ДДПУ ім. І. Франкаdspu.edu.ua/biblioteka/wp-content/uploads/2017/09/9_140_2016.pdf · Видається з лютого 2002 року Молодь і ринок Щ О

Видається з лютого 2002 року

Молодь і ринок Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

№ 9 (140) вересень 2016

Редакція приймає замовлення на випуск тематичного номера або окремого розділу за коштизамовника.Редакція приймає замовлення на розміщення реклами.Редакція зберігає за собою право скорочувати і виправляти матеріали. Статті, підписаніавторами, висловлюють їх власні погляди, а не погляди редакції.За достовірність фактів, цитат, власних імен, географічних назв, статистичних даних таінших відомостей відповідають автори публікацій.

Посилання на публікації “Молодь і ринок” обов’язкові

Підписано до друку 29.09.2016 р. Ум. друк. арк. 17,01.Папір офсетний. Друк офсетний. Наклад 100 прим. Формат 60 х 84 1/8. Гарнітура Times New Roman.

Віддруковано у поліграфічній фірмі “ШВИДКОДРУК”82100, Львівська обл., м. Дрогобич, вул. Данила Галицького, 1

тел.: (0324) 41-08-90

УДК 051

© Молодь і ринок, 2016

Журнал внесено в оновлений перелік фахових видань з педагогічних наук рішеннямАтестаційної колегії Міністерства освіти і науки України (наказ №1328 від 21.12.2015 р.)

Засновник і видавець: Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка Україна, 82100, Дрогобич, вул. Івана Франка, 24 Видання зареєстровано в Міністерстві юстиції України.

Свідоцтво про державну реєстрацію друкованого засобу масової інформації:Серія КВ №12270–1154 ПР від 05.02.2007 р.

Шеф-редакторНадія СКОТНА, д.філос.н., професор

Головний редакторНаталія ПРИМАЧЕНКО, к.пед.н., член Національної спілки журналістів України

Редакційна колегія:Надія СКОТНА, д.філос.н., професорФабіан АНДРУШКЕВИЧ, д.пед.н. (Польща)Микола ДУБИНА, д.філол.н., професор, академік АН ВО УкраїниМикола ЄВТУХ, д.пед.н., професор, академік НАПН УкраїниІрина ЗВАРИЧ, д.пед.н., старший науковий співробітникВолодимир КЕМІНЬ, д.пед.н., професорМикола КОРЕЦЬ, д.пед.н., професор, академік АН ВО України,

член Національної спілки журналістів УкраїниАнджей КРИНЬСЬКІ, кс. прелат, проф. др. (Польща), академік АН ВО УкраїниІван МИХАСЮК, д.е.н., професор, академікЛеонід ОРШАНСЬКИЙ, д.пед.н., професорОлег ПАДАЛКА, д.пед.н., професор, академік АН ВО УкраїниМикола ПАНТЮК, д.пед.н., професорІнна РОМАЩЕНКО, к.пед.н.Мирослав САВЧИН, д.психол.н., професорОлег ТОПУЗОВ, д.пед.н., професор, член Національної спілки журналістів УкраїниМарія ЧЕПІЛЬ, д.пед.н., професорОлександр ШПАК, д.пед.н., професор, академік, АН ВО України

член Національної спілки журналістів України

Адреса редакції: Україна, 82100, Дрогобич, вул. Івана Франка, 24 Тел., (068) 502-45-49; 8 (03244) 76-111; е-mail: [email protected]; веб-сайт: http://mr.dspu.edu.ua

Рекомендовано до друку вченою радою Дрогобицького державного педагогічного університету(протокол №13 від 22.09.2016 р.)

ISSN 2308-4634 Журнал 5 червня 2013 року зареєстровано в Міжнародному центрі періодичних видань(ISSN International Centre, м. Париж).

З червня 2013 року журнал співпрацює з Академією Полонійною у Ченстохові, Польща.

Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

ЗМІСТ№9 (140) вересень 2016

Олександр Шпак, Світлана Булавенко, Наталія ПримаченкоТеоретичні аспекти фінансового виховання, як основи формуваннясоціально та економічно активної особистості………………………...................................................6

Оксана Васюк, Настасія ЗарубенкоМетодичні аспекти виховання громадянськості у студентської молоді….......................................…11

Надія АшитокАнтропологічний аспект підготовки педагогів до роботи з дошкільнятами………………….............15

Ірина ЗваричОцінювання професійної діяльності викладачів у вищих навчальних закладах США…………………19

Олександр МалихінГносеологічне визначення сутності моделі та процесу моделювання…............................................26

Вячеслав Осадчий, Петро Горлов, Ірина СердюкВикористання web-порталу обліку і моніторингу міграції птахів в азово-чорноморськомурегіоні України при вивченні дисципліни “Екологічна експертиза”………………............................30

Інна РомащенкоНауково-дослідницька діяльність студентів як інноваційний вимір вищої школи……………………..35

Оксана Павлішак, Оксана ГутирякОсобливості навчання професійній іншомовній комунікації студентів педагогічних спеціальностей…39

Владислав КругликАналіз програм підготовки інженерів-програмістів у вищих навчальних закладах США………………43

Алла РевтьТехнологія соціально-педагогічного супроводу дитиниз функціональними обмеженнями у межах компетенції загальноосвітньої школи……......................49

Анна ФедоровичОсобливості ознайомлення дітей з кольором у системі сенсорного виховання М. Монтессорі…………53

Юлія Колісник-ГуменюкЗастосування сучасних інтерактивних технологій в процесі правової підготовки учнів ПТНЗ………58

Руслан КравецьМетодологія формування полікультурної компетентностімайбутніх фахівців аграрної галузі на заняттях іноземної мови….....................................................62

Юлія ВознаЗміст поняття “сім’я з дітьми з функціональними обмеженнямиу контексті соціальної інтеграції дитини-інваліда у сучасне суспільство”…….................................67

Микола ГалівГерменевтико-методичні технології вивчення писемних джерелв історико-педагогічному наративі Миколи Лавровського…………..................................................73

Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

Наталія БорбичКритерії та показники сформованості соціальної компетентності…..............................................….79

Лариса ГроньШляхи удосконалення процесу навчання вільного переказу студентів мовних факультетів ВНЗ………84

Ірина ПерішкоЗагальні тенденції діагностування здібностей школярів до вивчення іноземних мов…………………88

Світлана Струкова, Вікторія ЧорнаРоль уроків трудового навчання у становленні гармонійної, культурної особистості молодшого школяра…92

Лілія Стахів, Лілія Кобільник, Сузанна ВолошинПатріотичне виховання учнів початкової школи(на прикладі проведення виховного заходу “Боже великий єдиний, нам Україну храни”)….............95

Олександра НімиловичФортепіанний альбом “У джазових тонах” Юрія Решетара (музично-виконавський аспект)…………..99

Михайло Ковбасюк, Світлана ТеодоровичПсихологічний аспект роботи диригента-хормейстера…………........................................................105

Олена БондаревськаДидактичні умови формування індивідуальних стратегійсамостійно-пізнавальної діяльності студентів у процесі вивчення іноземних мов........................…110

Дзвенислава ВасиликБогдана Фільц і товариство “Просвіта” м. Самбора…………...........................................................114

Володимир ПіддячийАналіз методів культурологічної підготовки майбутнього педагога…..............................................118

Наталія ЯрощукПрофесійне спілкування у структурі діяльності педагога………….................................................123

Наталія ГоловачПорівняльний аналіз сутності та змісту понять “професійно значущі якості” і “професійна компетентність”…127

Сергій КонюховВикористання ігрових технологій у процесі вивчення об’єктно-орієнтованого програмування………132

Ольга ПетрикМовленнєво-інтелектуальний розвиток особистостімолодшого школяра – умова неперервної освіти упродовж життя...................................................136

Людмила МартиненкоФормування в учнів ПТНЗ кулінарного профілю знань технологій раціонального харчування………140

Лілія ВовкПочаткова школа у процесі статевої диференціації дітей…..................................................………144

Іван АзаровПрогностична діяльність як об’єкт наукових досліджень…..........................................................….148

Юлія ГвоздецькаВикористання інноваційних педагогічних технологій у процесі професійно-практичноїпідготовки майбутнього викладача з основ технологій харчових виробництв…………............……153

Віталій КобликЦіннісне ставлення до праці як категорія теорії і методики виховання….........................................158

Published since February 2002

Youth & market MONTHLY SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL JOURNAL

№9 (140) September 2016

Edition takes orders to produce thematic issue or separate part at the expense of customer.Edition takes orders to advertising.Edition reserves the right to shrink and correct the matter. Articles signed by author express theirown point of view.Authors of publications are responsible for the accuracy of facts, quotations, private names,geographical names, statistics etc.

Links to the publication of “Youth and market” obligatory

Signed to print 29.09.2016Offset paper. Offset print. Edition of 100 copies. Size 60 x 84 1/8. Letter Times New Roman

Printed in the printing firm “Shwydkodruk” (“FastPrint”)Danylo Halytsky str., 1, Drohobych. Lviv Region 82100

tel.: (0324) 41-08-90.

УДК 051

YOUTH & MARKET, 2016

The magazine included in the updated list of specialized pedagogical editions by decision of Certifying of the Ministry of Education and Science of Ukraine (the order №1328 21.12.2015) Founder and published: Drohobych State Pedagogical University by I. Franko

Ivan Franko, 24 Str., Drohobych, Ukraine 82100The journal is registered in the Ministry of Justice of UkrainePublished State registration license:Series KB № 12270 – 1154 ПР since 05.02.2007

Chief Editor:Nadia SKOTNA, Dr. Sc. (Philosiphy), Prof.

Head Editor:Natalia PRYMACHENKO, Ph. D. (Pedagogic), Member of National Union of Journalists

Editorial Board:Nadia SKOTNA, Dr. Sc. (Philosiphy), Prof.Fabian ANDRUSHKEVYCH, Dr. Sc. (Pedagogic), (Poland)Mykola DUBYNA, Dr. Sc. (Philology), Prof. Academic of Ukraine ASHEMykola YEVTUKH, Dr. Sc. (Pedagogic). Prof. Academic of Ukrainian NAPSIryna ZVARYCH, Dr. Sc. (Pedagogic), Senior Research OfficerVladimir KEMIN, Dr. Sc. (Psychology), Prof.Mykola KORETS, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof. Academic of Ukraine ASHE,

Member of Ukrainian NUJAndrzej KRYNSKI, Dr. Sc. Msgr. Prof. (Poland) Academic of Ukraine ASHEIvan MYKHASYUK, Dr. Sc. (Economics), Prof. AcademicLeonid ORSHANSKYI, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof.Oleh PADALKA, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof. Academic of Ukrainian ASHEMykhola PANTYUK, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof.Inna ROMASHCHENKO, Ph. D. (Pedagogic)Myroslav SAVCHYN, Dr. Sc. (Psychology), Prof.Oleh TOPUZOV, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof. Member of Ukrainian NUJMaria CHEPIL, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof.Oleksandr SHPAK, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof. Academic of Ukrainian ASHE,

Member of Ukrainian NUJ

Editorial office: Ukraine 82100, Drohobych, Ivan Franko, 24 str,

Tel. (068) 502-45-49, 8 (03244) 76-111; e-mail: [email protected]; website: http://mr.dspu.edu.ua

Recommended for publication by Academic Council of Drohobych State Pedagogical University(protocol № 13, 22.09.2016)

ISSN 2308-4634 (Since June 2013).Since June 2013 Journal is cooperating with Academy Poloniyna in Chenstokhov Poland

CONTENTS№9 (140) September 2016

MONTHLY SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL JOURNAL

Olexander Shpak, Svytlana Bulavenko, Nataliya PriymachenkoThe theoretical aspects of financial education as the basis of formation of socially and economically active persons….6

Oksana Vasyuk, Anastasiya ZarubenkoThe methodological aspects of civic education of students…...............................................................…11

Nadiya AshytokAn anthropological aspect of training of teachers to the work with preschoolers……………….............….15

Iryna ZvarychThe assessment of the professional teachers’activity at the institutions of higher education in the USA………19

Olexandr MalykhinThe epistemological definition of essence of models and of the process of simulation…...........................26

Vyacheslav Osadchiy, Petro Horlov, Iryna SerdyukThe using of the web-site of accounting and monitoring of bird migration in the azov andblack sea region of Ukraine during the studying of subject “an environmental expertise”……………….....30

Inna RomashchenkoThe scientific-research activity of students as innovative measure of higher education…….………………..35

Oksana Pavlyshak, Oksana HutyryakThe peculiarities of training of professional foreign communication of non-philological students…………….39

Vladyslav KruhlykThe analysis of programs of training of software engineer in the us at the higher education institutions………..43

Alla RevtThe technology of social and pedagogical support of child with disabilities within the competence of secondary school...49

Anna FedorovuchThe features of familiarization of children with colours in the systems of touch upbringing by M. Motnessori…53

Yuliya Kolisnyk-HumenyukThe application of modern interactive technologies in the process of legislative training of students of vet institutions…58

Ruslan KravetsThe methodology of formation of multicultural competence of future agrarians at foreign language classes…..62

Yuliya VoznaThe meaning of the concept “family with children with disabilitiesin the context of social integration of the disabled child in modern society”……......................................67

Mykola HalyvThe hermeneutics and methodological technologies of researchof written sources of historical and pedagogical narrative by Nicholas Lavrovskiy…………......................73

MONTHLY SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL JOURNAL

Nataliya BorbuchThe criteria and indices of the formation of social competence......................................................…….79

Larysa HronThe ways to improve the process of teaching of free retelling by studentsof foreign language department at higher education institutions………………….....................................84

Iryna PeryshkoThe general trends in diagnostics of abilities of pupils to the learning of foreign languages…………………88

Svytlana Strukova, Vyctoriya ChornaThe role of labor training in the development of harmonic and cultural personality of elementary school pupils…92

Liliya Stakhyv, Liliya Kobilnyk, Suzanna VoloshynThe patriotic education of primary school children (Based on the exampleof conducting the educational event “The Great Unified God, save Ukraine for us”)...............................95

Olexander NimylovychThe piano album “In jass tones” by Juriy Reshetar (The music and performing aspect)…........…………..99

Mykhaylo Kovbasyuk, Svitlana TeodorovychThe psychological aspects of work of conductor and choirmaster……..........................................…….105

Olena BondarevskaThe didactic conditions of the individual strategies formation ofthe students’ independent-cognitive activity in the process of the foreing language studying..................…110

Dzvenyslava VasylykBohdana Filts and the association “Enlightenment” in Sambir…................................................………..114

Volodymyr PiddyachiyThe analysis of methods of cultural preparation of future pedagogues…................................................118

Nataliya YaroshchukThe professional communication in the structure of teacher’s activities……....................................…….123

Nataliya HolovachThe comparative analysis of essence and content of concepts:“professionally important qualities” and “professional competence”…………................................……127

Serhiy KonyukhovThe applying of game technologies in the object-oriented programming learning process………………..132

Olha PetrykThe speech and intellectual development of primary school child as a condition for lifelong learning…………136

Lyudmyla MartynenkoThe formation in students of culinary profile the knowledge on technologies of rational nutrition……………140

Liliya VovkThe role of the primary school in the process of sexual differentiation of children……....................……144

Ivan AzarovThe prognostic activity as an object of scientific research….............................................................….148

Yuliya HvozdetskaThe using of innovative pedagogical technologies in the processof vocational and practical training of future teachers of the basics of food processing………….......……153

Vitaliy KoblikThe value attitude to labor as a category of theory and methods of education….......................................158

6© О. Шпак, С. Булавенко,Н. Примаченко, 2016

Постановка проблеми. Розвитоксучасної ринкової економікипередбачає активну участь громадян

в усіх сферах фінансової системи країни. Томукожна людина намагається убезпечити себе тасвою родину від наслідків економічних коливаньу ринковій економіці, тобто створює особистусистему фінансової безпеки. У зв’язку з цимнагальною необхідністю є формування у школярівзнань та практичних навичок з основ фінансової

грамотності, що є основою фінансової безпекикожного і дозволяє приймати грамотні фінансовірішення як у короткостроковому періоді, так і наперспективу.

Підвищення рівня фінансової безпеки іспоживчої культури, готовності до веденняактивної підприємницької діяльності повинностати одним з пріоритетних напрямків розвиткушкільної економічної освіти. Створення умов, якістимулюють учнів до освоєння основ

Олександр Шпак, доктор педагогічних наук, професорНаціонального педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, м. Київ

Світлана Булавенко, кандидат педагогічних наук, вчитель економіки та географіїНіжинської гімназії № 3

Наталія Примаченко, кандидат педагогічних наукДрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ФІНАНСОВОГО ВИХОВАННЯ, ЯК ОСНОВИФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНО ТА ЕКОНОМІЧНО АКТИВНОЇ ОСОБИСТОСТІ

У статті аналізуються основні аспекти фінансового виховання особистості, що сприяє формуваннюта закріпленню певних моделей поведінки в економічній системі, заснованих на знанні, нормах і правилах,дотримання яких допомагає самореалізації.

Ключові слова: фінансове виховання, фінансова грамотність, фінансова просвіта, фінансововихована людина.

Літ. 7.

Александр Шпак, доктор педагогических наук, профессорНационального педагогического университета имени М.П. Драгоманова, г. Киев

Светлана Булавенко, кандидат педагогических наук, учитель екнономики и географииНежинской гимназии № 3

Наталья Примаченко, кандидат педагогических наукДрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФИНАНСОВОГО ВОСПИТАНИЯ КАК ОСНОВЫФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ И ЭКОНОМИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ

В статье анализируются основные аспекты финансового воспитания личности, способствуетформированию и закреплению определенных моделей поведения в экономической системе, основанных назнании, нормах и правилах, соблюдение которых помогает самореализации.

Ключевые слова: финансовое воспитание, финансовая грамотность, финансовое просветительство,финансово воспитанный человек.

Olexander Shpak, Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor,Mukhaylo Drahomanov National Pedagogical University, Kyiv

Svytlana Bulavenko, Ph.D.(Pedagogy), Teacher of Economics andGeography, High school №3, Nizhyn

Nataliya Priymachenko, Ph.D. (Pedagogy),Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University

THE THEORETICAL ASPECTS OF FINANCIAL EDUCATION AS THE BASIS OFFORMATION OF SOCIALLY AND ECONOMICALLY ACTIVE PERSONS

This article analyzes the main aspects of the financial education of the individual, which contribute tothe consolidation of certain behaviors in the economic system based on the knowledge, norms and rules thathelp the self-realization.

Keywords: financial education, financial literacy, financial enlightenment, a financial educated person.

УДК 378.011.3

ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ФІНАНСОВОГО ВИХОВАННЯ,ЯК ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНО ТА ЕКОНОМІЧНО АКТИВНОЇ ОСОБИСТОСТІ

7 Молодь і ринок №9 (140), 2016

підприємництва, фінансової та споживчоїкультури, у тому числі як підґрунтя матеріальногоблагополуччя, професійного зростання,соціальної адаптації, є основним завданнямекономічної освіти. Для досягнення цьогонеобхідно сформувати в учнів стійкі економічнізнання, розуміння механізму функціонуванняфінансових структур, розвинути уміння прийматиоптимальні рішення у складній фінансовійситуації.

Метою статті є висвітлення теоретичнихаспектів фінансового виховання як основиформування соціально та економічно активноїособистості.

Результати теоретичного дослідження.Фінансове виховання дітей сьогодні стало одниміз пріоритетів формування адаптованоїособистості до нових економічних умов. Проте,як показує аналіз наукової літератури окремихдосліджень щодо фінансового виховання, якеспрямоване на формування соціально таекономічно активної особистості в сучаснихумовах господарювання, немає. Більшістьнаукових досліджень присвячена економічномувихованню дітей. Варто відмітити, що єрозроблені навчальні програми, посібники зфінансової грамотності, але цього недостатньодля фінансового виховання особистості.

Виклад основного матеріалу. Знання у галузіфінансів з кожним днем стають усе більшезатребуваними. Маються на увазі не формальні,а практичні знання, які необхідні будьякій людині,що проживає в цивілізованій країні. Інтерес дофінансових знань проявляють люди всілякихпрофесій, і самого різного статку. Хтось шукаєнові знання, щоб навчитися, як “звести кінці зкінцями” і вижити, хтось замислюється: “кудивитратити гроші?”. Потреби й можливості у всіхрізні, але шлях один – освоєння науки за назвоюЕкономіка, нехай навіть у спрощеному, чистоприкладному аспекті. Беззаперечно ФІНАНСИ єневід’ємною частиною нашого сучасного життя.

Світовою практикою господарського ікультурного розвитку давно і точно встановлено,що серед усіх можливих інвестиційнайнадійнішими є інвестиції в людський капітал,від якості якого залежить майбутнє цивілізації, якаввійшла не лише в нове століття і новетисячоліття, але і в нову епоху – епоху глобалізаціїта універсалізації, стрімкого цивілізаційногопереходу до нової форми розвитку, коли кількіснезростання змінюється ерою якісноговдосконалення людства [4].

Хіба не економічна безграмотність і зневажливеставлення до законів суспільного розвитку

привели нас в економічний глухий кут? Яку рольв цьому відіграє фінансова грамотність? Яку рольв цьому відіграє фінансове виховання? При більшґрунтовному науковому підході, фінансовуграмотність і фінансове виховання слід розглядатияк дві різні, хоча й органічно поєднані сторониєдиного процесу і явища – фінансової підготовки.Адже фінансова освіта полягає у засвоєнніучнями фінансових знань, компетенцій, навичокі вмінь.

Фінансове виховання є систематичним,цілеспрямованим впливом суспільства на людинув інтересах формування знань, умінь і навичок,потреб і інтересів та інших соціальнопсихологічних якостей, а головне – способумислення і діяльності, у виробленні певних рисекономічно вихованої особистості, відповіднихприроді ринку. Воно забезпечує розвитокекономічного мислення, формування фіскальних,моральних і ділових якостей, що є необхіднимидля економічної діяльності: суспільної активності,підприємливості, ініціативності, господарськогодбайливого, фінансово грамотного, чесногоставлення до суспільного надбання,відповідальності, оновленню технологічнихпроцесів і обладнання, високій якості, особистогоуспіху і благополуччя.

Фінансове виховання – особливий типвиховання. Воно необхідне для існуванняособистості в певній сфері людськоїжиттєдіяльності – економіці – і притаманне всімучасникам сучасних ринкових відносин,незалежно від їх віку, статі, місця проживаннятощо. Інша справа, наскільки воно продуктивнеі корисне [1].

Фінансове виховання сприяє формуванню тазакріпленню певних зразків (моделей) поведінкив економічній системі, заснованих на знанні,нормах і правилах. Дотримання їх, хоча і робитьжиття людей більш прагматичним (заснованим наекономічних принципах), але в той же часзалишає велику ступінь свободи длясамореалізації. Освоюючи нові для себеекономічні ролі, люди змінюють своє мислення(тим самим підпорядковуючи його законамекономіки).

У нових для України економічних умовах молодалюдина піддається впливу багатьох чинників(політичних, економічних, соціальних, екологічних,моральних), вплив яких в попередні роки вонавідчувала б набагато менше, ніж зараз. З одногобоку, сучасна людина змушена протистоятиекономічній системі, а з іншого боку – бути активнов неї включеною. І те, і інше означає вирішенняпроблеми виживання в даній системі [3].


8

Зрозуміло, що адаптаційні механізми сучасноїлюдини повинні бути розвинені в достатній мірі.При цьому нестача економічних знань, так самояк і сформованих норм поведінки, робитьпроблему фінансового виховання підростаючогопокоління дуже актуальною. Наслідкаминевирішеності цієї проблеми для молодої людини є:

невміння ставити, а потім досягати цілейсвоєї діяльності;

нерозуміння (або обмежене, спотворенерозуміння) економічної дійсності, відсутністьінтересу до економічних подій і явищ;

ігнорування економічних законів; несформованість особистих економічних

(фінансових) інтересів; нерозуміння істинних потреб людини для

успішного життя і підміна їх уявними потребами; відсутність звички діяти відповідно до

моральних та етичних нормам і цінностей, їхзаміна на спотворені зразки “успіху”, культивованіЗМІ;

пасивність в складних економічних ситуаціях; відсутність самостійного мислення, невіра у

власні сили, слабкі креативні навички; нерозуміння ролі економічної свободи як

основи самореалізації людини в професійнійдіяльності і повсякденному житті [2].

А для всієї економічної системи “неправильні”вчинки і рішення її суб’єктів призводять доперевитрат коштів, неефективного використанняресурсів, що, в свою чергу, призводить допорушення координаційних механізмівгосподарювання, розривів економічних ісоціальних зв’язків, макроекономічноїнестабільності, соціальної напруженості тощо.

Фінансове виховання, з одного боку, являєсобою самостійний тип виховання, необхіднийдля життя в певних умовах, а з іншого, виступаєяк компонент, частина загального вихованнялюдини. Вихована людина характеризуєтьсясвоєю поведінкою, вчинками, ставленням доінших людей, що визначається рівнем її культури.Так само в економіці, лише з тією різницею, щоповедінка людей багато в чому залежить відекономічних законів і підкоряється їм. Томунезнання законів призводить до нерозумних зточки зору економіки “вчинків”. Те, як люди“поводяться” в економіці, які “економічні вчинки”здійснюють, простежується в кінцевихрезультатах їх діяльності, досягненні (абонедосягненні) поставлених ними цілей. Головне,що відрізняє економічно та фінансово вихованулюдину – це здійснення нею грамотних іраціональних “економічних вчинків”, результатяких (купівля, продаж, сплата податків,

інвестування тощо) позитивно впливає навідносини з іншими учасниками ринковоїекономіки та економічні процеси в цілому.Здавалося б, керуючись економічнимипринципами, вона здійснює вибір у власнихінтересах, однак при цьому спонукає інших людейслідувати розумно, інакше вони не досягнутьсвоїх прагматичних цілей і не отримають вигоду.

Економічні закони суворі, вони не прощаютьлюдям, урядам і всім суб’єктам економікинеправильних (нераціональних) дій (вчинків).Треба вміло розпоряджатися своїми знаннями,направляти їх в ту сферу, де вони принесутьбільше користі (вигоди). Цьому сприяєусвідомлення в процесі виховання свободивибору, можливості самостійного прийняттярішень, що організовує дії людей, робить їхцілеспрямованими.

Фінансове виховання через культуру зберігає,транслює, створює програми і моделі поведінки,спілкування, діяльності, фіксуючи і закріплюючиїх в нормах, переконаннях, принципах, яківизначають в кінцевому підсумку ефективність івідтворюваність системи, а також виживання вній індивідів. Дуже важливий аспект полягає увихованні поваги до власності, праці, результату,успіху. Успіх, як нова соціоекономічної категорії,відображає ступінь розуміння і усвідомлення роліособистості, прояви її ділових якостей, рівняінтелекту, освіченості, моральних основ, томупринципи організації ринкової економіки анітрохине суперечать нормам моралі і моральності, а,навпаки, роблять більш цінними “економічнівчинки” людей [6].

Фінансове виховання є спосіб і засіб, якимлюдина робить економічний світ “своїм”,зрозумілим, комфортним для проживання, протедля цього потрібно застосувати інтелектуальніможливості, спрямовані на формування здатностідо прийняття ефективних економічних рішень,орієнтованих не так на процес, як на результат.В цьому випадку фінансове виховання забезпечуєформування економічних потреб, що базуютьсяна знаннях, осмисленій і корисній діяльності.

Можна виділити два напрямки, за якимиздійснюється вплив на особистість за допомогоюфінансового виховання. Перший пов’язаний зрозвитком психічних функцій, формуваннямекономічно значущих рис характеру, виділенняміндивідуальних особливостей людей. Другий – зрозвитком соціальноособистісних якостей,підвищенням рівня соціалізації.

Фінансове виховання як результат є інтегральнацілісність, що складається з переконань,принципів, навичок, традицій, звичаїв,


Молодь і ринок №9 (140), 2016

9 Молодь і ринок №9 (140), 2016

заснованих на економічному знанні і культурілюдини. Фінансове виховання виражено вповедінкових, емоційних, діяльнісниххарактеристиках людей, необхідних дляефективного буття і ефективної адаптації допостійно змінюваних умов життя.

Таким чином, результат фінансовоговиховання має нематеріальну форму. Проте цейрезультат має прямий вплив на речовий світ,створений економікою – світ необхідних для життялюдини предметів. Він є похідним від духовногосвіту, від сформованих потреб людини, йогосвідомості, мислення. Можна припустити, щоставлення до “речового світу” може виражатисяв руйнівному і творчому характері поведінки.

Дуже важливим показником формуванняфінансового виховання є ставлення до грошей,засноване на розумінні природи і сутності грошей.Такі навички поводження з грошима як вміннязаробляти і витрачати, вважати, вимірюватигрошима цінність речей і визначати їх власнуцінність, а також економити, ділитися, повертатиборги, захищати свої гроші стають необхідними.

Що ж характеризує фінансово вихованулюдину, необхідну сучасній економіці?

Фінансово вихована людина: володіє сучасним економічним мисленням; удосконалює навички самостійного прийняття

рішень; володіє фінансовою мовою, ясно викладає

свої думки; володіє навичками ділового спілкування,

усної та письмової комунікації; володіє основними елементами фінансової

культури: діяльнісними, поведінковими,комунікативними, ціннісним;

поважає свою і чужу власність, свою і чужупрацю. Пишається своїми фінансовимидосягненнями;

бере активну участь у продуктивнійдіяльності, створює споживчі цінності, необхіднілюдям;

вміє грамотно розпоряджатися коштами; володіє знаннями фінансової сфери економіки

країни; керується нормами і моральними принципами,

необхідними для ведення чесного бізнесу.Фінансове виховання можна розглядати, з

одного боку, як “процес” і, а з іншого – як“результат”.

Фінансове виховання як процес єцілеспрямований педагогічний вплив інших осіб(батьків, вчителів, спільнот та ін.) на формуванняпевних економічно значущих рис особистості.

Сьогодні часто ми чуємо про фінансову

грамотність та фінансову просвіту населення.Терміни “фінансова грамотність” та “фінансовапросвіта”, як правило, використовуються як двавзаємозамінні поняття. Проте, на нашу думку,фінансова грамотність є дещо ширшим поняттямна відміну від “фінансової просвіти”, оскільки вонаохоплює як розуміння фінансових послуг, щонадаються, так і поведінку людини щодо їхвикористання та управління своїми коштамипротягом свідомого життя. Тобто фінансоваграмотність формує відчуття власного потенціалулюдини, її здатність використовувати набутізнання для прийняття раціональних, виваженихрішень з метою покращення свого матеріальногостановища як тепер, так і в майбутньому [5].

Отже, фінансова грамотність є сукупністюзнань, вмінь та навичок, які потрібні населеннюдля прийняття відповідальних економічних іфінансових рішень з належним рівнемкомпетентності, і забезпечує соціальнустабільність у суспільстві. Єдність фінансовоїграмотності та економічної діяльності являє собоюфінансову культуру [1].

Основною метою фінансової грамотності єзміна поведінки людини через надання їйінформації та вироблення практичних навичокстосовно використання фінансових продуктів,про фінансові ризики та шляхи їх мінімізації.Отже, фінансова грамотність – це поєднаннярозуміння фінансових продуктів і понятьспоживачами (інвесторами) з їхньою здатністювпевнено оцінювати фінансові ризики іможливості, здійснювати свідомий вибір,знаходити джерела, до яких можна звернутися подопомогу, і вживати інші ефективні заходи зметою покращення свого фінансового добробуту.

Фінансова грамотність та обізнаністьспоживачів у власних правах є передумовою длястворення ефективних і прозорих ринків капіталута економіки в цілому. Навчання фінансовоїграмотності та адекватне нормативнезабезпечення захисту прав споживачів єключовими елементами посиленняспроможностей споживачів фінансових послуг.

Фінансова просвіта – це процес покращеннягромадянами своїх знань та розуміння фінансовихризиків, понять, послуг, продуктів, спрямованийна формування навичок. Цей процес відбуваєтьсяпротягом тривалішого проміжку часу (є більштривалим), оцінити його значно важче, ніжоцінити покращення знань [4].

Умовою досягнення успіху фінансової просвітиє комплексне охоплення навчальними заходамиусіх аспектів функціонування фінансового ринкуз правильним розставлянням пріоритетів:


10

споживачі товарів і послуг повинні чіткорозуміти свою роль, права та обов’язки нафінансових ринках;

спроможність домогосподарств реальнооцінювати потенційні зобов’язання (зокрема,пов’язані з отриманням кредиту, в тому числідовгострокові (іпотечний кредит) таконтролювати рівень заборгованості заспоживчими кредитами;

виважений підхід до вибору продуктів абоформ пенсійного страхування [7].

При цьому система фінансової просвітиповинна будуватися на таких основнихпринципах:

об’єктивності – підвищення рівня фінансовоїграмотності широкого загалу населення таінформування цільової аудиторії про окреміфінансові продукти та послуги за умови, що такаробота не здійснюється з метою рекламивідповідних товарів і послуг;

експертності – високий професійний рівеньвчителів, що використовують об’єктивну танадійну інформацію при поширенні знань зфінансової грамотності;

визначення цільової аудиторії – конкретніпроекти або програми з підвищення фінансовоїграмотності повинні мати чітку визначену цільовуаудиторію та використовувати найефективнішіканали комунікації.

Сьогодні в суспільстві існують чинники, якізмушують як найраніше впроваджувати роботущодо формування фінансової грамотностігромадянина: можливість охоплення навчаннямусіх верств населення, незалежно від їхматеріальних статків, чим закладається підґрунтяфінансової компетенції цілого покоління; стрімкийріст кількості учнів, які починають прийматисамостійні фінансові рішення у більш ранньомувіці; саме в ранньому віці закладаються засадизагальнолюдської культури й стимули до навчанняпротягом усього життя. І завдання педагогівполягає у тому, щоб давати не тільки готовіекономічні знання, а й створювати умови дляформування у підростаючого покоління основфінансової безпеки [2].

Варто зазначити, що отримати фінансовевиховання можна неформальним і формальнимшляхом. У будьякому випадку – це процессамовиховання особистості. І дорослий, і школярсамостійно і інтуїтивно відбирають івикористовують посильні і необхідні кошти іелементи в ряді засобів навчання і виховання, якізмінюють їх соціальнопсихологічний тип(включаючи звички, переконання, рисиособистості тощо).

Проте сьогодні більш поширенийнеформальний шлях, коли в ролі вчителя,наставника, вихователя виступають засобимасової інформації, поради друзів і колег, досвідбатьків, коли засвоєння зразків поведінки іприкладів з реального життя відбувається “наробочому місці”. На особливу увагу, з даногопереліку, заслуговує саме сімейне виховання, якепокликане вирішувати такі завдання:

1. Формувати у дітей розумні потреби. 2. Уміння порівнювати потреби з можливостями

їх задоволення. 3. Розуміння необхідності праці для найбільш

повного задоволення потреб.Але поки що можливості фінансового

виховання дітей в сім’ї використовуютьсянедостатньо.

Формальний шлях здійснюється через системуекономічної освіти, в якій особливими методамизакладаються основи знань про будову економікиі принципах ведення господарстварізноманітними суб’єктами, формуєтьсяособливий економічний спосіб мислення,освоюються моделі економічної поведінки, тобтовесь арсенал засобів, які можуть стати гідноюбазою для вироблення власних норм поведінки івзаємодії з іншими людьми. Це цілеспрямованийшлях, який здійснюється “під контролем фахівців:педагогів, вчених”. Хоча він, на жаль, часто невраховує індивідуальних “стартових умов”,інтересів і мотивів того, хто навчається, сьогоднівін є одним із найефективніших.

Висновок. То ж фінансове виховання учнів –це організована педагогічна діяльність спеціальнопродумана система роботи, спрямована наформування фінансової грамотності таекономічної свідомості учнів. У процесі їїздійснення школярі засвоюють суму понять іуявлень про фінансову сферу, про чинні фінансовімеханізми. Основною складовою фінансовоговиховання є фінансова грамотність.

1. Блискавка О. Фінансова грамотністьнаселення та розвиток національної економіки.Інформаційно-аналітичний портал Українськогоагентства фінансового розвитку / О. Блискавка,А. Зеленцова. – Режим доступу: http://ua.for-ua.com/economics/…/131317.html.

2. Бонд Р. Фінансова грамотність таобізнаність в Україні: Факти та висновки / Р. Бонд.– Режим доступу: http://www.uaib.com.ua/files/articles/1369/84/finlit_survey6dec2010_ua.pdf

3. Кізима Т. Фінансова грамотність населення:зарубіжний досвід і вітчизняні реалії / Т. Кізима// Вісник ТНЕУ. – 2012. – №2. – С. 64 – 71.



11 Молодь і ринок №9 (140), 2016

4. Климчук А. Фінансова грамотність населенняУкраїни залишає бажати кращого / А. Климчук. –Режим доступу: http://www. business-territory.com/…/fіnansova-group.

5. Підвищення фінансової культури українськогонаселення [Електронный ресурс]. – Доступний з:http://news.finance.ua/ru/~/1/2011/05/29/240050>.

6. Приходько Б. Стратегічні напрями

підвищення рівня фінансової грамотностінаселення України / Б. Приходько // ВісникНаціонального банку України. – Київ, 2014. – №2(216). – С. 11 – 16.

7. Фінансова грамотність населення вдіалектиці сучасних освітніх тенденцій / С.І. Юрій,Т.О. Кізима // Фінанси України. – 2012. – № 2. –С. 16 – 25.

Стаття надійшла до редакції 16.09.2016

Постановка проблеми у загальномувигляді та її зв’язок із важливиминауковими чи практичними

завданнями. Падіння освітнього і культурногорівня підростаючого покоління, посиленнябездуховності, а також зниження ролі освіти інедооцінка значення виховання – це головніпричини, що актуалізують проблемигромадянського виховання молоді в сучасномусуспільстві.

Аналіз основних досліджень і публікацій, уяких започатковано розв’язання даноїпроблеми. До проблеми громадянського

виховання зверталися такі зарубіжні дослідники:Д. Пріслі, Ж.Ж. Руссо, К. Гельвецій, Г. Гегель, атакож українські вчені: М. Костомаров,К. Ушинський, А. Макаренко, В. Сухомлинський.Із психологічної точки зору проблемигромадянського розвитку особистості досліджували:Б. Ананьєв, І. Бех, М. Боришевський, П. Ігнатенко,О. Киричук. Н. Косарева, Л. Крицька, Л. Поплюжний.Питанням громадянського виховання присвяченіроботи В. Андрущенка Т. Завгородньої, У. КецикЛ. Корінної, І. Кучинської, М. Прищак, Л. Рехте,М. Рудь, Л Сохань, Б. Ступарик, К. Чорної,В. Шинкарука та ін. Проблему громадянського

УДК 37.017.4 – 057.875

Оксана Васюк, доктор педагогічних наук, доцент кафедри педагогікиНастасія Зарубенко, магістр

Національного університету біоресурсів і природокористування України, м. Київ

МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ВИХОВАННЯ ГРОМАДЯНСЬКОСТІУ СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ

Проаналізовано підходи науковців до означення поняття “громадянське виховання”. Розкритоформи і методи громадянського виховання та виокремлено домінантні, що є ефективними у формуваннігромадянськості студентської молоді.

Ключові слова: громадянськість, громадянське виховання, форми, методи виховання.

Літ. 9.

Оксана Васюк, доктор педагогических наук,доцент кафедры педагогикиНастасия Зарубенко, магистр

Национального университета биоресурсов и природопользования Украины, г. Киев

МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИВ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ

Проанализированы подходы ученых к определению понятия “гражданское воспитание”. Раскрытоформы и методы гражданского воспитания и выделены доминантные, являющиеся эффективными вформировании гражданственности студенческой молодежи.

Ключевые слова: гражданственность, гражданское воспитание, формы, методы воспитания.

Oksana Vasyuk, Doctor of Sciences (Pedagogy), Associate Professor of the Pedagogy DepartmentAnastasiya Zarubenko, Master National Agriculture University of Ukraine, Kyiv

THE METHODOLOGICAL ASPECTS OF CIVIC EDUCATION OF STUDENTSThe article analyzes the approaches of scientists to the definition of “civic education”. It discloses the

forms and methods of civic education and the dedicated dominant, which are effective in the formation of civicconsciousness of students.

Keywords: a citizenship, civic education, forms, methods of education.

© О. Васюк, Н. Зарубенко, 2016

МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ВИХОВАННЯ ГРОМАДЯНСЬКОСТІ У СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ

12

виховання студентської молоді, досліджували:Т. Ліхневський, М. Михайличенко, Н. Нікітіна,А. Панчук, В. Плахтєєва, І. Сопівник, І. Щербакта ін.

Формулювання цілей статті. Метою цієїроботи є окреслення поглядів науковців щодоозначення поняття “громадянське виховання” тарозкриття домінантних форм і методів успішноговиховання громадянськості у студентської молоді.

Виклад основного матеріалу дослідження.У Концепції громадянського вихованнягромадянське виховання трактується як процесформування громадянськості як інтегрованоїякості особистості, що дає людині можливістьвідчувати себе морально, соціально, політично,юридично дієздатною та захищеною. Громадянськевиховання насамперед спрямоване на вихованняу особистості чутливого ставлення до свогооточення, заохочення до суспільного життя, вякому права людини є визначальними [5, 7 – 13].

Поняття “громадянське виховання” є змінним.На кожному історичному етапі розвиткусуспільства спостерігалися різні підходи довизначення його сутності. Це зумовлювалосянасамперед різним розумінням громадянськості якфеномена, який характеризується сукупністюпевних якостей.

Ідеальний громадянин успішної держави, надумку видатних представників античності, цетой, для кого головне в житті – служіннядержавним інтересам, їхня підтримка, захист, атакож виконання громадянського обов’язку, якийє критерієм поняття “доброчесність” (у перекладіна сучасну термінологію – “громадянськість”) [3, 9].

Нині важливою є думка німецького філософаІ. Канта, який стверджував, що у громадянськомувихованні необхідно виходити із загальнолюдськихцінностей, які зближують, об’єднують людейрізних національностей [3].

Громадянськість у добу Козацької держави, завизначенням історика М. Грушевського,визначається “високим рівнем національноїсвідомості, патріотизмом, активністю народу, йогогероїчною боротьбою за свободу й незалежність”[2, 115].

Громадянське виховання сучасності, завизначенням О. Сухомлинської, є підготовкамолоді “до життя у громадянськомудемократичному суспільстві, взаємопов’язаномусвіті; визнання й прийняття цінностей, що єголовними, визначальними для даногосуспільства” [6, 3]. Громадянське вихованнянерозривно пов’язане з відродженням нації,демократизацією та гуманізацією суспільства,поглибленням самоуправління народу.

Цінність громадянського виховання длясуспільства проявляється, передусім, у йогополітикоправових основах, що свідомо абонесвідомо визнається більшістю; у впливі цихцінностей на духовний світ людини (її світогляд,моральність); у активній поведінці в усіх сферахжиття; в забезпеченні громадянської і патріотичноїєдності людей [4].

Виховання цінностей громадянськогосуспільства у студентів, засноване наусвідомленні ними своїх прав та обов’язків, єпроцесом, який передбачає безпосередню участьу діяльності інститутів громадянськогосуспільства: навчальних закладів, професійних,неурядових об’єднань, засобів масової інформації,національнокультурних і релігійних організацій[5].

А. Панчук під громадянським вихованнямстудентів університету розуміє процесформування свідомого громадянина, патріота,професіонала, тобто людини з притаманними їйособистісними якостями й рисами характеру,світоглядом і способом мислення, почуттями,вчинками та поведінкою, спрямованими насаморозвиток та розвиток демократичногогромадянського суспільства. Він переконаний, щогромадянськість як якість особистості охоплює:патріотизм, національну свідомість, лояльнеставлення до встановлених у державі законів,почуття власної гідності, повагу до прав людини,уміння дотримуватися прав і обов’язків тощо.Вона забезпечує громадянську спрямованістьособистості як сукупність стійких мотивів, щоорієнтують на ідентифікацію з українськимнародом, громадянськими цінностями, тагромадянську поведінку, яка зумовлює проявіндивідом активності в різних сферах суспільногожиття [6].

Аналіз наукової літератури, присвяченоїпроблемі виховання громадянськості, дає нампідстави стверджувати, що:

1. Переважна більшість науковців розглядаютьгромадянськість як інтегровану якість особистості,яка характеризується такими цінностями, якпатріотизм, національна свідомість, почуттявласної гідності, повага до прав інших громадян,до держави, її владних структур тощо. Вонавиражається у гармонійному поєднанніпатріотичних, національних та міжнаціональнихпочуттів.

2. Громадянське виховання є процесомзасвоєння особистістю соціокультурного досвіду,який дає їй можливість відчувати себе морально,соціально, політично, юридично дієздатною ізахищеною в суспільстві та брати безпосередню



13 Молодь і ринок №9 (140), 2016

участь у діяльності інститутів громадянськогосуспільства. Утвердження громадянськихцінностей має здійснюватись із чітко усталеноюгромадянською позицією. Громадянськевиховання – це цілеспрямований творчийпедагогічний процес, реалізація якого маєздійснюватись для розв’язання суперечностей,їхнє подолання в активній, педагогічноспрямованій і взаємопов’язаній взаємодії студентіві викладачів.

3. Громадянське виховання характеризуєтьсявисоким рівнем національної свідомості,патріотизмом, активністю народу, його героїчноюборотьбою за свободу й незалежність, пов’язанез відродженням нації, демократизацією тагуманізацією суспільства, поглибленнямсамоуправління народу. Громадянське вихованняорієнтує особистість на ідентифікацію зукраїнським народом, громадянськимицінностями та громадянську поведінку.

Наголосимо, що вищі навчальні закладивідіграють важливу роль у справі громадянськоговиховання. Адже вони виховують майбутню елітунації, що буде готовою до здійснення професійноїдіяльності на загальнолюдських позиціях ізурахуванням глобальних світових соціокультурнихі технологічних процесів. Саме у вищомунавчальному закладі формування громадянськостінабуває ознак систематичного, послідовного,цілеспрямованого процесу, який забезпечений нелише ґрунтовною методикою, а й потужнимлюдський потенціалом відданих своїй справіпедагогів. Ефективність громадянськоговиховання значною мірою залежить відспрямованості виховного процесу у вищомунавчальному закладі, форм і методів йогоорганізації.

Громадянське виховання нині розглядається якширока освітня концепція, що спрямована нелише на формування у майбутніх громадянуявлень про сучасні соціальні проблеми і шляхиїхнього вирішення, але і на виховання певнихособистісних якостей, умінь і позицій, необхіднихгромадянину демократичного суспільства зурахуванням головної мети виховання –становлення свідомого громадянина, а такожзавдань професійної підготовки конкретноїкатегорії фахівців [9].

В українській системі освіти змістгромадянського виховання передається студентупередусім через такі дисципліни як: історія,правознавство, етика і соціологія, політологія,історія культури тощо. Адже завдяки їм молодьвивчає і розуміє вітчизняну історію, історію свогорегіону, міста, сім’ї, школи, вищого навчального

закладу з їхніми культурними традиціями,звичаями, усталеними нормами поведінки тощо.

Як стверджує М. Боришевський, сучаснийвищий навчальний заклад накопичив значнийдосвід громадянського виховання молоді,застосовуючи як традиційні форми та методи(лекції, семінари, диспути, бесіди, самостійнаробота, написання рефератів, студентські науковіроботи), так і методи активної взаємодії (дискусії,ситуативнорольові ігри, ігридраматизації,“мозкові штурми”, інтелектуальні аукціони, аналізпроблемних ситуацій). Важливе місце посідаєпроектна діяльність: організація різноманітнихпроектів та кампаній, видання газет і журналів унавчальному закладі, соціодрама, метод відкритоїтрибуни, соціальнопсихологічні тренінги,інтелектуальні аукціони тощо), що зорієнтованіна активну взаємодію студента з викладачем таоднокурсників між собою. Методи активізаціїнавчальнопізнавальної діяльності стимулюютьтворчість, ініціативу, критичне мислення тощо.А самостійне і спільне прийняття певних рішеньсприяє передусім формуванню громадянськоїактивності студента [1].

У дисертаційному дослідженні М. Чельцова [8]знайшла втілення система формуваннягромадянської позиції студентської молоді, щопередбачає її поетапне залучення до цінностейгромадянина. Так, на першому курсіпередбачається “Становлення студента” –входження його в студентське середовище(знайомство й первинна адаптація; залучення донавчальної й позанавчальної діяльності, їїорганізації; професійна орієнтація тощо). Надругому курсі реалізується концепція “Ястудент”,що передбачає адаптацію молоді до студентськоїпозиції (навчальнопізнавальна діяльність; активнаучасть у справах академічної групи, курсу,життєдіяльності вищого навчального закладу,студентства району і міста). На третьому курсістудент поступово займає позицію “Старшоготовариша”: бере участь у навчальнопізнавальнійі науковопошуковій діяльності, справах курсу,факультету, позааудиторній роботі на курсі(факультеті), в системі життєдіяльності району йміста; співпрацює з студентами молодших курсів.На четвертому курсі цілком реалізується позиція“Старшого товариша”, що включає навчальнопізнавальну і науководослідницьку діяльність;керівництво й організацію позанавчальноїдіяльності на курсі, факультеті, між факультетами;адаптація до професійної діяльності йусвідомленої, самостійної участі (самореалізації)у житті суспільства й держави. На п’ятому курсімайбутній “Випускник” готується до входження


14

до суспільної й професійної діяльності. Студентзалучається до науководослідної діяльності,керівництва й організації позанавчальноїдіяльності на своєму й інших факультетах,навчальному закладі в цілому. Старшокурсникприймає й усвідомлює позицію “Япрофесіонал”та “Ягромадянин”.

Досить цікавий і ефективний досвідгромадянського виховання студентів педагогічнихуніверситетів у процесі туристськокраєзнавчоїдіяльності запропонував А. Панчук. Зокрема нимстворено туристськокраєзнавчий клуб йрозроблено програму “Громадянське вихованнястудентів”, яка передбачає ознайомленнястудентів із фактами з історичного минулого ісучасності України, культурноісторичнимипам’ятками батьківщини. Ця програма спрямованана виховання у молоді пошани до українськоїкультури та історії, позитивного ставлення догромадянських цінностей, прагнення набутивідповідних ціннісних орієнтацій, розвиток уміньреалізовувати набуті знання і цінності вгромадській діяльності [6].

До найефективніших форм і методів виховноїроботи щодо виховання громадянськоcті відносятьбесіди; самостійну роботу творчого характеру;рольові ігри, створення й заповнення “Козацькоголітопису”, “Книги обрядовості”, “Історичногокалендаря”; написання рефератів за результатамиподорожей, екскурсій, походів; конкурси;естафети; студентські конференції; метод проектівтощо. Ефективним у розвитку в студентів уміньгромадянської поведінки є їхня участь у різнихвидах громадської діяльності (збір історичнихматеріалів, проведення виховних заходів тощо) [6].

У громадянському вихованні актуальним є“Свято рідної мови”, Шевченківські читання,уроки мужності, зустрічі з ветеранами, виховнізаходи екологічного змісту, акції, що сприяютьвихованню правосвідомості та розвиткупідприємницької ініціативи. Важливу роль уформуванні громадянина відіграє залученнястудента до участі у благодійництві, екологічнихпроектах, соціологічних опитування тощо [1].

Висновки з даного дослідження. Нині увищих навчальних закладах України вихованнягромадянськості здійснюється із застосуваннямсистемного підходу, що передбачає постійнепоетапне залучення студентів до цінностейгромадянина. При цьому передусімвикористовується зміст дисциплін загальноїпідготовки фахівця.

До ефективних методів виховання належатьметоди проблемного навчання; метод проектів;метод аналізу ситуацій, “мозковий штурм”;

імітаційноігровий метод. Ефективними угромадянському вихованні є інтелектуальніаукціони; бесіди; диспути; дискусії; соціограма;метод відкритої трибуни тощо.

Значним потенціалом у вихованнігромадянськості володіють такі форми як: лекції;семінари; самостійна робота творчого характеру;ситуативнорольові та ділові ігри; навчальнепроектування; конкурси; естафети; факультатив;конференції; тренінги; створення й заповнення“Козацького літопису”, “Книги обрядовості”,“Історичного календаря”; написання рефератів зарезультатами подорожей, екскурсій, походів;виховні заходи; виховні години; волонтерська таклубна діяльність тощо.

Перспективи подальших розвідок у даномунапрямку. Здійснений аналіз методичних аспектіввиховання громадянськості не претендує навичерпність, а є спробою його узагальнення.Перспективною залишається проблема створенняметодики громадянського виховання студентіввищих природоохоронних навчальних закладів.

1. Боришевський М.Й. Громадянська спрямованістьяк міра соціальної відповідальності особистості /М.Й. Боришевський // Пед. і психол. науки вУкраїні. – Київ: Пед. думка, 2007. – Т. 3. – С. 9 –102.

2. Грушевський М.С. Початки громадянства:Генетична соціологія / Михайло СергійовичГрушевський. – Відень: Український соціологічнийін-т, 1921. – 328 с.

3. Казаева Е.А. Основные направленияразвития гражданского воспитания /Е.А. Казаева, Л.А. Дорошук // Проблемыобразования, науки и культуры. Педагогика ипросвещение. – 2009. – № 4 (68). – С. 154 – 163.

4. Концепція національно-патріотичноговиховання молоді [Електрон. ресурс].– Режимдоступу: http:/Avww.kinu.gov.ua/sport/control/uk/pufalisri/article7artid=99794&catid–9426. – Назваз екрана.

5. Концепція громадянського вихованняособистості в умовах розвитку українськоїдержавності: Проект / Наук.-творч. колектив:[О.В. Сухомлинська (наук. кер.) та ін.] // Шляхосвіти. – 2000. – № 3. – С. 7 – 13.

6. Панчук А.П. Громадянське вихованнястудентів педагогічних університетів у процесітуристсько-краєзнавчої діяльності: дис. ... канд.пед. наук: 13.00.07 / Андрій Паладійович Панчук;НАПН України, Ін-т проблем виховання. – Київ,2012. – 210 с.

7. Сухомлинська О.В. Виховання як соціальнийпроцес: особливості сучасних трансформаційних



15 Молодь і ринок №9 (140), 2016

змін [Електрон. ресурс]. – Режим доступу:www.knukim.edu.ua/conferences_2004_proceedings.– Назва з екрана.

8. Чельцов М.В. Формирование гражданскойпозиции студенческой молодежи высшегоучебного заведения: дис. ... канд. пед. наук:

13.00.02 / Чельцов Михаил Владимирович. –Новосибирск, 1996. – 224 с.

9. Червона Л.М. Практики формування громадянськоїпозиції студентів / Леся Миколаївна Червона [Електрон.ресурс]. – Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/old_jrn/soc_gum/Kis/2011_1/7.pdf.– Назва з екрана.


Постановка проблеми. Сучаснітенденції суспільного розвиткуУкраїни потребують переходу освіти

на нову концепцію підготовки майбутніх фахівців,удосконалення її якості, що вмотивовує процесиінтегрування, підвищення рівня професіоналізму,компетентності та інтелектуальної культурипедагога. У цьому контексті ключовоюпарадигмою сучасної освіти стає гуманістична, аце потребує оновлення методологічних засадпрофесійнопедагогічної освіти, що вимагаєпошуку дієвих підходів до підготовки майбутньогопедагога, який поновому усвідомлює природу і

сутність Людини. Одним із таких підходів, на нашпогляд, є антропологічний.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Педагогіка як галузь гуманітарного знання і сферасоціально значущої практики у принципі не можеіснувати поза контекстом антропологічноїпроблематики, що усвідомлювалося педагогамиминулого. Пошуку втілення антропологічних ідейу сферу педагогіки присвячені праціЯ.А. Коменського, Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо, якірозробляли принцип природовідповідності,відзначали доцільність вільного і природногорозвитку дитини. З часом дослідження з

УДК 364.652.2 – 054.73Надія Ашиток, доктор філософських наук, професор

Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

АНТРОПОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ ПІДГОТОВКИ ПЕДАГОГІВДО РОБОТИ З ДОШКІЛЬНЯТАМИ

У статті автор пропонує своє розуміння сутності антропологічного підходу в світлі сучасноїмодернізації освіти. На методологічній основі антропологічного підходу автор розвиває ідеї про принципивиховання студентів, що навчаються в навчальних закладах вищої професійної освіти.

Ключові слова: освіта, професійна підготовка, педагогіка, антропологічний підхід, принципиантропологічного підходу, навчальні заклади вищої освіти.

Літ. 11.

Надежда Ашиток, доктор философских наук, профессорДрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко

АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙК РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ

В статье автор предлагает свое понимание сущности антропологического подхода в свете современноймодернизации образования. На методологической основе антропологического подхода автор развивает идеи о принципахвоспитания студентов, обучающихся в образовательных заведениях высшего профессионального образования.

Ключевые слова: образование, профессиональная подготовка, педагогика, антропологическийподход, принципы антропологического подхода, учебные заведения высшего образования.

Nadiya Ashytok, Doctor of Sciences (Philosophy), Professor,Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University

AN ANTHROPOLOGICAL ASPECT OF TRAINING OF TEACHERSTO THE WORK WITH PRESCHOOLERS

The author highlights the understanding of the anthropological approach in the current educationalmodernization. The article based on the methodological basis of the anthropological approach develops theideas concerning the principles of education of students that are studying at the higher education institutions.

Keywords: an education, professional training, pedagogy, an anthropological approach, the principlesof the anthropological approach, the education institutions of the higher education.

© Н. Ашиток, 2016

АНТРОПОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ ПІДГОТОВКИ ПЕДАГОГІВ ДО РОБОТИ З ДОШКІЛЬНЯТАМИ

16

антропологопедагогічної проблематики оформилисяв окрему науку – педагогічну антропологію,основоположником якої вважають К.Д. Ушинського.На його думку, педагогіка не може обмежитисялише знаннями про виховну діяльність. Їйнеобхідні знання про людину із різних сферпізнання. Ці знання майбутні педагоги повиннізасвоїти у контексті “антропологічної підготовки”[9]. У другій половині ХІХ ст. – початку ХХ ст.розвивалася школа педагогівантропологів(Н.І. Пирогов, К.К. СентІлер, М.І. Демков,П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, В.А. Вагнер,Ю.І. Айхенвальд та ін.).

Сучасні антропологічні дослідження в галузіосвіти здійснюють В.В. Кузьмін, В.І. Максакова,А.І. Орлов, Л.К. Рахлевська, В.А. Сластьонин,В.В. Чистяков та ін. Зазначений підхід у вихованнірозроблявся і західними дослідниками за різниминапрямами: інтегральному (Лідтке Г. Рот,А. Флітнер); філософському (О. Больнов,І. Дерболав, В. Лох); феноменологічному(М.Я. Лангевелд, Р. Лассан); діалектикорефлексивному (Т. Адорно, М. Бубер, В. Клафка,Е. Левінас) та плюральноісторичному(Д. Кампер, Л. Мелленхауер, X. Вулф). Вивченнюпроблем підготовки майбутніх вчителів зантропологічної позиції присвячені роботиС.В. Васильєвої, Н.М. Гарановіч, Е.А. Дубецької,М.Г. Казакина, К.Ю. Колесіної, А.І. Кондратас,Р.З. Мустафін, Ю.А. Солодовникова та ін. І хочатаких праць чимало, осмислення цих проблем уконтексті навчальновиховного процесу у межахпрофесійнопедагогічній освіті не дослідженодостатньо, а тому метою статті є вивчення деякихпитань у цьому напрямі.

Виклад основного матеріалу. Загаломвизначальною характеристикою антропологічногопідходу є цілісне розуміння Людини та вивченняїї як біопсихосоціокультурної істоти. Згідно зцим підходом у педагогіці визнається єдністьпевних складових, а саме: цілісного баченнялюдини та її життя, духовноорієнтованихвідносин між студентами, між студентами івикладачами, між викладачами тощо [7, 21]. Зпозицій зазначеного підходу вихованнярозглядається як специфічно людський спосіббуття і як спеціальна діяльність, що маєнадзвичайно високу цінність, оскільки зберігаєгуманну природу суспільства, створює умови длярозвитку соціуму та продуктивного існуванняособистості у ньому. Ще І. Кант відзначав, щовиховання відповідає природі людини, якавідчуває потребу у вихованні і має здатність бутивихованою. Виховний процес, вибір його цілей,засобів та шляхів повинен відбуватися із

врахуванням природи людини. Дослідникинеоднаково трактують цю природу. Різне їїрозуміння навіть зумовило виникнення кількохпедагогічних течій – природничої, соціологічної,теологічної та антропологічної. В основіприродничої концепції особистості лежитьуявлення про неї як біологічної сутності, носіяспонтанних сил, завдяки яким відбуваєтьсярозвиток. Соціологічний напрям вважає природуособистості залежною від сутності суспільства, якевизначає сутність людини. Теологічна концепціябазується на вченні про людину, що створена заобразом і подобою Божими. Антропологічнийнапрям є багатофакторним і передбачає розумінняособистості як результату взаємодії біологічних,соціальних і духовних чинників [2].

Підготовка майбутніх педагогів у ВНЗпередбачає усвідомлений, науково обгрунтованийетап формування у них професійноїкомпетентності, яка обов’язково ґрунтується назнаннях про людину, її становлення, що немислиме без впливу на неї з боку суспільства,соціальних груп, окремих осіб. Важливим з позиціїцього підходу видається необхідність осягненнястудентами ролі педагогапредставникасуспільства, якому доручено сприятистановленню і розвитку дітей. Як відзначавО.В. Запорожець, специфічно людські психічніякості, такі як мислення, уява, воля, соціальні таморальні почуття не можуть виникнути ні зпроцесу біологічного дозрівання, ні на основііндивідуального досвіду дитини. Вониформуються на основі соціального досвіду, якийзасвоюється дитиною. В. Запорожецьпідкреслював, що соціальне середовище – непросто необхідна зовнішня умова, це справжнєджерело розвитку, оскільки саме в ньому“записана” програма того, які психічні здібностіповинні виникнути у дитячій свідомості, івизначені конкретні засоби для “перекладання”цих здібностей з фіксованої соціальної форми віндивідуальну. Цей досвід набувається нестихійно, а цілеспрямовано, під впливом іншихлюдей, зокрема, педагогів [4]. Антропологічнаспрямованість майбутнього педагога розвиваєтьсяв процесі професійної підготовки у межах ВНЗвід елементарних до все більш складних форм:від одностороннього або слабо вираженогоінтересу до людини та її виховання до стійкогопедагогічного оптимізму, осягнення сенсупедагогічної діяльності як особистісно значущої.

У вищих навчальних закладах студентиотримують базові знання в рамкахантропологічного підходу (інформацію про віковіособливості людини, соціальні аспекти розвитку



17 Молодь і ринок №9 (140), 2016

особистості, педагогічну професію як соціальнозначущу діяльність; вимоги до педагога яквихователя; ігрові техніки тощо); у нихформується здатність комплексного аналізупедагогічних ситуацій, адекватного самоаналізу,механізми управління конфліктною ситуацією,вміння працювати на перспективу. Різноплановізнання, що повідомляються студентам,забезпечують засвоєння ними інформації пролюдину як цілісне і складне явище. Дійсно, щеК.Д. Ушинський у своїй фундаментальній праці“Людина як предмет виховання. Досвідпедагогічної антропології” відзначав, що“виховати людину у всіх відношеннях” можна,лише “дізнавшись про неї у всіх відношеннях”[9, 6]. Дослідник пропонував педагогам “витягтиз маси фактів кожної науки ті, які можутьдоповнювати справу виховання, ... звести цівідібрані факти разом і, підтвердивши один фактіншим, скласти з них систему”. На його думку,“вихователь повинен знати людину в сімействі,в суспільстві, у будьякому віці, у всіх класах, увсіх положеннях, у радості і горі, у величі іприниженні, у надлишку сил і хворобі, середнеобмежених надій і на одрі смерті, коли словолюдської розради вже безсиле. Він повинен знатиспонукальні причини найбрудніших інайвеличніших діянь, історію зародження усілякоїпристрасті і характеру. Лише тоді він буде у змозічерпати у самій природі людини засоби виховноговпливу – а можливості ці величезні” [9, 6].

Антропологічні знання виступають длястудентів в якості методології пізнання,передумови для постановки і вирішенняособистіснопрофесійних завдань, інструментуорганізації та аналізу практичної професійноїдіяльності. Застосовувати ці знання майбутніфахівці можуть під час навчальнодослідницькоїроботи та педагогічних практик (у школах,дитячих садах, дитячих таборах тощо). Втіленняу життя засвоєного в сфері професійної діяльностіпід час педагогічної практики у школі, таборі тощоліквідує відрив теоретичних знань від практичноїдіяльності. Практика розвиває у студентівтолерантність, формує позитивне ставлення додітей; удосконалює спілкування з ними. Практикасприяє формуванню розуміння віковихособливостей людини не в теорії, а в реальнихжиттєвих умовах.

З позиції антропологічного підходу технології,за якими навчаються студенти, повиннівідповідати природі людини, орієнтоватися нарозкриття її психологічних резервів таособистісного потенціалу як майбутнього фахівця,розвиток здібностей, збільшення ступеня

особистісної свободи, засвоєння різних видівроботи – методів активного навчання, груповоїроботи, ділових ігор, есе, творчих конкурсів тощо.Важливо підготувати майбутніх педагогів,здатних проводити роботу на основі врахуваннявікових можливостей дитини, унаслідок чоговдасться запобігти деяким недолікам в організаціїнавчальновиховного процесу. Форсованевироблення у дітей шкільної готовності,наприклад, може негативно відбитися на їхпсихічному і фізичному здоров’ї та розвитку,створить бар’єри для їх гармонійного включенняу шкільне життя тоді, як насичення дошкільноїосвіти творчими, розвиваючими і обов’язковорізноманітними формами “специфічно дитячої”,за словами А.В. Запорожця, діяльності (ігрової,образотворчої, музичної, театралізованої,конструктивної, комунікативної) з урахуваннямвікових можливостей дітей служить гарантомформування їх повноцінної психологічноїготовності до систематичного навчання в школі[4, 37 – 42]. Впровадження нових методів роботиповинно забезпечити: повне самопізнання дитинина базі адекватної самооцінки і самоприйняття;розширення діапазону її самодіяльності, щогарантувало б особистості можливість успішногосамоуправління у власних інтересах ісамореалізації [11, 14 – 15].

При побудові виховного процесу наантропологічній основі важливо враховувати нелише вікові особливості дитини, а й ступінь їїрозвитку. Останній детермінований культурнимсередовищем особистості та її індивідуальноюісторією розвитку. При цьому визначальними єхарактеристики не лише психофізичного, а йдуховноморального рівнів формування дитини,про що свідчить, зокрема, досвід роботи ізсліпоглухими дітьми. Б.М. БімБад відзначав, щозавдяки такому досвіду ми отримуємо відповідіна глибинні таємниці становлення івдосконалення людини з різними психофізичнимиможливостями. Розвиток сліпоглухих відбуваєтьсяніби під час уповільненої кінозйомки, унаслідокчого можна уважно вивчити кожен етап цьогопроцесу. Можна переконатися, що оволодіннянавичками самообслуговування абсолютнонеобхідне для олюднення, це як знайомствонового мешканця Землі з законами фізичногосвіту. Потім – з правилами увічливості, якіконцентрують у собі історичний досвід взаємодіїлюдей. Мистецтво бути для оточення приємнимолюднює дитину з величезною швидкістю ічарівною силою. Далі ви знайомите сліпоглухихдітей з мовою за допомогою різних знаковихсистем. Скажімо, з азбукою (дактилологією) і


18

буквенною, зоровою азбукою, і з писемністю длясліпих за Брайлем. І ось дитина наздогналазвичайну у духовному, розумовому розвитку. Чимбільше знакових систем використовує людина підчас діалогу з культурним світом, тимстереоскопічніше її світогляд, тим більшою міроювона розвинена. За допомогою відомих науціметодів навчання культурі вдається виховатисліпоглухих дітей до рівня таланту. Дати їмможливість повноцінного життя. Досвідкорекційної педагогіки виявляє гігантські резервилюдських можливостей. І виявляє роль різнихпластів культури в олюднення людини [1].

Весь процес підготовки майбутніх педагогівповинен будуватися на принципах антропологічногопідходу, які виокремлені в книзі А.С. Панаріна“Філософія політики” [5]. До них належатьпринцип субстанціональності, принципуніверсалізму, принцип цілісності, принципсвободи та принцип різноманітності. Принципсубстанціональності передбачає невідчужуванняправ людини, вона розглядається яксубстанціональний початок, який не підвладнийні суспільству в його кінцевому вигляді, ніісторичного прогресу взагалі; як автономнасубстанція, первинна щодо суспільства і державиз природними невідчуженими правами. В освітіданий принцип означає те, що досягнення дітейу результаті освітньої діяльності повиннівідповідати їхнім особистим потребам у процесісоціокультурної адаптації та розвитку.

Принцип універсалізму ґрунтується на ідеїєдності людського роду, у межах якого людина нерозчиняється без залишку; її сутність невичерпується класовими, національними,соціальними, етнічними, релігійними та іншимивідмінностями, ця істота підкоряється вимогамморальності і духовності, володіє свободоювибору і здатністю передбачати наслідки своєїповедінки; Принцип універсалізму, єдностілюдського роду означає рівність усіх людейнезалежно від расової, національноїприналежності, мови, статі, віку, стану здоров’я,соціального, майнового і посадового становища,соціального походження, місця проживання,ставлення до релігії, переконань, партійноїприналежності, що, зокрема, закріплено в ЗаконіУкраїни “Про освіту” [3].

Принцип цілісності передбачає визнання того,що людина – це цілісна істота, яка має тілеснодушевнодуховну організацію, наділена не лишерозумом, а й тілом, душею (психікою), духом. Зточки зору цього принципа освітній процес яккультурний має формувати цілісний образлюдини, забезпечуючи їй умови становлення і

розвитку у фізичному, душевному, духовному,соціальному вимірах. Оцінюючи результатиосвітньої діяльності з позиції антропологічногопідходу, доцільно відзначати не лише навчальнідосягнення учнів, а їхні особистісні досягнення.

Принцип свободи випливає з визнання того,що людина є вільною істотою. Все, що робитьлюдина, є результатом її власних зусиль. Кожнаконкретна життєва ситуація зіштовхує її знеобхідністю вибору варіанту своєї поведінки.Цей вибір і є самовизначенням. Освіта сприяєвільному самовизначенню людини, вибору неюодного з варіантів свого майбутнього “я”.

Принцип різноманітності ґрунтується навизнанні того, що людина є унікальною істотоюіз специфічним набором прагнень, потреб,інтересів, цілей, а тому система освіти, у центріякої повинна стояти людина із різними потребамиі можливостями, не може бути однаковою.Принцип різноманітності передбачає відмову відосвітнього простору з уніфікованими програмами,підручниками, інструкціями тощо. Цей принципреалізується через надання самостійності освітнімзакладам права на вибір стратегій розвитку,шляхів і форм навчання, індивідуалізацію тадиференціацію освіти, регіоналізацію тарозгортання її у межах інноваційної діяльності.

Висновки. Антропологічний підхід визнаєлюдину як унікальну, вільну і цілісну біопсихосоціальну істоту. Освітній процес з позиції цьогопідходу повинен будуватися з урахуваннямсутнісних характеристик людини. Використаннязазначеного підхіду у процесі реформуваннясучасної освіти створює можливості перегляду їїзмісту, сприяє ефективній підготовці педагогів дофахової діяльності.

1. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология?Это просто! Б.М. Бим-Бад. – Режим доступу: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=567

2. Воробьева К.Н. Антропологический подход квоспитанию / К.Н. Воробьева. – Режим доступу:h t t p : / / w w w. p o r t a l u s . r u / m o d u l e s / s h k o l a /rus_readme.php?subaction=showfull&id=1194959678&archive=1195938639&start_from=&ucat=&

3. Закон України “Про освіту”. – Режим доступу:www.pu.if.ua/depart/Educatework/resource/.../zakony/zakon_ukrainy_pro_osvitu.doc

4. Запорожец А.В. Педагогические и психологическиепроблемы всестороннего развития и подготовки кшколе старших дошкольников /А.В. Запорожец //Дошкольное воспитание. – 1972. – №4. – С. 37 – 42.

5. Панарин А.С. Философия политики / А.С. Панарин.– [Електронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.livelib.ru/book/1000272439

6. Про дошкільну освіту – Освіта. – Режимдоступу: UA osvita.ua



19 Молодь і ринок №9 (140), 2016

7. Рахлевская Л. Антропологический подход впрофессиональном воспитании учителя всовременном педагогическом вузе / Л. Рахлевская //Межвузовский сборник научных трудов. – Курск,2000. – Режим доступа: http://www.nbuv.gov.ua/old_jrn/Soc_Gum/Postmetodyka/2002_7-8.pdf

8. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. “Человеккак предмет воспитания. Опыт педагогическойантропологии” / К.Д. Ушинский. – Режим доступа:OCR Biografia.Ru

9. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т.

/ К.Д. Ушинский. – М.: Педагогика, 1990. – Т. 5. –528 с.

10.Эльконин Д. Размышления над проектом. –Режим доступу: http:/ /www.e-reading.club/chapter.php/1034564/33/Slobodchikov_Psihologiya_obrazovaniya_c heloveka. _Stanovlenie_ subektnosti_v_obrazovatelnyh_processah.html.

11. Wilsz J. Znaczenie nieksztaltowalnych cechosobowosci czlovieka w procesie keztalceniaprzedzawodowego. – Czestohowa, 1996. – С. 14 –

15.


Постановка проблеми. Важливим увихованні молоді була, є і залишаєтьсянеповторна постать педагога, яка

поєднує дві могутні сили – совість і розум, і сприяєудосконаленню системи освіти. Однією з умовпідвищення якості вищої освіти є забезпечення

Ірина Зварич, доктор педагогічних наук, старший науковий співробітник,доцент кафедри теорії та практики перекладу навчально-наукового центру мовної підготовки

Національної академії СБ України, м. Київ

ОЦІНЮВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВИКЛАДАЧІВУ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ США

У статті проаналізовано історичний розвиток оцінювання професійної діяльності викладачів увищих навчальних закладах США; з’ясовано історичні періоди розвитку оцінювання, запропоновано назвицих періодів, висвітлено критерії за якими визначено історичні періоди розвитку оцінювання.

Ключові слова: історичний розвиток, періоди розвитку, професійна діяльність, навчальнадисципліна, оцінювання, критерії, рівень якості знань, викладачі, освіта, вищий навчальний заклад.

Літ. 12.

Ирина Зварич, доктор педагогических наук, старший научный сотрудник,доцент кафедры теории и практики перевода учебно-научного центра языковой подготовки

Национальной академии СБ Украины, г. Киев

ОЦЕНИВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙУ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ США

В статье проанализировано историческое развитие оценивания профессиональной деятельностипреподавателей у высших учебных заведениях США; выявлено исторические периоды развитияоценивания, предложено названия этих периодов, выяснено критерии, за которыми определеноисторические периоды развития оценивания.

Ключевые слова: историческое развитие, периоды развития, профессиональная деятельность,учебная дисциплина, оценивание, критерии, уровень качества знаний, преподаватели, образование, высшееучебное заведение.

Iryna Zvarych, Doctor of Sciences (Pedagogy), Senior Research Officer,Associate Professor of the Translation Theory and Practice

Department of the Educational and Scientific Center of LanguageTraining at the National Academy of Security Service of Ukraine, Kyiv

THE ASSESSMENT OF THE PROFESSIONAL TEACHERS’ACTIVITY AT THEINSTITUTIONS OF HIGHER EDUCATION IN THE USA

The article deals with the historical development of assessment of the professional tearchers’ activity at theInstitutions of Higher Education in the USA; and with the historical periods of development of assessment and the titlesof these periods are offered. The determined criteria of development the historical periods of assessment are reflected.

Keywords: historical development, the periods of development, a professional activity, a training subject,an assessment, criteria, a level of quality of knowledge, lecturers, an education, Institutions of Higher Education.

УДК 378.124:378.4(73)

© І. Зварич, 2016


20

високого рівня якості знань і педагогічноїкомпетентності викладачів, які здійснюють процесобслуговування освітніх послуг. Зрозуміло, щоскільки існує освіта, в ній завжди залишаєтьсясвоєрідне співвідношення об’єктивного ісуб’єктивного в навчальному процесі. Тому,основною постаттю в цьому був і залишаєтьсявикладач, від культури і знань якого завждизалежить той оптимальний варіант оцінювання,який духовно підтримує здобувачів в опануванніними знаннями, в самовдосконаленні. Викладачі– це найважливіший навчальний ресурс,доступний для більшості здобувачів вищої освіти.Професійна діяльність педагогів, зокрема рівеньякості їхніх знань і компетентність є ключовимчинником, який визначає потенціал вищихнавчальних закладів як в Україні, так і США.

Аналіз наукових досягнень і публікацій.Американські вчені А. Херріс (Harris A.), Т. Хусен(Husen T.), Р. Тайлер (Tyler R.) А. Трес (Trace A.)надають перевагу порівнянню навчальнихпрограм і планів вищих навчальних закладів як уСША, так і в інших розвинутих країнах світу,зокрема, колишнього Радянського Союзу, Франції,Англії, і досліджують якість системи освітиоцінювання освітніх процесів та обслуговуваннявищої освіти.

Мета статті і завдання: проаналізуватиісторичний розвиток оцінювання професійноїдіяльності викладачів у вищих навчальнихзакладах США; з’ясувати історичні періодирозвитку оцінювання, запропонувати назви цихперіодів, висвітлити критерії за якими визначеноісторичні періоди розвитку оцінювання.

Виклад основного матеріалу. Педагогічнеоцінювання щодо визначення професійноїдіяльності викладачів та їхнього рейтингутрактується в американській літературі як“evaluation” та “assessment”.

Термін “evaluation” розглядається як загальнакатегорія педагогічного оцінювання, а“assessment” – це визначення якісної підготовкипедагогів до процесу викладання навчальноїдисципліни. Джон Вільмут наголошує на тому,що “assessment” є частиною оцінювання“evaluation”, тому що “evaluation” –систематичний процес збирання данихдіагностування та їх обробки, який сприяєузагальненню отриманих результатів, зокрема,якості викладання навчальної дисципліни тарейтингу професійної діяльності викладачів[2, 19]. Оцінювання професійної діяльностівикладачів – це низка процесів, спрямованих навизначення фахової підготовки педагога доведення навчального процесу, його майстерності

і компетентності у висвітленні навчальногоматеріалу та вміння спілкуватися зі студентами.Тому оцінювання педагогічної компетентностівикладачів як загальна категорія має такі функції:контроль і звітування; оцінювання з метоюокреслення подальшого розвитку фахівців;підвищення рівня їхніх знань.

Оцінювання професійної діяльності викладачівдля контролю і звітування здійснюється длярегулювання й визначення загального впливупрограми або ініціативи, сертифікації та відбору.Процес оцінювання для контролю й звітуваннявикористовують із стратегічною чи політичноюметою для з’ясування результатів рейтингувикладачів, прийняття рішень і звітування намісцевому, регіональному та державному рівнях.

Оцінювання професійної діяльності викладачівдля подальшого розвитку пов’язане здіагностуванням, що сприяє прийняттювідповідних рішень та удосконалюванню процесунавчання і може поєднувати методи кількісногота якісного забезпечення: формальні методи,спостережувальні та описовонаративні стилі,повідомлення про досвід зацікавлених сторін.

Оцінювання професійної діяльності викладачівдля підвищення рівня знань здійснюється з метоювдосконалення педагогічної компетентності,майстерності, підвищення якості висвітленнянавчального матеріалу в процесі викладаннянавчальної дисципліни.

Отже, оцінювання як загальна категорія“evaluation” – це систематичний процес, якийвикористовує дані результатів діагностуванняпрофесійної діяльності і потребує обробки їх,передбачає винесення рішень, з’ясовує їх цінність,використовує критерії судження і зумовлюєприйняття рішень: удосконалювання, відбору,сертифікації та звітування [2, 20].

Процес оцінювання професійної діяльностівикладачів тісно пов’язаний з процесом навчанняі виховання студентів, тому його можна вважатиформувальним і підсумковим. Формувальнеоцінювання професійної діяльності викладачів –це процес пошуку нових засад у діагностуванніта обробці результатів рейтингу педагогів, якіможуть використовуватись для визначення якостінавчального процесу та обслуговування освітніхпослуг у вищій школі [3].

Формувальне оцінювання професійноїдіяльності викладачів може бути: частиноюефективного планування щодо складання анкети“Викладач очима студентів”, зосередженого натому, як висвітлити навчальний матеріал упроцесі його викладання; основою визначенняособливостей орієнтації навчального процесу в



21 Молодь і ринок №9 (140), 2016

аудиторії (assessment system). Підсумковеоцінювання професійної діяльності викладачівмістить: сертифікацію індивідуальних досягненьпедагога, забезпечення інформацією дляслужбового підвищення, з’ясуваннярезультативності рейтингу педагога, отриманняінформації, необхідної для контролю і звітування.

Українська дослідниця І. Булах визначаєоцінювання як “evaluation” – процес формуваннявисновків на основі порівняння кількіснихпоказників, отриманих із різних джерел, ізпевними стандартами і який здійснюється длявдосконалення програм навчання. На її думку,оцінювання як “assessment” – це процес обробкирезультатів оцінювання, систематизація, аналіз,узагальнення тощо. Вимірювання, – стверджуєдослідниця, – це процес присвоєння числовогозначення певній якості особи відповідно до їїкількісного вияву із застосуванням чітковиражених правил вимірювання [1, 11].

В американській літературі щодо визначенняякості стану освіти вживається і термін“monitoring”. У перекладі з англійської мови вінозначає “контроль”, “відстеження” і вживаєтьсяпереважно для вивчення якості стану освіти,фахової підготовки викладачів. Моніторингпередбачає систематичне збирання показниківякості освіти, рейтингу вищого навчальногозакладу, професійної діяльності викладачів, щобзабезпечити освітні послуги і впливати насистему керування й контролю. Отож моніторингпередбачає застосування зазначених показників,щоб сформувати оцінне судження як до рейтингуВНЗ, так і професійної діяльності викладачів зметою підвищити якість забезпечення освітніхпослуг, зокрема, навчального процесу.

Український учений В.І. Ляшенко зазначає, щомоніторинг в освіті – це система заходів щодозбирання, опрацювання, аналізу та поширенняінформації з метою вивчення й оцінювання стануфункціонування певного суб’єкта освітньоїдіяльності чи освітньої системи загалом тапрогнозування їх розвитку на основі аналізуодержаних даних і виявлення тенденцій тазакономірностей. На думку В.І. Ляшенка, освітніймоніторинг спрямований як на результат освітньоїдіяльності, так і на сам процес, який спричинивтакий результат, тобто навчання, виховання,викладання, управління, ресурсне забезпеченнятощо [4, 23].

Таким чином, моніторинг вищої освітихарактеризується стандартами спостереження заосвітнім процесом, оцінкою та прогнозуваннямйого перспективного стану в поліфункціонування освітніх інституцій, систем

освіти. Моніторинг передбачає систематичнезбирання показників якості освіти, рейтингувищого навчального закладу, професійноїдіяльності викладачів, щоб забезпечити освітніпослуги і впливати на систему керування йконтролю. У системі педагогічного оцінюваннямоніторинг розглядається як результат навчальноїдіяльності студентів та фахової підготовкивикладачів.

Американський дослідник Р.У. Тайлер (TylerRalph W.) здійснив моніторинг знань студентів нарізних курсах в університеті Огайо (Ohio StateUniversity). Учений порівняв результати досягненьстудентів університету з результатами студентіввищих навчальних закладів інших штатів та країн,зокрема колишнього СРСР. Як керівник комітетуНаціонального оцінювання прогресу освіти(NAEP – National Assessment of EducationalProgress) він дослідив якість системи освітиоцінювання освітніх процесів і створив комітет,який надавав щорічні дані про навчальнідосягнення студентів у вищих навчальнихзакладах США. Згодом Р.У. Тайлер здійснивпорівняння навчальних програм і планів та зуміввплинути на якість обслуговування вищої освіти,оскільки у період формування вищої освіти СШАфедеральний уряд недостатньо приділяв увагирозвитку системи освіти, зокрема педагогічномуоцінюванню та викладанню точних наук у вищихнавчальних закладах. Дослідник детальнозупинився на тому, що навчальні програми таплани повинні бути логічними, послідовними іпостійно оновлюватись, оскільки посилюютьсявимоги до викладання навчальних предметів тасистеми оцінювання. На його думку, викладачіта працівники адміністрації вищого навчальногозакладу мають проводити стільки часу навивчення програм та навчальних планів, скількивони затрачають його на оцінювання рівня якостізнань студентів [12]. Учений наголосив на тому,що варто детально і професійно вивчати тааналізувати навчальну документацію, зокрема,навчальну програму та план, бо саме ці документипокладено в основу організації навчальногопроцесу. Однак від того, скільки буде затраченочасу на перевірку та вдосконалення навчальнихпрограм і планів, рівень якості знань студентів незміниться. На стан якості навчального процесу тайого організацію можуть вплинути професійністьпедагога, його фахова підготовка. Тому у вищихнавчальних закладах США почали здійснюватипорівняння досягнень студентів, визначати рівеньпрофесійної підготовки викладачів і посилювативимоги до навчального процесу, зокрема, довикладання навчальних дисциплін.


22

Оскільки в період формування освіти правлячікола США недостатньо уваги звертали нарозвиток вищої освіти та організацію освітніхпослуг, тому вона не мала належногофінансування і розвитку. Така ситуація щодорозвитку вищої освіти США тривала до серединиХХ ст. У другій половині ХХ ст. федеральний урядкраїни звернув увагу на результати діагностування,оприлюднені комітетом Національного оцінюванняпрогресу освіти, і вплинув на інтенсивнийрозвиток американської освіти.

На корінні зміни в освіті США та інтенсивнийїї розвиток вплинули досягнення інших країн зрозвитку вищої освіти та важкої промисловості.Здобутки вчених у космічній сфері колишньогоРадянського Союзу спонукали федеральний урядСША до підвищення рівня розвитку освіти вдержаві, зокрема вищої освіти. Правлячі колаСША були шоковані успішними досягненнямиСРСР у галузі важкої промисловості та економіки,запуском першого штучного супутника Землі 4жовтня 1957 р., запуском другого супутник зсобакою Лайка на борту в листопаді 1957 р., втравні 1958 р. – третім, а 12 квітня 1961 р. першимпольотом у космічний простір Ю.О. Гагаріна. Всіці події змусили федеральний уряд СШАпосилити фінансування освіти у своїй країні тарозпочати реформування вищої освіти. Урезультаті збільшилася кількість навчальнихзакладів у США та зріс кількісний показникстудентів загалом.

Президент США Дуайт Девід Ейзенхауер(Dwight David Eisenhower) запровадив вивченнядосвіду радянських викладачів. ЗгодомДж. Кеннеді (Джон Фімтцджеральд Кеннеді (JohnFitzgerald Kennedy відомий також як John Kennedy)у своїй доповіді зазначив, що американці повиннівчити фізику, бо їм доведеться вивчати російськумову. Дж. Кеннеді звернув особливу увагу надосягнення в освіті колишнього СРСР, зокрема,на підготовку кваліфікованих фахівців. Саме томувін створив комісію щодо вивчення досвідуроботи радянських педагогів. У цей період булоздійснено переклад на англійську мову кращихрадянських підручників з математики, фізики,хімії, за якими розпочали навчатися американськістуденти.

Американський дослідник А.С. Трес (TraceArthur S.) у своїй монографії “Що знає Іван і чогоДжоні не знає”, опублікованій у 1961 р. (“WhatIvan Knows That Johnny Doesn’t” 1961 р.),порівняв викладання навчальних дисциплін,зокрема історії, географії, іноземної мови таточних наук у радянських навчальних закладахта американських. Він зазначив, що рівень знань

студентів США з цих предметів дуже низький, іне лише порівняно з досягненнями радянськихстудентів, але й з будьякими стандартами [11].На його думку, правлячим колам США вартозвернути увагу на якість викладання навчальнихдисциплін у навчальних закладах, бо рівень знаньамериканських студентів поступається рівнюопанування точних наук та науковим досягненняміншої держави. Оскільки викладання навчальнихдисциплін у навчальних закладах СШАзалишається на низькому рівні, американськістуденти відстають у вивченні точних наук.А.С. Трес стверджував, що уроки прогресу вкосмічній сфері сприяли реформуванню вищоїосвіти США як у системі навчання, так і впедагогічному оцінюванні [11].

Американський учений А.Дж. Херріс(Harris A.J.) висвітлює своє бачення щодо того,“чому американський Джоні (студент) знає меншеніж російський Іван”. На його думку, основноюпричиною є те, що в радянських навчальнихзакладах в основу навчальної програми покладеновивчення точних наук, зокрема фізики,математики, біології, рідної мови, а вамериканських – простота і цікавість викладугуманітарних курсів. А.Дж. Херріс вважає, щотреба посилити вимоги до викладання навчальнихпредметів, зокрема з технічних наук, та зменшитикількість студентів на одного викладача, оскількина одного педагога в колишньому СРСРприпадало 17 студентів, а в США – 41 [9].

У 1958 р. правлячі кола США створюютьЦентр порівняльної педагогіки з метою вивчитидосвід інших країн для того, щоб вдосконалитинавчальні програми, методи та підходи довикладання навчальних дисциплін як у школах,так і у вищих навчальних закладах. Директорцього Центру К.А. Андерсон (Anderson K.A.)запропонував детально порівняти світові системиосвіти, зокрема, викладання навчальних предметівз використанням емпіричного вимірювання тадосягнення студентів. Як зазначає американськийдослідник Т. Хусен (Husen T.), порівняннясвітових систем освіти надасть можливістьвдосконалити американську систему освіти тапедагогічного оцінювання, зокрема, визначеннярівня якості знань студентів і професійноїдіяльності викладачів [10]. Думка вченогозаслуговує на увагу, бо для того, щоб початиреформування освіти та внести відповідні змінидо системи навчання та педагогічного оцінюванняяк студентів, так і викладачів, важливо вивчитидосвід інших країн та стан якості освіти в цихдержавах. Таким чином, пріоритетнимизавданнями освіти США постають: удосконалити



23 Молодь і ринок №9 (140), 2016

методи та підходи до викладання навчальнихпредметів і, безумовно, посилити вимоги довикладання навчальних дисциплін та професійноїпідготовки педагогів, якісного програмногозабезпечення вищої освіти, зокрема процесунавчання. Саме тому Національний інститутосвіти США створює комісію з дослідження стануякості вищої освіти. Ця комісія дослідила станвищої освіти США і виклала наукові рекомендаціїв доповіді “Проблеми в процесі навчання”(“Problems in the process of studies”), вказавши нанизький рівень фахової підготовки викладачів.Отож перед правлячими колами США постаєпроблема кваліфікованої підготовки викладачів,їхньої готовності до викладання навчальнихдисциплін у вищих навчальних закладах, якувизначають шляхом педагогічного оцінювання.

Результати оцінювання професійної діяльностівикладачів, опубліковані у звіті уряду США “Націяв небезпеці” (“A Nation at Risk”), змусили правлячікола серйозно замислитись над якістю освіти вдержаві. У цьому звіті зазначалось про низькийрівень знань студентів та якість підготовкипрофесорськовикладацького складу, тому урядуСША необхідно взяти під контроль фінансуванняосвіти та її видатків, оскільки постала проблемаякісного забезпечення освітніх послуг [5]. Отже,політика уряду США щодо якості вищої освітизмінилась від простого фінансування освітніхпотреб на якісне забезпечення освітніх послуг,зокрема, модернізації вищих навчальних закладівта якості навчального процесу.

А. Кохен (Cohen A.) досліджує проблемуякісного забезпечення освітніх послуг США,зокрема, оцінювання професійної діяльностівикладачів студентами та статистичні данірезультатів рейтингу педагогів. На думкуА. Кохен, рейтинг викладачів у процесіоцінювання залежить від професійносформульованих запитань в анкеті для студентів,які висловлюють свою думку і впевнені в тому,що їхні побажання врахують у процесі викладаннянавчальних дисциплін [8, 331]. Для поліпшеннянавчального процесу необхідно враховуватипобажання студентів, експертів та потребидержави, зокрема, необхідність професійногозабезпечення фахівців у різних галузяхвиробництва та модернізації навчальних закладів.Професорськовикладацький склад є інтелектуальнимпотенціалом вищого навчального закладу, відкомпетентності якого залежить рівень здобуттястудентами знань, умінь, навичок, що сприяєїхньому інтелектуальному розвитку, формуваннюв них здатності швидко реагувати на економічніта політичні зміни в суспільстві.

Оцінювання професійної діяльності викладачівстудентами у вищих навчальних закладах США,зокрема, тестування педагогічної компетентностіпедагогів, набуває широкої популярності в системіпедагогічного оцінювання. Інтеграційні процесита трансформація освіти в США дали поштовхдо розвитку нових напрямів педагогічногооцінювання, тому і виникла ідея тестуванняпедагогічної компетентності викладачів таміжнародного вимірювання якості освіти різнихкраїн. Вивчення досвіду інших країн тапорівняння результатів міжнародного вимірюванняякості освіти підштовхнули американців посилитивимоги до якості фахової підготовки спеціалістів,діагностування професійної діяльності викладачів,зокрема, педагогічної компетентності,вдосконалюючи тести, стандарти, критерії,методи та підходи до оцінювання.

Американська вчена С.Б. Калверік (Calveric S.B.)зазначає, що підвищення стандартів педагогічноїдіяльності викладачів у вищих навчальнихзакладах США на державному та федеральномурівнях надають підстави студентам більшкритично оцінювати рівень якості професійноїпідготовки педагогів, їхню педагогічнукомпетентність, майстерність і водночасспонукати наставників фахово викладатинавчальну дисципліну і не послаблювати вимогидо її опанування у навчальному процесі [7]. Надумку С.Б. Калверік, складність оцінюванняпрофесійної діяльності викладачів, зокрема, їхньоїграмотності, полягає в тому, що визначенняфахового рівня компетентності педагога це –співвідношення між його впевненістю управильності написання і висловлення думки тареальним рівнем педагогічного діагностування[7]. Оцінювання грамотності викладача щодовисвітлення навчального матеріалу та йогописьмового оформлення полягає у кількіснихпідрахунках помилок, допущених викладачем упроцесі викладання. Ці підрахунки засвідчуютьрівень навченості викладача, його фаховоїпідготовки, педагогічної компетентності та впливкількісного показника, допущених ним помилоку процесі викладання, на оцінювання студентамийого професійності.

Таким чином, можна підкреслити, щовизначення якості педагогічної компетентності,зокрема, їхньої грамотності в процесі оцінюванняпрофесійної діяльності, змушує викладачів доправильного правопису на дошці, фаховоговисвітлення програмового матеріалу унавчальному процесі. Однак трапляютьсявипадки, коли викладачі мало приділяють увагиграмотному спілкуванню зі студентами,


24

правильному написанню слів, оскільки вважають,що студенти можуть сприймати необхіднуінформацію і на мові суржику. Отож виникаютьпроблеми із засвоєнням навчального матеріалу із’являються труднощі в навчальному процесі, бостуденти вважають, що й вони можутьвисловлюватись, допускаючи помилки в уснихта письмових відповідях. Тому цілком логічнопостає запитання: “Чому студентам занижуютьоцінки знань при відповіді на запитання, коливони висвітлюють логічно і послідовнопрограмовий матеріал, проте на мові суржику?”Отже, викладач завжди повинен пам’ятати, щовін є зразком для студентів як у процесівикладання навчальної дисципліни, так і внауковому пошуку.

У вищих навчальних закладах СШАоцінювання професійної діяльності викладачівздійснюють щоб встановити рейтинг викладачівВНЗ, підвищити рівень якості викладаннянавчальних дисциплін, здійснити сертифікаціюстудентів, перевірити грамотність викладачів,зокрема, правильність написання та вживаннялексичних одиниць, підвищити рівень їхньоїфахової компетентності.

Оцінювання з метою підвищення рівня якостівикладання навчальної дисципліни деякою міроюпоступається високим стандартним вимогам івикористовується для кількісних підрахунків балівта визначення рейтингу педагога. Це надаєпідстави стверджувати, що система оцінюванняпрофесійної діяльності викладачів у вищихнавчальних закладах США постійновдосконалюється і посилюються вимоги дооцінювання професійної діяльності викладачів.

А.Т. Барон (Barone A.T.) наголошує на тому,що мета оцінювання професійної діяльностівикладачів полягає в тому, щоб зрозуміти якпедагоги сприймають результати рівня якостізнань студентів, їхні кількісні показники яківказують і на рівень педагогічної компетентності,обізнаності, майстерності наставників [6]. Такимчином, учений виділяє два ключові запитання унауковому дослідженні: Як впливають кількісніпоказники знань студентів на рівень оцінюванняпрофесійної діяльності викладачів? Яким чиномрівень ґрунтовних знань викладачів впливає наякість процесу оцінювання та визначеннярейтингу педагогів? Американський ученийздійснив опитування викладачів середньої школита вищого навчального закладу ПівнічноїКаліфорнії щодо оцінювання знань студентів зчитання, включаючи різні правила та виключенняіз них. Цей процес організували таким чином, щобпроаналізувати дії викладача з оцінювання якості

читання студентів, включаючи результативиставлених оцінок знань молоді, що вказуютьна рівень професійної діяльності викладачів, їхньоїпедагогічної компетентності. Таким чином,педагоги мають осмислити результати знаньстудентів, зробити висновки, дібрати такі методиі підходи, які б поліпшили якість викладаннянавчальної дисципліни, а у випадку великоїкількості низьких балів, викладачам вартозвернути увагу на власний рівень професійноїдіяльності, зокрема, педагогічної компетентності.

Розвиток американського суспільства другоїполовини ХІХ – на початку ХХІ ст., соціальноекономічні зміни в країні, реформування освіти івисока конкурентоспроможність вищихнавчальних закладів зумовили необхідністьпідготовки висококваліфікованих фахівців. А цевирішальною мірою залежить від фаховоїпідготовки та педагогічної компетентностівикладачів, яку треба розглядати комплексно внавчальновиховному процесі вищогонавчального закладу, враховуючи не лишепоказники оцінювання професійної діяльностівикладачів студентами, а й думку експертів,відгуки батьків, колег, випускників таадміністрації ВНЗ. Ці принципи займають чільнемісце в основі кадрової політики вищихнавчальних закладів США. Зазначимо, щорезультати рейтингу оцінювання професійноїдіяльності викладачів впливають на службовіпідвищення педагогів, надбавки до їхньоїзаробітної плати, на рішення щодо продовженняконтракту. Професійно підготовлені івисококваліфіковані фахівці зможуть вільноорієнтуватися у сфері економічних перетворень,сучасному інформаційному просторі,швидкоплинному розвитку ринку праці та вподальшому вдосконаленні педагогічноїкомпетентності, фахових знань, умінь, навичок.

Система вищої освіти США є зразкомдинамічності, постійної модернізації ВНЗ іструктури освіти, що інтегрує найкраще ізрозвитку світової освітньої системи. Високийрівень освіти дав змогу допомогти американцямподолати кризи, пом’якшити проблеми расовоїдискримінації, перебороти бідність, безробіття,поліпшити становище жінок, національнихменшин і став засобом розвитку суспільства.Концепція вищої освіти США “Виховання в дусімиру, демократії, прав людини”, основною метоюякої є виховання молоді для служіння суспільству,і поєднання навчання та наукових здобутківвикладачів глибоко переконують, що лишевикладачі мають достатній потенціал творчості,щоб забезпечити інтелектуальний розвиток



25 Молодь і ринок №9 (140), 2016

студентів. Тому вищі навчальні заклади СШАперетворилися на установи, де певною міроюзавершується навчання теорії, яка розуміється якзасіб розвитку суспільства, а оцінюванняпрофесійної діяльності викладачів набуловідкритості, доступності до широких верствнаселення і використовується для забезпеченняякості надання освітніх послуг.

Отже, здійснений теоретичний аналіз таузагальнення зарубіжного досвіду у сферіоцінювання професійної діяльності викладачів увищих навчальних закладах США у другійполовині ХХ – на початку ХХІ ст. дають підстависформувати такі загальні висновки.

Оцінювання професійної діяльності викладачівСША є одним із важливих чинників підвищенняякості навчального процесу у вищих навчальнихзакладах. Педагогічне оцінювання, щореалізується на високому науковометодичномурівні, почали активно вивчати і запроваджуватияк у ВНЗ України, так і багатьох країн світу.

У процесі вивчення історичних та політичнихподій у США, економічного зростання країни тавстановлення міжнародних зв’язків упродовждругої половини ХХ – початку ХХІ ст. мивиокремили три історичні періоди в розвиткуоцінювання професійної діяльності викладачів,зокрема такі: перший період – “переломний ітворчий”, від 50х до 80х років ХХ ст.; другийперіод – “стабільність та врегулювання”, з 80хроків до закінчення ХХ ст. (1980 – 2000 роки);третій період – “динаміки та поступу”, від кінцяХХ ст. до початку ХХІ ст. (2000 – 2014 року).Критеріями поділу тривалого інтервалу часу наперіоди стали: реформування освіти, поступовепідвищення вимог до обслуговування вищоїосвіти та підготовки фахівців.

1. Булах І. Поняття та категорії педагогічноїдіагностики / Ірина Булах // Ч. 1. Теорія:Навчально-методичні та інформаційно-довідникові матеріали для педагогічнихпрацівників / [за заг. ред. Ірини Булах]. – К.:Майстер-клас, 2005. – С. 11 – 18.

2. Вільмут Джон. Два значення та двавизначення поняття оцінювання / Джон Вільмут// Основи педагогічного оцінювання. Ч. 1. Теорія:

Навчально-методичні та інформаційно-довідникові матеріали для педагогічнихпрацівників / [за заг. ред. Ірини Булах]. – К.:Майстер-клас, 2005. – С. 19 – 21.

3. Зварич І.М. Оцінювання професійноїдіяльності викладачів у вищих навчальнихзакладах США (друга половина ХХ – початок ХХІстоліття): моногр. / І.М. Зварич – К.: “Фенікс”,2014. – 344 с.

4. Моніторинг якості освіти: світовідосягнення та українські перспективи: посібник/ Ляшенко О., Овчарук О., Лукіна Т., Івасюк І.,Булах І., Гриневич Л. За заг. ред. Локшиної О.І. –К.: К.І.С., 2004. – 128 с.

5. A Nation at Risk [Електронний ресурс]: Thepublished report. – Режим доступу: http://en.wikipedia.org/wiki/A_Nation_at_Risk

6. Barone A.T. A dissertation submitted in partialsatisfaction of the requirements for the degree ofDoctor of Education in the Graduate Division ofthe University of California, Berkeley / Barone A.T.– Fall, 2012.

7. Calveric S.B. Elementary Teachers’ AssessmentBelief and Practices: Dissertation for the degree ofDoctor of Philosophy at Virginia CommonwealthUniversity / Calveric S.B. – Virginia, 2010. – 135 p.

8. Cohen Y. On the Effect of Class Size on theEvaluation of Lecturers’ Performance / Y. Cohen //The American Statistician. – November 1983. – Vol.37. – № 4. – P. 331 –333.

9. Harris A.J. Ivan and Johnny – a critical reviewJSTOR: [Електронний ресурс] The Reading Teacher/ A.J. Harris. – Режим доступу: http://w w w . j s t o r . o r g / d i s c o v e r / 1 0 . 2 3 0 7 /20197610?uid=3739232&uid=2&uid=4&sid=21104193586603

10.Husen T. International study of achievementin mathematics: A comparison of twelve countries.Vol. I – II Stockholm. [Електронний ресурс] /T. Husen. / New York: Willey. – 1967. – P. 304 –Режим доступу : https://www.google.com.ua/

11.Trace A.S. What Ivan Knows That JohnnyDoesn’t [Електронний ресурс] / A.S. Trace –Режим доступу: https://www.google.com.ua/search

12.Tyler R.W. Publishes Basic Principles ofCurriculum and Instruction [Електронний ресурс]– Режим доступу: http://Ralph Tyler: BasicPrinciples of Curriculum and Instruction



“Людські можливості ніколи ще не були виміряні; не можемо ми судити про них із досвіду – адже випробувано ще так мало”.

Торо американський письменник

26


завданнями . Методологія педагогічногодослідження передбачає, крім науковотеоретичних підходів, ще й застосування певногокомплексу методів – теоретичних та емпіричних.Так, до теоретичних методів науковопедагогічного дослідження традиційно відносятьабстрагування, ідеалізацію, аналіз і синтез,індукцію та дедукцію, а також моделювання. Доемпіричних методів відносяться, насамперед,спостереження та експеримент (який має в своємускладі пілотажний, констатувальний,формувальний, оцінний та ін. етапи).

Аналіз основних досліджень і публікацій.Протягом останніх десятиліть проблемамоделювання педагогічних ситуацій досліджуваласьу працях І. Зязюна, Л. Кондрашової, Н. Кузьміної,Л. Спіріна, В. Семиченко, О. Березюк,В. Каплінського, Л. Савенкової та ін.

Формування мети статті. У статті розкрито

теоретичний, гносеологічний і методичнийаспекти моделювання педагогічної діяльності.Проаналізовано сучасні підходи до моделюваннянавчальновиховного процесу у вищихнавчальних закладах в світлі вимог Болонськоїугоди.

Виклад основного матеріалу дослідженняМоделі у якості пізнання у якості засобу пізнанняпочали використовуватись на початку розвиткунауки. Революція у моделюванні почалась у ХІХсторіччі, коли розвиток математики дозволивбудувати моделі з урахуванням математичнихзаконів. З появою кібернетики та комп’ютернихтехнологій моделювання вийшло на новий рівень.Моделювати можна будь що. Кожна людина будуємодель оточуючої її дійсності у своєму пізнанні.Не існує творчого процесу, який би обійшовсябез побудови моделі. Модель відбиває самеголовне, саме притаманне процесу або пристрою.Моделювання дозволяє перевірити ґрунтовністьтеоретичних уявлень, уточнити сутність тих читих явищ, передбачити дієвість різних процесів.

УДК 37.013.73

Олександр Малихін, доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри романо-германських мовНаціонального університету біоресурсів і природокористування України, м. Київ

ГНОСЕОЛОГІЧНЕ ВИЗНАЧЕННЯ СУТНОСТІ МОДЕЛІ ТАПРОЦЕСУ МОДЕЛЮВАННЯ

У статті розкрито теоретичний, гносеологічний і методичний аспекти моделювання педагогічноїдіяльності. Подано різні види класифікації моделей. Проаналізовано сучасні підходи до моделюваннянавчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах.

Ключові слова: модель, процес моделювання, метод аналогій, класифікація моделей, функції моделей.

Літ. 8.

Александр Малыхин, доктор педагогических наук, профессор,заведующий кафедрой романо-германских языков

Национального университета биоресурсов и природопользования Украины, г. Киев

ГНОСЕОЛОГИЧЕСКОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ СУЩНОСТИ МОДЕЛИ ИПРОЦЕССА МОДЕЛИРОВАНИЯ

В статье раскрыты теоретический, гносеологический и методический аспекты моделированияпедагогической деятельности. Приведены различные виды классификации моделей. Проанализированысовременные подходы к моделированию учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведениях.

Ключевые слова: модель, процесс моделирования, метод анологий, классификация моделей, функции моделей.

Olexandr Malykhin, Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor,Head of the Romano-Germanic Languages and Translation Department

National Bioresources and Nature Management University of Ukraine, Kyiv

THE EPISTEMOLOGICAL DEFINITION OF ESSENCE OF MODELS AND OF THEPROCESS OF SIMULATION

The article deals with the theoretical, epistemological and methodological aspects of modeling of teachingactivity. It shows various types of models’ classification. The modern approaches to the modeling of educationalprocess at higher educational institutions are analyzed.

Keywords: a model, simulation, a method of analogy, models’ classification, models’ functions.

© О. Малихін, 2016

ГНОСЕОЛОГІЧНЕ ВИЗНАЧЕННЯ СУТНОСТІ МОДЕЛІ ТА ПРОЦЕСУ МОДЕЛЮВАННЯ

27 Молодь і ринок №9 (140), 2016

Методом моделювання ефективно користуютьсяу таких науках як економіка, лінгвістика,генетика, педагогіка, психологія та ін. Необхідновідмітити те, що до 60х років відбувалосьрозщеплення та індивідуалізація моделей, то зараз– превалює синтез моделей, створення тавикористання змішаних моделей, ієрархічнихмоделей взаємопов’язаних моделей (метамоделей).

У теперішній час моделювання перетворилось:1) у загальнонауковий ефективний інструмент

пізнання;2) у метод машинної імітації довгострокових

програм та планів у різних галузях, аналізу таоцінки різних варіантів рішень.

З огляду філософської літератури можназробити висновок про важливий вклад уузагальнення наукової практики моделювання таметоду аналогій зроблений А. Уємовим таК. Батороєвим в роботах яких особлива увагаприділяється аналізу нових форм моделювання тааналогії. Але не можна стверджувати, що всіпитання пов’язані з моделюванням вирішеніповною мірою. Полеміка, щодо визначення моделіще не закінчилась, суперечності існують і впитанні класифікації моделей та їх наочності, неіснує єдиної думки щодо природи та специфікимоделей, дискусійними є питання проспіввідношення знань, які отримані черезмоделювання, та істини, ведуться спроби виявитиструктуру процесу моделювання.

Моделювання представляє собою відноснонову царину досліджень, а сучасна наука постійновикористовує все нові і нові види та способимоделювання, аналіз та осмислення яких впливаєна загальне розуміння процесу моделювання.

Дискусія між теоретиками моделюванняпочинається при визначенні самого терміну“модель”, це пов’язане з тим, яке саме значеннятерміну треба використовувати у якостіосновоположного та, які з них є не доситькоректними. В. Штофф [6] дає таке визначення:“під моделлю треба розуміти таку мислено уявнуабо матеріально зреалізовану систему, якавідображає або відтворює об’єкт дослідження,здатна замінити його так, що її вивчення дає намповну інформацію про об’єкт”. При цьому домоделей він відносить так називаємідемонстраційні моделі, що використовуються упедагогічній практиці. Інші автори, у якостіосновних, використовують інші признаки тавиводять власне визначення поняття “модель”.А. Уємов приводить 37 визначень цього поняття.

К. Батороєв обґрунтовує та аналізує наступневизначення: “Модель є створеною або обранасуб’єктом систем, що спрощено відтворює

сутнісні для цієї мети пізнання сторонививчаємого об’єкта і в силу цього, маюча з нимтакі відносини заміщення або подоби, абоізоморфізму (гомоморфізму), що її вивчення абооперування нею слугують опосередкованимспособом отримання знань про об’єкт” [5]. Уданому визначенні знаходить своє вираженняпроцесуальний характер моделювання, йоговідмінності. Основне призначення науковихмоделей у поясненні вивчаємого об’єкту.Пояснити об’єкт на моделі – це отримати якесьзнання, що базується на певних висновках. Самена цьому ґрунті автор робить висновок про те,що доцільніше використовувати термін “знання”,а не термін “інформація”, яким послуговуютьсяінші науковці (І. Новік, В. Штофф, А. Уємов,Л. Вальт). В визначеннях моделювання ми маємоправо говорити лише про спрощене відтворенняоб’єкту. Модель завжди спрощує, загрублюєоб’єкт та відтворює його не в повній мірі (у цьомуі полягає сутність моделювання). Ю. Гастеввказує на те, що не обов’язково модель має бутипростіша за оригінал. Вона може бути “…вчомусь, до чого нам у даному випадку нема діла,й складніша за нього” [2, 33].

Питання класифікації моделей теж маєдискусійний характер. У літературі, якаприсвячена методу моделювання, класифікаційіснує велика різноманітність. Моделікласифікують за змістом, за призначенням, залогічною побудовою та іншим чином. ЗаК. Батороєвим, який класифікує моделі увідповідності до предметуоригіналу,моделювання поділяється на:

простірногеометричне, що базується намоделях геометричної подібності;

фізичне моделювання, базується на моделяханалогах;

хімічне моделювання, що базується навідтворенні будови та властивостях хімічнихсполучень;

математичне моделювання, сутність якого упобудові та вивченні моделей функціонального,статистичного теоретикомножинного характеру;

кібернетичне моделювання, що базується навикористанні алгоритмів, імітаційних моделяхпрограмах, реалізуючи аналогію функціональноструктурної подоби або тотожності функційкерування;

біологічне або біологоінформаційнемоделювання;

екологокібернетичне моделювання; логічне моделювання; концептуальне моделювання, розробка та

використання моделей, що формується


28

дослідникомспостерігачем у процесі навчання тадля спостереження за об’єктом у вигляді образу;

теоретичне моделювання, що ґрунтується назнаннях фундаментальних законів науки або натеоретичних моделяханалогах, які розглядаютьсяяк тотожні поняттю теорії даної предметноїцарини [1].

Більшість авторів доходять до згоди у тому, щонауковою основою метода моделювання слугуєтеорія подібності. Задля вияву загальнихзакономірностей моделювання як методунаукового пізнання різні автори роблять спробувизначити загальну структуру та основні етапимоделювання.

Задля вияву загальних закономірностеймоделювання як методу наукового пізнання різнідослідники роблять спроби узагальнити спільнуструктуру та основні етапи моделювання. У ходімоделювання послідовно здійснюється:

1) збір, систематизація та первинний аналізінформації про властивості та відносинививчаємих об’єктів;

2) далі слід установити певну подобу тавідмінність моделі з предметоморигіналом, знайтирозбіжності та відкорректувати модель;

3) далі проводять експериментальне та логічнедослідження моделі;

4) екстраполюється отримані знання наоригінал, тобто за допомогою моделі пояснюєтьсявивчаємий фрагмент дійсності [3].

При цьому виконуються такі процедури, якумозаключення за аналогією, абстрагування,ідеалізація та інтерпретація. Єдиним критеріємістинності відповідності модельоб’єкт є практика.

У залежності від характеру отриманого знаннямоделі (моделювання) можуть виконувати такіфункції:

На емпіричному рівні: реконструювання(відтворення якісної специфіки об’єкта);вимірювальна (отримання кількісниххарактеристик об’єкта); описова (забезпеченнянаочності).

На теоретичному рівні: інтерпретаційна(пояснення, узагальнення та вичерпний опис);прогнозуюча (передбачення поведінки об’єктапрототипу); критеріальна (перевірка істинності,адекватність знань про об’єкт); евристична(сприяння генеруванню нових ідей та гіпотезвідповідно до вивчаємого об’єкту та пов’язанихз ним інших об’єктів дійсності. Крім того, модель,сприяючи формалізації даних про об’єкт,полегшує побудову та перевірку гіпотез та теорій).

На практичному рівні: пізнавальноіллюстративна, навчальна, розважальноігрова[7].

Наука має багату кількість різновидів моделейта способів їх об’єднання. Наведемо найбільшвагомі, на наш погляд, класифікації:

За способом реалізації: речові, знакові, уявні,ситуаційні.

За характером відтворення сторін оригіналу:субстанційні, структурні, функціональні, змішані.

За повнотою представлення об’єкту: повні,неповні (часткові).

За галузями знань: технічні, соціальні,біологічні, психологічні та інші.

Речові моделі є певним втіленням оригіналу[6].

Знакові моделі є представленням об’єктуоригіналу за допомогою умовних позначень.Зазвичай ці моделі виконано у графічній формі(малюнки, графіки, креслення, формули,спеціальні зображення). При знаковомумоделюванні корисно використовувати відомостінауки про знаки – семіотики.

Образні (уявні) моделі – це ідеальнепредставлення вивчаємих об’єктів у свідомостілюдини. Фактично це будьякі образи: первинні(сенсорні та перцептивні) та вторинні (образипам’яті та уяви, які у психології називаютьпредставленням). Коли йдеться мова промоделювання як про дослідницький метод, томають на увазі групу вторинних образів. Вонивміщують інформацію, що отримана за допомогоюбезпосередньо чуттєвого сприйняття та задопомогою абстрактнологічного мислення.Оскільки уявлення можливо потрактувати якзнаки, то деякі вчені образні моделі відносять дознакових.

Ситуаційні моделі – це штучне представленняреальних обставин існування природного об’єкту,зумовлюючих цього появу (народження),розвиток, функціонування або зникнення.Відтворення подібних обставин має провокуючийта цілеспрямований характер. На відміну від іншихвидів моделей ці моделі імітують не вивчаємийоб’єкт, а умови його існування. У педагогіці задопомогою таких моделей провокується тастимулюється функціонування певних систем таоб’єктів, тобто той чи той вид діяльності у певнихобставинах навчального процесу. Ситуаційнімоделі поєднують у собі ознаки речових, знакових,а інколи й образних.

Субстанційні моделі – це моделі, матеріальнийсубстракт яких за основними властивостямиідентичен субстракту оригіналу.

Структурні моделі імітують внутрішнюорганізацію об’єктупрототипу. Ця організаціяможе розглядатись як у “статичному”, так і“динамічному” планах. У першому випадку мова



29 Молодь і ринок №9 (140), 2016

йдеться головним чином про просторовеспіввідношення частин об’єкту. На приклад,моделі атомів, план місцевості, адміністративнасхема навчального закладу, класифікаціяпедагогічних дисциплін. Структурні моделідругого типу – це штучне представленняпроцесів. В педагогіці це педагогічніексперименти та тренінги як моделі процесунавчання та формування певних якостей.

Функціональні моделі імітують способивзаємодії об’єкта з середовищем. Функціональнимимоделями схеми співвідношення експериментальнихзмінних та співвіднесення головних компонентівексперименту. Зазвичай, функціональні моделідемонструють й структуру об’єкту. Тоді ведетьсяпро змішані моделі.

Повні моделі реалізують максимально можливукількість властивостей та елементів об’єктупрототипу, необхідних у контексті даногодослідження. Як що ж не вдається досягтиідентичності моделі та оригіналу за всімапараметрами, то можна говорити не тільки промоделювання останнього, але й про йоговідтворення, що не є можливим та необхідним[4].

Неповні моделі мають лише частинувластивостей оригіналу. Як правило примоделюванні необхідно обмежуватись найбільшсуттєвими за завданнями дослідженнявластивостями, відповідно неповними моделями.Моделі, які отримують у відповідних сферах буттята діяльності людини, задля вивченняспецифічних для цих сфер об’єктів та предметівдослідження, називають відповідно до назвгалузей знання: технічні, соціальні, біологічні таінші.

Педагогічне моделювання – дослідженняпедагогічних об’єктів (явищ) за допомогоюмоделювання понятійних, процесуальних,структурнозмістових і концептуальниххарактеристик та окремих “сторін” навчальновиховного процесу в межах типічно визначеногосоціокультурного простору на загальноосвітньому,професійноорієнтованому або іншому рівнях [7].

Моделювання в педагогіці успішнозастосовується для вирішення таких завдань, якполіпшення планування навчального процесу,оптимізація структури навчального матеріалу,управління пізнавальною діяльністю та навчальновиховним процесом тощо.

Деякі автори зазначають, що модель стаєадекватною та отримує об’єктивний зміст заумови виконання ряду умов. Серед них повиннібути такі, які відображають ідеальний зміст моделі,такі, які відображають відповідні співвідношенняміж символами та образами, що виникають у

свідомості дослідника та об’єктивнимихарактеристиками вивчаємого об’єкту. Разом зтим необхідно розробити та використовуватичітку процедуру логічної перевірки валідностісистеми спостережень, які отримуються з данихпосилок. Необхідно використовувати спеціальніпроцедури для перевірки незалежності відекспериментатора тих чи тих ефектів удосліджуваній системі, має бути забезпеченопевний ступінь співвіднесення між отриманимипід час експерименту результатами тавідповідними значеннями, які отримані від моделі.Та, на сам кінець, має бути певна відповідністьміж теоретичними передбаченнями та реальноюповедінкою об’єкту. Якщо передбачене модель незаперечується експериментом то таку модельможна вважати ефективною та називати істиною.Імітаційне моделювання дає можливістьправильно обирати спосіб діяльності задляотримання необхідного результату [8].

Висновки. Моделювання в педагогіці, маєнаступні аспекти застосування: психологічний(дає змогу вести опис різних сторін навчальної іпедагогічної діяльності та виявляти на цій основіпсихологопедагогічні закономірності);загальнометодологічний (дозволяє оцінюватизв’язки і відношення між характеристиками станурізних елементів навчальновиховного процесу нарізних рівнях їх опису та вивчення);гносеологічний (модель відіграє роль проміжногооб’єкта у процесі пізнання педагогічного явища).

1. Батороев К.Б. Структура и методическоезначение кибернетического моделирования ианалоги / К.Б. Баторев. – Новосибирск, 1970. – 291 с.

2. Гастев Ю.А. Гомоморфизмы и модели / Ю.А. Гастев.– Москва, 1975. – 135 с.

3. Михеев В.И. Моделирование и методытеории измерений в педагогике / В.И. Михеев. – 3-е, изд., стереотип. – Москва: КомКнига, 2006. –200 с.

4. Новик Н.Б. Наглядность и модели в теорииэлементарных частиц: сборник / Н.Б. Новик. –Москва: АН СССР, 1963. – 306 с.

5. Уемов А.И. Логические основы методамоделирования / А.И. Уемов. – Москва: Мысль, 1971.– С. 22 – 25.

6. Штофф Б.А. Роль моделей в познании / Б.А. Штофф.– Л, 1963. – С. 49 – 73.

7. Baker F.B. Item Response Theory: ParameterEstimation Techniques / F.B. Baker. – ASC. Univ. Ave,1992. – 440 p.

8. Carbonell J.R. On man-computer interaction: Amodel and some related issues / J.R. Carbonell. – IEEETrans. Syst. Sci. and Cyb.,1969,V.5, Nl, P. 16 – 26.



30

Постановка проблеми. Більшістьпитань, які виникають у процесіуправління станом навколишнього

природного середовища, пов’язані з реалізацієюекологічної експертизи різноманітних об’єктів. Дотаких об’єктів належать діючі господарські об’єктита екологічні ситуації, проектні та передпроектніматеріали, документація по впровадженню новоїтехніки, технологій та багато іншого.

Стратегія, механізми, алгоритми здійсненнятаких експертиз опановуються студентами прививченні навчальної дисципліни “Екологічнаекспертиза”.

В освітньонавчальному процесі, зокрема дляпідвищення якості знань студента, знайшли своєшироке застосування інформаційнокомунікаційнітехнології. Таким чином, організація навчальногопроцесу залежить не тільки від викладача і

УДК 378.091.33:502.175]:004.775

Вячеслав Осадчий, доктор педагогічних наук, професор кафедри iнформатики і кiбернетикиПетро Горлов, кандидат біологічних наук, старший науковий співробітник науково-дослідного

інституту біорізноманіття наземних та водних екосистем УкраїниІрина Сердюк, асистент кафедри iнформатики і кiбернетики

Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького

ВИКОРИСТАННЯ WEB-ПОРТАЛУ ОБЛІКУ І МОНІТОРИНГУ МІГРАЦІЇ ПТАХІВВ АЗОВО-ЧОРНОМОРСЬКОМУ РЕГІОНІ УКРАЇНИ ПРИ ВИВЧЕННІ

ДИСЦИПЛІНИ “ЕКОЛОГІЧНА ЕКСПЕРТИЗА”У статті проаналізовано особливості використання Web-порталу обліку і моніторингу міграції

птахів в Азово-Чорноморському регіоні України при вивченні дисципліни “Екологічна експертиза”.Розкрито особливості створення Web-порталу, розглянуто його основні характеристики. Автораминаведено загальну характеристику дисципліни й особливості її вивчення.

Ключові слова: Web-портал, міграція птахів, навчальна дисципліна, програмне забезпечення.

Рис. 1. Літ. 12.

Вячеслав Осадчий, доктор педагогических наук, профессор кафедры информатики и кибернетикиПетр Горлов, кандидат биологических наук, старший научный сотрудник научно-

исследовательского института биоразнообразия наземных и водных экосистем УкраиныИрина Сердюк, ассистент кафедры информатики и кибернетики

Мелитопольского государственного педагогического университета имени Богдана Хмельницкого

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ WEB-ПОРТАЛА УЧЕТА И МОНИТОРИНГА МИГРАЦИИ ПТИЦВ АЗОВО-ЧЕРНОМОРСКОМ РЕГИОНЕ УКРАИНЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ

ДИСЦИПЛИНЫ “ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА”В статье проанализированы особенности использования Web-портала учета и мониторинга

миграции птиц в Азово-Черноморском регионе Украины при изучении дисциплины “Экологическаяэкспертиза”. Раскрыты особенности создания Web-портала, рассмотрены его основные характеристики.Авторами приведена общая характеристика дисциплины и особенности ее изучения.

Ключевые слова: Web-портал, миграция птиц, учебная дисциплина, программное обеспечение.

Vyacheslav Osadchiy, Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor of the Informatics and Cybernetics DepartmentPetro Horlov, Ph.D. (Biology), Senior Research Officer

Institute of Biodiversity of Terrestrial and Aquatic Ecosystems of UkraineIryna Serdyuk, Assistant of the Informatics and Cybernetics Department

Melitopol Bohdan Khmelnytskiy State Pedagogical University

THE USING OF THE WEB-SITE OF ACCOUNTING AND MONITORING OF BIRDMIGRATION IN THE AZOV AND BLACK SEA REGION OF UKRAINE DURING THE

STUDYING OF SUBJECT “AN ENVIRONMENTAL EXPERTISE”The article analyzes the features of the using of Web-portal of accounting and monitoring of bird migration

in the Azov and Black Sea region of Ukraine during the studying of the discipline “An environmental expertise”.The article discloses the features of the creation of Web-portal, and consideres its main characteristics. Theauthors present a general description of the discipline and especially its study.

Keywords: Web-portal, bird migration, an academic discipline, software.

© В. Осадчий, П. Горлов,І. Сердюк, 2016

ВИКОРИСТАННЯ WEB-ПОРТАЛУ ОБЛІКУ І МОНІТОРИНГУ МІГРАЦІЇ ПТАХІВВ АЗОВО-ЧОРНОМОРСЬКОМУ РЕГІОНІ УКРАЇНИ ПРИ ВИВЧЕННІ ДИСЦИПЛІНИ

“ЕКОЛОГІЧНА ЕКСПЕРТИЗА”

31 Молодь і ринок №9 (140), 2016

способів подання навчальної інформації, а йстудента, його прагнення до навчання, пізнаннянового, відбору та аналізу необхідної інформації[2]. Для надання студентам усіх цих можливостейпотрібно використовувати новітні засобинавчання.

З урахуванням розвитку технологій, особливодосягнень в галузі енергетики, проблемазбереження біологічних видів залишається дужеважливою. Одним із шляхів вирішення даноїпроблеми є створення інформаційної системи, якасистематизує дані про біологічні види шляхомведення обліку й аналізу.

У світі вже багато років ведеться розробкаподібних систем, для зберігання статистичнихданих, на основі яких будуються графіки міграціїта геопозиціювання окремих біологічних видів.На території України такого повнофункціональногозасобу немає, тому виникла необхідність розробкипрограмного засобу (Webпорталу) для створенняінформаційної системи відповідно до визначенихкритеріїв: безпека, можливість доступу допрограми з різних куточків світу, гнучкість урозробці, простота в освоєнні.

Webпортал забезпечує значне підвищенняякості навчального процесу та дозволяє фіксуватипервинну інформацію про міграцію птахів, якісно,ефективно, з високою швидкістю її обробляти іпредставляти необхідні дані в зручному длякористувача вигляді при здійсненні екологічноїекспертизи.

Мета статті. Опис застосування Webпорталуобліку і моніторингу міграцій птахів в АзовоЧорноморському регіоні України при вивченнідисципліни “Екологічна експертиза”.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Будьяка експертна оцінка є результатомправильно зібраної, обробленої та переданої длязберігання інформації.

Колектив вчених Мелітопольськогодержавного педагогічного університету іменіБогдана Хмельницького займається вивченняморнітологічної ситуації в регіоні й розробкоюзаходів щодо охорони птахів уздовж Азовського іЧорного морів, що охоплює, крім приморськихділянок, степову і частину лісостепової зон,здійснює інвентаризацію та кадастрову оцінкутериторій, важливих для існування птахів напівдні України, особливо для видів Червоноїкниги України, оптимізацію природнозаповідногофонду півдня України протягом багатьох років.

За цей період накопичено безліч інформації,яка зберігається у декількох базах даних, щозначно утруднює її використання у науководослідних цілях. До того ж у наш час орнітологишироко використовують сучасні комп’ютерні

технології, завдяки яким можна здійснюватимасовий збір і накопичення інформації не тількиза допомогою сторонніх спостерігачів і любителівптахів (бердвотчерів), а й за допомогою радарнихспостережень.

Необхідність використання в орнітологічномумоніторингу сучасних інформаційних технологій,що дозволяють фіксувати первинну інформацію,якісно, ефективно, з високою швидкістю їїобробляти і представляти необхідні дані взручному для користувача вигляді висвітлюваласяв роботах В.В. Хідекеля [8], D.W. Gibbons [10],A.J. Van, J. Pannekoek, D.W. Gibbons [12].Питаннями розробки онлайн баз даних займалисяB.L Sullivan, C.L. Wood, M.J. Iliff, R.E. Bonney,D. Fink, S. Kelling [11]. А.І. Іванешкін розглядавпроцеси формування схем посилань у системіуправління базами даних [3]. Методамвикористання програмного забезпеченнямоніторингу сезонних орнітологічних комплексівприсвячені роботи В.Д. Сіохіна, П.І. Горлова [6].Використання ГІСсистем з розширенимифункціональними можливостями автоматичногозавантаження супутникових даних і бізнесаналітики досліджували А.Ю. Шелестов, О.М. Кравченко,С.В. Скакун, С.В. Волошин, Н.М. Куссуль [9].О.М. Фаль акцентував увагу на питанняхстандартизації у сфері менеджменту інформаційноїбезпеки [7].

Виклад основного матеріалу дослідження.Нині існує достатня кількість баз даних, якіоб’єднують спостереження за популяціями птахів,надають інформацію про розподіл видів птахів урізних просторових і часових масштабах.Найбільш поширені з них: Map of Life, eBird,Observation.org, Global Biodiversity InformationFacility, Турухтан, “Онлайн дневникинаблюдений”, частина великого ресурсуWildLifeMonitoring “Пернатые хищники мира”.

Проаналізувавши ресурси спостережень заживою природою, зокрема за птахами, миз’ясували, що наявні розробки не інтегрують усистему орнітологічних спостережень схеми іметодики радарних досліджень процесу міграцій[5]. Тому розроблений Webпортал надаєможливість для проведення орнітологічнихспостережень з подальшим аналізом отриманихданих для проведення екологічної експертизистану навколишнього середовища. Модельоцінки, яка заснована на принципах системногопідходу, передбачає максимальну деталізаціюнегативних впливів на основі багатофакторногоаналізу. Головним результатами цього процесу єперелік різновидів птахів з присвоєнням кожномувиду статусу загрози за бальною шкалою. Бальнашкала, в свою чергу, враховує періоди життєвого



32

циклу (зимівля, гніздування) та різні сценаріївсередині них (годування, насиджування,перельоти) [1].

З розвитком вітрової енергетики отримуютьстарт і спеціальні дослідження системи “птахивітряки”. Пильної уваги орнітологів ця проблемазаслужила внаслідок масової загибелі птахів відзіткнень з лопатями вітроустановок. Якийсь часекономічні вигоди альтернативної енергетикипереважували природоохоронну доцільність,однак, масовість негативних наслідків на тлістурбованості екологів на міжнародному рівніпризвели до необхідності проведення спеціальнихекспертиз на стадії планування, будівництва іексплуатації вітропарків. Орнітологічнідослідження на таких територіях сталиобов’язковими.

Екологічна експертиза – встановленнявідповідності запланованій господарській та іншійдіяльності екологічним вимогам і визначеннядопустимості реалізації об’єкта екологічноїекспертизи з метою попередження можливихнесприятливих впливів цієї діяльності нанавколишнє природне середовище та пов’язанихз ними наслідків реалізації об’єкта екологічноїекспертизи.

Для її успішного виконання необхідно, щоб усіучасники цих робіт отримали відповіднупідготовку, яка дозволить ефективновикористовувати процедури і методи екологічноїекспертизи. Саме з цією метою на хімікобіологічному факультеті Мелітопольськогодержавного педагогічного університету іменіБогдана Хмельницького до навчального планупідготовки студентів спеціальності “101 Екологія”за рівнем вищої освіти “бакалавр” до циклудисциплін професійної та практичної підготовкивведено нормативну навчальну дисципліну“Екологічна експертиза”.

Предметом вивчення навчальної дисципліниє аналіз та екологоекспертна оцінкапроектованих та діючих екологічно небезпечнихантропогенних об’єктів з метою підготовкивідповідних рішень щодо їхньої реалізації;небезпечних екологічних ситуацій та змін станунавколишнього середовища, зумовленихтехногенною діяльністю.

Дисципліна скерована на розвиток у студентівпрофесійного підходу до вирішення конкретнихпроблем, пов’язаних із екологічною експертизоюстану об’єктів промислового виробництва танебезпечних екологічних ситуацій, зумовленихантропогенним впливом.

Загальна кількість годин 108. З них 18 годинлекційні, 28 – практичні і 62 – самостійна робота.Вивчення дисципліни закінчується іспитом.

Завдання курсу: теоретичні: вивчення загальних вимог до

проведення екологічної експертизи; нормативнозаконодавчих актів про екологічну експертизу;методичних аспектів проведення екологічноїекспертизи; особливостей проведеннягеоекологічної експертизи як нового науковопрактичного виду діяльності по оцінці механізмукоадаптації природних і господарських підсистем;процедури та методики здійснення геоекологічноїекспертизи; перспектив розвитку тавпровадження геоекологічної експертизи;

практичні: оволодіння процедурою таметодикою здійснення екологічної експертизи тагеоекологічної експертизи; набуття умінь танавичок практичної реалізації екологічноїекспертизи та геоекологічної експертизи.

Для вирішення цих завдань у даному курсірозглядаються кількісний опис компонентівбіосфери; перетворення і кругообіг енергії; клімат;кругообіг води й органічної речовини;екологічний механізм еволюції організмів, людиниі біосфери, а також сучасна екологічна ситуація івплив людини на глобальні процеси.

У ході вивчення дисципліни студенти повинні: знати систему і зміст міжнародного

законодавства і законодавства України, щорегулюють відносини в області здійсненняекологічного контролю, екологоправовівідносини у зазначеній сфері.

вміти застосовувати отримані знання дляпрактичної характеристики правових явищ ікатегорій в області екологічного управлінняшляхом реалізації міжгалузевої функції здійсненняекологічного контролю, а також економікоправового механізму в галузі екології шляхомправового та організаційного забезпеченняекологічного страхування з метою реалізаціїдержавної екологічної політики, охорони і захистуекологічних прав громадян; правильнозастосовувати правові норми в цій сфері присамостійному вирішенні практичних завдань;правильно визначати правовий механізмекологічного контролю та екологічногострахування в різних сферах господарювання, яківизначені законодавством як екологічно небезпечні.

Програма навчальної дисципліни складаєтьсяз декількох змістових модулів:

Модуль 1. Екологічна експертиза станунавколишнього середовища.

Модуль 2. Правове забезпечення проведенняекологічної експертизи в Україні.

У першому модулі вивчаються: поняття, функції, завдання, види, об’єкти,

форми екологічної експертизи; нормативноправове забезпечення екологічного




33 Молодь і ринок №9 (140), 2016

контролю та його місце в системі екологічногозаконодавства;

організаційноправове забезпеченняекологічного контролю;

правові засади здійснення моніторингунавколишнього середовища як способуекологічного контролю;

контроль в сфері раціональноговикористання, відтворення і охорони природнихресурсів.

У другий змістовий модуль винесені теми,пов’язані з:

правовим забезпеченням контролю в галузіохорони природних комплексів, природносоціальних умов і процесів, екологічних системта ландшафтів;

правовим регулюванням контролю у сферізабезпечення екологічної безпеки;

особливостями застосування правовихзасобів впливу на порушників екологічногозаконодавства як форма екологічного контролю.

Перші три теми модуля 1 спрямовані навивчення сфери екологічної експертизи: функції,завдання, види, форми; закони здійсненняекологічної експертизи; правові основиформування системи органів екологічногоконтролю.

У четвертій темі модуля 1 розглядаєтьсямоніторинг навколишнього середовища, йогоосновні складові. Саме у цьому розділі доцільновикористовувати Webпортал, який дозволяєакумулювати оперативну і ретроспективнуінформацію з можливістю подальшої її обробки вспеціально розроблених комп’ютерних програмах.

Webпортал був розроблений з урахуваннямвимог до безпеки webдодатків і запобігання

несанкціонованого доступу до електронної базиданих, має розвинену систему прав і доступів,високий рівень захисту та інтуїтивно зрозумілийдля користувача.

Розробниками Webпорталу приймалися наувагу такі особливості системи:

публічний доступ до порталу (в системуможна увійти з будьякої точки світу за наявностімережі Інтернет і браузера);

різний рівень компетентності користувачів уроботі з використанням інформаційнихтехнологій;

декілька ролей користувачів; необхідність захисту від SQLін’єкцій.Інформаційна база даних забезпечує надійне

зберігання інформації, отриманої в результатімоніторингових робіт в АзовоЧорноморськомурегіоні України і оперативний її аналіз занаступними напрямками:

стан і чисельність птахів; стан і чисельність птахів, занесених до

Червоної книги України; оцінка динаміки чисельності птахів; оцінка функціонального (розміщення,

відпочинок, годування) і сезонного (місцягніздування, міграційні зупинки, зимівля)розподілу птахів на регіональному рівні тамоніторингових полігонах.

У ході роботи над створенням Webпорталубуло розроблено структурну модель взаємодіїінтерфейсів Webпорталу (рис. 1).

Збір інформації в представленій схемі (рис. 1)здійснюється на рівнях любителів/студентів(традиційні спостереження за допомогоюоптичних приладів) і професійних орнітологів(візуальні і радарні спостереження). Сервіси Web



Рис. 1. Структурна модель взаємодії інтерфейсів Web порталу

34

порталу дозволяють експертаморнітологамдодавати дані моніторингу безпосередньо до базиданих, у той же час дані з потоку радара абобердвотчерів потрапляють спочатку до проміжнихбаз, звідки після експертної перевірки і обробкивпроваджуються до основної бази даних.

Для створення Webпорталу обліку імоніторингу птахів в АзовоЧорноморськомурегіоні України було проаналізовано різнепрограмне забезпечення, що використовуєтьсядля розробки клієнтсерверних програмнихзасобів, такі як: PHP, Ruby, Python, Perl, технологія.NET (C #, VisualBasic), Java, Groovy і фреймворки(програмне забезпечення, що полегшує розробкуі об’єднання різних компонентів великогопрограмного проекту): CodeIgnitor, ZendFramework,Syphony2, YII, CakePHP, Ruby on Rails [4].

На основі проведеного аналізу програмногозабезпечення для розробки інформаційних системми дійшли висновку, що для розробки Webпорталу обліку і моніторингу міграції птахів,найкращим є вибір клієнтсерверної технології,особливо використання фреймворків, щодозволяє забезпечити високу продуктивність ібезпеку. Webпортал був створений за допомогоювикористання YII Framework у поєднанні з базоюданих MySQL через його високий рівень безпеки,продуктивності та якісного документування.

При вивченні теми “Контроль у сферіраціонального використання, відтворення іохорони природних ресурсів” ми можемо вноситидо Webпорталу дані з обліку і міграції птахів, атакож аналізувати екологічну ситуацію в районіпроживання цих видів. Для того, щоб додати дані,потрібно натиснути на вкладку “Внесенняданих”. Залежно від типу обліку, студент зможедодати інформацію за такими підпунктами: умовиобліку на точці спостереження; умови обліку настандартному майданчику; умови обліку настандартному маршруті.

Переглянути та редагувати дані студент можев трьох базах: база спостережень на певній точці;база спостережень на стандартному майданчику;база спостережень на маршруті.

При вивченні другого змістового модулястудент зможе аналізувати дані екологічноїекспертизи в Україні. Для аналізу він зможекористуватися різними довідниками Webпорталу: довідники птахів; довідники стандартнихмайданчиків і довідники маршрутів.

Інтерфейс довідника птахів має вигляд: кнопка,яка відкриває форму пошуку за назвою, видом ісімейством птахів; текстовий фільтр для пошукуптахів за деякими даними в стовпчику таблиці;фільтр у вигляді списку для сортування даних;посилання на картку, де зберігаються основні дані.

Студент зможе здійснювати контроль задотриманням режиму територій та об’єктівприроднозаповідного фонду, курортних,лікувальнооздоровчих, рекреаційних зон,об’єктів історикокультурного призначення,природних багатств морської економічної зони таконтинентального шельфу України,контролювати дотримання режиму екологічноїмережі, видів птахів, занесених до Червоної книгиУкраїни, водноболотних угідь міжнародногозначення, які є середовищем існуванняводоплавних птахів.

Висновки. Розроблений Webпортал обліку імоніторингу міграції птахів в АзовоЧорноморському регіоні України, впровадженийв навчальний процес Мелітопольськогодержавного педагогічного університету іменіБогдана Хмельницького на хімікобіологічномуфакультеті при вивченні дисципліни “Екологічнаекспертиза” студентами четвертого курсу,дозволяє зробити процес навчання більшефективним, сприяє розвитку інтелектуальногопотенціалу та поглибленню комплексу знаньстудентів щодо оцінки ролі екологічної експертизиу забезпеченні охорони навколишньогосередовища, удосконалює навички зопрацювання результатів різних орнітологічнихспостережень, використання методів відстеженняміграції птахів в АзовоЧорноморському регіоніУкраїни, що в свою чергу підвищує якістьпідготовки майбутніх фахівців.

1. Горлов П.И. Методики изучения миграцийптиц на территориях ветровых электростанций /П.И. Горлов, В.Д. Сиохин, В.В. Осадчий, В.М. Васильев,А.В. Мацюра // Біологічний вісник МДПУім. Б. Хмельницького – 2016. – Т. 6, № 1. – С. 8 – 28.

2. Жалдак М.І. Комп’ютерно-орієнтовані засобинавчання математики, фізики, інформатики.(Посібник для вчителів) / М.І. Жалдак / /Інформатика. – 2004. – C. 46 – 47.

3. Иванешкин А.И. К вопросу автоматизациипроцесса формирования схем ссылок в системеуправления базой данных реляционного типа /А.И. Иванешкин // Проблемы управления иинформатики. – 2007. – № 5. – С. 113 – 118.

4. Осадчий В.В. Аналіз програмних засобів длястворення інформаційної системи обліку тамоніторингу міграції птахів. / В.В. Осадчий,В.С. Єремєєв, С.Л. Конюхов, П.І. Печерський,В.М. Васильєв // Системи обробки інформації:збірник наукових праць. – Х.:Харківськийуніверситет Повітряних Сил імені Івана Кожедуба,2015. – Вип. 11 (136). – С. 93 – 97.

5. Осадчий В.В. Проектування Web порталуформування інформаційної бази даних з міграціїптахів в Азово-Чорноморському регіоні України /В.В. Осадчий, В.С. Єремєєв, В.Д. Сіохін, П.І. Горлов,




35 Молодь і ринок №9 (140), 2016

І.М. Сердюк, В.М. Васильєв // Збірник науковихпраць. Серія: Нові рішення в сучасних технологіях.– Х.: НТУ “ХПІ” – 2015 – № 46 (1155) – С. 98 – 104.

6. Сиохин В.Д. Методы использования программногообеспечения для мониторинга сезонныхорнитологических комплексов и оценки влиянияветровых станций / В.Д. Сиохин, П.И. Горлов, А.Б. Анненков.– Бранта [Текст]: сб. науч. тр. Азово-Черномор.орнитол. станции / [редкол.: Андрющенко Ю.А. идр.]. – Мелитополь: Ред.-изд. совет “Бранта”, 1998– Вып. 17, спец. – 2014. – С. 161 – 167.

7. Фаль О.М. Стандартизація у сфері менеджментуінформаційної безпеки / О.М. Фаль // Кибернетика исистемный анализ. – 2010. – №3. – С. 181 – 184.

8. Хидекель В.В. Использование информационныхтехнологий и цифрового оборудования для целейорнитологических учетов и многолетнего зоологическогомониторинга сети маршрутов Байкальского региона. /В.В. Хидекель // Байкальский зоологический журнал. –Иркутск, 2009. – Вып. 2. – С. 5 – 13.

9. Шелестов А.Ю. Інформаційна системаагромоніторингу на основі геопросторових даних /А.Ю. Шелестов, О.М. Кравченко, С.В. Скакун, С.В. Волошин,Н.М. Куссуль // Кибернетика и системный анализ. –2013. – №1. – С. 145 – 154.

10.Gibbons D.W. Pan-European breeding birdmonitoring. In Bischoff, Dröschmeister (eds) EuropeanMonitoring for Nature Conservation / D.W. Gibbons // Schriftenreihe für Landschaftspleg e und Naturschutz.– Vol 62. – Godesberg: BundesamtfürNaturschutz,Bonn-Bad, 2000. – P. 173 – 178.

11. Sullivan B.L. “eBird: a citizen-based birdobservation network in the biological sciences” / B.L. Sullivan,C.L. Wood, M.J. Iliff, R.E. Bonney, D. Fink and S. Kelling// Biological Conservation. – Vol. 142, 2009 p. 2282 –2292.

12.Van A.J. Indexing European bird populationtrends using results of national monitoring schemes:a trial of a new method / A.J. Van, J. Pannekoek,

D.W. Gibbons // Bird Study. – №48. – 2001. – P. 200 – 213.


Постановка проблеми. Зростання ролінауководослідницької діяльності уосвітньому процесі підготовки фахівця

в результаті інтеграції освіти, науки та інноваційзабезпечить вирішення нагальних проблемсистеми вищої освіти, серед яких – підвищення її

Інна Ромащенко, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри іноземних мовАкадемія муніципального управління, м. Київ

НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ СТУДЕНТІВ ЯК ІННОВАЦІЙНИЙВИМІР ВИЩОЇ ШКОЛИ

Стаття присвячена значенню науково-дослідної діяльності студентів у освітньому процесі. Доведено значеннянауково-дослідницьких вмінь при підготовці компетентного фахівця та у розвиток економічної стабільності держави.

Ключові слова: науково-дослідницька діяльність, інновація, вимір, вміння, дослідницький підхід,економічна стабільність.

Літ. 5.

Инна Ромащенко, кандидат педагогических наук,доцент кафедры иностранных языковАкадемия муниципального управления, г. Киев

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ КАКИННОВАЦИОННОЕ ИЗМЕРЕНИЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Статья посвящена значению научно-исследовательской деятельности в образовательном процессе.Обосновано значение научно-исследовательских умений в процессе подготовки компетентногоспециалиста и в развитие економической стабильности страны.

Ключевые слова: научно-исследовательская деятельность, инновация, измерение,исследовательский подход, экономическая стабильность.

Inna Romashchenko, Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor of the Foreign Languages DepartmentMunicipal Management Academy, Kyiv

THE SCIENTIFIC-RESEARCH ACTIVITY OF STUDENTSAS INNOVATIVE MEASURE OF HIGHER EDUCATION

The article carries out the analysis of students’ scientific-research activity. The author proves theimportance of research skills in the preparation of a competent professional and in the development of economicstability of the state. The author takes into account the different points of view of scientists on innovations.

Keywords: the scientific and recearch activity, skills, innovation, measure, a research approach, aneconomical stability.

УДК 378.147.091.31

© І. Ромащенко, 2016

НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ СТУДЕНТІВЯК ІННОВАЦІЙНИЙ ВИМІР ВИЩОЇ ШКОЛИ

36

якості та приведення структури підготовки кадріву відповідність до реальних потреб приватного ісуспільного секторів національної економіки.Результатом посилення зв’язку між освітніми,науковими, дослідницькими та інноваційнимискладовими системи вищої освіти буде підготовкатаких фахівців, які будуть здатні працювати вумовах швидких змін і високої конкуренції,проявляти ініціативу і брати на себевідповідальність за результати прийнятогорішення у структурному реформуванні державноїекономіки, ініціативу створення новихнаукомістких інноваційних виробництв,активізації підприємництва. Нагальним єпосилення інтеграції вищої освіти, науки таінноваційної економічної діяльності. Здійснюючиосвітню діяльність необхідно пам’ятати, що вищашкола є одним із стратегічних ресурсів державиу сфері внутрішньої політики. Саме вища школав значній мірі визначає місце держави у світовомуспівтоваристві.

Аналіз наукових досліджень. Методикуорганізації науководослідної роботи досліджуваливчені Г.І. Артемчук, В. Астахова, Т.В. Бессалова,І.С. Голодненко, М.Є. Добрускін, А.С. Зимульдінова,Т.О. Логвиненко, О.Г. Мурашко, Е.Г. Петров.

Питання управління науководослідноюдіяльністю вивчав науковець Є.А. Березін,С.У. Гончаренко, П.М. Олійник, Н. Ничкалоаналізували проблеми якості науководослідноїроботи вчених, Ю.І. Горобець, Г. Клювак, І.А. Кравцова,В. Кремень, С.М. Ніколаєнко, досліджувалипроблеми організації наукових досліджень упедагогічних університетах.

Стан та перспективи розвитку науки у вищихнавчальних закладах аналізували А.М. Гуржій,С.М. Порев, В. Степашко.

Умови науководослідницкої діяльностіпрацівників вищої школи вивчали П.Ю. Межов,О.В. Скібіцька.

Становлення та розвиток науководослідноїроботи у вищих педагогічних закладах, питаннязв’язків науководослідної роботи з навчальнимпроцесом у вищих навчальних закладах Українидосліджував О.М. Микитюк, учений О. Усенковбачає науководослідну діяльність фундаментомвищої освіти. Значні напрацювання із зазначеноїтеми мають науковці В. Химинець, М. Цегельська,Н. Шаронова, В.М. Шмандій, О.М. Яценко, О.І. Ядвійчукта інші.

Мета статті – визначити значення науководослідницкої роботи студентів у процесіформування вмінь та підготовки вищимнавчальним закладом компетентного фахівця.

Виклад основного матеріалу. Розвиток

фундаментальних наукових досліджень набуваєпершорядного значення у вищих навчальнихзакладах на сучасному етапі. Відбуваєтсязалучення до цієї діялності науковопедагогічнихпрацівників і студентів з одночасним вихованняму них науковометодологічної культури.Нагальним є підвищення вимог до результатівнауководослідної праці, забезпечення високоїефективності і конкурентноздатності науковоїпродукції тощо. Роль науки посилюється, наукастає органічною частиною вищої освіти, в освтінаука виконує роль: “базового елемента ірушійної сили її розвитку” [3].

Наразі вектор реформування національноїсистеми вищої освіти спрямований на її подальшуадаптацію, трансформацію і інтеграцію в єдинийосвітній простір із Європейським Союзом тасвітовим співтовариством.

Результатом зазначеного процесу має статипосилення зв’язку між освітнім, дослідницькимита інноваційними складовими освітньонауковоїдіяльності вищого навчального закладу і яккінцевий продукт – підготовка кадрів, якіпристосовані до роботи в умовах стрімких змін усуспільстві і високої конкуренції, здатнівирішувати проблеми структурногореформування вітчизняної економіки, створеннянових наукомістких інноваційних виробництв,активізації підприємництва тощо.

Вищий навчальний заклад має статиосередком і рушієм соціальноекономічноїдинаміки відповідно до концепції “потрійноїспіралі” професора Стенфордського університетуГ. Іцковіца. Науковець [4] пропонує однойменнумодель інноваційного розвитку, згідно з якою уХХІ столітті розвиток економіки і суспільства вцілому найбільш ефективно забезпечується черезтісну взаємодію трьох суб’єктів (гілок образноїспіралі): органів влади (як центральної, так імісцевої), бізнесу та університетів, причомуцентральна роль має належати, внаслідокзростання значення інформації і знання вширокому сенсі, саме оновленим вищимнавчальним закладам. Зростання значеннясуб’єктів продукування нових знань зумовлюєтьсякількома причинами. Одна з них визначеналогікою розвитку сучасної науки, яка породжуєдедалі більше синтетичних напрямів, щовключають у себе як фундаментальні, так іприкладні дослідження і розробки. На такихсинтетичних міждисциплінарних напрямахстворюються “кластери”, які формують потенціалінноваційного розвитку держави оскільки самевони мають реальні можливості для оптимальноговизначення потенціалу впровадження результатів



37 Молодь і ринок №9 (140), 2016

досліджень і розробок в економіку, що швидкооновлюються у відповідності до нових запитів іпотреб суспільства.

Як зазначає Н.П. Стрілковська [2] інноваційнаполітика вищого навчального закладу в сучаснихумовах в подальшому забезпечує національнубезпеку держави і її рівноправну інтеграцію усвітову економіку. Вчена підкреслює, що основнаформа організації і реалізації інноваційноїдіяльності вищого навчального закладу єінноваційний проект, основними ознаками якогоє: наявність кінцевого продукту або послуги;тиражування продукції або послуги як самимрозробником так і іншими закладами,організаціями і приватними особами;ідентифікація результатів виконання проекту увигляді продукції і об’єктів інтелектуальноївласності у відповідності з встановленимзаконодавством України порядком і фіксація праврозробників на ці результати. Автор називаєетапи повного інноваційного циклу:фундаментальні і пошукові дослідження;стратегічні маркетингові, прикладні дослідження;створення документації, методик; підготовкаперсоналу, ліцензування і сертифікації послуг,методик; виробництво і реалізація продукції,послуг; трансфер продукції, послуг.

Дедалі все більше нагальною є потребаперетворення результатів науководослідних робіту реальні нові продукти, технології, послуги вмежах інноваційних структур, де спільнофункціонують базові науководослідні організаціїта сучасні виробничі структури. Для компанійвиробників продукції результати науководослідної діяльності є джерелом ідей та новихрозробок, що будуть впроваджуватись увиробництво.

Інноваційна науководослідна діяльність усучасних вищих навчальних закладах передбачаєне тільки спосіб залучення додатковогопозабюджетного фінансування. У сучаснихсоціальноекономічних умовах вона є одним знайважливіших самостійних завдань сучасноївищої освіти, необхідною складовою якісногоосвітнього процесу. Інтенсифікації процесузближення науки і вищої освіти сприятиме такожі тісніша інтеграція досліджень, здійснюваних унаукових установах та університетах,запровадження цілісних наукових програм імасштабних дослідницьких проектів, щореалізуються спільно науководосліднимиустановами та університетами. Розширенняосвітньонаукової та економічної автономіївищого навчального закладу забезпечитьстворення і зміцнення у провідних університетах

відкритого середовища нової економіки. Базовоюодиницею такого відкритого інноваційногопростору стає така структура, що об’єднуєуніверситетську кафедру, підрозділ науководослідного інституту та суб’єкт економічноїдіяльності. В таких умовах стає можливоюреалізація ще однієї важливої потенційноїпереваги провідних університетів у творенніінноваційного середовища, яка полягає внаявності у провідних університетів розвинутоїінфраструктурної бази. Іноваційні структуриможуть мати організаційні форми, які залежатьвід конкретних умов різних країн і регіонів однієїкраїни (центри трансферу технологій, бізнесінкубатори, технопарки тощо). Разом з тим, усіці організаційні форми є похідними щодо загальноїмети і спрямованості інноваційного університету,який виступає ініціатором впровадження своїхнаукових результатів в економіку та, у партнерствіз державою і бізнесом, стимулює створення новихфірм своїми співробітниками і випускниками вразі відсутності підприємств, готових реалізуватиінноваційні розробки. Таким чином науковопедагогічні працівники, студенти і аспірантипровідних вищих навчальних закладів здатніреалізовувати свої новаторські напрацювання,впроваджувати в економіку результати своїхдосліджень і розробок шляхом створення новихпідприємств. Сутність інноваційної політики якєдиного взаємопов’язаного і взаємообумовленогокомплексу рішень, що отримуються на різнихстадіях циклу “наукавиробництво”, обумовлюєнеобхідність виявлення і обліку при виробленніінноваційної політики її принципів, характернихрис і системних властивостей.

Міжнародні експерти безпосередньопов’язують швидкі темпи розвитку ІТсектору вУкраїні з університетами та високою якістюосвіти, яку вони надають. Водночас не викликаєсумніву також і те, що успіхи українських ІТкомпаній зумовлені високим ступенемінноваційної підприємницької активності (у томучислі міжнародної), наявним на профільнихфакультетах провідних українських технічнихуніверситетів [5]. Приклад визнаного у світі успіхуукраїнських фахівців інформаційних технологійсвідчить, зокрема, і про реальну перспективупозитивного впливу високотехнологічноїінноваційної діяльності, пов’язаної з ВНЗ, нарівень позитивного сприйняття підприємництвата готовності до відкриття власної справи, які вцілому досі залишаються недостатньо високими[1].

Наразі Україна недостатньо використовує свійінноваційний потенціал. Інноваційна продукція


38

освоюється шляхом переважного використаннянауководослідних надбань попередніх, років.Такий тип інноваційного розвитку має доситьвузькі межі і не дає можливості підтримуватиконкурентоспроможність вітчизняних підприємствпротягом тривалого проміжку часу. Запорукоюінтенсифікації процесу зближення науки і вищоїосвіти є тісна інтеграція досліджень, здійснюваниху наукових установах та університетах,запровадження системних наукових програм імасштабних дослідницьких проектів.Вирішальною передумовою результату науководослідної діяльності є суттєве розширенняуніверситетської автономії в академічному,дослідницькому та економічному напрямах в томучислі в частині розпорядження коштами в рамкахздійснення науководослідної та інноваційноїдіяльності, комерціалізації результатів досліджень.Розширення освітньонаукової та економічноїавтономії вищих навчальних закладів сприятиместворенню і зміцненню нової та ефективноїекономіки та стабільність держави. Базовоюодиницею такого відкритого інноваційногопростору стає гібридна структура, що об’єднуєуніверситетську кафедру, підрозділ НДІ та суб’єктекономічної діяльності. В таких умовах стаєможливою реалізація ще однієї важливоїпотенційної переваги провідних університетів утворенні інноваційного середовища, яка полягаєв наявності у провідних університетів розвинутоїінфраструктурної бази, що скорочує потребу,наприклад, у нових будівлях для технопарківтощо.

Активізація інноваційної діяльностіпідприємств промисловості сприятиме реалізаціїїї науковотехнологічного потенціалу шляхом:

підвищення конкурентоспроможностіпродукції, яка виробляється підприємствами наоснові використання нових або покращенихспособів виробництва, пов’язаних іззастосуванням новітніх технологій, зокремаресурсо та енергозберігаючих, удосконаленоговиробничого обладнання;

відкриття нових ринків збуту та завоюваннянових позицій, збільшення обсягів продажу наоснові впровадження нових методів продажу тапросування товарів на ринки;

покращення фінансових результатівдіяльності підприємств та збільшення надходженьвід реалізації продукції, що є новою або значнополіпшеною за своїми властивостями чи способомвикористання;

оновлення та більш повного використаннявиробничих потужностей або технологічної базипромислового комплексу держави, що дозволить

оптимізувати виробничі процеси, прискорититехнологічну модернізацію виробничого секторуУкраїни.

Висновок. Проголошений курс держави наінноваційний розвиток економіки вимагаєпідготовки фахівцівпрофесіоналів для йогореалізації у сфері управління інноваційнимпроцесом на всіх рівнях господарської системи.Ідея інтеграції освітнього процесу та науковихдосліджень набуває все активнішої реалізаціївищими навчальними закладами. Вивченнятеоретикометодологічних підходів до науководослідної діяльності, аналіз практичного досвідуприводять до висновку, що ця діяльність має бутицілеспрямованим, гармонійноцілісним, творчимі результативним процесом. Останнім часомнавіть для найбільш передових національнихосвітньонаукових систем питання посиленняінтеграції науки і вищої освіти набули додатковоїактуальності у зв’язку з глобальною фінансовоюкризою та загальним уповільненням розвиткуекономіки, які значно посилили негативнінаслідки скорочення промислового виробництва.Таким чином, поступальний розвиток науководослідної діяльності є визначальним чинникомпрогресу суспільства, підвищення добробуту,духовного та інтелектуального зростання йогочленів, фактором міцності держави.

1. Єрмолаєв А., Левцун О. “Вишневий сад”українського традиціоналізму // Дзеркало тижня.– 2011. – 10 червня [Електронний ресурс]. –Режим доступу: http://gazeta.dt.ua/SOCIETY/vishneviy_sad_ukrayinskogo_traditsionalizmu.html.

2.Стрілковська Н.П. Сутність інноваційноїполітики ВНЗ в сучасних умовах. Матеріали ІХВсеукраїнської науково-методичної конференції“Болонський процес стан та перспективирозвитку вищої освіти в Україні” Київ, НТУУ“КПІ” 2010. – С. 278 – 279.

3. Микитюк О.М., Прокопенко І.Ф., Лозова В.І.Розвиток народної освіти і педагогічної наукина Харківщині. – Харків: Друкарня №16, 1992. –333 с. – (Вступ, І та IV розділи).

4.Henry Etzkowitz. The Triple Helix: University-Industry-Government Innovation In Action. –London: Routledge, 2008. – 177 p.

5.Graham Stack. Tapping Ukraine’s IT potential// Financial Times. – 2012. – August 22[Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://blogs.ft.com/beyond-brics/2012/08/22/tapping-ukraines-it-outsourcing-potential/




39 Молодь і ринок №9 (140), 2016

Постановка проблеми. На початкунового тисячоліття відбуваютьсяглобальні соціальноекономічні зміни

в житті людства. Науковотехнічний прогрес

набув рис інформаційної революції (B. Nardi,B. Schneiderman, G. Wallis). На очах сучасногопокоління відбувається перенос “епіцентру” життясуспільства з реального світу в реальність умовну,

Оксана Павлішак, кандидат педагогічних наук, доцент,завідувач кафедри мовної та міжкультурної комунікації

Оксана Гутиряк, кандидат філологічних наук, доцент кафедри мовної та міжкультурної комунікаціїДрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ ПРОФЕСІЙНІЙ ІНШОМОВНІЙ КОМУНІКАЦІЇСТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ

У статті розглядаються питання навчання професійної іншомовної комунікації студентівпедагогічних спеціальностей. З’ясовано, що особливість викладання іноземної мови за професійнимспрямуванням полягає у фаховому контексті обраної спеціальності, основним актуальним завданням якоїє оволодіння знаннями фахової терміносистеми і набуття вмінь використовувати вузькоспеціалізованулексику для виконання навчальних професійноорієнтованих завдань, спрямованих на подальше спілкуванняу виробничих ситуаціях. Доведено результативність використання різноманітних методів, форм татехнологій при викладанні іноземної мови за професійним спрямуванням.

Ключові слова: професійна іншомовна комунікація, немовна спеціальність, навчання термінологічноїлексики, методи та форми навчання, технології.

Літ. 9.

Оксана Павлишак, кандидат педагогических наук, доцент,заведующий кафедрой языковой и межкультурной коммуникации

Оксана Гутыряк, кандидат филологических наук,доцент кафедры языковой и межкультурной коммуникации

Дрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙКОМУНИКАЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

В статье рассматриваются вопросы обучения профессиональной иноязычной коммуникациистудентов педагогических специальностей. Установлено, что особенность преподавания иностранногоязыка по профессиональному направлению заключается в профессиональном контексте выбраннойспециальности, основной актуальной задачей которой является овладение знаниями профессиональнойтерминосистемы и приобретение умений использовать узкоспециализированную лексику для выполненияучебных профессиональноориентированных задач, направленных на дальнейшее общение впроизводственных ситуациях. Доказано результативность использования различных методов, форм итехнологий при преподавании иностранного языка по профессиональному направлению.

Ключевые слова: профессиональная иноязычная коммуникация, неязыковая специальность, обучениетерминологической лексики, методы и формы обучения, технологии.

Oksana Pavlyshak, Ph.D. (Pedagogy), Associate ProfessorHead of the Language and Intercultural Communication Department

Oksana Hutyryak, Ph.D. (Philology), Associate Professor of Language and Intercultural Communication DepartmentDrohobych Ivan Franko State Pedagogical University

THE PECULIARITIES OF TRAINING OF PROFESSIONAL FOREIGNCOMMUNICATION OF NON-PHILOLOGICAL STUDENTS

The article deals with the problem of professional foreign language teaching for students of pedagogicalspecialties. The article reveals that the peculiarity of foreign professional language teaching deals withprofessional context of future profession. Its main task is to get knowledge in professional terminology andskills in using these narrow terminological words to solve the educational and professional tasks, which aim isto promote the further communication in job situations. The efficiency of different educational methods, formsand technologies used in teaching a foreign language has been proved.

Keywords: a professional foreign communication, a non-philological specialty, teaching of terminology,the educational methods and forms, technology.

УДК 378.147:811

© О. Павлішак, О. Гутиряк, 2016


40

віртуальну. Це, на думку дослідників, сприяєпроцесам глобалізації та всесвітньої інтеграції, що,у свою чергу, призводить до зміцнення позиціїанглійської мови як мови інтернаціональноїкомунікації (О.М. Лопатін, С.М. Рогов, І.С. Шевченко,P. Groot).

Ступінь дослідженості проблеми. Аналізнауковопедагогічної літератури свідчить, що нацей момент у галузі викладання іноземної мовипрофесійного спрямування досягнуто значнихуспіхів. Про це свідчать дослідження С.Ю. Ніколаєвої,О.Б. Тарнопольського та C.П. Кожушко,З.М. Корнєвої, Л.В. Гайдукової. Дослідженнятеоретичних проблем використання інтерактивнихметодів навчання знайшли відображення у роботахЛ.М. Вавілової, В.В. Гузєєва, О.А. Голубкової,Т.М. Добриніної, М.В. Кларина, О.В. Петуніна,Т.Л. Чепель та інших. Особливості інтерактивнихтехнологій висвітлені у наукових працяхД.І. Кавтарадзе, Л.К. Гейхман, Д.А. Махотіна,Є.В. Коротаєвої, О.І. Пометуна та ін.

Вітчизняними вченимиметодистами створеноцілу низку методик для немовних ВНЗ. Серед них,зокрема, Е. Мірошніченко, І. Онісина, Л. Котлярова,Г. Савченко, О. Петращук, Л. Манякіна, Ю. Друзь,Г. Турчинова, О. Калашнікова, Т. Алексєєва, Л. Ананьєва,М. Галицька.

Мета статті – проаналізувати формуванняпрофесійної іншомовної комунікації у студентівнемовних спеціальностей у вищих педагогічнихнавчальних закладах. Для досягнення мети намиреалізовано ряд завдань:

1. З’ясувати мету навчання іноземної мови запрофесійним спрямуванням.

2. Проаналізувати термінологічну лексикупри викладанні іноземної мови за професійнимспрямуванням.

3. Довести доцільність використання різнихметодів, форм та технологій при вивченнііноземної мови за професійним спрямуванням.

Виклад основного матеріалу. Професійнеспрямування у викладанні дисциплін передбачаєдиференційоване навчання з урахуванням освітніхпотреб, вимагає, створення умов для оволодінняматеріалом відповідно до професійногосамовизначення, що забезпечується за рахунокзмін у цілі, змісті структурі та організаціїнавчального процесу. Метою професійногоспрямування навчання є забезпеченняможливостей для рівного доступу студентськоїмолоді до кваліфікованої професійної підготовки,неперервної освіти впродовж всього життя,виховання особистості, здатної до самореалізації,професійного зростання й мобільності в умовахреформування сучасного суспільства.

Головна мета навчання іноземної мови у

немовних педагогічних вищих навчальнихзакладах полягає у формуванні в студентівкомунікативної компетенції – умінь і навичокздійснювати спілкування в усній і писемній форміу межах професійної сфери і тематики,визначених програмою для кожного фаху,дотримуючись традицій і норм, утверджених україні, мова якої вивчається. Особливістьвикладання іноземної мови, зокрема англійськоїза професійним спрямуванням, полягає уфаховому контексті обраної спеціальності,основним актуальним завданням якої є оволодіннязнаннями фахової терміносистеми і набуття вміньвикористовувати вузькоспеціалізовану лексикудля виконання навчальних професійноорієнтованихзавдань, спрямованих на подальше спілкування увиробничих ситуаціях. Для дослідження шляхівформування іншомовної лексичної компетенціїнеобхідно визначитися з питаннями організаціїпланування, за якими здійснюється навчання.

Термінологічна лексика необхідна студентамдля читання спеціальних текстів за фахом дляотримання інформації, для ведення бесіди абодискусії із зарубіжними фахівцями, для написанняанотації, реферату та підготовки презентації. Нанашу думку, викладачеві іноземної мови запрофесійним спрямуванням необхідно знативластивості термінологічної лексики, вмітисемантизувати значення лексики у спеціальнихтекстах і знати за допомогою яких вправактивізувати подальше вживання лексики вусному та писемному мовленні.

Вивчення термінологічної лексики привикладанні іноземної мови за професійнимспрямуванням буде тим успішнішим йефективнішим, чим краще зроблений вибіріншомовного фахового матеріалу, якийвикористовується в навчальному процесі.

Тексти є джерелом для розширення фаховоготермінологічного словника, предметом читаннята обговорення на заняттях, основою длявикористання в ситуації мовлення, дляаудіювання, тобто для цілеспрямованої тапродуктивної мовленнєвої діяльності студентів.

За твердженням К.Ф. Кусько: “Текст за фахом– це передусім засіб становлення та розвиткупрофесійної, точніше мовнопрофесійноїмайстерності” [5, 13]. Вдало підібранийавтентичний текст виховує у студентів культурутермінологічного спілкування, формуєкомунікативну спроможність, необхідну дляпрофесійного спілкування. Студенти збагачуютьсвій термінологічний запас, читаючи літературуза фахом, що у свою чергу, дає можливістьбудувати висловлювання за професійноютематикою. На важливість правильного підбору



41 Молодь і ринок №9 (140), 2016

текстів вказує С.К. Фоломкіна. На її думку, текствиступає “як основна комунікативна одиниця,якою користується людина в мовленнєвійдіяльності” [9, 77]. Дослідники термінологіївважають, що саме на основі фахових текстівможна опрацьовувати дефініцію кожного терміна.Тому на кожному занятті потрібно намагатисяпрацювати з новими, цікавими, доступними зазмістом і складністю текстами.

Як показує практика, на початку вивченнякурсу іноземної мови за професійнимспрямуванням студенти зацікавленіше вивчаютьтермінологію сучасних текстів науковопопулярного стилю та періодичних фаховихвидань. Студенти старших курсів самостійновивчають термінологію з неадаптованихавтентичних текстів наукового стилю.

Роботу над текстом починають із фонетичногоопрацювання термінів і термінологічнихсловосполучень як ізольовано, так і в реченняхпри виконанні умовномовленнєвих вправрецептивного та репродуктивного характеру. Таківправи, на думку М.В. Ляховицького,допомагають “краще усвідомити правилаутворення дериватів і способів конверсії слів,переосмислити вживання загальновживанихлексичних одиниць, які в новій якості набуваютьтермінологічного значення” [6, 153], зрозумітизначення терміна або термінологічногословосполучення.

Щоб семантизувати термін, необхідно датийого тлумачення у певному контексті.І.М. Берман вказував на необхідністьконтекстуального розкриття співзначень термінівз опорою на знання основного терміна призасвоєнні термінологічної лексики [1, 33].Термінологи І.С. Квітко, В.М. Лейчик,Г.Г. Кабанцев довели, що контекст відіграєважливу роль у встановленні семантичноївиразності терміна [3, 63].

Отже, термін набуває конкретного значення уконтексті, а контекст, своєю чергою, допомагаєвизначити значення терміна, не вдаючись до йогоперекладу. І.М. Берман наголошував, щовідповідність контексту вказує на правильністьсемантизації лексичних одиниць. Деякідослідники вважають, що у відриві від контекстутермінам властива багатоаспектність, у нихз’являється багатозначність і синонімія. Цічинники спричиняють труднощі для студентів присемантизації термінів. Викладач має чималоспособів для семантизації термінів, розкриття їхніхзначень при читанні фахових текстів, що згодомдопоможе активізувати їх в усному та писемномумовленні. Дехто з теоретиків і практиків мовивказує на необхідність використання рідної мови

для семантизації термінів для кращого їхньогозапам’ятовування та свідомого застосування успілкуванні. Так, у групах з низьким рівнеммовної підготовки студентів викладачу важковідійти від традиційної схеми: читання – переклад– механічне заучування напам’ять текстів, якіпрактично переповнені термінами. Однак угрупах з високим рівнем мовної підготовки такасхема не спрацьовує. Студенти читають тексти впозааудиторний час, а на занятті обговорюютьдискусійні, проблемні питання, які висвітлюютьсяв текстах, коментують і критично аналізуютьпрочитане. Отже, досягається точність, плавністьта вживання термінологічної лексики в усномуабо писемному мовленні.

Опрацьовувати та засвоювати термінидоцільно за такою схемою:

усна презентація термінів, їх семантизація,поєднуваність з іншими словами/термінами,способи деривації, приклади вживання у певнихзразках;

виконання вправ із застосуваннямкомп’ютера, графічних опор тощо; заповненняпропусків у тексті, підбір визначень текстів зкількох варіантів, завершення речень, зіставленнятермінів та їх дефініцій, визначення одногозайвого слова та ін.;

моделювання мовленнєвих ситуацій зреального життя, під час програвання якихстуденти автоматизують вживання певноготерміна у конкретній ситуації спілкування [7, 32].

Вивчення термінів триває упродовж усьогокурсу іноземної мови за професійнимспрямуванням у ВНЗ. І саме викладач повинензнайти такі форми і методи, щоб цей процес бувцікавим і бажаним для студентів. Щоб цьогодосягти, необхідно використовувати новітніінформаційні технології, інтерактивні методи таприйоми навчання, що, своєю чергою, навчитьстудентів чітко формулювати і висловлюватисвою позицію, спілкуватися, дискутувати,сприймати й оцінювати інформацію, тобтоактивно вживати терміни у всіх видахмовленнєвої діяльності. Наступним, не меншважливим питанням, є питання пошуку та відборунавчального матеріалу, який є основою змістунавчання іноземної мови за професійнимспрямуванням. Від змісту тексту залежитьефективність організації навчальної інтерактивноїдіяльності з розуміння смислової інформації тарезультативність засвоєння термінологічноїлексики при вживанні її у висловлюванністудентів. Наявність у текстах таблиць, схем,графіків, та інших паратекстуальних засобівсприяють кращому розумінню студентамитермінологічних одиниць та вираженою з їхньою


42

допомогою фаховою інформацією [3]. Англомовніавтентичні тексти є цінним інформаційним тапізнавальним матеріалом, який доповнюєотримані студентами під час вивченняспеціальних дисциплін знання [5]. Тексти зафахом є джерелом словникового запасу студентів,прикладом вживання термінологічної лексики уконтексті, що допомагає конкретизувати значенняслів, пояснити й уточнити випадки їх вживанняу відповідності до усталених мовних норм істандартів [4].

Найважливішою характеристикою комуніктивногопідходу при вивченні іноземної мови за професійнимспрямуванням є використання автентичнихматеріалів, тобто таких, які реальновикористовуються носіями мови. Мовленнєвавзаємодія студентів інколи, хоч і далеко не завжди,проходить за співучастю викладача внайрізноманітніших формах: парах, тріадах,невеликих групах, з усією групою. З самогопочатку студенти оволодівають усіма чотирмавидами мовленнєвої діяльності напонадфразовому і текстовому рівнях приобмеженому використанні рідної мови. Об’єктомоцінки є не тільки правильність, але й швидкістьусного мовлення та читання. В процесіспілкування студенти навчаються:

вирішувати складні задачі на основі аналізуобставин і відповідної інформації;

висловлювати альтернативні думки; приймати виважені рішення; спілкування з різними людьми; приймати участь у дискусіях [8].Сучасна комунікативна методика пропонує

широке впровадження в навчальний процесактивних нестандартних методів і форм роботидля кращого свідомого засвоєння матеріалу. Упрактиці виявили досить високу ефективністьтаких форм роботи як індивідуальна, парна,групова і робота в команді.

Слід також наголосити, що не другорядну рольу навчанні майбутніх спеціалістів відіграє ікомпетентнісний підхід до навчання іноземноїмови майбутніх фахівців, який розуміємо якспрямованість освітнього простору наформування й розвиток основних базових іпредметних компетентностей особистості,результатом якого повинна бути сформованазагальна компетентність особи [2, 228].

Існує ряд принципів викладання іноземноїмови за професійним спрямуванням та відборунавчального матеріалу. Зокрема до нихвідносяться:

оперативність та пунктуальність (призводятьдо систематичної роботи);

уміння пристосовуватись, щоб відповідати

мінливим чинникам у сфері навчання івикладання (допомагає професійному росту);

здатність до рефлексії тактики навчання (ведедо досконалості та є конструктивною упрофесійному досвіді);

уміння створити невимушену атмосферу ваудиторії, щоб домогтися повної участі студентів(дисципліна має першорядне значення, особливо,коли студенти практикують групові види роботи.Дружні відносини між викладачем і групою маютьжиттєвоважливий вплив на ставлення студентівдо вивчення мови);

оригінальність та творчість; приклад хорошого організатора (це заохочуєте

студентів розвивати їх планування таорганізаційні здібності);

інформативність, чіткість та цілеспрямованість(організація різних заходів з іноземної мови, щобзадовольнити індивідуальні потреби у групі);

спланованість заняття; мотивованість заняття (відсутність інтересу

означає відсутність відповіді); зацікавленість студентів у автентичних

ситуаціях спілкування, які стимулюютьбезперервний потік мови (оволодіння мовоюзалежить від її практики природним шляхом);

студентоцентризм; соціальний контекст навчання мови

(зіставлення слова в реченні, пропозиція доситуації і ситуації в реальному житті);

використання наочності та ТЗН; ефективні засоби викорінення помилок

(зосередженість уваги викладача на тому, що досяглистуденти, а не на тому, що їм не вдалося досягти);

точність в оцінці досягнень студентів.Висновки. Отже, використовуючи різноманітні

засоби, форми і методи навчання професійноїіншомовної комунікації у підготовці педагогів домайбутньої діяльності можна досягти не тількиоволодіння теоретичними знаннями, а йпрактичними навичками спілкування іноземноюмовою та соціальним досвідом, сприяти розвиткуособистості та творчості, формувати здатність доміжкультурної взаємодії, задовольняти потребистудентів тощо.

Перспективою подальших досліджень єнаукові розвідки у галузі навчання іноземної мовиза професійним спрямуванням студентівприродничих спеціальностей.

1. Берман И.М. Методика обучения английскомуязыку в неязыковых вузах / И.М. Берман. – М.:Высшая школа, 1970. – С. 133.

2. Завгородня Т. Складові педагогічної компетентностімайбутнього учителя / Т.К. Завгородня // Збірникнаукових праць. Педагогічні науки / Херсонський



43 Молодь і ринок №9 (140), 2016

державний ун-т. – Херсон, 2009. – Вип. 51. – С. 228– 233.

3. Квитко И.С. Терминоведческие проблемыредактирования / [И.С. Квитко, В.М. Лейчик, Г.Г. Кабанцев].– Львов: Изд-во Львов. ун-та, 1986. – С. 63.

4. Коссак О.М. Англо-український словник зінформатики та обчислювальної техніки / О.М. Коссак.– Львів: СП “Бак”,1995. – 137 с.

5. Кусько К.Ф. Лінгвістика тексту за фахом /К.Ф. Кусько // Лінгводидактична організаціянавчального процесу з іноземних мов у вузі .Колективна монографія. – Львів: “Світ”, 1996. –С. 13.

6. Ляховицкий М.В. Методика преподаванияиностранных языков / М.В. Ляховицкий. – М.:Высшая школа, 1981. – С. 153.

7. Семенчук Ю.О. Вивчення термінологічноїлексики у курсі ділової англійської мови / Ю.О. Семенчук// Іноземні мови. 2003. – №3. – С. 29 – 32.

8. Путятін Г.Л. Комунікативний підхід у вивченніанглійської мови / Г.Л. Путятін // Англійська мовата література. – 2004. – №32. – С. 2 – 6.

9. Фоломкина С.К. Обучение чтению наиностранном языке в неязыковом вузе / С.К. Фоломкина.

– М.: Высшая школа, 1987. – С. 77.


УДК 378.14

Постановка проблеми. Середпоказників якості професійноїпідготовки майбутніх інженерів

програмістів у вищих навчальних закладах є їхнязатребуваність та висока конкурентоспроможністьна ринку праці. Якість професійної освіти

Владислав Круглик, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри iнформатики та кiбернетикиМелітопольського державного педагогічного університету імені Б. Хмельницького

АНАЛІЗ ПРОГРАМ ПІДГОТОВКИ ІНЖЕНЕРІВ-ПРОГРАМІСТІВУ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ США

У статті наведений аналіз досвіду провідних вишів світу щодо підготовки фахівців з інформаційнихтехнологій. Розкриті особливості програм підготовки інженерів-програмістів за різнимиспеціальностями у вищих навчальних закладах США. Охарактеризований зміст та структура навчанняза спеціальностями “Обчислювальна техніка”, “Інформатика”, “Інформаційні системи”, “Інформаційнітехнології”, “Програмна інженерія”.

Ключові слова: комп’ютерні науки та інформаційні технології, інженери-програмісти, провіднівузи США, програми підготовки.

Літ. 13.

Владислав Круглик, кандидат педагогических наук, доцент кафедры информатики и кибернетикиМелитопольского государственного педагогического университета имени Б. Хмельницкого

АНАЛИЗ ПРОГРАММ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРОВ-ПРОГРАММИСТОВВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ США

В статье приведен анализ опыта ведущих вузов мира по подготовке специалистов поинформационным технологиям. Раскрыты особенности программ подготовки инженеров-программистов по разным специальностям в высших учебных заведениях США. Охарактеризованосодержание и структура обучения по специальностям “Вычислительная техника”, “Информатика”,“Информационные системы”, “Информационные технологии”, “Программная инженерия”.

Ключевые слова: компьютерные науки и информационные технологии, инженеры-программисты,

ведущие вузы США, программы подготовки.

Vladyslav Kruhlyk, Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor of the Computer Science and Cybernetics DepartmentMelitopol Bohdan Khmelnytsky State Pedagogical University

THE ANALYSIS OF PROGRAMS OF TRAINING OF SOFTWARE ENGINEER IN THEUS AT THE HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS

The article analyzes the experience of the leading universities of the world on the preparation of professionals.The author deals with the features of training programs for software engineers for different specialties at highereducational institutions in the USA. The article describes the content and structure of training in the field of“Computer Science”, “Science”, “Information Systems”, “Information Technology”, “Software Engineering”.

Keywords: computer science and information technology, a software engineer, leading universities ofthe USA, training program.

© В. Круглик, 2016


44

оцінюють роботодавці – власники та провідніфахівці підприємств, які працюють у галузіінформаційних технологій (ІТ).

За даними провідного глобальногопостачальника ринкової інформації таконсалтингових послуг International DataCorporation (IDC) у світі за останнє десятиліттяспостерігається зростання обсягів продажупрограмного забезпечення, у тому числімобільного [13] та для спільної роботи [12], а такожрозвиток технологій і послуг на ринку “хмарних”обчислень [10] та великих даних [11]. Відповіднодо цього зростає потреба у кваліфікованихспеціалістах, що здатні створювати складніпрограмні продукти різноманітного призначеннядля різних платформ, обслуговувати мережніінфраструктури та роботизовані системи.

Затребуваність і популярність в Україніпрофесій у сфері ІТ підтверджуєтьсясоціологічними дослідженнями. Так Державнаслужба зайнятості України визначила, що професіїу галузі інформаційних технологій належать догрупи найбільш перспективних професій і зазатребуваністю у роботодавців, і за рівнемзаробітної плати [3]. Також про попит на ІТфахівців в Україні свідчать відомості, наведені ваналітичній записці Державної служби статистикиУкраїни “Пропозиція робочої сили та попит нанеї” (2016) [1].

Враховуючи сказане, відзначимо, що вищінавчальні заклади, які здійснюють підготовкуінженерівпрограмістів, з метою посиленняпозицій у якості освітніх центрів і збереженняконкурентоспроможності мають забезпечитивідповідність освітніх програм вимогам ринкупраці, а також формування у студентівпрофесійних компетентностей. Серед засобіврозв’язання названих завдань виділимо аналіздосвіду провідних вишів світу щодо підготовкифахівців з інформаційних технологій.

Провідні позиції у світових рейтингахуніверситетів, які здійснюють підготовкуінженерівпрограмістів, традиційно займаютьнавчальні заклади Сполучених Штатів Америки.Наприклад, в Академічному рейтингууніверситетів світу у 2015 році (Шанхайськомурейтингу) з інформатики [4] представлено 63університети з США. Такі показники викликаютьу науковців та педагогівпрактиків інтерес довивчення організації професійної підготовки, атакож змісту та організації навчання.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Дослідженнями проблем професійної підготовкибакалаврів з комп’ютерних наук та інформаційнихтехнологій займалися П. Денінг, Д. Кнут, Т. Морозова,Н. Нєграпонте, Ю. Нікольський, Ф. Новиков, В. Осадчий,

В. Павлов, С. Паппер, В. Перекатов, В. Пасічник,М. Сідоров, З. Сейдаметова, С. Семеріков, В. Сухомлін,В. Сухомлін, А. Тєрехов, А. Тєрехов, С. Шаров,Ю. Щербина та ін.

Мета статті. Проаналізувати особливостіпрограм підготовки інженерівпрограмістів зарізними спеціальностями у вищих навчальнихзакладах США.

Виклад основного матеріалу дослідження.Програми підготовки розробників програмногозабезпечення (інженерівпрограмістів) у вищихнавчальних закладах США пропонуються нарівнях асоціату (Associate’s Degree in SoftwareEngineering), бакалаврату (Bachelor’s Degree inSoftware Engineering) і магістратури (Master’sDegree in Software Engineering). Навчанняздійснюється за спеціальностями “Обчислювальнатехніка” (Computer engineering), “Інформатика”(Computer science), “Інформаційні системи”(Information Systems), “Інформаційні технології”(Information Technology), “Програмна інженерія”(Software Engineering).

Розглянемо зміст підготовки інженерівпрограмістів в університетах США за кожною зцих спеціальностей.

Спеціальність “Обчислювальна техніка” вакадемічній сфері охоплює широкі областіінформатики та електротехніки. У Керівництві звикладання програми для бакалаврату в областіобчислювальної техніки (Computer Engineering2004. Curriculum Guidelines for UndergraduateDegree Programs in Computer Engineering) [5] вонавизначається як дисципліна, що вивчає технологіїпроектування, побудови, впровадження тасупроводу програмних і апаратних компонентівсучасних обчислювальних систем і комп’ютерногообладнання. Комп’ютерна інженерія традиційнорозглядається як поєднання інформатики іелектротехніки. Студенти вивчають проектуванняцифрових апаратних систем, включаючикомунікаційні системи, комп’ютери таобладнання, що містить комп’ютери. Вонививчають способи розробки програмногозабезпечення (ПЗ), що має пряме відношення доцифрового обладнання, а також питаннявикористання цифрових пристроїв користувачамий їх вбудовування в інше обладнання (наприклад,мобільні телефони, цифрові аудіо плеєри, цифровевідео, записуюче обладнання, часові системи,машини для рентгенівського опромінення і т.п.).Ця спеціальність має технічну спрямованість,зокрема, більшою мірою звернено увагу наапаратне забезпечення, ніж на програмне.

У межах галузі знань “Інформаційні системи”розглядаються складні інформаційні системи, щовимагають наявності технічних і організаційних



45 Молодь і ринок №9 (140), 2016

компетентностей для їх проектування, розробкита управління. Асоціація обчислювальної техніки(Association for Computing Machinery, ACM)визначає фахівців інформаційних систем як таких,що здійснюють інтеграцію рішень у галузіінформаційних технологій і бізнеспроцесів длязадоволення інформаційних потреб бізнесу тарізних підприємств [6].

Інформаційні технології охоплюють всі аспектикомп’ютерних технологій у самому широкомусенсі. “Інформаційні технології” як академічнадисципліна, займається питаннями, пов’язанимиіз захистом користувачів і задоволенням їхніхпотреб в організаційному та соціальномуконтексті за допомогою вибору, створення,застосування, інтеграції та адмініструванняобчислювальних технологій. Відповідні навчальніпрограми спрямовані на надання студентам знаньі навичок для того, щоб вони могли отримативідповідні посади фахівців у галузі ІТ післязакінчення навчання і зростати до керівних посадабо проводити дослідження в аспірантурі.Зокрема, протягом п’яти років після закінченнянавчання студент повинен вміти: пояснювати ізастосовувати відповідні ІТ та використовувативідповідні методології для допомоги людям абоорганізаціям в досягненні поставлених цілей ізавдань; діяти як захисник користувача; керуватиінформаційними ресурсами індивіда абоорганізації; передбачати тренди розвитку ІТ таоцінювати ймовірну корисність нових технологійдля фізичних осіб або організацій; розуміти і вдеяких випадках бути в змозі внести свій вклад унаукові й прикладні дослідження у галузі ІТ; житиі працювати в співробітництві з іншими членамисуспільства [8, 9 – 10].

Серед названих вище програм підготовкинайбільш відповідають професії інженерапрограміста як розробника програмногозабезпечення різного призначення спеціальності“Інформатика” та “Програмна інженерія”. Узв’язку з цим розглянемо їх більш докладно.

Спеціальність “Інформатика” ґрунтується націлому ряді дисциплін. Університетське навчанняінформатики вимагає від студентів використанняконцепцій з багатьох областей. Вони повиннівчитися поєднувати теорію і практику, розумітиважливість узагальнення й абстракції, цінуватихороші інженерні рішення [2, 190]. Сукупністьзнань з інформатики складається з 14 областей, асаме: Дискретні структури (DS), Основипрограмування (PF), Алгоритми і теоріяскладності (AL), Архітектура і організація ЕОМ(AR), Операційні системи (OS), Розподіленіобчислення (NC), Мови програмування (PL),Взаємодія людини і машини (HC), Графіка і

візуалізація (GV), Інтелектуальні системи (IS),Управління інформацією (IM), Соціальні тапрофесійні питання програмування (SP),Програмна інженерія (SE), Методи обчислень(CN), Людиномашинна взаємодія (HC). Прокожну з них докладно написано у Рекомендаціяхз викладання програмної інженерії таінформатики в університетах [2]. Також у цьомудокументі визначені загальні і професійніхарактеристики випускників факультетівінформатики.

Перші включають у себе такі якості:1. Системний погляд на дисципліну. Цілі

навчання, пов’язані з конкретними модулямизнань, мають тенденцію фокусуватися на окремихконцепціях і темах, що згодом може привести дофрагментарного засвоєння дисципліни. Студентиповинні розвинути в собі високорівневерозуміння систем у цілому. Це сприйняття маєдолати деталі окремих реалізацій різнихкомпонент і давати загальне розуміння структурикомп’ютерних систем і процесів їх створення іаналізу.

2. Розуміння зв’язку теорії і практики.Фундаментальний аспект інформатики – церівновага й взаємозв’язок теорії і практики.Випускники повинні чітко розуміти не тількитеоретичну частину матеріалу, але і вплив теоріїна практику.

3. Стійке володіння основними методамиінформатики. У процесі навчання студентистикаються з багатьма загальними методами,такими як абстракція, рекурсія й еволюційнізміни. Випускники повинні усвідомлюватишироту застосування цих методів у галузіінформатики і не зводити їх застосовність тількидо того матеріалу, в рамках якого вони булипредставлені.

4. Досвід участі у великому проекті. Для тогощоб випускники вміли грамотно застосовуватиотримані знання, вони повинні брати участь уреальних проектах. Такий досвід навчає студентіввикористовувати набуті навички на практиці йінтегрувати матеріал, вивчений на різних курсах.

5. Здатність до адаптації. Однією з основниххарактеристик інформатики є високий темпоновлення, тому випускники повинні володітиглибокими фундаментальними знаннями, щодопомагають їм формувати нові необхідні навичкиу міру того, як еволюціонує область.

Вивчаючи інформатику, студенти повиннірозвинути широкий діапазон професійнихякостей, зокрема: когнітивні, що включаютьспецифічні для інформатики види інтелектуальноїдіяльності; практичні знання, пов’язані зінформатикою; додаткові якості, що мають


46

загальний характер і застосовні як у контекстіінформатики, так і в інших контекстах.

Наведемо перелік когнітивних навичок,пов’язаних з інформатикою:

1. Знання та розуміння. Демонстрація знань ірозуміння основних фактів, концепцій, принципіві теорій інформатики.

2. Моделювання. Здатність до практичноїреалізації моделювання та проектуванняінформаційних систем, а також до виборуправильних компромісних рішень.

3. Вимоги. Виявлення та аналіз критеріїв івимог, що ставляться до конкретних завдань,планування стратегій їх вирішення.

4. Критична оцінка і тестування. Аналізвідповідності конкретної інформаційної системикритеріям, визначеним для її використання імайбутнього розвитку.

5. Методи і засоби. Використання відповіднихтеоретичних знань, практичних навичок йінструментів для проектування, реалізації таоцінки комп’ютерних систем.

6. Професійна відповідальність. Дотриманняпрофесійних, соціальних та етичних норм, щостосуються області комп’ютерних технологій.

Практичні навички з інформатики пов’язані зіспецифікацією, проектуванням і реалізацієюкомп’ютерних систем; оцінкою систем і їх якісниххарактеристик, можливих компромісних шляхіввирішення конкретного завдання; застосуваннямпринципів ефективного управління інформацієюдо різних видів інформації, включаючи текстову,графічну, відео і звукову; застосуваннямпринципів людиномашинної взаємодії при оцінціі створенні широкого діапазону продуктів,включаючи користувацькі інтерфейси, webсторінки і мультимедійні системи; визначеннямризиків та пов’язаних з питаннями безпекиаспектів експлуатації комп’ютерного обладнанняв заданому контексті; ефективним використаннямадекватних інструментів при розробці ідокументуванні ПЗ, з акцентом на повномурозумінні процесу вирішення практичних завданьза допомогою комп’ютера; ефективноюексплуатацією комп’ютерного обладнання іпрограмних засобів.

Майбутній випускник спеціальності“Інформатика” також повинен мати додатковіякості: здатність виступати перед різнимиаудиторіями з доповідями / повідомленнями протехнічні проблеми та шляхи їх вирішення; умінняефективно працювати у виробничому оточенні;здатність до кількісного мислення (розуміння іпояснення кількісних характеристик проблеми);вміння управляти власним навчанням, розвитком

і часом; організаторські якості; прагнення завждибути в курсі поточного стану справ у дисципліні,продовжувати свій професійний розвиток.

“Програмна інженерія” визначається як“використання систематичного, дисциплінованого,кількісно вимірюваного підходу до розвитку,функціонування та підтримки програмногозабезпечення, тобто використання інженерії допрограмного забезпечення” [7].

Навчальні програми з цієї спеціальності увищих навчальних закладах США створюютьсяна основі рекомендацій для розробки навчальнихпланів підготовки бакалаврів та асоціатів зпрограмної інженерії, запропонованихміжнародними організаціями Association forComputing Machinery (ACM) та IEEE ComputerSociety (IEEE CS) у рамках Навчального плану зкомп’ютеризації (Computing Curricula 2014) [9]. Уцьому документі визначено структуру та змістобсягу знань, виділено ядро базових знань.Рекомендації є логічним продовженням таадаптацією рекомендацій 2004 та 2009 років таслужать основою освітніх стандартів підготовкифахівців з програмної інженерії у світі. Авторипідкреслюють, що підготовка фахівців зпрограмної інженерії має охоплюватиінформатику, інженерію, математику тастатистику, психологію та соціальні науки,менеджмент, а також включати професійнупрактику та кодекс честі.

Програмна інженерія за означенням об’єднаноїкомісії ACM і IEEE Computer Science [2] якісновідрізняється від інших інженерних дисципліннематеріальністю ПЗ та дискретною природоюйого функціонування. Програмна інженеріяінтегрує принципи математики та інформатики зінженерними підходами, розробленими длявиробництва матеріальних артефактів.Ґрунтуючись на математиці і комп’ютингу,програмна інженерія розробляє систематичнімоделі і надійні методи виробництвависокоякісного програмного забезпечення. Цейпідхід поширюється на всі рівні – від теорії іпринципів до реальної практики створення ПЗ.

Програмна інженерія ґрунтується на ціломуряді дисциплін. Теоретичні та концептуальнізасади навчання програмної інженерії лежать,перш за все, в різних областях інформатики, однакдля отримання повноцінної освіти студентимають володіти концепціями інших областейзнання, таких як математика, інженерія,управління проектами, предметні області.Студенти, які вивчають програмну інженерію,повинні вміти інтегрувати теорію і практику,розуміти важливість абстракції та моделювання,



47 Молодь і ринок №9 (140), 2016

бути здатними розбиратися в нових предметнихобластях, а також розуміти значущість хорошогопроектування.

Доцільно розглянути, як у рекомендаціяхвизначено результати для студентів, які вивчаютьпрограмну інженерію. Вони мають бутиспроможними продемонструвати такі якості:професійні знання (володіння знаннямипрограмної інженерії та навичками, а такожпрофесійними стандартами, необхідними дляпочатку діяльності в якості інженерапрограміста);технічні знання (розуміння та використаннявідповідних теорій, моделей та технологій длявизначення проблеми та її аналізу, проектуванняпрограмного забезпечення, його розробки,впровадження, перевірки та документування);робота у команді (робота індивідуально та укоманді для розробки та впровадження якіснихпрограмних продуктів); знайомство з кінцевимкористувачем (розуміння важливості переговорів,навичок ефективної роботи, лідерства такомунікації з зацікавленими особами у типовомусередовищі розробки програмного забезпечення);вміння йти на компроміс (приведення довідповідності конфліктних цілей проекту,знаходження компромісів в обмеженнях вартості,часу, знань, існуючих систем та організацій);продовження професійного розвитку (вивченнянових моделей, технологій та розуміннянеобхідності продовження професійного розвитку).

В основу рекомендацій покладені загальніпринципи комп’ютерної науки, а також спеціальніпринципи, які відображають специфікупрограмної інженерії:

1. Програмна інженерія у спектрі комп’ютерноїнауки. Рекомендації стосуються саме програмноїінженерії, але посилаються на інші комп’ютернідисципліни, а також пропонують шляхивпровадження в інші дисципліни.

2. Довідкові дисципліни. Студент повиненвивчати не лише комп’ютерні дисципліни, а такожматематику, інженерію, управління проектами та ін.

3. Еволюція навчальних планів. Компонентинавчального плану можуть оновлюватися таудосконалюватися з урахуванням розвиткуінформаційних технологій.

4. Організація навчальних планів. Моделінавчального плану компонують елементи знаньу навчальні блоки, що робить їх простими длявпровадження для педагогів, а також для видавцівпідручників.

5. Ядро програмної інженерії. Рекомендаціївизначають загальні теми дисципліни, навички ізнання, якими мають володіти всі студенти.

6. Включення знань програмної інженерії. Опис

ключових знань має бути стислим та відповідним,повинен бути визначений ключовий набір тем длявсіх ступенів. Вивчення має починатися звступних курсів, продовжуватися протягомнавчання та доповнюватися додатковимикурсами, які можуть відрізнятися залежно відзакладу, програми або вибору студента.

Розглянемо структуру ядра знань, яке урекомендаціях визначене як освітні знання зпрограмної інженерії (Software EngineeringEducation Knowledge, SEEK). Знання організованіієрархічно у трьох рівнях: галузь знань (вищийрівень); блок/модуль (середній рівень); тема(найнижчий рівень). SEEK надає базу длярозробки, впровадження та надання освітніхблоків, які утворюють навчальний план.Організація та зміст галузей знань та освітніхблоків, їх порядок у навчальному плані можутьбути довільними. Навчальне навантаження,презентоване у SEEK, у США складає 25 відсотківвід загального навчального плану. До складуSEEK входять такі галузі знань: Основиінформатики, Основи математики та інженерії,Професійна практика, Моделювання та аналізпрограмного забезпечення, Аналіз таспецифікація технічних вимог, Дизайнпрограмного забезпечення, Верифікація таперевірка правильності програмногозабезпечення, Процес програмного забезпечення,Якість програмного забезпечення, Безпека.

Автори документу наголошують, що прирозробці навчальних планів та індивідуальнихкурсів з програмної інженерії на основі SEEKнеобхідно враховувати як методику викладанняпрограмної інженерії, так і змістове наповнення,та надають наступні рекомендації:

1. Розробники навчальних планів та викладачіпрограмної інженерії повинні розуміти характерспеціальності, мати достатні знання та досвід.

2. Розробники та викладачі мають мислити зпозиції навчальних результатів.

3. Розробники мають дотримуватися балансущодо вивчення матеріалів та гнучкістю щодоінновацій.

4. Багато понять, принципів і проблемпрограмної інженерії необхідно періодичноповторювати у складі різних тем навчальногоплану для забезпечення розвитку у студентівпрограмного інженерного образу мислення.

5. Вивчення тем програмної інженерії маєвідбуватися за принципом “від простого доскладного”, тобто теми, які вимагають певноїзрілості, слід вивчати наприкінці семестру.

6. Студенти мають розвивати розумінняобласті використання програмного забезпечення.


48

7. Програмна інженерія повинна викладатисяспособами, які визначають її як комп’ютерну, такі інженерну дисципліну.

8. Студентів потрібно навчати навичкам, якізнаходяться за межами предмету (критичнесудження, визнання власних обмежень, ефективнакомунікація тощо).

9. Студенти повинні розвивати оцінюванняважливості продовження навчання та навичок длясамостійного навчання.

10.Вирішення проблем програмної інженеріїмає викладатися як багатовимірне.

11. Треба акцентуватися на основнихпринципах програмної інженерії, а не наспецифічних інструментах і деталях.

12.Навчання повинно відбуватися такимчином, щоб студенти набували досвіду,використовуючи відповідні і сучасні інструменти,навіть коли подробиці інструментів не є фокусомнавчання.

13.Матеріал, який викладається у курсіпрограмної інженерії, має ґрунтуватися наемпіричних дослідженнях і науковій теорії абошироко прийнятій практиці.

14.Навчальний план повинен мати реальнуоснову (вивчення кейсів, проектна діяльність,практичний досвід, робочий досвід студентів).

15.Необхідно розглядати етичні, правові таекономічні відносини, а також питанняважливості бути професіоналом.

16.Процес розробки програмного забезпеченняповинен бути центром організації навчальногоплану та центральним у розумінні студентамипрактики програмної інженерії.

17.Необхідно мотивувати студентів,використовуючи цікаві, конкретні та переконливіприклади.

18.Під час викладання програмної інженеріїслід використовувати різноманітні методинавчання, не обмежуючись форматом лекцій.

19.Необхідно регулярно переглядати іоновлювати курси і навчальні плани зурахуванням істотних змін, які відбуваються угалузі програмної інженерії.

Ці рекомендації можуть бути адаптовані дляскладання навчальних планів з дисципліни таокремих курсів залежно від навчального закладу,навчальної програми або студентів.

Висновки. У процесі аналізу програмпідготовки інженерівпрограмістів у вищихнавчальних закладах США, а також рекомендаційщодо розробки навчальних планів,запропонованих ACM та IEEE Computer Society,встановлено зміст і структуру навчання заспеціальностями “Обчислювальна техніка”,“Інформатика”, “Інформаційні системи”,

“Інформаційні технології”, “Програмнаінженерія”. Виявлено характерні особливості,притаманні кожній з названих спеціальностей, яківизначають комплекс професійнихкомпетентностей випускників університетів.

Отримані дані доцільно використовувати дляудосконалення програм підготовки інженерівпрограмістів у вищих навчальних закладахУкраїни з обов’язковим урахуваннямособливостей національної системи вищої освіти,а також сучасного стану українських підприємствгалузі інформаційних технологій.

1. Пропозиція робочої сили та попит на неї[Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.dcz.gov.ua/statdatacatalog/document?id=350800

2. Рекомендации по преподаванию программнойинженерии и информатики в университетах =Software Engineering 2004: Curriculum Guidelines forUndergraduate Degree Programs in SoftwareEngineering; Computing Curricula 2001: ComputerScience: пер. с англ. – М.: ИНТУИТ.РУ “Интернет-Университет Информационных Технологий”, 2007.– 462 с.

3. Служба зайнятості склала ТОП найбільшперспективних професій в Україні [Електроннийресурс]. – Режим доступу: http://www.dcz.gov.ua/c o n t r o l / u k / p u b l i s h /article?art_id=398881&cat_id=364661.

4. Academic Ranking of World Universities inComputer Science – 2015 [Електронний ресурс]. –Режим доступу: http://www.shanghairanking.com/SubjectCS2015.html.

5. Computer Engineering 2004. CurriculumGuidelines for Undergraduate Degree Programs inComputer Engineering. – A Report in the ComputingCurricula Series. – The Joint Task Force on ComputingCurricula IEEE Computer Society Association forComputing Machinery. 2004 December 12. – 34 p.

6. Computing Curricula 2005. The OverviewReport. – A volume of the Computing Curricula Series.– A cooperative project of the ACM, the AIS, the IEEE-CS. 30 September 2005. – 55 p.

7. ISO/IEC/IEEE 24765:2010 Systems and softwareengineering – Vocabulary [Електронний ресурс]. –Режим доступу: http://www.iso.org/iso/catalogue_ics.

8. Lunt (Chair) B.M. Information Technology 2008Curriculum Guidelines for Undergraduate Degree /B.M. Lunt (Chair), J.J. Ekstrom, S. Gorka, G. Hislop, R.Kamali, E. Lawson, R. LeBlanc, J. Miller, H. Reichgelt.Nov 2008. – 139 p.

9. Software Engineering 2014. CurriculumGuidelines for Undergraduate Degree Programs inSoftware Engineering. A Volume of the ComputingCurricula Series. Joint Task Force on ComputingCurricula IEEE Computer Society, Association forComputing Machinery. – IEEE Computer Society,Association for Computing Machinery, 2015. – 134 p.

10.Worldwide and Regional Public IT CloudServices Forecast, 2015 – 2019 [Електронний ресурс].



49 Молодь і ринок №9 (140), 2016

– Режим доступу: http://www.idc.com/getdoc.jsp?containerId= US40709515.

11. Worldwide Big Data Technology and Services2012 – 2015 Forecast. [Електронний ресурс] . –Режим доступу: http:// laser. inf .ethz.ch/2013/material/breitman/ additional%20reading/W o r l d w i d e % 2 0 B i g % 2 0 D a t a % 2 0 Te c h n o l o g y % 2 0 a n d % 2 0 S e r v i c e s % 2 0 2 0 1 2 -2016%20Forecast.pdf.

12.Worldwide Content Collaboration SoftwareForecast, 2015 – 2019. [Електронний ресурс]. –Режим доступу: http:/ /www.idc.com/getdoc.jsp?containerId=US40702015.

13.Worldwide Enterprise Mobility ManagementS o f t wa r e Fo r e c a s t , 2 0 1 5 – 2 0 1 9 .[Е л ектронн ий ресурс] . – Режи м до ступ у:ht tp s : / / www. id c . co m/ getd oc . j sp ?c on ta in er Id=2 57 40 8


Постановка проблеми. Сьогодні середактуальних проблем становленняособистості особливо відчутними і

гострими є питання, пов’язані із інтеграцією дітейз функціональними обмеженнями в соціальне

середовище. Науковці намагаються дослідити цеявище в теоретичному плані, визначити йогосуттєві ознаки та закономірності розвитку,виявити чинники та розкрити соціальнопедагогічні умови, що впливають на процес

УДК 37.013Алла Ревть, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної педагогіки та корекційної освіти


ТЕХНОЛОГІЯ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОГО СУПРОВОДУ ДИТИНИЗ ФУНКЦІОНАЛЬНИМИ ОБМЕЖЕННЯМИ У МЕЖАХ КОМПЕТЕНЦІЇ

ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИУ статті розкрито проблему використання соціально-педагогічних технологій роботи з дітьми

із функціональними обмеженнями.Проаналізовано необхідність здійснення соціально-педагогічного супроводу дитини

загальноосвітньої школи, окреслено функції соціального педагога, необхідні для реалізації технологіїсупроводу.

Ключові слова: дитина із функціональними обмеженнями, соціально-педагогічний супровід,соціальний педагог, загальноосвітня школа.

Літ. 6.

Алла Ревть, кандидат педагогических наук, доценткафедры социальной педагогики и коррекционного образования


ТЕХНОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯРЕБЕНКА С ФУНКЦИОНАЛЬНЫМИ ОГРАНИЧЕНИЯМИ В ПРЕДЕЛАХ

КОМПЕТЕНЦИИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫВ статье раскрыто проблему использования социально-педагогических технологий работы с

детьми с функциональными ограничениями.Проанализированы необходимость осуществления социально-педагогического сопровождения

ребенка общеобразовательной школы, определены функции социального педагога, необходимые дляреализации технологии сопровождения.

Ключевые слова: ребенок с функциональными ограничениями, социально-педагогическоесопровождение, социальный педагог, общеобразовательная школа.

Alla Revt, Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor of the Social Pedagogy and Remedial Education DepartmentDrohobych Ivan Franko State Pedagogical University

THE TECHNOLOGY OF SOCIAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF CHILD WITHDISABILITIES WITHIN THE COMPETENCE OF SECONDARY SCHOOL

The article deals with the problem of using of social and pedagogical technologies of work with childrenwith disabilities.

The author analyzes the need of socio-pedagogical support of the child of secondary school, outlinesthe functions of social pedagogy that are necessary for the implementation of technology support.

Keywords: a child with disabilities, socio-educational support, a social teacher, a secondary school.

© А. Ревть, 2016

ТЕХНОЛОГІЯ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОГО СУПРОВОДУ ДИТИНИ З ФУНКЦІОНАЛЬНИМИОБМЕЖЕННЯМИ У МЕЖАХ КОМПЕТЕНЦІЇ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

50

розвитку та інтегрування дітей з функціональнимиобмеженнями в соціальне середовище. Поряд ізпомітними напрацюваннями і здобуткамивітчизняних і зарубіжних вчених проблемаінтегрування людей з функціональнимиобмеженнями ще залишається недостатньовивченою. Це спонукає науковців і практиків доподальшого теоретичного осмислення даноїпроблеми та прийняття дієвих рішень, які бсприяли оптимізації соціальнопедагогічногоінтегрування таких людей.

В Україні проблема інтегрування людей зфункціональними обмеженнями є доситьактуальною, передусім, це стосується дітей зсенсорними чи руховими порушеннями. Сьогоднінаше суспільство ще не готове сприймати їх якрівних. Внаслідок цього з’являється суперечністьміж необхідністю подолання соціальної ізоляціїдітей з функціональними обмеженнями тавідсутністю відповідних психологічних ісоціальнопедагогічних умов, необхідних для їхфункціонування та життєдіяльності.

Проблеми дітей, які мають функціональніобмеження знайшли своє відображення у працяхА.Й. Капської, А.В. Мудрика, І.Д. Звєрєвої,Н.С. Морозової, Л.В. Турінцевої, В.Й. Бочелюка,Є.І. Холостова, Л.П. Гришина, Д.І. Лаврова.

Мета статті – окреслити особливості реалізаціїсоціальнопедагогічних технологій у роботі здітьми, що мають функціональні обмеження, умежах компетенції загальноосвітньої школи.

Виклад основного матеріалу дослідження зповним обґрунтуванням отриманих науковихрезультатів. Технологія соціальнопедагогічноїдіяльності – це алгоритм діяльності, у результатіякої досягається певна соціальна мета іперетворюється об’єкт впливу. Ця діяльність незводиться до одноразового акту, а являє собоюпроцес, який характеризується зміною змісту,форм, методів, які циклічно повторюються привирішенні кожного нового завдання в соціальнійсфері [6, 76].

Соціальнопедагогічна технологія орієнтованана технологізацію відповідного процесу, якаполягає у формуванні процесу, наданні йомуцілеспрямованості, оптимізації, створеннімеханізмів саморегуляції, забезпеченнісприятливих для реалізації мети умов таспрямована на досягнення прогнозованоїсоціальнопедагогічної мети. Соціальнопедагогічні технології є сукупністю прийомів іметодів, які впливають на свідомість, поведінкута діяльність людини як члена соціуму в процесісоціалізації, адаптації у нових соціальних умовах,соціальноорієнтованих видах діяльності [1, 23].

Володіння технологіями дозволяє соціальному

педагогу оптимізувати свою професійнудіяльність. Рівень професійної майстерностіспеціаліста залежить від того, з яких позиційнеобхідності, дотримання почуття міри, порядку,зв’язку підходить він до вибору методів, прийомів,способів, засобів, форм діяльності. Соціальнийпедагог, який вміє правильно поставити тасформулювати мету роботи, є хорошим стратегом.Здійснювати стратегію соціальнопедагогічноїдіяльності допомагає володіння технологіями.Застосування технологій у роботі соціальногопедагога дозволяє поетапно реалізувати визначеніструктурні компоненти діяльності.

Запровадження технологій у діяльностісоціального педагога забезпечує економію сил,засобів, дозволяє за науковими принципамибудувати соціальнопедагогічну діяльність.

Кожна дитина – це особистість, зі своїмипоглядами на світ, своїм світоглядом тасвітовідчуттям. Але погіршення екологічноїситуації, погане здоров’я батьків, дитячазахворюваність, зростання травматизму,відсутність культури здорового способу життя,соціальні і медичні проблеми, що існують у нашійдержаві, сприяють збільшенню кількості дітей, якіпотребують корекції фізичного та (або)розумового розвитку.

В Україні щорічно на 5 – 6 тис. збільшуєтьсякількість інвалідів серед дітей та молоді. Фізичнідефекти інвалідів значно утруднюють їхніконтакти з довкіллям, обмежують участь усуспільному житті, негативно позначаються наособистісному розвитку: викликають почуттянеспокою, невпевненості в собі, призводять доформування комплексу неповноцінності,егоцентричних і навіть антисоціальних настроїв.

Досвід багатьох країн свідчить, що інтеграціядітей, які потребують корекції фізичного та (або)розумового розвитку, найкраще відбувається внавчальних закладах, що приймають на навчаннявсіх дітей без будьяких обмежень. Саме в такихумовах діти можуть досягти найвищих результатівв навчанні та соціальній інтеграції.

Однією з форм навчання дітей з особливимипотребами є нова, але визнана в багатьох країнахсвіту інклюзивна форма освіти, яка забезпечуєбезумовне право кожної дитини навчатися взагальноосвітньому закладі за місцем проживанняіз забезпеченням усіх необхідних для цього умов.

Інклюзивна освіта – це система освітніх послуг,що ґрунтується на принципі забезпеченняосновного права дітей на освіту та праваздобувати її за місцем проживання, що передбачаєнавчання дитини з особливими освітнімипотребами в умовах загальноосвітнього закладу[2, 27].



51 Молодь і ринок №9 (140), 2016

Для надання дітям з особливими освітнімипотребами допомоги у адаптації до умовінклюзивної школи соціальний педагог закладуздійснює соціальний супровід таких дітей.

Соціальний педагог забезпечує соціальнопедагогічний супровід дітей з особливимиосвітніми потребами, сприяє взаємодіїнавчального закладу, сім’ї, служб у справах дітей,соціального захисту, охорони здоров’я, центрівсоціальних служб для молоді, неурядових тагромадських організацій з метою адаптації дитинидо вимог соціального середовища і створеннясприятливих умов для її розвитку.

Для цього соціальний педагог вивчає та оцінюєособливості діяльності і розвитку дітей зособливими освітніми потребами, особливостівзаємин дітей у класі та шкільному колективі вцілому; досліджує особливості сімейноговиховання дітей – діагностична функціясоціального педагога.

Реалізуючи прогностичну функцію, соціальнийпедагог прогнозує розвиток подій, процесів, яківідбуваються в учнівському колективі та виробляєпевні моделі соціальної поведінки дітей; визначаєпріоритети в напрямах, формах, методах,соціальнопедагогічних технологіях адекватно допроблеми; прогнозує результати навчальновиховного процесу з урахуванням найважливішихфакторів становлення особистості; здійснюєсоціальнопедагогічне проектування розвиткудітей з особливостями психофізичного розвиткув колективі здорових однолітків.

Виконуючи консультативну функціюсоціальний педагог надає рекомендації (поради),професійну консультативну соціальнопедагогічнудопомогу дітям з особливостями психофізичногорозвитку, їх батькам, учням, учителям,адміністрації та іншим особам у пошуку шляхіврозв’язання проблемної ситуації; забезпечуєналагодження взаємодії між учнями, батьками тапедагогічними працівниками в умовахзагальноосвітнього навчального закладу.

Здійснюючи виконання захисної функціїсоціальний педагог забезпечує реалізацію прав таінтересів дітей з особливостями психофізичногорозвитку на основі державних та міждержавнихдокументів; відстежує надання їм необхіднихпільг, представляє їх інтереси в різних інстанціях;співпрацює з органами соціального захисту тадопомоги, медичними закладами.

Соціальний педагог роз’яснює дітям доцільністьдотримання соціально значимих норм та правилповедінки, ведення здорового способу життя;сприяє попередженню негативних явищ вшкільному середовищі – профілактична функціясоціального педагога.

Реалізуючи соціальноперетворюючу функціюсоціальний педагог організовує соціальнопедагогічний супровід навчальновиховногопроцесу; соціальнопедагогічний патронаж дітейз особливостями психофізичного розвитку; надаєсоціальні послуги, спрямовані на задоволеннясоціальних потреб та інтересів учнів у різнихвидах діяльності: культурнодозвіллєвій,спортивнооздоровчій, художньої творчості тощо;розширює адаптивні можливості суб’єктасоціалізації, здатність бути адекватним у новихумовах, управляти своїм життям [2, 29].

В основі соціально перетворюючої функції єсоціальнопедагогічний патронаж сім’ї, головнамета якого – збереження її цілісності і основнихфункцій. Соціальнопедагогічний патронаж сім’ї,яка виховує дитину з особливими потребами, –це система регулярної допомоги батькам увихованні дитини, догляді за нею, організаціїміжособистісних стосунків, нормального ритмужиття, індивідуального фізичного комфорту,правового захисту.

Виконуючи організаційну функцію, соціальнийпедагог координує налагодження взаємодії міжрізними соціальними інститутами в їх роботі здітьми, сім’ями; сприяє соціально кориснійдіяльності дітей з особливостями психофізичногорозвитку; формує демократичну систему взаєминсеред учнів, батьків, педагогів загальноосвітньогозакладу [3, 238].

Основними завданнями соціальнопедагогічногосупроводу є:

1. Організація цілеспрямованої фаховоїдопомоги сім’ї у вирішенні її проблем адаптації усоціумі;

2. Формування соціальнопедагогічноїкомпетентності сім’ї – набуття її членамисоціальнопедагогічних знань і навичок, достатніхдля реалізації повсякденного життя;

3. Забезпечення всебічного розвитку дитинивідповідно до її задатків, нахилів, здібностей,індивідуальних, психічних та фізичнихособливостей, культурних потреб, формування внеї моральних норм та створення умов для їїсоціалізації;

4. Надання комплексної психологопедагогічної,корекційнорозвивальної допомоги дітям, якіпотребують корекції фізичного та (або) розумовогорозвитку, тривалого лікування та реабілітації;

5. Допомога батькам у створенні доцільнихпсихологопедагогічних умов виховання дитинивідповідно до її віку, індивідуальних особливостейта потреб своєчасного і всебічного розвитку.

Алгоритм діяльності соціального педагога впроцесі соціальнопедагогічного супроводудитини з особливими потребами [4,135]:


52

1. Ознайомлення з особовою справою дитини,історією та особливістю протікання захворювання.

2. Консультація з дитиною та її батьками зметою визначення рівня можливостей дитини(самообслуговування, спілкування, пізнавальнихможливостей, самоконтролю поведінки тощо).

3. Оцінка освітнього середовища, визначеннящодо його відповідності потребам і можливостямдитини, надання пропозицій щодо внесення змін.

4. Вивчення індивідуальних особливостейдитини.

5. Участь у розробці індивідуальної програмирозвитку дитини.

6. Проведення зустрічі з батьками і учнямикласу (школи) і педагогами з метою формуванняїх психологічної готовності до взаємодії з дитиноюз особливими освітніми потребами.

8. Дослідження соціальнопсихологічногоклімату в колективі та статусу дитини в групі.

9. Сприяння соціальній інтеграції дитини:залучення до позакласної та позашкільноїдіяльності.

10. Моніторинг рівня адаптованості йінтегрованості дитини, здійснення відповідноїіндивідуальної програми її розвитку.

Основними етапами діяльності соціального педагогащодо соціальнопедагогічного супроводу сімей, якімають дітей з особливими освітніми потребами є:підготовчий, практичний та узагальнюючий.

Підготовчий етап включає в себе наступніскладові:

1. Соціальнопедагогічна діагностика;2. Допомога батькам у створенні вдома

розвивального середовища для дитини.Працюючи з сім’єю, соціальний педагог

намагається дати поради щодо створення в нійумов, що сприяли б появі нових взаємовідносинміж дитиною і дорослими, надає батькамконсультації, за необхідності організовує зустрічіз іншими спеціалістами.

Консультації батьків, які виховують дитину зособливими потребами як основа успішноївзаємодії школи і сім’ї. На консультаціях батьків,які мають дітей з відхиленнями у психофізичномурозвитку, обговорюються питання, з якими вонизвертаються до соціального педагога передвступом до школи. Зазвичай, розмова зводитьсядо вирішення таких питань:

1. Чи відбуватиметься розвиток їх дитини впроцесі навчання в школі?

2. Як нормалізувати взаємовідносини міждитиною з особливими потребами і матір’ю абочленами родини?

3. Як формувати позитивне відношення донавчання, до однокласників, до вчителів, довихователів школи у дитини з вадами розвитку.

Підсумками підготовчого етапу є чіткеусвідомлення ситуації в сім’ї, розуміння їїособливостей, визначення цілей і завданьдопомоги, вибір методів і засобів, які доцільнозастосовувати щодо розвитку дитини, їїнайближчого та широкого оточення длядосягнення очікуваних результатів.

Практичний етап включає діагностику дітей,участь у розробці для них індивідувальнихрозвивальних програм, проведення просвітницькоїроботи з дітьми, консультації дітям та батькам.

Узагальнюючий етап полягає у здійсненніаналізу результатів, досягнутих у роботі з дитиною,та розробці відповідних рекомендацій для батьків.

Робота з батьками передбачає формування уних здорового способу життя, правової тапедагогічної культури, життєвої компетентності,активної життєвої позиції, допомогу в організаціїзмістовного сімейного і дитячого дозвілля,навчання поводження в екстремальних ситуаціях.

Робота з дітьми передбачає їхній розвиток,виховання і навчання відповідно до вікових потребі можливостей, особливостей світосприймання івиду провідної діяльності. Зміст роботизабезпечується цілеспрямованою підготовкоюдитини до самостійного життя в соціумі.

Завданнями цього етапу є створення належнихумов для реалізації дитиною свого природногопотенціалу (фізичного, психологічного,соціального), розвиток базових якостейособистості, допомога в набутті дитиною навичокпрактичного життя, виховання творчогоставлення до дійсності, забезпеченнягармонійного та різнобічного розвитку. Роботатакож повинна бути спрямована на підтримку,збереження і розвиток здорового способу життя[5, 21].

Висновки. Процес соціального супроводудітей з особливими потребами – це системапередавання соціального досвіду з урахуваннямособливостей і потреб різних категорій дітей ізпорушенням розвитку за активної їх участі йзабезпечення адекватних умов, у результаті чогодіти залучаються до роботи в усіх соціальнихсистемах, структурах, беруть активну участь восновних сферах життя і діяльності суспільства,готуються до повноцінного дорослого життя,самореалізації та розкриття себе як особистості.

1. Безпалько О.В. Соціальна педагогіка в схемахі таблицях: навчальний посібник./ О.В. Безпалько.– К.: Центр навчальної літератури, 2003. – 134 с.

2. Ілляшенко Т. Інтеграція дітей з особливимиосвітніми потребами у загальноосвітній школі./ Т. Ілляшенко. – Соціальний педагог. – 2011. –№1. – С. 26 – 35.



53 Молодь і ринок №9 (140), 2016

3. Капська А.Й. Соціальна робота: навчальнийпосібник. / А.Й. Капська. – К.: Центр навчальноїлітератури, 2005. – 328 с.

4. Лукашевич М.П. Теорія і методи соціальноїроботи: навчальний посібник – 2-ге вид., доп. івипр. / М.П. Лукашевич, І.І. Мигович. – К.: МАУП,2003. – 168 с.

5. Присяжнюк К. Діти з особливими потребамив загальноосвітній школі: технологія соціально-педагогічного супроводу. / К. Присяжнюк. –Соціальний педагог. – 2013. – №7 (79). – С. 21 – 22.

6. Шахрай В.М. Технології соціальної роботи:навч. посіб. / В.М. Шахрай. – К.: Центрнавчальної літератури, 2006. – 285 с.


Постановка проблеми. Нині в умовахоновлення системи дошкільної освітиУкраїни, важливим є розуміння

необхідності удосконалення виховного процесу врізних типах навчальних закладів у напрямі

розвитку та саморозвитку особистості дитини.Ведеться пошук оптимальних форм організаціїжиттєдіяльності дошкільників та вимог достворення розвивального середовища,упроваджуються нові освітні технології,

УДК 373.2:371.4

Анна Федорович, кандидат педагогічних наук, доцент,докторант кафедри загальної педагогіки та дошкільної освіти


ОСОБЛИВОСТІ ОЗНАЙОМЛЕННЯ ДІТЕЙ З КОЛЬОРОМ У СИСТЕМІСЕНСОРНОГО ВИХОВАННЯ М. МОНТЕССОРІ

У статті зосереджено увагу на змісті сенсорного виховання дітей за технологією Марії Монтессорі,зокрема, охарактеризовано методику ознайомлення дітей з кольором та обґрунтовано можливості їївикористання у сучасних дошкільних навчальних закладах; наведено приклади завдань з дидактичнимиматеріалами, які доцільно пропонувати дітям, з метою цілісного формування зорового сприймання.

Ключові слова: сенсорне виховання, система М. Монтессорі, дидактичні матеріали М. Монтессорі,ознайомлення дітей з кольором, кольорові таблички, зорове сприймання.

Літ. 8.

Анна Федорович, кандидат педагогических наук, доцент,докторант кафедры общей педагогики и дошкольного образования


ОСОБЕННОСТИ ОЗНАКОМЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЦВЕТОМ В СИСТЕМЕСЕНСОРНОГО ВОСПИТАНИЯ М. МОНТЕССОРИ

В статье сосредоточено внимание на содержании сенсорного воспитания детей по технологииМарии Монтессори, в частности, охарактеризовано методику ознакомления детей с цветом иобоснованно возможности ее использования в современных дошкольных учебных заведениях; приведеныпримеры заданий с дидактическими материалами, которые целесообразно предлагать детям, с цельюцелостного формирования зрительного восприятия.

Ключевые слова: сенсорное воспитание, система М. Монтессори, дидактические материалыМ. Монтессори, ознакомление детей с цветом, цветные таблички, зрительное восприятие.

Anna Fedorovuch, Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor,Doctoral Student of the General Education and Early Childhood Education Department

Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University

THE FEATURES OF FAMILIARIZATION OF CHILDREN WITH COLOURSIN THE SYSTEMS OF TOUCH UPBRINGING BY M. MONTESSORI

The article focuses on the content of the touch upbringing of children on the basis of technology ofMaria Montessori, describes the method of exploring of children with color and substantiates its using in themodern preschool schools. The author provides the examples of tasks with didactic materials, which should beoffered to children with the aim of integral formation of visual perception.

Keywords: touch upbringing, system by M. Montessori, didactic materials by M. Montessori, an acquaintchildren with color, colored lists, visual perception.

© А. Федорович, 2016

ОСОБЛИВОСТІ ОЗНАЙОМЛЕННЯ ДІТЕЙ З КОЛЬОРОМУ СИСТЕМІ СЕНСОРНОГО ВИХОВАННЯ М. МОНТЕССОРІ

54

використовується та інтерпретується перспективнийпедагогічний досвід. У підсумку з’являються новіавторські ідеї, оригінальні підходи, прогресивніметоди та форми дошкільного виховання, які досіне використовувались, а також по новомутлумачаться педагогічні ідеї минулого. Свідченнямцього є активне звертання сучасних фахівцівдошкільної освіти до вітчизняної та зарубіжноїпедагогічної спадщини.

Зокрема, значна увага приділяється ідеямМарії Монтессорі (1870 –1952) – видатногоіталійського лікаря, педагога, фундаторасенсорного виховання, і системи, в якій успішновідбувається оволодіння навичками письма ірахування, “космічне” виховання дітей.

Світове визнання її технологія здобула завдякигуманістичному підходу, розумінню цінності тасенсу буття дитини, вірі в безмежні можливості їїрозвитку. Засобами розкриття духовного таінтелектуального потенціалу особистості, надумку М. Монтессорі, є спеціально сформованесередовище, відповідні дидактичні матеріали таопора на самостійність та індивідуальність.

Підкреслимо, що методика Монтессоріґрунтується на глибоких філософських ідеях та єпідсумком практичної лікарської діяльності.Працюючи спочатку з дітьми, що мали вадирозумового розвитку, та спостерігаючи за ними,Марія Монтессорі винайшла ефективні методиїхнього навчання і розвитку. Блискучі результатизумовили пропозицію працювати з дітьминормального розвитку. Так розпочалася роботанад методом популярним сьогодні у багатьохкраїнах світу.

Аналіз останніх досліджень. На сучасномуетапі за цією системою працюють окремідошкільні навчальні заклади в Україні. Педагогипрактики впроваджують елементи технології,зосереджуючи особливу увагу на сенсорномувихованні в ранньому і дошкільному віці. Цепідтверджується наявністю методичного тапрактичного матеріалу (І. Дичківська [4],О. Дроботій, М. Кривоніс [6] та ін.). Ученіакцентують на важливості організації предметноігрового середовища, дидактичних ігор,дотриманні мультисенсорного підходу.

Розкривають особливості взаємостосунківдорослого і дитини, організації навчальногосередовища, можливості застосуваннядидактичних Монтессоріматеріалів у системідошкільного виховання В. Бондар [2],І. Дичківська [3; 4], А. Ільченко, Т. Поніманська[4; 8], Р. Семернікова, М. Якимова та ін. Поприце проблемі ознайомлення дошкільників зкольором за технологією М. Монтессорі

присвячено небагато досліджень.Мета статті – теоретично обґрунтувати

методику ознайомлення дітей з кольором всистемі сенсорного виховання Марії Монтессорі.

Виклад основного матеріалу. Очевидно, щосенсорне виховання (лат. sensorium – орган чуття)передбачає педагогічні впливи, спрямовані наудосконалення формування способів чуттєвогопізнання дитини. Воно є складовою частиноюрозумового й фізичного виховання, щовизначають розвиток чуттів та сприймань(слухових, тактильних, зорових тощо) таудосконалення узагальнених способів обстеженнясприйманих якостей, знань (уявлень) про ці якостішляхом зіставлення їх із загальноприйнятимисенсорними еталонами [8]. Сенсорні еталони –уявлення про чуттєво сприймані властивостіпредметів, які склалися в ході історичногорозвитку людства. Ці уявлення характеризуютьсяузагальненістю, оскільки в них закріпленінайбільш істотні якості. Це загальноприйнятізразки зовнішніх властивостей предметів.Сенсорна культура – це загальноприйнятісуспільством уявлення про колір, форму та іншівластивості предметів [6, 5 – 6].

Таким чином, сенсорне виховання передбачаєнасамперед формування чуттєвого пізнання.Чуттєве пізнання довкілля – невід’ємна частинасистеми пізнавальної діяльності дитини, необхіднапередумова інтелектуального розвитку.Сформована сенсорна культура сприяє кращомуорієнтуванню дитини у реальному світі [2].

Відзначимо, що поняття “сенсорна культура”було запроваджене в дошкільну педагогікузавдяки роботам Марії Монтессорі. Один ізголовних принципів її методики “Допоможи менізробити це самому” став основою системи сучасногосенсорного розвитку дітей – удосконаленнясприйняття та уявлень про предмети і явищадовкілля, уявлень про зовнішні властивостіпредметів: їхні форму, колір, величину, розташуванняв просторі, а також запах, смак тощо [6, 6].

Цікавим є те, що сенсомоторне вихованнядітей, на думку М. Монтессорі, умовно можнаподілити на дві частини: виховання м’язів тавиховання органів чуття. Окрім цього,обов’язковим супроводжуючим елементом маєбути розвиток мовлення дитини.

Завдяки багаторічній праці та досвіду, вонарозробила спеціальні сенсорні матеріали дляформування уявлень про зовнішні властивостіпредметів: форму, колір, величину, положення упросторі, запах і смак. Усі ці дидактичні засобирозділено в окремі групи для розвиткутактильного, термічного, баричного,



55 Молодь і ринок №9 (140), 2016

стереогностичного сприйняття, сприйняттясмаку, нюху, зору, слуху. При цьому їх можнавикористовувати комплексно, видозмінюючивправи з ними, що сприяє цілісному формуваннючуттєвої сфери дітей. Ці засоби, створені післядовгої і кропіткої роботи, мають спеціальновизначені розміри, обриси, колір і найкращесприймаються дітьми. Вони різні та фіксуютьдитячу увагу на певній ізольованій властивостіпредмета, наприклад:

для об’єму – циліндри, куби й призми; для довжини – палиці, поділені на дециметри; для кольорів – шматочки тканини (шовку); для шуму – циліндричні коробочки з різним

умістом.Тобто, сенсорні матеріали М. Монтессорі

дають змогу навчитися розрізняти і засвоюватиусі властивості предметів, пізнавати їх за ступенемскладності. Предмети можуть бути високими чинизькими, широкими чи вузькими, товстими читонкими, звуки мають різні тони, кольори – різнівідтінки. Працюючи з такими засобами, діти легко ішвидко сприймають складні поняття, вчатьсякласифікувати, визначати характеристики та ознаки.

М. Монтессорі вбачала дві основні метисенсомоторного виховання: біологічну і соціальну.На її думку, з біологічної точки зору вправи нарозвиток сенсорики та моторики полегшуютьприродній розвиток особистості, а з соціальної –готують дитину до життя у суспільстві. Тобтовиховання відчуттів у дітей проходить дві фази:

1. Сприяння природному психофізичномурозвитку дитини. Педагог вважала сенсомоторневиховання фізіологічним, оскільки воно сприяєрозвитку психіки, удосконалює органи чуття,проективні та асоціативні нервові шляхи.

2. Пристосування індивіда до середовища.Сенсомоторні вправи розвивають індивідуальністьдитини, вміння самостійно мислити, спостерігатиза середовищем, розуміти та правильновикористовувати те, що її оточує [2].

Звернемо увагу на те, що нині дидактичніматеріали для сенсорного розвитку, розробленіМ. Монтессорі, більш удосконалені. Зокрема,Міжнародною асоціацією Монтессорірекомендовано такі основні групи сенсорнихматеріалів, відповідно до сучасної класифікації:

1. Матеріали для розвитку зору: для розрізненнярозмірів і розвитку окоміру, розрізнення кольорівта їх відтінків;

2. Матеріали для розвитку дотику: дошки длящупання А, В і С, шершаві таблички, скринька зкусочками тканини;

3. Матеріали для розвитку слуху: шумовікоробочки, дзвіночки;

4. Матеріали для розрізнення ваги (баричноговідчуття): таблички з різних порід дерева абовагові таблички;

5. Матеріали для розвитку відчуття тепла:термічні баночки, теплові таблички;

6. Матеріали для розвитку нюху: коробочки іззапахами;

7. Матеріали для розвитку смаку: смаковібаночки;

8. Матеріали для розвитку стереогностичноговідчуття: геометричні тіла, сортування, чарівниймішечок [2].

Кожен Монтессоріматеріал, розвиваючи певнеізольоване відчуття, побічно працює на зонунайближчого розвитку малюка, ніби підштовхуєдо спонтанного сприймання інтелектуальнихпонять: маленькийвеликий, тихийгучний,гладкийшорсткий і т.д. Дитина фіксує контраст,градуює, розподіляє, диференціює, розрізняєформу, величину, колір, здійснює складну роботуінтелекту – аналіз і синтез.

Самодіяльності й активності дитини сприяєдоступність матеріалів. Вона сама обирає засоби,з якими буде працювати. Дитина самостійновиконує завдання, забезпечуючи самоконтрольдій, оцінює свої можливості, рухаючись крок закроком від легших завдань до важчих [5, 46 – 47].

Застосування дидактичних матеріалівМ. Монтессорі доцільно підпорядковувати такимосновним правилам:

діти мають ставитися до матеріалів ізповагою;

використовувати матеріали охайно і свідомо; для виконання певної вправи дитина має

взяти всі необхідні матеріали, а закінчившивправу, повернути їх на місце у первинномувигляді;

дитина має право користуватися матеріаломсамостійно, без участі інших дітей і педагога [1].

Зупинимось детальніше на матеріалах длярозвитку зору у системі М. Монтессорі. Їхподіляють на наступні підгрупи:

матеріали для розрізнення розмірів і розвиткуокоміру: циліндривтулки, рожева башта,коричнева драбина, червоні штанги;

матеріали для розрізнення кольорів і їхвідтінків: кольорові таблички;

матеріали для розрізнення форми плоскихфігур: “геометричний комод”;

матеріали для розрізнення розмірів і формиплоских фігур та просторових тіл: “біологічнийкомод”, конструктивні трикутники (5 ящиків),декономічний квадрат або таблиця Піфагора,накладні геометричні фігури, кольорові циліндри,біноміальний і триноміальний куби.


56

З метою удосконалення зороворозпізнавальногосприймання форм дітям дають плоскі геометричнівкладки з дерева. Одна з дощок суцільна, другамає отвори у вигляді різних геометричних фігур.У них вкладаються геометричні форми доситьщільно, щоб їх було зручно витягти; до кожноїформи прироблено мідну кнопку. Дидактичнийматеріал Монтессорі постійно оновлювала йудосконалювала, і зрештою він набув виглядуящика з колекцією геометричних форм, шафи зшухлядками, в якій розміщено рамки згеометричними вкладками, три серії карток.Дитина вчиться співвідносити форму з отворами,спочатку йде шляхом спроб і помилок, а згодомдоволі швидко добирає потрібну форму і виконуєдію. Спершу їй пропонують контрастні форми,потім завдання змінюють, пов’язуючи зорове зтактильном’язовим сприйманням, а згодом ізсприймання кольору.

Дидактичні матеріали для розрізнення зоровогосприймання кольорів та виховання хроматичноговідчуття М. Монтессорі також розроблялапоступово. Спершу вони складалися [2]:

із порізному пофарбованих тканин: гладких,у смужку, у клітинку, з квіточками, крапочками,горошками та іншими;

із “німецьких ляльок”, пошитих ізрізнокольорової тканини;

із різнокольорових вовняних м’ячиків.У результаті було створено маленькі довгасті

дощечки, обмотані різнобарвною тканиною(вовною чи шовком), восьми кольорів: чорний,червоний, помаранчевий, жовтий, зелений, синій,фіолетовий і коричневий. Кожен з них мав ще повісім відтінків (наприклад, від чорного через сірийдо білого). Кольорові дощечки були обробленідерев’яними брусочками, щоб тканина незабруднювалася [7]. Всього М. Монтессорістворено – 64 кольорові таблички розміром 7 смна 7 см. До них були дублікати, тобто серіяскладалася із 128 табличок.

Відтак діти мали змогу працювати зкольоровими матеріалами. Педагог пропонувалазавдання, які сприяли формуванню знань проназви кольорів та вмінь підбирати відтінки. Так,спершу сам вихователь вибирає 2 табличкинайбільш контрастні за тоном, порівнює їх іпросить дібрати пару. Інше завдання: табличкиодного кольору перемішуються – дитина повиннарозкласти так, щоб отримати рівномірнийкольоровий ряд. Наступна вправа: ізвпорядкованого кольорового ряду забираютьтабличку і ряд зсовують. Дитина повинна знайтимісце, де відтінок змінюється дуже різко. Прицьому діти озвучують свої дії, розвивається

мовлення, засвоюються нові назви (“світлий –темний”, “світлий – світліший – найсвітліший”,“темний – темніший – найтемніший”,“найсвітліший – найтемніший”).

Дидактичні кольорові матеріали, як і іншінавчальні засоби М. Монтессорі, передбачаютьчітку послідовність їхньої презентації. Кожнезаняття (завдання) з новим матеріаломтрьохступеневе:

1. Вихователь вказує на предмет і зрозумілота чітко вимовляє його назву;

2. Каже назву предмета, дитина має показатипредмет і дати його вихователеві (повторенняповинно бути багаторазовим і враховувати інтересдитини);

3. Вихователь вказує на предмет і просить йогоназвати (передбачає розвиток мови – дитина знаєпредмет і його назву).

Така послідовна презентація нового матеріалуу нашому випадку має такі етапи: 1. Який це? –Червоний (педагог показує відповідну кольоровутабличку і сам називає колір); 2. Дай менічервоний (дитина подає іншу відповіднукольорову табличку). 3. Що це? – Це червоний(педагог, вказуючи на червону табличку, запитує,а дитина відповідає).

Кольорові матеріали, запропонованіМонтессорі, сьогодні мають різну інтерпретацію.Педагогипрактики використовують основні ідеїта методики цієї педагогічної технології.

Зокрема, дітям дошкільного віку, окрім згаданихзавдань, можна порекомендувати вправи назапам’ятовування (розвиток зорової пам’яті). Дляцього слід продемонструвати дитині відтінок, датичас, щоб придивитися до нього, після чогозапропонувати підійти до іншого стола, на якомузнаходяться таблички (предмети) різних відтінків,і вибрати схожий. Ще варіант: педагог розкладаєтаблички жовтого, червоного і синього кольорів,всі інші таблички знаходяться в різних місцяхкімнати. Вихователь вказує дитині на одну зтабличок на робочому столі і просить принеститаблички такого ж кольору або знайти у кімнатіпредмети такого ж кольору. Далі, розглядаючикольорову картинку, дитина може називатизнайомі кольори і підбирати відповідні кольоровітаблички.

Підсумовуючи, звернемо увагу на основнівправи, які можна виконувати, з метоюознайомлення дошкільників з кольором:

1. Добір кольорів попарно. Продемонструвавшиодин із кольорів, педагог просить знайти такийсеред інших табличок (предметів).

2. Добір табличок одного кольору, різнихвідтінків. Змішавши по вісім відтінків двох



57 Молодь і ринок №9 (140), 2016

кольорів (наприклад, червоного і синього), дитиніпропонують виокремити групи і розкластивідповідні їм відтінки; потім утруднюють завданнячерез перемішування більш споріднених міжсобою кольорів (наприклад, синій і фіолетовий,жовтий і помаранчевий та ін.).

3. На стіл перед дітьми кладуть декількакольорових груп, розмішуючи їх. Увагу кожноїдитини звертають на колір, який вона повиннавибрати. Дитина вибирає усі відтінки свогокольору і розкладає їх від світлого до темного.

4. На стіл висипають усі 64 таблички,перемішуючи їх. Дитині дають змогу зібрати їх загрупами і розкласти за відтінками, створюючикольоровий килимок.

Із зростанням дитини дидактичний матеріалдля зорового сприймання і вивчення кольорурозширюється і ускладнюється.

Зокрема, М. Монтессорі рекомендує засоби длямалювання (яке передує письму і готує руку донього), які сприяють закріпленню розуміннякольору. Наприклад, олівці мають бути чітковпорядковані, розміщенні за кольором у склянки(коробки) відповідного кольору. Загалом матеріалдля малювання складається з пласких рамок івкладок (металевих чи картонних) геометричнихфігур (у кількості 10ти фігур), контурнихмалюнків чи картинок, художньо виготовленихпласких дерев’яних фігур (у вигляді будиночків,посуду, тварин та ін.), які діти обмальовують абозмальовують, картинокрозфарбовок та ін. Метоює не набуття конкретних умінь та навичокмалювання, а – створення умов для саморозвитку(дорослий лише надає засоби та показує прийомироботи з ними).

Висновки. Італійський педагог доводить, щодитина відмінна від дорослого, в ній багато такого,чого вже немає і не буде в дорослому віці. Томуграмотний фахівець (вихователь) повиненрозуміти це і спеціально створювати для малюканавчальне середовище, яке б сприяломаксимальному розкриттю всього, що заклалаприрода. Головне завдання в умовах створеногосередовища надати матеріали для саморозвитку,якими орудує дитина спочатку за зразкомпедагога, а потім – самостійно, виконуючирізноманітні дії.

Отже, ознайомлення кольором в системісенсорного виховання М. Монтессорі відбуваєтьсяне лише прямо через роботу дітей з спеціальнорозробленим комплексом кольорових табличок,а й опосередковано, різними засобами і способами– завдяки розвивальному середовищу, іпередбачає нарощування і розширення спектруемоцій, відчуттів у власній (насамперед вільній)взаємодії з предметами, кольорами, формами,рухами, що стають надзвичайно важливимдосвідом для загального сенсорного розвиткудитини.

1. Білецька С. Дитиноцентрована педагогіка:теорія і практика західних країн: навч. посіб.для студ. вищих навч. закл. / С.В. Білецька. – Х.:Факт, 2008. – 255 с.

2. Бондар В. Психолого-педагогічні основирозвитку дітей в системі М. Монтессорі: навч.посіб. / Бондар В.І., Ільченко А.М. – Полтава: РВВПДАА, 2009. – 252 с.

3. Дичківська І. Через свободу і самостійність:розвиток індивідуальності дитини в теорії іпрактиці М. Монтессорі / І. Дичківська //Дошкільне виховання: наук.-метод. журнал дляпедагогів і батьків / Міністерство освіти і наукиУкраїни. – К.: Світич, 1993. – № 5. – С. 6 – 8.

4. Дичковская И. Воспитание для жизни.Образовательная система М. Монтессори /И. Дичковская, Т. Пониманская; под ред.К.Е. Сумнительного; Моск. центр Монтессори.“ М.: [б. в.], 1996. – 116 с.

5. Квас О. Ідеї дитиноцентризму у педагогічнійспадщині Марії Монтессорі / О. Квас // Молодьі ринок: Щомісячний науково-педагогічнийжурнал. – 2011. – № 12 (83) грудень. – С. 44 –47.

6. Кривоніс М. Сенсорний розвиток: з досвідуроботи. 5 – 6 (7) років / Авт.-упоряд.М.Л. Кривоніс, О.Л. Дроботій. – Х.: Видавництво“Ранок”, 2012. – 256 с.

7. Лисенко Н. Педагогіка українського дошкілля:У 2 ч.: навч. посіб. / Н.В. Лисенко, Н.Р. Кирста. – К. :Вища школа, 2006. – Ч. 1 – 302 с.

8. Поніманська Т. Дошкільна педагогіка: навч.посіб. / Т.І. Поніманська. – К.: Академвидав, 2004.– 435 с.



“Завдяки читанню людина розвивається, бесіді – стає винахідливою, а звичці занотовувати – піклувальною”.

Френсіс Бекон англійський політик, державний діяч, вчений, філософ

58

Постановка проблеми. Правовапідготовка є важливою складовоюідейнополітичного та морального

виховання молоді. Мета правової підготовкиполягає у формуванні правового світогляду,правової свідомості та правової культури; надання

УДК 378.091.313

Юлія Колісник-Гуменюк, кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри освіти дорослихфакультету перепідготовки та підвищення кваліфікації

Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, м. Львів

ЗАСТОСУВАННЯ СУЧАСНИХ ІНТЕРАКТИВНИХ ТЕХНОЛОГІЙВ ПРОЦЕСІ ПРАВОВОЇ ПІДГОТОВКИ УЧНІВ ПТНЗ

Українське суспільство на сучасному етапі розвитку висуває високі матеріально-технічні потреби,які випереджають процеси соціальної і психологічної зрілості людей, їхні здатності до ведення діалогу,культури комунікації, активному самопізнанню і самовираженню. У зв’язку з цим змінюється характер іфункції навчання, яке має не тільки дати знання, але й підготувати майбутніх спеціалістів, розвинутиїхню здатність до самовираження, навчити нести відповідальність за свої вчинки.

У статті окреслено особливості інтерактивного навчання, обґрунтовано необхідність застосуваннясучасних інтерактивних технологій в процесі правової підготовки учнів ПТНЗ, окреслено перевагивикористання інтерактивних технологій, які є важливою складовою навчання та спрямовуються назагальний, інтелектуальний, духовний, фізичний та культурний розвиток молоді.

Ключові слова: учні, професійно-технічні навчальні заклади, інновація, технологія інтерактивногонавчання, правова підготовка.

Літ. 5.

Юлия Колиснык-Гуменюк, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедрыобразования взрослых факультета переподготовки и повышения квалификации

Национального педагогического университета имени М.П. Драгоманова, г. Львов

ПРИМЕНЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙВ ПРОЦЕССЕ ПРАВОВОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ ПТУ

Украинское общество на современном этапе развития предъявляет высокие материально-техническиепотребности, которые опережают процессы социальной и психологической зрелости людей, их способностик ведению диалога, культуры коммуникации, активному самопознанию и самовыражению. В связи с этимменяется характер и функции обучения, которое должно не только дать знания, но и подготовить будущихспециалистов, развить их способность к самовыражению, научить нести ответственность за свои поступки.

В статье обозначены особенности интерактивного обучения, обоснована необходимость применениясовременных интерактивных технологий в процессе правовой подготовки учащихся ПТУ, определеныпреимущества использования интерактивных технологий, которые являются важной составляющей обученияи направляются на общее, интеллектуальное, духовное, физическое и культурное развитие молодежи.

Ключевые слова: учащиеся, профессионально-технические учебные заведения, инновация,технология интерактивного обучения, правовая подготовка.

Yuliya Kolisnyk-Humenyuk, Ph.D. (Pedagogy), Senior Lecturer of theAdult Education Department Faculty of Retraining and Advanced Training

National Mukhaylo Drahomanov Pedagogical University, Lviv

THE APPLICATION OF MODERN INTERACTIVE TECHNOLOGIES IN THEPROCESS OF LEGISLATIVE TRAINING OF STUDENTS OF VET INSTITUTIONS

Ukrainian society at the present stage of development puts the high material and technical needs thatare ahead of processes of social and psychological maturity of the people, their ability to make dialogue,culture of communication, an active self-knowledge and self-expression. In this regard, the nature and functionof education have changed which should not only give knowledge but also prepare the future professionals tothe development of their ability to express themselves, to learn how to take responsibility for their actions.

The article outlines the features of interactive learning, grounds the necessity of application of modern interactive technologiesin the legislative training of VET students, outlines the benefits of using the interactive technologies that are an important part ofeducation and are directed on general, intellectual, spiritual, physical and cultural development of young people.

Keywords: students, the vocational and technical education, an innovation, an interactive learningtechnology, legislative training.

© Ю. КолісникГуменюк, 2016


59 Молодь і ринок №9 (140), 2016

учням знань, умінь, необхідних для існування йефективного функціонування в сучасномудемократичному суспільстві, життя в умовахдержавного влаштування, коли доводитьсявступати у відносини з владою, з її органами йіншими політичними інституціями, перебувати увзаємодії і відповідальній співпраці з ними.

Ігнорування закону, протиставлення прав іобов’язків, свідчить про відсутність належноїправової культури, і тим самим про відсутністьналежного правового виховання сучасної молоді.Тому завдання правової підготовки полягає удотриманні трьох функцій: пізнавальній,спрямованій на підвищення рівня юридичнихзнань, правової обізнаності, поінформованості;оцінну – пов’язану з оцінкою власних поглядів уставленні до норм права і спрямовану наформування поваги до закону; регулятивну –спрямовану на забезпечення правомірноїповедінки, охорони і підтримки правопорядку.Тому завданнями правової підготовки є:поширення юридичних знань, підвищення їхрівня, формування поваги до закону і досягненняправомірної поведінки, підтримка правопорядкуі розвиток соціальноправової активності [4, 76].

Правова підготовка є необхідною умовоюсвідомої реалізації особистістю прав і свобод,дотримання норм правової та моральноївідповідальності, знання і виконання власнихобов’язків. Правова підготовка молоді сприяєподоланню правового нігілізму, аморальних дій,протиправної поведінки. Перед сучасноюпедагогікою постає завдання пошуку новітніхшляхів організації процесу правової підготовкиособистості, формування активного суб’єктапедагогічної взаємодії.

Правова підготовка покликана: розширюватизнання учнів про правові процеси та явищасуспільного життя, про права, свободи і обов’язкилюдини і громадянина, про основи життясуспільства, формувати громадянську позиціюлюдини, її соціальнополітичні орієнтації;вдосконалювати готовність учнів захищати своїправа і права інших людей, будуватиіндивідуальну і колективну діяльність; правоваосвіта здійснюється і у процесі профільногонавчання – викладанні курсів правознавства,історії держави і права, спецкурсів.

Мета статті полягає в огляді проблемиправової підготовки учнів ПТНЗ, розкриттіпитання педагогічної взаємодії при суб’єктсуб’єктних відносинах між дитиною та педагогом,шляхом застосування сучасних інтерактивнихтехнологій.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Питанню правового захисту дітей та молодіприсвячені праці (І. Ковчина, Ж. Петрочко,О. Полякова), включення індивіда в системуправовідносин (В. Воднік, Л. Герасіна, Н. Осіпова),правового розвитку особистості (В. Гуріч,В. Загрева, В. Швачка). Дидактичні аспектиправового виховання (В. Берман, М. Данилов,В. Краєвський, О. Наровлянський, Б. Подзолковта ін.), специфіку правового виховання впозаурочній, позакласній і позашкільнійнавчальновиховній роботі (Г. Давидов,В. Дубровський, В. Іови, О. Пометун, О. Суслова,О. Семіколенова, А. Сиротенко, Л. Твердохліб,М. Фіцула та ін.), правову відповідальністьособистості розглядали (І. Бех, Б. Кобзар,Є. Постовойтов, М. Савчин, В. Сухомлинський та ін.).

Виклад основного матеріалу дослідження.Сучасний світ характеризується стрімкимсоціальним, технологічним і політичнимрозвитком, який потребує від людини здатностіробити духовноморальний вибір, бути мобільнимта відповідальним у прийнятті рішень, бутикомунікативним та успішним. Серед найбільшважливих якостей сучасної людини виділяютьсяактивна розумова діяльність, критичність,бажання здобувати знання самостійно. Томусучасна професійнотехнічна освіта має широкогозастосовувати нові технологій навчання, ставлячиакцент на більш активні види самостійноїіндивідуальної роботи.

Реформування освіти в Україні зумовилокорінні зміни у навчальному процесі, навчальнізаклади України впроваджують новітні технологіїнавчання, серед яких: комп’ютерне тадистанційне навчання, методи проектів,інтерактивні методики. Нові форми навчаннярозвивають і нові відносини між педагогами таучнями, нові суб’єктсуб’єктні стосунки. Самегрупова форма роботи, що набула популярностів навчальних закладах, сприяє особистісноорієнтованому навчанню, яке вимагаєрозроблення і науково обґрунтованого змісту іметодики організації навчальновиховногопроцесу. Сучасна педагогічна наука перебуває упошуку таких технологій навчання, які бзабезпечили всебічний розвиток особистості.

Дослідивши основні історичні етапи розвиткупедагогіки слід зазначити, що першим виниклоіндивідуальне навчання. Учні спілкувались зучителем і виконували всі завданняіндивідуально. На зміну йому приходитьіндивідуальногрупове навчання. Вчитель навчавгрупу дітей, однак навчальна робота малаіндивідуальний характер. Наприкінці XVI – напочатку XVII ст. у братських школах України


60

виникло групове навчання. У 20х роках XX ст.в Україні виник новий спосіб навчання –колективний. Навчання відбувалось у форміорганізованого діалогу пар учнів, які, вивчивширізноманітні теми, по черзі навчали один одного.Елементи цієї форми навчання використовуютьсяв сучасній освіті.

Інтерактивні методики навчання – цеспеціальна форма організації пізнавальної такомунікативної діяльності, під час якої учні маютьможливість розуміти і рефлектувати з приводутого, що вони знають і думають. Формиінтерактивного навчання залежить від метизаняття та форм організації навчальної діяльностіучнів: кооперативне навчання (робота в парах,робота в малих групах, “Карусель”, “Акваріум”тощо); колективно групове навчання(“Мікрофон”, незакінчені речення, “Ажурнапилка”, “Мозковий штурм”, “Навчаючивчуся”,та ін.); ситуативне моделювання (імітаційні ігри,рольова гра, драматизація та ін.); опрацюваннядискусійних питань (метод ПРЕС, “Займипозицію”, дискусія тощо).

Теорії розвивального навчання досліджували(В. Давидов, О. Дусавицький). Застосуванняінтерактивних методів навчання (В. Жирова,М. Кларін, Т. Кошманова, Л. Пуховська та ін.);специфіка і завдання інтерактивних технологійнавчання в освіті України розглядали (К. Баханов,І. Дичківська, О. Комар, О. Пометун, Л. Пироженкота ін.). Велику увагу дослідників привертаютьігрові методи навчання в сучасній освіті, так,Л. Андреєва аналізувала дидактичні ігри як засіброзвитку професійно значущих якостеймайбутнього спеціаліста; Г. Бударіна – рольову груяк засіб формування професійної комунікативностіучнів; С. Мельникова, А. Панченков, Т. Ремех,В. Трайнєв узагальнюють методологіюрозроблення і проведення ділових ігор.

Вітчизняні та зарубіжні дослідники приділилидостатню увагу проблемі інноваційної діяльностіосвітніх закладів. Проблема педагогічноїінноватики на сучасному етапі розвитку знайшлисвоє відображення в роботах К. Ангеловські,І. Богданової, Л. Даниленко, М. Кларіна,В. Паламарчук, І. Підласого, А. Пригожина,В. Сластьоніна, К. Роджерса та ін.

Інтерактивне навчання – це спеціальна формаорганізації пізнавальної діяльності, яка маєконкретну, передбачувану мету – створитикомфортні умови навчання, за яких кожен ученьвідчує свою успішність, інтелектуальнуспроможність.

Використання терміну “інтерактивний” улітературі не є сталим, зустрічаються й такі

трактування, як “інтерактивне навчання”,“інтерактивна технологія”, “сукупністьтехнологій”, “інтерактивні форми” та ін. Спільнимє те, що мова іде саме про процес спілкування, вякому відбувається обмін інформацією, вміннями,досвідом між учнями та педагогом або між учнями.Навчальний процес відбувається за умовипостійної, активної взаємодії всіх учнів, цеспівнавчання, взаємонавчання, де всі учасникипроцесу є рівноправними суб’єктами навчання,розуміють що вони роблять, рефлектують зприводу того, що вони знають, уміють іздійснюють.

Стратегії навчання можна поділити на триосновні види: пасивні, активні та інтерактивні [3].Безумовно, будьякому навчанню притаманнаактивність, адже слухання, сприйманняінформації – це теж активність. Однак у процесінавчання треба значно більше, ніж слухати,необхідно читати, писати, обговорювати, братиучасть у вирішенні проблем, спостерігати,практикуватися та отримувати зворотній зв’язок[5].

Пасивні методи передбачають, що ученьвиступає в ролі “об’єкта” навчання, повинензасвоїти і відтворити матеріал, який передав йомувчитель, текст підручника тощо (лекціямонолог,читання, пояснення, демонстрація та відтворюючеопитування). За таких умов учні не спілкуютьсяміж собою й не виконують творчих завдань.Натомість активні методи стимулюютьпізнавальну активність і самостійність учнів, яківиступають “суб’єктом” навчання, виконуютьтворчі завдання, вступають у діалог з педагогом.

У пасивних вчитель є головним організатором,пропонує наперед складений план, особистоконтролює всі дії учнів, розподіляє між ниминеобхідну інформацію.

В активних стратегіях, що керується вчителем,учні опановують необхідні знання, уміння йнавички для їхньої професійної діяльності. Активніметоди навчання – це навчання через діяльність;діалогічне спілкування як між вчителем та учнем,так і між самими учнями. Ефективністьвпровадження інтерактивного навчання на урокахправа зростає за умови, що вчитель правильно ідоцільно підбирає методи інтерактивногонавчання, керуючись психологічними таособистісними рисами учнів, а також планує урокз урахуванням індивідуальних особливостейкожного з учнів, таких як темперамент, розвиток

�мислення та мовлення, пам яті, уваги, уяви.Використовуючи інтерактивні методи

навчання, вчитель лише регулює навчальновиховний процес. В учнів з’являються додаткові



61 Молодь і ринок №9 (140), 2016

джерела інформації: книги, словники,енциклопедії, збірки законів. Під часінтерактивного навчання учні працюють у групах,між завданнями існує взаємозалежність, арезультати роботи учнів доповнюють один одного,дія вчителя не пряма, а опосередкована. Приінтерактивній стратегії викладання міняється самаатмосфера заняття, відбувається відхід від звичнихвимог до дисципліни. У сучасному педагогічномупроцесі вчителі мають можливість використовуватирізноманітні методи навчання, але, незважаючи наце, система нетрадиційних занять складає лише3 %, що недостатньо і неефективно, хочадоведено, що саме ці форми сприяютьпідвищенню якості навчання учнів, розширюютьможливості саморозвитку особистості учнів тавчителів [2, 12].

Важливо враховувати, що кожен суб’єктнавчання потребує застосування індивідуальногометоду, адже одні можуть читати про себе, інші угрупі, декому потрібна загальна тиша, інші можутьнавчатись у колективі. Дехто віддає перевагувізуальному, інші сприймають на слух, на дотик,або рухаючись. Дехто має чудову зорову пам’ятьі запам’ятовує друкований текст, інші ж навчаннялегше сприймають у спілкуванні в інтерактивнійгрупі. Інтерактивність є також характерологічноюособливістю сучасних інформаційнокомунікаційнихтехнологій, що сприяє встановленню суб’єктсуб’єктної взаємодії вчителя та учнів на основіактивізації процесів емпатії, рефлексії, почуттівспівпереживання, співчуття тощо [1, 51].Ознаками інтерактивного навчання є:зосередження на потребах і самоцінностіособистості, надання пріоритету індивідуальності,співпраця, співтворчість між учнями та вчителем,удосконалення педагогічних відносин.

Висновки з даного дослідження.Інформаційне суспільство потребує від фахівців:інтелектуального (конструктивне мислення) ікреативного (творче мислення) розвитку;розвитку комунікативних здібностей на основі

виконання спільних проектів; професійногорозвитку (формування уміння приймати оптимальніпрофесійні рішення під час комп’ютерних діловихігор); розвитку навичок дослідницької діяльності;формування інформаційної культури.

При використанні інтерактивних методівнавчання в учнів зростає рівень знань,розвивається логічне мислення, зв’язне мовлення,пам’ять, увага, здатність до самостійного пошукуінформації, самоаналізу, навчаються бутилаконічними, слухати інших, з повагою ставитисядо думки співрозмовників, формується вмінняспілкуватися в колективі, вміння товаришуватита допомагати, з’являється вмотивованістьнавчання, зацікавленість предметом.

1. Біла книга національної освіти України /[Т.Ф. Алексєєнко, В.М. Аніщенко, Г.О. Балл таін.]; за заг. ред. акад. В.Г. Кременя; НАПНУкраїни. – К.: Інформ. системи, 2010. – 342 с.

2. Боровская О.Р. Использование интерактивныхформ при изучении исторических реалий /О.Р. Боровская // История (Первое сентября). –2001. – № 11. – С. 12 – 13.

3. Иоффе А.Ф. Помогите сделать это самому.Дисциплина – пережиток прошлого [Електроннийресурс] / А.Ф. Иоффе // Учительская газета. –Режим доступу: http://www.ug.ru/03.04/pu4.htm.

4. Коваленко Д.В. Правове вихованнястудентів-іноземців в інженерно-педагогічномунавчальному закладі в умовах полікультурноїосвіти в Україні / Д. В. Коваленко //Багатоманітність культур як педагогічнапроблема: збірник наукових статей / Бердянськийдержавний педагогічний університет; укладачГуренко О.І. – Бердянськ: Видавець: Ткачук О.В.,2015. – С. 75 – 78.

5. Шахов В.І. Психолого-педагогічні основиактивних методів навчання: наукове видання /В.І. Шахов // ВДПУ ім. М. Коцюбинського. Науковізаписки. Серія: Педагогіка і психологія. – Вінниця,2006. – Вип. 18. – С. 76 – 82.



“Три речі ніколи не повертаються назад: час, слово, можливість. Три речі в житті ненадійні: влада, удача, стан.

Три речі руйнують людину: вино, гординя, злість. Три речі найважче сказати: я люблю тебе, прости, допоможи мені”.

Християнське повчання

62

Постановка проблеми. Будьяка діяльністьособистості характеризується певноюметодологією, але в навчальній та

дослідницькій діяльності вона відіграє вирішальнуроль у досягненні успіху. Не становить винятоктакож навчальновиховний процес, організованийна заняттях іноземної мови професійногоспрямування в аграрному ВНЗ, де майбутні

аграрники поряд із фаховою лексикою йнавичками іншомовного спілкування опановуютьполікультурну компетентність. Методологія бересвій початок із вибору, постановки йформулювання мети дослідження, а її об’єктомпостає соціальноекономічна система управління.Це означає, що основоположним її елементом єособистість, тобто діяльність майбутній фахівець

УДК 378:372.881.111.1:37.034Руслан Кравець, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри української та іноземних мов

Вінницького національного аграрного університету

МЕТОДОЛОГІЯ ФОРМУВАННЯ ПОЛІКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІМАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ АГРАРНОЇ ГАЛУЗІ НА ЗАНЯТТЯХ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

У статті розкрито сутність поняття “методологія” у теоретичному й практичному аспектах.Здійснено компаративний аналіз наявних у науковій літературі визначень методології. Висвітленоособливості трактування досліджуваного поняття у гуманітарних, фізико-математичних і технічнихнауках. Охарактеризовано дескриптивну й нормативну методології. Окреслено низку проблем, до якихпризвів поділ методології науки на філософську, загальнонаукову, конкретно-наукову, технологічнупроблематики. Розмежовано поняття “методологія педагогіки” і “методологія дослідження”.Сформульовано авторське бачення сутності методології формування полікультурної компетентностімайбутніх фахівців аграрної галузі на заняттях іноземної мови.

Ключові слова: методологія, полікультурна компетентність, іноземна мова, фахівці аграрної галузі.Літ. 26.

Руслан Кравец, кандидат педагогических наук, доцент кафедры украинского и иностранных языковВинницкого национального аграрного университета

МЕТОДОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИБУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ АГРАРНОЙ ОТРАСЛИ НА ЗАНЯТИЯХ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКАВ статье раскрыта сущность понятия “методология” в теоретическом и практическом аспектах.

Осуществлен компаративный анализ имеющихся в научной литературе определений методологии.Отражены особенности трактовки исследуемого понятия в гуманитарных, физико-математических итехнических науках. Охарактеризованы дескриптивная и нормативная методологии. Очерчен кругпроблем, к которым привело разделение методологии науки на философскую, общенаучную, конкретно-научную, технологическую проблематики. Разделены понятия “методология педагогики” и “методологияисследования”. Сформулировано авторское виденье сущности методологии формирования поликультурнойкомпетентности будущих специалистов аграрной отрасли на занятиях иностранного языка.

Ключевые слова: методология, поликультурная компетентность, иностранный язык, специалистыаграрной отрасли.

Ruslan Kravets, Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor of the Ukrainian and Foreign Languages DepartmentVinnytsya National Agrarian University

THE METHODOLOGY OF FORMATION OF MULTICULTURAL COMPETENCE OFFUTURE AGRARIANS AT FOREIGN LANGUAGE CLASSES

In the article the essence of the notion “methodology” in the theoretical and practical aspects has beendescribed. The article carries out the comparative analysis of the current scientific literature determinations ofmethodology. The peculiarities of interpreting the researched concept have been reflected in the humanitarian,physic-mathematical and technical sciences. The descriptive and normative methodologies have beencharacterized. The circle of problems, which resulted in dividing the science methodology into philosophical,scientific, concretely-scientific, technological range of problems, has been outlined. The notions “methodologyof pedagogy” and “methodology of research” have been distinguished. The article presents the authorial visionof the essence of the methodology of forming future agrarians’ multicultural competence at foreign languageclasses.

Keywords: methodology, a multicultural competence, a foreign language, agrarians.

© Р. Кравець, 2016

МЕТОДОЛОГІЯ ФОРМУВАННЯ ПОЛІКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХФАХІВЦІВ АГРАРНОЇ ГАЛУЗІ НА ЗАНЯТТЯХ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

63 Молодь і ринок №9 (140), 2016

аграрної галузі визначає особливості всіх процесівїї функціонування і розвитку. Зв’язки, завдякияким існує ця система, розкривають складні тасуперечливі стосунки між носіями різних культур,що ґрунтуються на їхніх інтересах, цінностях,мотивах й установках. Якими досконалими небули б сучасні технічні засоби, їхня роль залежитьвід інтересів людини, мотивів освоєння івикористання, тобто система управліннявибудовується з опорою на діяльність людини [17, 68].

Аналіз основних досліджень і публікаційвказує, що розв’язання цієї проблеми булозапочатковано Р. Артахоновим, О. Бережновою,Р. Декартом, В. Загв’язинським, М. Каганом,В. Краєвським, Г. Криловим, С. Кузнєцовим,В. Мішіним, О. Новіковим, В. Полонським,Г. Рузавіним, Г. Щедровицьким, Е. Юдіним таіншими, однак різноманіття підходів до методологіїне вносять чіткості у розуміння її сутності, щообумовило мету статті: розкрити сутністьметодології формування полікультурноїкомпетентності майбутніх фахівців аграрної галузіна заняттях іноземної мови.

Виклад основного матеріалу. Методологія(μεθοδολογία) – термін грецького походження,утворено від μέθοδος – метод, шлях дослідження,спосіб пізнання та λόγος – вчення. Вона являєсобою раціональнорефлексивну розумовудіяльність, спрямовану на виявлення, вивчення,організацію, систематизацію та розвиток способівперетворення людиною дійсності – методів(раціональних дій, які необхідні для вирішенняконкретного завдання або досягнення певноїмети). Застосування методів здійснюється у будьякій сфері людської діяльності, однак лише у сферіметодології пошук, розробка та систематизаціяметодів виступає не тільки засобом, але й головноюметою і основним її результатом [13, 538].

По відношенню до різних видів діяльностіпоняття “методологія” розглядається утеоретичному й практичному аспектах. У межахтеоретичного аспекту, орієнтованого нарозв’язання теоретичних завдань, підметодологією розуміють вчення про способиперетворення дійсності та методи пізнання. Зпозицій практичного аспекту, націленого навирішення практичних питань, методологіютрактують як сукупність систематизованихпевним чином прийомів і способів організаціїдіяльності, які застосовуються у сфері науковогоабо практичного знання. Організувати діяльністьозначає упорядкувати її у цілісну систему з чітковизначеними характеристиками, логічноюструктурою та процесом її реалізації (часовоюструктурою). В обслуговуванні типових програмдіяльності методологія характеризується

орієнтацією на практику й зводиться дозабезпечення їх нормативнораціональноїпобудови – алгоритмізується [3, 299 – 300].

Загальне уявлення про сутність методологіїформування полікультурної компетентностімайбутніх фахівців аграрної галузі на заняттяхіноземної мови дають сучасні енциклопедичнісловники, в яких представлені дефініції цьогопоняття: 1) вчення про науковий метод пізнанняй перетворення світу; його філософська,теоретична основа; 2) сукупність методівдослідження, що застосовуються в будьякій науцівідповідно до специфіки об’єкта її пізнання [4,664]; 3) вчення про структуру, логічну організацію,методи й засоби діяльності; 4) система принципіві способів організації та побудови теоретичної іпрактичної діяльності, а також вчення про цюсистему [19, 861].

Починаючи з Р. Декарта, методологіютривалий час розглядали як вчення про методидіяльності. Хоча таке розуміння методології малоісторичне підґрунтя в умовах класовогосуспільства, розподілу праці на розумову йфізичну (за К. Марксом [14]), проте відноснонезначна група людей “розумової праці” висувалацілі діяльності, а представники “фізичної праці”повинні були ці цілі реалізовувати. Так виниклакласична для того часу психологічна схемадіяльності: мета – мотив – спосіб – результат. Метазадавалася людині як би ззовні – студенту вуніверситеті викладачем, робітнику напідприємстві начальником тощо; мотив або“насаджувався” особистості ззовні, або вонаформувала його самостійно (наприклад, мотив –заробити гроші, щоб прогодувати себе і своюсім’ю). Таким чином, для більшості людей проявсвоєї творчості залишався за вибором методів подосягненню окресленої їм мети, творчих сил [7,209 – 224].

О. Булико подає визначає методологію як“вчення про загальні способи пізнання процесів іявищ, організації та управління ними” [2, 226].В. Краєвський у “методології педагогіки” вбачає“систему знань, а також систему діяльності зотримання таких знань та методологічногозабезпечення спеціальнонаукових педагогічнихдосліджень” [12, 8].

В. Загв’язинський і Р. Атаханов у спільнійроботі “Методологія і методи психологопедагогічного дослідження” трактуютьметодологію науки як вчення про вихідніположення, принципи, способи пізнання,пояснювальні схеми перебудови дійсності.Науковці також роблять спробу дати визначенняметодології педагогіки. У їхній інтерпретації:“Методологія педагогіки – це вчення про


64

педагогічне знання, про процес його добування,способи пояснення (створення концепції) іпрактичного застосування для перетворення абовдосконалення системи навчання та виховання.Методологія педагогіки включає наступніположення: 1) вчення про структуру й функціїпедагогічного знання, в тому числі пропедагогічну проблематику; 2) вихідні, ключові,фундаментальні педагогічні положення (теорії,концепції, гіпотези), які мають загальнонауковийсмисл; 3) вчення про логіку і методи педагогічногодослідження” [8, 40].

Ми вважаємо таке тлумачення суперечливим,оскільки з позицій сучасного розумінняметодології: перший пункт до методологіїпедагогіки не відноситься, а є предметом самоїпедагогіки, зокрема теоретичної педагогіки; щододругого пункту, то, дійсно, теорія виконує рольметоду пізнання, але мається на увазі, що апріорнітеорії є методом для подальших досліджень, у томучислі для побудови подальших теорій. Однак,якщо теорії розглядаються в цьому сенсі, тодругий пункт повністю поглинається третімпунктом; третій пункт відноситься лише дометодів педагогічного пізнання.

Таким чином, у представленому В. Загв’язинськимі Р. Атахановим визначенні спостерігаєтьсянеоднозначність предмета методології. Подібніпідходи до визначення методології досить типові.Аналогічне спостерігається у дефініції,презентованій Г. Рузавіним: “Предметомметодологічної науки є вивчення тих методів,засобів і прийомів, за допомогою якихотримується і обґрунтовується нове знання внауці. Крім того, методологія аналізує методианалізу наукового знання, а також його структуру,місце і роль у ній різних форм пізнання і методипобудови різних систем наукового знання” [23, 7].

Ми притримуємося позиції О. Новікова [20,14], що сполучники “і”, слова “крім того”, “атакож” у визначенні предмета методологіїГ. Рузавіним вказують на його багатозначність,невизначеність, неточність. Таке роздвоєнняпредмета методології О. Новіков пов’язує зіспробами об’єднати в предметі методологіїдіяльність та свідомість. Дійсно його зауваженняє цілком слушними і ми поділяємо його точку зорув цьому питанні, оскільки деякі визначенняметодології вносять плутанину у її розуміння, йне сприяють чіткому розумінню цього поняття.Наприклад: “Методологія є дисципліною прозагальні принципи і форми організації мисленняі діяльності” [16, 9]. “Методологія – типраціональнорефлексивної свідомості, спрямованийна вивчення, вдосконалення і конструюванняметодів у різноманітних сферах духовної і

практичної діяльності”. “У сфері загальноїметодології методолог вивчає та конституює“закони” мислення і діяльності як такі, при цьомувін розглядає мислення і діяльність як особливіквазіприродні процеси” [18, 553]. Здійснившикритичний аналіз, ми вважаємо це визначеннянекоректним, оскільки “логія”, друга частинаслова “методологія”, свідчить на користь того, щоце вчення, і в жодному разі не якийсь типсвідомості.

У фізикоматематичних і технічних наукахширокого розповсюдження набуло спрощенетрактування методології. Під нею почали розумітилише загальний підхід до розв’язання завданьпевного класу, або плутати з методикою –послідовністю дій з досягнення потрібногорезультату. З цього приводу О. Новіков цілкомслушно зауважує, що ці трактування мають правона існування, але вони є занадто вузькими [20, 14].

О. Берєжнова [11], В. Краєвський [10; 11; 12],В. Полонський [10], Е. Юдін [26] розділяютьметодологію науки на два типи: дескриптивну(описову) методологію – про структуру науковогознання, закономірності наукового пізнання тощо;й нормативну (прискриптивну) методологію –спрямовану безпосередньо на регулюваннядіяльності. Пізніше методологія науки булаподілена на чотири проблематики: філософську,загальнонаукову, конкретнонаукову, технологічну(конкретні методики й техніки дослідження).Такий поділ також не вніс ясності у розумінняметодології, оскільки науковці в своїхдослідженнях використовували філософську,загальнонаукову, конкретнонаукову ітехнологічну методології порізно, й не булосформульовано єдиної цілісної картини щодоцього поняття [18, 300]. Вирішити цю проблемупевним чином вдалося Г. Щедровицькому. Віндосить чітко окреслив ознаки методології,вбачаючи у ній роботу, в якій має місце не лишедослідження, але й створення нових видівдіяльності та мислення; останнє включає в себекритику, проблематизацію, дослідження,проектування, нормування, програмування. Новівиди діяльності та мислення у його дослідженніпостають переважно як “організація” і“нормування” діяльності та мислення. На йогодумку, саме цим визначається головна функціяметодології: вона обслуговує увесь універсумлюдської діяльності, передусім, приписами йпроектами. Інженерне трактування методологічноїроботи Г. Щедровицький пов’язує зорганізаційноуправлінським. Він вважає, щовідправною точкою зародження методології всучасному її вигляді послужило “розгортанняполіпрофесійної та поліпредметної роботи, котра



65 Молодь і ринок №9 (140), 2016

потребувала комплексної і системної організаціїта насаджувалася в першу чергу організаційноуправлінською роботою, що в останнє століттяставала все більш значимою, а після Першоїсвітової війни стала домінуючою” [25, 365 – 366].Друга особливість методології полягає у тому, щовона прагне об’єднати знання про діяльність імислення зі знаннями про об’єкти цієї діяльностіта мислення. Така робота передбачає спеціальнуреконструкцію, з якої стає очевидним, щопредставлені нам об’єкти являються істиннимилише з історично обмеженої точки зору, анасправді – це організованість діяльності ймислення. Як наслідок такого розуміння онтологіївипливає, що в методології комбінування різнихзнань відбувається, передусім, не за схемамиоб’єкту діяльності, а за схемами самої діяльності.Третьою характерною рисою методології є обліквідмінностей і множинності різних позиційсуб’єкта по відношенню до об’єкту [24, 43].

На основі здійсненого аналізу напрошуєтьсявисновок, що така розпливчатість у тлумаченніметодології пов’язана з наявністю у її визначеннідіади теоретичної та практичної діяльності. Так,одні автори розглядають методологію як спосіб,засіб зв’язку науки і практики [10; 11; 12], а інші– як засіб допомоги науки практиці тощо [15].Аналогічної позиції з цього питаннядотримуються О. Новіков і Д. Новіков,наголошуючи на розбіжності між діадами“теоретична діяльність” – “практична діяльність”і “науководослідна діяльність” – “практичнадіяльність”. Науковці акцентують увагу на тому,що будьяка практична діяльність, якщо вона хочякоюсь мірою осмислена суб’єктом, то вонавключає в себе теоретичні компоненти, а будьяке наукове дослідження, принаймні в емпіричнійсвоїй частині, міститиме практичні компоненти[20, 20]. Отже, відкинувши зайві нашарування,ми отримаємо універсальне визначенняметодології у вузькому значенні незалежно відсфери застосування (філософської, загальнонаукової,конкретнонаукової чи технологічної): методологія– це вчення про організацію діяльності. У цьомувизначенні детерміновано предмет методології –організація діяльності. Цим визначенням мибудемо керуватися в нашій роботі. Водночас вартозазначити, що не кожна діяльність потребуєорганізації, тобто застосуванні методології. Яквідомо, діяльність може бути репродуктивною іпродуктивною. Репродуктивна діяльністьявляється імітацією діяльності іншої людини абокопією своєї власної діяльності, набутої впопередньому досвіді. Характерною для такоїдіяльності є одноманітність (наприклад, роботаслюсаря, токаря, механіка в цеху, аграрника в полі

на рівні засвоєних технологій), тут застосуванняметодології не вимагається.

Зовсім поіншому з продуктивною діяльністю,спрямованою на отримання об’єктивно абосуб’єктивно нового результату. Об’єктивно новийрезультат переважно отримують у грамотнореалізованій науководослідній діяльності.Інноваційна діяльність майбутнього фахівцяаграрної галузі на заняттях іноземної мови можебути спрямована як на здобуття об’єктивнонового, так і на суб’єктивно новогополікультурного результату. Щодо викладацькоїдіяльності, то вона завжди має суб’єктивно новуспрямованість для кожного конкретногонавчального результату. Організація продуктивноїдіяльності потребує застосування методології [9,19 – 22].

Розглядаючи методологію як вчення проорганізацію діяльності, вважаємо за доцільне,розкрити зміст поняття “організація”. Організація– це: 1) внутрішня впорядкованість, узгодженістьвзаємодії більш або менш диференційованих йавтономних частин цілого, обумовлена йогобудовою; 2) сукупність процесів або дій, щообумовлюють створення і вдосконаленнявзаємозв’язків між частинами цілого; 3) об’єднаннялюдей, які спільно реалізовують певну програму абомету й діють на основі певних процедур і правил,тобто механізмів функціонування [21, 113 – 114].

У нашому дослідженні ми використовуємопоняття “організація”, переважно, у першому тадругому значеннях, тобто як процес (другезначення) і результат цього процесу (першезначення). Третє значення вживаємо рідше, лишепри описі колективної наукової діяльності,управлінні проектами тощо.

Процес виконання діяльності ми розглядаємоу межах проекту, що реалізовується у певнійчасовій послідовності по фазах, стадіях й етапах,причому ця послідовність являється загальною дляусіх видів діяльності. В проекті вбачаємоцілеспрямоване створення конкретної системи,обмежене в часі та ресурсах, що має специфічнуорганізацію. Завершеність циклу діяльності(проекту) визначається трьома фазами: фазапроектування, результатом якої є побудованамодель створюваної системи й план її реалізації;технологічна фаза, результатом якої є реалізаціясистеми; фаза рефлексії, результатом якої є оцінказапровадженої системи і визначення потреби у їїподальшій корекції, або розробка нового проекту[22, 30 – 31].

Цілком логічно вибудовується наступна схемаметодології формування полікультурноїкомпетентності майбутніх фахівців аграрної галузіна заняттях іноземної мови: 1) Характеристики


66

діяльності: особливості, підходи, принципи,умови, норми діяльності. 2) Логічна структурадіяльності: суб’єкт, об’єкт, предмет, форми,засоби, методи, результат діяльності. 3) Часоваструктура діяльності: фази, стадії, етапидіяльності [20, 25].

Таке розуміння і побудова методології дозволяєз єдиних позицій логічно узагальнити розрізненів науковій літературі підходи до трактуванняпоняття “методологія” і використовувати його врізних сферах діяльності. Методологія систематизуєперевірені в широкій суспільноісторичній практиціраціональні форми організації діяльності на відміннувід людської діяльності, яка здійснюється спонтанно,шляхом спроб і помилок [5, 101].

У педагогічній науці методологія постаєвченням про підходи, принципи, методи, формий процедури пізнання і перетворення педагогічноїдійсності. Методологія педагогіки досліджуєпедагогічне знання, процес його здобуття,способи пояснення (створення концепції) тапрактичного застосування для вдосконаленнясистеми навчання і виховання. Вона відображаєгуманістичну сутність філософії. До її змістовогонаповнення входять: вчення про структуру іфункції педагогічного знання; гіпотези, теорії,концепції, які мають загальнонаукове значення;вчення про логіку й методи педагогічногодослідження; вчення про способи використанняотриманих знань для вдосконалення практики [6,47 – 48]. Методологічний підхід, відповідно, єісторично сформованою системою пануючих наданому етапі розвитку науки логічних прийомів,нормативів і принципів вирішення науковотеоретичних проблем [1, 340].

Висновки. Методологія формуванняполікультурної компетентності майбутніх фахівціваграрної галузі на заняттях іноземної мови – цевчення про організацію теоретичної і практичноїдіяльності студентааграрника в полікультурномусередовищі. В нашому трактуванні такаметодологія постає логічною організацієюнавчальної діяльності майбутнього аграрника, щополягає у визначенні мети й предметаполікультурного навчання, підходів та орієнтиріву його представленні, виборі засобів і методів, яківизначатимуть найкращий результат. Уформуванні полікультурної компетентностімайбутніх фахівців аграрної галузі на заняттяхіноземної мови для нас особливу значущістьстановлять особистіснозорієнтований, комунікативний,аксіологічний, лінгвокраїнознавчий тасинергетичний підходи.

1. Алексеев П.В. Теория познания и диалектика /П.В. Алексеев, A.B. Панин. – М.: Высш. шк., 1991. – 383 с.

2. Большой словарь иноязычных слов: 35 тыс. слов/ Составитель А.Н. Булыко. – М.: Мартин, 2004. –704 с.

3. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред.В.Н. Ярцева. – Москва: Большая Российскаяэнциклопедия, 1998. – 687 с.

4. Великий тлумачний словник сучасної українськоїмови / [уклад. і голов. ред. В.Т. Бусел]. – К.; Ірпінь:ВТФ “Перун”, 2009. – 1736 с.

5. Вылегжанина А.О. Управление ресурсамисоциально-экономического развития: монография /А.О. Вылегжанина. – Москва-Берлин: Директ-Медиа, 2015. – 372 с.

6. Геращенко Н.В. Общая педагогика / Н.В. Геращенко.– Волгоград: Волгоградская государственнаяакадемия физической культуры, 2012. – 76 с.

7. Декарт Р. Рассуждение о методе, чтобы вернонаправлять свой разум и отыскать истину в науках.Метафизические размышления / Р. Декарт. – М.:Вежа, 1998. – 632 с.

8. Загвязинский В. Методология и методыпсихолого-педагогического исследования / В. Загвязинский,Р. Атаханов. – М.: Академия, 2005. – 208 с.

9. Каган М.С. Человеческая деятельность / М.С. Каган.– М.: Политиздат, 1974. – 328 с.

10.Краевский В.В. Методология для педагога:теория и практика / В.В. Краевский, В.М. Полонский;Под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Перемена, 2001.– 323 с.

11. Краевский В.В. Методология педагогики:Новый этап / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. – М.:Академия ИЦ, 2006. – 394 с.

12.Краевский, В.В. Качество подготовки иметодологическая культура педагога / В.В. Краевский// Магистр. – 1991. – № 1. – С. 4 – 16.

13.Кузнецов С.А. Большой толковый словарьрусского языка / С.А. Кузнецов. – СПб.: Норинт,2000. – 1536 с.

14.Маркс К. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. –Том 26. – Часть 1. – Москва: Государственноеиздательство политической литературы, 1962. –510 c.

15. Масюкова, Н.А. Проектирование в образовании/ Н.А. Масюкова; Под ред. проф. Б.В. Пальчевского. –Минск: Технопринт, 1999. – 354 с.

16.Методология: вчера, сегодня, завтра /[редакторы Г.Г. Крылов, М.С. Хромченко]. – Том 3.– М.: Изд-во Школы культурной политики, 2005. –487 с.

17.Мишин В.М. Исследование систем управления/ В.М. Мишин. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2015. – 527 с.

18.Новая философская энциклопедия / гл. ред.В.С. Степин. – Том 2. – М.: Мысль, 2010. – 640 с.

19.Новейший философский словарь / гл. ред.А.А. Грицанов. – Мн.: Книжный Дом, 2003. – 1782 с.

20.Новиков А.М. Методология / А.М. Новиков,Д.А. Новиков. – М.: СИНТЕГ, 2007. – 668 с.

21.Новиков А.М. Методология: словарь системыосновных понятий / А.М. Новиков, Д.А. Новиков. –М.: Либроком, 2013. – 208 с.

22.Новиков А.М. Образовательный проект



67 Молодь і ринок №9 (140), 2016

(методология образовательной деятельности) /А.М. Новиков, Д.А. Новиков. – М.: “Эгвес”, 2004. – 120 с.

23.Рузавин Г.И. Методология научного познания/ Г.И. Рузавин. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. – 287 с.

24.Щедровицкий Г.П. Путеводитель пометодологии организации, руководства иуправления / Г.П. Щедровицкий. – Москва: Дело,2003. – 216 с.

25.Щедровицкий Г.П. Философия. Наука.Методология / Г.П. Щедровицкий. – М.: Шк. культ.политики, 1997. – 656 с.

26.Юдин Э.Г. Системный подход и принципдеятельности. Методологические проблемысовременной науки / Э.Г. Юдин. – М.: Наука, 1978. –391 с.


УДК 37.013.42Юлія Возна, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної роботи і соціальної педагогіки

Хмельницького національного університету

ЗМІСТ ПОНЯТТЯ “СІМ’Я З ДІТЬМИ З ФУНКЦІОНАЛЬНИМИ ОБМЕЖЕННЯМИУ КОНТЕКСТІ СОЦІАЛЬНОЇ ІНТЕГРАЦІЇ ДИТИНИ-ІНВАЛІДА

У СУЧАСНЕ СУСПІЛЬСТВО”У статті висвітлюються проблеми визначення сутності поняття “дитина-інвалід”, “сім’я з дітьми

з функціональними обмеженнями”, здійснюється аналіз наукових підходів до обґрунтування рівнів якіснихзмін в сім’ях дітей-інвалідів, розглядаються проблеми та труднощі соціальної інтеграції сімей з дітьми-інвалідами. Автор розглядає сучасні міжнародні тенденції в галузі міжнародних правових норм, соціальноїполітики, освіти щодо розуміння змісту поняття дітей з особливими потребами.

Ключові слова: дитина-інвалід, сім’я з дітьми з функціональними обмеженнями, інвалідність, особаз обмеженими можливостями, сиблінг.

Літ. 8.

Юлия Возная, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной работы и социальной педагогикиХмельницкого национального университета

СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ “СЕМЬЯ С ДЕТЬМИ С ФУНКЦИОНАЛЬНЫМИОГРАНИЧЕНИЯМИ В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ РЕБОНКА-

ИНВАЛИДА В СОВРЕМЕННОЕ ОБЩЕСТВО”В статье освещаются проблемы определения сущности понятия “ребенок-инвалид”, “семья с

детьми с функциональными ограничениями”, осуществляется анализ научных подходов к обоснованиюуровней качественных изменений в семьях детей-инвалидов, рассматриваются проблемы и трудностисоциальной интеграции семей с детьми инвалидами. Автор рассматривает современные международныетенденции в области международных правовых норм, социальной политики, образования в пониманиисодержания понятия детей с особыми потребностями.

Ключевые слова: ребенок-инвалид, семья с детьми с функциональными ограничениями,инвалидность, лицо с ограниченными возможностями, сиблинг.

Yuliya Vozna, Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor of the Social Work and Social Pedagogy DepartmentKhmelnytskiy National University

THE MEANING OF THE CONCEPT “FAMILY WITH CHILDREN WITH DISABILITIESIN THE CONTEXT OF SOCIAL INTEGRATION OF THE DISABLED CHILD IN

MODERN SOCIETY”The article highlights the problem of determining the nature of the concept “disabled child”, “family

with children with functional limitations”, carries out an analysis of scientific approaches to the justification ofthe levels of qualitative changes in the families with disabled children, deals with the problems and difficultiesin the social integration of families with disabled children. The author examines the international trends in thefield of international legal norms, social policy, and the education concerning the understanding of the contentof the concept “children with special needs”.

Keywords: a disabled child, a family with children with functional limitations, disability, a person withdisabilities, a sibling.

Постановка й обґрунтуванняактуальності проблеми. Реаліїсьогодення актуалізують необхідність

усвідомлення проблеми дитячої інвалідності та,відповідно, сім’ї з дітьми з функціональнимиобмеженнями як соціального явища, що вимагає

© Ю. Возна, 2016

ЗМІСТ ПОНЯТТЯ “СІМ’Я З ДІТЬМИ З ФУНКЦІОНАЛЬНИМИ ОБМЕЖЕННЯМИ У КОНТЕКСТІСОЦІАЛЬНОЇ ІНТЕГРАЦІЇ ДИТИНИ-ІНВАЛІДА У СУЧАСНЕ СУСПІЛЬСТВО”

68

уваги уряду і громадськості у напрямку пошуку,розробки і впровадження адекватних моделейсуспільного устрою, оптимально пристосованихдо потреб осіб з функціональними обмеженнямиздоров’я з урахуванням ресурсних та іншихможливостей сучасного суспільства. Соціальнаінтеграція осіб з відхиленнями у розвиткупотребує суттєвого оновлення системиспеціальної освіти, її форм і змісту, введення новихпедагогічних підходів та інноваційних технологій,психологічного супроводу навчального процесу.

Надзвичайної значущості набуває соціальнопсихологічна реабілітація людей з особливимипотребами як спосіб їх інтеграції в суспільство,як механізм створення рівних можливостей длядітейінвалідів. Актуальність проблеми зумовленазбільшенням кількості людей, що мають значніфізичні та психічні відхилення, крім того низькимрівнем матеріального забезпечення. Вартовідзначити й те, що дітиінваліди та сім’ї з дітьмиз функціональними обмеженнями є моральнонезахищеними у сучасному соціосередовищі.

Вивчення проблем інтеграції осіб з вадамиздоров’я у суспільство порушуються удослідженнях ряду науковців: С. Толстоухової,І. Пінчук, І Звєрєвої, І. Іванової, В. Кузнєцова,С. Саричева, О. Чабан, І. Расюк, М. Семаго,А. Андруха, С. Григор’єва, Л. Гуслякова,І. Журавльова, О. Селезньова та ін.

Метою статті є систематизація теоретичнихідей та узагальнення досвіду проблеми дитячоїінвалідності та сімей з дітьми з функціональнимиобмеженнями як соціального явища.

Виклад основного матеріалу. Формуваннясистеми соціального захисту осіб з обмеженимиможливостями здоров’я, інвалідів, яких можнавідокремити в одну з найбільш незахищенихверств населення, є одним з пріоритетнихнапрямків реалізації соціальної політики держави.Більшість програм підтримки інвалідів базується,перш за все, на визначенні понять “інвалід” і“інвалідність”.

М. Лукашевич та І. Мигович зазначають, щопоняття “інвалід” увійшло з латинської мови“invalidus” у визначенні слабкої та немічної особи.Як правило, спочатку це поняття характеризувалонетиповий стан людини та мало безлічрізноманітних відтінків, починаючи з особи “не зцього світу”, яка є презренною для суспільства,та особи, що функціонально непридатна доіснування у суспільстві. Згодом трактуванняінвалідності набуло змін, що дало змогу не тількивідображати суспільне відношення, але йсформувати цілісний підхід до інвалідів, як доокремого соціального прошарку [3, 124].

Прийняття Організацією Об’єднаних Націй у1975 році Декларації про права інвалідів далопочаток формуванню соціальної політикиінвалідності, внаслідок чого почализапроваджувати нові підходи до визначенняпонять “інвалід” та “інвалідність” та складатисямоделі інвалідності. Згідно цього документуінвалідом визнається будьяка особа, яка не здатнасамостійно частково або у повному обсязізабезпечити потреби нормального особистого та/чи соціального життя через нестаток, будьтоприроджених чи набутих, фізичних або розумовихздібностей [3, 125].

Понятійна основа таких термінологічнихвизначень як “аномальні особи”, “дефективні”,“інваліди”, “діти з вадами” – фіксація порушень,вад, відносної аномальності. Втім, ще у 1927 роціЛ. Виготський, обґрунтовуючи теоріюнадкомпенсації, передбачав: “...доведетьсявідмовитися і від поняття, і від терміна“дефективні діти”. Сучасні міжнародні тенденціїв галузі міжнародних правових норм, соціальноїполітики, освіти засвідчують найбільш прийнятневикористання поняття “особа з обмеженимиможливостями”, оскільки основна увагаконцентрується на “особі”, а “обмеженіможливості” – другорядна характеристика [4, 153].

Як зазначає А. Капська, складність ісуперечливість визначення поняття інвалідності,які виявляються при аналізі як міжнароднихнормативноправових документів, так іукраїнських нормативних документів, дає змогуспіввідносити й використовувати цей термін,орієнтуючись, перш за все, на показники тарезультати суто медичного обстеження [4, 154].

У країнах Західної Європи та Америки доситьвживаним вважався термін “фізично або розумовонеповноцінні особи”, “особи з порушеннямирозвитку”, або просто “особи з порушеннями”.Термін “особи з порушеннями розвитку”, якийзустрічається переважно у державних офіційнихдокументах, найчастіше фінансовогопідпорядкування. У міжнародних правовихдокументах, державних законодавчонормативнихактах соціального спрямування у багатьох країнахзагальновживаний термін “діти з особливимипотребами”. Це термінологічне означенняпередбачає зміщення наголосів з недоліків іпорушень у дітей, відхилень від норми до фіксаціїїхніх особливих потреб.

Для нашого дослідження важливою є думкаА. Гордєєва: “Говорячи про особливості, мивідштовхуємося від людини взагалі, а не від норми,від людини з певними особливостями,притаманними лише їй. Особливість передбачає



69 Молодь і ринок №9 (140), 2016

відмінність, несхожість, можливо, неповторність,індивідуальність, унікальність”. Відповідно,дітьми з особливими потребами досліджуваввважає дітейінвалідів, дітей з незначнимипорушеннями здоров’я, соціальними проблемами,обдарованих дітей [5, 145].

Щодо поняття сім’ї з дітьми з функціональнимиобмеженнями, варті уваги позиції І. Звєрєвої таІ. Іванової, які розглядають це поняття як малугрупу осіб, яка виховує дитину, що маєрізноманітні відхилення психічного чи фізичногоплану, що обумовлюють порушення загальногорозвитку, що в свою чергу не дозволяє такійдитині вести повноцінне життя [1, 201].

Проаналізувавши концепції різних науковців,можна узагальнити теоретичні висновки про те,що в сім’ях дітейінвалідів відбуваються якіснізміни на трьох рівнях. Перший рівень –психологічний: в силу хронічного стресу,викликаного захворюванням дитини, постійнимиі різними за своєю природою психотравмуючимивпливами. Другий рівень – соціальний: сім’я цієїкатегорії звужує коло своїх контактів, матерінайчастіше залишають роботу; народженнядитини деформує відносини між подружжям.Третій рівень – соматичного: пережитий батькамистрес, виражається в різних психосоматичнихзахворюваннях [1, 202].

На думку М. Лукашевич, І. Миговичінвалідність дитини для її батьків є сильнимпсихотравмуючим чинником. Це особливовластиво сім’ям з високим освітнім і професійнимстатусом, в яких деколи культивуютьсяочікування підвищеної обдарованості дитини. Уцих випадках реакція на факт інвалідності дитиниможе бути адекватною. Вона може прийматикрайню форму – комплекс власної провини, щопороджує гіперопіку в стосунках з дитиною. Іншакатегорія батьків –люди з низьким освітнімрівнем, обмеженим колом інтересів і невисокимиінтелектуальними здібностями. Їм властиво абонехтування проблемами дитини, або очікуваннярішення проблем медичними та соціальнимипрацівниками [3, 94].

Сім’ї з дітьмиінвалідами – особлива категорія,яка відноситься до “груп ризику”. Відомо, щокількість психічних (невротичних іпсихосоматичних) розладів у сім’ях з дітьми, щомають обмежені можливості вище, ніж в сім’ях,які не мають дітейінвалідів в 2,5 рази. Розпадсімей з дітьмиінвалідами відбувається значночастіше.

Увесь спектр зазначених чинників призводитьдо того, що батьки стають перешкодою вреабілітації дітей з обмеженими можливостями.

Але і в тому випадку, коли батьки займають більшконструктивну позицію, вони відчувають емоційніперевантаження і потребують особливих знанняхпро проблеми своєї дитини.

Сім’ї в процесі виховання, становленнясоціальної інтеграції дитиниінваліда стикаютьсяз великим числом труднощів. Перш за все, ценадання допомоги дітям, що переживають своюнезахищеність, суспільну зневагу. Часомнайближчі люди дитиниінваліда перебувають устані хронічного стресу, викликаного її хворобою,обставинами лікування, виховання, навчання,професійного становлення. В ціломупереживають за її майбутнє. Все це ускладнюєсоціальну інтеграцію дитини, має обмеженіможливості в середовищі її здорових однолітків.У такій ситуації соціальний працівник сприяєсім’ї у вирішенні всіх цих проблем. При цьомуйого робота ведеться у тісній співпраці зсоціальними партнерами з охорони здоров’я,освіти, культури, соціального захисту тощо [3, 95].

Сім’я для дитини – це найбільш м’якесередовище, сприятливі умови для росту ірозвитку. І хоча в житті всіх сімей можна знайтищось спільне, батьки нетипових дітейпереживають особливі події, часом несподівані,довготривалі, що викликають сильні стреси.Більш того, наявність дитини з порушеннямирозвитку або хронічним захворюванням може,разом з іншими факторами, суттєво змінитижиття сім’ї, скоротити можливість для заробітку,контактів з друзями, відпочинку. Кожна сім’я –це система відносин зі своїми власнимиправилами, запитами, інтересами [8, 324].

Порушення психологічної адаптації сім’ї хвороїдитини можна розглядати в аспектіпосттравматичних стресових реакцій,ускладнених так званим “дамокловим синдромом”(синдром дамоклова меча Koocher, O’Malley):джерело стресу тимчасово усунутий, але не зник,так як зберігається ймовірність рецидиву. Прицьому самі батьки оцінюють свій психологічнийстан як погіршується, в той час як побоюванняза здоров’я і життя дитини відходять на другийплан. В інших сім’ях одні й ті ж події можутьпродовжуватися або виникати знову і зновупротягом усього життя дітей. Прикладом можебути сім’я дитини з хронічним захворюванням,яке постійно тримає всіх домочадців в станінапруги. Деякі діти повільно досягають певнихвікових етапів, а іноді і зовсім не “проходять” їх.У критичний період розвитку дитини батькизнову і знову переживають почуття занепокоєння,розчарування і невпевненості. Через природу іступеня тяжкості дитячого захворювання та


70

особливостей сімейного сприйняття ситуації, сім’їдітейінвалідів повинні бути готові допереживання таких стадій розвитку, які можутьбути унікальні для конкретних випадків.Структура і функції кожної сім’ї видозмінюютьсяз плином часу. Життєвий цикл сім’ї включає фази,або стадії, розвитку, в кожній з яких життєвийстиль сім’ї відносно стійкий і кожен член сім’ївиконує певні завдання індивідуального розвиткузгідно зі своїм періодом життя [7, 112].

Діти з обмеженими можливостями повільнішедосягають певних етапів життєвого циклу, а деякіз таких дітей можуть зовсім не досягти їх. Колипідходить критичний період у розвитку дитиниінваліда, батьки можуть знову переживатипочуття смутку і занепокоєння.

Особливо важко переживаються батькамидітей з порушеннями розвитку, на думкуО. Смирнової шість періодів:

1). Період пов’язаний з усвідомленням того,що дитина хвора, з отриманням точного діагнозу,емоційним звиканням, інформуванням іншихчленів сім’ї про те, що трапилося. Характеромзахворювання в основному визначається час, колибатьки дізнаються про нього. Генетичнівідхилення – такі, як синдром Дауна, – частовиявляються вже до народження або незабаромпісля народження, і батьки рано виявляютьсяобізнаними про хворобу своєї дитини. Такі стани,як глухота, порушення мови, труднощі навчання,можуть не діагностуватися до тих пір, покидитина не стане старше. Крім того, сім’ї можутьзіштовхнутися з інвалідністю, яка виниклавнаслідок нещасного випадку або важкогосоматичного захворювання дитини. Отриманняпідтвердження серйозної або хронічної проблемиздоров’я в більшості випадків викликає кризу, ісім’я починає активізувати наявні ресурси.Першою реакцією можуть бути шок,розчарування, депресія, після чого сім’япереживає досить передбачувані етапи звикання.Дуже інтенсивні в цей період контакти змедичними працівниками. У той же час важливізміст і характер контактів з іншими родичами,особливо зі старшим поколінням батьків.

2). Період визначається специфікою розвиткудитини в перші роки життя, оскільки батьки зхвилюванням спостерігають за тим, наскількиуспішно їх дитина досягає певних ступенів, тієїнорми, яка відома для більшості здорових дітейпевного віку. Хронічний або епізодичнийхарактер порушень і то, як це сприймаєтьсясім’єю, утворюють найважливіший сенс першихроків розвитку дитини. Тип і ступінь тяжкості їїзахворювання можуть зіграти визначальну роль

у формуванні сімейних перцепції і поведінки.Зустрічі з іншими батьками в спеціальних дитячихсадах, реабілітаційних центрах також можутьсприяти поглибленню кризи з наступних причин:сім’я бачить старших дітей з діагнозом, подібнимдіагнозом їх власну дитину, і задає собі питання,чи стане таким же їх син або дочка, коли підросте;сім’я усвідомлює, що послуги, необхідні дитині,можуть являти собою значні фінансові та часовівитрати; ті сім’ї, які діляться своїм досвідом зіншими, переконуються в тому, що їм, можливо,доведеться докласти чимало зусиль, щобдомогтися для своєї дитини необхідних послуг,що потребують додаткових сімейних ресурсів;члени сім’ї дізнаються, що саме вони найчастішерозглядаються суспільством як джерело тривалоїтурботи про дитину і його освіту.

3). Період випробувань для сім’ї – вступ дитинидо школи, уточнення форми навчання (узвичайній або спеціальній школі), переживанняреакцій однолітків, клопоти по влаштуваннюпозашкільної діяльності сина чи дочки. Відчутноюкритичною точкою може стати момент, колибатьки переконуються, що їх дитина не в змозінавчатися у звичайній школі і потребуєспеціальною програмою. Цей період також можебути важким для інших дітей в сім’ї, оскільки їходнокласники будуть дізнаватися про брата абосестри з обмеженими можливостями. В цей чассім’я як би “виходить на публіку”, оскількидитина все більше починає освоювати зовнішнійсвіт. Нарешті, батьки починають усвідомлюватинереальність своїх початкових планів з приводуосвіти та професійної кар’єри дитини. Важливовідзначити, що характер і ступінь труднощів,пережитих батьками, залежать від типупорушення (так, звикання може пройти відносноспокійно, якщо хлопчик чи дівчинка маєпорушення фізичного розвитку середньоїтяжкості), і готовності шкільної системизабезпечити адекватне освіту та адаптацію дітейзі спеціальними потребами.

4). Цей період починається з переходом дитинив підлітковий вік. Сім’я звикає до хронічноїприроди захворювання, виникають проблеми,пов’язані з сексуальністю, ізоляцією від однолітківі відчуженням, плануванням майбутньоїзайнятості дитини. Початок цього віковогоперіоду відзначено прагненням дітейвідокремитися від батьків. Дорослішають дітипереживають значні зміни, сум’яття і подвійність.Цей час може виявитися наповненимхворобливими нагадуваннями про те, що підліткуне вдається успішно завершити перехід донаступного етапу життєвого циклу, – він



71 Молодь і ринок №9 (140), 2016

продовжує залишатися, залежним від своїхбатьків. Те, як він сприймається однолітками,гостро переживають всі члени сім’ї, оскількиставлення інших дітей визначає ступіньвідчуження та ізоляції, відчутних дитиною /підлітком.

5). Період сімейних складнощів – початокдорослого життя, подальше звикання до сімейноївідповідальності, прийняття рішення пропідходяще місце проживання дитини, щоподорослішала, переживання дефіцитуможливостей для соціалізації члена сім’ї – інваліда.Освіта дає багато можливостей як підлітку, так ібатькам. Він здобуває знання і навички,розвиваються його впевненість і почуттянезалежності. Батьки отримують необхіднийперепочинок. Коли період навчання завершено,сім’ї мають бути ухвалені рішення пропрацевлаштування, але не обнадійливаперспектива зайнятості інвалідів і недостатніресурси для їх самостійного проживаннязалишають сім’ї невеликий вибір альтернатив івикликають глибоку стурбованість і тривогу в цейперіод.

6). Період розвитку сімейних відносин –доросле життя члена сім’ї з обмеженимиможливостями – перебудова взаємин міжподружжям (наприклад, якщо дитина тепер живепоза сім’єю) і взаємодія з фахівцями за місцем їїпроживання. Сім’я турбується про те, депроживає подорослішав член сім’ї з обмеженимиможливостями, про якість догляду за ним. Батькитурбуються про той час, коли вони самі вже незможуть контролювати турботу про свою дитину.Особливо важливу роль в цей, як і в інші періодижиття сім’ї, грають всі домочадці, система послугта соціальні працівники, які можуть допомогти ворганізації трудової діяльності, відпочинку та вжитловому пристрої інваліда. Крім того, сім’яконтактує з іншими людьми, родинами,установами та організаціями. Замкнутість чивідкритість сім’ї для взаємин із зовнішнім світомактивно впливає на те, як вона справляється зісвоїми проблемами [7, 113].

У контексті цих досліджень, цінними євисновки таких науковців як С. Толстоухової таІ. Пінчук, – для того, щоб пом’якшити вплив цихкритичних моментів на життя сім’ї, необхіднознати особливості вікового розвитку дитини ірозвитку сімейних відносин в ці періоди. Важливопам’ятати, що фізичне, соціальне і емоційне“існування” членів сім’ї взаємозалежне, і якщовиникають порушення у взаєминах абопогіршується здоров’я одних родичів, цемоментально викликає зміни в житті інших [7, 115].

На думку Л. Кузнецової близькі дитиниінваліда, за рідкісним винятком, самі перебуваютьу стані хронічного стресу, викликаного хворобоюдитини, обставинами її лікування і проблемами,пов’язаними з цим. Узагальнений психологічнийпортрет батьків дітейінвалідів характеризуєтьсявираженою стурбованістю, практичністю,дипломатичністю, високим рівнем тривожності,консервативністю мислення, слабкістю, крихкістюемоційних структур, соціальною боязкістю,підозрілістю, явно заниженою самооцінкою. Засвоєю ініціативою батьки рідко вступають вконтакт з незнайомими людьми, настороженоставляться до всіх, хто намагається спілкуватисяз їхніми дітьми. Страх і тривога є основнимипочуттями цих дорослих. При певних обставинахдані почуття можуть стати характерологічнимиособливостями батьків і перш за все того з них,хто постійно доглядає за хворою дитиною [2, 56].

На братів і сестер (сиблінгів) виникла ситуаціятакож відбивається дуже сильно. Від них можезнадобитися більше допомагати по дому або ждоглядати за іншими дітьми, включно з хвороюдитиною. Можуть стати обмеженими контакти зіншими дітьми (неможливість запросити друзівдодому або брати участь в будьяких соціальнихзаходах поза домом). Сиблінги можуть відчувати,що їх бажання і запити тепер зіставляються допотреб хворого брата/сестри і, таким чином, вониможуть відчувати себе менш значущими абокоханими [2, 59].

М. Фірсов виділяє наступні види психологічноїдопомоги, які необхідні для батьків та іншихблизьких: вибудовування продуктивної поведінкиз дитиною, оптимізація відносин між подружжямта іншими членами сім’ї, потреба впсихоемоційній рекреації, робота з темою жертвиі такими почуттями, як горе, несправедливість,вина [8, 245].

Як зазначає О. Зерницький у навчальномупосібнику “Теорія і методи соціальної роботи”,більшість батьків дітей з обмеженимиможливостями (65%) вказують в якості основноїпроблеми власні переживання, що, швидше завсе, пов’язано з труднощами прийняттязахворювання дитини. На другому місці йдутьпедагогічні проблеми навчання і виховання хвороїдитини (55%); на третьому – матеріальнопобутові труднощі (50%) і зниження рівня життя(35%), далі – питання навчання і вихованнядитини з обмеженими можливостями (30%),проблеми його лікування і реабілітації (25%),погане самопочуття і проблеми здоров’я самихбатьків (25%), взаємини з вихователями іпедагогами (20%), подружні взаємини і особисте


72

життя, а також взаємини з родичами і друзями(по 15%), а також проблеми працевлаштуваннята роботи (10%) і ін. За 20% батьків як однаковозначущу вважають потребу в медичній тапсихологічній допомозі. Причому в обох випадкахвідзначають важливість консультування тадопомога у соціальній адаптації [3, 95].

Г. Лактіонова зазначає, що серед функціональниххарактеристик сімей, які мають дітей з обмеженимиможливостями, найбільш значущими є такі:матеріальне забезпечення сімей; психологічнийклімат в сім’ї; загальна культура сім’ї; реабілітаційнакультура сім’ї; реабілітаційна активність; ставленнядо патології дитини [6, 145].

Висновки. Міжнародна і вітчизняна практикасвідчить, що на зміну ізольованомуінтернованому вихованню дітейінвалідівповинно прийти інтегроване навчання тавиховання. Реабілітаційні заходи стосовно дітейінвалідів мають розширюватись за рахунокрозвитку сфери соціальнопсихологічноїреабілітації, яка повинна починатися досить рано,щоб дітиінваліди в ранньому віці моглимаксимально розвинути свої природні здібностібез відриву від сім’ї і в подальшому своєчасно танайбільш повно інтегруватися в суспільство.

Рекомендації. Результати проведеного аналізузмісту понять “дитинаінвалід”, “сім’я з дітьми зфункціональними обмеженнями”, даютьможливість визначити зміст та напрямиреабілітаційної роботи, які можуть бутивикористаними для визначення стратегії розвиткута організації соціальнопсихологічної реабілітаціїдля вирішення конкретних завдань реабілітації тасоціальної інтеграції дитиниінваліда та її сім’ї.

Перспективи подальших досліджень.Спеціальних досліджень потребує проблемаметодології і змісту соціальнопсихологічноїреабілітації в нашій країні, ролі і місця дитиниінваліда та сім’ї з дітьми з функціональнимиобмеженнями у сучасному соціумі, розробки івпровадження інноваційних технологій їїздійснення.

1. Звєрєва І.Д., Іванова І.Б. Концептуальніоснови соціального захисту людей з функціональнимиобмеженнями. // Інвалід і суспільство: проблемиінтеграції. – К., 2004. – 328 с.

2. Кузнецова Л.П. Основные технологиисоциальной работы: Учебное пособие. –Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2002. – С. 92.

3. Лукашевич М.П., Мигович І.І. Теорія іметоди соціальної роботи: Навч. посіб. – 2-гевид., доп. і випр. – К.: МАУП, 2003. – 168 с.

4. Соціальна педагогіка. Навчальний посібник/ За ред. А.Й. Капської. – К., 2000. – С. 264.

5. Соціальна реабілітація молоді з обмеженоюдієздатністю // За загальною редакцієюТолстоухової С.В., Пінчук І.М. – К.: УДЦССМ,2004. – С. 235.

6. Соціальна робота в Україні: Навч. посібникза ред. І.Д. Зверевої, Г.М. Лактіонова. – Київ,2003. – С. 254.

7. Соціальна реабілітація молоді з обмеженоюдієздатністю // За загальною редакцієюТолстоухової С.В., Пінчук І.М. – К.: УДЦССМ,2000. – С. 184.

8. Фірсов М.В., Студьонова Є.Г. Теоріясоціальної роботи. – М.: Гуманит. вид. центрВЛАДОС, 2001. – С. 408.



“Бог випробовує нас через різні обставини. Якщо ми поставимо його на першому місці, житимемо за його законами і будемо йому довіряти, то можемо мати оправдану надію на його поміч ”.

Любомир Гузар єпископ Української греко-католицької церкви

“Те, що стискають – розширюється.

Те, що послабляють – стає міцнішим. Те, що хочуть знищити – розквітає.

Хто хоче забрати будь що у іншого – обов’язково втратить своє”. Лао-цзи

древньокитайський філософ


73 Молодь і ринок №9 (140), 2016

Постановка проблеми. Герменевтикаписемних джерел – методика критикиджерел, яка формувалася та

вдосконалювалася у процесі історикопедагогічнихдосліджень від першої половини ХІХ ст., наразі є

мало дослідженою і потребує відповідного аналізута узагальнень. Актуальність такого завданняпосилюється розвитком епістемологічної,теоретикометодологічної рефлексії сучасноїісторикопедагогічної науки, яка спонукає,

УДК 930.001Микола Галів, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри нової та новітньої історії України


ГЕРМЕНЕВТИКО-МЕТОДИЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ ВИВЧЕННЯ ПИСЕМНИХ ДЖЕРЕЛВ ІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНОМУ НАРАТИВІ МИКОЛИ ЛАВРОВСЬКОГОУ статті проаналізовано герменевтичні технології вивчення писемних історико-педагогічних

джерел, які застосовував відомий український історик освіти і педагогічної думки Микола Лавровський(1825 – 1899). Показано механізми застосування вченим зовнішньої критики джерел (описмісцезнаходження, встановлення дати і авторства, здійснення класифікації, аналіз репрезентативностіта достовірності документів). Описано способи внутрішньої критики джерел, яка будувалася нагерменевтичному принципі “уважного” вчитування у текст, співставленні з іншими джерелами.Встановлено, що герменевтико-методичні технології вивчення М. Лавровським писемних джерелвідповідали тогочасним здобуткам історичного джерелознавства.

Ключові слова: герменевтика писемних джерел, історико-педагогічний наратив, Микола Лавровський.Літ. 8.

Николай Галив,кандидат педагогических наук,доцент кафедры новой и новейшей истории УкраиныДрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко

ГЕРМЕНЕВТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ИЗУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННЫХИСТОЧНИКОВ В ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАРРАТИВЕ

НИКОЛАЯ ЛАВРОВСКОГОВ статье проанализированы герменевтические технологии изучения письменных историко-

педагогических источников, которые применял известный украинский историк образования ипедагогической мысли Николай Лавровский (1825 – 1899). Показано механизмы применения ученымвнешней критики источников (описание местонахождения, установление даты и авторства,осуществление классификации, анализ репрезентативности и достоверности документов). Описаныспособы внутренней критики источников, которая строилась на герменевтическом принципе“внимательного” вчитывания в текст, сопоставлении с другими источниками. Установлено, чтогерменевтико-методические технологии изучения М. Лавровским письменных источников отвечалитогдашним достижениям исторического источниковедения.

Ключевые слова: герменевтика письменных источников, историко-педагогический нарратив,

Николай Лавровский.

Mykola Halyv, Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor of theModern and Contemporary History of Ukraine Department


THE HERMENEUTICS AND METHODOLOGICAL TECHNOLOGIES OF RESEARCHOF WRITTEN SOURCES OF HISTORICAL AND PEDAGOGICAL NARRATIVE BY

NICHOLAS LAVROVSKIYThe article analyzes the technology of hermeneutical research of written historical and pedagogical

sources that was used by the famous Ukrainian historian of education and educational thought NicholasLavrovskiy (1825 – 1899). The article highlights the mechanism of external criticism of historical andpedagogical sources (the description of location, an installation of date and authorship, the implementation ofclassification, an analysis and representativeness of authenticity of documents) that was used by scientist.These methods of internal criticism of sources, which was based on the hermeneutic principle of “careful”reading of text, the comparison with other sources is described. The article finds out that the hermeneutical andmethodological technology of M. Lavrovskiy written sources were the achievements of historical science.

Keywords: hermeneutics оf written sources, the historical-pedagogical narrative, Nicholas Lavrovskiy.

© М. Галів, 2016

ГЕРМЕНЕВТИКО-МЕТОДИЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ ВИВЧЕННЯ ПИСЕМНИХ ДЖЕРЕЛВ ІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНОМУ НАРАТИВІ МИКОЛИ ЛАВРОВСЬКОГО

74

зокрема, до дослідження джерелознавчогопідґрунтя української педагогічної історіографії,у тому числі й праць відомого дослідника історіїосвіти Миколи Олексійовича Лавровського (1825– 1899). Професор Харківського університету,згодом директор Ніжинського історикофілологічного інституту та ректор Варшавськогоуніверситету М. Лавровський стояв біля витоківукраїнської історії педагогіки, тож його можна зпевністю назвати одним із вітчизнянихродоначальників герменевтичних технологійдослідження історикопедагогічних джерел.

Аналіз наукових досліджень. Особистість тарізноманітна діяльність М. Лавровського булапредметом дослідження його сучасниківА. Будиловича, К. Грота, М. Іванова, А. Смірнова,М. Сумцова, а також наших сучасниківА. Гордєєвої, І. Киричок, О. Ковальчук, Г. Самойленка,Т. Фарбак та ін. Деякі з них згадували про науковіпідходи М. Лавровського, проте жоден з авторівне робив спробу розглянути джерелознавчийаспект історикопедагогічного наративу вченого.Тож ставимо за мету розкрити герменевтикометодичні технології вивчення джерел в історикопедагогічному наративі вченого.

Виклад основного матеріалу. Місце і рольписемного історикопедагогічного джерела внаративі М. Лавровського визначалися йогосцієнтистськими переконаннями, характернимидля доби пізнього романтизму і зародженняпозитивізму. Попри часто літературний стиль,слов’янофільські інтенції і патріотичні почуття,цілком характерні для доби романтизму, історикопедагогічним працям М. Лавровського притаманніраціоналістичні підходи до дослідженняісторичних документів, критицизм, поміркованийскепсиз, повага до факту. Герменевтикометодичні технології вивчення джерел, щозастосовувалися М. Лавровським, насправді невирізнялися особливим розмаїттям. Вінвикористовував методику критики джерел,засвоєну під час навчання у Головномупедагогічному інституті та у процесі самостійнихісторичних досліджень. При цьому вчений рідкорефлексував над нею, тож важко відбити йогопогляди на пізнання джерел.

На той час, як відомо, в Європі активнорозивалося історичне джерелознавство. Якзазначають Я. Калакура та С. Павленко,найповніше проблеми джерелознавства булирозроблені у працях французького історикапершої половини ХІХ ст. Гізо, який розрізнявкритику фактичну, текстологічну, логічну тощо[1, 16]. Професор Берлінського університетуЛеопольд фон Ранке та його учні проголосилиосновним завданням історіографії фіксацію

історичних фактів, що містяться в“першоджерелах”, створених очевидцями абосучасниками подій. Основна увага приділяласядослідженню документів зовнішньополітичнихінститутів ріхних держав, а методикаджерелознавчого аналізу зосереджуваласяздебільшого на зовнішній критиці джерел [1, 16].В Російській імперії на середину ХІХ ст. набулипоширення погляди М. Каченовського тапредставників його “скептичної школи” наісторичну критику джерел (джерелознавство).Вони поділили її на дипломатичну або графічну(палеографічне дослідження джерел), історичну(перевірка джерел на відповідність “духові часу”їх створення), археологічну (пояснення слів ітермінів – імен, посад, грошових знаків, судовихпроцедур тощо) [1, 18].

Учений на той час не оперував поняттямизовнішня та внутрішня критика писемних джерел,але активно послуговувався терміном “критика”.Причому у його наративі можна виокреми якзовнішню, так і внутрішню критику. Ведучи мовупро першу зауважимо, що дослідник аналізував,характеризував, описував такі зовнішніособливості писемних джерел:

1) місцезнаходження і стан писемноїпам’ятки. Звісно, такі особливості джерелаМ. Лавровський вказував лише за умовирідкісності джерела, його давності, маловідомості.Так, в археографічній статті “Пам’яткистаровинного російського виховання” вчений вівмову про “дорогоцінний педагогічний збірниккінця ХVІІ ст.”, вказував де він знаходиться(Імператорська Публічна бібліотека), і в якихкаталогах та описах каталогів про ньогозгадувалося раніше (“Опис Слов’яноРосійськихрукописів Графа Ф.А.Толстого”, Москва, 1825,від. ІІ, № 251, с. 409; каталог Публічноїбібліотекики, від.І, № 327). Короткохарактеризував його призначення (служив“посібником не тільки для старовиннихРосійських вихователів, але і для дітей”), кількістьсторінок (58 листків), змістову структуру. Зприводу останньої вчений зауважував, що узбірнику початково містився широкийпедагогічний твір, ймовірно, загальновживанийу свій час і який слугував взірцем творів цьогороду, передмова до нього, молитви, які слід булочитати вихованцеві в різний час дня і при різнихвипадках, і зібрані повчальні висловлюванняСв. Писання, розташовані в окремих статтях підособливими заголовками”. Зазначав, що твірпочинається віршем, після якого йде педагогічнапередмова, звернена до князя Петра МихайловичаЧеркаського (вказує на її обсяг – 31 сторінка). Зогляду на те, що кінець передмови втрачений,



75 Молодь і ринок №9 (140), 2016

учений опублікував ту частину передмови, щозбереглася [7, 32].

1) час написання документу. При визначенічасу написання вищезазначеної пам’яткипедагогічної думки, дослідник передусім звернувувагу на мову джерела, яке написано з“дотриманням панівних риторичних прийомів”,й зробив висновок, що це твір “книжної людиникінця ХVІІ ст.”. Намагаючись точніше визначитидату написання документу, у рукописі якого наце небуло вказівок, М. Лавровський зосередивсяна присвяті князеві П.М. Черкаському. Оскількичас народження князя був невідомим, ученийзробив спробу вивести датування іншим шляхом.Він зазначив, що у П.М. Черкаського був братОлексій, якого також згадано в передмові, прицьому припускає – він ще не почав навчання вукладача цього твору, бо передмова зверненавинятково до Петра Черкаського. Відтаканалізований педагогічний твір з’явився на світміж народженням Олексія, але до початкуздобуття ним освіти. Дата народження Олексіябула відомою – вересень 1680 р., тож дослідникзробив висновок, що педагогічний збірник складенийне раніше і не пізніше 1680х рр. [7, 69 – 70].

2) встановлення авторства джерел. Звісно,проведення атрибуції джерела здійснювалосяпереважно щодо джерел давнього походження,автор якого залишався невідомим, але твір бувсамостійним, а не запозиченим. Власне такимвизнавав вищезгадане педагогічне джерело,написане вихователем князя П.М. Черкаського.При встановлені автора, дослідник передусімзвернув увагу на стиль мови джерела, прийомисхолатисної риторики: “Із запропонованогокороткого огляду змісту передмови видно, щовоно виявляє собою всі прийоми тої книжноїмудрості ХVІІ століття, яка почала до нас швидкопереходити із головного, відкритого для нас, їїджерела, Київської Академії. Ці прийомивиявляються не тільки в загальній побудовіпередмови, але і в окремих місцях, інколи доволітурботливо прикрашених квітами схоластичноїриторики” [7, 59]. За мовою документаМ. Лавровський визначав автора як можливоговихідця з Київської Академії, наводив прикладириторичних звортів, які прийши в той час зУкраїни (що також вказує на знання дослідникоммови давніх документів). Він запитував: “Чи неналежить і сам вихователь Князя П.М. Черкаськогодо числа тих вихованців Київської Академії, котрі,при Олексієві Михайловичу (російському цареві.– М.Г.) і пізніше, в великій кількості переселялисядо Москви? Принаймні, в мові передмови, хочане часто, можна помітити деякі сліди південнозахідного походження чи освіти автора, і ці сліди

тим важливіші, що вихованці київської Академії,переселившись до Москви, як відомо, намагалисязберігати чистоту Великоруської княжої мови іуникати Малоросійських і Польських слів тазворотів” [7, 59]. Навівши приклади із текстутаких “слів та зворотів”, учений знову зауважив,що співставлення усіх цих аспектів може вестидо висновку про південнозахідне походженняукладача передмови, просякнутого “Латинськоюосвітою”, а, можливо, і до висновку пробезпосереднє запозичення, принаймні, деякихмісць із якихось готових, але тепер невідомих,західних джерел. Підтвердженням припущенняпро південнозахідне походження чи освітувихователя малолітнього князя Черкаського, надумку М. Лавровського, можуть слугувати такожі взяті із міфології і “Західної історії” приклади,посиланя на Амфросія, Платона, Арістотеля таінших філософів [7, 61].

На жаль, М. Лавровський не зробив жоднихприпущень щодо імені автора, визнаючи, що наданий час немає з цього приводу ніяких більшточних вказівок. Ученому була добре відомаособистість Епіфанія Славинецького, авторапедагогічного твору “Громадянство і навчаннязвичаїв дитячих”, тож він припускав, що саме цяпраця або частини з неї могли бути тимивтраченими трьома главами, до яких написана йаналізована М. Лавровським передмова. Звісно,дослідник відкинув думку про Е. Славинецькогояк автора передмови, адже той помер 1675 р., закілька років до написання твору [7, 62].

3) класифікацію джерел. До практикикласифікації джерел вчений вдавався рідко,переважно лише у більших за обсягом наративах.У своїй першій історикопедагогічній праці продавньоруські школи він поділив джерела (восновному літописні) за їх геополітичним такультурноцивілізаційним походженням намісцеві, візантійські і західні [4, 13]. У праці пропедагогічні напрацювання Катерини ІІМ. Лавровський, зазначив: “…твори Імператриців педагогічному плані можуть бути розділені надва роди по двох напрямах – негативному іпозитивному. Перший не багатьма, але різкимирисами обмальовує тодішній стан виховання іосвіти, виявляючи переважно слабку, темнусторону того й іншого. Сюди належать:драматичні спроби, за винятком спробісторичного змісту, Билини і Небелиці. У другому,в формі побіжних, але влучних нарисів,Імператриця з однієї сторони викладає своїпедагогічні переконання, проводячи їх по всьомупроцесу виховання і освіти і намагаючисьобійняти, за можливістю, всі умови і потребиостанніх, з іншої – пропонує приготовлені і


76

оброблені нею виховні і освітні засоби. Сюдиналежать: Інструкція Князю Ніколаю ІвановичуСалтикову, казки про царевича Февея і процаревича Хлора, Вибрані Російські Прислів’я,Громадянське початкове учіння, Продовженняпочаткового учіння і Записки першої частини”[5, 6 – 7]. Бачимо, що педагогічні твори Катеринивчений не поділив за формою чи жанрами, лишеза змістом: перші – це критика існуючого стануречей, другі – пропозиції, проекти, міркуваннящодо покращення системи освіти та виховання.Зауважимо, що класифікація доволі проста, алеважливо, що М. Лавровський, як фаховийдослідник, проводив поділ джерел за викладенимитам ідеями (тобто насправді – це також і поділпедагогічних міркувань та ідей). Проте за кожнимнапрямом він прописав групу джерел, так начеодне джерело не могло включати і критики, іпроектів;

4) репрезентативність джерел. Ученийздебільшого коротко окреслював проблему чипитання, розв’язанню якого може прислужитисязміст документа. Траплялося, що дослідниквказував на репрезентативність джерела з оглядуна соціальне чи посадове становище його автора.Т ак , у п р а ц і п р о Н іж и н сь к у г ім н а з і юМ . Лавровський подає документ – донесеннядиректора гімназії щодо справи про вільнодумствоі зауважує: із цим документом слід ознайомитисятому, що він являє собо зведення всього змістусправи з “погляду начальника закладу” [8, 116].Тож репрезентативність джерела підсилюєтьсянаголосом на поінформованості автора. У цьомуконтексті, але з дещо іншими, не зовсімкритичними наголосами, вчений висловив думкуі про педагогічні твори Катерини ІІ, як джерела,що мають особливу вагу з огляду на особистістьїх авторки – російської імператриці. “ТвориКатерини Великої, які торкаються виховання іосвіти дітей, – зауважув М. Лавровський, – як засвоїм змістом і внутрішнім достоїнством, так і застановищем Автора, представляють важливе іповчальне явище в історикопедагогічнійлітератури” [5, 5].

З усієї гами опрацьовуваних джерел до історіїосвіти та педагогічної думки XVIII – XIX ст.професор М. Лавровський більшу вагу надавав“офіційним документам” – продукованомувладними та освітніми інституціямидипломатарієві, який, на його переконання,здатен представити більш певні і повнішівідомості. Пишучи про одного з перших ректорівХарківського університету А. Стойковича, віндекларував упевненість у своїх твердженнях: “Мивпевнені, – і наша впевненість ґрунтується наофіційних документах…” [2, 218]. Ведучи

дискусію щодо деяких аспектів початкової історіїцього ж університету з автором статті у “ВестикуЕвропы”, котрий підписався “Кій”,М. Лавровський заперечує його думку, що“офіційні видання надзвичайно бідні на матеріал”і навіть припускає, що згаданий автор узагаліжодного разу незаглядав у ці “офіційні матеріали”[3, 13– 15].

5) достовірність джерела . Особливимприкладом наголошення достовірності джерела євказівка М. Лавровським на специфіку йоговиникнення. Зокрема, характеризуючи спогадиколишнього студента Харківського університетуТ. Селіванова, вчений зауважив, що це хоч імеморії літньої людини, але вони не писалися дляширокої публіки і не призначалися дляоприлюднення [3, 26 – 27]. Посуті, наголошуючина тому, що спогади записувалися не для публіки,дослідник намагаєвся акцентувати на їхнійнезаангажованості, об’єктивності, а відтак йдостовірності. Насправді ця теза не робитьджерело надійнішим, тому що навіть пишучи длясебе, не для оприлюднення, сумлінний вчений чилюдина непов’язана з наукою може прикраситидійсність.

Внутрішня критика джерел, безумовно,широко застосовувалася вченим. М. Лавровськийнеодноразово згадував у своїх працях про уважневивчення ним джерел, зокрема говорить про“уважний розгляд” драматичних творів КатериниІІ як педагогічних джерел [5, 7], застосовуєпоняття “уважно вдивляючись” [5, 102], “уважнечитання” [2, 218], “Я уважно переглянув…” [3,20], “уважний перегляд” [8, 19]. “Уважнопереглянувши (курсив наш. – М. Г.) всі справи заперший період Харківського університету (1805– 1817 рр.) і всі журнали ради на латинській мові,ми рішуче не знайшли вказівок, які б могливиправдати відзив Роммеля” [2, 223], – писавучений про свій підхід до історичних джерел. Цимвін, з одного боку, надав вагомості виокремленійз них інформації і власним висновкам, з іншоговказував на загальногерменевтичний принциппроникнення у текст – уважне читанняостаннього. Дослідницька позиція М. Лавровськогощодо потреби проникатизаглиблюватися у змістджерела, непрямо задекларована також у праціпро педагогічні твори Катерини ІІ: “Вникаючи взміст (курсив наш. – М.Г.) Записок, ми помічаємов ньому…” [8, 164]. Пишучи ж про К.Я. Ербена,дослідник підкреслив: “Ніхто із сучасних вченихне міг краще за нього (К.Я. Ербена. – М. Г.)відчути (рос. “прочувствовать”. – М. Г.) поезію“Слова [о полку Ігоревім]” і знайти в своїй мовікращі засоби для її вираження” [6, 18]. Оце“прочувствовать” М. Лавровсьский схоже



77 Молодь і ринок №9 (140), 2016

сприймав як один з важливих герменевтичнихпринципів (заглибитися в текст, відчути емоціюдумку автора твору і ретранслювати її).

Крім цього, вчений відзначав потребубезпристрасної, незаангажованоі водночас“здорової” (заснованій на здоровому глузді)історичної критики. Ведучи мову про працюМ. Татіщева, зокрема ті моменти, що пов’язані зісторією освіти в давній Русі, М. Лавровськийзазначив: “Нерозсудливо було б, звичайно,стверджувати безумовну віру до всього, проговорить Татіщев, але здорова і безпристраснаісторична критика (курсив наш. – М. Г.), необмежуючись загальними місцями, може і повиннавідділити в цій праці те, що складає невід’ємненадбання історії, від вигадок…” [4, 43]. У цьомувислові можна побачити тверде переконаннявченого у значних можливостях науковоісторичної критики.

Внутрішня критика представлена передусімкритикою джерельних повідомлень з метоювстановлення їх відповідності минулій дійсності.Серед численних прикладів такої критикивкажемо на здійснений ученим в одному знаративів аналіз літописних повідомлень прозаснування шкіл у Київській Русі.М. Лавровський власне взяв до уваги дваповідомлення: 1) про князя Володимира, якийзібрав боярських дітей на книжну науку; 2) прокнязя Ярослава, котрий приблизно 1030 року вНовгороді зібрав на навчання 300 дітей бояр історост. Одразу ж відзначив, що ці згадки маютьрізну ступінь достовірності, але висловивупевненість у безсумнівності першої, оскількивона зустрічається в усіх списках усіх літописів[4, 20]. Друге повідомлення є лише у трьохсписках Софійського літопису XV – XVI ст.,звідки воно було переписано до Никонівськоголітопису XVІІ ст. В одному із списків Софійськоголітопису згадка про заснування ЯрославомНовгородської школи є на полях тексту (в іншихдвох – у самому тексті). Жоден іший літопис процю школу нічого не говорить, зокрема іНовгородський літопис [4, 22 – 23].

При цьому М. Лавровський все ж відкинувсумніви у достовірності й цього запису й навівтакі аргументи: 1) укладач першого спискуСофійського літопису зовсім не мав і не міг матимотивів видумувати подібну подію і записав її,очевидно, запозичивши з якогось давнішогосписку, який до нас не дійшов; 2) сам характерповідомлення – короткий, простий і неочікуваний– свідчить, що автор сам не знаходив у ньомуособливої ваги, і помістив наче випадково міжіншими подіями (коли б подія була видумана зпевною метою, то згадка у літописі зайняла б

більше місця); 3) відсутність цієї згадки вновгородських літописах пояснюється тим, що втой час у Новгороді складалося декілька літописіврізними особами, які неоднозначно дивилися наісторичні події (бо суздальські і київські літописці,наприклад, порізному оцінювали одних і тих жекнязів), тож відмінні оцінки й погляди могли бутив і новгородських літописців щодо школи – однізгадали і ці літописні свідчення до нас не дійшли,але дійшли до автора Софійського літопису, інші– не згадали і ці свідчення до нас дійшли (а вНовгородських літописах і щодо Ярослава булирізні підходи – в одних описувалися його дії, вінших – ні); 4) на Соборі духовенства 1551 р.згадувалося те, що у Новгороді з давніх часів булашкола [4, 23 – 26]. Власне у цьому прикладібачимо застосування ученим аналітичної тасинтетичної критики. Перші дві тези спрямованіна спростування можливої авторської вигаданостіописуваної події, третя – на зародження думкипро існування повідомлення про подію у раднішихджерелах, які до нашого часу просто не дійшли,а четверте – на підкріплення думки про існуваннянавчальних закладів у Новгороді загалом іводночас закладення інтенційного уявлення проіснування, зокрема, й Ярославової школи у цьомузагалі. На нашу думку, усі чотири складові цьогопояснення мають проблеми з доказовістю івикликають сумніви. Проте М. Лавровськийвважав згадку в Софійському літописі прозакладення Ярославом школи в Новгородідостовірною.

При наявності кількох джерел, які стосувалисяоднієї теми, вчений, звісно, співставляв їх, порівнював.Це давало йому змогу досягати кількох цілей.

Поперше, здійснювати верифікацію змістовоїкомпоненти джерела. М. Лавровський у своємунаративі не часто, проте наголошував на потребіперевіряти свідчення джерела, насампередавторськи акцентованого, зокрема спогадів.Говорячи про спогади експрофесора Харківськогоуніверситету Роммеля, дослідник відзначив, щосвідчення, “…як загалом повідомлюванімемуарами, вимагають в кожному даному випадкуретельної перевірки” [3, 3]. Спогади Роммеля вінверифікував за допомою спогадів колишньогостудента цього ж навчального закладуТ. Селіванова.

Подруге, вказувати на генетично-герменевтичний зв’язок між певними джерелами.Реалізація цієї мети особливо помітна у праціМ. Лавровського про педагогічні твори КатериниІІ. Відзначаючи те, що у своїх працях імператрицяспиралися на трактати Дж. Лока та М. Монтеня,вчений вказував на прямі запозичення Катериноюідей, міркувань, тез. При цьому вдавався до


78

співставлення через цитування творів у двохколонках – зліва “Інструкція Князю НіколаюІвановичу Салтикову” Катерини, з правого боку– витяги із педагогічного трактату Дж. Лока [5,96 – 98, 100 – 101]. Більше того, дослідник навітьспівставив твори Катерини, її однумця іпомічника І. Бецького та іноземних філософів.Таке порівняння привело М. Лавровського до“позитивного висновку” якщо не пробезпосереднє запозичення всього розділу протілесне виховання Катериною ІІ з праціІ.І. Бецького “Коротка настанова, вибрана зкращих авторів з деякими фізичними приміткамипро виховання дітей від народження їх до юності”(1766 р.), то принаймні про цілковиту згодуімператриці і її помічника у поглядах на цейпредмет [5, 94 – 95].

Потретє, доповнювати твердження одногоджерела змістовими компонентами іншого.Зокрема, у праці про давньоруські школиМ. Лавровський порівнював руські та візантійськілітописи, наголошуючи, що порівняння потрібноне лише для того, щоб показати і пояснитивідсутність в руських літописах детальнихвідомостей про освіту в Русі, але й для того, щобвизначити наскільки візантійські історики здатнізаповнити нестачу відомостей про руську освіту[4, 12 – 13]. Зрештою вчений зазначив: “І якщосправедливою є думка, що ще з початку Х ст., іособливо з часу запровадження ХристиянстваВолодимиром, встановився тісний духовнийзв’язок між Візантією і Руссю, що не тільки устрійцеркви незмінно було передано нам першою, алеі багато явищ суспільного життя підпали під їївплив, то, при розгляді свого предмета, мивважаємо себе вправі інколи користуватисявказівками Візант. письменників на такі рисиосвіти загалом, за допомогою яких можна деякз’ясувати стан давньоРуської першопочатковоїосвіти, і про які або мовчать, або говорять неясноі коротко наші літописи” [4, 13]. Зауважимо, щотакий метод видається сумнівним з поглядунаукової критики, бо більше ґрунтується наірраціональних компонентах (“тісний духовнийзв’язок” тощо), але для вченого доби романтизмувін був достатньо умотивованим, щоб задіюватисяу дослідницькій процедурі.

Часто М. Лавровський вдавався до співставленнякількох джерел і одночасного застосування щодоних внутрішньої та зовнішньої критики. Так,аналізуючи видані 1860х рр. спогади професораРоммеля про початкову історію Харківськогоуніверситету, вчений не погоджувався з деякимийого твердженнями, зокрема щодо професорівросіян. Шукаючи аргументи проти таких

тверджень, дослідник вдається до інших джерел:журналів вченої ради й спогадів колишньогостудента Т. Селіванова. При цьому МиколаОлексійович апріорно надає їм значно більшоїваги, бо перші – документи офіційні (а їм ученийтрадиційної довіряв більше), а другі, напереконаня науковця, відзначаються “примирливимхарактером” [2, 224]. Тож власне цим джереламвін, посуті, надає статус верифікаційногомайданчика для спогадів Роммеля.

Висновки. Отже, герменевтичні технологіївивчення писемних історикопедагогічнихджерел, які застосовував М. Лавровський,відповідали тогочасним здобуткам історичногоджерелознавства. Загалом, учений задіювавздебільшого зовнішню критику джерел (дата іавторство, класифікація, репрезентативність,достовірність документів), натомість внутрішнякритики будувалася на герменевтичнму принципі“уважного” вчитування у текст, співставленні зіншими джерелами. Подальшого вивченняпотребує ставлення М. Лавровського до історикопедагогічного факту.

1. Історичне джерелознавство. Підручник / Я.С. Калакура,І.Н. Войцехівська, Б.І. Корольов та ін. – К.: Либідь,2002. – 488 с.

2. Лавровский Н. Василий Назарьевичъ Каразинъи открытие Харьковскаго университета / Н. Лавровский// Журнал Министерства Народнаго Просвещения.– 1871. – Ч. СLIX. – С. 57 – 106, 197 – 247.

3. Лавровский Н. Замечания о первоначальнойистории Харьковскаго университета / Н. Лавровский.– Б.м., б.р. – 57 с.

4. Лавровский Н. О древне-русскихъ училищахъ /Н. Лавровский. – Харьковъ: Въ университетскойтипографии, 1854. – 185 с.

5. Лавровский Н. О педагогическомъ значениисочинений Екатерины Великой / Н. Лавровский. –Харьковъ: Въ университетской типографии, 1856.– 187 с.

6. Лавровский Н. Очеркъ жизни и деятельностиК.-Я. Эрбена / Н. Лавровский / / ЖурналъМинистерства Народнаго Просвещения. – 1871. –Часть CLIV. – С. 1 – 19.

7. Лавровский Н. Памятники стариннаго русскаговоспитания / Н. Лавровский // Чтения въИмператорскомъ Обществе истории и древностейроссийскихъ при Московскомъ университете. –1861. – июль – сентябрь. – Книга третья. – Ч. ІІІ:Материалы славянские. – С. 1 – 71.

8. Лавровский Н. Гимназия высшихъ наукъ кн.Безбородко въ Нежине (1820 – 1832 г.) / Н. Лавровский.

– К.: Типография М.П. Фрица, 1879. – 158 с.




79 Молодь і ринок №9 (140), 2016

Постановка проблеми в загальномувигляді та її зв’язок з важливиминауковими та практичними

завданнями. Компетентнісний підхід є одним ізважливих концептуальних принципів, якийвизначає модернізацію змісту освіти та підготовкифахівців. Адже саме необхідність впровадженняінноваційних процесів в сучасній системі освітизагострила потребу формування соціальнокомпетентного фахівця, здатного самостійноприймати рішення, нести за них відповідальність,позитивно вибудовувати відносини внавколишньому соціумі. Тому зростає рольвключення соціального компонента в освітній

процес вищого навчального закладу, якийсприятиме цілісному становленню та розвиткуособистості майбутнього фахівця з притаманноюйому соціальною компетентністю.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, уяких започатковано розв’язання цієї проблемиі на які спирається автор; виділенняневирішених раніше частин загальної проблеми,котрим присвячується означена стаття.Вивчення питання соціальної компетентності вісторичному контексті розпочато зарубіжниминауковцями (Дж. Гілфорд, Е. Торндайк та ін.) [3]з розробки концепції соціального інтелекту. Усучасних дослідженнях вказано, що, на відміну

УДК 37.013.42:378.094Наталія Борбич, кандидат педагогічних наук

Луцького педагогічного коледжу

КРИТЕРІЇ ТА ПОКАЗНИКИ СФОРМОВАНОСТІ СОЦІАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІУ статті автором розроблено та обґрунтовано критерії та показники сформованості соціальної

компетентності студентів педагогічних коледжів. Представлені критерії оцінювання соціальноїкомпетентності студентів педагогічних коледжів відображають взаємозв’язки та взаємозалежністьміж її складовими, розкривають в специфічних ознаках кожного її структурного компонента і показуютьдинаміку досліджуваного процесу. По кожному критерію було розроблено набір відповідних показників,на основі аналізу яких можна робити висновки про рівень сформованості соціальної компетентностістудента.

Ключові слова: критерій, показник, соціальна компетентність, студент педагогічного коледжу,формування.

Літ. 5.

Наталья Борбич, кандидат педагогических наукЛуцкого педагогического колледжа

КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ СФОРМИРОВАНОСТИ СОЦИАЛЬНОЙКОМПЕТЕНТНОСТИ

В статье автором разработаны и обоснованы критерии и показатели сформированностисоциальной компетентности студентов педагогических колледжей. Представленные критерии оценкисоциальной компетентности студентов педагогических колледжей отражают взаимосвязи ивзаимозависимость между ее составляющими, раскрывают в специфических признаках каждого ееструктурного компонента и показывают динамику исследуемого процесса. По каждому критерию былразработан набор соответствующих показателей, на основе анализа которых можно делать выводыоб уровне сформированности социальной компетентности студента.

Ключевые слова: критерий, показатель, социальная компетентность, студент педагогическогоколледжа, формирование.

Nataliya Borbuch, Ph.D. (Pedagogy) Lutsk Pedagogical College

THE CRITERIA AND INDICES OF THE FORMATIONOF SOCIAL COMPETENCE

The author developes and substantiates the criteria and indices of the formation of the students’ socialcompetence in pedagogical colleges. The criteria of the assessment of the students’ social competence inpedagogical colleges, represented here, reflect the interconnection and interdependence between its componentsreveal the structural component in the specific features and demonstrate the dynamics of the studying process.A set of relevant indicators was developed to each criterion, on the basis of which, it is possible to make theconclusion about the level of the students’ social competence.

Keywords: a criterion, an indicator, a social competence, a student of Pedagogical College, formation.

© Н. Борбич, 2016

КРИТЕРІЇ ТА ПОКАЗНИКИ СФОРМОВАНОСТІ СОЦІАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

80

від соціального інтелекту, соціальна компетентністьвиявляється не в знаннях і розумових навичках,а в способі оперування знаннями, правиламиінтерпретації, ефективності та адекватності врізних проблемних ситуаціях [4].

Конструктивним для нашого дослідження євизначення соціальної компетентності особистості,запропоноване І. Зарубінською в її дисертаційнійроботі “Теоретикометодичні основи формуваннясоціальної компетентності студентів вищихнавчальних закладів економічного профілю”:“Соціальна компетентність особистості – цескладна, інтегративна характеристика, сукупністьпевних якостей, здібностей, соціальних знань івмінь, переживань, емоційноцінніснихорієнтацій, переконань особистості, які дають їйможливість активно взаємодіяти із соціумом,налагоджувати контакти з різними групами йіндивідами, брати участь у соціально значущихпроектах і продуктивно виконувати різні соціальніролі” [2, 92]. У широкому значенні соціальнакомпетентність ученою потрактована якіснування цінностей, знань і вмінь у виглядісоціальних практик. Соціальна компетентність єоднією з ключових компетентностей особистості,а отже, “ суб’єктивною категорією, яка визначаєздатність людини здійснювати складніполіфункціональні, поліпредметні, культуродоцільнівиди діяльності, ефективно розв’язувати відповідніпроблеми. Вона охоплює різні сфери людськоїдіяльності: навчальну, професійну, власнесоціальну взаємодію – та виступає важливоюпередумовою продуктивної міжособистісної взаємодіїв усіх видах професійної діяльності [2, 410].

На основі аналізу наукових джерел намивстановлено, що соціальну компетентністьдослідники визначають порізному, щохарактеризує її як багатофункціональне, складнеособистісне утворення, проте питання формуваннясоціальної компетентності студентів педагогічнихколеджів поки що не стало предметомсамостійного дослідження. Так, потребуєуточнення саме поняття соціальної компетентностістудентів педагогічних коледжів як педагогічноїкатегорії, нез’ясованою залишається структураозначеного феномена, недостатньообґрунтованими є критерії та показникисформованості соціальної компетентності.

Формування мети статті. Розумінняактуальності й важливості окресленої проблемиспонукало нас до вирішення на теоретичномурівні такого завдання: з’ясувати сутність,структуру, визначити критерії та показникисформованості соціальної компетентностістудентів педагогічних коледжів.

Виклад основного матеріалу дослідження зповним обґрунтуванням отриманих науковихрезультатів. Невипадковим об’єктом нашогодослідження є студенти педагогічних коледжів,оскільки вони є особливою соціальноюкатегорією, яка організаційно об’єднанаінститутом вищої освіти і характеризуєтьсявисоким освітнім рівнем, соціальною активністю,достатньо гармонійним поєднанням інтелектуальноїта соціальної зрілості, готовністю досамовизначення та соціального становлення. Самевони транслюють засвоєні соціальні знання,цінності та досвід, закладають основи соціальноїактивності, моральної підготовленостіпідростаючого покоління до життя в суспільстві.Власне це й зумовлює цілеспрямованість студентана підготовку до обраної педагогічної професії тає необхідною умовою соціальних перетворень,оскільки саме через навчання у коледжіформуються особистісноважливі якості та досвідсуспільної поведінки.

Соціальна компетентність (social competence)– це здатність бути відповідальним, активним,ініціативним, готовим до співробітництва.Соціальна компетентність студентів педагогічнихколеджів передбачає відкритість до світу йвідповідальність за навколишнє соціальнесередовище, уміння працювати в студентськомуколективі (що охоплює традиційне поняттяколективної етики), здатність спілкуватися – і єодним із наступних видів компетентностей,загальноприйнятих у європейських країнах:предметна компетентність (subjectmattercompetence) – передача знань і незалежнеоперування ними; особистісна компетентність(personal competence) – розвиток індивідуальнихздатностей і талантів, поінформованість у власнихсильних і слабких сторонах, здатність досамоаналізу; методологічна компетентність(methodological competence) є умовою розвиткупредметної компетентності і передбачає гнучкістьмислення, самоосвіту, здатність до незалежногорозв’язання проблем, самовизначення [5, 72].

Формування соціальної компетентностістудентства є важливою психологопедагогічноюй соціальною проблемою, вирішення якоїторкається основних питань суспільства й освіти,оскільки в умовах соціальноекономічних змінперед освітою стоїть завдання не просто датимайбутнім фахівцям певний рівень знань, умінь інавичок з основ педагогічної діяльності, але йзабезпечити здатність і готовність жити всучасному суспільстві, досягати соціальнозначимих цілей, ефективно взаємодіяти йвирішувати життєві проблеми.



81 Молодь і ринок №9 (140), 2016

Як зауважує І. Зарубінська, нині не існуєцілісної й загальної теорії формування соціальноїкомпетентності особистості у студентському віці.Дослідження переважно зосереджені намеханізмах і способах формування окремихскладових досліджуваного феномена. Йдеться пророзвиток розумових і навчальних дій,наголошується на важливості діяльності якактивності особистості загалом. Розглядаютьсямеханізми формування окремих якостей тахарактеристик особистості, які становлять змістособистісного компонента соціальноїкомпетентності. Детермінантами формуваннясоціальної компетентності особистості є комплексмакросоціальних, мікросоціальних тасуб’єктивних чинників [2, 73].

На основі аналізу різних підходів учених щодоструктури соціальної компетентності основнимиїї компонентами визначаємо наступні: когнітивний(знання, що впливають на результативністьсоціальної взаємодії), мотиваційноціннісний(життєві цінності особистості, її орієнтації тамотиви ставлення); діяльнісний (практичнареалізація засвоєних знань і способів дій, досвіддіяльності) та рефлексивний (самопізнаннясуб’єктом власних психічних актів, станів,поведінки; розуміння дій і поведінки іншихучасників взаємодії, оцінку цього процесу та, занеобхідності, його корекцію).

У процесі розвитку освітнього середовищапедагогічного коледжу, соціальна компетентністьяк соціальне явище може перетворюватися вінтеграційну якість, узагальнену для аналізусоціальної активності особистості. Звідсивипливає, що поняття соціальної компетентностіособистості взаємопов’язане зі змістом соціальноїкомпетентності осіб, які оточують конкретнулюдину, членів певної соціальної групи йсуспільства в цілому.

З огляду на це, в контексті вимірювання рівнівсформованості соціальної компетентностістудентів педагогічних коледжів важливимпоказником є не лише результативність їхдіяльності, а й особистісні відчуття при цьому таставлення до людини, до інших суб’єктів(об’єктів) взаємодії.

Критерії оцінювання соціальної компетентностістудентів педагогічних коледжів маютьвідображати взаємозв’язки та взаємозалежністьміж її складовими, розкриватися в специфічнихознаках кожного її структурного компонента іпоказувати динаміку досліджуваного процесу. Длядіагностики реального рівня сформованостісоціальної компетентності студентів педагогічнихколеджів нами використані підходи й частково

критерії, наведені в науковому дослідженніІ. Зарубінської [2, 106 – 107].

Тож визначення критеріїв діагностикисоціальної компетентності особистостімайбутнього вчителя ґрунтувалося на її сутнісниххарактеристиках та загальних положенняхкритеріального підходу. Структура взаємопов’язанихкомпонентів (когнітивний, мотиваційноціннісний,діяльнісний, рефлексивний), враховується прирозробці критеріїв формування сформованостісоціальної компетентності студентів педагогічнихколеджів.

Розглядаючи соціальну компетентністьособистості як складне особистісне утворення таберучи до уваги її структурні компоненти,вважаємо за доцільне оцінювати рівень їїсформованості у студентів педагогічних коледжівза такими критеріями: когнітивним, пов’язаниміз соціальними знаннями, навичками та методамипізнання навколишньої реальності (відповідно докогнітивного компонента); ціннісномотиваційним –із соціальними цінностями, потребами,мотиваційними орієнтаціями в міжособистіснихвідносинах (відповідно до мотиваційноціннісногокомпонента); діяльніснопрактичним – ізсоціальним досвідом, соціальним інтелектом тавміннями соціального функціонування, успішноговиконання педагогічних функцій, соціальноюактивністю (відповідно до діяльнісногокомпонента); рефлексивносаморегулятивним,пов’язаним із рефлексивними вміннями йособистісними якостями майбутнього вчителя, щодають змогу інтегрувати внутрішні й зовнішніресурси для досягнення особистісно та соціальнозначущих цілей, розв’язання проблем у процесіміжособистісної взаємодії та здатністюмайбутнього вчителя до усвідомленої івідповідальної постановки життєвих завдань,професійних цілей й особисту активність у їхдосягненні засобами самоорганізації та вольовоїсаморегулятивної діяльності, соціальною зрілістю(відповідно до рефлексивного компонента).

Кожен критерій вимагав розробки наборувідповідних показників, на основі аналізу якихможна робити висновки про рівеньсформованості соціальної компетентностістудента. Так, показниками когнітивного критеріюсформованості соціальної компетентностістудентів педагогічних коледжів нами визначено:загальну успішність студента, якість світогляднихі людинознавчих знань, ставлення до збагаченняй поглиблення соціальнопрофесійних знань,навички самоосвіти, педагогічного пошуку,креативність мислення, оволодіння методаминаукового пізнання [1, 38 – 39].


82

Ціннісномотиваційний критерій містить такіпоказники: чіткість ієрархії цінностей,умотивованість майбутнього вчителя до творчоїпедагогічної діяльності, потреба в міжособистіснійсоціальній взаємодії. Показниками діяльніснопрактичного критерію сформованості соціальноїкомпетентності вважаємо: усвідомленняпрофесійних дій і рішень, навичкиконструктивної взаємодії (соціальний інтелект),соціальну активність як самодіяльність особи, щомає самостійну силу реагування і виявляється увільній, свідомій, внутрішньо необхіднійдіяльності, як особливу діяльність – з власногобажання, з власної ініціативи, яка спрямована на“творчу” взаємодію з навколишнім середовищем,його освоєння та зміну. До показниківрефлексивносаморегулятивного критеріюсформованості соціальної компетентностістудентів педагогічних коледжів нами віднесено:усвідомлення рольової поведінки, комунікативнутолерантність, адекватність самооцінки;переконаність у необхідності саморозвитку тасамовдосконаленні; самостійність у прийняттірішень; готовність до саморегуляції, а також рівеньсоціальної зрілості (соціальне самовизначення,соціальна відповідальність), зміст якої відтворюєлише те, що фактично сформовано в людини, атакож те, що із трансформованого ззовні увнутрішню структуру новоутворень особистостібезпосередньо реалізується в перетворювальнійдіяльності, спрямованій на вдосконаленняпрофесійної діяльності та стосунків, які формуютьособистість і впливають на інших людей.

Визначені критерії та показникисформованості соціальної компетентності єосновою для визначення рівнів сформованості цієїякості у студентів педагогічних коледжів. На нашудумку, рівень формування соціальноїкомпетентності студентів педагогічних коледжіввідображається шляхом встановлення конкретнихознак, які характеризують прояв їх основнихкритеріїв через частоту, яскравість та постійність.Тому у ході дослідження було визначено п’ятьрівнів сформованості соціальної компетентностістудентів педагогічних коледжів: початковий,низький, середній, достатній і високий.

Під час констатувального експерименту, якийпроводився упродовж 2008/2009 н. р., до роботибуло залучено 256 студентів Луцького,ВолодимирВолинського та Дубенськогопедагогічних коледжів. Для визначення рівнясформованості соціальної компетентностістудентів за кожним із критеріїв було розробленота впроваджено методику діагностики соціальноїкомпетентності майбутнього вчителя:

1) за когнітивним критерієм – контентаналіз,аналіз студентських робіт, бесіда, спостереження,аналіз творчих завдань, тест незавершенихречень;

2) за ціннісномотиваційним критерієм –анкетування, бесіда, спостереження, методикиекспресдіагностики соціальних цінностейособистості (“Ціннісні орієнтації” М. Рокича,“Мотивації професійної діяльності” К. Земфір вмодифікації А. Реана);

3) за діяльніснопрактичним критерієм –спостереження, аналіз студентських робіт,незалежна експертна оцінка, оцінка методистів зпрактики, анкетування, бесіда, тестові методики(“Діагностика лідерських здібностей” Є. Жариковата Є. Крушельницького, “КОЗ1”, “Діагностикасоціального інтелекту” Дж. Гілфорда іМ. Саллівена, “Виявлення творчого потенціалу”Н. Кіршевої та Н. Рябчикової та ін.);

4) за рефлексивносаморегулятивним критерієм– анкетування, спостереження, бесіда, тестовіметодики (“Діагностика комунікативноїтолерантності” за В. Бойко, “Самооцінкапсихологічної адаптивності”, “Діагностикаіндивідуальних особливостей саморегуляції” заВ. Моросановою, “Діагностика здатності доспівпереживання” С. Дідато, “Методика оцінкирівня самоактуалізації” А. Шострома, “Методикавиявлення рівня соціальної зрілості”, “Методикадослідження самооцінки” та ін.).

Встановлено, що за когнітивним критерієм устудентів переважає середній рівеньсформованості соціальної компетентності (41,01%– 105 осіб). При цьому 185 студентів, маючихорошу успішність і непогану якість засвоєннясвітоглядних знань, недостатньо вмотивовані натворчий пошук більш повної інформації(72,26 %), 167 осіб не схильні до організаціїсамостійної роботи (65,23 %) тощо.

За ціннісномотиваційним критерієм загалому 25,39 % опитаних (65 осіб) виявлено високий ідостатній рівні соціальної компетентності. Значначастина студентів не усвідомлюють взаємозалежностімайбутніх життєвих досягнень від якості здобутоїосвіти та рівня соціальної активності (54,29 % –139 осіб), не задумувалися над проблемоюгуманності у відносинах з іншими людьми (15,23%– 39 осіб), допускають приниження людськоїособистості, її образу, використання (10,15 % –26 осіб) тощо.

За діяльнісноповедінковим критеріємконстатовано високий і достатній рівні соціальноїкомпетентності у 22,26 % (57 осіб), а низький іпочатковий – у 44,92 % (115 осіб). Як результат,за рівнем розвитку здатності розуміти логіку



83 Молодь і ринок №9 (140), 2016

розвитку ситуацій взаємодії середній показник постудентській групі 1,8 балів, а за чутливістю дохарактеру і відтінків людських взаємовідносин –2,7 бали з максимальних 5.

Значна частина студентів (42,96 % – 110 осіб)мають низький і початковий рівні соціальноїкомпетентності за рефлексивносаморегулятивнимкритерієм. Серед опитаних: 56,25 % (144 особи) –виявили байдужість до свого становища устудентській групі; 24,21 % (62 особи) – маютьнизький рівень сформованості комунікативноїтолерантності; 34,76 % (89 осіб) – низький рівеньемпатійності. При тому, що лише третинаопитаних (30,07 % – 77 осіб) прагнуть досамопізнання і ще менше (7,81 % – 20 осіб) єсамоактуалізованими.

Висновки дослідження і перспективиподальших розвідок у даному напрямку.Узагальнення отриманих результатів дозволилоговорити про те, що навчальновиховний процесу педагогічному коледжі є важливим чинникомформування соціальної компетентностіособистості студента. Однак професійнапідготовка студентів педагогічних коледжівзорієнтована переважно на здобуття знань і вмінь(когнітивний компонент), а тому не дозволяєповною мірою задовольняти потреби студентів воволодінні різними стилями й способамиконструктивної міжособистісної взаємодії,розвитку їх досвіду адекватної поведінки вскладних ситуаціях, формуванні чіткої соціальноїпозиції та соціальної зрілості. Як результат,високий рівень сформованості соціальноїкомпетентності проявляється лише у 2,34 %студентів педагогічних коледжів (6 осіб), достатній– у 22,26 % (57 осіб), середній – у 36,71 % (94особи), низький – у 31,64 % (81 особа),початковий – у 7,03 % (18 осіб).

Формування соціальної компетентностістудентів педагогічних коледжів будерезультативним, якщо студенти, осмислюючисоціальну компетентність як категорію цінності,зацікавлені процесом опанування змістудосліджуваного феномена в єдності йогоструктурних компонентів, а також результатом,що досягається завдяки створенню адекватнихпоставленій меті педагогічних умов. Саме це ібуде предметом наших подальших досліджень.

1. Борбич Н.В. Аналіз рівня сформованостісоціальної компетентності студентівпедагогічного коледжу / Н.В. Борбич //Педагогічний дискурс: зб. наук. праць / гол. ред.І.М. Шоробура. – Хмельницький: ХГПА, 2012. –Вип. 13. – С. 36 – 42.

2. Зарубінська І.Б. Теоретико-методичніоснови формування соціальної компетентностістудентів вищих навчальних закладівекономічного профілю: дис. … д-ра пед. наук:13.00.04 / Зарубінська Ірина Борисівна; Інститутвищої освіти НАПН України. – К., 2011. – 505 с.

3. Козляковський П.А. Загальна психологія:навч. посіб. В 2 т. Т. 2 / П. А. Козляковський. – 2-гевид., доповн. і перероб. – Миколаїв: Вид-во МДГУім. Петра Могили, 2004. – 240 с.

4. Краснокутская С.Н. Социальная компетентностькак качественная характеристика процессасоциализации студентов / Светлана НиколаевнаКраснокутская // Сборник науч. трудов Северо-Кавказского гос. техн. ун-та. Серия:Гуманитарные науки. – Ставрополь: СевКавГТУ,2005. – №1 (13). – С. 77 – 79.

5. Definition and Selection of Competencies.Country Contribution Process: Summary andCountry Report. – Uri Peter Trier. – University ofNeuchatcl, October, 2001. – 279 p.



30 вересня всеукраїнський день бібліотек Із впевненістю можна сказати, що бібліотека – це своєрідна точка опори, на якій

будується простір культурного суспільства. У кожній країні в різні періоди бібліотеки виконували важливу духовну місію – бути дзеркалом і пам’яттю народу та держави.

“Велика-бо користь буває чоловікові від науки книжної, бо книги вказують нам і

навчають нас, як іти шляхом покаяння, і мудрість, і стриманність здобуваємо із слів книжних. Книги подібні рікам, що тамують спрагу цілого світу – це джерела мудрості. Книга – бездонна глибина, ми ними в печалі втішаємось, вони – узда для тіла і душі. Мудрість – велика”.

Повість минулих літ

84

Постановка проблеми. З розширеннямміжнародного співробітництва врамках економічної і політичної

глобалізації суттєво підвищились вимоги довипускників українських вищих навчальнихзакладів, в тому числі і мовних спеціальностей.Найважливішим компонентом майбутньоїпрофесійної діяльності студентів мовнихфакультетів є формування та розвиток іншомовноїкомпетенції в усному мовленні. Зокрема, уПрограмі для вищих навчальних закладів, якіздійснюють підготовку фахівців з англійської мови[3], зазначається, що випускники повинні

виявити вміння висловлюватись вільно іспонтанно, не відчуваючи браку мовних засобівдля вираження думки.

Одним із ефективних засобів розвитку уснихкомунікативних умінь майбутніх фахівців зіноземної мови є вільний переказ, під якимрозуміється передача основного зміступрослуханого (прочитаного) тексту “своїмисловами”.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Питання методики навчання переказуіншомовного тексту розглядається низкою авторів(Л.І. Лазаркевич, К.В. Леонтьєва, С.С. Максимчук,

УДК 378.147.016:811.111(07)

Лариса Гронь, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри методики викладання іноземних мовРівненського державного гуманітарного університету

ШЛЯХИ УДОСКОНАЛЕННЯ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ ВІЛЬНОГО ПЕРЕКАЗУСТУДЕНТІВ МОВНИХ ФАКУЛЬТЕТІВ ВНЗ

У статті розглядаються шляхи удосконалення навчання вільного переказу студентів мовнихфакультетів вищих навчальних закладів. Проведено аналіз різних методичних прийомів навчання переказуіноземною мовою з точки зору розвитку у студентів базисних умінь вільного переказу: умінь смисловоїорганізації та мовного оформлення власного висловлювання.

Експериментально встановлено, що навчання переказу шляхом його скорочення, спрощення іперефразу є найефективнішим засобом підготовки до вільного переказу.

Ключові слова: усномовленнєва компетенція, вільний переказ, методичні прийоми, скорочення,спрощення, перефраз.

Літ. 5.

Лариса Гронь, кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания иностранных языковРовенского государственного гуманитарного университета

ПУТИ УСОВЕРШЕНСТОВАНИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ СВОБОДНОМУПЕРЕСКАЗУ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ ВУЗ

В статье рассматриваются пути усовершенствования обучения свободному пересказу студентовязыковых факультетов ВУЗ. Проведен анализ различных методических приемов обучения пересказу наиностранном языке с точки зрения развития у студентов базисних умений свободного пересказа: уменийсмысловой организации и языкового оформления собственного высказывания.

Експериментально установлено, что обучения пересказу путем его сокращения, упрощения иперефраза является самым эффективным средством подготовки к свободному пересказу.

Ключевые слова: устноречевая компетенция, свободный пересказ, методические приемы,сокращение, упрощение, перефраз.

Larysa Hron, Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor of theMethodology of Teaching of Foreign Language Department

THE WAYS TO IMPROVE THE PROCESS OF TEACHING OF FREE RETELLING BYSTUDENTS OF FOREIGN LANGUAGE DEPARTMENT AT HIGHER EDUCATION

INSTITUTIONSThe article deals with the problem of the ways to improve the process of teaching of free retelling by

students of foreign language department at higher education institutions. The article analyzes the differentmethodical techniques of teaching of retelling in foreign language from the point of development of students’basic skills of free retelling (skills of organizing the contents and linguistic presentation of own utterance).

It is experimentally determined that teaching of retelling by means of reducing, simplification andparaphrasing is the most effective way of preparation for free retelling.

Keywords: an oral speech competence, free retelling, methodical techniques, reducing, simplification, paraphrasing.

© Л. Гронь, 2016


85 Молодь і ринок №9 (140), 2016

В.С. Цетлін, В.А. Щоголєва і Б.Г. Скобін та ін.),однак проблема зберігає свою актуальність.Головною причиною, на наш погляд, є низькийрівень сформованості усномовленнєвих уміньстудентів. Як відмічають дослідники (П.Б. Гурвич,В.В. Матвєйченко, В.І. Невська та ін.) і яксвідчить наш власний досвід роботи на мовномуфакультеті ВНЗ, усне монологічне мовленнястудентів як молодших, так і старших курсів невідзначається змістовністю, логічністю,оригінальністю, критичністю, емоційністю тощо.Найчастіше перекази характеризуютьсявідсутністю важливих деталей (Ю.В. Єрьомін),використанням випадкових слів оригіналу,недостатньою зв’язністю між реченнями або їївідсутністю (Дж. Дей, Д. Фішер). Вказані недолікинаштовхують на думку про те, що студентівспеціально не навчають переказу. Потрібно матина увазі, що вміння передати зміст сприйнятоготексту (переказ) може бути і чисто навчальним, імовленнєвим (комунікативним), включеним вусне іншомовне спілкування. Різниця полягає вінструкції: або переказати текст, щобпродемонструвати рівень сформованостінавчальних умінь, або переказати зміст текстуспіврозмовникові, який цей текст не читав (нечув), з урахуванням ситуації і з певниммовленнєвим завданням.

Невирішеність проблеми навчання переказупідтверджується й тим, що в практиці викладаннявикористовується переважно переказ, близькийдо тексту. А це призводить до того, що студентизапам’ятовують запропонований текст івідтворюють його майже дослівно. При цьомуосновне навантаження припадає на оперативнупам’ять, а усномовленнєві вміння, які лежать воснові вільного переказу (переказу основногозмісту сприйнятого тексту своїми словами), нерозвиваються.

У теорії адаптації переказ розглядається якреконструкція, мислительна перебудоваоригінального тексту та його осмислення упроцесі запам’ятовування. Переказуючи текст,студент здійснює активну мислительну діяльність,результатом якої є спрощення, адаптаціясприйнятого мовленнєвого повідомлення. Упроцесі редукції відбувається відбір матеріалу,його аналіз, виділення основного, суттєвого, йогоузагальнення. Перетворення відрізняютьсяскладністю і обумовлюються трансформацією іновокомбінуванням як елементів змісту, так ізасобів вираження. Отже, репродукція з опороюна ситуацію, задану іншомовним текстом, доволіскладна, і потребує проведення певної підготовчоїроботи до викладу змісту сприйнятого матеріалу.

Однак питання про те, як навчати переказу,залишається до цього часу дискусійним уметодиці.

Метою статті є визначення ефективнихшляхів удосконалення процесу навчання вільногопереказу студентів мовних факультетів ВНЗ наоснові порівняльного аналізу методичнихприйомів, які використовуються на етапіпідготовки до відтворення змісту сприйнятоготексту.

Виклад основного матеріалу дослідження.Аналіз методичних прийомів навчання різнихвидів переказу іноземною мовою (стислого,детального, вибіркого, вільного) показав, що упідготовці до різних видів переказів є багатоспільного. Наприклад, для будьякого видупереказу потрібен план, при всіх видах переказупотрібні деякі скорочення і видозміни речень іуривків тексту. Однак у залежності від виду таформи переказу ті чи інші прийоми роботивідіграють більшу або меншу роль.

Ми підійшли до вирішення даного питання зточки зору розвитку у студентів базисних уміньвільного переказу, а саме: умінь смисловоїорганізації та мовного оформлення власногопродукованого висловлювання. Виходячи з цього,підготовча робота до вільного переказу повинна,поперше, полегшити виклад розвитку подій абофактів сприйнятого оповідання, подруге,забезпечити запам’ятання необхідних дляпереказу елементів тексту, потретє, полегшитиперетворення тексту оригіналу, спрямоване найого скорочення і спрощення.

Одним із традиційних методичних прийомівпідготовки до переказу є складення плану [2; 4].Процес складення плану передбачає виділеннялогічної структури тексту, що досягаєтьсярозчленуванням тексту на закінчені смисловічастини – “мікротеми” і виділення головної думкикожної частини на основі узагальнення змісту. Цівузлові речення (“факти”, “смислові віхи”),розміщені в логічній послідовності, є носіямиосновної смислової інформації повідомлення іможуть бути використані для плану, тобто пунктиплану допомагають “організовувати зміст”висловлювання. При цьому розвиваються уміннявичленити і викласти кульмінаційну подію;виділити факти і події, які ведуть докульмінаційного моменту і пояснюють його;встановити їх логічну послідовність на основіусвідомлення причиннонаслідкових і часовихзв’язків та відношень між ними; вміння опуститинесуттєві факти, які не порушують логікурозповіді і не сприяють розкриттю теми таосновної ідеї оповідання. Але слід відмітити, що


86

не завжди вузлові речення тексту можуть бутивикористані як пункти плану. У процесі йогоскладення часто виникає необхідністьформулювання пунктів плану самими студентами.Цей процес потребує високого рівня абстрактногомислення студентів. Чим більше елементів текступотрібно узагальнити, тим складніше длястудента побудувати узагальнююче речення, якеявляє собою основну думку даного фрагментатексту. Оволодіння цим прийомом сприяєрозвитку такого вміння мовного оформленняпереказу як уміння будувати реченнязамінники(групи речень або абзаців) за умови адекватностіїх смислового змісту. З іншого боку, план майжене допомагає керуванню підготовкою до переказуз точки зору його перетворення, оскільки нерозвиває вміння здійснювати навчальні дії поскороченню і спрощенню мовної і мовленнєвоїформ сприйнятого тексту. Однак пункти плануніколи не будуть зайвими опорами при викладеннізмісту прочитаного чи почутого, якщосприйнятий текст великого обсягу, хоча мовнеоформлення висловлювання план майже неполегшує.

Навчати переказу пропонується за допомогоюключових (опорних) слів [2; 4]. При підготовцідо відтворення сприйнятого тексту із нього“вичленяються” найважливіші моменти, якізаписуються у вигляді ключових слів та виразів.Ці вербальні опори слугують “смисловими віхами”при переказі. Найефективнішими з точки зоруфіксації вузлових моментів, логічної побудовивисловлювання і адекватної передачі змісту текстує іменники і дієслова. Ключові слова, як і пунктиплану, здебільшого спрямовані на плануваннязмісту висловлювання та стимулюваннямовленнєвомислительної діяльності, а такожслугують актуалізації в пам’яті і мобілізаціїлексичних засобів для формування висловлювання.Спостереження за процесом навчання показали,що студенти легко справляються з переказом задопомогою ключових слів, якщо обсяг текстуневеликий, намагаючись при цьому передати змістблизько до тексту. При збільшенні обсягусприйнятого тексту навіть ключові слова малодопомагають.

Разом з тим деякі методисти [1; 5]рекомендують при підготовці до переказускладати смислову схему тексту в єдності змовними опорами. На нашу думку, пункти плану,доповнені ключовими словами для їх розкриття,можуть стати надмірними опорами при навчанніпереказу основного змісту своїми словами, томущо переказ за допомогою ключових слів орієнтуєстудентів на відтворення заданих лексичних

одиниць, що в окремих випадках сковує творчістьпо перетворенню сприйнятого тексту. Являючисьопорами для послідовного викладу змістуоповідання і для довільного запам’ятовуванняелементів тексту, як пункти плану, так і ключовіслова полегшують підготовку переказу лишеданого тексту, але не сприяють розвитку вміньорганізації змісту і мовного оформлення будьякогосприйнятого повідомлення.

Розкриємо зміст іншого традиційного прийомунавчання переказу сприйнятого тексту, а саме:переказ за допомогою запитань [4]. Вони також,як і пункти плану і ключові слова, є опорами длязабезпечення логічного розгортання висловлюваннястудентів. Але численні запитання призводять домайже дослівного переказу тексту, що суперечитьзавданню, яке ставиться перед студентами принавчанні вільного переказу. Вважаємо, щоосновна їх роль зводиться до контролю розумінняпрочитаного (чи прослуханого). Дляпідтвердження даного висновку ми провелиспостереження за процесом навчання вільногопереказу за допомогою запитань, які показали,що студенти без труднощів відповідали напоставлені “репродуктивні” запитання, оскількиінформація експліцитно містилась у текстіоригіналу; деякі змогли також самостійнопобудувати запитання, дотримуючись логічноїпослідовності. Але переважна більшість студентівнамагались запам’ятати і майже дослівно передатизміст тексту, використовуючи при цьому лексикутексту оригіналу. Незважаючи на установкувикласти основний зміст сприйнятого текстусвоїми словами, студенти не змогли скоротити іспростити його мовну і мовленнєву форми. Впереказах мали місце пропуски інформативнозначущих елементів, порушення логічноїпослідовності викладу, зв’язності. Безперечно,певною мірою запитання допомагають вичленитиз тексту кульмінаційну подію, допомагаютьвстановити і запам’ятати логічну послідовністьфактів та подій, які ведуть до неї, але студенти,здебільшого, переказували тільки те, що вонизмогли запам’ятати в ході підготовчої роботи задопомогою запитань.

Отже, запитання не стимулюють умінняперетворення і спрощення тексту на смисловомута мовному рівнях, а саме: виключеннянадлишкової інформації, з’єднання вузловихречень тексту за допомогою різних засобів зв’язку,синонімічні заміни, спрощення складних речень іт. ін.

Розглянемо ще один прийом для навчаннявідтворення сприйнятого матеріалу – переказшляхом скорочення, спрощення і перефраза



87 Молодь і ринок №9 (140), 2016

тексту. Характер дій по скороченню і спрощеннютексту при його відтворенні зводиться доскорочення тексту на рівні речення, групи речень,абзацу і цілого тексту, коли при викладенні змістуопускаються несуттєві для передачі фабулиелементи тексту шляхом виключеннянадлишкової інформації. До спрощення текстувідносяться дії по розчленуванню складних реченьна прості, побудові узагальнюючих реченьзамінників, більших за обсягом, а також єднальнихречень з метою одержання зв’язноговисловлювання. Здійснення таких адаптаційнихдій студента відбувається на основі складнихмислительних операцій аналізу, синтезу,узагальнення, порівняння, абстрагування і т. ін.,які зводяться до трьох основних процесів:перефраза, узагальнення і виключення.

При виконанні вправ на лексикограматичнийперефраз певних фрагментів сприйнятого тексту(тобто вправ на перетворення тексту)здійснюється розвиток умінь мовного оформленнявисловлювання. Студенти поступово усвідомлюютьсам “мовний механізм” цих вправ, відбуваєтьсяоволодіння тією чи іншою мовленнєвоюоперацією, яка спрямована на заміну, скорочення,спрощення мовної форми сприйнятого тексту.Знання способів мовних і мовленнєвихперетворень на основі семантичної (смислової)еквівалентності полегшує переказ своїмисловами. Вправи на перетворення текстуоригіналу викликають необхідність узагальнюватиматеріал, виділяти в ньому найсуттєвіше і відсікатинесуттєве, стисло викладати зміст сприйнятоготексту своїми словами, тобто творчо.

Висновки. Отже, можна стверджувати, щоприйом навчання переказу тексту шляхом йогоскорочення, спрощення і перефразу єефективнішим засобом підготовки до переказусвоїми словами, ніж навчання переказу задопомогою плану і ключових слів, або задопомогою запитань, оскільки він сприяєрозвитку вмінь мовного оформленнявисловлювання, без яких неможливе вирішеннякомунікативного завдання: виклад основногозмісту прочитаного (прослуханого) своїмисловами. При виконанні вправ на скорочення,спрощення і перефраз розвиваються ті мисленнєвідії, які на основі певної психічної діяльності(аналізу, порівняння, узагальнення і т. ін.)перетворюються в операції, тобто відбувається

оволодіння способом дії по перетвореннюсприйнятого текстуоригіналу.

Для визначення порівняльної ефективностізазначених методичних прийомів навчаннявільного переказу іноземною мовою бувпроведений розвідувальний експеримент напершому курсі факультету іноземної філологіїРДГУ. З цією метою розроблено три варіантакомплексів вправ згідно основних прийомівнавчання переказу: варіант I – шляхом скорочення,спрощення і перефраза тексту, варіант II – задопомогою ключових слів і плану, варіант III – задопомогою запитань. Кількісноякісний аналізвільних переказів студентів здійснювався згідноз такими критеріями: адекватне відтвореннязмісту тексту (змістовність); зв’язність (логічність)побудови висловлювання; рівень перетворення;мовна правильність. Результати зрізу переконливодовели перевагу першого варіанту (навчаннявільного переказу шляхом скорочення, спрощенняі перефраза тексту), який ефективніший за другийна 8% і на 10% за третій.

Таким чином, одним із шляхів удосконаленняпроцесу навчання вільного переказу іноземноюмовою є застосування на підготовчому етапіосновних прийомів перетворення мовної імовленнєвої форм сприйнятого тексту:скорочення, спрощення і перефраза.

1. Анюшкина Г.К. Место пересказа среди другихупражнений по развитию навыков устной речи/Г.К. Анюшкина //Научно-методическая конференцияпо вопросам обучения иностранным языкам в вузах:Тезисы докладов. – Воронеж, 2000. – С. 8 – 9.

2. Методика обучения иностранным языкам вначальной и основной общеобразовательнойшколе: Учебное пособие для студентовпедагогических колледжей/Под ред. В.М. Филатова.– Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 416 с.

3. Програма з англійської мови для університетів/ інститутів (п’ятирічний курс навчання): Проект/Колектив авт.: С.Ю. Ніколаєва, М.І. Соловей(керівники), Ю.В. Головач та ін.; Київ. держ.лінгв. ун-т та ін., 2001. – 245 с.

4. Щеголева В.А. Роль пересказа в развитиинавыков устной речи на иностранном языке/В.А. Щеголева, Б.Г. Скобин. – М.: Учпедгиз, 1963. – 98 с.

5. Chastain K. The Development of ModernLanguage Skills/K. Chastain // English TeachingPerspective. – L.: Longman Group, 1981. – P. 169 – 171.



88

Постановка проблеми. Виявленнядітей, що володіють неабиякимиздібностями, представляє собою

складну та багатоаспектну проблему. Діагностикаобдарованості – складний і багатоступеневийпроцес, що передбачає використаннярізноманітних джерел інформації про дитину:власне учня, батьків, однолітків, педагогів,фахівцівпсихологів, аналіз успішності тапозакласних досягнень. Отримання повної тарізносторонньої характеристики учня допомагаєвиявити наявність/відсутність обдарованості та її

характер, визначити, чи є він/вона обдарованим/обдарованою.

Широкого поширення набули всілякі тести,направлені на виявлення обдарованості, алепроблема в тому, що в інтерпретації результатівтестування досить істотну роль виконуєтеоретична основа того чи іншого тесту,співвідношення методичних позицій дослідниказ базовою моделлю тесту. Ігнорування цієїобставини знижує ефективність тестування таможе призвести до некоректної інтерпретації.Багато фахівців справедливо відзначають, що

УДК [373.5:37.015.31]:81’243

Ірина Перішко, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри практики англійської мовиРівненського державного гуманітарного університету

ЗАГАЛЬНІ ТЕНДЕНЦІЇ ДІАГНОСТУВАННЯ ЗДІБНОСТЕЙ ШКОЛЯРІВДО ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ

У статті розглядається проблема виявлення дітей, що володіють здібностями до вивчення іноземноїмови. Розкрито основні погляди на процес діагностики обдарованості. Проведено аналіз теоретичнихпраць фахівців, який свідчить, що у контексті дослідження існує велика кількість психологічних ілінгвістичних тестів для визначення чи прогнозування майбутньої успішності в навчанні іноземним мовам.Проте успішність оволодіння іноземною мовою, з одного боку, корелює із загальною успішністю з іншихпредметів, а з другого боку гальмується або зростає відсутністю чи наявністю спеціальних здібностей.

Ключові слова: обдаровані школярі, діагностика здібностей, вивчення іноземних мов, тестування,спеціальні здібності.

Літ. 15.

Ирина Перишко, кандидат педагогических наук, доцент кафедры практики английского языкаРовенского государственного гуманитарного университета

ОБЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ ДИАГНОСТИКИ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВК ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

В статье рассматривается проблема выявления детей, обладающих способностями к изучениюиностранного языка. Раскрыты основные взгляды на процесс диагностики одаренности. Проведен анализтеоретических работ специалистов, свидетельствующий, что в контексте исследования существуетбольшое количество психологических и лингвистических тестов для определения или прогнозированиябудущей успешности в обучении иностранным языкам. Однако успешность овладения иностраннымязыком, с одной стороны, коррелирует с общей успеваемостью по другим предметам, а с другой сторонытормозится или растет отсутствием или наличием специальных способностей.

Ключевые слова: одаренные школьники, диагностика способностей, изучение иностранных языков,

тестирование, специальные способности.

Iryna Peryshko, Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor of the English Language Practice DepartmentRivne State Humanitarian University

THE GENERAL TRENDS IN DIAGNOSTICS OF ABILITIES OF PUPILS TO THELEARNING OF FOREIGN LANGUAGES

The article deals with the problem of identifying of children who are capable for learning a foreignlanguage. It outlines the main views of the giftedness diagnosis process. The analysis of the theoretical worksof experts indicates that in the context of the study there are many psychological and language tests fordetermination or prediction the future success in learning of foreign languages. However, the success of learningof foreign language, on the one hand, correlates with the overall academic performance in other subjects, onthe other hand, is increased or inhibited by the presence or absence of special abilities.

Keywords: gifted students, diagnostics of abilities, learning of foreign languages, testing, special abilities.

© І. Перішко, 2016


89 Молодь і ринок №9 (140), 2016

численні помилки в прогнозах пояснюються нестільки недосконалістю психометричнихпроцедур, скільки складністю та багатоаспектністюсамого феномена обдарованості й недостатньоготеоретичного опрацювання основних понять [5].

Аналіз основних досліджень. На сьогоднішнійдень в Україні активні дослідження проводятьнауковці Інституту обдарованої дитини таІнституту вищої освіти НАПН України, Інститутупсихології та проблем виховання НАПН України.Активно вивчається досвід організації теорії іпрактики навчання обдарованих і талановитихдітей зарубіжних країн.

Нині в педагогічній та психологічній літературіпредставлені два основних погляди на процесвиявлення обдарованості. Один з них заснованийна системі єдиного оцінювання. Наприклад,дитина вважається обдарованою, якщо вонанабрала кількість балів за шкалою СтенфордБіне,що перевищує деяке граничне значення. У різнихджерелах вказуються різні значення цьогограничного показника для віднесення дитини догрупи обдарованих. Інший підхід заснований накомплексному оцінюванні, що включає безлічоціночних процедур (тестування, опитуваннявчителів і батьків тощо) [5]. Проте і комплекснийпідхід не позбавляє повністю від помилок. Сумнадоля і тих дітей, які були віднесені за результатамиобстеження до числа обдарованих, але потім ніякне підтвердили цієї оцінки.

Метою статті є огляд основних способівпрогнозування та виявлення лінгвістичнообдарованих учнів; виділення загальних тенденційу діагностуванні обдарованості дітей до вивченняіноземних мов.

Виклад основного матеріалу. Відомі основнівимоги до побудови та перевірки методик:стандартизація, тобто встановлена одноманітністьпроцедури проведення й оцінки результатів;надійність, під якою розуміється стійкістьрезультатів при повторенні; валідність –придатність для вимірювання саме того, на щонаправлена методика, ефективність її в цьомувідношенні.

Проте навіть під час досить кваліфікованогозастосування і кращі тести не гарантуютьвідсутність помилок. Окрім того, необхідновраховувати, що жоден з існуючих тестів неохоплює всіх видів обдарованості.

А. Анастазі дає адекватне трактуваннязастосування тестів: “Будьякі тести, в тому числій інтелектуальні, слід використовувати не длянавішування ярликів, а для розуміння самогоіндивіда. Щоб допомогти людині функціонуватина максимальному для нього рівні, слід почати із

з’ясування рівня, на якому він вже знаходиться, адля цього необхідно оцінити сильні та слабкісторони його особи й виробити відповіднийспосіб дії” [1, 309].

Отже, при інтерпретації тестових результатівпотрібно враховувати, що не завжди низькіпоказники тестування інтелектуальниххарактеристик говорять про відсутністьобдарованості в будьякій галузі.

Індикатором виняткових інтелектуальнихздібностей вчені розглядають такі: рання мова івживання складних слів; раннє засвоєннярахунку, читання і письма; допитливість; швидкесприймання; міцна пам’ять; спілкуванняреченнями зі складними синтаксичнимиконструкціями; здатність класифікувати предметиі явища; багатий словниковий запас; інтуїтивнемислення; бажання робити усе посвоєму;винахідливість; пропонування різноманітнихпропозицій щодо проблеми, яка потребуєрозв’язку; високий енергетичний рівень;захопленість альтернативами; вміння ставитизапитання; легкість у придумуванні слів іформулюванні понять; захопленняінтелектуальними іграми; притаманність певнихспеціальних здібностей.

Зазначений перелік не обмежуєтьсяпозитивними якостями, а доповнюється тим, щоє небажаними для обдарованого школяра.Результати педагогічних спостереженьпідтверджують, що дитина відповідаючи багатьомкритеріям обдарованих, може не виділятисяособливими успіхами у навчанні; письмові роботиобдарованих дітей можуть бути слабкими; такіособи можуть бути лінивими, сонливими,неуважними, витрачати багато часу наприкрашання своїх робочих зошитів,відволікатись на заняттях і заважати вчителюпроводити урок, важко кооперуватися зоднокласниками; вони схильні критикувативчителя і однокласників, часто пропускатизаняття.

Дж. ТассельБаска називає проблемувиявлення обдарованих дітей однією з головнихв організації їх пошуку та роботи з ними [14, 1 –24]. У сучасній теорії та практиці послуговуютьсямоделями виявлення таких дітей, хоча їх більшістьпобудовано згідно показників отриманих учнямиза результатами тестування на IQ. Його, яккритерій інтелектуальної обдарованості, з часуобґрунтування американським психологомЛ. Терменом сьогодні підтримують практики вбагатьох країнах світу [13].

Існує велика кількість психологічних ілінгвістичних тестів для визначення чи


90

прогнозування майбутньої успішності в навчаннііноземним мовам. У цих тестах з’ясовується рядпитань, пов’язаних з рівнем мовленнєвогорозвитку (володіння лексикою рідної мови,швидкість схоплення лексикограматичнихособливостей незнайомої мови, здібність досамостійного встановлення мовленнєвоїзакономірності, об’єм пам’яті для іншомовнихслів, здібність до слухового сприйняття тощо) [2,41 – 53; 3; 9].

Переважна більшість теоретиків тестуваннярозрізняє чотири категорії тестів [1; 2, 41 – 53; 9та ін.]:

1) тести здібності (aptitude tests) – длявизначення здібностей щодо вивчення іноземноїмови (ІМ) і часу, необхідного для оволодіннямовою. Ці тести іноді називають прогностичними,оскільки з їх допомогою зазвичай передбачаєтьсяздібність до освоєння того чи іншого курсунавчання;

2) тести для визначення рівня володіння ІМ –кваліфікаційні (proficiency tests) – для виявленнязагальних навиків й умінь з метою розподілуучнів по групах залежно від їх володіння ІМ;

3) тести досягнень (achievement tests) –підсумкові тести для визначення досягнень поданій методиці, підручнику тощо – слугуютьзасобом поточного чи підсумкового контролю;

4) тести діагностичні (diagnostic tests) – длявиявлення найслабкіших і найсильніших сторінучнів у освоєнні окремих навиків ІМ і длясвоєчасного вживання заходів щодо подоланняслабких сторін, а також виявлення причинтруднощів, що зазнаються при цьому.

Застосування цих тестів пов’язане з визнанняміндивідуальних відмінностей у здібностях до мови,можливо, і відмінностей у природних передумовахцих здібностей. Тести за визначенням успішностіоволодіння ІМ, як правило, враховують навикимовлення рідною мовою та індивідуальнопсихологічні особливості учнів (сприйняття, уяву,пам’ять тощо).

За О.О. Леонтьєвим, може тестуватися: 1) ступіньвідпрацювання (автоматизації) певногомовленнєвого навику; 2) ступінь організованостімовленнєвих операцій в мовленнєву дію, тобтовідпрацьованість мовленнєвих умінь; 3) системанавиків й умінь мовлення рідною мовою як базадля оволодіння іншомовними навиками тауміннями; 4) індивідуальні психофізіологічніособливості, що полегшують або утруднюютьформування відповідних навиків [4, 56 – 68].

Багато дослідників як структурні компонентилінгвістичних здібностей розглядають здібності доаудіювання, читання і говоріння іноземною

мовою, пов’язуючи їх з видами мовленнєвоїдіяльності, тому прогностичні тести на виявленнялінгвістичних здібностей складаються як тести нарозуміння почутого, знання словника таграматики тощо [8; 12; 15].

Найвідомішими тестами, що прогнозуютьздібності до іноземної мови, є тести, що склалиамериканські вчені Дж. Керpолл і П. Пімслер [6;11]. Дж. Керролл розуміє під іншомовноюздібністю стійку індивідуальну характеристику,що складається з різних структурних компонентів,а власне лінгвістичні здібності зводить дочотирьох: 1) фонетичного кодування (здатністькодувати фонетичний матеріал так, щоб йогоможна було впізнати, ідентифікувати тазапам’ятати); 2) засвоєння граматики, тобто форммови та їх організації у вислові; 3) механічноїпам’яті в засвоєнні лінгвістичних явищ (здатністьзапам’ятати достатню кількість асоціацій вобмежений проміжок часу); 4) індуктивногозасвоєння мовленнєвих форм, правил і зразківпри мінімальній допомозі. Лінгвіст П. Пімслерпідрозділяє чинники, що сприяють засвоєннюіноземної мови, на інтелектуальні, мотиваційні таособові, головними з яких є мотивація тавербальний інтелект [6].

Діагностика, на думку П. Пімслера, переслідуємету отримання можливо повнішої інформації проокремого учня та використання її для підвищенняефективності навчання кожного. Цій меті іслужить створена П. Пімслером “батарея тестів”здібностей до іноземних мов LAB (languageaptitude battery) [6]. Автор виокремлює тричинники, які визначають успішність оволодінняіноземною мовою:

1) рівень мовленнєвого розвитку, який має наувазі володіння лексикою рідної мови (задопомогою тесту “вокабуляр” визначаєтьсяхарактеристика індивідуального словника рідноюмовою); виявляється уміння застосовувативербальний матеріал аналітично, наприклад учнюнадаються серії невідомих йому іншомовних формі їх англійські еквіваленти. Вимагається провестианаліз і сформулювати свої припущення щодотого, як могли би бути виражені цією мовою іншіпоняття;

2) мотивація до вивчення ІМ (учень вказує,наскільки його цікавить вивчення ІМ, обираючиз п’яти запропонованих на бланку варіантів);

3) слуховий аналіз, вимірюваний у двохаспектах: розрізнення звуків (учень повиненвизначити, яке з трьох слів, раніше наданих ісхожих за звучанням, вжито в кожному знаступних речень, що даються на слух) і звукознаковий зв’язок (після прослуховування квазі



91 Молодь і ринок №9 (140), 2016

слів, що складаються з 2 – 3 складів, учнюпропонується вибрати з чотирьох слів правильнийправопис одного з прослуханих раніше пунктів).Автор вважає, що здібність до слухового аналізучасто є причиною відмінностей у здібностях довивчення іноземних мов, оскільки ці відмінностінеможливо пояснити лише на основі загальногорозвитку або мотивації.

Під час проведення діагностики успішностіоволодіння ІМ учнів із різними співвідношеннямипараметрів “вокабуляр”, “мовленнєвий аналіз”,“розрізнення звуків” і “звукознаковий зв’язок”знайдена висока кореляція з підсумковимиоцінками з вивчення ІМ і показниками тестудіагностичного [6].

Ф. Марек включає в структуру лінгвістичнихздібностей рухливість і лабільність слуховогоапарату й органів мовлення, чутливість слуховогоапарату, продуктивність вербальної пам’яті,здатність помічати та змінювати структурніваріації мови. Крім того, Ф. Марек відносить доважливих показників мовленнєвої здібностіфонемний слух, здібність до наслідуванняартикуляції, об’єм вербальної пам’яті, здібністьдо переносу при засвоєнні мовленнєвих елементів[10, 446 – 450].

Разом з іншими дослідниками Р. Гарднер і У. Ламбертдоводять на основі факторного аналізу, що рівеньінтелектуального розвитку та мотивація маютьвирішальне значення при вивченні іноземних мов[7; 15]. Тому мотивація вводиться у всі відомітести з прогнозування здібностей до іноземноїмови та розглядається як одна з головних умов їїуспішного оволодіння [8; 11].

М. Кенейл і М. Свейн розглядають іншомовніздібності з позицій компетентнісного підходу тавиокремлюють в них три компоненти: граматичнукомпетентність (словниковий запас, вимова,синтаксис, семантика, орфографія); соціологічнукомпетентність (здібність до адекватного виборулексичних і стилістичних засобів); стратегічнукомпетентність (здатність забезпечуватинеобхідну комунікацію та творчо користуватисямовленням). Проте вказані компетентностінасамперед характеризують ступінь володінняіноземною мовою в результаті успішної реалізаціїнавчального процесу. Л. Бахман виділяєлінгвістичну компетентність (граматичнакомпетентність по М. Кенейлу та М. Свейну) істратегічну компетентність в отриманні знань іформуванні іншомовних навиків і вмінь, а неспособи продуктивного оволодіння іншомовноюдіяльністю.

Багаторічні дослідження дозволяютьвстановити, що успішність оволодіння іноземноюмовою, з одного боку, корелює із загальною

успішністю з інших предметів, багато в чомузалежної від рівня інтелектуального розвитку, а здругого боку гальмується або зростає відсутністючи наявністю спеціальних здібностей.

Висновок. Наукові дослідження обдарованостівиявили складність цього феномена, тому наданий час не існує методів, тестів або ознак, щодозволяють з відносною надійністю виявитиобдарованих дітей і передбачити їх досягнення вмайбутньому. Завдяки ідеї, що отримала широкевизнання, про потенційну обдарованість в останнідесятиліття в категорію обдарованих дітейпотрапляють не тільки 1 – 3 % “вундеркіндів”,але і від 10 до 20 % дітей, чий рівень розвиткуперевищує середній для даного віку та чийпотенціал не виявляється при традиційній освіті.Індивідуальні відмінності між цими дітьми танерівномірність їх розвитку значно вищі, ніж у їхзвичайних однолітків, оскільки при випередженнірозвитку одних здібностей, розвиток інших можене перевищувати норму чи бути нижчим за норму.Цей факт також повинен враховуватися привиборі засобів діагностики, які дозволили боцінити різні сторони обдарованості дітей.

1. Анастази А. Психологическое тестирование:7-е изд. / A. Анастази, C. Урбина. – СПб, 2007. – 688 с.

2. Бонди Е.А. Языковые тесты и тестирование(на материале английского языка) / Е.А. Бонди //Вопросы лингвистики и методики преподаванияиностранных языков. Вып. 3 / редкол.: канд. филол.наук Н.Г. Комлев, канд. филол. наук Ю.И. Суслова,канд. филол. наук П.В. Царев. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. – С. 41 – 53.

3. Веденяпин Ю.А. Измерение готовностиабитуриентов к обучению в институтах иностранныхязыков как предпосылка индивидуализации учебногопроцесса: автореф. дис. на соиск. учен. степени канд.пед. наук: спец. 13.00.02 / Моск. гос. пед. ин-тиностр. яз. им. Мориса Тореза. – М., 1976. – 25 с.

4. Леонтьев А.А. Деятельный ум (Деятельность, Знак,Личность) / А.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 2001. – 392 с.

5. Попова Л.В. Представления администраторовобразовательных учреждений об одаренныхучащихся / Л.В. Попова, Н.В. Мешкова / /Психологическая наука и образование. – Том 7. – №1.– 2015. – С. 99 – 110.

6. Carroll J.B. The Carroll Model: A 25-YearRetrospective and Prospective View / J.B.Carroll //Educational Researcher. – Vol. 18. – №. 1 (Jan. – Feb.,1989). – pp. 26 – 31.

7. Gardner R.C. Motivational Variables in Second-language Acquisition / R.C. Gardner, W.E. Lambert //Canadian Journal of Psychology, 1959. – Vol. 13. –№4. – P. 266 – 272.

8. Jones W.K. Prognosis Tests for Spanish / W.K. Jones// Hispania, 1965. – Vol. 48. – №1. – P. 104 – 109.

9. Lado R. Language testing. The construction anduse of language foreign tests / R. Lado. – L., 1961.


92

10.Marek F. Ojazykovych schopnostech / F. Marek// Cizi jazyky ve skole, 1967/1968. – №10. – S. 446 –450.

11. Pimsleur P. Language Aptitude Testing / P.Pimsleur. Testing Symposium: A PsycholinquisticApproach / ed. A. Davies. Oxford University Press,1968. – P. 98 – 106.

12.Tempiton H. A new Technique for MeasuringListening Comprehension / H. Tempiton // EnglishLanguage Teaching, 1977. – Vol. 31. – № 4. – P. 294 – 299.

13.Terman L.M. Mental and physical traits of a

thousand gifted children. Genetic studies of genius /L.M. Terman. – Stanford: Stanford University Press,1925. – 324 p.

14.Van Tassel-Baska J. Content-based curriculumfor high-abi li ty learners : An introduct ion. InJ . VanTassel-Baska & C. Little (Eds.). – Waco, TX:Prufrock Press. – 2003. – P. 1 – 24.

15.Wittich B. Prediction of Success in ForeignL a n g u a g e S t u d y / B . Wi t t i c h / / M o d e r nLanguage Journal , 1962. – vol . 46. – № 5. –P. 208 – 212.


УДК 373.016:62/64Світлана Струкова, студентка

Вікторія Чорна, кандидат педагогічних наук, асистент кафедри початкової освітиМелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького

РОЛЬ УРОКІВ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ У СТАНОВЛЕННІ ГАРМОНІЙНОЇ,КУЛЬТУРНОЇ ОСОБИСТОСТІ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА

Авторами статті розглянуто роль трудового навчання як чинника розвитку всебічно розвиненої особистостідитини, зокрема виховання в неї комунікативних здібностей, міжкультурного світогляду та національної самосвідомості.Було проаналізовано програмовий та методичний матеріал з трудового навчання у початковій школі та виявлено, щоособливості цього навчального предмету дають змогу для досягнення будь-яких суміжних виховних цілей.

Ключові слова: трудове навчання, всебічний розвиток особистості молодшого школяра, змістнавчання, інтеркультурний потенціал, виховні цілі.

Літ. 5.

Светлана Струкова, студенткаВиктория Черная, кандидат педагогических наук, ассистент кафедры начального образованияМелитопольского государственного педагогического университета имени Богдана Хмельницкого

РОЛЬ УРОКОВ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ В СТАНОВЛЕНИИ ГАРМОНИЧНО,КУЛЬТУРНОЙ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Авторами статьи рассмотрена роль трудового обучения как фактора развития личности ребенка,а именно воспитание у нее коммуникативных способностей, межкультурного мировосприятия инационального самосознания. Был проанализирован программный и методический материал по трудовомуобучению в начальной школе и выявлен, что особенности этого учебного предмета дают возможностьдля достижения любых сопредельных воспитательных целей.

Ключевые слова: трудовое обучение, всестороннее развитие личности младшего школьника,содержание обучения, интеркультурный потенциал, воспитательные цели.

Svytlana Strukova, StudentVyctoriya Chorna, Ph.D. (Pedagogy), Assistant of the Primary Education Department

Melitopol Bohdan Khmelnytskiy State Pedagogical University

THE ROLE OF LABOR TRAINING IN THE DEVELOPMENT OF HARMONIC ANDCULTURAL PERSONALITY OF ELEMENTARY SCHOOL PUPILS

The authors consider the role of career education as factor of child holistic personality’s development,mainly, the education of its communicative abilities, the cross-cultural outlook and national identity. The articleanalyzes the software and teaching material on labor education at primary school and reveales that features ofthe course make it possible to achieve any related educational goals.

Keywords: labour education, a comprehensive personality development, content learning, an interculturalpotential, an educational purpose.

Постановка проблеми. Навчання упочатковій школі є для дитинизначним етапом становлення її як

особистості. Зміст навчальних програм для школипершого ступеня постійно модернізується увідповідності до вимог сучасного світу. Потенціал

© С. Струкова, В. Чорна, 2016


93 Молодь і ринок №9 (140), 2016

шкільних предметів для формування гармонійнихособистісних якостей молодшого школяра чіткоструктурує навчальний процес. Не можнаоднозначно завищити важливість одних предметівперед іншими, але доцільність введеннядисциплін до курсу початкової школи частішедиктується економічною та політичноюситуаціями у державі. Однак деякі дисципліниможна виокремити на підставі їх беззаперечноївиховної та розвивальної цінності. Трудовенавчання молодших школярів є однією з такихдисциплін.

Аналіз основних досліджень. Особливостішкільного трудового навчання розглянуто впрацях Н. Брюсової, І. Веремійчик, В. Дідух,Т. Шпікалової, З. Плохій, О. Савченко, Д. Тхоржевськогота ін. Також неоціненним є вклад в становленнясучасного трудового навчання класиківвітчизняної педагогіки та психології Л. Божовича,Л. Виготського, В. Кузіна Я. Коменського,В. Сухомлинського, К. Ушинського.

Метою статті. Визначення ролі трудовогонавчання в молодших класах одного з провіднихчинників розвитку всебічно розвиненоїособистості дитини, зокрема виховання у неїкомунікативних здібностей, інтеркультурногосвітогляду та національної свідомості.

Виклад основного матеріалу. Згіднопрограми трудового навчання в початкових класахметою “Трудового навчання” в початковій школіє формування і розвиток в межах віковихможливостей предметноперетворювальноїкомпетентності учнів, яка дає можливість їмсамостійно вирішувати предметнопрактичні тапобутові задачі [2]. Визначено перелік завдань длядосягнення зазначеної мети. Може здатися, щозміст трудового навчання достатньо вузький тане має достатніх можливостей для інтеграціїсуміжних виховних завдань, але це не так.

Детально проаналізувавши зміст підручниківта зошитів з трудового навчання рекомендованихМОН України ми помітили, що запропонованітематики та види завдань не обмежують вчителяу створенні можливостей для досягненнясуміжних виховних цілей.

Загальновідомо, що праця сприяє розумовомута фізичному розвитку дитини. Окрім цьогопроцес праці супроводжується спілкуванням зіншими людьми. У різноманітних дитячихтрудових об’єднаннях праця носить колективнийхарактер та її здійснення обов’язково пов’язано звключенням школяра у складну системувиробничих та моральних стосунків. Ученьповинен вміти співпрацювати з іншими учнями,виконувати рекомендації керівника, відповідатиза результати не лише своєї праці, а й інших,

виявляти ініціативу в доведенні справи до кінця.Загалом, він має вміти взаємодіяти у колективі,спілкуватися з його членами [1].

Взаємодія між дітьми на уроках трудовогонавчання відбувається дуже активно:спостереження у стінах школи дали змогу зробитивисновок, що під час уроків праці учні більшедізнаються про вподобання, захоплення одинодного ніж під час інших уроків чи перерв.Причому вагомим чинником цього є невербальнакомунікація. Вона відбувається через процес тарезультати праці – творчі поривання дитячоїфантазії та спосіб роботи над завданнямвіддзеркалюють внутрішній світ та особливостіхарактеру учня [3].

Що ж стосується саме змісту та видів учбовоїдіяльності на уроках трудового навчання упочаткових класах, то тут, як вже було зазначенораніше, реалізація бажаних виховних ідей та цілеймає необмежений потенціал. Змістові лініїтрудового навчання в початковій школі єнаступними: ручні техніки обробки матеріалів,технічна творчість, декоративноужитковемистецтво та самообслуговування. Кожназмістова лінія, відповідно, передбачаєознайомлення з теоретичними аспектами тавиконання відповідної практичної роботи.Результат засвоєння нових знань має відповідатидержавним вимогам до рівня загальноосвітньоїпідготовки учнів.

Засоби навчання, матеріали з якими працюютьучні відповідають інтересам сучасних молодшихшколярів. Окрім цього оформлення підручниківта допоміжних матеріалів наповнене яскравимизображеннями, цікавими алегоріями та ігровимимоментами, що посилює інтерес учнів допредмету, сприяє досягненню виховних цілей [3].Але коло цих цілей можливо розширити у будьякому напрямку. Поперше, тому що зв’язоктрудового навчання з іншими науками є взаємозворотнім, подруге, також можна включити впроцес викладання трудового навчання змістовідодатки відповідно до мети, яку ставить передсобою вчитель. Нас цікавить розвиток в учнівкомунікативних умінь, а також визначення своєїкультури серед інших.

У підручниках з трудового навчання у 1 – 4класах достатньо розкрито тему українськоїкультури. Широко використано елементи усноїнародної творчості: прислів’я та приказки, щопосилюють інтерес дітей до навчання тавпливають на формування поваги до праці. Такожв окремих розділах (“У гості до майстрів”,“Витинанка”, “Декорування виробів”) розглянутотрадиційні українські народні ремесла та їхособливості. Програмою також передбачені


94

екскурсійні години протягом яких діти маютьзмогу відвідати відповідні підприємства [4].

Що ж стосується особливостей інших культурта народів, то дане питання потребує втручаннявчителя та його творчої фантазії. Безумовно,необхідно чітко слідувати програмовимінструкціям, використовувати перевіреніматеріали, але кожна ситуація навчання принеобхідності може модифікуватися тадоповнюватися. Наприклад: у першому класі наперших уроках трудового навчання дітивідкривають для себе світ професій,усвідомлюють важливість праці в життісуспільства. В підручнику перелічено професіїхарактерні для нашої місцевості, наших потребта особливостей. Це є основою даного питання імає бути головним. Але також пізнавальною дляучнів буде інформація про рідкісні та нехарактерніпрофесії як в Україні так і за кордоном.Наприклад, дітям без сумніву буде цікаводізнатися що у Китаї є така професія, як євихователь маленьких панд у своєрідному“дитячому садку” [5] або інші подібні факти.Схожої інформації у вільному доступі достатньо.Таку цікавинку можна подати у вигляді ігровогомоменту або просто ввести в урок, тим самимзбагативши кругозір першокласників та давшипоштовх до розуміння цінності кожної професії. Ізвичайно ж таким шляхом національні особливостіінших країн також будуть розкриті просто ідоступно.

Під час роботи з папером передбаченознайомство з технікою оригамі, що походитьсвоїми коренями до Давньої Японії та Китаю. Цетеж є інформацією, яка розширить дитячепізнання світу та ще сприятиме утвореннюбільшої кількості асоціацій у свідомості учня, аце, в свою чергу, дасть змогу ефективнішезапам’ятати та відтворити щойно вивчені дії. Данатехніка має місце у кожному класі і тому єможливість використовувати більшу кількістьцікавої інформації відповідно до дорослішанняучнів.

Аналогічно можна розглядати техніки “квілінг”,“мозаїка”, “колаж”, походження та історіярозвитку яких теж відносяться до інших культур,але мають вже міцний зв’язок із нашою.

Помітною на уроках трудового навчання середінших видів діяльності є робота з природнимматеріалом. Цей розділ також має своєріднийпотенціал для формування інтеркультурноївзаємодії у рамках класного колективу.Найчастіше використовується рослинний матеріалдля виконання практичних робіт. Багато рослиннашої місцевості походять з різних кутків світу тамають цікаву історію походження на своїй

Батьківщині або появи саме в нашій країні. Частонавіть є цілі легенди та прикмети пов’язані з тієючи іншою рослиною. Тож включення відповіднихвідомостей в хід уроку також стане корисним длядосягнення вищезазначеної мети. Подібним чиномможе проводитися робота з сучасними штучнимиматеріалами.

Висновок. Отже, якщо розглянути процесвикладання трудового навчання у початковихкласах, то можна відмітити, що виховнийпотенціал цього предмету не розкритий повністюу діючих програмах та підручниках. Загалом длядосягнення якихнебудь виховних цілей не маєчіткого шляху і тому вчитель має проявлятипедагогічну творчість спираючись на досвід тапрофесійні знання. Звичайно, що в усьому маєбути міра і перевантаження дітей зайвими,понаднормовими роботами чи важкими дляїхнього сприйняття знаннями неприйнятно, алеграмотне та доцільне включення нехарактернихелементів інформативного чи практичногоспрямування може стати не тільки шляхом додосягнення необхідної мети, але й сприятимекращому засвоєнню навчального матеріалуданого предмету.

У даній статті не розглянуто всього потенціалунавчального предмету “Трудове навчання” установленні гармонійної та культурної особистостімолодшого школяра, а тільки розкрито змістпредмету з точки зору можливостей для розвиткунаціональної самоідентифікації у багатокультурномусоціумі, розуміння взаємного зв’язку культур такомунікації між людьми. Але навіть з цієї точкизору не можна стверджувати про обмеженістьспособів інтеграції нестандартних виховних цілейв процес навчання, що і доводить перспективністьподальших досліджень.

1. Дупак Н. Передумови виховання в учнівкультури праці / Надія Дупак // Рідна школа. – 2003.– №2. – С. 28 – 31.

2. Програми з трудового навчання для 1 – 4класів. – К., 2016. [Електронний ресурс]. Режимдоступу: http://mon.gov.ua/activity/education/zagalna-serednya/pochatkova-shkola.html

3. Розвиток особистості школяра: роль трудовоговиховання [Електронний ресурс]. Режим доступу:http://osvita.ua/vnz/reports/pedagog/13724/

4. Савченко О.Я. Дидактика початковоїосвіти: підруч. [для студ. пед. фак. вищ. навч. закл.]/ Олександра Яківна Савченко. – К.: Грамота, 2012.– 504 с.

5. Цікаві професії [Електронний ресурс]. Режим

доступу: http://bomba.co




95 Молодь і ринок №9 (140), 2016

Постановка проблеми. В умовахрозбудови української державипріоритетна роль належить патріотичному

вихованню молодого покоління. Як засвідчує аналізнауковопедагогічної літератури, виховання вукраїнської молоді, зокрема й учнів початковоїшколи, почуття патріотизму і реалізація його ідейнабуває особливого значення. На це націлюютьтакі сучасні державні освітні документи, як

Державна національна програма “Освіта” (УкраїнаХХІ ст.), Концепція національного вихованняучнівської молоді, у яких чітко простежуютьсястратегічні завдання виховання в особистостілюбові до Батьківщини, усвідомлення свогогромадянського обов’язку, утвердження якостейгромадянинапатріота [5; 7].

Аналіз основних досліджень та публікацій.Як засвідчує аналіз історичної, філософської,

УДК 373.3.035.6Лілія Стахів, доцент кафедри педагогіки та методики початкової освіти

Лілія Кобільник, старший викладач кафедриметодики музичного виховання та диригування інституту музичного мистецтва

Сузанна Волошин, аспірант кафедри педагогіки та методики початкової освітиДрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

ПАТРІОТИЧНЕ ВИХОВАННЯ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ (на прикладіпроведення виховного заходу “Боже великий єдиний, нам Україну храни”)У статті висвітлено проблему патріотичного виховання учнів початкової школи у контексті

використання форм та методів під час проведення виховного заходу “Боже Великий Єдиний, нам Українухрани”; запропоновано цікавий дидактичний матеріал з метою ефективності здійснення позакласноїроботи у початковій школі.

Ключові слова: патріотичне виховання, учні початкової школи, виховний захід “Боже ВеликийЄдиний, нам Україну храни”.

Літ. 12.

Лилия Стахив,доцент кафедры педагогики и методики начального образованияЛилия Кобильник, преподаватель кафедры

методики музыкального воспитания и дирижирования института музыкального искусстваСузанна Волошин, аспирант кафедры педагогики и методики начального образования


ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ(на примере проведения воспитательного мероприятия “Боже великий единый,

нам Украину храни”)В статье освещена проблема патриотического воспитания учащихся начальной школы в контексте

использования форм и методов при проведении воспитательного мероприятия “Боже Великий Единый,нам Украину храни”; предложено интересный дидактический материал в целях эффективностиосуществления внеклассной работы в начальной школе.

Ключевые слова: патриотическое воспитание, ученики начальной школы, воспитательное

мероприятие “Боже Великий Единый, нам Украину храни”.

Liliya Stakhyv, Associate Professor of the Pedagogy and Methodology of Primary Education DepartmentLiliya Kobilnyk, Senior Lecturer at the Methods of

Music Education and Conducting Department Institute of Musical ArtsSuzanna Voloshyn, Postgraduate student of the Pedagogy and Methodology of Primary Education Department


THE PATRIOTIC EDUCATION OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN(Based on the example of conducting the educational event “The Great Unified God, save Ukraine for us”)

The article deals with the problem of patriotic education of elementary school students in the context offorms and methods during an educational event “Unified Great God, save Ukraine for us”; it offeres an interestingdidactic material with the aim to conducting the effective extra-curricular activities at elementary school.

Keywords: the patriotic education, primary school students, the educational event “Unified Great God,save Ukraine for us”.

© Л. Стахів, Л. Кобільник,С. Волошин, 2016

ПАТРІОТИЧНЕ ВИХОВАННЯ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ(на прикладі проведення виховного заходу “Боже великий єдиний, нам Україну храни”)

96

педагогічної літератури, ідея патріотичноговиховання завжди була в центрі уваги філософів,психологів, педагогів, соціологів, культурноосвітніх діячів, тому зміст патріотизму глибокорозкритий у працях педагогів К. Ушинського [12],Г. Ващенка [2], С. Русової [9], В. Сухомлинського[11] та ін. Ці питання глибоко висвітлюються нашпальтах педагогічної преси низкою сучаснихучених: О. Сухомлинською [10], І. Бехом [1],О. Вишневським [4] та ін.

Мета статті. Розкрити важливістьпатріотичного виховання учнів початкової школина прикладі проведення виховного заходу “БожеВеликий Єдиний, нам Україну храни”.

Виклад основного матеріалу. Поняття“патріотизм” є поняттям багатоаспектним,оскільки визначає ставлення людини до себе, досвоєї сім’ї, родини, свого народу, батьківщини,до її духовнокультурних надбань. За визначенням“Великого тлумачного словника сучасноїукраїнської мови”, поняття “патріотизм”трактується як “любов до батьківщини, до свогонароду”, а “патріот” – це той, “хто любить своюбатьківщину, відданий своєму народові, готовийзаради них на пожертви й подвиги” [3, 894]. У“Енциклопедії освіти” це поняття розкриваєтьсяяк готовність людини “служити батьківщині ізахищати її від ворогів” [6, 633], тобто, як бачимо,зроблено акцент на національноусвідомленомуставленні до свого краю.

Оскільки, враховуючи нові суспільнополітичніреалії в Україні після Революції Гідності,обставини, пов’язані із російською агресією, татой факт, що усе більшої актуальності набуваєвиховання в учнів початкової школи почуттяпатріотизму, активної громадянської позиції у них,відданості загальнодержавній справі задлязміцнення своєї країни, важливо, щоб коженнавчальний заклад, в т. ч. й початкова школа, ставдля дитини осередком становлення громадянинапатріота України, готового брати на себевідповідально, самовіддано розбудовувати країнуяк суверенну незалежну демократичну правовудержаву, забезпечувати її національну безпеку.

Варто зауважити, що важливим чинникомнаціональнопатріотичного виховання ставфеномен Майдану як промовисте свідченняжертовності заради безумовного дотримання правлюдини та поваги до людської гідності.Актуальними стали організація та поширенняінформації про героїчні вчинки українськихвійськовослужбовців, бійців добровольчихбатальйонів у ході російськоукраїнської війни,волонтерів та інших громадян, які зробили іпродовжують робити значний внесок у зміцнення

обороноздатності України. З цього приводу у“Методичних рекомендаціях щодо національнопатріотичного виховання у загальноосвітніхнавчальних закладах”, як засвідчують про цесайти Інтернету, “зміст виховних заходів маєпозиціонувати Майдан як форму небаченогодотепер у світовій історії мирного колективногопротесту українців у відповідь на порушеннябазових прав людини і громадянина з бокунедемократичного політичного режиму в країні”[8, 5].

Такі героїчні й водночас драматичні й навітьтрагічні події останнього часу спонукаютьучителів початкової школи до проведення низкивиховних заходів національнопатріотичноїспрямованості. Зокрема, широко сталипроводитися так звані “акції пам’яті”, а саме:урочисті лінійки, уроки мужності, зустрічі зволонтерами, воїнами АТО тощо. З цією метоюми пропонуємо методичні поради щодопроведення виховного заходу на тему “БожеВеликий Єдиний, нам Україну храни”, якимизможуть скористатися учителі початкової школиз метою здійснення ефективної позакласноїроботи.

Оскільки запропоноване дійство є напатріотичну тему, то й залу, в якійпроводитиметься свято, радимо прикраситиповітряними синьожовтими кульками тавиробами з паперопластики – державнимисимволами – гербом та прапором України та їїодвічними народними символами – кетягамикалини. Важливим атрибутом свята може статисиньогожовтий стяг, привезений воїнами АТО зісходу України.

Важливою частиною виховного заходу, на нашпогляд, є літературномузична композиція з чіткопродуманим кожним елементом. Так,використовуючи аудіовізуальну наочність,наприклад, шум річки Дніпра, спів соловейка,мелодію народного музичного інструментабандури, урочисто сприйматимуться звучаннярядків поезії про створення Всевишнім нашоїненьки України та прославлення її величі:

Ти чуєш, як шумить Дніпро,як лине пісня солов’їна?Це все на щастя, на добро,То – наша рідна Україна.Оскільки увага акцентується на подіях

Майдану та героях Небесної сотні, пісня “Україна– це ми” може стати перехідним елементом донаступної частини свята, приуроченої сумнимсторінкам історії держави. А також заслуговуютьувагу поетичні рядки Людмила Максимлюк,вміщені на сайтах Інтернету:



97 Молодь і ринок №9 (140), 2016

А сотню вже зустріли небеса...Летіли легко, хоч Майдан ридав...Із кров’ю перемішана сльоза,А батько сина ще не відпускав.Й заплакав Бог, побачивши загін:Спереду – сотник, молодий, вродливий,І юний хлопчик в касці голубій,І вчитель літній сивийсивий.І рани їхні вже їм не болять.Жовтоблакитний стяг покрив їм тіло.Як крила ангела, злітаючи назад,Небесна сотня в вирій полетіла...Варто зауважити, що прочитані хвилини

поезії, знайдені зі сайтів Інтернету, можутьпоєднатися із фрагментами відеофільмів, які мипропонуємо продемонструвати черезмультимедійний проектор під слова відомої пісні“Не твоя війна” у виконанні СвятославаВакарчука. Учням, які беруть участь у святі,пропонуємо прочитати такі рядки:

Тихо плаче Україна сльозами і кров’ю,Кат будує своє завтра на горі людському.Гірко плаче Україна і тяжко ридає,Своїх синів, що померли, сльозами вмиває.Плаче ненька Україна, наче кожна мати,Та, що сина відпустила волю здобувати.На небі зорями посходили герої, про вас народ

писатиме пісні.Та спочивайте з Господом в покої, і пташкою

приходьте навесні.Небесна сотня дивиться із неба,на кожного із нас, на схід і на Майдан.Там, біля Бога, вже щитів не треба,І не тече гаряча кров із ран.Присутні на святі хвилиною мовчання

згадують всіх, хто боровся за волю та незалежністьнашої держави. Устами героїні свята – Україниможуть бути прочитані такі слова:

Зглянься, Всевишній, знову руїна.Шляхом чумацьким сини йдуть до неба.Ранок без сонця. Кому ж то так треба?!!Бачиш: там, в полі, ранимогили.Чим ті синочки так завинили?!!Хлопець зі Львова у вишиванціпісню про матір співав іще вранці…У контексті звукового запису доречно

вписується вірш Людмили Максимлюк“Прощання з мамою”:

Найкращих забирають небеса…А вересень тче чорну хустину…Як дощ осінній – падає сльоза –Не плачте, люди, я помер за Україну!

Не тужи, матусю, я прийду у сні –Тихенько обійму тебе за плечі,

Журавликом прилину навесні,Засвічу зірку у холодний вечір…

Тримайтесь, тату, не повернусь я живим…Так щось нестерпно палить груди,Я вмерти не боявся молодим –Дивитись страшно, коли гинуть люди.Доречною стане і пісня “Мамо, не плач”:Мамо, не плач. Я повернусь весною.У шибку пташинкою вдарюсь твою.Прийду на світанні в садок із росою,А може дощем на поріг упаду.

Мамочко, вибач за чорну хустину,За те, що віднині будеш сама.Тебе я люблю. I люблю Україну Вона, як і ти, була в мене одна.

Голубко, не плач. Так судилося, ненько,Вже слово, матусю, не буде моїм.Прийду і попрошуся в сон твій тихенькоРозкажу, як мається в домі новім.

Мамочко, вибач за чорну хустину,За те, що віднині будеш сама.Тебе я люблю. I люблю Україну Вона, як і ти, була в мене одна.

Мені колискову ангел співаєI рана смертельна уже не болить.Ти знаєш, матусю, й тут сумно буваєДуша за тобою, рідненька, щемить.Урізноманітнити свято ми пропонуємо й

молитвою, яка була розміщена на одному зблокпостів Збройних Сил України:

Побудь, мій Боже, отут, зі мною,У цьому полі, у розпал бою.Серед руїни і серед крахуНе дай пізнати глибини страху.Не дай упасти в зневіру й розпачІ побратимам розбігтись врозтіч.Побудь, мій Боже, отут, між нами,Душею батька, сльозою мами,Сестри любов’ю, брата плечима,Чеканням милої, її очима.Побудь, мій Боже, отут зі мною,Посеред світу, посеред болю.Храни від смерті, від кулі вражої.Будь мені, Боже, вартою, стражею.Я тіло й душу тобі офірую.Побудь, мій Боже, зі мною! Вірую!

Під мелодію бандури у літературномузичнійкомпозиції добре прислужаться й такі рядки:

Ріками сльози течуть в Чорне море,


98

важким камінням луки і гори.Плакала свічка воском тихенькоБог все почув: “Потерпи іще, ненько,скоро ні мук, ані болю не стане,ніч та мине і світанок настане”.

На такій оптимістичній ноті ми пропонуємоперейти до наступної частини дійства,приуроченій воїнам АТО – захисникам нашоїВітчизни (“Ми воїну АТО подяку всі складаємоза те, що землю нашу він оберігає”), рідні якихнавчаються чи працюють у школі. Ведучим святапропонуємо коротко розповісти про людей, якімають велике покликання душі, оскільки напершому місці у своєму житті вони ставлятьцінності громадянські. Завдяки цим воїнам учніможуть здобувати знання, відчувати прекраснімиті дитинства. Через мультимедійний проекторорганізаторами свята доцільно продемонструватислайди – “колажі” про своїх земляківгероїв, а, заможливістю, запросити їх на такий захід в гості.

Варто зауважити, що на знак великої пошанита подяки за тривожні пережиті дні, недоспаніночі учням школи пропонуємо виготовити ДобрихАнгелів і подарувати їх своїм захисникам.

Також зазначаємо, що почесними гостямисвята будуть священнослужителі, які,благословляючи виховний захід, обов’язковоакцентуватимуть увагу учнів завжди триматипатріотичний дух і пам’ятати про тих, якіоберігають їхній спокій та спокій їхніх родин.

Справжньою окрасою свята можуть статизапрошені волонтери, які розкриють себе якнеординарні особистості, демонструючи своюволонтерську діяльність. У ході проведення святами пропонуємо використати слова Ліни Костенко:

Повертайся, будь ласка, живим.Я прошу не багато, й не мало.Кожен вечір молюсь всім святим,Щоб нещастя тебе не спіткало.Щоби Янгол закрив від біди,Над тобою, розправивши крила,І, щоб куля лихої ордиНе побачила, не зачепила.Ясним ранком та днем дощовим,Я шепочу у синєє небо:Повертайся, будь ласка, живим,Батьківщина чекає на тебе.

На святі щирі слова вдячності можнависловити усім дружинам, сестрам, які молятьсяБогові за щасливе повернення своїх рідних із зониАТО, переживаючи не одну тривожну життєвумить, та особливо матерям, які народили івиховали прекрасних синів, у яких серця

наповненні великою любов’ю до всьогоукраїнського народу. Слова відомої пісні “Мальви”стануть вагомим підтвердженням пошани усімматерям неньки України.

Оскільки сьогоднішня війна доторкнулась ізболем і до найменших членів родин, зворушливимелементом свята можуть стати також взяті зІнтернету продемонстровані слайди відеофільмупро дітей, які малюють сердечка любові,виготовляють сонечка надії і вірять, вірять, вірять,бо з великим нетерпінням чекають на своїх татусівіз зони АТО. Цей елемент може стати підґрунтямпредставлення ще одних гостей свята –найменших його учасників – маленьких патріотів,в яких теж горить вогник любові до своєї ненькиУкраїни. Це, наприклад, діти дошкільнихнавчальних закладів, навчальновиховнихкомплексів.

Неповторними номерами дійства можуть статипатріотичні танці із синьожовтими прапорцями,стрічками, народними символами. Пропонуємовикористати й такі поетичні рядки зі сайтівІнтернету:

Гряде доба великих змін,народе мій, ставай з колін!Вставай, відчуй себе титаном,І все тобі під силу стане.Наш український славний рідтакі державні заложив основи,Що поки буде існувати світ,нас не здолають у житті ніколи!Доречною стане і відома пісня у виконанні

К. Бучинської “Є на світі одна країна –найчарівніша, як перлина”.

Свято, на наш погляд, доцільно завершитимолитвоюзвертанням крізь призму продемонстрованихслайдів на слова та мелодію духовного Гімну України– Молитви за Україну – “Боже Великий Єдиний,нам Україну храни”. З проханням до Всевишньогогероїнею свята Україною можуть бути виголошенітакі слова:

Боже, Отче Всемогутній,Захисти коханий край.Дай нам вийти у майбутнє,Мужність і сміливість дай.Хай собори на руїні стануть там, де Ти прорік,Суверенній Україні слава нині і повік!Висновки. Вважаємо, що з метою виховання

в учнів патріотичних почуттів, ефективномуздійсненні позакласної роботи учителі початковоїшколи зможуть скористатися запропонованиминами методичними порадами щодо проведеннявиховного заходу “Боже Великий Єдиний, намУкраїну храни” і творчо застосують їх у своїйпрофесійній діяльності.



99 Молодь і ринок №9 (140), 2016

1. Бех І.Д. Виховання особистості: Сходинка додуховності / І.Д. Бех. – К.: Либідь, 2006. – 271 с.

2. Ващенко Г. Виховання волі і характеру / Г. Ващенко.– К.: Школяр, 1999. – 385 с.

3. Великий тлумачний словник сучасноїукраїнської мови: 250 000 слів і словосполучень / гол.ред. В.Т. Бусел. – К.: Перун, 2005. – 1728 с.

4. Вишневський О. Сучасне українське виховання:пед. нариси / О. Вишневський. – Львів, 1996. – 238 с.

5. Державна національна програма “Освіта”(Україна ХХІ століття). – К.: Райдуга, 1994. – 61 с.

6. Енциклопедія освіти / гол. ред. В.Г. Кремень. –К.: Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.

7. Концепція національного виховання учнівськоїмолоді // Рідна школа. – 1995. – № 6. – С. 19 – 25.

8. Методичні рекомендації щодо національно-

патріотичного виховання у загальноосвітніхнавчальних закладах / mon.gov.ua / Освіта /patriotichne – vix – metodichni – 19 – 05 – 2015.Pdf.

9. Русова С. Суспільні питання виховання / С. Русова// Життя і знання. – 1920. – Ч. 6 (18). – С. 161 – 163.

10.Cухомлинська О.В. Патріотизм як цінність:погляд на історію і сьогодення / О.В. Сухомлинська// Шлях освіти. – 2010. – № 2. – С. 10 – 14.

11.Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям /В.О. Сухомлинський // Вибрані твори: у 5 т. /В.О. Сухомлинський. – К., 1977. – Т. 3. – С. 9 – 282.

12. Ушинський К.Д. Про народність у громадськомувихованні / К.Д. Ушинський // Вибрані педагогічнітвори: у 2-х т. / К.Д. Ушинський. – К., 1983. – Т. 1:Теоретичні проблеми педагогіки. – С. 43 – 103.


Актуальність проблеми. На сучасномуетапі розвитку національної школигостро постала проблема виховання

молодого покоління на основі, з одного бокутворчої спадщини українських педагогів,композиторів, які в різні історичні періоди

нагромадили вагомий досвід навчання і вихованнямолоді та в силу певних обставин булималознаними, а з іншого – впровадження донавчального процесу творів сучасних українськихкомпозиторів.

Джаз, як вид музичного мистецтва, сягає

Олександра Німилович, доцент кафедри музикознавства та фортепіаноДрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

ФОРТЕПІАННИЙ АЛЬБОМ “У ДЖАЗОВИХ ТОНАХ” ЮРІЯ РЕШЕТАРА(музично-виконавський аспект)

Стаття розкриває особливості фортепіанного доробку відомого українського композитора ЮріяРешетара (альбом “У джазових тонах”) та його творчого використання в процесі музичного вихованнямолоді.

Ключові слова: Юрій Решетар, фортепіанна музика, цикл, мініатюра, образність, педагогічнийрепертуар.

Літ. 7.

Александра Нимилович, доцент кафедры музыковедения и фортепианоДрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко

ФОРТЕПИАННЫЙ АЛЬБОМ “В ДЖАЗОВЫХ ТОНАХ” ЮРИЯ РЕШЕТАРА(музыкально испольнительской аспект)

Статья раскрывает особенности фортепианного педагогического достояния известногоукраинского композитора Юрия Решетара (альбом “В джазовых тонах”) и его творческого использованияв процессе музыкального воспитания молодежи.

Ключевые слова: Юрий Решетар, фортепианная музыка, цикл, миниатюра, образность,педагогический репертуар.

Olexander Nimylovych, Associate Professor of the Musicology and Piano DepartmentDrohobych Ivan Franko State Pedagogical University

THE PIANO ALBUM “IN JASS TONES” BY YURIY RESHETAR(The music and performing aspect)

This article shows the peculiarities of piano’s pedagogical creations of the famous Ukrainian composerYurіy Reshetar (an album “In jazz tones”) and his creative usage in a process of our youth’s education.

Keywords: Yurіy Reshetar, piano music, a cycle, a miniature, picturesqueness, the pedagogical repertoire.

УДК 78.071:786.2

© О. Німилович, 2016


100

глибин народних джерел. Він став одним знайбільш популярних видів сучасного музичногомистецтва – оркестрового, інструментального,вокального, хорового. У фортепіанній творчостіукраїнських композиторів Мирослава Скорика,Геннадія Саська, Віктора Теличка, ЮріяРешетара, Ігора Гусєва, Расіма Рамазанова,Олександра Саратського та ін. відбуваютьсявзаємовпливи і взаємопроникнення жанрівмузики академічної традиції і музики джазової.

Характерною особливістю багатьох музичнихтворів різних жанрів і стильових напрямів утворчості Юрія Решетара є джазовість. Йогофортепіанні джазові п’єси характерніполіжанровістю, поліритмічністю, синкопованістю,динамізацією розвитку музичного матеріалу.

Ю. Решетар пише чимало фортепіанних творів,інструментальних п’єс у джазовому стилі. Середних, власне і фортепіанний альбом “У джазовихтонах”. Слід наголосити, що цей доробок Ю. Решетарамалознаний і малодосліджений, а необхідністьвивчення і використання засад творчостікомпозитора в сучасних умовах національноїшколи, важливі й актуальні на цьому етапірозвитку українського освітнього процесу.

Мета дослідження полягає в окресленніособливостей фортепіанного педагогічногодоробку відомого українського композитора ЮріяРешетара у поєднанні із загальноукраїнськимитенденціями задля творчого використання впроцесі музичного виховання підростаючогопокоління.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Творчість Юрія Решетара та йогокомпозиторський доробок розкриті доволіфрагментарно у нечисленних статтях: М. Пукій[2], Л. Самійленко [6]; В. Коскіна [4]. Творипедагогічного спрямування переважно нерозглядались дослідниками. Отож, постаєнеобхідність вивчення фортепіанногодидактичного доробку митця.

Виклад основного матеріалу. Можливість іздатність займатися улюбленою справою надихає.Творчість для композитора – це спілкування ізчимось таємничим, прекрасним і чудовим.Сутність кожного митця розкривається саме утворчості. Юрій Решетар відомий насамперед яккомпозитор, джазовий піаніст, аранжувальник,проте його композиторський доробок міститьвагомий пласт малознаної музичної творчості урізних жанрах – фортепіанному, хоровому,оркестровому, камерновокальному.

Юрій Решетар народився 17 квітня 1961 рокув селі Нагірне на Львівщині. Виявивши здитинства музичні здібності, майбутній

композитор навчався у Львівському музичнопедагогічному училищі (1976 – 1980), згодом вДрогобицькому педагогічному університетіім. І. Франка (1982 – 1987). Тут розпочалося йутвердилося його музичне становлення спочаткуяк виконавцябаяніста, а згодом, вже у вищійшколі, молодий музикант остаточно збагнув, щойого улюбленим інструментом все ж є фортепіано.Відтоді розпочалася щоденна титанічна праця ізвдосконалення піаністичної майстерності у класіфортепіано педагога Ольги Сятецької, наполегливеоволодіння музичними науками і здобуванняміцних знань.

Після закінчення навчання, від 1987 до 1993року Ю. Решетар працював викладачемфортепіано і теорії музики, керував музичнимиколективами у Бердичівському педагогічномуучилищі. Там він розгорнув виконавську,композиторську та педагогічну діяльність.

У доробку композитора твори для фортепіано,симфонічного оркестру, ансамблів різних складів,пісенні композиції. Пісня Ю. Решетара“Маленький ангел” на слова Марії Морозенко наМіжнародному фестивалі “Світ музики” (Італія,2000) нагороджена ГранПрі, а пісня “Наш день”(слова Зої Ружин) була визнана кращою наВсеукраїнському конкурсі (2003) і затвердженаофіційним гімном сім’ї та молоді України.

Як композитор, Юрій Решетар співпрацюєз народними артистами України – В. Шпортьком,О. Василенком, заслуженими артистами М. Одольською,О. Пекун, акторкою Н. Сумською, опернимиспіваками Л. Забаштою, М. Свято та ін. У 1995 –2000 рр. музикант співпрацював з ТарасомПетриненком і його гуртом “Гроно”. Від 1997 рокуввійшов до нового складу групи “ВанҐоґ” яквиконавець на клавішних інструментах і беквокаліст. У складі гурту став лауреатом:Всеукраїнського телеконкурсу “Хіт року” (1998),Всеукраїнського радіофестивалю “Пісня року”(2000), записав ряд компактдисків.

У 1994, а згодом у 1999 році Ю. Решетарздійснив гастрольні поїздки до США (НьюЙорк).Гастролює містами України, Польщі, Об’єднанихарабських еміратів (2010 – 2012, Дубай),Німеччини (ФранкфуртнаМайні, 2015 – 2016),Франції (Страсбург, 2016) як піаніст і композитор.

24 серпня 2012 року Ю. Решетар удостоєнийпочесної відзнаки – медалі “Батьківщина ТарасаШевченка” (№ 39) за особливі заслуги звідродження Шевченківського краю. У червні2016 року був прийнятий до Національної спілкикомпозиторів України.

Юрій Решетар – автор близько 100 пісень навірші українських класиків та сучасних поетів і



101 Молодь і ринок №9 (140), 2016

понад 200 інструментальних композицій. Укомпозиторському доробку: Концерт дляфортепіано, флейти та жіночого хору (1987);Концерт для фортепіано з оркестром до мінор (замотивами лемківських мелодій, 2012); “Fantasticdance” для струнних і фортепіано (1991); Триптихдля мішаного хору “Срібні птиці лелек” на віршіБогдана Стельмаха (1989); Хорова сюїта “Сімструн” на вірші Лесі Українки (1990); “Стежечка”для мішаного хору на вірші Івана Франка; “О, ніччудовна і чудова” диптих для жіночого хору наслова О. Олеся (1993); збірка романсів “Чому зтобою ми не хвилі” на вірші українських поетів(1989); Тема з варіаціями для фортепіано “За часівАскольда” (1990); 12 вальсів в класичному стилідля фортепіано (1989); Сім прелюдій дляфортепіано (1993); Три музичні моменти дляфортепіано (2003). Композитор написав музикудо кінофільму “Берег”, мультиплікаційного фільму“Пан Ніхто”. У 2015 році з’явився “Джазовийальбом” для фортепіано.

Як професійна музична традиція, джаз виникна межі XIX – XX ст. у США в процесі синтезуафриканської та європейської культур. З’явивсявін як поєднання декількох музичних культур інаціональних традицій.

Упродовж ХХ ст. джаз став універсальним,об’єднуючим засобом культурного спілкуваннядля своїх прихильників у всьому світі. Уджазовому стилі працювали композитори –Дж. Гершвін, К. Дебюссі, М. Равель, А. Копланд,А. Онеггер, Д. Мійо, І. Стравінський, П. ХіндемітР. Щедрін, А. Ешпай, А. Шнітке. Від середини30х рр. ХХ ст. стало очевидним, що джаз – цене модна музична течія, а повноцінне,захоплююче музичне мистецтво, яке представилосвоїх видатних виконавців і композиторів.

У фортепіанній музиці джазові елементизастосовувалися протягом ХІХ ст. у французськійкомпозиторській школі (“Golliwog’s Cakewalk” з“Children’s Corner” К. Дебюссі (1908) один зперших зразків використання джазовогоматеріалу), композиторами Європи і Америки, яктакож і України. За різних часів, у різнихкомпозиторських стилях джазові елементивикористовувалися і сприймалися своєрідно: якрозважальне мистецтво, як засіб оновленнямузичної мови, як символ епохи, як музикаантигуманних, або навпаки, гуманістичнихцінностей, як композиторська модель, якнайяскравіша історична музична культура [1].

У новому фортепіанному циклі ЮріяРешетара, що носить назву “У джазових тонах”[5], композитор представив дванадцятькомпозицій: “Дивертисмент”, “Старовинна

французька пісня без слів”, “Менует”,“Експромт”, “Джазвальс”, “Далеко, за межеюгоризонту”, “Поїзд до Кракова”, “Елегантнийвальс”, “Танець пінгвінів”, “Коломийка”, “Гопак”,“Ноктюрн”.

Розпочинається збірка п’єсою “Дивертисмент(Інтродукція)”. Загалом дивертисментом (фр.divertissement – розвага, забава) називаютьмузичні інструментальні твори, що писалисяпереважно як розважальні номери. Музичнідивертисменти могли складатися з декількохчастин і призначалися для різнихінструментальних складів (від одного інструментадо камерного ансамблю й оркестру). Авторкомпозиції також подає ще і її другу назву –інтродукція (лат. introductio – вступ), неначевизначаючи подвійне навантаження цього твору– світлого характеру зачин усього збірника,забавна мініатюра, яка вводить у світ джазовихтонів і ритмів циклу. Оригінальна, лаконічна івиразова тема, яка не має надто широкогоінтонаційного розвитку в поєднанні з прозороюфактурою, пунктирним ритмом, жвавим темпом,синкопами наповнюють мініатюру глибокимзмістом і почуттям.

“Старовинна французька пісня без слів” –більш розгорнена п’єса, написана у простійтричастинній формі, темп Andante. Форма вільноїнаспівної фортепіанної мініатюри захоплювалабагатьох композиторів романтичного напряму.Серед пісень без слів відомі композиціїФ. Мендельсона, Ш.В. Алькана, І. Мошелеса,А. Рубінштейна, Е. Гріга, Г. Форе, М. Лисенка,Д. Січинського, Л. Ревуцького та ін. П’єса Ю. Решетарасаме й увібрала в себе риси цьогоінструментального жанру і французьких ліричнихпісень, пасторалей, які відображають світ почуттіві переживань людини. Чудова наспівна мелодія,майстерно обплетена прозорими мелодизованимипобудовами та акордовими послідовностями усупровідній партії лівої руки підкреслюєкантиленні ознаки теми, все ж із застосуваннямсинкоп. У середній частині, яка побудована наіншому тематичному матеріалі, викладеномутерціями в партії правої руки, композиторвикористовує вкраплення джазової гармонії вокремих тактах, що додає п’єсі свіжості, легкостіі м’якості.

П’єса “Менует” – це стилізація підсередньовічний менует з вплітанням джазовоїгармонії і ритмічної канви. Загалом же танецьменует з’явився при дворі французького короляблизько XVI ст. і був основним придворнимтанцем від середини XVII до середини XVIII ст.З Франції він поширився у всій Європі. У XVIII ст.


102

менует включався в клавірні сюїти, займаючимісце між сарабандою і жигою. Він вважавсярухливим танцем з простою фактурою. На відмінувід більшості танців епохи бароко, менует не зник,а став частиною циклічної форми в класичнихсонатах і симфоніях XVIII і XIX століть. Це одинз найвитонченіших, урочистих і граційних танців,його вважали перлиною балу. Менует у сучасномутрактуванні – це статечний і граціозний танець,для якого передусім важливі галантність ідобірність рухів. Танець має помірний темп ітридольний розмір [7, 198].

Ю. Решетар у своїй п’єсі, свідомо відтворюючиосновні прикмети цього танцю (прозорістьфактури, тридольний розмір, темп Andante,характерні мелодичні звороти), творитьоригінальну композицію, тема якої разом зполіфонізованою фактурою навівають паралелі зменуетами епохи бароко чи класицизму.Характерні риси менуету – церемонні уклони,урочисті проходи вперед, убік і назад, витонченікроки, присідання і легке ковзання, автор творувтілює за допомогою подвійного проведення темиз незначними змінами, плавної супровідної лініїу партії лівої руки, поступеневого розвиткумелодії. Проте у середньому розділі композитормайстерно здійснює джазову імпровізацію на цютему, застосовуючи акордові послідовності,тональні зсуви, наче шукаючи основноїтональності твору cmoll та повертається допервісного викладу теми твору. “Менует” Ю. Решетарахарактерний витонченістю і граційністю.

“Експромт”. Важливий серед романтичних жанріву музичному мистецтві жанр експромтуутвердився як лірична п’єса переважно дляфортепіано, створена наче раптово, в результатіімпровізації, без попереднього обдумування. Умузиці експромт та імпровізація поняттяспоріднені, але мають і свої відмінності. Музикантімпровізує безпосередньо під час концерту, тобтоімпровізація існує тільки в час цього єдиногозвучання, а Експромтом композитори називаютьп’єсу, яку, імпровізовано створивши, записують.У скарбниці світового музичного мистецтвапопулярними стали експромти Ф. Шуберта,Ф. Шопена, Р. Шумана, Е. Гріга, М. Лисенка,Я. Степового, С. ЛукіяновичТуркевич, Г. Ляшенка,М. Степаненка, І. Мартона, В. Кирейка.

“Експромт” Ю. Решетара написаний вімпровізаційній манері, з регулярною ритмічноюпульсацією в поєднанні зі стрункістю побудовитвору, в якому проглядається тричастинність.Перший розділ і реприза подібні за викладом ітематичним матеріалом, а розгорнена серединасприймається як імпровізація на щойно створену

тему. Фортепіанна фактура дещо поліфонізована,насичена довгими витриманими тривалостями,синкопами. П’єса настроєва, вирізняєтьсяяскравим ліризмом, свободою музичногорозвитку.

У ритмічноструктурному вигляді “Джаз-вальс” для фортепіано з’явився вперше у 1920х рр.Першими зразками стали твори С. Джопліна.Згодом, після записів квартету Д. Брубека в 1950– 60х рр. “Джазвальс” здобув великупопулярність. Серед відомих творів цього жанру– Вальс (у джазових тонах) Д. Шостаковича,Джазвальс Ю. Весняка, Джазвальс К. Нортоната ін. Жанр джазвальсу став популярним і вукраїнській фортепіанній музиці, а саме втворчості Г. Саська.

У творчому доробку Ю. Решетара вагоме місцепосідає Джазвальс, адже він був опублікованийу 2000 році першим із фортепіанних творівкомпозитора [3, 13 – 16]. Яскраві хроматичні тамелодичні ходи, синкоповані ритми, джазовізвороти, акордова фактура – все це надаєкомпозиції не тільки приємного звучання, а йяскравого змісту. За своїм характером твірспокійний, виважений. Написаний упритаманному для вальсу розмірі 3/4, темпModerato fast waltz tempo (в помірно швидкомувальсовому темпі). Фактура твору вирізняєтьсязастосуванням довгих акордових звучностей, натлі яких відбувається виклад мелодичного зернатвору. Джазвальс написаний у простійтричастинній формі. Динаміка твору контрастна.Середня частина характерна проведенням теми упартії правої руки у басовому ключі, асупровідний матеріал ліва рука проводить вищевід звучання теми, таким чином відбувається граз перехрещенням рук і особливо важливовиконавцю вивести яскраво мелодичну лінію,збагачену тріолями на кшталт мордентів.Динамічний розвиток середньої частини від mpведе до наростання і кульмінаційної вершинивсього твору, викладеної октавними і акордовиминасиченими пасажами і проведеннями доповнозвучного f. Після висхідного арпеджованогопасажу повертається тема першої частини устислому викладі. Завершується твір мрійливозатихаючим, гамоподібним висхідним пасажем навитриманих тонах з використанням густої педалі.

Твір Юрія Решетара “Джазвальс” – цікава п’єсаз використанням традиційного для таких творіввикладу, з ускладненням фактури віртуознимипасажами, октавноакордовими каскадами,короткими хроматичними майже глісандованимипасажами та стане добрим зразком для молоді нашляху знайомства з джазовою музикою.



103 Молодь і ринок №9 (140), 2016

Певний період в історії джазу (від йогозародження до 20х років ХХ століття) нерідкооцінюється як суто фольклорний. “Фольклорний”джаз став основою його подальшого розвитку.Поступово джаз збагачувався шляхом синтезуафроамериканських форм з новими національноетнічними елементами культур інших народів. У1940х роках виник афрокубинський напрямок,а згодом утворилася велика кількість самостійнихнаціональних шкіл джазу в усьому світі. Можна зупевненістю стверджувати, що сучасний джаззбагатився завдяки звучанню народнихінструментів різноманітного національногопоходження. В Україні до складу джазовихансамблів музиканти сьогодні долучають дримбу,кобзу, бандуру, сопілку і, навіть, трембіту.

Джаз, як імпровізаційна музика, вишуканозвучить і на матеріалі українського фольклору.Власне, у фортепіанному доробку Ю. Решетарає цікаві твори “Коломийка” і “Гопак”, які ввійшлидо альбому.

“Коломийка” Ю. Решетара – весела ритмічнаджазова трансформація жанру. Токатність (твірнаписаний в чіткому, швидкому темпівідривистими звуками однакової короткоїтривалості (восьмі), характерні коломийковіінтонації, імпульсивні акценти і наголоси, різкідинамічні співставлення вже з перших тактівзвучання фортепіанної п’єси викликають слуховіасоціації з грою на цимбалах в ансамблі “троїстих”музик.

Токатна фактура у крайніх розділах творуприховує у середніх голосах виразні танцювальніколомийкові звороти. І лише у середньому епізодіпри звучанні октавноакордової насиченоїфактури в тональності dmoll викристалізовуєтьсяяскрава коломийкова тема. Використаннядрібніших тривалостей, короткочасне зміщенняметричної пульсації на другу і четверту долізвучать тут особливо експресивновиразно.

В репризі повертається початкове розгортаннятанцювального мотиву, який доростає донайвищого динамічного спалаху на ff у кінцевомутакті твору. Віртуозна “Коломийка” вимагає відвиконавця доброго відчуття риму, чіткої пульсації,вміння прослухати приховані тематичні зворотиу середніх голосах акордовоінтервальноїфортепіанної фактури, збагаченої джазовоюакордовою палітрою.

“Гопак” – бурхливий і темпераментнийукраїнський народний танець, відомий у ціломусвіті. Особливою його рисою є демонстрація сили,спритності, героїзму та благородності.Композитору в однойменній п’єсі вдалосяоригінальними засобами (ладові співставлення –

мажоромінор (Ca), джазова гармонічна канва)створити цікаву п’єсу варіаційноімпровізаційногохарактеру, де тема танцю звучить спочатку водноголосному викладі у правій руці та закордовим супроводом у лівій. Згодом фактураповністю стає акордовою, проте у нійпроглядаються тематичні лінії. Після віртуозногопасажу через усю клавіатуру фортепіано востаннєзвучить тема гопака у повному викладі й цікавійгармонізації, творячи колорит запального ібезстрашногероїчного танцю. Застосовуваніавтором штрихи, гармонія і фактурний викладнадають твору то мужнього і героїчного, торадісного і запального звучання.

“Далеко, за межею горизонту” – на першийпогляд прозора мініатюра, свобідного, спокійногохарактеру. Втім, коли виконавець не зумієпрослухати і вивести усі тематичні імітації учотириголосній фактурі фортепіано, чипереведення тематичної лінії з одного голосу вінший, твір втратить свою просторовість,замріяність і споглядальність у першому ірепризному розділі та оркестрову багатобарвнупалітру в середньому епізоді.

Унікальною особливістю музичного мистецтває здатність, за допомогою звукової палітри,передавати певні настрої людей, зображатичимало дій і явищ оточуючого світу: спів птахів,коливання хвиль, цокання годинника, відлуння,стукіт коліс, краплі дощу і т. д. Творці музичнихкомпозицій доволі часто називають свої творитими образами і сюжетами, які виринають в їхнійуяві, в процесі написання музики. До такихпрограмних музичних творів належать ікомпозиції Ю. Решетара і, зокрема, п’єса “Поїзддо Кракова”. У цій тричастинній композиціїперший розділ і реприза навівають настрійподорожі завдяки розміреному чіткомувісімковому поступу (п’ятидольний розмір) впартії лівої руки, що нагадує рух потяга, йнакладанню синкопованих мотивів, викладенихакордовою фактурою в партії правої руки.Короткий віртуозний хроматизований висхіднийпасаж переводить перший розділ твору дозвучання милозвучної мазурки. Тридольнийрозмір, особлива ритмоструктура, притаманнанародним мазуркам, арпеджовані співзвуччя,чудова мелодична лінія творять граціозний істриманий танець, неначе окреслюючи пейзажстаровинного Кракова. Реприза знову повертаєвиконавців і слухачів до атмосфери цікавоїподорожі.

“Танцюючий пінгвін” – жартівлива мініатюра,яка відтворює смішні рухи цих морськихнелітаючих птахів. Під водою пінгвіни здатні


104

розвинути велику швидкість, проте особливабудова тіла робить їх вайлуватими на суші. Отож,особливістю твору є мелодична лінія, якійвластива велика кількість пауз. Такий засіб, привикористанні ще й тріольних хроматизованихзворотів, викладу в терцію і сексту, джазовихгармонічних барв вимальовує образ танцюючогопінгвіна на тлі витриманої ритмічнопульсуючоїструктури у партії лівої руки, яка намагаєтьсявтримати на ногах цього незграбного “актора”.

Вальс – один з найромантичніших інайпопулярніших танців, елегантний, стриманий,який вимагає високої дисципліни і хорошоїтехніки. Такою постає перед виконавцями іслухачами п’єса “Елегантний вальс”. Навіянийпоетичними ліричними настроями, романтичнийза свободою викладу, імпровізаційний із джазовимзабарвленням твір Ю. Решетара творитьвраження організованого матеріалу з відточеноюформою (вступ і три частини), де кожна деталь,кожна побудова чітко співзвучна з іншими,творячи єдиний натхненний образ іззастосуванням певного арсеналу джазовихгармоній, техніки і віртуозного піанізму.

“Ноктюрн” – написаний з присвятою дляматері композитора, яка в молодому віці відійшлау засвіти. Твір особливо вишуканий і натхненний.Загалом же в музичному мистецтві Ноктюрн – цемузична композиція, переважно інструментальна,що навіяна поетичним настроєм ночі. Гомофонногармонічна фортепіанна фактура “Ноктюрну”Ю. Решетара захоплює виконавця і слухачачудовою і світлою мелодичною лінією. Дедикаціяскеровує до визначення певного кола ідей таїхнього образнохудожнього втілення. Знаково те,що таку сокровенну тему композитор втілив ужанрі ноктюрну. Характерна для творуекспресивнолірична манера висловлювання, гратембральними властивостями фортепіано лишепідсилюють внутрішньопсихологічні засадикомпозиторського задуму.

Розпочинається твір як милий спогад продорогу людину з кантиленної звукової канви на ру партії лівої руки, яку композитор вибудовує задопомогою плавного руху рівномірнимивісімками, а права рука виводить наспівновипуклу, особливо ніжну мелодичну лінію. Чіткатричастинна будова твору, кришталевоказковезвучання незабаром переростає в іншу сферу, деавтор за допомогою фігураційних переливіврівномірних шістнадцяток вносить дещосхвильованіший настрій у загалом ніжну тканинукомпозиції.

Реприза знову повертає до первісного викладуі розвиток твору приводить до логічного

завершення висхідним ходом рівномірнимивісімками на затихаючій динаміці через усюклавіатуру фортепіано. Проте цей хідпереривається витриманою паузою, після якоїзвучить невеличка кода. Вона вирізняєтьсяемоційним сплеском, де фактурний розвитокприводить до короткочасного застосуваннякластерних співзвуч, на тлі яких у високомурегістрі звучать шістнадцяткові переливи і завдякивиразовій спроможності фортепіано розчиняютьсяв притишеній гучності, несучи змістове тадуховне спрямування, яке криється в присвятіавтора – “Моїй Матері”.

Висновки. Музичні твори долають чималоперепон на шляху від їхньої появи у доробкукомпозитора до сприйняття слухачами, оскількиважливо не лише створити і записати композицію,а й майстерно виконати, творчо інтерпретуватискомпонований текст. Тож музичний твір,передусім, постає як комплекс виконавчихтрактувань, які вбирають й індивідуальні відчуття,а також особливості епохи, історичні процесимузичного мистецтва та музичного життя.

Дидактичновиконавський контекст джазовоїфортепіанної музики Ю. Решетара має важливезначення, адже одним із шляхів модернізаціїсучасної музичної освіти в Україні є збагаченнятрадиційних підходів до професійної підготовкимузикантавиконавця художніми принципамиестрадноджазового мистецтва. Синтезкласичних жанрів і джазовості укомпозиторській творчості Ю. Решетара, її світлааура і свобода, жанровостилістичні особливості,метроритмічні комбінації, динамічнотембральнапалітра, фактурні побудови, виконавськаінтонаційна виразність його музики передбачаютьяскраву емоційну зумовленість її виконання,спонукають до значущого ціннісного значенняавторської програми, до змістовності художніхобразів, власне, до самобутності художньоїінтерпретації. Фортепіанні композиції ЮріяРешетара, без сумніву, стануть популярними,виконуваними та сприятимуть формуваннюдобрих естетичних смаків і творчих здібностеймолоді.

1. Івахова К.П. Джазові фортепіанні твориМирослава Скорика: дидактично-виконавськийаспект / К.П. Іванова // Вісник Державної академіїкерівних кадрів культури і мистецтв. – К.: Міленіум,2012. – С. 157 – 162.

2. Пукій М. Лемківська Ватра в Нагірному[електронний ресурс] / Марія Пукій // Режимдоступу: http://lemky.com/275-lemkivska-vatra-v-nagirnomu.html

3. Решетар Ю. Джаз-вальс // Джазові вальси для



105 Молодь і ринок №9 (140), 2016

фортепіано / Упор. Ю. Решетар. – К.: Рондо, 2000.– С. 13 – 16.

4. Решетар Ю. Щоб вивести композитора з тіні,треба вивести співаків на чисту воду: [Бесіда зкомп., аранжувальником, джаз. піаністом ЮріємРешетарем / Записав Володимир Коскін] //Демократична Україна. – 2005. – № 86. – 6 січня. – С. 9.

5. Решетар Юрій. У джазових тонах. Для

фортепіано: [навчальний посібник] / Редактор-упорядник Олександра Німилович. – Дрогобич:Посвіт, 2016. – 48 с.

6. Самійленко Л. Великодні забави на ДеньМатері / Леся Самійленко // Слово Просвіти. – 2003.– Ч. 21 (189). – 21 – 27 травня. – С. 16.

7. Юцевич Ю. Музика: словник-довідник. –

Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2003. – 352 с.


Постановка проблеми. Хоровий спів– це душа українського мистецтва,найдемократичніший жанр, в якому

віками втілювалися заповітні мрії і сподіваннялюдини, її прагнення до краси і досконалості.

В сучасному мистецькому житті Українизначно збільшилась чисельність хоровихколективів, які гідно демонструють високийрівень хорової школи України як всередині країни,так і за кордоном. Особливої актуальності набуваєзараз особистість хормейстера, його психологічнаготовність до роботи з колективом співаків.

Сьогоднішня практика хорової культурибазується на диригентському типі хормейстерськогопрофесіоналізму, що є досить багатофункціональним,адже передбачає інтерпретаційну, виконавчу,управлінську, репетиційну та організаторськудіяльності. Але, як показує досвід, диригентухормейстеру, крім відповідних знань, умінь,навичок, безпосередньо пов’язаних ізпрофесійною діяльністю, необхідно володітиздатністю забезпечувати “поліфонію спілкування”у колективі, домагаючись міжособистісноїсумісності з урахуванням індивідуальних

Михайло Ковбасюк, доцент кафедри хорового співуСвітлана Теодорович, викладач кафедри хорового співу факультету культури мистецтв

Львівського національного університету імені Івана Франка

ПСИХОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ РОБОТИ ДИРИГЕНТА-ХОРМЕЙСТЕРАУ статті проаналізовано психологічний аспект роботи диригента, визначено структуру

психологічної діяльності диригента-хормейстера. Акцентовано увагу на важливості психологічної зрілостідиригента-хормейстера для роботи з хоровим колективом.

Ключові слова: диригент-хормейстер, хоровий колектив, психологічний аспект, умиротворення,душевна рівновага, психологічна зрілість.

Літ. 11.

Михаил Ковбасюк, доцент кафедры хорового пенияСветлана Теодорович, преподаватель кафедры хорового пения факультета культуры и искусств

Львовского национального университета имени Ивана Франко

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАБОТЫ ДИРИЖЁРА-ХОРМЕЙСТЕРАВ статье проанализирован психологический аспект работы дирижёра, определена структура

психологической деятельности дирижёра-хормейстера. Акцентировано внимание на значимостипсихологической зрелости дирижёра-хормейстера для работы с хоровым коллективом.

Ключевые слова: дирижёр-хормейстер, хоровой коллектив, психологический аспект,умиротворение, душевное равновесие, психологическая зрелость.

Mykhaylo Kovbasyuk, Associate Professor of the Choral Singing DepartmentSvitlana Teodorovych, Lecturer of Choral Singing Department Culture and Arts Faculty

Lviv Ivan Franko National University

THE PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF WORK OF CONDUCTOR AND CHOIRMASTERThis article analyses the psychological aspect of a conductor’s work and defines the structure of

psychological work of conductor and choirmaster. The article also focuses on the importance of psychologicalmaturity of a conductor and choirmaster for the work with a choir.

Keywords: a conductor and choirmaster, a choir, psychological aspect, conciliation, psychic balance,psychological maturity.

УДК 78.071.2:78.087.68:159.925.8

© М. Ковбасюк, С. Теодорович, 2016

ПСИХОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ РОБОТИ ДИРИГЕНТА-ХОРМЕЙСТЕРА

106

особливостей учасників (віку, національноїприналежності, характеру, темпераменту тощо).Отож, дослідницьку думку зосереджуємо навивченні психологічних особливостейміжособистісних відносин диригента –хормейстера та хорового колективу.

Метою статті є аналіз психологічного аспектуроботи диригентахормейстера в контекстіісторичного розвитку мистецької психологічноїнауки.

Виклад основного матеріалу дослідження.Сьогодні завдяки дослідженням у галузяхсоціальної психології, психології праці, психологіїспілкування й колективної діяльності, психологіїтворчості, музичної психології з’явиласяможливість пояснити структуру функціонуванняпсихологічних механізмів, що складають основупрофесійної діяльності диригентахормейстера [2].

Вивченню диригентських якостей, необхіднихдля ефективної роботи з колективом, присвяченодослідження Г. Адлера, В. Бондаренко, Г. Єржемского,Н. Корихалова, Н. Селезнева, Е. Шишова. та ін.У працях сучасних учених Є. Гребенюка, М. Макаренка,І. Рожкова, Кім Ен Джу та ін. визначено комплекспрофесійних знань, інформаційної таінтелектуальної культури, що дає можливістьстворювати активне поле творчої взаємодіїдиригента та виконавця.

Специфіка структури диригентської діяльностіхормейстера передбачає певні взаємовідносини всистемі “диригент – хоровий колектив”, щовключають психологічний, технічний та етикоестетичний аспекти. Психологічний аспект – цевплив диригента на хоровий колектив, якийвідбувається на раціональному та емоціональномурівні. Диригентхормейстер впливає на свідомістьхористів за допомогою слів, на підсвідоменачало – за допомогою емоційного спілкування,магнетизму [4, 150].

Психологічні особливості диригентськоїдіяльності обумовлені тим, що його“інструментом” є колектив музикантів, якийскладається з безлічі особистостей із різнимрівнем підготовки, різними характерами ітемпераментами, а також різними психологічнимиособливостями.

Зрозуміло, що згідно зі своїм призначеннямдиригент проводить із колективом репетиції,керує виконанням, відповідно до свого розуміннязмісту й різноманітних стилістичних особливостейдає творові своє художнє тлумачення, надихає йорганізовує виконавців, проявляє творчуіндивідуальність, художню культуру, смак,темперамент, волю тощо [10, 3]. Однак,проявляючи волю, диригент мусить бути

особливо обачним, аби “воля” і “підкорення” незіпсували емоційної складової музичного твору –основиоснов музичного мистецтва, слідкувати,щоб під час роботи з колективом (особливо насцені) не спостерігалося привнесення емоцій, якісупроводжуються зверхністю, авторитаризмом іособливо насильством, що в одних оркестрантіввикликає спротив, агресію й огиду, а в інших –страх. Як наслідок – наявність негативноїенергетики, що виражається у звуці наляканого,приниженого або ж агресивно налаштованогоколективу. І чим швидше диригент це усвідомить,тим швидше у колективу з’явиться повага тадовіра до свого керівника. Доброта, що йде відМаестро, його талант (бездоганний слух, музичнапам’ять, метроритмічне чуття), ерудиція йінтелект здатні забезпечити диригентовінебувалий успіх [3].

Перед сьогоднішніми диригентами стоїтьзавдання втілювати в життя хорові перлини якминулого, так і сучасності, що вимагає відкерманичахормейстера і його колективупсихологічної мудрості, духовної зрілості і свідомоїналаштованості на творчий процес.

З огляду на окреслене завдання розглянемо дванаступних актуальних питання:

I. Особистість педагогахормейстера, йогопсихологічна зрілість.

II. Взаємодія керівника з хоровим колективом.I. Психологічна зрілість диригента, як,

зрештою, кожної людини, полягає перш за все увмінні зберігати внутрішній спокій і душевнурівновагу. Львівські психологи Михайло і ЛюсіяНекрасови так окреслили психологічний стансучасної людини: “В психологічному сенсі людина– істота буремна і бентежна. Їй завжди чогось невистачає, наприклад, насолоди, поваги, вічногожиття, комфорту і т. п. Вона часто з чимось незгідна, до чогось поривається, хоче бути вільноювід усілякого примусу, бажає, щоби всі танцювалипід її дудку і так... до безмежності. В цілому можнасказати, що людина живе в постійномупсихологічному протиріччі між тим, що є, і тим,що хотілось би мати. Постійне емоційнереагування з приводу чи без приводу призводитьдо великих енергетичних витрат, перевантаженнянервової системи, ослаблення імунної системи”[8, 72].

Психологічна рівновага – це не дар, якимлюдина може бути наділена вищими силами віднародження, як, скажімо, талант, здібності, колірочей тощо; це те, над чим особистість повиннапрацювати наполегливо і щоденно впродовжсвого життя, це самовдосконалення,саморозкриття і постійна духовна еволюція. І тут



107 Молодь і ринок №9 (140), 2016

необхідно відзначити одну важливу річ:досягнення глибинного внутрішнього спокоюозначає, що він присутній в людини постійно,незалежно від того, чим вона займається і в якіжиттєві ситуації потрапляє. Це можна порівнятиіз повним штилем у глибинах океану, хоча на йогоповерхні час від часу здіймаються хвилі, штормиі бурі. Це дуже високий рівень розвитку людськоїсвідомості і її духовної еволюції. Що він дає дляроботи хорового диригента, який має справу звеликою кількістю різних за своїм характером інастроєм людей, часто потрапляє в стресовіситуації? Поперше, це колосальна економіяенергії, яка не витрачається марно нароздратування, незадоволення, нервові зриви ітаке інше. Подруге, енергія накопичується длятворчої плідної праці, для втілення диригентомсвоїх задумів і планів. Потретє, це запоруказдоров’я як тіла, так і душі, тому що спокій лікуєтіло і душу, і керівник починає випромінювативнутрішнє умиротворення, розповсюджуючи йогона оточуючих. В результаті досягається глибиннеумиротворення на фоні активної творчоїдіяльності. Це рівень справжнього Майстражиття, про який неодноразово говорили видатніпсихологи і містики, що прагнули духовного ростуі вдосконалення. Наприклад, християнськиймістик XIII століття М. Екхарт сказав: “Людинане може запропонувати Богові нічого кращеспокою. Крім спокою, Бог не хоче і не чекає нічого– ані чувань, ані посту, ані молитви, аніупокорення плоті. Бог закликає до того, щобилюдина дала йому тільки умиротворене серце, ітоді в душі звершуються таємні і Божественнідіяння” [11, 64]. А ось як висловився на цю темукитайський мудрець VI століття до н. е. ЛаоЦзи:“Жити в спокої, немовби віддалившись від справ,– ось те, чого уникають люди” [5, 17].

Методів досягнення душевного спокою впсихології розроблено чимало, незважаючи на те,що як наука психологія є ще досить молодою. В1879 році німецький лікар Вільгельм Вундтвідкрив першу в світі психологічну лабораторію,в якій досліджував феномен свідомості методомінтроспекції. Цей рік і вважається рокомнародження психології як науки.

Головним і визначальним, що об’єднує методироботи над своїм внутрішнім світом, єкультивування певного відношення до життя.Розглянемо деякі з них.

1. Смирення з обставина ми, або, як вчивХристос, “блаженні лагідні, бо землюуспадковують вони”. Якщо людина не в змозізмінити ситуації чи події, а таких безліч у нашомужитті – погана погода, катаклізми, егоїзм і

заздрість оточуючих тощо, то пропонуєтьсяпросто прийняти все, як є, не реагувати емоційно,виснажуючи себе, і спокійно займатись своїминагальними справами.

2. Довіра Існуванню (Долі, Природі, Богу)дозволяє людині розслабитись, заспокоїтись,помірковано розібратися у своїх життєвихпріоритетах і знайти зважений вихід із конкретнихжиттєвих ситуацій.

3. Простота і природність відкривають передособистістю можливість зняття всіх “масок”,нав’язаних нам соціумом, бути товариським івідкритим з усіма оточуючими, незважаючи на їхприязне або неприязне ставлення до нас, на їхпосади, звання, характери і примхи. Така людинаотримує величезну насолоду від життя, впедагогічнохормейстерській роботі можепроявити себе як творчо натхненна, самодостатняособистість.

4. Неприв’язаність і незалежність ні відхорошого, ні від поганого, ні від прекрасного, нівід потворного – все просто існує, у всьомуствореному є своя користь. В такому відношеннідо життя є величезна житейська мудрість, аджете, до чого ми прив’язуємось у житті, цупкотримає нас у своїх лещатах емоційно, чуттєво іментально, спонукаючи постійно захищати його,боротися за нього, втрачаючи душевну рівновагуі спокій. Але неприв’язаність до своїх близьких,до своєї професії, улюблених справ не означає,що ми не любимо і не цінуємо їх. Навпаки, тількитоді і розкривається наша справжня любов дожиття, коли ми не чіпляємось ні за що, готові долюбих поворотів долі і можемо максимальнорозкривати свій творчий потенціал в роботі зхоровим колективом або в педагогічній діяльності,присвятивши себе служінню мистецтву.

Окрім стратегічного підходу для досягненнявнутрішнього умиротворення існують інші методи,пов’язані з психофізичною саморегуляцією. Церозслаблення тіла, релаксація, самогіпноз,самонавіювання, афірмації, йога, медитація(останні потребують спеціальної підготовки). Алеці техніки, хоч є необхідними і помічними убурхливому творчому житті педагогадиригентадля зняття зайвої напруги і відпочинку, все ж неторкаються зміни свідомості, психологічногоросту особистості.

Наступна цінність, що характеризує педагогахормейстера як психологічно зрілу людину, єдоброзичливе ставлення до всього оточуючого.Психологи зазначають, що при всій нібитопростоті і незаперечності даної емоції, ми майжене вміємо любити оточуючий світ, людей і себе.А причинами цього є наше добре “вгодоване” его,


108

відокремлення себе від всього, що навкруги,невміння співчувати людським бідам і щиро радітиїхнім успіхам, повне занурення у житейську “суєтусуєт”.

Покращити свій внутрішній психологічнийклімат, зробити ще один крок назустріч духовномурозкриттю допоможе застосування у життіактивної і пасивної доброзичливості. Активноювона є, коли ми робимо добрі справи, з готовністюдопомагаємо всім, хто звертається до нас запорадою, підтримкою, проханням тощо. Тутважливо зазначити, що допомога завжди має бутиплідною, не плодити паразитів, які готовіживитися нашою енергією – емоційною,фінансовою, ментальною, а надихати ближніх уподальшому самим шукати вихід із “неприємних”ситуацій. Як кажуть, інколи краще подаруватилюдині вудочку, аніж наловити їй рибку. Допасивної доброзичливості відноситься внутрішнєпобажання добра і злагоди оточуючому світу, дотого ж, як зазначають психологи Некрасови, “немає значення, чи це люди, тварини, дерева,каміння, країни, нації, планети, зірки чи КосмічнаСвідомість. Нехай це стане священнимповсякденним ритуалом. Це зробить настеплішими, наповнить енергією і позбавить відбагатьох психологічних проблем, усуне конфліктміж “своїм” і “чужим”, нижчим і вищим,дозволить відчути свою причетність іспорідненість зі всім Життям в цілому”.

Хоровий диригент працює із колективомвиконавців, в якому час від часу виникаютьрозбіжності, суперечки, конфлікти, а це є великоюпроблемою як для порозуміння між учасниками,так і для збереження душевної рівноваги. Тому,якщо керівник знатиме, що любий конфліктзалагоджується за допомогою доброзичливості ітолерантності, він завжди матиме душевнийспокій і наснагу для творчої діяльності в цариніхорового мистецтва. Індійський монахєзуїтЕнтоні де Мелло зазначає в одній із своїх притч,що “кожне щоденне благословення як своїмдрузям, так і своїм ворогам повернеться долюдини добром” [7, 149].

Ще однією важливою рисою, яка додастьпедагогухормейстеру зібраності і виваженості вйого повсякденному житті і творчій роботі, євміння володіти внутрішніми психічнимифункціями – своїми емоціями, почуттями ідумками. Це надзвичайно важлива цінність, якуважко переоцінити, тому що вона піднімаєсвідомість людини на досить високий рівень, якийдосягається постійною роботою над собою, надвласною духовною трансформацією. Яскравимприкладом людини, що реалізувала цей принцип

в собі і допомогла в цьому багатьом іншим, буввідомий вірменський філософ, містик, композиторГеоргій Гурджиєв (1866 – 1944). Він створиввласну школу духовного розвитку людини, яканазивалась “Шукачі істини”. Г. Гурджиєв зповагою відносився до традиційних шляхівдуховної трансформації, вважаючи, що всюрізноманітність їхніх поглядів можна поділити натри категорії: “Шлях факіра”, зосереджений надосягненні контролю над фізичним тілом, “Шляхмонаха”, побудований на вірі і релігійному почутті,і “Шлях йога”, зосереджений на розвитку розуму.А своє вчення він представив як “Четвертийшлях”, що вимагає одночасної роботи над усімааспектами нашої сутності. За його словами,“наша еволюція – це еволюція свідомості” [1, 92].Значну частину життя більшість з нас проводитьв так званому психологічному сні, коли повністювідсутній хазяїн нашого внутрішнього світу, ісамоспостереження – це важливий інструментприборкання своїх неконтрольованих емоцій,бажань, настроїв і ін. “Самоспостереження ісамодослідження, – говорив Г. Гурджиєв, –можуть привести нас до усвідомлення того, що знашими функціями в їхньому звичному стані щосьне в порядку. Ми усвідомлюємо, що “спимо” іщо використовуємо лише малу частину себе вжитті і в роботі, більшість наших можливостейзалишаються нереалізованими, більшістьздібностей – нерозвинутими. Самоспостереження– інструмент, що дозволяє змінити себе, це спосібпробудитися. Спостерігаючи себе, ми скеровуємопроміння світла на внутрішні процеси, щоб їхповністю трансформувати” [1, 159].

Зрозуміло, що володіння собою вкрайнеобхідне в процесі взаємодії керівникапедагогаі його колективу. Розглянемо цю задачудетальніше.

II. Взаємодія диригента з хоровим колективом.В хоровому колективі звукові вібрації

зливаються в єдиний ансамбль, що впливає нафізичний стан, свідомість і душевну сферуспіваків, керівника і слухачів. При виконаннітвору створюється спільний еґреґор, на рівні душівиконавці і слухачі попадають в резонанс звеликою енергією любові, що є фундаментальноюосновою і законом життя. Особистості –індивідуальні і неповторні – стають єдиним цілимв палітрі хорового звучання, наче райдуга, щопоєднує всі кольори. За аналогією з Україною –це єдність української нації, де кожна людина –індивідуальність, а всі вони разом зливаються вєдине звучання України.

Для втілення в життя цієї високої місії хоровогомистецтва керівник повинен створити



109 Молодь і ринок №9 (140), 2016

сприятливий і здоровий психологічний клімат усвоєму колективі, а також у своїй педагогічновикладацькій роботі зі студентами. Окрімпрофесійномистецького рівня, що є необхіднимдля творчої діяльності, не менш важливимчинником є постійна робота над собою, своїмивнутрішніми цінностями. Це необхідно якдиригенту, так і його підопічним, але тон всьомутут задає, звичайно, керівник. І якщо він володієпочуттям гумору, самоіронією, вміє зберігатидушевний спокій і настрій в будьяких життєвихситуаціях, проявляє доброзичливість і емпатію довсіх, хто його оточує, то це, поза всякимсумнівом, справжня Людина з великої літери,Майстер життя, і при цьому цевисокопрофесійний диригент. Під орудою такогомаестро у учасників хорового дійства активнорозвиваються уява, пам’ять, вольові функції,самостійність мислення у вирішенні різнихпроблем, комунікабельність, товариськість увзаєминах. Крім того, активізуються суто музичніриси – вміння чути себе в ансамблевому звучаннісвоєї партії і цілого хору, вміння дослухатись досусідніх співаків за необхідності використанняланцюгового дихання тощо.

Великою психологічною проблемою вповсякденній репетиційній роботі є розсіяністьуваги співаків, яких відволікають думки провласні невирішені проблеми і справи. Направитиувагу великого колективу виконавців в потрібнерусло задля досягнення спільної художньомистецької мети – ця задача під силу тількикерівникові, який володіє своєю психікою, і, отже,має відповідний вплив на підопічних своєюхаризмою, енергетикою, волею. В іншому випадкуповсякденна репетиційна робота відбуватиметьсяпереважно в атмосфері нервового напруження,фізичного і душевного виснаження, незадоволеннярезультатами праці і роздратування. Звичайно,здатність бути господарем своєї психіки, вміннязберігати рівновагу і випромінювати душевнетепло приходять не відразу, це справа багатьохроків плідної праці над собою. Але якщо такаробота ведеться, це завжди відчуватиметьсяоточуючими людьми. Особистість, яка розширюєсвої внутрішні горизонти, обов’язково будезмінюватись на краще, і ці зміни впливатимутьна всі процеси його життєдіяльності, включаючиі творчий процес відтворення і пропагуваннявисоких взірців української хорової музики.

Висновки. Дослідження індивідуальноговиконавського стилю диригентахормейстера неможливе без урахування специфіки його“інструменту” – тобто, колективу, з яким вінпрацює. Як зазначалося, хоровий колектив, поряд

з диригентомхормейстером, виступає як складоваком п л екс н ог о с у б ’ є кту д и р и г е н т сь ко їінтерпретації. Хоровий колектив, особливоколектив із давніми виконавськими традиціями,у свою чергу, здійснює вплив на виконавськийстиль диригентахормейстера.

Отже, диригенту на психологічному рівнінеобхідно відчувати себе немовби попередуколективу, постійно випереджаючи йогопрактичні дії. Застосовуючи механізми лідерства,диригентхормейстер коригує власні управлінськідії, зважаючи на внутрішнє звучання музики якідеального еталона. Адже в сучасномуукраїнському мистецькому просторі хоровамузика має досить велику популярність і впливна формування національної свідомості їїгромадян; вона виховує в людях, особливо умолоді, почуття власної гідності і гордості заталановитий український народ. І педагогдиригент, що втілює ці ідеї засобами хоровогозвучання, повинен перебувати в постійномупроцесі самовдосконалення, щоб стверджувати наЗемлі мир, красу і любов.

1. Гурджиев Г.И. В поисках Бытия: ЧетвертыйПуть к Сознанию / Перев. с англ. Е. Мирошниченко.– М.: ООО Издательство “София”, 2013. – 256 с.

2. Ержемский Г.Л. Психология дирижирования:некоторые вопросы исполнительства йтворческого взаимодействия дирижера смузыкальным коллективом / Г.Л. Ержемский. – М.:Музыка, 1988. – 70 с.

3. Кім Ен Джу. Психологічні аспекти міжособистіснихвідносин у формуванні комунікативної компетентностідиригента / Кім Ен Джу // Вісник МДУКМ. – 2008. –№ 2 (22). – С. 216 – 218.

4. Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки. –Л.: Музыка, 1979. – 243 с.

5. Лао-Цзы Дао Дэ Дзин / Перев. А. Кувшинов. –ООО “Профит Стайл”, 2002. – 144 с.

6. Макаренко Г.Г. Творчість диригента: естетико-мистецтвознавчі виміри / Г.Г. Макаренко. – Київ:Факт, 2005. – С.149 – 150.

7. Мелло Энтони. Одна минута мудрости /Перев. с англ. Н. Вишмидт. – М.: ООО Издательскийдом “София”, 2004. – 256 с.

8. Некрасов М.М., Некрасова Л.С. Вітапсихологія.– “Манускрипт”, Львів, 2011. – 283 с.

9. Селезнева Н.О. Професіоналізм хормейстера.Психологічний та культурно-історичний аспекти.Дис… на здоб. наук ступеня канд. мистецтв. –Одеська державна музична академія ім. А.В. Нежданової,Одеса, 2004. – 24 с.

10. Шишова Е.А. Психологічні особливостідиригентської діяльності / Е.А. Шишова. – Челябінськ, 2009.

11. Экхарт М. Духовные проповеди и рассуждения.– М.: Политиздат, 1991. – 192 с.



110

Постановка проблеми. Технократичнийтип організації виробничих процесіввплинув на принципи управління в системі

освіти, зробивши її головною метою постачання наринок професійно підготовлених фахівців. Зацими правилами викладач виступає суб’єктом, астудент об’єктом педагогічної дії. В даній ситуаціївідбувається не розвиток особистості, а лише

механічне засвоєння готових знань, зразків.Метою створення оптимальних дидактичнихумов є ефективне співробітництво викладача тастудента, в процесі якого той, хто навчаєтьсяперетворюється з об’єкта на суб’єкт навчання тауспішно використовує індивідуальні стратегії всамостійнопізнавальній діяльності.

Аналіз досліджень та публікацій. Різні

УДК 378.147

Олена Бондаревська, асистент кафедри іноземних мовДонецького національного університету економіки і торгівлі імені Михайла Туган-Барановського,

м. Кривий Ріг

ДИДАКТИЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ІНДИВІДУАЛЬНИХ СТРАТЕГІЙСАМОСТІЙНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ У ПРОЦЕСІ

ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВУ статті визначено та проаналізовано дидактичні умови формування індивідуальних стратегій

самостійно-пізнавальної діяльності студентів на прикладі викладання іноземних мов. Обґрунтований вибіроптимальних дидактичних умов, що сприяють оптимізації навчальної діяльності в ракурсі структурно-функціональних компонентів дидактичної моделі.

Ключові слова: дидактичні умови, професійна самоактуалізація, інтегративний навчальнийпростір, інтерактивні й комп’ютерні технології навчання, дидактична адаптивність, індивідуальністратегії, самостійно-пізнавальна діяльність, вивчення іноземних мов.

Літ. 9.

Елена Бондаревская, ассистент кафедры иностранных языковДонецкого национального университета экономики и торговли имени Михаила Туган-Барановского,

г. Кривой Рог

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХСТРАТЕГИЙ САМОСТОЯТЕЛЬНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКАВ статье определены и проанализированы дидактические условия формирования индивидуальных

стратегий самостоятельно-познавательной деятельности студентов на примере преподаванияиностранных языков. Обоснован выбор оптимальных дидактических условий, которые способствуютоптимизации учебной деятельности в ракурсе структурно-функциональных компонентов дидактическоймодели.

Ключевые слова: дидактические условия, профессиональная самоактуализация, интегративноеучебное пространство, интерактивные и компьютерные технологии обучения, дидактическаяадаптивность, индивидуальные стратегии, самостоятельно-познавательная деятельность, изучениеиностранных языков.

Olena Bondarevska, Assistant of the Foreign Languages DepartmentDonetsk Mykhailo Tuhan-Baranovskiy

National University of Economics and Trade, Kryvyi Rih

THE DIDACTIC CONDITIONS OF THE INDIVIDUAL STRATEGIES FORMATION OFTHE STUDENTS’ INDEPENDENT-COGNITIVE ACTIVITY IN THE PROCESS OF THE

FOREING LANGUAGE STUDYINGThe article determinates and analyzes the didactic conditions of the individual strategies formation of

the students’ independent-cognitive activity on the example of foreign languages teaching. The choice of theoptimal didactic conditions, which stimulate optimization of the educational activity in term of structural-functional components of the didactic model, is proved.

Keywords: didactic conditions, a professional self-actualization, an integrative educational environment,an interactive and computer educational technologies, didactic adaptability, individual strategies, independent-cognitive activity, foreign languages studying.

© О. Бондаревська, 2016

ДИДАКТИЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ІНДИВІДУАЛЬНИХ СТРАТЕГІЙ САМОСТІЙНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ

111 Молодь і ринок №9 (140), 2016

аспекти визначення дидактичних умов знайшливідображення в численних психологопедагогічних роботах. Істотний внесок вдослідження проблеми виокремлення дидактичнихумов зробили І. Бех, І. Зязюн, І. Ісаєв, В. Сластьонін,Є. Шиянов. Однією з важливих складових цієїпроблеми є специфіка формування індивідуальнихстратегій самостійнопізнавальної діяльностістудентів, зокрема в контексті викладанняіноземних мов.

Аналіз психологопедагогічних дослідженьприсвячених проблемі визначення дидактичнихумов свідчить про те, що серйозною проблемоюв системі засвоєння знань і формуванняпрофесійних умінь є невміння власними силамиздобувати знання, переважання педагогічнихзаходів впливу, серед яких, організація,управління, регулювання, які шкодятьсамоорганізації, самоосвіті і саморегуляції.

Мета статті – виокремити дидактичні умовита обґрунтувати їх реалізацію на предметномузмісті, що повинно призвести до успішногоформування індивідуальних стратегій самостійнопізнавальної діяльності студентів.

Виклад основного матеріалу. Студентизазнають певні складнощі при переході до новихформ і методів навчання. Це пов’язано з тим, щоіндивідуальні стратегії самостійнопізнавальноїдіяльності студентів, які сформувалися за довгийперіод навчання представляють собою динамічнийстереотип. Для успішного функціонуваннясистеми умовних рефлексів, що складають данийдинамічний стереотип необхідно визначитидидактичні умови, які найбільш ефективносприяють формуванню індивідуальних стратегійсамостійнопізнавальної діяльності студентів.

Аналіз психологопедагогічної літератури тавласний досвід викладання іноземних мов дозволиввиділити наступні оптимальні дидактичні умови:

1) оптимізація самостійнопізнавальноїдіяльності у логіці професійної самоактуалізаціїстудентів;

2) створення інтегративного навчальногопростору на основі дидактичного потенціалугуманітарних дисциплін;

3) використання інтерактивних й комп’ютернихтехнологій навчання, як засіб здійсненняінтенсифікації самостійнопізнавальної діяльностістудентів;

4) дидактична адаптивність форм, методів,прийомів та засобів самостійнопізнавальноїдіяльності задля індивідуалізації таурізноманітнення цієї діяльності.

У межах даної статті розглянемо змістзапропонованих дидактичних умов докладніше.

На нашу думку, головною умовою оптимізаціїсамостійно-пізнавальної діяльності у логіціпрофесійної самоактуалізації студентіввиступає використання індивідуальних стратегій.Дослідження показують, що студенти мають рядпереваг, коли вони починають думати стратегічнопро навчальні завдання і використовуватиіндивідуальні стратегії з метою досягнення своїхцілей в області навчання. Про це свідчатьрезультати досліджень головних аспектівпрофесійної самоактуалізації, проведених в різнихосвітніх установах в процесі викладанняіноземних мов. В цілому, студенти, яківикористовують індивідуальні стратегіїсамостійнопізнавальної діяльності володіютьпевними навичками, а саме: вони здатні побачитибільше, ніж один спосіб виконання завдання;розуміють свої помилки і намагаються їхвиправити; адекватно оцінюють власні результатиі моделі поведінки; активізують свою пам’ять;постійно підвищують свій рівень знань;поліпшують самооцінку; відчувають власні сили;розвивають почуття відповідальності;розробляють особисті шляхи дослідження;демонструють зусилля; вміють швидкоконцентруватись. Як відзначалось раніше [2],індивідуальні стратегії слід відрізняти відіндивідуального стилю самостійнопізнавальноїдіяльності. В цілому, індивідуальні стратегіїприпускають ситуативний вибір тих, хтонавчається по відношенню до виконаннянавчального завдання. Стиль навчання, з іншогобоку, є характерною індивідуальною відмінністюстудентів, пов’язаний зі способом сприйняття,обробки і інтерпретації навчальних стимулів.

Професійна самоактуалізація студентів вимагаєвикористання різноманітних стратегій в процесісамостійнопізнавальної діяльності при вивченнііноземних мов в залежності від умов обстановки.Причина проста: кожна стратегія ефективна длявирішення різних завдань навчання.

Професіоналізація відбувається згіднонаступних напрямів: пізнавальні процеси(сприймання, спостережливість, пам’ять, уява,мислення); механізм планування діяльності,програмування дій, оцінки результатів, корекція.Професійна самоактуалізація поєднує певніпроцеси, що змінюють відношення особистостідо професійної діяльності, серед яких важливемісце посідають професійна мотивація тапозитивне ставлення, інтерес до майбутньоїпрофесійної діяльності [6]. Самостійнопізнавальна діяльність стимулює розуміння іприйняття професійних задач з подальшимоцінюванням власного потенціалу для їх


112

вирішення. В контексті професійноїсамоактуалізації той, хто навчається прагнереалізувати смисл служіння суспільству, державі,людям а також покращувати свою професійнупідготовку та задовольняти матеріальні і духовніпотреби, працюючи в галузі обраної професії.

Прояви професійної самоактуалізаціїстосуються внутрішніх змін особистості того, хтонавчається. В процесі навчання та на початкупрофесійної діяльності у студентів формуєтьсячітке уявлення про власний образ майбутньогоспеціаліста, підвищується рівень домагань в сферімайбутньої професії та готовність досамореалізації. Підвищення самооцінки таформування професійних якостей сприяютьбажанню презентувати себе як спеціаліста, щовиявляється в трьох напрямках: демонстраціявласних ділових якостей, прагнення привернутиувагу та професійний інтерес, намаганнязаслужити добру репутацію своїми діловимиякостями.

Створення інтегративного навчальногопростору на основі дидактичного потенціалугуманітарних дисциплін передбачає об’єднання іприйняття цілей і завдань навчальної тапрофесійної діяльності, а також співзвучних з неюінтересів, настанов, переконань і поглядів.

На думку А. Ушакова інтегративний простірпредставляє собою систему можливостей, щовідповідають вимогам професійного саморозвиткутих, хто навчається та організований згіднопринципу варіативності [9]. Вчений розглядаєінтегративність як важливу характеристикунавчального простору та умову взаємодоповнюючихякостей багатовимірності та єдності, щовідбувається на методологічному, структурнофункціональному та змістовному рівнях.

В. Биков в своїй роботі визначає інтегрованийнавчальний простір як систему, що штучнопобудована викладачем з метою оптимізаціїнавчального процесу [1]. Дана система маєскладну структуру, що визначає внутрішнюорганізацію елементів, які взаємопов’язані тавзаємозалежать один від одного. Вчений визначаєнайбільш суттєві аспекти моделювання, побудовиі розвитку інтегрованого навчального середовища:цільова складова (визначає мету), змістовноінформаційна (визначається змістом навчання),викладацька складова (здійснює керуваннянавчальним процесом), освітній мікросоціум(люди і освітні системи, що впливають нарезультати навчання), засоби навчання(матеріальні об’єкти, які використовуються впроцесі навчання), технологічна складова (моделітехнологій навчання), дидактичні стратегії

(технології організації взаємодії складовихпедагогічної системи), навчальні приміщення.

Важливість створення інтегративного просторуна основі дидактичного потенціалу гуманітарнихдисциплін зумовлена продуктивностворюючеюспрямованістю особистості і є базою її соціальноїорієнтації в житті. На думку Е. Лузік важливістьстворення інтегративного навчального просторуобумовлена своєю продуктивностворюючеюспрямованістю особистості [4]. Виступаючистрижнем соціальної орієнтації в житті людинита основною детермінантою професійноїдіяльності, інтегративне навчальне середовищерозвиває творчий потенціал майбутньогоспеціаліста. В своєму дослідженні вченанаголошує на необхідності переходу від описовоїкатегорії “врахування творчої педагогічної сфери”до діяльнісної категорії “створення творчоїпедагогічної середи”.

Використання інтерактивних й комп’ютернихтехнологій навчання як засіб здійсненняінтенсифікації самостійно-пізнавальноїдіяльності студентів надає доступ до всесвітніхінформаційних ресурсів; не вимагає обов’язковоїприсутності у певному місці та часі учасниківнавчального процесу; розкриває різноманіттяформ і видів самостійної навчальної діяльності;підвищує ефективність засвоєння матеріалу;передбачає індивідуальний підхід; розширюєспектр ресурсів, які використовують студенти замежами аудиторії; стимулює мотиваційнийкомпонент та креативне мислення.

Згідно ст. 1 Закону України Про національнупрограму інформатизації “сукупність взаємопов’язанихорганізаційних, правових, політичних, соціальноекономічних, науковотехнічних, виробничихпроцесів, що спрямовані на створення умов длязадоволення інформаційних потреб громадян тасуспільства на основі створення, розвитку івикористання інформаційних систем, мереж,ресурсів та інформаційних технологій, якіпобудовані на основі застосування сучасноїобчислювальної та комунікаційної техніки”називається інформатизацією [3].

Термін “інформаційні та комп’ютернітехнології” вже давно прижився в сучаснійвітчизняній педагогічній науці. Вивченняіноземних мов сьогодні нерозривно пов’язано звикористанням комп’ютера. Розгляд широкогоспектру різноманітних теоретичних напрямків,що пояснюють окремі аспекти використанняданих технологій, було б не повним, якщо б мине зупинились на аналізі мультимедіа.Мультимедіа в перекладі з англійського значитьбагатокомпонентне середовище, в якому



113 Молодь і ринок №9 (140), 2016

одночасно можуть бути подані декілька засобівінформації в одній системі: текст, звук, графіка,мультиплікація, відео, зображення, просторовемоделювання, інтерактивний інтертекст та іншімеханізми управління.

Дидактичний потенціал застосуванняінформаційних та комп’ютерних технологійрозкривається завдяки наступним аспектам:інформаційна насиченість; незалежність відчасових та просторових умов у процесі навчання;повне заглиблення у дослідження процесів і явищ;спостереження за досліджуваними явищами впроцесі їхнього розвитку; реальність та виразністьвідображення; демонстрація складних об’єктів,процесів та явищ у більш спрощеному вигляді;можливість засвоєння великої кількості інформаціїза коротший час завдяки поєднанню графіки,анімації та звуку; можливість розвитку уяви учнів.

На думку сучасного науковця С. Смирнова,для викладача і для студента застосуванняІнтернету надає додаткові можливостівдосконалювати наукову діяльність, отримуватинові дані з електронних версій наукових журналів,швидко публікувати власні результати,користуватися бібліотеками різних країн,застосовувати різноманітні навчальні тадемонстраційні моделі готових матеріалів [8].

Важливою умовою формування індивідуальнихстратегій виступає дидактична адаптивністьформ, методів, прийомів та засобів самостійно-пізнавальної діяльності задля індивідуалізації таурізноманітнення цієї діяльності. Виділяють двааспекти, що характеризують адаптивність всистемі: інформаційний, який пов’язаний іззовнішніми факторами впливу і специфікоюситуації та структурний, який характеризуєможливість системи змінюватись таперебудовуватись згідно нових умов.

Адаптація та адаптивність часто вживаютьсяразом. Психологічний словник тлумачитьвизначання адаптації, як пристосування людинияк особистості до існування в суспільстві згідно звимогами цього суспільства та власнимипотребами, мотивами та інтересами [5]. Відомийросійський вченийпсихолог А. Реан називаєадаптацією процес внутрішніх змін, результатомякого є зовнішнє активне пристосування тасамостійна зміна особистості до нових умовіснування [7]. Науковець вважає найбільшскладними факторами даного явища ті, щовиявляються в людській діяльності та відносятьсядо наступних аспектів адаптаційного процесу:психофізіологічний, поведінковий, когнітивний тасуб’єктноособистісний.

Дидактична адаптивність форм, методів,

прийомів та засобів самостійнопізнавальноїдіяльності представляє собою якіснухарактеристику форм, методів, прийомів тазасобів, що дозволяє студенту швидкопристосовуватись та ефективно реагувати назміни умов навчання.

Дидактична адаптивність має місце тоді, колизмінюються умови навчальної діяльності того, хтонавчається, а звична поведінка стає неможливоюабо малоефективною. Ми дотримуємось думки,що ознаками дидактичної адаптивності можнавважати прояви змін у поведінці студента з метоюпристосування до певних умов навчальноїдіяльності.

Висновки. Виокремлені дидактичні умови, задопомогою яких можна забезпечити результативністьпроцесу формування індивідуальних стратегійсамостійнопізнавальної діяльності студентів упроцесі вивчення іноземних мов повиннівпроваджуватись в комплексі, складати ціліснусистему концентрованого впливу на навчальнийпроцес. Підсумовуючи, зазначимо, щорезультатом подальших наукових розвідок у данійгалузі має стати моделювання як основасистемного розуміння процесу формуванняіндивідуальних стратегій самостійнопізнавальноїдіяльності студентів у процесі вивченнягуманітарних дисциплін.

1. Биков В.Ю. Теоретико-методологічні засадимоделювання навчального середовища сучаснихпедагогічних систем. / В.Ю. Биков, Ю.О. Жук //Проблеми та перспективи формування національноїгуманітарно-технічної еліти. Зб. наук. пр. – 2003.– Вип. 1(5). – С. 64 – 76.

2. Бондаревська О.М. Реалізація положенькомпетентнісного підходу у процесі формуванняіндивідуальних стратегій самостійно-пізнавальноїдіяльності студентів. / О.М. Бондаревська // ВісникДніпропетровського університету ім. АльфредаНобеля. – 2015. – Вип. 2 (10) 2015. – С. 114 – 119.

3. Закон України “Про Концепцію Національноїпрограми інформатизації” (4 лютого 1998 р., № 75/98-ВР) / Голос України. – 1998. – №65 (1815). – С. 10– 12.

4. Лузік Е.В. Інтегративний навчальний курс яктеоретико-методологічна основа професійногостановлення творчої особистості фахівця в системівищої технічної освіти / Е.В. Лузік // ВісникНаціонального авіаційного університету. – 2010. –№3. – С. 4 – 12.

5. Новейший психолого-педагогический словарь/ сост. Е. Рапацевич; под. общ. ред. А. Астахова. –Минск: Современная школа, 2010. – 928 с.

6. Подоляк Л.Г. Психологія вищої школи:Навчальний посібник для магістрантів і аспірантів/ Л.Г. Подоляк, В.І. Юрченко. – К.: ТОВ “Філ-студія”,2006. – 320 с.


114

7. Психология адаптации личности. Анализ.Теория. Практика / А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов.– СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. – 479 с.

8. Смирнов С.Д. Педагогика и психологиявысшего образования: от деятельности к личности[Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений]

/ С.Д. Смирнов. – М.: Издательский центр“Академия”, 2001. – 304 с.

9. Ушаков А.А. Проектирование интегративнойпрофессионально-развивающей образовательнойсред. / А.А. Ушаков / / Фундаментальныеисследования. – 2013. – №8 – 5. – С. 1212 – 1216.


Постановка проблеми та аналізостанніх досліджень та публікацій.Культурнопросвітницька діяльність

українських товариств, зокрема Всеукраїнськоготовариства “Просвіта” імені Тараса Шевченка,спрямована на підняття національної гідності українськогонароду, на підвищення рівня духовної культурисуспільства, на виховання українців (основне – молоді)як національно свідомих громадян своєї держави.

В культурнопросвітницькому просторісучасної України одне з чільних місць займаєспівпраця композиторів з громадськимиорганізаціями, зокрема з “Просвітою”, що є однієюз найстаріших українських громадськихорганізацій (заснована 8 грудня 1868 р.)Загальновідомо, що одним із співзасновників іпершим головою “Просвіти” був композитор,професор української гімназії Анатоль Вахнянин.Серед українських композиторів, що активноспівпрацювали з товариством “Просвіта” В. Матюк,М. Лисенко, Б. Кудрик, С. Людкевич,В. Барвінський, Ф. Колесса та ін.

Товариство “Просвіта” в Самборі булозасноване 3 вересня 1891 року і функціонувалодо приходу “визволителів” у 1939 році. Великийвплив на розвиток товариства і становленняпросвітянських ідей мало відвідання СамбораІваном Франком, що приїздив до міста назапрошення просвітян тричі: 24 жовтня 1903 р.,28 листопада 1903 р. і 7 квітня 1913 р. В часостанніх відвідин Самбора Франко читав своюпоему “Мойсей” у залі будівлі “Просвіти” (втеперішньому приміщенні “Просвіти” по вул.Стебельського, 8) [5, 19]. З 1891 по 1939 рік втоваристві приймала активну участь інтелігенція,в числі якої Л. Рошкевич, М. Боберський, Д. Стахура,М. Скорик, Я. Гординський, В. Слюзар, С. Томашівський,Т. Біленький, Д. Гординський, В. Петрих,Ф. Рабій, І. Рогуцький, С. Суйотський, І. Козбурта ін. [5]. Відновилося товариство “Просвіта” вСамборі у 1989 р. Культурнопросвітницькадіяльність товариства виразилася в різноманітнихпроектах, серед яких і музичні акції – хоровіфестивалі, концерти, зустрічі з композиторами.

Дзвенислава Василик, старший викладач кафедри методики музичного виховання і диригуванняДрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

БОГДАНА ФІЛЬЦ І ТОВАРИСТВО “ПРОСВІТА” М. САМБОРАУ статті описується історія знайомства товариства “Просвіта” м. Самбора з Богданою Фільц

та висвітлюється співпраця композиторки з цим товариством в культурно-просвітницькому аспекті.Ключові слова: Богдана Фільц, Самбір, “Просвіта”, культурно-просвітницький аспект.Літ. 6.

Дзвенислава Василик, старший преподаватель кафедрыметодики музыкального воспитания и дирижирования


БОГДАНА ФИЛЬЦ И ОБЩЕСТВО “ПРОСВЕЩЕНИЕ” Г. САМБОРАВ статье описывается история знакомства общества “Просвещение” г. Самбора с Богданой Фильц

и освещается сотрудничество композитора с этим обществом в культурно-просветительском аспекте.

Ключевые слова: Богдана Фильц, Самбор, “Просвещение”, культурно-просветительский аспект.

Dzvenyslava Vasylyk, Senior Lecturer of the Methods of Music Education and Conducting DepartmentDrohobych Ivan Franko State Pedagogical University

BOHDANA FILTS AND THE ASSOCIATION “ENLIGHTENMENT” IN SAMBIRThe article describes the history of acquaintance of Society “Enlightenment” of Sambir with the composer

Bohdana Filts and highlightes the collaboration with this society in the cultural and educational dimension.Keywords: Bohdana Filts, Sambir, “Enlightenment”, the cultural and educational dimension.

УДК 78.071.1(477):061.22(477.83)

© Дз. Василик, 2016

БОГДАНА ФІЛЬЦ І ТОВАРИСТВО “ПРОСВІТА” М. САМБОРА

115 Молодь і ринок №9 (140), 2016

Однією з видатних постатей, що вноситьвеликий вклад у розвиток культури України, втому числі і своєю співпрацею з громадськимиорганізаціями, є сучасна українська композиторка,кандидат мистецтвознавства, доктор філософії змистецтва, заслужений діяч мистецтв України,лауреат мистецьких премій ім. М. Лисенка,В. Косенка, лауреат мистецької премії “Київ”ім. А. Веделя, лауреат Всеукраїнського конкурсукомпозиторів “Духовні псальми”, стипендіаткаФонду інтелектуальної співпраці “Україна ХХІстоліття”, кавалер ордену Святої ВеликомучениціВарвари, член Національної спілки композиторівУкраїни Богдана Михайлівна Фільц.

Про Богдану Фільц та її творчість написаночимало статей та наукових розвідок. Відомідослідження М. Юрченка, У. Молчко,О. Німилович, Г. Ляшенка, Л. Ніколаєвої,Л. Садової, М. Загайкевич, Н. Костюк,М. Гулковського, О. Смоляка, Л. Яросевич,С. Павлишин, С. Грици, М. Ластовецького,О. Фрайт та багатьох інших. В дослідженняхвисвітлюється життєвий та творчий шляхкомпозиторки, досліджується специфікакомпозиторського мислення, музикознавчадіяльність, характеризуються фортепіанні, хоровіта вокальні твори.

Проте громадська діяльність Б. Фільц, зокремакультурнопросвітницька, наразі вивченанедостатньо.

Метою статті є висвітлити співпрацю БогданиФільц з Самбірським об’єднанням всеукраїнськоготовариства “Просвіта” імені Тараса Шевченка вкультурнопросвітницькому аспекті.

Виклад основного матеріалу. З товариством“Просвіта” Б. Фільц знайома ще з дитинства.Батько композиторки – Михайло Іванович Фільц,адвокат, був головою “Просвіти” на Яворівщині,де очолював і місцеве відділення “Рідної школи”.В домі Фільців у Яворові бували С. Людкевич,В. Барвінський, адже за ініціативи М. Фільца вЯворові було засновано філію Львівського Вищогомузичного інституту ім. М. Лисенка [6, 12].Михайла Фільца заарештували 1939 р., вінвідбував покарання на Печорі та загинув біляБухари.

Для товариства “Просвіта” Самбірщинипостать Богдани Фільц є особливо близькою.Працюючи над вивченням доль замордованих в1941 р. учнів “Рідної школи” Самбора з метоюскладення списку для гравіювання нанадмогильному пам’ятнику, товариствопроводило пошукову діяльність і розсилало листиродинам загиблих. Серед імен учнів “Рідноїшколи” в Самборі було й ім’я Романа Фільца.Головою Самбірського об’єднання ВУТ

“Просвіта” імені Тараса Шевченка ОлександроюСумарук було написано листа до БогданиМихайлівни Фільц. Вона відповіла, що її братРоман був змушений після арешту батька і вивозуматері з трьома сестрами до Казахстану втекти зЯворова і тому в 1940 році навчався в десятомукласі Самбірської СШ№1 (колишньої “Рідноїшколи”). Закінчив Роман школу із золотоюмедаллю. Директором школи в той час бувМихайло Скорик, батько родича Б. Фільцкомпозитора Мирослава Скорика. В часі арештівучнів “Рідної школи” у 1941 р. Роман Фільц волеюдолі знаходився у Львові і уникнув арешту. Черездва роки був замордований фашистами в тюрміна Лонцького за зв’язки з українським підпіллям.Місце захоронення Р. Фільца невідоме. Уприватному листі до О. Сумарук Богдана Фільцписала, що якби можна було внести ім’я брата встелу на могилі його однокласників, вона “малаб куди приїхати, щоб помолитися”. Ім’я РоманаФільца викарбуване на стелі над могилою 117тижертв сталінського терору на самбірськомукладовищі. З цієї сумної нагоди Б. Фільц впершепобувала в Самборі. Так зав’язалося знайомствокомпозиторки з “Просвітою” Самбірщини, якепереросло в дружні стосунки.

Вдруге побувала Б. Фільц у Самборі назапрошення товариства “Просвіта” в 2006 році.10 грудня в Народному домі Самбора відбуласязустріч з Богданою Фільц. Вечір був присвячений138й річниці створення товариства “Просвіта” і115річчю створення “Просвіти” на Самбірщині ібув завершальною акцією товариства з ряду акційрічного проекту святкування 150річного ювілеюІвана Франка. На вечорі було багато гостей, середяких літератори Роман Іваничук, Ніна Бічуя,Ярослав Щеглюк, голова Львівського обласноготовариства “Просвіта” Ярослав Пітко. ГоловаДрогобицької організації Національної спілкикомпозиторів України Володимир Грабовськийвиголосив доповідь, у якій розповів про життєвийі творчий шлях композиторки.

На вечорі прозвучали хорові твори “Червонакалино, чого в лузі гнешся?”, “Мій раю зелений”та “Земле моя” на слова І. Франка у виконанніНародної жіночої хорової капели “Червонакалина” (художній керівник О. Городиська,диригент Я. Гивель, концертмейстер О. Городиський);“Твоє багатство” на слова Й. Фиштика і“Богородице діво” виконав дитячоюнацький хор“Світанок” церкви Різдва Пресвятої Богородиціпід орудою Л. Мигалик; солоспіви Богдани Фільцна слова Івана Франка виконали Я. Надуличний(“Зелений явір”) та Іван Хай (“В Перемишлі, деСян пливе”); “Диптих” (“Легенда” і “Скерцо”)прозвучав у виконанні камерного оркестру


116

музичної школи (керівник В. Серединський);струнний квартет під орудою І. Захарченкавиконав два “Духовні хорали” композиторки.Хорову мініатюру “Хорони мене, Боже”представив хор “Мелодія” ДДПУ ім. І. Франка(керівник Л. Кобільник). Подарунком БогданіФільц стала пісня “Доля” на слова Ліни Костенко,яку виконала її автор – бард Лілія Кобільник. Длякомпозиторки прозвучала присвячена їй “Піснядитинства” Олександри Сумарук у виконанніавтора. У фіналі вечора заслужений працівниккультури Роман Паньків представив свою кантату“Каменярі” на слова Івана Франка для солістів,хору і симфонічного оркестру, як привітання длякомпозиторки.

Богдану Фільц вітали голова ЛОО ВУТ“Просвіта” ім. Тараса Шевченка Я. Пітко, головаСамбірської районної ради І. Максимів, заступникміського голови О. Телефанко, заступник головипартії КУН В. Спанчак. Від Самбірської“Просвіти” членом Управи “Просвіти” Р. Феникомкомпозиторці було вручено портрет Івана Франкароботи самбірської художниці Елеонори Нечаєвої.Богдана Фільц вручила переможницям конкурсу“Княжна і княгиня Франкового краю”, якийвідбувався напередодні, фотографії з автографами.День перед тим Богдана Фільц поклала вінок намогилу “Рідношкільники117” на Самбірськомукладовищі, а під час вечора від її імені бувпокладений кошик квітів до пам’ятника ІвановіФранку на площі Франка. Богдана Фільц взялаучасть у виїзному засіданні Ради ЛОО ВУТ“Просвіта”, яке відбулося у світлиці Самбірської“Просвіти” перед початком вечора [5, 101].

Втретє, 9 грудня 2012 р., Богдана Фільцприїздила до просвітян Самбора на святкування120річчя створення товариства на Самбірщині.На святковій академії серед композицій різнихавторів звучали твори Б. Фільц “Легенда” і“Скерцо” (“Диптих”) у виконанні камерногооркестру Самбірської музичної школи (керівникВ. Серединський), хорова мініатюра “Хоронимене, Боже” у виконанні камерного хору “Ґрація”(керівник О. Кінаш). Богдана Михайлівнапривітала просвітян з ювілеєм товариства. Увідповідь поетеса Н. Крісман привітала гостюювілярку своїм віршем [5, 102].

23 – 24 листопада 2014 року за ініціативиСамбірського об’єднання ВУТ “Просвіта” іменіТараса Шевченка у Самборі та Дрогобичівідбулися творчі зустрічі з Богданою Фільц підназвою “До відважних світ належить!” (автор,організатор та координатор проекту Д. Василик).Це був спільний проект Самбірського об’єднаннявсеукраїнського товариства “Просвіта” іменіТараса Шевченка, Дрогобицького державного

педагогічного університету ім. Івана Франка,Самбірської державної районної адміністрації,Дрогобицького об’єднання національної спілкикомпозиторів України, Самбірського училищакультури, Дрогобицького державного музичногоучилища ім. Василя Барвінського.

Учетверте Самбір мав честь вітатикомпозиторку 23 листопада 2014 р. в залі органноїта камерної музики. На зустрічі відбуласяпрезентація видань творів Б. Фільц “Хорові творина слова Тараса Шевченка” (упорядникД. Василик) і “Калина міряє коралі” – вокальногоциклу на слова Ліни Костенко (упорядникО. Німилович).

Відкрила вечір голова Самбірського об’єднанняВУТ “Просвіта” імені Тараса ШевченкаОлександра Сумарук. Презентаціяконцертвідбулася через рік після подій на майдані ірозпочалася твором Б. Фільц на слова О. Германа“Ангелику”. Цей хоровий реквієм пам’яті ГероївНебесної Сотні виконав камерний хоровийансамбль ДДПУ ім. І. Франка “Aqua Vita”(керівник Д. Василик). Композиція, що написанадля однорідного складу хору без супроводу,прозвучала мішаним складом – діалог між матір’юта сином виконували жіночі та чоловічі партіїансамблю.

Презентувала видання “Богдана Фільц. Хоровітвори на слова Тараса Шевченка” старшийвикладач кафедри методики музичного вихованняі диригування ДДПУ ім. І. Франка ДзвениславаВасилик. До цього видання увійшличотирнадцять хорових мініатюр на слова ТарасаШевченка різних років написання та пісняприсвята Кобзареві. Серед творів збірки – піснідля дитячого хору, серед яких “Вітре буйний”,“Встала весна”, “Тече вода з під явора”, “Селона нашій Україні”. Композиції для мішаного хору:“Весна. Садочки зацвіли”, “Наша дума, нашапісня”, “Ну що б, здавалося, слова”, “Село нанашій Україні”, “Учітеся, брати мої” та ін. Рядтворів у цій збірці опубліковані вперше. Збіркахорових творів Богдани Фільц на словаТараса Шевченка стала не лише присвятоюгенієві Пророка нашого народу в знаменний дляУкраїни та українців рік, а й навчальнимпосібником, який покликаний виховуватимайбутні покоління музикантів на зразкахвисокого хорового мистецтва та вічногоКобзаревого Слова, розвивати та популяризуватиукраїнську культуру, надихати і утверджуватиукраїнську націю.

У презентації книги “Хорові твори на словаТараса Шевченка” взяли участь хорові колективиСамбора. Першим вийшов на сцену дитячоюнацький хор “Світанок” церкви Різдва Пресвятої



117 Молодь і ринок №9 (140), 2016

Богородиці (керівник Л. Мигалик). Колективвиконав піснюприсвяту “На роковини Шевченка”на слова Лесі Українки. У виконанні хорухлопчиків “Кобзарик” (керівник Т. Стоянська,концертмейстер І. Терлак) Самбірського центрупозашкільної освіти прозвучав твір Б. Фільц наслова Т. Шевченка “Зацвіла в долині”.

Видання “Калина міряє коралі” на слова ЛіниКостенко презентувала доцент кафедримузикознавства та фортепіано ДДПУім. І. Франка, член Національної спілкикомпозиторів України Олександра Німилович. Упредставленні книги йшлося про творчий методБогдани Фільц, однією з рис якого, за словамидоктора мистецтвознавства Марії Загайкевич, єпошуки поезії високого ґатунку, яка відповідає їїособистому світосприйняттю. ЗверненняБогдани Фільц виключно до україномовної поезіїнавіть у часи посиленої русифікації є невід’ємноюрисою її творчого мислення [3, 18]. Серед поетів,до творчості яких звертається БогданаМихайлівна, українська поетеса, лауреатШевченківської премії, премії Антоновичів, преміїПетрарки Ліна Василівна Костенко. Вокальнийцикл “Калина міряє коралі” присвячений авторкою125літтю з дня народження Лева МиколайовичаРевуцького – вчителя композиторки, науковогокерівника дисертаційного дослідження Б. Фільц.Цикл містить п’ять солоспівів: “Не час минає…”,“Самі на себе дивляться ліси”, “Калина міряєкоралі”, “Спинюся я і довго буду слухать”, “Дощіпрограють по городах гаму”. Музичнупрезентацію виконали доцент Ірина Кліш(сопрано) і доцент Олександра Німилович(фортепіано).

Музична презентація книги “Хорові твори наслова Тараса Шевченка” продовжиласяпрем’єрами творів, що були написані недавно –у квітні 2014 року: “Весна. Садочки зацвіли” і“Ну що б, здавалося, слова”. Перше виконаннятворів відбулося Народним камерним хором“Ґрація” (керівник О. Кінаш). Концертну програмудоповнила поезія Т. Шевченка, Л. Костенко,О. Самари у виконанні Ілони Реут.

На завершення творчої зустрічі виступилаБогдана Фільц, що висловила подяку головіСамбірської “Просвіти” О. Сумарук, упорядникамкнижок, виконавцям її творів. Богдану Фільцвітали заступник голови міста Ю. Леськів,завідуюча відділом культури СМР О. Фарович,краєзнавець і композитор П. Зборовський,заслужений працівник культури України ідиригент Народного симфонічного оркеструСамбора Р. Паньків, голова Самбірськогооб’єднання ВУТ “Просвіта” імені ТарасаШевченка О. Сумарук. Зустріч завершилася

виконанням гімну “Боже великий єдиний” всімаприсутніми (диригувала О. Кінаш).

Наступного дня, 24 листопада 2014 р., в заліДрогобицького державного педагогічногоуніверситету ім. І. Франка відбулася друга творчазустріч проекту “До відважних світ належить!”,де відбулася презентація книг Б. Фільц та звучалитвори композиторки у виконанні студентів тавикладачів Дрогобицького музичного училища ім.В. Барвінського і музичнопедагогічногофакультету ДДПУ ім. І. Франка.

Висновки. Зустрічі Богдани Фільц з громадоюзавжди відбуваються при переповненому залі.Професіонали і аматори, діти і дорослі з великимзадоволенням виконують музику композиторки,що несе в собі “священну любов до України, цейне зовнішньо показний, а внутрішній патріотизм”[2, 126]. “Винятково світла натура”, “зачарованадуша” [1, 71] вабить до себе усіх, особливо дітейі молодь, які раді спілкуванню з БогданоюМихайлівною.

Співпраця Богдани Фільц і товариства“Просвіта” має велике значення для розвиткукультури не лише на Самбірщині, але й в усійУкраїні. Історія життя композиторки, її творчість,невичерпний оптимізм – джерела наснаги длятворчої роботи музикантів та науковців новихпоколінь. Виховний потенціал хорової тавокальної музики Б. Фільц впливає не лише нарозвиток самосвідомості молоді, а й цілогосуспільства загалом. “ЇЇ ставлення до музики, якдо активного фактора суспільного життя” [2, 3]виражений в культурнопросвітницькій діяльностіБ. Фільц, у співпраці з товариством “Просвіта”.Ця форма спілкування з суспільством підвищуєзагальний рівень культури українців, даєпотужний імпульс для духовного розвитку іутвердження нації.

А. КосАнатольський у листі до Б. Фільц писав:“Беріть від Ревуцького максимум і записуйте всеосновне, що він Вам скаже, бо це не є буденнасобі людина – це учень Лисенка! Отже Ви будететворчою внучкою Великого Діда і дочкою негіршого Батька!” [4, 268]. Духовна спадкоємицяЛисенка і Ревуцького в контактах з громадамибагатьох міст України спричиняється до розвиткуукраїнської культури, чим вносить свій вклад усвітову скарбницю духовної культури світу.

1. Гусар Л. Зачарована душа // Музичнаукраїністика: сучасний вимір: Збірник науковихстатей на пошану заслуженої діячки мистецтвУкраїни, композиторки, кандидата мистецтвознавстваБогдани Фільц / Редактор-упорядник – кандидатмистецтвознавства В. Кузик. – Київ: ІМФЕ ім.М.Т. Рильського НАН України, 2010. – вип. 5. – С. 71– 72.


118

2. Загайкевич М. Богдана Фільц. Творчий портрет.– Київ – Тернопіль: Астон, 2003. – 144 с.

3. Загайкевич М. Симбіоз поезії і музики утворчості Богдани Фільц // Музична україністика:сучасний вимір: Збірник наукових статей на пошанузаслуженої діячки мистецтв України,композиторки, кандидата мистецтвознавстваБогдани Фільц / Редактор-упорядник – кандидатмистецтвознавства В. Кузик. – Київ: ІМФЕ ім.М.Т. Рильського НАН України, 2010. – вип. 5. – С. 17– 23.

4. Кузик В. Мудрі уроки доброзичливості //Музична україністика: сучасний вимір: Збірникнаукових статей на пошану заслуженої діячкимистецтв України, композиторки, кандидата

мистецтвознавства Богдани Фільц / Редактор-упорядник – кандидат мистецтвознавства В. Кузик.– Київ: ІМФЕ ім. М.Т. Рильського НАН України, 2010.– вип. 5. – С. 268 – 278.

5. Нариси з історії товариства “Просвіта”Самбірщини і околиць. Частина І. / Упор. О. Сумарук.– Дрогобич: Посвіт, 2016. – 392 с.

6. Яросевич Л. Зоряний час творчого життяБогдани Фільц // Музична україністика: сучаснийвимір: Збірник наукових статей на пошанузаслуженої діячки мистецтв України,композиторки, кандидата мистецтвознавстваБогдани Фільц / Редактор-упорядник – кандидатмистецтвознавства В. Кузик. – Київ: ІМФЕ ім.М.Т. Рильського НАН України, 2010. – вип. 5. – С. 11 – 16.


Постановка проблеми. Нові вимоги доздійснення культурологічної підготовкиспонукають пошук найбільш оптимальних

методів її здійснення, які б створювали умови дляфізичного, естетичного, етичного, вольового,духовного, розумового та професійного розвиткуй саморозвитку майбутніх педагогів. Не зважаючина велику чисельність наукових розвідок(Ш. Амонашвілі, М. Богдановича, І. Волкова,Л. Дашевської, Б. Лихачева, Н. Мойсеюк,

В. Сухомлинського, С. Смирнова, М. Фіцули таін.) дана тематика потребує подальшихдосліджень із урахуванням специфіки сфери їїзастосування.

Мета статті. Проаналізувати методикультурологічної підготовки майбутніх педагогів.

Для реалізації мети визначено такі завдання:1) сформулювати поняття “методи культурологічноїпідготовки майбутнього педагога”, дослідити йогоструктуру; 2) встановити умови які впливають

УДК 37.018:130.2:37.018.8:37.091.212

Володимир Піддячий, молодший науковий співробітник відділу андрагогікиІнституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України, м. Київ

АНАЛІЗ МЕТОДІВ КУЛЬТУРОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИМАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА

У статті визначено та проаналізовано методи культурологічної підготовки майбутніх педагогів,досліджено їхню структуру. Встановлено умови, які впливають на ефективність використання методівкультурологічної підготовки майбутніх педагогів.

Ключові слова: метод, культурологічна підготовка, майбутній педагог.

Літ. 5.

Владимир Поддячий, младший научный сотрудник отдела андрагогикиИнститута педагогического образования и образования взрослых НАПН Украины, г. Киев

АНАЛИЗ МЕТОДОВ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИБУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

В статье определены и проанализированы методы культурологической подготовки будущихпедагогов, исследовано их структуру. Установлены условия, которые влияют на эффективностьиспользования методов культурологической подготовки будущих педагогов.

Ключевые слова: метод, культурологическая подготовка, будущий педагог.

Volodymyr Piddyachiy, Research Assistant of the Andragogy Department Institute of Pedagogical and Adult EducationNational Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv

THE ANALYSIS OF METHODS OF CULTURAL PREPARATION OF FUTURE PEDAGOGUESThe article defines and analyzes the methods of cultural training of future pedagogues, studies their structure.

The author deals with the conditions that affect the efficiency of methods for cultural training of future teachers.Keywords: a method, a cultural training, a future pedagogue.

© В. Піддячий, 2016

АНАЛІЗ МЕТОДІВ КУЛЬТУРОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА

119 Молодь і ринок №9 (140), 2016

на ефективність використання методівкультурологічної підготовки майбутніх педагогів.

Результати теоретичного дослідження. Уперекладі з грецької поняття “метод” означає“шлях до чогонебудь”. Його визначають як спосібпізнання явищ природи та суспільного життя [4].В контексті культурологічної підготовки термін“метод” органічно пов’язаний із способомдіяльності студента щодо опанування змістукультурологічної підготовки (див. [2]). Отже,методи культурологічної підготовки майбутньогопедагога – це способи діяльності викладача істудентів за допомогою яких досягаєтьсяоволодіння культурологічними знаннями,уміннями і навичками, формується світоглядстудентів, розвиваються їхні здібності. Вониреалізуються через спеціальні прийоми розумовихта практичних дій, які спрямовані на засвоєннянавчального матеріалу. Підбір методівкультурологічної підготовки здійснюєтьсявідповідно до її мети, змісту та віковихособливостей студентів. Це сприяє розвитку їхніхпізнавальних здібностей, формуванню знань,навичок, умінь, цінностей та ставлень.

У контексті поглядів дослідників (Г. Ващенка,С. Гончаренка, О. Рудницької [5, 160 – 169],П. Шляхтуна, Н. Якси та М. Ярмаченка) методикультурологічної підготовки майбутніх педагогівумовно поділяються на чотири групи: 1) методиорганізації та здійснення навчальнопізнавальноїдіяльності (словесні (лекція, бесіда, розповідь,пояснення, інструктаж, консультація), наочні(показ (ілюстрування, демонстрування),самостійне спостереження) та практичні (виступина семінарських заняттях, вправи, лабораторні,практичні та дослідні роботи); 2) методистимулювання навчальнопізнавальної діяльності(створення ситуації новизни навчальногоматеріалу; опори на життєвий досвід студентів;пізнавальних ігор; “мозкового штурму”; створеннявідчуття успіху в навчанні); 3) методи контролюза ефективністю навчальнопізнавальноїдіяльності (усне опитування; письмовий контроль;практична перевірка; тестовий контроль;графічний контроль; програмований контроль;колоквіум); підсумкового контролю (іспит; залік),методи самоконтролю (самоспостереження;самоаналіз; самооцінювання); 4) методи активногонавчання (бінарні, інтегровані).

Розглянемо групу словесних методівкультурологічної підготовки майбутніх педагогів.З метою усного викладення великого за обсягомнавчального матеріалу, що входить до змістукультурологічної підготовки використовуєтьсяметод лекції. Її ефективність залежить від рівня

педагогічної майстерності викладача [1] та рівняготовності студентів до саморозвитку [3].

Більш дохідливому поясненню та обговореннюнавчального матеріалу, яке спрямоване наактуалізацію наявних культурологічних знаньстудентів та самостійне обмірковування,узагальнення й засвоєння нових сприяєзастосування методу бесіди.

Досить поширеним у викладенні змістукультурологічної підготовки є застосуванняметоду розповіді. Він полягає в усномумонологічному викладі систематизованогонавчального матеріалу, що передбаченийпрограмою та характеризується образністю,емоційністю і послідовністю. Подібно дорозповіді, метод пояснення, як переважномонологічна форма викладу навчальногоматеріалу з культурологічної підготовки,застосовується з метою доведення абообґрунтування певного положення (закону,принципу), розкриття основи та сутності явищатощо.

Для коротких, лаконічних, чітких рекомендаційщодо виконання дій передбачених змістомкультурологічної підготовки майбутнього педагогавикористовується метод інструктажу. Вінпроводиться у випадку коли студентам потрібнодати для виконання самостійну роботу.Інструктаж забезпечує роз’яснення мети ідемонстрацію на прикладі способів здійсненняпевних дій, послідовності операцій, що складаютьте або інше уміння, а також характеристикутипових ситуацій їх застосування на практиці. Зметою надавання порад щодо певних навчальнихпитань у процесі культурологічної підготовкиефективним є використання методу консультації.

Розглянемо групу наочних методівкультурологічної підготовки майбутніх педагогів.З метою формування у студентів конкретногоуявлення про наочний образ предмета, щовивчається за допомогою спеціальних прийомівдій і засобів застосовують метод показу.Розрізняють два види показу: ілюстрування ідемонстрування. Ілюстрування – це використанняілюстрацій для пояснення, кращого розуміння ізасвоєння змісту культурологічної підготовки.Засобами ілюстрування є картини, плакати,схеми, таблиці, моделі, муляжі, карти, малюнкина дошці тощо. Основною їхньоюхарактеристикою є нерухливість. Демонстрування– це показ рухомих об’єктів (реальних абоабстрактних), які зображають предмет вивчення.Демонстрація може бути використана дляпідтвердження теоретичних закономірностей,кращого засвоєння знань або показу практичної


120

значущості вивченого матеріалу з програмикультурологічної підготовки. Засобамидемонстрування є діюча модель; навчальнийкінофільм чи його фрагменти; навчальнателепередача; технічний пристрій; комп’ютернийпоказ тощо. Демонстрування є ефективнішим віділюстрування, оскільки більшою мірою відображаєсутність і природу зображуваного явища.

Для цілеспрямованого і планомірного процесубезпосереднього отримання інформації прокультурні явища, що вивчаються доцільнозастосовувати метод самостійного спостереження.З метою ефективного проведення спостереженнярекомендується дотримуватися таких правил:1) чітко визначати цілі спостереження; 2) складатипрограму спостереження в залежності від цілі;3) детально фіксувати дані спостереження;4) застосовувати системи категорій і оцінковихшкал. Програма спостереження повинна точновизначати послідовність роботи, виділятинайбільш важливі об’єкти спостереження,способи фіксації результатів (протокольні записи,щоденники спостережень, аудіо і відеозаписитощо).

Розглянемо групу практичних методівкультурологічної підготовки майбутніх педагогів.До неї входять виступи на семінарському занятті.Вони полягають у публічному виголошеннідоповіді з певного питання, що передбаченепрограмою культурологічної підготовки. Доповідь– це усне повідомлення на визначену тему.Залежно від виконуваних функцій доповідіподіляють на такі різновиди: 1) тематичнадоповідь (подає розгорнутий виклад певної теми);2) інформаційна доповідь (пропонує відомості пропредмет доповіді); 3) звітна доповідь (узагальнюєрезультати проведеної навчальної, навчальнодослідної або науководослідної діяльності).Основними критеріями доповіді є: правильністьмовних норм, смислова адекватність,відповідність змісту виступу реальності,комунікативна ефективність.

Для формування та закріплення культурологічнихзнань, навичок і умінь через цілеспрямоване,планомірне, організоване, багаторазовевиконання студентами певних дій (розумових тапрактичних) застосовується метод вправ.

Ефективним у процесі культурологічноїпідготовки є застосування методу лабораторнихробіт. Він передбачає самостійне вивченняприродних явищ за допомогою спеціальногообладнання. Використання цього методу сприяєінтеграції культурологічних знань, умінь і навичокстудентів в єдиному процесі діяльності навчальнодослідницького характеру. Виконання

лабораторних робіт супроводжується записомодержуваних даних із графічними зображеннямиявищ і процесів, що вивчаються у формі звіту пропроведений експеримент. Лабораторні роботиповністю співвідносяться з темою, що вивчається.

Самостійне застосування культурологічнихзнань у ситуаціях, наближених до життєвих зметою напрацювання умінь та навичокздійснюється через використання методупрактичних робіт. Зміст і прийоми виконанняпрактичних робіт зумовлюються специфікоюнавчального предмета.

У процесі культурологічної підготовкимайбутніх педагогів доцільно проводити дослідніроботи, використовуючи пошукові завдання тапроекти, що передбачають індивідуалізаціювиконання, самостійне розширення обсягукультурологічних знань через практичні дії. Цейметод використовують з метою підготовкистудентів до виконання навчальних завдань нанайвищому рівні пізнавальної активності тасамостійності. Виконання дослідних робіт сприяєпоєднанню теорії з практикою, розвитку устудентів активності, ініціативності, допитливості,творчої уяви, уміння зосереджуватися, спонукаєдо самостійної пошукової діяльності.Виокремлюють такі види дослідних робіт:науководослідницькі, навчальнодослідницькі.Науководослідницькі роботи передбачаютьпроведення студентами наукових досліджень.Вони потребують наявність сформованих вміньформулювати тему дослідження, обґрунтовуватиїї актуальність, визначати об’єкт, предмет, метута завдання, гіпотезу, методологічні й теоретичнізасади дослідження, застосовувати методинаукового дослідження та опрацьовувати йогорезультати, писати наукові статті та тези, братиучасть у наукових конференціях тощо. Навчальнодослідницькі передбачають проведеннястудентами навчальних досліджень. Вонипотребують наявність сформованих вміньскладати план прочитаного, написання конспекту,рецензії, анотації, реферату тощо.

Розглянемо групу методів стимулюваннянавчальнопізнавальної діяльності. Зосередимоувагу на методі створення ситуації новизнинавчального матеріалу. Він передбачає, що упроцесі викладання змісту культурологічноїпідготовки педагог прагне на кожному заняттіокреслити нові знання, якими збагатятьсястуденти, створює таку моральнопсихологічнуатмосферу, в якій вони отримують моральнезадоволення від того, що інтелектуально зросли.Коли студент відчуватиме, що збагачує свій багажзнань, свій словниковий запас, свою особистість,



121 Молодь і ринок №9 (140), 2016

він цінуватиме кожну годину перебування внавчальному закладі, намагатиметься якіснішепрацювати над собою.

Ефективним для стимулювання навчальнопізнавальної діяльності є застосування методуопори на життєвий досвід студентів. Вінгрунтується на тому, що у повсякденному життістуденти щодня спостерігають найрізноманітнішіфакти, явища, процеси, події, які можутьбазуватися на певних закономірностях, з якимивони знайомляться під час вивчення змістукультурологічної підготовки. Відкриття на заняттінаукових основ протікання процесів, які студентиспостерігали в житті чи самі брали в них участь,викликає інтерес до теоретичних знань, формуєбажання пізнати суть спостережуваних фактів таявищ.

Створення ситуації інтересу в процесівикладання навчального матеріалу є важливимметодом, що підвищує рівень навчальнопізнавальної діяльності студентів. Він передбачаєвикористання у процесі викладу змістукультурологічної підготовки цікавих пригод,гумористичних уривків тощо, якими легкопривернути увагу суб’єктів учіння. Особливевраження справляють на студентів цікавівипадковості, несподіванки з життя йдослідницької діяльності вчених.

Ефективним у процесі культурологічноїпідготовки є використання методу пізнавальнихігор. Він передбачає спеціально створенузахоплюючу розважальну діяльність, яка маєсильний вплив на засвоєння студентамикультурологічних знань, сприяє набуттюспеціальних умінь і навичок. Гра у навчальномупроцесі забезпечує позитивну емоційнуобстановку для засвоєння та відтвореннянавчального матеріалу, заохочує до навчальноїроботи, знімає втому, перевантаження. Задопомогою гри моделюють життєві ситуації, щовикликають інтерес до навчальних предметів.Завдання гри мають репродуктивний іпродуктивний характер, але подаються вгумористичній формі.

Здійснюючи культурологічну підготовкустудентів педагогу доцільно використовуватиметод створення відчуття успіху в навчанні. Вінпередбачає: допомогу викладача відстаючомустуденту доти, поки він наздожене одногрупниківта отримає першу хорошу оцінку; розвиток усуб’єкта учіння інтересу до знань, прагненнязакріпити успіх. Це, як правило, підніме йогонастрій, пробудить усвідомлення власнихможливостей і на цій основі прагнення закріпитиуспіх. Забезпечення успіху в навчанні

ефективніше, коли у студентів зміцнюється вірау власні сили, пробуджується почуття власноїгідності.

Розв’язання проблемних задач у процесікультурологічної підготовки доцільнореалізовувати через використання методу“мозкового штурму”. За його допомогоюздійснюється пошук та висловлювання безкритики можливих (реальних та не реальних)шляхів їх вирішення. “Мозковий штурм”передбачає проходження таких етапів: 1) чіткеформулювання проблеми; 2) визначенняучасників; 3) розподіл ролей (генератори ідей,стенографи, ведучий тощо); 4) генерація тафіксація ідей, не зважаючи на їх реалістичність;5) оцінка та відбір найкращих ідей, визначеннякінцевого результату роботи.

Ефективним методом підвищення рівнянавчальнопізнавальної діяльності студентів єнавчальна дискусія. Вона полягає у публічномуобговоренні спірного питання, яке виникає упроцесі культурологічної підготовки. Методнавчальної дискусії ґрунтується на обміні думкамиміж студентами та викладачем. Він розвиваєсамостійність мислення, уміння практичногоаналізу і ретельної аргументації висунутихположень, поваги до думки інших. Навчальнадискусія використовується під час спільногорозв’язання проблеми групою студентів, її мета –обговорення наукових положень, даних, щопотребують безпосередньої підготовки студентівза джерелами ширшими, ніж матеріал підручника.Як метод формування інтересу до знань, вонапокликана не лише дати можливість студентамзакріпити існуючі та отримати нові знання, а йстворити емоційно насичену атмосферу, яка бсприяла активізації розумових процесів таотриманню від цього позитивних емоцій. Дискусіямає відбуватися на засадах доброзичливості,поваги до думки товариша, що дає змогу кожномувисловлюватися, не боячись осуду, скептицизмутощо. Вона сприяє опануванню прийомамиаргументації та наукового доведення.

Розглянемо групу методів контролю ісамоконтролю за ефективністю навчальнопізнавальної діяльності. Зосередимо увагу наметоді усного контролю. Він застосовується дляперевірки володіння студентами навчальнимизнаннями в усній словесній формі. Під час йоговикористання студенти вчаться логічно мислити,аргументувати, висловлювати свої думкиграмотно, образно, емоційно, набувають досвідуобстоювати свою точку зору.

На відміну від усного, письмовий контрольпередбачає письмову перевірку культурологічних


122

знань. Залежно від навчальної теми письмовийконтроль здійснюють у формі контрольної роботи,твору, переказу, диктанту та ін. Він даєможливість визначити правильність, точність,усвідомленість знань та уміння їх застосовуватина практиці.

Ефективним для визначення рівнякультурологічної компетентності є методтестового контролю. Він передбачає відповідьстудента на тестові завдання, що запланованіпрограмою культурологічної підготовки. Це даєзмогу за короткий час перевірити знаннянавчального матеріалу всієї групи. Тестоваперевірка дає змогу ефективно використати час,висуває до всіх студентів однакові вимоги таусуває суб’єктивізм. Однак така перевірка можевиявити лише знання фактів.

У процесі культурологічної підготовкидоцільно використовувати метод графічногоконтролю. Він застосовується для перевіркикультурологічних знань майбутнього педагога увигляді складеної ним узагальненої наочноїмоделі, яка відображає певні відношення,взаємозв’язки у об’єкті, що вивчається. Цеможуть бути графічні зображення, умови задачі,схеми, моделі тощо.

Заслуговує уваги метод програмованогоконтролю. Він полягає у висуванні до всіхстудентів стандартних вимог. Це забезпечуєтьсявикористанням однакових за кількістю іскладністю контрольних завдань, запитань, якіспрямовані на визначення рівня культурологічноїкомпетентності. При цьому, аналіз відповіді,виведення і фіксація оцінки можутьздійснюватися за допомогою індивідуальнихавтоматизованих засобів.

Для визначення рівня володіннякультурологічними уміннями та навичкамизастосовують метод практичної перевірки. Їїздійснюють під час лабораторних і практичнихзанять з визначених тем. Стежачи за тим, якстудент виконує певні дії, викладач з’ясовує, якоюмірою він усвідомив теоретичні основи цих дій.

З метою підвищення якості культурологічноїпідготовки майбутньому педагогу доцільнозастосовувати метод самоконтролю. Він полягаєв усвідомленому регулюванні студентом своєїдіяльності щодо опанування змістукультурологічної підготовки для забезпеченнятаких її результатів, які б відповідали поставленимцілям, вимогам, нормам, правилам, зразкам. Метасамоконтролю – запобігання помилкам та їхвиправлення. Показником готовності здійснюватисамоконтроль є усвідомлення правильності планувласної діяльності та способів його реалізації.

Ефективним методом контролю заефективністю навчальнопізнавальної діяльностіє самооцінка. Його застосування передбачаєкритичне ставлення студента до своїх здібностей,можливостей та об’єктивне оцінюваннядосягнутих успіхів в результаті культурологічноїпідготовки.

З метою з’ясування і підвищення рівнякультурологічних знань майбутніх педагогіввикористовують метод колоквіуму. Він передбачаєрозгорнуту бесіду викладача із студентами.Звертаючись до суб’єктів учіння із запитаннями івислуховуючи їхні відповіді, педагог отримуєуявлення про наявність у них знань, прогалини узнаннях, незрозумілі питання тощо. Водночас вінкорегує відповіді студентів, уточнює і доповнюєїх. Завдяки цьому відбувається розширення іпоглиблення знань усіх присутніх на заняттістудентів.

Оцінювання рівня засвоєння студентомнавчального матеріалу з програми культурологічноїпідготовки на підставі результатів виконання нимнавчальних завдань здійснюється за допомогоювикористання методів заліку та іспиту.

Розглянемо групу методів активного навчання.Зосередимо увагу на бінарних методах. Вони єрезультатом поєднання двох методів в єдине ціле(наприклад: використання наочного методунавчання з іншими методами дало можливістьутворити наочноілюстративний метод, наочнопроблемний, наочнопрактичний, наочнодослідний та ін.). На відміну від бінарних,інтегровані (універсальні) – це поєднання трьох– п’яти методів у єдине ціле під час організаціїнавчання. Ці методи доцільно використовувативпродовж викладання інтегрованих навчальнихтем.

Висновки. В результаті проведеногодослідження виявлено закономірність, що підбірта використання методів культурологічноїпідготовки залежить від: 1) теми навчальногозаняття, його мети (навчальної, виховної,розвиваючої тощо); 2) змісту і структуринавчального матеріалу; 3) часу, відведеного найого засвоєння; 4) наявності або відсутностітехнічного супроводу; 5) вікових особливостей таіндивідуальних можливостей суб’єктів учіння;6) особливостей місця та часу проведеннянавчального заняття; 7) рівня загальноїпідготовленості аудиторії; 8) рівня підготовленостіпедагога.

Для забезпечення ефективності культурологічноїпідготовки студентів педагогу впродовжпроведення навчального заняття доцільновикористовувати комбінації різних методів.



123 Молодь і ринок №9 (140), 2016

Успішність його роботи залежатиме відмайстерності застосування обраних методів.

До перспективних напрямів подальшихдосліджень можна віднести дослідженняпедагогічних умов для ефективнішоговикористання методів культурологічноїпідготовки майбутніх педагогів.

1. Педагогічна майстерність: підручник / [І.А. Зязюн,Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос та ін.]; за ред.І.А. Зязюна. – Київ: СПД Богданова А.М., 2008. – 376 с.

2. Піддячий В.М. Обґрунтування змістукультурологічної підготовки майбутньогопедагога // Неперервна професійна освіта: теорія

і практика // Науково-методичний журнал. – 2015.– Випуск 1 – 2 (42 – 43). Серія: Педагогічні науки. –С. 52 – 58.

3. Піддячий Володимир Миколайович. Естетичнізасади професійного саморозвитку майбутньогопедагога: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.04/ Піддячий Володимир Миколайович ; М-во освіти інауки України, Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова.– Київ, 2016. – 22 с.: іл. – Бібліогр.: С. 19 – 20.

4. Словник української мови: в 11 т. Т. 4[Електронний ресурс] . – Режим доступу доресурсу: http://sum.in.ua/s/metod.

5. Рудницька О.П. Педагогіка: загальна тамистецька: Навчальний посібник. – Тернопіль:Навчальна книга Богдан, 2005. – 360 с.


Постановка проблеми в загальномувигляді та її зв’язок з важливиминауковими та практичними завданнями.

Однією з найбільш гострих і важливих проблемсучасності є проблема спілкування. Соціальноекономічні перетворення в нашій країні призвели

до зміни уявлень про цінність людини всуспільстві. Саме тому пріоритетним напрямомосвіти нині є формування духовноетичногопотенціалу суспільства, що визначає й підвищенийінтерес до культури спілкування [10, 9].

Професія педагога належить до соціономічних

УДК 37.062.4Наталія Ярощук, викладач кафедри психолого-педагогічних дисциплін

Луцького педагогічного коледжу

ПРОФЕСІЙНЕ СПІЛКУВАННЯ У СТРУКТУРІ ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГАУ статті розглянуто особливості педагогічного спілкування у структурі педагогічної діяльності.

Визначено, що професійне педагогічне спілкування є комунікативною взаємодією педагога з учнями,батьками, колегами, спрямованою на оптимізацію діяльності. Автор розглядає поняття спілкування,сторони (інтерактивну, перцептивну й комунікативну), етапи педагогічного спілкування та головні ознакипедагогічного спілкування на суб’єкт-суб’єктному рівні.

Ключові слова: діяльність, педагог, спілкування, педагогічне спілкування.Літ. 11.

Наталья Ярощук, преподаватель кафедры психолого-педагогических дисциплинЛуцкого педагогического колледжа

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ В СТРУКТУРЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГАВ статье рассмотрены особенности педагогического общения в структуре педагогической

деятельности. Определено, что профессиональное педагогическое общение является коммуникативнымвзаимодействием педагога с учащимися, родителями, коллегами, направленным на оптимизациюдеятельности. Автор рассматривает понятие общения, стороны (интерактивную, перцептивную икоммуникативную), этапы педагогического общения и главные признаки педагогического общения насубъект-субъектном уровне.

Ключевые слова: деятельность, педагог, общение, педагогическое общение.

Nataliya Yaroshchuk, Lecturer of the Psychological and Pedagogical Disciplines DepartmentLutsk Pedagogical College

THE PROFESSIONAL COMMUNICATION IN THE STRUCTURE OF TEACHER’S ACTIVITIESThe article describes the features of teacher communication in the structure of educational activities.

The author determines that the professional pedagogical communication is a communicative interaction betweenthe teacher and the students, parents, colleagues aimed at the optimizing of activities. The author examines theconcept of dialogue, sides (interactive, communicative and perceptual), and stages of pedagogical communicationand the main features of pedagogical dialogue at the same level.

Keywords: activities, a teacher, communication, pedagogical communication.

© Н. Ярощук, 2016

ПРОФЕСІЙНЕ СПІЛКУВАННЯ У СТРУКТУРІ ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА

124

видів праці, де спілкування, що супроводжуєтрудову діяльність, перетворюється на професійнозначущий чинник.

Спілкування – багатоплановий процесналагодження і розвитку контактів між людьми,який передбачає обмін інформацією, певнустратегію і тактику взаємодії, сприймання ірозуміння суб’єктами спілкування один одного[4, 34].

Професійнопедагогічне спілкування – цесистема (прийоми й навички) органічноїсоціальнопсихологічної взаємодії педагога йвихованців, змістом якого є обмін інформацією,справляння виховного впливу, організація взаєминза допомогою комунікативних засобів [1, 2].

Аналіз останніх досліджень і публікацій, уяких започатковано розв’язання цієї проблемиі на які спирається автор; виділенняневирішених раніше частин загальноїпроблеми, котрим присвячується означенастаття. Вивчення проблеми спілкування маєдавні традиції, закладені в працях В.М. Бехтерєва,Л.С. Виготського, В.М. Мясищева, С.Л. Рубінштейна,в яких спілкування розглядалося як важлива умовапсихічного розвитку індивіда, формування йогоособистості.

Характерним для сучасного етапу вивченняпроблеми спілкування є її комплекснерозроблення на стику різних галузей психології:філософії і загальної психології (Г.М. Андреєва,О.О. Бодальов, А.В. Петровський та їхні учні),загальної психології і психолінгвістики (школаО.О. Леонтьєва), соціальної і диференціальноїпсихології (М.М. Обозов та його учні), соціальноїі педагогічної психології (школа С.В. Кондратьєвої,Т.С. Яценко та ін.), педагогічної психології іпедагогіки (О.В. Мудрик та ін.).

О.В. Мудрик розглядає спілкування як обміндуховними цінностями (загальноприйнятими іспецифічними для статево вікових і груповихціннісних орієнтацій учнів) у формі діалогу впроцесі взаємодії учнів з оточуючими їх людьми,що має вікові особливості і надає об’єктивний, іпевною мірою педагогічно спрямований вплив нажиттєдіяльність і становлення особистості [5, 17].

Формування мети статті. Педагогічнадіяльність пов’язана з досить інтенсивним і майжебезперервним професійним спілкуванням. Метоюнашої статті є на основі теоретичного аналізупсихологопедагогічної літератури визначити таобґрунтувати особливості педагогічногоспілкування, як взаємодії двох людей.

Виклад основного матеріалу дослідження зповним обґрунтуванням отриманих науковихрезультатів. Педагогічна діяльність – складна

динамічна система, що має специфічну структуру.На думку Н. Кузьміної, сутність педагогічноїдіяльності може бути зрозумілою лише в межахсистемного підходу. Вона вирізняє конструктивний,організаторський, комунікативний компоненти. Укомунікативному компонентні цієї діяльностіН. Кузьміна вбачає встановлення правильнихвзаємин учителя з учнями, вчителями, батьками,громадськістю. У взаєминах надзвичайноважливим є уміння спілкуватися.

Спілкування – основна форма людського буття.Відсутність, недостатня кількість спілкуванняможе деформувати людську особистість. Вонолежить в основі практично всього, що ми робимо,і є життєво важливою метою встановленнявзаємозв’язків і співробітництва людей.

Спілкування складний багатоплановий процесвстановлення і розвитку контактів між людьми,породжений потребами в спільній діяльності іявляє собою обмін інформацією, виробленняєдиної стратегії взаємодії, сприйняття і розумінняіншої людини, подруге, здійснювана знаковимизасобами взаємодія суб’єктів, викликанапотребами спільної діяльності і спрямована назначиму зміну в стані, поведінці і особистісносмислових утвореннях партнера [9, 224].

У процесі спілкування розкриваєтьсясуб’єктивний, внутрішній світ однієї людини дляіншої, така своєрідна “презентація” дає змогуз’ясувати людські якості. Завдяки спілкуваннюіндивід прилучається до життя організації,засвоює її досвід, здобутки, водночас вінвідособлюється, виокремлюється із групи, формуєсвою індивідуальну неповторність і самобутність.

Структура спілкування, зокрема йпедагогічного, містить інтерактивну, перцептивнуй комунікативну сторони:

1. Інтерактивна (взаємодія) сторона педагогічногоспілкування. Передбачає обмін не лишеінформацією, а й різними діями, за допомогоюяких здійснюється взаємне стимулювання,контроль та взаємодопомога у розв’язанніспільного завдання. Важливий аспект взаємодії –взаєморозуміння, вироблення спільної стратегіївзаємодії, реалізація соціальних ролей таорганізація сумісної діяльності.

2. Перцептивна сторона спілкування. Передбачаєсприйняття, пізнання і розуміння партнера. Впедагогічному спілкуванні важливим є знанняпсихологічних механізмів міжособистісногосприймання. У процесі спілкування в індивідаформується уявлення про партнера, йогоздібності, характер, світогляд, знання, уміннятощо. Сприймаючи ці якості, ми певним чиномоцінюємо їх і робимо деякі умовиводи (часто



125 Молодь і ринок №9 (140), 2016

несвідомо) про внутрішні психологічнівластивості партнера по спілкуванню. У цихумовиводах обов’язково наявні, поперше,сукупність властивостей, що виражаються воцінці співрозмовника, і, подруге, формуванняпевного ставлення до нього (більше емоційне, умежах “подобається – не подобається”). Іншимисловами, на основі сприйняття зовнішності таповедінки співрозмовника ми дізнаємося провнутрішній світ людини, намагаємося свідомовиробити власне емоційне ставлення допобаченого [11, 253].

3. Комунікативна сторона педагогічногоспілкування. Ця складова охоплює обмінінформацією, а також те, як інформаціяформується, уточнюється, розвивається. В цьомуконтексті термін “комунікація” тлумачать якпередачу інформації та обмін індивідуальнимдосвідом.

Повноцінне педагогічне спілкування є не тількибагатогранним, а й поліфункціональним. Вонозабезпечує обмін інформацією і співпереживання,пізнання особистості і самоствердження,продуктивну організацію взаємодії. Обмінінформацією і ставленнями реалізує комунікативнийбік спілкування, пізнання особистості ісамоствердження – перцептивний, а організаціявзаємодії – інтерактивний [6, 114].

Результатом спілкування є те, що задопомогою різних засобів комунікаціївстановлюються взаємини, сприятливі дляспільної діяльності. Тому всі проблеми управлінняпедагогічним процесом у системі освіти пов’язанізі спілкуванням педагога з учнями, викладача зістудентами.

Щоб професійнопедагогічне спілкування булоефективним, педагогові треба оволодітипсихологопедагогічною культурою спілкування,яка є складовою психологічної культури.Комунікативний компонент передбачаєусвідомлення наявного і потрібного рівня розвиткукомунікативних здібностей; аксіологічне засвоєнняелементів спілкування; створення нових моделейпроцесу педагогічного спілкування [8, 92].

Педагогічне спілкування як професійнадіяльність викладача включає такі етапи (заВ.О. КанКаликом): 1) моделювання викладачеммайбутнього спілкування зі студентом або групою(прогностичний етап); 2) організація безпосередньогоспілкування в момент початкової взаємодії(“комунікативна атака”); 3) управлінняспілкуванням під час педагогічного процесу;4) аналіз ситуації минулого спілкування та йогомоделювання на майбутню діяльність(рефлексійний етап).

Для кожного із зазначених етапів є свояспецифіка і характерні певні особливості.

Перший етап комунікації (підготовкаповідомлення відправником інформації)передбачає такі дії: добір ідей, які необхіднопередати; здійснення кодування інформації задопомогою відповідних символів (підготовкасамого повідомлення); вибір каналу комунікації.

Другий етап комунікації – це передаванняповідомлення відправником інформації, якеполягає у фізичному передаванні інформації.

Для оптимізації передавання інформації упроцесі безпосередньої комунікації її учасникамварто дотримувати певні вимоги, які можнарозподілити на дві групи: а) соціальнопсихологічні; б) когнітивнотекстуальні [2, 252].

До соціальнопсихологічних належать вимоги,які забезпечують уміння встановлюватипсихологічний контакт з учасниками спілкування;забезпечувати привабливість (атрактивність) успілкуванні; виявляти партнерську позицію успілкуванні; виявляти емпатію (співпереживанняемоційному станові співрозмовника); адекватно,на основі рефлексивного механізму, оцінюватисвою поведінку в ситуації спілкування;

Третій етап комунікації (декодуванняповідомлення) передбачає такі три складові:пізнавальний компонент – сприйняття, аналіз таосмислення інформації; оцінювальний компонент– оцінювання матеріалу, поданого у повідомленні,формування свого ставлення (позитивного чинегативного) до наявних там ідей, думок;поведінковий компонент – вибір на основісприйняття та оцінювання відповідного матеріалурішення щодо виконання певних дій або зміниповедінки.

Четвертий етап комунікативного процесу – цезабезпечення зворотного зв’язку між отримувачемта відправником інформації.

Реалізація ефективного зворотного зв’язкупередбачає передусім готовність учасниківкомунікативного процесу взаємодіяти один зодним на засадах партнерства і взаємоповаги, аотже, оволодівати вміннями та навичкамиспільного розв’язання проблем теоретичного іпрактичного характеру. Водночас слідураховувати, що необхідність у зворотномузв’язку може й не виникати, якщо відправникінформації зорієнтований на авторитарний стилькомунікативної взаємодії, а комунікаціяздійснюється лише у вигляді категоричнихнаказів.

Психoлогічний рівень спілкування вимагає відпартнерів рoзуміння інших людей, правильнoгооцінювання їхньoго стану і психологічних


126

осoбливостей; адекватнoго емоційнoгореагування на стан і пoведінку партнера поспілкуванню; обирання щодо кожного партнератакого рівня спілкування, який найкращевідпoвідає йoго стану і вимогам гуманістичнoїморалі.

Спілкування педагога з учнями є специфічним,адже за статусом вони виступають з різнихпозицій: учитель організовує взаємодію, ученьсприймає її і включається в неї. Треба допомогтиучневі стати активним співучасникомпедагогічного процесу, забезпечити умови дляреалізації його потенційних можливостей, тобтосуб’єктсуб’єктний характер педагогічнихстосунків.

Суб’єктсуб’єктний характер педагогічногоспілкування – принцип його ефективноїорганізації, що полягає у рівності психологічнихпозицій, взаємній гуманістичній установці,активності педагога та учнів, взаємопроникненніїх у світ почуттів і переживань, готовності прийнятиспіврозмовника, взаємодіяти з ним [7, 79].

У процесі педагогічної взаємодії взаєминиспілкування мають супутній характер, оскількивияв ставлення до людини не є самим ставленням.Будьяке слово, будьяка дія і будьякий учиноксамі по собі не можуть мати того чи іншогопредметного смислу, незалежно від того, що в нихвиявляється і ставлення до партнера. Саме впроцесі педагогічної взаємодії через пізнаннядитини, через пізнання відносин з учнямивідбувається і пізнання педагогом себе як людини[3, 129].

Ефективність педагогічної взаємодії завждизалежить від розуміння вчителем її внутрішніхмеханізмів, від знань вчителя сутності і функційпедагогічного спілкування.

Висновки дослідження і перспективиподальших розвідок у даному напрямку. Такимчином, теоретичний аналіз досліджень з проблемиспілкування дає підставу зробити такий висновок,що цілісною категорією професійногостановлення педагога є спілкування, яке слідрозглядати як зовнішню сторону процесу, авзаємини між індивідами як внутрішню основу,яка впливає на розвиток самого спілкування.

Подальша розробка проблеми може бутипов’язана з вивченням впливу стилю спілкуванняна систему та ефективність викладання.

1. Капко Г.І. Психологічні основи педагогічногоспілкування / Г.І. Капко // Педагогічна майстерня.– 2015. – № 6. – С. 2 – 8.

2. Карамушка Л.М. Психологія освітньогоменеджменту: Навч. посібник. – К.: Либідь, 2004. – 424 с.

3. Матвієнко О.В. Педагогічне спілкуваннявчителя як складова професійної готовності допедагогічної взаємодії в навчально-виховномусередовищі школи першого ступеня / О.В. Матвієнко// Наукові записки Національного педагогічногоуніверситету імені М.П. Драгоманова. Серія:Педагогічні та історичні науки: [зб. наук.статей] / М-во освіти і науки, молоді та спортуУкраїни, Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова. –К.: Вид-во НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2011. –Вип. 95. – С. 123 – 130.

4. Мешко Г.М. Вступ до педагогічної професії[Текст]: навч. посібник / Г.М. Мешко. – К.:Академвидав, 2010. – 200 с. – (Альма-матер).

5. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитанияшкольников: автореф. дисс. на соискание науч.степени д-ра пед. наук: спец. 13.00.01/ МудрикАнатолий Викторович. – Л., 1981 – 37 с.

6. Педагогічна майстерність: Підручник /І.А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос таін.; За ред. І.А. Зязюна. – 2-ге вид., допов. іпереробл. – К.: Вища шк., 2004. – 422 с.

7. Петровская Л.А. Компетентность вобщении. Социально-психологический тренинг. –М, Изд-во Московского ун-та1989. – С. 78 – 79.

8. Подоляк Л.Г. Психологія вищої школи:Підруч. [для студ. ВНЗ] / Подоляк Л.Г., Юрченко В.І.– [Вид. 3-є, випр. і доп.] – К.: Каравела, 2011. – 360 с.

9. Психология. Словарь: словарь / ред.:А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. – 2-е изд.,испр. и доп. – Москва: Политиздат, 1990. – 495 с.

10. Ричкова Світлана. Емпатія як чинникефективного спілкування: інтерактивне заняття/ С. Ричкова // Психолог. – 2015. – № 6. – С. 9 – 11.

11. Савельєва В.С. Психологія управління:навчальний посібник / В.С. Савельєва. – К.:Професіонал, 2005. – 320 с.




“Коли ти хочеш показати твоєму співрозмовникові в розмові якусь істину, то найголовніше при цьому – не дратуватися і не сказати жодного недоброго чи образливого слова”.

Епіктет давньогрецький філософ-стоїк

127 Молодь і ринок №9 (140), 2016

Постановка проблеми. Проблемаформування професійно значущихякостей та професійної компетентності

майбутнього фахівця в процесі прoфeсiйнoїпiдгoтoвки визначається загальноєвропейською тасвітовою тенденцією інтеграції і глобалізаціїсвітової економіки; актуалізацією освіти вконтексті глобалізації освіти; необхідністюреалізації компетентнісного підходу до прoфeсiйнoїпiдгoтoвки майбутніх фахівців відповідно доосвітніх стандартів нового покоління;

необхідністю інтеграції прoфeсiйнoї пiдгoтoвки.Ця проблема носить комплексний характер іхарактеризується відсутністю фундаментальнихрозробок у вирішенні питань визначеннядомінуючої парадигми професійної освіти; ціліпрофесійної освіти в умовах споживчоготовариства (якою є Україна); ролі і місцяскладових – в період криз; головного результатупрoфeсiйнoї пiдгoтoвки фахівців.

Аналіз основних досліджень. В останні рокипроблема формування професійно значущих

УДК 378:001.3Наталія Головач, аспірант кафедри теорії та методики професійної освіти,

старший викладач кафедри управління персоналом та економіки праціМіжрегіональної Академії управління персоналом

ПОРІВНЯЛЬНИЙ АНАЛІЗ СУТНОСТІ ТА ЗМІСТУ ПОНЯТЬ “ПРОФЕСІЙНОЗНАЧУЩІ ЯКОСТІ” І “ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ”

У статті проведений аналіз наукових підходів до визначення понять “професійно значущі якості”та “професійна компетентність”. У проведеному аналізі були виявлені розбіжності в змісті татермінології досліджуваних понять. Акцентується увага на тому, що на відміну від професійно значущихякостей професійна компетентність обов’язково є результатом професійного навчання. Визначено, щопрофесійно значущі якості є і природно обумовленими, і набутими.

Ключові слова: професійно значущі якості, професійна компетентність, у процесі фаховоїпідготовки.

Табл. 1. Літ. 19.

Наталия Головач, аспирант кафедры теории и методики профессионального образования,старший преподаватель кафедры управления персоналом и экономики труда

Межрегиональной Академии управления персоналом

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СУЩНОСТИ И СОДЕРЖАНИЯ ПОНЯТИЙ“ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ КАЧЕСТВА” И “ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ

КОМПЕТЕНТНОСТЬ”В статье проведен анализ научных подходов к определению понятий “профессионально значимые

качества” и “профессиональная компетентность”. В проведенном анализе были выявлены расхожденияв содержании и терминологии исследуемых понятий. Акцентируется внимание на том, что в отличииот профессионально значимых качеств профессиональная компетентность обязательно являетсярезультатом профессионального обучения. Определено, что профессионально значимые качества естьестественно обусловленными, и приобретенными.

Ключевые слова: профессионально значимые качества, профессиональная компетентность, впроцессе профессиональной подготовки.

Nataliya Holovach, Postgraduate student of the Theory and Methodology ofProfessional Education Department, Senior Lecturer of the

Personnel Management and Labour Economics Department, Interregional Academy of Personnel Management

THE COMPARATIVE ANALYSIS OF ESSENCE AND CONTENT OF CONCEPTS:“PROFESSIONALLY IMPORTANT QUALITIES” AND “PROFESSIONAL

COMPETENCE”The article analyzes the scientific approaches to the definition of “professionally important qualities”

and “professional competence”. The analysis shows the ambiguity of terminology and content, the differenceof these concepts and their relationship. The attention is focused on the fact that, unlike the professionallysignificant qualities, the professional competence is necessarily a result of training. The author determines theprofessional quality is important and naturally conditioned and acquired.

Keywords: professionally important qualities, professional competence, in the process of professional training.

© Н. Головач, 2016

ПОРІВНЯЛЬНИЙ АНАЛІЗ СУТНОСТІ ТА ЗМІСТУ ПОНЯТЬ “ПРОФЕСІЙНО ЗНАЧУЩІ ЯКОСТІ” І“ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ”

128

якостей особистості привертає все більшу увагусучасних науковців. Так, в Україні цьому питаннюприсвячені роботи таких дослідників як:В. Бодрова [3], А. Горностаєвої, І. Горностаєвої[5], О. Шушериної [19] та ін. Проблему аналізу ірозвитку професійної компетентності фахівцядосліджували такі вчені, як: Е. Зеэр [6], І. Зимня[7], К. Платонов [17], А. Хуторський [18] та ін.Водночас порівняльному аналізу сутності та зміступонять “професійно значущі якості” та“професійна компетентність” майже неприділяється уваги.

Мета дослідження – зробити порівняльнийаналіз сутності та змісту понять “професійнозначущі якості” та “професійна компетентність”.

Виклад основного матеріалу. Слід зазначитипро те, що багато науковців подають різні дефініціїпрофесійно значущих якостей як психологопедагогічної проблеми. Це створює деякітруднощі у науковому дослідженні проблемиформування професійно значущих якостеймайбутніх фахівців, адже без чіткого визначеннянаукових понять неможливе і коректнеоперування ними. Незважаючи на те, що існуєбагато досліджень стосовно проблеми професійнозначущих якостей, немає однозначної думки щодотрактування цієї дефініції.

У довідковій літературі професійні значущіякості (далі – ПЗЯ) визначаються як окремідинамічні властивості особистості, її психічні йпсихомоторні властивості (виражені рівнемрозвитку відповідних процесів), а також фізичніякості, які відповідають вимогам певної професіїй сприяють успішному оволодінню нею [4; 5; 16].

Ми погоджуємось з думкою В. Бодрова, якийвизначає поняття “професійно важливі якості” як:“Уся сукупність психологічних якостейособистості, а також цілий ряд фізичних,антропометричних, фізіологічних характеристиклюдини, які визначають успішність навчання іреальної діяльності, отримали назву “професійноважливі якості” суб’єкта діяльності [3, 222].Конкретний перелік цих якостей для кожноїдіяльності специфічний (за їх складом, занеобхідним ступенем вираженості, за характеромвзаємозв’язку між ними) і визначається зарезультатами психологічного аналізу діяльності таскладання її професіограми і психограми”. Надумку В. Бодрова, професійно значущі якостівиступають в ролі тих внутрішніх психологічниххарактеристик суб’єкта, в яких відображаютьсязовнішні специфічні впливи чинниківконкретного трудового процесу, що виступаютьу формі професійних вимог до особистості.Значення професійно значущих якостей вуспішності оволодіння професійною діяльністю

полягає в тому, що в них проявляються всіосновні характеристики структури особистості,які визначають психологічні особливості системидіяльності: мотиваційні, емоційновольові,психомоторні, когнітивні й ін. [3, 96].

В педагогічній теорії і практиці багатьмавченими досліджувались сутність та зміст поняття“професійно значущі якості” і “професійнакомпетентність”, як окремих тем дослідження.Велика кількість наукових робіт доводить те, щоза своєю сутністю та змістом ці поняття є різними,та водночас вони мають багато спільного та тіснопов’язані між собою. Спробуємо порівняти ціпоняття, та окреслити зв’язок цих понять більшдетально (Табл. 1).

Узагальнюючи вищесказане, на нашу думку,професійно значущі якості – це властивостісуб’єкта праці в цілому, які не можутьрозглядатися як щось однозначно задане інезмінне. У міру оволодіння професійною роллю(набір конкретних робочих функцій) вонирозвиваються, складаються прийоми їхкомпенсації, вдосконалюється їх структура. ПЗЯє передумовою професійно діяльності і, з іншогобоку, вони самі удосконалюються, “шліфуються”в ході діяльності, оскільки людина в ході праці змінюєі самого себе. Роль професійно важливих ознак різнав міру переходу від нижнього (“початкового”, або“навчального”) рівня професійної успішності довищого (“професійного”) рівня.

ПЗЯ фахівця ми визначаємо як комплекслогічно і діалектично пов’язаних між собоювзаємовпливових індивідуальноособистісних рисі здібностей, що зумовлюють одна одну,актуалізуються на рівні професійних завдань, наповедінковому рівні та у процесі соціалізаціїособистості, що сприяють успішності йогопрофесійної діяльності.

Подвійний характер ПЗЯ виражається у тому,що, з одного боку, вони є природно обумовленимиа, з іншого, вони формуються, удосконалюютьсята шліфуються в процесі набуття фахового досвіду[15, 122].

Сформованість професійно значущих якостейяк і професійної компетентності визначаєготовність фахівця до професійної діяльності.

Якщо розглядати рівні розвитку вмінь, тоК. Платонов [17] виділяє п’ять етапів їхформування:

I етап: початкові вміння, які характеризуютьсяусвідомленням мети дії і пошуком способів їївиконання на основі вже набутих знань і навичок.

II етап: недостатньo вміла дiяльність, колинаявнi знання про спосoби викoнання дiйпоєднуються з ранiше отриманими,неспецифiчними для данoї дiяльності навичками.



129 Молодь і ринок №9 (140), 2016

III етап: oкремі загальні вмiння; високорозвинуті,але водночас вузькі вмiння, що можуть бутизастосованi в різних видах діяльності.

IV етап: високорозвинуті вміння; характеризуютьсятвoрчим застосуванням знань та навичoк щодопевної діяльності, усвідомленням мети, мотивіввибору та способів її досягнення.

V етап: майстерність, що характеризуєтьсятворчим застосуванням різних вмінь.

Професійні компетенції – це ті ж самі вміння,що формуються на четвертому і п’ятому етапахїх розвитку та передбачають оволодіння творчимий ефективними способами виконанняпрофесійних дій.

Компетенції визначаються тільки як набуті впроцесі підготовки та трудовій діяльності реалізаційніздатності до здійснення діяльності. Професійнакомпетенція є особистісною поведінковоюхарактеристикою, яка виражає здатність ефективновиконувати професійну діяльність.

В цьому випадку не застосовується юридичнетлумачення поняття “професійної компетенції” якнаданих службових, посадових повноважень. Азагальні компетенції не обмежуються коломвиконання професійних завдань та носятьуніверсальний характер, який полягає в їхспрямованості на формування світогляду людини,виховання всебічно розвиненої особистості,

засвоєння соціокультурного досвіду. Оволодіннязагальними компетенціями забезпечує успішністьбудьякої професійної діяльності.

На відміну від професійної компетенціїпрофесійно значущі якості визначаються якінтегративні характеристики та риси характеруособистості, які можуть бути сформовані лишепри наявності у людини відповіднихпсихофізіологічних, психологічних властивостейта в поєднанні логічних, сенсомоторних,емоційновольових компонентів, які в різнихвидах діяльності розвиваються нерівномірно.Професійно значущі якості розглядаються як одинз особистісних факторів формування компетенцій.На відміну від ПЗЯ компетенції:

є результатом навчання, їх обов’язкововимірюють для офіційного підтвердження рівняїх сформованості;

їх можна виявити та виміряти тільки в процесідіяльності, за ступенем значущості або рівнемрозвитку (рангом) для посади;

загальні компетенції як універсальні здатностіне передбачають жорсткої прив’язки результатівнавчання до вимог професійної діяльності (напосаді, робочому місці). Наприклад, здатністьпрацювати у різних ситуаціях, передбачатинаслідки своїх дій, нести за них відповідальність,приймати нестандартні рішення тощо;

Таблиця 1. Порівняльний аналіз підходів до визначення понять “професійно значущі якості” та

“професійна компетентність”

“Професійно значущі якості” “Професійна компетентність”

сукупність якостей особистості, що обумовлюють його здатність до продуктивного здійснення професійної діяльності [6, 201] індивідуальні властивості суб’єкта діяльності, які є достатніми і необхідними для її реалізації на нормативно заданому рівні, які значущо й позитивно корелюють з одним або декількома її основними результативними параметрами – якістю, продуктивністю та надійністю [8, 54] це такі функціональні якості і особистісні особливості людини, які сприяють успішному виконанню даної професійної діяльності [19, 94] це окремі динамічні риси особистості та її властивості, що сприяють успішному оволодінню певною професією. До професійно значущих якостей віднесені не тільки психологічні, але й фізичні якості [14,11] якості, що дозволяють людині найбільш повно реалізувати себе в конкретних видах трудової діяльності [2, 33] це властивості суб'єкта праці, які самі удосконалюються та шліфуються в процесі набуття, фахового досвіду [15, 119]

володіння системою знань, умінь і навичок, що є достатнім для успішного розв’язання того кола трудових задач, яке відповідає функціональним обов’язкам працівника [1, 141] готовність і здатність цілеспрямовано діяти у відповідності до вимог, методично організовано і самостійно вирішувати завдання і проблеми, а також самим оцінювати результати власної діяльності [7, 22]. пов’язані з предметом праці навики, відповідні методи і технічні прийоми, властиві різноманітним галузям діяльності [10]. здатність, яка базується на знаннях, досвіді, цінностях, схильностях, які набуваються у всіх трьох типах освітньої практики: формальної, неформальної, інформальної [11, 124]. діяльнісна характеристика, тобто міра включеності людини в діяльність, що передбачає ціннісне ставлення до останньої [9, 132]. здатність виконувати професійну роль відповідно до визначених вимог з урахуванням реальної робочої ситуації [13, 211] сукупність компетенції, коло повноважень будьякої посадової особи чи органу; володіння знаннями, досвідом у певній галузі [17, 211] сукупність знань у дії [18, 56]


130

здатність ефективно виконувати діяльність,що передбачає обов’язкове визначення стандартівповедінки фахівця на певній посаді;

в освітній діяльності описуються черезпараметри Дублінських дескрипторів, а впрофесійній діяльності демонструються черезповедінкові індикатори [12].

На початкових етапах освоєння професійноїдіяльності в значній мірі успішність прoфeсiйнoїпiдгoтoвки залежить від готовності професійнихздібностей особистості. На наступних етапахпрофесіоналізації, якi характеризуютьсядосягненням вищого рівня професійної успішностіі ускладненням змісту праці, ефективна діяльністьстає можливою тільки при наявності більшвисокого рівня розвитку певних ПЗЯ. Останні вцьому випадку розвиваються інтенсивніше, а іншіПЗЯ, рівень розвитку яких вже відповідаєвимогам діяльності, можуть не тількистабілізуватися, але і навіть регресувати. Припереході на якісно вищий рівень – рівеньпрофесійної майстерності – відбуваєтьсяіндивідуалізація ПЗЯ, зміна структури зв’язків міжними. У міру професіоналізації успішністьдіяльності все більшою мірою визначається усієюструктурою ПЗЯ (а не окремими якостями).Зростає роль властивостей особистості.

Перш за все, професійно значущі якості фахівця– це те, що виділяє фахівця серед представниківсвоєї ж сфери діяльності. Тобто мова йде пропевні універсальні якості особистості, незалежновід конкретної сфери діяльності, завдяки якимвона стає ефективніше інших.

Професiйна складова компетентності, до якоїобов’язково належать ПЗЯ, передбачає власневолодіння професійною діяльнiстю на достатньовисокому рiвні, здатнicть особистостіпроектувати свій подальший професiйнийрозвиток [13, 168].

На нашу думку, професiйною складовоюкомпетентностi також є здатність фахівця ставитиперед собою професійні цілі й обирати шляхи їхдосягнення самостійно, з мінімальнимипомилками впродовж тривалого часу виконуватисвою професійну діяльність у різних умовах,вивчати та оцінювати конкретні умови, явища іпроцеси, що мають місце в його професійнійдіяльності, адекватно на них впливати.

Професійна компетентність являє собоюреальну, фактичну сукупність знань, умінь,властивостей працівника, набуту їм як в процесінавчання, так і в практичній діяльності, тобто цете, що людина фактично знає і вміє. Причому своївміння та знання особистість здатнапристосовувати до реального виробничогосередовища в залежності від тих змін, що

відбуваються у ньому і в межах своєїкомпетенції.

Формування професійної компетентностіфахівця являє собою складний та багатограннийпсихологопедагогічний процес, який поєднує усобі застосування засобів як навчання, так івиховання людини.

Так знання, уміння і навички є діяльніснорольовими характеристиками фахівця. Усі іншікомпоненти це суб’єктивні характеристики, щовказують на ставлення фахівця до професійноїдіяльності та його індивідуальний стиль.

Ефективність професійної діяльності фахівцябудьякої сфери діяльності, його конкурентоспроможностізначною мірою зумовлені рівнем його прoфeсiйнoїпiдгoтoвки.

За думкою З. Зеєра поняття компетентностіінтегрує у собі не тільки когнітивну і операційнотехнологічну складові частини, але й мотиваційну,поведінкову, соціальну, етичну, а також системуціннісних орієнтацій [6].

Таким чином, проведений аналіз науковихпідходів свідчить про те, що професійно значущіякості розглядаються як окремо так і як у виглядіневід’ємної складової професійної компетенції.ПЗЯ – це різноманітні по своїй природііндивідуальноособистісні риси, здібності,особливості та властивості людини, якіпроявляються, формуються та вдосконалюютьсяу процесі фахової підготовки та професійноїдіяльності. Професійно значущі якості єпередумовою професійної діяльності, де вонивикористовуються та удосконалюються протягомвсього професійного життя.

Тому, на нашу думку, ПЗЯ є фундаментомформування професійної компетентності.Водночас набуття компетенцій впливає і наформування ПЗЯ. Наприклад, економічнакомпетентність не може взагалі відбутися безтаких ПЗЯ як: аналітичне та логічне мислення,підприємливість, вміння точно прогнозувати,здатність швидко і точно працювати з цифрами,уміння аналізувати великий обсяг інформації,здатність запам’ятовувати, висока концентраціяуваги, кмітливість, обов’язковість, самостійність,дисциплінованість, акуратність, працелюбність,терплячість, розсудливість, емоційна стійкість. Анабуття знань та вмінь з економічних наук тапрактики формують відповідні ПЗЯ.

В залежності від створених педагогічних умовформуються як професійно значущі якості так іпрофесійна компетентність. Рівень сформованостіПЗЯ відповідно впливає на формування кожноїкомпетенції. Рівень сформованості як ПЗЯ так іпрофесійної компетентності визначають станготовності фахівця до професійної діяльності. На



131 Молодь і ринок №9 (140), 2016

відміну від професійно значущих якостейпрофесійна компетентність обов’язково єпродуктом, тобто результатом професійногонавчання. Тоді коли ПЗЯ є і природно обумовленимиі набутими, їх можна збагачувати складовими,удосконалювати та розвивати у процесі фаховоїпідготовки та професійної діяльності.

Формування професійно значущих якостейособистості є необхідною складовою професійноїпідготовки майбутнього фахівця. Формування ПЗЯмайбутнього фахівця залежить від йогоздібностей, риси характеру, фізіологічнихособливостей, мотивації та стану освідченості.

Висновок. Зроблений порівняльний аналізсутності та змісту понять “професійно значущіякості” та “професійна компетентність” показаврізницю цих понять, а також їх взаємозв’язок:професійно значущі якості розглядаються як одинз факторів формування професійноїкомпетентності; на відміну від професійнозначущих якостей професійна компетентністьобов’язково є тільки результатом професійноїпідготовки; тоді коли професійно значущі якостіє і природно обумовленими, і набутими; узалежності від педагогічних умов формуються якпрофесійно значущі якості так і професійнакомпетентність; професійно значущі якості єбагатофункціональними як і професійнакомпетентність, разом з тим кожна професія абопосада має свій набір цих якостей абокомпетенцій.

1. Балл Г.О. Гуманізація загальної та професійноїосвіти: суспільна активність і психолого-педагогічніорієнтири // Неперервна професійна освіта:проблеми, пошуки, перспективи /За редакцієюІ.А. Зязюна. К.: Віпол, 2000. – С. 134 – 157.

2. Батышев С.Я. Актуальные проблемы подготовкирабочих высокой квалификации. – М.: Педагогика,1979. – 223 с.

3. Бодров В.А. Психология профессиональнойпригодности. Учебное пособие для вузов. – М.: ПЭРСЭ, 2001. – 511 с.

4. Великий тлумачний словник сучасної українськоїмови / Уклад. і голов. ред. В.Т. Бусел. – К.; Ірпінь: ВТФ“Перун”, 2001. – 1440 с.

5. Горностаева А.Н., Горностаева И.Н. Формированиепрофессионально важных качеств личности будущихменеджеров: монография / А.Н. Горностаева,И.Н. Горностаева; М-во образования Рос.Федерации, Брян. гос. техн. ун-т. – Брянск: БГТУ,2003. – 252 с.

6. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное

пособие для студентов вузов. – 2-е изд., перераб.,доп. – М.: Академический Проект; Екатеринбург:Деловая книга, 2003. – 336 с.

7. Зимняя И.А. Ключевые компетентности какрезультативно-целевая основа компетентностногоподхода в образовании [Авторская версия] / ИринаАлексеевна Зимняя. – М.: Исследовательский центрпроблем качества подготовки специалистов, 2004.– 40 с.

8. Карпенко М.М. Перспективи розширенняучасті роботодавців у розвитку професійноїосвіти. Аналітична записка [Електронний ресурс]/ М.М. Карпенко, 2015. – Режим доступу: http://www.niss.gov.ua/articles/1417.

9. Карпов А.В. Психология принятия управленческихрешений / А.В. Карпов; под ред. В.Д. Шарикова. –М.: Юристь, 1998. – 435 с.

10. Ковальчук В.В. Сутнісно-змістовна характеристикакатегорії “Професійна компетентність” як показникарівня фахової підготовки студентів [Електронний ресурс]/ В.В. Ковальчук, 2013. – Режим доступу: http://www.dy.nayka.com.ua/?op=1&z=613

11. Ковальчук Г.О. Активізація навчання векономічній освіті: Навч. посіб. – Вид.2-ге, доп. –К.: КНЕУ, 2005. – 298 с.

12.Кожан Т.О. Компетентнісні засадипідготовки фахівців у контексті євростандартівосвіти [Електронний ресурс] / Т.О. Кожан, 2013. –Режим доступу: file:///C:/Users/user/Downloads/stvttp_2013_1_11.pdf

13. Левочко М.Т. Професійна підготовка майбутніхфахівців економічної галузі: теорія, методика,організація [Текст]: монографія / М.Т. Левочко. – К.:[Інформ.-аналіт. агенство], 2009. – 495 с.

14.Марищук В.Л. Психологические основыформирования профессионально значимых качеств:Автореф. диссертации на соискание ученой степенидоктора психологических наук. 19.00.03 – Л., 1982.– 32 с.

15.Маркова А.Г. Как учат экономистов вуниверситетах США / А.Г. Маркова // Экономическоевремя. – 1991. – № 1. – С. 61 – 63.

16.Новий український тлумачний словник:близько 20000 слів і словосполучень / [укл. Н.Д. Кусайкіна,Ю.С. Цибульник; за заг. ред. В.В. Дубчинського]. –Х.: Клуб сімейного дозвілля, 2008. – 608 с.

17.Платонов К.К. Краткий словарь системыпсихологических понятий. М.: Высшая школа, 1984.– 174 с.

18.Хуторской А.В. Ключевые компетенции.Технология конструирования / А.В. Хуторской //Народное образование. – 2003. – № 5. – С. 55 – 61.

19. Шушерина О.А. Ответственность профессиональнозначимое качество будущего специалиста (педагогическийаспект): Монография / О.А. Шушерина –

Красноярск: СибГТУ, 2002. – 186 с.



132

Постановка проблеми. Серед проблемвищої професійної освіти, якіпотребують якнайскорішого розв’язання,

можна виділити невідповідність між рівнемпідготовки випускників, вимогами роботодавців,а також потребами і очікуваннями студентів.Навчання спеціалістів з інформаційних технологій(ІТ) не є винятком із загальної ситуації. Більшетого, вона ускладнюється специфікою галузі,зокрема, високим темпом змін і швидкимстарінням технологій.

У межах даного дослідження розглянемопроблеми, пов’язані зі ставленням майбутніхінженерівпрограмістів до процесу навчання.Дуже поширеною є думка, що викладач повинен

надати студенту саме ті знання й уміння, які будутьнеобхідні йому у подальшому житті. Виходячи зцього, очікується, що хтось (викладач абоадміністрація вишу) визначить професійний шляхстудента, необхідний мінімум компетентностей,обере засоби їх передачі й створить середовищедля легкого, безпроблемного навчання. Іншачастина студентів вважає, що вже має всінеобхідні знання і нічого нового не дізнається.Також дуже поширений хибний погляд, якийполягає у тому, що всі знання і уміння можнаотримати безпосередньо на робочому місці, тобтопізнавальної цінності вища освіта не має.

Кожний з наведених підходів проявляється утому, що особа, яка навчається, перекладає

УДК 378.147

Сергій Конюхов, старший викладач кафедри інформатики та кібернетикиМелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького

ВИКОРИСТАННЯ ІГРОВИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ОБ’ЄКТНО-ОРІЄНТОВАНОГО ПРОГРАМУВАННЯ

У статті сформульована проблема відповідального ставлення майбутніх інженерів-програмістівдо власної професійної кар’єри, яке має ґрунтуватися на усвідомленні й реалізації свободи вибору освітньоїтраєкторії. Визначені шляхи розв’язання цієї проблеми з використанням ігрових інтерактивних технологійнавчання. Розглядаються підходи до впровадження ігрових методів у процесі вивчення об’єктно-орієнтованого програмування у вищих навчальних закладах.

Ключові слова: вища професійна освіта, майбутній інженер-програміст, об’єктно-орієнтованепрограмування, методи інтерактивного навчання, ігрові педагогічні технології, комп’ютерна гра.

Літ. 5.

Сергей Конюхов, старший преподаватель кафедры информатики и кибернетикиМелитопольского государственного педагогического университета имени Богдана Хмельницкого

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯОБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ

В статье сформулирована проблема ответственного отношения будущих инженеров-программистов к собственной профессиональной карьере, которое должно основываться на осознаниии реализации свободы выбора образовательной траектории. Определены пути решения этой проблемыс использованием игровых интерактивных технологий обучения. Рассматриваются способы использованияигровых методов в процессе изучения объектно-ориентированного программирования в высших учебныхзаведениях.

Ключевые слова: высшее профессиональное образование, будущий инженер-программист,объектно-ориентированное программирование, методы интерактивного обучения, игровые

педагогические технологии, компьютерная игра.

Serhiy Konyukhov, Senior Lecturer of the Informatics and Cybernetics DepartmentMelitopol Bohdan Khmelnytskiy State Pedagogical University

THE APPLYING OF GAME TECHNOLOGIES IN THE OBJECT-ORIENTEDPROGRAMMING LEARNING PROCESS

The article deals with the problem of future software engineers’ responsible attitude to their own professionalcareer which has to be based on awareness and fulfilment of an educational path free choice. The ways of solvingof this problem through using the game interactive technologies are defined. The methods of applying of gametechnologies during the learning process of object-oriented programming at the universities are examined.

Keywords: higher professional education, a future software engineer, object-oriented programming,interactive training methods, pedagogical game technologies, a computer game.

© С. Конюхов, 2016

ВИКОРИСТАННЯ ІГРОВИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯОБ’ЄКТНО-ОРІЄНТОВАНОГО ПРОГРАМУВАННЯ

133 Молодь і ринок №9 (140), 2016

відповідальність за власну освіту на інших людей(батьків, викладачів, роботодавців) і очікує, щовони зроблять її кваліфікованим фахівцем. Такіпогляди позбавляють студента необхідностісамостійно виявляти активність і переводять йогоу позицію пасивного об’єкта педагогічноговпливу. Вони не відповідають реаліям вищихнавчальних закладів і професійної діяльності.Отже, виникає протиріччя між очікуваними іотриманими можливостями навчання.

Подолати цю проблему можливо у випадку,якщо студент має свободу вибору власноїосвітньої траєкторії, усвідомлює і реалізує її. Цясвобода передбачає можливість вибору термінунавчання, спеціалізації, окремих факультативнихдисциплін, викладачів – керівників курсів йнавчальних проектів, а також зміни обраного фахуу випадку необхідності. Зауважимо, що окремі зназваних можливостей знаходяться поза межаминавчальних закладів і залежать від ступеняекономічного й соціального розвитку країни.Реалізуючи цю свободу, студент стає вільнимтворцем власного професійного майбутнього.Разом із тим, сучасна вища освіта є доволіконсервативною системою. Зазнаючи тиску з їїбоку, а також під впливом зовнішніх факторівстуденти або пристосовуються до зафіксованихправил і дотримуються вимог, не проявляючиініціативи, або знаходяться в активній абопасивній опозиції до цієї системи. Обидві позиціїне є конструктивними, оскільки у першомувипадку практично неможливо сформуватикомпетентності, необхідні для успішноїпрофесійної діяльності у галузі інформаційнихтехнологій, а у другому – уся фізична, емоційнай інтелектуальна енергія особистості витрачаєтьсяна опір системі.

Таким чином, перед викладачем вищогонавчального закладу під час навчання майбутніхінженерівпрограмістів постає завдання створититаку ситуацію, коли студенти виявляютьактивність в умовах поступово зростаючоїскладності без зовнішнього примусу. Такенавчання є природним для людини, а отже йнайбільш ефективним. З цією метою доцільновикористовувати методи активного йінтерактивного навчання, зокрема, навчальні ігри.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Вітчизняні і зарубіжні педагоги і психологидосліджують теоретичні основи і практичніаспекти проектування, розробки і використанняметодів активного й інтерактивного навчання зпочатку ХХ сторіччя. Отримані результативисвітлені у роботах М. Кларіна, Т. Мухіної, О. Реутової,В. Рибальського, Г. Селевка, О. Співаковського,К. Становскі, Б. Ступіної, П. Фенриха, П. Шевчука,

П. Щербаня та ін. Основи використання ігровихметодів у навчальному процесі заклали у своїхроботах Л. Виготський, П. Гальперін, Д. Ельконін,О. Запорожець, О. Леонтьєв, А. Макаренко та ін.Велику увагу вони приділяли психологічниммеханізмам ігрової діяльності на різних етапахрозвитку особистості, а також її впливу напсихічний розвиток людини. Прикладнідослідження у сфері застосування гри в якостіметоду навчання проводять зарубіжні (І. Бабанова,О. Гакова, П. Грей, О. Груздова, М. Дворковая,К. Капп (K.M. Kapp), Є. Куренкова, Дж. Лі(J.J. Lee), Дж. Макгонігал (J. McGonigal), Н. Пелінг(N. Pelling), Дж. Хамер (J. Hammer), Ю. Чу(Y. Chou), С. Шаронова й ін.) й українські(Н. Кравченко, Н. Мачинська, І. Мельничук,Н. Наволокова, О. Пєхота, Н. Плахотнюк, Г. Селевко,М. Фіцула, П. Щербань й ін.) вчені. Використанняігрових методів у процесі навчання програмуваннявивчали Д. Жемчужников, О. Заславська, П. Мосальов,Дж. Шапіро, М. Овермарс (M. Overmars) й іншідослідники.

Мета статті. Визначити підходи довикористання ігрових методів у процесі навчанняоб’єктноорієнтованого програмування майбутніхінженерівпрограмістів у вищих навчальнихзакладах.

Виклад основного матеріалу дослідження.Перед інженеромпрограмістом – випускникомвищого навчального закладу на початку йогодіяльності за фахом постає багато вимог. Зокрема,він повинен активно брати участь у дорученихпроектах, удосконалювати власні професійніякості, встановлювати й підтримувати ефективнікомунікації у колективі та ін. Формуваннявідповідних фахових і комунікативнихкомпетентностей є важливим елементомпідготовки під час навчання у виші, щозабезпечується шляхом використання різноманітнихметодів активного й інтерактивного навчання,зокрема, ігрових.

Автори посібника “Інтерактивні методинавчання” наголошують, що використанняігрових методів у навчальному процесі не єальтернативою іншим методам навчання. Разоміз тим, вони сприяють закріпленню знань, а такожформуванню умінь, відповідальності за власнудіяльність і взаємодію усіх учасників команди [3, 14].

У процесі вивчення об’єктноорієнтованогопрограмування (ООП) майбутніми інженерамипрограмістами у вищих навчальних закладахможливо реалізувати такі підходи до застосуванняігрових технологій: 1) класичні ігрові інтерактивніметоди, призначені для імітації практичнихситуацій з метою їх обговорення; 2) використанняспеціалізованих онлайнресурсів з ігровими


134

можливостями для вивчення програмування;3) розробка комп’ютерних ігор. Далі розглянемоособливості кожного з названих підходів.

Ігрові інтерактивні методи навчання доцільновикористовувати на практичних заняттях з метоюорганізації групового обговорення теоретичнихпитань об’єктноорієнтованого підходу і пошукуспособів розв’язання задач, які виникають упроцесі діяльності за фахом. Під час плануванняігрових ситуацій слід враховувати, що аудиторнізаняття обмежені у часі, а головним завданнямлабораторних занять з об’єктноорієнтованогопрограмування є формування компетенцій щодозастосування об’єктного підходу у процесірозробки програм. У зв’язку з цим, доцільнопропонувати студентам невеликі за обсягомситуації, які можна розв’язати шляхом спільногообговорення. Окрім того, такі ситуації здебільшогопов’язані з вивченням теоретичних питань, томураціонально створювати їх під час лекцій.

Серед різноманіття ігрових інтерактивнихметодів для організації вивчення об’єктноорієнтованого програмування можна обрати такі:ігри-вправи , під час яких студенти маютьвиконати складну фахову ситуацію із визначенимпорядком дій; ігри-імітації, спрямовані навідпрацювання комунікативних навичок шляхомрозгляду окремих фрагментів або повного наборуконкретної діяльності; ігри-змагання, під час якихмалим групам студентів надається однаковезавдання, після чого отримані результатипорівнюються і обирається оптимальний варіантрозв’язання; ігрове проектування, спрямоване нарозширення пізнавальної діяльності студентівшляхом відтворення процесу створення новогопродукту або удосконалення існуючого [3, 14 – 15].

У якості прикладу гризмагання наведемозавдання на розробку класу персонажів комп’ютерноїгри із зазначеним переліком властивостей і можливихоперацій. Академічну групу необхідно розділити накілька мікрогруп по 3 – 5 студентів у кожній. Всімікрогрупи мають запропонувати власні проектикласу і подати їх у схематичному вигляді, далі шляхомобговорення слід обрати найбільш вдалий варіант.

Застосування ігрового проектування під часвивчення об’єктноорієнтованого програмуванняпередбачає групову розробку середнього зарозміром програмного продукту довільногопризначення за вибором студентів, наприклад,комп’ютерної гри. Відзначимо, що краще обратиспільний для усіх студентів тип проекту, щодозволить викладачу певною міроюстандартизувати процес розробки. У такомувипадку лабораторні заняття слід будуватинавколо мети проектування, щоб створитисприятливі умови для його успішного виконання.

Другий підхід передбачає використанняспеціалізованих онлайнресурсів з ігровимиможливостями для вивчення програмування.Аналіз таких ресурсів виконали П. Мосальов іО. Седаева. Автори виділяють такі групи ресурсівдля навчання програмування [4, 79]:

інструменти для навчання дітей основамалгоритмізації (CodeMonkey, Lightbot, Code.org та ін.);

інструменти для формування навичокнаписання коду під час гри (CodeCombat, Bit’sQuest, Ruby Warrior, CSS Diner та ін.);

інтерактивні практикуми, які поєднуютьтеоретичні матеріали і практичні завдання(Codecademy, CodeSchool, Hexlet та ін.).

Ресурси другої і третьої груп можливо, хоча і здеякими обмеженнями, використовувати вуніверситетському курсі об’єктноорієнтованогопрограмування для підготовки майбутніхінженерівпрограмістів. Так, наприклад, ігровийресурс CodeCombat більше орієнтований наоволодіння основами структурного програмуванняі webрозробки. У ньому існує можливістьстворювати власні ігри шляхом написання кодудля управління об’єктами – ігровимиперсонажами, але лише з використанням мовпрограмування Python і JavaScript. РесурсCodecademy надає користувачам достатньооб’ємні курси з мов програмування JS, jQuery,PHP, Ruby, Python, SQL, Java, у яких головнаувага приділяється практичним завдання. Узв’язку з цим їх доцільно пропонувати студентаму якості додаткового матеріалу для самостійноговивчення, оскільки складно у повному обсязіінтегрувати до університетського курсу ООП,обмеженого навчальною програмою.

Третій підхід ґрунтується на створеннікомп’ютерних ігор і дозволяє наочнопродемонструвати студентам можливостісучасних засобів розробки програмногозабезпечення, а отже формувати і закріплюватиінтерес до таких областей інформатики, якпрограмування, комп’ютерна графіка, людиномашинна взаємодія тощо. Окрім того, ігри містятьбагато персонажів, а також правил їхньоїповедінки і взаємодії. У зв’язку з цим, вонипредставляють собою гарне середовище длярозвитку мислення у термінах класів і об’єктів, атакож формування у студентів базових концепційоб’єктноорієнтованого підходу (інкапсуляція,наслідування, поліморфізм). Проблемою даногопідходу є те, що розробка гри – тривалий іскладний процес, який вимагає залучення знаньіз суміжних областей знань і постійної підтримкимотивації студентів.

Досвід організації навчання програмування наоснові розробки комп’ютерних ігор висвітлений



135 Молодь і ринок №9 (140), 2016

у дисертаційному дослідженні Д. Жемчужникова[2]. Автор розглядає цей процес у загальноосвітніхнавчальних закладах, але запропоновані ним ідеїможуть бути реалізовані і в університетськійосвіті. Вчений виявив умови і критерії відборукомп’ютерних ігор і середовищ їхньої розробки,запропонував модель методичної системинавчання школярів програмування на основістворення динамічних комп’ютерних ігор, а такожвиділив етапи і описав технологію створення гриу процесі навчання.

Він наводить такі критерії відборукомп’ютерних ігор: мінімальна складністьпрограмної реалізації, різноманітність об’єктів івідношень між ними, варіативність сюжету,динамічність та ін. Критерії вибору засобіврозробки ігор: наявність об’єктноорієнтованоїмови, засобів реалізації необхідних програмнихструктур, засобів налагодження програм,простота і логічність синтаксису мови, дружнійінтерфейс та ін. З урахуванням наведенихкритеріїв вчений визначив, що для навчанняшколярів програмування найкраще використовуватидвомірні ігри жанру “екшн”, створювані усередовищі Flash/ActionScript або JavaScript/HTML [2, 13–14].

Вважаємо, що запропонований Д. Жемчужниковимпідхід є ефективним для базового курсупрограмування у загальноосвітніх навчальнихзакладах. Разом із тим, обрані ним мовипрограмування не у повній мірі реалізуютьконцепції ООП, тому університетський курсоб’єктноорієнтованого програмування маєбазуватися на більш потужних мовах, наприклад,С++ або Java.

Середовище Game Maker містить інструментарійдля розробки комп’ютерних ігор без використаннямов програмування, а також спрощену мову GameMaker Language для удосконалення характеристикй функціональності об’єктів у випадкунеобхідності. На початку вивчення цьогосередовища достатньо використовувати готовівиди ігрових персонажів, створювати для нихдвомірні спрайти й анімацію, а такожвстановлювати правила взаємодії між ними [1, 13].

Як зазначає автор середовища М. Овермарс,всі елементи гри є об’єктами. Деякі з них маютьвізуальне представлення (об’єктиперсонажі),деякі – ні (об’єкти, призначені для управліннягрою). Студент – розробник гри може створюватидекілька екземплярів об’єкта, призначати їм різнівластивості і задавати різну поведінку. Такаорганізація середовища сприяє формуваннюбазових понять ООП і об’єктного способумислення [5, 82].

На нашу думку, основним недоліком

середовища Game Maker, що обмежує можливостійого застосування під час вивчення об’єктноорієнтованого програмування в університетах, євикористання власної вбудованої мови. Такийпідхід полегшує формування початкових понятьООП й ігрового дизайну, але не дозволяєприділити достатню увагу об’єктноорієнтованимможливостям професійних мов програмування.

Висновки з даного дослідження іперспективи подальших розвідок у даномунапрямку . На основі проведеного аналізуіснуючих методів і засобів використання ігровихтехнологій під час вивчення програмуваннявизначені три напрями їхнього впровадження упроцес підготовки майбутніх інженерівпрограмістів у вищих навчальних закладах зоб’єктноорієнтованого програмування, а саме:класичні ігрові інтерактивні методи; використанняготових комп’ютерних ігор, спрямованих навивчення програмування; самостійна розробкакомп’ютерних ігор. Вважаємо, що ці технологіїдозволяють продемонструвати застосуваннятеоретичних основ об’єктноорієнтованогопідходу у реальній професійній діяльності зрозробки програмного забезпечення, а отжезробити вивчення курсу ООП більш цікавим,динамічним і наближеним до практики. Разом ізтим, слід враховувати, що надмірне захопленняігровими методами може зашкодити навчальномупроцесу, оскільки відволікатиме студентів відскладних питань дисципліни. Окрім того,необхідно чітко визначити сферу їхньогозастосування з метою якісної інтеграції доуніверситетського курсу ООП. У зв’язку з цим,подальші дослідження слід спрямувати настворення системи ігрових методів, адаптованоїдо структури і змісту підготовки майбутніхінженерівпрограмістів до розробки програмногозабезпечення з використанням об’єктноорієнтованого підходу.

1. Верстак В.А. Использование средств GameMaker для повышения эффективности изученияструктурных языков программи рования / В.А. Верстак,Н.О. Комлевая // Сучасні інформаційні технології2015 (MIT-2015): Матеріали п’ятої Міжнародноїконференції студентів і молодих науковців, 21 – 22квітня 2015 р. – Міністерство освіти і наукиУкраїни, ВНЗ “Одеський національний політехнічнийуніверситет”. – Одеса: ВМВ, 2015. – 212 с. – С. 12 – 13.

2. Жемчужников Д.Г. Методика обученияпрограммированию, основанная на созданиишкольниками динамических компьютерных игр:автореф. дис. на соискание уч. степени канд. пед.наук: спец. 13.00.02 “Теория и методика обученияи воспитания (информатика)” / Жемчужников Д.Г.– Москва, 2013. – 25 с.


136

3. Інтерактивні методи навчання: Навч. посібник/ За заг. ред. П. Шевчука і П. Фенриха. – Щецін: Вид-во WSAP, 2005. – 170 с.

4. Мосалев П.М. Обучение программированию вигровой форме / П.М. Мосалев, А.С. Седаева //Вестник Московского государственного

университета печати. – Выпуск № 5. – 2015. –С. 78 – 80.

5. Overmars Mark Teaching Computer Sciencethrough Game Design: [Електронний ресурс] / MarkOvermars // Computer. – Volume 37, Issue 4, April 2004. – P. 81

– 83. – Режим доступу: doi: 10.1109/MC.2004.1297314.



завданнями . Під впливом цивілізаційнихпроцесів у сучасних умовах відбуваються зміни,які актуалізують виховання духовно багатої,

комунікативної, самодостатньої, розвиненої,компромісної, підприємливої, компетентноїособистості, здатної навчатися упродовж життя,жити, працювати, самореалізуватися в постійнозмінюваному глобальному середовищі [4]. Стаєзрозумілим, що для виховання такої особистості

УДК 37.046.011.3 – 052:81’233(045)Ольга Петрик, старший викладач кафедри початкової освіти

Комунального закладу “Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти”Запорізької обласної ради

МОВЛЕННЄВО-ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИЙ РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ МОЛОДШОГОШКОЛЯРА – УМОВА НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ УПРОДОВЖ ЖИТТЯ

У статті розглядається мовленнєвий та інтелектуальний розвиток як умова формуванняособистості молодшого школяра та його неперервної освіти впродовж життя. Обґрунтованонеобхідність реалізації комунікативно-діяльнісного підходу до навчання молодших школярів українськоїмови. Окреслено вправи, що передбачають здійснення школярами таких розумових операцій, як:порівняння, зіставлення, знаходження спільного і відмінного, класифікація й узагальнення тощо.

Ключові слова: мовленнєвий розвиток, інтелектуальний розвиток, особистість, комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення української мови.

Літ. 9.

Ольга Петрик, старший преподаватель кафедры начального образованияКоммунального заведения “Запорожский областной институт последипломного педагогического образования”

Запорожского областного совета

ИНЕЛЕКТУАЛЬНО-РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА– УСЛОВИЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТЕЧЕНИЕ ЖИЗНИ

В статье рассматривается речевое и интеллектуальное развитие как условие формированияличности младшего школьника и его непрерывного образования на протяжении всей жизни. Обоснованонеобходимость реализации коммуникативно-деятельностного подхода в обучении младших школьниковукраинскому языку. Обозначено упражнения, что предусматривают развитие у школьников такихумственных операций, как: сравнение, сопоставление, нахождение общего и различий, классификация.

Ключевые слова: речевое развитие, интеллектуальное развитие, коммуникативно-деятельностный

подход к изучению украинского языка.

Olha Petryk, Senior Lecturer of the Primary Education DepartmentMunicipal Establishment “Zaporizhzhya Regional Institute of Postgraduate Education”

Zaporizhzhya Regional Council

THE SPEECH AND INTELLECTUAL DEVELOPMENT OF PRIMARY SCHOOL CHILDAS A CONDITION FOR LIFELONG LEARNING

The article deals with the speech and intellectual development as condition of the formation of the junior studentpersonality and its lifelong education. The author outlines the necessity of realization of communicative activity approachto the teaching of the Ukrainian language. The article deals with the exercises that make the student to do such mentaloperations as: to compare, comparison, finding the common and different, classification and generalization.

Keywords: a speech development, an intellectual development, the communicative and activity approachto the Ukrainian language learning.

© О. Петрик, 2016

МОВЛЕННЄВО-ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИЙ РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА –УМОВА НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ УПРОДОВЖ ЖИТТЯ

137 Молодь і ринок №9 (140), 2016

вкрай важливим є мовленнєвий таінтелектуальний розвиток, які маютьрозпочинатися якомога раніше і триватибезперервно. Однією з вирішальних ланок такогопроцесу є початкова освіта, яка на сьогодніперебуває у стані активного реформування. Вонамає забезпечити оволодіння молодшимишколярами ключовими компетентностями, якіпередбачають їх особистісносоціальний таінтелектуальний розвиток [2]. Проте накопиченепедагогікою за весь період історії розвитку людствазалишається ядром сучасної педагогічної науки.

У цьому контексті особливе місце посідаєспадщина В. Сухомлинського, яка маєбагатоаспектний характер і привертає увагунауковців та освітян з 50х років ХХ століття.Учені аналізують здобутки педагога (О. Губко,Є. Лебедєва, С. Соловейчик та інші), йогопедагогічну систему етапи її становлення йрозвитку (М. Богуславський, А. Розенберг,О. Сухомлинська та інші).

Аналіз основних досліджень і публікацій, вяких започатковано розв’язання даноїпроблеми і на які спирається автор. Творчістьі сама особистість В. Сухомлинськогодосліджувалися українськими науковцями (І. Бех,І. Зязюн, О. Савченко та інші) та вченимиВірменії, Греції, Росії, Китаю, Німеччини, Польщіта інших країн. Відзначимо й напрям в історіїпедагогіки – “сухомлиністика” (О. Савченко),який сформувався у 90ті роки ХХ ст. Зростанняуваги до педагогічної спадщини В. Сухомлинськогоспостерігається й сьогодні, що доводитьактуальність творчості педагога й необхідність їїпереосмислення у контексті соціальних змін.

Перш за все зауважимо, що поняття “інтелект”(від лат. Inttellectus – розуміння, відчуття,сприйняття) тлумачиться як відносно стійкаструктура розумових здібностей індивіда домислення, раціонального пізнання [9, 309].

Зазначимо, що педагогічна спадщинаВ. Сухомлинського – невичерпне джерело ідейінтелектуального і мовленнєвого розвиткушколярів. Педагог підкреслював: “Вчитимислити, розвивати мислення – означаєрозвивати в кожній дитині обидві розумові сфери:образну й логікоаналітичну, не допускаючиоднобічності, але водночас уміло спрямовуватирозумовий розвиток кожної дитини в русло, якенайбільше відповідає її природним нахилам”[6, 514]. Розвиток інтелекту дитини вінпов’язував з її духовністю, світоглядом,життєвими цінностями, наголошуючи на тому, щорозумове виховання необхідне людині і для праці,і для повноти духовного життя, а розум має давати

щастя насолоди культурними і естетичнимицінностями. Саме тому справжнє розумовевиховання орієнтує дитину на життя в усій йогоскладності, в усьому його багатстві [6, 92]. Прицьому вміти творчо мислити, бути розумнимповинен і майбутній математик, і майбутнійтракторист.

З огляду на це, педагог наголошував наважливості особистісно орієнтованій системінавчання: “Кожна дитина – це своєрідний світдумок, поглядів, почуттів, переживань” [7, 514].

Виділення невирішених раніше частинзагальної проблеми, яким присвячуєтьсястаття. Зауважимо, що сучасна початкова школанині потужно напрацьовує досвід формуванняключових компетентностей, виховання емоційноціннісного ставлення молодших школярів донавколишнього світу. На жаль, у початковій ланцівчителі практично не проводять уроків мислення,уроків серед природи, на особистісну цінністьяких наголошував В. Сухомлинський.

Формування цілей статті (постановказавдання) полягає у висвітленні поглядівВ. Сухомлинського стосовно мовленнєвоінтелектуального розвитку молодшого школяра,простежити їх втілення в практику сучасноїпочаткової школи.

Виклад основного матеріалу дослідження зповним обґрунтуванням отриманих науковихрезультатів. Сучасний урок української мовиповинен бути діяльнісним, продуктивним,оскільки передбачає формування комунікативної,соціальної, загальнокультурної та іншихкомпетентностей, уміння вчитися і потужнийрозвиток інтелекту.

Центром уваги залишаються виокремленіВ. Сухомлинським головні складники проблемирозвитку пізнавального інтересу молодшихшколярів. Це: визначення вчителем дедаліскладніших перспективних завдань длязабезпечення розвитку творчих сил;стимулювання інтелектуальних почуттів;проведення уроків мислення в природі,систематизація творчих робіт з розвиткумовлення; єдність інтелектуальної та трудовоїдіяльності молодших школярів.

Не можна обійти увагою й основні чинникиуспішного розумового розвитку дітей молодшогошкільного віку, на які вказував педагог. Такимиє: наявність допитливості та інтересу;спостережливість; увага до слова, мовлення;вплив (наявність) емоційних переживань;спеціальне навчання, спрямоване на оволодіннямисленнєвими операціями [6].

Саме тому програми початкової школи


138

орієнтують учителя спрямувати зусилля нарозвиток особистості молодшого школяра,формування його умінь організовувати робочемісце, контролювати результати своєї діяльності;застосовувати у конкретному спілкуванні знаннямови, способи взаємодії з людьми та подіями,навички роботи в групі, володіння соціальнимиролями [5].

Успішному розв’язанню окреслених завданьсприятиме упровадження комунікативнодіяльнісного підходу до вивчення українськоїмови, що полягає в засвоєнні мови безпосередньов процесі комунікативної (реальної /модельованої) діяльності з метою оволодіннякомунікативними уміннями і навичками [7, 71].

Не безпідставно проблеми формування мовноїособистості, ефективних форм, методів іпринципів розвитку мовлення учнів,лінгводидактичних засад комунікативного підходудо навчання мови, процесу формуваннякомунікативних умінь і навичок досліджуваливчені В. Бадер. Л. Варзацька, М. Вашуленко,Т. Донченко, С. Караман, В. Мельничайко,М. Пентилюк, К. Плиско та інші.

Спрямованість комунікативного аспектукомунікативнодіяльнісного підходу до вивченняукраїнської мови передбачає:

навчання діяльності спілкування (оцінкаситуації спілкування; визначення в стиліспілкування; початок, підтримка, завершенняспілкування;

створення умов, які б спонукали:інформування про події; висловлювання своїхдумок, вражень; доведення власних переконань;вплив на співрозмовника.

Цьому сприяє моделювання комунікативнихситуацій, введення елементів риторики.

Серед вправ, які сприятимуть мовленнєвоінтелектуальному розвитку, назвемо такі, щопередбачають здійснення школярами розумовихоперацій порівняння, зіставлення, знаходженняспільного і відмінного, класифікації,узагальнення. Наведемо зразки завдань.

1. Постав у кінці відповідні розділові знаки.Поясни своє рішення.

Ми ходимо по землі щодня Що приховано накожній стежинці Пильно придивляйся донавколишнього світу

2. Добери й запиши прикметник до виділеногослова.

Антонім. У великої річки був брат – ________струмочок. Струмок жвавий, а річка – _______.Мілководний струмок і ________ річка буливірними друзями.

Синонім. Холодна джерельна вода – ______

вода (прозора, чиста, крижана). Жаркий літнійдень – _________ день (чудовий, безхмарний,спекотний). Прудка руденька білочка –_________ білочка. (весела, пустотлива, швидка).

3. Пошир речення прикметниками.Осінній дощПішов _____ дощ. _______ краплі падали з

_______ неба. Вони обмивали ________ листочкиі ________ траву. _______ дощ навіяв _______ думки.

Весняний дощПішов ______ дощ. ________ краплі падали з

_______ неба. Вони обмивали _________листочки і ________ траву. ________ дощ навіяв_______ думки.

4. Добери потрібні за змістом дієслова.ЛипеньПочинається липень цвітінням лип, тому і

назву таку _______. ___________ в повітрі солодкіпахощі. ________ над липами бджоли – _________мед. __________ зеленожовтими хвилями широкілани пшениці й жита. Соками ________ овочі,________ фрукти, _______ до землі густі трави.

У липні __________ сил, __________ лісовімешканці.

5. Спиши, добираючи з дужок потрібне зазмістом дієслово.

На галявині (росло, жило, цвіло) багаторізноманітних квітів. Серед них (були, існували)волошки, кульбаби, ромашки. Усі лісові мешканці(любили, кохали) цю галявину.

Саме тут можна було (угледіти, побачити) усювелич природи.

6. Погрупуй подані слова.а) Осінь, відлітати, холодний, овочі, говорити,

круглий, птах, сидіти, тихий;школа, новий, зустрічати, друзі, думати,

вихований, книга, слухати, червоний.б) Акуратний, кричати, говорити, охайний,

мовити, чистий, казати, чепурний;сирий, просити, умовляти, вологий,

наказувати, мокрий, благати, водяний.в) (споріднені, синоніми, форми слова) Дорога,

при дорозі, придорожній, дорогою, шлях,подорожник, путь.

7. Вкажи форми одного і того ж слова.а) праця, робота, труд, діло;б) праця, працює, працьовитий, працелюб;в) праця, праці, працею, працю.8. Вкажи групу споріднених слів.а) праця, робота, труд, діло;б) праця, працює, працьовитий, працелюб;в) праця, праці, працею, працю.9. Визнач групу синонімів.а)говорити, говір, говірливий;б)говорити – мовчати;



139 Молодь і ринок №9 (140), 2016

в) Дніпро, Борисфен, Славутич.10. Перебудуй речення у спонукальне і

питальне.Ми з цікавістю вивчаємо історію рідного краю.11. Визнач, якого типу речення за метою

висловлювання немає в тексті.Хліб – наше багатство. Скільки треба знань,

сил, щоб виростити колос! Шануйте працюхліборобів!

12. Встанови межі речень.Урочистий стоїть ліс у своєму осінньому

вбранні дрімають дерева під осіннім теплимпромінням червонолистий стрункий клен ніжнотріпоче вогнем палає горобина у пишні шативбралися велетні дуби зачаровує осінній ліскрасою.

13. Прочитай текст. Побудуй і запиши двазапитання до змісту тексту.

Основну частину кожного слова становитькорінь. Без кореня, як риба без води, слово неможе існувати. Ця частина слова виражає йогозагальне лексичне значення. Коренева частина єголовною, обов’язковою в слові. Префікси йсуфікси – утворюють нові слова і граматичніформи, надають словам різних відтінків.Закінчення виражає граматичне значення.

Тож морфеми вірно служать слову (За І. Вихованцем).14. Прочитай текст. Запиши свою відповідь.Запросила якось Вода родичів на гостину.

Водойма щиро зустрічала всіх. Прибули Водяник,Водій, Водоспад. Тихо жебоніла Водичка лісовогострумка. Грайливо вирував Водограй. Веселовсім. Що то родина зібралась! Де не взявсяВодолаз: “Та серед нас чужий!”.

Хто ж той чужинець серед родичів? Доведи.15. Прочитай текст.Одного разу зустріла Гусениця сім’ю Гусей.– Хто ви? – спитала вона.– Я – Гусак. Це моя дружина – Гуска. А це мої

діти – Гусенята. А ти хто?– А я ваша родичка, – відповіла Гусениця.Гуси ображено заґелґотали. (За С. Івановим)Чому образилися гуси? Доведи.16. Прочитай. Випиши слова, які Вінні-Пух

назвав кумедними. Що ти знаєш про ці слова?Мешкає в дереві наша сова,Чув я від неї кумедні слова:“Замок замкнула я на замок.В замок не втраплю – заржавів замок,Бо він під дощиком дуже замок”.От я й кажу геть усім наперед:Кращого слова немає, як мед!17. Прочитай текст.Бувають великі й малі дерева. Великі й малі

будинки. Та й інші предмети можна порівняти за

величиною, довжиною, шириною й висотою. Аяк можна порівняти слова?

18. Прочитай текст.Оксанка дібрала до слова под.х перевірне слово

дихання, а Миколка – дехто.Поміркуй, хто з дітей має рацію.19. Прочитай прислів’я.Велике вміння говорити, але ще більше вміння

слухати.Петрик здивувався, що в слові слухати префікс

с-, а не з-. Як ви гадаєте, чого не врахував учень?20. Прочитай текст.Яринка і Петрик сперечалися.Чи ти впевнений, що утвориш правильно

словоформи будьякого слова? – запитала Яринка. А що тут складного? От назви слово, а я

відразу утворю словоформи. М’яч, – почала Яринка. М’яча, м’ячу, м’ячі, – відразу відповів Петрик. Писати. Пишу, пишеш, писав. Ніс. Несу, несеш, несе. А я поіншому змінив: є ніс, немає носа,

задоволений носом, – заперечив Андрійко.Чому різняться відповіді дітей? [1].Тож, опрацювання таких вправ сприятиме

упровадженню означеного підходу моделюваннякомунікативних ситуацій, введення елементівриторики.

Висновки з означеного дослідження іперспективи подальших розвідок у цьомунапрямі. Упроваджуючи комунікативнодіяльнісний підхід до вивчення молодшимишколярами української мови, учитель, вкладаючиу свідомість дитини живе, трепетне слово,дбаючи про те, щоб “воно не перетворилося назасушену квітку, а вилетіло, як із гніздечка,співучою пташкою, раділо красі навколишньогосвіту” досягне того, щоб дитина стала “передусімдумаючою, активним здобувачем знань,допитливим шукачем істини, мандрівником у світіпізнання” [8].

Отже, ідеї В. Сухомлинського про інтелектуальнийта мовленнєвий розвиток молодшого школяра єактуальними в наш час і втілюються в практикупочаткової школи шляхом упровадженнякомунікативнодіяльнісного підходу до вивченнямолодшими школярами української мови.

1. Воскресенська Н.О., Свашенко А.О. Рідна мова:Підручн. для 3 кл. початкової шк. з укр. мовоюнавчання / Харк. Держ. пед.. ун-т ім. Г.С. Сковороди.– Х.: Логос, 2003. – 144 с.

2. Державний стандарт початкової загальноїосвіти // Практикум управління закладом освіти:


140

спецвипуск. – К., 2012. – С.6 [Електронний ресурс].– Режим доступу: http:/ /shvidko172.narod.ru/olderfiles/2/download_free.pdf

3. Закон України “Про загальну середню освіту”(Відомості Верховної Ради України (ВВР), 1999,№28, ст. 230) [Електронний ресурс]. – Режимдоступу: http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/651–14

4. Кремень В. Освіта в контексті цивілізаційнихзмін // Шлях освіти. – 2012. – №4(58). – С. 2 – 4.

5. Навчальні програми. 1 клас: методичнірекомендації щодо організації навчально-виховного

процесу в 2016/2017 навчальному році з коментаремвідповідних фахівців. – Х: Вид-во “Ранок”, 2016. – 160 с.

6. Сухомлинский В.А. Избранные произведения:В 5-ти т. – Т. 1: К.: Радянська школа, 1976. – 686 с.

7. Сухомлинский В.А. Избранные произведения:В 5-ти т. –. Т. 2: К.: Радянська школа, 1976. – 718 с.

8. Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям /В.О. Сухомлинський. – К.: Рад. школа, 1985. – 189 с.

9. Сучасний словник іншомовних слів / Укладачі:О.І. Скопненко, Т.В. Цимбалюк. – К.: Довіра, 2006. –

С. 309.


Постановка проблеми. Динамічнийрозвиток галузей виробництва надаєкожному з нас безліч шансів для

працевлаштування, але передусім це стосуєтьсятих, хто “рухається”, потенційно готовий абоготується до того, щоб отримати нову роботу.

УДК 377.3:641.5:6132

Людмила Мартиненко, старший викладач вищої категорії Вищого комерційного училищаКиївського національного торгово-економічного університету, відмінник освіти України,

аспірант Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України, м. Київ

ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ ПТНЗ КУЛІНАРНОГО ПРОФІЛЮ ЗНАНЬ ТЕХНОЛОГІЙРАЦІОНАЛЬНОГО ХАРЧУВАННЯ

У статті розглядаються головні пріоритети сучасного процесу навчання, розвиток у молоді здібностіпристосовуватися до гнучких умов ринку, забезпечення їх знаннями, які дають їм можливість більшефективно працювати на малих і середніх підприємствах, формування умінь організовувати роботу напідприємствах, налагоджувати і підтримувати тісні зв’язки між навчальними закладами і суспільством.

Ключові слова: ринок праці, ПТНЗ, робітник, раціональне харчування, діяльність.Рис. 1. Літ. 16.

Людмила Мартыненко, старший преподаватель высшей категории Высшего коммерческого училищаКиевского национального торгово-экономического университета, отличник образования Украины,аспирант Института педагогического образования и образования взрослых НАПН Украины, г. Киев

ФОРМИРОВАНИЕ В УЧАЩИХСЯ ПТУЗ КУЛИНАРНОГО ПРОФИЛЯ ЗНАНИЙТЕХНОЛОГИЙ РАЦИОНАЛЬНОГО ПИТАНИЯ

В статье рассматриваются главные приоритеты современного процесса обучения: развитие умолодых людей способности приспосабливаться к гибким условиям рынка, обеспечение их знаниями,которые дают им возможность более эффективно работать на малых и средних предприятиях,формирование умений организовывать работу на предприятиях, налаживать и поддерживать тесныесвязи между учебными заведениями и общественностью.

Ключевые слова: рынок труда, ПТУЗ, рабочий, рациональное питание, деятельность.

Lyudmyla Martynenko, Senior Lecturer of the Higher Qualification of the Higher Commercial CollegeKyiv National Trade and Economic University, Excellence in Education of Ukraine, Postgraduate student

Institute of Pedagogical Education and Adult Education,National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv

THE FORMATION IN STUDENTS OF CULINARY PROFILETHE KNOWLEDGE ON TECHNOLOGIES OF RATIONAL NUTRITION

The article deals with the main priorities of the modern teaching process. They are the followings: thedevelopment of young people’s possibility the adaptation to flexible market conditions, to provide them withthe knowledge that gives them the possibility to work more effectively on small and middlesize enterprises, thedevelopment of their possibility to organize work on enterprises, to make and support the close contacts betweenthe educational establishments and the public.

Keywords: labor market, a vocational technical school, working, the balanced diet, an activity.

© Л. Мартиненко, 2016


141 Молодь і ринок №9 (140), 2016

Саме це спонукає до постійного підвищеннякваліфікації, що спостерігається найчастіше упроцесі прагнення отримати нову чивдосконалену спеціальність, якої потребуютьринкові відносини. Ситуація професійноїневідповідності працюючого населення вимогамринку у більшості викликає певні зміни, і настаємомент, коли для того, щоб обійняти нову посаду,необхідні кардинально нові знання і досвід.

Перепідготовка і підвищення кваліфікації – ценайважливіший чинник переходу від укоріненихстереотипів до нового мислення. Тепер ті, хтобажає отримати нову роботу, можуть здобутинеобхідну професію на курсах підготовки таперепідготовки кваліфікованих робітників учисельних державних і приватних навчальнихзакладах.

Аналіз основних досліджень і публікацій.Аналіз літератури показав, що в останні роки внашій країні почали видаватися праці з дієтології,в яких пропонуються різні системи харчування,часом діаметрально протилежні. Деякі з них, надумку медиків, дієтологів, заслуговують на увагу.Це вегетаріанство, свіжоїдіння, сироїдіння,роздільне харчування, енергетичне харчування,макробіогика та ін. (ці теорії харчуваннявисвітлено у працях Ю. Андреева, П. Брегга,М. БірхерБеннера, В. Іванчєнка, В. Михайлова,Дж. Осави, Г. Шелтона, Г. Шаталової [1; 4; 5; 7; 16]).

Спеціалістами в галузі харчування об’єктивноконстатується той факт, що, не зважаючи на всете раціональне, що закладене в тих чи іншихтеоріях харчування, наявний такий недолік –невелика кількість спостережень і відсутністьретельної статистичної обробки отриманих даних.З огляду на це науковці відзначають, щобеззаперечне слідування тій чи іншій дієті наврядчи буде корисним, найбільш правильним єрозумне використання всього того раціонального,що міститься в цих системах, з урахуванням віку,стану здоров’я, місцевих традицій, умов, тобтохарчування, з одного боку, має бути достатньоюмірою індивідуальним, а з іншого – базуватисяна наукових розробках [10, 182].

Особливості провідних теорій правильногохарчування як запоруки довголіття, сучаснінапрацювання медиків, дієтологів доводять довідома учнів з одночасним проведеннямпаралелей до системи харчування українців. Якимчином викладається навчальний матеріал у ПТНЗіз таким взаємозв’язком загальнолюдського танаціонального, сучасного та минулого? Наведемоприклад: у даний час широкою популярністюкористується теорія видатного американськоговченого, лікарядієтолога Г. Шелтона, вихіднимположенням якої є правильне поєднання харчових

продуктів [16]. На основі особистих багатолітніхдосліджень і робіт І. Павлова Г. Шелтон розробивправила прийому їжі та дав рекомендації стосовнотого, які поєднання харчових продуктів єкорисними для організму, а які – шкідливими [14].

У навчальному процесі розкриття сутностіданої теорії супроводжується демонстрацієюплакатів “Правила поєднання продуктівхарчування”, “Хімічний склад і харчова цінністьовочів”, “Хімічний склад і харчова цінність м’яса”,“Хімічний склад і харчова цінність риби”,розроблених на основі наукового матеріалу, вякому систематизовано рекомендації Г. Шелтоната інших дієтологів стосовно сумісності продуктів[5; 7,40]. Використання у навчальній роботі такоїнаочності викликає мимовільну увагу учнів,зосереджує їх свідомість на об’єкті. Як зазначаютьпсихологи, новизна подразника викликаємимовільну увагу, стимулює пізнавальний інтересучнів, що й спостерігалося у даному випадку [3; 8].

Ринки всього світу, як ніколи в історії людства,забиті різними продуктами харчування. Вченіпідрахували, що на одну людину, яка страждаєвід недоїдання, припадає 99 таких, хто гине відпереїдання [16, 66]. “Обжерливе ставлення до їжіприводить ...до бродильних процесів і веде доотруєння крові, що, у свою чергу, зменшуєрезерви організму, призначені для збереженняздоров’я та сили [16,58]. У нашій країні поширенаконцепція збалансованого харчування (акад.О. Покровський), наведена у багатьох науковихвиданнях [2; 4; 9; 13].

Мета статті. Розглянути навчальний процеспідготовки та перепідготовки фахівцівкулінарного профілю в ПТНЗ за державниминавчальними програмами. Метою даного процесує формування робітника для сучасного ринкупраці, що характеризується високим динамізмом,швидкою зміною технологій, появою новихпродуктів і добавок у сфері харчування.

Важливим для подальшого навчання й активноїсоціальної та професійної діяльності є вивченнямайбутніми фахівцями кулінарного профілю основздорового харчування дорослого населення, якепотрібне не лише самим учням, а й тим, кого вонибудуть обслуговувати.

Виклад основного матеріалу. Сучаснівідкриття у галузі науки і техніки дозволяютьстворити ряд нових прогресивних технологій,харчових продуктів, біологічних добавок, щовпливають на якість і термін зберігання страв ікулінарних виробів швидкого приготування тамають один загальний для них недолік: малакількість спостережень і відсутність сувороїстатистичної обробки отриманих даних. Цейнедолік притаманний розробленій концепції


142

збалансованого харчування, що зводиться довизначення рівня енерговитрат, та визначеннякількості енергії, яка міститься в тій чи іншій їжі.

Сьогодні необхідно не лише вивчати, якраціонально застосовувати харчові продукти, а йстворювати нові страви, нові харчові добавки,технології обробки і приготування страв,використовуючи в галузі сфери обслуговуваннянайновіші досягнення науки і техніки [5].

Цілком природно, що перед нами сьогодніпостають нові завдання: сформувати у молодіпотребу поглиблення знань про законихарчування, що мають великий вплив на здоров’ялюдини; розвинути творче мислення, творчийпідхід до навколишніх явищ і подій; підготуватидо самостійного вирішення творчих завданьвідповідно до своєї професії (кухаря, кондитера,офіціанта тощо).

Усе це зумовлює необхідність використаннятакої структури пізнавальної діяльності учнів, якамаксимально сприяє вирішенню зазначенихзавдань. Вона властива проблемному навчанню,основу якого становить творча пошуковадіяльність. Наприклад, написання творчихрефератів, звітів з екскурсії, інформації проновинки продуктів, про нові технології увиробництві, пошук інформації про історіювиникнення того чи іншого харчового продукту,його вплив на здоров’я людини, поєднання йогоз іншими харчовими продуктами; складанняструктурнологічних схем із кожної темиспеціальної технології, фізіології харчування абоопорних конспектів, написання письмовихвипускних робіт, елементарне вирішенняпроблемних питань і ситуацій на уроці.

Проблемне навчання – це спільнацілеспрямована активна діяльність учителя йучнів, що полягає у створенні проблемнихситуацій, їх самостійному усвідомленні тавирішенні учнями. Наприклад, вивчаючи тему“Хімічний оклад та енергетична цінністьпродуктів харчування”, добре знайомі учнямхарчові продукти (овочі, м’ясо, риба, яйця, птицята ін.) пропонуємо класифікувати за відповіднимиознаками (за призначенням, особливістювикористання, поєднанням, соціальноюзначущістю, харчовою цінністю, складністюприготування тощо). Як правило, учні доситьуспішно виконують це завдання.

Досить часто на уроках спеціальних дисциплінпроблемний виклад поєднується з евристичноюбесідою. Наприклад, шукаючи відповідь напитання “Що необхідно знати і пам’ятати проджерела харчування?”, учень робить для себевідкриття, що, крім харчових продуктів(м’яса,риби, овочів тощо), на отримання енергії для

життєдіяльності людини впливає світло, повітря,вода. Фахівці констатують, що основу потреблюдини складають матеріальні (фізіологічні)потреби, необхідні для її існування (вода, повітря,їжа, одяг, помешкання тощо). Це усвідомленібіологічні потреби організму, тобто вітальніпогреби, що забезпечують фізичне існуваннялюдини. Більшість дослідників вважає, щовідносно цих потреб поняття “розумні” чи“нерозумні” не застосовується, оскільки такимиможуть бути лише міра і спосіб їх реалізації [11,215]. Потреба людини в їжі спонукає до діяльності,спрямованої на її задоволення, але перш ніжпотреба спричинить дію, особистість переживаєскладний психологічний процес мотивації [8].Схематично процес задоволення людиноюпотреби у харчуванні на основі дотримання неювимог зображений на рис. 1.

Вибір раціональних засобів, шляхівзадоволення потреби у харчуванні ґрунтується наусвідомленні людиною важливості дотриманнязасад правильного харчування.

Враховуючи вік учнів і те, що ними кращесприймаються не прямі методи впливу, ми дійшливисновку щодо доцільності використання унавчальновиховному процесі вплетенихповідомлень. У даному випадку інформаціяподається не прямо, а опосередковано: “викладачзнаходить такий момент і підбирає такийконтекст, щоб корисна інформація була сприйнятаучнями у формі безпосереднього записування упам’яті, тобто, уникаючи опору вже сформованихустановок, регулюючи поведінку на підсвідомомурівні” [2, 6].

Для прикладу наведемо варіант вплетеногоповідомлення стосовно одного з розглядуванихпід час навчання учнів за програмою питань,зокрема про шляхи задоволення людиною потребу харчуванні.

Як констатують медики, дієтологи, характерзадоволення потреби в їжі може бутипатологічним і призводити до розвиткупсихосоматичних захворювань. Звертаючись доспособів і засобів задоволення потреби ухарчуванні, викладач зазначає, що, з огляду на їхвплив на організм людини, вони можуть бутиохарактеризовані як розумні чи нерозумні.Повідомляючи учням про те, що неправильне,надмірне харчування, зменшення фізичноїактивності призводять до такого захворювання,як ожиріння, у вигляді вплетеного повідомлення,викладач наводить такі статистичні дані,надлишкова маса у чоловіків при перевищеннінорми на 10% знижує передбачувану тривалістьжиття на 13%, при 20% – на 25%, при 30% – на42%, а у жінок відповідно – на 9%, 21% та 30%,



143 Молодь і ринок №9 (140), 2016

що зумовлено наявністю у людей з надлишковоюмасою тіла хвороб, які є супутніми при ожирінні(захворювання серця, судин, печінки, цукровийдіабет) [15, 88]. На основі отриманої інформаціїучні усвідомлюють, що оптимальна маса тіла єпершим показником культури харчування та загальноїкультури людини, характеризує її спосіб життя. Уконтексті даного питання наведений викладачемвислів Сократа “їдять, щоб жити, а не живуть, щобїсти” сприяє залученню учнів до дискусії стосовноієрархії життєвих пріоритетів людини.

Звернення до спеціальної літератури показало,що “ставлення до їжі, спосіб життя, вживаннямалої або надмірної кількості їжі передусімзалежить від особливостей психіки людини” [8,58]. Ознайомлення з сутністю методу психічноїсаморегуляції дає підстави судити про йогодоступність для засвоєння учнями та доцільність

використання даного методу внавчальновиховній роботі [12].

Активізації пізнавальноїдіяльності учнів сприяє виконаннятворчих завдань, варіантами якихбули такі види робіт: створенняреклами на тему “Здоровий спосібжиття” саме в аспекті культурихарчування; “Здорова родина” –складання меню на добу зурахуванням основ правильногохарчування тощо. Застосуванняотриманих знань у процесівирішення нестандартнихнавчальних завдань забезпечуєреалізацію учнями творчихздібностей, вияв ними більшої мірисамостійності.

Висновки. Таким чином, одниміз основних напрямів удосконаленнянавчальновиховного процесу вПТНЗ є пошук нових методик,виробничих технологій. Зміни, яківідбуваються в системі професійнотехнічної освіти, спонукають насдо цього, адже підвищення якостіпрофесійної підготовки майбутніхкваліфікованих робітниківможливе лише за умовиефективної організації навчальновиховного процесу. Вирішеннюцього завдання сприяє роботавикладачів. Тому викладачповинен не лише досконаловолодіти своїм предметом, а такожвільно орієнтуватись у відповіднійгалузі знань, здійснювати їхінтеграцію в межах суміжних

спеціальних дисциплін для вирішення будьякоїпроблемної ситуації. На основі цього учні зможутьу майбутньому зробити усвідомлений, виваженийвибір стосовно організації власного індивідуальногохарчування й організації харчування людей напідприємствах масового харчування.

Введення даного матеріалу в зміст навчаннястворює основу для усвідомлення учнями того, щознання в галузі харчування не є сталими, вони весьчас оновлюються завдяки науковим дослідженням,новим фактам, ігнорування яких неприпустиме длякожної культурної людини, оскільки харчування єтим суттєвим фактором, що має безпосередній іпостійний вплив на здоров’я, самопочуття, настрійі працездатність людства.

1. Брегг П. Чудо голодания / П. Брегг. – изд. 2-еперераб. – СПб: СДС, 1998. – 320 с.


Рис. 1. Схема зв’язку між потребою та діяльністю

Спонукання до активності

Потреби у харчуванні – психічне явище

відображення потреби організму людини в

необхідних умовах, що забезпечують її життєдіяльність

Мотивація – сукупність причин

психологічного характеру, що

забезпечує створення спонукань до тієї чи

іншої дії

Мотив – психологічне явище, що стало

рушійною силою до діяльності

Усвідомлення необхідності

дотримання засад правильного харчування

Вибір раціональних способів технології

приготування страв та шляхів задоволення потреб у харчуванні

Здійснення діяльності

Розуміння необхідності

здійснення дій з метою задоволення даної

потреби

144

2. Життя та здоров’я: книга-коментар до навч.посібника з валеології для учнів 8(9)кл. загальноосвітн.школи та вчителів / Н.Ю. Максимова, К.Л. Матотіна,В.М. Піскун. – Київ: Знання, 1998. – 144 с.

3. Запорожец А.В. Избранные психологическиетруды: в 2 т. Т. І: Психологическое развитиеребёнка. – М.: Педагогика, 1986. – 320 с.

4. Мамчур Ф. Овочі і фрукти в нашомухарчуванні / Федір Мамчур. – Ужгород: Карпати,1988. – 197 с.

5. Михайлов В. Вегетарианские блюда / В. Михайлов,А. Игнатьев, Л. Сафонова. – М.: Экономика, 1980. –144 с.

6. Михайлов В.С. Культура питания и здоровьесемьи / В.С. Михайлов, Л.А. Трушкина, Н.П. Могильный.– М.: Профиздат, 1987. – 208 с.

7. Нетрадиционные методы лечения / Сост.Ю.В. Белоусова. – Днепропетровск: Днепрокнига,1991. – 69 с.

8. Общая психология / [под ред. В.В. Богословскогои др.]. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1973. – 351 с.

9. Пишковська К. Вправно, смачно, корисно /Катерина Пишковська. – Київ: Техніка, 1973. – 168 с.

10.Попов С.В. Валеология в школе и дома (офизическом благополучии школьников) / С.В. Попов.– СПб.: СОЮЗ, 1997. – 256 с.

11. Романенко А.Е. Главное – здоровье народа /А.Е. Романенко. – Киев: Знание, 1982. – 48 с.

12.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии:в 2 т. Т. I. / Сергей Леонидович Рубинштейн. – М.:Педагогика, 1989. – 488 с.

13. Смоляр В.И. Рациональное питание / В.И. Смоляр.– Київ: Наукова думка, 1991. – 368 с.

14. Стояновський А. Енциклопедія народної медицини:в 2 т. Т. 1 / Стояновський А. – Київ: Здоров’я, 1997. – 464 с.

15.Формирование здорового образа жизнимол одежи (м едико-со циал ьные асп екты ) /А.В Мартыненко, Ю.В. Валентин, В.А. Полесский идр. – М.: Медицина, 1988. – 192 с.

16.Шелтон Г Натуральная гигиена / Г. Шелтон.

– СПб: СДС, 1993. – 98 с.


Постановка проблеми. Останнєдесятиліття характеризується рядомсуттєвих змін у розробці проблеми

диференційованого підходу у вихованні хлопчиківі дівчаток. Сьогодні дослідження з цієї проблеминосять не поодинокий характер, а формуються в

Лілія Вовк, аспірант кафедри загальної педагогіки та дошкільної освітиДрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

ПОЧАТКОВА ШКОЛА У ПРОЦЕСІ СТАТЕВОЇ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ ДІТЕЙУ статті розглянуто роль початкової школи у процесі статевої диференціації школярів початкових

класів, проаналізовано суть процесу статевої диференціації, визначено статево-рольове виховання якважливу сторону статеворольової соціалізації, запропоновано умови формування засад статевоїсоціалізації.

Ключові слова: гендерні ролі, статева диференціація, статева соціалізація, статево-рольовевиховання, гендерна ідентичність.

Табл. 1. Літ. 6.

Лилия Вовк, аспирант кафедры общей педагогики и дошкольного образованияДрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА В ПРОЦЕССЕ ПОЛОВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ДЕТЕЙВ статье рассматривается роль начальной школы в процессе половой дифференциации школьников начальных

классов, проанализированы суть процесса половой дифференциации, определено полоролевое воспитание какважную сторону полоролевой социализации, предложенные условия формирования основ половой социализации.

Ключевые слова: гендерные роли, половая дифференциация, половая социализация, полоролевоевоспитание, гендерная идентичность.

Liliya Vovk, Postgraduate student of the General Education and Early Childhood Education DepartmentDrohobych Ivan Franko State Pedagogical University

THE ROLE OF THE PRIMARY SCHOOL IN THE PROCESS OF SEXUALDIFFERENTIATION OF CHILDREN

The article discusses the role of the primary school in the process of sexual differentiation of the primaryschool children; the essence of the process of the sexual differentiation is analyzed, the sex-role education asan essential side of the sex-role socialization is defined, the conditions of the formation of the bases of thesexual socialization are proposed.

Keywords: a gender roles, sexual differentiation, sexual socialization, sex-role education, gender identity.

УДК 373.31:159.922

© Л. Вовк, 2016

ПОЧАТКОВА ШКОЛА У ПРОЦЕСІ СТАТЕВОЇ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ ДІТЕЙ

145 Молодь і ринок №9 (140), 2016

окремий гендерний напрямок. Розробляються іактивно впроваджуються у педагогічну практикугендерноорієнтовані програми, технологіївиховання та навчання на різних ступенях освіти.У педагогічній практиці апробуються форми іметоди гендерного виховання. Разом із тим, недивлячись на велику кількість досліджень зпсихологічних відмінностей чоловіка і жінки,експериментальних даних з цього питаннянедостатньо і вони часто виявляютьсясуперечливими. Це свідчить про складністьпроблеми статеворольової диференціації дітеймолодшого шкільного віку в початковій школі.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Розробка питань виховання з урахуваннямособливостей статі неможлива без психологічногообґрунтування завдань, змісту та методів статеводиференційованого виховання. Зарубіжні тавітчизняні дослідження в галузі психології статісклали теоретичну базу розробки диференційованогопідходу у вихованні та навчанні дітей. Це визначилопояву в кінці XX – початку XXI ст. спеціальнихпедагогічних досліджень, в яких вивчалися різніаспекти проблеми статеворольового (статевого)виховання на різних вікових етапах. Теоретичнеобґрунтування цієї проблеми здійснено в працяхД.В. Колесова, А.В. Мудрика, Л.І. Столярчук,Т.А. Репиної. Змістовні та технологічні аспектипроблеми статеворольового виховання на різнихвікових етапах відображені в дослідженняхН.А. Андропова, Л.В. Коломійченко, Е.А. Кудрявцевої,Н.Е. Татаринцевої, М.А. Радзівілове, Ю.С. Григор’євоїта ін.

У педагогічних дослідженнях розроблялисярізні аспекти проблеми статеворольовогорозвитку та виховання дітей, а саме:

завдання і зміст статеворольового вихованняна різних вікових етапах;

діагностичні методики визначення рівнястатеворольової вихованості;

психологопедагогічні умови організаціїосвітнього процесу з урахуванням статі дітей;

методи і прийоми статеворольовоговиховання;

статеводиференційований підхід в організаціїосвітнього процесу;

шляхи взаємодії ДНЗ з родиною в питанняхстатеворольового виховання.

Виклад основного матеріалу. Статева роль– це модель поведінки, обумовлена системоюприписів та експектацій, яку індивід повинензасвоїти і відповідати їй, щоб його визнавалипредставником чоловічої або жіночої статі.Статева ідентичність – єдність самосвідомості іповедінки індивіда, який відносить себе до однієїчи іншої статі та орієнтується на вимоги

відповідної статевої ролі. Поділ ролі таідентичності доволі умовний: ідентичність –суб’єктивне переживання ролі, а роль – проявідентичності поведінці.

На формування статевої ролі впливаютьвластиві певній культурі стереотипимаскулінності і фемінності. Згідно з цимистереотипами, маскулінність асоціюється зактивністю, силою, впевненістю, домінантністю,агресивністю, інтелектуальністю, а фемінність –з мякістю, слабкістю, пасивністю, залежністю,емоційністю.

Традиційна система шкільної освіти відтворюєі закріплює гендерні ролі та стереотипи.М. Макдональд пише, що “шкільна освіта маєпевний гендерний код, через який гендернаідентичність і гендерна роль індивідаконструюються в рамках класифікації шкільноїсистеми” [1, 74].

“В традиційних школах… – продовжуєМакдональд, – … поведінка дитиниоцінюватиметься відповідно до критеріїв, якізастосовуються до її статі (для дівчинки – “такпогано, маленькі дівчатка так не поводяться”)”.Відповідно до традиційного розуміння гендернихролей, хлопчика потрібно готувати до активноїдіяльності за межами сімейного кола, кар’єрнимдосягненням та агресивному самоствердженню.Дівчатка в основному призначені для турботи просім’ю і чоловіка, а в певних випадках – длясамопожертвування задля сім’ї. Саме ці стереотипизакріплює “прихований навчальний план”.

Проведені дослідження показують, що вчителіприділяють хлопчикам більше уваги, ніждівчаткам. Дівчаток не заохочують до питань, допошуку, від них не вимагають точних відповідей.Будьяка відповідь приймається, в той час, як відхлопчиків вимагають більшого, наполягають нараціональнішому рішенні. Відставання дівчатокзазвичай пояснюють відсутністю здібностей, ухлопчиків підкреслюють недостатністьдокладених зусиль. І, таким чином, дівчаток нестимулюють добиватися успіху.

Статева диференціація визначається яксукупність генетичних, морфологічних іфізіологічних ознак, на основі яких розрізняєтьсячоловіча і жіноча стать. Статева диференціація –це універсальна властивість живого, яка пов’язаназ функцією відтворення собі подібних. У людинистатева диференціація обумовлена соціокультурно[5, 27].

Статеві відмінності відображаються вже напочатку шкільного навчання. Шкільна адаптаціяу хлопчиків гірша, ніж у дівчаток, які протягомвсього навчання мають вищі показникиуспішності і поведінки. До кінця навчального року


146

втомленість хлопчиків проявляється більше, ніжу дівчаток, і виражається відволіканням тарозсіяністю у навчальній діяльності. Кращі успіхиу виконанні поставлених завдань досягаютьсяними тоді, коли їх сприймають як належних до своєїстаті. У хлопчиків інтерес до вирішення важкихзавдань більший, якщо є матеріальне заохочення,а в дівчаток – при емоційному одобренні.

Наведемо порівняльну таблицю 1, якузапропонували Т. Говорун та О. Кікінежді [3, 111– 113], яка відображає загальну картинудиференціації психології хлопчиків і дівчаток вперіод молодшого шкільного віку.

Ці твердження щодо особливостей характеруповедінки хлопчиків та дівчаток перегукуються збагатьма висновками дослідників щододиференціації психології молодших школярів.

У молодшому шкільному віці середовищнідетермінанти статевої диференціаціїдемонстративніші від біологічних. Їхній впливзалежить не стільки від того, що відбувається,скільки від того, як відбувається, від кого і комуадресуються очікування, навчання і оцінка йогорезультатів, і в кінцевому підсумку – від того, якийреальний стиль відношень між дітьми різнихстатей.


Таблиця 1. Диференціація психології хлопчиків і дівчаток в період молодшого шкільного віку

ВІН ВОНА

Люблять рухливі ігри зі швидкою зміною сюжетів, елементами змагань, ризику. Виявляють пізнавальні інтереси до механізмів, будови технічного обладнання, функціонування різноманітних пристроїв, машин. Орієнтуються на конкретні результати взаємодії (змагання, боротьбу, досягнення мети). У спілкуванні критикують, переконують, аргументують правоту чи доводять перевагу, спираючись на факти, розмовляють про події, боротьбу, поєдинки, відкриття нового. Характер мовлення дублює емоції, що супроводжують діяльність, оперують порівняннями, аргументами, кількісними параметрами успіхів та невдач. Орієнтовані на швидкість виконання завдань, на кількісні показники досягнень, на подолання перешкод. Мають схильність до лідерства, виявляють прагнення та вміння пропонувати нові ідеї, організовувати, керувати, відстоювати. Нечутливі до моральноетичних оцінних суджень про себе та інших. Дружба базується на спільних заняттях. Уразі фрустрації потреб, схильні виявляти войовничість, агресивність, жорстокість, егоїзм. Наполегливі у досяганні мети, виявляють брак емпатійності, співпереживання. Схильні приймати рішення самостійно, рідко звертаються за порадою. Здатні на нерозважливі вчинки та дії. Схильні до переоцінки своєї особистості та потенційних можливостей, недостатньо самокритичні, надмірно самовпевнені. Схильні до інтровертованості, замкнутості, відособленості. Захоплюються наукою, технікою, історичною літературою, фантастикою. Люблять відвідувати змагання, захоплюються спортом, мають спортивних кумирів.

Виявляють інтерес до видів активності, що передбачають опікування, облаштування, прикрашання, обслуговування, надання допомоги. Акуратні в діях, мають розвинуту здатність до розуміння емоційних станів у вербальній та невербальній комунікаціях. Орієнтовані на характер взаємин, зміст спілкування, схильність емоційних переживань, схожість оцінних ставлень до подій та людей. Спілкуючись, люблять ділитися враженнями, почуттями, радять, надають емоційну підтримку та діяльну допомогу. Здатні до образного мислення, інтуїції, передбачення, розуміння та оцінки емоційних станів людини, осмислення дій та вчинків. Вразливі до тону, моральноетичних нюансів взаємин, емпатійні в діях та вчинках. Відповідальні, старанні, ретельні при виконанні доручень, орієнтовані на схвалення. Світ захоплень та інтересів орієнтований на моральні засади взаємин та характер їх розвитку. Очікувальна позиція в процесі групової взаємодії, віддають перевагу малим, з постійним складом групам. Гнучкі в адаптації до соціальних норм та вимог середовища, орієнтуються на компроміс, порозуміння, домовленості. Критичні щодо власного “Я”, схильні до саморефлексії, самоїдства, заниженої самооцінки. Орієнтовані на передачу оцінного ставлення, емоційну підтримку у радості й горі. Дружба базується на спільності емоційних ставлень, довірі, вірності, щирості. Мають кумирів серед кіноакторів, музикантів, співаків.


147 Молодь і ринок №9 (140), 2016

Фемінізація початкової школи продовжує лініюфемінізації виховання (мама – вихователька –вчителька). На ній нагромаджуються багатостереотипів подальшого шкільного життя. Заданими О.Л. Чернової, вчительки при оцінціхлопчиків використовують такі фрази, як“невиховані, бісяться, хуліганять, більш рухливі,багато бігають, менш працелюбні, зухвалі”, а приоцінці дівчаток – “старанні, сумирні, акуратні,послушні, ласкаві, привітні, співчутливі”. Утакому узагальненому вигляді це підкреслює“зручність” дівчаток, та “незручність” хлопчиківдля педагога. Такий статевий нерівномірнийрозподіл позначається на успішності, а також класділиться на “хороших” і “поганих”. Передхлопчиками постає своєрідна альтернатива: бутихорошим учнем або бути маскулінним, і длябагатьох успішність та дисципліна стаютьантонімами маскулінності. Як поіншому можнапояснити той факт, що діти приходять в 1й класз однаковим бажанням вчитися, а вже через рікдва входять до “загону двієчників”? Зауважимо, щодівчатка в школі – надзвичайна рідкість [4, 136].

Розширення знань про стать молодшогошколяра в процесі навчання у школі, як правило,реалізує подвійну мету. Передусім, закріплюєетичні установки на вибіркові міжстатевівідносини дітей. Подруге, поглиблює науковерозуміння статевої поведінки людини, а такожбіологічних процесів, що відбуватимуться з тілому майбутньому. Міжособистісні контактимолодших школярів вже не ті, що у дошкільномувіці, бо в них з’являється перший досвідемоційного забарвлення дружніх або ворожихстосунків. Саме у початковій школі діти роблятьперші кроки у пізнанні моральних засадсексуальної поведінки. Статеве просвітництво вцьому віці як частина виховних програмпрактично не здійснюється, що надзвичайноускладнює виховання.

Визнаючи нагальну необхідність зміни ситуаціїщодо підходу до статевої диференціаціїї у школі,Т.М. Титаренко, посилаючись на думку Д.Береза,стверджує, що формування ментальних таінстутиційних засад статевої соціалізації в школімає здійснюватись за таких умов:

рівномірної репрезентованості осіб жіночоїта чоловічої статі у педагогічному колективі;

колективи, в яких хлопчики і дівчатканавчаються разом, потребують від учителів, якчоловіків, так і жінок, що працюють з ними,достатнього рівня гендерної соціальної зрілості;постійного діалогу вчителів з учнями, дівчаток зхлопчиками як засобу досягти взаєморозуміннята любові;

робота у змішаних класах вимагає ретельного

добору вчителів, які матимуть спеціальнунеобхідну підготовку для здійснення статевоговиховання;

виховна робота з учнями різної статі неповинна мати узагальненого та уніфікованогохарактеру, вона має орієнтуватися наіндивідуальні особливості, можливості та потребикожної конкретної дівчинки та кожногоконкретного хлопчика [6, 377 – 378].

Отже, моральне становлення особистостімолодшого школяра відбувається у тісномувзаємозв’язку із процесом гендерної соціалізації.

Функціонування механізмів статевоїсоціалізації через школу здійснюється на макрота мікрорівнях, а її вплив на формування статевоїсвідомості молодших школярів виявляється унаступному:

1. Злам традиційної системи гендерноїстратифікації, різке ослаблення поляризаціїжіночої та чоловічої соціальних ролей. Істотненівелювання відмінностей та диференціаціїсоціальних ролей чоловіка і жінки внаслідокспільної трудової діяльності, навчання.Збільшення номінального й реальногопредставництва жінок у владних структурах.

2. Зміна культурних стереотипів маскулінностіі фемінності; зміни в структурі гендерних ролейта соціокультурних гендерних стереотипів. Вонистають менш жорсткими, менш полярними.

3. Слабшають культурні заборони у ставленнідо еротики, сексу, стосунків між статями.

4. Зміни характеру соціалізації молодшихшколярів, переважаюче зростання впливутовариства однолітків порівняно з впливомбатьків. Спільне шкільне навчання зменшуєстатеву сегрегацію.

5. Зростання необхідності перегляду системи�традиційної шкільної освіти у зв язку із

здійсненням у ній ранньої гендерноїстереотипізації на основі сексистських установок,із домінуванням маскулінного стандартупатріархальної культури.

Знання і розуміння особливостей статевоїідентифікації необхідно не тільки кожномупедагогупсихологу, а й кожному з батьків. Якщоми хочемо виростити своїх дітей психічноздоровими індивідами з адекватною статевоїідентичністю, потрібно розробляти івпроваджувати в практику певну програмустатевого виховання і освіти дітей. Дуже важливостворювати умови для соціальноприйнятноїреалізації спонтанних тенденцій дітей. Цьомудопоможе емоційний клімат уроків праці,позакласних занять, коли хлопчики й дівчатказайняті спільною справою. Важливо, щоб вониусвідомлювали свою необхідну участь у спільній


148

справі і допомагали один одному як рівноправніпартнери [2, 105 – 106].

Досвід показує – якщо в дошкільному віціпсихіка дитини не була завантажена страхом чивстидливістю через стать, а в молодшомушкільному віці статеве виховання булоадекватною частиною виховання в цілому, атакож, якщо за допомогою батьків та вихователівдо початку пубертатного періоду хлопчики ідівчатка пройшли необхідні етапипсихосексуальної диференціації, то підлітковий вікпозбудеться багатьох зайвих труднощів, яківидаються неминучими. Особлива увага маєприділятись статевому вихованню, адже чиммолодша дитина, тим більшу роль у формуванністатевої культури особистості відіграютьзнання.

1. СНОСКА: Цит. по: An introduction to womens studies/ Ed. by D. Madoc-Jones & J. Coates. Oxford, 1996. – С. 74.

2. Гаубас С.В. Актуальні методи статевоговиховання школярів у сучасних умовах // Все длявчителя. – 1999. – №17 – 18. – С. 105 – 106.

3. Говорун Т., Кікінеджі О. Стать тасексуальність: психологічний ракурс. Навч. посібник.– Тернопіль: Богдан, 1999. – С. 111 – 113.

4. Лембрик С.П., Орбан-Лембрик Л.Е. Статево-рольова соціалізація: медико-біологічний тасоціокультурний аспекти аналізу // Філософія,соціалізація, психологія. – Івано-Франківськ:Видавництво “Плай” Прикарпатського національногоуніверситету, 2004 – С. 136.

5. Савіна М.І. Статево-рольова ідентифікаціядитини // Соціальний працівник. – 2006. – №23. – С. 27.

6. Титаренко Т.М. Хлопчики та дівчатка:психологічне становлення індивідуальності. – К.:Знання, 1989. – С. 377 – 388.


Постановка проблеми. ПрагненняУкраїни досягнути параметріврозвинутих європейських країн,

входженням державної системи освіти доєвропейського освітнього простору вимагає від

освіти суттєвої оптимізації системи підготовкимайбутніх фахівців у вищих навчальних закладахдо рівня європейського освіти й науки. Одним знинішніх завдань сучасного навчального закладує формування професіоналу своєї справи, який

УДК 378.355Іван Азаров, науковий співробітник Військової академії, м. Одеса

ПРОГНОСТИЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ОБ’ЄКТ НАУКОВИХ ДОСЛІДЖЕНЬУ статті узагальнено і систематизовано теоретичні підходи вітчизняних та зарубіжних фахівців

до прогностичної діяльності, схарактеризовано погляди філософів, психологів, соціологів, педагогів,військових щодо прогнозування професійної діяльності. Уточнено сутність поняття “прогностичнадіяльність”, розкрито та обґрунтувано вагомість прогнозування у професійній діяльності військовихофіцерів.

Ключові слова: офіцери Збройних Сил України, прогностична діяльність, прогнозування,передбачення.

Літ. 15.

Иван Азаров, научный работник Военной академии, г. Одесcа

ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙВ статье обобщено и систематизировано теоретические подходы отечественных и зарубежных

специалистов в прогностической деятельности, охарактеризованы взгляды философов, психологов,социологов, педагогов, военных по прогнозированию профессиональной деятельности. Уточнена сутьпонятия “прогностическая деятельность”, раскрыто и обосновано значимость прогнозирования впрофессиональной деятельности офицеров.

Ключевые слова: офицеры Вооруженных Сил Украины, прогностическая деятельность,прогнозирование, предвидение.

Ivan Azarov, Research Officer of the Military Academy, Odesa

THE PROGNOSTIC ACTIVITY AS AN OBJECT OF SCIENTIFIC RESEARCHThe article presents the analysis of theoretical works of national and foreign experts of prognostic activity

of any specialists: philosophers, psychologists, sociologists, pedagogues, officers on forecasting profession.The author deals with the essence of the concept of “prognostic activity”. The article is devoted to the importanceof building prognostic activity of future officers at runtime for their future service and military practice.

Keywords: officers of the Armed Forces of Ukraine, the prognostic activity, forecasting, foresight.

© І. Азаров, 2016

ПРОГНОСТИЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ОБ’ЄКТ НАУКОВИХ ДОСЛІДЖЕНЬ

149 Молодь і ринок №9 (140), 2016

буде здатний отримувати інформацію, буде вмітиїї аналізувати, планувати її застосування в умовахнестабільної обстановки, у короткі терміни звеликою ймовірністю передбачити негативніподії, послідовно вносити своєчасні та адекватнікоригування для досягнення поставленої цілі.

На сьогодні підготовка будьяких фахівців, якібудуть відповідати сучасним європейськимвимогам, можна досягти тільки при дотриманніоптимального сполучення теоретичних знань ізглибокою практичною підготовкою. Для того щобфахівець був професіоналом своєї справи вінповинен у найкоротші терміни бути готовимадаптуватися до нових вимог світобудови; матиздібності швидко отримувати та розпоряджатисяінформацією та на їх основі своєчасно таправильно приймати рішення; впевнено йадекватно діяти у складних та нестандартнихситуаціях; бути спроможним аналізувати таробити прогнози подальшого розвитку подій,вживати заходів щодо усунення їх негативнихнаслідків; бути спроможним передбачати тапрогнозувати майбутній розвиток подій та явищ;самовдосконалюватися впродовж всієї своєїдіяльності та свого життя. Саме прогностичнадіяльність може дозволити компетентнимфахівцям у процесі здійснення своєї діяльностідосягнути вищезазначених параметрів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Різні напрями прогностичної діяльностіспостерігаються ще у стародавні епохи тапідтверджується світовою історією. Питанняпередбачення майбутнього розглядається іосмислюється ще в епоху античності відомимифілософами й ученими: Аврелієм, Августином,Аристотелем, Геосідом, Гіпократом, Демокритом,Квінтіліаном, Конфуцієм, Сократом, Платоном та ін.

Аналіз філософської літератури засвідчив, щопитаннями прогнозування та передбаченнямайбутнього висвітлено у працях таких вченихта мислителів: Р. Арона, А. Бауера, Д. Белла,В. Вернадського, І. Канта, В. Лапкіна,В. Пантина, В. Пазенока, І. Пригожина,О. Сидоренко, І. Стенгерса, А. Тоффлера,М. Філяпіна, С. Хантінгтона, Н. Храленко,В. Шинкарука та інших.

У межах психологічної науки окресленоаспекти прогностичної діяльності, її функції ужиттєдіяльності людини, зв’язок з ризикамивисвітлено у працях таких учених, якот:О. Алтунін, Б. Ананьєв, П. Анохін, А. Брушлинський,Дж. Брунер, І. Батраченко, В. Вундт, В. Гінецинський,О. Карпов, Я. Коломінского, Т. Корнилов,В. Крисько, О. Ларічев, Б. Ломов, М. Потапової,Б. Теплов, В. Менделевич, Л. Регуш, С. Рубінштейн,Д. Узнадза, І. Фейгенберг та ін.

Соціальне прогнозування представлено унаукових працях та дослідженнях Е. АрабОгли,Д. Белла, І. БестужевЛади, В. Васильєва,В. Глущенко, В. Городяненко, О. Гілюна,С. Глазунова, А. Горбачика, А. Кларка, В. Косолапова,І. Кондіуса, В. Лукова, Е. Мінаев, Ю. Ожегова,С. Саркісян, Е. Тоффлера, А. Томсона, Ф. Фукуями,Ж. Фурастье та ін.

Серед науковців особливу увагу приділялосьпроблемам педагогічного прогнозування. Булонадруковано велика кількість монографій тазбірників наукових праць, авторами яких булиБ. Андрієвський, A. Брушлінский, Б. Гершунський,В. Дмітрієв, Т. Димова, Г. Добров, А. Захаров,В. Загвязінський, О. Кабанська, Е. Костяшкін,В. Крілічевский, В. Кутьєв, С. Кульневич,В. Лещинський, В. Лісічкін, І. Подласий,А. Присяжна, Е. Макарова, Л. Матвєєв,В. Мікрюков, Ф. Полак, Я. Пруха, М. Скаткін,Т. Стефановська, М. Севастюк, В. Сухомлинський,Р. Виллис та ін.

Безпосередньо питання військовогопрогнозування у різних напрямках висвітлено уфундаментальних працях у 60 – 80х роках ХХстоліття М. Галкіна, А. Дмітрієва, І. Зав’ялова,Б. Краснова, В. Коноплева, Ю. Міхайлова,С. Тюшкевича, М. Чередніченко, Ю. Чуєва,М. Ясюкова та інших військових фахівців, якінамагалися визначити єдиний підхід щодопрогнозування у військовій справі.

Мета статті: узагальнити та систематизуватитеоретичні підходи науковців щодо прогностичноїдіяльності у різних сферах.

Для досягнення мети дослідження булосформульовано такі завдання:

проаналізувати та систематизувати поглядифілософів, психологів, соціологів, педагогів,військових щодо прогнозування професійноїдіяльності;

уточнити сутність поняття “прогностичнадіяльність”, розкрити та обґрунтувати вагомістьпрогнозування у професійній діяльностівійськових офіцерів.

Виклад основного матеріалу. Сучаснийпідхід до проблеми прогнозування складавсяпоступово і виникав на ґрунті розвитку різнихгалузей знань та професійної діяльності.Прогнозування у різних аспектах стало предметомвивчення філософів, психологів, соціологів,педагогів, військових тощо.

Аналіз філософії І. Канта дає загальний поглядна панораму світової історії, її перспективимайбутнього, зазначаючи, що у реальнійпізнавальній практиці “прогнозування” пов’язаноз процесами висунення припущень про майбутніподії на базі заздалегідь відомих істинних знань.


150

Вчений виокремлює передбачення, науковийпрогноз, пророцтво, стверджуючи, щопрогнозування здійснюється на базі опису –передбаченням, на базі пояснення – науковимпрогнозом, здійснено з нічого – пророцтвом.

Визначення перспектив майбутнього,передбачення і прогнози відіграють визначну рольу працях філософів більш пізнього періоду(В. Вернадцького, О. Тоффлера, А. Печчеї,Н. Мойсєєва). На вагомості прогнозування усуспільній діяльності також наголошувалиА. Бауєр, В. Ейхгорн, Г. Кребер, Г. Шульце, В. Сегет,К.Д. Вюстнек. Прогнозування і плануваннявиокремились від виробничого процесу таперетворились у наукові дисципліни, щообґрунтовувались, досліджувались, використовувалисьу керівній соціалістичній та управлінській діяльності.Прогнозування представляє собою одну з ціннихформ кооперації та колективної праці, особливоодну з найважливіших форм залученнятрудовитих мас у процес планування такерівництва суспільним розвитком, підготовкарішення, контролю та критики [2, 44].

“Прогнозування” як філософську категорію дляпозначення процесу здобуття знань лише назасадах спеціальних наукових методів, і єізольованим видом передбачення, ціль якогополягає у пророцтві розвитку майбутньогосуспільства та виявлення позитивних інегативних наслідків його дії розглядаютьО. Сидоренко, С. Корлюк, М. Філяпін [11, 285].

Отже, підсумовуючи погляди філософів,зазначимо, що більшість з них визначаютьпередбачення, прогнозування та прогноз, якфункцію наукової теорії та законів. Філософськийпідхід до визначення поняття “прогностичнадіяльність” засновано на науковому передбаченнімайбутнього як наступному етапі розвиткуприроди та суспільства у рамках пізнаннязагальних закономірностей цього розвитку.

Сучасна людина живе у мінливому тадинамічному світі, тому їй необхідно чіткорозуміти та прогнозувати свою діяльність умайбутньому. Небезпідставно В. Криськопідкреслює, що перспективність психології та їїдослідження виникають з постійно зростаючоїролі людини, їх психіки та прогнозування їхпрофесійних дій [6, 10]. Дослідження психологівдійсно акцентують увагу на тому, щопрогнозування виступає основним засобомтрансформації пасивної стратегії управління уактивну.

Л. Регуш констатує, що прогнозування єпроцесом цілеспрямованого, свідомого пізнаннямайбутнього розвиток якого в структурі

особистості забезпечує їй можливістьпредставляти своє майбутнє, враховуючи різнічасові перспективи. “Прогнозування” тлумачитьяк один з видів діяльності людини, метою якої єотримання прогнозу, а продуктом – знання промайбутнє [9, 17 – 18].

У наукових розвідках Р. Овчарова виокремлюєпрогностичну функцію, наголошуючи на тісномувзаємозв’язку з програмуванням, прогнозуваннямі проектуванням виробничого процесу, розробцікритеріїв його результативності в термінахрозвитку особистості його суб’єктів [7, 67].

С. Наход “прогнозування” відносить дорозумових професійнопсихологічних явищ івизначає як уміння, що надають можливістьотримати завчасну інформацію про явища наоснові знань сутності цих явищ.

У психологічних працях поняття “прогнозування”визначають як спробу оволодіння знаннями промайбутнє, які дозволять скласти фундаментальніпідстави для прогнозу, пов’язують з загрозами,невизначеностями або ризиками, що пов’язані здіяльністю фахівців і впливатимуть на рішення.

Деякі дослідники (Е. АрабОгли, В. Лукова,Е. Мінаев) характеризують прогнозування у сферісоціальних процесів і більш відомо як соціальнепрогнозування. У широкому сенсі вонопредставляє собою процес дослідження, щопов’язаний з життєдіяльністю людськогосуспільства, і включає до себе перспективирозвитку соціальних аспектів. У вузькому,соціальне прогнозування займаєтьсядослідженням розвитку соціальних відносин.

Майбутнє завжди цікавило людство, але чимбільше суспільство розмірковує про своє майбутнє,тим більше отримує невиправдані хвилювання“що саме слід очікувати, які саме будутьпереміни”, “ми зможемо адаптуватися, чи незможемо”. Так, Е. Тоффлер пропонує вирішуватиці проблеми за допомогою трьох етапів: поперше,терміново розвивати “дослідження майбутнього”,інтегрувати прогнозування – цілепокладання –планування – програмування – проектування –управління у єдину систему; подруге, необхіднопочати “навчати майбутньому” у школах,університетах, по каналам масової інформації,знайомлячи соціум, особливо молодь, зсоціальними наслідками науковотехнічноїреволюції, полегшуючи їх “пристосування” домайбутнього; потретє, розширювати практикусоціальних експериментів, штучно створюючи“плацдарм для настання майбутнього” [12, 21].

Е. АрабОгли у своїх працях стверджував, щосаме завдяки прогнозуванню можливе утриматипід своїм контролем стрімкий хід подій у



151 Молодь і ринок №9 (140), 2016

суспільстві. Для того щоб бути впевненим вефективності своєї діяльності та достовірностіможливих подій, необхідно передбачати начималий термін, а метод імпровізації рішення привиникненні проблем стає все менш надійним.Якщо дієш сьогодні, тоді необхідно заглядати нап’ять років вперед [1].

І. БестужевЛада, С. Саркісян та Е. Мінаєввизначають “прогнозування” як одну з формспеціального наукового дослідження, предметомякого виступають перспективи розвитку явища.В. Косолапов – як пізнання майбутнього, апрогноз трактує як отримання інформації продеякі невідомі, але, можливо, існуючих явищах[5].

Отже, у своїх дослідженнях соціологистверджували, що майбутнє можна зрозумітитільки після розгляду минулого і нинішнього, бомайбутнє з’являється на основі їх змін.Прогнозування є окремим видом передбачення,що включає до себе оцінку правдивості ідостовірності результатів.

У педагогіці, за визначенням Б. Гершунского,“прогнозування” є категорією передбачення, щомає різні форми конкретизації: простепередбачення або передчуття, складнепередбачення або вгадування, а також спеціальноорганізоване наукове дослідження перспективрозвитку будьякого явища; за Л. Матвєєвою,А. Раєвим – розвиваюча властивість суб’єктунавчальної діяльності, оскільки тільки у процесінавчальної діяльності розвиваються такі якості якцілеспрямованість дії, передбачення результатівсвоєї діяльності; за А. Присяжною – науковообґрунтована діяльність, котра спрямована надослідження можливих перетворень, тенденційрозвитку, перспектив у яких можуть опинитисясуб’єкти і об’єкти діяльності.

Підсумовуючи зазначимо, що на основі аналізупоглядів вчених та педагогічної літератури здосліджуваного поняття, “прогнозування”включає до себе систему знань та вмінь, що надаєможливість отримання випереджальної інформаціїпро досліджувані об’єкти із метою оптимальноговирішення поставлених навчальновиховнихзавдань і завдань подальшого розвитку кожногосуб’єкта педагогічної взаємодії.

Військове прогнозування було актуально щеза часів існування Римської імперії. КорнелійНепот (94 – 24 рр. до н. е.) є автором відомоголатинького виразу: “Якщо бажаєш миру – готуйсядо війни”; Ганнібал Гамількар Барка (247 – 183 рр.до н. е.) відомий також своїм твердженням хтохоче миру, хай налаштовується до війни, хто хочеперемоги, нехай сумлінно навчає воїнів та хто

бажає одержати перемогу, нехай веде війну,спираючись на мистецтво і знання, а не навипадок; схоже формулювання таких твердженьзустрічається у стародавній праці про військовусправу Риму Публія Флавія Вегеція Рената (кінецьIV – початок V ст. н.е.): ніхто не насмілюєтьсявикликати і ображати того, про кого він знає, щов битві він виявиться сильнішим за нього.

О. Македонський створив орган колегіальногопланування, прогнозу й управління військами –штаб, який безпосередньо прогнозував хідвійськових операцій. Наполеон І Бонапартстверджував, що на війні вже добре, якщо двітретини шансів підпорядковані розрахункам, аодна третина віддана на волю випадку. А увійськовому прогнозуванні не можна непередбачати випадковості, їх слід очікувати,готуючи себе і своїх підлеглих до миттєвогоорієнтування та прийняття оптимальних рішень.О. Суворов відомий своїм виразом, що “славнимі гарним офіцером, може бути тільки той, хтовивчає минуле, знає теперішнє, передбачаємайбутнє”. М. Фрунзе вважав, що оборонаповинна будуватися на ясному та чіткомууявленні про майбутню війну та на правильномуі точному врахуванні тих сил та засобів, щоматимуть майбутні вороги.

“Прогнозування” у військовій справі тлумачатьяк визначення перспективних ймовірнісних данихпро можливі напрями і тенденції розвиткузбройних сил, військової техніки та військовогомистецтва, як у своїй країні (коаліції країн), так іу вірогідного або реального противника, ходу ірезультату збройної боротьби та війни в цілому[8, 558].

О. Андрощук стверджує, що прогнозування єпроцесом передбачення майбутнього станупредмета чи явища на базі минулого і сучасного,безперервна інформація про будьякіхарактеристики розвитку цього предмета чиявища в перспективі. Прогноз є результатомпрогнозування і виражається у формі знання промайбутнє, про ймовірний розвиток тенденцій.В. Рябчук у своїх наукових працях акцентувавувагу на тому, що військове прогнозування даєможливість визначити не тільки специфікумайбутніх війн та конфліктів, а й можливістьвжити відповідних заходів для мінімізації втратсеред військовослужбовців та військової техніки[10, 74]. О. Удовиця розглядав поняття“прогнозування” як комплекс організаційнихзаходів на передбачення потреб у військовихфахівцях [14]; В. Береговий – як продуктмислення та трудової діяльності, для отриманнявипереджавульної інформації про об’єкт [3, 13 –


152

15]; А. Тіханичев, О. Саяпін – як здібність, якуповинен мати штаб або аналогічний підрозділ,котрий постійно здійснює оцінку обстановки іпрогнозування її розвитку бойових дій [13, 28 – 37].

На думку С. Гудкова “прогнозування” увійськовій справі є спеціальний науковий процесабо сукупність процесів суб’єктів військовогоуправління для передбачення розвитку майбутніхподій та явищ, що надають можливість розробитита вжити адекватні заходи для усунення існуючихі потенційних воєнних загроз [4, 5]. А. Шулаковпід військовим прогнозуванням також розумієсистему процесів пізнання, для отриманнявипереджувального результату, але розглядаєпрогнозування у широкому сенсі, щовідображується у здійснені прогнозу, і у вузькому– здібністю, яка дозволяє здійснюватипрогностичну діяльність.

“Прогнозування”, на думку Ю. Чуєва єосновним методом, що необхідний у військовійсправі для дослідження проблем військовогомистецтва, теорії та практики ведення бойовихдій, визначенні основних законів збройноїборотьби та методів управління процесами, якісупроводжують збройну боротьбу [15, 217].

Таким чином, проведений аналіз зазначеноговище поняття дає можливість констатувати, щоу загальному розумінні “прогнозування”тлумачать як розробку прогнозу, у вузькомузначенні – комплекс планомірних особливихзаходів та спеціальних наукових досліджень, якіцілеспрямовані на конкретну перспективурозвитку будьякого явища (майбутнього).

Висновки. Узагальнимо, що прогностичнадіяльність має велике значення для будьякихфахівців, завдяки їй вони зможуть ефективнореагувати на непередбачувальні зміни в процесівиконання своєї професійної діяльності.Одержання нових знань про майбутнє дозволитьмайбутнім фахівцям з великою ймовірністюспрогнозувати хід виконання поставленогозавдання та уникнути несприятливі проблеми,врахувати найвагоміші фактори, загрози таризики, що зможуть вплинути на хід виконанняпоставленого завдання.

Формування прогностичної діяльності умайбутніх фахівців можливо у межах всебічноїпідготовки і становлення фахівця у ціліснійсистемі освіти, а сучасні навчальні програми ВНЗпотребують оновлення та вдосконалення.Перспективу подальших наукових розвідоквбачаємо у розробці концептуальної моделіпідготовки офіцерів ЗС України до прогностичноїдіяльності.

1. Араб-Огли Е. У лабіринті пророцтва.Соціальне прогнозування та ідеологічна боротьба/ Е.А. Араб-Огли. – М.: Молода Гвардія, 1973. –303 с.

2. Бауер А. Філософія та прогностика.Загальна редакція та висновки докт. історичнихнаук І.В. Бестужева-Ладі. – М., 1971. – 424 с.

3. Береговий В. Біфуркаційний методпрогнозування стратегічних війн . монографія. /В. Береговий. – Л, 2006. – 220 с.

4. Гудков С. Філософський аналіз науковогопередбачення у військовій сфері: автореф. канд.філос. наук: 09.00.09 / С.О. Гудков. – К., 2002. –20 с.

5. Косолапов В. Методологія соціальногопрогнозування / В.В. Косолапов. – К.: Вищашкола, 1981, – 301 с.

6. Крисько В. Психологія та педагогіка усхемах та таблицях / В.Г. Крисько. – М.: Харвест,1999. – 384 с

7. Овчарова Р. Практична психологія освіти/ Р.В. Овчарова. – М.: Академія, 2003. – 448 с.

8. Радянська військова енциклопедія / за ред.Маршала Радянского Союзу Н. Огаркова. – ТОМ6 – М.: Военздат., 1978. – 667 с.

9. Регуш Л. Психологія прогнозування: успіхиу пізнанні майбутнього / Л.А. Регуш. – М.: Речь,2003. – 352 с.

10.Рябчук В. Проблема воєнної науки тавоєнного прогнозування в умовах інтелектуально-інформаційного противоборства / В.Д. Рябчук //Воєнно-теоретичний журнал “Воєнна думка”. –2008. – №5. – С. 67 – 76.

11. Сидоренко О. Філософія: підручник / О. Сидоренко,С. Корлюк, М. Філяпін. – 2-ге видання. – К.:Знання, 2010. – 414 с.

12.Тоффлер Е. Value Impact Forecaster. AProfession of the Future / by Alvin Toffler. – NewYork: Free press, 1969. – 30 p.

13.Тіханичев О. Оперативне прогнозуваннярозвитку обстановки, як основа успішногоуправління застосування військ / О.В. Тіханичев,О.В. Саяпін. Воєнно-теоретичний журнал:Військова думка. – 2014. – №7. – С. 28 – 37.

14. Удовиця О. Педагогічні основи прогнозуванняпідготовки військових фахівців в умовах ВНЗ: авт.канд. пед. наук: 13.00.04 / О.Ф. Удовиця. – К.,2001. – 17 с.

15.Чуєв Ю. Прогнозуванні у військовій справі/ Ю.В. Чуев, Ю. Міхайлов. – М.: Воениздат, 1975.– 279 c.




153 Молодь і ринок №9 (140), 2016

Постановка проблеми у загальномувигляді та її зв’язок з важливиминауковими та практичними

завданнями. Одним із стратегічних завдань вищоїосвіти, згідно з Програмою розвитку освіти вУкраїні на XXI століття, є досягнення якісно

УДК 371.4+665(08)

Юлія Гвоздецька, аспірантУманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

ВИКОРИСТАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ПЕДАГОГІЧНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПРОЦЕСІПРОФЕСІЙНО-ПРАКТИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВИКЛАДАЧА

З ОСНОВ ТЕХНОЛОГІЙ ХАРЧОВИХ ВИРОБНИЦТВУ статті розкрито важливість ролі використання інноваційних технологій в процесі професійно-

практичної підготовки майбутнього викладача з основ технологій харчових виробництв. Визначенопротиріччя, які існують у професійній освіті при підготовці інженерно-педагогічних кадрів. Актуальністьвикористання інноваційних педагогічних технологій у професійно-практичній підготовці майбутніхвикладачів з основ технологій харчових виробництв зумовлена її основними завданнями, які полягають утому, щоб навчити майбутнього викладача самостійно здобувати знання та застосовувати їх длярозв’язання нових пізнавальних і практичних завдань; сприяти розвитку комунікативних здібностей;розширити коло спілкування; прищепити уміння користуватися дослідницькими прийомами: збиратита аналізувати інформацію, висувати гіпотези, робити висновки.

Ключові слова: інновація, інноваційна технологія, метод кейсів, проектна технологія, проект,викладач з основ технологій харчових виробництв, професійно-практична підготовка.

Літ. 7.

Юлия Гвоздецкая, аспирантУманского государственного педагогического университета имени Павла Тычины

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ВПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПО ОСНОВАМ ТЕХНОЛОГИЙ ПИЩЕВЫХ ПРОИЗВОДСТВВ статье раскрыто важность роли использования инновационных технологий в процессе

профессионально-практической подготовки будущего преподавателя по основам технологий пищевыхпроизводств. Определены противоречия, которые существуют в профессиональном образовании приподготовке инженерно-педагогических кадров. Актуальность использования инновационныхпедагогических технологий в профессионально-практической подготовке будущих преподавателей поосновам технологий пищевых производств обусловлена ее основными задачами, которые заключаются втом, чтобы научить будущего преподавателя самостоятельно приобретать знания и применять ихдля решения новых познавательных и практических задач; способствовать развитию коммуникативныхспособностей; расширить круг общения; привить умение пользоваться исследовательскими приемами:собирать и анализировать информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы.

Ключевые слова: инновация, инновационная технология, метод кейсов, проектная технология, проект,

преподаватель по основам технологий пищевых производств, профессионально-практическая подготовка.

Yuliya Hvozdetska, Postgraduate student Uman Pavlo Tychyna State Pedagogical University

THE USING OF INNOVATIVE PEDAGOGICAL TECHNOLOGIES IN THE PROCESSOF VOCATIONAL AND PRACTICAL TRAINING OF FUTURE TEACHERS OF THE

BASICS OF FOOD PROCESSINGThe article deals with the role of the using of innovative technologies in the vocational and practical

training of the future teacher of technology-based food production. The author determines the contradictionsthat exist in the professional education in the preparation of engineering teachers. The urgency of innovativetechnologies to professional and practical training of future teachers of technology-based food productioncaused by its major tasks that consist training the future teacher to acquire knowledge independently andapply them in order to solve the new cognitive and practical problems; to promote the development ofcommunication skills;to expand the circle of friends; to instill the ability to use theresearch methods, to collectand analyze an information, to put forward a hypothesis, to draw conclusions.

Keywords: an innovation, an innovative technology, a method of case studies, a design technology, project,technology teacher on the basics of food production, the vocational and practical training.

© Ю. Гвоздецька, 2016

ВИКОРИСТАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ПЕДАГОГІЧНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНО-ПРАКТИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВИКЛАДАЧА З ОСНОВ ТЕХНОЛОГІЙ

ХАРЧОВИХ ВИРОБНИЦТВ

154

нового рівня мобільності та професійнопрактичної підготовки фахівців. Аджеоптимальним засобом соціальної та економічноїадаптації людини до життєдіяльності в умовахринкової економіки є її професійна підготовка якконкурентоспроможного працівника. Специфікаконтингенту молоді у сучасних умовах, якійдоводиться починати трудове життя, висуваєособливі вимоги і до процесу її навчання. Цяобставина зумовлює постановку питання щодовпровадження у процес навчання інноваційнихпедагогічних технологій. Сьогодні перед вищоюшколою стоїть завдання створити умови дляпідготовки інноваційно орієнтованих фахівців, якібули б здатні забезпечити у перспективіприскорений розвиток високотехнологічнихгалузей з високим експортним потенціалом.

В сучасних умовах підготовки фахівців,упровадження нових освітніх стандартів такомпетентнісного підходу у професійній освітіпостає питання про вибір технологій навчання,спрямованих на формування фаховоїкомпетентності майбутніх викладачів з основтехнологій харчових виробництв. Ці технологіїмають сприяти активізації пізнавальної діяльностістудентів, бути зорієнтованими на практику, наформування уміння працювати в команді,аналізувати ситуацію, самостійно прийматирішення, а це можливо шляхом запровадження упрофесійнопрактичну підготовку викладачів зоснов технологій харчових виробництвінноваційних технологій навчання.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Використання інноваційних технологій унавчальному процесі вищої школи є предметомдосліджень вітчизняних і зарубіжних вчених.Проблемам інноваційної діяльності в освітнійсфері було присвячені праці вчених Л. Ващенко,Н. Артикуца, М. Поташника, О. Арламова,М. Бургін, В. Журавльова, Н. Юсуфбекова,А. Ніколса, Г. Герасимова, Л. Ілюхина, І. Беха,Л. Даниленко, І. Дичківська, Н. Дубової,О. Коберника, О. Попова, Л. Подимова,А. Прігожина, В. Сластьоніна, А. Хуторський таін. Питаннями професійної підготовки майбутніхфахівців займалися В. Биков, І. Каньковський,Р. Гуревич, М. Жалдак, О. Коваленко, А. Мелецінек,А. Сейтешев та ін. Проблемам підготовкиінженернопедагогічних кадрів присвячені роботиС. Артюха, С. Батишева, Н. Брюханової,Г. Зборовського, Е. Зеєра, Р. Карпової, О. Коваленко,П. Лузана, Н. Ничкало, А. Пастухова, О. Романовського,В. Сидоренка, О. Щербак та ін.

Праці названих вище авторів сприялинакопиченню і систематизації знань,

узагальненню досвіду підготовки студентів. Протев них недостатньо висвітлено використанняінноваційних технологій у процесі професійнопрактичної підготовки майбутніх викладачів зоснов технологій харчових виробництв.

Мета статті – розкрити важливість роліінноваційних технологій у процесі професійнопрактичної підготовки майбутнього викладача зоснов технологій харчових виробництв.

Виклад основного матеріалу дослідження.Інновації (італ. іnnovatione – новизна,нововведення) – нові форми організації діяльностіі управління, нові види технологій, які охоплюютьрізні сфери життєдіяльності людства. Інновації восвіті – це процес творення, запровадження тапоширення в освітній практиці нових ідей,засобів, педагогічних та управлінських технологій,у результаті яких підвищуються показники (рівні)досягнень структурних компонентів освіти,відбувається перехід системи до якісно новогостану. Слово “інновація” має багатомірнезначення, оскільки складається з двох форм:власне ідеї та процесу її практичної реалізації [3,339]. Отже, інновація освіти – цілеспрямованийпроцес часткових змін, що ведуть до модифікаціїмети, змісту, методів, форм навчання й виховання,адаптації процесу навчання до нових вимог [1, 403].

Інноваційну технологію слід розглянути яккомплекс, що складається з подання плановихрезультатів навчання, критеріїв виборуоптимальних людей для конкретних умов [2].

Інновації у вищій школі передбачають: 1) організаціюнауководослідницьких та навчальнометодичнихробіт з проблем професійної освіти; 2) вивчення,узагальнення та поширення кращоговітчизняного, європейського та світового досвідув цій сфері; 3) організацію і проведенняконференцій, семінарів, круглих столів,тренінгових курсів з інноваційних методиквикладання гуманітарних дисциплін унепрофільному ВНЗ.

Провідна роль у підготовці майбутньоговикладача з основ технологій харчовихвиробництв належить теоретичним знанням, цезумовлено відсутністю можливості постійногооновлення матеріальнотехнічної бази унавчальних закладах України, які здійснюютьпідготовку інженернопедагогічних кадрів дляпрофесійнотехнічних навчальних закладівхарчового профілю. Це веде до зростаннятеоретичної складової у навчальному процесі, втой же час – і до відриву теорії від практики.Таким чином виникають протиріччя, якітривалий час існують у системі професійної освіти[5, 356 – 357]:




155 Молодь і ринок №9 (140), 2016

між абстрактним предметом навчальноїдіяльності (тексти, знакові системи) і реальнимпредметом майбутньої професійної діяльності, дезнання дані в контексті виробничих процесів іситуацій;

між системним використанням знань упрофесійній діяльності й розподілом їх по різнихнавчальних дисциплінах і кафедрах;

між залученням до процесів підготовкиособистості фахівця творчого мислення йсоціальної активності та опорою в традиційномунавчанні на процеси пам’яті, уваги, сприйняття,моторики;

між пасивною роллю студента в навчанні таініціативною позицією фахівця в трудовійдіяльності, коли йому необхідно прийматирішення і нести відповідальність за них;

між орієнтацією навчальної діяльностістудента на минулий соціальний досвід йвикористання набутих знань в якості засобумайбутньої діяльності.

Ці суперечності на нашу думку, можнаподолати шляхом запровадження у навчальнийпроцес професійнопрактичної підготовкивикладачів з основ технологій харчовихвиробництв інноваційних педагогічнихтехнологій: проектної технології та технологіїметоду кейсів.

Актуальність використання методу кейсів тапроектної технології у професійнопрактичнійпідготовці майбутніх викладачів з основтехнологій харчових виробництв зумовлена їїосновними завданнями, які полягають у тому,щоб навчити майбутнього викладача самостійноздобувати знання та застосовувати їх длярозв’язання нових пізнавальних і практичнихзавдань; сприяти розвитку комунікативнихздібностей; розширити коло спілкування;прищепити уміння користуватися дослідницькимиприйомами: збирати та аналізувати інформацію,висувати гіпотези, робити висновки.

Для ефективного застосування методу кейсівта проектної технології у підготовці майбутніхвикладачів з основ технологій харчовихвиробництв у процесі професійнопрактичноїпідготовки слід дотримуватися наступнихпедагогічних умов: 1) значущість вдослідницькому і творчому плані проблеми та їїусвідомлення учасниками навчальновиховногопроцесу (студенти повинні усвідомлюватитеоретичну і практичну значущість завдань дляїх професійного зростання); 2) професійнаспрямованість та реальність виконаннязапропонованих завдань (проекти мають бутипов’язані з майбутньою професійною діяльністю

і мати практичне значення); 3) структуризаціязмістової частини проекту (чітке плануванняетапів виконання проекту); 4) самостійністьстудентів у виконанні проектів (важливо чітковстановити обсяг і зміст самостійної роботикожного учасника проекту); 5) використаннядослідницьких методів; 6) суб’єктсуб’єктнавзаємодія учасників навчальновиховногопроцесу; 7) ресурснодиференційований підхід довикористання проектних методик, що передбачаєурахування можливостей викладача та рівняпідготовленості й індивідуальних особливостейстудентів; 8) адекватність системи контролю завиконанням проекту відповідно до складностізавдань (форми та методи контролю повинні бутиметодично обґрунтованими).

Метод кейсів – це техніка навчання, щовикористовує реальні економічні, соціальні табізнес ситуації. Студенти повинні проаналізуватиситуацію, визначити сутність проблеми,запропонувати основні шляхи її вирішення таобрати кращий варіант. Побудова кейсів базуєтьсяна реальних фактичних матеріалах чи реальнихситуаціях, які виникають в процесі управління.Використання кейсметодів знайшло широкезастосування при вивченні управлінськихдисциплін у західних країнах і набуваєрозповсюдження в навчальних закладах України.Кейсметод використовується при викладаннірізних дисциплін. Разом із вдосконаленняманалітичних навичок, метод ситуаційних вправстимулює розвиток компетенцій, дозволяючивпроваджувати компентентісний підхід допідготовки фахівців у ВНЗ. Водночас кейсметодиє формою перевірки знань, що розвиваютьздатність відокремлювати важливе від часткового,виховують відповідальність при прийнятті рішеньта формують необхідні навички в процесінавчання [4, 110].

Кейсметод або метод ситуаційних вправ єінтерактивним методом навчання, який дає змогунаблизити процес навчання до реальноїпрактичної діяльності спеціалістів. Він сприяєрозвитку винахідливості, вмінню вирішуватипроблеми, розвиває здібності проводити аналіз ідіагностику проблем, спілкуватися іноземноюмовою.

Таким чином, ситуаційна вправа або кейс –це опис конкретної ситуації, який використовуютьяк педагогічний інструмент, що допомагаєстудентам:

глибше зрозуміти тему, розвинути уявлення; отримати грунт для перевірки теорії,

дослідження ідей, виявлення закономірностей,взаємозв’язків, формулювання гіпотез;



156

пробудити інтерес, підігріти цікавість,заохотити мислення та дискусію;

отримати додаткову інформацію, поглибитизнання; переконатися у поглядах;

розвинути і застосувати аналітичне істратегічне мислення, вміння вирішуватипроблеми і робити раціональні висновки,розвинути комунікаційні навички;

поєднати теоретичні знання з реаліями життя,перетворити абстрактні знання у цінності і вміннястудента.

Під час застосування методукейса у процесіпрофесійнопрактичної підготовки майбутньоговикладача з основ технологій харчовихвиробництв, студент не тільки використовуєотримані знання, але й виявляє свої особистіякості, зокрема уміння працювати в групі, а такождемонструє рівень бачення ситуації та рівеньволодіння іноземною мовою. Причому активністьроботи кожного, хто навчається за цієюметодикою, залежить від багатьох факторів,основними з яких є кількісний і якісний складучасників, організаційна структура підгрупи, їїрозміщення, загальна організація роботи з кейсом,організація обговорення результатів, підведенняпідсумків.

Проектна технологія є однією з інноваційнихтехнологій навчання і виховання, яка поєднуєтеоретичні знання та їх практичне застосуваннядля розв’язання конкретних життєвих чипрофесійних проблем [6, 55].

Проектна технологія або метод проектів – єосновною технологією формування ключовихкомпетентностей студентів у процесі професійнопрактичної підготовки. Основна цінністьпроектної технології полягає в тому, що вонаорієнтує студентів на створення певногоматеріального чи інтелектуального продукту, а нена просте засвоєння знань з певної теми. Нашляху до мети студенти мають актуалізувати абоздобувати необхідні знання, уміння, радитися звикладачем і між собою, виконуватиіндивідуально чи в групах пізнавальну,дослідницьку, конструкторську та іншу роботи.

В основу методу проектів покладена ідея, щовідображає сутність поняття “проект”, йогопрагматичну спрямованість на результат, якийотримано при вирішенні тієї чи іншої практичночи теоретично значущої проблеми. Головним єте, що цей результат можна побачити, осмислити,застосувати в реальній практичній діяльності.Щоб домогтися такого результату, необхідно вмітисамостійно мислити, знаходити і вирішуватипроблеми, використовуючи для цього знання зрізних галузей, прогнозувати результати і можливі

наслідки різних варіантів розв’язання проблеми,встановлювати причиннонаслідкові зв’язки [7,120 – 121].

Проектна технологія передбачає наявністьпроблеми, що вимагає інтегрованих знань ідослідницького пошуку її вирішення. Результатизапланованої діяльності повинні мати практичну,теоретичну, пізнавальну значимість. Головноюскладовою методу є самостійність студента. Дужеважливою також є структуризація змістовноїчастини проекту із зазначенням поетапнихрезультатів. Використання дослідницьких підходіву проекті є свого роду наріжним каменемтехнології. Причому послідовність цих методівможна поставити у такий ряд: визначенняпроблеми (визначення завдань, які випливаютьіз дослідження), висунення гіпотези вирішеннязавдань, обговорення методів дослідження,оформлення кінцевих результатів, аналізодержаних даних, підбиття підсумків,коригування, висновки.

Навчальне проектування завжди орієнтованена самостійну діяльність студентів –індивідуальну, парну, групову, яку вонивиконують упродовж визначеного відрізка часу.Технологія проектування забезпечує успішнерозв’язання проблеми, що передбачає, з одногобоку, використання сукупності різноманітнихметодів і засобів навчання, а з іншого –необхідність інтегрування знань та умінь із різнихсфер науки, техніки, творчості. Результатизапланованої діяльності повинні мати практичну,теоретичну, пізнавальну значимість [6, 57 – 58].

Таким чином, застосування проектноїтехнології у процесі професійнопрактичноїпідготовки майбутніх викладачів з основтехнологій харчових виробництв сприяєстворенню умов для глибокого й повногозасвоєння навчального матеріалу; виробленнювмінь і навичок проектування майбутньоїпедагогічної діяльності; розвитку гнучкості такритичності мислення, творчих і дослідницькихздібностей; підвищенню комунікативноїактивності, формуванню здатності доінноваційної діяльності.

Висновки. Метою використання інноваційнихтехнологій у процесі професійнопрактичноїпідготовки викладача з основ технологій харчовихвиробництв було оновлення педагогічногопроцесу, внесення новоутворень в традиційнусистему навчання, завдяки чому відбуваєтьсяпідвищення якості результатів навчання. Такийпідхід до організації процесу професійнопрактичної підготовки майбутнього викладача зоснов технологій харчових виробництв допомагає




157 Молодь і ринок №9 (140), 2016

створити атмосферу професійного компетентногоформування, яка перетворює студента не лише всуб’єкта пізнання, але й у суб’єкта власногопрофесійноособистісного розвитку. Привпровадженні інноваційних технологій в процеспрофесійнопрактичної підготовки майбутньоговикладача з основ технологій харчовихвиробництв, спостерігається зростанняпедагогічної майстерності та фаховоїкомпетентності учасників інноваційних процесів,покращення якісних показників навчальнихдосягнень студентів. На рівні особистостістудента відслідковується формування сучасногостилю мислення з його характерними ознаками:креативністю, системністю, гнучкістю,динамізмом, перспективністю, об’єктивністю,концептуальністю тощо.

1. Волкова П. Педагогіка: посіб / П. Волкова.– К.: “Академія”, 2001. – С. 575.

2. Дубова Н.В. Інноваційні підходи дореалізації змісту та методів у підготовціінженерів-педагогів / Н.В. Дубова / Науковийчасопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія №5.Педагогічні науки: реалії та перспективи. Випуск

30: збірник наукових праць / за ред. проф.М . С . Ко р ц я . – К . : В и д - в о Н П У і м е н іМ.П . Драгоманова, 2011. – С. 56 – 61.

3. Енциклопедія освіти / Акад.пед.наукУкраїни; гол.ред. В.Г. Кремень. – К.: ЮрінкомІнтер, 2008. – С.1040

4. Іванов С.В., Мостенська T.Л., Федулова І.В.,Рибачук-Ярова Т.В. Використання кейс-методіву навчальному процесі / Наукові праці НУXT №43.– 2012. – С. 107 – 112.

5. Каньковський І.Є. Система професійноїпідготовки інженерів педагогів автотранспортногопрофілю: монографія / Ігор ЄвгенійовичКаньковський; за ред. Н.Г. Ничкало. –Хмельницький: ФОП Цюпак А.А., 2014. С. 562.

6. Козак Л.В. Застосування проектнихтехнологій у підготовці майбутніх викладачівдошкільної педагогіки та психології / Л.В. Козак //Педагогічний процес: теорія і практика: Збірник наук.праць. – 2013. – Випуск 1. – С. 54 – 64 (0,5 друк. арк.)

7. Сисоєва С.О. Інтерактивні технологіїнавчання дорослих: навчальнометодичнийпосібник / С.О. Сисоєва; НАПН України, Інтпедагогічної освіти і освіти дорослих. – К.: ВД“ЕКМО”, 2011. – С. 320.




“Найбільший день сьогодні. Найбільше багатство –здоров’я. Найбільша робота – та, яку любиш. Найбільший відпочинок – робота. Найбільша помилка – втрата надії. Найбільша неміч – зненависть. Найбільший гріх – страх. Найбільші вороги – заздрість, жадоба, скупість, жалість до самого себе та пиха”.

Заповіт мудрості “Треба вміти берегти своє серце, бо це такий самий інструмент нашої

успішності, як і мозок. Вам має бути цікаво, азартно займатись. Ви маєте любити свою роботу. А що занадто – то не здорово. Навіть Папа Іван Павло II казав – надмір праці робить серце черствим…”

Ярослав Грицак український науковець, історик і публіцист

158

Постановка проблеми. Процесвиховання в сучасній педагогічнійнауці розглядається як взаємозв’язана

спільна діяльність вихователя і вихованців, в

центрі якої знаходиться особистість дитини в усіхїї взаємозв’язках і опосередкуваннях. Цедитиноцентричний підхід і його основні складові– ідеї, моделі, цінності як матеріальні, так і духовні,

УДК 37.035.3+06.058Віталій Коблик, аспірант

Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

ЦІННІСНЕ СТАВЛЕННЯ ДО ПРАЦІ ЯК КАТЕГОРІЯ ТЕОРІЇ І МЕТОДИКИ ВИХОВАННЯУ статті аналізується особливе значення в умовах суспільства проблеми виховання в підлітків

ціннісного ставлення до праці, яка зумовлена зміною суті поняття “праця”, руйнацією його усталенихкатегоріальних, змістовних та формальних ознак. Понад усе загострюється ця проблема на етапішкільного віку, коли починається активна трудова діяльність. Доводиться, що у сучасних соціальнихумовах поведінка підлітків зазнала різких змін, але у цих змінах існують як негативні (невизнання суспільнихобов’язків, самовпевненість, агресивність, відсутність ідеалів, втрата романтизму, зниження значущостізагальнолюдських чеснот), так і позитивні здобутки (соціальна невимушеність, впевненість у собі,розкутість і можливість бути самим собою, прагнення до успіху, неординарності, творчості).Незважаючи на всі суперечливі тенденції особистісного становлення, головне для цього періоду – ценабуття підлітком якісно нового рівня особистісного зростання, коли завдяки засвоєнню нової соціальноїпозиції реально структурується його свідоме ставлення до себе як до дорослої людини.

Ключові слова: праця, виховання, підлітки, цінність, ціннісне ставлення до праці.Літ. 14.

Виталий Коблик, аспирантУманского государственного педагогического университета имени Павла Тычины

ЦЕННОСТНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ТРУДУ КАК КАТЕГОРИЯ ТЕОРИЯ ИМЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ

В статье анализируется особое значение в условиях общества проблемы воспитания у подростковценностного отношения к труду, которая обусловлена изменением сущности понятия “труд”,разрушением его устоявшихся категориальных, содержательных и формальных признаков. Больше всегообостряется эта проблема на этапе школьного возраста, когда начинается активная трудоваядеятельность. Доказывается, что в современных социальных условиях поведение подростков претерпелорезких изменений, но в этих изменениях есть как отрицательные (непризнание общественныхобязанностей, самоуверенность, агрессивность, отсутствие идеалов, утрата романтизма, снижениезначимости общечеловеческих добродетелей), так и положительные достижения (социальнаянепринужденность, уверенность в себе, раскованность и возможность быть самим собой, стремление куспеху, неординарности, творчества). Несмотря на все противоречивые тенденции личностногостановления, главное для этого периода – это обретение подростком качественно нового уровняличностного роста, когда благодаря усвоению новой социальной позиции реально структурируется егосознательное отношение к себе как к взрослому человеку.

Ключевые слова: труд, воспитание, подростки, ценность, ценностное отношение к труду.

Vitaliy Koblik, Postgraduate student Uman Pavlo Tychyna State Pedagogical University

THE VALUE ATTITUDE TO LABOR AS A CATEGORYOF THEORY AND METHODS OF EDUCATION

The article analyzes the particular importance of problem of adolescents’ education of the valuable relationto labor which is caused by the change of essence of concept of “work”, by the destruction of its establishedcategorical, semantic and formal features in the society conditions. This problem exacerbates at the stage ofschool age when the active labor activity begins. It is proved that in modern social conditions, the behavior ofadolescents has undergone the drastic changes, but these changes include both: negative (non-recognition ofsocial responsibilities, self-confidence, an aggressiveness, a lack of ideals, loss of romanticism, the decline in theimportance of human virtues), and positive achievements (social ease, self-confidence, emancipation and theability to be oneself, the desire for success, ingenuity, creativity). In spite of all the contradictory tendencies ofpersonal development, the most important of this period is the acquirement of teenagers the new level of personalgrowth and with the assimilation of new social position, the conscious attitude to oneself as an adult is structured.

Keywords: labor, an education, teens, value, the value attitude to work.

© В. Коблик, 2016

ЦІННІСНЕ СТАВЛЕННЯ ДО ПРАЦІ ЯК КАТЕГОРІЯ ТЕОРІЇ І МЕТОДИКИ ВИХОВАННЯ

159 Молодь і ринок №9 (140), 2016

спрямовані на піднесення духовності,самостановлення та різнобічний розвитокособистості. За таких умов ціннісний підхідвиступає як найпріорітетніша виховна проблема.Її значущість посилюється тим, що цінностівисунулись на передній план і як соціальнапроблема, що набула сьогодні гострого, інколинавіть трагічного звучання. Ми є не лишесвідками, а й учасниками кризи моральності іправосвідомості, соціальної нестабільності,політичної дезорієнтації, деморалізації молоді.Сьогодні не стали надбанням більшості повага достарших, жінки, продуктів праці, дуже малолюдей проявляє милосердя, добротворчість,втрачено ідеали, стали розмитими життєві цілі тацінності. Пошуки нових ціннісних орієнтацій,важкі самі по собі, ускладнюються соціальноекономічною кризою, військовою агресією Росії,але стають життєво важливими й необхідними длякожного, засобом опори у життєвих колізіях.

Важливою складовою змісту вихованняособистості є формування в неї ціннісногоставлення до праці. Трудове виховання єсистемою виховних впливів, мета яких полягає уморальнопсихологічній підготовці учнів домайбутньої професійної діяльності. Високий рівеньїї розвитку передбачає оволодіння особистістюзагальними основами наукової організації праці,умінням визначати мету, розробляти реальнийплан її досягнення, організовувати своє робочемісце, раціонально розподіляти сили і засоби зметою досягнення бажаного результату змінімальними затратами, аналізувати процес ірезультат власних трудових зусиль, вноситинеобхідні корективи.

Отже, організовуючи життєдіяльність, школав особі педагогів покликана забезпечитиформування в учнів ціннісного ставлення допраці.

Аналіз останніх досліджень з проблеми.Аналіз літератури сучасної філософії і методологїїнауки розглядає поняття цінностей як одне ізнайскладніших. Теоретикометодологічнеобґрунтування цінностей знаходимо у працяхвітчизняних та зарубіжних філософів (В. Лутай,В. Кремень, І. Зязюн, В. Воловик, А. Ятченко,Н. Речер, Б. Гершунський, Ю. Школенко,О. Дробницький, І. Майзель, М. Розов, М. Коган,В. Марков, Ю. Солонін, О.Д. Научитель,К. Байєр).

Формулювання цілей статті. Метою даноїстатті є спроба висвітлити сутність та структурувиховання ціннісного ставлення до праці.

Виклад основного матеріалу. Аналіз науковоїлітератури засвідчує, що для розкриття змісту

проблеми виховання ціннісного ставлення допраці в підлітків необхідно насамперед визначитисутність поняття “цінність” та “цінніснеставлення”.

Поняття “цінність” використовувалося людьмиз часів глибокої давнини, але в науковий обіг буловведено тільки в другій половині XIX ст.Поступово ціннісна проблематика перетвориласяу важливий об’єкт наукових досліджень, посівшиналежне місце у працях з філософії, соціології,психології, педагогіки, історії, етики та іншихнаук.

Проаналізуємо цінність, яка обумовлюєціннісне ставлення до праці за різнимисловниками – це будьяке матеріальне абоідеальне явище, яке має значення для людини чисуспільства, заради якого вона діє, витрачає сили,час, гроші, здоров’я тощо, заради якого вона живе.Цінності, як їх презентовано у словниках, – цете, що особливо важливо для людини. Їхусвідомлення та реалізація дають їй можливістьсформуватись як особистості, відчутизадоволення від праці.

Цінність – це перш за все феномен соціальноїсвідомості. Кожне явище дійсності має своєестетичне, філософське і етичне значення (тобтоступінь наближеності до вищих духовнихцінностей – Краси, Істини і Добра, які єнайабстрактнішими й найдосконалішимивтіленнями Красивого, Розумного і Доброго).Цінності набувають соціального сенсу,реалізуються і справляють вплив на свідомість іповедінку особистості лише в тому разі, якщовони глибоко усвідомлюються і сприймаютьсяособистістю як ціннісні орієнтації в світі людськихпотреб і, передусім, моральних [8, 1001].

Цінність того чи іншого об’єкта визначаєтьсяв процесі його оцінки особистістю, яка виступаєзасобом усвідомлення значущості предмету длязадоволення її потреб. Принципово важливозрозуміти різницю між поняттями цінності таоцінки, яка полягає в тому, що цінністьоб’єктивна. Вона складається в процесі соціальноісторичної практики. Оцінка ж висловлюєсуб’єктивне ставлення до цінності і тому можебути істинною (якщо вона відповідає цінності) іпомилкової (якщо вона цінності не відповідає). Навідміну від цінності оцінка може бути не тількипозитивною, але й негативною. Саме завдякиоцінці відбувається вибір предметів, потрібних ікорисних людині і суспільству.

Згідно з сучасним філософським словником,“цінність – сформована в умовах цивілізації табезпосередньо пережита людьми форма їхвідношення до загальнозначущих зразків культури


160

і до тих граничних можливостей, від усвідомленняяких залежать здібності кожного індивідупроектувати майбутнє, оцінювати “інше” тазберігати у пам’яті минуле”. Це визначеннярозкриває одну з головних особливостейфункціонування цінностей, яка виявляється віснуванні внутрішніх зв’язків людини знавколишньою дійсністю [1, 1001].

Вперше цінність як складову ставлення допраці було введено в науку німецьким вченим –філософом Р. Лотце в середині XIX століття.Цінність, на його думку, це значущість, якоїнабуває дійсність стосовно людини [11, 3]. Новийсамостійний напрямок – аксіологія (від axio –цінність і logos – слово, вчення ) у науцісформувався в кінці XIX століття. Якщозвернутися до різних джерел слід зауважити, щопоняття “цінності” нараховує близько 100тлумачень у різних галузях.

На основі всебічної та детальної розробкицього поняття, сформувалася спеціальна галузьфілософського знання – теорія цінностей, абоаксіологія (від гр. “axios” – “цінність”).

Отже, робимо висновки що процес перебудовисвідомості людини і системи її цінностей іціннісних орієнтацій, стереотипів мислення,звичок, які, за висловом Демократа, є “другоюприродою людини”, відбувається складніше,триваліше, ніж у інших сферах життєдіяльності.Кожний етап такої перебудови має своїособливості, які зумовлюються як об’єктивними,так і суб’єктивними чинниками. Прогнозуваннярозвитку суспільства навіть на незначний періоднеможливе без виявлення цих особливостей, їхосмислення і аналізу.

Аналіз літератури, що стосується цінностей єдосить актуальним у сучасній психологічній науці.Проблема досить повно досліджується такимипсихологами як: Д. Леонтьєв, В. Ядов, Б. Братусь,І. Кон, К. АбульхановаСлавська, Т. Титаренко,С. Максименко, А. Вінер, Т. Ярошевський, В. Кузнєцова,І. Бичко, С. Рубінштейна, Є. Фромм та ін.

Ці науковці одностайно стверджують, щоціннісні орієнтації можуть не збігатися зіструктурою цінностей, що функціонують усуспільній свідомості. Для окремої людини можебути вагомим та значущим зовсім не те, що єцінним і значущим з точки зору суспільнихінтересів і сталих норм, цінністю орієнтованоїсуспільної свідомості.

Аналіз наукової літератури засвідчує, щодослідники по різному окреслювали поняття“цінність” – як елемент структури особистості.Аналізуючи спонукальні сили людини, їїактивність психологи порівнюють цінність з

такими поняттями як “значущість” (Н. Добринін,С. Рубінштейн [10, 359]), “внутрішня позиція”(Л. Божович [3, 352]), “установка” (Д. Узнадзе [13,413]), “мотив” (Б. Додонов [5, 272]), “ставлення”(В. М’ясищев [7, 356]). Ці поняття означають ядроактивності особистості.

Аналіз наукових джерел з психології дає змогустверджувати, що в них цінність найчастішерозглядається як своєрідна форма прояву відносинміж суб’єктом та об’єктом, при якому якостіоб’єкта підлягають оцінці, відповідно до того, яквони задовольняють потребу суб’єкта. Такідефініції цінності підкреслюють не стількизначущість зовнішніх об’єктів для суб’єкта,скільки його особисте ставлення до них, якевиражається за допомогою оцінки.

Отже, робимо висновки з психологічної точкизору цінність визначається як значущість та ідеалодночасно. Цю концепцію розвинули В. Тугаріновта О. Дробницький у рамках суб’єктнооб’єктнихвідносин. Невипадково деякі психологиакцентували свою увагу на тому, що цінність єспецифічною формою прояву відносин міжсуб’єктом та об’єктом з приводу задоволенняпотреб та інтересів суб’єкта. “Цінність ємоментом практичного ставлення до дійсності,який відноситься до того, що можна оцінювати,приймати чи відхиляти, перетворювати в мотивта мету поведінки” [6, 1960 ].

Так, відомий психолог С. Рубінштейн зазначає“те, що є предметом, потім стає метою діяльності,спонукає людину до дії, має бути значущим длянеї: ставлення, яке втілюється саме в дії, до того,що є значним для суб’єкта, є джерелом, щопороджує дію, – його мотивом і тим, що наділяєйого змістом для суб’єкта”. “Цінність – значущістьдля людини чогонебудь у світі” [9, 253 – 381].

Проблему міждисциплінарного підходу допоняття “цінність” висвітлено у працяхД. Леонтьєва Він досліджує цю категорію упросторі всіх її існуючих та можливих визначень,наслідуючи метод, запропонований В. Франклом.Розглядаючи співвідношення понять “цінність” і“смисл”, В. Франкл акцентує увагу на тому, щоцінності – це “смисли, які притаманні великимгрупам людей протягом історії...”, це “універсалисмислів”, здатні регулювати життєдіяльністьлюдей.

У педагогіці цінність та ціннісне ставленняпредставлене в рамках педагогічних робіт такихвчених як І. Бех, О. Сухомлинська, О. Вишневський,О. Мороз, М. Сметанський, Н. Ткачова,Г. Шевченко, Г. Чижакова, Е. Шиянова та ін. [4,11 – 22].

У педагогіці цінності досліджуються в



161 Молодь і ринок №9 (140), 2016

контексті виховання й емоційного розвиткуіндивіда, його навчання і світоглядногостановлення. Основою навчання і вихованнялюдини як творчої, гуманістичної особистості єбагатогранність системи цінностей – моральних,естетичних, світоглядних, суспільнополітичнихта інших ідей, ідеалів, які стають для зростаючоїособистості базою для вибору і конструюваннявласного життя, суб’єктивно значущої системицінностей [2, 300].

Враховуючи існуючі погляди щодо природикатегорій “цінність”, “моральна цінність”,“особистісна цінність”, погоджуємося ізЛ. Смирновим, який вважає, що всі зазначені влітературі ціннісні теорії співвідносяться з двомаосновними. “Йдеться про досить абстрактновиражені концепції того, що є найбільш бажаним,здатним описати ідеальний стан буття людей, абопро такою самою мірою емоційно обраний модусповедінки або діяльності. Перші визначеннястосуються термінальних цінностей, інші –інструментальних” [12, 101 – 109].

Потрібно зазначити, що в сучасній педагогічнійнауці частіше використовується традиційнакласифікація цінностей: загальнолюдські,національні, індивідуальні.

Так, український педагог О. Вишневськийпропонує більш розширену модель класифікаціїдуховних цінностей: 1) абсолютні, вічні цінності;2) національні; 3) громадські; 4) сімейні; 5) цінностіособистого життя.

Автор вказує, що моральноетичні цінностіусвідомлюються людиною в трьох аспектах: поперше, як система абсолютних ідеалів, подруге,як “Кодекс вартостей”, або кодекс моральнихправил і формул, і, потретє, як спектрвідповідних властивостей людської душі, якіреалізуються через їх практичне втілення.

Таким чином, робимо висновки що данепоняття відображає характер і зміст тих цінностей,які функціонують у різних соціальних системах,проявляючись у суспільній свідомості. Цесукупність ідей, уявлень, норм, правил, традицій,що регламентують діяльність товариства в сферіосвіти. Їх умовно можна поділити на групові таособистісні. Групові цінності можна представитиу вигляді ідей, концепцій, норм, регулюючих іспрямовуючих діяльність. Сукупність такихцінностей має цілісний характер, володієвідносною стабільністю і повторюваністю.

Ставлення, як важлива категорія нашогодослідження, в педагогіці розглядається, яксформована на основі переконань стійкапозитивна чи негативна оцінка особою об’єктівматеріального чи духовного світу. Це почуття, які

особа відчуває до об’єкту і спрямовують їїповедінку або характер поводження з ким , чимнебудь: душевне ставлення до людей, ставленнядо життя, ставлення до хворих, ставлення допраці.

Ставлення – філософська категорія абонауковий термін, що позначає будьяке поняття,реальним корелятом якого є певне співвідношення(зв’язок) двох і більше предметів. Ставлення всоціології, психології, антропології – це зв’язокабо взаємодія людей або їх спільнот між собою чихарактерна спрямованість їх дій [14, 800].

Ставлення до праці – це емоційновольоваспрямованість чи настанова особистості напрацю, тобто вираження її позиції стосовнотрудової діяльності. Залежно від змісту і характерупраці переважає ставлення до неї, як до засобу,що забезпечує існування, чи як до нагальноїжиттєвої потреби. У першому випадку працямає для людини лише інструментальну цінність,бо виступає як засіб реалізації інших потреб, щоможуть перебувати поза самою працею.

Тож ставлення до праці може бути як до: суспільно важливої цінності, що визначає

місце трудової діяльності в загальній системіцінностей суспільства та особистості;

конкретного виду трудової діяльності,професії, що має певний суспільний статус іпрестиж;

конкретної роботи з урахуванням змісту таумов праці, потреб і мотивів, зв’язаних з даноюроботою, на даному робочому місці, у данійвиробничій організації. Таке ставлення поєднуєорієнтацію трудової діяльності, реальну поведінку,оцінювання працівниками трудової ситуації(вербальну поведінку) [11, 3].

На основі узагальнення наукових джерелціннісне ставлення до праці передбачаєусвідомлення дітьми та учнівською молоддюсоціальної значущості праці, розвинену потребув трудовій активності, ініціативність, схильністьдо підприємництва; розуміння економічнихзаконів і проблем суспільства, шляхів їхрозв’язання, готовність до творчої діяльності,конкурентоспроможності й самореалізації вумовах ринкових відносин, сформованістьпрацелюбності й мобільності як базових якостейособистості.

Виховання у підлітків ціннісного ставлення допраці – це цілеспрямований і систематичноздійснюваний процес формування в учнів даногоособистісного утворення, яке характеризує місцетрудової діяльності в загальній системі цінностейіндивіда та проявляється в їх бажанні сумлінно,відповідально та активно проводити позаурочну


162

добродійну трудову діяльність, що єбезкорисливою та добровільною на користь іншихлюдей.

Висновки і перспективи подальшихдосліджень. Отже, на основі аналізу базовихпонять трактуємо ціннісне ставлення до праці якособистісне утворення, яке характеризує місцетрудової діяльності в загальній системі цінностейіндивіда та проявляється в його спрямованості наактивну предметноперетворювальну працю,бажанні сумлінно та відповідально працювати,усвідомленні соціальної значущості праці якобов’язку і духовної потреби, повазі до людейпраці, творчому ставленні до трудової діяльності.

1. Амонашвили Ш.А. Создал человека / Ш.А. Амонашвили.– М.: Знание, 1982. – 95 с. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1983.– 1001 с.

2. Аксіологічний підхід до організаціїпедагогічного процесу в загальноосвітньомунавчальному закладі: Монографія. – Луганськ:ЛНПУ імені Тараса Шевченка; X.: Каравела,2006. – 300 с. Современный философский словарь/ Под ред. В.Е. Кемерова. – М.: Панпринт, 1998.

3. Божович Л.И. Проблемы формированияличности: избранные психологические труды /Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.:Институт практической психологии; Воронеж:

МОДЭК, 1995. – 352 с. – (Серия “ПсихологиОтечества”).

4. Вишневський О. Природа цінностейвиховання / Омелян Вишневський // Педагогічнадумка. – 2006. – № 2. – С. 11 – 22.

5. Додонов Б.І. Емоції як цінність. – М., 1978.– С. 272.

6. Дробницкий О. О ценностях жизни икультуру / В.П. Тугаринов. – Л.: ЛГУ, 1960. – 156 с.

7. Мясищев В.Н. Психология отношений / Подред. А.А. Бодалева. – М.: Институтпрактической психологии, 1995. – 356 с.

8. Современный философский словарь / Подред. В.Е. Кемерова. – М.: Панпринт, 1998. –С. 1001.

9. С. Рубінштейн, Человек и мир // Проблемыобщей психологии. – М.: АПН.

10.Современный философский словарь / Подред. В. Е. Кемерова. – М.: Панпринт, 1998.

11.Соціологія праці та управління:Термінологічний словник-довідник / За ред.В.А. Полторака. – К., С. 3.

12.Тугаринов В.П. Ценности личные иобщественные / В.П. Тугаринов // Советскаяпедагогика. – 1967. – № 4. – С. 101 – 109.

13.Д. Узнадзе, общая психология. (Серия“Живая класика”). – 2004. – 413 с.

14.Філософський словник / За ред. В.І. Шинкарука.– К.: Голов. ред. УРЕ, 1986. – 800 с.



“Кожний юнак, кожна дівчина повинні знати, що, навчаючись у школі, їм треба готувати себе до праці, до того, щоб створювати цінності, корисні для людини, для суспільства”.

Василь Сухомлинський український педагог, публіцист, письменник

“Щоб здивуватися, потрібна мить, а щоб зробити дивовижну річ, потрібні роки

терпіння і наполегливої праці”. Клод Адріан Гельвецій

французький літератор і філософ


Використано джерела мудрості Книга вражень 19061910 рр. – ІР НБУВ. – ФІ. – № 775. – С. 250. Джерело: http://dovidka.biz.ua/vislovifranka/ Довідник цікавих фактів та корисних знань © dovidka.biz.ua Джерело: сайт Українського інституту національної пам’яті.

ВИМОГИ ДО ЗМІСТУ ТА ОФОРМЛЕННЯ СТАТЕЙУ ЩОМІСЯЧНИЙ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ЖУРНАЛ “МОЛОДЬ І РИНОК”

1.Приймаються одноосібні статті (співавтори). Текст обсягом 8 – 12 друкованих сторінок іздвома-трьома ілюстраціями (рисунками, таблицями). У статтях повинно бути чітко і стисло,без зайвих математичних формул, викладено те нове та оригінальне, що досягнуто авторами вїх практичній діяльності. Потрібно уникати повторів, зайвих подробиць та загальновідомихположень, на які можна посилатися, вказуючи відповідний номер у списку літератури, щододається.

2.Електронний варіант статті виконується в редакторі Microsoft Word, причому файл маєбути збережений в форматі: *.doc. Формат сторінки А4, шрифт Times New Roman, розмір шрифту –14 кегль. Розмір полів: ліве – 3,0 см; праве – 1,5 см; верхнє – 2,0 см; нижнє –2,0 см; інтервал – 1,5.

ДО РУКОПИСУ ДОДАЮТЬСЯ:- УДК;- ключові слова (українською, російською та англійською мовами);- анотація статті на окремій сторінці у одному примірнику українською, російською та

англійською мовами;- рисунки, таблиці з підрисунковими підписами;- список літератури, оформлений у відповідності з діючим ДСТ-ом (за абеткою; у тексті

в дужках позначається позиція та сторінка [3, 47]); кількість літературних джерелмає складати не менше 5 та не більше 15.

- відомості про автора (авторська карточка: прізвище, ім’я та по-батькові, посада, місцепраці, вчений ступінь, наукове звання, адреса (службова, домашня), телефони.

3. До статей додається рекомендація кафедри (відділу) установи, де автор працює, і рецензіядоктора чи кандидата наук; для статей докторів та кандидатів наук рецензій не потрібно.

4. Таблиці повинні мати назви та порядковий номер. Одночасне використання таблиць таграфіків для пояснення одних і тих же положень не рекомендується.

5. Cтатті підписуються всіма авторами із зазначенням домашньої адреси, номерівдомашнього та службового телефонів автора, який буде листуватися з редакцією з приводуцієї статті.

Редколегія відхиляє статті з порушенням цих вимог:

Відповідно до вимог Атестаційної колегії МОН України до фахових видань тапублікацій необхідно дотримуватися таких елементів написання статей: постановкапроблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичнимизавданнями, аналіз основних досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язанняданої проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених раніше частин загальноїпроблеми, яким присвячується дана стаття; формування мети статті (постановка завдання);виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих науковихрезультатів; висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даномунапрямку.

Сфера розповсюдження та категорія читачів:

- загальнодержавна, зарубіжна;- викладачі університетів, ВНЗ всіх рівнів акредитації, студенти, аспіранти, науковці, спеціалісти,які підвищують свої професійні компетенції в галузі освіти та педагогічних наук.

Програмні цілі (основні принципи) або тематична спрямованість:

Ознайомлення із питаннями наукових досліджень з загальної педагогіки, історії педагогіки, теоріїта методики навчання, корекційної педагогіки, теорії та методики професійної освіти, соціальноїпедагогіки, теорії та методики управління освітою, теорії та методики виховання, дошкільноїпедагогіки, інформаційно-комунікаційних технологій в освіті та науці.

Комп’ютерний набір та верстка Іван Василиків член Національної спілки журналістів УкраїниТехнічний редактор Михайло Примаченко член Національної спілки журналістів України Художнє оформлення Христина Стасик член Національної спілки журналістів України

Documents

ДДПУ ім. І. Франкаdspu.edu.ua/biblioteka/wp-content/uploads/2017/09/9_140_2016.pdf · Видається з лютого 2002 року Молодь і ринок Щ О