МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ТАГАНРОГСКИЙ ИНСТИТУТ имени А.П. ЧЕХОВА (филиал)

ФГБОУ ВО «РОСТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ (РИНХ)»

______________________________________________________________________

ВЕСТНИК Таганрогского

института имени А. П. Чехова

№ 1 / 2016

2

Журнал издается с 2006 года ISSN 2225-501X С 2015 года журнал издается в электронной версии e-ISSN 2306-2037 http://www.tgpi.ru/science/herald-tgpi

Редакционная коллегия:

И. В. Голубева (главный редактор), А. В. Федоров (заместитель главного редактора),

С. Г. Букаренко, А. А. Волвенко, О. В. Кравченко, Н. А. Сенина, Д. В. Стаханов, Я. Е. Ромм, М. П. Целых, А. М. Червоный.

В настоящее издание вошли статьи, подготовленные магист-

рантами Таганрогского института имени А.П. Чехова. Журнал рассчитан на преподавателей, научных сотрудников,

аспирантов, магистрантов и студентов старших курсов.

Вестник Таганрогского института имени А.П. Чехова. 2016. № 1. 482 с.

3

Раздел I. Филология

Т.И. Чередниченко

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Аннотация. В статье рассматривается теория метода проектов и ее использование при обу-

чении школьников русскому языку, описана структура проектной деятельности, а также ее от-дельные этапы.

Ключевые слова: методика преподавания русского языка, метод проектов, проектная дея-тельность.

THE USE OF PROJECT METHOD IN TEACHING STUDENTS THE RUSSIAN LANGUAGE

Abstract. The article discusses the theory of project method and its use in teaching students the Russian language, describes the structure of project activities, as well as its separate stages. Key words: methods of Russian language teaching, project method, project activity.

Новые Федеральные государственные образовательные стандарты определяют цели и

задачи, стоящие сегодня перед образованием. Вместо простой передачи знаний, умений, навыков от учителя к ученику приоритетной целью школьного образования становится развитие способно-сти ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, самостоя-тельно добывать необходимую информацию, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря, умение учиться.

Большие возможности в этом плане открывает метод проектов – «один из методов лич-ностно-ориентированного обучения, способ организации самостоятельной деятельности учащих-ся в процессе решения задач учебного проекта» [1, 6].

Проектная деятельность направлена на выработку самостоятельных исследовательских умений: учащиеся формулируют проблему, собирают и обрабатывают информацию, проводят эксперименты, анализируют полученные результаты. Проектная деятельность способствует разви-тию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в ходе учебного процесса, и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам. Работа над проек-том – это самостоятельная деятельность учащихся – индивидуальная, парная или групповая.

Учебный проект – работа, запланированная в рамках учебной программы. Он вписан в контекст учебного процесса и подразумевает выставление отметок за его выполнение. Общая цель всех учебных проектов – освоение конкретных знаний на уровне их практического примене-ния.

Использование метода проектов требует от учителя умения планировать проектную ра-боту учащихся на уроке (в системе уроков) и во внеурочной деятельности. Необходимо продумать сроки, формы, методы и критерии итогового (а для долгосрочных проектов и промежуточного) контроля.

Тема проекта должна представлять интерес для ученика. Желательно не предлагать детям готовых тем проектной работы. Лучше предложить какую-либо проблему в самых общих чертах и дать ученикам возможность обсудить её и домыслить, переформулировать или самостоятельно выбрать проблему, над которой им было бы интересно поработать. Ученикам можно предложить собирать самую разную информацию по общей теме. При этом они сами выбирают, что именно они хотели бы узнать в рамках изучаемого материала. Обычно используется следующий порядок действий:

1. Знакомство класса с общей темой (разделом учебника). 2. Выбор подтем (областей знания). 3. Сбор информации. 4. Выбор темы проекта. 5. Выбор проектного продукта. [2, 65] Учитель выбирает общую тему или организует её выбор учениками. Основанием выбора

темы может быть желание реализовать проект, связанный по сюжету с какой-либо областью инте-ресов ученика. При выборе направления работы учитель не только предлагает большое число подтем, но и подсказывает ученикам, как они могут сами их сформулировать.

К формулировке темы (названия) проекта также предъявляются определённые требова-ния:

4

в названии должна быть заложена какая-то проблема, вопрос или тайна; название должно выражать главную идею; название проекта не должно быть сухим, только констатирующим содержание; название должно быть коротким, ёмким по содержанию, привлекательным и,

по возможности, максимально индивидуальным [3,78]. Проектный продукт – это то, что должно быть создано в результате работы над проектом.

Перечень возможных проектных продуктов весьма обширен. Мультимедийный продукт: мультимедийная презентация; видеоклип; видеофильм;

гипермедиа-сочинение (озвученное сочинение, проиллюстрированное видеофрагментами, изобра-зительно-музыкальными материалами); компьютерная графика; веб-сайт.

Научные или учебные материалы: научный доклад; научная статья; сравнительно-сопоставительный анализ к.-л. явления, процесса и т.д.; отчёт об исследовательской экспедиции; анализ данных социологического опроса, словарь; тесты; атлас, карта; учебное пособие.

Публицистические материалы: настенная газета; школьная тиражная газета; журнал; заметка, интервью, обзор и др.

Нормативные документы: инструкция; законопроект; система школьного самоуправле-ния.

Творческий продукт: сборник стихотворений; литературный альманах; альбом с иллю-страциями; картина; театральная постановка.

Мероприятие: экскурсия; праздник; соревнование; деловая игра; викторина (КВН, Что? Где? Когда? и т.п.); выставка; пресс-конференция; литературное кафе.

Можно заметить, что одна и та же тема в зависимости от конкретной учебной ситуации может быть реализована в различных проектных продуктах. Например, продуктом проекта «Сло-вари – наши помощники» может быть мультимедийная презентация, тест или викторина. Выбор зависит от желания и возможностей учеников.

Каждый учебный проект реализуется в несколько этапов. На подготовительном этапе ученики под руководством учителя должны сформулировать тему будущего проекта. Для этого необходимо ответить на вопрос «Что мы хотим сделать?» Ответ на этот вопрос определит тип проекта и проектный продукт.

Например, мы хотим узнать мнение учеников нашей школы о введении школьной формы. В этом случае целесообразно разработать информационный проект, продуктом которого может быть статья в школьной газете или видеоролик для школьного телевидения.

Или ученики, изучив тему «Фразеология», захотели проиллюстрировать некоторые фра-зеологизмы. Этот замысел может быть реализован в творческом проекте, продуктом которого бу-дет альбом с рисунками или небольшой иллюстрированный фразеологический словарик.

Желание устроить интеллектуальное состязание с учениками параллельных классов мо-жет быть реализовано в игровом проекте, результатом которого будет проведение тематической викторины или КВН [4, 76].

Очень важно, чтобы содержание проекта было ориентировано на интересы и жизнен-ную ситуацию учеников, поскольку это будет поддерживать интерес к проекту и побуждать к активной деятельности. Например, работа над проектом «Профессионализмы в речи наших роди-телей» обычно бывает продуктивной, так как ученики не только осваивают материал по теме «Лексикология», но и лучше узнают своих родителей, их профессиональную деятельность.

Поскольку в коллективном проекте будет участвовать несколько учеников, перед учите-лем стоят следующие задачи:

1) собрать различные идеи учащихся; 2) организовать дискуссию для обсуждения выдвинутых идей; 3) поддержать (или тактично cкорректировать) идею, получившую коллективное одоб-

рение. Умение самостоятельно планировать пути достижения целей, умение соотносить свои

действия с планируемыми результатами – это важнейшие метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования, предусмотренные ФГОС. Таким образом, обучая ребят планированию, мы формируем умения, которые понадобятся им не только в учебной деятельности, но и в жизни.

На этапе планирования окончательно определяются тема и цели проекта, формулируют-ся задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки процесса и результа-та проектной деятельности, согласовываются способы совместной деятельности.

Конечно, планирование – сложный процесс для учащегося. Помощь учителя может за-ключаться в том, что ученикам может быть предложен алгоритм планирования работы над проек-том.

5

1. Зачем мы это делаем? (Отвечая на этот вопрос, мы формулируем проблему и цели проек-та.)

2. Что нужно сделать (создать) для решения проблемы? (Выбор проектного продукта.) 3. Кто это будет делать? (Назначение ответственных, формирование групп.) 4. Всё ли у нас есть для решения проблемы? Что ещё необходимо? (Выявление имеющихся и

недостающих ресурсов.) 5. Какие шаги нужно предпринять от выявления проблемы до реализации цели проекта?

(Перечисление основных этапов работы.) 6. Что нужно сделать на каждом шаге? (Построение развёрнутого плана работы.) 7. К какому сроку необходимо закончить работу? (Построение графика проектной работы.)

Нужно отметить, что на этапе планирования не следует увлекаться чрезмерной детализа-цией плана работы: невозможно предусмотреть все мелочи, предвидеть все возможные трудности. Следует помнить о законе Хеопса: «Ничто не строится в срок и в пределах сметы».

На этапе реализации проекта учитель и ученики сталкиваются с различными трудно-стями, которые необходимо преодолеть: информации мало или, наоборот, слишком много; одни группы не успевают завершить работу, а другие простаивают без дела; в группах возникают кон-фликты между участниками; из-за продолжительного отсутствия некоторых участников прихо-дится перераспределять обязанности в группе и т.д. Умение решать текущие проблемы, опреде-лять наиболее эффективные способы достижения результата и есть те основные навыки, которые способствуют адаптации личности в динамично изменяющемся и развивающемся мире. Следова-тельно, важнейшая задача учителя на данном этапе – грамотно определить степень своего уча-стия в проекте, чтобы поощрять самостоятельность учащихся и в то же время при необходимости поддержать, направить, помочь, создать условия для проявления творческой активности.

Очевидно, что степень участия учителя в проектной работе варьируется в зависимости от возрастных особенностей учащихся. Ученикам 5-6-х классов учитель оказывает организующую и стимулирующую помощь на всех этапах проекта, стараясь поддержать самостоятельную работу ребёнка. Для учащихся 7-9-х классов помощь необходима в отдельных, критических ситуациях. Учащиеся 10-11-х классов, как правило, нуждаются в минимальном участии учителя. Таким об-разом, педагогическое мастерство учителя заключается в том, чтобы поддерживать самостоя-тельность учащихся и в то же время ненавязчиво контролировать их работу.

Проект можно разделить на небольшие этапы, связанные со сбором информации, её об-работкой и оценкой, изготовлением проектного продукта и его составляющих, подготовкой доку-ментации проекта, подготовкой к презентации.

Часто ребята настолько увлекаются доработкой и совершенствованием продукта, что полностью забывают о намеченных сроках, которые бывает принципиально важны, если заверше-ние проекта приурочено к какой-либо дате или по другим причинам. Многие из нас работают импульсивно, путём перенапряжения в короткий срок решая сложные задачи. Наши ученики так-же перенимают подобный стиль работы, глядя на старших. В этом случае тем более важно рацио-нальное распределение усилий на всех этапах работы и следование намеченному плану (в том числе и в сроках).

Презентация проекта. Основная задача этого этапа – представить одноклассникам или специальному жюри результаты своей работы.

Существуют различные формы презентации: устное сообщение на уроке; публичная защита проекта; театрализованное представление; демонстрация видеофильма; презентация веб-сайта и др.

Для публичной защиты проекта обычно выбирается внеурочное время, подготавливает-ся аудитория, отбирается жюри с привлечением администрации, педагогов, учащихся старших классов, приглашаются ученики определённых классов или все желающие.

В процессе презентации проекта учащиеся должны продемонстрировать: понимание цели и задач проекта; умение представить работу над проектом в устном сообщении; умение аргументировать выбор способов путей решения проблемы; умение проводить анализ успешности проделанной работы.

Оценивание проекта – важная и ответственная процедура. Как показывает практика, очень важно, чтобы с критериями оценивания учащиеся были ознакомлены заранее, поскольку это все-гда позитивно влияет на их работу: ученики точно знают, чего от них ожидают; ученики получают ориентир для самооценки;

6

ученики знают, что их оценивание будет последовательным и объективным. Существенно облегчает процедуру оценивания проекта использование специальных блан-

ков: одни и те же бланки могут применяться для оценки, самооценки и перекрёстных отзывов. Итак, метод проектов позволяет школьникам находить значимую для них проблему и

решать её путём творческого поиска и применения интегрированного знания; даёт возможность связать теорию с практикой; развивает исследовательские, творческие способности учащихся, создаёт условия для самостоятельной деятельности учащихся в ситуации выбора; позволяет орга-низовать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и со сверстниками.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Нарушевич, А.Г. Русский язык. Проекты? Проекты… Проекты! Ростов н/Д: Легион, 2013. – 78 с. 2. Нарушевич, А.Г., Голубева, И.В. Русский язык. Готовимся к ГИА/ОГЭ. Тесты, творческие работы, проекты. 9 класс.

М.: Просвещение, 2016. – 157 с. 3. Нарушевич, А.Г., Голубева, И.В. Русский язык. Готовимся к ГИА/ОГЭ. Тесты, творческие работы, проекты. 8 класс.

М.: Просвещение, 2016. – 157 с. 4. Нарушевич, А.Г., Голубева, И.В. Русский язык. Литература. Тетрадь-тренажер. 10 класс. М.: Просвещение, 2016. – 157

с. УДК 81'33 ББК 81.1

Н.В. Костюченко

ЛЕКСИКА, СВЯЗАННАЯ СО СЛАВЯНСКИМ ЯЗЫЧЕСТВОМ, НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ И РУССКОГО ЯЗЫКА

Аннотация. В статье характеризуются пути анализа слов и фразеологизмов, связанных со

славянской языческой мифологией, в школьном курсе русского языка и литературы. Показано, что элементы наследия славянского язычества могут рассматриваться на уроках русского языка при изучении лексики и фразеологии, а также на уроках литературы при анализе художественного текста.

Ключевые слова: межпредметные связи, этимология, корень, имя собственное, фразеологи-ческая единица.

N.V. Kostyuchenko

LEXIS ASSOCIATED WITH SLAVIC PAGANISM AT LITERATURE AND RUSSIAN LANGUAGE LESSONS

Abstract. The article characterizes ways of analyses of words and phraseological units associated

with Slavic pagan mythology in a school course of Russian language and literature. It is shown that the elements of heritage of Slavic paganism can be considered at Russian language lessons in the study of lexis and phraseology, and also in Literature lessons in the analysis of literary text.

Keywords: interdisciplinary connections, etymology, root, proper name, phraseological unit.

В современном языкознании значительное место занимает проблематика, связанная с от-ношениями языка и культуры, что проявилось на рубеже XX – XXI веков в формировании лингво-культурологии как научной лингвистической дисциплины. Лингвокультурология изучает «спо-собы, с помощью которых язык воплощает в своих единицах, хранит и транслирует культуру» [4, 9], исследует, «как в слове аккумулируются культурные смыслы и как слово способствует функ-ционированию культуры» [12, 28]. К числу проявлений аккумулятивной функции языка принад-лежат такие лексические и фразеологические единицы, в которых отразилось наследие мифоло-гии, в том числе – наследие славянской языческой мифологии.

Наследие славянского язычества в русском языке – тема большого культурно-исторического значения. В ходе сложной истории русского народа от язычества сохранилось не-многое; «утрачены и сами языческие древнерусские мифы, когда-то давшие исток традиционной народной поэзии и наполнявшие ее жизнью, светом и красками» [9, 494]. Тем более велика позна-вательная значимость тех элементов словарного и фразеологического состава языка, которые в какой-то мере хранят память о своеобразии славянской языческой культуры. Обращение к данной теме в школе должно способствовать приобщению учащихся к исторической памяти. Для дос-тижения этой цели необходимы межпредметные связи, которые объединяли бы курсы литерату-ры, русского языка, истории, изобразительного искусства.

7

Слова, связанные с культурным наследием славянского язычества, встречаются в произ-ведениях русской литературы разных эпох, в том числе в произведениях, изучаемых в школе.

Например, учебник «В мире литературы» для 8 класса содержит рассказы из «Повести временных лет». При описании заключения договора Олега с греками летопись сообщает, что рус-ские послы клялись языческими богами: Перуном и Волосом [1, 58]. В рассказе о смерти Олега важнейшую роль играют слова волхв и кудесник, обозначающие славянских языческих жрецов-предсказателей [1, 59]. На уроке можно дать учащимся историко-лингвистические сведения об этих словах, их значении и происхождении, например, отметить историческую связь между сло-вами кудесник и чудо [13, 159].

Особенно необходимо обращение к наследию славянского язычества при изучении «Слова о полку Игореве», где с исключительной для древнерусских памятников широтой исполь-зуется лексика, связанная с мифологическими воззрениями древних славян. Как отмечал Б.А. Ры-баков, «в поэме есть языческий небесный бог-отец Стрибог и его внуки – ветры, , есть древ-ний Велес (поэт Боян – его внук), есть Великий Хорс и славянские эриннии – Карна и Желя. Рус-ские князья дважды определены в великой поэме как внуки Дажьбога. Автор “Слова”, предвосхи-щая поэтов Ренессанса, широко пользовавшихся образами славянского язычества, воскрешает для своих слушателей родную языческую романтику» [8, 775].

Все эти имена персонажей языческой мифологии упоминаются в тексте как нечто хорошо знакомое современникам автора. Создатель «Слова о полку Игореве» «широко использовал обра-зы и мотивы языческой мифологии, не пересказывая сами мифы, поскольку их общеизвестность позволяла обойтись самым легким намеком на них, внятным для современников Автора. Общеиз-вестность и повсеместная распространенность языческих мифов, питавших традиционную куль-туру славян, предопределили структуру и поэтику “Слова”» [10, 391]. Именно поэтому при изу-чении «Слова о полку Игореве» необходим историко-лингвистический комментарий к словам, связанным с языческой мифологией. Такого комментария требуют слова Велес (бог пастушества, а также, видимо, покровитель музыки и пения), Даждьбог, или Дажьбог (бог солнечного света), Хорс (бог солнца), Стрибог (бог ветра), Карна и Желя (предположительно божества погребальных обрядов).

Можно обратить внимание учащихся и на «темные места» в «Слове о полку Игореве», то есть такие слова и обороты, которые до сих пор не получили общепринятого истолкования. Неко-торые из них также связаны с мифологическими образами. Так, поразному трактуются исследова-телями два содержащихся в «Слове о полку Игореве» упоминания о загадочном существе, име-нуемом Див. В начале похода Игоря Див с вершины древа возвещает об этом походе; после по-ражения Игоря говорится о том, что Див низвергся на землю. Нет единого мнения о том, кто та-кой Див и в чем смысл его действий. Помогает он половцам, предупреждая их о походе Игоря, или угрожает им? Что означает его низвержение на землю после поражения русских: нападает он на Русскую землю вместе с половцами или падает в знак печали? Различные толкования вызывает представленное в «Слово о полку Игореве» имя Троян. Одни исследователи причисляют Трояна к славянским языческим божествам, другие считают, что здесь имеется в виду историческая лич-ность, римский император Траян. Можно познакомить школьников с материалами полемики по этим вопросам, однако выдвигать на первое место рассмотрение «темных мест» представляется нецелесообразным, так как это могло бы создать ошибочное представление о полной неясности произведения.

Можно использовать на уроках произведения живописи, отразившие упомянутые в «Сло-ве о полку Игореве» языческие образы, например картины А. Клименко «Велес», «Див», «Стри-бог, владыка ветров».

Внимание к языческому наследию в русской культуре необходимо как при изучении па-мятников древнерусской литературы, так и при изучении произведений литературы нового време-ни, использующих древнерусские мотивы и образы.

Так, в связи с изучением «Повести временных лет» можно обратиться к «Песни о вещем Олеге» А.С. Пушкина, где используется лексика, связанная с темой язычества: кудесник, Перун, волхв, тризна.

Учебник «В мире литературы» для 8 класса содержит также стихотворение Максимилиана Волошина «Гроза», которое является одним из примеров влияния «Слова о полку Игореве» на русскую литературу XIX – XX веков [1, 84]. При изучении этого произведения следует обратить внимание на то, что здесь используются существительное Див и притяжательное прилагательное от имени Стрибог, осуществляющие связь текста с мифологическими мотивами «Слова о полку Игореве»:

Запал багровый день. Над тусклою водой Зарницы синие трепещут беглой дрожью.

Шуршит глухая степь сухим быльем и рожью,

8

Вся млеет травами, вся дышит душной мглой, И тутнет гулкая. Див кличет пред бедой

Ардавде, Корсуню, Поморью, Посурожью, — Земле незнаемой разносит весть Стрибожью:

Птиц стоном убуди и вста звериный вой. В школьном курсе русского языка возможно обращение к этимологическим, историче-

ским связям слов современного языка, обнаруживающим следы славянского язычества. Например, в учебнике русского языка для седьмого класса под редакцией

М.М. Разумовской и П.А. Леканта содержится ряд упражнений, знакомящих школьников с эти-мологией как наукой о происхождении слов, с понятием этимологического анализа. В ряду таких упражнений приводится отрывок из книги Д.С. Лихачева «Родная земля», посвященный словам с историческим корнем род: « мы стали вспоминать, сколько слов в русском языке с корнем род: родной, родник, родинка, народ, природа, родина… Слова эти как бы сами слагаются вместе! Родники родной природы, прирождённость родникам родной природы! Земля рождающая, земля урожая…» [6, 5]. Учащимся предлагается выписать из текста все слова, в которых истори-чески выделяется корень -род- //-рож- // -рожд-, и подумать о том, какое общее значение их объе-диняет. В связи с этим можно рассказать школьникам о том, что в древнерусском языке существи-тельное род было не только нарицательным словом, но и именем одного из языческих богов, ко-торый мыслился как «бог Природы, бог-жизнедавец» [7, 463], «вдувающий жизнь во все живое» [7, 604].

Можно предложить учащимся поискать (пользуясь этимологическими и мифологически-ми словарями) общие исторические истоки слов яркий, яростный, яровой (‘посеянный весной’), поярковый (‘сделанный из шерсти первой стрижки от ягненка’) и др. Эти слова исторически свя-заны с корнем яр, обозначавшим весну, а также связанным с представлением о высокой степени развития какого-либо качества. С этим же корнем исторически связано имя славянского бога пло-дородия Ярило (Ярила). Культ этого божества был «чрезвычайно близким к античным культам умирающего и воскресающего бога плодородия, весенней “ярой” плодоносящей силы вроде куль-та Диониса . Ярило-Яровит связан с плодоносящей силой зерна-семени; поэтому весенние празднества приобретали заклинательное значение» [7, 420].

При изучении темы «Собственные и нарицательные имена существительные» можно об-ратить внимание на вопросы этимологии имен собственных, в том числе на связь некоторых из них с наследием языческой мифологии. Например, название города Кострома, согласно одному из предположений, родственно имени языческой богини плодородия – Костромы, олицетворяв-шей умирающую и воскресающую растительность [3, 61]. Встречаются следы язычества также в именах и фамилиях. Например, фамилии Чурин, Чуров, Чурсин получают в этимологическом сло-варе русских фамилий следующее толкование: «Именами Чур, Чура восточные славяне называли детей, вероятно, в честь Чура – славянского языческого божества домашнего очага» [11, 222]. Женское имя Лада может быть связано с именем славянской языческой богини брака, любви и веселья – Лады [3, 65]. В науке известны разные мнения по вопросу о том, существовала ли у сла-вян такая богиня, однако представляется убедительным мнение Б.А. Рыбакова, основанное на ана-лизе обширного этнографического и фольклорного материала: «Можно согласиться, что имя бо-гини нередко переходило в припев, но нужно решительно отвергнуть точку зрения тех ученых, которые стремятся ограничить слово “лада” только припевом» [7, 400]. Характеризуя Ладу как богиню весенне-летнего плодородия и покровительницу свадеб, Б.А. Рыбаков отмечает в русских народных говорах и в других славянских языках множество слов, исторически родственных име-ни этой богини:

«Ладовать (Волынь) – славить свадьбу; Ладковать (Рязань, Тула) – сватать; Лады (Калуга) – помолвка; Ладины (Осташков) – сговор; Ладканя (Зап. Украина) – свадебная песня; Ладованье – пение весенних песен; Ладовицы – исполнительницы весенних песен; Ладованье – песни на юрьев день; Ладуванье (Болгария) – гадание о женихе; Ладино хоро (Болгария) – весенние хороводы; Ладино коло (Болгария) – весенние хороводы» [7, 400 – 401]. При знакомстве с фразеологизмами как языковым явлением [5, 76] следует уделить вни-

мание важной роли фразеологических единиц в сохранении исторического опыта, исторической памяти. В связи с этим можно обратиться, в частности, к таким фразеологизмам, в которых со-

9

храняются отголоски язычества. Например, фразеологизм после дождичка в четверг, как предпо-лагается в книге «Опыт этимологического словаря русской фразеологии», по происхождению связан с языческими молениями о дожде: «Днем славянского языческого бога грозы Перуна, по преданию, был четверг» [14, 113]. Значение слова чур, входящего во фразеологизм Чур меня! тол-куется в этом же словаре как «граница, межа; предполагаемый бог границ и основатель рода» [14, 156]. Интерес с точки зрения отражения старинных верований представляет и фразеологизм не выноси из избы сору: « под порогом жили души предков. Это было очень важным обстоятель-ством, но все-таки не главным. В давние времена существовало поверье, что в соре находятся час-тицы людей, живущих в доме. А воздействуя на эти частицы, враги могут причинить несчастье и самим людям, живущим в доме. В силу этого сор не выносился из избы, а сметался под лавку и затем сжигался в печи» [2, 119].

Обращение к лексическому и фразеологическому наследию славянского язычества помо-жет учащимся осознать роль языка как исторической памяти человечества, будет способствовать выработке внимательного, вдумчивого отношения к языку, к слову, к художественному тексту.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. В мире литературы. 8 кл.: учеб.-хрестоматия для общеобразовательных учреждений / А.Г. Кутузов,

А.В. Киселев, Е.С. Романичева и др. – М.: Дрофа, 2005. – 494 с. 2. Гвоздарев, Ю.А. Пусть связь речений далека…: Очерки по русской фразеологии / Ю.А. Гвоздарев. –

Ростов-на-Дону: Ростовское книжное издательство, 1982. – 208 с. 3. Кондратьева, Т.Н. Метаморфозы собственного имени. Опыт словаря / Т.Н. Кондратьева. - Казань:

Издательство Казанского университета, 1983. - 112 с. 4. Маслова, В.А. Лингвокультурология / В.А. Маслова. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 208 с. 5. Русский язык. Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И.

Капинос и др. – М.: Дрофа, 2003. – 304 с. 6. Русский язык. Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И.

Капинос и др. – М.: Дрофа, 2002. – 320 с. 7. Рыбаков, Б.А. Язычество древних славян / Б.А. Рыбаков. – М.: Наука, 1981. – 608 с. 8. Рыбаков, Б.А. Язычество древней Руси / Б.А. Рыбаков. – М.: Наука, 1988. – 784 с. 9. Ткачев, А.В. Боги и демоны «Слова о полку Игореве». В 2 книгах. Кн. 1 / А.В. Ткачев. – М.: Жизнь и

мысль, 2002. – 496 с. 10. Ткачев, А.В. Боги и демоны «Слова о полку Игореве». В 2 книгах. Кн. 2 / А.В. Ткачев. – М.: Жизнь и

мысль, 2002. – 400 с. 11. Фелосюк, Ю.А. Русские фамилии. Популярный этимологический словарь / Ю.А. Федосюк. – М.: Дет.

лит., 1980. – 239 с. 12. Хроленко, А.Т. Основы лингвокультурологии / А.Т. Хроленко. – М.: Флинта: Наука, 2005. – 184 с. 13. Шанский, Н.М., Боброва, Т.А. Этимологический словарь русского языка / Н.М. Шанский, Т.А. Боброва. –

М.: Прозерпина, 1994. – 400 с. 14. Шанский, Н.М., Зимин, В.И., Филиппов, А.В. Опыт этимологического словаря русской фразеологии /

Н.М. Шанский, В.И. Зимин, А.В. Филиппов. – М.: Русский язык, 1987. – 240 с. УДК 811.161 ББК 81.2

Е.Л. Коровникова

К ПРОБЛЕМЕ ДОМИНИРУЮЩИХ СПОСОБОВ ВЫРАЖЕНИЯ ПОДЛЕЖАЩЕГО

Аннотация. В статье рассматриваются способы выражения подлежащего как система мо-

делей разной частотности употребления, причиной чего является степень важности для носителей русского языка обозначаемого этими моделями. Описываются основные оппозиции указанной системы.

Ключевые слова: подлежащее, частотность употребления, номинативное подлежащее, ин-финитивное подлежащее, актуализация семантики, оппозиция.

E. Korovnikova

TO THE DOMINANT WAYS OF EXPRESSING SUBJECT PROBLEM

Annotation. The ways of subject expression as a models' system of a different use frequency the

cause of which is value degree of these models for native speakers of Russian are considered. Opposi-tions of the indicated system are described.

10

Key words: subject, frequency of use, nominative subject, infinitive subject, semantics actual-ization, opposition.

В грамматике подлежащему, по всей видимости, должно быть отведено особое место, по-

тому что «…славянское подлежащее, …. вероятно, связано с фокусным вниманием» [6, 126]. Од-нако повышенного интереса к нему не наблюдалось и не наблюдается, что закономерно, если при-знать за ним функцию точки отсчета в двусоставном предложении (ср. с иной точкой зрения, сво-дящей подлежащее на тот же структурный уровень, на котором находится дополнение [11, 57, 79]). Эта функция делает исследование частотно доминирующих способов выражения подлежаще-го ключом к тому, что именно в окружающей действительности представляется наиболее значи-мым для носителей языка [4,8,14], т.е. ключом к пониманию национального менталитета [5, 7].

Традиционно подлежащее определяется следующим образом: «Подлежащее – главный член двусоставного предложения, выраженный им. п. имени или инфинитивом (т. н. называющи-ми формами) и обозначающий носителя того признака (действия, состояния, свойства), к-рый на-зван другим главным членом – сказуемым» [12, 212]. Таким определением сразу закладывается основа бинарной классификации способов выражения подлежащего. Это деление на номинатив-ное подлежащее и инфинитивное [13, 272-275]. Из них наиболее частотны по использованию в речи первые и наименее вторые. В их пределах есть своя внутренняя градация по частотности, которую также следует рассмотреть.

Способы выражения номинативного подлежащего с точки зрения частотности употребления.

Как было сказано, наибольшей частотностью употребления в речи характеризуются спо-собы выражения номинативного подлежащего. Это закономерно, поскольку эти способы предна-значены для обозначения как человека, так и не-человека. Следовательно, они не имеют ограниче-ний, кроме одного: обязательно должно быть так или иначе представлено значение предметности, осмысленной в качестве исходной точки отсчёта, т.е. независимой. В этом плане идеальным сред-ством выражения номинативного подлежащего является существительное: «Это объясняется тем, что существительное как часть речи обладает обобщённым значением предметности, а форма именительного падежа, как падежа исходного, независимого, наиболее приспособлена к выраже-нию предмета мысли» [1, 85]. Поэтому для всех остальных способов выражения номинативного подлежащего выражение подлежащего именем существительным является эталонным.

Однако и существительное имеет частотное ограничение в использовании в качестве под-лежащего: «Существительные, которые заключают в себе значение оценочное, по существу пре-дикативное, как правило, в роли подлежащего не выступают. Такие, например, существительные, как озорник, негодник, скопидом, дуралей, умник, враль и др., ограничены в употреблении в роли подлежащего. В предложении типа Озорник сидел за партой; Дуралей появился только утром яв-но ощущается необычность употребления существительных в роли подлежащих, которая объясня-ется вторичностью их функции и может быть оправдана лишь условиями особого контекста: пред-варительно эти слова использованы были уже в роли сказуемого, функциональное качество кото-рого вполне соответствует семантике данных существительных [1, 85].

Надо отметить, что и все разновидности «опредмечивания» (субстантивации в весьма ши-роком смысле) также формируют значительно менее частотные по употреблению способы выра-жения подлежащего. Вероятно, это связано с повышенной сложностью процесса абстрагирова-ния:

Раненный мечом вылечится, словом – никогда (Пословица); Одно «нынче» лучше двух «завтра» (Пословица); …j ставится при корне (А.И. Кузнецова, Т.Ф. Ефремова. Словарь морфем русского язы-

ка) Над всей этой сумятицей, словно крик хищной птицы, царит зловещее «Не потерплю!»

(М.Е. Салтыков-Щедрин. История одного города). Значение предметности реализует значение качества и количества. Эти значения носите-

лями русского языка могут актуализироваться либо каждый отдельно, либо вместе, формируя с помощью цельных словосочетаний разные способы выражения подлежащего.

Актуализация количественной семантики в номинативном подлежащем, выражен-ном цельным словосочетанием. Актуализация количественной семантики сопровождается кон-кретизацией её одним из представлений количества, выработанных в русском языке. Л.Д.Чеснокова, изучая значение количества в современном русском литературном языке, выявила следующие его разновидности: количество, которое конкретизируется как единичность, и множе-ство: в свою очередь единичность проявляет себя как определённое количество, а множество как определённое, приблизительное и неопределённое [16, 8]. Показательно, что все эти значения реа-

11

лизуются и в значении подлежащего при выражении его соответствующими цельными словосоче-таниями, включающими слова, обозначающие количество, и существительное:

1) количество / число: Наибольшее количество семантических оттенков отмечено в присловных сложнопод-

чинённых предложениях (В.П. Летучева. Сложноподчинённое предложение с лексико-синтаксическим повтором в современном русском языке);

…в прихожей лежало некоторое число записок…(В.Набоков. Камера обскура); 2) единичность со значением определённости: Один удар медвежьей лапы свалил князя на землю (А.К. Толстой. Князь Серебряный); Один человек отошёл прочь (М.Горький. На пароходе); 1) множество:

а) как определённое: Два человека выпрыгнули из-за деревьев… (А.К. Толстой. Князь Серебряный); Семь волков идут смело (А.Толстой. Волки); Двое рыбаков, выбирая снасть,качаются в лодке на волне парохода (М.Горький. На паро-

ходе); б) как приблизительное: Деревень пятнадцать выходило куда ни заверни (Д. Фурманов. Чапаев); Было лаптей шесть, а сыскали семь (М. Салтыков-Щедрин. История одного города); в) как неопределённое: Множество слуг поклонились ему в пояс…(А.К. Толстой. Князь Серебряный). Таким образом, значение ‘один’, выражаемое окончанием существительного, может ак-

туализироваться при помощи числительного один и выражать единичность со значением опреде-лённости : стол – один стол. Значение же ‘более одного’ – при помощи целого ряда способов, обусловленного разной степенью и характером познания говорящим количества. Способ актуали-зации количества может не отражать степени и характера познания его (количество столов, число столов) или отражать их, представляя количество приблизительным (около пяти столов) или не-определённым (много столов).

Все перечисленные способы выражения подлежащего являются достаточно частотными, но некоторые ограничены «своим» стилем. Так, подлежащее, выраженное словосочетанием, включающим один (один человек), чаще всего употребляется в художественных произведениях, включая сказки. Подлежащее с существительными количество и число (количество человек, число человек) обычно функционирует в научном и официально-деловом стилях.

Актуализация качественной семантики в способе выражения подлежащего. Актуали-зация качественной семантики происходит в двух противопоставленных случаях.

Первый случай обусловлен неопределённостью указательной семантики четырёх групп местоимений: неопределённых, отрицательных, относительных кто, что и определительных – обычно всё или каждый. Но самой частотной является актуализация качественной семантики не-определённых местоимений, входящих в структуру подлежащего.

Наиболее доминирующей является актуализация качественной семантики с помощью трёх моделей.

Модель №1, представленная как местоимение + прилагательное (обычно качественное или переходящее в качественное), употребляется чаще остальных. Но важно отметить, что для местоимений группы кто актуализация качества менее свойственна, чем для местоимений груп-пы что:

Кто-то сказочно огромный сбросил её с широких плеч (М. Горький. Нилушка); Таинст-венно ропщут волны, кто-то белый тянется ввысь (А. Блок. Гейне).

В данной модели преобладают прилагательные определённого круга семантических групп, которые показывают, на какие именно из числа остающихся всё-таки определёнными в си-туации неопределённости носители русского языка типично обращают внимание. Это:

1) прилагательные, обозначающие отклонение от нормы: - особое: Тут надо разуметь что-то особое под этими словами…(А. Фурманов. Чапаев); - особенное: Но и кроме этого в ней есть что-то особенное (М. Горький. Нилушка);

2) прилагательные, обозначающие оценку: - неправильное, - неладное: Что-то неправильное есть и в том, что на собаке шерсть висит клочьями или у кого-то в углу рта висит папироса; даже когда провода висят – происходит что-то неладное (например, об-рыв связи) (Е.В.Рахилина. Когнитивный анализ предметных имен: семантика и сочетаемость);

12

- хорошее: …каждый уносил домой сознание, что с ним произошло нечто хорошее (Т. Райнов. Александр Афанасьевич Потебня);

3) прилагательные, обозначающие неопределённость признака предметов, на которое указывает местоимение: - непонятное: … что-то непонятное сквозь сон доносилось до его сознания (М.Ю. Лермонтов. Два брата); - неуловимое:

В выражении лица было что-то неуловимое и безнадёжное (А.К. Толстой. Князь Се-ребряный); - неопределённое: … в её улыбке было что-то неопределённое… (М.Ю.Лермонтов. Герой нашего времени);

4) прилагательные, обозначающие общие признаки предметов: - общее:

Но есть в их строении кое-что общее: у наземных позвоночных на них по пять пальцев (Гео, №4, 2004); - похожее:

Вдруг что-то похожее на песню поразило слух (М. Лермонтов. Герой нашего времени); Во втором диалоге происходит нечто похожее… (И.Н. Горелов. Избранные труды по

психолингвистике). Как видно, все перечисленные прилагательные обозначают признаки, выражающие сте-

пень познанности их человеком в конкретной ситуации, что наблюдалось также и при актуализа-ции количественного признака и о чём шла речь ранее.

Приписываемый качественный признак может быть конкретизирован путём обозначения его степени, как правило, большой, что выражается с помощью наречия очень и его эквивалентов: очень: Тут что-то очень тяжёлое без выстрела упало на верхнее крыло (В.Войнович. Жизнь и необычайные приключения солдата Ивана Чонкина).

Единично употребляются наречия со значением ‘немного’: … в этом его чувстве было нечто немного странное (К.Симонов. Живые и мёртвые). Следовательно, носители русского языка обычно обращают внимание на то, что оценива-

ется как много, но не немного. Особенности семантики рассмотренных наречий описал В. Виноградов: «Конечно, сво-

бодны прилагательные с наречиями очень, весьма, сугубо (а тем более с наречиями слишком, осо-бенно, чрезвычайно, безмерно, чрезмерно, необыкновенно, необычайно, неимоверно, неизъяс-нимо, крайне, совершенно, совсем, страшно, ужасно, удивительно, дьявольски, адски, донель-зя, в высшей степени, ср. просторечное больно, крепко и т.п.) не образуют никаких степеней сравнения, так как соответствующие наречия, сохраняя свою знаменательность, сами по себе обо-значают степень качества и действия безотносительно к сравнению с чем-нибудь (ср. крайне, чрезвычайно, устарелое отменно и т.п.» [2, 203].

Актуализация качества может быть усилена использованием не одного прилагательного, а целого однородного ряда разной длины. Но такие случаи встречаются реже, чем случаи употреб-ления одного прилагательного :

О, О: Было в нём что-то беспомощное, лягушачье – он вызывал чувство брезгливости (М.Горький. На пароходе);

О, О и О: Получилось нечто жуткое, путанное и резкое (Д. Фурманов. Чапаев); О, О,О,О,О и О: … слова и конструкции, имеющие референцию к говорящему человеку,

склонны играть роль темы, а всё новое, неизвестное, чужое, странное, невероятное и неожи-данное тяготеет к роли ремы (Т.Е. Янко. Человек и мир в коммуникативной структуре предло-жения).

В рассматриваемой модели относительно редко используются определительные место-имения-прилагательные другой, иной: … что-нибудь другое томит и волнует твою душу (М.Ю. Лермонтов. Люди и страсти).

Модель №2 представлена как модель со значением уподобления: неопределённое место-имение + предлог вроде + существительное. Данная модель по частотности употребления резко противопоставлена рассмотренной модели, включающей прилагательное. Но общим является то, что и во второй модели также значительно чаще используется местоимение группы что, а не кто.

Модель со значением уподобления обычно (но редко) встречается в художественных тек-стах и ещё реже – в научных: … на голове торчало что-то вроде монашеской скуфейки… (А.П. Чехов. Степь); … тому…будет соответствовать нечто вроде перечня готовых толкований…(А.А. Зализняк. Феномен многозначности и способы его описания).

13

О конструкции типа что-то вроде остановки В.И. Фурашов заметил: «В таких сочетани-ях лексико-синтаксическое сцепление стержневого и зависимого компонентов оказывается наибо-лее прочным, ибо местоименный компонент, будучи семантически недостаточным, синсемантиче-ским, нуждается в обязательных распространителях, конкретизирующих его значение» [15, 80].

Модель №3 выражает значение извлечения из целого неопределённой по качеству для го-ворящего части. Она представлена следующим образом: местоимение + предлог из + сущ. в Р. падеже:

Когда входил кто-нибудь из сотрудников, Ёжиков встречал его ... (Д. Фурманов. Чапа-ев);

Никто из зрителей не обратил внимания на этот странный приём (Гео, №12, 2004). Иной случай обусловлен неопределённостью целого, которая снимается определённостью

одной из входящих в его состав части или всех частей. Для этого используются рассмотренные далее две модели.

Одна из моделей с личным местоимением первого лица множественного числа обозначает совокупность, частичная неопределённость которой снимается благодаря включению в её семан-тику семантики известной (в силу названности) части: Мы с Антипом сидели у ворот… (М. Горький. Губин).

Данная модель противопоставлена другой модели со значением извлечения части из цело-го, а не нахождения в нём:

Никто из них не думал о завтрашнем бое (Ю. Бондарев. Прокляты и убиты). Особой является модель со значением целого, представленного состоящим из всех опре-

делённых (известных говорящему) частей. Такая модель также выражает значение совместности, как и модель типа мы с Антипом, но по-своему:

Дед с матерью шли впереди всех (М.Горький); Чапаев с Поповым сидят почти спинами один к одному (Д.Фурманов. Чапаев). Модели типа мы с Антипом и дед с матерью функционируют обычно в разговорной речи. Всем этим более или менее частотным по использованию способов подлежащего проти-

вопоставлено несколько способов крайне редко употребляемых способов. Среди них, например, такой способ: неопределённое местоимение некто/нечто + собственное существительное:

Её случайно увидел некто Одинцов, очень богатый человек лет сорока шести… (И. Тургенев. Отцы и дети). Его функционирование ограничено рамками художественного и пуб-лицистического стилей.

Способы выражения инфинитивного подлежащего с точки зрения частотности употребления.

Как известно, инфинитивное подлежащее «не имеет предметного значения, не подверга-ется субстантивации. Оно не может обозначать деятеля» [13, 274]. Этим данный тип подлежащего противопоставлен номинативному типу подлежащего. Но не только этим. Инфинитивное подле-жащее обозначает действие, свойственное только человеку:

Хвастать – не косить (Пословица); Учить – ум точить (Пословица) ; С умом жить – тешиться, а без ума – мучиться (Пословица); Подойти к брату было страшно (М. Горький. Дело Артамоновых) [10]. Такое ограничение значения действием, свойственным только человеку, существенно

снижает частотность употребления данного типа подлежащего относительно частотности исполь-зования номинативного подлежащего. Последнее, как уже было сказано, может обозначать не только человека, но и всё остальное.

Кроме того, поскольку действие связано с субъектом, то «отрыв» действия от субъекта требует абстрагирования, что является сложным мыслительным процессом. Этой повышенной сложностью также объясняется более низкая частотность использования инфинитивного подле-жащего. Особенно низкочастотным является инфинитивное подлежащее аналитической структу-ры, представляющее собой связочный глагол в форме инфинитива + имя в форме творительного падежа:

Быть энтузиасткой сделалось её общественным положением (Л.Н. Толстой. Война и мир);

Быть принятым в салон графини Безуховой считалось дипломом ума…(Л.Н. Толстой. Война и мир).

Причиной столь низкой частотности, как видно, является употребление в независимой по-зиции подлежащего не полнозначного глагола в форме инфинитива, а связки в сочетании с име-нем, что ведёт к изменению семантики, т.е. значимости обозначаемого: «В собственно инфини-тивном подлежащем выражается независимое действие, в составном – независимое качество, свойство и пр.» [9].

14

Таким образом, система способов выражения подлежащего, будучи созданной для охвата важных для носителей языка объектов языковой действительности [3], способна представить в качестве исходной точки отсчёта в предложении практически любой объект. Однако не всё в ней является одинаково значимым, поэтому она представляет собою неоднородную систему с точки зрения частотности употребления в речи отдельных её участков. Наиболее частотными являются, безусловно, те участки системы, которые фиксируют наиболее значимое для конкретного народа. В результате по степени употребительности в системе выявляются определённые оппозиции. Ос-новная оппозиция – это оппозиция номинативного подлежащего и инфинитивного, внутри кото-рой имеется своя система описанных внутренних оппозиций.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Валгина, Н.С. Синтаксис современного русского языка. – М.: Высшая школа, 1973. – 423 с. 2. Виноградов, В.В. Русский язык. – М. : Высшая школа, 1972, 614 с. 3. Грамматика русского языка. Т.II. Синтаксис. Ч.1. – М.: АН СССР,1960. –702 с. 4. Зализняк, А.А., Левонтина, И.Б., Шмелёв, А.Д. Ключевые идеи русской языковой картины мира. – М.:

Языки славянской культуры, 2003. – 540 с. 5. Караулов, Ю.Н. Показатели национального менталитета в ассоциативно-вербальной сети // Языковое

сознание и образ мира. – М.: ИЯ РАН, 2000. – С. 191 – 206. 6. Кибрик, А.Е. Когнитивные исследования по дискурсу // Вопросы языкознания,1994. № 5. С.126-139. 7. Колесов, В.В. Язык и ментальность. – СПб: Петербургское Востоковедение, 2004. – 240 с. 8. Корнилов, О.А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов. – М.: ЧеРе, 2003.

– 349 с. 9. Лекант, П.А. Синтаксис простого предложения в современном русском языке. – М.: Высшая школа, 2004.

– 247 с. 10. Магомедова, И.А. Инфинитивные предложения со словом «хорошо» // Русское слово, высказывание,

текст: рациональное, эмоциональное, экспрессивное: Межвузовский сб. научных трудов, посвящённый 75-летию проф. П.А. Леканта. – М.:МГОУ, 2007. – С. 108-110.

11. Попов, А.С. Подлежащее и сказуемое в структуре простого предложения современного русского литера-турного языка. – Пермь, 1974. -116 с.

12. Русский язык. Энциклопедия. – М.: Советская энциклопедия, 1979. – 432 с. 13. Современный русский литературный язык / Под ред. П.А. Леканта.. – М.: Высшая школа, 1982. – 399 с. 14. Уфимцева, Н.В. Языковое сознание и образ мира // Славянское сознание и образ мира. – М.:РАН ИЯ,

2000. – С.207-219. 15. Фурашов, В.И. Атрибутивные распространители местоименных существительных // Русский язык в шко-

ле, 1976. № 4. 16. Чеснокова, Л.Д. Категория количества и способы её выражения в современном русском языке. – Таган-

рог: ТГПИ, 1992. – 178 с.