משרד החינוךמינהל כא"ב תיאום ובקרההאגף לחינוך מבוגרים

המחלקה להורים משפחה וקהילה

משפחה ודעת

המעשה בהנחיית הורים

דגמים שיטות מענים

כרך ג'

עורכות: רינה כהןדליה הופשטטר

1

2007ירושלים, תשס"ז

משפחה ודעת ג'תוכן עניינים

3עמ' פתח דבר

תפקיד ומקצוע - הכשרה מקצועית בתחום הנחיית הורים ומשפחה

6עמ' רינה כהן

שער א' – הורים בהקשרים משתנים

הפחתת הסיכון לילדים בהקשרים תרבותיים משתנים: המלצות להתערבות והכשרה - ד"ר דורית רואר סטרייר

15עמ' 31 עמ'על הגשר - ד"ר גרסיאלה ספקטור ביתןהנחיית הורים חרדית במציאות משתנה - גיטה לויפר

41' עמלהיות הורים לילד לקוי למידה - חדווה נבון

49עמ' ,מעורבות הורים במניעת השימוש בסמים – אלי רועי רות, כהן רינה, סופר אבי

62עמ' צימר ריקי, שניידלר נטע הורות בשלט רחוק )אסירים( - תמי איפלח ועטליה ברנע

70עמ' מפגש בין דורי: צעירים, זקנים ומחשבים - פרופ. עדנה אפק

80עמ'

שער ב' – שיטות ודגמים

84עמ' היש צורך בחלופה לקבוצה בהנחיית הורים? - רינה כהן מחקר והתנסויות בהתערבות בקבוצות מקוונות: הזדמנויות ואתגרים

לצד קשיים וסיכונים פרופ' עזי ברק 95עמ'

על הדומה ועל השונה בין הנחיית הורים וירטואלית להנחיית הורים רגילה

2

113עמ' חיים עמית ואורית גורדון הנחיית קהילת הורים מקוונת – האם אפשרית? - ויוי שמואלי

124עמ' יחסים רדיופוניים - ורדה רזיאל ז'קונט

134עמ' – קולות מן השטח: כיצד מתמודד ביה"ס להורים בחיפה עם מציאות משתנה

139עמ' אירית זהבי ואביבה יוליוסברגר נספח – תקנון תכניות הכשרה למנחי הורים ומשפחה

142עמ'

פתח דבר

משפחה ודעת כרך ג' מוקדש למעשה ההנחיה. מעשה זה נעשה על-ידי מנחה הורים

שלמד, הוכשר והוסמך לעשות את המעשה ההנחייתי בנושאי הורות ומשפחה.

ה'כלי' המרכזי בהנחיה הוא המנחה עצמו. לכן בסיס ההנחיה הוא "יידע המנחה ערך

עצמו"; ביטוי זה הוא פרפראזה על ביטוי שטבע ר' יונה מגירונדי בספרו "על העבודה":

"יידע האדם ערך עצמו".

הזהות המקצועית של המנחה היא התשתית לעבודת ההנחיה. בהיות מקצוע "הנחיית

הורים ומשפחה" מקצוע צעיר בתחום מקצועות הסיוע הבין- אישי, זהותו נמצאת עדיין

בתהליכי עיצוב וגיבוש.

בתחוםבמאמרה מקצועית הכשרה - תבונות כאיש ומשפחה הורים "מנחה ומשפחה". כהן משרטטת הורים לעיצוברינה והתהליכים הגישה ומתארת את

דמותו ותפקידו של מנחה הורים ומשפחה.

ומתעצבת צומחת ומשפחה הורים הנחיית גם אישי, הבין בתחום מקצוע ככל

גורם היא והמשפחתית ההורית המציאות כך משום פועלת. היא בו מההקשר

משמעותי ביותר בעיצוב זהותו של המנחה.

ובמציאות מגוונת ומשתנה מוקדש למציאות ההורית והמשפחתית בסביבות שונות

השער הראשון:

הורים בהקשרים משתנים ד"ר דורית רואר סטרייר "הפחתת הסיכוןאת השער פותח מאמרה של

והכשרה". לילדים בהקשרים תרבותיים משתנים: המלצות להתערבות המאמר מציע קווים לתכניות ולפעילויות לשם צמצום ומניעה של מצבי סיכון

לילדים, הנוצרים כתוצאה מהבדלי תרבות בין ההורים לאנשי המקצוע.

3

את התהליך הפסיכולוגי"על הגשר" מלווה במאמרה ד"ר גרסיאלה ספקטור

עם הורים- מהגרים בפרט, במפגש שלהם ועל בכלל על מהגרים העובר

התרבות החדשה. "הגשר", מטפורה למקום ולמצב בהם הם נמצאים, מפריד

ומקשר בעת ובעונה אחת; "אנשי הגשר", מגשרים בני אותה תרבות ומנחים

ישראלים ותיקים, הם שיכולים לעזור למהגר לחצות את הגשר אל התרבות

החדשה.

הורות , בהיותה תלוית זמן ומקום, מתעצבת מתוך הקשרים תרבותיים. בעניין

בפנינו פורשת לויפרזה ומשפחהגיטה להורים הארצי המרכז מנהלת ,

הורים מתמודדים אתם והסוגיות הנושאים מגוון את החרדית, בקהילה

ומשפחות בחברה החרדית. כמו כן מרחיבה לויפר ומתארת את השלכותיהם

"הנחייתעל מנחי הורים ומשפחות בחברה זו במציאות הישראלית, במאמרה הורים חרדית במציאות משתנה".

שלש חיים. מציאויות גם אלא ההורות את ומעצבות משפיעות תרבויות רק לא

מציאויות הוריות נפרשות לפנינו בשלושה מאמרים.

מתארות הורות של "הורות בשלט רחוק"במאמרןתמי יפלח ועטליה ברנע

לאור שנבחרה, המיוחדת העבודה דרך ואת הכלא בבית השוהים אסירים

הצרכים של ההורים- האסירים ואופי המציאות בה הם מצויים.

מתייחסים הכותבים,"מעורבות הורים במניעת השימוש בסמים"במאמרם

אנשי הרשות למלחמה בסמים ורינה כהן מהמחלקה להורים משפחה וקהילה,

למציאות החברתית המשפיעה על ההורות; ולהנחיית הורים המסייעת להם

למלא תפקיד של סוכני מניעה לשימוש בסמים בקרב ילדיהם.

גם להיות הורים לילד לקוי למידה זה ספור לא פשוט; הורים רבים עומדים

חסרי אונים אל מול סימנים והתנהגויות שאינם מבינים, או אינם יודעים כיצד

חדווהמפרטת"להיות הורים לילד לקוי למידה" להתמודד אתם. במאמרה , אחד לאחד, את אפיוני הלקויות, מתארת את קשיי ההורים והמשפחותנבון

ומציעה כלים ודרכים להנחיית ההורים.

אופייה של ההנחיה וטבעה נקבעים במידה רבה על ידי הכלים, השיטות והמסגרות

בהם היא עושה שימוש, במרחב בו היא פועלת. לכך מוקדש השער השני של משפחה

ודעת:

שיטות ודגמים הזדמנויותבמאמרו מקוונות: בקבוצות בהתערבויות והתנסויות "מחקר

וסיכונים", קשיים לצד פרופ'סוקרואתגרים ברק לחינוך עזי מהחוג

באוניברסיטת חיפה, את העקרונות והמאפיינים של עבודה קבוצתית ברשת ואת

4

המחקר בתחום; ומאיר מגמות ומסקנות לגבי האפשרויות הגלומות בסוג זה של

התערבות.

כותבים עניין גורדון באותו ואורית עמית ביןעלחיים והשונה "הדומה הנחיית הורים וירטואלית להנחיית הורים רגילה" .

האם מפגש קבוצתי מקוון של הורים יכול לעבוד? האם הוא תחליף למפגש

על מועלית זו עקרונית שאלה פנים? אל שמואלי פנים ויוי במאמרהידי

"הנחיית קהילת הורים מקוונת – האם היא אפשרית ?"אישיים בנושאים וייעוץ הנחיה ככלי ובטלוויזיה בעיתון ברדיו, השימוש

גב' ורדה רזיאל ז'קונט , "יחסיםומשפחתיים מתואר בראיון שנערך עם רדיופוניים".

כיצד במאמרן אירית זהבי, ואביבה יוליוסברגר"קולות מן השטח" מביאות" מתמודד ביה"ס להורים בחיפה עם מציאות משתנה ?"

האם שיטת ההנחיה הקבוצתית מתאימה לכל הורה ובכל מצב? מהן החלופות

של במאמרה נבחנות אלה שאלות צורךהאפשריות? "היש כהן רינה בחלופה לקבוצה בהנחיית הורים?"

ושימוש בטכנולוגיות חדשות ילדים כמורים למבוגרים, סבים כמורים לחיים

כדרך לצמצום פערים בין דוריים וחברתיים ולחיזוק הקשר בין סבים ונכדים,הם

מבוסס עליהם זקנים,עקרונות צעירים, דורי: בין "מפגש הפרויקט ופועל כבר שנים פרופ. עדנה אפק שפותח על ידימחשבים וסיפורי חיים"

אחדות בבתי ספר ובמרכזים לקשישים.

לסיום, הערה התנצלות, תודה ובקשהכרכים של ושני למנחה" "מנחה גיליונות של לפרסם תשעה בידינו עלה היום עד

"משפחה ודעת". קובץ זה הוא כרך ג' של משפחה ודעת.

זה כרך מבוגרים, לחינוך ובאגף החינוך במשרד שהתקבלו החלטות בסיס על

, שהוא חלק מהאתרהמחלקה להורים משפחה וקהילהמתפרסם אך ורק באתר

. בעקבות החלטות אלה התמהמהה מאוד הפצתו של כרךהאגף לחינוך מבוגריםשל

זה ועם הקוראים הסליחה.

זאת גם ההזדמנות להודות לכל הכותבים שתרמו את מאמריהם לכרך זה.

ומודלים תוכניות מאמרים, אלינו להעביר בבקשה אליכם פונים אנו זה בהקשר

שפיתחתם בתחום הנחיית הורים ומשפחה כדי שנוכל כולנו יחד להשביח את עבודת

ההנחיה.

5

בימינו ההורים של ובמשמעותם ההורות של בחשיבותה וגוברת ההולכת ההכרה

מעצבת מקום חשוב ומשמעותי גם לך, המנחה, ולהנחייתך.

מבחן ההנחיה הוא ברלוונטיות שלה לסוגיות, לשאלות ולדילמות של הורים ומשפחות

בימינו, ובהתאמה לצרכים ליכולות ולרצונות של ההורה המונחה. זהו ציר המפגש של

המנחה עם המונחים- ההורים. ככזו, מאתגרת ההנחיה את המנחה לפתח ולהפעיל

להורה ההנחיה ושיטת הגישה התוכן, את להתאים כלומר, ההנחיה. אומנות את

המונחה.

אנו תקווה שחוברת זו, על מאמריה המגוונים, תעשיר את ארגז הכלים שלך, המנחה,

האישית להעצמתך ותתרום ההנחיה אתגרי עם להתמודד כישוריך את תקדם

והמקצועית

בברכה

העורכות

תפקיד ומקצועהכשרה מקצועית בתחום הנחיית הורים ומשפחה

רינה כהן

תחום הנחיית הורים ומשפחה נמצא כעת בהתפתחות מואצת. התפתחותו מתבססת

במידה רבה על יסודות מקצועיים של הכשרת מנחים מוסמכים למבוגרים.

המנחים המוסמכים הפועלים מעמידים את מירב הידע והתבונה המצויים בתחום

לרשותם של מבוגרים ומחוללים תהליכי העצמה לפיתוח איכויות אישיות-תפקודיות

ומשפחתיות.

במאמר זה אציג את הרציונל והמבנה של הכשרת מנחים מוסמכים לקבוצות מבוגרים

בתחום הורים ומשפחה כנגזרים מתפקיד המנחה ומתפיסת ההכשרה כיסוד מקצועי

מתחייב בהכנה לתפקיד.

מטרות ואתגרים–תפקיד מנחה הורים ומשפחה

6

המנחה הוא בעל התפקיד המחולל בתחום הנחיית הורים ומשפחה. תפקידו נגזר

ממטרות התחום ומהידע האקדמי והמקצועי הרלוונטי.

מוגדרות היום כפיתוח: הורות אוריינית, חסונה ומנהיגה; זוגיותמטרות התחום

( 1999מעשירה ותומכת; סבאות תורמת ונתרמת; וסביבה ידידותית ומאפשרת )כהן

היא פיתוח תרבות של אוריינות, מנהיגות וידידות במשפחה , תרבותמטרת העל

המתבססת על נורמה חברתית של למידת תפקידים משפחתיים.

כדי להשיג את מטרותיה נעזרת הנחיית הורים ומשפחה בידע אקדמי צבור.

הרלוונטי למבוגרים בתפקידיהםהנחלת הידעהמטרה המוצהרת והגלויה היא

לפיתוח אוריינות, חוסןהמשפחתיים. הידע הוא התוכן בו משתמש התחום . ומנהיגות

לתפקידם ולפיתוח מלאכתהשימוש בידע להכשרת המנחיםהמטרה השנייה היא

ההנחיה, במטרה לחולל תהליכי העצמה.

עיקר תרומת הידע הוא בדעת שהוא מספק, בהבנת התהליכים בהם אנשים גדלים,

צומחים ומתפתחים ובפיתוח איכויות חיים טובות ומיטיבות. בכך הוא מסייע לקידום

הצמחה והעצמה באמצעות הזנה שכלית, רגשית, חווייתיתמטרות התחום שהם: .ורוחנית

הצעות התחום כוללות בתחומי הרגשות, האמונות,הזדמנות להתבוננות פנימית ולבחינה עצמית א.

העמדות ותפיסות העולם. בחינת המחשבות וההתנהגויות בתפקידים משפחתיים

ברמה אישית, משפחתית, קהילתית.

בנושאי משפחה, ושכלול מיומנויות-תיפקודיותנגישות וזמינות לרכישת ידע ב.

במשפחה.

של תוצאות משפחתיות-חינוכיות ביחס למטרותאפשרות לבדיקה ובחינה ג.

משפחתיות ואפשרות לבחירת אלטרנטיבות.

לימודי, אישי, משפחתי, קבוצתי, קהילתי וביןמסגרות ואמצעים לפיתוח שיח ד.

מערכתי, בנושאי משפחה, הורות, חינוך, ערכים ותרבות והזיקות שביניהם.

מטרות התחום והצעותיו יוצרות אתגרים מקצועיים מורכבים: הנחיית הורים ומשפחה מציעה את שרותיה לכלל–א. אתגר האוניברסליות

המבוגרים הנושאים תפקידים משפחתיים. טענתה היא שידע ודעת הם המפתח

לפיתוח איכויות חיים מיטיבות.

7

טענה זו מתבססת על התפיסה שהתמודדות עם סוגיות ודילמות משפחתיות והוריות

הנעשית על בסיס ידע ומיומנות ומתוך תובנות אישיות ותפקידיות, מאפשרות את

פיתוח הטובות האישית והמשפחתית.

הגבוהה של האדם ללמוד,מסוגלותוהיא נשענת על ההשקפה האופטימית בדבר

לעשות כן ועלרצונולהתפתח ולהשתנות באמצעות קניית ידע ויצירת דעת, על

לפתח באמצעים אלו איכויות חיים טובות ומיטיבות. יכולתו

מכיוון שאין גבולות להתפתחות האדם ומכיוון שהשינויים וריבוי הידע עלולים ליצור

בלבול, חוסר איזון, מבוכה ולעיתים אף אבדן דרך, מתייחסת הנחיית הורים ומשפחה

לכל מבוגר בכל תפקיד משפחתי ובכל מעמד ומצב. לפיכך היא מציעה שרות

אוניברסאלי לכלל המבוגרים בתפקידיהם המשפחתיים. להורה בראשית ההורות,

להורה במעבר תרבותי, למי שזה אך נישא ורוצה לפתח זוגיות מעשירה ולסבא,

שמעצב תפקיד חדש, והאתגר הוא לעשותו כזה הלכה למעשה.

מתוך היכרותנו עם תהליכי למידה וצמיחה אצל האדם–ב. אתגר הפרטיקולריות

-( אנו יודעים שהתרחשות הלמידה מותנית בטיב התאמתה1997המבוגר )טוקטלי

ככל שתהליכי הלמידה מותאמים יותר ליכולותיו ולרצונותיו של הלומד המבוגר, כן

גובר הסיכוי שיוכלו להתרחש.

דא עקא שהשונות הטבעית בין בני אדם היא גדולה. וכיום, בעידן הרב תרבותיות הגיוון

והשונות ברמות ההשכלה ובמיומנויות הלמידה גדולים עוד יותר. משום כך האתגר

לחולל תהליכי למידה המותאמים לכל מבוגר הוא אתגר הכרחי ומורכב.

מבוגרים רוצים ללמוד נושאים ותכנים הרלבנטיים למציאות –ג. אתגר הרלבנטיות

חייהם ולסוגיות המעסיקות אותם. מבוגרים מחפשים תשובות לשאלות המתעוררות

אצלם ומתייחסות לנושאים חשובים ומשמעותיים עבורם.

כדי שתתפתח למידה עליה להיות רלבנטית מבחינת הנושא, החשיבות והמשמעות.

אתגר ההנחיה כאן הוא לזהות את הנושא המשותף הרלבנטי לסוגיות השונות או

לחילופין למקד התעניינות כללית בסוגיה ייחודית.

כדי להשיג את מטרותיה ויעדיה, על הנחיית הורים–ד. אתגר הנורמטיביות

ומשפחה לעמוד באתגר הנורמטיביות. לאתגר זה שני פנים: הפן התוכני והפן

התרבותי. הפן התוכני משמעו, שנושאי הלמידה והתכנים בהם עוסק תחום הנחיית

הורים ומשפחה הם תכנים נורמטיביים והם מתפתחים ומופיעים במהלך החיים של

הורים ומשפחות רגילים.

נכללים בהם גם משברים ושינויים שהרי גם הם חלק ממהלך החיים. האתגר הוא

לפתח תרבות של למידה, התחדשות וצמיחה לא בגלל חולי ומצוקה. אלא מתוך הרצון

והיכולת להיטיב, להשתכלל ולהשתפר כל העת. המודל המקובל כיום להתחוללות

שינוי הוא המודל הרפואי. המודל הרפואי עוסק בריפוי מחלות, הוא מופעל

8

כשמתעוררת בעיה או כאב ומסתיים עם היעלמותם. הנחיית הורים ומשפחה שואפת

לפעול מתוך המודל החינוכי-מניעתי. כלומר, לפעול מלכתחילה ולא בדיעבד.

משימתה היא ליצור נורמה חברתית כללית של למידת נושאים ותפקידים משפחתיים,

לפתח באמצעותה את הטובות וע"י כך למנוע מצוקה ולצמצם את הבעייתיות.

כדי להשיג את מטרותיו ולמלא את משימותיו חייב–ה. אתגר הזמינות והנגישות

תחום הנחיית הורים ומשפחה להתמודד עם אתגרי הזמינות והנגישות. על התחום

לפתח מסגרות, אמצעים ושיטות הנחיה רבות ושונות ככל האפשר כדי להגיע לכמה

שיותר מבוגרים. עליו לפעול בדרכים מגוונות, בשפות שונות ובמקומות שונים כדי

להיות זמין למבוגרים רבים ככל שאפשר.

הוא לפתח פעילות המתמודדת, בו זמנית, עם כל חמשת האתגרים.אתגר האתגרים

על פניו האתגרים מתנגשים ביניהם ואינם יכולים לדור בכפיפה אחת. אך זהו למעשה

אתגר המקצועיות של התחום: שילוב האתגרים שמתבטא בפיתוח פעילות

חינוכית-לימודית על-פי צרכיו, יכולותיו ושאיפותיו של המונחה. המקצועיות מתבטאת

בשימוש בידע ובתובנות כאמצעי הולם ומותאם לפיתוח רוחני, נפשי ותפקודי של

המבוגר המונחה בנושאי הורות ומשפחה.

מטרות התחום, משימותיו ואתגריו והידע האקדמי הרלוונטי מתווים את תפקיד

המנחה ומטלותיו מבחינת תכני העיסוק, כלי הפעולה ומסגרותיו.

אין ספק שתפקיד המנחה מסתמן כתפקיד מורכב ורב פנים הטעון זיהוי מובחן, פיתוח

מכשיר ועיצוב מושכל.

סמכות ואחריות–תפקיד ומקצוע תפקידו של מנחה הורים ומשפחה הוא להעצים את המבוגרים בתפקידיהם

המשפחתיים. כמו כן, לסייע למבוגר לבחון את הגדרת תפקידו המשפחתי ואת

משמעויותיו לגביו; ולאתר את האלטרנטיבות העומדות לרשותו בתפקידו המשפחתי.

מנחה הורים ומשפחה פועל כסוכן חברתי במסגרת המודל החינוכי-מניעתי. מחד הוא

פועל לפיתוח תיפקוד משפחתי אורייני, חסון ומיטיב אצל מונחיו; ומאידך הוא פועל

לצמצום שיעור המבוגרים והילדים שאינם מגיעים למיצוי הפוטנציאל השכלי, הרגשי

והחברתי שלהם.

תפקידיו של המנחה הלכה למעשה הם: להקנות ידע פסיכולוגי וחינוכי רלבנטי.א.

לסייע בפיתוח מיומנויות וכשירויות תפיקודיות הולמות.ב.

לקדם גיבוש ועיצוב זהות תפקידית.ג.

לעורר מוטיבציה אצל המבוגרים ללמוד ולהשכיל בנושאי הורות ומשפחה.ד.

9

ליצור הזדמנויות מתאימות למבוגרים בהן יוכלו ללמוד ולהתפתח.ה.

על-פי עקרונות התחום עליו לעשות זאת תוך שימוש בכלים חינוכיים, לימודיים

ותמיכתיים.

לשם כך על המנחה לפעול קודם כל ליצירת תנאים המקדמים למידה. אלו כוללים

מרכיבים של בטחון פסיכולוגי מחד גיסא והזדמנות לאיתגור, לעימות ולבחינה של

פרדיגמות קיימות מאידך גיסא.

עליו לספק למונחים תמיכה, קבלה, תקווה והזדמנות ללמידה שיאפשרו פיתוח ושינוי

תפקידי ואישי.

כמו-כן עליו לדלות את הידע הפנימי המצוי אצל כל מבוגר בעל ניסיון ולסייע בהטמעת

הידע החיצוני תוך מתן כלים לגיבוש הידע לכלל מאגר שימושי ורלבנטי.

תפקידי המנחה, בהתאם לצורכי המונחה, יכולים לנוע מתפקיד דירקטיבי מכוון, דרך

( או1986תפקיד המאמן, המשתף, המוקיר ועד לתפקיד המאתגר והמשרה )נילסן

לחילופין על הציר שבין מורה למטפל דרך תפקיד המדריך, היועץ, התומך והמעודד.

תפקידיו הקונקרטיים של המנחה נגזרים ומשתנים בהתאם לתיאוריה המכוונת את

עבודתו, בהתאם למטרות הייחודיות של המונחה או של הקבוצה המונחה ובהתאם

למצבם ושלב התפתחותם התפקידי של המונחים.

כדי לבצע את עבודתו ולהשיג את משימותיו עושה המנחה שימוש בארבעה(:1973סגנונות הנחיה )יאלום ומיילס

סגנון זה מייצג התנהגות הנחייתית המדגישה חשיפה של רגשות,–א. גרייה רגשית

חשיפה של ערכים, אמונות ודעות אישיות. באמצעות כוחותיו האישיים

והאישיותיים של המנחה מתקדמת הקבוצה וחבריה תוך התנסות בחוויות אישיות

מצמיחות.

סגנון זה מציע חברות, אהבה, חיבה ואהדה ומזמן למונחים– אכפתיות –ב. דאגה

אפשרות לקבלת התייחסות, פידבק, תמיכה, שבח ועידוד.

סגנון זה מאופיין בהתנהגויות מנחילות ידע. באמצעות מתןג. ייחוס משמעות:

מושגים המאפשרים הבנה, הסבר, הבהרה, פרשנות מתפתח ומתחזק הפן

הקוגניטיבי בתהליך הצמיחה והשינוי.

כסגנון. הנחיה הוא מוגדר במונחים של התנהגויות, כגון הצבת–ד. הכוון וביצוע

גבולות, הצעת חוקים ונורמות, הצבת מטרות או כיוונים לתנועה, ניהול זמן, הצעת

נהלים ועיסוק בקבלת החלטות. בסגנון זה המנחה פועל בשתי אוריינטציות זו של

המורה וזו של "בימאי סרטים".

"מחקר זה העלה כי באופן כללי סגנון ההנחיה האפקטיבי ביותר הינו זה של מנחים

המפגינים מידה מתונה של גרייה ומידה גבוהה של דאגה, העושים שימוש מרובה

10

, עמ'1997בייחוס משמעות והמתונים בביטוין של פונקציות מנהליות" )רוזנוואסר

307.)

כפי שתואר.מי יכול למלא את תפקיד המנחה, שאלת המפתח היא

התשובה הניתנת כיום לשאלה זו היא חד-משמעית: איש מקצוע. כלומר, מי שהוא בעל

סמכות ובעל אחריות.

(.1972סמכות ואחריות הם המאפיינים הקריטיים למיקצוע ומקצועיות )רייצר

סמכות מקצועית נוצרת כתוצאה מבעלות על ידע, משליטה במיומנויות תיפקוד וביצוע,

ומפיתוח, עיצוב וגיבוש זהות הולמת - תפקיד. מקור הסמכות הוא המומחיות בידע

ובכלים הרלבנטיים.

(.1983 מתפתחת כשמובהר הקשר בין גורם לתוצאה )ענבר אחריות מקצועית

משמעותה של אחריות מקצועית היא שהמנחה הוא בעל מודעות ויכולת שליטה על

רוב התוצאות העשויות להתרחש כתוצאה ממהלכיו ופעולותיו.

הוא מי שיודע לחולל תהליכים המקדמים היווצרותן של התוצאותמנחה אחראי

הרצויות.

שאלת איש המקצוע בעל הסמכות והאחריות מלווה את תחום הנחיית הורים ומשפחה

( לאחר דיונים ממושכים והיוועצות עם אנשי1980מראשית התפתחותו. בשנת תש"ם )

מקצוע מתחומי חינוך, פסיכולוגיה, סוציולוגיה ועבודה סוציאלית זוהה בבירור תחום

הנחיית הורים ומשפחה כתחום ייחודי המאופיין במטרות, משימות ואתגרים משלו.

בעקבות כך הוחלט באגף לחינוך מבוגרים לפעול לפיתוח איש מקצוע ייעודי: "מנחה

קבוצות הורים ומשפחה".

לשם כך הוקם גוף משותף לאגף לחינוך מבוגרים ולאנשי אקדמיה, בעלי ניסיון

בהכשרת אנשי מקצוע, שייעצב יחדיו את המתווה להכשרה מקצועית

רציונל ומבנה –הכשרה מקצועית הספרות הדנה במקצוע ובהתמקצעות מציינת שהכשרה מקצועית ייעודת - תפקיד היא

(. הכשרה מקצועית היא האמצעי לפיתוח1972תבחין מהותי למקצועיות )רייצר

ממקצועיות והיא הכלי להכשרת בעל התפקיד לתפקידו.

בתחום הנחיית הורים ומשפחה תפקידו של המנחה הוא, כאמור, לגדל, להצמיח

המבוגר בעל התפקיד המשפחתי.–ולחולל תהליכי העצמה אצל בעל תפקיד אחר

מתווה ההכשרה לתפקיד מנחה הורים ומשפחה מבוסס על תיאוריית התפקיד והסיוע

(.1970לבעל התפקיד של קפלן )

בתיאוריה זו מובא הרציונל והמבנה של הכשרה לתפקיד.

קפלן מציין שהכשרת בעל תפקיד לתפקידו צריכה לכלול את שלושת עולמות הדעת

של התפקיד:

11

עולם הידע הרלבנטי, עולם הכישורים והמיומנויות התפקידיות ועולם המודעותהאישית-תפקידית.

הרציונל עוסק, אם כן, ב- "מה" "איך" ו"מי" של התפקיד, והוא מסמן את עולמות התוכן

בהם עוסקת ההכשרה.

פיתוח אוריינות משפחתית, חוסן ומנהיגות מחייבים בעלות על ידע רלבנטי ועל

אמצעים להנחלתו. כמו כן היא מחייבת התמצאות בתרחישי גדילה והתפתחות, יכולת

לחולל אותם ולפתח באמצעותם תהליכי העצמה.

מבנה ההכשרה צריך לתמוך ביעדי התפקיד משימות התחום ואתגריו.

עליו לאפשר למתכשר לרכוש ידע תיאורטי וידע מעשי שיסייעו לו לממש את תפקידו,

למלא את המשימות ולהתמודד עם האתגרים.

רציונל ההכשרה מכתיב מבנה רב שלבי מתפתח הבנוי נדבך על נדבך. הוא מחייב

למידה תיאורטית עיונית בצד למידה התנסותית, ביצועית וחווייתית- התפתחותית.

כמו כן הוא מחייב מסגרת הכשרה מכילה,תומכת ומאפשרת המסוגלת לפתח

ולהעצים את יכולות המנחה. למעשה מכתיב הרציונל תכני הכשרה, דרכי הכשרה

ותהליכי הכשרה דומים מאוד לאלה שהמנחה אמור לחולל בקרב מונחיו.

לכן מתבססת ההכשרה על שלושה מוטיבים מרכזיים:

הורות, משפחה, אוריינות, מנהיגות וכד'. – ללמוד על – למידה

לרכוש מיומנויות, להנחיל ולתפעל אותן. –רכישה לחוות אותם ו –חוויה ובו זמנית ,

תוכן ותהליך–ההכשרה היוצרת לפיכך תוכנית הכשרת מנחים להורים כוללת כיום תכנים ותהליכים והם שלובים זה

בזה. תוכניות ההכשרה שונות אחת מרעותה בהדגשים התוכניים והתהליכיים וביחס

שהן מקיימות בין תוכן לתהליך.

כמו בכל תהליך של התפתחות, שינוי ולמידה על מחולל התהליך, המנחה, להכיר

ולדעת את עולמות התוכן אותם הוא רוצה להנחיל ועליהם הוא מבסס את עבודתו. אך

בכך אין די, עליו להכיר את דרכי הלמידה וההתפתחות של מונחיו ולהפעיל בהתאם

לכך דרכי הוראה תואמות ותהליכי העצמה הולמים.

לפיכך על מנחה הורים ומשפחה להכיר ולדעת נושאים ותכנים בפסיכולוגיה של הילד

והמבוגר ובדרכי חינוך וגידול ילדים, עליו להתמצא בנושאי משפחה וחברה ומערכות

חברתיות מורכבות.

כמו כן עליו להכיר דרכי הנחיה ולהיות בעל כשירויות הנחיה ותקשורת במסגרות

חווייתית.–מגוונות ובעיקר במסגרת קבוצת למידה

על המנחה לדעת ולהכיר את עצמו ואת יכולותיי וחסרונותיו ביצירת–עיקר לכל אלה

קשר עם הזולת ובהעברת מסרים חיוביים ותומכים.

12

תקנוןכדי להכשיר את איש המקצוע פותח, על יסודות הרציונל והמבנה הרלבנטיים, 1.תוכניות הכשרה למנחי מבוגרים בתחומי הורים ומשפחה

תכנית ההכשרהתוכנית הכשרה בנויה ממרכיב עיוני ומרכיב מעשי, כמפורט להלן.

המרכיב העיוני פרקים בפסיכולוגיה התפתחותית של הפרט )מהתפתחות העובר ועד

פסיכולוגיה של הזקן( וכולל סוגיות בפסיכופתולוגיה.

,לימודי משפחה: דינמיקה של המשפחה בגישה מערכתית, יחסים בין בני זוג

הורות במעגל החיים, רב דוריות במשפחה, יחסים בין המשפחה וקהילה,

ומאפייני המשפחה בעדות שונות בישראל.

לימודי קבוצה: תיאוריה, תהליכים קבוצתיים והתנסות כחבר בקבוצה וכמנחה

עמיתים.

דינמיקה

.מודעות עצמית

דרישות הלמידה בכל קורס נדרשת הערכת הלומד באמצעות: מבחן או תרגיל..1

כל לומד נדרש לכתוב עבודה סמינריונית או עבודת גמר ברמה המקבילה לדרישות.2

תואר ראשון.

המרכיב המעשי עבודה מעשית מודרכת בתחום ההתמחות של התוכנית. הדרכה על העבודה המעשית

תינתן בקבוצות קטנות, בהתאם לאופי העבודה וצרכי המשתלם.

תוכנית להכשרה רשאית להוסיף, כלימודי רשות, נושאים בהתאם לתחום התמחותה

ו/או למגזר האוכלוסין אליו היא מיועדת.

זהו היום הכלי המרכזי לפיתוח מקצועיות בהנחיית הורים ומשפחה.

ביבליוגרפיה

- תקנון ההכשרה 1נספח מס. 1

13

( '1950 ]1960אריקסון, א ,)]ילדות וחברה: פסיכולוגיה של האדם בתמורות

ספריית פועלים, תל אביב.הזמן,

( '1989דרום, ד ,)ספריית פועלים, תל אביב.אקלים של צמיחה .

( 1971 ]1995ויניקוט, ד"ר .)]עם עובד, תל אביב.משחק ומציאות .

( 'תכנון של תכניות לימוד למבוגרים'. בתוך קירמאייר, פ' ובסוק,1994טוקטלי, ר' .)

ע'

, ב'. משרד החינוך והתרבות, ירושלים.גדיש)עורכים(,

( 'הנחיית הורים ומשפחה: מגיבוש למימוש'. בתוך ישראלי א'1999כהן, ר' .)

.חמישים שנות חינוך מבוגרים)עורך(,

( '1981מנושין, ס .)רשפים, תל אביב. משפחה ותרפיה משפחתית .

( '1983ענבר, ד .)ספריית פועלים, תל אביב.אחריות .

( 'הנחיית קבוצות.1997רוזנווסר, נ ,)(. 'מנחה קבוצה'. בתוך רוזנווסר, נ' )עורכת

המרכז הקהילתי ע"ש חיים ציפורי.

Bronfenbrenner, u. )1979(. The Ecology of Human Development:

Experiments by Nature and Design. Harward University Press, Harward.

Caplan, g. )1970(. The Theory and Practice of Mental Health

Consultation. Basic Books, New York.

Neilsen, E. H. )1986(. 'Empowerment Strategies: Balancing Authority and

Responsibility ' . In Srivastva, S. )ed(, Execative Power. Jossey-Bass,

San Francisco.

14

א ר ר ע שן ו ש

בהקשרים הורים

15

משתנים

הפחתת הסיכון לילדים בהקשרים תרבותיים משתנים:המלצות להתערבות והכשרה

רואר-סטרייר דורית ד"ר

תקציר

המאמר מציע קווים לתוכניות ולפעילויות לשם מניעה וצמצום מצבי סיכון לילדים,

קווים מנחים אלה לאנשי המקצוע. ההורים בין כתוצאה מהבדלי תרבות הנוצרים

הרב-תרבותית, הישראלית המציאות מן הנובעת מושגית מסגרת על מתבססים

ונתמכים ע"י מחקרים בתחומי התפתחות הילד במשפחות במעבר תרבותי ובהגירה

ובמשפחות השייכות לקבוצות מיעוט בחברה.

adaptive )'המבוגר המסתגל'השיטה המוצעת במאמר מתבססת על המושג

adultהמהווה מושג-מארגן לחיברות, לאידיאולוגיות בגידול ילדים ולתפיסות )

והערכים של סוכני החיברות בחברה או בקבוצה הקולטת. דרכי גידול ילדים מוגדרות

הילדים (adapt)דהיינו, דרכים לסיגול (, adaptive) "כאסטרטגיות סתגלתניות"

ולקידומם להיות מבוגרים מצליחים בחברתם.

16

ודן בתפיסות השונות של המאמר מתאר תפיסות שונות של 'מבוגר מסתגל',

קבוצות הציבורית; לתרבות הפרטית התרבות בין סתירה החוות שונות קבוצות

ששימרו את שתי המערכות התרבותיות וכאלה ששינו את הקשרם התרבותי.

מסקנות המחברת הן, שילדים ממשפחות בהקשר תרבותי משתנה עלולים לקבל

טיפול והתייחסות בלתי מתאימים הן על- ידי ההורים והן על- ידי אנשי מקצוע. הדבר

נובע מכך, שמשפחות אלה מאבדות את מערכות התמיכה שלהן, וכן מהמתח הקשור

בחיברות ההורים ובתיפקודם החסר. קשיים אלה עלולים להשפיע על הילדים; הסיכון

לטיפול לקוי גובר כאשר ילדים חשופים למערכות בעלות מטרות חיברות מתנגשות

והגדרות סותרות בנושאי גידול ילדים והפיקוח עליהם.

לקונפליקטים ולמאבקים בין הורים לילדים יש השלכות שליליות על ילדים ומשפחות

לטווח ארוך. הבדלי תרבויות עשויים להסביר פרשנות מוטעית של התנהגויות הוריות,

ועלולים לגרום לאבחון מוטעה )כמו התעללות והזנחה על רקע של הבדלי תרבות(.

ניתן להימנע מטעויות בפרשנות במידה שהורים וסוכני חיברות יבינו ויכבדו את הבדלי

התרבות, ביניהם וביחד ימצאו דרכים לגשר על ההבדלים.

ד"ר דורית רואר-סטרייר – ביה"ס לעבודה סוציאלית, האוניברסיטה העברית

.תרגום מאנגלית: ליאורה בר-סלע

ילדים במעברים תרבותיים נמצאים בסיכון

המחקר בתחום התפתחות הילד מתאפיין בתזוזה של תפיסות וגישות לכוון של

)'הגישה האקולוגית'(. הדגשת החשיבות של השפעת הסביבה על התפתחות הילד

ומתודולוגיות. חלק מהבנת החשיבות של הסביבה זה השלכות תיאורטיות למפנה

וילדי ילדי פליטים ילדי מהגרים, התרבותית נלמד ממחקרים שעסקו בחיברות של

האידיאולוגיות, על רבה השפעה יש הילד גדל בה שלתרבות מסתבר מיעוטים.

ההתנהגויות ושיטות החינוך הקשורות לגידול ילדים.

חוקרים טוענים שתרבויות מעצבות לא רק את רעיונותיהם והתנהגויותיהם של

וילדים אלא גם את אלה של אנשי מקצוע. הכרת תרבויות והבנתן יאפשרו הורים

את יעשירו ולהזנחה; להתעללות באשר תרבותיות תפישות של יותר טובה הבנה

הבנתנו אודות מקורן של אי- ההבנות ויתרמו לפיתוח פתרונות הולמים ברמות שונות

כמו הגנה, טיפול ומניעה.

לילדי משפחות במעבר תרבותי שני מקורות סיכון פוטנציאליים:

17

אבדן רשתות התמיכה הקהילתיות העוזרות לילד ולמבוגר..1

העצמית,.2 ההערכה את המורידים ואבטלה, חברתי בידוד עוני,

יחסי הורה – ילד ומגבירים את הסיכון להתעללות בילד משפיעים על

ולהזנחתו.

ילדים אלה עלולים גם להיחשף למערכות חיברות הסותרות זו את זו, ולפערים ועימותים

בין ציפיות ההורים וציפיות סוכני החיברות בחברה הקולטת )מורים,עובדים סוציאליים,

רופאים וכ"ו(.

הבדלים תרבותיים אלה הם מקור פוטנציאלי ארוך- טווח להשפעה מזיקה על שלושה

תחומים:

לכידות ותיפקוד המשפחה..1

סיכויי אינטגרציה מוצלחת בחברה הקולטת..2

התפתחות הזהות העצמית של הילדים. .3

דומה שבמשפחות במעבר תרבותי יש שכיחות גבוהה יותר של הזנחה וחוסר פיקוח

הורי, אולם רושם זה עלול להיגרם עקב:

זיהוי- יתר של קבוצות מיעוט כקבוצות הנוטות לבעיות חברתיות )דעה קדומה(..1

המתח הכרוך במעבר תרבותי..2

. אי הבנה ופרשנות מוטעית של החברה הקולטת לגבי ההתנהגויות המקובלות3

וכן אי הבנה ופרשנות מוטעית של סוכני החיברות את תפיסת בחברת המהגרים,

ההורות בחברת המהגרים.

בילדים, גם בחברה בה יש( maltreatment)קיים קושי תמידי בהגדרת "טיפול לקוי"

של ילדים. ( abuse)ולניצול ( neglect)הגדרות מוצקות להזנחה

הקושי בהגדרה של טיפול הורי לקוי עלול להתגבר, כאשר חברות שונות בעלות אמונות סותרות נפגשות. יש מקרים שבהם פרשנות מוטעית וחוסר יכולת של

התרבות הקולטת והחברה הנקלטת להתמודד עם שינויים גרמו להזנחת ילדים הןבשל כל אלה פורסם קול קורא על- ידי משפחתם והן על- ידי החברה הקולטת

להכרה מקצועית בחשיבות הבדלים ותפיסות בין-תרבותיות בתחום של ניצול הילד והזנחתו; תוך קריאה לאנשי מקצוע, המיומנים ביישום התערבויות רגישות- תרבות,

ולכן, יש צורך בגיוס אנשי מקצוע הבאים מרקעיםלתרום מניסיונם ומתובנותיהם

.תרבותיים שונים ומגוונים

אחד היסודות בהכשרת אנשי מקצוע בעלי מסוגלות תרבותית, הוא היכולת להעריך

נכונה את הסיכון לילדים במעבר תרבותי.

18

מסגרת-מושגית לחקר הורות במעבר- תרבותי מחקרים באנתרופולוגיה, בסוציולוגיה, ובהתפתחות בין- תרבותית בשני העשורים

האחרונים מניחים, שמטרות חינוך ילדים הן- לקדם חיברות ולהכין את הצעירים לשרת

את החברה ולמלא את חובותיהם החברתיות כבוגרים. מטרות אלה מתבססות על

הידע התרבותי אודות המשימות המצופות מילדים אלה בעתיד, כפי שנלמד מניסיון

ילדים, בחינוך תרבותיים שהבדלים מוצאים, בחיברות העוסקת בספרות הדורות.

ההתפתחויות את ובמנגנוני ההסתגלות חברתית, משקפים חינוכיות באסטרטגיות

האופייניות בקשרי משפחה- פרט- חברה בחברה.

בתרבויות שונות יש הבדלים, אך גם דמיון, במנגנוני החיברות.

החברה הישראלית, שהיא בעלת מרקם מורכב של יחסים בין קבוצות אתניות

ודתיות, מהווה מעבדה "אקולוגית" לחקר השפעות ההקשר התרבותי על התפתחות

הילד. ישראל היא מדינה של מהגרים ללא רוב מוגדר. הגישה של יצירת 'ישראלי חדש'

ב'כור ההיתוך', שונה מהגישה של 'פלורליזם תרבותי'.

הרצויות השיטות ולגבי הילד התפתחות לגבי שונות מטרות יש ומחנכים להורים

בחינוכו. במקביל, ילדים רבים עוברים תהליך חיברות דו- תרבותי: האחד, במערכת

הילדים הקולטת(. החברה )של הציבורית במערכת והשני, ההורים( )של פרטית

חשופים לסוכני חיברות שונים המדגישים מטרות ודרכים שונות לחיברותם.

מתן לגיטימציה לזהות תרבותית, לשיטות ולמטרות חיברות בתרבויות שונות, הוא

גורם מכריע בהתפתחות הילד. אולם, בתקופה של מעבר חברתי- תרבותי, ההיצמדות

לטכניקות חיברות והרגלי חינוך המבוססים על המורשת התרבותית של ההורים ואינם

מתאימים לחברה הקולטת, לא זו בלבד שאינם פונקציונלים, אלא עלולים לסכן את

ולחשוף אותם לכפל נאמנות לסוכני הילדים, לעכב את שילובם בתרבות הקולטת

החיברות )ביה"ס , למשל( ולהורים. לדוגמא: ההבדלים בין חברה חקלאית לחברה

עירונית; בין תרבות הרוב לתרבות המיעוט; בין קבוצות המדגישות אינדיבידואליזם

לבין אלו המדגישות שיתוף.

רק בחיפוש אחר אין להסתפק הילדים במעבר תרבותי סוגיית עם להתמודד כדי

למצוא מגוון הגדרות של הסתגלות באמצעות התייחסות מודלים תיפקודיים, אלא

מבנים של ולמורכבות יחידים; בין ולהבדלים תרבותיות קבוצות בין להבדלים

ילדים של החיים למציאות הבנה לפתח המקצוע לאנשי יתאפשר כך אקולוגיים.

במעבר תרבותי ולקשייהם.

במסגרת שלנו, העדפנו להתמקד במטרות שהוגדרו לגבי התפתחות הילד ולגבי

חיברותו - ולא באסטרטגיות.

רעיון את במרכז המסתגל'העמדנו של'הבוגר מצופה כתוצאה , סופי' כ'תוצר

החיברות. מושג זה מציג דימוי אידיאלי של המצופה מהילדים בבגרותם. דימוי אידיאלי

19

פעולה קווי ילדים. גידול של האידיאולוגיה לארגון מכוונת כמטפורה משמש זה

חינוכיים ומעורבויות רווחתיות נתפסים כ 'אסטרטגיות מסגלות', ככלים לחיברות ילדים

ולהפיכתם ל 'בוגרים מסתגלים'.

קווי פעולה וחוקים חברתיים נתפסים כ'אסטרטגיות מסגלות' המכוונות להבטיח את

זכויות הילדים ולציידם ביכולת להסתגל ולהפוך לחברים קונסטרוקטיביים בחברתם.

אנו מניחים שלתרבות השפעה מכרעת על דימוי 'הבוגר המסתגל' של ההורים;

ושדימוי זה יהיה דומה אצל בני אותה תרבות; יש, כמובן, השפעה רבה למין הילד,

לרמה הסוציו-אקונומית של ההורים, לרמת ההשכלה ולאורינטציה המקצועית שלהם.

אך ברמת הקבוצה, מושפע דימוי 'הבוגר המסתגל' מהניסיון המצטבר של כל תרבות

ותרבות.

'הבוגר המסתגל' נשאר קבוע לאורך הדורות. דימוי בחברות מסורתיות, הומוגניות,

אולם בחברות העוברות שינוי הדימוי הוא פחות מוגדר; במקרים אלה דימוי 'הבוגר

המסתגל' מושפע ממטרות פוליטיות, מאידיאולוגיות, או מניסיון לחזות את שיידרש

ידי עולים משלב אספקטים 'הבוגר המסתגל' המוחזק על- דימוי מהמבוגר בעתיד.

מניסיון העבר עם אספקטים הנתפסים כמאפשרים הסתגלות טובה בעתיד.

הדוגמאות הבאות מציגות שלושה סוגים של דימוי 'הבוגר המסתגל'. האחד מבוסס

על אוריינטציית העבר, השני על אוריינטציה לעתיד; והשלישי מבוסס על כפילות - של

תרבות 'פרטית' )עבר( ו'ציבורית' )עתיד( גם יחד.

אוריינטציית העבר: ה'בוגר המסתגל' בחברה המסורתית

בחברות מסורתיות הומוגניות, דימוי ה'בוגר המסתגל' מושפע בעיקר מהניסיון

המצטבר, זה הנשאר קבוע, במידה רבה, במשך דורות.דוגמא לחברה כזו הם יהודי

אתיופיה, שהמורשת התרבותית הייחודית שלהם נשמרה דורות רבים בבידוד יחסי

מהשפעה מערבית.

זו תרבות ושימור המסורת. הוא הקהילה הילד של החיברות אלה, מוקד ליהודים

לנקודת הראות ותמיכה הדדית. למשל, בניגוד ומעריכה עזרה יחסי אנוש מדגישה

וסבל, כאב עם להתמודדות המועדפת הדרך היא רגשות החצנת בה המערבית

מעודדת התרבות האתיופית את 'השתקת הצרה' על-ידי התעלמות מהכאב והדחקתו.

היכולת לשאת קושי, עלבון ותסכול מוערכים ביותר. לכוח פיסי יש ערך רב, כמו גם

ליכולת להגן על כבוד המשפחה ולהגן על בני המשפחה והקהילה מאיום חיצוני.

דימוי ה'בוגר המסתגל' בקרב יהודי אתיופיה הוא, לכן, אדם העובד קשה, מכבד את

דוגמא דרכי החיברות שכללו ובקרה עצמית. ובעל שליטה שומר מסורת, הזקנים,

20

החיברות סוכני של העיקריים הכלים היו פיסית וענישה קהילתי, פיקוח אישית,

בקהילה.

אוריינטציה לעתיד: דימוי ה'בוגר החדש' בחברות העוברות מהפכה חברתית או פוליטית, דימוי ה'בוגר המסתגל' משקף את

תפיסות העתיד הרצוי והנחזה של אותה חברה. החברה מעודדת הורים,ולפעמים אף

דורשת מהם לשנות את דימוי ה'בוגר המסתגל' בהתאם לערכים החדשים.

לחברה המתאים בוגר ייצג החדש' הסובייטי 'האדם למשל, הסובייטית ברוסיה

הסתפקות לכן, עודדו, החיברות סוכני עליון. כערך שתופיות המקדמת החדשה

רעות, נימוס, וכן באידיאולוגיה הקומוניסטית; ודבקות צייתנות, פטריוטיות במועט,

ולחץ וזכויות, אהבה מניעת כללו החיברות נוהלי לקבוצה. ואוריינטציה צניעות

חונכו צעיר בגיל וילדים הילד, טובת את כמשרתים נתפסו גוף עונשי לצייתנות.

לעצמאות ולאי תלות בזולת.

לפני קום המדינה, מרדו החלוצים במסורת שיוצגה ע"י זקניהם באירופה, גם בישראל,

ושאפו לשנות את העם היהודי. מטרתם הייתה לפתח תרבות חלופית המבוססת על

ילדיהם בגולה. היהודים מתרבות האפשר ככל שונה חדשה, ואידיאולוגיה אמונה

נדרשו להפוך

ל 'ישראלים חדשים' שיבנו חברה חדשה ולא יחזרו לתרבות החברה הקודמת.

כפל של תרבויות: שלוב בין תרבות ציבורית לתרבות פרטיתבעצוב דימוי 'בוגר מסתגל'

לעתים ילדים גדלים במערכת תרבותית מעורבת: ציבורית, הכוללת מערכות חינוך

רשמיות, ספרות, ומדיה; ופרטית, המבוססת על המורשת התרבותית של קבוצתם.

לדוגמא: המהפכה הקומוניסטית שאפה ליצור ברוסיה הסובייטית שוויון תרבותי; אך

בפועל, רבים חיו בכפל תרבויות. היהודים, למשל, לא הורשו לקיים את דתם בציבור,

אך מנהגים נשמרו בתוך המשפחות. כך, כקומוניסטים הם העריכו עבודה והאמינו

ההערכה את שימרה היהודית שהמורשת מאחר אולם שוות; המלאכות שכל

- בלימודים להצטיין ילדיהם את ההורים עודדו ההישגים, ולשיפור לאינטליגנציה

ובייחוד במדעים ובמקצועות נדרשים.

דימוי ה'בוגר המסתגל' בהקשרים של תרבות משתנה

21

במקרים של הקשרים תרבותיים משתנים - כמו בהגירה או במעבר סוציו-פוליטי או

החדש, למצב יתאימו המסתגל' ה'בוגר של ההורי בדימוי מסוימים היבטים דתי,

יתנגשו עם תפישת החברה הקולטת. מחקרינו הקודמים מראים שהיבטים ואחרים

מסוימים של דימוי ה'בוגר המסתגל' מתפתחים עם השינוי התרבותי, בעוד שהיבטים

אחרים מתנגדים לשינוי - ולמרות זאת ממשיכים להתקיים, אף שאינם פונקציונלים או

אינם מתאימים להקשר החדש.

לא מתאימים בארץ-מוצא שנהגו מנהגים תרבותי', 'פיגור לעתים, ] מה שמכונה,

לנוהגים בארץ הקולטת )ענישה גופנית לילדים, למשל([.

השינוי המתבקש בדימוי "הבוגר המסתגל" עקב מעבר תרבותי, בולט אצל עולים

מאתיופיה שעברו לעיר. המעבר לעיר גרם לכך, שאצל הורים אתיופים שעברו מחברה

פיסי כוח מהערכת הבנים, אצל הדגש, עבר עירונית, לחברה מסורתית-חקלאית

אתיופיים אבות ההורים: בין הבדל קיים הבנות, בנושא פורמלי. חינוך להערכת

אתיופיות, אמהות לבנותיהם; מסתגל' 'בוגר של המסורתי הדימוי על שומרים

שהתחילו לעבוד מחוץ לבית מצפות שבנותיהן תהיינה עצמאיות ותקבלנה חינוך גבוה

יותר.

קונפליקטים בין הורים לסוכני חברות הנובעים מהבדלים בדימוי של 'הבוגר – המסתגל'.

אסטרטגיות הסתגלות )שיטות חינוך, נוהלי השגחה על ילדים וכיו"ב(, הן קלות לזיהוי,

וסוכני החיברות הורים אין כה ברור. בהרבה מקרים, אינו ה'בוגר המסתגל' דימוי

מודעים לדימוי ה'בוגר המסתגל' של זולתם, והם גם לא מבינים את חשיבות הדימוי

הציבורית בחשיבה הן האישית ברמה הן ההסתגלות- אסטרטגיית על והשפעתו

לאומית. כתוצאה מכך הם לא יכולים להעריך את ההיגיון התרבותי הפנימי של הדימוי,

ואת האסטרטגיה של גידול הילדים הנובעת ממנו. חוסר היכולת להכיר בהגיון זה עלול

עובדים התעללות. לבין הסתגלות לשפר שנועדה אסטרטגיה בין לבלבול להוביל

סוציאליים בארץ, מציינים מקרים בהם פרשו התנהגויות הוריות מסוימות כהזנחה.

בוגרים מודאגים מדווחים לעיתים קרובות לרשויות הרווחה, על ילדים קטנים להורים

יוצאי ברית המועצות לשעבר, שהושארו לבד נעולים בבתיהם ללא השגחת מבוגר.

במקרים רבים, ילדים אלה הוצאו מבתיהם והועברו למשמרת למקלט זמני. העובדים

יותר הסוציאליים מדווחים על תמיהה של ההורים הללו, שחשו, שילדיהם בטוחים

בבית נעול מאשר ברחובות. הורים אלה לא היו מודעים לקיומן של מסגרות השגחה

אחרי שעות הלימודים, או לא יכלו לממן את שהיית הילדים במסגרות אלה. הם טענו

22

שבברית המועצות המדינה היא שסיפקה מסגרות השגחה לילדים בשעות העבודה של

ההורים.

ילד בן חמש לבדו בבית, שישה עשר זה שללו השארת אף שרוב ההורים ממוצא

אחוזים מהם טענו שהילד מפתח עצמאות בצורה זו.

הורים וילדים במעבר תרבותי עלולים להיתפס להגדרות ולמסרים סותרים של

התעללות והזנחה. למשל: בארץ אסורים עונשי גוף לילדים על-פי חוק, ושימוש בהם

נפגעו לשעבר המועצות וברית אתיופיה יוצאי להתעללות. נחשב מתמיד באופן

כשהופנו לרשויות הרווחה עקב נקיטת עונשים כאלה. ברור, לכן, מדוע מספרם היחסי

של ילדים יוצאי ברה"מ לשעבר הפונים לממונה על שלום הילד ולארגון להגנת הילד

(. הילדים13.4% בהתאמה לעומת 54% ו- 36.7%גדול, יחסית למספרם באוכלוסייה )

הן מבית-הספר, הן זאת יודעים הם הרלוונטיים, ולחוקים לזכויותיהם מודעים

מהתקשורת והן מהארגונים לזכויות הילד.

ואינם עולים, הנוטים לשמר שיטות הורות מסורתיות, שולטים פחות בשפה הורים

חינוך שיטות מציעה לא הקולטת החברה בילדים. הקשורים החוקים מכירים את

סותרות להגדרות נקלעים והילדים כהתעללות; בעיניה הנתפסות לאלה חלופיות

ומתנסים בקונפליקט של נאמנות, הפוגע בשלומם מחד, ובלכידות המשפחה מאידך.

הורים במצב זה חשים חוסר אונים.

המלצות להכשרה ולמעורבות הבנת מושג ה'בוגר המסתגל' כפי שנתפש ע"י הורים במעבר תרבותי, יכולה לעזור

ולהתייחס לתפישות ההורים בין תפישתם והקבלות לזהות הבדלים לאנשי מקצוע

אליהם בהקשר תרבותי נרחב. התהליך יאפשר להם להכיר בהגיון התרבותי של גידול

ילדים אצלם ואצל אחרים. התהליך חייב להיות מודע ומלווה בהבנה "שאמונות ונהלים

–תרבותיים של האחד אינם עדיפים,או עולים, על אלו של האחר; ושיטות תלויות

תרבות לגידול ילדים הן עמידות ולא משתנות בקלות".

אנשי מקצוע שיבינו זאת, יהיו פחות שיפוטיים כלפי נטיות הורים להמשיך ולקיים

באבחון יותר זהירים ולהיות להסתגלות, תורמים אינם שלכאורה הדימויים, את

התעללות.

וההבדלים בדימויים, תעזור לאנשי המקצוע להציע להורים הבנת המקבילות

אסטרטגיות חלופיות, ולעודדם להשתמש במערכות סיעוד קהילתיות, במקרים בהם

החברה בגישות מתנגשות ההורים שיטות כאשר התעללות- של הרושם נמשך

הקולטת.

הדיון בהבדלים בדימוי ה'בוגר המסתגל' עם הורים במעבר תרבותי, יאיר את

ידע להם ויספק הקולטת בחברה החינוך ושיטות הנהלים בבסיס העומד ההיגיון

23

תרבותי וחברתי רלבנטי. רצון ההורים לקדם את הסתגלות ילדיהם והצלחתם, רצון

מדימוי חלקים בקבלת להם לסייע יכול תרבותי, במעבר ההורים לרוב המשותף

'הבוגר המסתגל' של התרבות המארחת, ובמקביל, לשמר במודע חלקים של תרבות

המקור כדי לקיים את זהותם ומורשתם התרבותית.

המסגרת המושגית המוצעת מציינת את חשיבותה של בדיקת הרקעלסיכום,

התרבותי-חברתי של משפחות במעבר תרבותי, ומאירה את הצורה בה 'שינוי אקולוגי'

משפיע על מטרות ושיטות החיברות של הורים ברמות שונות, ובמיוחד במעברים

חברתיים קיצוניים. טענתנו היא, שמדיניות ציבורית, חקיקת חוקים, תכנון תוכניות

לימודים והגדרות של סיכון והתעללות מושפעות על-ידי דימוי ה'בוגר המסתגל' השולט

.בחברה

הכשרה לבעלי מסקנתנו היא, שיש ליישם את מושג ה'בוגר המסתגל' בתוכניות

.מקצוע, ובתכנון תוכניות התערבות ומניעה במשפחות

התערבות סדנאות

עבודתנו עם אנשי מקצוע ועם הורים מתבססת על סדנאות בנות חמישה שלבים:

הבנת המושג 'בוגר מסתגל'..1

דיון בדימויים השונים של ה'בוגר המסתגל' אצל המשתתפים..2

דיון ב 'פיגור התרבותי' ובשוני בדימוי..3

חשיפת קונפליקטים ואי הבנות אפשריות..4

התמודדות עם קונפליקטים תרבותיים..5

סדנה לעובדים סוציאליים

פגישה ראשונה: חשיפת דימוי ה'בוגר המסתגל' העובדים הסוציאליים התבקשו לרשום חמש תכונות שלדעתם רצו הוריהם להנחיל

להם בילדותם.

לאחר מכן התחלקו המשתתפים לקבוצות. שתי קבוצות התבקשו לצייר את דמות

הילד הישראלי האידיאלי, קבוצה אחת את דמות הילד האידיאלי באתיופיה, והאחרונה

את דמות הילד בברה"מ. עו"סים יוצאי אתיופיה וברה"מ לשעבר טענו נגד החשיבה

24

של משותפת רשימה ביצירת הסתיימה והישיבה הישראלים, של הסטריאוטיפית

הדימויים השונים וההיגיון התרבותי שמאחוריהם.

פגישה שנייה: דיון בהבדלים בדימוי ה'בוגר המסתגל' זו בדקו המשתתפים את הדומה והשונה בדימויים המוחזקים בדיונים בפגישה

על-ידי הקבוצות השונות. חלק מהעובדים הסוציאליים, שרובם אמונים על התרבות

המערבית, טענו שהאינדיבידואליזם, האסרטיביות, השוויון בין המינים ועצמאות הפרט

חונכו(. )ושלפיו הם עצמם עומדים בקונפליקט עם הדימוי המוחזק על-ידי הוריהם

הסתיימה הפגישה הוריהם. כלפי גם כמו כלפי מהגרים, יצרה אמפתיה זו הכרה

בבקשה מהמשתתפים להתייחס לקשר האפשרי בין ה"דימוי המבוסס על מקצועם"

לכללים ולמדיניות הנהוגים במקצועם.

פגישה שלישית: דיון ב'פיגור תרבותי' ובשוני התרבותי בדימוי ה'בוגר המסתגל' המשתתפים הונחו לגלות את היחס שבין הדימויים לבין ההקשר התרבותי הציבורי

והפרטי; את ההמשכיות והשינויים שחלו בדימויים, את ההשפעה שיש לדימויים על

התפתחות ילדים, על זהותם התרבותית ועל התפקיד העתידי שלהם בחברה.

פגישה רביעית: חשיפת קונפליקטים ואי-הבנות המשתתפים ציינו אי- הבנות וזיהו תחומי קונפליקט בין הדימויים המוחזקים על- ידי

אנשי המקצוע לבין הדימויים המוחזקים על- ידי המהגרים ביחס לילדיהם, ובתחום

נהלי החיברות המקובלים על שני הצדדים. העו"סים התבקשו לשתף אחרים בניסיונם

במקרים שבהם אירעו אי- הבנות.

פגישה חמישית: התמודדות עם קונפליקטים תרבותייםהמשתתפים התבקשו להתייחס למצבי הקונפליקט הבאים ולהציע דרכי התמודדות:

. ילדים שנקלעו לקונפליקט נאמנות בין הבית לחברה.1

דימוי 'בוגר . הורים המתמודדים עם קונפליקטים העולים כאשר ילדיהם מאמצים2

מסתגל' שונה משלהם.

25

תרבותי במעבר להורים סדנה הורים, וזה על-ידי המוחזק הסמלים עולם בין גשר מסתגל' מציע 'בוגר של הדימוי

המקצוע לאנשי לספק יכול הסתגלות במושג הקולטת. דיון החברה על-ידי המוחזק

ערכי לשמר דרך למצוא למשפחות לעזור בתפיסה, ויכול ושוני דמיון להבהרת כלים

החברה של חדשים תרבותיים מרכיבים של הכללה תוך תרבותית ומורשת יסוד

באוכלוסיות המוצעת המסגרת על המבוססות התערבויות ליישם ניתן הקולטת. כך

הציבורית. לתרבות הפרטית תרבותם בין ועימותים תרבותי שינוי החוות מגוונות

נוסתה בהתערבויות באוכלוסיות קודם הסדנא, על חמשת השלבים שתוארו

הבאות: אוכלוסייה ערבית ביפו )על-ידי קופטי וחבריו(, הורים בדואים )על-ידי עובדי

רווחה( עולים מאתיופיה, עולים מברה"מ לשעבר ועולים מדרום אמריקה.

פגישה ראשונה: גילוי מושג הדימוי 'בוגר מסתגל'

לצורך גילוי המושג השתמשו במספר שיטות

הורים התבקשו לתת דוגמאות מספרי הילדים עליהם גדלו, אשר מציגים 'ילד טוב'(1

ו'מבוגר מצליח', ולהתייחס לשירי ילדים שונים מתקופות שונות של המדינה.

אחרים התבקשו לצייר תמונה של משפחתם בדור הקודם ובהווה. הובאו סרטי(2

המסתגל' ה'בוגר בדימוי קונפליקטים לזיהוי כבסיס הורים התנהגות על וידאו

לגבי התרבותית וההגדרה ונשים גברים של התפקיד נורמות את המשקפות

עצמאותם.

המחברת הציגה בפני הורים - עולים סרט שהופק על ידי משרד החינוך, המתאר(3

נהלים ואידיאולוגיה של חינוך בגיל הרך. ההורים התבקשו להעריך את הדימוי של

המחנכים בארץ, ולהשוותו לזה המוחזק על-ידיהם.

בקבוצות אחרות התבקשו הורים לבחור קווי אופי המציינים, לדעתם,ילד אידיאלי(4

ולהשוותם לאלו שהוחזקו, לדעתם, על-ידי הוריהם מחד ועל-ידי החברה הקולטת

מאידך.

פגישה שנייה: דיון בהבדלי הדימוי של 'בוגר מסתגל'על-ידי המוחזקים דימויים בין הבדלים לזהות ההורים התבקשו זו בפגישה

המשתתפים השונים, בדורות השונים ובתרבות הפרטית והציבורית. בישיבה זו "עלה

לקדמת הבמה" תסכולם של ההורים מהתנהגות ילדיהם, הנובעת, לדעתם, מהשוני

26

התרבותי ומההבדל בין הדימוי של 'מבוגר מסתגל', כפי שהוא נתפס על-ידי החברה

בארץ, לבין הדימוי של ההורים. ההורים הביעו את הרגשת הבלבול ואת חששותיהם

מאבדן השליטה על חיי ילדיהם.

במיוחד בלט הקושי של ההורים עם חוסר הכבוד למבוגרים.

בדיון, שלא פעם הצריך יותר מפגישה אחת, הציגו המשתתפים סגנונות התמודדות

והשפעותיה על הטיפול הורים, הם חשפו את מצוקות התירבות-מחדש שונים של

בילדים; כמו כן הוצגו מערכות התמיכה והסיוע העומדות לרשותם של הורים במעבר

תרבותי.

פגישה שלישית: 'פיגור תרבותי' ושינוי תרבותי בדימוי ה'בוגר המסתגל' בפגישה זו הוצגו להורים דגמים של תירבות-מחדש, והמשתתפים דנו באידיאולוגיה

העומדת בבסיסם ובהשלכותיה על שינוי או שימור דימוי ה'בוגר המסתגל'. כדוגמה

הובהר, שהורים בחברה פלורליסטית יכולים לשמר הן את הדימוי הישן והן את הדימוי

זו בניגוד לחברות אתנוצנטריות שבהן החדש, כיוון שריבוי תרבויות מקובל. בחברה

הורים מתבקשים לוותר על התדמיות הקודמות ולהסתגל למקובל בחברה הקולטת.

פגישה רביעית: חשיפת אי-הבנות וקונפליקטים אפשרייםזו התבקשו ההורים להתייחס למקרים בהם מתנגשים אספקטים של בפגישה

דימויים שונים. הובאו מאמרים מעיתונים על עימותים בין הורים לסוכני חיברות. ניתן

את ולהבהיר לשמר, רוצים הם אותם תרבותיים היבטים להגדיר להורים עידוד

ההיבטים אותם הם מוכנים לשנות. בכל דוגמא נשקלו ה"מחיר" והתועלת לילד, להורה

ולחברה. לפעמים, בשלב זה עברה הקבוצה למשחק תפקידים.

פגישה חמישית: התמודדות עם קונפליקטים תרבותיים אופי הפגישה היה שונה מקבוצה לקבוצה. המשתתפים עסקו בקונפליקטים הנובעים

בילדים להתעללות הנוגעים והחוקים קטינים העסקת איסור חובה, חינוך מחוק

והזנחתם.הורים רבים לא היו מודעים לחוקים אלה ולהשלכותיהם.

בהמשך עסקו המשתתפים בדרכים לשמר היבטים תרבותיים החשובים להורים תוך

שינוי נהלי ההתנהגות. כך,הורים יוצאי אתיופיה שרצו לשמר את ערכיהם קיבלו עידוד

לחפש חלופות לעונשי גוף כמו: משוב חיובי, דוגמא אישית, והליכים של "פסק זמן".

דיון

27

הבנת התרבות נחשבת מושג-מפתח בעבודה בתחום הגנת הילד. הכל מסכימים

כל לקבל מקצוע לאנשי לגרום עשויה התרבות של הבנה אי ו/או ידיעה שאי

התנהגות-הורית כהולמת, בלי קשר להשפעתה על ילדים. או להתעקש על סטנדרטים

אוניברסאליים שכל החברות צריכות לדבוק בהם לטובת הילד. החוקרים הגורסים כך

טוענים, שאנשי מקצוע בעלי מסוגלות תרבותית חייבים לרכוש לעצמם ידע וכישורים

להבנת תרבותם ולהבנת תרבות האחר.

הצעותינו למסגרות התערבות תואמות את הדגם של גילוי המשתנים התרבותיים.

הנחיותינו תואמות את הדגם של הגנת הילד במסוגלות תרבותית, שמטרתה בירור

קונפליקטים והבדלים תרבותיים בין אמונות ושיטות חינוך.

הבנה להשגת יעילה שיטה הוא ה'בוגר המסתגל' דימוי של מצאנו שחיפוש הדדי

יסודית, לגישור בין הבדלים תרבותיים ולהימנעות מפרשנות מוטעית ומאבחון לקוי.

של משפחות (ADAPT)הבנת ערכי התרבות וההיגיון שמאחורי אסטרטגיות 'סיגול'

התנהגותיות חלופות להורים לספק המקצוע לאנשי מאפשרת תרבותי, במעבר

התרבותי בהקשר ילדיהם בהסתגלות הפוגעות שיטות נוקטים, הם בהן לשיטות

החדש, או שסותרות את החוקים של הגנת הילד. התהליך מאפשר להורים לראות את

ההיגיון שמאחורי החוקים ומאחורי השיטות המוצעות על-ידי אנשי מקצוע מהתרבות

הקולטת.

להיות יכול המסתגל' ה'בוגר בדימוי שהשימוש הוא, במאמר העיקרי המסר . הגשר הנחוץ בין המשפחה במעבר לבין סוכני החיברות

הקשר בין הבית וסוכני החיברות, תוך הבעת הערכה לערכי התרבות והמסורת של שני

הצדדים, עוזר בהסתגלות.

ופתיחות גמישות ליותר מובילה ההורים, ועם החיברות סוכני עם העבודה-בנפרד

התרבותיים ההבדלים על לגישור יצירתיים פתרונות להשגת הסיכוי את ומגבירה

ולהפחתת ההתנשאות של אנשי המקצוע.

המשתתפים מסרו בסדנאות, שהשתתפו המקצוע אנשי אחרי במעקב שהסדנאות הביאו:

לאמפתיה כלפי הורים עולים.(1

להפחתה בשיפוטיות כלפי ההורים.(2

להפחתה בתסכול ובכעס.(3

להגברת הנטייה לפעול כמגשרים ופחות כסוכני שינוי.(4

הורים שהשתתפו מסרו על השפעת הסדנאות:

28

פחתו הכעס והסלידה מסוכני החיברות בארץ.(1

גברה הרגשתם שהם שולטים במצב.(2

פחתה הרגשת חוסר האונים והבלבול.(3

פחתו הקונפליקטים עם ילדיהם.(4

יש צורך במחקר אובייקטיבי כדי להעריך את התוצאות ארוכות-הטווח של סדנאות

האמון וההתערבות בנושאים הבאים:

א. התנהגותם של סוכני-החיברות ושל ההורים.

ב. ההשפעות ארוכות הטווח על טובות הילדים.

ReferencesAbeny, V. )1996(. ‘Cultural competence in the field of child maltreatment’. In J. Briere, L. Berliner, J. Bulkley, C. Jenny, & T. Reid )Eds.(, The APSAC Handbook on Child Maltreatment. Sage Thousand Oaks, CA; )pp. 409¯491(. Agathonos-Georgopoulou, H. )1992(. ‘Cross-cultural Perspectives in Child Abuse and Neglect. Child Abuse Review 1, pp. 80¯88. Bar-Hay Kovatch, Y. )March 1999(. ‘The ‘Adaptive Adult’ in Cultural Encounters: Applications Through Work with Immigrant Parents’. Paper presented at the meeting: From the Melting Pot Ideology to a Multicultural Society: 40 years of Training in Social Work. Jerusalem, Israel. Ben-Ezer, G. )1992(. ‘Yegan Mevrat’: Migration and Absorption of Ethiopian Jews in Israel Reuven Mass )in Hebrew(. Jerusalem, Israel. Berry, J.W. )1998(. ‘Social Psychological Costs and Benefits of Multiculturalism: A View from Canada’. Trames 2, pp. 209¯233. Bornstein, M. H. )1991(. ‘Approaches to Parenting in Culture’. In M. H. Bornstein )Ed.(, Cultural Approaches to Parenting )pp. 3¯19(.: Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, N.J. Bornstein, M.H., Tamis-LeMonda, C.S., Tal, J., Ludemann, P., Toda, S., Rahn, C.W., Pecheux, M.G., Azuma, H. and Vardi, D. )1992(. ‘Maternal Responsiveness to Infants in Three Societies: The United States, France, and Japan’. Child Development 63, pp. 808¯821. Bronfenbrenner, U. )1989(. ‘Ecological Systems Theory’. Annals of Child Development 6, pp. 187¯249. Bronfenbrenner, U. )1995(. ‘Developmental Ecology through Space and Time: A Future Perspective’. In P. Moen, G. H. Elder, & K. Luscher )Eds.(, Examining Lives in Context. American Psychological Association, Washington, DC.

29

Chau, K.L., )1992(. Educating for Effective Group Work Practice in Multicultural Environments of the 1990s. Journal of Multicultural Social Work 1, 4, pp. 1¯15. Cohen, R., & Yitzhak, R. )1989(.’ Bridging the Old and the New: Constructing the Parents Role for Ethiopian Immigrants’. In R. Tokatli )Ed.(, Lifelong learning in Israel, Values and Practices )pp. 143¯149(. Ministry of Education, Jerusalem, Israel. Cross, T., Bazron, B. J., Dennis, K. W., & Isaacs, M. R. )1989(. Towards a Culturally Competent System of Care: CASSP Technical Assistance Center. Georgetown University, Washington, DC.DellaPergola, S. )1998(.’ The Global Context of Migration to Israel’. In E. Leshem, & J. T. Shuval )Eds.(, Immigration to Israel Transaction Publishers, New Brunswick, NJ. )pp. 51¯94(.Dolev-Gindelman, Z. )1989(. Ethiopian Jews in Israel: Family Images, Multi-dimensional Context. The NCJW Research Institute For Innovation in Education, The Hebrew University Jerusalem, Israel. Frankel, D.G. and Roer-Bornstein, D. )1982(. Traditional and Modern Contributions to Changing Infant-rearing Ideologies of Two Ethnic Communities. Monograph of the Society for Research in Child Development, 47 4. Garbarino, J. and Ebata, A. )1983(.’ The Significance of Cultural and Ethnic Factors in Child Maltreatment’. Journal of Marriage and the Family, 45 4, pp. 773¯783. Gardiner, H., Mutter, J. D., & Kosmitzki, C. )Eds.( )1998(. Lives across Cultures: Cross-cultural Human Development. Allyn and Bacon, Boston, MA. Gitelman, Z. )1982(. Becoming Israeli. Praeger, New York. Goldman, L., )1993(.’ Misconceptions of Culture and Perversions of Multiculturalism’. Interchange, 24 4, pp. 397¯408. Goodnow, J. J., & Collins, W. A. )1990(. Development according to Parents.: Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, N.J.Gottesberg, M. )1988(. Cultural Transition: The Case of Immigrant Youth. Magnes, Hebrew University, Israel. Greenfield, P. M. )1994(. Independence and Interdependence as Developmental Scripts: Implications for Theory, Research, and Practice. In P. M. Greenfield, & R. Cocking )Eds.(, Cross-cultural Roots of Minority Child Development. Lawrence and Erlbaum Associates, Hillsdale, N.J, )pp. 1¯37(.Greenfield, P. M., & Cocking, R. )1994(. Cross Cultural Roots of Minority Child Development. Lawrence and Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ. Harkness, S., & Super, C. M. )Eds.(. )1996(. Parents Cultural Belief Systems: Their Origins Expressions and Consequences. Guilford Press, New York. Harrison, A.O., Wilson, M.N., Pine, C.J., Chan, S.Q. and Buriel, R., )1990(. Family Ecologies of Ethnic Minority Children. Child Development, 61, pp. 347¯362. Hazan, H. )1987(. Educators and Environment Affecting the Education of Ethiopian Students. Ministry for Immigrants Absorption, Jerusalem. Herz, F. M., & Rosen, J. )1982(.’ Jewish Families’. In R. M. McGoldrick, J. K. Pierce, & J. Giordano )Eds.(, Ethnicity and Family Therapy. Gilford Press, NY. )pp. 364¯392(. Honig, A.S., )1989(.’ Cross Cultural Aspects of Parenting Normal and at risk children’. Early Child Development and Care 50, pp. 1¯8.

30

Honig, A.S., Gardner, C. and Vesin, C.C. )1987(. ‘Stress Factors among Overwhelmed Mothers of Toddlers in Immigrant Families in France’. Early Child Development and Care 28, pp. 37¯46. Horowitz, R.T. )1984(.’ Patterns of Cultural Transition: Soviet and American Children in New Environments’. Journal of Cross-Cultural Psychology 15 4, pp. 399¯416. Horowitz, R. T. )1986(. Between Two Worlds: Children from the Soviet Union in Israel. University Press of America, New York. Horowitz, R. T. )1989(. The Soviet Man in an Open Society. University Press of America, New York.Jaffe, E.D. )1995(.’ Ethnic and Minority Groups in Israel: Challenges for Social Work Theory, Value and Practice.’ Journal of Sociology and Social Welfare 22 1, pp. 149¯171. Kagitcibasi, C., 1987. Alienation of the Outsider: The Plight of Migrants’. International Migration Review 25, pp. 195¯209. Kagitcibasi, C. )1996(. Family and Human Development across Cultures: A View from the Other Side. Lawrence Erlbaum Associates. Mahwah, NJ. Kahane, R., )1986(. Informal Agencies of Socialization and the Integration of Immigrant Youth into Society: An Example from Israel’. International Migration Review 20 1, pp. 212¯223. Katz, L.G. )1996(.’ Child development knowledge and teacher preparation: Confronting assumptions’. Early Childhood Research Quarterly 11, pp. 135¯146. Keats, D. )1997(. Culture and the Child. John Wiley & Sons, Chichester, England. Kopti, M. )1999, March(. ‘The "Adaptive Adult" in Cultural Encounters: Applications through Parenting Workshops and the `Orion' Intervention Program’. Paper presented at the meeting From the Melting Pot Ideology to a Multicultural Society: 40 years of training in social work, Jerusalem, Israel. Korbin, J. )1979(.’ A Cross-cultural Perspective on the Role of the Community in Child Abuse and Neglect. Child Abuse & Neglect 3, pp. 9¯18. Korbin, J. )1987(. Child abuse and neglect: The Cultural Context. In R. Helfer, & R. Kempe )Eds.(, The Battered Child )4th ed.( University of Chicago Press, Chicago, IL. )pp. 23¯41(.Korbin, J. )1991(.’ Cross-cultural Perspectives and Research Directions for the 21st Century’. Child Abuse & Neglect 15, pp. 67¯77. EMBASE  Korbin, J. )Ed.( )1981(. Child Abuse and Neglect: Cross-Cultural Perspectives. University of California Press, Berkeley, CA.Korbin, J., & Spilsbury, J. )1999(. ‘Cultural Competence and Child Neglect’. In H. Dubowitz )Ed.(, Neglected Children. Sage. Thousand Oaks, CA. )pp. 69¯88(.LaFromboise, T., Coelman, H. L. K., & Gerton, J. )1995(.’ Psychological Impact of Biculturalism: Evidence and Theory’. In N. R. Goldberger, & J. B. Veroff )Eds.(, The Culture and Psychology Reader. New York University Press, New York. pp. 457¯488.LeVine, R. A. )1988(. Parental Behavior in Diverse Societies; New Directions in Child Development. Jossy Bass, San Francisco, CA. Maccoby, E. E. )1980(. Social Development: Psychological Growth and the Parent-Child Relationship. Harcourt Brace Jovanovich, New York.

31

Menuchin-Itzickson, S. )1989(. Anthropological Description of the Encounter between the Ethiopian and the Israeli Cultures. Alim, 15¯21. Ogbu, J.U. )1981(.’ Origins of Human Competence: A Cultural Ecological Perspective. Child Development 52, pp. 413¯429. Ritchie, J., & Ritchie, J. )1981(.’ Child Rearing and Child Abuse: The Polynesian Context’. In J. Korbin )Ed.(, Child Abuse and Neglect: Cross-cultural Perspectives University of California Press. Berkeley, CA.pp. 186¯204 Roer-Strier, D. )1996(.’ Coping Strategies of Immigrant Parents: Directions for Family Therapy. Family Process 35, pp. 363¯376. Roer-Strier, D. )1996(.’ Coping of Immigrant Parents: Implications for Prevention and intervention’. Society and Welfare 16 4, pp. 467¯481. Roer-Strier, D. )1996(. An Ecological Study of Child-care Quality: A Call for Attention to the Cultural Context’. The Journal of the European Early Childhood Education Research Association, 4)2(, 77¯88. Roer-Strier, D. )2000(. Socializing Immigrant Children: Home and School Coping with Cultural Differences. New Vistas in Education and Society Series: Education, Multiculturalism, Identity and Language Development (Special Issue). The NCJW Institute for Innovation in Education. Jerusalem, Israel: Magnes Press. The Hebrew University Jerusalem. Roer-Strier, D. and Rivlis, M. )1998(.’ Israeli and Russian Immigrant Parents: Timetable of Psychological and Behavioral Autonomy. International Journal of Psychology 33 2, pp. 123¯135. Roer-Strier, D., & Rosenthal, M. K. )in press(.’ Socialization in changing cultural contexts: a search for images of an "adaptive adult."’ Social Work. Rogoff, B., Mistry, J., Goncu, A., & Mosier, C. )1991(.’ Cultural Variation in the Role Relations of Toddlers and Their Families. In M. H. Bornstein )Ed.(, Cultural Approaches to Parenting. Lawrence Erlbaum Associates, London. pp. 173¯183.Shor, R. )1999(.’ Inappropriate Child Rearing Practices as Perceived by Jewish Immigrant Parents from the Former Soviet Union’. Child Abuse & Neglect 23 5, pp. 487¯499. SummaryPlus | Article | Journal Format-PDF )63 K( Shouval, R., Kav Venaki, S., Bronfenbrenner, U., Devereux, E. C., & Kiely, E. )1986(. ‘Anomalous Reactions to Social Pressure of Israeli and Soviet Children Raised in Family versus Collective Settings’. In T. R. Horowitz )Ed.(, Between Two Worlds: Children from the Soviet Union in Israel University Press of America, NY. pp. 67¯90.Shthal, A. )1983(. Second Generation ‘Child-rearing Practices of Young Families of Eastern Origin. Cultural Roots. Am-Oved Press, Tel Aviv.Slonim-Nevo, V., & Shraga, Y. )1999(.’ Family Intervention among Soviet Immigrants’. In C. Rabin )Ed.(, Being Different in Israel: Ethnicity, Gender and Therapy. Ramot )in Hebrew(, Tel Aviv, Israel. pp. 121¯151.Super, C.M. and Harkness, S. )1986(.’ The Developmental Niche: A Conceptualization of the Interface of Child and Culture’. International Journal of Behavioral Development 9, pp. 546¯569. Szapocznik, J. and Kurtines, W.M. )1993(.’ Family Psychology and Cultural Diversity: Opportunities for theory, Research and Application’. American Psychologist 484, pp. 400¯407.

32

Weaver, H.N. )1998(. ‘Indigenous People in a Multicultural Society: Unique Issues for Human Services’. Social Work 433, pp. 203¯211. Zionit, Y., & Ben Arie, A. )1995(. Immigrant Children in Israel. The Council for Children and the Center for Research and Policy Development, Jerusalem, Israel.

על הגשרד"ר גרסיאלה ספקטור-ביתן

מעולם לא הבאתי עימי דברים רבים כל כך .…מעולם לא הבאתי כה מעט

)"הגשר", מריו דבנדטי(

העולים הארגנטינאים על הגשר... או שמא נופלים לים?מה נשתנה בעלייה מארגנטינה

לפני כחמש עשרה שנים פניתי למכון לחקר הטיפוח בחינוך לקבלת מלגה לכתיבת

עבודת הדוקטור שלי בנושא " זהות ושפה בקרב עולים ארגנטינאים בישראל ". ראש

המכון, מורי ורבי פרופסור חיים אדלר, התקשה אז לקבל את הטענה שאוכלוסיית

33

המחקר שלי "אליטה של קבוצת עולים מוצלחת, המהווה דוגמא לקליטה טובה

.בישראל" עונה לקריטריונים של מחקרים הנתמכים על-ידי המכון לחקר הטיפוח

.נדמה לי שהיום שאלה זו לא הייתה נשאלת כלל

מורות ומנהלות בתי ספר אומרות בהפתעה: " עולי ארגנטינה של היום שונים כל-כך

."...מהעולים שהכרנו עד עכשיו

מה השתנה? מה קרה לקבוצת העולים שנחשבה למוצלחת כל-כך, שאותה כינו

רוניגר וחרוצ'בסקי מהאוניברסיטה העברית "העלייה הבלתי נראית", בזכות התערותם

(Roniguer and Jarochevsky,1992) .ונחיתתם הרכה בחברה הישראלית

האם מדובר כאן בשני סוגי עולים? "עולים טובים" שהגיעו בתקופות קודמות על בסיס

מניעים ציונים בלבד, ו"עולים לא טובים" אלה המגיעים היום בגלל קשיים כלכליים

?בארגנטינה

ההתייחסות ל"שני סוגים של עולים" מוכרת לנו מההתייחסות הן לעולי אתיופיה

)יהודים מול פלשמורה( והן לעולי ברית המועצות לשעבר ) קבוצה מובחרת והירואית

של מסורבי עליה בשנות השבעים, מול המון הכולל אחוז גבוה של עולים לא יהודים

.ועבריינים, בשנות התשעים(

אינני רואה כל צידוק לטענה הנסמכת על תיאור כזה של העלייה מארגנטינה; שהרי

עד כה לא נעשו מחקרים שהשוו בין עולים חדשים ועולים ותיקים בעלי נתונים

. דמוגרפים והשכלתיים דומים

ברצוני להציע הסבר שונה בתכלית ופשוט למדי: לדעתי, מקור ההבדלים לא בשוני

מהותי בין שתי אוכלוסיות העולים, אלא בשינוי הדרסטי שחל במציאות בארגנטינה

ובישראל. המצב הסוציו-כלכלי והביטחוני בשתי המדינות הורע במידה כה רבה,

והשפעת המצב על העולים הייתה כה קשה, עד כי נשללה מהם היכולת להתמודד עם

הלם המעבר בכוחות עצמם, כפי שהצליחו לעשות קודמיהם שהגיעו ארצה מאז קום

המדינה. לכן, בעוד שהעולים הוותיקים לא היו זקוקים להתערבות חיצונית כלשהי,

.העולים החדשים זקוקים לה כדי להתמודד עם הלם התרבות ולהתגבר עליו

מעבר בין-תרבותי והלם תרבות

ההגירה הינה תהליך מורכב ומסובך, שבו המפגש עם תרבות חדשה גורם

(. המונח מתאר מצב שלOberg, 1960לתופעה המוכרת בשם "הלם תרבות" )

הפתעה לא נעימה אל מול התרבות החדשה, זוהי תופעה הכוללת רגשות חזקים

ובעייתיים כגון מתח, דחייה, בלבול ואפילו הזרה עצמית. הסיבה לרגשות אלה נעוצה

בתחושתו של המהגר כלפי חוסר יכולתו לפענח את הקודים התרבותיים החדשים.

הדבר גורם לו לפחד, לתסכול ולחששות באשר ליכולתו לתפקד כראוי במצב החדש.

34

הלם התרבות הוא משבר אותו עובר על כל מי שנכנס לחברה חדשה, ועל מנת

להשתלב בה הוא נדרש להתמודד עם משבר זה בהצלחה.

משבר ההגירה הוא גם משבר של הזהות האישית של המהגר, מכיוון שה"אקולוגיה

של

משתנה ומאיימת על המשכיותו של העצמי.)SELF" )Hormuth,1990ה "

לניתוח תהליך המעבר הבין תרבותי אני מציעה את מטאפורת "גשר הביניים"

(.1997)ספקטור,

"גשר הביניים" הוא גשר דמיוני, הממוקם במרחב הביניים של החוויה

Winnicott,1971 ) 2)

במקום דמיוני זה - ספק מציאות חיצונית, ספק עולמו הפנימי של האדם - מציירת אני

את "גשר הביניים": גשר המפריד ומקשר, בעת ובעונה אחת, בין ארץ המוצא לארץ

החדשה; בין שתי תרבויות, שתי מדינות ושתי שפות. אם נשתמש במטאפורה זו, נוכל

לדמיין את המהגר העוזב את ארץ מוצאו, כאדם הרץ על פני גשר אותו אין הוא מכיר

ואין הוא מבין – ולבסוף נופל אל תוך המציאות החדשה.

מציאות פסיכולוגית זו, המוכרת בשם "הלם תרבות" היא מפתיעה, מפחידה

ומבלבלת. כתוצאה מה"מכה" של המציאות החדשה הניחתת עליו, רץ המהגר קדימה

ואחורה על פני הגשר, כמטוטלת מתוחה וחרדה. בדמיוני אני רואה עננים כהים

מכסים את הגשר ואינם מאפשרים / מונעים )?( מהאדם החוצה את הגשר לראות את

סביבתו ולהתמצא בה

בהיותו שרוי בהלם תרבות, ניצב האדם על פרשת דרכים גורלית: לעבד את ההלם

ולהמשיך את תהליך שילובו בחברה החדשה, או "ללכת לאיבוד" בערפל שעל פני

הגשר. ובמילים של עולה ותיק מארגנטינה, "קיימת גם האפשרות לפול מן הגשר אל

נדמה לי כי הוא ביטא את אחת הפנטזיות הקשורות תוך המים הקפואים שמתחתיו".

לאסונות שעלולים להתרחש כתוצאה מאובדן הדרך.

במסגרת אותה מטאפורה, עיבוד הלם התרבות הינו הרמת מסך הערפל כדי לאפשר

ראייה ברורה ובהירה יותר של המציאות החדשה. רוב המהגרים מסוגלים להתגבר על

הלם זה - ואכן כך קרה לרוב קבוצות העולים שהגיעו לישראל וביניהם עולי אמריקה

הלטינית ועולי ארגנטינה.

. במקום לחשוב על המציאות הפנימית כנפרדת מהמציאות החיצונית בגבול2

ויניקוט מציע לנו תחום שלישי, החופף בחלקו לשתי המציאויות, ברור ובלתי חדיר,

ומהווה מעבר ביניהן. זהו "מרחב החוויה".

35

אך קיימות גם קבוצות מהגרים שאינן מסוגלות להתגבר על הלם התרבות בכוחות

,(1997עצמן ללא התערבות מתאימה. כאלה הם עולי אתיופיה, למשל )ספקטור,

הזקוקים להתערבות מקצועית כדי להתגבר על הלם התרבות

(- אלה הם אנשים2000)ספקטור, "אנשי הגשר" התערבות זו נעשית בעזרת

המכירים היטב את הגשר, ויכולים להזהיר את העולה מפני הסכנות האורבות לו, ואף

ללמדו על אזורים שטופי שמש הצפויים לו בהמשך דרכו.

אחד התיפקודים החשובים ביותר שנפגע כתוצאה מהלם התרבות הוא תיפקודם של

העולים כהורים . מאז העלייה ההמונית שלאחר קום המדינה, ועד זמן לא רב, הייתה

מדיניות הקליטה של ישראל מבוססת על גישת "כור ההיתוך", על פיה אמורים היו

העולים לעזוב את תרבותם המקורית- המשפיעה במידה ניכרת על הרגלי הורות-

ולסגל לעצמם במהירות המקסימלית האפשרית את הנורמות המשפחתיות של

החברה החדשה. מאז ועד היום החברה בישראל עדה למשברים עמוקים בתיפקוד

ההורי בקרב העולים החדשים. בהעדר מודעות ורגישות כלפי הקשיים המאפיינים את

ישראל המעבר התרבותי, והתעלמות מהאפקט המבלבל של הערפל שעל פני הגשר,

שילמה, ועודנה משלמת, מחיר כבד מאד המתבטא בשסע אתני, בתחושות של

התמרמרות ואפליה המלוות עדיין חלק ניכר מילדי העולים של שנות החמישים, וכן

בהוצאות אדירות הקשורות למפעל הטיפוח כולו.

תהליך דומה מתרחש בשני העשורים האחרונים בקרב עולי אתיופיה.

נראה אפוא, כי השקעת מאמצים במבוגרים כדאית ביותר. סיוע בעיבוד הלם התרבות

ובשיקום המסוגלויות ההוריות מחזקים את ההורים ומאפשרים להם לחזור ולהיות

מקור תמיכה לילדיהם. בפרויקטים שהופעלו בקרב הורים עולי אתיופיה הושגו תוצאות

טובות. בעזרתם של "אנשי הגשר"- מגשרים יוצאי אתיופיה ביחד עם מנחות ישראליות

ותיקות- ההורים שהשתתפו בפרויקטים תפקדו באופן תקין, והמורים דווחו על שיפור

(.2003ניכר בהישגים הלימודיים של ילדיהם )כהן וספקטור,

כיום, ברור מעל לכל ספק, כי קליטה מיטיבה ונכונה לא תתכן ללא השקעה

במבוגרים. השקעה בבית הספר בלבד וראייתו כמנגנון היחידי לקליטת העלייה – אינם

מספיקים להשגת היעד.

כאן המקום להמליץ על אמוץ גישה דומה גם כלפי העלייה הנוכחית מארגנטינה,

ולראות בעולים קבוצה הנזקקת להתערבות מקצועית מניעתית , כדוגמת עולי

אתיופיה.

עולי ארגנטינה-אתמול והיום

36

תפיסה זו עשויה להפתיע. כי על-פי התחושה הרווחת בחברה הישראלית ועל פי

הנתונים העולים מהמחקרים המעטים שנערכו עליהם, מהווים העולים מאמריקה

הלטינית בכלל, ומארגנטינה בפרט, קבוצה שנקלטה היטב בארץ הן בהיבט

;Friedlander and Goldscheider, 1984התרבותי-חברתי והן בהיבט התעסוקתי

Goldberg and Rozen, 1988) ,1997,1986, ספקטור,1989, דמיאן ורוזנברג.)

כפי שכבר הזכרנו, רוניגר וחרוצ'בסקי מכנים את עולי אמריקה הלטינית "הקהילה

הבלתי-נראית", ומייחסים את מיעוט המחקרים עליהם למאפיינים המייחדים אותם

מעליות אחרות

(Roniger and rochevsky, 1992.)

: הם לא באו ב"גל" של עלייה, בדומה ליהודי בריתלאופי עלייתםמאפיין אחד קשור

המועצות לשעבר או יהודי אתיופיה, אלא הגיעו בקבוצות קטנות מאז שנות הארבעים.

בניגוד לקבוצות עולים אחרות, אשר שמרו על זהותם האתנית באופן בולט )כמו

המרוקאים באמצעות המימונה (, העולים מאמריקה הלטינית לא התאמצו לשמר

הבדלים תרבותיים נראים לעין. לאחר תקופה קצרה יחסית, הם הצליחו להשתלב

בחברה הישראלית ביעילות ובשקט.

על-פי הקריטריונים"מהגרים טובים"ניתן, אם כך, לאפיין את עולי ארגנטינה כ

המקובלים ביחס להגירה בעולם המערבי: רמת השכלה גבוהה יחסית, אחוז גבוה של

של החברה המערבית. סטודנטים ובעלי מקצועות חופשיים והכרת הקודים העקריים

בזכות ההרכב הייחודי של קהילת יהודי ארגנטינה, ובמיוחד בזכות מערכת החינוך

"עולים טוביםהיהודי שלה, מהענפות והעשירות בעולם היהודי, היו עולי ארגנטינה , על-פי קריטריונים הנהוגים במחקר העלייה לישראל:לישראל"

.אחוז גבוה של עולים בעלי רמת הזדהות גבוהה עם ערכים יהודיים וציוניים

.בעלי מוטיבציה גבוהה להיקלט מבחינה חברתית ותרבותית

,(. 1997,1986, ספקטור,1989בעלי ידע קודם בשפה העברית )דמיאן ורוזנברג

מובן כי הצלחת הקליטה קשורה קשר הדוק למאפיינים של ישראל כחברה קולטת:

מוכנות לקלוט, אשר ביטוייה המבני הינו קיום מוסדות לקליטת עלייה ולהוראת

השפה העברית;

.מצב כלכלי יציב יחסית

.סטריאוטיפים חיוביים ביחס לקבוצת עולים זו בקרב הילידים

מאפיינים אלה אפשרו לעולי ארגנטינה להתגבר על הלם התרבות ולהשתלב בהצלחה

בארץ מבלי להזדקק להתערבות מקצועית כלשהי. במילים אחרות, עולי ארגנטינה

מצאו את המקום המתאים להם על פני גשר הביניים.

בהשתמש במטאפורת הגשר, תהליך של התמודדות מוצלחת עם הלם תרבות, הוא

שלב המתרחש לאחר הבלבול הראשוני והתעייה בין ענני הגשר. לאחר התקופה

37

הראשונית, כאשר מתפוגג לאיטו מסך העננים, מנסה העולה, אט אט, לגשש ולמצוא

גשר הביניים. על-פניהמקום המתאים לו את

גשר הביניים הוא מקום המשקף את האיזון הראוי, מבחינת העולה, בין מרכיבי

התרבות הקודמת אותם הוא מבקש לשמר, לבין מרכיבי התרבות החדשה אותם הוא

מבקש לסגל לעצמו.

כך לדוגמא, יש חשיבות רבה לצורה בה מארגן המהגר את סביבתו הקרובה, אותו

חלק של העולם עליו יש לו שליטה: הרהיטים בביתו, סוג האוכל שהוא מעדיף, האנשים

אותם הוא מזמין לביתו, הדרך בה הוא מתלבש - כל אלה מהווים אינדיקטור למיקומו

על הגשר.

מקום זה הינו, מן הסתם, פתרון פיקטיבי , מעין פשרה בין שני הקצוות. מאחר שכך,

לא ניתן להבינו מבחוץ, באמצעות שימוש במדדים חיצוניים בלבד. מהגר מסוים אשר

תיפקודו בחברה החדשה "תקין", עשוי להיתפס בעיני צופה חיצוני כמי שנמצא במקום

טוב ונוח על הגשר; אך למעשה, אותו מהגר עלול להרגיש חרד וקרוע בין שתי זהויותיו

ואף לבטא קונפליקט זה בהתנהגויות מסוימות.

הינה הדרך המטפורית באמצעותה אני"בחירת המקום המתאים לו על פני הגשר"

מתייחסת לשלב האינטגרציה אליו מגיע העולה לאחר עיבוד הלם התרבות. עולי

( . יציאתם של עולי1997ארגנטינה הצליחו להגיע למצב זה בדרך כלל ) ספקטור ,

ארגנטינה מהלם התרבות בכוחות עצמם אפשרה להם, בין היתר, למלא כראוי

תפקידים משפחתיים, חברתיים ןמקצועיים . לכן, על פי רוב,– תפקודם כהורים היה

תקין, והודות לכך, נמנעו מילדיהם בעיות בשילובם בבית הספר הישראלי.

הצלחה זו של עולי ארגנטינה נמשכה שנים רבות, אך המצב השתנה בשנים האחרונות

- שינויים רבים התרחשו בשני קצוות הגשר, בארגנטינה ובישראל.

בארגנטינה הורע המצב הכלכלי-חברתי באופן משמעותי, ובכלל זה הורע המצב גם

בקרב הקהילה היהודית. כרבע מבני הקהילה מצויים היום מתחת לקו העוני

Kliksberg,2001, Clarín ,2002 ).ובישראל השתנה לרעה המצב הביטחוני-כלכלי ;)

ישראל שרויה בשנים האחרונות במשבר כלכלי חמור, המתבטא, בין היתר, באחוז

גבוה של אבטלה ובפעולות איבה המהוות איום מתמיד על הביטחון האישי ומקור

לחרדה קיומית עמוקה.

כתרבשונה מהנטייה להתייחס למאפיינים "קבועים" של מדינות כלפי הגירה, מצביע א

( על הצורך להתייחס לנסיבות החברתיות הנקודתיות של החברה הקולטת בזמן1999)

ואכן, ניתן לומר כי עולי.) ( Akhtar, 1999 הגעתה של קבוצת מהגרים מסוימת

ארגנטינה הותיקים הגיעו לחברה שונה בתכלית מזו שאליה הגיעו העולים החדשים.

לדוגמא,"תחושת יעילות בארץ החדשה". הבדל נוסף קשור למה שאכתר מכנה

האפשרות להישאר באותה קטגוריה תעסוקתית בארץ החדשה, כאשר חלקים אחרים

38

"המשכיות פנימית בתוך השינוי"של העצמי נתונים לאתגרים, מאפשרתLichtenstein,1963).)

גם באפשרות למצוא כאן תעסוקה דומה לזו שהייתה להם בארגנטינה, נבדלים

העולים הוותיקים מהחדשים. כיום, עקב האבטלה הקשה, נאלצים עולי ארגנטינה, כמו

קבוצות עולים אחרות - ובמיוחד עולי ברית המועצות לשעבר- לעבוד בעבודות שונות,

לעיתים קרובות בעלות סטטוס חברתי וכלכלי נמוך מזה שהיו שייכים אליו בארגנטינה,

לפני המשבר שהתרחש שם. לא במקרה, עולים שחזרו לארגנטינה הצהירו ש"אם

להיות עניים... אז יותר קל להיות עניים בספרדית..."

במציאות זו מוקצן הלם התרבות : יסוד הבלבול הקשור לעלייה הוא כה עז, עד שהוא

שונה באיכותו )ולא רק בעוצמתו( מהלם התרבות המתרחש בתקופות שקטות יותר.

במצב הנוכחי אנו עדים לביטויים חריפים ביותר של הלם התרבות, שלעיתים אף

מצריכים התערבות פסיכיאטרית. ביטויים אלה כוללים תחושות עזות של כעס ,

הפתעה ובלבול, ורגשות פרנואידים ביחס למציאות החדשה. לדוגמא, עולים התלוננו

בפני שהסוכנות היהודית "גנבה" כסף מחשבונות הבנק שלהם. שמועות כאלה נפוצות

בקרב העולים החדשים, וזאת בניגוד לאמון במוסדות הקליטה שאפיין את עולי

ארגנטינה בתקופות קודמות.

רבים מהעולים החדשים מרגישים שאינם מסוגלים להתמודד עם המציאות החדשה

פגשנו עולים מיואשים, חסרי תקווה, המתארים בצבעים כהים את מצבם הכלכלי,

שלפעמים מגיע לחוסר כל, מלאי רגשות אשם עקב הקשיים של ילדיהם בישראל, או

כלפי חלק מהמשפחה שנשאר בארגנטינה. מצאנו סטריאוטיפים שליליים כלפי

הישראלים, רשויות הקליטה וכו'. לא הופתענו כאשר עולים רבים הרימו ידיים וחזרו

לארגנטינה.

אנו ניצבים אפוא מול מצב חדש באשר לטיב הקליטה של עולי ארגנטינה – וזאת על פי

נתונים העולים מכתבות בעיתונות ובטלוויזיה ומדיווחים של עולים חדשים ואנשי

מקצוע עמם שוחחתי. מורים ומנהלי בתי ספר התלוננו בפני על "חוסר העניין של עולי

ארגנטינה בתפקוד ילדיהם בבית הספר". הללו הביעו תמיהה נוכח הגישה האפאתית

של ההורים, לעומת מצב קודם שהכירו בעבר בקרב רוב העולים הארגנטינאים. מכאן

קצרה הדרך לשינוי בתפיסת המורים את עולי ארגנטינה - מקבוצה המשתלבת בקלות

בבית הספר לקבוצה המגלה חוסר עניין ואפאתיה - ולהיווצרות סטריאוטיפים שליליים

לגביהם, כפי שקרה עם עולי אתיופיה ועם עולים מברית המועצות לשעבר.

לדוגמא, שמענו ממורה באולפן כי "יש עולים )ארגנטינאים( אשר אינם יודעים כיצד

". אם ניקח בחשבון את העובדה כי קהילת יהודי ארגנטינה ידועה…להחזיק ספר ביד

ברמתה ההשכלתית הגבוהה ובהיעדר המוחלט של בערות בין בניה, אמירה מעין זו ,

המרמזת על רמת השכלה נמוכה ביותר בקרב חלק מהעולים, מהווה "דגל שחור"

39

המתריע בפני סכנה. אין זה מופרך להשוות בין הערות אלה להערות דומות

המתייחסות לעולי אתיופיה, שגרמו לעלבון עמוק לאנשי העדה.

העולים החדשים מארגנטינה6000תופעה נוספת המשפיעה על אופי קליטתם של

שהגיעו לישראל בשלוש השנים האחרונות: בהשוואה לשתי הקבוצות הגדולות שהגיעו

ארצה בשנות התשעים, מספרם של עולי ארגנטינה אמנם קטן; אך בעוד שבשנות

התשעים הגיעו אלפי עולים מדי חודש, בשנים האחרונות חלה האטה גדולה בקצב

6000העלייה ומספרם לא עולה על כמה מאות בודדות בחודש. בקונטקסט זה מהווים

העולים הארגנטינאים מעין "גל עלייה", בשונה למה שתארו רוניגר וחרוצ'בסקי לגבי

תקופות קודמות.

הראייה לכך, מוסדות העוסקים בקליטה כמו הסוכנות היהודית ומשרד החינוך, פתחו

לראשונה תכניות ייחודיות לקליטת עולי ארגנטינה, כפי שנהגו כלפי גלי קליטה

אחרים.

בקרב הארגונים העוסקים בעלייה מאמריקה הלטינית ובקרב העולים הוותיקים,

קיימת תחושה קשה באשר לעתיד העולים החדשים בארץ. הללו חוששים, כי ללא

התערבות מקצועית יעילה ומהירה בשלבי הקליטה הראשונים, העולים החדשים

מארגנטינה עלולים להצטרף למעגל האבטלה ההולך וגדל ולהפוך לנטל על המדינה,

בניגוד מוחלט לפוטנציאל הטמון בהם.

על בסיס ניסיוני האישי בעבודה עם קבוצות עולים אחרות, ובהתבסס על מסקנות

(, אני סבורה כי השקעה1997המחקר שערכתי בקרב עולי ארגנטינה )ספקטור,

מצומצמת, יחסית,

)בהשוואה לזו שנדרשה לקבוצות עולים אחרות( תוביל לתוצאות משביעות רצון,

ובטווח קצר למדי. טענה זו מבוססת על האמונה שעולי ארגנטינה הם קבוצה חזקה

ובעלת פוטנציאל גבוה הנמצאת במצב של משבר עמוק.

כתוצאה מהמפגש הישיר עם עולי ארגנטינה ולנוכח תחושתם הקשה , אשר ביטוייה

הברור ביותר היה מספר העוזבים את ישראל, יזמתי, יחד עם מלכה רבקה דירקטור,

מודל מקצועי לעבודה עם עולי ארגנטינה שמטרתו לעזור,על הגשר""את פרויקט

להם להתמודד בהצלחה עם הלם התרבות.

כולל הביניים,15המודל גשר פני על "מטיילים" העולים בהם שבועיים מפגשים

את לישראל, לעלות ההחלטה את הקודמת, בארץ חוויותיהם את משחזרים

חלומותיהם על ישראל בטרם עלייתם ואת המציאות אליה נקלעו בהגיעם ארצה; את

והאכזבות. התקוות התהיות, ההצלחות, הקשיים, העברית, השפה רכישת תהליך

טכניקות מופעלות הגשר, מטאפורת לסדנא: הייחודי הבסיסי לכלי בנוסף

פסיכודרמטיות ותרגילים שפותחו כדי לאפשר דיון וניתוח הקשיים המאפיינים את הלם

התרבות.

40

לאור ניסיוני הקודם, קשה היה לסמוך על התכניות המסורתיות של הרשויות לקליטת

עלייה, כי הן התעלמו באופן עקבי מהצורך לעזור לעולים להתמודד ישירות עם תופעת

הלם התרבות.

לצורך הפעלת הפרויקט, התגבש צוות מנחות בניהולי. הצוות כולל כעשרים מנחות

ותיקות עולות הן המנחות עולים. קבוצות בהנחיית קודם ניסיון בעלות מקצועיות

מארגנטינה, השייכות לתרבות המוצא של העולים מחד, ובעלות ידע וניסיון בתרבות

הישראלית מאידך. מאז התחלת מפגשי ההדרכה של הפרויקט, המתקיימים אחת

בין לצוות עולות חדשות, הנמצאות בארץ ל- 3לחדש, הצטרפו חדשים שנים.3

מנחות אלה הן בעלות תארים ארגנטינאים המקבילים לתארים הישראלים. המנחות -

העולות ינחו קבוצות כקו-מנחות עם מנחה ותיקה.

ומנחות סוציאליות עובדות אנתרופולוגית, קליניות, פסיכולוגיות יש המנחות בין

קבוצות מוסמכות מטעם המחלקה להורים, משפחה וקהילה באגף לחינוך מבוגרים

במשרד החינוך.

לאור הצורך האדיר שזוהה במפגשים עם עולי ארגנטינה, ובגלל הקושי להשיג

תקציבים להפעלת הפרויקט, החלטנו להפעילו באופן התנדבותי. הדבר הפך את עולי

ארגנטינה לקבוצת העולים הראשונה אשר השתמשה במשאבים פנימיים בלבד כדי

לעזור לעולים חדשים להיקלט בישראל.

. כדי להכין את הצוות להפעלת המודל התיאורטי עברו המנחות השתלמות בת יומיים

בירושלים. הסדנא, שהייתה בהנחייתי, כללה התנסות אישית בה שיחזרו המנחות

עברו בתהליך המעבר מתרבות לתרבות; כמו כן היושהן את תקופת הלם התרבות

הרצאות בנושאים תיאורטיים הקשורים למעבר הבין תרבותי ולהתמודדות עם

.מצבי לחץ

. .באותה סדנא עבדנו על הבהרת צפיות והועלו חששות בקשר להפעלת הקבוצות

. אחרי ההשתלמות, יצרו המנחות קשר עם מוסדות וארגונים המטפלים בעולים

החדשים כמו אולפנים, מרכזי קליטה, מתנ"סים וכו', כדי לארגן קבוצות לסדנאות

.""על הגשר

במקביל, קיימנו פעם בחדש מפגשי ההדרכה, שכללו ליווי תיאורטי והדרכה על

העבודה הקבוצתית עם העולים: הרצאות תיאורטיות בנושאים הקשורים לפסיכולוגיה

של המעבר הבין תרבותי וברור סוגיות הקשורות בהנחיית קבוצות עולים, אתגרים

ודילמות, קשיים וקונפליקטים.

במטרה להעריך את יעילות הסדנא, פיתחתי שאלון משוב והערכה אותו מלאו

המשתתפים לקראת סוף הסדנא.

41

מהתשובות לשאלונים עולה שהייתה שביעות רצון מרבית מהתכנית, והערכה רבה

מאד לאופי ההתנדבותי שלה ולהתאמתה לצורכי העולים בשלב הראשון שלהם

בישראל.

העברתי השתלמות נוספת בעקבות הצטרפותן של מנחות חדשות לצוות2004במרץ

הפרויקט.

לפנות מתכננים אנו זה בשלב הפרויקט; בהפעלת השני לשלב לעבור הזמן זה

לרשויות, למוסדות ולארגונים שונים לשם מימון קבוצות העולים .

לאחר שנה בה הפעלנו את הפרויקט באופן התנדבותי וזכינו להצלחה בעיני העולים,

הגיע הזמן לאפשר למנחות לקבל תמורה מלאה עבור עבודתן המסורה והמקצועית.

אני מקווה שנקבל את התמיכה הדרושה, אך הפרויקט יימשך - גם אם לא נשיג את

המימון המצופה.

הצוות מרגיש שהזמן דוחק ודחייה היא בלתי אפשרית. העולים צריכים אותנו היום.

ואנו אנשי הגשר.

ביבליוגרפיה

. הערכת הקליטה הישירה. ירושלים. משרד הקליטה.1989דמיאן, נ. ורוזנבאום, י.

. "איתור משאבי התמודדות באמצעות סיפור בשישה חלקים". בתוך:1993להד, מ.

פסיכולוגיה

.55-70בבית הספר ובקהילה. בעריכת ש. לוינסון. תל אביב: הדר. עמ'

ע'. הסיפור1995ואילון, באמצעות המוות עם מפגש המוות- ועל החיים על

והמטפורה.

חיפה:הוצאת נורד.

ג. וזהות לאומית בקרב עולי ארגנטינאים לישראל".עבודת1986ספקטור, ."מבטא

גמר ללימודי

המוסמך. מדריך: פרופסור ר. קופר. בית הספר לחינוך -האוניברסיטה

העברית

. "בעיות ברכישת השפה העברית בקרב יהודי אתיופיה .1993בירושלים

ניתוח הרקע

.8-15::66הסוציו-אקונומי" בתוך: הד האולפן:

. "להיות זר: שפה וזהות לאומית בקרב עולים ארגנטינאים לישראל" .חיבור לשם1997

קבלת

תואר דוקטור , האוניברסיטה העברית בירושלים. מדריך: פרופסור ר. קופר.

42

Akhtar, S. 1999. Immigration and Identity. Northvale, New Jersey: Jason Aronson

Inc.

Cox, M. and Theilgaard, A. 1987.Mutative Metaphors in Psychotherapy: The

Aeolian Mode. London: Tavistock Publications.

Friedlander, D. and Goldscheider, C. 1984. Israel’s Population . The Challenges of

Pluralism. Washington: Population Reference Bureau.

Goldberg, F. and Rozen, I. 1988. Latin Americans in Israel. Anthology of an

Aliyah. Buenos Aires: Contexto. )In Spanish(.

Gudykunst, W.B. and Kim, Y.Y. 1997. Communicating with Strangers: An Approach

to Intercultural communication. New York: McGraw-Hill.

Hall, B. 2002. Among Cultures. The Challenge of communication. Orlando:Harcourt

College.

Hormuth, S. E. 1990. The Ecology of the Self. Cambridge: Maison des Sciences de

l’Homme and University Press.

Jennings, S.)Ed.( 1997. Dramatherapy. London: Routledge.

Kliksberg, B. 2001. “A Jewish community in danger”. )In Spanish(

Lahad, M.1997. “The story as a guide to metaphoric processes”, in Sue Jennings,

)Ed.( 1997. Dramatherapy. London: Routledge

Lichtenstein, H. 1963.”The dilemma of human identity: notes on self-transformation,

self-objectivation and metamorphosis”. Journal of the American Psychoanalytic

Association 11:173-223.

Oberg, K. 1960. “Cultural shock: adjustment to new cultural environments”.

Practical Anthropology, 7, 177-182.

Omer, H. and Alon, N. 1997. Constructing Therapeutic Narratives. New Jersey:

Jason Aronson.

Roniger, L. and Jarochevsky, G. 1992. “Latin-Americans in Israel : the invisible

community”. Reflejos. Journal of the Department of Latin-American and

Spanish Studies. The Hebrew University of Jerusalem 1)1(, 39-49 )In

Spanish(.

Spector, G. 1994. “On being different: the second -language acquisition process

among Argentinian immigrants in Israel”. Proceedings of the Eleventh

International Congress on Jewish Studies. The Hebrew University of

Jerusalem. Vol. 22:2,389-96.

1997.”Creating the space for the first word” in: Adult Education in Israel : 2-

3,129-148. Ministry of Education and Sport. Adult Education Division.

Israel.

2000. “Dilemmas in intercultural mediation”. Adult Education in Israel: 5, 199-208.

43

Waller, D. 1993. Group Interactive Art therapy. London: Routledge.

Winnicott, D. W. 1971. Playing and Reality. London: Tavistock: Pelican Books.

הנחית הורים חרדית במציאות משתנה

גיטה לויפר

"דור הולך ודור בא, והארץ לעולם עומדת" )קהלת(

מבוא אמר קהלת: "דור הולך ודור בא והארץ לעולם עומדת". )קהלת א 'ג'( שואל רש"י: מי

הם המתקיימים בעולם של הולך ובא? ועונה: "הענווים המגיעים עצמם עד לארץ",

כנאמר: "ענווים יירשו ארץ", ומדרש תנחומא מדבר על צדיקי ישראל שנאמר עליהם

במלאכי: "כי תהיו אתם ארץ חפץ" )מלאכי ג' יב'(.

פתגם אידישאי עסיסי אומר: מהארץ-אי אפשר ליפול )תרגום חופשי(.

לענייננו נאמר, כי המשפחה כמוה "כארץ חפץ". למרות שדור הולך ודור בא. למרות

הטלטלות הסערות והתמורות. אם יש בה ענווה ומהות, כמוה כצדיקי ישראל – בסיס

איתן היא לכל. משפחה היא יסוד עולם, ארץ חפץ ממנה לא נופלים, רק מתייצבים,

מתחזקים והולכים הלאה.

המשפחה, כתא חיים קיומי ראשוני- מושפעת מהמציאות המשתנה בכל רובד ובכל

תחום. הסוגיות והדילמות איתן היא מתמודדת גם כן משתנות, וכדי להתמודד עם אלה

היא זקוקה לידע ולכלים מתאימים.

בעשרים וחמש השנים האחרונות התפתחה במגזר החרדי הנחיית הורים ייחודית.

הנחייה זו גרמה למהפכה שקטה, אך עמוקה - אשר פרותיה והשפעותיה ניכרות

באיכות החיים ברמת הפרט, המשפחה והקהילה.

במאמרנו זה נתייחס למשפחה בקהילה החרדית, ולהשפעות "המציאות המשתנה",

בתחומים הבאים:

המשפחה והחברה החרדית בעולם משתנה.א.

הנחיית הורים חרדית, במציאות משתנה.ב.התחומים המושפעים ע"י הנחיית הורים.ג.

44

"מציאות משתנה" והשלכותיה על אמצעי ההנחיה ותכניה.ד.זהות המנחה ותפקידה במציאות משתנה.ה.

__________________________________________________________

גיטה לויפר, מנהלת את המכון להכשרת מנחות הורים, בני ברק

כי תהיו אתם לי ארץ חפץ" )מלאכי ג', יב'("

המשפחה והחברה החרדית בעולם משתנהא.

ייחודה הבולט של המשפחה ובחברה החרדית מתבטא באורחות חייה כשומרת תורה

ומצוות. תורת ישראל היא מושג רחב מאוד. "היא אמונה באלוקים" המתבטאת גם

בדרך חיים קיומית, ע"פ תורה ומצוות המדריכה את האדם בכל רגע מחייו. קיימת בה

הרמוניה בן עולמות התוכן, הערכים והמעשים. המצוות קובעות את מערכת היחסים

שבין אדם לבוראו, בין אדם לחברו, וביו אדם לעצמו, והיא מועברת מדור לדור. )לויפר

תשנ"ח(.

בספרות המקצועית כמעט ולא מופיעה התייחסות למאפייני המשפחה החרדית, לא

כל שכן במציאות משתנה. בבואנו להתייחס לסוגיות הקשורות למשפחה החרדית ,

עלינו לזכור את מאפייניה הבלתי משתנים:

- זהו אב "שתורתו אומנותו", לאו דווקא כמפרנס. מעמדותפקיד האב במשפחה*

ההיררכי ייחודי, אשתו תצפה שבעלה ילמד תורה ויוביל את הבית מבחינה רוחנית

חינוכית. העל יצפה שהיא תהא יראת שמים, ויחד אתו תחנך את הילדים ברוח זו.

- כמצווה ובאידיאל. ההשקעה של בני הזוג במשפחתיותהמשפחה ברוכת הילדים*

ובחינוך הילדים גדולה, ואלה מהווים חלק נכבד ממשמעות חייהם.

- דור הביניים, עדיין מגדל תינוקות, אך גם משיא את ילדיו,המשפחה הרב דורית*

מקבל את נכדיו, ובו זמנית מטפל בהורים קשישים. בני דור הביניים עדיין עובדים

לממש מגוון רחב של יעדים. הם מקיימים מרקם משפחתי מורכב מאוד, אליו נתייחס

בהמשך.

- הרב הינו מלווה, יועץ ומטפל; המשפחה נועצת בו בלבטיהדמות הרב כמנהיג*

הקיומיים. דמות הרב היא מאוד משמעותית למשפחה ולקהילה.

למרות זהותה הערכית- דתית מדורי דורות, גם המשפחה החרדית נתונה להשפעות

וטלטלות בשל אופי המציאות העכשווית: "מציאות משנה". מערכת החיים של שמירת

45

מצוות נותנת אומנם מסגרת ברורה של "מותר ואסור" ואידיאלים אליהם יש לשאוף,

אולם על מנת לשמר אות אותה תכלית אידיאלית, נדרשת המשפחה להתמודד עם

שינויים במעגל חייה, עם ניסיונות, הצלחות וכישלונות.

המשברים הם אוניברסליים – אך הם מקבלים אופי ייחודי בשל אורחות החיים

הייחודיים.

* בעקבות אי הוודאות הביטחונית וסכנותיה המתעוררות בעיות של חרדה קיומית.

קשיים ייחודיים לתקופה הנוכחית, שהיא רבת סכנות ומאופיינת במצבי לחץ ומשבר

מתמשכים.

מצבי הלחץ והמשבר המתמשכים – משפיעים גם על הגרים במקומות מסוכנים וגם

על הוריהם ומשפחותיהם, שלפעמים צופים בכך מרחוק, אך הדאגה לילדיהם,

מטלטלת אותם כהוגן.

ניתן להצביע על מספר דילמות הנובעות מהשינויים המתחוללים במבנה המשפחה

החרדית ומשפיעים על תפקודה כמו ב"משפחה הרב דורית", וב"משפחות

הפרויקטים".

*דור הביניים שחווה הורות ולפעמים אף סבתאות "בטעם של פעם", חוויה השונה

שחווים ילדיו הנשואים מאידך, דור זה משמש מטפל ומשען להוריו הקשישים הנזקקים

נפשות: האם המטפלת בתינוק שזה עתה14לעזרתו. תמונה שכיחה במשפחות בנות

נולד, היא סבתא לנכדים מילדיה הנשואים ואף מטפל בהורים מבוגרים . היא עדין

עובדת ורוצה לממש את עצמה בדרכים נוספות.

*"משפחות הפרויקטים" הן דוגמא לזוגות צעירים הנישאים ועוברים לגור ב"פרויקטים",

בערים חדשות כמו בית"ר, קריית ספר ואשדוד; המשפחות החדשות רחוקות

ממשפחות המוצא וללא חסות וגיבוי שלהן. הילדים זקוקים למקורות תמיכה נוספים,

וההורים- להעצמה בין זוגית שתבוא במקום ההרגל להישען על המשפחה המורחבת.

בתוך כל אלה עסוקה המשפחה, על כל כובעיה בהגדרת התפקידים ובמימושם

בנסיבות המשתנות שלה. הנחיית הורים אמורה לתת מענה לכל אלה, ולחפש עם

ההורים ביטוי אותנטי וחיזוק יכולותיה של כל משפחה ומשפחה.

משפחות צעירות רבות אינן חיות כיום בחיק "המשפחה המורחבת", הן אינן מקבלות

ממנה מודלים התנהגותיים להזדהות או פתרונות לבעיות היום יום.

במשפחות אחרות בני בזוג הם בנים למשפחות של ניצולי שואה, שחוו מודלים חלקיים

וחסרים של "בית".

משפחות אחרות החוות שינויים ותמורות בחייהן, לדוגמא, משפחות מעדות מזרח,

שהיו רגילות ל"שבט" ול"חמולה" וחוות ניכור סביבתי בשל המנטליות המערבית שכה

זרה להם: או משפחות במעבר תרבותי – עולים חדשים, הבאים מתרבות אחרת

ממסורת של מנהגים ודפוסי התנהגות שונים וכן משפחות של "חוזרים בתשובה"

46

המחפשות מודל של "בית חרדי", ועוברות מעבר כה שונה להווה כה חדש, שעליהן

לגלותו ולהתאקלם בו.

הרפואה המודרנית האריכה את תוחלת החיים ושיפרה את איכותם. ביטויי המציאות

החדשה זו הם: ריבוי משפחות רב דוריות, )ארבעה דורות ומעלה( ומשפחות

המטופלות בילדים בעלי צרכים מיוחדים. כל אלה והקשיים הכלכליים של המשפחות

ברוכות הילדים משפעים, על המשפחה החרדית ומטביעים עליה את חותמם.

בנוסף לכל אלה יש לזכור שגם במשפחה החרדית חיה בחברה מודרנית שהשפעותיה

רבות: המודרניזציה פירושה טשטוש גבולות, שינוי באופי הציפיות, טכנולוגיה

מתפתחת בקצב מסחרר, וחודרת לכל תחום, תקשורת מציפה והשפעות תרבותיות

מגוונות.

בקהילה החרדית קיימת רתיעה מהמחיר של שינוי תרבותי, והיא נאבקת על שמירת

האותנטיות הסגולית שלה על ידי התבדלות מסוימת במערכות החינוך והייעוץ ואף

במקומות מגורים. )לויפר תשנ"ח(.

מסגרת הנחיית הורים אמורה להתמודד עם הקונפליקטים הללו ולתת להם מענים

ייחודיים.

ב. הנחית הורים חרדית במציאות משתנה "הנחית הורים חרדית" פותחה וגובשה בעשרים וחמש השנה האחרונות היא ניסתה

להבין את המהות הייחודית של המשפחה החרדית לצמוח מתוכה ולהשתמש

באורחות חייה ובכוחותיה כמשאב לרווחת המשפחה והפרט. המכון להכשרת מנחות

הורים נוסד בשנת תשל"ח בהוראת גדולי התורה ובראשם מרן הרב שך זצוק"ל. המה

הורו ופסקו, כי יש לפתח ולבסס מערכת הכשרה למנחות לקבוצות הורים וכי המנחות

יתנו מענים לצורכי השעה של הפרט והמשפחה בקהילה החרדית; כל זאת תוך שמירה

על ההלכה, שמירת מצוות ומחויבות לרמה מקצועית גבוהה. )לויפר, תשנ"ח(.

"הנחית הורים חרדית" הינה, לכאורה, מושג חדשני, אולם הוא מבטא חשיבה והתאמה

לצרכים המיוחדים הנוצרים עקב המציאות המשתנה, עצם ההחלטה לדון במצבים

כדרך להתמודדות טובה יותר עם לבטים וקשיים, וכהזדמנותבקבוצה משפחתיים

לצמיחה להעצמה ולשינוי- מקורה בתובנה זו.

חשוב שננסה להטיל אלומת אור ממקדת על התהליך הרגיש העובר כחוט השני בין

מהויות נצחיות, עולמות תוכן, העוברות מדור לדור, ואין בהם שינוי, לבין התחומים

והדברים המשתנים.

סוד ההצלחה של הניחת הורים חרדית היא איזון בין הניגודים הללו. הנחיית הורים

מצליחה לפגוש את המשפחה בעולמה, לשקף את אורח חייה אל מול צרכי השעה

ולבחון את לבטיה. באמצעות הנחייה תומכת זו מתאפשרת העצמת המשפחה.

47

מאמרי "הנחית הורים חרדית והשפעותיה על הקהילה" )לויפר תשמ"ט( מרחיב דברים

באשר למפגש בין גישת היהדות, החשיבה האמונתית והחשיבה המקצועית טיפולית.

לענייננו גישות ההנחיה השונות, כל מושגי המשפחה, חינוך ילדים וגידולם ותקשורת

בין אישית נתפשים כיעוד אלוקי המצפה להגשמתו ושורשיהם באורחות החיים של

שמירת תורה ומצוות. ממילא נוצר הצורך בגישות הנחיה וטיפול ההולמות הבנות אלו.

המבנה ההיררכי של המשפחה נתמך בהלכה: ההורה בר הסמכא, מעמד הילדים,

"זכויות וחובות", כל אחד ומקומו המיוחד לו, המה היוצרים את הזרימה ההרמונית

במשפחה.

העיקרון לאורו פועלת הנחיית הורים חרדית הוא: התחברות והתאמה לאורח החיים

המיוחד, פתיחויות להשפעה ולשינוי הדדיים של המשפחה ושל המנחה.

עיקרון זה מכתיב גישות הנחייה המשמרות את מעמד ההורה ואת המבנה ההיררכי

של המשפחה; גישות הנחייה המתאימות ככל האפשר לעולם התוכן ואורח החיים

החרדי; גישות הנחייה המעמידות את המנחה כדמות להזדהות, ומונעת התנגדות ואי

קבלה של המנחה מחשש לפגיעה בעולם הערכים.

התייחסות מקיפה נוכל לראות בעבודה של יהודית הילדסהיימר, פסיכותרפיסטית.

בנושא: "עמדת חוגים חרדיים כלפי פסיכותרפיה" )חשוון תשמ"ג( ואחת ממסקנותיה

מתייחסת לצורך "בהקמת מסגרות בהם יעבדו מטפלים דתיים עם ערכים זהים

לאוכלוסיית המטופלים".

הנחית הורים חרדית מתבססת על חבור ייחודי בין גישות תורניות לגישות מקצועיות.

היא עונה בו זמנית על שלושה צרכים חשובים:

התחברות אל עולמות התוכן ואורח החיים.א.

יצירת כלים להתמודדות ופתרון בעיות.ב.

מודל מעשי לשימוש בחיי היום יום. ג.

וועדה תורנית, המלווה את המכון קבעה כללים ברורים לגבי תוכנית הלימודים וסגל

המרצים. נבחרו גישות מקצועיות שאינן מתנגשות עם ההשקפה החרדית ונמצאו

קרובות למנטליות החרדית. האתגר שעמד אפוא, בפני הנחית הורים לחרדים, היה

נתינת מלוא הדעת למבנים המשפחתיים המיוחדים הללו, הן במובן של בעיות, מענים

ודרכי התמודדות, והן מבחינת אתור מקורות כוח וצמיחה. אתגר ההנחיה במציאות

המשתנה מורכב יותר, בעיקר בשל החשש שמא תביא ההנחיה לחדירת "רוחות זרות"

העשויות לפגוע בערכיה של המשפחה.

יוכבד אלטמן )בירנבוים( עו"ס ופסיכותרפיסטית בחיבורה "התרומה של טפול

משפחתי להנחית הורים" )סיוון תשמ"ו( ערה "לרגישות הרבה הקיימת בציבור החרדי

לגבי רעיונות שאינם מתיישבים עם התפיסה ההלכתית. רגישות רבה לדרכי עבודת

המנחה, לשמירה על שלמות המשפחה, קיימים פסקי הלכה ברורים המכוונים את

48

עבודת המנחה התוחמים את התחומים האפשריים להתייחסות בקבוצה ואת דרכי

ההתייחסות. הואיל ולעבודת המנחה והקבוצה יש השפעה על המשפחה דרך האם

המשתתפת בקבוצה" )עיין שם(.

לפיכך, במהלך ההכשרה, ובעיקר בתחומים המעשיים, מודגש אורח החיים של

המשפחה הן כמקור של כוח ומשמעות והן כמסייע לפתרונות המעשיים.

גישתנו המקצועית הינה אקלקטית, אין אנו מדברים על "אני מקצועי" אחד; אמונתנו

היא בתכנים ובמשמעות הנגזרת מהם. המקצוענות בעינינו פירושה- רב גוניות

והתאמת הגישות והשיטות למצבים משתנים, בכל שלב משלבי החיים. ועל כך אמר

בחכמתו החכם מכל אדם במשלי: "ורוח איש יכלכל מחלהו".

פתחנו לימודי המשך: קורס "מנחה במשפחה" האמור לתת מענה פרטני למשפחות

שאינן מתאימות לעבודה קבוצתית בשל אופיין המיוחד או בגלל בעיותיהן.

המכון, הצוות והמנחות קשורים לשירותי רווחה, למוסדות קהילתיים למחלקות החינוך

ושפ"י וכל אלה מפנים משפחות למסגרות השונות. קיים גם קשר אינטנסיבי עם

מסגרות חינוכיות ועם ארגונים וולונטריים כמו "עזר מציון" "עזרא למרפא" "רפואה

וחיים" וכו'. מלבד זאת מהווה המכון מעין "חדר מיון" וירטואלי לייעוץ והכוונה בשל

קבוצות של אמהות,65האמון הרב שרוחשת לו הקהילה. אנו מפעילים מידי שנה כ-

ועשרות משפחות מונחות באופן פרטני.

ג. התחומים המושפעים ע"י הנחית הורים בחלוף עשרים וחמש שנים לקיומה של הנחית הורים בקהילה, ניתן לזהות ולהעריך את

השפעותיה הישירות והעקיפות בתחומים רבים. ההשפעות הישירות מתייחסות בעיקר

לתלמידות בתכנית ההכשרה לאמהות בקבוצות הרבות שפעלו ופועלות עד היום.

ההשפעות העקיפות מואצלות על כל המעגלים שיש להם זיקה לקבוצות ולכל מי שבא

עימהן המגע: הבעל, הילדים, המשפחה המורחבת; ובתחומי הלמידה, העבודה,

החברה והקהילה. המשותף לכל אלה: מודעות הולכת וגדלה לתרומת הייעוץ וההנחיה

לפתרון בעיות חינוכיות ומשפחתיות. ומודעות לאפקטיביות של הטיפול בבעיות

בשלבים הראשונים להיווצרותן. מודעות זו אפשרה, במשך הזמן, פיתוח ומעבר לגישה

מניעתית השוקדת על חיזוק חוסנה של המשפחה, צמיחתה והעצמתה ושיפור התפקוד

של חבריה.

מערכות תחומי ההשפעה העיקריים של הנחיית ההורים: הפרט והמשפחה בקהילה.א.החינוך.ב.סוגיות ייחודיות לתקופה.ג.

49

השפעות גומלין נוצרות בין מנחות ואמהות לבין הבאים עמן במגע: החל במשפחה

המורחבת וכלה במערכות החינוך, קהילה ועבודה. במעגלים הללו הושם דגש על יחסי

הורים- ילדים והתקשורת ביניהם, עם התמקדות בגיל הרך ובגיל ההתבגרות . הגנים

ובתי הספר מהווים מסגרות מזמנות לערבי הורים פתוחים ולפעילויות שכונתיות. כל

אלו יצרו תובנות חדשות בנושאי התערבות מוקדמת ומניעת בעיות. מורות או גננות

שהוכשרו כמנחות מכניסות לבתי הספר ולמערכות החינוך השונות בהן הן עובדות את

הרעיונות והתפיסות החינוכיות שלמדו. הן משמשות מעין יועצות לביה"ס: לצוות ולהורי

התלמידים, כך מתרחבים מעגלי ההשפעה אל מערכות החינוך ומשביחים את

המעשה החינוכי: הבנת הילד, שפתו והתנהגויותיו מסייעת באיתור בעיות ומציאת דרכי

התמודדות ופתרונות. הנחית הורים תרמה באופן משמעותי לשינוי המתחולל כיום

בתחומי חריגות של ילדים והחינוך המיוחד. יש שינו משמעותי ביחס אל "השונה";

המודעות ההולכת וגדלה לתועלת שבייעוץ וטיפול- חוללה שינוי גם בגישה אל "הסוד"

והוצאתו מחוץ למשפחה. הראייה הטובה ביותר לתהליך שמתחולל בחברה החרדית

הן האמהות לילדים בעלי צרכים מיוחדים היושבות בצוותא בקבוצות ההנחיה לאורך

שנים "קבוצות הורים לילדים מיוחדים בקהילה החרדית" )לויפר, משפחה ודעת,

תשנ"ז(.

לסיכום: ההשפעה הבולטת ביותר של הנחיית ההורים הייתה, ביצירת מודעות

לחשיבותו של הטיפול המקצועי בשלבים מוקדמים ככל האפשר ועיגון הטיפול באורח

החיים של הקהילה. מודעות זו הביאה להתפתחות של מסגרות שונות בקהילה גם

בתחומי החינוך המיוחד.

ד. מציאות משתנה והשלכותיה על תכנים ואמצעי ההנחיה בסוקרנו את התהליך שעברנו מראשית הדרך ועד היום, בולטת במיוחד ההתפתחות

מקבוצות כוללניות אל ריבוי וגיוון של קבוצות, וריאציות של נושאים וקהלים ייחודיים.

החשיבה העומדת מאחורי כל העשייה בתחום היא הצורך בהתאמת התכנים ואמצעי

ההנחיה לצרכי הקהלים השונים ולאופיים.

מסגרות וכלים להנחיית הורים בקהילה החרדית הרצאות חד פעמיות בנושאי חינוך שונים או סדרות של הרצאות בנושאיםא.

שונים שהפכו מאד פופולאריות.

קלטות של הרצאות או סדרות חינוכיות- המתאימות מאד לאמהות המתקשותב.

לצאת מביתן העמוס, אך נהנות להאזין להן בכל רגע של שקט, באמצעותן הן

50

מרחיבות דעת ולפעמים "האסימון נופל" ונוצרות תובנות לבעיות אישיות

ספציפיות.

ספרות בנושאי חינוך והורות- בשנים האחרונות התפתחה ספרות מקצועית,ג.

בנושאי חינוך ומשפחה. רוב הספרים מיצגים מודלים התנהגותיים שונים והם

נותנים מענה לשוחרות הקריאה.

בעיתונות החרדית מתפרסמים היום מדורים לבית ולמשפחה ובהם מאמריםד.

או פינות לשאלות בנושאי חינוך ומשפחה.

קווים טלפוניים להתייעצות יומיומית בבעיות חינוכיות ומשפחתיות, כמו "קוה.

פתוח להורים" או "קו חם", המאוישים בחלקם הגדול ע"י מנחות הורים בוגרות

המכון. אמצעים אלה מזוהים לחלוטין עם אורח החיים של שמירת תורה

ומצוות. ומתאימים לקהילה החרדית וערכיה. ובעיקר, הם מהווים מרכיב חשוב

בתהליך העובר על ההורים בדרך להצטרפותם לקבוצות ההנחיה.

בתחום קבוצות ההנחיה חל תהליך של דיפרנציאציה של נושאים: מקבוצותו.

דינמיות כלליות בעבר לקבוצות המיועדות להורים לילדים בגיל הרך, לאמהות

למתבגרים, למשפחות רב דוריות, חד הוריות וקבוצות תמיכה לאמהות

לילדים בעלי צרכים מיוחדים. כמו כן מוקמות קבוצות העוסקות בנושאים

12נבחרים על פי צרכי הקבוצה. בדרך כלל מודל הנחיה הינו דו שלבי –

מפגשים ראשונים עם אפשרות להמשך. מודל זה מובנה בתחילתו, לפי נושאים

והופך להיות דינמי בהמשכו.

"ע"כ לא נירא בהמיר ארץ" )תהילים מ'

ג'(

ה. זהות המנחה ותפקודה במציאות משתנה על פי תפיסתו של המנחה לראות בפרופסיה זו "שליחות ויעוד" ולא רק זהות

מקצועית. כניסה "למקדש מעט" – המשפחה, והתערבות בדינמיקה המיוחדת שלה,

הן זכות וחובה גם יחד, ובעיקר- מבחן למקצועיות ולערכים עליהם מתבססת

מקצועיות זו. אין ספק כי האתגר העומד כיום בפני תחום "הנחית הורים" ובפני מסגרת

ההכשרה הוא, להכשיר מנחות הורים, שתוכלנה לסייע בפתוח הורות מיטיבה

באמצעים מגוונים במסגרות קבוצתיות ובמשפחתיות תוך התאמתם למימדים

הקבועים: כמו אורח חיים, עולמות התוכן של הורות ומשפחה, ולמימדים המשתנים:

כמו רצונות ויכולות של הורים, דילמות ובעיות הנובעים מגיל, ממצבים משתנים

ומשינויים הנגרמים עקב הזמן והמקום.

51

מקורות)אלטמן יוכבד )ברנבויים(- תרומת טפול משפחתי להנחית הורים )ניסן תשמ"ו

יהודית הילדסהימר- עמדת חוגים דתיים חרדיים כלפי הפסיכותרפיה. )חשוון

תשנ"ג(.

לויפר גיטה- האתיקה של תוכנית ההכשרה, אבני יסוד ועקרונות)מנחה למנחה

( 9מס'

לויפר גיטה- למהותה ולרוחה של הנחית הורים חרדית, המקראה להנחית

הורים, משרד החינוך ועוד, "תשמ"ט(

לויפר גיטה- קבוצות הורים לילדים מיוחדים בקהילה החרדית, )משפחה ודעת

תשנ"ז(

)לויפר גיטה – הנחית הורים חרדית והשפעותיה על הקהילה )חשוון תשנ"ח

(1988רינה כהן- היש צורך בחלופה לקבוצות הורים? )גדיש

.תנ"ך – קהלת משלי, מלאכי תהילים ומפרשיהם

להיות הורים לילד לקוי למידהשלבים ומעברים בהתמודדותם של הורים

עם לקות הלמידה של ילדםחדווה נבון

52

להיות ילד לקוי למידה

לקויות למידה וקשיים בקשב ובריכוז הם שמות כוללים למגוון של קשיים הפוגעים הן

בתיפקודו הלימודי של הלומד והן בתיפקודו הרגשי – חברתי.

או המתבגר הילד, חווה אותם , צפויים בלתי בקשיים מתבטאות למידה לקויות

המבוגר בתחומים ספציפיים כגון : קריאה, כתיבה, חשבון,שפה זרה, קשב, וזיכרון .

קשיים אלה אינם תואמים את מגוון יכולותיו, את רמתו האינטלקטואלית ואת ביצועיו

של הלומד בתחומים אחרים.

ניתן למיין את לקויות הלמידה לשני סוגים עיקריים :

ליקויי למידה אקדמיים .1

הפרעות בקשב, בריכוז ובהתארגנות.2

ליקויי למידה אקדמיים – קשיים בתהליך רכישת הקריאה על רקע ליקויים בתהליכים תפיסתייםדיסלקסיה

- קושי לערוך הבחנות מדויקות בין סימנים גרפייםליקויים בתפיסה חזותית כמו

דומים או קשיים ביכולת לשמר בזיכרון סימנים גרפיים שהלומד נחשף אליהם פעמים

בין צליליםליקויים בתפיסה השמיעתיתרבות. - קושי לערוך הבחנות מדויקות

דומים )כגון ג'- ק' או ד' – ת' ועוד(.

לטווח קצר או קושי בתהליך הפירוק הפונולוגי של המלהקושי בזיכרון השמיעתי

לצלילים הבודדים מהם היא מורכבת.

– קשיים בתהליך רכישת מיומנות הכתיבה. דיסגרפיה

ניתן להבחין בשלושה אספקטים במיומנות זו:

עיפרון, הפעלת מתח שריריםכתיבה מוטורית - הביצוע המוטורי הכרוך באחיזת

מאוזן , לא חזק מדי ולא חלש מדי , על מנת ליצור כתיבה שוטפת , אוטומטית וללא

מאמץ מיותר.

כשהילד מייצר אחיזת עיפרון קשוחה מדי ותנועתיות מסורבלת מדי, תוצרי הכתיבה

שלו לא קריאים , המאמץ הכרוך בכך רב מדי ונוצרת תופעה של הימנעות מכתיבה.

קשורה ביכולת לתרגם את צלילי הדיבור לסימנים הגרפיים כתיבה פונטית -

המייצגים אותם. קשיים בעיבוד שמיעתי או בזיכרון חזותי מייצרים שגיאות כתיב

רבות ומגוונות הגורמות ללומד להתבייש בתוצריו ולעיתים קרובות להימנע מכתיבה.

ולמבנה לכללים המדוברת השפה את לתרגם ביכולת קשורה - הבעתית כתיבה

ומובן מאליו,אך כי המעבר הזה פשוט המיוחד של השפה הכתובה. לעיתים נדמה

לאיכות השפה המדוברת של ולא בהכרח קשור זה הוא מורכב כי מעבר מסתבר

53

וביכולת לבטא את נוצרים קשיים בארגון טקסט כתוב, בניסוח זה הלומד. בתחום

רעיונותיו של הלומד באופן שוטף ומדויק.

– קשיים ברכישת השפה המתמטית על רקע ליקויים בתפיסה מרחביתדיסקלקוליה

של השפההעשורי או ליקויים בזיכרון וברצף שמיעתי היוצרים קשיים בתפיסת המבנה

המתמטית או קשיים באוטומטיזציה של פעולות החשבון הבסיסיות - למרות הבנה

מתמטית מופשטת גבוהה.

ליקויי למידה אלה אינם קשורים ביכולת לקלוט ידע ולעבד אותו בצורה טובה; אך

הקריאה הלא רהוטה, הכתיבה המשובשת ועתירת שגיאות הכתיב ותופעות נוספות

שהזכרנו קודם, מפריעים ללומד להביא לממש את מלוא הפוטנציאל האינטלקטואלי

שלו.

לירידה וגורמים העצמי הדימוי על משפיעים ותסכול, בלבול יוצרים אלה קשיים

משמעותית במוטיבציה להשקיע במטלות הלימודיות הנדרשות מהלומד.

הפרעות בקשב , בריכוז ובהתארגנות

במקביל לליקויי למידה אקדמיים, סובלים רבים מהלומדים מקשיים בריכוז, בקשב

ובהתארגנות המשפיעים ישירות על התפקוד הלימודי והתפקוד ההתנהגותי שלהם.

קשיים בקשב וריכוז כוללים מאפיינים רבים :

היפר- אקטיביות, אימפולסיביות, מוסחות יתר, קשיים בהתארגנות ובניהול זמן וקשיים

בפיתוח מיומנויות חברתיות.

מאפיינים אלה מופיעים אצל כל אחד בהרכבים שונים ובעוצמות שונות ולכן האבחנה

לא פשוטה ועלולה לבלבל הן את ההורים והן את המורים.

A.D.H.Dהיפראקטיביות –

- D.H.D.Aתסמונת יתר תנועתיות , זמןהיפראקטיביות לשבת בקושי ,מתבטאת

ממושך במקום אחד, בתזוזת ידיים ורגליים בזמן ישיבה, בנגיעה ומישוש חפצים שונים

ובנטייה להרבות בפעילות מוטורית כמו ריצה, קפיצה, טיפוס ועוד.

גם פטפטנות יתר שייכת למאפיינים של היפראקטיביות ועליה זוכים הלומדים לגערות

רבות מצד המורים.

פעילות מוטורית מבוקרת וייעודית לפני השיעור עשויה להפחית במידה מסוימת את

תנועתיות היתר של הלומד בזמן השיעור.

54

A.D.Dמוסחות יתר –

הנו D.D.A תסמונת והאפיון הבולט היפראקטיביות, ללא מתבטאת בקשיים בקשב

,יתר מוסחות היינו, קושי להתמקד בגירויים הרלוונטיים לתהליך הלמידה ולהתעלם

מהגירויים הלא רלוונטיים.

לומדים אלה מוסחים בקלות על ידי כל גירוי חיצוני הצץ על פני השטח וכן על ידי

גירויים פנימיים כמו היסחפות לאסוציאציות וקונוטציות הנוצרות בזמן הלמידה ) כאשר

הם אמורים להיות קשובים למורה או להתמקד במשימה מסוימת(.

קושי זה מתבטא ,לעיתים קרובות, בחולמנות ובהתנתקות מן הנעשה בשיעור; אני

נוהגת לתאר את הלומד כ "נפקד- נוכח " או "נוכח- נפקד" .

הלומד לא מודע, בדרך כלל,להתנתקויות הללו, אך הן משפיעות באופן דרמטי על

איכות הלמידה ומפחיתות את היכולת להפיק משמעות מהלמידה בזמן השיעור, וזאת

למרות היכולת הקוגניטיבית הטובה של הלומד.

אימפולסיביות

אלמנט נוסף בתסמונת הוא האימפולסיביות, הנטייה לפעול מיד ומתוך שקול דעת

מועט. האפיונים הם: קושי בעיכוב התגובה והשהייתה, כלומר קושי להכניס חשיבה

ותכנון במרווח הזמן שבין הגירוי לבין התגובה.

לומדים אלה מגיבים באופן אוטומטי וללא בקרה מספקת, ולרוב זוכים לקיתונות של

רותחין מכל הסובבים אותם : הורים, מורים וחברים. לרוב הם מצטערים על תגובתם

פתרונות בתכנון קושי גם קיים מדי. מאוחר כלל בדרך זה אך והנמהרת הפזיזה

אפשריים, בבחירת הפתרון המתאים לסיטואציה ספציפית וכן קושי בהערכת התגובה.

אלמנט זה מייצר אינסוף עימותים וחיכוכים בין הלומד וסביבתו, הוא משפיע על הדימוי

הן על המתרחש, ובקרה שליטה חוסר של פנימית תחושה ויוצר הילד של העצמי

במרחב הפנימי שלו והן בסביבתו החיצונית.

קשיים ברכישת מיומנויות חברתיות אלמנט נוסף ודרמטי המופיע אצל חלק מהתלמידים הוא הקושי ברכישת מיומנויות

חברתיות. לומדים אלה מתקשים הן בתפיסת מצבים חברתיים ספציפיים והן בתפיסת

המפה החברתית הגלובלית, ולכן הם מתקשים לייצר תגובה הולמת למצבים אלה.

היום מקשרים קשיים אלה לקשיים בתפיסה המרחבית המשפיעים גם על תפקודים

לימודיים ספציפיים כמו הנדסה וגיאוגרפיה,וכן על התפקודים החברתיים.

אנשים אלה מתקשים בהפנמת חוקים חברתיים מקובלים,ולעיתים קרובות מתנגדים

עם קשים לעימותים מגיעים הם מכך וכתוצאה סמכות, מגורמי מרות לקבלת

הסובבים אותם.

55

במבט על, הפרעת קשב הנה הפרעה במנגנוני הבקרה של המוח, שתפקידם ויסות,

תיאום ובקרה של מגוון פעילויות מוחיות.

מערכת התיאום והבקרה המוחית כוללת מספר מנגנונים, כאשר אחד או אחדיםממנגנונים אלה פועלים בצורה לא תקינה נוצרות התגובות הבאות:

הדחפים פועל בצורה לא יעילה נוצרות תגובות היפראקטיביותמנגנון ויסותכאשר

ואימפולסיביות.

ו/או קושימנגנון סינוןכאשר יתר נוצרת מוסחות יעילה הגירויים פועל בצורה לא

במיקוד הקשב ו/או קושי בחלוקת הקשב.

פועל בצורה לא יעילה נוצרות בעיות בארגון הפיזי ,מנגנון ניהול , תכנון וארגוןכאשר

או לימודיות לביצוע מטלות ובארגון המרחב הפנימי המתאים בארגון מרחב הזמן

ליצירת תקשורת בין אישית ותוך- אישית .

להיות הורים לילד לקוי למידה

להיות הורים זה סיפור לא פשוט, על אחת כמה וכמה - להיות הורים לילד הסובל

מליקויי למידה כמו דיסלקסיה, דיסגרפיה, דיסקלקוליה או קשיים בריכוז ובקשב .

היא מסגרת תומכת וילדים. בשביל הילד, המשפחה הורים כולל התא המשפחתי

וההגשמה העצמית קיומו. בשביל ההורים, הילד מהווה מוקד המימוש המגינה על

שלהם, ומשמש הגנה מפני החרדה הקיומית הבסיסית.

האינטראקציה בין הורים וילדים ממתנת חרדה זו. הורים מגיעים אל ההורות מצויידים

בציפיות מסוגים שונים. אחת הציפיות הבולטות היא הציפייה שהילד יענה על הצרכים

המודעים והלא מודעים שלהם, שימלא בעתיד תפקידי חיים שרצו בהם אך לא יכלו

בביצועו ובהישגיו.לממשם ואף יעלה עליהם ומתסכלת את כל הגורמים השותפים בהתמודדות: הילד, לקות הלמידה מבלבלת

קיים מידע רב על הלקויות; למרבה שנים רבות של מחקר והמורה. אחרי ההורה

הצער, הורים רבים אינם יודעים את המאפיינים והם עומדים חסרי אונים מול סימנים

סותרים בתפקודו הכולל של הילד.

ההתמודדות עם הקושי של הילד כרוכה במתח רב. הורים מפתחים הגנת יתר כלפי

ירידה בתשומת הלב שלהם להתפתחות ולצמיחה של יתר בני וניכרת הילד הלקוי

עולות במשפחה בעיות בריאות, תחושה של מוגבלות המשפחה. לעיתים קרובות

. לעיתים ההתמודדות לגיטימציה לעשות ככל העולה על רוחם ותחושה של חוסר

שונות. בעוצמות דיכאון של תחושות יוצרת היומיומית

חלק מהמשפחות עשויות לחוות קושי כלכלי לנוכח ההוצאות הכבדות הכרוכות בטיפול

בליקויים: אבחונים, הוראה מתקנת או טיפולים פסיכולוגים. יש מקרים בהם נוצרת

56

להיווצר ועלולים אף תחושה שהתמיכה של הגורמים המקצועיים אינה מספקת,

עימותים עם גורמי טיפול.

הורים רבים מודאגים מעתיד ילדם ומחפשים עזרה כדי להתמודד טוב יותר עם הלא

(.Heiman, 2002ידוע ועם המצב הקיים, וכדי ללמוד מהו הטיפול הנכון לילד )נעולה היטב המפגש עם הקושי פותח אצל חלק מההורים תיבת פנדורה שהייתה

זו מכילה הרבה כעסים, תסכולים ותחושות כישלון סביב במשך שנים רבות. תיבת

הקשר שלהם עם בית הספר ועם לימודים. לאחר שנים ארוכות של הכחשה מעורר

ורגשות שאין להם שם. בשלב הראשון המפגש המחודש הזה תחושות לא ברורות

ההורה לא ער לקשר שבין הרגשות המתעוררים בו ביחס ללקות הלמידה של ילדו,

לבין התחושות שליוו אותו כילד ביחס לתפקודו כתלמיד.

קצב ההתפתחות וההתמודדות עם משימות החיים לאחר שנות לימודיו בבית הספר,

לצורך מקצוע מציאת כגון משימות רבה. אנרגיה של השקעה מהמבוגר תובעים

פרנסה ולמימוש עצמי, יצירת קשר זוגי והקמת תא משפחתי תומך ומגונן- תובעים את

מלוא תשומת הלב של האדם והשקעה של כל הכישורים והיכולות שלו, ואינם מותירים

בו אנרגיה ומוטיבציה לטפל בתכנים שהם לא רלוונטיים למטרות הניצבות בפניו.

היום המשפחתי מכריחה את סדר על הלמידה לקות של צפויה הבלתי הופעתה

ההורה להתעמת מחדש עם תכנים שהמגע עמם לא תמיד חיובי, ויש העדפה ברורה

להשאירם נעולים וחתומים. הרבה הורים אומרים : " גם לי היו קשיים כאלה בבית

הספר, גם לי היו הקריאה והכתיבה סיפור מסובך וגם אותי סילקו מבית הספר על רקע

לי של בעיות התנהגות, והנ היום אני מצליח בחיים והסיפור הישן הזה לא מפריע

בעבודה או בחיי הנישואין."

הגילויהופעת הקושי אצל הילד מערערת את שיווי המשקל העדין שהתקיים במשפחה.

וחוסר עוברים ההורים תהליך ארוך של בלבול, חוסר בהירות עד לאבחון המדויק

אונים. ההורים חשים שמשהו לא לגמרי תקין בתהליך ההתפתחות של ילדם.

הם מבחינים בהבדלים בולטים בתפקודיו השונים של הילד; יש תחומים שבהם הוא

מפגין יכולות גבוהות במיוחד לעומת תחומים אחרים בהם מתגלים קשיים.

מאחר בשלות; לחוסר אותה לשייך נוטים הגן, בתקופת מתעוררת הבעיה אם

לשלבים הבעיה עם ההתמודדות נדחית מעורפל, הוא בשלות" "חוסר שהמושג

מאוחרים יותר.

אם הבעיה מתעוררת בתקופת בית הספר, משייכים אותה ההורים לחוסר מוטיבציה,

לעצלות וכו'.

האבחון

57

הילד של קשייו להגדרת באשר בהירות חוסר של ומייגעת ארוכה תקופה לאחר

ומקורותיהם, מגיעים ההורים, ביוזמתם או ביוזמת גורמים טיפוליים בביה"ס, לאבחון.

גם כאן מתעוררות שאלות: איזה סוג של אבחון נדרש ובאיזו מסגרת לקיים אותו?

מכיוון שהבעיה מורכבת והיא באה לידי ביטוי במספר תחומים, עולות שאלות נוספות:

של הילד? האם יש צורך באבחוןלבירור מצבו הרגשיפסיכולוגי האם יש צורך באבחון

לבירור פסיכו-נוירולוגי יכולת הריכוז והקשב שלתפקודים תפיסתיים שונים ובירור

לבירור הקשיים הספציפיים בתהליכי רכישת הקריאה,דידקטיהילד, או צריך אבחון

הכתיבה או החשבון ?

לעיתים עובר הילד מספר אבחונים והבלבול גדול עוד יותר.

התגובות שלאחר האבחוןישנה בעיה, או ברור שאכן ברורה, יותר וההגדרה תוצאות האבחון כאשר מגיעות

מגיבים ההורים בהלם; הם באבל, בתחושת אובדן קשה. הם מתקשים לעכל את

כמי הורים חשים קרובות, לעיתים יתממשו. לא העובדה שחלק מהציפיות שלהם

(.Russel, 2003) שנלקח מהם תפקיד ההורות אשר לו כל כך ציפו

לאחר האבחון וההלם הראשוני מתעוררות תגובות החיוניות לתהליך עיבוד הנתונים

החדשים ולהתארגנות מחדש. מתעוררות תגובות של כעס, אשמה והאשמת המערכת

הלימודית שבעטיה התעורר הקושי.

מספרת אמא לילד בן שבע שקשייו החלו להתבהר בגיל חמש: "כשנודע לי על קשייו

של ילדי חשתי עצבות נוראה, בכי, תחושת החמצה, תסכול ואשמה על כך שלא גיליתי

זאת בעצמי וקודם. איך אני כאמא שלו לא ראיתי זאת? ומי יודע כמה יכולנו לעזור לו

אילו ידענו זאת מוקדם יותר. בשלב מאוחר יותר התעוררו אצלנו שאלות כמו: איך קרה

לנו דבר כזה? למה? מה עושים עכשיו ואיך?"

הגורמים כל אז עד שבע, בן היה בני לאבחון "כשהגענו מספרת: אחרת אמא

והכל בסדר אתו. כשהגיעו לי שאני טועה והפסיכולוגית, אמרו הגננת המוסמכים,

תוצאות האבחון לא הופתעתי, הייתה לי הוכחה ניצחת שאכן צדקתי, אבל אז כעסתי

מאוד על עצמי, כעסתי על שלא סמכתי על האינטואיציה שלי ולא עשיתי משהו בנידון.

והזעם שלי רק כשהתחלנו לטפל בבעיה ולראות תוצאות טובות, תחושות התסכול

גברו, הרגשתי פגועה ואשמה ".

חלק מההורים מביעים כעס רב על מערכת החינוך ומאשימים את המערכת באחריות

לקשייו של הילד. ההאשמות מתבטאות בביקורת כמו: "המורה לימדה בשיטות לא

טובות"; "המורה לא השתלטה על הכיתה וכמעט לא לימדה"; "המורים התחלפו

בתדירות גבוהה ולא נוצרה אוירה לימודית בכיתה" ועוד טענות שמנסות להעביר את

מוקד הקושי מהילד אל המערכת.

58

אין ספק שלסביבה הלימודית בה נמצא הילד יש השפעה רבה על תיפקודו הכולל של

הילד לקוי הלמידה, אך למערכת אין אחריות ישירה לקיומו של הקושי. הילד הגיע עם

הקושי למערכת הלימודית וזו אמורה לספק לו תוכנית מתאימה לטיפול בקושי ובכך

להקל על השתלבותו במערכת.

חלק מההורים מתכחשים לתוצאות האבחון ומסרבים לקבל את האבחנה. הורים אלה

ממשיכים לחפש גורמים מאבחנים אחרים, ונתפסים בקלות לביקורת אגרסיבית כלפי

המערכת הלימודית בכלל וכלפי המורה בפרט. אם בשלב זה מוצע להורים לשלב את

הילד במסגרת לימודית אחרת, עלולה להתעורר אצלם התנגדות רבה.

ההתארגנות מחדש בהדרגה מתארגנים ההורים לקראת התמודדות יעילה יותר עם הקשיים הספציפיים

של הלקות ועם הקשיים הנלווים.

טיפול דרכי ועל התופעה מהות על יותר ללמוד ההורה מנסה הראשון בשלב

מתאימות. ההורה מחפש ספרים או מאמרים בנושא ומשתתף בהרצאות המרחיבות

את הידע וההבנה שלו בתופעה מורכבת זו. בשלב זה עמותות ההורים לילדים ליקויי

כתובת לשאלות ובמציאת עדכני ידע ומרכזי במתן למידה ממלאים תפקיד חשוב

ותהיות המתעוררות אצל ההורה.

שלב זה מאופיין בהרבה חיפושי דרך , עליות וירידות במצב הרוח בעקבות הצלחה או

לגבי הדרך סימן השאלה בביה"ס מעמיד מחדש את אירוע כל הילד. של כישלון

( "החיפוש אחר מקורות מידע(Pain, 1999הנכונה לטפל בבעיה. כמו שאומר פיין

ולקבל תמיכה להיעזר ייעוץ בהם אפשר וכן אודות מקורות אודות מצבו של הילד

נובעים מהצורך של ההורים לשפר את הטיפול בילד; לעזור להם להתמודד באופן

רגשי עם המצב הנתון, וכן כדי להתייעל בתחום השירותים השונים: לדעת מה אפשר

לקבל ומאיזה גורם"

( " צורכי ההורים מקבלים מענים מגורמים סוציאליים,Russel, 2003ומוסיף ראסל )

ממשפחה, מחברים ומארגונים התנדבותיים. מטרת כל הגורמים הללו לעבוד במקביל

עם ההורים כדי שהם יתחילו לעסוק באופן אקטיבי בטיפול בילד ובחינוכו".

הילד. הםבשלב השני לקידומו של ודרכים לבעייתם פתרונות ההורים מחפשים

פתרונות ושוקלים הפגיעה עצמת מול הפנימיים כוחותיהם את להעריך לומדים

חלופיים.

ניתן לפתח את הילד ואת הגבולות שבתוכם לומדים להבין את מהות הבעיה הם

לקראת עצמאות בתחום הלימודי.

של ההורים.ל 'כושר ההתאוששות'בשלב זה יש תפקיד מכריע

59

הוא ומצוקות. משברים בפני לעמוד היכולת הוא ההתאוששות כושר

המאפשר למשפחות להתמודד באופן אקטיבי עם מתחים, והוא מתבטא

באופטימיות, בבקיאות במצבו של הילד, בקבלת עזרה מגורמי התמיכה,

באמונה ובקיום תקשורת עם המשפחה המורחבת.

ועוזריםHeiman 2002)במחקר שערכה היימן גורמים מרכזיים אשר ( עלו שלושה

להורים להתמודד ולהתאושש.

א. דיון פתוח וחופשי של בני המשפחה, חברים ואנשי מקצוע וזרימת מידע בכל

הנוגע

למצבו של הילד.

ב. קשר חיובי ותומך בין ההורים - המהווה גורם מחזק .

ג. תמיכה פסיכולוגית, לימודית וטיפולית לחברי המשפחה; וכן חשיבה חיובית של

בני המשפחה בכל הנוגע לילד ולמשפחה – פיתוח אמון ביכולת ההתמודדות של

הילד ושל המשפחה והכרה בחשיבות הקשרים במשפחה.

.)Taanila )2002דרך נוספת להתמודדות יעילה נבדקה במחקר אשר התבצע על ידי

משפחות לילדים ליקויי למידה. המשפחות חולקו לשתי קבוצות8במחקר זה נדגמו

משפחות שהתמודדו באופן יעיל עם הקשיים ואילו4בדיקה. הקבוצה ראשונה כללה

כללה השנייה אשר 4הקבוצה המשפחות הצליחו עםלא טוב באופן להתמודד

הקשיים.

ההבדלים העיקריים בין שתי הקבוצות הנבדקות היו בתחום ההתנסות האישית.

לאחר ההלם הראשוני הצליחה הקבוצה בעלת יכולת ההתמודדות היעילה לקבל את

המצב הנתון. לעומתה, בקבוצה השנייה, האימהות קיבלו את המצב הנתון אך האבות

המשיכו לסבול מקשיים.

ובקבלהגישה אופטימיתהקבוצה הראשונה התאפיינה ב וכלפי המצב כלפי הילד

ותמיכה. לעומת זאת, הקבוצה השניה הייתה מלאה בפחדים ובחששות. עוד צויין כי

המשך על והקפידה שלה יום היום בחיי הקושי את שילבה הראשונה הקבוצה

על ויתרו שבה השניה, הקבוצה לעומת המשפחה, בני של האישית ההתפתחות

פעילויות בני המשפחה והכל סבב סביב הילד.

ואילו הקבוצה השנייה קבלה נעזרה בגורמים טיפוליים, לבסוף, הקבוצה הראשונה

עזרה מעטה ופורמאלית באופייה.

השלישי שאלותבשלב ארבע על לענות ומנסים מקצוע באנשי ההורים נעזרים

מרכזיות המעסיקות אותם:

מהות הבעיה ואפיוניה.א.

.דרכי טיפול אפשריותב.

.דרכים לשילוב הילד במסגרת לימודיתג.

60

כלים לתקשורת בין ההורים לבין ילדם.ד.

סדנאותבמקביל לייעוץ משפחתי פרטני מצאתי, כי מענה רב עוצמה להורים מצוי ב, אותן אני מנחה יחד עם בעלי,חיים נבון. להורים לילדים ליקויי למידה

קבוצת הורים מזמנת להורה הזדמנות להיפגש עם הורים נוספים החווים חוויות דומות.

המפגש מאפשר להורים שיתוף בחוויות, שיקוף של מצבם דרך סיפוריהם של הורים

אחרים וחשיפה לאלטרנטיבות. הסדנא מאפשרת למידה של ידע מקצועי בנושאים

לפתרון וכלים דינמיקה משפחתית הילד, של הפסיכולוגיה כגון: להורה רלוונטיים

קונפליקטים.

בסדנא להורים לילדים לקויי למידה עוסקים בנושאים השונים בשלושה ממדים:

הידע התיאורטי שהצטבר בנושא לקות הלמידה.א.

התגובות הרגשיות של ההורה, הילד והמורה.ב.

ההשפעות של לקות הלמידה על המערכת המשפחתית, על המערכת החברתיתג.

בה מצוי הילד ועל המערכת הבית- ספרית.

נושאי הסדנה.אפיוני לקות הלמידה על היבטיה השונים

.השלכות הלקות על תפקודו הרגשי והחברתי של הילד לקוי הלמידה

שלבים ומעברים בהתמודדות ההורים עם לקות הלמידה של ילדם. זיהוי

השלבים וסגנון ההתמודדות.

תפקידים הוריים לילדים "רגילים" ותפקידים הוריים לילדים לקויי למידה

השלכותיהם על התארגנות המערכת המשפחתית.ו

:כלים להתארגנות יעילה בבית לביצוע המטלות הקשורות לבית הספר

שעורי בית, הכנת הציוד הנדרש, הכנה למבחנים.

ובבית יעילה בבית וכלים להתמודדות - אפיונים ובקשב בריכוז קשיים

ספר.

אחים לילדים לקויי למידה - מורכבות הקשר בין האחים והשפעתה על

המערכת המשפחתית.

-מוקדי הקושי בתקשורת בין המערכת המשפחתית ובין המערכת הבית

ספרית ודרכים לייסוד מערך תקשורת מתאים.

אימון בהורות יעילה ע"פ עקרונותיו של תומס גורדון- הקשבה פעילה ומסר

אני.

61

באמצעות שלהם ההורי הכלים רפרטואר את להרחיב להורים מאפשרת הסדנא

התכנית לאימון בהורות יעילה ע"פ עקרונותיו של תומס גורדון.

אחד הכלים החשובים בתכנית הוא הקשבה פעילה, באמצעותה לומד ההורה להקשיב

ולקבל את רגשותיו של הילד בלי ניסיון לשנותם.

ההורה מזהה את הרגש המובע במילים, את המשמעות שמעבר למילים ואת המסרים

לו ומאפשר הילד של תחושותיו את ומאיר משקף הוא מסכם, מילוליים; הבלתי

להמשיך ולספר על הבעייה המציקה לו. כלים אלה יעילים בהורות "רגילה" ועל אחת

כמה וכמה בהורות לילד ה"מיוחד" שלנו.

מפגש בנושא ותפקידי ההורה לילד רגילתפקידי ההורה לילד עם ליקויי למידה

מטרות המפגש לאפשר להורה לילד לקוי למידה לזהות את מרחב התפקיד ההורי "הרגיל" .1

שלו ואת הצרכים הנוספים של תפקיד ההורה לילד לקוי למידה.

להבין את משמעויות ההרחבה, את המשימות הנגזרות מכך והמשאבים.2

שיש להביא למילוי המשימה.

לסייע להורה לבצע באופן נכון ויעיל את כל המשימות שלו..3

לסייע להורה למצוא דרכים לעזור לילדו לקוי הלמידה..4

המשימה שלנו במפגש זה היא להעלות למודעות ההורה את מגוון התפקידים שלו

כהורה, ולזהות, בתוך ים התפקידים והמשימות, את אלה המחייבים התייחסות שונה

ונוספת בשל היות הילד בעל לקוי למידה.

בדילמות המיוחדות המלוות הורים לילד עם הפרעות בקשב ובריכוז או במפגש נדון

לקויי למידה ונחפש ביחד כלים אפקטיביים להתמודדות עם דילמות אלה.

שיטת העבודהזיהוי הבעיות והדילמות עמן אנו מתמודדים.א.

מיידית,לביןב. התערבות המצריכות הדחופות, והדילמות הבעיות בין הבחנה

אלה המצריכות חשיבה לטווח רחוק ושיש להן השלכות לעתיד.

סימון מערך הפתרונות המצוי בארגז הכלים שלנו: מה זמין ומה מצריך היערכותג.

שונה / נוספת.

62

בבעייה, מהםד. הטיפול אופן בבחירת אנו מתייעצים מי עם בדיקה עצמית:

המשאבים בהם אנו משתמשים ומהו מאגר המשאבים העומד לרשותנו.

כהורים )ובכלל( יש לנו נטייה לשלוף באופן אוטומטי פתרונות לבעיות דחופות מתוך

מאגר של תגובות מוכרות המצוי ברשותנו. אך רק לעיתים רחוקות אנו עוצרים לבדוק

אם הפתרונות הללו באמת משיגים את מטרתם.

העומדים לרשותלהרחיב את מגוון הפתרונותאחת המטרות בעבודה בקבוצה היא

עולם מתוך והן המנחים, לרשותנו, העומד המקצועי הידע מתוך הן הורה- כל

ההתנסות האישית של חברי הקבוצה.

נוספת היא באמצעות העבודה הקבוצתית, את לבחון,מטרה ולבחור הפתרונות מביניהם את הפתרונות הנכונים והמתאימים לכל הורה, תוך התייעצות עם בני הזוג

ועם אנשים משמעותיים אחרים: אנשי מקצוע, חברים וקרובים;

את הפתרון שנבחר: אם אכן עבד, או שמא יש לשנותכן להמשיך ולבדוק מחדשו

ולפעול אחרת.

העבודה בקבוצה נעשית בעיקר באמצעות הצגת מקרים וניתוחי אירועים מעולם התוכן

של ההורים.

מפגש בנושא אחים לילדים בעלי לקויות למידה וקשיים בקשב ובריכוז

חשוב לציין כי ההתמודדות, כמו הקשיים, אינם רק של ההורים אלא גם של האחים

והאחיות של הילדים לקויי למידה.

מטרות המפגשולאפיין את.1 לאפשר להורים לזהות את המורכבות שיש ביחסי אחים בכלל,

יחסי האחים לאח עם ליקויי למידה. וקשיים בריכוז ובקשב.

להכיר את הקושי עימו מתמודדים האחים, ולתת להורים כלים שיסייעו להם.2

לתמוך בילדיהם.

להפוך את האחאות לגורם תומך בטיפול בילד עם לקויי למידה..3

מערכת יחסים בין אחים היא אחת המערכות המורכבות בחייו של אדם.

אין ספק.המערכת המשפחתית היא ים של קונפליקטים ואינטראקציות טעונות רגשית

כי מערכת היחסים בין אחים מציגה את אחד השיאים בקונפליקט התוך אישי והבין -

אישי.

63

מילת המפתח להבנת מערכת טעונה זו היא "תחרות". התחרות על אהבת ההורים

והתחרות על משאבים חומריים ורגשיים מובנת בתוך מערכת האחאות, ואנו רואים

כיצד היא מייצגת את הקונפליקטים הקיומיים הבסיסיים של האדם.

והן של האחים עצמם, הן של ההורים ציפייה, יחד עם התחרות הקשה מתקיימת

לקירבה פיזית ונפשית שאמורה ליצור מערכת יחסים של אהבה, קבלה ונתינה ללא

תנאי.

לבין ולנתינה, מצד אחד, לקירבה הציפייה בין פער מובנה ביחסים אלה מתקיים

קינאה רבת עוצמה הנובעת מתחרות קיומית, מצד שני. פער זה יוצר מצב בלתי נסבל

שהורים רבים רואים בו הוכחה לכישלונם כהורים ולעתים מנסים להתעלם ולהכחיש

את הדינמיקה המתפתחת לעיניהם.

יכולתם להיענות לציפייה הגלומה בעצם האחים גדלים בתחושת אשמה על חוסר

האחאות, וברגשות הקנאה המציפים אותם.

הופעתם של ליקויי למידה בסדר היום המשפחתי תובעת מההורים תשומת לב רבה

מענים במתן פוסקת הבלתי ההתעסקות הילדים. אחד של הלמידה לליקוי יותר

מיידיים לילד לקוי הלמידה הן ברמה האופרטיבית והן ברמה הרגשית, גורעת, ברוב

המקרים, מתשומת הלב הניתנת לאחים האחרים. האחים מרגישים מעט מוזנחים אך

בדרך כלל לא מבטאים בקול רם את תחושותיהם מכיוון שהם מבינים את מצבם של

ההורים ומנסים לגונן עליהם.

זה אנו מאפשרים להורים להיחשף לתחושות ילדיהם "הרגילים" ומעודדים במפגש

אותם להתחבר לרגשות אלה.

דרך העבודה ההורים מתבקשים לכתוב מכתב לעצמם בשם ילדם שאינו לקוי למידה, בו.1

הוא משתף אותם ברגשותיו כלפי אחיו לקוי הלמידה וכן את בקשותיו מהם.

הורים שמוכנים לשתף את הקבוצה מוזמנים לקרוא את המכתבים בקול..2

ההורים מוזמנים לשתף את הקבוצה ברגשות שעלו בהם בזמן הכתיבה ובזמן.3

קריאת המכתבים.

דיון: הסיבות למערכות היחסים הטעונות בין האחים במשפחות אלה..4

דיון: האם מיקומו של הילד לקוי הלמידה במשפחה משפיע על מערכת זו ואיך?.5

במפגש זה עולים רגשות חזקים, והורים רבים מדווחים שהזמן שהקדישו לכתיבת

ולראות את מקומם"המכתב איפשר להם לחוש את נקודת מבטו של ילדם "הרגיל

בתוך המערבולת הרגשית של האחאות.

64

במפגשים מאוחרים יותר סיפרו ההורים שההתבוננות החדשה איפשרה להם להפנות

תשומת לב מיוחדת גם לאחים ללא ליקויי הלמידה ולראות את צרכיהם המיוחדים.

ומשהו אישי את המסע המרתק שלי להבנת תופעת לקות הלמידה על היבטיה השונים התחלתי

שנים עם הולדת בני הבכור, עמית,הסובל מדיסלקסיה.24לפני כ –

אתו עברנו, בעלי ואני, דרך ארוכה רצופה חרדות, תהיות ולמידה, תוך ניסיונות בלתי

של עמית ולטפל בלקות הלמידהלאישיותו הכוללתפוסקים למצוא דרכים להתייחס

שלו והשלכותיה.

מסע זה הפך לתחום ההתמחות המקצועית שלי.

יסודות השפה כמטפלת בליקויי למידה פיתחתי מגוון כלים אלטרנטיביים להקניית

הכתובה בעברית ובאנגלית וכלים להבניית השפה המתמטית; בהמשך למדתי הנחיית

קבוצות הורים והתעמקתי בסוגיית ההורות לילדים לקויי למידה.

את ההחלטה ללמוד הנחיית הורים קבלתי כאשר זיהיתי שגם לבני הצעיר, נעם, יש

ליקויי למידה וקשיים בקשב וריכוז.

המפגש המחודש עם התחושות שהתעוררו בי עקב לקות הלמידה שצצה שוב, גרמה

בכלל, לעומק את התהליכים הרגשיים הנמצאים בבסיס ההורות להבין לרצות לי

ובבסיס הורות לילדים לקויי למידה בפרט.

עם יחד ההנחיה, בקורס חוויתי אותה הרגשית והלמידה המנטלית הלמידה

יותר טובים כלים בידי נתנו ילדי, של הקשיים עם יומית – היום ההתמודדות

להתמודדות עם הקשיים שבאו בהמשך.

, מצד אחד, הקשיים למורכבות מודעת נעשיתי בני של בהתפתחותם שלב בכל

ולמחיר הרגשי הכבד שהם גובים מכל אחד מבני המשפחה.

הסגנון פי על מאיתנו, אחד כל שעבר והתהליכים כמשפחה שעברנו התהליכים

האישיותי שלו, הובילו אותי למחשבה כי "השמים הם הגבול".

לביטוי ככלי האומנות באמצעות הקשיים עם להתמודד בחר בוגר, כבחור עמית,

ועשייה;

ממנו שתבע חובשים, קורס וסיים לצבא התגייס בהצלחה, בגרויות סיים נעם

התמודדות מחודשת עם למידה אינטנסיבית ; ואנחנו בחרנו להשתמש בידע ובהבנות

שצברנו לאורך השנים ככלי להדרכת הורים ולהנחיית הורים לילדים ולמתבגרים לקויי

למידה.

65

ביבליוגרפיה Evans, J. )2001(. Evaluation of children with learning disabilities and

challenging behavior, Journal of learning disabilities, 5)1(, 69-78.

Heiman, T. )2002(. Parents of children with disabilities: Resilience,

coping and future expectations. Journal of Developmental and

Physical Disabilities, 14)2(, 159-171.support groups for brothers and

sisters

Pain, H. )1999(. Coping with a child with disabilities from the parents

perspective: the function of information, Child: Care, health and

development, 25)4(, 299-312.

Russel, F. )2003(. The expectations of parents of disabled child,

British

disabled children, Child Care, Health and Development, 28)1(, 73-86.

מעורבות הורים במניעת השימוש בסמיםאלי רועי רות , כהן רינה, סופר אבי,

צימר ריקי, שניידלר נטע

רציונלוהמורכבים של האדם המבוגר. ההורות הינה אחד התפקידים המרכזיים החשובים

בחברה המודרנית, משום שינויים מהירים, ריבוי אלטרנטיבות וטשטוש ערכים וגבולות.

זה תהליך התמקצעות. תהליך עובר והוא וחשיבות, תוקף משנה התפקיד מקבל

מדגיש את המעבר מהורות המושתתת על מסורת ותחושות, להורות המדגישה תכנון

וחשיבה.

לעצמו התורם ואוטונומי בריא ילד לגדל הן, ההורות של המשמעותיות המטרות

רגשיים תנאים וליצור לגדילתו פיזיים צרכים לספק יכולותיו; מיצוי תוך ולחברה,

וחברתיים להתפתחותו המיטיבה.

כדי למלא את תפקידם המאתגר זקוקים הורים לתמיכה וסיוע. הנחיית הורים עשויה

לסייע להורים לפתח יכולות ותיפקודים הוריים בכלל, יחד עם הדגשת תפקידיהם של

ההורים כסוכני מניעת שימוש לרעה בסמים בקרב ילדיהם בפרט.

הרחיב בסוגיה זו כבוד הנשיא השופט א.ד מלמד, בתפקידו כנשיא בית משפט השלום

לנוער באחד מפסקי הדין: "ברובם ככולם של המקרים המופיעים בבית המשפט בעוון

נוער שמשפחותיהם שימוש בסמים מתברר שהמתפתים והנגררים לסמים הם בני

66

אין בבית, משותפים מפגשים כמעט אין מתפקדות; אינן הציבור( שכבות )מכל

פתיחות, אין שיחות בין הורים לילדיהם, מאחר שההורים אינם מסוגלים לכך, או שהם

עסוקים מדי להתפנות לצרכים אלה. כאשר התא המשפחתי אינו מתפקד כראוי, יש

חשיפה קלה לסמים ולהתנהגויות א-סוציאליות אחרות".

ולהורים היעד העיקרי לפעילות מניעתית, קהל הנוער הם ובני –מכאן, שהילדים

תפקיד מרכזי ביותר בתהליך זה"–כסוכני שינוי או כשומרי הסף

על פי מדיניות הרשות למלחמה בסמים בתחום ההסברה, החינוך והמניעה ההורים

ילדיהם.–הם האוכלוסייה המתווכת המשמעותית ביותר לאוכלוסיות היעד העיקרית

לפיכך, הקניית כלים להורות מועילה הינה בעלת חשיבות עליונה למניעת השימוש

בסמים בקרב ילדיהם.

הנחיית ההורים יכולה להיעשות בשיטות ובמסגרות מגוונות, החל במפגש חד פעמי

דרך לקיחת חלק בקבוצות הורים ועד הקמת פורום הורים פעילים.

קבוצת הורים מומלץ שעבודה עם הורים תתבצע במסגרת "קבוצת הורים". הקבוצה הינה מסגרת

משמעותית להקניית כלים להורות מועילה, ומהווה בכך גורם מרכזי במניעת השימוש

לרעה בסמים.

הורים וסמים.לפיכך, מפגשי קבוצת הורים יתמרדו בשני עולמות תוכן: הנושאים שיועברו בכל קבוצה הינם פועל יוצא של מטרות הקבוצה וצרכיה. גורמי סיכון

והגנה יודגשו בהתאם למאפייני הקבוצה.

מטרות הקבוצההקניית כלים להורות יעילה

.הגברת המודעות לתופעת השימוש בסמים ולמקומו של ההורה במניעתה

.תמיכה הדדית בקרב המשתתפים

)"בסיס ליצירת קבוצת פעילים )"הורים נגד סמים

תכני הקבוצההנושאים העיקריים שיידונו בקבוצת הורים הם:

.תפקיד ההורה

.דרכים ליצירת תקשורת גלויה ובונה עם הילד

.גיל ההתבגרות

מאפיינים-

67

מתבגר )קונפליקטים, כעסים, גבולות(. –יחסי הורה -

)העשרת הידע בתחום הסמים )דגש על נזקים

.גורמי השימוש בסמים

.מתן כלים לאיתור וזיהוי משתמשים בסמים

.התמודדות עם מצבי חשד ושימוש

עבדת ההורים בנושאים: תרופות, סמים ואלכוהול והצורך בהצגתה לילד )כנושא

לשיחה(.

מנחה הורים קבוצות ההורים מונחות על ידי "מנחה הורים", בעל תעודת "מנחה מוסמך", שהוכשר

באחד מהמוסדות המוכרים על ידי האגף לחינוך מבוגרים במשרד החינוך, התרבות

והספורט.

חיפה; תל אביב.1בר אילן; בו גוריון; העברית בירושליםאוניברסיטאות:

ירושלים;– ביה"ס לחינוך של התנועה הקיבוצית; ליפשיץ; אפרתה –אורנים מכללות:

סמינר הקיבוצים; גבעת ושינגטון. –דוד ילין בירושלים; המכללה לחינוך

חרדימכונים: מרכז ברק; בבני הורים מנחים להכשרת חרדי מכון אדלר; מכון

להכשרת מנחים הורים בירושלים. מדרשת אמונה. מומלץ שהמנחה יהיה בעל ידע

כך שיעביר בעצמו את הנושאים משני עולמות התוכן :–מקצועי ונסיון בתחום הסמים

הורים וסמים.

על מנת לתת ישולבו בקבוצה מרצה/מנחה מבחוץ, אינו מתאפשר והדבר במידה

מענה לתחום הסמים.

מבנה הקבוצהיעילה רצוי שהיא תתבצע כדי שהעבודה המתבצעת במסגרת קבוצת הורים תהיה

באופן מתמשך ותהליכי. לעיתים הנסיבות אינן מאפשרות זאת ואז יש לפחות בשלב

ראשוני, להסתפק בכל מסגרת של לוח זמנים הניתנת למימוש. בשל מגוון המסגרות

6-5 –והצרופים לא ניתן להציג נוסחא אחידה. מוגשת בזו הצעה למפגש חד פעמי, ל

מפגשים.12-10מפגשים וכן

בבחינת הם המוצעים מחייב. הנושאים לליבוןמינימום מפגשים להוסיף ניתן

והעמקת נושאים אלה או נושאים נוספים.

שונים למנחים לאפשר מנת על כללי, באופן מנוסחים ההורות הנושאים מתחום

להגישם על פי אסכולה שבקרבה צמחו )אדלריאנית, הומניסטית או אחרת( משך כל

שעות.3 –מפגש כ

68

מפגש חד פעמינושאים

.העלאת המודעות לתפקיד ההורה ומשמעותו במניעה

.העלאת המודעות לכך שגם ילדי עלול להתנסות בסם

הערותעולמות התוכן: הורם- נושאי יהיה להעביר את ניתן אין לצפות שבפגישה אחת

וסמים. לפיכך, הנושאים שצוינו הם המחייבים ולא ניתן לבחור באחרים.

מומלץ לבחור במנחה המצוי בשני עולמות התוכן.-

מומלץ שהמפגש החד פעמי לא ישא אופי של הרצאה בלבד אלא יכלול גם רב -

שיח או מרכיבים חווייתיים שיהוו גירוי לפעילות המשכית בקבוצה.

מומלץ במפגש החד פעמי לגייס הורים לפעילות קבוצתית המשכית. -

מומלץ לחלק למשתתפים כתובת לסיוע. -

מפגשים5 - 6נושאים

יחס הורה ילד

ציפיות, -

מטרות -

. מיומנויות נדרשות- סמים

מושגי יסוד )סם; שימוש לרעה; תלות; תהליכי התמכרות(, גורמי שימוש )דגש על-

ילד(; נזקים )הדגשת נזקי סמים "פותחי שער" ומיתוסים )סם–מערכת יחסי הורה

קל, "לי זה לא יקרה", "אני בשליטה" ועוד(;

עמדת ההורה כלפי השימוש בחומרים פסיכו- אקטיביים ואופן הצגתה לילד. -

החוק. -

סימני זיהוי. -

התמודדות עם מצבי חשד ושימוש. -

הערות מדובר במספר מצומצם של מפגשים בהם יש צורך לשלב נושאים מתחום ההורות-

והסמים, לפיכך, הנושאים שצוינו לעיל הינם חובה.

69

כשמדובר בחמישה מפגשים רצוי להקדיש לנושא "יחסי הורה ילד" שני מפגשים -

ולנושא הסמים שלושה מפגשים, זאת מאחר ושינוי התנהגות ההורה מצריך תהליך

מתמשך ואילו כשמדובר בסמים חלק גדול משינוי זה מבוסס על המידי הקונקרטי

ועל המודעות הכוללת לבעיה.

כשמדובר בשישה מפגשים יש מקום להקצות לנושא "יחסי הורה ילד" שלושה -

מפגשים.

מומלץ להציג את הנושא באמצעות משחקי סימולציה. -

מומלץ לחלק למשתתפים כתובות לסיוע. -

מפגשים10 - 12נושאים

.)תפקיד ההורה )מפגש אחד

מפגש אחד או שניים.–התנהגות הילד בהתאמה למאפייני הגיל

ארבעה מפגשים.– ילד –יחסי הורה

הורה –בית הספר סמכויות ותחומי אחריות; החוק ואכיפתו )פקודת–ילד –

מפגש אחד.–הסמים המסוכנים; מדיניות א' תביעה(

הערותהסמים.- לנושא מפגשים שלושה לפחות יוקדשו מפגשים עשרה בת בסדנא

במקרה זה חובה להעביר את "מושגי היסוד" ואת עמדת ההורה כלפי השימוש

בסמים.

במקרים בהם הסדנא היא בת שנים עשר מפגשים, יוקדשו לפחות ארבעה מהם -

ילד".– הורה –לנושא הסמים וזו חובה להעביר את הנושא "בית הספר

קוליים וכן לשלב סיפור אישי–מומלץ להרחיב את השימוש בעזרים ובאמצעים או -

של אמא של מכור; קטעי אימפרוביזציה ועוד.

מומלץ להציג את הנושא באמצעות משחקי סימולציה. -

מומלץ לחלק למשתתפים כתובות לסיוע. -

השתלבות בחוג הורים )על פי מתכונת ביה"ס להורים ע"ש אדלר(

המתכונת )כדוגמת קיימים הורים חוגי במסגרת הסמים תחום את לשלב ניתן

האדלריאנית(:

הנושאים העיקריים בחוג הורים אדלריאני הם:

70

.תפקיד ההורה

שייכות

.שיתוף, התייעצות ובקשת עזרה

.עידוד

.אוירה משפחתית

.מערך משפחתי

.דרכי חינוך מזיקות

.גבולות וחוקים

.תוצאות טבעיות והגיוניות

מאפיינים וצרכים.–גיל ההתבגרות

.פתרון קונפליקטים

.הסכמים

.מצבי רוח וכעסים

.אחריות ועצמאות

הערה , וזאת בנוסף14-10בקבוצות הורים לילדים בגיל ההתבגרות מודגשים במיוחד נושאים

, המועברים בכל קבוצות ההורים עם הדגשים שונים על פי קבוצות9 עד 1לנושאים

הגיל.

מפגשים(3-2מתחום הסמים יועברו הנושאים הבאים )

מושגי יסוד )סם, שימוש לרה תלות; תהליכי התמכרות(; גורמי שימוש )דגש על

ילד(; נזקים )הדגשת נזקי סמים "פותחי שער"( ומיתוסים )סם –מערכת יחסי הורה

"קל"; "לי זה לא יקרה"; "אני בשליטה" ועוד(

.עמדת ההורה כלפי השימוש בחומרים פסיכו- אקטיביים ואופן הצגתה לילד

.סימני זיהוי

.התמודדות עם מצבי חשד ושימוש

ילד סמכויות ותחומי אחריות; החוק ואכיפתו )פקודת הסמים– הורה –בית הספר

המסוכנים; מדיניות אי תביעה(.

בית הספר להורים

בית הספר להורים נוצר לאחר שנבנתה וגובשה תכנית רצופה ומתמשכת של קבוצות

הורים, הפועלות בקרב מגוון רחב של אוכלוסיות והנותנות מענה לצרכי המקום.

71

ולכן אין לראות בו צעד הקמת בית הספר הוא למעשה שלב של מיסוד הפעילות

ראשוני.

בית הספר להורים מאופיין על ידי:

של קבוצות הורים לקהלי יעד מגוונים, כמו:מגוונת, רצופה והמשכיתפעילות -

הורים לגיל הרך; לילדים בגיל בית הספר היסודי; למתבגרים; משפחות חד הוריות;

הורים עולי אתיופיה; הורים עולי חבר העמים ועוד.

ידי - , המונחים על ידי מנחה מדריך באופן שוטף,מנחים קבועים הפעלה על

שהוא המנהל המקצועי של בית הספר.

על פי הצורך והיכולת, מופעל בית הספר בהיבטיו הארגוניים על ידי איש מינהל. -

לפנות - מקום יש לעיל, שצוינו הקריטריונים פי על פועל הספר ובית במידה

הכרה למתן ועוד, מקומית רשות ממשלה, משרדי דוגמת מוסדיים לגורמים

בתכנית בית הספר לצרכי גמול השתלמות.

פורום "הורים נגד סמים" "הורים נגד סמים" הינו פורום של הורים המוכנים להוות סוכני מניעה ושינוי במסגרתם

המשפחתית הקרובה ובקהילה הרחבה. פעילותם מגוונת ומותאמת למבנה ולצרכי

הקהילה.

בין יתר המשימות: הגברת המודעות לנושא וגיוס הורים לקבוצות הורים; הקמת מענה

טלפוני של "הורים להורים"; שיתוף פעולה עם ארגונים בקהילה, במסגרת משולבות

אזרחית באכיפה, במוקדי בילוי שעות הפנאי של בני נוער ועוד.

תפקיד המתאם הרשות למלחמה בסמים רואה את תפקידו של המתאם בתחומי ההסברה והמניעה

כיוזם, מפתח ומקדם תכניות הורים בישוב. הניסיון מלמד שמספר ההורים המוכנים

להשתתף בקבוצת הורים קטן: ישנם הורים שאינם מוכנים להיכנס למחויבות ארוכת

טווח; אחרים מרוצים מתפקידם כהורים; יתכן שחלקם חש איום או חוסר רלבנטיות

ומקצועי מחייב יסודי נוספות. פיתוח הנושא באופן סיבות ותיתכנה לנושא הסמים

הורים.–ארגונית ושווקית מול הגורמים המקצועיים בישוב ומול קהל היעד

הערכות ארגוניתבישוב,.1 הגורמים המקצועייםמיפוי מההיבטים לנושא הרלבנטיים אלה הן

הרשות היעד: אוכלוסיות וגיוס לאיתור מקור המהווים אלה והן והתקציביים,

למאבק בסמים בישוב; המחלקות היישוביות הרלבנטיות )חינוך, רווחה ואחרות(;

יישובי; מרכזים קהילתיים; מרכזי בריאות; מסגרות החינוך הפורמלי; ועד הורים

מסגרות ואחרים(; נעמ"ת, )ויצ"ו, מתנדבים ארגוני לעולים(; )לנוער, מועדונים

72

ארגוני ג'וינט; ועוד(; לישראל החדשה הקרן קרב, )קרן קרנות הורים; להנחית

עולים; מועדוניות ועוד.

על פי מאפיינים תרבותיים; רמות סיכון; גיל הילדיםמיפוי אוכלוסיית ההורים .2

ואחרים. מדובר בקבוצות של הורים לילדים בגיל הרך; לילדים בגן; בבית ספר

יסודי; מתבגרים; הורים עולי אתיופיה; הורים עולי חבר העמים; הורים מהמגזר

חד משפחות ועוד(; נקיים מכורים משוחררים, )אסירים בסיכון הורים הערבי;

הוריות ואחרות.

היגוי .3 צוות לקחת חלקהקמת והמוכנים במיפוי המורכב מהגורמים שאותרו

בפיתוח הנושא, באחריות הצוות להחליט על מטרות ויעדים בראיה רב שנתית.

ידי המתאם. על הצוות לקבוע עדיפויות באשר יעשה על מומלץ שריכוז הצוות

לאוכלוסיות היעד; לקבוע את אופי הפעילות המקצועית , שתתואם לאוכלוסיות

וכן ועוד( וכתובה אלקטרונית בתקשורת שימוש הורים; )קבוצת שנבחרו היעד

לקבוע את מקורות ההקצאה הכספית.

הערכות שיווקית הכרה בחשיבות הנושא ומוטיבציה לפתחו וכן הערכות ארגונית הולמת, כל אלה אין

בהם די כדי לקדם את הנושא ולהטמיע אותו בקהילה. לשם כך יש לפעול ביצירתיות

על מנת לאפשר למספר רב ככל האפשר של הורים לבחור את דרך הלימוד ורכישת

הידע המתאימה להם.

הפצת מידע בנושא וגיוס לקבוצות הורים ולפורום "הורים נגד סמים" יכולה להעשות

מידע; עלוני והכתובה: האלקטרונית התקשורת כלי באמצעות אפשרית דרך בכל

עיתונות מקומית; טלוויזיה קהילתית; אינטרנט ועוד.

בכל מקרה, על מנת להגביר את סיכויי הגעתם של הורים לקבוצות יש ליחס חשיבות

הורים להזמין ניתן לדוגמא, כך ולעיתוי. הפעילות; למיקום לנוסח הפניה; מירבית

וזאת על מנת לא להרתיע מלהגיע לילדיהם" בין הורים "תקשורת לקבוצה בנושא

לקבוצה בנושא סמים אך בפועל עולמות התוכן של הקבוצה יתייחסו לנושא הסמים.

כשמדובר בעיתוי, אפשר לנצל מצבים של משבר פוטנציאלי כמו המעבר של הילדים

מבית הספר היסודי לחטיבת הביניים ולקיים קבוצת הורים תחת התפיסה של ה"מעבר

סיכויים וסיכונים". בעיתוי זה יש הסתברות גבוהה יותר שהורים יגיעו לפעילות.–

האפשרויות מגוונות ואופי הפעילות משתנה ממקום למקום אך המשותף לכולם הם

עולמות התוכן בעבודה עם הורים והמאמצים הרבים שיש להשקיע בה.

הכותבים )לפי סדר א"ב( הרשות למלחמה בסמים– ראש תחום חינוך ומניעה –אלי רועי רות

73

מנהלת המחלקה להורים משפחה וקהילה, האגף לחינוך מבוגרים, משרד–כהן רינה

החינוך התרבות והספורט

מנחה קבוצות הורים ומטפל במכורים –סופר אבי

הרשות למלחמה בסמים.– רכזת פרויקט הורים –צימר ריקי

הרשות למלחמה בסמים.– ראש תחום הכשרת כ"א –שניידלר נטע

. 1998, עיתון הרשות למלחמה בסמים, דצמבר פורסם ב " סמים דגש"

"על הורים וסמים ומה שביניהם".שם החוברת:

הורות בשלט רחוקעל הורים - אסירות ואסירים

תמי איפלח ועטליה ברנע

הרעיון1992בשנת את משקף אשר בעולם, ייחודי פרויקט אדלר במכון נחנך

האדלריאני: תרומה ומועילות לקהילה, תוך שיתוף פעולה עם גורמים שונים בחברה.

פרויקט ייחודי זה מתנהל בבתי סוהר, ומצייד את ההורים – אסירות ואסירים – בידע

לשיפור ואמצעים התנהגות דרכי הורית, סמכות הורותם: אודות חדשות ובהבנות

הקשר עם הילדים ולשימורו.

74

כדי פיזית מילדיהם באה העבודה עם הורים אסירים, שעקב מאסרם הם רחוקים

לעקוף את המחסום של חומות הכלא ולאפשר להורים לקיים ולטפח מערכת יחסים

עם ילדיהם.תקינה

עולם, תפיסות משנים המשתתפים על שעובר והתהליך בקבוצה העבודה ואכן,

באופן לבחור לאפשרות אותם וחושפים ההורים של וההבנה הידע את מרחיבים

רציונאלי את ההתייחסות למשפחותיהם - גם כשהם רחוקים מן הבית; בכך לשפר את

איכות החיים המשפחתיים שלהם.

", והוא מבטא אתהורות בשלט רחוקהפרויקט קיבל מהאבות הכלואים את השם "

הרגשתם כלפי הקשר עם ילדיהם.

תפקידנואנו אנשי המקצוע, החברים והעובדים במכון אדלר, תופסים את עצמנו ואת

פעילה בקרבכסוכני שינוי בחברה הישראלית; אנו עושים זאת באמצעות מעורבות

קהלים שונים וביניהם אף אסירות ואסירים. זהו יישום הפילוסופיה של אלפרד אדלר

ועקרונות החינוך שלו בשלושת מעגלי החיים של האדם: המשפחה, העבודה והחברה.

" "ניצן" 1992" בפברואר הורות בשלט רחוקתחילתו של הפרויקט בבית המעצר

ובבית הסוהר "נפחא". הביקוש הרב שהיה לקורסי הורות בבתי הסוהר אלה הביאה

להרחבת הפעילות לבתי סוהר נוספים. כיום מתקיים הפרויקט כמעט בכל בתי הסוהר

ובתי המעצר בארץ )כולל כלא הנשים "נווה תרצה"( ומספר המשתתפים הולך וגדל.

הורים אסירים. 630 קבוצות שכללו 60בשנה האחרונה פעלו במסגרת התכנית

הנהלת מכון אדלר מחויבת לקיום הפרויקט ולהפעלתו השוטפת; מחויבות המתבטאת

במימון חלקי ובעבודה התנדבותית של מדריכים ומנחי קבוצות הורים של המכון; וכן

בצירוף, ללא תשלום, של בני / בנות הזוג של האסירים לקבוצות הורים מחוץ לבית

הסוהר.

הורים וילדים, ומה שביניהם

קציני החינוך בבתי הסוהר זיהו את הצורך העז של אבות ואמהות, אסירים ואסירות

ובתסכוליהם מאופי ולשתף אותם בגעגועים אליהם, בכאביהם ילדיהם לספר על

הקשר שלהם עם הילדים ועם בני זוגם.

וגרמו ההורים את הטרידו - ההורית הסמכות התרופפות כמו - חינוכיים נושאים

לתחושה קשה שהולידה את הפרויקט "הורות בשלט רחוק".

בית הספר אז מנהלת שהייתה מי זיוית אברמסון, לפסיכולוגית פנו החינוך קציני

להורים במכון אדלר, בבקשה להפעיל בבתי הסוהר קבוצות הורים. הבקשה נענתה,

את סוציאלית שמנהלת עובדת , איפלח תמי ידי על והופעלה נבנתה והתוכנית

הפרויקט.

75

אוכלוסיית המשתתפים ב"הורות בשלט רחוק"אבות ואימהות נשואים, גרושים, אלמנות, אלמנים ורווקים.-

עבריינים בתחומי אלימות במשפחה, רצח, צווארון לבן, הונאה, סחר ושימוש-

בסמים, סחר בנשים, זנות, שוד, תקיפה ועבירות מין.

.20-60, בני 18הורים לילדים עד גיל -

משפחות האסיריםשונים גם במשפחות האסירים, הקשרים המשפחתיים כך רגילות, כמו במשפחות

ממשפחה למשפחה; אך בשונה ממשפחות רגילות, ברוב משפחות האסירים היחסים

בין בני הזוג מעורערים והקשר עם הילדים רופף.

וקשר רצוף עם קיים שיתוף פעולה יש משפחות שבהן בין משפחות האסירים גם

הילדים, וההורה ממשיך למלא את תפקידו למרות הריחוק הפיזי. לעומתן יש אחרות,

שבהן קיים נתק מוחלט בין בני הזוג ובינם לבין הילדים.

במשפחות בהן ההורה שבבית לא מסוגל לתפקד ובני המשפחה המורחבת מטפלים

בילדים, נוצרת תחרות בין המטפלים וההורים על "מעמד ההורה" - מי ייחשב כהורה -

ההורה הביולוגי או ההורה המטפל?

והילדים, בנוסף על מצוקתם בשל הניתוק מההורה, מצויים במאבק פנימי של נאמנות

בין ההורה הביולוגי לבין ההורה המטפל.

הפרויקט "הורות בשלט רחוק" עוסק בכל אלה.

עשרה שנות פעילותו הוכיח הפרויקט את חשיבותו והשפעתו על תפקוד במהלך אחת

הילדים והמשפחה בתחומים רבים:

שינוי דרכי החינוך ויישום שיטות נלמדות.-

אימוץ דרכי תקשורת בין ההורים לילדים, המאפשרות התמודדות גלויה עם-

הכעסים והתסכולים הנובעים מן המאסר של ההורה.

המשך תפקוד האסיר כהורה והרחבת המודעות ליכולתו לנצל את האמצעים-

שעומדים לרשותו בכלא: טלפון, ביקורים ועוד.

הרחבת מעורבות האסיר בחינוך ילדיו -

יישום שיטות חלופיות לתקשורת בין האסירים לבין עצמם בתוך הכלא ועידוד-

שיחות על בעיות הקשורות בבית ..

שינוי בתפישת ההורה את הילד, והכרה בו כאישיות עצמאית הראויה לכבוד-

ולתשומת לב.

וליכולתו- וחי לכלא מחוץ הפועלים תמיכה לשירותי ההורה-האסיר חשיפת

להיעזר בהם.

76

השתתפותם בעקבות והילדים ההורים שעברו השינויים את בדקו מחקרים שני

והשני על ידי הביטוח1995בפרויקט. האחד נעשה על ידי הגב' תמי איפלח בשנת

בשנת ההורים2000הלאומי בתפקוד שחלו שינויים על הצביעו המחקרים שני .

וכן על שינויים בתפישת ההורות ובתפיסת הילד . )לדוגמא, וביחסים בתוך במשפחות

הורים – אסירים העידו כי לראשונה הם ראו את ילדיהם כאישיות נפרדת ועצמאית

הראויה לכבוד ולתשומת לב(.

קיים, והיא נותנת מענה לצורך מסקנות המחקרים מצביעים על כך שהתכנית אכן

תורמת " תרומה משמעותית" לאוכלוסייה ייחודית זו בתחומים של יחסי הורים וילדים,

אווירה משפחתית ודרכי חינוך; וכן בתחום היחסים של האסירים עם חבריהם .

לתרומתו נוספת ואסירים הוכחה אסירות בקרב הרב הביקוש היא הפרויקט של

בני ובנות הזוג של האסירותלהשתתף בחוג, שנחשב ליוקרתי ביותר; וכן היענותם של

והאסירים להזמנה להמשיך ולהשתתף בקבוצות הורים של מכון אדלר ברחבי הארץ,

ללא תשלום.

שיתוף הפעולה והתמיכה לה זכו הוגי התכנית ומפעיליה מהמחלקה להורות משפחה

וקהילה באגף לחינוך מבוגרים של משרד החינוך, מהענף לחינוך והשכלה בשרות בתי

הסוהר ומהמחלקה לחינוך טיפול ושיקום- סייעו לקיום הפרויקט ולהצלחתו.

עבריינות בתפיסה האדלריאנית

פי תפיסתו של אדלר, העבריין הוא מי שעשה בחירות מוטעות בדרכו כדיעל והפנייה למסלול חיים עברייני נטעה בו אשליהלהרגיש שייכות במשפחה ובחברה

חברתיות נורמות פי על לחיות יכולת חוסר מתוך ומקובלות. שייכות תחושת של

מקובלות, העבריין פונה לדרך אנטי חברתית שתוצאותיה – עבריינות.

אדלר שולל את התפיסה הרואה בהתנהגות עבריינית תוצאה של תורשה או פגם גנטי.

בבסיס העומד העיקרי הגורם היא שהסביבה הגישה את מקבל אינו גם הוא

ההתנהגות העבריינית. תפיסה הרואה בחברה את הגורם לעבריינות, מודה לדעתו,

בכך שהחברה לא מסוגלת לשנות התנהגות עבריינית.

, פועל על בסיסהסוהרבית הספר להורים של מכון אדלר בקרב הורים אסירים בבתי

החברה נציגי עם פעולה" "שיתוף המושג בהבנת טועים שעבריינים ההבנה

הנורמטיבית, כי ההיגיון הפרטי שלהם נוגד את ההיגיון הכללי החברתי המקובל.

פי תפיסת הפסיכולוגיה האדלריאנית מניעיהם הבסיסייםלהבנתאנו פועלים על

במעגל החברתי, במעגל העבודה ובמעגל המשפחתי והזוגי.בתיפקודם

77

רחוקהפרויקט בשלט הורות"הורות ולחוות ללמוד ההורים את להביא מנסה "

אחרת; לרכוש מיומנויות וכישורים הוריים, לחזק את האמון בעצמם ולהרגיש כחברים

תורמים במשפחה ובחברה – תוך אימוץ דרכים סובלניות ודמוקרטיות.

נסיון זה, של בניית מודל והתאמתו לצרכי הורים- אסירים, תוך התייחסות לתנאיהם

לילדים משתנה ההורים גישת טובות. ותוצאות מעניינות תגובות מניב המיוחדים,

ובעקבותיה – משתנה הגישה לחברה ומתחזקת תחושת השייכות.

לקבוע איך, ובידיו האפשרותמצבו של האדם הוא תוצאה של בחירה, לא של גורל

יחיה את חייו.

של - 12תהליך כ-20 בנות קבוצות של מפגשים יצירת15 משתתפים, מאפשר

לכל הורה לשתף את חברי הקבוצה דינמיקה קבוצתית מעשירה, מעניק הזדמנות

בקשייו, להביע את עצמו, לתרום ולהיתרם.

עיני הקורא בפעילות, בתחושות יכול להאיר את עיון בתיאור של מקרים אמיתיים,

המתפתחות במהלך המפגשים ובתוצאות המעשיות במהלך התהליך ועם סיומו.

אסיר מגיע לבית מעצר

ניתוק ומשברמודל עבודה קבוצתית עם הורים בבתי מעצר

"מפגש חד-פעמי יכול להביא לשינוי משמעותי אצל אדם" קבע אלפרד אדלר. משפט

זה תומך באופי העבודה בקבוצות הורים של מכון אדלר בבתי המעצר, בהם שוהים

עצורים מיום עד שנה וחצי.

המאפיינים המיוחדים של בתי המעצר מכתיבים את אופי העבודה בקבוצות. תחלופה

רבה של עצורים שעוברים מאגף לאגף, הופעה בלתי צפויה של עצורים והיעדרות לא

מתוכננת של אחרים – כל אלה משפיעים על המטרות, על דרכי העבודה ועל התהליך.

מטרת העבודה עם האבות העצורים היא להתמודד עם המשבר בקשר שלהם עם

הילדים. המשבר נוצר בעקבות המעצר ונובע מן הניתוק המתמשך שנכפה עליהם:

לבין בינם זכוכית או רשת ) הימצאות של חציצת היעדר חופשות, אופי הביקורים

משפחותיהם( ואופי הקשר המותר )שיחות טלפון ומכתבים(.

ההשתתפות בקבוצת הורים בבית המעצר מאפשרת למשתתפים חשיבה על הורותם

ועל דרכים לשיפור הקשר עם הילדים. ההורים נחשפים, במסגרת החוג, לתפישות

שונות מאלה שהיו מורגלים בהן ומגלים גישות חדשות ומועילות. הקבוצה חושפת את

עם להתמודד כלים ומציעה והרגשי הפיזי הריחוק עם התמודדות לדרכי ההורים

הניתוק שנוצר ביניהם.

78

המשתתפים בתהליך לוקחים חלק בבניית הסכם העבודה בקבוצה, שכולל החלטה

לזכור שמדובר בקבוצות פתוחות, יש ודרכי הלימוד. משותפת על כללי ההתנהגות

שתהליך הגיבוש שלהן הוא בעל אופי שונה מזה שמתקיים בקבוצות סגורות.

עובדה זו מקשה על יצירת קשרי אמון בין חברי הקבוצה, אך למרות זאת – העבודה

מתבצעת לשביעות רצונם של ההורים.

הורה חדש שמצטרף לקבוצה קבועה ומגובשת זוכה לעידוד ונהנה מהפגנה של רצון

טוב של הוותיקים לעזור ולתרום מהידע שהצטבר אצלם במהלך התהליך שעברו.

התאמת התכנים לצרכים המיוחדים ולמציאות המשתנה של העצורים, מאפיינת את

העבודה בבתי המעצר, ובאה לידי ביטוי בהתייחסות אישית הנשענת על הבנת המצב.

הורה במעצר מובאים כאןשקולט תוצאות המאמץ המושקע על ידי המנחה וגילויים

באמצעות דוגמות אחדות.

הסיפורים, החוויות והדוגמאות, לקוחים מתוך דברי המשתתפים בקבוצות ההורים

וברשותם.

כל שמות בדויים

לשבור את הזכוכיתלביקור. בני המשפחה, שבאו לבין בין העצור זכוכית בבית המעצר הדרים חצצה

הזכוכית, כך דיווחו ההורים והילדים, גרמה לתחושות קשות. "כשאני רואה את הילדים

לי למות". באחדים "בא לגעת בהם", אמר אחד ההורים, יכול ולא לזכוכית מעבר

חדשים עצורים של התגובה אבל ברשת, הזכוכית לאחרונה הוחלפה מהאגפים

שנתקלו לראשונה ברשת, דומה לתגובות שהיו לזכוכית.

רבים מההורים העדיפו שלא להביא את הילדים לביקור, כדי למנוע מהם את המפגש

מבעד לזכוכית או לרשת. הם חששו מהשפעה טראומטית על הילדים. "לשבור את

הזכוכית", אמר אחד ההורים, והמשפט הזה נעשה למטבע לשון שליווה את הקורס

לכל אורך הדרך. הזכוכית קיבלה משמעות חשובה – היא שקופה, מהווה מכשול פיזי

ועלולה להוות גם מכשול פסיכולוגי בקשר עם הילדים. "רק אנחנו יכולים לנתץ את

עם הקשר שהיא במטרה, "ולהתמקד בחוג למשתתפים נאמר מבפנים" הזכוכית

הילד". כך למדו העצורים שניתן להסיט הצידה מכשול חיצוני ולפתח קשר.

הרשת שהחליפה את הזכוכית מאפשרת אומנם מגע מוגבל, אבל גם יוצרת מכשול

חזותי, כי הכל ניראה אחרת מבעד לחורי הרשת העבה. אבל – נמצאה דרך להתמודד

גם עם מכשול זה. כדי לשנות את הגישה הסובייקטיבית של הורים כלפי הרשת, הוזכר

שילדים קטנים רואים כך את העולם, מבעד לסורגי הלול או מעקה הבטיחות. אלה

נראים מובנים מאליהם, ואפשר כך להמעיט מכוחה של הרשת לחבל בקשר שיכול

להתפתח בין הורים לילדים.

79

אפשר להעביר מסר אוהב גם מבעד לרשת ולזכוכית. אפשר לחייך, להפגין שימחה,

להביע התעניינות, לעודד ולטעת את התחושה שתלווה את הילד בחייו – הקשר יותר

חשוב מכל מכשול. באמצעות חשיבה כזאת כולם יוצאים נשכרים: הילד –נוכח שאבא

אוהב מסוגל להתגבר על מיכשול ואפשר לסמוך על הקשר איתו; ההורה – שמקבל

עידוד מתוצאות ההשקעה בקשר- למרות הקושי הפיזי.

אני רוצה להיות אבא! , אב לשני ילדים מתבגרים, לא לקח חלק בגידולם מכיוון שהיה מכור לסמים.אמנון

תוך כדי תהליך גמילה בתקופת המאסר הוא משתתף במפגשי "הורות בשלט רחוק",

ומגיע למסקנה שמעולם לא היה אבא. חבריו לקבוצה מתבקשים להגדיר מהו אבא.

אבא הוא המפרנס שנימצא בבית בשביל לעזור, שהילדים יכולים לשתף אותורמי:

בהתלבטויות, בקשיים ובשמחות, שאפשר להתייעץ איתו. אב הוא משענת.

אבא זה חבר. הכל בגובה העיניים, בשיחות אישיות.לואי:

אני לא יודע איך עושים את זה. בבית הייתי מדבר דרך העיניים. במבט שליחיים:

הילדים ידעו אם אני כועס או מבסוט. מהכלא אין לי שליטה ואני לא יכול להעביר את

זה בטלפון. אבא זה אחד שמגיע לאסיפת הורים, בודק שעורי בית, עוזר בלימודים,

נותן אהבה וחיבוק.

אני רוצה להיות האבא הכי טוב בעולם. אבא טוב זה אבא דואג, קונה, מביא,תום:

מגן, מוכן לתת את החיים שלו בשביל שלא יכאב לילד שלו.

יש לי תפקיד גם בקשר עם האמא. זה שהגעתי לכלא, כבר הכאבתי לילדיםרחמים:

שלי, ומה שאפשר לעשות עכשיו זה להיות בקשר טוב עם האשה, לעזור לה ולחזק

אותה כדי שתמשיך להגיד עלי בבית דברים טובים ותלמד את הילד לאהוב אותי. יש לי

עכשיו קשר טוב עם הילדה שלי בזכות איך שאשתי מדברת עלי.

את מעודדים המפגשים, במהלך המשתנות והתחושות המחשבתי המהפך

המשתתפים להתמיד בהשתתפותם.

שתי דוגמות מורחבות, שיחה עם הורה- אסיר שסיים סידרה של מפגשים קבוצתיים

ושיחה עם אשת אסיר – מאירים את החיוניות של "הורות בשלט רחוק".

חמישים שקל בשבוע לילד בן חמש ליוסי יש ילד בן חמש שלא חסר לו כלום. לילד יש שני חדרים מלאים כל טוב. כל

צעצוע שמופיע בשוק – מגיע במהירות אל הילד. "אני רוצה שיהיה לו טוב כל הזמן"

מסביר יוסי, "וחשוב לי שהילד יהיה מאושר". ככה יוסי תפס את האושר של הילד –

לתת לו תמיד הכל. אבל זה לא הכל. בכל פעם שהוא בא לבקר את יוסי בכלא, הוא

שקל דמי כיס, כדי שהילד יאהב אותו.50קבל

80

חברי הקבוצה שללו מכל וכל את ההתייחסות הזאת. לא מתאים, לדעתם, לתת כל כך

הרבה לילד כל כך קטן. כל אחד הביע את דעתו, ובסופה של שיחה סוערת – עלתה

זה לא חינוך לערכים, זהו פינוק. המסקנה:

עם ולהתמודד קשיים עם להתמודד לו איפשרה לא בסביבה שמעולם גדל הילד

אתגרים. צרכיו סופקו – עוד לפני שהוא זיהה אותם. כך נשללה ממנו ההזדמנות לפתח

מיומנות של התגברות על מכשולים.

ההסבר הבלתי נימנע ניתן מייד: כך גדל אדם שהיה ילד מפונק. הוא לא יודע - ולא

רואה את ההסבר יידע לספק לעצמו את צרכיו, מתקשה בהתמודדות עם קשיים,

הבלתי נימנע ניתן מייד: כך גדל אדם שהיה ילד מפונק. הוא לא יודע ולא יידע לספק

לעצמו את צרכיו, מתקשה בהתמודדות עם קשיים, רואה את עצמו כמרכז העולם,ואת

העולם כמקור לסיפוק כל צרכיו.

יוסי תפש את ראשו וסיפר בגילוי לב, ש"לא רק נפל לו האסימון, אלא כל תא הטלפון

"רק עכשיו אני מבין איך נעשיתי למה שאני ולמה אני בכלא". נפל לו על הראש".

מסתבר שהוא פונק במשך כל ימי ילדותו. תמיד קנו כל מה שרצה – ומיד. בגיל שלוש

עשרה, כשהיו לו שישה אחים ואחיות, ביקש כהרגלו משהו מאביו, שהשיב בשלילה.

תגובתו המיידית הייתה – בריחה מהבית. "כשברחתי", יוסי סיפר, "גנבתי כסף כדי

כשכל השישי( )זהו מאסרו ממנו ויוצא לכלא ניכנס אני מאז שרציתי. מה לקנות

אני מבין עכשיו כסף. לי יהיה הזמן צריך שכל אני בכסף. קשורות העבירות שלו

שבהתנהגות שלי אל הילד – אני גורם לו נזק איום ונורא".

עכשיו היה ברור ליוסי שהוא צריך לשים גבולות לעצמו ולילד ולהפסיק לפנקו. כמובן

בלא לתת האב של הן מהצורך גמילה גמילה, יחד תהליך, מעין לעבור שעליהם

גבולות והן מההרגל של הילד לקבל כל מה שלבו חפץ – בשפע ומיד.

במקרה זה אפשר לראות מה עושה פינוק לילד ומה תורמת הקבוצה לתהליך ההבנה

של כל אחד ואחד.

"יש הצלחה – חבל על הזמן" אילנה, אשתו של גיורא השפוט למאסר ארוך ומשתתף בקורס "הורות בשלט רחוק",

ומביעה בו מן השינוי שחל היא מתפעלת בחוג. מרוצה מאוד מהשתתפות בעלה

בעלה מעידה, שהיא כפי כשישתחרר. גם שלמד מה את ליישם שימשיך תקווה

השתנה. "הוא התחיל להקשיב לילדים, וכשאני עסוקה – הוא מבזבז טלכרט שלם כדי

כשאני עכשיו, בבית. עושה שאני בכל מה תומך הוא שעורים. להכין לבת לעזור

מענישה ילד, הוא תומך בהחלטה שלי. פעם היה נעלב אם הייתי נאלצת לסיים איתו

שיחת טלפון, כי הייתי עסוקה עם שלושת הילדים. עכשיו זה עולם אחר.

81

הוא לוקח אחריות ואפילו מתקשר לבנק ומטפל בחשבון. הוא מקשיב לילדים, תומך

ומעודד. הוא משתף את הילדים ואותי במה שקורה לו, ואנחנו משתפים אותו במה

שקורה לנו. הגענו למצב כזה, שבו אני יודעת שהוא יגיע לחופשה כמו אבא, לא כמו

אורח.

כוחו של שיתוףאבא, מה קורה איתך?

דליה כותבת לאביה בכלא: אני מתגעגעת ואוהבת אותך, ומקווה לראותך בקרוב. אני

מאוד מקווה שתצא לחופש ונהיה ביחד, ועם עוד קצת סבלנות – זה יקרה. אבא, אני

רוצה שתכתוב לי הרבה מכתבים ושתשתף אותי בכל מה שקורה איתך – גם אם זה

טוב וגם אם זה רע. אני רוצה שיהיה לך רק טוב ושתדע שאתה מאוד חשוב לי. אתה

נותן לי יחס של כבוד ואהבה ואני מרגישה שזה בא מהלב. אתה נותן לי הרגשה שיש לי

אבא מבין שעושה אותי מאושרת. שלחתי אליך את התעודה שלי, ואני מבטיחה לך

שהתעודה הקרובה תהיה יותר טובה.

כך רואה הבת את אביה, ומנחת הקורס להורות מעידה, שכאשר קיבל האב אתהמכתב מן הבת – חש שנעשה לו נס.

נחום ובנותיואותי שהרשים פנים מאיר אדם פגשתי המנחה, מספרת נחום, את כשהכרתי

בהתנהגותו המנומסת. תמיד התעניין בשלומי בחיוך נעים, והיה מאוד חביב.

לימים, מקטעי דברים שאמר, הבנתי שהוא היה מכור לסמים שנים רבות. הוא נקי

אסירים מתגוררים בו באגף נמצא הוא ובכלא שנים, לשמונה קרוב מסמים

שנחשבים לבעלי סיכוי טוב לשיקום.

"אני רוצה ללמוד לדבר עם הבנות שלי. אני הוא הגיע לקבוצה עם מטרה ברורה:

מרגיש חוסר תקשורת". שיחות הטלפון שלו איתן הסתכמו אז בדרישה מצידו שיתמידו

וישקיעו בלימודים.

לאחר מספר מפגשים, נחום התכוון לעזוב את הקבוצה שלנו. הוא חשב ששתי בנותיו

– כבר בוגרות מדי, שהוא "אחר את הרכבת" וכבר אין16 והשנייה בת 17– האחת בת

מה לעשות. לאחר מספר ימים של התלבטות הוא החליט להישאר.

עוד זו ובכלא, לשבוע אחת מכרים פוגשים טובה, האווירה נעימה, קבוצה אנחנו

אפשרות להעביר את הזמן אחרי הצהריים.

הקורס שלנו נמשך כחצי שנה. במחצית הקורס בערך, כשהתכנסנו לקראת המפגש

השבועי, התייצב נחום בפתח הדלת כשהוא מנפנף בדף נייר ומכריז בקול: "קרה לי

82

נס, קרה לי נס". הוא סיפר שקיבל מכתב מבתו הבכורה. ביקשנו שיתאפק עד לשיתוף

– אותו קיימנו בתחילת כל מפגש – ואז יספר.

כבר בתחילת המפגש היה ברור שהוא לוקח את הבמה. הוא היה נרגש מאוד וסיפר

לקבוצה איך החליט ליישם עם בנותיו את עיקרון השיתוף: " בשיחות הטלפון היומיות

שלי עם בנותיי, התחלתי לספר להן את האמת. איך באמת אני מרגיש בכלא. על

שעות של עצב וגעגועים אליהן. על הקשיים של להיות כלוא. התחלתי לשתף אותן

במה שקורה לי, במה שאני חושב ובמה שעובר עלי. לאחר תקופת זמן קצרה יחסית,

קיבלתי את המכתב הזה". ושוב נפנף נחום בדף הנייר שבידו. שאלנו אותו אם הוא

רוצה לקרוא לנו את המכתב. הוא השיב בחיוב אבל ביקש שמישהו אחר יקרא במקומו

כי הוא נרגש מדי וקשה לו לקרוא.

במקום סיכום דבריו של ישראל )שם בדוי(, אב אסיר, במפגש משפחות לקראת סיום הקורס,

יכולים לשמש סיכום מרגש לפעילות של מכון אדלר במסגרת "הורות בשלט רחוק". ישראל פנה בדבריו אל מנהל הכלא ולסגנו, לראשי תחום החינוך,

למנחה, לאנשי הסגל ולאורחים: מעמד זה אינו פשוט עבורי ועבור רבים מחברי, מעמד זה הינו סיום סידרת הרצאות

והנחייה בנושא "הורות בשלט רחוק ובכלל". החברה מודעת לנזק הנגרם עקב מאסר

האב – נזק למשפחה במעגל הקרוב ביותר: הרעיה והילדים העוברים זעזוע קשה וכאב

גדול. אי לכך, המערכת החינוכית והסוציאלית שוקדים להמעיט ולמתן את הנזק, ולכן

אתן המשפחות היקרות נמצאות היום כאן ובינינו.

להיות הורה, מה יותר קל מזה? אך העניין מורכב וסבוך כאחד. אנו פועלים מתוך

אינסטינקטים: דואגים, מגינים, מזינים… וזה לא הכל בעולם המודרני. להיות הורה

צריך להיות אמן בבניה ועיצוב הילד שיגדל עם דימוי עצמי טוב, פתוח לסביבה, שואף

להצלחה, סבלן, בעל חוש צדק ועוד.

הילד, התנהגות על עמדנו אדלר. מכון ממנחת כאן למדנו הזו מהגישה חלק

לאווירה לב נשים אם אדלר, לפי כאדם. אותו מעצב מה רצונותיו, מלחמותיו,

במשפחה, למקומו של כל אחד מילדינו, נוכל לכוון את המאמצים להצלחת המשימה

שהיא חינוך לאחריות, עצמאות ועמידה במשימות החיים. מי כמונו כהורים חווים את

ההורות, עקשנות הילד, מריבות בין אחים, תסמונות "ילד הסנדוויץ'" ועוד.

מספר דיברות בעלות משמעות רבה שלמדנו:

אל תבטיח לי הבטחות חפוזות, אולי לא תוכל לקיימן. ■

אל תתבייש לומר: "אני אוהב אותך". ■

זכור: אני לומד יותר מדוגמה אישית מאשר מביקורת. ■

83

הקנה לי את המשמעת בתקיפות ולא בכעס. ■

משפט מפתח המקפל בתוכו את כל חכמת החיים והעשייה הוא:

"לא מה שקרה חשוב, אלא מה אתה עושה עם מה שקרה"

אפר"תלמדנו ראשי תיבות המהווים את המפתח לקורס והוא: אירוע – פירוש – רגש – תגובה

נותן לאירוע מסוים הוא המניע את רגשותיו, הוא זה שבוחר איך הפירוש שהאדם

לנווט את ספינת משפחתו, לטוב ולרע.

אני מודה מקרב לב לכל העוסקים במלאכת קודש זו, למנחה שמעשיה מרובים

מחכמתה ועל כך אמרו חכמינו ז"ל "חכמתו מתקיימת", לקצינת החינוך שגילתה

מעורבות ועניין- יישר כוח, למשפחות היקרות מאוד, רעיות וילדים – אתם החשובים

מכל. אנו אוהבים אתכם מאוד, אתם נותנים לנו את הכוח לעמוד בתלאות.

אנא! היו שמחים, יוצרים ואוהבים, ויהי רצון שירידה זו תהיה לצורך עליה. אתם עבורנו

חצי הכוס המלאה, חיזקו ואימצו.

ואחרון חביב, למנהל הכלא, לסגנו ולראש תחום חינוך, שבוודאי לאחר מה שהם חוו

פה עימנו, הם ידרבנו ויגבירו את כל הפעילויות המשקמות על כל צורותיהן, וההצלחה,

בטוחני, לא תאחר לבוא.

כה לחי!ממשתתפי ישראל,

הקורס

84

מפגש בין דורי: צעירים וזקנים, מחשבים וסיפורי חיים

פרופ' עדנה אפקהקדמה

כשטכנולוגיה חדשה נוצרת והופכת לנחלת הכלל, היא מביאה בעקבותיה שינויים

רבים: שינויים בכלים ובדרכי חשיבה, שינויים בתהליכים חברתיים ובעיצובים

חברתיים. אחת הטענות הנשמעות כנגד טכנולוגיות המידע היא, שהטכנולוגיות הללו

בטכנולוגיות אלו, מתוךשימוש מושכלמרחיבות את הפערים בחברה. לתפיסתי,

, המעמידה במרכז ערכים כמו שיתוף, התנדבות,תפיסה פדגוגית-ערכית ברורה

תרומה וקבלת השונות, דווקא יסייע בידינו לצמצם פערים חברתיים והשכלתיים, ליצור

קהילות מתוקשבות ולהציב מודלים של קירבה וקשר כנגד האינדיבידואליזם והניכור

הרווחים בחברה הפוסט מודרנית.

למבוגרים כמורים הילדים

בביה"ס לאוברטור שבויציטה שבקנזס, לומדים שישה מבוגרים את מיומנויות

, תלמידה בכיתה ג'. אנה ותלמידי כיתתה9האינטרנט. המורה היא אנה והיא בת

מבוגרים. זהו עידן חדש. אנחנו נמצאים בצומת ייחודית60לימדו במשך שנה

בהיסטוריה האנושית. עם התפתחות הטכנולוגיות החדשות, שולטים ילדים בתחומי

המחשוב והתקשוב יותר ממבוגרים, והמבוגרים דומים ל"מהגרים" בארץ ההיטק. כמו

בהרבה ארצות הגירה לומדים המבוגרים את שפת המקום החדש מילדיהם. וכך אומר

רוני אבירם: "עלינו לתת את הדעת על כך שבחברה שלנו, הפוסטמודרנית, כל חמש

שנים אנחנו בבחינת מהגרים, וב"ארץ החדשה" מחזיקים הילדים בידע שאינו מצוי בידי

המבוגרים". כיום, כאשר הטכנולוגיה הולכת ותופסת מקום רב בבית-הספר, בדמות

המחשוב, התקשוב וכיוצא באלה, מתרבים התחומים בהם מתמצאים הילדים, יותר מן

המבוגרים. בבי"ס לאוברטור לומדים הילדים לגלוש באינטרנט בגן הילדים. בהגיעם

לכיתה ג' יש לכל אחד מהם אתר שהוא בנה בעצמו באינטרנט.

לפיכך, בעולם של היי-טק, שבו ילדים מדברים "אינטרנטית" כשפת אם, מן הראוי

לנצל את ידיעותיהם ולהכשירם ללמד את השפה החדשה למבוגרים, שעבורם שפת

85

האינטרנט זרה וקשה. סמכות הידע והבעלות עליו מתחלקים כיום בין רבים; שינוי זה

יוצר עיצובים לימודיים וחברתיים חדשים: בבתי ספר רבים, ילדים מלמדים את

הוריהם את מיומנויות האינטרנט. במרכז ציפורי למשל, שביער ירושלים התקיימה

קייטנת לימודי אינטרנט בה השתתפו סבים ונכדים. הצעירים תרמו מהידיעות שלהם

בטכנולוגיה והסבים מידיעותיהם באנגלית.

____________________ * פרופ' עדנה אפק – מכללת דוד ילין ויועצת באגף מכללות במשרד החינוך בנושא

דורי". "קשר רב

הסבים כמורים לחיים לצד מציאות תרבותית-תקשורתית-טכנולוגית-המשתנה-במהירות, משתנה גם

המציאות הדמוגרפית של בני הדור השלישי. אוכלוסיית בני הגיל השלישי הולכת

וגדלה במהירות ובהתמדה.

תוחלת חיים ארוכה, בריאות טובה, היכרות עם חלק מן ההווי התרבותי של הצעירים,

מציעים / מאפשרים לדור זה–עלייה ברמת ההשכלה ושינוי בתדמית של דור הסבים

סבים יכולים לשמש דמות יציבהתפקיד חשוב במשפחה הפוסט-מודרנית: . הדמות של הסב שיש לו סבלנות וסובלנות, המביט על החייםומקשרת במשפחה

במבט שונה מזה של דור הבנים, מהווה למשקל נגד לתזזית של דור הבנים שאצה לו

הדרך לפתח את עצמו, לשאת בעולם הפרנסה וגידול הילדים.

מחקרים עדכניים העוסקים בתפקיד הסבים ובחשיבות השפעתם, מצביעים על כך,

בכל הנוגע לגדילה ולהתבגרות, שהםשהסבים מהווים מקור תמיכה והדרכה

נותנים מסגרת של כללי משמעת, מלמדים משחקים ומיומנויות, דנים בבעיות

ומשוחחים על חיכוכים בין דור הבנים-הורים והנכדים.

הסבים יוצרים זרימה ודיאלוג מתמשך בין הגילאים השונים ומשמשים "דבק" בין אנשי

המשפחה השונים.

הסבים כמעבירי מורשת הסב כמעביר, אעבור לנושא של הסב כמורה לחייםעד עתה ציינתי את חשיבות

. מצד אחד מעריצה החברה שלנו את הנעורים, כדברי הפרסומת "העולםהמורשת

שייך לצעירים", אך מצד שני יש בה כמיהה למשהו שהיה פעם. די להצביע על

התופעה של פתיחת מוזיאונים בקצב מסחרר כדי להבין עד כמה יש רצון לשמר את

העבר.

ייתכן שכמיהה זו עשויה להיות מוסברת דווקא על רקע החדשנות והשינויים

הטכנולוגיים הבלתי פוסקים - כמיהה לערכים בלתי משתנים.

86

היום קיימת תחושה של עייפות מקצב השינויים המהיר ויש רצון לחפש נרטיב שילך

אתנו לאורך כל הדרך, נרטיב שיש לו משמעות של מעבר לכאן ועכשיו, שיחזיק מעמד,

שלא ישתנה לפני עינינו בכל רגע.

דור הסבים הוא שיכול לתת לנו את הנרטיב הזה שמקשר בין עבר ועתיד, בין ההווה למה שהיה ולמה שיהיה, סיפוריו וערכיו יכולים לשמש מצפן מכוון ערכית

ומוסרית.פעם נזרקו חפצים ישנים אל הפח, משום שהיו ישנים, היום יש להם ערך רב.

סיפורים מימים עברו כבר אינם "סיפורי מעשיות של זקנים", הם "ידע עם" )פולקלור(

ושירים של פעם מושמעים תוך נוסטלגיה לעולם שבו התלישות לא הייתה כה חזקה.

במציאות זו, דווקא הטכנולוגיה החדשה יכולה לסייע לנו במניעת מצב של ניכור

ובשימור הידע ההולך ונעלם של המורשת המשפחתית.

המחבר שאני מובילה זו השנה השלישית פרויקטאני רוצה לספר במספר מילים על .בין השינויים שהטכנולוגיה מציעה ובין דור הסבים

שבביה"ס אלון בקריית ענבים, פועלת תכנית שיזמתי, "ילדיםזו השנה השלישית . תלמידים בכיתות יסוד, )ד'-ח'(מלמדים קשישים את מיומנויות האינטרנט"

את מיומנויות המחשוב והאינטרנט. בשלב90-60מלמדים את בני הגיל השלישי, בני

שני, כותבים הילדים, יחד עם המבוגרים, פרק מסיפור החיים של הקשיש. יחד הם

מחפשים מידע באינטרנט, יחד הם סורקים תמונות, יחד הם מעצבים את הפרק

ומעלים אותו לאינטרנט. החל מהשנה פועלת התכנית גם בחטיבת הביניים בר-לב,

בכפר סבא.

הילד מביא את הידע הטכנולוגי שלו והקשיש את ניסיון חייו והידע הרב שלו.

התכנית מפגישה בין הידע הטכנולוגי של הילד לבין ניסיון החיים והידע שמביא איתו

הזקן.

הקשר הבינדורי כתורם לעיצוב זהויות אישיות להפרכת מיתוסיםהעבודה המשותפת של הצעירים מאד עם המבוגרים מאד מביאה

.ודעות קדומות

אנו היינו עדים להפרכת מיתוסים הקשורים בתפיסה סטריאוטיפית של מבוגרים.

המפגש בין הילדים למבוגרים גרם לילדים לראות את המבוגרים בעיניים אחרות,

לראות אותם כיחידים ולא כקבוצה.

כשנשאלו המורים הצעירים מה מבין הדברים שחשבו קודם על המבוגרים, בני הגיל

השלישי והרביעי, השתנה בעקבות המפגשים, הם אמרו כך:

87

"חשבתי שהמבוגרים לא מתעניינים באותם דברים כמוני. גיליתי שהם כן. גם ש. וגם

אני אוהבות מיסטיקה וגם לאפות".

"יש לנו אותם תחומי עניין. נהנינו לקרוא את מה שכתוב )באינטרנט( וללמוד איך

לעשות את זה. חשבתי שמבוגרים מתעניינים רק בסריגה".

"חשבתי שהם בכלל לא מתעניינים במחשב ובאינטרנט, אבל מסתבר שהם כן

מתעניינים".

ובפני המבוגרים הציג –המפגש בתכנית חשף בפני הילדים עולם עמוק, רחב ומעניין

את הילדים כך: "יש בילדים ראשוניות, הם נותנים את כל כולם אחד על אחד".

"הילד נולד מן המחשב" "הרכות שמורגשת כשהילד פונה. אני מרגישה כל-כך

משוחררת, כל כך כיף".

חינוך לערכים לתוכנית, לתהליך-החינוכי, למפגש הבינדורי ולעיצוב "קהילת הלומדים" החדשה יש

חשיבות רבה מבחינת עולם הערכים שהם מקנים למשתתפים.

אנשי חינוך רבים מצביעים על הצורך בחינוך לערכים ובקשר חזק יותר אל הקהילה,

בעולם פוסטמודרני מתפורר ושסוע. התכנית של "קשישים וצעירים, מחשבים

וסיפורים", משלבת את השניים.

המורים הצעירים משלבים את הידע שלהם בטכנולוגיות המחשוב והתקשוב עם ערכי

ההתנדבות והנתינה, האכפתיות הסובלנות והמחויבות לזולת.

זו איננה ידיעה אקדמית, זוהי התנסות ממשית.

הצלחת התכנית נובעת מהיותה משמעותית. מרבים היום לדבר על כך שבני הנוער

של היום "מזפזפים" ואינם מעמיקים או מתמידים. אך אם ניתן להם משימות אמיתיות

ומשמעותיות, נגלה שהם אחראים ומעמיקים.

חשוב שתכניות כאלה יפעלו בבתי ספר בקרב לומדים צעירים כדי שהם יהפכו

מפרויקט חד פעמי - לאורח חיים.

אני מאמינה שהטכנולוגיות החדשות מציעות לנו הזדמנויות לגשר על פני הפערים

הרבים בחברה הישראלית ועל פני פער הדורות, וליצור עתיד טוב יותר, שבו מעורבות

חברתית ונתינה מתוך אכפתיות הם אורח חיים.

מאות בתי ספר ברחבי העולם מפעילים עיצובים דומים. העיצובים החדשים יוצרים גם

מוצעת אלטרנטיבה של קשריםקשרים חדשים; בעולם כאוטי העלול להביא לניכור בין דוריים ורב דוריים בעלי משמעות.

"כשמת זקן, עולה ספרייה שלימה באש".זאת ועוד: פתגם אפריקני אומר: בתכנית של "צעירים וזקנים, מחשבים וסיפורים" אנחנו באים לשמר ולהציל מן האש

את הספריות המצויות בראשיהם של קשישים.

88

וכך אמרה תלמידה בכיתה ה' המשתתפת בתכנית:

"הסיפורים האלה של הקשישים לא נמצאים בשום מקום אחר. הם רק בראש של

האנשים. זה היה מרתק וכל כך מעניין. כל פעם כשהיינו גומרים את הפגישה זה היה

כאילו יצאנו מארץ האגדות. נכנסתי לעולם של דברים יפהפיים".

ראיית המשפחה הרב-דורית בה נוצר מפגש סביב המחשב והאינטרנט, מפגש בו

הסבים מעבירים מורשת והנכדים מלמדים כישורי-חיים, ראיה זו היא אתגר למנחי

הורים ומשפחה.

שני שער

ודגמים שיטות89

היש צורך בחלופה לקבוצה בהנחיית הורים ?רינה כהן

לא ניתנה תורה לדרוש אלא לאוכלי ה'מן'

)מכילתא, בשלח י"ז(

הנחיה קבוצתית – דרך המלך עד עתה

בקבוצה ככולה רובה זה שלושה עשורים, מבוצעת בארץ הפועלת הורים, הנחיית

ובשיטת ההנחיה הקבוצתית פעילות זו מכונה בשפת יום יום "חוג הורים", והיא כוללת

קבוצת הורים ומנחת קבוצה שעוסקים יחדיו, בדרכים מגוונות, בלימוד ובליבון נושאי

הורות, חינוך וגידול ילדים.

יש בה, בשיטת ההנחיה הקבוצתית, שעושה אותה מתאימה נשאלת השאלה: מה

לסייע להורה בתפקידו ההורי ? האם היא מתאימה לכל הורה, בכל מצב ? והאם ישנן

שיטות חלופיות לסייע להורים ולתמוך בהם?

תוצאות החקירה של שאלות אלו יוכלו לשמש אותנו – מנחי הורים – בעיצוב שיטות,

לקידום משימתנו לסייע להורים להתמודד עם אתגרי התפקיד ההורי: אולי שונות,

להשיג את מטרותיהם, להיטיב את הורותם ולהרגיש טוב בתפקידם.

90

לשם כך נגדיר מהי הנחיית הורים, ונבחן כיצד הקבוצה ועקרונות העבודה בקבוצה

תומכים ומקדמים את מטרות הנחיית הורים. בד- בבד נזהה מי יכול

להורים, הנחיה בתחום חלופות על ולהצביע לאתר ננסה כן, כמו ממנה. ליהנות

שקבוצה והנחייה קבוצתית אינן רצויות או אינן מתאימות להם.

נעשה זאת תוך התייחסות לשתי הנחות יסוד :

הסיוע להורים הוא בתוך תחום החינוך בכלל וחינוך מבוגרים בפרט.א.

אוכלוסיית היעד היא אוכלוסיית ההורים המצויה, שאינה נגועה בהפרעה ב.

או במחלה נפשית כלשהי.

הנחיית הורים – הגדרת התחום לתיאור רבים במונחים משתמשים והפסיכולוגית, החינוכית המקצועית, בספרות

עבודת אנשי מקצוע עם הורים :

( ;guidance(; הדרכת הורים )training(; אמון הורים )educationחינוך הורים )

(. family therapy(; טיפול משפחתי )counselingהתייעצות הורים עם מומחה )

שימוש במונחים רבים כל כך מעיד על טווח פעילויות רחב ושיטות מגוונות שבהם

משתמשים אנשי מקצוע בעבודה עם הורים. אך שימוש בלתי מובחן בהם עשוי להעיד,

כהבחנת צ'טניק, על דלות החשיבה התיאורטית בנושא ועל בלבול הכרוך בהתייחסות

, אצלchetik, 1989כפולה להורה הן כלקוח בפני עצמו והן כסוכן שינוי לגבי הילד )

(.1966כהן,

משום כך, יש צורך ומקום לבחינת מגוון הפעילויות. על המשותף והשונה בהן.

בעברית, המונח הכולל שבו משתמשים לייצוג כל הפעילויות הללו הוא 'הנחיית הורים'.

הנחיית הורים היא פעילות חינוכית- ייעוצית שמטרתה לסייע להורים במילוי המשימות

ההוריות: גידול וחינוך ילדים. הנחיית הורים מאפשרת , על פי הנחתה, פיתוח הורות

פיתוח ידע, הקניית באמצעות ולילדים, להורים חיים לאיכות התורמת מיטיבה

מיומנויות תפקודיות והרחבת המודעות האישית.

באנציקלופדיה החינוכית מתוארת 'הדרכת הורים' כפעולה מכוונת, בין שיטתית ובין

ארעית, שמטרתה לצייד הורים בכללי התנהגות רצויים כלפי ילדיהם. לעיתים הכוונה

היא להקנות במישרין דרכי חינוך וטיפול , לעיתים – דרכי התנהגות רצויות של ההורים

בחייהם שלהם, המשפיעות בעקיפין על התנהגות ילדיהם.

( )1993ארקוס ומשפחה הורים הנחיית שהביטוי מציינת )family and parent

education)

מתייחס לפעילות של קשר בין אישי פרטני, קבוצתי או המוני, שמטרתו לקדם את

המסוגלות של הורים בתפקידם ההורי. פעילויות אלו כוללות תוכניות למידה, קבוצות

הנחיה ותמיכה, ותוכניות ביתיות.

91

( תחום הנחיית הורים משמש מעין סוכן חיברות של החברה עבור1988לדעת מזור )

הורים משמשת בבחינת אמצעי המערכת ההורית הבוגרת של המשפחה. הנחיית

כלי הנחלת כדי תוך משימותיה, במימוש ההורית המערכת את שמחזק תומך

נורמטיביים בלתי ואירועים מעבר תקופות , נורמטיביים מצבים עם התמודדות

המתרחשים בחייו של היחיד ובחייה של המשפחה.

– ההורה ולהקשרלבעל התפקיד- הורות, לתפקידהנחיית הורים מתייחסת, אם כן,

שבו שניים אלו נמצאים. זוהי, למעשה, התפיסה שגובשה במשרד החינוך התרבות

(.1992והספורט, באגף לחינוך מבוגרים )כהן

תפיסה זו רואה בהורות תפקיד ובהורה אדם בעל תפקיד הממלא את תפקידו מתוך

אישיותו הייחודית, מתוך ההקשר החברתי והאישי שבו הוא מצוי ומתוך יחסי הגומלין

בין שני גורמים אלו.

הנחיות הורים היא פעילות מסייעת לבעל התפקיד, ותורמת לרווחתו ולשכלול תפקודו.

הנחיית הורים משמעה פעילות חינוכית רב-גונית, המשכללת ומעצימה איכויות הוריות על ידי הכשרה לתפקיד, קידום ופיתוח תפקודו של בעל התפקיד וליוויו

בביצוע משימותיו, באמצעות התערבות מקצועית ושיטתית של תוכניותהמבוצעות על ידי

.מנחה הורים מוסמך

אדני הנחיית ההורים )כהן, ידיעה; הבנה כיום על ארבעה אדנים: אמונה; הכרה; ניצבת הנחיית הורים

בדפוס(.

באהבתו העמוקה של ההורה לילדו וברצונו להיטיב עמו ככל שרק ניתן,אמונה

ואמונה ברצונו וביכולתו של ההורה ללמוד, להתפתח, להשתנות ולשנות, לשם שיפור

ושכלול תפקודיו בהתמודדותו עם מטלות ואתגרים הוריים.

בחשיבות ההורות עבור ילדים, עבור מבוגרים - הורים ועבור שותפי התפקיד,הכרה

קרי, מחנכים ומורים, והכרה במצבם המורכב והמאתגר של הורים בתקופה של אי

ודאות, ריבוי חלופות , הפרת איזונים ותובענות מתגברת.

ממשאביהםידיעה ההורית לפעילותם נפש ותעצומות כוחות שואבים שהורים

הפנימיים ומסביבתם החברתית,וידיעה שידע, מיומנויות ומודעות תפקידית מפתחים

ומשכללים תפקוד ויכולות התמודדות.

שיש אפשרות לסייע להורים להיטיב את הורותם ולקדם את רווחתם הבנה

זו שפעילות והבנה מקצועית; בדרך הנעשית לימודית חינוכית פעילות באמצעות

ובכלים בידע ומשתמשים בתחום מקצוע שהתמחו אנשי ידי על להיעשות צריכה

מקצועיים לפיתוח וליישום הפעילות.

אדנים- יסודות אלו מעצבים את תחום הנחיית הורים ומהם נגזרות מטרותיה.

92

הנחיית הורים כפיתוח אוריינותעשויה, כזאת הורות ומיטיבה. טובה הורות פיתוח היא ההורים הנחיית משימת

הורות היא אוריינית הורות ורלבנטית. אוריינית הורות מתוך להיווצר לדעתנו,

חינוכי בידע שימוש תוך לילדו, ומחויבות של ההורה דאגה על אהבה, המבוססת

ופסיכולוגי והפעלת שיקולי דעת בבחירת מטרותיה ודרכי פעולתה.

הורות אוריינית היא הורות המודעת לערכיה ואמונותיה ופועלת לאורם, תוך בדיקה

מתמדת של הלימה בינם לבין צרכי הילד.

על פי הגישה ההקשרית- תפקידית, אוריינות מוגדרת כ'יכולת לתפקד כנדרש בהקשר

)שריג נתון' האוריינות1995חברתי את מגדירה ביצועית - ההקשרית הגישה )

( ונצקי לעין. נראות מעשיות התנהגויות אלה1990באמצעות התנהגויות מגדיר )

כדי רלבנטיים. חברתיים בהקשרים ביטוי המוצאות מיומנויות של כתרכובות

תפקידית מאוריינות לנבוע עליהן ואפקטיביות רלבנטיות יהיו הוריות שהתנהגויות

ולעשות בה שימוש.

את מעמידים מאידך, הפעילות חלופות וריבוי מחד החינוכיים המצבים מורכבות

ההורים בפני אתגרים תפקודיים לא פשוטים. התמודדות מוצלחת עם אתגרים אלו

מחייבת שימוש מושכל בידע חינוכי ופסיכולוגי ובמיומנויות, תפקודיות קודמות, משמע

התמודדות מוצלחת מחייבת את ההורה לעשות שימוש באוריינות הורית.

הנחיית ההורים שואפת לפתח הורות אוריינית באמצעות יצירת הזדמנויות ומסגרות

להורים לשם הקניית ידע, ליבון ערכי, פיתוח מיומנויות תפקודיות והעמקת המודעות

האישית.

ויתפתחו באמצעות הנחיית ההורים, והמודעות האישית שיירכשו הידע, המיומנויות

(. תוצר לוואי נוסף שעתיד להיווצר1970יסיעו להורה לפתח תפקוד הורי מיטיב )קפלן

בזכותה של הנחיית ההורים הוא התפתחותה של זהות הורית ברורה ומגובשת.

( וסקולון בערכיו,1981סקולון האדם של בזהותו חיוני מרכיב באוריינות רואים )

סביבו. מסתבר הוא מפרש את העולם ובאופן שבו ידע רוכש הוא בדרכים שבהן

שאוריינות היא כלי תכליתי ליצירת משמעות, לפיתוח חשיבה ליצירת זהות תפקידית

ולתפקוד התנהגותי. כל ההיבטים הללו חיוניים ורלוונטיים להורים לשם פיתוח הורות

טובה ומיטיבה.

מטרות הנחיית הורים לשם השגת משימותיה הגדירה מערכת הנחיית ההורים את מטרות פעילותה כדלקמן

( :1992) כהן

93

לאפשר להורים להרחיב את הידע שלהם ולקנות ידע רלוונטי בנושאי חינוך,א.

פסיכולוגיה, הורות ומשפחה.

לפתח את המודעות ההורית לצרכים השונים של ילדיהם בתקופות ב.

התפתחות שונות ולצורכיהם שלהם כבני אדם וכהורים.

לאפשר להורים לרכוש כלים ולפתח מיומנויות לשיפור תפקודם ההורי.ג.

לחזק בהורים את היכולת להשתמש ביעילות במשאבים זמינים ובמשאביהםד.

הפנימיים, על מנת לזהות צרכים ובעיות ולאתר דרכים וכלים להתמודדות.

לאפשר להורים בדיקה מחודשת של ערכים, אמונות, ציפיות ומטרות בדרכיה.

גידול וחינוך ילדים.

ולגביו. לגביהם ובמשמעויותיה ההורות בחוויית להתבונן להורים לאפשר

ילדיהם.

להרחיב את המודעות והקבלה העצמית , תוך איתור המגבלות והקשיים.ז.

להעשיר את חוויית ההורות, ההנאה והסיפוק מגידול ילדים.ח.

באמצעות קידום מטרות אלו תיווצר, על פי תפיסתנו, הורות אוריינית כדי ליצור הורות

הורים. אצל ולמידה התפתחות תהליכי ליצירת פועלת הורים הנחיית אוריינית,

הלמידה לדרכי להורים בנוגע תיאורטיות הנחות על נבנית זו חינוכית פעילות

ולאופנויות הלמידה המתאימות להלם.

למידת הורים : הנחות תיאורטיות ( מפרטת את ההנחות התיאורטיות שעליהן מתבססת1978, אצל פורטי 1968אורבך )

הפעילות הלימודית בהנחיית הורים.

הורים מסוגלים ללמוד. הם מצוידים מעצם היותם הורים, בכלים להבין את כלא.

ההיבטים של תפקידם ההורי. ככל שההורה יידע יותר על התפתחות הילד, על

השפעות האינטראקציה בינו לבין הילד, על מטרותיו ושאיפותיו בחינוך הילד.

ההורה יהיה כך הילד, התפתחות על והשפעותיהן הריגושיות תגובותיו על

מסוגל לטפל טוב יותר במצבים משפחתיים.

הורים מעוניינים ללמוד, בייחוד על עניינים המשפיעים על התפתחות ילדיהם.ב.

הורים, כמו אנשים אחרים, לומדים טוב יותר דברים שהם רוצים ללמוד.ג.

לניסיוןד. יהיה קשור יותר במידה שהנושא הנלמד הלמידה תהיה משמעותית

העכשווי של ההורה עם ילדיו.

הורים זקוקים לעידוד ולתמיכה כדי להגיע להחלטות עצמיות.ה.

לרגשות תפקיד מרכזי ביותר ביצירת התנהגות הורית, ולמודעות לקיומם שלו.

רגשות יש השפעה ניכרת על התנהגות תפקידית

94

הורים יכולים ורוצים ללמוד זה מזה.ז.

הורים מקבלים זה מזה פרספקטיבה טובה יותר על הורותם.ח.

כל הורה לומד בדרכו הוא ובקצב האישי האופייני לו.ט.

ההנחות התיאורטיות של אורבך נתמכות על ידי עקרונות למידת מבוגרים כמו :

.לימוד אפקטיבי למבוגרים הוא לימוד של נושאים וסוגיות רלוונטיות להם

.לימוד המתבסס על ניסיונו הקודם של המבוגר, הוא לימוד משמעותי עבורו

האפשרות לשתף ולהתחלק במחשבות וברגשות מקדמת למידה משמעותית

אצל המבוגר.

ובעקרונות למידת מבוגרים, נשאלת השאלה: מהן בהתחשב בהנחות התיאורטיות

המסגרות ומהם תהליכי הלמידה שיתמכו בקידום המטרות של הנחיות הורים לפתח

הורות אוריינית.

הקבוצה בהנחיית הורים המסגרת הנפוצה והשימושית ביותר שבה מופעלת כיום הנחיית הורים היא הקבוצה.

קבוצה מוגדרת כהתקבצות של שני אנשים או יותר המצויים במידה מסוימת בקשר

.Mc Garth, 1984דינמי זה עם זה ) נוצרות ומשמשות למטרות שונות (. קבוצות

בתחום העזרה, הסיוע וההתפתחות האישית קיימות קבוצות שונות על הרצף שבין

טיפול לחינוך.

( מפגש קבוצות למצוא ניתן מענייננו, שהוא החינוכי, Encounterבקצה

Groups( קבוצות לחידוד / להעלאת הרגישות)Sensitivity Groups( וקבוצות אימון )T-

Groups( תמיכה קבוצות או דיון קבוצות גם המכונות למידה קבוצות – (,וכמובן

Support Groups.)

קבוצת הורים הן קבוצות תמיכה ודיון שהמכנה המשותף להן הוא, שחברי הקבוצה

מתאגדים סביב נושא או בעיה משמעותיים עבורם, והם מנסים ללמוד מאיש מקצוע

וזה מזה גישות ושיטות טובות לתפקוד ולהתמודדות.

קבוצות מאופיינת בקשרים וביחסי גומלין הנוצרים בין חבריה. האינטראקציה והתלות

יוצרים סביבה שנמצאה מתאימה לספק מענה לצרכים ההדדית הקיימות בקבוצה

אנושיים בסיסיים, ובו- זמנית לסייע בקידום תהליכי למידה ושינוי.

בקבוצה קיימת אווירה ומצב רוח שהם ביטוי לפן הרגשי של ההתנהגות א.

האנושית ויש להם השפעה על חברי הקבוצה.

בקבוצה נבנות תמות משותפות. תמה משותפת היא סוגייה או בעיה ב.

המעסיקות את חברי הקבוצה.

ויסותג. של פונקציה הממלאות אמונה ומערכות נורמות בקבוצה מתפתחות

התנהגותי לחברי הקבוצה.

95

תחושתד. הקבוצה חברי חווים ממנה לכידות,שכתוצאה מתפתחת בקבוצה

שייכות העשויה להתפתח לתחושת זהות.

בקבוצה מתרחשת השוואה חברתית שמאפשרת בחינה ובדיקה של עמדות,ה.

דעות, תחושות והתנהגויות אישיות.

בקבוצה מתרחשת צפייה בהתנהגויות שונות ובתוצאותיהן האפשרית.ו.

לצרכים מענה הקבוצה לחברי המספקת קבוצתית מציאות יוצרים אלו מאפיינים

אנושיים בסיסיים: לצורך בשייכות; לצורך בשליטה ובהשפעה; ולצורך בקבלה )שוץ

כיום מבדידות תפקידית מאובדן שליטה והשפעה ומחוסר1955 (. הורים. הסובלים

מענה בה לקבל מתאימה במסגרת הקבוצה את למצוא עשויים ואישור, ביטחון

לצורכיהם. קבוצת הורים מאפשרת להורה לצאת מבדידותו ומאפשרת לו גם להשפיע

להורים הקבוצה מספקת כן כמו ידיהם. על להיות מושפע וגם הורים אחרים על

הזדמנות לחקירה ולבירור של סוגיות הוריות בעלות חשיבות, בתנאים שבהם מעורבים

הורים נוספים. המאפיין המשותף מעניק תחושת קבלה, נותן אומץ ומספק תמיכה.

הנורמות הנוצרות בקבוצה משמשות להורים רשת ביטחון וסימן דרך בהורות.

( לוין ושינוי. למידה סביבה המאיצה תהליכי הקבוצה מהווה גילה1951בד בבד )

יותר אם הוא נעשה ויציב ששינוי עמדות ושינוי אמונות של אנשים פשוט להפעלה

בסיטואציות חברתיות, ובאופן שבו האדם פעיל ומשתתף בעצמו בהסקת מסקנות.

בקבוצה קיים יסוד חזק של מבחן המציאות. הקבוצה מייצגת מעין מיקרוקוסמוס של

( היא מספקת הזדמנות1970העולם החיצוני ) אולסן,

התנהגויות לנסות אפשרות להם וניתנת נפרדת אינה שבעייתם להיווכח לחבריה

הלכידות בעקבות הנוצרת רגשית, ותמיכה אמון אווירת מגינה. בסביבה חדשות

הקבוצתית, מאפשרת גם התבוננות עצמית והערכה מחודשת של מטרות, ערכים

והתנהגויות.

( ורוזנברג העברה1955קורסיני רגשות, אוורור קבלה, כמו שמנגנונים טוענים )

לזכות בתובנה יוצרים אקלים המאפשר לחבריה ואוניברסליזציה הקיימים בקבוצה,

ובהבנה משופרת למהות המניעים של ההתנהגות האנושית, וכן להפנים ידע חדש. כך

הפרט רוכש רגישות, מיומנויות חברתיות ותפקודיות וביטחון עצמי. אין ספק שהקבוצה,

ולקדם אצלם תהליכי למידה באמצעות מאפייניה, עשויה לספק את צורכי ההורים

הן זו לימודית - חברתית מפעילות להתקבל לדעתנו, העשויות, התוצאות ושינוי.

ואמונות ידע, ערכים ותרבות הורית המבוססות על התפתחותן של אוריינות הורית

שנבדקו, נבחנו ולובנו.

בכך מהווה הקבוצה מסגרת חברתית אנושית המסוגלת לגדל ולהצמיח הורים להיות

של ומשימותיה מטרותיה הן אלה בהורותם. ומנהיגים אוטונומיים בוגרים, הורים

הנחיית הורים.

96

אם כל כך טוב, מדוע כל כך קשהמטרות לקידום והתאמתה הורים מקבוצת להפיק הורה שעשוי המרובה התועלת

הורים. מנחי על המועדפת ההנחיה למסגרת הקבוצה את עושות הורים, הנחיית

נשאלת השאלה האם קבוצה היא המסגרת המועדפת גם על ידי ההורים עצמם ולמי

מההורים מסגרת זו מתאימה ורצויה.

שאלה זו מתעוררת במלאו חריפותה לנוכח הקשיים שעימם מתמודדים מנחי הורים

בבואם לארגן ולהפעיל קבוצות הורים, ולאור הטענה החוזרת ונאמרת: "דווקא ההורים

שצריכים הנחיה לא מגיעים אליה".

הורים הנחיית של מפירותיה ליהנות שכדי מעלה זו סוגיה של מדוקדקת בחינה

בקבוצה, חייב הורה להיות חבר בקבוצה. חברות בקבוצה היא תפקיד מורכב בפני

דורשת הורים בקבוצת חברות ובכשירות. במוכנות צורך יש למלאו שכדי עצמו,

מההורה המשתתף קודם כל מחויבות. בפן המצומצם שלה המחויבות היא להתמדה

למשך אורך חייה של הקבוצה; בפן הרחב המחויבות היא לחברות מלאה בקבוצה,

חברות שמשמעותה השתתפות פעילה ותורמת.

חבר בקבוצה נתבע, במישרין או בעקיפין, לתרום לקבוצה ולא רק להיתרם על ידיה.

המציאות הקבוצתית והתהליך הקבוצתי לא יתירו לחבר קבוצה להישאר סביל ולא

להשתתף באופן פעיל במשך זמן רב. השתתפות זו כשלעצמה מחייבת מוכנות הורית

לשיתוף רגשי ולחשיפה עצמית. כמו- כן שיתוף אחרים מתבסס על כישורים בסיסיים

של תקשורת על יכולת שליטה עצמית ויכולת הצבת גבולות. דא עקא שיכולות אלו הן

חלק אצל מתעוררים מפותחות, הן כשאין בהורות. ותפקודיות אישיות יכולות גם

להסתייע הצורך יותר עוד ומתגבר ההוריים, והקשיים מהסוגיות חלק מההורים,

בפעילות הנחיית הורים.

במידה רבה יש כאן מלכוד חינוכי : הכשירויות הבסיסיות הנדרשות כדי ללמוד הורות

בפיתוח לצורך גרם, בחלק מהמקרים, הן הכשירויות הבסיסיות שהיעדרן בקבוצה

פעילות הנחיית הורים.

הבנה זו מביאה למחשבה שלגבי חלק מאוכלוסיית ההורים, יש לפתח מסגרות הנחיה

שלא יתבססו על יכולות אלו אך יוכלו להפעיל תהליכים שיגרמו להתפתחותן.

הנחיית הורים לכול כזכור, הנחיית הורים, על פי הגדרתה, היא פעילות חינוכית ייעוצית להורים שמטרתה

פיתוח הורות מיטיבה, ככזו, היא מיועדת לכלל ההורים. האתגר הניצב בפני הנחיית

הורים הוא קיום פעילות שממנה יוכלו ליהנות מרב ההורים.

97

ניתן ומהם הקווים המנחים על פיהם כזו נשאלת השאלה מהו טבעה של פעילות

לפתח אותה.

הורית' 'אוריינות המן" לאוכלי אלא לדרוש תורה ניתנה "לא במקורותינו: מצאנו

שהקנייתה ופיתוחה הם משימותיה של הנחיית הורים, הרי היא כתורת ההורות; ודרך

הקנייתה, כדי שתהיה תורה לכלל ההורים, צריכה להיות בעלת אפיונים כשל ה'מן'.

ל 'מן' היו שלשוה אפיונים ייחודיים:

טעמו נקבע על ידי מי שאכל אותו ;א.

לא הייתה בו פסולת – הוא נבלע באיברים;ב.

בכל בוקר הופיע חדש ומחודש.ג.

ותסייע ידי אוכלוסיית ההורים ונצרכת על , ההנחיה, כדי שתהיה מתקבלת כלומר

להקניית אוריינות הורית, עליה להיות:

מותאמת לרצון המונחה – ההורה ;א.

מותאמת ליכולתו של ההורה ;ב.

מתחדשת בהתאם לזמן , למצב ולצורך של ההורה, משמע – רלוונטית.ג.

בוודאי שאין זה פשוט לפתח פעילות שאלו הם מאפייניה. פעילות כזאת צריכה להיות

משוחררת מדוגמות ולא כבולה למסגרות. פעילות הנחיית הורים שתעמיד במרכז את

ההורה ותפעל בהתאם לרצונותיו, יכולותיו ומצבו תוכל ליצור מסגרות שיספקו הנחיה

נגישה וזמינה לכל הורה.

האם אפשרית הנחיה חלופית להורים ? אין ספק שאפשר וגם רצוי לפתח מסגרות הנחיה חלופיות, התווית מסגרות הנחיה אלו

הנחיית לצרוך כדי להורים היכולות הדרושים רצפי ובחינת זיהוי ידי על תתאפשר

הורים.

ארבעת הרצפים הנפוצים הם :

............................... התמדה

מעטה רבה

...............................היחשפות

מעטה רבה

...............................אקטיביות

מעטה רבה

...............................יכולת תקשור

מעטה רבה

הצירופים השונים בין רצפים אלו מסמנים ומזהים מסגרות ואמצעים נוספים שבהם

אפשר להנחות הורים.

כדי להבהיר אפשרויות אלה, אביא שתי דוגמאות :

98

- צירוף של יכולת התמדה מצומצמת, עם יכולת היחשפותקו פתוח להוריםא.

מועטה ואקטיביות רבה, עשוי לאפשר להורה ליהנות מהנחיה באמצעות קו

טלפון פתוח. במסגרת זו לא נדרשת התמדה ואף לא היחשפות שמית, אבל

ההורה צריך לגלות אקטיביות בפנייה, בהעלאת הבעיה ובשיתוף המנחה.

- יכולת או רצון להיחשפות מועטה, אקטיביות נמוכהמועדון הסרט להוריםב.

ויכולת בינונית להתמדה, אלה עשויים לסייע להורה ליהנות מהנחיית הורים

באמצעות צפייה בסרטים וניתוחם על ידי מנחה הורים.

מסגרות אפשריות נוספות להורים הן: הרצאות ימי עיון, סדנאות קצרות טווח וכדומה.

למעשה, מודעות ליכולות הוריות קיימות ומודעות לצירופים האפשריים של יכולותיהם,

מזמינים יצירת מסגרות שונות ומגוונות להנחיית הורים, שיתאימו לצורכיהם ויהלמו

את יכולותיהם. בוודאי שיכולות הוריות עשויות להתפתח עקב השתתפות במסגרת

אחת ולאפשר כך להורה להשתלב במסגרת הנחיה נוספת ושונה.

המשותף לכל המסגרות ומגוון הפעילות שעשוי להיווצר כתוצאה מהתפתחות זו הוא

מטרות הפעילות: פיתוח הורות אוריינית והשימוש של כולן בעקרונות חינוך מבוגרים

לשם קידום הלמידה וההתפתחות בהורות.

אתגרי הנחיית הורים: סיכום צורך הגובר והולך של הורים בקבלת סיוע, תמיכה והנחיה, לשם פיתוח הורות מיטיבה,

מעמיד אתגר בפני הנחיית הורים. האתגר הוא אתגר ההתאמה. על הנחיית הורים

להתאים את מסגרות ההנחיה ושיטות ההנחיה למצבים, ליכולות ולצרכים של ההורים.

להתמודדות עם אתגר זה השלכות מרחיקות לכת על דרכי ההכשרה של מנחי הורים,

ועל מגוון הפעילות בהנחיית הורים.

אתגריה הם שלהן ההתאמה טיב והשבחת מותאמות הנחיה מסגרות פיתוח

תוערך תרומתה ולפיהם ומבחניה בשנים הקרובות, המקצועיים של הנחיית הורים

להורים, למשפחות ולחברה כולה.

ביבליוגרפיה

99

( . 'גישות לתפקיד ההורים ומעורבותם בתהליך הטיפול בבעיות ילדם', בתוך :1996כהן, א' )

.ירושלים : מאגנססוגיות בפסיכולוגיה של בית הספר. לסט, א' וזילברמן, ס' )עורכים(, ( ר' , הורים. ( 1992כהן בהנחיית ואתגרים משימות : החינוךהורות משרד ירושלים

התרבות והספורט.

כהן, ר' )בדפוס(, הנחיית הורים – התשתית התיאורטית ומרחב הפעילות.

( א' , ברגר,1988מזור : תוך החיים' במעגל חברתית כמערכת המשפחה ('התפתחות

מקראה תל אביב : אוניברסיטת תל- אביב.הנחיית קבוצות הורים : )עורכת(,

האוניברסיטה העברית.גישות בהדרכת הורים. ירושלים: . (1978פורטי, מ' )

( 'לקראת הבנת המושג אוריינות בתוך החינוך וסביבו' ,בתוך: שנתון המכללה1999שריג, ג' )

.תל-אביב סמינר הקיבוצים. לחינוך,Arcous, M.E. )1995(. 'Advances in Family Life Education: Past, Present, and Future',

Family Relations, October, 1995.

Caplan, G. )1970(. The Theory and Practice of Mental Health Consultation. New

York: Basic Books.

Corsini, R. & Rosenberg B. )1995(. 'Mechanisms of Groups-Psychotherapy

Processes and Dynamics'. Journal of Abnormal and Social Psychology, Vol. 51,

pp.406-11.

Ohlsen, M. M. )1970(. Group Counseling. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Whitaker, D.S. )1985(. 'The Character of the Group as a Medium for Help', in Using Groups.

Lewin K. )1951( Field Theory in Social Science, edited by D. Cartwright, New York

Harper.

McGrath, J.E. )1984( Groups: Interaction and Performance. Englewood Cliffs,

New Jersey, Prentice-Hall.

Schutz, W. C. )1955( 'What Makes Groups Productive?' Human Relations, Vol.8,

no. 4. p. 42.

100

מחקר והתנסויות בהתערבויות בקבוצות מקוונות:הזדמנויות ואתגרים לצד קשיים וסיכונים

עזי ברק

.33-56 ),2(10מקבץ, ( ב2006מאמר זה פורסם ) 

כל הזכויות שמורות לכתב- העת ולמחבר ©

http://construct.haifa.ac.il/~azy/OnlineGroupIntervention.htm

 תקציר

השימוש ברשת האינטרנט לעבודה קבוצתית בהקשר הטיפולי הפך לאחרונה לנורמה

מקובלת. הדבר היה צפוי בשל מספר יתרונות המאפיינים את התקשורת המקוונת,

חדירת האינטרנט לחברה והפיכתה לאמצעי תקשורת ועבודה מקובל ונוח, התנסויות

מוצלחות של אנשי-מקצוע, וממצאי מחקר שהצטברו בשנים האחרונות. קבוצות

)וקהילות וירטואליות( רבות מתקיימות בסייברספייס ובהן דינאמיקה רבה המתאפיינת

במספר גורמים ותהליכים ייחודיים, כמו גם בתהליכים קבוצתיים מסורתיים. קבוצות

המתקיימות ברשת כוללת קבוצות לתמיכה נפשית-רגשית )עם או בלי מנחה מקצועי(

במגוון רחב מאד של נושאים, קבוצות טיפול הפועלות על-פי גישות וטכניקות שונות,

וקבוצות המיועדות לסיוע ולהתפתחות של אנשי-מקצוע. מאמר זה סוקר כמה עקרונות

ומאפיינים של העבודה הקבוצתית ברשת ואת המחקר בתחום, בניסיון להראות כמה

מגמות ומסקנות לגבי האפשרויות הגלומות בסוג זה של התערבויות, במקביל

להדגשת הבעיות והחסרונות אשר יש להכיר היטב על-מנת להימנע מגרימת נזק.

 

מבוא

בשנות התשעים של המאה העשרים היינו עדים לחדירה מאסיבית של רשת תקשורת

המחשבים הגלובאלית, האינטרנט, לשיעור גבוה של הבתים הפרטיים, מקומות

העבודה ומוסדות החינוך בחברה המערבית. האפשרות המוכחת לעשות שימוש יעיל,

נוח, זמין וזול ברשת האינטרנט, הביאה לכך שמספר גדל והולך של בני אדם

101

משתמשים באופן קבוע ביישומים שונים של הרשת, הכוללים איסוף מידע, לימוד

והוראה, תקשורת, קנייה ומכירה, פרסום, ניהול כספים, בידור ושעשוע. השכלולים

הטכנולוגיים הרבים הפכו בשנים האחרונות את המחשב הביתי לכלי פשוט ונוח יחסית

לתפעול, הגבירו את מהירות התקשורת ואת יכולתה להתמודד ביעילות עם מספר

גדול של קבצים, ושיפרו את הביצועים של תוכנות התקשורת ואמצעי החישה )בעיקר

תמונה וקול(. כך הלך ונוצר כלי עבודה ותקשורת שרבים למדו להעריך ואפילו לחבב.

במקביל, הולכים מחירי המחשבים והשימוש ברשת ויורדים, והם הופכים למוצרים

עממיים למדי שתפוצתם רק הולכת וגדלה. למרות העדר נתונים בדוקים על הקף

השימוש באינטרנט בארץ, והעמימות של המונח "שימוש" בהקשר זה, מקובל היום

להניח כי למעלה ממחצית תושבי ישראל משתמשים באופן פחות או יותר קבוע

באינטרנט, ולמעלה משליש מבתי האב בארץ מחוברים אל הרשת.

באמצע שנות התשעים, בעיקר בארצות הברית, החל ניצול של רשת האינטרנט

לצרכים של בריאות הנפש. אף על פי שכבר אז, כמו עכשיו, שימשו תכונות הרשת

ליישומים מעשיים שונים, קשה לערוך השוואה של ניצול הרשת למטרות פסיכולוגיות

לאורך ציר הזמן, בעיקר בשל פערי העלויות והשינויים שחלו ברמת פיתוח התוכנה

בשנים אלה. עם זאת, יש לזכור כי הרעיונות הבסיסיים בתחום זה נוצקו כבר לפני

כתריסר שנים, והניסיון המצטבר הביא לידי כך שהיום ניתן לבצע )תוך שמירה על

עקרונות מסוימים ולאור הסתייגויות שיוצגו להלן( התערבויות מקוונות שונות ברמת

הצלחה לא מבוטלת.

עם זאת, למרות ההתקדמות הרבה ביישום שיטות אלה ובהישגים הטיפוליים שהניבו,

המחקר האמפירי )בעיקר בשיטות הכמותניות( בתחום זה עודנו מועט יחסית, ולכך

השלכות משמעותיות על התפתחות התחום ועל קבלתו בחוגים המקצועיים. מיעוט

המחקר הכמותני מקורו בשתי סיבות: ראשית, שיטות המחקר הידועות והמקובלות

במחקר הפסיכולוגי המסורתי ניתנות ליישום באופן חלקי בלבד כאשר מדובר במחקר

מקוון, בשל גורמים כמו הקשר הרופף יותר בין הנבדקים, הקושי בהעברת שאלונים

ואיסופם, חוסר ודאות ביחס לזהות המשתתפים במחקר וחוסר יכולת לאמת את

פרטיהם האישיים, תצורות התגובה השונות של אנשים ברשת, שיעור נשירה גבוה

יותר של משתתפים בקבוצות אלה )אולי בגלל מידה קטנה יותר של מחויבות(, קשיי

מדידה הנובעים ממשתנים מתערבים שונים )כמו התמצאות בשימוש במחשב

ובאינטרנט(, ועוד. בשל כך פותחו בשנים האחרונות מספר שיטות מחקר ספציפיות

והוצעו כמה דרכים להתגבר על הקשיים השונים, ואלה יתרמו ודאי לסגירת הפיגור

שנוצר בהתפתחות המחקר המבוקר והשיטתי. סיבה נוספת למיעוט המחקר בתחום

102

קשורה בכך שחוקרים רבים נמנעים ממנו בשל העמדות השמרניות של מוסדות שונים

– מוסדות מימון ומחקר, כתבי-עת ואוניברסיטאות – הנמנעים מפרסום או התייחסות

רצינית לחקר תחום היישומים המקוונים. ייתכן כי הסתייגות זו קשורה לסטריאוטיפים

ולמיתוסים הרואים באינטרנט אתר "לא רציני", "של ילדים", שבו "כולם עובדים על

;Barnes, 2003; Birnbaum, 2004כולם", שאין בו מקום ל"יישום פסיכולוגי אמיתי" )

Fenichel et al., 2002(. במקביל, ייתכן גם כי מדובר בסניף של ההתנגדות )המשקפת

דינמיקה פסיכולוגית( לכל חידוש ה"מאיים" בעצם השינוי והמהפכנות שבו. עם זאת,

נראה כי הפער בין הכמות הזעומה יחסית של מחקר בתחום לבין השימוש האינטנסיבי

המתבצע ברשת לצורך יישומים פסיכולוגיים שונים, הכוללים התערבויות קבוצתיות

בחלל הווירטואלי הנתפש כסביבה חברתית מקובלת והומה אדם – הוא פער זמני.

קבוצות העבודה שהתמנו לבדוק נושאים אלו מדווחות על צעדים ראשונים לקראת

סגירת הפער, למשל בפיתוח ובפרסום הרבים להם זוכות שיטות של מחקר התנהגותי

)ארגוןAPAהקשורות לאינטרנט, ובקבלתם לאחרונה בידי מוסדות שמרניים כמו

,Gosling, Vazaire, Srivastava & John, 2004; Krautהפסיכולוגים האמריקאי( )

Olson, Banaji, Bruckman, Cohen & Couper, 2004גם בממסד הטיפולי .)

ובאקדמיה אנחנו עדים למגמה ההולכת ומתבססת, הנוטה לראות בייעוץ דרך

(, וסבירNaglieri, et al., 2004האינטרנט ערוץ לגיטימי ליישומים פסיכולוגיים )למשל:

להניח כי המחקר בתחום זה ילך ויתפתח בזמן הקרוב.

מאמר זה יסקור מדגם מייצג של מחקרים הבוחנים את ההתערבויות הטיפוליות

בקבוצות מקוונות, לצד כמה תיאורי מקרים, ניתוחים תיאורטיים ורעיונות שהועלו

ונכתבו על-ידי מומחים שצברו ניסיון בתחום זה. הכוונה היא לנסות וללמוד מהמשוב

שמספק השדה היישומי תוך ניסיון להפיק כמה מסקנות והמלצות לעוסקים בתחום זה

ולמתעניינים בו.

התערבויות פסיכולוגיות באינטרנט

רשת האינטרנט הפכה לאמצעי יעיל ונוח להפעלת התערבויות פסיכולוגיות מסוגים

שונים. כל התערבויות מציעות חיקויים מותאמים של ההתערבויות הפסיכולוגיות

המסורתיות, המתבצעות בדרך כלל פנים אל פנים. לדגש על המילה "מותאמים" יש

משמעות מיוחדת, שכן המרה פשוטה וישירה של ההתערבות הפסיכולוגית המסורתית

אל תחום תקשורת המחשבים לא רק שגויה מבחינה מקצועית, אלא עשויה גם להסב

נזקים משמעותיים למקבלי השירות. דוגמה פשוטה לכך אפשר למצוא בתחום

המבחנים והאבחון: מבחנים מקובלים )שמקורם במבחני נייר ועפרון( מתפרסמים

103

באינטרנט ומזמינים את הנבחנים להשיב עליהם תשובות מקוונות באתר. תוכנות

מתאימות יודעות לציינן מבחנים, ולהמיר את התוצאות לציונים יחסיים על פי לוחות

נורמות שונים ולהציג תוצאות, מסקנות ופרשנות. פרוצדורה זו מיושמת כבר מספר

שנים במספר עצום של מבחנים פסיכולוגיים בתחומי אבחון מגוונים – באופן מוצלח

יותר או פחות, בחינם או תמורת תשלום, במבחנים פשוטים או מורכבים. אף על פי

שהמחקר המצטבר בתחום מראה בבירור שצורת אבחון זו היא יעילה ולגיטימית )

Barak & English, 2002ברוב המבחנים, ללא תלות בתחום הבדיקה, נמצאו באופן ,)

עקבי ציונים ממוצעים גבוהים יותר במידה משמעותית בגרסה המקוונת לעומת

,Barak & Buchanan, 2004; Barak & Cohenהציונים המקבילים בגרסת הנייר )

(. פער זה מחייב להשתמש בלוחות נורמה שונים מאלו שמתבססים על הציונים2002

הממוצעים במבחנים הנייריים, כדי למנוע מצבים שבהם הפרשנות שגויה לחלוטין.

,Barakלמרות מסקנה זו, ולמרות הכללים המקצועיים והאתיים הברורים בתחום זה )

2003; Buchanan, 2003מצער לגלות שרק חלק קטן מאוד מן המבחנים המקוונים ,)

מלווים בנורמות משלהם, מצב שמוביל לאבחון מוטעה, ובעקבותיו גם להמלצות

והחלטות שגויות של אנשי מקצוע.

,Barak; 2000ההתערבויות הפסיכולוגיות המקובלות באינטרנט הן מגוונות )ברק,

( וכוללות: אתרים המפרסמים מידע בתחום הפסיכולוגיה, המשמש לשינוי1999

עמדות ולעזרה בקבלת החלטות התנהגותיות; שירות מקוון של שאלות ותשובות,

המציע תשובות מקצועיות לגולשים המצויים במצב של התלבטות או מצוקה נפשית

)לעתים קרובות מציגים אתרים אלו רשימה מסודרת של שאלות מצטברות ותשובות

שניתנו עליהן, לשימוש המבקרים באתר(; אתרים המציעים הדרכה לתהליכים של

עזרה-עצמית, בעזרת פירוט השיטות, התרגילים, חומר הקריאה והדרכים השונות

שבעזרתם ניתן לבצע התמודדות-עצמית עם קשיים נפשיים והתנהגותיים שונים;

שאלונים ומבחנים מקוונים, שחלקם מקצועיים, מהימנים ותקפים, אך רובם חובבניים

וחסרי יכולת מדידה תקפה; אתרים המציעים אבחון ועזרה בקבלת החלטות בעזרת

שאלונים ותרגילים, בעיקר בתחום של בחירת מקצוע או תחום לימודים; שירות המציע

סיוע נפשי באמצעות תוכנה המותקנת באתר, המנהלת )כעין רובוט( דו-שיח עם אדם

הנמצא במצוקה; אתרים של תמיכה, ייעוץ וטיפול אישי, שבהם איש מקצוע מוסמך

מציע את שירותיו בייעוץ ובטיפול באמצעות התכתבות מקוונת – א-סינכרונית

)אי-מייל( או סינכרונית )תוכנת מסרים מיידיים או צ'ט(; קבוצות תמיכה מקוונות, שבהן

נעזרים גולשי האינטרנט בגולשים אחרים הסובלים ממצוקה נפשית הדומה לשלהם;

ייעוץ או טיפול קבוצתי מקוון, המונחה על-ידי איש מקצוע שהוכשר לכך, המטפל

104

בקבוצה של מטופלים. כמו כן, קיימות באינטרנט קבוצות רבות של אנשי מקצוע

המנצלים את התשתית הנוחה הזו לצורך קיום התייעצות, להחלפת מידע, לשיתוף

בחוויות, ועוד.

אחת השאלות הנשאלת לעתים קרובות, מצד אנשי מקצוע והדיוטות כאחד, היא באם

קבוצה מקוונת, לתמיכה או לטיפול, הינה מתאימה ומוצלחת בדומה לקבוצת

פנים-אל-פנים. מעטים המחקרים שנערכו אשר עזו השוואות כאלו ועמדו בדרישות

מתודולוגיות מחמירות )להלן יוצגו כמה מחקרים בנושא זה(. מבחינה עקרונית, בכל

אופן, לשאלה זו היבטים רבים ומגוונים. למשל: מהי הדרך העדיפה על המטופל? מהו

הנושא הנמצא בטיפול? מהי הדרך בה המטפל מצליח לתפקד בצורה אופטימאלית?

נראה כי גורמים אלו ואחרים מהווים משתנים מתערבים משמעותיים, ולכן תשובה

כללית ומוכללת אינה יכולה להיות מדויקת ואפילו עלולה להטעות. בהקשר לשאלת

האפקטיביות של קבוצות מקוונות, יש הטוענים כי אין להתעלם מגורמים ייחודיים

הפועלים בסייברספייס ומשפיעים בעצמה רבה על התנהגותם של אנשים ואם יירתמו

בצורה נכונה, על-ידי מנחי קבוצות שהוכשרו באופן מיוחד לעבודה מקוונת, הרי

שיגרמו לקבוצה המקוונת להיות אפקטיבית מאד. לדוגמה: מחקרים שנערכו מעלים כי

האופן שבו מעריכים חברי הקבוצה זה את זה מתגלה כמדויק יותר בקבוצה המקוונת

(, אולי בשל האנונימיותWeisband & Atwater, 1999מאשר בקבוצת פנים-אל פנים )

של חברי הקבוצה והמחויבות ההדדית המופחתת שלהם, מה שמחזק את הטענה

שלעתים עבודה מקצועית באמצעות האינטרנט עדיפה על עבודה במסגרת פגישה

(.Barak, 2004; Grohol, 2004אישית פנים-אל-פנים )למשל:

מאמר זה יסקור את שלוש ההתערבויות הפסיכולוגיות הקבוצתיות ויתמקד בעיקר

בבדיקת המחקר שנערך בנושא זה עד כה. עם זאת, יש לציין כי המחקר נמצא עדיין

בשלביו הראשונים, וכמות השאלות האמפיריות עולה על כמות התשובות המצויות.

מסיבה זו תועשר הסקירה גם בדיווחים המתבססים על תיאורי מקרים והתרשמויות

שהצטברו אצל מומחים בניסיונם בתחום )ופורסמו בספרות המקצועית או הוצגו

בכנסים מקצועיים(. נראה כי הניסיון המצטבר, המדווח במאמרים ובתיאורי מקרים

רבים, בשילוב עם המחקר שנערך בנושא עד כה, עשויים ללמד על כמה קווים

אופייניים ולהוביל לכמה מסקנות.

הנחיית קבוצות מקוונות

אחת השאלות החשובות, שרבים מתעלמים ממנה או מפחיתים מערכה, אולי מכיוון

105

שהיא נראית מובנת מאליה, היא שאלת ההכשרה המיוחדת הנדרשת למי שמנחה

קבוצות מקוונות. כפי שצוין מספר פעמים בספרות המקצועית, הנחיית קבוצה מקוונת

אינה מתמצה בהמרה פשוטה וישירה של הידע והניסיון שנצברו בהכשרת קבוצות,

;Barak, 2004; 1999; ברק ולביא, 2004ויישומו באמצעות המחשב והרשת )ברק,

Bellafiore, Colòn & Rosenberg, 2004; Meier, 2004; Suler et al., 2002ההנחיה .)

של קבוצה מקוונת דורשת לימוד מיוחד, הבנה רבה של התחום, והתנסות מודרכת

בתפקיד מסוג זה. הסיבה לכך היא שמעבר לעניינים הטכניים )שגם לצורך תפעולם יש

צורך בהכשרה מקצועית מתקדמת(, לתקשורת המקוונת תכונות שונות מאלה

המתקיימות בתקשורת הבינאישית המתנהלת במגע פנים-אל-פנים, בזמן ובמקום

נתונים. העדרם של רכיבי תקשורת לא-מילוליים )קוליים וגופניים(, העדר קשר העין

הממלא תפקיד מרכזי ביחסי אנוש, השימוש בקריאה וכתיבה במקום בדיבור, הנגישות

הרבה לפרוטוקול דברי המשתתפים בכל שלב בטיפול, האפשרות לעשות שימוש

במשאבים חוץ-קבוצתיים ועוד – כל אלו הם מאפיינים מהותיים המייחדים את

הקבוצה המקוונת. הבדלים אלו, המשמעות הפסיכולוגית שהם נושאים, וההשלכות

שלהם על העבודה טיפולית )היחידנית והקבוצתית( נבחנו, נלמדו ונחקרו בשנים

האחרונות, וכיום אין כבר ספק כי מטפל שמתעלם מהם, שאינו משקלל את השפעתם

על ההתנהגות והחוויות של כל משתתף בקבוצה )כולל המנחה עצמו(, ולא עובר

הכשרה ספציפית שתאפשר לו לעשות זאת – נכשל הן ברמה המקצועית והן מן

הבחינה האתית.

נקודה נוספת שיש צורך להבהירה היטב לאור התפוצה הרחבה של קבוצות מקוונות,

היא ההבדל בין קבוצת טיפול לבין קבוצת תמיכה, שרבים ממשיכים לטעות ולבלבל

ביניהן. אמנם בין שני סוגי הקבוצות יש כמה נקודות דמיון, אך קיימים כמה הבדלים

עקרוניים ביניהן. ראשית, קיימות קבוצות תמיכה רבות אשר מתנהלות ללא כל הנחיה,

ואחרות שמונחות בידי אדם שלא עבר שום הכשרה בתחום הקבוצות, בעוד שקבוצות

הטיפול חייבות להתנהל תחת הנחייתו של מטפל מוסמך. שנית, יש הבדל ביו סוגי

המטרות שקבוצות משני הסוגים שואפות אליהן: בעוד שקבוצת הטיפול מציבה

לעצמה מטרה ברורה לחולל שינוי )אישיותי, רגשי, התנהגותי( אצל המשתתפים,

קבוצת התמיכה נועדה להביא הקלה בלבד, כלומר להקל על כאב ומועקה ולמצוא

פתרון לבעיות מיידיות. שלישית, קבוצת התמיכה אינה מנוהלת על פי עקרונות

טיפוליים )של גישה זו או אחרת( אלא באורח ספונטני ואסוציאטיבי, לפי בקשות

המשתתפים וצרכיהם, המכתיבים את התכנים והתהליך. רביעית, קבוצת התמיכה

פתוחה, בדרך כלל, לכל משתתף המביע רצון להצטרף ונכונות לשמור על הכללים

106

הנהוגים בקבוצה, בעוד שההשתתפות בקבוצת טיפול מחייבת ברוב המקרים סינון

מוקדם ובדיקות התאמה שמבצע המטפל. הבדל חמישי ואחרון שצריך לציין כאן הוא

שההשתתפות בקבוצה הטיפולית כרוכה כמעט תמיד בתשלום, בעוד שההשתתפות

בקבוצת התמיכה מוצעת בדרך כלל בחינם. הבדלים אלו אינם ייחודיים לאינטרנט,

& Alexander, Petersonומאפיינים קבוצות פנים-אל-פנים וקבוצות מקוונות כאחד )

Hollingshead, 2003.)

התנהגות קבוצתית באינטרנט

מספר מחקרים בדקו שאלות שונות הנוגעות לפעילות של קבוצה ולהתנהגות של

יחידים בקבוצה, בקבוצות המתקיימות בחלל וירטואלי )בפורמטים שונים(. אחד

הממצאים המעניינים מגלה כי כאשר אנשים אינם מזוהים על-ידי חברי הקבוצה, הם

מתנהגים בצורה פחות נורמטיבית, בעיקר כשהם מתייחסים לעניינים המתרחשים

(. הסיבה לכך קשורה ככל הנראה לחששDouglas & McGarty, 2002מחוץ לקבוצה )

המופחת של חברי הקבוצה מפני תגובות של דחייה, רתיעה או כעס מצד החברים

האחרים. חיזוק לכך ניתן למצוא במחקרם של מק'קנה וגרין , שסקר במפורט את

ההבדלים הפסיכולוגיים בין קבוצות מקוונות לקבוצות לא-מקוונות, והגיע למסקנה כי

בקבוצה המקוונת יש יותר תחושות וגילויים של חיבה וקבלה כלפי הזולת, יותר פתיחות

והתגברות על חרדה וביישנות, יותר ירידה בתחושת הבדידות, ועלייה ברשת הקשרים

(. קבוצות מקוונות מתאפיינות גם בתופעהMcKenna & Green, 2002הבינאישיים )

שכיחה של "יציאה מהארון" וחשיפה סוחפת ומשותפת הנוגעת לנושאים רגישים כמו

(. ניתן לסכם ולומר כי באופן יחסיMcKenna & Bargh, 1998הומוסקסואליות )

החברים בקבוצות מקוונות מקבלים זה את זה ביתר סובלנות מאשר אנשים בקבוצת

פנים-אל-פנים. קבלה זו מאפשרת לחברי הקבוצה להיות יותר משוחררים ופתוחים

ולהציג את תכונותיהם ועמדותיהם האמיתיות, מתוך פחות חשש מדחייה או ביקורת.

נמצא גם שללא כל היכרות מוקדמת, הקבוצות הנוצרות באינטרנט מפתחות מהר

מאוד הזדהות עם הקבוצה ומגיעות תוך זמן קצר לרמת הישגים ושיתוף פעולה הדומים

( ואי-המזוהות )invisibilityלאלה של הקבוצות הלא-מקוונות, על אף מידת אי-הנראות )

unidentifiability( של החברים )Michinov, Michinov & Toczek-Capelle, 2004.)

בדומה, ססנברג מצאה כי בחלל הווירטואלי, כמו גם מחוצה לו, יש קבוצות שבהן

ההזדהות ותחושת השייכות של חברי הקבוצה מופנית אל הקבוצה ככלל, ואחרות

שבהן יש יותר תחושות הזדהות והן מופנות כלפי חברים מסוימים בקבוצה )

Sassenberg, 2002בשני סוגי הקבוצות נמצא כי מידת הנורמטיביות שאפיינה את .)

107

התנהגות חברי הקבוצה היתה גבוהה יותר בקבוצות זבהן ההזדהות היתה מופנית אל

( נמצא כיdeindividuationהקבוצה ככזו. בהתאם לתיאוריית הדה-אינדיבידואציה )

אנונימיות ותחושת שייכות לקבוצה המקוונת מגבירות את הנטייה של הקבוצה

(,Postmes, Spears & Lea, 2002להתייחס באופן סטריאוטיפי לקבוצות אחרות )

ומכתיבות באופן ניכר גם את התנהגות החברים כשהם במסגרת הקבוצתית )

Postmes, Spears, Sakhel & De Groot, 2001נטייה זו חזקה במיוחד כאשר .)

המשתתפים אנונימיים, בקבוצה מקוונת בעלת קטגוריית הזדהות ברורה )למשל:

אוהדי מכבי חיפה, או הורים לתאומים(, מצב שמאפשר לחברים להתייחס זה אל זה

יותר לאור התקנים והעמדות המעוגנים בקטגוריה ופחות על פי ערכים אישיים )

Sassenberg & Boos, 2003בדומה לקבוצות הלא-מקוונות, חברים חדשים בקבוצה .)

המקוונת יהיו אלו שיבקשו בתכיפות רבה יותר מידע, וזה יסופק בעיקר על-ידי חברים

ותיקים. לעומת זאת, לא נמצא הבדל משמעותי בין החברים הוותיקים לחדשים בכל

(. נמצאוAhuja & Galvin, 2003הקשור להבעת דעה, התייחסות אל המידע ושיפוטו )

גם הבדלים בין גברים לנשים בצורת ההתנהגות בקבוצות המקוונות: בעוד שגברים

מנסים להתנהג בשני ההקשרים באופן דומה, נשים מאמצות בחלל הווירטואלי נורמות

(. מחקרFlanagin, Tiyaamornwong, O’Connor & Seibold, 2002התנהגות שונות )

אחר שבחן את שאלת המיגדר של המשתתפים מצא כי ההתנהגות האישית בקבוצה

המקוונת בהקשר המיגדרי מושפעת בעיקר מהרכב הקבוצה )היחס בין מספר הנשים

Savickiלמספר הגברים(, ולא באופן מבודד ממיגדרו של המשתתף האינדיבידואלי )

& Kelley, 2000.)

קבוצות תמיכה מקוונות

כאמור, קבוצות התמיכה אינן קבוצות טיפוליות, ואין לראותן ככאלה. אמנם קיימות

קבוצות תמיכה המנוהלות בידי איש מקצוע המתייחס אליהן כאל קבוצה טיפולית לכל

(, אך סקירה זו תתמקדBellafiore et al., 2004; Colòn & Friedman, 2003דבר )

בקבוצות טיפול ולא בקבוצות תמיכה. קבוצות התמיכה הקלאסיות נועדו להציע

תמיכה הדדית בין אנשים במצוקה, ושמות את הדגש על תמיכה בינאישית של

החברים ולא על התערבויות המנחה. כלומר, המשתתפים בקבוצות התמיכה אמורים

לתת לאחרים במידה דומה לזו שהם מקבלים מאחרים, אם בעזרת מידע והצעות, או

(. משום כך,Tichon & Shapiro, 2003בעזרת שיתוף רב בהתנסויותיהם האישיות )

קבוצות התמיכה מכונות גם "קבוצות לעזרה-עצמית". לפיכך, אם יש לקבוצת התמיכה

מנחה או מנהל, בין אם הוא איש מקצוע, משתתף ותיק או חבר נבחר בקבוצה,

108

תפקידו יהיה בראש ובראשונה להבטיח את ההתנהלות ה"חלקה" של המפגשים

במובנים המעשיים והטכניים. תפקיד נוסף יהיה לעודד השתתפות חיובית בקבוצה

ולבלום גורמים שליליים ופוגעים )משום כך המנחה מכונה לעתים קרובות בשם

facilitatorהוא יכול, ולפעמים נדרש, להעלות נושאים או תכנים, להציע משאבי מידע .)

רלוונטיים חדשים ולארגן דיון או מפגש, אך אין לו תפקיד טיפולי או מקצועי )למשל:

Till, 2003עניין זה אינו טכני במהותו, אלא נעוץ באושיות המשמעות והתפישה של .)

(empowermentקבוצות התמיכה, המבוססות על ההנחה כי תהליכי ההעצמה )

המתרחשים בקבוצה, לצד פעולתם של מספר "גורמים טיפוליים", כמו קתרזיס,

(, הם ספונטניים ואינם תלוייםYalom, 1995לכידות קבוצתית ותחושת אוניברסליות )

בהתערבות מקצועית, והם אלו המובילים את תהליך השינוי )ההקלה( של המשתתפים

– ולא התערבות יזומה ומתוכננת על פי גישה כזו או אחרת. טעות נפוצה שעושים

מנחים של קבוצות תמיכה, גם בישראל, היא לקחת על עצמם תפקידים ואחריות של

מטפלים. חריגה זו מתפקידם באה לידי ביטוי בהכוונת הקבוצה )או יחידים( לתכנים

נפשיים מסוימים על פני אחרים, מתן משובים ופרשנויות קבועים או תכופים לדברי

משתתפים, מתן חוות דעת והערכות מקצועיות, הדרכת המשתתפים לדרך התנהלות

מסוימת, ועוד. עם זאת, ניסיונם של מנחים ותיקים המתמחים בליווי קבוצות תמיכה

מראה כי לא רק שהתערבות מקצועית כזו לא מועילה, היא גם עלולה להסב נזק,

בעיקר משום שהיא מפריעה להתפתחות הטבעית של תהליכי התמיכה שאמורים

,Groholלהיווצר בקבוצה ולתהליכי ההעצמה הצפויים להתחולל בקרב המשתתפים )

2001; Madara, 2004; Pector, 2004.)

נקודה שנייה שדורשת הבהרה היא שקבוצת התמיכה אינה אמורה להוות תחליף

לאמצעי טיפולי )תרופה, טיפול נפשי וכד'( אלא מוצעת כתוספת בלבד. חלק ניכר מן

המשתתפים בקבוצות תמיכה מקוונות נמצא במקביל בטיפול פסיכולוגי פרטני, ו/או

(. קבוצת התמיכה היא אמצעי עזר שתפקידוAlexander et al., 2003בטיפול רפואי )

לסייע בהתמודדות עם סבל, אך היא אינה אמורה לשנות את מצבו של המשתתף.

מחקרים מראים כי ההשתתפות בקבוצת תמיכה כתוספת לטיפול אחר היא אכן

,Owen, Klapow, Roth, Nabell & Tucker, 2004; Cummingsהשילוב הרצוי )למשל:

Sproull & Kiesler, 2002במקביל, מחקר-על שפורסם לאחרונה וסקר מחקרי .)

תוצאה רבים בתחום קבוצות התמיכה המקוונות מצא כי ההשתתפות בקבוצת תמיכה

בלבד, ללא משאבי עזרה נוספים בהתמודדות עם המצוקה, לא הניבה תועלת

(. אמנם מחקרEysenbach, Powell, Englesakis, Rizo & Stern, 2004משמעותית )

(, אך סביר להניח כיBarak, Grohol & Pector, 2004זה עורר כמה סוגים של ביקורת )

109

התמיכה הקבוצתית אין בה די כדי להביא לשינוי משמעותי במצבם הנפשי הקשה של

משתתפיה.

נקודה שלישית וחשובה קשורה לעובדה כי אף על פי שבדרך כלל קיים תחום מצוקה

המשותף לכל המשתתפים או לרובם, רק לעתים רחוקות מוקמת קבוצת תמיכה

מסיבות שאינן כרוכות במצוקה, כמו למשל קבוצות דיון המשמשות כקבוצת תמיכה

לכל דבר ועניין. דוגמה לכך ניתן למצוא במחקרן של אדם-פרייס וצ'נדלר, אשר דיווחו

על קבוצת נשים סגורה אשר התמידה והתקיימה שנים לא מעטות, לאחר

שהמשתתפות התקבצו לדון ברשימת אי-מייל בסדרת הטלוויזיה "סטאר טרק",

& Adam-Priceוהעדיפו להימנע מחברת גברים בשל הערותיהם הסקסיסטיות )

Chandler, 2000עם הזמן הפכה הקבוצה לקבוצת תמיכה לכל דבר ועניין, ולתכנים .)

שהועלו בה לא היה כל קשר לנושא המקורי.

מרבית המאמרים המצויים בספרות המקצועית ועוסקים בקבוצות התמיכה המקוונות,

שמספרן נאמד באלפים רבים ברחבי עולם, ובעשרות רבות בארץ, הם תיאוריים ולא

מחקריים. לכך יש מספר סיבות: ראשית, כפי שכבר צוין, קיים קושי כללי לבצע מחקר

על פעילות בחלל הווירטואלי, בעיקר בשל האנונימיות של המשתתפים, מידת

מחויבותם המופחתת, העמדות הפנים שלהם, ועוד. שנית, קבוצות תמיכה

לעזרה-הדדית מלכתחילה מניחות מינימום של התערבות מקצועית, ומתבססות

בעיקר על משאבי העזרה של חברי הקבוצה עצמם. כלומר, התפישה השלטת

בקבוצות אלה היא בעיקרון "אנטי-פטרונית", ומחקר שמבוצע על-ידי חוקרים שהם

חיצוניים לקבוצה נחשב כפגיעה בעיקרון זה, המקודש לקבוצות רבות. שלישית, רבים

מן המצטרפים לקבוצות תמיכה מקוונות הגיעו אליהן לאחר שהתייאשו ממערכת

הסיוע והטיפול הממוסדת. אצל רבים מהם הצטברו תסכול וזעם רבים כלפי הממסד

והמערכות הממוסדות, ועמדות אלו עשויות להשפיע, בכיוון זה או אחר, על תגובותיהם

כמשתתפים במחקר בנושא קבוצות התמיכה. רביעית, כפי שכבר הוזכר, מרבית

המשתתפים בקבוצות התמיכה המקוונות נעזרים גם בגורמי סיוע אחרים, מסוגים

שונים )כמו טיפול נפשי יחידני או קבוצתי, תרופות, תמיכה של משפחה או חברים,

ועוד(. קשה מאוד לנכות את ההשפעות של משאבי העזרה הנוספים מאלו של קבוצת

התמיכה המקוונת. כפי שיוזכר להלן, נעשו בעבר ניסיונות מחקריים לבצע ניכוי כזה,

אך התוצאה של מהלך כזה היא בחינת ההשפעה של קבוצת התמיכה המקוונת על

משתתפיה בתוך מצב של מעין ואקום – ותיאור זה כלל אינו מייצג את המציאות

שבמסגרתה מתפקדים הנתמכים.

110

בין המאמרים התיאוריים המאלפים בנושא קבוצות התמיכה ניתן למצוא תיאורים

מדוקדקים, המלווים בדוגמאות וציטוטים רבים, של קבוצות תמיכה במגוון נושאים,

(; להורים לילדים אוטיסטים )Greer, 2000כמו קבוצות לאנשים שלקו בשיתוק מוחין )

Huws, Jones & Ingledew, 2001( לעובדים סוציאליים הסובלים מלחץ בעבודה ;)

Meier, 1997; 2000( לילדים שלהם אחים או אחיות בעלי צרכים מיוחדים ;)Tichon &

Shapiro, 2003( לאמהות המטופלות בילדים קטנים ;)Worotynec, 2000לנשים ,)

,Broom( ולגברים חולי סרטן הערמונית )Alpers et al., 2005החולות בסרטן השד )

(. רוב הדיווחים הללו מתארים סיפורי הצלחה של קבוצות תמיכה, התומכים2005

בתוצאותיהם של מחקרים איכותניים פורמאליים, או התרשמויות של המחברים על

סמך התנסויותיהם האישיות בקבוצות ושיחות בלתי-פורמאליות עם משתתפים בהן.

על אף הקשיים שתוארו, הצטברו כבר כמה עשרות מחקרים כמותניים בנושא של 

קבוצות תמיכה, וניתן להגיע בעזרתם לכמה מסקנות. נסקור כאן מדגם מייצג של

מחקרים אלה. אחד המחקרים בדק את השפעתה של קבוצת תמיכה מקוונת שיועדה

לסטודנטים ממוצא אסיאתי באוניברסיטה אמריקאית שסבלו מקשיים בין-תרבותיים,

,Chang, Yeh & Krumboltzמדימוי עצמי ירוד, מבדידות חברתית ומקשיים חברתיים )

(. הרעיון להציע שהקבוצה תהיה מקוונת עלה לאחר שזוהה הצורך האמיתי של2001

סטודנטים כאלו בתמיכה רגשית, אך התברר גם כי הם ממעטים מאוד להשתמש

בשירותי הייעוץ המקצועיים המוצעים בקמפוס. לצורך המחקר, נערכה השוואה בין

משתתפים אנונימיים בקבוצת תמיכה מקוונת לבין קבוצת ביקורת שהיתה זהה בהרכב

משתתפיה. קבוצת התמיכה התקיימה במשך ארבעה שבועות, פרק זמן קצר מאוד,

והתנהלה בצורה של פורום. רמת ההשתתפות בקבוצה היתה ערה למדי והתאפיינה

בפתיחות, בחשיפה-עצמית ובתמיכה הדדית רבה. המשתתפים דיווחו ששאבו עזרה

רבה מן ההשתתפות בקבוצה ומידת שביעות הרצון שלהם היתה גבוהה. למרות זאת,

מדדים שבחנו את הזדהותם האתנית של המשתתפים ואת עמדותיהם ביחס למוצאם

האתני לא הראו שינוי משמעותי לעומת קבוצת הביקורת. החוקרים ייחסו את התוצאה

למשך החיים הקצר של הקבוצה.

מחקר אחר בדק מספר נושאים הקשורים לקבוצת תמיכה לכבדי שמיעה אשר

(. ממצא מענייןCummings, Sproull & Kiesler, 2002התקיימה ברשימת דוא"ל )

וחשוב העלה שמשתתפים שסבלו ממידה רבה של מחסור בתמיכה בסביבתם

הטבעית – הם אלו שגילו את הנטייה הרבה ביותר לחפש תמיכה בקבוצות המקוונות,

וגם הפיקו מהן את התועלת הרבה ביותר. עוד התגלתה תופעה מעניינת, שרבים

מהמשתתפים הכירו באופן אישי משתתפים אחרים )מכרים או קרובי משפחה(

111

בקבוצה המקוונת, ודיווחו כי התקשורת איתם דרך ערוץ נוסף ומיוחד זה תרמה להם

רבות, והעשירה את הקשר הרגיל שלהם איתם. ייתכן שממצא זה היה קשור לאופייה

המיוחד של הקבוצה )קושי בתקשורת מדוברת(, אך ייתכן שגם מאפיינים אחרים של

אינטראקציה זו )כמו התכתבות או העדר קשר-עין( קשורים להקלה שתקשורת כזו

עשויה להביא.

מחקר מעניין אחר נערך בקבוצה גדולה של אנשים )בעיקר נשים( הסובלים 

(. בעזרת שאלוניםEpstein, Rosenberg, Grant & Hemenway, 2002מאי-פוריות )

אנונימיים, הושוו תשובותיהם של המשתתפים שנעזרו בקבוצת התמיכה בלבד

למשוביהם של אנשים שהיו להם מקורות תמיכה נוספים. החוקרים מצאו כי אלו שלא

היו להם מקורות תמיכה נוספים נמצאו במצב נפשי קשה יותר, וגילו צורך רב יותר

בקבוצת תמיכה מקוונת, ואף מידת התמיכה שדיווחו כי מצאו היתה גדולה יותר מאלו

שנעזרו גם במקורות נוספים של תמיכה נפשית.

( בדק את העזרה שסיפקהHarvey-Berino, Pintauro & Gold, 2002מחקר אחר )

קבוצת תמיכה מקוונת )שהתנהלה לסירוגין בפורום ובחדר צ'ט(, לעומת זו של קבוצה

פנים-אל-פנים, ולעומת קבוצת ביקורת, לאנשים שהיו במסגרת של תכנית להורדת

משקל. המטרה העיקרית של הקבוצה היתה לעודד את חבריה ולהקל עליהם את

ההתמודדות עם תכנית ההרזיה, למנוע נשירה מהתכנית, וכן לעזור להם להתמיד

בשמירה על הישגיהם בתכנית ההרזיה גם לאחר גמר המפגשים הטיפוליים. דיווחיהם

של המשתתפים במחקר העלו כי מידת התמיכה וההקלה שהם קיבלו מהקבוצה,

אחוזי הנשירה ושיעור הירידה במשקל היו דומים בשני הסוגים של קבוצות התמיכה.

מסקנת החוקרים היתה כי יש עדיפות לקבוצה המקוונת, בשל הנוחיות שבגישה אליה.

כמו כן, נמצא כי למרות שחברי קבוצת הביקורת ירדו גם הם במשקל, ואף שמרו על

ההישג לאחר הטיפול, משקלם הממוצע לאחר הירידה היה גבוה יותר מזה של חברי

שתי קבוצות התמיכה.

חודשים אחר ההשתתפות בחדרי צ'ט21החוקרים זרבייק וג'ייקובסון עקבו במשך

שנועדו לתמיכה רגשית בחולי סכרת. מלבד הנתונים השונים על ההשתתפות הערה

בפורומים, סוגי המשתמשים בהם והמגוון הרב של מטרות שלהן הם נועדו, נמצא כי

אחוז מהמשתתפים דיווחו בשאלון אנונימי כי הקבוצה המקוונת עזרה להם באופן79%

משביע רצון. עוד דיווחו המשתמשים כי התמיכה הרגשית שקיבלו בקבוצה היתה

ההיבט המרכזי של הסיוע שהעניק להם הפורום בהשוואה לייעוץ רפואי ועניינים

112

(.Zrebiec & Jacobson, 2001אחרים )

מחקר נוסף בחן קבוצות תמיכה מקוונות לנשים החולות בסרטן השד בשלבים שונים

של טיפול. מפגשים אלו נערכו בארבע קבוצות, בארבעה חדרי צ'ט, ונמשכו שעה וחצי

שבועות. בכל קבוצה השתתפו שמונה נשים. בעזרת16כל אחד, אחת לשבוע, במשך

שאלונים וראיונות אישיים, ובאמצעות השוואה של מספר גורמים לפני ואחרי

ההשתתפות בקבוצות, מצאו החוקרים כי הקבוצה המקוונת שיפרה בצורה משמעותית

את מצבן הנפשי של הנשים, ובעיקר סייעה להוריד את רמת הדיכאון שלהן )

Lieberman et al., 2003קבוצת חוקרים מקבילה בדקה את ההשתתפות בקבוצות .)

תמיכה בפורומים של נשים אשר פנו לאותו אתר שתמך בחולות בסרטן השד, והגיע

לממצאים דומים: ההשתתפות בקבוצות התמיכה המקוונות תרמה באופן משמעותי

(.Winzelberg et al., 2003לירידה במצב הדיכאוני ובמתח הנפשי של המשתתפות )

מכך ניתן להסיק כי לא נמצא הבדל משמעותי במידת התמיכה בין ערוצי התקשורת

השונים )צ'ט לעומת פורום( – אולי משום שהמשתתפות מלכתחילה בחרו בעצמן איזה

סוג תקשורת מועדף עליהן, סינכרוני או א-סינכרוני.

קבוצות טיפול

(, העבודה הטיפולית בקבוצהColòn & Friedman, 2003כפי שמציינות קולון ופרידמן )

המקוונת שונה במידה רבה מן הטיפול הקבוצתי המסורתי. להבדל זה מספר סיבות

עיקריות: ראשית, אי-הנראות והעדר השפה הלא-מילולית המאפיינים את התקשורת

המקוונת מקשים על התקשורת בקבוצה, ויוצרים לעתים סרבול רב, אי-הבנות

משמעותיות, ואף תקיעּות. גם בטיפול המקוון היחידני העדר התקשורת הלא-מילולית

מקשה על ההבנה, אך בסיטואציה הקבוצתית משקל הקשיים האלה גדול עוד יותר,

משום שקבוצות מתאפיינות בכך שחלק נכבד מהתקשורת המתרחשת בין חבריהן

מתנהלת במישור הלא-מילולי: בדרך כלל כאשר אחד החברים בקבוצה מדבר,

האחרים מתקשרים איתו וביניהם באמצעים לא-מילוליים )כמו מבטים, תנוחות גוף,

הבעות פנים ותנועת ידיים(. שנית, כתוצאה ממגבלות התקשורת הטקסטואלית, קורה

לעתים קרובות שביטויים כתובים מתפרשים בצורה לא מדויקת, באורח שאינו תואם

את כוונת הכותב, ומכאן קצר המרחק עד לאי-הבנות חמורות במיוחד. במצב שלא

מאפשר משוב מיידי, אי הבנות כאלה יכולות להוביל לתחושות של פגיעה ולתגובות

(flaming(. ואכן, תופעת ההשתלהבות )King & Moreggi, 1998תוקפניות והרסניות )

ידועה ומתועדת בדינאמיקה של קהילות מקוונות כאחד המאפיינים הבעייתיים ביותר

(.Alonzo & Aiken, 2004; Thompson, 2003בהתנהלות של קבוצות אלו )למשל:

113

שלישית, לעומת הקבוצה המסורתית, החוקים שעל פיהם מתנהלת קבוצת הטיפול

המקוונת חייבים להיות מחמירים ומוקפדים במיוחד, שאם לא כן אין כל אפשרות לנהל

בה שיחה בונה ורמת קשב נאותה. כמו כן, קיומה של מערכת כללים אינו מספיק, שכן

יש להקפיד לאכוף את הכללים באופן שוטף, וחלק ניכר מזמן המפגש מוקדש לענייני

ניהול. רביעית, ההשתתפות בקבוצת טיפול מקוונת דורשת רמה גבוהה מאוד של

אחריות אישית ומחויבות. בניגוד לקבוצה המסורתית, הסביבה המקוונת היא בדרך

כלל המקום היחיד בו נוצר קשר בין המטופלים, ובינם לבין המטפל. היעדרות של

משתתף, העדר תגובה, תגובות קצרות באופן משמעותי – כל אלה עלולים להתפרש

לכיוונים שישפיעו על הדינמיקה בקבוצה, לעתים באורח שמחוללם כלל לא התכוון

אליו. המודעות וההבנה של תהליכים ייחודיים אלו, שהם קריטיים להצלחה או לכישלון

של הטיפול המקוון, מחייבים את המשתתפים להקפיד לא רק על הציות לכללים, אלא

גם על רמה גבוהה של תפקוד בקבוצה. חמישית, התלות במרכיבים הטכניים

הסבוכים מצד אחד, ובמיומנות הטכנולוגית של המשתתפים מצד שני, יוצרים לעתים

(. בעודSuler et al., 2001קשיים בטיפול המקוון ואף מביאים להפסקת התהליך )

שבטיפול המקוון האישי ניתן להתמודד עם בעיות מסוג זה בדרך יחסית קלה ומהירה,

בטיפול הקבוצתי הדבר מסובך בהרבה, במיוחד כאשר מדובר בתקשורת סינכרונית

)חדר צ'ט(, שהאותנטיות והמיידיות שלו הופכים אותו לאמצעי טוב יותר עבור

התערבות טיפולית, לעומת האמצעים הא-סינכרוניים )פורומים( המתאימים יותר

לקבוצות תמיכה. ששית, למטפל קבוצתי בקבוצה מקוונת חייבת להיות הכשרה

(. על המטפל להיות ערBellafiore, Colòn & Rosenberg, 2004ספציפית בתחום זה )

לבעיות שצוינו לעיל ולדעת להתמודד איתן, ובנוסף ליישם בסביבה המקוונת את הידע

(.Fenichel et al., 2002שלו בתחום ההנחיה של קבוצה טיפולית )

בעוד שמספר גדול מאוד של מאמרים בספרות המקצועית עוסק, כאמור לעיל,

בקבוצות תמיכה מקוונות, כולל מחקרים איכותניים, כמותניים ותיאורי מקרים, מעטים

מאוד המאמרים והמחקרים העוסקים בקבוצות טיפול באינטרנט. תופעה זו אינה

מקרית, והיא משקפת את המצב בשטח, כי שכיחות השימוש ברשת למטרות של

טיפול קבוצתי היא נמוכה. למיעוט זה מספר סיבות: )א( מספר המטפלים בעלי

המיומנות, ההכשרה והעניין להציע טיפול כזה אינו גדול. עבודה קבוצתית מקצועית

ברשת דורשת מיומנות רבה מאוד, המבוססת לא רק על ניסיון וידע בעבודה קבוצתית

בכלל, אלא גם על שימוש במדיום הטכני המסובך של האינטרנט. ככל שהטיפול

& Barak, 2004; Stofle, 2002; Stofleהפרטני באינטרנט אינו פשוט כלל ועיקר )

Chechele, 2004; Zelvin & Speyer, 2004הטיפול הקבוצתי באינטרנט מורכב ,)

114

הרבה יותר, בעיקר בשל התקשורת הכתובה וחוסר-הנראות של המשתתפים.

קבוצת הטיפול המקוונת הראשונה שתוארה בספרות המקצועית היתה קבוצה של

נשים אשר התנהלה בפורום )בגרסה טקסטואלית פשוטה כמו אלו שהיו קיימות

(. אף על פי שהמאמר אינו כולל דיווח מלא ומדויק שלColòn, 1996באותה תקופה( )

התהליכים וההתרחשויות בקבוצה )ומתמקד יותר בתיאור מעשי-טכני, מן הסתם בשל

החידוש שבשיטה(, מעדותה של החוקרת עולה כי הקבוצה זכתה להצלחה רבה.

הדיווח השני בספרות המקצועית התייחס לטיפול זוגי, שבמסגרתו טיפל החוקר בחדרי

צ'ט בשלוש קבוצות קטנות, שכל אחת כללה שניים-שלושה זוגות בהם הוא טיפל מתוך

(. מאמר זה פורש את עקרונות העבודה שלאורםSander, 1999גישה דינאמית )

התנהלו הקבוצות, ואת התהליכים שהתרחשו בהן. המאמר מוצא את הצ'ט כאמצעי

אפשרי לעבודה טיפולית, היכול להניב טיפול מוצלח לא פחות מזה של הטיפול

המסורתי, המתרחש במפגש פנים-אל-פנים. עם זאת, סנדר מציין מספר קשיים

טכניים שפגעו מאוד במהלך השוטף והתקין של המפגשים הטיפוליים. בעניין זה, ניתן

להניח במידה רבה של ביטחון שהאמצעים הטכנולוגיים המשופרים הקיימים היום,

בשילוב עם ההיכרות הרבה יותר של המשתתפים עם מחשבים ואינטרנט, מאפשרים

לנהל את הקבוצה המקוונת ביתר קלות ועם פחות תקלות. כאמור, שני המאמרים

הראשונים כללו את התרשמויות המטפלים, ולא כללו מחקר כמותי.

קבוצת טיפול אחרת המתועדת בספרות הציעה טיפול קבוצתי לסטודנטים שסבלו

(. הפונים לטיפולBarak & Wander-Schwartz, 2000מבעיות נפשיות-רגשיות שונות )

חולקו באורח מקרי לשתי קבוצות: קבוצה שנפגשה במפגשים מסורתיים

פנים-אל-פנים וקבוצה שנפגשה בחדר צ'ט. שתי הקבוצות טופלו בצורה דומה לפי

גישה דינאמית קצרת-טווח על-ידי מנחות המנוסות בגישה זו. כל אחת מהקבוצות

נפגשה לשבעה מפגשים של שעה וחצי כל אחד. השאלונים שהועברו למשתתפים

בדקו פרמטרים שונים של רווחה נפשית, ובמקביל נמסר גם דיווח חופשי בשיחות

אישיות שבהן תיארו המשתתפים את התנסויותיהם. התוצאות העלו כי שתי הקבוצות

הביאו לשיפור משמעותי בתחושותיהם של המשתתפים, ולא נמצא ביניהן פער

משמעותי. משתתפי הקבוצה המקוונת דיווחו על שביעות רצון רבה מהחוויה

הטיפולית. בנוסף, נמצא שהגורמים הטיפוליים הקלאסיים לקחו חלק בתהליכי

הקבוצה המקוונת, והיוו מרכיב משמעותי בהצלחתה.

סוג אחר של טיפול פסיכולוגי קבוצתי מקוון, בגישה קוגניטיבית-התנהגותית, הוצע

(. המחבריםHopps, Pepin & Boisvert, 2003לנכים שסבלו מבדידות חברתית )

115

מטופלים בכל קבוצה. כל אחת2-3הפעילו שבע קבוצות טיפוליות קטנות, שכללו

מפגשים של שעתיים כל אחד, בחדרי צ'ט. מבחינת מצבם של12מהקבוצות קיימה

המשתתפים לפני הטיפול ואחריו, וכן מבדיקת המעקב שהתרחשה ארבעה חדשים

לאחר סיום הטיפול, נמצא שבעקבות הטיפול חל שיפור משמעותי בתחושת הבדידות

של המשתתפים, ובסוף התהליך היא היתה נמוכה מזו של קבוצת הביקורת )של

הממתינים לטיפול(. ההשפעה הנמשכת של הטיפול נותרה יציבה גם בבדיקת

המעקב.

מאמר אחר מתאר קבוצות טיפול בגישה קוגניטיבית-התנהגותית לאנשים הסובלים

מחרדה חברתית. הטיפול נערך באמצעות האינטרנט ואמצעי תקשורת מקוון וסינכרוני

(. המאמר מציג אתpalmtop( )Przeworski & Newman, 2004אחר – מחשב כף-יד )

השיטה לפרטיה ופורש ממצאים מלאים הכוללים מעקב אישי אחר מטופלת אחת

)שלטענת המחברים מייצגת נאמנה את התוצאות של כלל המטופלים(. הממצאים

שהתקבלו היו מרשימים מאוד: השוואה בין מצב המשתתפים לפני הטיפול ואחריו

הצביעה על ירידה משמעותית ברמת החרדה החברתית שלהם, רמת ההימנעות

מקשר בינאישי ורמת החשש מהערכה חברתית. עם זאת, לא נמצאה השפעה

משמעותית על רמת החרדה והדיכאון של המשתתפים, ומכאן שלטיפול היתה

השפעה מבחנת )דיפרנציאלית(. מעקב שנערך לאחר שישה חדשים גילה כי נתוני

החרדה והדיכאון המשיכו לרדת, כלומר השפעת הטיפול התגלתה כמתמדת

וארוכת-טווח.

קבוצות מקצועיות אחרות

התקשורת הנוחה, הטקסטואלית והנשמרת בקלות מביאה לכך שאנשי מקצוע יחברו

להיפגש בקבוצות עבודה מסוגים שונים, של פסיכולוגים, מנחי קבוצות, מטפלים

בהכשרה ועוד. וינברג מתאר קבוצה גדולה של מנחי קבוצות המתקשרים ביניהם

(. המשתתפים מפיקיםWeinberg, 2000; 2001בקבוצת דיון הנערכת ברשימת דוא"ל )

תועלת הרבה מהסוגיות העולות לדיון, ומן האפשרות להציג שאלות, לקבל תשובות

והצעות, להחליף מידע רלוונטי, ליזום תכניות ופעילויות משותפות, ולבצע פעולות

נוספות המקדמות את המשתתפים. בנוסף, מנתח וינברג את הדינאמיקה המעניינת

(.Weinberg, 2002הנוצרת בקבוצות אלה בעזרת עקרונות ומונחים פסיכודינאמיים )

וינברג מזהה כמה מאפיינים המייחדים את הקבוצות באינטרנט )כגון: אורבנות(, אך

מזהה בקבוצה תהליכים הדומים למדי לאלה המתרחשים בקבוצות המסורתיות, ומציג

116

את מגוון האפשרויות הטיפוליות הגלומות בשיטה זו.

סולר מתאר קבוצת מטפלים אינטימית יותר )הכוללת רק כעשרה משתתפים(, שגם

,Sulerהיא מתנהלת ברשימת דוא"ל, ומיועדת לכאלו העוסקים בהתערבויות מקוונות )

(. העיקרון שהציע סולר הוא שכל משתתף, על פי סבב, יעלה לדיון מקרה המייצג2001

את תחום עיסוקו הרלוונטי, ובעקבות הצגתו תקיים הקבוצה דיון מעמיק באותו מקרה

ותנסה להגיע למסקנות והמלצות, וגם להבנות הכרוכות בהתערבויות בחלל

הווירטואלי בכלל. הניסיון של סולר ושל המשתתפים מצביע על למידה קבוצתית

יעילה, על חוויה מיוחדת של שיתוף, ועל תחושת ביטחון שהגיבוי והתמיכה נוסכים

באנשים העוסקים במבודד בתחום מקצועי שונה וחדש. תמורת תשלום שנתי לא

המציע לבעלי מקצוע בתחומים טיפוליים לקבל הנחיה מקוונת,אתרגבוה, קיים

יחידנית או קבוצתית, באמצעים מקוונים שונים: דוא"ל, תוכנת מסרים מיידיים, חדר

צ'ט או פורום, ומפגיש אותם עם מטפלים ותיקים המעוניינים להעניק הדרכה מקוונת

)תמורת תשלום מסוים, שנקבע לפי הכנסות האתר ומידת פעילותו של כל מנחה(.

מנהל האתר מדווח כי בקבוצות הנוצרות באתר משתתפים מטפלים מכל העולם,

המקבלים סיוע ממדריכים מכל העולם, במגוון רחב של התמחויות, תחומי מצוקה

וגישות טיפוליות, מפגשים המניבים למידה והתקדמות מקצועית רבות.

באינטרנט מתקיימות היום קבוצות רבות, בארץ ובעולם, שבהן מומחים מתחום מדעי

ההתנהגות או בריאות הנפש משיבים לשאלות של משתמשים, יוזמים או משתתפים

בדיונים, ומביאים מידע שעשוי לעניין את חברי הקבוצה )קבוצה מסוג זה מכונה לרוב

"קבוצת מומחה"(. קבוצות אלו לא מפתחות, בדרך-כלל, את רוב המאפיינים של

קבוצה טיפולית, משום שההשתתפות בהן אינה מחייבת דבר )למעט שמירה על כללי

התנהגות בסיסיים(, אין כל מחויבות להשתתפות סדירה, ומטרתן היא בעיקר לענות

על עניין מסוים. למנחה הקבוצה יש תפקיד מאתגר משום שהוא נמצא במבחן תמידי

,Piesהדורש ממנו "להוכיח" את מומחיותו ולעמוד לביקורת מתמדת של המשתתפים )

(. בין המתמידים בנוכחותם ובהשתתפותם בקבוצות מסוג זה עשויה להתפתח2002

תקשורת של מעין קבוצת תמיכה או קבוצה בעלת קווים טיפוליים, כפי שמעידה

(.2004הומינר על ניסיונה בהנחיית קבוצה כזו בפורטל ישראלי )הומינר,

סוגיות מקצועיות, משפטיות ואתיות

עזרה נפשית דרך האינטרנט לא מתאימה לכל אדם, כשם שלא כל מטפל מסוגל

לטפל דרך תקשורת מקוונת. הטיפול המקוון דורש מהמטופל לעמוד במספר דרישות

117

פרקטיות מינימליות, כמו מחשב וחיבור אינטרנט זמינים, רמת מיומנות סבירה

בשימוש במחשב, ויכולת התבטאות טובה בכתב. בנוסף, הטיפול המקוון אינו מתאים

לאנשים המאובחנים כבעלי הפרעות נפשיות קשות ומחלות נפש. באשר למטופלים

המקבלים טיפול תרופתי או אנשים בעלי נכויות ומחלות גופניות שונות – השתתפותם

צריכה להישקל באופן פרטני, לאור המידע על מצבם ובהתייעצות עם הרופא המטפל )

Suler et al., 2001בכל מקרה, הסינון המוקדם שיש לבצע במועמדים לטיפול .)

המקוון צריך ככל הנראה להיות מחמיר יותר מזה של המועמדים לטיפול הלא-מקוון.

לגבי קבוצות תמיכה, הרי מעצם אופיין הן פתוחות לקשת רחבה יותר של משתתפים.

עם זאת, נמצא במחקר שיש גורמי אישיות שנמצאים באינטראקציה עם הצלחה

בקבלת תמיכה באמצעים מקוונים, כלומר הקבוצה יכולה להיות פתוחה לרבים אך לא

(.Swickert, Hittner, Harris & Herring, 2002בעבור כולם היא תהיה אפקטיבית )

יתר-על-כן, ייתכן שיהיו כאלו שיַפתחו, בעקבות התנסות לא מוצלחת בקבוצת תמיכה

מקוונת, תחושות של תסכול או ייאוש העלולות לדרדר את מצבם הנפשי. כפי שהוזכר

קודם לכן, קבוצת תמיכה באינטרנט עשויה לשמש כגורם משלים מוצלח, אך אינה

(.Eysenbach et al., 2004משמעותית כטיפול בלעדי )

בעיות וסיכונים

לקבוצות מקוונות יתרונות רבים בעבור מי שמיומן בשימוש במחשב ובאינטרנט.

נגישותן הקלה, היכולת לשמור את הפרוטוקול המלא של התקשורת הטקסטואלית,

הזמינות של קבוצות א-סינכרוניות המותאמת לאפשרויותיו וצרכיו של המשתמש,

והעושר התקשורתי הגלום ביישומי מולטימדיה הם רק חלק מיתרונותיהן. אך לצד כל

אלה יש לקבוצות המקוונות גם לא מעט חסרונות.

ראינו כי אחת התופעות הנפוצה בקבוצות המקוונות היא ההפרעות הפוגעות

בהתנהלות הרגילה של קבוצה. הפרעות כאלה אמנם אופייניות יותר לקבוצות דיון

פתוחות )"קהילות וירטואליות"(, ופחות לקבוצות טיפוליות, אך גם במסגרות של

קבוצות תמיכה וטיפול, שכיחותן עולה בהרבה על שכיחות ההפרעות בקבוצה

הנפגשת פנים-אל-פנים. ההפרעות יכולות ללבוש צורות שונות, כולל פגיעות מילוליות

במשתתפים אחרים, הוצאת דיבה, הפצת דברי שקר, הצפה בהודעות סתמיות,

המצאת סיפורים וסחיטה רגשית במטרה למשוך תשומת-לב, הסתה והמרדה, ועוד.

שכיחותן הגבוהה למדי של תופעות אלו בחלל הווירטואלי מקורה בתופעה המכונה

(. אפקט זה, שמקורוonline disinhibition effect"אפקט הדיס-אינהיביציה המקוון" )

118

במאפיינים המיוחדים של החוויה המקוונת, הכוללים אנונימיות, חוסר-נראות, לבדיות

ועוד, בא לידי ביטוי בהסרת העכבות המונעות התנהגויות דומות בסביבה הלא-מקוונת

(Suler, 2004זו גם הסיבה לכך שתופעות כמו השתלהבות הרוחות, ומופעים שונים .)

(, שכיחים למדי בקבוצות המקוונות, ומפריעים פעמים רבותacting outשל הפגן )

לקיים את הקבוצה הטיפולית או את קבוצת התמיכה. הקלות שבה ניתן לשגר מסרים

כאשר הנמען לא ניצב מול פניו של הכותב, היכול גם להסתלק בקלות לאחר שליחת

המסר, מביאה רבים מהמשתתפים לַחּבל בתקשורת היעילה הנדרשת באופן מיוחד

(. תופעה נוספת שעלולה להתגלותWright, 2002כאשר על הפרק נושאים רגישים )

במופעים זדוניים או פתולוגיים היא תופעת ההתחזות, כמו למשל בסינדרום מינכהאוזן

(. בעיות נוספות של המדיום כוללות את הסכנה לפתחFeldman, 2000על-ידי שליח )

התמכרות לסביבה המקוונת, לנסות להשתמש בקבוצת התמיכה המקוונת כתחליף

)בלתי מספק( לטיפול, ואת היכולת המוגבלת של המדיום להקיף את המטופל וליצור

תמונה כוללת של הווייתו האמיתית הדרושה לצורך אבחון השינוי הטיפולי הרצוי )

Finfgeld, 2000.)

לאור הניסיון המצטבר בתחום, מאמרים שונים מעלים הצעות, המלצות וכללים שונים

& Bellafiore, Colònשמטרתם למנוע או לצמצם את המכשלות והקשיים שתוארו )

Rosenberg, 2004; Colon & Friedman 2003; Humphreys, Winzelberg & Klaw,

(. עם זאת, בשל העדר ההכשרה המסודרת )וההכרחית, על-פי העוסקים2000

הוותיקים בתחום( לעבודה טיפולית מקוונת, רמת המודעות לבעיות הייחודית לעבודה

בחלל הווירטואלי ולדרכי התמודדות איתה אינה מספקת. האדישות והאיטיות שבהן

מקדמים הרשויות וחלק ניכר מהארגונים המקצועיים את התחום החדש הזה,

והימנעותם מאכיפת הכללים והחוקים המועטים שקיימים, מאפשרים למתחזים

ולאנשי מקצוע כאחד להתחמק בקלות יחסית מאחריות אישית בסביבה המקוונת,

(. ובעוד שבמספר2004ומעכבים את פתרון הבעיות המאפיינות את התחום )ברק,

מקומות בעולם מתחילים לארגן הליך חשיבה מסודר על התחום, מתוך כוונה

להתמודד עם הקשיים הכרוכים בו באופן מקצועי הולם, ישראל מפגרת הרחק מאחור,

ומצבה בתחום קבוצות הטיפול באינטרנט רחוק מלהשביע רצון.

 

119

ל הדומה ועל השונה בין הנחיית הוריםעוירטואלית להנחיית הורים רגילה

אורית גורדוןחיים עמית הקדמה

רשת האינטרנט נועדה, במקור, לשמש למטרות מחקר וכאמצעי טכנולוגי להעברת

אינפורמציה. כיום מקיפה הרשת תחומי חיים רבים, כלכליים וחברתיים. היקף

השימוש ברשת התרחב, ורבים לומדים להשתמש בה לא רק לצורכי איסוף מידע, אלא

גם ככלי חברתי המספק תמיכה ומעגלי היכרות ושייכות. לאחרונה החלה הרשת

לשמש גם "מקום מפגש" להורים בקבוצות שונות. "פורומים" רבים להורים, מתקיימים

ומתנהלים בצורה פתוחה לחלוטין, ללא הנחייה מקצועית. כמו-כן, במספר קטן של

אתרים מתקיימות קבוצות דיון המנוהלות, בצורה זו או אחרת, ע"י מנחה.

באיזו מידה מהוות קבוצות הורים באינטרנט תחליף לקבוצות הורים בשטח ? מה

הדומה ומה השונה בין קבוצת הורים וירטואלית לבין קבוצת הורים רגילה ? מהם

תפקידי המנחה בקבוצת דיון להורים באינטרנט, בשונה מתפקיד המנחה בקבוצה

רגילה של הורים ?

לשאלות אלו ואחרות ננסה להתייחס במאמר זה.

מאחר שהמאמר מתבסס על פעילות קבוצות דיון להורים באתר "הורות ומשפחה"

מטעם המרכז להורות ומשפחה במכללת סמינר הקיבוצים, לכן נתאר בתחילה את

האתר ואת מטרותיו; אחר-כך נתאר את אפיוני קבוצת הדיון הוירטואלית לעומת

120

קבוצת הדיון הרגילה; נפרט את תפקידי המנחה, את ציפיות המשתתפים מהמנחים

ואת מערכת ההדרכה למנחים בשני סוגי הקבוצות.

לבסוף נסכם ונציג מספר השלכות לעתיד הראויות להמשך בדיקה ועיון.

( www.horut.org.ilאתר "הורות ומשפחה" ) ומופעל מאז בשיתוף פעולה בין המרכז1998אתר הורות ומשפחה הוקם בשנת

להורות ומשפחה במכללת סמינר הקיבוצים לבין עמותת סנונית לקידום החינוך

המתוקשב בישראל.

הקמת האתר נבעה מההכרה בצורך לפתח כלים עדכניים לעבודה עם הורים, לאור

ההתפתחות הטכנולוגית המואצת, מצד אחד, ולנוכח השינויים בהרגלי הצריכה של

האוכלוסייה מצד אחר. מאחר ונוכחנו שקיימת פתיחות הולכת וגדלה מצד אנשים

לשימוש

.לשעבר, ראש המרכז להורות ומשפחה, מכללת חיים עמית - פסיכולוג חינוכי

סמינר הקיבוצים.

( ומשפחה" "הורות אתר מרכזת ומשפחות, הורים מנחת - גורדון אורית

www.horut.org.il) באינטרנט ומאחר שברור כי כיום קשה יותר להורים "לצאת מהבית" לסדנאות ו/או

להרצאות, חשבנו שזה הזמן הנכון להקים את האתר ולפתחו.

באתר שני תחומים מרכזיים: קבוצות דיון מונחות ומאגרי מידע.

מחולקות, הן על-פי גילאי הילדים )הורים לילדים בגיל הרך,קבוצות הדיון להורים

הורים לילדים בגיל הגן, הורים לילדים בגיל ההתבגרות וכו'( והן על-פי עניין משותף

)הורים לילדים עם צרכים מיוחדים, זוגיות בהורות, יחידים במשפחה ועוד(. מנחי/ות

קבוצות הדיון הינם/ן מנחי/ות קבוצות הורים ומשפחות מוסמכים/ות בוגרי/ות התוכנית

להכשרת מנחי הורים ומשפחות במרכז להורות ומשפחה במכללת סמינר הקיבוצים.

ההנחיה של קבוצות הדיון היא על-פי עקרונות הגישה ההומניסטית: קבלת השונות

וטיפוח הייחודיות של יחידים ושל משפחות; מתן מענים מקצועיים, מגוונים ונגישים,

המשלבים הרחבת ידע, העמקת מודעות ולימוד מיומנויות; והכל במטרה להעצים

הורים וילדים במשפחה, בחברה ובקהילה.

כוללים רשימות ביבליוגרפיות, שמות ספרים להורים ו/או לילדים,מאגרי המידע

עבודות אקדמיות וכן מאמרים מקוריים בנושאים הוריים ומשפחתיים ייחודיים כמו

"הורים כבני אדם", "מנהיגות בהורות", "טיפוח הורות משמעותית" ועוד.

121

האתר כולל גם מדורים נוספים, כמו, עצות ורעיונות )טיפים(, סקרים וקבוצות דיון

לילדים.

מאפייני קבוצות הדיון הוירטואליות להורים בהשוואהלמאפייני קבוצות דיון רגילות להורים

נתאר את מאפייני קבוצות הדיון הוירטואליות להורים על-פי הקריטריונים העיקריים

המשמשים לתיאור מאפייני קבוצה רגילה: גודל, שייכות, חוזה, נורמות. נשאל עצמנו

גם מה ההבדל, אם קיים, בין מאפיינים וירטואליים של קבוצות הדיון להורים לבין

מאפיינים רגילים של קבוצות דיון להורים.

גודל הקבוצה בניגוד לקבוצת הורים רגילה, בה מספר ההורים ידוע ומוגדר )בדרך כלל לא פחות

מחמישה ולא יותר מעשרים וחמישה(, הרי בקבוצת דיון וירטואלית מספר ההורים

המשתתפים אינו ברור.

(, לדעתנו,2001בספרות קיים דיון מי יכול להיחשב לחלק מקבוצה וירטואלית )וינברג,

גודל הקבוצה נקבע לא רק על-פי ההורים הפעילים בקבוצה )אלה השולחים הודעות

ושאלות ומגיבים לשאלות משתתפים אחרים(, שאת מספרם ניתן להגדיר בדייקנות;

אלא גם על-פי

המשתתפים הפסיביים, אלו שנכנסים לקבוצה, לא כותבים הודעות ו/או תגובות, אך

עוקבים אחר התנהלות הדיונים. את מספרם של אלה האחרונים קשה מאוד לאמוד,

אך ברור לנו שהוא גדול אף יותר מהמשתתפים באופן פעיל.

"לא ברור לי לפעמים האם אני מדברת לעצמי או שאני מדברת לכל העולם..."(.2000)קבוצת דיון להורים לילדים בגיל הרך, מרץ

שייכות לקבוצה גם בקבוצות דיון וירטואליות קיימת בקרב המשתתפים תחושת השתייכות לקבוצה.

היא מתבטאת במעורבות בדיונים, במעקב אחרי הנעשה ובהשתתפות בשיחות תוך

גילויי איכפתיות לנעשה בקבוצה.

"עבורי ועבור לא מעט אחרים )היו כבר כמה שהודו שהם מכורים...( זהו לא רק מקום

של משלוח וקבלת תשובות. זו גם מעין "קבוצת תמיכה" בעיקר נשית, במקרה או שלא

במקרה. ובכל מקרה, משמעותית וחשובה לי" )קבוצת הדיון להורים בגיל הרך, נובמבר

2001.)

122

משתתפים קבועים חשים חלק מהקבוצה, מתפתחים קשרי חיבה ואיכפתיות בין

האנשים והם מרגישים צורך ורצון לעדכן את חברי הקבוצה בקורות אותם, במיוחד

לאור דיון קודם בקבוצה בבעייתם. למשל:

כניסה לגן, עדכוןשם ההודעה: דקות... היה מרתק40ביום הראשון הבנות הגיעו רק לשעה אחת. עזבתי אותם לאחר

לראותן באינטראקציה שונה מהביחד שהורגלו אליו" )הורים לתאומים, ספטמבר

2001.)

"... שמחתי על העדכון. את נשמעת טוב עם ההחלטה שלקחת. מקווה שימשיך כך.

אנא המשיכי לעדכן. נראה לי שכל אחד מאיתנו יכול לקחת מזה משהו לעצמו. ובעיקר

שחלק מההורים עדיין עומדים לפני שלב זה עם ילדיהם" )מנחה, קבוצת ההורים

(. 2001לתאומים, ספטמבר

: המשך עדכון על כניסת הגןשם ההודעה "אז הנה עדכון למי שעדיין עוקב... היום השני המלא בגן. י' אומרת לי שהיא לא רוצה

ללכת לגן בכלל..." )שם(.

יחד עם זאת, תחושת השייכות בקבוצה וירטואלית הינה בעייתית. המנחה או

המשתתפים אינם יכולים להתקשר ביניהם במבטי עין או על-ידי התייחסות בשפת גוף

כמו בקבוצה רגילה. המדד היחיד להתייחסות הוא קבלת תשובה להודעה. כאשר

הודעה אינה זוכה להתייחסות, הפונה חש ניכור והתעלמות.

"לא ברור לי אם הפורום פעיל או שפשוט אין לכם תשובה בשבילי... עד היום תמיד

(. 2001עניתם במהירות וביעילות" )קבוצת הדיון זמן הורים, מרץ

בניגוד לקבוצה רגילה שהיא בדרך כלל סגורה, כלומר - משעה שהיא מתחילה לפעול

לא מתירים לחברים חדשים להצטרף אליה ולא מקובל לעזוב אותה באמצע - הרי

לקבוצת דיון

וירטואלית ניתן להצטרף בכל עת וכן גם ניתן לעוזבה כשרוצים. עובדה זאת מחלישה,

בהכרח, את תחושת השייכות לקבוצה.

"תמיד יש נשירה של אנשים ועוד לא פגשתי פורום שהוא עם גרעין קבוע למשך זמן

רב. זה האופי של המשחק ויש לזה גם יתרונות. מי שמתאים לו, חוזר אחרי זמן...

(.2001ותמיד אפשר לחזור" )חד הוריות, ספטמבר

חוזה קבוצתי בקבוצה רגילה, כעניין של שגרה, "נחתם" בתחילת המפגשים חוזה בין מנחה

הקבוצה לבין המשתתפים. החוזה מגדיר את מקום המפגשים, זמני הפגישות, החובה

לשמור על סודיות, צורת העבודה וכו'. החוזה יוצר מסגרת עבודה ותחושת בטחון

למשתתפי הקבוצה. לעומת זאת, בקבוצת הדיון הוירטואלית החוזה בלתי ברור ועמום.

123

כללי ההשתתפות בקבוצה דומים לכללי השימוש בקבוצות דיון אחרות באינטרנט, כמו

שימוש בשפה נאותה, איסור על פרסום אישי באתר וכו'. לכן, לא מפליא שמדי פעם

מתעוררות בקרב המשתתפים שאלות ייחודיות על המותר ועל האסור בקבוצת הדיון

כמו: האם יש מקום לפניה ישירה למנחים בדוא"ל ? האם מותר לילדים להשתתף

בקבוצת הדיון להורים ? האם הודעה מסוימת מהווה פרסום אישי ? מה מותר לומר

ומה נחשב להפרת כללים ?

"... לכל אחד מאיתנו יש הזכות להתעלם אחד מדברי השני ולכן אין מקום לציין

במפורש למי מיועדים הדברים ולדחות חלק מהמשתתפים. עלינו להיזהר בלשוננו

(.2001ולשקול את מילותינו ביתר תשומת לב..." )חד הוריות, אוגוסט

"... לדעתי, פה בדיון אנשים מרשים לעצמם לקחת יותר חופש מאשר לו היו עומדים

מולנו וצריכים לשמור על תדמיתם. יש בזה גם משהו חיובי, אבל יש גם גבולות.

גבולות כאלה חייבים להיות, אם רוצים לקחת בחשבון שכולנו בני אדם..." )חד הוריות,

(.2001אוגוסט

"יש בכלל כללים לפורום ? כל עוד לא מקללים ולא מעליבים ולא גורמים נזק ריגשי

אפשר להתבטא ולבטא. מה שאני סבורה זה שאת הכללים אנחנו בעצמנו יוצרים..."

).2001 ספטמבר )חד הוריות,

בעקבות העמימות מתקיימים דיונים בקבוצות על גבולות וחוקים. בדיונים אלו מוגדרות

מחדש דרכי העבודה בקבוצות. כמו-כן, המנחים/ות מפנים את המשתתפים להיעזר

בדיונים אלו כדי לבחון את תגובותיהם האישיות למתרחש בקבוצות.

"... למדתי על עצמי מהדיון הזה יותר מאשר אי פעם בחיי. למדתי לחשוב לפני שאני

נוקטת עמדה חשובה בתשובותי. למדתי להקשיב לאחרים, למדתי לשמוע, להתרגז

ולהמתין קצת לפני שאי עונה ולמדתי שיש שוני בין התגובה שלי בעת כעס לבין אחר

כך. זה היה, ועודנו, בית-ספר מעניין ומלמד ומאוד משמעותי..." )חד הוריות, ספטמבר

2001.)

"למה שמתנהל פה יש חשיבות עליונה. אני למדתי על אחרים, למדתי על עצמי. מה

אני מרגישה בקשר לתגובות של אחרים, מה אני חושבת על דברים שנכתבו כאן...

ואפילו ישבנו בסלון כמה חברים והדפסתי מספר תשובות והיה דיון בעל פה מאוד

(.2001מעניין על מה שקרה בקבוצה" )חד הוריות, ספטמבר

נורמות בקבוצות הדיון "בקבוצה רגילה נבנות נורמות אופייניות לקבוצה בהשפעת המטרות הגלויות של

הקבוצה, ציפיות גלויות ו/או סמויות של המשתתפים ואמירות גלויות ו/או סמויות של

(.1995המנחה" )יאלום,

בקבוצת הדיון הוירטואלית אין כמעט נורמות מוכתבות מראש. קבוצת הדיון נפתחת

בהודעה קצרה של המנחה על מטרות הקבוצה ואופייה:

124

"אנו שמחים לפתוח קבוצת דיון זו, שחסרונה מורגש באתר מזה זמן. במספר קבוצות

דיון עלה הצורך לדון בצורה ישירה בזוגיות ולא רק בהורות. לצורך כך מיועדת קבוצת

לדון מה קורה לנו גם כבני זוג ולא רק כהורים. כיצד משפיעה ההורות–דיון מיוחדת זו

על הזוגיות שלנו ? וכיצד משפיעים יחסי הזוג על ההורות ?

כיצד ניתן לשמר זוגיות בריאה עם הורות מיטיבה ? שאלות אלו ואחרות יכולות

להעסיק את משתתפי קבוצה זו. אנו, צוות המרכז להורות ומשפחה, כרגיל כאן

(.2001לרשותכם, בתמיכה, הכוונה ועצה" )קבוצת הדיון על זוגיות בהורות,פברואר

קבוצות הדיון באתר מפתחות לעצמן נורמות משלהן שהמשותף להן קשור לקו המנחה

הכללי של האתר: צורת כתיבה מקובלת, אווירת קבלה ותמיכה, הדרך שבה הקבוצות

מטפלות בגילויי תוקפנות או בהפרת הכללים באתר וכו'.

מדי פעם )בדרך כלל לאחר תקופה סוערת בקבוצה של גילויי תוקפנות, מחיקת

הודעות, אי הבנות בהקשר למה מותר ומה אסור בקבוצה( מופיעות בקשות של

המשתתפים להבהרה חוזרת של הנורמות בקבוצה.

"בעקבות התקופה הסוערת באתר ובעקבות הקונפליקט בין לאפשר לכל מי שרוצה

לגלוש פה לעשות זאת, לבין לשים גבולות כלשהם... נראה לי שכדאי להכין מעין תקנון

או קוד אתי אשר כל מי שיכנס יקרא אותו ויהיה אמור לפעול על פיו" )גיל הרך,

(.2001נובמבר

מהירות הכתיבה והצורך בתשובות מיידיות פותחים פתח לצורת כתיבה חברית

וגמישה. הודעה ראשונה בנושא חדש מופנית בדרך כלל למנחי האתר. עם התפתחות

הדיון והצטרפות חברים נוספים הפנייה מיועדת גם לשאר המשתתפים בקבוצה.

קבוצות הדיון באתר מפתחות נורמות עבודה המדגישות כבוד וסובלנות לבעלי דעות

שונות. נורמות אלה לא ברורות מאליהן. הן נבנות לעיתים תוך כדי "סערות" וגילויי

תוקפנות בין משתתפי הקבוצה. לעיתים אף נדרשת התערבות המנחה:

"הנחיית קבוצת דיון באינטרנט ממחישה אולי יותר מאשר במדיום אחר עד כמה

החינוך הוא תהליך שאין בו קיצורי דרך. העקביות והנחישות חשובים כמו בחיים, כמו

בהורות. אנחנו עושים מאמץ מקצועי גדול לכבד את השונות ולקבל שונות.

גם לאפשר חופש וגם להבהיר גבולות. לא נחפש פתרונות קלים לכאורה שנזקם לטווח

(.2001ארוך, כביר" )מנחה, חד הוריות, ספטמבר

לעתים הבקשה לסובלנות באה מהמשתתפים עצמם:

"... היא פנתה אליך ביד מושטת ובכל זאת בחרת שוב להתייחס למה שהיה... גם אם

התייחסו אלייך לא יפה, זה בכל אופן לא אישי" )הורים לילדים בגיל הרך, נובמבר

2001.)

125

אווירת התמיכה והקבלה מתבטאת גם בהתייחסויות אישיות חמות ובתגובות תודה

והערכה על השיתוף וההתייחסות:

"... תודה לכל המשתתפות כאן שענו לי. אני שמחה שגם אמהות עונות לי מניסיונן.

רונה, תודה לך מיוחדת. עזרת לי מאוד )הורים לילדים בגיל בית-הספר, אוגוסט

2001.)

"... שלום שרה, שלום למשיבות, למנחות ולכל מי שתרצו. תשובותיכם אלי מאוד רגשו

אותי. כל-כך כנה, רגשי ואמיתי... אני גם עוקבת בהתפעלות אחר התגובות הישירות,

(.2000המקצועיות והרגשיות שאת מקבלת... )חד הוריות, דצמבר

ציפיות המשתתפים מהמנחה בקבוצת דיון וירטואלית כמו בקבוצת דיון רגילה יש למנחה מעמד מיוחד בקרב

המשתתפים והוא נתפס כדמות סמכותית. למשתתפי קבוצות הדיון באתר ציפיות

דומות ממנו כמו למשתתפי קבוצות רגילות. הם מצפים מהמנחה שיגן על הקבוצה או

על משתתף מותקף, או שיקדם את העבודה בקבוצה. ציפייה זו בולטת במיוחד במצבי

מתח ומשבר בקבוצה. אז נשאלת השאלה במפורש: היכן המנחים ?

"... מסרבת להאמין שאתה נותן לזה לקרות. לא מאמינה שאין לך סמכויות באתר. זו

הצורה ? זה התוכן ? מה יהיה ?" )קבוצת הדיון למשפחות חד הוריות, ספטמבר

2001.)

"... יש לי הרבה סימני שאלה. מה אתה מציע בעקבות מה שקרה כאן ? מה הפתרון

לטווח רחוק שאתה רואה ? ממה אתה חושש. אני מניחה שאתה לא מדבר על צנזורה

ומה אתה יכול להגיד לאותם האנשים שמקבלים תגובה לא ראויה ?" )חד הוריות,

(.2001ספטמבר

תפקידי המנחה בקבוצת דיון וירטואלית להורים בהשוואהלתפקידי המנחה בקבוצות דיון רגילות להורים

תפקידי המנחה בקבוצת דיון וירטואלית להורים דומים מאוד לתפקידי המנחה

בקבוצת דיון רגילה להורים.

ע"פ אוסטרוויל )תשמ"ט( תפקידי מנחה הקבוצה הרגילה הם:

לעורר בקבוצה הנעה להשתתפות פעילה. א.

להקנות ידע פסיכולוגי רלבנטי לעבודתם.ב.

לאפשר למשתתפים לפתח עמדה יותר אובייקטיבית כלפי נושאים בעייתיים.ג.

ליזום, לתכנן ולהפעיל למידה ותרגול של מיומנויות נחוצות.ד.

לאפשר למשתתפים לרכוש יתר בטחון עצמי בתפקודם המקצועי.ה.

126

גם בקבוצה הוירטואלית המנחה פועל להשגת המטרות שפורטו, תוך שהוא

מתמודד עם קשיים רבים. כך למשל, קשה מאוד בקבוצת דיון וירטואלית למקד את

הדיון, שכן אין למנחה כמעט שליטה על קצב התגובות ומקורן. וכך, בעוד הוא מנסה

לסכם את הדיון, מגיעה, רגע לאחר מכן, תגובה שונה ה"זורקת" את הדיון לכיוון אחר

לחלוטין. או, למשל, בהקניית מיומנויות, לא ניתן לתרגל את המשתתפים באותה צורה

חווייתית, עם יכולת משוב מיידית של המנחה, כמו בקבוצה רגילה.

מעבר לתגובות להודעות אישיות של הפונים, אחד מתפקידי המנחה הוא לאסוף

את הנעשה בקבוצה לראייה כוללת ותהליכית על המתרחש בקבוצה ולהזמין את

המשתתפים לדיון משותף ולהתייחסות על הנעשה בקבוצה. למשל:

"... הרבה דברים קורים בקבוצה הזו בימים האחרונים ובאים לידי ביטוי רגשות חזקים

כמו עצב, כאב, כעסים אהדה... היו פה סגנונות שונים ומגוונים של קבלה והכלה מול

אחרים, של חוסר הקשבה או הקשבה בלתי מספקת וכולם עוררו תגובות מעבר לנושא

הדיון. האם נכון לומר שנוצרה פה "תרבות שיחה" וחלק ניסו לשמור עליה כדי להרגיש

נוח להמשיך ? האם אחרים רואים דברים נוספים ומוכנים לשתף ?" )מנחה, חד

(.2001הוריות, אוגוסט

, מוגדרים תפקידים דומים: e – learningגם בהתוויית תפקידי המנחה ב-

שמירה על סגנון הנחייתי ולא סגנון של הרצאה..1

זיהוי ידע אצל משתתפים עידודם לתרום אותו ללמידה הקבוצתית..2

שימוש בחומרים רלבנטיים לקידום הלמידה הקבוצתית..3

מיקוד וניווט תהליכי הלמידה האישיים והשיתופיים בהתאם למטרות שהמנחה.4

(.2001קבע לעצמו )רול וקורן,

אלא שבניגוד לקבוצה רגילה, נוספים למנחה קבוצת הדיון הוירטואלית גם

תפקידים נוספים, שאינם רק בהיבט הפדגוגי, אלא גם בהיבט הטכני, כמו למשל,

לסייע למשתתפים להתמודד עם בעיות טכניות המתרחשות תוך כדי למידה. המנחה

צריך להיות מיומן בהקלדה מהירה, בגלישה באינטרנט כדי להציע פתרון ראשוני

לבעיות המאפשרות פתרון או לדעת למי יש להפנות את הבעיה )שם(.

"... נו, אז מי יודע לעשות קישור. מניסיונות שעשיתי, לא הצלחתי" )גיל רך, נובמבר

2001.)

ההנחיה בקבוצות הדיון נעשית כהנחיה משותפת של כל המנחים. אין החלטה

מראש מי מהמנחים מגיב להודעה מסוימת. ההחלטה היא של זרימה עם המתרחש.

כתוצאה מכך נוצרת לפעמים שאלת משתתף עם מגוון של תשובות מנחה. הדבר

מאפשר למגוון דעות להתקיים אחת ליד השנייה ברוח הגישה ההומניסטית, שעל פיה

פועל האתר. כאמור, גישה זו מעודדת קיום אפשרויות ואופציות שונות לפעולה,

ומאמינה ביכולת הבחירה של האדם את המתאים לו.

127

מערכת ההדרכה למנחים בקבוצות דיון וירטואליות להוריםלעומת מערכת ההדרכה למנחים בקבוצות דיון רגילות להורים

אנו מקיימים מערכת הדרכה מגוונת למנחים/ות במטרה להתמודד עם סוגיות

הנחייה משותפות העולות בקבוצות הנחייה בכלל וסוגיות הנחייה, שהן ספציפיות

להנחיה ברשת. ההנחה היא, שריבוי תפקידי המנחים באינטרנט והחידוש שיש

בתפקידים אלו, מצריכים הדרכה רבה ואיכותית. קיימת מערכת הדרכה באתר הדומה

למערכת ההדרכה הרגילה )מפגשי הדרכה קבוצתית( אך שונה ממנה בצורתה )מפגשי

הדרכה וירטואליים(.

פועלת בתוך האתר ונכנסים אליה רק מנחי האתר למתןקבוצת הדרכה ווירטואלית

משוב, לבירור קשיים )רגשיים, הנחייתיים, טכניים וכו'(, לקבלת תמיכה ולהעשרה.

ההדרכה היא פנימית, כלומר ללא מנחה, ומתבצעת בין המנחים לבין עצמם.

להלן תגובות המתייחסות למתן משוב הדדי:

"ק', תגובה מאוד מרשימה לד'. מכבדת ויחד עם זה... זה פותח מעגל ולא סוגר וזה

(.2001נהדר !" )מנחה, קבוצת הדרכה פנימית, ספטמבר

ולהלן תגובות המבררות עמדות מנחים כלפי משתתפים:

"אני מרגישה מאוד לא נוח עם מה שקורה סביב ד' ונ'. ודווקא מהכיוון של התגובות

שלנו. הרי כל התחושות שההורים מדברים עליהן עולות גם אצלנו, או לפחות אצלי...

אז למה התגובות שלנו כל-כך חינוכיות כלפי ההורים האחרים שמביעים באופן

ספונטני רגשות שלהם ? ולמה אין לנו מענה מכיל יותר להורים ?" )מנחה, קבוצת

(.2001הדרכה פנימית, ספטמבר

ועוד:

"... תקופה ארוכה מלווה אותי ההרגשה, כי לא ברור לי, ואולי לנו המנחים ככלל, האם

ההערכה שלנו כלפי ג' נכונה, מוגזמת, סובייקטיבית... הייתי רוצה לשמוע מה דעתך

בנושא כיוון שהדבר יסייע לנו להתמודד איתה ועם המצב שנוצר..." )מנחה, קבוצת

(.2001ההדרכה הפנימית, אוקטובר

וכן גם בקשות לפתרונות טכניים הקשורים להפעלת הקבוצות:

"קורה לי לפעמים שאני מדפיסה הודעה בקבוצה הפנימית וחוזרת ועורכת אותה ואז

משתנה הפיסוק ומופיעה כתובית: הפיסוק אינו נכון. כך קרה גם בהודעתי הנ"ל כפי

הפנימית, ההדרכה קבוצת )מנחה, "? התופעה על מתגברים איך רואים. שאתם

(.2001נובמבר

צ'אט, שיחה מקוונת, שבו נערכות לעיתים–לרשות המנחים עומד כלי וירטואלי נוסף

התייעצויות הדורשות שיחה ישירה, בו זמנית.

, פנים אל פנים, דנים הן בסוגיות תוכן שעולותבמפגשי הדרכה קבוצתית רגילים

מתוך פניות המשתתפים )כמו מה מעסיק באמת את הפונה, ואיך אני, כמנחה,

128

מתחבר לצרכים שלו תוך רצון להעצימו בהבנה שהידע נמצא אצלו וכו'(; והן בתהליך

האישי שעובר המנחה )כמו דיון בשאלה מה קורה לי כמנחה מול שאלה מסוג מסוים,

מהי ההתלבטות הכי משמעותית לי כשאני עונה על שאלה, מהן הנחות היסוד שלי

וכו'(. פגישות ההדרכה הללו, קבועות, והן מתקיימות בתדירות של פעם בחודש

ובהשתתפות מלאה של כל מנחי האתר.

בנוסף לאלה, מתקיימות השתלמויות ייעודיות למנחים בנושאים ממוקדים, כמענה

לצרכים שעלו בשטח )העשרת זוגיות, למשל(.

סיכום מאמר זה ניסה לבדוק מספר מאפיינים ותהליכים בקבוצות דיון וירטואליות להורים,

בהשוואה לקבוצות הורים רגילות. על אף שלא כיסינו את כל המאפיינים הקבוצתיים,

כמו שלבי התפתחות בקבוצה, תפקידים בקבוצה וכו' )ומן הראוי לחוקרם בעתיד(,

מצאנו, שניתן לנתח את תהליכי ההשתתפות בקבוצת הדיון הוירטואליות על-פי אותם

קריטריונים האופייניים לקבוצות דיון רגילות )כמו נורמות, שייכות, חוזה וציפיות(.

(, ש"קבוצת הדיון הוירטואלית היא2001ממצא זה מחזק את אבחנתו של חיים ויינברג )

קבוצה גדולה המתנהגת כקבוצה קטנה". יחד עם זאת, ראינו שבכל אחד

מהקריטריונים שפרטנו, קיימים הבדלים משמעותיים בין ההשתתפות בקבוצת דיון

וירטואלית להורים לבין ההשתתפות בקבוצת דיון רגילה. כך למשל, על אף שבקבוצות

דיון וירטואליות, יש אינטראקציות משמעותיות בין משתתפים, תחושת השייכות

לקבוצה חלשה, בגלל העובדה שמדובר בקבוצה פתוחה, שלא תמיד ברור מי וכמה

משתתפים בה.

לבין תפקידי להורים, רגילה דיון בקבוצת תפקידי המנחה בהשוואת זאת, לעומת

המנחה בקבוצת דיון וירטואלית להורים - מצאנו דמיון רב ואף זהות. יחד עם זאת, על

המנחה בקבוצה ווירטואלית לפתח כישורים נוספים שאינם הכרחיים למנחה בקבוצה

השפה ממשמעות הנובעים דקים לניואנסים והקשבה חושים חידוד כמו הרגילה,

קיימת כמו-כן, פנים. אל פנים הישיר המפגש היעדר על להתגבר כדי הכתובה,

ייחודיות בתהליך ההדרכה למנחי קבוצות הדיון הוירטואליות, הדרכה המתבצעת גם

באמצעות קבוצה וירטואלית.

השלכות האם, לאור זאת, יכולות קבוצות דיון וירטואליות לבוא במקום קבוצות הורים רגילות

?

ניסיוננו מוכיח שניתן להפעיל קבוצות הורים וירטואליות. וכן שדרך הפעלתן דומה

במובנים רבים לקבוצות הורים רגילות, וייחודית במובנים אחרים. לקבוצות דיון להורים

129

יתרונות וחסרונות הדומים ליתרונות שאר שירותי ייעוץ פסיכולוגיים באינטרנט )ברק,

תשנ"ט(. בין היתרונות הבולטים ניתן למנות:

האפשרות לשמור על אנונימיות המשתתפים ומניעת זיהויים, ובכך להעלות את

נכונותם להיפתח ולהיות גלויים וכנים. האנונימיות מאפשרת לגולשים מידת

פתיחות והיחשפות רבה באותם חלקים באישיותם שלא חשפו מעולם, ולהיות

פתוחים וכנים באופן שאינם יכולים להיות במפגש פנים אל פנים.

.האפשרות לקבל התייחסות מהירה לפניית המשתתפים

.האפשרות לקבל מגוון של דעות, הצעות והתייחסויות

.האפשרות להתייעץ ולהתייחס בזמן הנוח למשתתף ובתנאים הנוחים לו

.האפשרות לשמור על התכתובת הרלוונטית לפונה

.קבלת שירותי יעוץ ותמיכה חינם

.שימוש במאגרי מידע במקביל לשירותי יעוץ ותמיכה

כמובן, שבצד היתרונות של קבוצות דיון להורים באינטרנט קיימים גם חסרונות

האופייניים לשאר קבוצות הדיון באינטרנט, כמו קושי להעביר רגשות באמצעות טקסט

כתוב, חוסר היכולת לקיים קשר בינאישי ישיר, חוסר בתקשורת לא מילולית, תקלות

טכניות, אפשרויות להתחזות וכו'.

לפי תפישתנו, קבוצת דיון ווירטואלית להורים אינה יכולה לבוא במקום קבוצות הדיון המגוונות להוריםקבוצת הורים רגילה. היא מתקיימת לצידה.

הפועלות באתר "הורות ומשפחה" הן דרך נוספת לעבודה עם הורים; כלי נוסף בעל

יתרונות וחסרונות, שמתאים לאוכלוסיות מסוימות, אך לא לכולן.

לאחרונה התחלנו להפעיל במרכז להורות ומשפחה במכללת סמינר הקיבוצים

מודל ייחודי המשלב בין קבוצת הורים רגילה, הפועלת בשטח, לבין קבוצת דיון

וירטואלית להורים. מודל זה פועל בינתיים בעיקר עם קבוצות הורים באזורים

מרוחקים. מן הראוי שמודל זה יילמד וייחקר על-מנת לבדוק את התאמתו לקבוצות

הורים נוספות.

כמו-כן, יש לבדוק שינויים בתוכניות ההכשרה למנחי קבוצות הורים ומשפחות כדי

לצייד את המנחים לעתיד בכישורים המתאימים להנחיית קבוצות הורים באינטרנט.

מקורות, תשמ"טהנחיית קבוצות מחנכים בנושאי בריאות הנפשאוסטרוויל זהבה, .1

130

ברק עזי, יישומים ייעוציים באינטרנט: אמצעי התערבות חדש לרשות היועץ.2

, תשנ"ט 1, מס' 4, סדרה חדשה, כרך עיונים בחינוךוהמטפל,

מקבץ כתב העת(. תהליכים קבוצתיים ברשימת דיון באינטרנט, 2001ויינברג, ח. ).3

. 37-19, עמ' 6, הישראלי לטיפול קבוצתי

- e(. עקרונות ותהליכים בפיתוח מנחים ומדריכים לסביבת 2001רול, צ., קורן, י. ).4

learning ,2001, יולי משאבי אנוש .

5. Yalom,I.D )1995(. The theory and practice of psychotherapy. New York.

הנחית קהילת הורים מקוונת - האם אפשרית ?ויוי שמואלי

האינטרנט כמדיום לתקשורת בין אישית

התרחבות השימוש במחשב האישי וההתפתחויות הטכנולוגיות הכרוכות בכך, יחד

עם התפתחות התקשורת-בין-המחשבים והוזלתה, מביאים לשינויים בדפוסי

ההתנהגות החברתית ולדרכי תקשורת חברתית חדשות.

131

השימוש ברשת האינטרנט בישראל הולך ומתרחב. השיפור בטכנולוגיה מאפשר

שימוש נוח, זמין וזול יותר ברשת ואנו עדים לגידול מואץ של מספר המשתמשים. כל

אלה גורמים לשינויים בדפוסי התנהגות והתקשורת הבין-אישית.

ממשקי הבית בישראל וכ-40% היה מחשב אישי ב- 1998היא, כי בשנת ההערכה

נרשמו כשש מאות אלף בתי אב2001 מהם היו מחוברים לאינטרנט. בשנת 25%

(1. )1998 אלף בשנת 220ועסקים שהיו מחוברים לרשת, וזאת לעומת

התפתחות זו משפיעה על חיי הכלכלה וחיי החברה בישראל ומאפשרת שינויים גם

בתחום החברתי והבין-אישי.

השאלה אשר צריכה להישאל לאור התפתחויות אלה הינה: האם שינוי זה מביא

לשינויים בדפוסי ההתנהגות החברתית של האדם ?

מצד אחד ניתן לראות בתקשורת באמצעות האינטרנט גורם המביא את הפרט

לניתוק חברתי ומבודד אותו מיחסים חברתיים פנים אל פנים; הוא יושב יותר ויותר מול

מסך המחשב, מבודד פיזית ויוצר תקשורת עם זרים מרוחקים ואנונימיים. מאידך, ניתן

לראות בתקשורת באינטרנט גורם המאפשר יצירת קשרים חברתיים בין-אישיים ללא

מגבלות של זמן ומרחק גיאוגרפי ומקום מפגש לפרט עם אחרים ועם קבוצות

אוכלוסייה שונות ומגוונות.

לאור ההתפתחויות הללו, הקים מכון אדלר, בית-ספר להורים "לקהילת הורים

.YNETמקוונת". בית-ספר זה פועל במסגרת הקהילות של אתר האינטרנט

התגובות לפעילותו של בית-הספר המקוון הינן שונות ומגוונות. יש המביעים

האם בלי מפגש אמיתי זה יכול לעבוד ? האםפליאה, בנימה של חוסר אמון, כמו: " " רבים מהמנחיםניתן לקיים בית-ספר והדרכה להורים ללא מגע וקשר אישי ?

נרתעים מפני הרעיון של מפגש קבוצתי מקוון, הנראה, לכאורה, מפגש וירטואלי.

ויוי שמואלי היא מנחת קבוצות הורים במכון אדלר ומנהלת קהילת בית-ספר להורים

.YNETהפועלת במסגרת הקהילות של אתר

.1998 הנתונים מתייחסים לשנת – 2000מקור: שנתון סטטיסטי לישראל, (1)

נשאלת השאלה האם המפגש המקוון מהווה תחליף למפגש פנים אל פנים, הנתפס

עד היום כמפגש האפשרי היחידי בעולם הממשי ?

ניהול בית-ספר מקוון להורים, מקביל, למעשה, להנחיה של קבוצת הורים.

במסגרת מאמר זה, אציג את נקודות ההשקה והשוני שבין ניהול קהילת הורים מקוונת

לבין הנחית קבוצת הורים באורח המסורתי, בו משתתפים המנחה וחברי הקבוצה

במפגש פנים אל פנים. כמבוא לדיון אציג את הרציונאל של התפתחות בית-ספר

להורים של מכון אדלר.

132

הנחית הורים בקבוצת הדרכה

ההנחה העומדת בבסיס הגישה האדלריאנית הינה, שהאדם הוא יצור חברתי

והמניע העיקרי להתנהגותו הוא הצורך החברתי והצורך בשייכות.

מרגע לידתו, מעורב האדם במערכות חברתיות שונות, כאשר המשפחה היא הקבוצה

החברתית הראשונית והוא מהווה מקור לביטחונו הפיזי והנפשי.

תחושת שייכות זו היא בגדר פוטנציאל שאדם בא עמו לעולם, והיא כונתה על-ידי

אדלר "התחושה החברתית". לשם כך, האדם מוכן לתרום, להועיל, לשתף פעולה

וללמוד.

אדלר ראה בתחושת השייכות מטרת-על של האדם. הוא הכיר את כוחה של הקבוצה

והעריך אותה כאחד מן המשאבים העומדים לרשות הפרט בהתמודדותו עם קשיים.

התמיכה החברתית אותה חווה האדם בקבוצה, היא הגורם העיקרי התורם לפרט

ומסייע לו להתגבר וללמוד דרכי התמודדות חלופיות ויעילות יותר במציאות בה הוא

נתון. בקבוצה מקבל המשתתף כוח ועידוד. הדוגמאות של חברי הקבוצה האחרים

ודרכי התמודדות שלהם מאפשרות לו להעשיר את ידיעותיו או לייעץ לאחרים מתוך

ניסיונו הוא.

( מתייחס אל גורם ה"אוניברסאליות" כאל אחד מהגורמים התירפויטים1985יאלום )

בקבוצה. בקבוצה מגלה היחיד שהוא לא לבד עם המצוקה והתלבטות שלו, ולעיתים

עצם הדיון ומתן ביטוי לנושאים המעסיקים אותו, מאפשרים לו ראיה שונה של שאלה

מטרידה. גילוי זה מסייע לו וגורם לו להרגיש חלק מקבוצה וכך הוא שואב תמיכה

ועידוד.

על בסיס גישה זו, ראה אדלר את פעילותו ברמה הקהילתית וכך החל כבר בשנת

להפעיל קבוצות הדרכה להורים.1919

המעבר להדרכת הורים בקהילת הורים מקוונת כאמור, האינטרנט מהווה רשת תקשורת המאפשרת למשתמשים במחשב הביתי

לתקשר בינם לבין עצמם. בדרך כלל, ההתקשרות נעשית תוך שימוש בשפה הכתובה,

אם כי ניתן לשלב גם דיבור באמצעות שימוש במיקרופון ורמקול, או צפייה תוך שימוש

במצלמות המחוברות למחשב האישי של המשתמש.

רשת האינטרנט מאפשרת תקשורת קבוצתית סינכרונית וא- סינכרונית.

תקשורת קבוצתית סינכרונית מתקיימת בזמן נתון בין משתמשים שונים. הדבר

. (Chat Room) )צ'ט(, המתקיימת ב"חדר שיחה" מקוון Chatנעשה בצורה שיחה,

לעומת זאת תקשורת קבוצתית א- סינכרונית, מתקיימת בהפרשי זמן בין תגובה

של משתמש אחד לשני. כך לדוגמא, ניתן לכתוב מתוך המחשב האישי בבית הודעה

133

אשר תופיע בדף אינטרנט של אתר נתון. את ההודעות יוכלו לקרוא הגולשים באתר

ואם ירצו, יוכלו להגיב להודעה שראו. תקשורת קבוצתית זו יכולה להיות פתוחה לכל

הגולשים, או מוגבלת רק לגולשים מסוימים המצוידים באמצעי זיהוי.

נראה לנו כי לאור הראייה והרציונאל אשר עומד בבסיס הקמת בית-ספר להורים

ברוח הגישה האדלריאנית, המעבר להדרכה מקוונת, תוך עשיית שימוש בטכנולוגיה

המתפתחת, הנו דבר המתבקש מאליו ומהווה צעידה ברוח הזמן.

מאפייני הקבוצה

המטרה אחד המאפיינים של קבוצה הוא הגדרת המטרה שלה. "קבוצות קיימות, בדרך

כלל, בשל סיבות מסוימת. חברי הקבוצה מאוחדים בשאיפתם להשגת מטרות

(2משותפות".)

( מוסיפה שבקבוצות יכולות להיווצר תימות משותפות, אשר מעסיקות את1985ויקטר )

הקבוצה.

(. להלן הנוסח של3בקהילת ההורים, הודעת הפתיחה, מגדירה את מטרות הפורום )

ההודעה הראשונה אשר הופנתה להורי הקהילה המקוונת:

"הפורום נועד לכם ההורים. אתם אשר שואלים את עצמכם האם נהגתם נכון, או

כאשר קשה לכם להתמודד עם הילדים, זה הזמן להעלות את זה בפורום של בית-ספר

להורים. בפורום של בית-ספר להורים תוכלו לשתף אותנו בקשיים, בלבטים, בשאלות.

כאן תוכלו לשמוע דעות של הורים נוספים, תוכלו לקבל תגובה של מנהלת הפורום...

אנו נהייה שותפים נאמנים להתלבטות שלכם, נשתדל להעלות ולבחון יחד עמכם

אפשרויות שונות לשאלה שמטרידה אתכם...".

בדומה לתימות המעסיקות קבוצות הורים במפגשי ההורים המוכרים לנו, גם

במסגרת בית-ספר להורים המופעל במתכונת מקוונת מעלים הגולשים שאלות

ומגיבים לנושאים המעסיקים אותם. הנושאים מתייחסים ליחסים עם הילדים על פני

רצף של גילאים.

תפקיד ההורה, הצבתהשאלות המועלות על-ידי ההורים מתייחסות לנושאים כמו: , חינוך לעצמאות ואחריות, ציפיות מהילד וכד'. מופיעות שאלות גם בתחוםגבולות

. שאלותשאלות האופייניות לגיל הרך במשפחה כמו-כן מופיעות יחסים בין אחים

המעסיקות הורים לילדים בגיל הרך הן בעיקר סביב נושאים של הרגלי שינה, גמילה,

וכיצד להגיב להתנהגות לא הולמת של ילדים בגיל הזה. הקנית הרגלים, עצמאות

לשאלה נוספות מתייחסות ילדיםשאלות תוקפנית של להתנהגות להגיב כיצד .ולבעיות של אלימות

134

כמו: קנאה בין אחים, מריבות, המקום של הילד במשפחה, וכמובן הופעת תינוק חדש

במשפחה.

נאוה רוזנוסר ולירון נתן. הנחית– מושגי יסוד בפסיכולוגיה חברתית – קבוצה מהי .2

מקראה בהוצאת מרכז צפורי, יער ירושלים.–קבוצות

פורום: דפי האינטרנט המיועדים לשימוש הגולשים באתר. בדפים אלו מופיעות.3

שאלות, תגובות ודעות של משתמשים אשר מפורסמים לידיעת המשתמשים השונים.

המתייחסות שאלות גם כמועולות משתנים מצבים עם יציאהלהתמודדות

ומעבר לבית-הספר, התמודדות עם שאלות של קליטה, הסתגלות לחופשה, חזרה

החינוכית. למסגרת במחויבויות העמידה נושא סביב שאלות או חדשה למסגרת

במצב והתמודדות עם שאלות הנוגעות אקטואליהשאלות נוספות מתייחסות לנושאי . הביטחוני

קבוצה פתוחה או סגורה

גודל הקבוצה והגמישות בקבלת חברים הן סוגיות רלבנטיות בניהול קבוצה במפגשים

פנים אל פנים. לעומת זאת, כאשר מדובר בקהילת הורים מקוונת, בדרך כלל, מקובל

לחשוב על קבוצה פתוחה, שמספר חבריה הוא בלתי מוגבל ! בבית-ספר להורים של

, מספר החברים הואYNETמכון אדלר, המנוהל במסגרת קהילת ההורים של אתר

בלתי מוגבל. חלק מהחברים הם חברים פאסיבים, שאינם מותירים את רישומם

באתר. לעומתם, חברים פעילים, והם נכנסים לאתר, מעלים שאלות ומגיבים לשאלות

לדעות של חברים אחרים. המטרה שלי כמנהלת הקהילה הזאת, היא, לעודד מספר

רב של חברים להביע את דעתם, להגיב ולשאול. כך, שבאינטרנט, אין תשובה חד

משמעית לגבי גודל הקבוצה. זהו מספר משתנה על פני זמן ולמעשה, הוא בלתי ידוע.

זהו אפוא הבדל מהותי בין קבוצת הורים המתקיימת במסגרת המסורתית, במפגשים

פנים אל פנים, לעומת קהילת ההורים הנפגשת בפורום במסגרת רשת האינטרנט.

אוירה ושלבי התפתחות הקבוצה בדומה לקבוצות בבית-הספר להורים "המסורתי", גם בקבוצות המקוונות

מתפתחים מצבי רוח ואווירה ייחודיים. נוצרים דפוסים של תגובות והתייחסות:

לדוגמא, מצב רוח של אכפתיות יבוא לידי ביטוי בתגובות המביעות אמפתיה לקושי

של הגולש, לעומת תגובות שטחיות או אף חוסר התייחסות ואפתיה. האווירה

135

השלב הראשון, הוא שלב ההיכרות הראשונית. השלב הבא הנו שלב הצמיחה

וההצטרפות של הורים גולשים נוספים. בשלב זה נראה יותר ויותר הורים גולשים

המגיבים לחבריהם. התגובות לשאלות ונושאים שמועלים מתרבות ואיכותן משתנה.

הורים מתייעצים ושמחים לקבל תמיכה ועצה מהורה אחר. מתוכן ההודעות נראה כי

מתחילות להתפתח חברויות בין הורים ומצטרפים חדשים מתקבלים בברכה. האווירה

היא של נוחות, אמון ורצון לשתף בכנות לגבי התלבטויות, הצעות ודעות.

כיום, אחרי קרוב לחצי השנה, מאז היווצרות קהילת ההורים המקוונת של בית-ספר

להורים, ניתן לומר כי אנו נמצאים בשלב הצמיחה וההצטרפות. הורים מגיבים זה לזה,

ומשפטים כמו: "אני מרגישה צורך להגיב" או תודה על התגובה בנוסח של: "עזרת לי

לעשות סדר בראש" מופיעים ומעודדים את המשתתפים בפורום.

עם התבססות הקהילה המקוונת מתחילים להופיע הורים המתמידים במעורבותם

בקהילה, אם בשאלות ואם במתן תגובות.

שלבים מאוחרים יותר מתייחסים לשלב הבגרות של הקבוצה המקוונת כאשר

גולשים פורשים, חלקם מתוך חוסר שביעות רצון מהתכנים המועלים, והם נכנסים מדי

פעם להציץ במה שקורה; אך בניגוד לקבוצה בבית-הספר המסורתי, הפורום המקוון

ממשיך את חייו. גולשים חדשים מצטרפים ורוח הפורום משתנה בהתאם למצטרפים

אליו, וחיי הקהילה ממשיכים כקבוצה מקוונת.

לכידות קבוצה נושא לכידות הקבוצה מקבל משמעות שונה כאשר מדובר בקהילה מקוונת. אם

לכידות הקבוצה בעולם הממשי משקפת את תחושת ה"ביחד" ומשפיעה על איכות

הקשר בין חברי הקבוצה ומידת נכונותם לעזוב אותה; הרי, בקהילה המקוונת הדבר

יבוא לידי ביטוי באיכות התגובות, ב"צפיפות" של ההודעות ומספר התגובות לנושאים

שמועלים.

לכידות הקהילה המקוונת באה לידי ביטוי בתחושת שייכות אשר החברים חווים, כאשר

הם קוראים את הנושאים אשר בהם הקבוצה עוסקת. הודעות של הורים ייענו ויזכו

לתגובות בטווח זמן קצר, בצורה עניינית ותוך מתן תמיכה להורים אחרים.

בדרך כלל נהוג לחשוב כי בקבוצת הורים מסורתית בעלת לכידות גבוהה, מבחינים

בנקל בעזיבת חברים, והכניסה לקבוצה קשה יותר. אך, לעומת זאת, בקבוצה

המתנהלת ברשת האינטרנט אין זה בהכרח המצב. נראה כי בקהילה המקוונת, גבולות

הקבוצה חדירים יותר.

עם זאת, חשוב לציין כי גם ברשת, בעלי תפקידים משמעותיים בקבוצה המקוונת

יכולים להשפיע בנוכחותם או באי נוכחותם על הדיון המתנהל.

136

תפקידים בקבוצה המקוונת

בדומה להתנהגות המשתתפים בקבוצת הורים המתנהלת במתכונת פנים אל

פנים, גם בקהילה המקוונת הגולש מחפש מקום אשר בו הוא ירגיש בטוח. גם כאן,

ישנם גולשים המשתתפים בקבוצה באופן פסיבי, ומפיקים תועלת מעצם קריאת

ההודעות והתגובות, אחרים יפיקו תועלת מהיכולת שלהם להביע את דעתם, לייעץ

ולעזור לאחרים, ואילו גולשים אחרים נמנים על אלו המתייעצים והזקוקים לעזרה

ותמיכה.

הם אלה אשר נכנסים באופן מתמיד ומתייחסים–יש גולשים המחפשים השפעה

למספר שאלות שעלו בפורום. הם משמיעים )כותבים( את דעתם ומגיבים ברצף

למספר הודעות.

לעומתם אחרים, מסתפקים, ככל הנראה, בהשתתפות פסיבית ואין אנו רואים את

תגובותיהם בפורום, מהסיבה הפשוטה שאין הם מיידעים אותנו על כניסתם לפורום או

על מחשבותיהם בנידון. בדומה להתנהגות המשתתפים בקבוצות הורים מסורתיות,

חשים בנוח ונוצר אמון–אנו עדים גם בפורום לשינוי בדפוסי התנהגות, כאשר הורים

שהיה בתפקיד –המאפשר להם להפגין התנהגויות מגוונות: כך לדוגמא, הורה

המייעץ, מעיז לשאול שאלה בנושא הנתפס כ"בטוח" ועם הזמן, מעלה נושא נוסף,

מורכב יותר הדורש יתר פתיחות.

(Feadbackמשוב ) זהו המאפיין האחרון של הקבוצה אשר אליו אתייחס במסגרת זו. הקבוצה מהווה

סביבה אשר בה יכולים המשתתפים לקבל פידבק על מה שהם אומרים, חושבים,

מתלבטים. על בסיס זה מתפתח הקשר הבין-אישי גם במסגרת הקהילה המקוונת.

הגולש–למרות שהמשתתפים הם אנונימיים, הפידבק אשר מקבל ההורה

להתלבטויותיו, מצוקותיו ועמדותיו ממלאים תפקיד זהה לפידבק המתקבל בקבוצה

המסורתית. הפידבק בקהילה המקוונת הוא לעיתים ישיר יותר ומתייחס להודעות

בצורה עניינית. כמו: "גם אצלי זה קורה", או "תגובות שכאלו לא יובילו אותך לשום

מקום..." או פשוט תמיכה והתעניינות לגבי התפתחות הנושא שהועלה על ידי הגולש.

אלו הן תגובות משמעותיות המהוות את מהות הקהילה המקוונת.

מאפייני הקהילה המקוונת הקהילה המקוונת שונה מהקבוצה המסורתית במספר היבטים הבאים לידי ביטוי

במבנה, במאפייני הקבוצה ובדפוסי התקשורת. להלן הגורמים העיקריים:

137

השימוש בשפה הכתובה התקשורת בין המשתתפים בקבוצה המקוונת נעשית באמצעות השפה הכתובה.

אין כאן אפשרות להתחקות אחרי נימת הקול, הבעות הפנים או רמזים בלשון הגוף;

הגולשים מוגבלים לתקשורת באמצעות המילה המודפסת.

היעדר רמזים ואותות הנראים לעין, כמו שפת הגוף, והיעדר היכולת להבחין בצליל

ובציון של הדברים ה"נאמרים" )או ליתר דיוק הנכתבים( בהודעות, אינם מאפשרים לנו

ראייה כוללת של רוח ההודעה. מידע זה הולך לאיבוד ואין ביכולתנו להתייחס אליו

בתגובותינו למשתתפים.

אתרים רבים, מעמידים לרשות הגולשים סמלים: מעין שפת סימנים המביעים מחוות,

רגשות המסייעים לשולח להעביר מסר המעיד על מצבו הנפשי, כמו:

. סמלים אלו "מתבלים" במקצת את

ההודעות הכתובות ומכניסים מימד נוסף לתוכן ההודעה הכתובה.

היבט נוסף של השימוש בשפה הכתובה באינטראקציה בין-אישית הוא, העדר הנוכחות

והשיחה פנים אל פנים. גורם זה יכול לעיתים לפגום בתחושת האינטימיות, האמון

והמחויבות של המשתתפים בקהילה המקוונת.

עם זאת, נראה כי הכתיבה מאלצת אנשים להיות יותר ממוקדים מאשר בשיחה פנים

אל פנים. ועוד, משתתפים אשר מתקשים להשתתף בשיחת פנים אל פנים ומרגישים

שקולם אינו נשמע כי אחרים מפריעים להם להביע את דעתם ודבריהם נקטעים,

ימצאו את השיחה הכתובה במסגרת הקהילה המקוונת, מקום נוח המאפשר להם

להביע את עצמם ביתר חופשיות.

ההיסטוריה של הקבוצה

בניגוד לקבוצה המתנהלת במתכונת הרגילה, ההיסטוריה של הקהילה המקוונת

רשומה באתר. הפעילות נרשמת בעת היווצרותה: כל שאלה, תגובה, או דעה אשר

הובעה במסגרת הפורום רשומה וקיימת וניתן תמיד לבדוק ולהתחקות אחרי

השתלשלות הדברים והתפתחותו של נושא בצורה מדויקת, נקייה ואובייקטיבית.

מצטרפים חדשים יכולים להיכנס, להציץ ולקרוא בהודעות קודמות, ולהתעדכן לגבי

הנושאים שהפורום עסק בהם. כל מצטרף יכול להתייחס להודעות קודמות, לנסות

להחיות נושא קודם, להביע דעה נוספת לזו שהופיעה בפורום. תהליך זה בדרך כלל

אינו אפשרי בקבוצה בבית-הספר המסורתי. היבט נוסף של התקשורת הכתובה הוא

האפשרות הניתנת לגולש לבדוק את הודעותיו בעבר, סוג הפידבקים שקיבל

וההתפתחות על פני זמן. הדבר מאפשר לקרוא מחדש הודעות קודמות ולראות אותן,

138

דבר הקשה יותר לביצוע בקבוצות שאינן מנהלות רישום כה מדויק–אולי, באור שונה

ושאינן משתמשות בשפה הכתובה.

תקשורת א- סינכרונית הקהילה המקוונת של בית-הספר להורים מנוהלת באמצעות תקשורת

א-סינכרונית. הגולש משאיר הודעה באתר ומקבל תגובות בזמן מאוחר יותר. התגובות

יכולות להופיע תוך יום, יומיים או אפילו מספר ימים מאוחר יותר. הדבר תלוי במספר

הגולשים בפורום ומספר המגיבים. ישנם גולשים הנוהגים להיכנס יום יום ולהשאיר את

רישומם בפורום, לעומת אחרים הנוהגים להיכנס לעיתים רחוקות יותר. תקשורת זו

–מאפשרת גמישות בזמן )לעומת הצורך בתכנון מפגש בלוח זמנים מוגדר מראש(

הגולש נכנס לפורום בזמן ובתדירות המתאימים לו מבלי שהדבר יפגע בתהליך

התנהלותה והתהוותה של הקבוצה. מרווחי הזמן מאפשרים לגולש לחשוב ולהגיב

בצורה שונה מאשר בשיחה פנים אל פנים. יש לכך השלכות על תהליכי העיבוד ורמת

האימפולסיביות של הפרט. מנהל הפורום שמגיב גם הוא בעיתוי המתאים לו, נהנה

מטווח זמן המאפשר לו לבדוק את תגובתו בצורה מתוכננת ויעילה.

עם זאת, חלק מהגבולות המקצועיים המאפיינים ומאפשרים את המפגש הקבוצתי

פנים אל פנים הולכים לאיבוד במעבר לקבוצה המקוונת.

.איחורים לפגישה, השהיות במתן תגובה, והיעדרויות

.הספונטניות של תגובה ב"כאן ועכשיו" מקבלת משמעות שונה

תחושת ה"הנוכחות" של הימצאות ביחד באותו זמן בפורום )אם כי ניתן

למצוא פתרון לכך בייזום מפגשים מקוונים בשעה ידועה מראש(.

אנונימיות האנונימיות של הגולשים מהווה גורם משמעותי בתקשורת בין חברי הקבוצה

זה יכול להיות שמו–המקוונת. הגולש מזהה את עצמו לפי שם שהוא בוחר לעצמו

האמיתי, שם בדוי או כינוי שנראה לו מתאים כמו: "אמא אוהבת", "חד-הורית", "אבא

מודאג", "אבא מתחיל", "אלמוני", "מישהי" וכו'.

האנונימיות מאפשרת יותר פתיחות וחשיפה כנה יותר של ההתלבטות, המחשבות

והרגשות של ההורים. במקרים לא מעטים, זה יהיה הגורם אשר יאפשר להם לדבר

ביתר חופשיות בקבוצה המקוונת מאשר בקבוצה בבית-הספר להורים המסורתי.

האנונימיות מאפשרת להעלות נושאים שנחשבו בעיני המשתתף כקשים יותר לביטוי

איך יוצאים מזה ?" זוהי דוגמא,–בשיחות פנים אל פנים, כמו לדוגמא: "אלרגיה לילד

לפתיחות ויכולת חשיפה של נושאים ללא חשש. בקבוצה המתנהלת פנים אל פנים,

ההורה מפעיל מנגנוני הגנה, אשר לא תמיד מאפשרים לו להעלות את הבעיות

האמיתיות המטרידות אותו.

139

לעיתים, התפקיד של המשתתף בקבוצה המקוונת יהיה שונה מזה שהוא בוחר בו

בקבוצה המתנהלת פנים אל פנים. משתתף פסיבי יותר בקבוצה זו, אף יכול לגלות

שקל לו יותר לתרום ולהביע את דעותיו באופן אקטיבי בקבוצה המקוונת. הוא עשוי

לגלות דינמיקה שונה אשר מאפשרת לו להשתלב בתפקיד מרכזי יותר בקבוצה

המקוונת. אין הוא צריך להיאבק על מקומו, לחכות בסבלנות לתורו על-מנת להשמיע

את דעתו. כאן, בקהילה המקוונת, הוא חופשי להתייחס לכל אחת ואחת מן ההודעות

אשר מועלות בו, וכן לבחור ולהציע נושאים נוספים לדיון. כלומר, כל אחד ללא הבדלי

סטטוס, דת גזע ומין יכול להשמיע את דעתו. למרות שכמובן, הסטאטוס בעולם

הממשי משפיע על חיי הגולש והדימוי העצמי שלו ונראה כי בעולם הקבוצה המקוונת,

הוא יכול להתנסות בחוויה קבוצתית שונה ממה שהכיר עד כה. האם ניתן לומר כי

בקהילה המקוונת מיושם דגם "נקי יותר" של שוויון ודמוקרטיה ? מה שקובע את

מיומנויות הכתיבה שרכש,–השפעתו בעולם המקוון, הוא היכולת שלו לתקשר

עקביותו, וכמובן איכות דעותיו ותגובותיו כפי שאלו מובעות בפורום.

נורמות התנהגות בדומה להתנהגות בקבוצה המסורתית, גם בקבוצה המקוונת נוצרות נורמות

התנהגות התואמות את תקנון הפורום )המתפרסם באתר(. הגולשים מקבלים

YNETמהנהלת האתר הנחיות לשימוש במידע אליו הם נחשפים. לדוגמא, באתר

מופיעה ההנחיה הבאה:

"עליך לנהוג במסירת המידע ובפניות אליך לפחות באותה מידה של זהירות שאתה

נוקט ביצירת קשר, שאינה נעשית באמצעות האינטרנט. ידיעת אינטרנט מעודדת

אותך להתייחס בזהירות ובביקורתיות למידע שמתפרסם באינטרנט, ובכלל זה למידע

התייחס למידע זה Chat עצמה, בקבוצות הדיון או ב- ynetשמפרסמים משתמשים ב-

בזהירות ובקפידה... זכור תמיד כי מידע כזה איננו תחליף להתייעצות עם אנשי מקצוע

מתאימים... במקום שהתייעצות כזאת נדרשת".

מנהל הפורום מנהל הפורום, אחראי לניהולו התקין של הפורום בהתאם לנורמות ההתנהגות

למחוק הודעות שאינן רלבנטיות לנושא הדיון–שנקבעו. בסמכותו לנקוט בסנקציות

בפורום ו/או עלולות להיות מזיקות או פוגעות בקהילת הגולשים. בדומה לתפקידו של

מנחה הקבוצה, כך גם על מנהל הפורום מוטל תפקיד אשר כולל בין היתר:

מחויבות לעשות כל שביכולתו, ולפעול ליצירת התנאים הנדרשים כדי שהקבוצה

תהיה המקום והמסגרת בה יוכלו חבריה להפיק תועלת, לצמוח ולהתפתח.

140

עליו ליצור בקבוצה תנאים המאפשרים לחבריה לפתח תחושה של ביטחון פסיכולוגי,

בדומה למנחה הקבוצה, גם מנהל הפורום 4 )אמון הדדי ולקים תקשורת פתוחה.")

צריך לקבל החלטה לגבי סוג ההתערבות והעיתוי המתאים, וזאת על-מנת לעודד

ולאפשר את תהליך הצמיחה של הפרטים בפרט ושל הקבוצה בכלל. כפי שמנחה

מנהל הפורום –הקבוצה מביא אתו להנחיה את סגנונו האישי, כך גם בניהול פורום

מביא איתו את סגנונו האישי בהתייחס אל: דפוסי אינטראקציות, תחומי עניין

והתמחות, יחד עם רמות שונות של סמכותיות, הגנת יתר, הימנעות ומידת התאמת

ההתערבויות לצורכי הקבוצה ושלב התפתחותה.

סיכום מתוך ניתוח המבנה התכנים והתהליכים עולה כי המאפיינים של הקהילה המקוונת

הם מאפיינים המוכרים לנו מתוך ניתוח חיי הקבוצות. עם זאת, כפי שראינו, המדיום

החדש מעלה היבטים נוספים ומציב אותנו כמנחים בפני שאלות ואתגרים חדשים.

הנחיית הורים ומשפחה מתפתחת לכיוונים המתאפשרים בזכות אמצעי התקשורת

החדשים והם תואמים את דפוסי התקשורת החברתית והבין-אישית שנוצרים במהלך

התקופות.

אני מאמינה כי בעתיד הלא רחוק מיומנויות ההנחיה של קבוצה מקוונת יהוו חלק מן

ההכשרה הכוללת של מנחי קבוצות ההורים.

מקורות אנשים למען שימוש נבון באינטרנט –אשנ"ב

http://www.amutat-eshnav.org.il/main.html

( .תמיכה מקוונת: שיטה חדשה להתערבות ייעוצית.1999ברק, ע., ולביא ש )

מופיע גם ב:68-54הייעוץ החינוכי, עמ' http://construct.haifa.ac.il/~azy/suppgr.htm

( 'הנחיית קבוצות1997רוזנוסר, נ )( מנחה הקבוצה. בתוך: רוזנוסר, נ' )עורכת

)המרכז הקהילתי על שם חיים ציפורי(.( 'קבוצה מהי 1997רוזנוסר, נ' ולירן נ )–.מושגי יסוד בפסיכולוגיה חברתית

בתוך: רוזנוסר, נ' )עורכת( הנחיית קבוצות )המרכז הקהילתי על שם חייםציפורי(.

Barak, A., & Wander-Schwartz, M. )2000(. Empirical evaluation of

brief group therapy conducted in an lnternet chat room. Journal of

Virtual Environmevts, 5)1( ]online[.

141

Barak, A. )1999(. Psychological applications on the lnternet: A discipline on the

threshold of a new millennium. Applied and Preventive Psychology, 8,231-246.

Also availavle online:

http://construct.haifa.ac.il/~azy/app-r.htm

Suler, J. )May, 1999(. The Psychology of Cyberspace,

http://www.rider.edu/users/suler/psycyber.html

Whitaker, D. “The Character of the Group as a Medium for Help”,

Using Groups to Help People, pp 32-59.

Childress, C. )1998(. Potential risks and benefits of online psychotherapeutic

interventions ]online[. Available )April, 1999(:

http://www.ismho.org/issues/9801.htm

Yalom I. )1985( Group Psychotherapy, New York: Basic Books

. נאוה רוזנוסר: מנחת הקבוצה. הנחיית קבוצות. מקראה. בהוצאת מרכז ציפורי.4

יחסים רדיופוניים

ראיון עם גב' ורדה רזיאל - ז'קונטראיינה: ליאורה בר-סלע

-16:00תכנית הרדיו של הפסיכולוגית ורדה רזיאל-ז'קונט שודרה מדי יום בין השעות

אחה"צ ברדיו האזורי בירושלים ובת"א, וביום שישי בבקר ברדיו האזורי בת"א.18:00

ולהתייחסות באמצעי תקשורת לפופולאריות רבה היום, גם וזוכה זכתה, התכנית

נוספים.

הגב' רזיאל ז'קונט הנחתה גם תכנית ייעוץ בטלוויזיה פעמיים בשבוע.

הראיון התקיים בביתה.

איך התחילה תוכנית הרדיו? של מי היו הרעיון והיוזמה – שלך או של המפיקים? השתתפתי כמרואיינת בתכנית רדיו בה דברנו עם מאזינים. כשיצאתי1998בנובמבר

מי שהיה מנכ"ל "רדיו ללא הפסקה" – רצועת ייעוץ–מהאולפן הציע לי מר ירון דוידוב

יומית. הסכמתי להשתתף בתכנית שתשודר פעם בשבוע.

אחרי חודש עלתה התכנית לאוויר, וכך, התחלתי לדבר עם מאזינים בימי שישי בבקר,

במשך שעתיים. נאמר לי "לכי עד הסוף אל תגבילי את עצמך".

כעבור כמה חודשים הוצע לי לעבור לתכנית יומית. התלבטתי, חששתי מהשחיקה

ומכך שלא יהיו הרבה שאלות ומאזינים. הסכמתי בהיסוס רב. להפתעתי ולתדהמתי

ראיתי שזה טוב לי.

142

לבקשת הקהל אני ממשיכה בתכנית גם בימי שישי )הפכתי חלק מניקיון הבוקר של יום

שישי( ביום זה פונים אנשים יותר מבוגרים והורים לילדים בוגרים.

איך את מגדירה את עבודתך: האם את שדרנית ? פסיכולוגית ? "זקנת הכפר"חכמה ומנוסה? מרכז מידע ?

אני שדרנית במובן זה שאני יושבת באולפן, מפעילה מיקרופון ומפסיקה את השידור

לפרסומות.

: אניכפסיכולוגית הפועלת כמעט בכל ערוץ אפשרייחד עם זאת אני רואה עצמי

מקבלת אנשים באופן פרטי )חלק מהאנשים פונים אלי בעקבות התכנית לקבלת

שעת-טפול(, יש לי טור אישי במוסף השבועי "זמנים מודרניים" בידיעות אחרונות,

בקרוב תהיה לי במסגרת הזכיינית קשת תכנית טלוויזיה שתעסוק בבעיות החיים.

אינני פסיכולוג שגרתי, יש בי משהו של "זקנת הכפר". הדבר עליו נשענת העבודה שלי

הוא הניסיון המקצועי וניסיון החיים.

) הגב' רזיאל-ז'קונט מגדירה את עבודתה כפסיכולוגית "ייעוץ מיידי, ממוקד ומעורב", ובמובן זה יש הלימה בין תפיסתה זו את עבודתה, לתכנית הייעוץ

היומית ברדיו(.

ורדה רזיאל-ז'קונט - פסיכולוגית, סופרת, ואשת תקשורת.

אמצעי התקשורת השונים הם הערוצים בהם אני פועלת כפסיכולוגית, ואיני רואה

עצמי כשדרנית או כעיתונאית.

לרזיאל-ז'קונט בקורת גלויה על הפסיכולוגיה, בשל מה שהיא מכנה "מידה גדולה של יומרה חסרת כסוי שהפכה להיות חלק מן המקצוע והעוסקים בו".

לדעתה, הפסיכולוגיה לא יודעת המון דברים: מחלות פסיכוסומטיות, הומוסקסואליות, אובססיות וחרדות; ולדעתה, פסיכולוגים מתיימרים לעתים,

לפתור מה שאינם יכולים לפתור(. העבודה שלי לא הייתה אותה עבודה, וההנאה לא הייתה אותה הנאה אילו היינו

מסתפקים רק בשיחות טלפוניות עם מאזינים. אני עונה גם על שאלות שאני מקבלת

בכתב באמצעות הפקס והאינטרנט. ערוץ זה, בכתב, מקפיץ את תכנית הייעוץ ומעלה

אותה בדרגה:

המענה למכתבים מאפשר לאנשים להעלות בעיות שאי אפשר לדבר עליהן ברדיוא.

ולהיחשף ואני מכבדת דיסקרטיות ופרטיות.

המענה למכתבים מקרב אוכלוסייה הזקוקה לייעוץ, יודעת להתבטא, אך חוששתב.

מהחשיפה.

הערוץ בכתב מאפשר כמעט לכל אחד לפנות ולקבל מענה.

143

חוויותיך, אירועים בעברך, חבריך ומשפחתך – בתכנית.–את חושפת את עצמך האם זו טקטיקה המכוונת ליצור זרז לפתיחות, הרגעה וקירבה לקהל הפונים, או

שכך את נוהגת – גם בעבודתך הפרטית ? אני אישיות מזדהה. ראשית, יש לי נטייה בסיסית לגילוי-לב ופתיחות. בנוסף לכך

הנטייה שלי לדבר על עצמי היא במודעות ברורה שזה מקל על המאזינים ומקרב אותם

אלי. אני עובדת כך גם עם אנשים שבאים לטפול.

גם במפגשים היומיומיים ברדיו אחד הדברים הכי מרגשים אותי הוא, שאנשים פונים

בבעיות שאני עצמי מוטרדת ומתלבטת בהן.

התכנית איננה מנוכרת בבחינת "אני בעלת הניסיון והידע באה אליכם", אלא "הבעיות

הן של כולנו. כולנו בתכנית".

)רזיאל-ז'קונט מציבה מודל של ייעוץ – הנחיה ממוקדת, בה התקשורת בין המנחה לקבוצה הנה מעגלית, הפעילות היא רב-ערוצית ומותאמת לצרכי הקהל,

והמנחה-יועץ מעורב ומביא עצמו וחוויותיו(.

מהם הצרכים של הפונים בתחום חיי המשפחה ? : אהבה ומשפחה, זוגיות,האהבה, הזוגית וההורותהשאלות הכי קריטיות הן בתחום

הורים וילדים. יחסים בין בני הזוג, אמון, כספים, עבודה, יחסים עם החמות או הכלה.

–היחסים הבינדורייםאחד הדברים שאני שמחה בהם, והתכנית מצטיינת בה, היא

בעיקר יחסים של הורים וילדיהם הגדולים - כשעוזבים את הבית, או מתקשים להתבגר

ולא מסוגלים לעזוב את הבית.

במיון השאלות לתכניות, אני מתגברת את הנושא הזה, שלא זוכה בדרך כלל להדרכה

ולהדהוד. הרבה מאזינים כותבים ומתייחסים לניתוק בין הורים לצאצאיהם המבוגרים,

( עוסק2002ואין על זה ספרות מקצועית. הספר שלי "קרוב רחוק" ) הוצאת "כתר",

בנושא זה.

מה הם צורכי העזרה של הפונים ? – החל בתזונת תינוקות ועדיידע קיים צורך במגוון שלם של דברים: חסר הכל!

– איך מדברים עם בן/בת הזוג, איך מתקשרים עםמיומנויותלתרופות פסיכיאטריות;

שינוי עמדות, - לאנשים המתלבטים בבעיות המצריכות קבוצות תמיכההילדים; אנשים תקועים בקונספציות או בפנטזיות, ומסתבכים כשלא יכוליםגישות וערכים.

לממש אותן במציאות.

144

מה במציאות העכשווית מייצר את הצורך של אנשים לפנות לתכנית ולעזרה תוכלי לציין מאפיינים של המציאות העכשווית )מתח, תעסוקה, שלך?

מעבר-תרבותי(, ומאפיינים אוניברסליים, שמעבר לזמן ? המציאות מורכבת ויש בה יותר מדי שאלות, אתגרים והתלבטויות. כמעט כולנו

מתלבטים, מתמודדים, בכל המקומות ובכל הרבדים.

.20-18אין פתרונות בית-ספר ! כל מה שלמדנו לא רלבנטי ברגע שיוצאים לחיים, בגיל

אבל גם את הילדים לא מלמדים להתמודד עם אתגרי החיים במציאות המורכבת

בארץ. היום יש לחצים נוספים – תעסוקה, פיטורין, סכנת החיים שאורבת בכל מקום

ובכל שעה. אלה מקבלים מעט הדהוד בתכנים.

איך את רואה את התוכנית שלך בין סוגי תכניות הנחיה וסוגי עזרה אחרים ? מה מקומם של בעלי-מקצוע מתחומים משיקים ?

. אנשים נהנים לשמוע בעיות של אנשים אחרים,בידור משובח ואיכותיהתכנית היא

לומדים, נהנים מהאקשן, נהנים מהקתרזיס: אימה וחמלה מקבלים פרופורציות.

.יש בתכנית לימוד, בידור, חינוך ועזרה

לתכנית יש קהל מעורב, בעל ידע, שאיתו יש לנו דיאלוג.

אני מרגישה אהדה לתכנית מצד גופים רציניים; וכשאני פונה אליהם – כמעט תמיד יש

היענות להשתתפות ולמתן מידע. פסיכיאטרים ורופאים נענו במטרה לעודד טפול

תרופתי; רופאי משפחה, אנשי ער"ן ועמותות המרכזות ידע בתחומים ספציפיים –

, תסמונת טורט ואכלני-יתר אנונימיים. אנשים וגופים שונים(ADDבעיות קשב וריכוז )

פונים למסור מידע במענה לפניות.

באשר לתכנית שלי בהשוואה לסוגי הנחיה אחרים: כל שיטה טובה אם עומד מאחוריה

אדם נבון עם אינטגריטי )יושרה(, ואם יש לה קהל צרכנים מעוניין.

יש לשווק חוגי-הורים ומסגרות הדרכת-הורים; כי הפופולריות של התכניתמעידה על צורך עמוק במסגרות מסייעות.

אנחנו אף פעם לא גומרים לגדל ילדים, לא גומרים להיות הורים ולהיות בנים ובנות

של הורים.

ידע, הבנה ותמיכה יכולים להפחית כאב בדברים היומיומיים.

בהסתכלות על התכנית כתופעה תקשורתית – תרבותית; מה דעתך על שלושתההיבטים הבאים:

האפשרות לקבל עזרה מיידית, בחינם וללא מאמץ מתמשך –. תרבות האינסטנט 1

חיוגרק

טלפון או פקס.

145

אם התכנית פופולארית היא צוברת תהודה, יש יותר פונים, –. רייטינג ופופולאריות 2

נשים לא בודקים אפשרויות עזרה אחרות.וא

נוצר רושם שלקהל יש צורך בפומביות, במציצנות. –. חשיפה ופומביות 3

האם פירוש הדבר - אובדן האינטימיות ? האם קהל המאזינים והצופים מהווה

קבוצת-תמיכה אנונימית ? האם "צרת רבים חצי נחמה" ?

בואי נדמיין שהתוכנית הייתה טלפונית, ללא רדיו, ללא החשיפה הפומבית, האם

לדעתך היו כל כך הרבה פונים, או שהפומביות היא חלק מהמשחק ?

אין לי שום– מכיוון שזמן הוא המשאב הכי יקר בקיום, הכי בלתי הפיך והכי מוגבל .1

– גם בעבודתיייעוץ מיידי, ממוקד ומעורב. אני עובדת על אינסטנטדבר נגד

הפרטית אני מקבלת אנשים מהיום להיום. למה הבוז והזלזול בתרבות האינסטנט ?

סליחה, אנחנו חיים על זמן מוגבל. התכנית שלי במובן זה היא כמו חדר-מיון –

עכשיו אני בוער, זקוק לייעוץ – למה תור בעוד חודשיים ?

ומה יקרה אם אנשים ייקחו זמן, יחכו, יעבדו עם עצמם ? האם הזמינות המיידית שלך לא משחררת אנשים מלקיחת אחריות, מחיפוש אחרי בעלי מקצוע

מתאימים לטפול בבעיותיהם ? הכה בברזל בעודו חם ! מי אמר שלחכות זה דבר נכון ? לפנות כשכואב זה הכי נכון!

ואז חלק מהעצות זה בפרוש "שבו ! הירגעו, אל תעשו". כשהפנייה היא אינסטנט,

מיידית, זה לא אומר שהייעוץ הוא לעשייה מיידית.

, להפך, חששתי שלא יהיו מספיקרייטינג כשהתחלתי את התכנית לא חשבתי על .2

שאלות ומספיק פונים. רייטינג איננו רק פופוליסטי, רדוד ולא-איכותי, להיפך –

רייטינג זה מבחר: שאלות מגוונות, מובחרות, הפופולריות מאפשרת להעלות

מאזינים הכי מעניינים, הכי רלבנטיים.

כשאת בוחרת בשאלות את בוחרת באלו שגורמות לך הנאה ? עד כמה אתחושבת על עצמך, על מידת העניין שלך, ועד כמה את חושבת על הקהל ?

בוודאי, אני בוחרת בשאלות שמעניינות את הקהל ורלבנטיות לו. דוגמא חוזרת למשל

היא ההתייחסות לכסף, למתנות ולבזבזנות של אחד מבני הזוג.

: אנשים פונים אלי ויודעים מי אני – יש לי זהות מוגדרת. יש לילפומביות בקשר .3

הן– אני אף פעם לא אהיה יותר מדי אופטימית. אנונימיות מוחלטת –( BIASנטאי )

מצד הפונה והן מצד הפסיכולוג היא משהו אחר לגמרי. אני מייצגת את עצמי ולא

את המקצוע, אין פסיכולוג שיכול להחליף אותי, יש לי ייחוד, יש לי גוון מסוים –

במזג, בקול, בעמדות, גם כשאני בוטה )ואני מצהירה על כך בקול, בתוכנית( אין בי

התנשאות של פסיכולוג.

146

קיימת האפשרות לפנות בפקס ובמכתבים – ואף–הפומביות בתכנית מוגבלת

לשנות פרטים, ואני מאד אוהבת את הפניות בכתב, ומכבדת דיסקרטיות.

יש יתרון – היא מאפשרת דיאלוג רב-משתתפים, ולכן הוא גם רב-ערך:לפומביות

הפומביות יוצרת דינמיקה אצל הפונים.

במקרים של קריאה לעזרה, אם היא פומבית, היא יותר אפקטיבית.

בכל מקרה, כשהפונה מזדהה, ובשאלה כלולים אנשים נוספים – אינני מאפשרת

השמצות של אחרים. בנוסף, הפומביות מאפשרת לי להוסיף ולתקן תשובות –

בעקבות משוב שאני מקבלת מחברים, מבן זוגי – או ממשתתפים בפורום.

כל העוסקים בהנחיית הורים ומשפחה, יכולים ללמוד ממך–לבסוף, מה אנחנו ומהתוכנית: - מה חשוב למנחי הורים לדעת ?

מה חשוב לצבור לדעת ? עבדתי בהנחיית הורים בנעמ"ת, וכתבתי חוברת הדרכה למנחות, אז70בשנות ה-

הדגשתי את הדברים הבאים:

ההורים אחראים רק באופן מוגבל לעיצוב ילדיהם; על כן - הורידו מהם את כובד א.

האחריות. חמישים אחוז מהתנהגויות הילדים ונטיותיהם הן גנטיקה - אין מה

לעשות; וביחס לחמישים אחוז הסביבתיים – לא הכל ניתן לעיצוב ולהשפעה.

ההשפעה שלנו כהורים קטנה מכפי שאנחנו חושבים, או שהיינו רוצים שתהיה.

ילדים נחשפים לעולם דרך הקשבה והתבוננות, אבל הם לא בהכרח מפנימים הכל.ב.

ההורים, בזוגיותם ובהורותם - ולאו דווקא במסרים הישירים, המילוליים משמשים

להם מודל לחיקוי.

הצרות הן הנורמה.– אל תחכו ליותר מדי נחת ג.

אנחנו ההורים רוצים ילדים מאושרים, אבל החיים מזמנים לילדים התלבטויות

ולא נציל אותם מהן.–ואומללויות

אל תתמקדו יותר מדי בילדים, דאגו לעצמכם, לזוגיות, לחברות.ד.

קולות מן השטחכיצד מתמודד בית-הספר להורים בחיפה

עם מציאות משתנה

אירית זהבי ואביבה יוליוסברגרבית-הספר להורים של עיריית חיפה, אגף התרבות והאמנות, החל את פעולתו ב-

, בעקבות סקר צרכים שנערך בשכונות העיר. הסקר העלה בקשות של התושבים1988

לקיים קבוצות תמיכה בנושאי חינוך ילדים והורות.

תוצאות הסקר אוששו את העקרונות העומדים בבסיס הקמתו של בית-הספר להורים,

כי הורות היא תפקיד שניתן ללמוד וכי יש חשיבות רבה למתן הדרכה להורים .

147

של ההורים בנושאי חינוךהידעמטרות בית-הספר להורים הן: להרחיב את בסיס

העצמית שלהם לאופן תפקודם כהורים, לבחוןמודעותופסיכולוגיה, להגביר את ה

מיומנויותמחדש את הערכים האמונות והציפיות שלהם מהילדים ומעצמם ולהקנות של תקשורת בינאישית, שיעזרו להם להשיג את מטרותיהם כהורים.

בשלב הראשון לפעילות בית הספר התקיימו קבוצות הורים במרכז שכונתי אחד.

בעקבות הצלחת הפרויקט במרכז זה, הגיעו פניות משכונות נוספות והפרויקט הורחב

בהדרגה לכל שכונות העיר. בשנים הראשונות התמקדה הפעילות בקיום קבוצות

להורים, שנקראו אז "חוגי הורים" והתקיימו במתכונת הקלאסית: קבוצת הורים

הנפגשים לסדרה של חמישה עשר מפגשים, בהנחיית מנחה/ת הורים מוסמך/ ת.

שמנו לנו למטרה להרחיב את אוכלוסיית היעד ולהגיע לכמה שיותר הורים.

עם השנים למדנו, מתוך שיחות עם הורים, שאפשר לספק להם את ההדרכה הנחוצה

ב"אריזות" שונות ולא רק באמצעות קבוצות ההורים הקלאסיות.

המחלקה להורים, משפחה וקהילה מלווה את בית-הספר להורים בחיפה מראשית

דרכו, בייעוץ מקצועי ובתמיכה. שיתוף הפעולה בינינו מתקיים בכל שלבי ההפעלה,

החל משלב התכנון, עבור בלווי הביצוע וכלה בהערכתו. שיתוף פעולה זה מניב יוזמות

רבות והפעלת פרויקטים חדשניים, שמציבים את בית-הספר להורים במקומות

הרלבנטיים, האקטואליים והמעודכנים ביותר.

המציאות של ראשית המאה העשרים ואחת היא מציאות ממוחשבת ומתוקשרת

המאפשרת נגישות רבה לידע באמצעות האינטרנט ואמצעי התקשורת השונים

]עיתונות, רדיו וטלוויזיה[.

מציאות זו מתאפיינת בצרכנים המחפשים פתרונות מהירים וברורים ואינם מעוניינים

להשקיע

מנהלת בית-הספר להורים בעיריית חיפה, אגף התרבות והאמנות–אירית זהבי

רכזת תחום הורים משפחה וקהילה במחוז חיפה והצפון–בה יוליוסברגר אבי

בתהליך ארוך ואיטי ]כמו השתתפות בקבוצת הורים[ וחלקם אף מעדיפים שהדרכת

ההורים תבוא לביתם במקום שהם יבואו אליה.

מבוגרים , משרד החינוך,

ההכרה במציאות זו מוצאת את ביטוייה בפעילויות בית-הספר להורים בחיפה

נפתח אתר באינטרנט הכולל מידע על הפעילויות השונות המוצעות להורים;.1

ואפשרות להפנות שאלות ולהעלות לבטים בפני מנחה העונה לפונים.

148

בחיפה, ובשיתוף עם ביתהטלוויזיה הקהילתיתבית-הספר להורים יצר קשר עם .2

". התכנית מציגה סיטואציותzooרוטנברג בחיפה נוצרה התכנית "משפחה שכ

מחיי המשפחה ולאחר מכן מוצג דיון קבוצתי בסוגיות שונות העולות מתוך

הסיטואציות. התכנית משודרת במסגרת שידורי הטלוויזיה הקהילתית.

בסדרת התכניות הראשונה, התקיים הדיון בקבוצת הורים בהנחיית מנחת

גב' אירית וולשטיין-פלג. ארבעה פרקים שודרו במתכונת זו והם– הורים בכירה

זכו לתגובות נלהבות.

שכ בתי"zoo"משפחה אל הורים הדרכת נושאים מרכזיים מתחום מביאה

הדרכה לתחום הנחשפות המשפחות מעגל מתרחב בכך בחיפה; המשפחות

ומשפחה. הורים

כמו-כן, המנחים יכולים להשתמש בסיטואציות המצולמות בחוגי ההורים כגירוי

לעיסוק בנושאים שונים, או בתכנית כולה.

תכנית נוספת שזכתה להצלחה היא סדרה המתקיימת בסינמטק בחיפה, .3

בנושאי משפחה. לדוגמא: אחד צפייה בסרט ובעקבותיה הרצאהומשלבת

המפגשים כולל צפייה בסרט "סיפור פשוט" ולאחריו הרצאה של גב' תלמה בר-

סיפור אהבה ?". הסדרה כוללת שמונה מפגשים, ניתן לרכוש מנוי –אב: "אחים

ולהשתתף בכל המפגשים, או לבחור בהרצאות ספציפיות מתוך הסדרה.

הנחוץ להם; פעילויות אלה מסייעות לבית-הספר להורים להביא להורים את הידע

זהו צעד ראשון בהדרכת ההורים והוא משיג חלק מהמטרות שהצבנו לעצמנו.

ההורים מעגל להרחבת מנוף שהוזכרו בתכניות רואים חלק אנו הלוקחים

וגיוונה והקמת זאת בזכות הרחבת המסגרת - הספר להורים, בית בפעילויות

קבוצות הורים המותאמות לצורכיהם.

במסגרות שמציע בית-הספר אפשר למצוא מגוון של פעילויות שמטרתן קניית ידע

והעמקה בו, קניית כלים לתקשורת יעילה יותר והעמקת המודעות;

שמטרתן לתת מענה בנושאיםקבוצות ייעודיות, אנו מקיימים מספר רב של

הורים למתבגרים, הורים לתאומים, הוריםספציפיים שמעסיקים הורים כמו: ועוד... כך ניתן שרותמאמצים, הורים לילדים בעלי צרכים מיוחדים, הורים עולים

ממוקד המסייע להורים בשאלות ובבעיות איתן הם מתמודדים.

מהחינוך להורים של ילדים הושם דגש על פרויקט מורחב 2003בשנת תשס"ד, : שילוב של סדנאות והרצאות להורים, במסגרתן ההורים מקבלים העשרההמיוחד

בידע חינוכי ופסיכולוגי רלבנטי ופעילויות להגברת המודעות לעצמם, לצורכיהם

ולצרכים המיוחדים של ילדם – כל זאת על מנת לחזק את הביטחון של ההורה

בתפקידיו.

149

להורים חרשיםפרויקט ייחודי נוסף שמתקיים בביה"ס להורים בחיפה הוא קבוצה המנחה נעזרת במתורגמנית לשפת הסימנים.ולקויי שמיעה –

קשרי ההורים עםבית-הספר להורים בחיפה נרתם לעסוק בנושא החשוב של .4 . בית-הספר מקיים את תכנית "מעגל הקשבמערכת החינוך ברמות השונות

בגנים" שהיא תכנית משותפת להורים לגננת ולילדים בגן. זוהי תכנית שמטרתה

לשפר את מיומנויות התקשורת בין ההורים לילדים וכן לחזק ולהעצים את הקשר

בין ההורים לצוות הגן. בבתי-הספר מופעלות קבוצות לתקשורת

הורים-מורים-תלמידים. בתי-הספר שבהם התקיימו הקבוצות מדווחים על שביעות

רצון גבוהה מהפרויקט. ההורים המורים והתלמידים מרגישים כי התקשורת ביניהם

זורמת בצורה יותר יעילה מבעבר. ההורים מרגישים כי יש מי שמקשיב לדעותיהם

והם חשים שיש להם יותר מקום והשפעה חינוכית בבית הספר. המורים ציינו שיש

ירידת מתח ביחסים עם ההורים ומידת שיתוף הפעולה הן עם ההורים והן עם

התלמידים עלתה בעקבות הפרויקט.

בית-הספר להורים בחיפה מקיים קשר אמיץ עם ועד ההורים העירוני. .5

, במטרה להקנות להם ידע, כליםהשתלמות לוועדי הוריםנערך פרויקט של

ומיומנויות תקשורת יעילות שיעצימו אותם במילוי תפקידם

עוברות השתלמות שהיא פריגננות. פרויקט שיושם במגזר הערבי והיהודי במקביל: 6

של שיתוף פעולה בין ביה'ס להורים לבין משרד הבריאות. בתום ההשתלמות הגננות,

בשיתוף עם מנחות מביה"ס להורים, מקיימות סדנאות בנות ארבעה מפגשים להורי

הגן. ההורים עוסקים בנושאים רלבנטיים להתפתחות בגיל הרך, מתרגלים מיומנויות

הקשבה ואמפתיה.

" העוסק בדור הסנדביץ' – להיותהתפקיד הכפול. פרויקט ייחודי נוסף הוא פרויקט "7

:הורים לילדים והורים להורים שלנו. סדרה של הרצאות וסדנאות בנושאים של היחסים הבין דוריים, שירותים תומכים בקהילה, אספקטים"הזדקנות - יש תקווה",

משפטיים וחוקיים ועוד.

לסיכום "לארוז"–בית-הספר להורים בחיפה, משתדל להתעדכן, וכפי שציינו בראשית המאמר

את התכנים שהוא רוצה להביא לציבור ההורים באריזות שונות ומושכות שיתאימו

לצורכי ולצרכני שנות האלפיים.

ניתן לקבל מידע על כל הפעילויות בעלון הפרסום שלנו ובאתר האינטרנט:

www.haifa.muni.il/edu-forum / index. Htm

מדינת ישראלמשרד החינוך

150

מינהל כא"ב תיאום ובקרההאגף לחינוך מבוגרים

המחלקה להורים משפחה וקהילה

המועצה לתוכניות הכשרהלמנחי הורים ומשפחה

תקנון

תוכניות הכשרה למנחי מבוגרים

בתחומי הורות ומשפחה

2003 תשס"ד

151

מבוא

התקנון להכשרת מנחי הורים ומשפחה המהווה תשתית להכשרתם המקצועית של

מנחי מבוגרים בהתמחויות:

הורות ומשפחה

זוגיות ונישואין

זקנה וסבאות

תקשורת הורים-מורים

לתקנון שלוש מטרות:

;ליצור תשתית אחידה להכשרת מנחי מבוגרים

;למסד את ההכשרה בתחומים השונים

.להתוות דרכי קידום מקצועי למנחי מבוגרים בתחום הורות ומשפחה

התקנון הוא פרי יצירה של המועצה לתוכניות הכשרה למנחי הורים משפחה וקהילה

הכוללת בתוכה רכזי תוכניות הכשרת מנחים למבוגרים, אנשי האגף לחינוך מבוגרים

במשרד החינוך ואחרים. הוא מבוסס על "תקנון תוכניות הכשרת מנחי הורים" שנוצר

ע"י וועדת מנחה מוסמך שמונתה ע"י שר החינוך לשם בניית תשתית1982בשנת

מקצועית להכשרת מנחים להורים.

הגדרה

ומודעות אוריינות להגביר חינוכית השואפת ומשפחה היא פעילות הורים הנחיית

בנושאי משפחה ולפתח מיומנויות תיפקוד במשפחה. הנחיית מבוגרים מתבססת על

מגוון תחומי דעת עיוניים ומעשיים ממדעי הרוח, החברה, והבריאות. היא מתבצעת על

ידי אנשי מקצוע שהוכשרו להנחות מבוגרים בתוכניות הכשרה המוכרות ע"י משרד

איש מקצוע המעצים את הוא ומשפחה הורים ובספורט. מנחה החינוך התרבות

המבוגרים בתפקידיהם המשפחתיים. תפקידו הוא לסייע למבוגר לבחון את הגדרת

העומדות האלטרנטיבות את ולאתר לגביו, משמעויותיו את המשפחתי, תפקידו

לרשותו בתפקידו המשפחתי.

מנחה הורים ומשפחה פועל כסוכן חברתי במסגרת המודל החינוכי-מניעתי. מחד הוא

פועל לפיתוח תיפקודי-משפחתי אורייני, חסון ומיטיב אצל מונחיו. ומאידך הוא פועל

לצמצום שיעור המבוגרים והילדים שאינם מגיעים למיצוי הפוטנציאל השכלי, הרגשי

152

והחברתי שלהם.

תפקידיו של המנחה הלכה למעשה הם:א. להקנות ידע פסיכולוגי וחינוכי רלבנטי.

ב. לסייע בפיתוח מיומנויות וכשירויות תפיקודיות הולמות.

ג. לקדם גיבוש ועיצוב זהות תפקידית.

ד. לעורר מוטיבציה אצל המבוגרים ללמוד ולהשכיל בנושאי הורות ומשפחה.

ה. ליצור הזדמנויות מתאימות למבוגרים בהן יוכלו ללמוד ולהתפתח.

לימודיים, חינוכיים, בכלים שימוש תוך זאת לעשות עליו התחום עקרונות על-פי

ותמיכתיים.

תוכנית הכשרה בנויה ממרכיב עיוני ומרכיב מעשי, כמפורט להלן.

המרכיב העיוני פרקים בפסיכולוגיה התפתחותית של הפרט ) מהתפתחות העובר ועד פסיכולוגיה

של הזקן( וכולל סוגיות בפסיכופתולוגיה.

,זוג בני בין יחסים בגישה מערכתית, של המשפחה דינמיקה לימודי משפחה:

הורות

במעגל החיים, רב דוריות במשפחה, יחסים בין המשפחה והקהילה, ומאפייני

המשפחה בעדות שונות בישראל.

לימודי קבוצה: תיאוריה, תהליכים קבוצתיים והתנסות כחבר בקבוצה וכמנחה

עמיתים.

גישות ייחודיות להנחיית מבוגרים ויישומן האפשרי בעבודה קבוצתית עם מבוגרים

- תוך התמחות בלפחות אחת מהגישות המנויות להלן: אדלריאנית, תקשורתית,

הומניסטית, דינאמית, ביהביוריסטית, קוגניטיבית, ואחרת.

.מודעות עצמית

דרישות הלמידהבכל קורס נדרשת הערכת הלומד באמצעות: מבחן או תרגיל.

כל לומד נדרש לכתוב עבודה סמינריונית או עבודת גמר ברמה המקבילה לדרישות

תואר ראשון.

המרכיב המעשיהעבודה על הדרכה התוכנית. של ההתמחות בתחום מודרכת עבודה מעשית

153

המעשית תינתן בקבוצות קטנות, בהתאם לאופי העבודה וצרכי המשתלם.

תוכנית להכשרה רשאית להוסיף, כלימודי רשות, נושאים בהתאם לתחום התמחותה

ו/או למגזר האוכלוסין אליו היא מיועדת.

לימודי החובה בכל תוכנית.

מקום ההכשרה

תוכנית הכשרה תפעל בתוך מוסד אקדמי, סמינר להכשרת מורים או מסגרת אחרת

המוכרת ע"י משרד החינוך התרבות והספורט.

ריכוז ההכשרהתוכנית ההכשרה תרוכז ע"י רכז פדגוגי בעל ניסיון בחינוך מבוגרים. הרכז אחראי על

צוות ההוראה ועל יישומו של תקנון ההכשרה. הוא חבר במועצה לתוכניות הכשרה

למנחי הורים ומשפחה ואחראי לאישורה של תוכניתו ע"י וועדת הפעולה של המועצה.

היקף ההכשרה שעות עיוניות. 500תוכנית ההכשרה תקיף לכל הפחות

שעות של עבודה מעשית, המורכבת ממינימום של120היא תקיף לכל הפחות 40( 20 שעות עבודה מעשית,)פגישות כל אחת בת שעתיים

80 .שעות הדרכה על עבודה מעשית

צוות ההוראהצוות הוראה מונה שני מרצים לכל הפחות. מרצה בתוכנית יהיה בעל תואר מוסמך )מ.

א.( לפחות. מרצה שאינו בעל תואר מוסמך יקבל אישור מן המחלקה להורים, משפחה

וקהילה, באגף לחינוך מבוגרים.

התלמידים תוכנית הכשרה מיועדת לאנשי מקצוע נושאי תעודת הסמכה במקצועם ו/או תואר

אקדמאי ממערכות החינוך, הטיפול, והקהילה שיימצאו בשלים נפשית ומתאימים

להנחות מבוגרים על סמך ראיון קבלה.

ניתן לכלול במסגרת ההכשרה תלמידים שאינם שייכים למערכות אלו, ובלבד

ממספר התלמידים15% שיימצאו מתאימים על סמך ראיון קבלה. מספרם יהיה עד

154

תואר רשמי ועל פי שיקול דעת רכז/ת תוכניות ההכשרה. במחזור יכולים להיות ללא

מעבר מתוכנית לתוכנית בתום שנה א' או ב' מותנה בקבלת אישורים מתאימים מן

רכז התוכנית בו למד. האישורים כוללים:

- רשימת הקורסים שנלמדו;

- החובות בקורסים שנלמדו ועמידת התלמיד במטלות אלו.

אישור תוכנית אחת לשלש שנים תיבדק כל תוכנית ע"י וועדת הפעולה של המועצה לתוכניות הכשרה

למנחי הורים ומשפחה. אם התוכנית תמצא תואמת לכללי התקנון, היא תאושר לשלש

שנים נוספות.

אישור זמני מוסד המעוניין לפתוח תוכנית הכשרה, יפנה בקשתו לוועדת הפעולה של המועצה

לתוכניות הכשרה למנחי הורים ומשפחה לאישור תוכנית הכשרה בתחומי הורות

ומשפחה לבדיקה וקבלת אישור. אם התוכנית עונה לדרישותיו של התקנון ונראית

מתאימה, הוועדה תעניק לתוכנית אישור זמני. לאחר בדיקה שהתוכנית פועלת לפי

התקנון במשך שנתיים, הוועדה תעניק לתוכנית אישור קבוע.

זכאות לקבלת תעודת מנחה קבוצות מבוגרים

מאושרת בתוכנית המעשית עבודתו ואת העיוניים לימודיו את סיים אשר תלמיד

להתאמתו התייחסות תוך המעשית, בעבודה והמדריך הפדגוגי הרכז בהמלצת

מבוגרים במשרד לחינוך האגף הסמכה מטעם תעודת לקבל זכאי יהיה להנחיה,

החינוך התרבות והספורט.

התמחות שנייה מנחה מוסמך בתחום אחד המעוניין לקבל הכשרה בתחום נוסף, יכול, לאחר שעבד

שעות וקבל עליהן הדרכה, להתמחות בתחום נוסף.60בתחום התמחותו לפחות

או לחלופין, מנחה מוסמך בתחום אחד יכול להנחות קבוצה בתחום התמחותו הראשון

ולקבל הדרכה במהלך שנת הלימודים הראשונה שלו בהתמחותו שנייה.

שעות.280הכשרה להתמחות שנייה בנויה ממרכיב עיוני ומרכיב מעשי בסך

לפחות כוללים שנייה להתמחות ו 190הלימודים עיוניות שעות עבודה90 שעות

מעשית.

פריסת הלימודים תימשך שלשה סמסטרים לפחות.

155

הסמכות מגופים שונים אדם שהוכשר כמנחה מבוגרים בתחום המקביל לאחד מתחומי ההתמחות המפורטים

בתקנון, בתוכנית שאינה תחת סמכותו של התקנון , ומעוניין לקבל הכרה כמנחה

מוסמך, יפנה את בקשתו לוועדת הפעולה של המועצה לתוכניות הכשרה למנחי הורים

ומשפחה.

לימודים במוסדות שונים

אדם שלמד חלק מתוכנית הכשרה שאינה תחת סמכותו של התקנון, ומעוניין להצטרף

לתוכנית הכשרה מאושרת, יפנה לוועדת הפעולה של המועצה לתוכניות הכשרה

למנחי הורים משפחה וקהילה. היא תקבע את דרכי קבלתו.

156

הכשרה בסיסית בתחום אחד–תוכנית לימודים

תקשורת הורים-מוריםסבאות וזקנהזוגיותהוריםנושאים/ תכנים:פסיכולוגיה התפתחותית

מהתפתחות העובר עד

וכולל התפתחות הזקן

:פסיכולוגיה התפתחותית

פסיכולוגיה של ההורה- שלבים

בהורות במחזור החיים.

פסיכולוגיה של הילד

והאינטראקציות ביניהם.

פסיכולוגיה התפתחותית של

המבוגר ושל הזוגיות.

פסיכולוגיה של הזקנה והסבאות

הפסיכולוגיה של הרב דוריות

תקשורת הורים-מוריםפסיכולוגיה של ההורה.

פסיכולוגיה של המורה/גננת.

פסיכולוגית התפקיד והמקצוע.

: דינמיקהלימודי משפחה

של המשפחה בגישה

מערכתית רב תרבותית.

דגש על תפקידים ויחסים

בתוך המשפחה ובינה לבין

מערכות חינוך וחברה.

לימודי משפחה – המשפחה

כמערכת: חוסן; שינויים ומעברים.

פונקציות מרכזיות של המשפחה:

חיברות; פיתוח תרבות וערכים של

למידה, התפתחות, העצמה

וערבות.

לימודי משפחה: השפעות הדדיות

בין זוגיות להורות.

יחסים בין זוגיים: חלוקת תפקידים

מודלינג מיני וזוגי.

פיתוח זהות מגדרית.

לימודי משפחה: סבאות וזקנה

במשפחה הרב- דורית. סבאות

תורמת ונתרמת. תפקיד הסבאות

בשימור והנחלת תרבות.

סבאות כמעצבת זהות וזיכרון.

סבאות מפתחת למידה והשכלה

המערכת הבית ספרית והמערכת

המשפחתית: תפקידים ואחריות.

פסיכולוגית המפגש: גבולות

ושותפות.

גישות ייחודיות להדרכת

: התמחות בגישהמבוגרים

אחת או יותר המנויות

להלן:

אדלריאנית, תקשורתית,

הומניסטית, דינמית,

הורות במערכת המשפחתית,

החינוכית והקהילתית.

סוגיות ודילמות בהורות.

זמן הורים; השקעות הוריות.

הורות כמנהיגות משמעותית

ואחראית.

מיומנויות תקשורת.

שותפות וברית.

העצמה אישית והדדית.

ניהול קונפליקטים.

דילמות בזוגיות לחוד וביחד.

סבאות במערכת במשפחתית

החינוכית והקהילתית.

סוגיות ודילמות בסבאות

עכשווית. סבאות מנהיגה

ומעצימה.

סבים כמגדלים ומחנכים נכדים.

התמקדות בתחום הנחיית הורים

ומורים.

מיומנויות תקשורת .

ניהול משא ומתן; גישור.

פיתוח ברית חינוכית.

מנהיגות חינוכית משותפת.

157

ביהביוריסטית,

קוגניטיבית ואחרת

הורות וקריירה.

יחסי הורים ומחנכים.

מניעת אלימות ושימוש בסמים. יחסי סבים מערכת החינוך

פיתוח כישורי חיים.

: בתחוםעבודה מעשית

התמחות הנחיית קבוצות

הנחיית שתי קבוצות וקבלת

סופרוויזיה

הנחיית שתי קבוצות וקבלת

סופרוויזיה

הנחיית שתי קבוצות סבים וקבלת

סופרוויזיה

הנחיית שתי קבוצות בתקשורת

הורים-מורים וקבלת סופרוויזיה

הכשרה להתמחות שנייה –תוכנית לימודים

תקשורת הורים-מוריםסבאות וזקנהזוגיותהוריםנושאים/תכנים : דינמיקה שללימודי משפחה

המשפחה התמקדות בתחום

הורים התמקדות בהורות במעגל החיים, ביחסים בין הורים

כבני זוג

התמקדות בזקנה במעגלהחיים וסבאות

התמקדות בתחום הורים

להדרכת גישות ייחודיות מבוגרים

התמקדות בתחוםהדרכת הורים

התמקדות בתחום הדרכתזוגות

התמקדות בתחום הדרכתסבאות וזקנה

התמקדות בתחום הדרכתהורים

עבודה מעשית בתחום:התמחות

בתחום תקשורתבתחום סבאות וזקנהבתחום זוגיותבתחום הוריםהורים-מורים

158

159