Revista de Educación, núm. 331 (2003), pp. 67-99Fecha de entrada: 03-02-2003 Fecha de aceptación: 28-02-2003

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eNUEVOS RETOS Y ENFOQUES

EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO

SEBASTIÁN RODRÍGUEZ ESPINAR (*)

RESUMEN. Este trabajo intenta establecer puntos de encuentro que permitan co-nectar e integrar el desajuste que actualmente existe entre función docente y funcióninvestigadora en el ámbito universitario con el fin de que la investigación pueda ac-tuar como núcleo generador de una docencia innovadora y de calidad. Ello exige re-conceptuar la propia actividad docente contemplando el saber tanto sobre el conte-nido de la disciplina, como sobre la metodología idónea para la enseñanza de lamisma. Para ello, considerando que la reflexión sobre el currículum y el propio pro-ceso de enseñanza constituye el eje que articula la interacción entre docencia e inves-tigación, se plantea la necesidad de que sea la investigación sobre la propia práctica laestrategia básica a partir de la cual se enfoquen el desarrollo profesional del docente ylos programas de formación que se establezcan al respecto.

ABSTRACT. This work tries to establish points of contact to connect and integratethe teaching and research functions in the field of university, so that research can act asa center to generate an innovative and quality teaching. This requires a re-conceptual-ization of the teaching activity which includes both the knowledge of the subject con-tents and the knowledge of a suitable methodology for the teaching of subjects. So,considering that the axis that articulates interaction between teaching and researchgoes through reflection on the curriculum and the teaching process, we think that re-search on the teaching practice should be the basic strategy to approach professionaldevelopment of university professors, and training programs to be established.

INTRODUCCIÓN

Algunos analistas auguran no ya cambios,sino mutaciones que harán irreconocible launiversidad del siglo xxi. Sin embargo, enun contexto que parece dominado por lamáquina tecnológica emerge, una vez más,

la figura del profesor/a universitario comocolumna central del nuevo edificio, si bienéste deberá, como otros muchos profesio-nales, reconstruir una identidad profesionalque se adapte a los nuevos papeles y fun-ciones que desarrollará en los nuevos esce-narios de actuación. A juicio de Race

(*) Universidad de Barcelona.

(1998), cuatro factores, y su interacción,están provocando un cambio acelerado enel planteamiento de la formación supe-rior:

• La explosión del conocimiento:alta velocidad y cantidad de ene-ración y, a la vez, obsolescencia delmismo.

• La revolución en las comunicacio-nes, caracterizada por una cada vezmás masiva presencia de las tecno-logías de la información y la comu-nicación en la enseñanza superior.

• El rápido incremento del conoci-miento sobre cómo se aprende deuna manera efectiva.

• El fortalecimiento (empowerment)del que aprende como consecuen-cia del cambio de paradigma: de ladocencia al aprendizaje.

El informe de seguimiento de la Con-ferencia Mundial sobre Educación Supe-rior de 1998, patrocinada por la UNESCO

(Fielden, 2001), señala que el profesoradouniversitario, en su papel docente, deberáafrontar cambios muy significativos ensus patrones de actuación. Presionado porrazones financieras, deberá hacer más conmenos. Atenderá a estudiantes cada vezmás diversos con muy diferentes metodo-logias y tecnologías docentes. Por otraparte, la rendición de cuentas formará parteesencial de la propia actividad docente, yaque el profesorado debe poseer de compe-tencias como:

• Identificar y comprender las dife-rentes formas (vías) que existenpara que los estudiantes aprendan.

• Poseer conocimientos, habilidadesy actitudes relacionadas con eldiagnóstico y la evaluación delalumnado, a fin de ayudarle en suaprendizaje.

• Tener un compromiso científicocon la disciplina, manteniendo losestándares profesionales y estando

al corriente de los avances del co-nocimiento.

• Conocer las aplicaciones de las TIC

al campo disciplinar, desde la pers-pectiva tanto de las fuentes docu-mentales, como de la metodologíade enseñanza.

• Ser sensible ante las seriales exter-nas del mercado sobre las necesida-des laborales y profesionales de losgraduados.

• Dominar los nuevos avances en elproceso de enseñanza-aprendizajepara poder manejar la doble vía,presencial y a distancia, usandomateriales similares.

• Tomar en consideración los pun-tos de vista y las aspiraciones delos usuarios de la enseñanza supe-rior, especialmente de los estu-diantes.

• Comprender el impacto que facto-res como la internacionalización yla «multiculturalidad» tendrán enel currículo de formación.

• Poseer la habilidad para enseriar aun amplio y diverso colectivo deestudiantes, con diferentes oríge-nes socioeconómicos y culturales, ya lo largo de horarios amplios y dis-continuos.

• Ser capaz de impartir docencia tan-to a grupos numerosos, como a pe-queños grupos (seminarios) sinmenoscabar -la calidad de la ense-ñanza.

• Desarrollar un conjunto de estra-tegias para afrontar diferentes si-tuaciones personales y profesio-nales.

No es viable exigir que todas estascompetencias se den en una persona, sinoque será necesaria la configuración deequipos de trabajo en los que pueda darse laespecialización en algunas de estas compe-tencias. Ahora bien, ante esta desafiante

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realidad, cabe plantearse algunas cuestio-nes, como:

• ¿Cuál es la consideración de la do-cencia en la actividad del profeso-rado?

• ¿Existe conflicto entre las funcio-nes docente e investigadora en laconsideración del profesorado aefectos de promoción e incentivos?

• necesario replantearse la con-ceptuación de la función docente(repensarla)?

• Cuáles son las competencias dis-tintivas de una docencia de calidaden el escenario de inicio del si-glo xxi?

• Ctlial debería ser el planteamientode la formación de un profesoradouniversitario de calidad?

En definitiva, estamos, sobre todo ennuestro contexto, en un momento de espe-cial significación. Trascurridas dos décadasdentro del contexto establecido por un mar-co jurídico democrático que ha permitidoun extraordinario desarrollo de la universi-dad española, se aborda un nuevo períodoreconstituyente en el que, curiosamente, la fi-gura del profesorado es objetivo prioritario:habilitación, vía de contratación permanen-te, evaluación, incentivos, etc. Es peligroso«normativizar» estos temas sin una reflexiónseria, que sobrepase el debate político y secentre en el ámbito que le es propio a la uni-versidad: indagar, conocer, criticar e integrarlas aportaciones que la propia comunidaduniversal universitaria ha realizado a travésde su vía paradigmática, el estudio y la inves-tigación.

LA CONTROVERSIADOCENCIA I/S. INVESTIGACIÓN

En el prefacio de la obra editada por Ge-llert et al. (1990, p. 1), resultado de la in-vestigación Interdependence of Research

and Teaching at Universities del Institutode Europa, se puede leer:

A comienzos del siglo xix se estableció enBerlín una clase específica de universidad,en la que se concebía como primera tarea eldescubrimiento del conocimiento, es decir,la investigación. La enseñanza académicadebía llegar a formar parte de la «investiga-ción de la verdad», permitiendo la participa-ción de profesores y alumnos por igual.

Sin duda alguna, el panorama ha cam-biado a lo largo de los dos últimos siglos.Schramm (1990, p. 92) inicia su trabajocon una cita curiosa: docencia e investiga-ción son como el pecado y la confesión, si nose hace nada en uno no es necesario hablardel otro. El análisis realizado por el autorde la situación de la universidad alemanaparte del memorando de 1810 de Wil-helm von Hunboldt, fundador de la Uni-versidad de Berlín, y en el que se defiendeel principio de la unidad de la investiga-ción y la docencia en la enseñanza univer-sitaria. Tras pasar revista al desarrollo deeste deseado maridaje, y diagnosticar loscambios acontecidos en el escenario uni-versitario desde los setenta, concluye queno es posible mantener la estructura y or-ganización de los estudios presentes.Schramm se adelanta una década cuandoplantea que los títulos son cíclicos. Segúnél, en el primer título, no se puede obviarla dimensión de formación profesional ypretender que el estudiante presente unamotivación intrínseca por el conocimien-to y su descubrimiento. Esta orientación(la investigación como ocupación) ha ge-nerarse a lo largo de la formación de se-gundo nivel y cristalizar en una tercerafase. Ahora bien, no existe demasiado op-timismo en algunos ámbitos extra-univer-sitarios: el informe IRDAC (1994) apuntaque si bien es cierto que la interacción en-tre investigación y enseñanza, especial-mente en el último ciclo, es piedra angularde la universidad, debe reconocerse queuna gran parte del contenido impartido

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en las diferentes materias no está directa-mente relacionado con las investigacionesen curso en las diferentes áreas disciplina-res. Tal vez haya que reformularse el pro-blema en términos del contenido y tipo dela interacción entre docencia e investiga-ción. Avancemos en nuestra exposición.

EL EQUILIBRIO INESTABLE

ENTRE DOCENCIA E INVESTIGACIÓN

Pese a las voces que preconizan el reconoci-miento de la docencia como una dimensiónnuclear del ser profisor (experto estudioso—scholarly activie,--), profesorado y gestorescreen que la docencia del profesorado uni-versitario no es una función tan valiosacomo para que forme parte, de una formasignificativa, de la estructura de promocióny recompensa. Incluso en las universidadescuyas señas de identidad están, precisamen-te, ligadas a la formación (denominadas tea-ching institutions en el contexto norteameri-cano) o que proclaman su excelencia en estamateria la situación no es mejor.

Se ha repetido hasta la saciedad que losrecursos humanos del conjunto de universi-dades de un país constituyen un capital deprimera magnitud para el futuro del mismo.Por otra parte, tanto el profesorado, como elpersonal ,de administración y servicios cons-tituyen el factor de producción de mayor cos-te en la empresa universidad. En consecuen-cia, parece lógico pensar que no se puedeafrontar el reto de la innovación como víade mejora de la calidad sin atender al desa-rrollo o la potenciación de estos recursos hu-manos. Sin embargo, la realidad no pareceapuntar en esta dirección.

Analistas de la educación superior (Ba-cher y Kog, an, 1980; Mathias y Rutherford,1985) ya han puesto de manifiesto que ladisminución del apoyo institucional a la do-cencia constituye el factor dave que explica ellimitado impacto del desarrollo profesional.Por doquier aparecen datos que evidencianque tal política es inveterada y afecta a todos

los sistemas. Hace más de cuarenta arios,Reed (1952) hacía referencia a los críticosque insisten en que hasta que la docencia noalcance una posición igual a la de la investi-gación en importancia, prestigio y benefi-cios, pocas diferencias producirán los cam-bios que acontezcan en títulos, cursos orequisitos. Menges y Mathis (1988) afirmanque el conflicto en la educación superior desegundo ciclo entre investigación y docenciaes tan intenso hoy como cuando Reed escri-bió su artículo. La ausencia tanto de refuer-zos extrínsecos de carácter positivo, comode sanciones negativas ha generado, a dife-rencia de lo que ocurre en la investigación,una nula motivación por la mejora de lapropia docencia. En el cuadro I, hemos sin-tetizado algunos de los hallazgos de la inves-tigación relacionados con este punto realiza-dos en la última década.

Finalmente, invita a la reflexión el testi-monio de Kogan y Moses (cit. en Partting-ton, 1996, p. 134), que afirman que, si se lacompara con la existente en investigación, lapreparación en enseñanza (docencia) no esprofesional. He aquí sus argumentos:

• No hay acuerdo en cuanto al nivel,ni en cuanto al contenido de cono-cimientos y capacidades que unneófito debe dominar antes de per-mitírsele práctica.

• No existe una revisión por parte desus colegas ni se da cuenta de lo he-cho.

• La mayoría del personal docenteacepta convenciones, tanto disci-plinarias como institucionales, so-bre la enseñanza y la evaluación sinun examen crítico.

• La mayoría del personal está dis-puesta a no hacer caso de investiga-ciones hechas por expertos y basasu práctica en su propia experien-cia, ensayo o error, o en un conoci-miento accidental de otros méto-dos de enseñanza.

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CUADRO IEl lugar de la docencia en la actividad académica

• Estos son algunos de los resultados obtenidos por Gellert (1990) en un estudio internacio-nal sobre las relaciones entre docencia e investigación:

— Sólo el 14% del profesorado (Humanidades, C. Sociales y C. Experimentales) conside-raba que sentía presión por realizar una docencia de calidad, frente al 40% (Humanida-des), 53% (C. Sociales) y 50% (C. Experimentales) que manifestaba esos mismos senti-mientos hacia la investigación.

—Sólo el 8,6% del profesorado encuestado cambiaría de universidad por razones de tea-ching opportunities, frente al 40% que lo haría por research opportunities (sólo la razón delsalario presentaba un mayor porcentaje).

—El 74% señala que la efectividad como profesor es un criterio utilizado en la promocióny el salario, frente al 95% que indica que la actividad de investigación es un factor a teneren cuenta en este mismo proceso. Si bien el desajuste es mayor en las instituciones de éli-te (research university), donde al sólo un 50% señala la docencia y el 100% la investiga-ción.

• Los datos de la investigación realizada en nuestro contexto (Rotger et al. 1996) apuntan enuna dirección parecida:

—El 74% del profesorado encuestado afirmaba que la capacidad docente era un aspectopoco valorado en la selección y promoción del profesorado (el 71% lo afirmaba de la ca-pacidad de gestión).

—El 60% consideraba que la legislación y las normativas presentes favorecían más la dedi-cación a la investigación que a la docencia.

—Un 50% estaba de acuerdo —frente al 12% que estaba en desacuerdo— en que el pres-tigio de una universidad dependía más de la calidad de la investigación que de la cali-dad de la docencia.

—El 82% consideraba que, en la universidad española, no había una política de desarrollodel profesorado en relación a su actividad docente (el 94% lo afirmaba respecto al desa-rrollo para la gestión).

—El 78% creta necesaria una formación docente específica del profesorado novely el 66%consideraba que ésta debía ser obligatoria.

—El 68% apoyaba la obligatoriedad de una formación —reciclaje— docente para el profeso-rado experimentado si se habían detectado deficiencias en su actividad docente.

—El 69% creía que las universidades no conocen las necesidades de formación del profeso-rado.

—Sólo el 34% opinaba que la contratación laboral del profesorado incentivarta su desarro-llo docente.

—El 77% consideraba que debía existir un presupuesto específico para formación do-cente.

—Pero sólo el 27% creía que sería fácil encontrar personal preparado para llevar a cabo lasacciones de formación docente del profesorado.

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CUADRO 1 (continuación)

El lugar de la docencia en la actividad académica

• Gibbs (1996, p. 49) aporta datos de una investigación realizada en 60 universidades britá-nicas, que —como consecuencia de su propio marco jurídico de selección y promoción delprofesorado— tienen una importante tradición en la evaluación del profesorado, con los si-guientes resultados:

—En el 75% de las universidades se incluían criterios de calidad de la docencia en la pro-moción del profesorado.

—Sólo en el 42% se daba prioridad a los criterios relacionados con la calidad de la docencia.—Sólo en el 20% se utilizaba para la promoción la información proveniente de la evalua-

ción de la docencia del profesorado.— Y sólo en el 13% la promoción había estado primordialmente basada en la excelencia de

la docencia.

• Pratt (1997) señala que, en los últimas dos décadas, casi se ha doblado el porcentaje de pro-fesorado (ha pasado del 44% al 83%) que considera inviable obtener un puesto de profesorpermanente sin publicaciones; de lo que se deduce, en definitiva, que se da una clara subor-dinación de la docencia a la investigación.

• Mariconvich (1998) aporta datos, favoravles a la docencia, de una doble encuesta realizadapor la University of Syracuse en 11 universidades con un intervalo de cinco arios(1991-1996) y en las que:—El énfasis en la docencia pasó del 27% al 51%.—Entre los decanos, del 45% que consideraba que en su institución había que enfatizar la

investigación, el 20% prefería enfatizar la docencia y el 35% sugería un equilibrio; sepasó a un 17%, 34% y 50% respectivamente.

Múltiples pueden ser las explicacio-nes a esta situación, pero tal vez la que po-damos someter a una reflexión más cerca-na es aquella que conecta con nuestrapropia actividad como profesores deCiencias de la Educación: En qué consis-te la esencia de la docencia? Ñyié entende-mos por una docencia de calidad? Intenta-remos responder a estos interrogantes.

UNA RELACIÓN NO CONFIRMADA

La relación entre la docencia y la investi-gación es un tema de continua controversia.

Sin duda alguna, la evaluación institucional(Vidal y Quintanilla, 2000), la evaluación ylos incentivos del propio profesorado (Brax-ton, 1996), la influencia de la investigaciónen la enseñanza (Terenzini, 1999), o losperfiles de dedicación y orientación (docen-cia versus investigación) del profesorado y surelación con los diferentes tipos de universi-dad (Gottlieb y Keith, 1997) han sido moti-vaciones o contextos ligados al estudio deltema. Especial interés, dada la tipología deeste estudio, merece el meta-análisis queHattie y Marsh (1996) realizan a partir dela revisión de 58 estudios. La conclusión

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general es inequívoca: la relación entre do-cencia e investigación es cero. Si bien la com-plejidad de modelos y situaciones analizadosexige una serie de matizaciones en las conclu-siones (Hattie y Marsh, 1996, p. 529):

• La correlación cero aparece sistemá-ticamente en las ciencias naturales;en la docencia, cuando se utilizanseif-rating; en la investigación, cuan-do se utilizan grants como indicado-res; en las research universities; ocuando se enfatizan (se valoran endemasía) los aspectos del auto-in-forme o del material curricular.

• La correlación es mayor que cero enlas ciencias sociales, cuando se utili-za el peer rating para valorar la do-cencia, cuando se utilizan indicado-res de calidad de las publicaciones(índice de impacto), y en los collegesand liberal arts institutions.

• Existen mayores correlaciones entrela investigación y la presentación de

aspectos de la enseñanza. Es másprobable que los buenos investiga-dores estén preparados como profe-sores y que tengan mejores capacida-des de presentación que los que noson investigadores. Los buenos in-vestigadores y los buenos profesoresson más entusiastas, tienen más va-riedad de información , están mascomprometidos con la enseñanza yparecen más eruditos.

• El tiempo dedicado a investigaciónestá negativamente relacionadocon el tiempo dedicado a docencia.Aparece el tema de la pertinenciade incrementar el tiempo de do-cencia del profesorado que realizalabores de investigación.

Por otra parte, y si atendemos a la me-todología utilizada en la evaluación de ladocencia y la investigación, también en-contramos elementos que apuntan a la di-ferenciación. En el cuadro II presentamos

CUADRO IIMetodologfas de evaluación de la docencia y de la investigación

METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA

Cuáles de los siguientes métodos de evaluación son generalmente usadosen su institución a afectos de promoción y tenure?

Total Research U. Ph. D. U. Compre:4i. U.

Autoevaluación 82% 66% 74% 83%Evaluación del compañero (Aula) 58% 40% 41% 63%Evaluación del compañero (Plan docente) 62% 45% 56% 70%Encuesta estudiantes (Aula) 98% 100% 96% 98%Encuesta estudiantes (Tutoría) 24% 24% 14% 17%Rendimiento estudiantes 24% 17% 18% 24%Seguimiento de/interés de/alumno 34% 24% 18% 33%Opinión de los graduados 31% 24% 14% 3"Impacto Docencia en la Investigación 15% 10% 14% 14%Impacto Docenc. en Transf de Tecnol 14% 12% 16% 16%

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CUADRO II (continuación)

Metodologias de evaluación de la docencia y de la investigación

METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

¿Cuáles de los siguientes métodos de evaluación del profesoradoson generalmente usados en su institución?

Total Research U. Ph. D. U. Compreh. U.

N° de publicaciones pond por tipo 54% 87% 90% 58%Evaluación del compañero (especif crit.Cualit.) 44% 86% 66% 41%Evaluación del compañero (Otras universi-dades) 39% 100% 71% 25%Evaluación del compañero (Propia univer-sidad) 73% 93% 83% 70%Autoevaluación (Informe) 77% 69% 72% 75%Partid p. estudiantes en proyectos 37% 25% 32% 36%Impacto Investigación en la Docencia 42% 21% 24% 46%Impacto Investigación en Transf de Tecnol 34% 36% 36% 37%

Fuente: Glassick, Ch, L.; Huber, M. T.; Maeroff, G. 1.: Scholarship Assessed. Evaluation of che Professoriate. San Francisco, Jossey-Bass Pub,

1997.

los resultados de un amplio estudio reali-zado en los Estados Unidos con el apoyode la Carnegie Foundation. Desearíamosdestacar dos puntos:

• La desigual consideración de los res-pectivos mutuos impactos entre do-cencia e investigación. Mientrasque el impacto de la docencia en lainvestigación sólo es consideradopor el 15% en las instituciones en-cuestadas (baja al 10% en las re-sea rch universities), el de la investiga-ción en la docencia es consideradopor el 42%. Bien es cierto que apa-rece una gran discrepancia entre lasuniversidades orientadas a la inves-tigación y las comprensivas, queprestan mayor atención a la ense-ñanza.

• El uso de Li evaluación del compañe-ro —estrategia clave para el recono-cimiento del valor de cada dimen-sión por parte de la comunidad deprofesorado—, interno o externo a la

institución, es mayor en la investi-gación que en la docencia.

ES NECESARIOUN INTENTO DE ARMONIZACIÓN

Sin duda alguna, estos y otros ha1la7gos e in-tuiciones han llevado a numerosos analistas ycríticos de la educación superior a alertar so-bre la necesidad de revitalizar la función do-cente del profesorado universitario. BárbaraMilis (1994), en un interesante artículo, ex-pone por qué ya no puede esperarse más paraprestar atención a la .docencia y realzar su va-lor (hay que evitar que el profesorado conti-núe la huida de la enseñanza).Tras enumerarmúltiples argumentos de autoridad (Astin,Boyer, Cross, Hutchings, Kuhn, Seldin,etc.) y analizar los cambios en el tipo de es-tudiante que accede a la enseñanza superior,el impacto de las Tic y el cambio de para-dima en el proceso de enseñanza-aprendi-zaje, la autora concluye que es necesario ins-taurar programas de desarrollo profesional

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que respondan creativa y responsablementea las nuevas necesidades. Como los profeso-res, afirma, estos programas nunca puedenentenderse como productos terminados.

Por su parte, Schuster (1993) planteauna cuestión que, en ocasiones, llama laatención: l'or qué un profesor ha de repar-tir a partes iguales su actividad docente e in-vestigadora? l'or qué no se toma en consi-deración lo que [e gusta hacer? Tal vez,enarbolar este argumento en nuestro con-texto sería peligroso. Cuántos optarían porla exclusividad en la docencia y abandona-rían la presión de la investigación? Pudierasaltar la sorpresa si previamente se estable-ciera el verdadero concepto de investigación.Tal vez, sería bueno introducir en nuestrovocabulario la interesante distinción que sehace en inglés entre scho&rship y research.

Murray (1993) plantea una posturamuy clara: el profesorado pondrá su es-fuerzo y talento al servicio de la mejorade la docencia si la excelencia en la mis-ma contribuye significativamente a la re-putación y autoestima del profesor, y si laevaluación de la docencia contribuye sig-nificativamente a la promoción y al in-cremento salarial. Por tanto, en primerlugar, ha de establecerse un modelo deevaluación del profesorado comprensivoy válido; para, en segundo término, in-corporar dicha evaluación al sistema deincentivos de la institución. La experien-cia realizada en la University of WesternOntario pone de manifiesto un significa-tivo incremento de la calidad de la do-cencia, sin una gran participación enprogramas de formación, a partir de laintroducción de un sistema de evalua-ción «sumativa» del profesorado con cla-ras consecuencias en la promoción y elsalario. l'or qué, entonces, no se adoptaeste modelo? La respuesta de Murray esclara: los gestores de las instituciones noquieren complicarse la vida con sistemasde evaluación que, en algunos casos, lesobligarían a tomar decisiones poco grati-ficantes.

Sería insensato no tomar en considera-ción incentivos como la promoción y el sa-lario, pero no ha de olvidarse la importan-cia como incentivos de los llamadosintangibles: todo aquello que nos hace sen-tirnos apreciados por los demás y satisfe-chos con nosotros mismos. Hutchings(1993) y Rice (1993) afirman que el profe-sorado se tomará la docencia con seriedad ymejorará su calidad cuando la perciba y va-lore no como una cuestión de método otécnica, sino como un reto de investigacióny creación. En esta misma línea apuntan ensu informe Benedito y colaboradores (Fe-rrer, 1992, p. 128), cuando afirman: Nues-tro planteamiento parte del principio de laconexión que ha de establecerse entre kt inves-tigación y la docencia. La investigación debe-ría actuar como núcleo generador de una do-cencia innovadora y de calidad.

Llegados a este punto, tal vez sea ne-cesario abordar una seria reflexión sobre lapropia docencia, planearse un nuevo en-foque que permita integrar la nota distin-tiva de la universidad moderna —la bús-queda no sólo del conocimientodisciplinar, sino también del conocimien-to sobre el aprendizaje de una disciplina.

HACIA UNA RECONCEPTUACIÓNDE LA DOCENCIA

Al inicio de la década de los noventa, Bo-yer (1990) abordó el reto de una seria re-flexión sobre las funciones del profesoruniversitario, y reclamó una «reconceptua-ción» del profesor/estudioso universitario.En su obra, propone cuatro dimensionesde la actividad universitaria, todas ellasigualmente importantes:

• Actividad universitaria de descubri-miento.

• Actividad universitaria de integración.• Actividad universitaria de aplicación.• Actividad universitaria de enseñanza.

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Si la primera de ellas hace referencia ala investigación en la acepción de descu-brimiento de un conocimiento nuevo yoriginal —incluyendo la creación literaria,visual y artística—, la segunda se refiere aldisciplinado trabajo y estudio de integra-ción disciplinar —metodológicamente co-rrecto— que permite plantear nuevas pre-guntas de investigación. Ambasdimensiones constituyen el fundamentode la concepción de la investigación uni-versitaria. La tercera dimensión de aplica-ción del conocimiento —transferencia detecnologia y asistencia (service university)—está ligada al desarrollo económico y so-cial del territorio (sociedad) al que ha deservir la universidad. Cumming (1998)analiza la problemática de esta dimensión,que, si se la compara con la investigación,es minusvalorada, y señala que, en Esta-dos Unidos, se ha iniciado un movimien-to de reacción y crítica a la research univer-sity. Finalmente, la dimensión docenteestá claramente orientada a la formaciónintegral del graduado/a universitario —di-mensión académica, profesional y perso-nal (teaching university).

Es precisamente en la docencia (ense-ñanza) donde se integran las anteriores, yaque ha de considerarse tanto el saber sobreel contenido a enseñar, como la metodo-logía de enseñanza (cómo se enseña lo queenseñamos, afirmaba J. H. McCarthur,Decano de la Facultad de Económicas deHarvard). Por otra parte, se precisa un en-foque comunitario 'dentro del cual profe-sorado y alumnado persigan transferir eincrementar el conocimiento. Glassick etal. (1997, p. 10) recogen una cita de Ro-bert Oppenheimer que consideramosmuy acertada: Es propio de/papel del cien-tífico que no encuentre meramente la nuevaverdad... sino que enseñe, que intente hacerllegar a todo aquel que intente aprender la

explicación más honesta e inteligible para elnuevo conocimiento.

Zuber-Skerritt (1990) defiende queexiste un espacio en el que clara e impera-tivamente se produce la interacción de in-vestigación y docencia: la reflexión sobreel currículo y el propio proceso de ense-ñanza aprendizaje. En definitiva, la profe-sionalidad del profesor universitario radi-ca en la investigación sobre su propioquehacer. La práctica docente, afirma la au-tora (1990, p. 177), y su continua mejora(nivel superior al de la tecnología docenteen el referente aristotélico) reclaman irmás allá de las puras teorías. Se ha deadoptar un referente de acción y, en defi-nitiva, se propone la investigación-accióncomo la metodología más adecuada paraabordar la dialéctica entre docencia e in-vestigación

Ahora bien, la dimensión docente exi-ge ir más allá de la actuación en clase. Enesta dirección apuntan los resultados delNational Survey on the Reexamination ofFaculty Roles and Rewards de 1994, recogi-dos por Glassick et al. (1997, appendix B)en el informe del proyecto de la CarnegieFoundation sobre Evaluación del Profeso-rado. Los datos presentados en el cuadroIII ponen de manifiesto que la docenciano se reduce a la actuación en clase, a lasconductas de presentación y actuación anteel alumnado, sino que incluye aspectos tanprofesionales como el diseño curricular—¡ser competentes en la elaboración deplanes de estudio!—, el diseño de instruc-ción —ser competentes para abordar ade-cuadas y factibles tareas de aprendizaje!—,ser tutor, e... investigar sobre la propia acti-vidad docente. Ñ,uién pude pedir máspara dignificar, valorar y profesionalizar laactividad docente del profesorado univer-sitario?

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CUADRO IIIEl contenido de la dimensión de docencia

TIPOLOGÍA DE UNIVERSIDADES

Total Research U. Ph. D. U. Comprehensive U. Liberal Arts U.

SINO

80%20%

80%20%

89%11%

80%20%

79%21%

Esta es la rcspues a a la pregunta de si la definición de enseñanza se amplia para incluir actividades tales como desarrollo curricular, asesora-miento y desarrollo de investigación instruccional y dc aula.

LA RECONCEPTUACIÓNDE LA DOCENCIA EN LA EVALUACIÓN

DEL PROFESORADO

UN PUNTO DE PARTIDA

De todos es sabida la influencia que tieneen la representación de una concepciónla visualización que de ella se hace en el

momento de definir y, especialmente, eje-cutar su evaluación. En el cuadro whemos sintetizado las interesantes aporta-ciones de Pratt (1997) y De Miguel(1995) acerca de los enfoques o modelosde evaluación del profesorado, que permi-ten identificar fácilmente el contenido y laidea de calidad de la docencia que subyacetras ellas.

CUADRO IV

Enfoques de la evaluación del profesorado

Enfoques técnicos de la evaluación (Pratt, 1997)

• Atendiendo a los deberes/tareas. El buen profesor ha de:

— Tratar adecuadamente a los estudiantes.— Preparar y gestionar (desarrollar) la instrucción (docencia).— Evidenciar que los estudiantes han aprendido.

• Atendiendo a la dimensión técnica de la docencia. El buen profesor asume la existencia deun corpus común de conocimientos técnicos necesario para un buen desempeño docente,y ha de saber transmitir nuevos conocimientos independientemente de la disciplina, elcontexto y el alumnado. En consecuencia ha de:

Revisar y comprobar el conocimiento previo.— Presentar nuevos conocimientos/habilidades.— Guiar/nutorizar» el aprendizaje del estudiante.— Comprobar que el estudiante ha comprendido (aprendido).— Ofrecer el feedback adecuado.

Alentar el aprendizaje independiente del estudiante.

Critica: Deja fuera de consideración la dimensión nuclear de la concepción de la disciplina,la materia.

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CUADRO IV (continuación)

Enfoques de la evaluación del profesorado

MODELOS UTILIZADOS PARA LA DEFINICIÓN DEL BUEN PROFESOR/A(De Miguel, 1995)

Modelo centrado enrasgos y factores

«Un buen profesor/a es aquel que reúne los rasgos y factores (APTITU-DES Y ACTITUDES) que se consideran necesarios para el ejercicio de ladocencia».

Modelo centrado enlas habilidades

«El buen profesor/a se define no tanto por lo que "es" (aptitudes) y loque "sabe" (conocimientos), sino por lo que "sabe hacer" (COMPETEN-ciAs), es decir, por el conjunto de habilidades y experiencias que ma-nifiesta en relación con los procesos de enseñanza».

Modelo basado enlas conductas mani-fiestas en el aula

«Un buen profesor/a es aquel que se COMPORTA adecuadamente en elaula. Desde este punto de vista, los aspectos relacionados con el climadel aula y las relaciones interpersonales son las claves para evaluar laconducta docente».

Modelo centradosobre el desarrollode tareas

«El buen profesor/a es aquel que desarrolla competentemente elCONJUNTO DE TAREAS que debe desempeñar dentro y fuera de la insti-tución en relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje».

Modelo centradosobre resultados

«Al buen profesor/a se le reconoce por sus RESULTADOS: Logra que losestudiantes alcancen los objetivos propuestos en su materia».

Modelo basado encriterios de profe-sionalidad

«Lo que define al buen profesor/a es que se comporte como un verda-dero PROFESIONAL, valorando no sólo la dimensión ética con queafronta su trabajo en el aula, sino también su propio perfeccionamien-to docente y la prestación de servicios a la comunidad».

Conclusión

La ausencia de consenso sobre lo «que debe ser un buen docente»constituye uno de los temas más controvertidos de la enseñanza y estácondicionando tanto la política de selección, como la de formacióndel profesorado.

Ahora bien, este planteamiento operspectiva no ha producido los efectosdeseados o previsibles, ya que ha asumidouna cierta universalización de la funcióndocente que no está acorde con una de susnotas esenciales: la adecuación al contextodisciplinar e institucional, y al alumnadoy la propia situación del profesorado. Pesea ello, ha constituido el referente de buena

parte de los planteamientos de selección yformación del profesorado universitario.

Trabajos como el de McKeachie(1999) están fundados en una concepcióntécnica de la docencia que, inicialmente,ha permitido afrontar con cierta seguridadel reto de la enseñanza a los inexpertos.Las recetas son generalmente bien acogidaspor el que tiene que afrontar una situación

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desconocida. Este conocido experto nor-teamericano —con un amplio historial ensupervisión y formación de profesores uni-versitarios y autor de un best seller (Teachingtips)— afirmaba que, en buena medida, losmalos resultados en la docencia de un pro-fesor no se deben a falta de interés o moti-vación, sino a la ansiedad y a los sentimien-tos de incompetencia. La mayoría de losprofesores valoran la docencia y se sientenincentivados cuando lo hacen bien. Portanto, es necesario prepararles para que de-sarrollen efectivamente su tarea. En estecontexto se ubica la tradición de la forma-ción inicial del ámbito anglosajón, anali-zada por Gibbs (1998) y recogida a nivelinternacional en el reading de Fo-rrest-Canyion (1998).

La cuestión clave es si esto es todo loque podemos decir de un profesorado decalidad en la enseñanza universitaria. Talvez, el problema se deba a haber intentadoseparar investigación y docencia, o, inclu-so, a haber reducido la función del profe-sor universitario solamente a estas dos ta-reas. La década de los noventa ha sido unperíodo de reflexión sobre la identidad delprofesor universitario.

A PARTIR DE LOS NOVENTA

Siguiendo la línea argumental de vera tra-vés del modelo de evaluación la concep-ción de la docencia que se asume, expone-mos en el cuadro y la propuesta de Pratt

CUADRO VEnfoque sustantivo de la evaluación (Pratt, 1997)

Pratt considera la identidad académica —las intenciones y creencias—, y atiende a los elementossustantivos de la profesión docente y hace recaer en estos la evidencia para la toma de decisio-nes relacionadas con la evaluación. Por ello, hay que tener presentes tres aspectos:

• La planificación de la docencia: la evaluación de las intenciones y creencias, y, dentro deella, seis puntos de interés:

— El dominio del contenido de la materia.— La adecuada selección del contenido.— La pertinencia de las metas y objetivos de la materia.

La adecuación de los materiales del curso.La pertinencia de las estrategias y criterios de evaluación del alumnado.La articulación (coordinación) con otros elementos del programa de formación.

• La implementación de la docencia: la evaluación del ajuste entre acciones, intenciones ycreencias. Aquí tienen cabida los contenidos de los enfoques de deberes/tareas y de la di-mensión técnica de la docencia.

• Los resultados: la evaluación que el estudiante hace del aprendizaje, el curso y el profesor.Para realizarla, se consideran cuatro tópicos:

— La estimación del progreso (logros) en los objetivos del curso.— La información sobre el aprendizaje no previsto.— La evaluación sobre el valor del curso.— La evaluación de la efectividad del profesor.

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(1997), que creo puede ser un punto departida muy interesante desde la perspec-tiva académica, y útil para una propuestaoperativa de evaluación del profesoradodentro del ámbito institucional.

Y, aunque Pratt no indica en que sebasa para afirmar esto, tal vez los traba-jos de Simpson y Smith (1993) y Smithy Simpson (1995) son los que puedenaproximarse a una visión más integralde la docencia. En ellos, se aborda la va-lidación sistematizada de los resultadosde numerosas investigaciones y pro-puestas de la primera mitad de los no-venta sobre las competencias docentes

del profesorado universitario, las reali-zadas por autores como Chickering,Cross, Centra, Davis o Feldman. En suúltimo trabajos (Smith y Simpson,1995, p. 230), utilizando el métodoDelphi y el panel de expertos, y a partirde la propuesta de 26 competencias parael profesorado asistente, resultado deltrabajo previo (Simpson y Smith,1993), presentan una propuesta agrupa-da en seis áreas o dimensiones de com-petencias, válidas para el profesorado or-dinario (faculty). En el cuadro vi,recogemos dichas áreas y las dos compe-tencias más valoradas en el estudio.

CUADRO VIPerfil de Competencias Docentes (Smith y Simpson, 1995)

Scholastic Skills• Demuestra dominio del contenido de su materia.• Incrementa la motivación de los estudiantes a través de su entu-

siasmo personal por la materia.

Planning Skills• Promueve el compromiso personal de los estudiantes con mé-

todos de enseñanza centrados en el estudiante.• Selecciona el material del curso teniendo en cuenta los conoci-

mientos previos, el nivel y los intereses del alumnado.

Management Skills• Propone, comunica y gestiona expectativas adecuadas de logros

en el curso.• Consigue un ambiente de aprendizaje que favorezca un apren-

dizaje óptimo.

Presentation andCommunication Skills

• Hace un uso correcto y eficaz del lenguaje oral y escrito.• Fomenta la cooperación y colaboración entre los estudiantes.

Evaluation and Feed-back Skills

• Ofrece de muy diferentes maneras un feedback adecuado a losestudiantes.

• Desarrolla un enfoque reflexivo de la docencia a través de lacontinua evaluación y modificación de sus planteamientos do-centes.

Interpersonal Skills• Demuestra que cree que todos los estudiantes son capaces de

aprender.• Demuestra respeto y comprensión a todos los estudiantes.

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Cabe preguntarse si este perfil es váli-do y adecuado para uno de los nuevos es-cenarios docentes: la enseñanza virtual.Saunders y Werner (2002), tras constatarel frenazo del e-learning en el período2000-02 —según los informes de laAsTD-Benchmarking Servive y del NodeLearning Technologies Network—, señalanque tal vez lo adecuado sea la de plantearseun diseño mixto que emplee múltiples es-trategias, métodos y delivery systems. Losque aprenden prefieren un profesor pre-sencial al aprendizaje mediante un sistemasin profesor, mentor, facilitador o instruc-tor. El reto es encontrar la mezcla adecua-da. Por ello, está apareciendo el conceptode Blended Learning and l'aching (mezclacomo en el buen whisky). Para estos auto-res, el referente ha de ser el conjunto deprincipios que fundamentan el aprendiza-je. A saber:

• El aprendizaje basado en la resolu-ción de problemas.

• El aprendizaje «colaborativo».• La activación del conocimiento

previo.• La demostración del nuevo conoci-

miento.• La aplicación del nuevo conoci-

miento.• La integración del nuevo conoci-

miento en el mundo real del estu-diante.

• La evaluación del proceso deaprendizaje y del progreso del estu-diante.

UN PERFIL ABIERTO

PARA TIEMPOS DE CAMBIO

Llegados a este punto, no cabe duda deque la enseñanza universitaria, y su pro-fesorado, se ven afectados por múltiplesfactores que reclaman una actitud de per-manente reflexión orientada a la innova-ción y mejora de la calidad de su queha-cer. Si, como señala Bourner (1997),

parece existir consenso en centrar las me-tas de la enseñanza superior en:

• diseminar un conocimiento actua-lizado,

• desarrollar la capacidad de haceruso de las ideas y la informacióndisponible,

• desarrollar en los estudiantes la ha-bilidad de comprobar (validar)ideas y evidencias,

• promover el desarrollo personal delestudiante, y

• desarrollar la capacidad de los estu-diantes para planificar y gestionarsu propio aprendizaje,

tendremos que convenir en la necesidadde ir más allá de la periferia técnico-pedagó-gica a la hora de definir un posible perfilde una docencia de calidad e ir, también,más allá de ki identificación del profesorcompetente; pues, una cuestión es cumpliradecuada y habitualmente las tareas profe-sionales, y otra destacar por el nivel de ex-celencia en la realización de las mismas.Elton (1996, p. 35) cita las característicasde la excelencia:

• Hi hly competent,• Reflectivepractitioner,• Innovative teacher,• Curriculum designen• Course organizer,• Pedagogic researche, and• Lear member of a tea.A estas, se pueden añadir las tres cua-

lidades más relevantes de un profesor: laintegridad, la perseverancia y el coraje(Glassick et al. 1997), el énfasis en la di-mensión ética (STLHE, 1996), o las sietenotas identificadas por Chikering et al.(1989) como definidoras de una docenciade calidad:

• Las buenas prácticas promuevencontacto con el estudiante.

• Las buenas prácticas promueven lacooperación entre alumnos.

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• Las buenas prácticas promueven elaprendizaje activo.

• Las buenas prácticas proporcionarápido feedback.

• Las buenas practicas enfatiza eltiempo en la tarea.

• Las buenas prácticas comunica al-tas expectativas.

• Las buenas prácticas respeta diversoscapacidades y formas de aprender.

Glassick et al. (1997) apuestan por eluso de seis estándares de calidad en la eva-luación —desde una perspectiva integral—del profesorado:

• La claridad de objetivos. En cual-quiera de las dimensiones de la acti-vidad de profesor es necesario queéste defina y explicite los propósi-tos, objetivos o cuestiones nuclearesde su investigación, materia de en-señanza, actividad de asistencia ocompromiso institucional o social.

• La adecuada preparación. Ésta vadesde el conocimiento del estadode la cuestión que investiga, enseñao interviene, y la preparación con-tinua (fuentes de referencia) o es-pecífica para un determinado pro-yecto o curso, a la preparación delmaterial adecuado o de los recursosde investigación o docencia.

• Los métodos apropiados. Tanto ensus tareas de investigación, comode docencia el profesor debe utili-zar o adoptar la metodología ade-cuada para dar respuesta a fas cues-tiones planteadas o a los objetivosdocentes de la materia (disciplina)que enseña. El método constituyeun eje central de la formación,también para el estudiante.

• Los resultados significativos. El logrode los objetivos explicitados, laaportación al conocimiento de lapropia disciplina, la resolución deproblemas o la propuesta de nuevas

interrogantes a la comunidad uni-versitaria o social pueden serconsiderados resultados de la acti-vidad del profesorado universita-rio.

• La presentación efectiva. Saber co-municar, difundir, explicar, presen-tar y transmitir un hallazgo, un co-nocimiento, un proyecto o un plandocente es indudablemente nece-sario para el profesorado universi-tario. Especial consideración mere-cerá la atención a las diversasaudiencias destinatarias de la acti-vidad universitaria.

• La crítica reflexiva. El profesor hade tener la capacidad de reflexiónsobre su propia acción (actividad)necesaria para realizar un análisiscrítico, identificando y documen-tando las fortalezas y debilidadesde su investigación, docencia y ges-tión. Debe permanecer abierto alas diferentes vías de evaluacióncomo estrategia fundamental paralograr una mejora continua de lacalidad de su trabajo profesional.

En resumen, el buen profesor/a uni-versitario ha de dar muestras de compe-tencia, es decir:

• Tener el dominio pertinente de/saberde su campo disciplinar. No es cues-tión de saber mucho de todo (sabio),ni mucho de un tema (especialista),sino el conocer cómo se genera ydifunde el conocimiento en elcampo disciplinar en el que se in-serta la enseñanza, a fin de poderno solo estar al día (up-to-date) delos temas relevantes, sino ofrecerlos criterios de validación del cono-cimiento que se difunde.

• Ser reflexivo, e investigar e indagarsobre su propia practica docente.Debería establecer la conexión en-tre la generación de dos tipos de

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conocimiento: el disciplinar y elpedagógico (proceso de enseñan-za-aprendizaje).

• Dominar las herramientas de diseño,planificación y gestión del currícu-lum, no tanto como actividad en so-litario, sino en colaboración con losequipos y unidades de docencia.

• Estar motivado por la innovacióndocente; es decir, abierto a la consi-deración de nuevas alternativas demejora como consecuencia de laaparición de nuevos escenarios.

• Saber ser «facilitador» del aprendi-zaje, y tomar en consideración nosólo la individualidad del estudian-te y su autonomía para aprender,sino también la situación grupal, ymanejarla para generar un clima demotivación por un aprendizaje decalidad.

• Trabajar en colaboración, en la me-dida que asume la necesidad deltrabajo en equipo docente como víapara dar respuesta a las múltiplesdemandas que el contexto genera.Así mismo, debe ser capaz de po-tenciar un clima de aprendizaje«colaborativo» entre los propios es-tudiantes.

• Ser tutor del proceso de aprendizajedel estudiante, y establecer las rela-ciones y la comunicación interperso-nal que reclama la función de tutor.

• Ser profesionalmente ético. Lo queimplica:

—asumir un compromiso institu-cional y social,

—cumplir las obligaciones contrac-tuales, y

—Ser justo en la valoración de losdemás.

Ante la situación descrita, cabe pre-guntarse si para satisfacer las demandas deformación requeridas para la actividadprofesional del profesorado universitario

es posible seguir ofertando cursos, semi-narios o talleres a los que acudenvoluntariamente un grupo de jóvenes pro-fesores/as a escuchar a un experto en presen-taciones técnico-pedagógicas. Creo que seimpone pararse y reflexionar antes ole lan-zarse a la vorágine de actividades de for-mación del profesorado universitario que,como consecuencia de la mala concienciade los gestores, puedan realizarse conaportaciones especiales de fondos.

HACIA UN ENFOQUE EFICAZDEL DESARROLLODEL PROFESORADO

Permítaseme un apunte inicial: no cabe lamenor duda que la calidad final de la for-mación universitaria va más allá de la clasey el profesor. La calidad en la docencia enuna universidad está relacionada con elambiente o clima creado como conse-cuencia de la misión de la universidad, susvalores y prioridades, su salud mental y fi-nanciera, los incentivos a la docencia, etc.Si una universidad quiere mejorar la cali-dad de la docencia, es necesario que losque la gestionan crean que esto es posible.Swartz y Barry-Loken (2002) recogen unacita de un grupo de líderes norteamerica-nos en el campo de los students affairs(Astin, Cross, Hurts, Khu, Pascarella,etc.) con ocasión del congreso de la Ame-rican College Personnel Association de1994:

La clave para maximizar el desarrollo per-sonal y el aprendizaje del alumno no essimplemente que el profesorado enseñemás y mejor, sino crear las condicionesque motiven e inspiren a los alumnos adedicar más tiempo y energía a activida-des con propósitos educativos, tanto den-tro como fuera del aula.

Añaden que los diferentes estamen-tos, el personal, los servicios y las estructu-ras organizativas de una universidad han

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de tener el aprendizaje del estudiante comoobjetivo central de su trabajo. Así, en elinforme de seguimiento de la ConferenciaMundial de la UNESCO sobre EducaciónSuperior, se señala que (Fielden, 2001):

Al considerar cualquier estrategia para desa-rrollar los recursos humanos, una institu-ción debe tener en cuenta a todo su perso-nal; el personal de apoyo y el administrativopueden jugar un papel crucial para ayudar alalumnado a aprender y para permitir y faci-litar un ambiente que favorezca el aprendi-zaje. Si el personal no académico se com-promete con los objetivos de unainstitución ‚pueden ser socios valiosos en eltrabajo con sus colegas académicos.

En definitiva, aunque nuestro objeti-vo es centrarnos en el la formación delprofesorado, no ha de olvidarse el trabajode equipo que reclama la formación uni-versitaria, máxime cuando se adoptan di-seños de instrucción en los que la novedadde la TIC reclama un gran aporte de knowbou) tecnológico por parte de un selectonúmero del personal denominado no do-cente. Con estas consideraciones en men-te, abordaremos nuestro último punto:¡Cómo dar respuesta a las demandas deformación del profesorado que generauna docencia de calidad?

EL CONCEPTODE DESARROLLO PROFESIONAL

Millis (1994) señala que tradicionalmentese ha hecho una triple distinción, reducio-nista e inadecuada, entre faculty development—orientado a la mejora de las habilidadesdocentes—, instructional development —cen-trado en la mejora del diseño de instruccióny de los recursos y materiales— y organizatio-nal development --cuyo objetivo es la mejoradel clima de aprendizaje, y los recursos insti-tucionales (personales y materiales) y sugestión. Por el contrario, hoy se reclama unavisión holistica que tome en consideración

cada una de las dimensiones de la vida aca-démica. Como revisan Watson y Grossman(1994), han de superarse las visiones «redu-cionistas» que sólo se ocupan de los aspectostécnicos-docentes (pedagógicos-didácticos)de la formación del profesorado y se olvidande preparar correctamente a los docentespara enseñar lo que se debe enseñar.

Creemos que es correcto utilizar el tér-mino desarrollo profesional tal y como sehace en el informe sobre La formación delprofesorado universitario (Benedito, 1991;-Ferrer, 1992) realizado en España a peticióndel MEC, y que considera que la capacitacióny perfeccionamiento del profesor universi-tario están incluidos en el gran concepto dedesarrollo profesional. Más aún:

El desarrollo profesional del docente uni-versitario se ha de contemplar dentro delamplio marco de la vida profesional de losprofesores; por tanto, debería incluir losprocesos de selección, de preparación ini-cial, de formación del profesor novel, deperfeccionamiento del profesor experimen-tado, de promoción académica y de desa-rrollo del departamento como centro neu-rálgico de la actividad del profesorado

(Ferrer, 1992, p. 129).

QUÉ NOS DICE LA TEORIASOBRE DESARROLLO DEL PROFESORUNIVERSITARIO

En un trabajo anterior (Rodríguez, 1994),traté el tema con cierta extensión, permí-taseme aquí sintetizar algunos de los pun-tos desarrollados con nuevas aportacionesdocumentales.

HUMILDAD Y SENTIDO COMÚN

El desarrollo del profesorado universitario,afirma Nysquist (1993), es un complejo,multifacético y fascinante proceso. Laaventura por la que uno se convierte en unbuen profesor es muy diferente para cada

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caso. Con anterioridad, hemos expuestoopiniones que consideraban que la forma-ción permanente de los profesores de ense-ñanza superior constituye a la vez, un terre-no, relativamente nuevo, amplio, maldefinido, y que incluye sectores en los quela investigación hasta ahora sólo ha ofreci-do resultados parciales. Si siempre hanexistido buenos 'docentes, y casi nunca pro-gramas específicos de formación del pro-fesorado universitario en su dimensión do-cente, cabe relativizar la condito sine quanon que se deriva de las tesis que defiendela necesaria y previa formación pedagógicadel profesorado universitario.

AISLACIONISMO VS. INTERACCIÓN

Las funciones y tareas del profesor univer-sitario se desarrollan en el marco de unagran paradoja: el suyo es un trabajo indivi-dualista, consecuencia del proceso de des-cubrimiento o generación de conocimien-to, en medio 'de una multitud que, enmuchas ocasiones, permanece distante ysin interacción alguna. Tomplcins (1992)ha descrito con crudeza este panorama. Elprofesorado está aislado de sf mismo y delos demás por múltiples razones:

• Sus intereses individuales, persona-les y profesionales.

• Sus departamentos.• Sus ocupadas agendas y horarios.• La distancia física entre ellos.• Las distancias psicológicas.• La ausencia de la cultura de la con-

versación.• La creencia de que su bienestar de-

pende del trabajo que realice demodo independiente.

Finkelstein (1993) defiende que el de-sarrollo del profesor universitario no puededarse en solitario, y que para que se produz-ca se requiere tanto la interacción con loscolegas y como el aprovechamiento de lasoportunidades de aprendizaje existentes en

su campus. Es importante, apostilla el autor,generar collegia4 contacto, comunicacióny conversación. Aquí tenemos uno de loselementos de reflexión presente y futura enrelación al uso de Internet en la formacióndel profesorado.

ETAPAS Y CRISISEN LA VIDA DEL PROFESOR UNIVERSITARIO

Un modelo de desarrollo profesional hade tomar en consideración toda la tipolo-gía y todos los niveles de profesorado, y alo largo de toda la carrera profesional delos docentes. Las estrategias que se adop-ten deben atender tanto a la selección ypromoción, como a los procesos de eva-luación que se determinen en virtud de lasdiferentes demandas e incentivos.

El interés del profesorado universitarioen la docencia decrece con la edad (Baldwiny Blackburn, 1981). En la misma direcciónapunta Boice (1992) cuando señala que, enmuchos casos, su desarrollo se detiene des-pués de la primera década de ejercicio profe-sional. Experiencias negativas en este perío-do, directas o vicarias, están en la base deeste hecho. De ahí la importancia de que, enesta fase, continúe la ayuda, y se de una ma-yor implicación de la organización —de suslíderes— a la hora de asumir iniciativas y res-ponsabilidades en acciones encaminadas aterminar con el estancamiento del profeso-rado de mediana edad.

De curiosa y desafiante podemos califi-car la constatación de Rice (1993) cuandoseñala que la generación que moldeará elfuturo clima de la organización universitariaestá conformada por aquellos que tienen al-rededor de 55 arios. En el caso de España,esta generación cubre un espectro compren-dido entre los 45 y 55 debido a la situaciónde partida de los arios 70. En las universida-des anteriores a la LRU, se encuentra un grancolectivo de profesorado con entre 25 y 30arios de experiencia, y sobre el que habránde enerarse serios estudios y propuestas deacción si no queremos que sus últimos diez

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o quince años de profesión sean una etapapara el olvido y no para la ilusión de unauniversidad del siglo )0CI. Sancho (2001)apunta que la formación del docente uni-versitario debería institucionalizarse de for-ma estandarizada —formación inicial, for-mación de incorporación y formaciónpermanente (incentivada).

EL PODER DE LAS CREENCIAS

Qué piensan los profesores universitariosde su condición de profesores? En este senti-do, Blackburn et al. (1991) encontraron,entre otras cosas, que los profesores creenque son bastante competentes como do-centes —enseñan como fueron enseñados eimitan a aquellos que percibieron comomejores profesores, pero no son conscien-tes de que la variabilidad en estilos deaprender genera confrontación con un sóloestilo de enseñanza. Esta posición pareceno ser totalmente compartida por Hut-chings (1993), quien señala que los profe-sores saben mas de docencia de lo que fre-cuentemente reconocen y se les reconoce.De una u otra forma, sí parece corroborar-se la creencia (Brookfield, 1990) de que he-mos de prestar mas atención al poder quetiene la particular visión que cada profesor

sostiene acerca de la enseñanza. Asta va adeterminar su práctica. En general, el pro-fesorado universitario es escéptico con to-dos aquellos que llevan el mensaje pedagó-gico e, incluso, con el mismo mensaje.Creen poder desarrollar su competenciadocente de la forma que consideran opor-tuna y en el momento que desean'.

Sancho (2001) apunta que el profesora-do universitario esta muy enseñado desdesiempre y es difícil que se deje iluminar. Nose deja asesorar por extraños a su disciplina.Por tanto, hay que encontrar formadores enlos campos disciplinares (mentores). Entodo caso, cualquier política formativa de-bería caracterizarse por su flexibilidad yapertura, crear equipos de trabajo (socializarla docencia) e incorporar a los profesores ve-teranos como mentores en cursos de forma-ción de profesores noveles o inexpertos.

Finalmente, parece claro que el es-fuerzo que el profesorado aplica a la do-cencia depende, por una parte, de la dedi-cación que desea poner en ella en relacióncon el que pone en el total de sus funcio-nes y, por otra, del tiempo que cree que suinstitución desea que le dedique a la docen-cia. Es evidente la enorme influencia quetiene el crear un clima en el que haya indi-cadores específicos de la importancia de ladocencia.

(1) Hace una década se llevó a cabo un estudio en la Universidad de Barcelona acerca de la importanciaque el profesorado concedía a las cuestiones pedagógicas (Alabart et al., 1984). Algunos de los resultados más

significativos fueron:

• En lo referente a la importancia que otorgaban los profesores a los aspectos pedagógicos de la docencia:

un 37% los consideraba imprescindibles y un 54% los consideraba convenientes. Sin embargo, del total

de estos dos grupos, sólo el 51% admitía que estos conocimientos constituyen un corpus organizado que

ha de adquirirse a través de una formación especifica. Una buena parte de la muestra opinaba que estos

conocimientos se consiguen con la práctica.

• Sólo el 18% de los profesores consideraba de interés la oferta de cursos de pedagogía y didáctica, frente

al 60% que consideraba útil los seminarios de discusión sobre experiencias didácticas. Pero también el

60% consideraba igualmente importantes los cursos de especialización en la materia que impartían.

• Sólo el 18% de los profesores consideraba que su formación inicial había sido satisfactoria. El 32% de

los profesores de letras, el 43% de los de ciencias y el 49% de los de económicas y derecho consideraba

poco importante el contenido de la carrera.

• El informe concluía: en los últimos veinticinco años la atención por parte de la Universidad a la formaciónde su profesorado ha sido muy escasa y ha tenido como consecuencia el trabajo solitario y autodidacta.

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MÁS ALLÁ DE LOS MODELOS

O ENFOQUES DE FORMACIÓN

Partimos de la síntesis que Rust (2000)hace de los diferentes enfoques o modelosque se han venido adoptando a la hora dediseñar o ejecutar programas o accionesde formación del profesorado universita-rio (el subtitulo es nuestro):

• Los cambios de conducta en elaula: El profesor como actor.

• Los cambios en las concepcionessobre la enseñanza: El profesor comoteórico.

• La construcción de una práctica re-flexiva: El profesor como investiga-dor.

• La adecuación a los estudiantes: Elprofesor como proveedor.

• Los modelos mixtos.

Sin duda alguna, es la última catego-ría la que puede ser válida para nosotrosen la presente situación, si bien hemos deestablecer un marco de referencia que nospermita fundamentar nuestra posiciónecléctica, que no sincrética (a-teórica).Para ello, tomamos en consideración dosaspectos: los requisitos de un aprendizajeformativo y el marco de la innovacióncomo vía para la acción formativa.

UN MARCO DE REFERENCIAPARA EL APRENDIZAJE FORMATIVO

Race (1998), al analizar los cambios signi-ficativos acontecidos en el proceso de en-señanza-aprendizaje, así como la nuevaterminología utilizada para describirlos,identifica cinco términos o conceptos queconsidero muy adecuados para la elabora-ción de un modelo de formación del profe-sorado:

• Aprendizaje abierto, flexible, inde-pendiente. Este enfoque del apren-dizaje permite al que aprende dis-poner del tiempo y el espacio a su

elección, y adaptar a su ritmo elproceso de aprendizaje. La tutoríaes un elemento primordial, ya queapoya el proceso y sirve para diag-nosticar posibles requisitos previos.

• Aprendizaje de grupo, colaborativo,cooperativo. Aprender de otros es devital importancia en el caso de laprofesión docente, máxime cuan-do hablamos de un aprendizaje ba-sado en la experiencia (lear-ning-by-doing) y con importantescomponentes afectivos, dada la na-turaleza de la actividad docente.

• Formación continua, aprendizaje a lolargo de toda LI vida. E,1 concepto dedesarrollo profesional tiene aquípleno sentido, y permite estableceretapas de formación acordes con lasituación profesional, y con objeti-vos, estrategias y enfoques diferen-ciados. El informe de Fielden(2001) señala: El personal en todoslos niveles debería ser animado a em-barcarse en un aprendizaje a lo largode toda la vida, en su disciplina y enlas destrezas que requieran su lugar detrabajo y su papel en la institución.

• Desarrollo de competencias transver-sales. Como hemos podido desarro-llar en apartados anteriores, la tareadocente presenta elementos y pro-cesos comunes que, situados en elcontexto del ámbito disciplinarpropio, permiten definir un modode hacer. El trabajo en equipo, la co-municación oral y escrita, la organi-zación y la planificación docente, laresolución de problemas y conflic-tos o la información y la documen-tación son objeto de atención.

• Las TIC: La comunicación pore-mail, las fuentes documentales enred, el aprendizaje asistido por orde-nador y el uso de Internet. Sin dudaalguna, será en este punto donde sevisualizarán cambios muy signifi-cativos en la enseñanza superior. El

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tema puede abordarse desde unadoble perspectiva: por una parte,está la cuestión de cómo hay queprepararse para poder afrontar elproceso de enseñanza-aprendizajeen el nuevo escenario dibujadopor las tecnologías de la informa-ción y la comunicación; por otra,la de cómo usar estas tecnologíaspara el propio desarrollo profesio-nal. Tal vez, a la hora de plantear(diseñar) el proceso de enseñan-za-aprendizaje de la materia, seríamuy útil haber pasado por la expe-riencia de aprender a ser profesor(formación docente) a través deestas vías y haber «vivenciado» lasituación siendo estudiante. Posi-ciones visionarias, como la de Da-niel (1996), están cada día máscerca de ser una realidad, si bien sehace patente, una vez más, quesólo el trabajo de un equipo docen-te, en el que estén integrados es-pecialistas o expertos en diseñoeducativo multimedia, puede ase-gurar que el material requerido yla organización global pertinentepara el proceso de enseñan-za-aprendizaje tengan la suficientecalidad. Es bastante inútil intentarque todo el profesorado se conviertaen experto multimedia o en dise-ño de tele-formación por el hechode «colgar en la red» el dossier do-cumental de su asignatura.

EL PROYECTO DE INNOVACIÓNCOMO ESTRATEGIA DE FORMACIÓN

En un trabajo reciente (Rodríguez, 2002),he abordado el tema de la innovación ymejora de la enseñanza universitaria. Másallá de la propuesta técnico-metodológicaque acompaña al análisis de los procesos dedecisión, diseño, ejecución y evaluación de

una innovación o a un plan de mejora, seplantean cuestiones previas, entre las quedestaco que:

• Toda innovación debe estar orienta-da tanto al desarrollo personalcomo institucional, debe Insertarseen una realidad especifica y exige es-trategias colaborativas y de apoyopara su desarrollo. Implica, por tan-to, pasar de las entusiastas probaturasa un plan de acción ubicado en suámbito natural, el grupo docente o,mucho mejor, el departamento.

• El proyecto de innovación debetraspasar el simple cambio de mé-todos o estrategias didácticas. Ger-wec (1996) aduce varias razonespara ello:

—La simple consideración de cam-bios metodológicos deja comoinmutables los contenidos que seenserian. Error grave que hayque eliminar.

—El objeto de conocimiento y elsujeto que aprende han de serlos elementos que orienten lapropuesta metodológica, es de-cir, ha de atenderse tanto a laestructura conceptual de la ma-teria como a la estructura cog-nitiva del alumno.

• Sólo con la coparticipación y corres-ponsabilidad de un grupo de profe-sores en el cambio es posible asegurarla continuidad de la innovación; esdecir, introducir el cambio.

La formación en la acción, la accióninnovadora, sometida a un proceso deracionalidad metodológica —la espiralde la racionalidad propuesta por M. Fer-nández (1996)—, llega al núcleo de lo quese entiende por desarrollo profesional: elavance en el conocimiento y la com-prensión de nuestra propias actuacionesdocentes.

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LA ORGANIZACIÓN DE LA FORMACIÓNDEL PROFESORADO

Un principio básico: cualquier programade formación debe adoptar múltiples me-canismos para su implementación y debeofrecer una gran flexibilidad de acceso.LaSere (1993) afirma que los programasque sobreviven en el tiempo son aquellosque ofertan múltiples servicios y planteanuna agenda amplia y simultánea. En elmismo sentido se manifiesta Finkelstein(1993) cuando apunta que las necesidadesson diferentes según el estadio en que seencuentra el profesor. Por lo tanto, unprograma ha de ofrecer múltiples y diver-sas oportunidades. Más aún, es necesariorecurrir al marketing para promocionar-las: asumir que el profesorado es conscien-te de estas oportunidades o está en condi-ciones de encontrarlas es un presupuestono confirmado en la realidad.

Por otra parte, la fragmentación de losservicios es una tendencia generalizada,que, a su vez, hace que estos resulten clara-mente ineficientes (Watson y Grossman,1994). Ahora bien, la centralización nosupone la creación de macro-centros ounidades altamente burocratizadas en lasse realice todo, sino que responde a la ne-cesidad de que exista un plan, una direc-ción, una filosofia, aunque varios y diferen-tes programas y agentes responsables ele suejecución. De interés puede ser la consultade la organización del Program for FacultyDevelopment de la Arizona State Univer-sity (v. direcciones web).

Ahora bien, como señalaba Bligh(1982), el desarrollo profesional no puedeser promovido a través de un sistema alta-mente centralizado y autoritario. Las me-didas de carácter general y «prescriptivo»son ineficaces, excepto cuando amenazanla supervivencia en el sistema (p. ej. lasoposiciones). Pero ni siquiera en este casose ha sabido generar un contexto de refe-rencia y motivación adecuado para lareflexión y la profundización docente.

Hemos asistido impávidos al derrocheinútil de una serie de esfuerzos en la pre-paración de los proyectos docentes. La fal-ta de un claro liderazgo en el seno de la co-munidad científica, unida a la escasatradición pedagógica universitaria, ha he-cho posible que miles de profesores hayanpasado a la categoría de ordinarios no sólosin saber qué es un proyecto docente, sinosin obligación alguna de aprenderlo en unfuturo. Algunas comisiones han sido mo-délicas, al repetir insistentemente el altovalor de la investigación frente a los méri-tos docentes. Correrá diferente suerte elnuevo sistema de habilitación y de contra-tación de profesorado permanente? Eltiempo, juez implacable de la eficacia de lanorma, nos dará la respuesta. Para algu-nos, ya será tarde para rectificar posiblesequivocaciones de nuestro actual plantea-miento académico y conceptual.

Finalmente, los milagros están fuera dela planificación de los humanos. A lo largodel tiempo, es razonable esperar la mejora,pero que ésta se dé de la noche a la mañana(tiempo que puede durar el nombramientopara el cargo de...) sólo lo pueden esperarlos incautos o los desinformados. Frede-ricks (1993, p. 61) lanza el siguiente men-saje a los responsables de centros o progra-mas de desarrollo del profesorado:

Comienza por poco y bueno y deja que lavoz de la calidad de la oferta recorra el cam-pus. Sé proactivo, sal del Centro y ve alládonde están los profesores. El Centro esuna metáfora, no un lugar.

EL MENÚ DE FORMACIÓN

No es difícil organizar un menú de accio-nes de formación del profesorado univer-sitario. El informe de Benedito y colabo-radores (1991) recoge una propuestaamplia y diversificada. Tal vez el tema máscontrovertido sea el de la formación ini-cial. Tal y como aparece en el informe deFielden (2001), la formación inicial no es

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práctica generalizada después de una ge-neración de continuas campañas de pro-moción. Es muy inusual que —como ocu-rre en el caso de las universidadesbritánicas— sea preceptiva una formaciónprevia como docente para poder impartirdocencia en una universidad o instituciónde enseñanza superior. Tal vez esta situa-ción sea consecuencia de la posición o te-sis mantenida por un buen sector del pro-fesorado, que sostiene que la docencia noes una actividad profesional, ya que nohay consenso en cuanto a sus estándares—conocimientos o habilidades que unneófito ha de poseer antes de permitírselela práctica docente. Rowland et al. (1995,pp. 135, 137) son de este parecer cuandoafirman que:

No convertiremos a un historiador acadé-mico en profesor sólo por hacerle asistir aun curso sobre habilidades para la ense-ñanza... La enseñanza tiene que ver con latransmisión del conocimiento y no puedequedar reducida a las habilidades.

Pese a estas críticas, cada vez estánapareciendo más iniciativas orientadas adesarrollar programas específicos para elnuevo profesorado (Sorcinell, 1994). Eltérmino nuevo hace referencia no sólo alnovato que inicia su carrera académica,sino también al que cambia de institu-ción o inicia una nueva trayectoria. Lasweb de los fiwching and Learning Cen-ters o Faculty Development Services de lasuniversidades de Marylan, Illinois,Oklahoma, Texas (Austin) y CaliforniaState o de la Great Lakes College Associa-tion proporcionan información detalla-da sobre este tipo de programas. Por otraparte, la SEDA (1996) ha establecido unprograma de formación inicial que llevaa la acreditación como profesor y que searticula en tres grandes áreas (rlbeaty,1998):

• Desarrollo del conocimiento pro-fesional.

• Desarrollo de habilidades y técni-cas para la actividad docente.

• Desarrollo de actitudes y asunciónde los principios éticos que subya-cen en la actividad universitaria.

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO SENIOR

El informe de Fielden (2001) señala queel panorama que presenta la formacióncontinua del profesorado es tan decepcio-nante como el de la formación inicial, yaque, aunque se asuma como un objetivocentral de la institución, los responsablesde las finanzas —universitarias o de la ad-ministración— no aportan los recursos ne-cesarios para que se logre tal objetivo.Cursos voluntarios ofertados desde oficinas oservicios centrales son el modo normal deafrontar tal necesidad. Cómo puede ser, sepregunta el autor, que el reconocimientogubernamental e institucional de la im-portancia de la calidad de la docencia notraiga consigo el correspondiente aportede recursos. En Alemania, por ejemplo,solo hay 60 especialistas en desarrollo pro-fesional para una audiencia de 140.000profesores. Cómo —entonces—podrá cam-biarse esta cultura, concluye el autor.

Por otra parte, algunos estudios vanmás allá del problema de los recursos. Lá-zaro (1993) apunta que la respuesta delprofesorado a Ios programas de desarrolloprofesional —vinculados o no de formaprioritaria a la formación pedagógica— noha tenido la extensión y aceptación quesus promotores esperaban. Unas veces, secita la falta de apoyo institucional —gene-ralmente expresado en la escasa aporta-ción de recursos a los mismos—; y, otras, elextendido y poco disimulado desdén porlo pedagógico de un significativo sector dela academia. Sin embargo, los análisis dediferentes contextos ponen de manifiestoque la falta de apoyo institucional no es—aunque este sea una condición necesariapara poder implementar los programas-

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razón suficiente para explicar el escaso im-pacto de estos. Botman y Gregor (cit. porLázaro, p. 21) parecen ampliar las posiblesrazones de esta situación al señalar comofactores a tener en cuenta:

• La filosofía del profesor sobre laenseñanza y el perfeccionamientode su docencia.

• La prioridad personal que se con-cede a la enseñanza.

• La necesidad o no que se experi-menta de perfeccionarse en las téc-nicas de enseñanza.

• 1 25 actitudes que se tienen hacia losprogramas de perfeccionamiento.

• La información que se posee sobrelos programas ofertados.

• La disponibilidad de tiempo delprofesorado respecto al horario es-tablecido para los programas deperfeccionamiento.

Por su parte, Weimer (1993) extraeuna primera conclusión del encuentro deun grupo de responsables muy significati-vos de Programas y/o Centros de Desarro-llo Profesional del Profesorado en losEstados Unidos: El impacto de los progra-mas de desarrollo en la calidad de la docen-cia está claramente relacionado con las ca-racterísticas del contexto institucional en elque se han desarrollado (importancia conce-dida a la docencia). Es decir, no con la im-portancia que se le concede en un ario deelecciones (con un presupuesto especialno consolidado), sino con la que emergede una misión y visión institucional que seplasma en un plan estratégico que va másallá de las personas que lo dirigen en unmomento determinado.

INTERNETY LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

El informe de Fielden (2001) señala quela formación a distancia y el uso de laworld wide web deben considerarse una

vía para solucionar la problemática a granescala con la que se encuentran muchospaíses en lo referente a la formación y eldesarrollo de profesorado y los gestoresuniversitarios. No se ha indagado cuál essu potencial, pero no es menos cierto quelas fuentes de recursos para la formaciónson un punto nuclear de cualquier plan-teamiento. Hemos querido ofrecer unaprimera aproximación al conocimientodel potencial de Internet. Nuestra expe-riencia ha sido extraordinariamente posi-tiva. Salvado el posible handicap de lacomprensión escrita de la lengua inglesa—menor o nulo en el colectivo del profeso-rado universitario español—, se puede te-ner acceso a un universo de recursos que sa-tisface las necesidades de documentaciónpara una formación docente de caráctertécnico. En el cuadro vil y en el anexoofrecemos suficientes y contrastadas wwwtanto de asociaciones y organizaciones in-ternacionales, y centros de formación delprofesorado, como dedicadas a tratar te-máticas específicas, y que contienenabundantes links para poder navegar porese universo de recursos. Sin embargo, paraconcluir, habría que hacer tres considera-ciones:

• Es necesario atender al desamparodel profesorado on line. Algunostrabajos comienzan a centrar eltema. Sirva como ejemplo el deWhite y Weigh (1999), que ofreceal profesor una muy completa guíapara el desarrollo de su función do-cente. Ahora bien, no hay que con-fundir la docencia on line con otrotema muy distinto: el diseño ins-truccional on line. Esta tarea nopuede realizarse ni en solitario, nisin contar con la colaboración deespecialistas en este tipo de diseño.Algunas experiencias de innovación—pese a la buena voluntad— no ha-cen sino distorsionar lo que real-mente es un diseño tal y como debe

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ser. Como afirman Álvarez y Gar-cía (2002, pp. 246-247), el diseñode las tareas de aprendizaje es una

parte esencial del trabajo del do-cente y una de las claves del éxito ofracaso de las propuestas de

CUADRO VII

Recursos deformación. Algunos ejemplos de interés

Faculty Development Services de la University of Pittsburgh: www.pitt.edu/ciddeweb/FAcuurvDEVELOPMENT/FDs/fds.htmlSe articula en cinco grandes áreas:

• Developing an Teaching a Course.• Distance Education Overview.• Teaching with Tecnology.• For New Faculty.• Peer review.

Center fir Teaching d- Learning de la Western Michigan University (www.wmich.edu/teach-learn/). Es un centro que surge de un acuerdo negociado en 1978 con la Asociación Nacional deProfesores Universitarios, que en el art. 40 de sus estatutos recoge el derecho una política de desa-rrollo profesional. Contiene tres secciones de gran interés:

• Students' needs.• Teaching Enhancement.• Instructional Technology.

The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching (www.aahe.ital.utexas.edu/), fun-dada en 1905, desarrolla varios tipos de programa:

• The Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learrzing.• Teaching Academy Campus Program (en colaboración con la Asociación Americana de

Educación Superior).• The Peer National Fellowship Program for Carriegie Scholars.

La e-librazy de su sección de resources es de gran interés y utilidad documental.

Higher Education Resources Hub. Esta página Web (www.higher-ed.org/index.htm) es degran interés. Se estructura en dos grandes secciones:

• Higher Education as a Field ofStudy, que permite links con secciones como: Higher Educa-tion Research Centers, Assessment Resources, Professional Associations, etc.

• Others Resources for Higher Education>, que permite, entre otras opciones, conectar conCollege er Universities Websites.

Problem Based Leraning A través de esta pagina web Maastricht (www.unirnaas.n1/01/1inIchtm1) se ac-cede en red a toda la información sobre el tópico de la enseñanza basada en problemas: informa-ción sobre congresos, bibliografía (con acceso a la totalidad de muchos documentos), casos, listasde distribución, enfoques en distintas universidades, proyectos relacionados con el tema. Loslinks seleccionados permiten conectarse con la comunidad del Problem Based Learning.

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tele-formación en el ámbito uni-versitario. Como muy bien identi-fican los autores, es necesario tenerpresente que en este modelo de for-mación se producen tres tipos deinteracción: alumno-contenido,alumno-alumno y alumno-profesor.El trabajo del profesor —mejor aún,del equipo docente de cada uno delos periodos lectivos en que se arti-cula el programa de formación— re-quiere una buena planificación detodos estos tipos de interacción.

• No debe perderse el valor de la so-cialización entre profesores. Elequipo docente constituye unaunidad básica a la hora de plantearla formación del profesorado; portanto, no sería pertinente que unprofesor aislado diseñara solo unaformación en red, por lo que habráque establecer canales adecuadosde intercomunicación para cjuesean posibles el debate, la reflexiónconjunta y el compromiso en laasunción de decisiones que afectana los estudiantes.

• Internet no resuelve la auténticaformación que surge como conse-cuencia de la reflexión sobre la pro-pia práctica docente. Zuber-Skerritt(1990) defiende que existe un claroe imperativo espacio en el que seproduce la interacción entre investi-gación y docencia: la reflexión sobreel currículo y el propio proceso deenseñanza aprendizaje. La dimen-sión de profesionalidad del profesoruniversitario radica, en definitiva,en la investigación sobre su propioquehacer. La práctica docente, afir-ma la autora (1990, p. 177), y sucontinua mejora —nivel superior alde la tecnología docente en el refe-rente aristotélico— reclaman ir másallá de las puras teorías. Por ello, seha de adoptar un referente de ac-ción, y, en definitiva, se propone la

investigación-acción como la meto-dología más adecuada para abordarla dialéctica docencia-investigación.

ANEXO

Recursos para el desarrollo profesionalde/profesorado

En este anexo, se recoge una serie de re-cursos disponibles en la red y en las revis-tas especializadas en Educación Superior.Teniendo presentes las consideracionesque hemos realizado en el último aparta-do de nuestro trabajo, así como la realidaddisciplinar y contextual —estructural y or-ganizativa (en relación al desarrollo delprofesorado)— de una universidad, podráelaborarse un plan estratégico de uso de talesrecursos. No olvidemos el potencial multi-plicativo que puede tener la formación deconsorcios entre universidades para explo-tar con eficiencia la adquisición y disponi-bilidad de determinados recursos.

—American Association for HigherEducation: www.aahe.org (Electro-nic poelio así como otros links deinterés).

—American Association of UniversityProfessors: www.aaup.org

—Associations, Consortia, Networks(general asociaciones, organizacio-nes, revistas): www.btinternet.com

—Association of American Collegesand Universities (AAAC&U):www.aacu-edu.org

—American Society for EngineeringEducation: www.asee.org.neic/engeducation/resources.cfm

INTERNETY EL DESARROLLO PROFESIONALDEL PROFESORADO UNIVERSITARIO

ASOCIACIONES

Y FUNDACIONES INTERNACIONALES

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Carnegie Foundation. Programasespeciales de apoyo al DesarrolloProfesional: www.carnegiefounda-tion.orgCarnegie Foundation for theAdvancement of Teaching:www.aahe. i tal. utexas.edu/ (Tea-ching Academy Campus Program).Education Associations and Orga-nizations: http://meLlib.mi.us/education/edu-assocorg.html (Webde links)

- HEPROC (En colaboración con ama-zon.com): www.heproc.orgHigher Education Research andDevelopment Society (Australia):www.herdsa.org.au/ (Numerososteaching links).

—International Society for ExploringTeaching Alternatives: www.west.asu.eddisetaLearning and Teaching SupportNetwork (www.ltsn.ac.uld) Creadopor los organismos de financiaciónde la Enseñanza Superior en el Rei-no Unido para la promoción de lacalidad en todos los campos disci-plinares.Society for Research into HigherEducation:www.srhe.ac.uk/index.htm

—Society for Teaching and Learningin Higher Education (Canadá):www.tss.uoguelph.ca/stlhe/(Contiene una serie de TeachingLinks).

TEACH1NG AND LEARN1NG CENTERS

— Center for Teaching & Learning Ser-vices de la University of Minnesota:wwwl.umn.edu/ohr/teachlearn/

—Center for Excellence in Education.Universidad de Indiana. Interesantesu: http://cee.indiana.edu (VirtualTextbok).

Derek Bok Center for Teaching andLearning de la Harvard University:http://bokcenter.fas.harvard.edu/(En la sección Visitors pueden en-contrarse, entre otros, interesantesdocumentos sobre evaluación.Educational Development Resour-ce Center de la Hong Kong Poly-technic University: http://hednet.polyu.edu.hk/.Contiene 500 linksto resources for teaching develop-ment, student learning, staff deve-lopment, educational research andand Teaching Webs.Faculty Development Services dela University of Pittsburgh: www.pitt.edu/ciddeweb/FAcum DEVE-

LOPMENT/FDS/fdS.htM1Institute for Learning and Teaching(Centro a nivel nacional en el ReinoUnido): www.ilt.ac.uk/Interesante web de la Western Mi-chigan University: www.wmich.edu/teachlearn/Instructional Development Center(Queens University, Canadá):wvvw.queensu.ca/idc/idcresources/Su Resource Library dispone deunos 3800 libros, artículos, videos yrevistas sobre university teachingand learning.

—Searle Center for Teachin Excellen-ce de la Northwestern Univer-sity/Chicago and Evanston. (Selec-ción de \)(7en Sites related toTeaching and Learning): http://president.scfte.nwu.edd

—Teaching and Learning Centers Na-tion-Wide: http://trc.virginia.edu/Links/Centers.htm (Web que permi-te conectar con múltiples Teachingand Learning & Centers de universi-dades norteamericanas).

—Teaching & Technology. Universi-dad de Calgary (Facultad de Traba-jo Social): http://fsw.ucalgary.ca/(Resources for Instructors. Diversassecciones para el conjunto de tareas

94

del profesorado, desde la planifica-ción al uso de las TICWeb de la Indiana University Scho-larship of Teaching and LearningTutorial: http://aahe.ital.utexas.edu/sod_tutorial.html

WEB SITES ESPECÍFICAS

— Higher Education Resources (Web«abierta» con algunas secciones de es-pecial interés): www.teachnology.com/highered/

—Higher Education Resources (Variassecciones de interés: Organizations,Publications, Centers for excellence,Technology/software): http://polaris.acast.nova.edu/mulvey/educate.htm

—Higher Education Resources Hub(referenciada su estructura en el tex-to): www.higher-ed.org/index.htm

—Higher Education and New Tech-nologies (Suiza): www.edutech.ch

—The National Teaching and Lear-fing Forum: www.ntlf.com Incluyela Revista FORUM y un Book-storeen conexión con amazom.com

—Higher Education Support Pro-gram: www.osi.hu/hesp Facultyand Curriculum Development.Summer School (humanidades yCC. Sociales) de Eureste de Eu-ropa.

—Teaching Portfolios (University ofTexas. EI Paso): www.utep.edu/cetal-portfoli/intro.htm

—Problem Based Learning: www.unimaas.nl/pb1/1ink.htm Web de laUniversidad de Maastricht con nu-merosos links sobre el tema.

—Sobre la diversidad: www.diversity-web.og/Leadersguide Dos seccionesde especial interés: Faculty and StaffInvolvement y Student Involve-ment and Development.

REVISTAS DE INTERÉSPARA EL DESARROLLO DEL PROFESORADO

DE CARÁCTER GENERAL

• Active Learning in Higher Educa-tion

• Assessment and Evaluation in Hig-her Education

• Canadian Journal of Higher Educa-tion

• College réaching• Cooperative Learning and College

Teaching• Higher Education• Higher Education Policy• Higher Education Quarterly• Higher Education Research and De-

velopment• Improving College and University

Tiwching• Innovative Higher Education• Innovations in Education and Trai-

ning International• International Journal for Academic

Development• Issues thInquiry in College Learning

and Teaching• Journal of Higher Education• Journal on Excellence in College Tea-

ching• New Directions for Teaching and

Learning• Planning for higher Education• Quality in Higher Education• Research in Higher Education• Review of Higher Education• Studies in Higher Education• Teachers College Records• Teaching Excellence: Toward the

Best in the Academy• Teaching in Higher Education• Tertiary Education and Manage-

ment• To Improve the Academy

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DE CAMPOS DISCIPLINARES ESPECÍFICOS

• Academic Medicine• American Journal of Pharmaceutical

Education• Australasian Journal of Engineering

Education• College Mathemati cal Journal• Economics of Educational Review• Educación Médica• International Journal of Mathema-

tics Education and Technology• Educational and Training 7èchno-

logy International• European Journal of Engineering

Education• International Journal of Engineering

Education• Journal of Chemical Education• Journal of College Science Teaching• Journal of Dental Education• Journal of Economic Education• Journal of Engineering Education• Journal of Geography in Higher

Education• Journal of Geological Education• Journal of Legal-Education• Journal of Medical Education• Journal of Social Work Education• Journal of Technology and Teacher

Education• Mathematic Teacher• Medical Teacher• Physics Education• Physics Teacher• Review of Engineering Formation• Science Education• Ti'acher Education Quarterly• Teaching History• liaching Philosophy• Teaching of Psychology• Teaching Sociology

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