Управління освіти і науки Житомирської обласної державної адміністрації

Комунальний заклад «Житомирський обласний інститут післядипломної

педагогічної освіти» Житомирської обласної ради

НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНІ

МАТЕРІАЛИ ДЛЯ КУРСІВ

ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ

ПЕДАГОГІВ ЖИТОМИРЩИНИ

Частина III

КАФЕДРА ПСИХОЛОГІЇ

Житомир

2016

2

Рекомендовано до друку вченою радою комунального закладу «Житомирський обласний

інститут післядипломної педагогічної освіти» Житомирської обласної ради

(протокол від 20 жовтня 2016 року №5)

Навчально-методичні матеріали для курсів підвищення кваліфікації педагогів

Житомирщини. Частина III. Кафедра методики викладання навчальних предметів:

навчально-методичний посібник / за ред. І. І. Бойко. – Житомир: Полісся, 2016. –

160с.

Авторський колектив:

1. Бойко І.І., кандидат психології наук, доцент, зав. кафедри психології;

2. Кльоц Л. А.,кандидат психологічних наук, доцент кафедри психології;

3. Завязун Т. В., кандидат психологічних наук, викладач кафедри психології;

4. Ткачук Л. В., кандидат психологічних наук, доцент, викладач кафедри психології;

5. Осадчук Н. О., завідувач центру практичної психології і соціальної роботи;

6. Лугіна Н. М., викладач кафедри психології, методист центру практичної психології

і соціальної роботи;

Рецензенти:

Батраченко Іван Георгієвич - доктор психологічних наук, доцент Днепропетровського

університету імені Альфреда Нобеля

Структура навчально-методичного посібника розподіляється за розділами «Вікова

психологія», «Педагогічна психологія», «Психологія особистості».

Перший розділ «Вікова психологія» відтворює історію й логіку наукового пізнання

особливостей вікового розвитку дитини, криз психічного розвитку та закономірностей

психічних новоутворень.

Другий розділ «Педагогічна психологія» розкриває психологічні проблеми

виховання й навчання дитини — психологію діяльності дошкільника в процесі навчання й

виховання, психологічну діяльність учня в процесі навчання й виховання, причому не

будь-якої діяльності, а лише тої, яка є специфічною для цього процесу – гра та учіння;

механізми спрямованості соціалізації дитини, тобто перетворювання біологічної істоти в

людську особистість у соціальному, спеціально організованому середовищі: у дитячому

садку, загальноосвітній школі, сім'ї. ; використання педагогічних засобів і технологій як

об'єктів психолого-педагогічного аналізу.

У розділі “Психологія особистості” розкриваються закономірності формування

людини як суб'єкта життєтворчості; механізми, форми і методи інтегрування всіх

психічних процесів, станів, властивостей індивіда у системну якість, що опосередковує

його взаємодію із соціумом через предметну діяльність, соціально-значущі взаємини,

процес соціалізації; значення «життєвих криз» в житті та діяльності людини.

Курс лекцій призначений для слухачів КПК для допомоги у самостійній роботі.

Мін містить також, інформацію, яка, в силу обмеженості терміну навчання, не увійшла до

тематики аудиторних занять.

3

ЗМІСТ

ВСТУП…………………………………………………………………………………………3

Розділ І. ВІКОВА ПСИХОЛОГІЯ……………………………………………………………6

1.1. Кльоц Л. А. Вікові кризи психічного розвитку дітей та їх врахування у роботі з

різними віковими категоріями……………………………………………………………..6

1.2. Бойко І. І. Затримка психічного розвитку (ЗПР) у дітей молодшого шкільного

віку …………………………………………………………………………………….14

1.3. Завязун Т. В. Вікові та психологічні особливості розвитку дошкільника………….39

Розділ ІІ. ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ………………………………………………….57

2.1. Завязун Т. В. Труднощі у спілкуванні дошкільників: причини та шляхи їх

усунення……………………………………………………………………………….57

2.2. Осадчук Н. О. Методи та форми роботи з гіперактивними дітьми………………..68

2.3. Лугіна Н. М. Психолого-педагогічні детермінанти формування соціальної

компетентності учнів різних вікових категорій………………………………………………80

2.4. Кльоц Л. А. Використання активних методик у дослідженні взаємної

міжособистісної перцепції у системах «учень-учень», «вчитель-учень»…………………89

2.5. Кльоц Л. А. Розвиток емоційної сфери підлітків техніками творчого

самовираження…………………………………………………………………………97

Розділ ІІI. ПСИХОЛГІЯ ОСОБИСТОСТІ………………………………………………….105

3.1. Ткачук Л. В. Методи та форми роботи щодо профілактики виникнення та

подолання стресових станів у педагогічній діяльності..…………………………………....105

3.2. Бойко І. І. Психологічна допомога особистості в подоланні "життєвих криз".......130

4

ВСТУП

Наукове забезпечення психологічного супроводу освіти зі спрямуванням на її

гуманізацію й особистісну орієнтацію потребують спирання на здобутки як вікової і

педагогічної психології, так й інших галузей психологічної науки, які сприяють

забезпеченню: передумов реалізації компетентнісної парадигми, яка орієнтує

педпрацівників на підвищення рівня психолого-педагогічної компетентності та

психологічної культури в цілому, педагогічної майстерності зокрема; осмислення власної

позиції у професійному просторі; поєднання досягнень психологічної науки з практичним

досвідом педагогів, що є важливою умовою інтеграції педагогічної науки і практики в

процесі розвитку професіоналізму педагогічних кадрів; здійснення апробації різних

нововведень, узагальнення досвіду і вироблення практичних рекомендацій щодо їх

подальшого впровадження.

Тексти навчально-методичних матеріалів мають на меті:

ознайомлення слухачів КПК з сучасними досягненнями в галузі вікової та

педагогічної психології; опанування різними формами та методами

організації навчального та виховного процесів, зокрема, будувати їх,

виходячи з пріоритету особистостей учнів і вчителів та включаючи діалоги

«учень — учень» і «учень — вчитель» в організацію цього процесу, а також

при розв’язуванні дидактичних задач;

опанування різними формами та методами формування учнівської позиції як

авторської, що забезпечує збереження і збагачення творчого потенціалу

дитини;

пошуки ефективних форм діяльності школярів як форм співпраці, через які

найприроднішим для дітей шляхом здійснюється їх залучення до

продуктивного діалогічного спілкування;

набуття практичних навичок зменшення наслідків травматичних стресових

подій, профілактики розладів у дітей і дорослих, підтримання їх

психологічного здоров’я та психічної рівноваги;

перетворення найтяжчих життєвих обставин у плацдарм для розвитку

людини, для формування нових стратегій життя, становлення емпатії і

толерантності;

формування відповідального ставлення до виконання ролі вчителя,

прагнення постійно займатися самовихованням та забезпечують цілісний

комплексний підхід у засвоєнні слухачами програмних знань із цього курсу;

раціональне поєднання теоретичних знань з умінням застосовувати їх на

практиці, що означає потребу вести пошук ефективних форм і методів

навчання, удосконалення навчальних планів, програм, розробок навчально-

методичних посібників.

Матеріал курсу лекцій розподіляється за розділами «Вікова психологія», «Педагогічна

психологія», «Психологія особистості».

Перший розділ «Вікова психологія» відтворює історію й логіку наукового пізнання

особливостей вікового розвитку дитини, криз психічного розвитку та закономірностей

психічних новоутворень.

Другий розділ «Педагогічна психологія» розкриває психологічні проблеми виховання

й навчання дитини — психологію діяльності дошкільника в процесі навчання й

виховання, психологічну діяльність учня в процесі навчання й виховання, причому не

будь-якої діяльності, а лише тої, яка є специфічною для цього процесу – гра та учіння;

механізми спрямованості соціалізації дитини, тобто перетворювання біологічної істоти в

5

людську особистість у соціальному, спеціально організованому середовищі: у дитячому

садку, загальноосвітній школі, сім'ї. ; використання педагогічних засобів і технологій як

об'єктів психолого-педагогічного аналізу.

У розділі “Психологія особистості” розкриваються закономірності формування

людини як суб'єкта життєтворчості; механізми, форми і методи інтегрування всіх

психічних процесів, станів, властивостей індивіда у системну якість, що опосередковує

його взаємодію із соціумом через предметну діяльність, соціально-значущі взаємини,

процес соціалізації; значення «життєвих криз» в житті та діяльності людини.

Курс лекцій призначений для слухачів КПК для допомоги у самостійній роботі.

Мін містить також, інформацію, яка, в силу обмеженості терміну навчання, не увійшла до

тематики аудиторних занять.

Бойко І.І.,

завідувач кафедри психології,

канд. психол. н., доцент

6

Л.А.Кльоц,

кандидат психологічних наук,

доцент кафедри психології

1.1. ВІКОВІ КРИЗИ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ ТА ЇХ ВРАХУВАННЯ

В РОБОТІ З РІЗНИМИ ВІКОВИМИ КАТЕГОРІЯМИ

План

1. Поняття “життєвої кризи”. Вікові кризи та їх роль у житті особистості.

2. Характеристика основних криз дитинства і їх специфіка.

3. Кризи дорослого віку, їх особливості.

1. Поняття “життєвої кризи”. Вікові кризи та їх роль у житті особистості.

У сучасній психологічній літературі і в практиці все частіше використовуються

поняття “життєва криза”, “критичні життєві ситуації”, “вікова криза”.

Саме поняття “криза” (від гр. Сrisis — рішення, поворотний пункт) характеризує

cnfy, що породжується проблемою, яка постала перед індивідом і якої він не може

уникнути та не може розв'язати за короткий час і звичним способом”

“Життєва криза” — феномен внутрішнього світу людини, котрий виявляється в

різних формах переживання непродуктивності свого життєвого шляху”. Життєва криза є

поворотним пунктом життєвого шляху, який виникає в ситуації неможливості реалізації

життєвого замислу, що склався. Результати досліджень різних авторів (Анциферова Л.І.,

Виготський Л.С., Василюк Ф.Є., Донченко Е.О., Титаренко Т.М.) і запропоновані ними

класифікації життєвих криз можна об'єднати в одну більш менш повну:

вікові (нормативні кризи) — криза одного, трьох років, підліткова криза, криза

тридцяти років, криза “середини” життя тощо;

за критерієм тривалості: мікрокризи — кілька хвилин; короткочасні — близько

чотирьох — шести тижнів; довготривалі — до одного року;

за критерієм результативності: конструктивні, деструктивні;

діяльнісним критерієм: криза операційного аспекту життєдіяльності: “не знаю, як

жити далі”; криза мотиваційно-цільового аспекту: “не знаю, для чого жити далі”; криза

смислового аспекту: “не знаю, навіщо взагалі жити далі”;

критеріем детермінованості: кризи, викликані інтрапсихічними чинниками; кризи,

викликані ситуаційними чинниками;

за критерієм складності: прості кризи, викликані однією подією; багатовимірні

кризи, що торкаються майже всіх аспектів індивідуального життя людини

Існують різні погляди щодо самої природи виникнення і перебігу життєвої кризи.

Одні вчені вважають, що життєва криза виникає як емоційна реакція людини на

загрозливу ситуацію, коли виникають суттєві перешкоди у процесі досягнення життєво

важливих цілей, котрі неможливо подолати звичним способом (Ліндеман, Каплан). Криза,

на думку інших вчених, може виникнути і в умовах, котрі зовні виглядають ніби цілком

мирно. Проте, існують ситуації, які є кризовими для всіх або більшості людей. До таких

науковці відносять: вступ дитини до дитячого садка, до школи, підлітковий вік,

закінчення школи, початок трудової діяльності, народження дитини в сім’ї, вихід на

пенсію тощо. Такі ситуації, закономірно змінюючи одна одну протягом життя кожної

людини, визначаються як кризи розвитку, на відміну від так званих випадкових криз:

безробіття, стихійного лиха, інвалідності, еміграції тощо Саме в такі періоди життя

висуває до людини найбільші вимоги.

На думку психологів наслідки криз можуть бути різними, як негативні, так і

позитивні. Зрештою криза постає водночас і як загроза для особистості, і як можливість

для росту.

7

Загалом життєва криза — це складний феномен індивідуального життя людини, як

має ряд особливостей, серед яких найважливішими, на наш погляд, є наступні:

- у кризовій ситуації порушується вся система самоорганізації (індивід потрапляє

ситуацію, де панують емоції);

- влада негативних емоцій гальмує і створює труднощі для пошуку основної

суперечності життя в період кризи та інші особливості.

У процесі проходження всіх критичних життєвих ситуацій можна виділити: рівень

захисту, рівень адаптації до ситуації; рівень оволодіння ситуацією. |

Найбільший внесок у дослідженні критичних періодів у дитячому віці зробив

відомий вітчизняний психолог Л.С. Виготський .

Л.С. Виготський вводить поняття про два типи вікових періодів (віку) — критичний

стабільний. У відносно стабільному періоді дитина розвивається в основному в результаті

мікроскопічних змін її особистості, які нагромаджуються до певного рівня, а потім в

результаті стрибка з'являється певне вікове новоутворення,

Стабільні періоди вивчені значно повніше, ніж критичні. У період кризи розвиток

набирає стрімкого, іноді катастрофічного характеру, який Виготський порівнює з

революційними змінами. Стабільний період характеризується гармонією між

середовищем і ставленням дитини до нього, критичний — дисгармонією, суперечністю.

Розвиток у стабільний період сприяє розвитку нової структури особистості —

новоутворення. Це порушує гармонію між дитиною і оточуючим середовищем. Виникає

суперечність, яка свідчить, що підростаюча особистість переростає спосіб свого

існування. Вона прагне перейти на наступну вікову сходинку, а соціальні умови

утримують її на попередній стадії. Виникає криза.

Він вважав, що переломні, критичні періоди в житті дитини (він їх також називав

кризами) обумовлені внутрішньою логікою самого процесу розвитку. Вчений виділив

п’ять таких періодів:

- криза новонародженості відокремлює ембріональний період розвитку дитини від

періоду немовляти;

- криза одного року відокремлює період немовляти від раннього віку; _

- криза трьох років є перехідним періодом від раннього до дошкільного віку;

- криза семи років є з'єднуючою ланкою між, дошкільним і шкільним віком;

- криза тринадцяти років співпадає з переломом розвитку при переході від шкільного

до пубертатного віку.

За Л.С, Виготським, у критичні періоди виникають такі новоутворення, які не

зберігаються у наступному віці, а лише беруть участь у розвитку, що^ приводить у

стабільні періоди до більш стійких новоутворень.

Розвиток у критичних періодах часто супроводжується більш або менш гострими

конфліктами дитини з оточуючими. Дитина стає відносно важковиховуваною, тобто,

іншою по відношенні до самої себе попередньої. Останнє означає, що особливості

поведінки не можуть виступати ознакою кризи. Лише при виявленні змін у поведінці (як

правило в сторону її погіршення) можна ставити, і то лише як гіпотезу, діагноз — криза.

Криза не є одномоментним актом. Л.С. Виготський ввів поділ критичного віку на

передкритичну, власне критичну і посткритичну фази. У першій фазі виникає

суперечність, у другій — суперечність загострюється і досягає кульмінації, а в третій фазі

відбувається розв'язання суперечності через виникнення нової соціальної ситуації

розвитку, тобто через налагодження нової гармонії між дитиною і середовищем.

Слід підкреслити, що змістом кризи психічного розвитку є суб'єктивація

новоутворення стабільного періоду. Тобто виникнення новоутворення проходить два

етапи: формування (в стабільний період) і суб'єктивація (в критичний період). Під

об'єктивацією розуміють перетворення новоутворення в здібність самого діючого

суб'єкта. Описуючи кризові періоди розвитку, Л.С. Виготський підкреслює, що зовні вони

характеризуються рисами, протилежними до стабільних періодів. А саме:

8

- межі, які відокремлюють початок і кінець криз від суміжних періодів, вкрай нечіткі.

Криза виникає непомітно, її початок і кінець важко діагностувати;

- як правило в середині критичного періоду спостерігається його кульмінація,

наявність якої відрізняє даний період від інших;

- у поведінці дитини відбуваються різкі зміни, вона стає важковиховуваною. Дитина

ніби випадає з системи педагогічного впливу, знижуються шкільна успішність, інтерес до

занять. Можливі гострі конфлікти з оточуючими.

Конфлікт розглядається як необхідна умова розвитку дитини в період кризи. Він

дозволяє дитині і оточуючим її дорослим максимально оголити власні позиції.

Позитивний смисл конфлікту полягає в першу чергу у тому, що дитина на цьому етапі

самарозкриває свої власні можливості, розуміє неможливість прямого втілення ідеальної

(ідеалізованої) форми в реальне життя (М.Г. Єлагіна, Т.В. Гуськова). Підростаюча

особистість повинна відчути межу своїх можливостей, зокрема у формі міри своїх свобод.

Більш ґрунтовний аналіз дозволив виявити глибинні особливості у поведінці дітей в

період кризи, а саме;

- розвиток, на відміну від стабільних періодів, здійснює скоріше руйнівну, ніж

прогресивну роботу;

- прогресивний розвиток особистості у цей період гасне, тимчасово призупиняється;

на ширший план виходять процеси згортання, розпаду і розкладу того, що утворилося в

попередньому (стабільному) періоді;

- дитина не стільки здобуває, скільки губить, втрачає з одержаного раніше; форми

зовнішніх інтересів, що сформувалися раніше, розпадаються. Всі ці особливості

пояснюють той факт, що кризи описуються, як правило, з негативної сторони. Разом з

тим, на думку Л.С. Виготського криза е єдністю процесів створення і руйнування,

безперпервності і перервності.

Слід зауважити, що ряд науковців не у всьому погоджуються з Л.С. Виготським.

Зокрема, О.М. Леонтьєв вважав, що криза є болючим, гострим періодом у розвитку і не є

обов’язковим симптомом переходу від одного стабільного періоду до іншого, що не

минучими є не кризи, а переломи, якісні зрушення у розвитку. Криза, за О.М. Леонтьєвим,

є свідченням того, що перелом не відбувся своєчасно.

Важливе місце у психології вікових криз займають праці Л.І. Божович, Т.В.

Драгунової, Д.Б. Ельконіна, К.М. Поливанової.

Загалом існують дві принципові позиції у розумінні критичного періоду:

1. визнання критичних періодів необхідним моментом розвитку (позиція Л.С.

Виготського, Д.Б. Ельконіна). За Л.С. Виготським криза – це природній і закономірний

етап розвитку, в ході якого відбувається кардинальна і бурхлива перебудова соціальної

ситуації розвитку, що склалася, і формування центрального новоутворення віку. Вчений

робить акцент на психологічних механізмах розвитку.

2. Визнання необхідності якісних змін у розвитку, переходу до нової системи

взаємин. При цьому акцент робиться на зовнішніх, соціальних умовах, а не психологічних

механізмах розвитку (позиція О.М. Леонтьєва, Л.І. Божович та ін.).

2. Характеристика основних криз дитинства і їх специфіка.

У психологічній літературі, дякуючи працям Л..С. Виготського та його

послідовників, ґрунтовно описані кризи дитинства (1, 3, 7, 13, 17 років). Як показують

дослідження і практичний досвід, найболючішими є криза трьох років і підліткова криза,

важливою є криза семи років, оскільки вона тісно зв'язана з психологічною готовністю

дитини до навчання у школі. Розглянемо їх:

а) Криза трьох років

Криза трьох років є межею між раннім і дошкільним віком. Це руйнування, перегляд

старої системи соціальних взаємин, криза виділення свого Я (Д.Б. Ельконін). Зміна позиції

9

дитини, зростання її самостійності і активності вимагають від близьких дорослих

своєчасної переорієнтації. Якщо нові взаємини .з дитиною не налагоджуються, ініціатива

не заохочується, самостійність постійно обмежується, то у дитини виникають кризові

явища, які проявляються у взаєминах з дорослими (іноді і з ровесниками).

Л.С. Виготський слідом за Ельзою Келер описав сім симптомів кризи трьох років:

1.Негативізм. Це негативна реакція, зв'язана зі ставленням однієї людини до іншої.

Дитина відмовляється взагалі підкорятися певним вимогам дорослих.

2. Впертість. Це реакція на своє власне рішення. Наполягання на своїй вимозі, на

своєму рішенні. Її не слід плутати з наполегливістю.

3. Строптивість. Дуже близька до негативізму і впертості, але має специфічні

особливості. Вона є безосібною. Це протест проти порядків, які існують вдома.

4. Свавілля. Прагнення до емансипації від дорослого. Дитина сама хоче щось

робити, прагне до самостійності. Правда, можливості її відстають.

5. Знецінювання дорослих. Дитина може близьким їй людям (бабусі, мамі) сказати

“Ти дурна”, “Ти свиня” тощо.

6. Протест — бунт. Постійні сварки з батьками, ситуація “війни” з оточуючими,

конфлікти з ними.

7. Деспотизм. Дитина проявляє деспотичну владу по відношенню до всього

оточуючого, відшуковуючи для цього найрізноманітніші способи.

При правильному вихованні, коли дорослі своєчасно підмічають можливості дитини,

що зросли, а також задовольняють потребу; у нових формах діяльності і взаємин з

дорослими, період важковиховуваності безумовно скорочується. Криза трьох років -

тимчасове явище, проте новоутворення, які з нею зв'язані, — відокремлення себе від

оточуючих, порівняння себе з іншими людьми — є важливим кроком у психічному

розвитку.

б) Криза семи років

Під кінець дошкільного віку виникає особистісна самосвідомість як усвідомлення

свого місця, в системі суспільних взаємин: у 3 роки - зовнішнє “Я сам”, а в 6 років

особистісна самосвідомість. Якщо запитати дитину 3 років: “Ти який?”, вона відповість:

“Я великий”. На це ж запитання дитина шести чи семи років відповість: ”Я маленький”.

Отже зовнішнє перетворюється у внутрішнє.

На основі виникнення особистісної свідомості виникає криза семи років. Основними

симптомами кризи є:

1. Втрата безпосередності. Між бажаннями і дією дитини вклинюється переживання

того, яке значення ця дія буде мати для самої дитини;

2. Манірність, кривляння, капризування; дитина щось із себе вдає, щось приховує

(вже душа закрита);

3. Симптом “гіркої цукерки”: дитині погано, але вона старається цього не показати.

Виникають труднощі у вихованні: дитина починає замикатися і стає некерованою.

В основі всіх цих симптомів, як стверджує Л.С. Виготський, лежить узагальнення

переживань. У дитини виникає внутрішнє життя, життя переживань, яке прямо і

безпосередньо не накладається на зовнішнє життя. Тепер орієнтація поведінки буде

здійснюватися всередині цього внутрішнього життя. Криза вимагає переходу до нової

соціальної ситуації, вимагає нового змісту взаємин. У наших умовах це виявляється у

прагненні якомога скоріше піти до школи. Разом з тим між бажанням щось зробити і

самою діяльністю виникає новий момент — орієнтація у тому, що принесе дитині

здійснення тієї чи іншої діяльності. Це внутрішня орієнтація: який смисл, що саме —

задоволення чи незадоволення від місця, що займе дитина у взаєминах з дорослими,

принесе їй виконання даної діяльності.

Д.Б. Ельконін справедливо зауважує: “Там, і тоді, де і коли з'являється орієнтація на

смисл вчинку, там і тоді дитина переходить у новий вік. Діагностика цього переходу –

одна з найбільш актуальних проблем сучасної вікової психології.

10

Результати найновіших досліджень даної проблеми переконливо свідчать, що прояви

кризи у шести, семирічних дітей поєднуються з високим рівнем їх готовності до навчання

у школі.

в) Криза підліткового віку

Підлітковий вік (11-15 років) зв'язаний з перебудовою організму дитини — статевим

дозріванням і якісно новим етапом особистісного розвитку. І хоча лінії психічного і

фізіологічного розвитку не йдуть паралельно, проте межі цього періоду є досить

невизначеними. Одні діти вступають у підлітковий вік раніше, інші — пізніше, криза

може виникати і в 11 і в 13 років. Починається підлітковий вік з кризи, і, як правило, весь

період протікає складно і для дитини, і для близьких їй дорослих. Л.І. Божович зазначає,

що криза підліткового віку значно відрізняється від криз попередніх періодів, вона є

найбільш гострою і тривалою. Тому цей період часто називають суцільною кризою.

Більшість зарубіжних психологів зв'язують кризу даного віку з біологічним

фактором (С. Холл, Ш. Бюллер, 3. Фрейд та ін). Не можна заперечувати ролі цього

фактора, проте, й не слід перебільшувати його значення. Звичайна перебудова організму,

у тому числі і прискорені соматичні зміни, не є другорядними. Дослідження показують,

що фізіологічні процеси, які відбуваються у даний період, підвищують емоційну

збудливість підлітка, його імпульсивність, неврівноваженість, іноді провокують

агресивність, різкість, а швидке змужніння підсилює відчуття своєї “дорослості” з усіма її

наслідками. Крім цього, у цей період вперше виникає і стає предметом свідомості і

переживання підліткова нова і дуже могутня біологічна потреба – статевий потяг.

Звичайно, деривація цього потягу може призвести до фрустрації і, відповідно, саме цим

можна пояснити деякі особливості його самопочуття і поведінки.

Разом з цим слід пам'ятати, що статевий потяг, як і всі біологічні потреби людини,

набувають у процесі розвитку якісно нового, опосередкованого характеру. Виникаючи у

пубертатний період, він входить у структуру вже існуючих у підлітка психологічних

новоутворень (різноманітних інтересів, моральних і естетичних почуттів, поглядів і

оцінок) і формує разом з ними нове ставлення до протилежної статі (любов), в якому

статевий потяг не відіграє, як правило, домінуючої ролі.

Криза підліткового віку зв'язана з виникненням нового рівня самосвідомості,

характерною рисою якої є поява у підлітка здібності пізнати себе як особистість з

властивими лише їй якостями.

Це породжує у свою чергу прагнення до самоутвердження, самовираження,

самовиховання. Депривація цих потреб (на думку вітчизняних психологів) і складає

основу ризи цього віку.

Виключно важливу роль у полегшенні протікання підліткової кризи відіграють

відносно стійкі особистісні інтереси та інші стійкі мотиви поведінки. Про роль

перспективних цілей писав ще К. Левін. А Л.С. Виготський зазначав, що підлітка

характеризує не слабкість волі, а слабкість цілей. Цілеспрямованість, самостійність, та

інші риси особистості можуть виникнути на основі різноманітних змістовних дієвих

пізнавальних інтересів, а також у зв'язку з мотивами суспільно-трудової діяльності, або з

необхідністю *** сім'ю, кого-небудь з близьких людей тощо. Тобто будь-які усвідомлені і

відомі мотиви змінюють весь внутрішній світ підлітка. Вони стають домінуючими в

структурі мотиваційної сфери і підпорядковують собі всі інші потреби і потяги. Це, в

свою чергу, ліквідує постійні конфлікти, характерні для цього віку, і робить підлітка

внутрішньо більш гармонійним. Про це свідчить і сформованість центрального

новоутворення віку — почуття дорослості як особливої форми самосвідомості, соціальної

за своїм змістом. Про складність його формування і велику індивідуальну варіативність

пише В. Драгунова. Існує, на думку психолога, ряд труднощів:

1. У дорослих (учителів, батьків) відсутня готовність до розширення прав підлітка,

оскільки він залишається учнем і матеріально залежним від батьків.

11

2. Спрацьовує інерція попереднього досвіду дорослих у формі звички поправляти і

контролювати. Щоб розширити межі самостійності підлітка, дорослий повинен свої права

звузити, а це важко, навіть при усвідомленні необхідності змін;

3. Відсутність у самих підлітків, особливо на початку даного періоду, уміння діяти

самостійно, що часто призводить до того, що претензії перевищують можливості, і тому

об’єктивно виникає потреба у керівництві з боку дорослих.

Разом з тим, аналіз різних варіантів розвитку підлітків показав, що, не дивлячись на

перелічені труднощі, старий тип взаємин витісняється новим. Труднощі і конфлікти

можуть бути зведені до мінімуму, якщо дорослий перешкоджає виникненню суперечності,

а не поглиблює її. Тобто існує принципова можливість керувати цим процесом і уникнути

труднощів, коли ініціатором у зміні типу взаємин є дорослий. Він починає бачити в

підлітку не дитину, а більше дорослого і, відповідно, змінює ставлення до нього. Конфлікт

поступово зменшується і може зникнути взагалі.

Дорослим (учителям, батькам, соціальним працівникам) не треба чекати, коли

ініціатором змін може стати підліток, а з самого початку змінювати своє ставлення до

нього, де саме і як можна і треба розширювати його самостійність і права, підвищити

вимоги до підлітка, збільшити його відповідальність тощо.

Крім налагодження нового типу взаємин між дитиною і дорослим, важливу роль

відіграє провідний тип діяльності, в середині якого, як стверджує О.М. Леонтьєв, дитина

не лише оволодіває тими навичками, які необхідні їй на даному віковому етапі, але і

створюються внутрішні передумови для переходу на нову стадію розвитку.

Критичні переломні моменти дитячого розвитку можна пояснити тим, що в цей час

закономірно виникають невідповідності, “ножиці” між рівнями розвитку двох груп

діяльності: першої групи, в рамках якої відбувається переважно розвиток мотиваційно-

потребнісної сфери і другої групи діяльностей, всередині яких відбувається засвоєння

суспільне вироблених способів дій з предметами. Ці внутрішні суперечності і

необхідність їх розв'язку виступають рушійною силою психічного розвитку в дитинстві

(Д.Б. Ельконін).

Б.С. Братусь, В.Ф. Моргун та інші стверджують, що описаний механізм є

прерогативою не лише дитячого розвитку, але й “дорослої” людини .

3. Кризи дорослого віку, їх особливості.

Набагато складніше в силу багатьох об'єктивних і суб'єктивних факторів дослідити

кризи розвитку дорослого життя. Разом з тим, дослідження, які проведені під

керівництвом Б.Г. Ананьєва, Б.С. Братуся, В.І. Слободчикова та інших, дозволяють

стверджувати, що за межами дитинства розвиток не відбувається лінійно, а складно,

суперечливо, кризове. Проте критичні періоди не такі різкі, це було, наприклад, у

підлітковому віці, не є такими прив'язаними до вікових рамок. Як правило, вони

проходять більш гладко, інтеріоризовано, і менш драматично, ніж кризи дитинства.

Разом з тим, на думку Б.С. Братуся, В.Ф. Моргуна, особистісні зрушення найчастіше

зв’язані з наступними періодами життя: 28-34 роки, 40-45 років, 50-55 років. Можна

думати, що саме на цей час припадають кризи дорослості, оскільки в інтервалах між ними

розвиток як правило проходить більш рівномірно, відбувається нагромадження

суперечностей, які яскраво виявляються під час кризи.

Необхідно особливо підкреслити, що вказані вікові рамки є достатньо умовними. Як

характер, так і терміни тих чи інших криз можуть помітно змінюватися в залежності від

конкретних особливостей двох основних умов протікання психічних процесів:

фізіологічних умов (наприклад, тривала, тяжка хвороба, гормональні зрушення тощо) і —

що найбільш важливо — зовнішніх соціальних умов (зміна зовнішніх вимог, соціальних

очікувань тощо). Вказані терміни, на думку Б.С. Братуся, можна розглядати лише як

нормативні, тобто достатньо типові для нормального, не переобтяженого хворобами чи

12

особливими соціальними потрясіннями ходу розвитку особистості. Е. Еріксон

справедливо стверджує, що слід розрізняти нормативні кризи, які необхідні і закономірні

для поступового, нормального розвитку особистості, і кризи травматичного чи

невротичного характеру.

Кожному з виділених періодів властива своя феноменологія. Ось як описує один з

критичних періодів дорослої людини П.М. Зінов’єв: “Періодом, коли душевному спокою

загрожує небезпека, є вік за 40 років. Організм слабшає і починає помітно здавати ...

Наступає підведення підсумків : старість, про яку раніше не думалося, хоч і не наступило,

проте заставляє людину відчувати своє дихання, - мимоволі з’являються думки про те, що

кращий, найбільш працездатний період життя вже позаду, а зроблено так мало.

Спливають у пам’яті мрії і очікування юності, починається їх порівняння з досягненнями

і, звичайно, не на користь останніх ... Іноді з’являється смуток, похмурі думки : життя

пройшло даремно, нічого не здобуто”. Аналогічно описують цю кризу і зарубіжні

психологи (Р. Гаулд, Д. Левінсон, Д.Вейлант), визначаючи вік 40 – 42 роки, як вибух

всередині життя, коли виникає враження, що життя проходить даром, наступає

усвідомлення втрати молодості. Зрозуміло, що всі деталі описаної картини зовсім не є

обов’язковими для людини, що переступила дані вікові життя.

З віком 50 – 55 зв’язана чергова психологічна нормативна криза. Після 50 років, коли

нагромаджений досвід дозволяє реалістично оцінити співвідношення очікуваного і

досягнутого, людина починає підводити підсумки своєї попередньої діяльності і того, що

вона зробила, задумуватись про смисл і цінність зробленого. Відтепер, заглядаючи у

майбутнє, людина змушена переглядати свої цілі з урахуванням свого професійного

статусу, фізичного стану і стану справ у сім’ї. На думку Р. Гаулда, Д. Левінсона,

Д.Вейланта, домінуючим джерелом життєвого задоволення після 50 років стають успіхи

дітей.

Підсумовуючи, слід сказати, що мова йде лише про тенденції, які в різних

конкретних переломленнях і іпостасях (зв’язаних з освітою, темпераментом, місцем

проживання тощо) є нормативним, тобто достатньо типовими для даного віку.

Першими ознаками кризи є зміна ставлення до того, що раніше здавалося важливим,

значимим, цікавим, відштовхуючим. Це сигнал протікання глибокої внутрішньої роботи.

Наступний етап – усвідомлення в тій чи іншій мірі того, що відбулося, визначення його

людиною для себе. І, нарешті, останній етап – вкорінення нового у світогляді, тобто появи

нових вимог до себе і до інших, нових повсякденних дій і звичок.

Особливо слід підкреслити, що переломи і зрушення в розвитку дорослої людини

виникають тоді, коли яскраво виражена невідповідність між наявними можливостями,

областю знань і умінь та системою смислових зв’язків зі світом. У періоди значного

розходження цих сторін діяльності і відбувається, нажаль, ще недостатньо вивченні на

сьогоднішній день нормативні кризи зрілості. Загалом вони виникають рідше, ніж у

дитинстві, з великим часовим інтервалом (7-10 років) і більш тісно залежать від

“соціальної ситуації розвитку” (Л.С. Виготський). Як вже наголошувалося, кризи зрілості

проходять достатньо усвідомлено і більш приховано, у внутрішньому плані, не

демонстративно. Хоча близькі люди можуть помітити підвищену тривожність,

критичність стосовно власних зовнішніх і внутрішніх досягнень, не стійкість поведінки,

симптоми розчарування тощо.

Сказане вище до певної міри пояснює недостатнє вивчення даної проблеми в

науковій психології.

Важливо підкреслити, що нормальна особистість, як зазначає Л.І. Анциферова – це

не особистість, яка позбавлена внутрішніх суперечностей і труднощів. Це особистість, яка

здатна внутрішньо приймати, усвідомлювати і оцінювати ці суперечності, здатна

самостійно і продуктивно розв’язувати їх у відповідності зі своїми найбільш загальними

цілями і моральними ідеалами, що веде до все нових і нових стадій, ступенів розвитку.

13

Знання і врахування у роботі з різними віковими категоріями закономірностей

особистісно розвитку людини в різні вікові періоди все частіше усвідомлюється

суспільством при розв’язанні багатьох проблем у різних сферах життєдіяльності.

Наприклад, ці знання допомагають не лише діагностувати наявність стабільних і

критичних періодів в житті людини, але й долати труднощі, які зв’язані з нормативними

кризами розвитку; у процесі профорієнтації врахування індивідуально-вікових

особливостей може сприяти знаходженню адекватних цим особливостям способів і

засобів вираження людиною своєї індивідуальності, а також успішному професійному

становленню тощо.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

1.Ананьєв Б.Г. Человек как предмет познания.- Л.: Изд-во. Ленинград. Ун-та, 1968. –

339 с.

2. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте. Вестн. Моск. ун-та,

сер. 14, психология, 1980., №2 С. 3-12.

3. Виготский Л.С. Проблема возраста // Собрание сочинений : В 6 т. – М., 1984 (б) –

Т.4 – С. 244 – 269.

4. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы

психологии. – 1972. - №2. – С. 51-63.

5. Життєві кризи особистості (у двох частинах). Част. 1. – К., 1998. – 358 с.

6. Життєві кризи особистості (у двох частинах). Част. 11. – К., 1998. – 365 с.

7. Принцып развития в психологии. М., 1978. – 368 с.

8. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития //

Вопросы психологии. – 1994. - №1. – с. 61-69.

14

І.І. Бойко,

кандидат психологічних наук, доцент,

завідувач кафедри психології

1.2. ЗАТРИМКА ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ (ЗПР) У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО

ШКІЛЬНОГО ВІКУ

План

1. Ненормативний психічний розвиток : суть та види. 2. Ненормативність на різних рівнях психічного розвитку. 3. ЗПР: поняття та причини затримки психічного розвитку у дітей

молодшого шкільного віку

Основні поняття: розвиток, психічний розвиток, особистість, ненормативний

психічний розвиток: порушення поведінки, особистості, асоціальні тенденції;

дезонтогенез: недорозвинення, порушений дезонтогенез, дефіцитарний, спотворений,

дисгармонійний, затриманий дезонтогенез; функції психіки: пізнавальна, регулятивна,

інструментальна; психічний розвиток: затриманий психічний розвиток (ЗПР),

випереджаючий розвиток, психічна акселерація, обдарованість; ненормативний

розвиток на рівні індивід (за А. Є. Лічко типи акцентуації: циклоїдний, астенічний,

боязкий, шизоїд ний, застрягаючий (параноїчний), епілептоідний, демонстративний,

гіпертимний, дистимний;типи затримки психічного розвитку: конституціонального

ґенезу, соматогенного, психогенного, церебрально-органічного генезу.

1. Ненормативний психічний розвиток: суть та види

Ненормативний психічний розвиток — це певний тип онтогенезу психіки, що

протікає в межах між психічною аномалією і психічною нормою і несе на собі відбиток

соціальних, біологічних і психологічних умов відповідної діяльності дитини.

Проблему психічної ненормативності поставила перед психологією розвитку,

перед патопсихологією, педагогічна практика, яка позначила відповідний клас явищ

такими поняттями, як ≪важкі діти≫, ≪відхилення у розвитку≫, ≪педагогічна

занедбаність≫, ≪делінквентна (від англ. delinquency — проступок) поведінка≫ тощо.

Аналогічно характеризувалися й відхилення у психічному розвитку.

Характеристика відхилень у психічному розвитку (за X. Куеем, цит. за: [9])

Порушення поведінки. Неслухняність, руйнівність, деструктивність,

запальність, безвідповідальність, нахабство, ревнивість, гнівливість, шаленство,

опоганення, нав’язливість, плутаність. Раптові напади, опір авторитету, неадекватне

почуття провини, загострена чутливість, сварливість.

Порушення особистості. Почуття неповноцінності, не розвинена

самосвідомість, уникнення спілкування, тривожність, плач, гіперсенситивність, рідка

посмішка, депресія, гризіння нігтів, боязливість. Прагнення до усамітнення,

сенситивність, несміливість. Незрілість. Розсіяність, незграбність, пасивність, марення

наяву, млявість, сонливість, нервовий сміх, мастурбація, гризіння предметів, запізніла

гра. Нездатність взаємодіяти зі складною дійсністю, втечі 3 дому, таємні крадіжки,

некомпетентність

15

Асоціальні тенденції. Протиправна поведінка. «Погані» друзі, прогулювання

школи, пізнє вкладання спати, відданість вибраним одноліткам, прийняття асоціальними

групами, співучасть у крадіжках.

Випадки ненормативного розвитку значно почастішали на сучасному етапі

розвитку цивілізації, чимало чинників якої негативно позначається на психічному здоров’ї

підростаючих поколінь. В Україні, наприклад, таким чинником стала Чорнобильська

катастрофа [29]. Загалом же, за даними Всесвітньої організації здоров’я, до 20% дітей

мають непатологічні (доклінічні, пограничні) форми порушення психічного розвитку [72].

Природа і межі психічної не нормативності. Ненормативний психічний

розвиток можна діагностувати, знаючи критерії психічної аномалії (дезонтогенезу) і

психічної норми. Критерієм психічного дезонтогенезу (фр. des — від), очевидно, є

дефект (від лат. delectus — вада) — органічне ураження мозку, спричинене біологічними

— генетичними (хромосомними змінами, генними мутаціями) і негенетичними

чинниками (інфекціями, інтоксикаціями, травмами нервової системи тощо). Тобто,

йдеться про порушення органічного рівня психічного розвитку. Залежно від характеру

дефекту психічні аномалії (дезонтогенез) поділяють на недорозвинення, порушений

дезонтогенез, дефіцитарний, спотворений, дисгармонійний і затриманий

дезонтогенез [36].

Недорозвинення має місце при ранньому грубому ураженні мозку, особливо його

лобових часток. Моделлю психічного дезонтогенезу цього типу є олігофренія (від гр.; —

малий, — розум) — одна з форм розумової відсталості, відмітною ознакою якої є стійке й

глибоке зниження продуктивності всіх складників пізнавальної діяльності. При цьому

мислення уражується більше, ніж мовлення, мовлення — більше, ніж сприймання,

пам’ять, емоції, рух [23; 85].

Порушений дезонтогенез спричинюється дефектом у роботі вже сформованих

мозкових систем. Його моделлю є органічна деменція (лат. dementia — безумство), для

якої характерні важкі розлади емоційно-вольової сфери і пізнавальної діяльності,

прогресуюче збіднення змісту життя хворого. На відміну від недорозвинення, ураженою

може бути якась одна психічна функція. Тому поряд з переважаючими елементарними

судженнями зустрічаються й повноцінні узагальнення [94].

Дефіцитарний (від лат. deficit — не вистачає) дезонтогенез пов’язаний із

ураженням окремих аналізаторів: зору, слуху, опорно-рухового, мовного апарату,

деякими хронічними соматичними захворюваннями.

Психічний дезонтогенез (за В. В. Лебединським). Критерії класифікації: дефект,

тип, модель, розлади.

Дефект. Ранні ураження лобових часток мозку.

Тип. Недорозвинення.

Модель. Олігофренія.

Розлади. Стійке і глибоке зниження продуктивності пізнавальної діяльності.

Дефект. Ураження сформованих мозкових систем.

Тип. Уражений розвиток.

Модель Органічна деменція.

Розлади. Важкі розлади емоцій, волі, пізнавальної діяльності.

Дефект. Ураження аналізаторів.

Тип. Дефіцитарний розвиток.

Модель Сліпо-глухо-німота.

Розлади. Явище компенсації. Комплекс неповноцінності.

Дефект. Успадковані ураження організму.

16

Тип. Спотворений розвиток.

Модель Дитячий аутизм.

Розлади. Неадекватні узагальнення, порушення довільності, неадекватна

самосвідомість.

Дефект. Успадковані і набуті ураження організму.

Тип. Дисгармонійний розвиток.

Модель. Психопатія.

Розлади. Аномальні властивості темпераменту і характеру. Неадекватний рівень

домагань. Явище декомпенсації.

(*У вище представлених характеристика психічного дезонтогенезу (за В. В.

Лебединським) не наводиться затриманий психічний розвиток: він не мас вираженого

дефекту і тому характеризується далі як випадок ненормативного психічного розвитку.)

Він виступає у вигляді своєрідної психології сліпої, глухої, хворої на важку ваду

серця тощо людини. Цей тип дезонтогенезу дає яскраві приклади явища компенсації (від

лат. compensatio — урівноваження) [15].

Спотворений дезонтогенез виявляє себе при спадкових, найчастіше психічних,

захворюваннях. Моделлю тут може бути дитячий аутизм (від гр. awoq — сам), ознаками

якого є ухиляння дитини від контактів з довколишніми, заглибленість у власні

переживання, ≪холодність≫ емоцій [37; 91]. Мовлення у цьому випадку випереджає

розвиток предметних навичок, словесно-логічне мислення — наочно-дійового і наочно-

образного. Дитина схильна до надмірного і нерідко неадекватного узагальнення, має

неадекватну самосвідомість, їй важко сконцентрувати увагу, в неї порушується

довільність діяльності [36].

Дисгармонійний дезонтогенез стосується переважно емоційно-вольової сфери,

його моделлю може бути психопатія (від грец. — страждання) — патологія

темпераменту та характеру, властивості яких зумовлюють соціальну дезадаптацію —

розлад стосунків з довколишніми.

За ступенем тяжкості психопатія буває тяжка, виражена, легка, за причинами

виникнення — конституційна (або істинна, генуїнна, “ядерна"), психопатичний (або

патохарактерологічний) розвиток та органічна психопатія. В свою чергу, конституційні

психопатії і психопатичний розвиток поділяються на гіпертимні (типи: гіпертимно-

нестійкий, гіпертимно-істероїдний, гіпертимно-експлозивний), лабільні (типи: лабільно-

афективний, лабільно-істероїдний, лабільно-нестійкий, лабільно-сенситивний),

сенситивні, психастенічні, шизоїдні, епілептоїдні (варіанти: епілептоїдно-істероїдний,

епілептоїдно-нестійкий), істероїдні (варіант: істероїдно-нестійкий), нестійкі (варіант:

конформно-нестійкий). Типами органічних психопатій є: органічно-нестійкий, органічний

епілептоїдний, органічний істероїдний, органічний шизоїдний [43].

Кожен варіант психопатії має відмінну картину дезонтогенезу, проте всіх їх

об’єднує явище декомпенсації — порушення встановленої в результаті компенсації

соціальної адаптації, та стабільність прояву в різноманітних ситуаціях. Психопатам

притаманні своєрідні цілі, рівень домагань, самооцінка. Зокрема, вони не здатні розрізняти

ідеальні й реальні цілі [8].

Отже, наявність дефекту дає змогу досить чітко окреслити межу, яка

відділяє психічну аномалію від психічної норми, проте це ще не є підставою для

визначення останньої.

Питання про критерій психічної норми — предмет тривалої дискусії, яка

засвідчила його складну будову [8; 9; 36; 44; 81]. Відтак, за статистичним критерієм,

нормою можна вважати відповідність певних психологічних особливостей людини

тестовим нормам, за соціальним — груповим, філософський критерій орієнтує на ідеали

гуманістичної психології.

17

Як власне психологічний критерій можна розглядати закономірності нормативного

психічного розвитку, встановлені у межах системно-діяльнісного підходу. У цьому разі

психічною нормою буде процес закономірного розвитку різнорівневих систем,

специфічних і необхідних для

певного віку. Відповідно, ненормативний психічний розвиток

характеризуватимуть відхилення, які виникають за певних умов: біологічних, соціальних

або ж власне психологічних.

Біологічні умови — генетично і не генетично зумовлені відхилення у роботі

фізіологічних систем організму. Дослідження монозиготних близнюків свідчать, що вплив

генотипу має місце у 40—60% випадків і визначає рівень їх сенситивності, емоційної

нестійкості, інтравертованості, продуктивності пізнавальної діяльності (Захаров [24],

Хамаганова, див.; [25], Мейєр-Пробст та ін., див.; [103]). Аналіз лінії ≪батьки — діти≫

також висвітлює генетичну обтяженість властивостей темпераменту дітей, насамперед з

боку матері.

До негенетичних умов належать: токсикози плода, мозкові інфекції, асфіксія

плода, пологові травми, недоношення або переношення плода, хвороби, негативні емоційні

стани матері. Вони більше впливають на хлопчиків, які взагалі частіше за дівчаток

виявляють ознаки психічної ненормативності.

Такою умовою є недоїдання дитини чи незадовільна якість їжі, до чого дуже

чутливий мозок у перші роки життя. Наслідком дії негенетичних умов часто є мінімальна

мозкова дисфункція — мікроорганічна патологія, яка виявляється у вигляді незначних

відхилень у роботі мозку дитини дефекту [17, 25, 35, 36,103, 81]. Ознаки таких умов

знаходять у 80-90% соціально дезадаптованих дітей і підлітків.

До цих умов належить також алкоголізм батьків, який, до того ж, часто є причиною

дефекту [8, 11, 49, 55]. Прикладом може бути алкогольний синдром плода (його

показниками у ранньому віці, поряд з мінімальною мозковою дисфункцією, є затримання

росту, зменшений розмір черепа, підвищена збудливість, розгальмованість рухів). Діти, в

яких його діагностували, але що пізніше не виявляли ознак розумової відсталості (що

нерідко трапляється), не досягали високих показників IQ. У дорослому віці вони

характеризувалися зниженими здібностями та самоконтролем, меншим темпом реакцій,

малопродуктивною пам’яттю, здібностями. До того ж, хворі на алкоголізм створюють

несприятливе сімейне оточення, яке позначається навіть на третьому поколінні [90]. Ще

згубнішою для розвитку дітей є наркоманія батьків: у цьому разі ознаки ненормативності

мають місце практично завжди.

Соціальні умови ненормативного психічного розвитку — умови життя дитини, які

перешкоджають освоєнню нею культури: неповна сім’я, низька освіта батьків,

незадовільні умови життя родини (відсутність житла, вимушене безробіття її членів, брак

коштів на необхідне тощо), аморальний

спосіб життя батьків, асоціальні сімейні цінності, відсутність сім’ї, несприятливе

соціальне оточення. Наприклад, у групі дітей з непатологічними відхиленнями у

психічному розвитку такі умови наявні у 50-90% випадків [25, 103].

При цьому безпосередньо негативне значення для психічного розвитку має

педагогічна занедбаність — повне або часткове виключення дитини із системи

навчально-виховних впливів, нездоровий психологічний клімат у родині, неправильне

виховання, неповне виховання та виховання поза сім’єю.

Нездоровий психологічний клімат створюють конфлікти між членами сім’ї, а також

тривожність, емоційна нестійкість, інтравертованість, ригідність матері, знижена

активність, надмірна сенситивність, невпевненість у собі батька. Загалом же матері

частіше за батьків спричиняють відхилення у психічному розвитку [1, 24, 25]. Тому

непересічне значення має прив’язаність — вибіркове, емоційно насичені стосунки між

матір’ю і дитиною. Її відсутність згубно позначається на ставленні дитини до інших

людей.

18

Неправильне виховання має вигляд емоційного неприйняття, гіпоопіки, гіперопіки,

потурання, жорстокості, завищених вимог.

Гіпоопіка характеризується незадовільним піклуванням про дитину, що змушує її

шукати засоби задоволення своїх потреб поза сім’єю. Емоційне неприйняття має місце в

сім'ї, найчастіше з вітчимом чи мачухою, де дитина через якісь обставини є небажаною. За

цих умов навіть прагнення батьків компенсувати неприйняття дитини підкресленою

увагою до неї не може компенсувати брак емоційного тепла.

Гіперопіка — надмірна опіка, суцільні заборони, суворий контроль за поведінкою

дитини, ізоляція її від середовища однолітків, боротьба з проявами незалежної поведінки.

Потурання — запобігання перед дитиною, задоволення будь-яких її бажань,

звільнення від труднощів і неприємних обов'язків. Вона перебуває у центрі життя сім’ї,

нею безперервно захоплюються, переоцінюють її' можливості.

Жорстокість — крайня форма неправильного виховання, за якої дитина,

найчастіше із застосуванням фізичних засобів, карається за неслухняність, порушення

сімейних норм.

Завищені вимоги висуваються до дитини у родинах, де батьки покладають на неї

великі надії або змушують виконувати функції дорослих членів сім'ї. Дитина у такій сім’ї

виростає під тягарем сподівань дорослих або ж непритаманних своєму вікові обов'язків:

[11; 16; 24; 44; 51; 81.

Неповне виховання має місце у неповній сім’ї, де дитина часто не бачить

необхідних зразків поведінки дорослого. Однак ще не сприятливішим є виховання поза

сім'єю — в інтернатному закладі. Тут діє умовне виховання, яке, на відміну від

безумовного, материнського, характеризується ставленням до дитини залежно від того, як

складаються її стосунки з дорослим [70]. Це одна з причин депривації (від англ.

deprivation) — незадоволення основних потреб дитини, що накладає специфічний

відбиток на її психіку [34]. Зокрема, вже у віці немовляти вона може перебувати в стані

«госпіталізму» (від лат. hospitalis — госпіталь) — різкого відставання фізичного і

психічного розвитку внаслідок розриву зв’язку з матір’ю.

Співвідношення соціальних і біологічних умов ненормативного психічного

розвитку змінюється залежно від віку дитини: так, у дворічних переважають другі, у

шестирічних — перші. Важливо, що коли кількість перших і других надто велика, то діти

втричі частіше відстають у психічному розвитку від однолітків, у яких кількість таких

умов незначна. Водночас за сприятливих соціальних умов, але коли наявні ще й негативні

біологічні, починаючи з шостого року життя, розвиток дитини поступово наближається до

вікової норми. Натомість, якщо негативні біологічні умови обтяжені ще й соціальними,

розвиток регресує.

Однак, навіть знаючи про мікроорганічну патологію чи несприятливі умови, важко

судити, яким буде подальший розвиток дитини. Не випадково була невдалою спроба

прогнозування розвитку на підставі статистичного аналізу його умов (т.т. відповідність

певних психологічних особливостей людини тестовим нормам) [25]. Це пояснюється

тим, що ні перші, ні другі безпосередньо не впливають на психічний розвиток. Такий

вплив завжди опосередкований: через ті системи зв’язків з довколишніми, в які

включається дитина. Саме у діяльності, в якій реалізуються ці зв’язки, криються

можливості компенсації одних ушкоджених систем за рахунок інших і подолання

біологічних і соціальних обмежень психічного розвитку.

Психологічні умови — власна логіка ненормативного психічного розвитку. Це

ненормативні психічні новоутворення та відповідна ненормативна діяльність, характерна

для вищого рівня життя — рівня особистості.

Отже, ненормативний психічний розвиток — це певний тип онтогенезу психіки,

що протікає в межах між психічною аномалією і психічною нормою і несе на собі

відбиток соціальних, біологічних і психологічних умов відповідної діяльності дитини.

19

Якщо біологічні умови ненормативного розвитку можна співвіднести з рівнем

організму, соціальні — з рівнем індивіда, то психологічні — з рівнем особистості.

Психічний розвиток у кожному випадку відбуватиметься по-різному.

2. Ненормативність на різних рівнях психічного розвитку.

Н е н о р м а т и в н и й п с и х іч н и й р о з в и т о к є особливим типом

онтогенезу, який відбувається, залежно від рівня життя, у межах між психічною

нормою і психічною аномалією за біологічних, соціальних та психологічних умов.

Психічні аномалії також залежать від рівня, якого стосуються: організму, індивіда,

особистості [8, 54], що свідчить про користь системно-діяльнісного підходу до аналізу

психічного розвитку взагалі і ненормативного зокрема.

Рівень організму.

Як і нормативний, ненормативний психічний розвиток на цьому рівні життя може

бути схарактеризований через функції психіки: пізнавальну, регулятивну,

інструментальну. Серед них пізнавальна дає приклади затриманого і випереджаючого

психічного розвитку.

Затриманий психічний розвиток (ЗПР) відзначається відставанням темпу

становлення пізнавальних процесів. Молодший школяр може володіти розвиненим

мовленням, запам’ятовувати вірші і казки, справлятися із завданнями, які потребують

практичних навичок, але погано читати, писати, рахувати. Не користується він і набутими

знаннями, хоча непогано розв’язує завдання, що потребують застосування чуттєвого

досвіду. Сюди ж належать різні форми інфантилізму (лат. infantilis — дитячий), ознаками

якого є незрілість емоційно-вольової сфери, втомлюваність, відсутність ініціативи і

відповідальності, примхливість. Проте у більшості випадків затримується саме

пізнавальна діяльність.

У процесі експериментального навчання діти цієї категорії, на відміну від розумово

відсталих (тип дезонтогенезу — недорозвинення), згодом починають демонструвати

задовільну научуваність — здатність до навчання [13, 19, 23, 64, 96]. З віком затримка

головним чином долається.

Аналіз електроенцефалограми активності мозку таких дітей свідчить про незрілість

його функціональних блоків [25;19]. Це стосується насамперед блоку програмування,

регуляції і контролю діяльності. У його роботі має місце функціональна асиметрія в бік

правої півкулі і недостатня активність лобових часток. Уповільнений і час передачі

сенсорної інформації до лівої півкулі з правої, в зв’язку з чим сприймання здійснюється

переважно за рахунок останньої. Ці дані узгоджуються з думкою про те, що стійка

затримка психічного розвитку має органічну природу [96, 21], що ЗПР спричинюється

резидуальними (залишковими) станами після перенесених у внутрішньоутробному

розвитку або під час пологів, або у ранньому дитинстві слабко виражених органічних

ушкоджень центральної нервової системи, а також генетично зумовленою недостатністю

головного мозку [19, 7].

За результатами психологічних досліджень, у дітей із ЗПР часто несформовані

сенсорні еталони, внаслідок чого їм важко розрізняти близькі за звучанням слова [64], а їх

зорове сприймання характеризується малою швидкістю перцептивних дій [19]. Це

пояснює, чому, навіть маючи нормальний слух та зір, такі діти помічають менше

довколишніх предметів, ніж їхні однолітки з нормативним розвитком. У них знижена

також стійкість у ваги, причому в одних показники уваги у процесі виконання завдання

поступово знижуються, в других зосередження уваги настає лише після виконання

якихось дій, третіх відрізняють періодичні коливання стійкості уваги [19;35]. Страждають

і такі властивості уваги, як переключення та розподіл.

20

Отже, на тлі незрілості структур мозку простежується недостатня

опосередкованість пізнавальних процесів — складових пізнавальної функції психіки.

Заявляє про себе фундаментальна закономірність психічного розвитку. Проте якщо у

нормі має місце поступове зростання рівня опосередковування, то у дітей із ЗПР — його

затримка. На прикладі пам'яті — це переважання механічного запам'ятовування над

довільним [22], [19]. Навіть у підлітковому віці діти із затримкою психічного розвитку

здебільшого орієнтуються на механічне запам’ятовування і майже не використовують

можливостей перебудування матеріалу. На прикладі мислення — наочно-дійове

переважає над словесно-логічним: діти не аналізують умови задачі і відразу ж, не

плануючи своїх дій, здійснюють спроби наочно-образного розв’язку [19].

Ці дані знаходять пояснення в культурно-історичній теорії Л. С. Виготського. В

усіх цих випадках натуральна лінія розвитку переважає культурну, тобто виявляють себе

біологічні умови психічного розвитку, що перешкоджають процесам опосередковування.

Натомість, на перший план виступає недоопосередкованість — у вигляді недорозвинення

пізнавальної функції психіки. З позицій цієї теорії, причини недоопосередкованості

полягають, з одного боку, в незадовільній організації спільної діяльності дитини з

дорослим, а з другого — у процесах інтеріоризації, які не забезпечують своєчасного

переходу дитини від натуральної до культурної лінії розвитку. Тому в пізнавальній

діяльності і переважають природні, до того ж зі зниженим темпом функціонування,

механізми.

Затримку в розвитку пізнавальної функції можуть демонструвати не лише діти із

ЗПР, а й діти з інтернатного закладу [60]. Про це свідчить розподіл IQ (за Д. Векслером)

вихованців загальноосвітньої школи-інтернату для дітей-сиріт і дітей, які залишилися без

піклування батьків. Така затримка діагностується у 44,4% з тих, хто потрапив до груп

≪знижена норма≫ та ≪пограничний рівень≫.

Випереджаючий розвиток є у цьому плані протилежністю затриманого.

Пізнавальна функція тут надмірно опосередкована, про що свідчать, наприклад, явища

психічної акселерації [25] і, ще яскравіше, — обдарованості [39, 75, 50, 61]. Обдарованим

дітям притаманні високий рівень пізнавальної активності, потяг до творчості, вже з 6-

річного віку провідною характеристикою їхнього мислення є проблемність — пошук

невідповідностей і суперечностей. Головне те, що вони використовують оригінальні й

різноманітні способи пізнавальної діяльності і тому продуктивно мислять, досконало

володіють прийомами запам'ятовування, характеризуються довільністю уваги і, загалом,

≪уміють вчитися≫.

Таким чином, провідною закономірністю ненормативного психічного розвитку на

рівні організму є відхилення ступеня опосередкованості.

Регулятивна функція демонструє ту саму закономірність, але на прикладі

поведінкових реакцій підліткового віку, що відрізняються від нормативних реакцій

систематичністю, інтенсивністю та наслідком — соціальною дезадаптацією [30, 43, 44]. Ці

реакції свідчать, що потреби й емоції, які відображають віднощення між потребами і

життєвою ситуацією підлітка, безпосередньо виявляються у поведінці. Внутрішні

механізми, що опосередковують емоційно-вольову сферу підлітка, недорозвинені. На це ж

вказують чинники емоційної незрілості підлітків [35]. Серед них емоційно нестійкі — це

відсутність певної лінії поведінки, залежність від ситуації, неорганізованість, нездатність

до тривалих вольових зусиль, вибір дій, які обіцяють швидкий успіх, навіюваність.

Електроенцефалограма таких підлітків свідчить про незрілість їхнього мозку, пізнавальна

діяльність у них так само недорозвинена, як і у дітей із ЗПР.

Вони часто вдаються до реакцій імітації, відмови, гіперкоменсації. Реакція

емансипації у цьому випадку — це втечі з дому, агресивна поведінка, асоціальні дії.

Реакція групування — участь в асоціальній групі. Реакція захоплення — найчастіше

колекціонування, яке у ненормативного підлітка набуває незвичних форм. Один з таких,

21

наприклад, збирав фотографії із зображенням знівечених у катастрофах, закатованих у

концтаборах людей [44].

Реакції, зумовлені сексуальними потребами, відзначаються виразним домінуванням

інтересу до статевого життя, часто агресивною поведінкою щодо осіб протилежної статі,

статевими збоченнями.

Реакція відмови — активний опір дорослому, який вимагає від підлітка потрібних

дій. Реакція опозиції — демонстративна бравада, прогули, втечі, крадіжки, будь-яка

активність, що має характер протесту.

Реакція імітації — наслідування негативних зразків поведінки, орієнтація на

асоціальні норми і цінності.

Реакція компенсації — прагнення свою неспроможність в одній сфері подолати

успіхами у іншій: наприклад, школяр, що відстає у навчанні, часто вдається до порушень

соціальних норм. Реакція гіперкомпенсації — прагнення досягти успіху, долаючи власні

вади: боязливий підліток для завоювання авторитету скоює злочин.

Емоційно збудливі підлітки агресивні, конфліктні, схильні до реакції опозиції.

Рівень пізнавальної діяльності в них знижений (часто через педагогічну занедбаність). У

підлітків з розгальмованістю потягів недорозвинена воля, знижений рівень саморегуляції і

самоконтролю, нерідко вони крадуть привабливі речі, демонструють реакції, зумовлені

сексуальними потребами. Практично у всіх емоційно незрілих підлітків діагностується

мінімальна мозкова дисфункція, має місце неправильне виховання. Таким чином, у разі

ненормативного розвитку регулятивна функція недоопосередковується за рахунок

недорозвинення емоційної сфери. Емоції слугують тут прямим виразником потреб

підлітка.

Ненормативність інструментальної функції полягає у типах акцентуації, які

відрізняються від психопатій (тип дисгармонійного дезонтогенезу) ситуативністю,

нестабільністю, тимчасовою соціальною дезадаптацією [43; 44]. З віком акцентуації

вписуються в загальну картину індивідуальності.

Отже, ненормативний психічний розвиток на рівні організму — це відхилення

ступеня опосередкованості функцій психіки — недорозвинення (надрозвинення)

пізнавальних, емоційно-вольових та інструментальних процесів на ґрунті незрілості

(ранньої зрілості) мозку. З часом ознаки психічної ненормативності на цьому рівні стають

менш помітними, проте виразнішим стає ненормативний розвиток на рівні індивіда. За

А. Є. Лічко, - циклоїдний тип акцентуації відрізняє емоційна нестійкість — схильність до

піднесення, і спадів настрою, причому одні циклоїди частіше перебувають у стані

емоційного піднесення, інші — спаду.

Астенічний тип складають тривожні, нерішучі, швидко втомлювані, дратівливі, з

переважанням негативних емоцій підлітки. Астеніки можуть впадати в іпохондрію —

зосередженість на стані свого здоров’я, вони дуже сенситивні, вибіркові в спілкуванні,

шукають самотності.

Боязкий тип — несміливі, сором’язливі, з комплексом неповноцінності підлітки,

що мають труднощі у спілкуванні, уникають нових знайомств.

Шизоїдний тип представлений замкненими, відгородженими від довколишнього

світу підлітками. Через інтроверсію — заглибленість у власні переживання — у шизоїдів

погано формується емпатія.

Застрягаючий, або параноїдний, тип виділяється тривалою фіксацією емоцій і

почуттів на подіях, що давно минули. На цій підставі у підлітків розвивається хвороблива

вразливість, стійкість афектів.

Епілептоідний тип — інертне мислення, дисфорія — то емоційна пригніченість, то

розрядка, агресія.

Демонстративний, або істероїдний, тип прагне бути в центрі уваги. На цьому

ґрунті формується егоцентризм — очікування уваги до себе, співчуття, схильність до

фантазування, обману, прикидання, пихатість, зверхність.

22

Гіпертимний тип — майже завжди бадьорий настрій й висока активність.

Гіпертиміки недисципліновані, незібрані, непосидючі, віддають перевагу діям, які не

потребують тривалих зусиль.

До дистимного типу належать - надмірно серйозні, відповідальні, зосереджені на

сумних сторонах життя люди. Вони схильні до депресії — пригніченого емоційного стану,

пасивності, самозаглибленості. Представники нестійкого типу легко підпадають під

чужий вплив, виявляють схильність до навіюваності. Зразком для наслідування їм

найчастіше слугує поведінка, що обіцяє негайний успіх, зміну вражень. Вони вміють

налагоджувати контакти з довколишніми, які, проте, мають поверховий характер.

Конформний тип — це постійна готовність підкорятися думці більшості, відсутність

власної позиції, надмірна податливість іншим, насамперед авторитетним людям,

некритичність, безініціативність. У життєвих ситуаціях вони вчиняють ≪як усі≫, у

всьому наслідуючи своє оточення. Дещо інша класифікація акцентуацій належить К.

Леонгарду [40].

Рівень індивіда

Ненормативність на цьому рівні характеризують психічні новоутворення, що

відображають відсутність соціальних умов, необхідних для повноцінного розвитку

дитини. Найчутливіша до них потреба у спілкуванні: при її незадоволенні страждають

самосвідомість, відкритість світу, форми спілкування, орієнтовані на особистість іншого,

прив'язаність [18; 42; 81; 98].

У формуванні таких новоутворень істотну роль відіграє неправильне виховання.

Наприклад, емоційне неприйняття сприяє формуванню жорстокості (Філонов, див.: [78]).

Уже у рольовій грі жорстокі діти не зважають на бажання інших, б’ються, вибирають у

партнери слабших і менших за себе. Гіперопіка стримує формування відповідальності та

інших, пов’язаних з волею, властивостей [81]. Потурання зумовлює неадекватний рівень

домагань, шкодить умінню самостійно висувати цілі й досягати їх у спільній діяльності

[24], розвиває жадібність (Філонов, див.: [78]). Завищені вимоги нерідко спричиняють

неврози (Хамаганова). Жорстокість породжує пасивних, безініціативних, брехливих або ж

жорстоких людей [11; 51].

Отже, неправильне виховання — своєрідна соціальна ситуація розвитку, що

призводить до формування ненормативних властивостей характеру — соціально

засуджуваних способів задоволення потреб. Зокрема, жорстокість — нездатність до

емпатії — може бути способом задоволення потреби в самоствердженні за рахунок

приниження іншого.

Жадібність — ненаситне прагнення до привласнення певних предметів і засоби їх

досягнення — потреби в освоєнні світу. Брехливість, яка починається зі спроб дитини

щось приховати, переростає у стійку тенденцію до створення у довколишніх образу

ідеального Я — потреби бути особистістю. Формування таких властивостей припадає на

сенситивний період виникнення відповідних їм потреб (Філонов, див.: [78]).

Неповне виховання також обмежує соціальну ситуацію розвитку дитини, бо

нерідко має своїм результатом вередливість, упертість. До того ж, у підлітків, як відгук на

відсутність батька, формується неповна, а часом і неадекватна статева ідентичність, вони

ухиляються від тісних контактів з довколишніми, можуть відмовлятися від

самовизначення, вибирають негативні зразки для на слідування [24; 31].

Умовне виховання, яке супроводжує відсутність матері і побутує в інтернатному

закладі, взагалі згубно впливає на психічний розвиток. Як справедливо наголошують

психоаналітики (Айнсворз, Боулбі, Шпіц,[45], Фрейд), мати — необхідний компонент

соціальної ситуації розвитку дитини, від якого залежать майже всі психічні

новоутворення, причому не лише перших років життя. За її відсутності надовго

залишаються незадоволеними ті потреби, які, за А. Маслоу , посідають нижчі щаблі в їх

ієрархії: потреба в безпеці, потреба в любові і прихильності, потреба у визнаній оцінці.

23

Незадоволеність потреб породжує механізми психологічного захисту, покликані

знизити чутливість дитини до чинників, що впливають на них, і забезпечити її соціальну

адаптацію. Проте новоутворення, що виникають при цьому (способи такої адаптації),

мають компенсаторний характер і тому є, швидше, квазінормативними (від лат. quasi —

начебто) властивостями характеру. Вони не можуть повною мірою компенсувати

відсутність нормативних властивостей: у критичних життєвих ситуаціях індивід

вдаватиметься до ≪природних≫ для нього способів задоволення потреб. Та й у будь-

якому разі психологічний захист обмежує можливості людини, змушує її боронитися від

світу, натомість, щоб продуктивно взаємодіяти з ним.

Таким чином, властивості характеру, які виникають на ґрунті неправильного,

неповного та умовного виховання, є ненормативними психічними новоутвореннями. Як і

нормативні, вони породжуються діяльністю у певній соціальній ситуації розвитку, в

процесі якої виникають і нові потреби, і нові способи їх задоволення. Але якщо у

першому випадку це соціально прийнятні способи, то у другому — такі, що не

відповідають соціальним нормам. Саме з позицій останніх відповідні цим способам

властивості характеру кваліфікуються як ненормативні. Серед них жорстокість,

жадібність, брехливість тощо нерідко стають підґрунтям протиправної поведінки. Не

випадково 85% тяжких насильницьких і 50% усіх інших злочинів безпосередньо пов’язані

з деформацією сфери потреб осіб, які ці злочини скоїли (Кудрявцев [33; див.: [52],

Петелін, див.: [52]).

Отже, якщо на рівні організму має місце недоопосередкованість

(надопосередкованість) діяльності за рахунок недорозвинення (надрозвинення) функцій

психіки, то на рівні індивіда — опосередкованість за рахунок ненормативних

(квазінормативних) властивостей характеру. Рівень особистості має власну логіку не

нормативності.

Рівень особистості

Як і у нормативному випадку, за ненормативним психічним розвитком на цьому

рівні криються процеси закономірного ускладнення і перехрещування видів діяльності,

виходу індивіда за наявні обмеження, вироблення певної позиції і створення власної

філософії. Проте якщо психічна норма — це творчість, гармонійний образ світу, і,

найголовніше, — вчинок, то відхиленням від норми буде самореалізація на шкоду іншим,

конфліктний образ світу, проступок як вчинок, що суперечить нормам моралі.

Механізми проступку, як і будь-якого акту з’ясування стосунків людини зі світом,

лежать у відношенні між потребами та ситуацією їх задоволення. У межах цього

відношення формуються властивості характеру (як нормативні, так і ненормативні):

потреба виявляє себе у знайдених і відпрацьованих у соціальній ситуації розвитку

способах її задоволення. Здійснюючи проступок, індивід ненормативним способом

задовольняє якусь потребу. Однак проступок часто не випливає з властивостей його

характеру, більше того — проступком індивід заперечує їх і саме так заявляє про себе як

про особистість.

Потреби, які породжують проступок, належать до особливого виду — потреб

особистості. Як і будь-які інші, вони виникають у межах певної діяльності,

задовольняються у ній, у ній же й збагачуються — вимагають для свого задоволення все

ширшого кола предметів [41, т. 2]. Отже, потреба — завжди тенденція до пошуку нових

зв’язків з реальністю. Проте якщо органічні потреби — це прагнення до дедалі

досконалішої адаптації, індивідні — до освоєння, то потреби особистості — до втілення

свого Я в світ. Потреби особистості є взагалі ≪відкритими≫: напевно, немає таких

способів активності, які б урівноважували потребу в самореалізації, самоствердженні,

творчості, бути особистістю тощо з життєвою ситуацією. Власне, це потреби в

надситуативній активності, які у разі ненормативного психічного розвитку втілюються

шляхом проступку.

24

У процесі діяльності потреби особистості опредметнюються і стають мотивами —

конкретними зв’язками індивіда зі світом. Мотиви начебто втягують індивіда в життєву

ситуацію, водночас розширюючи її межі. Проте ситуація нерідко чинить опір його

активності й змушує індивіда хоча б в ідеальному плані виходити за наявні обмеження.

Цей план отримує свою логіку розвитку й на межі зіткнення з ситуацією породжує

тенденцію втілити своє я всупереч ситуації. Це вже потреба особистості, яка шукає свій

ідеальний, мотив. Ним може бути певний образ світу, який все більше дистанціюється від

образу сприймання. Чуттєве вступає в суперечність з абстрактним.

Це змінює зміст відповідної діяльності — вона стає полімотивованою: зовнішньо

зберігає попередню спрямованість, а внутрішньо несе у собі ідеальні мотиви, що

дестабілізують її. Вони перехрещуються з мотивами, що реально спонукають діяльність, і

це робить мотиваційну сферу індивіда суперечливою й насиченою конфліктним смислом.

При цьому потреби особистості не знаходять втілення у реальних мотивах і тому

залишаються незадоволеними. Це передумови надситуативної активності — вчинку або ж

проступку.

Якщо шляхом вчинку індивід виходить на продуктивний рівень життя, то через

проступок — на деструктивний. Якщо вчинок — це надситуативна активність як

творчість, то проступок — як адаптація. Спільність механізму вчинку і проступку не

виключає своєрідності мотиваційної сфери індивіда, який вдається до проступку.

Напевно, потреби особистості у цьому випадку настільки домінують над органічними та

індивідними, що стають гіперпотребами. Прагнення втілити своє «Я» в дійсність, заявити

про себе підпорядковує собі всі інші тенденції індивіда. На цьому ґрунті розвивається

егоцентризм — орієнтація лише на своє Я, нездатність розмірювати свої прагнення з

інтересами інших. Усі стосунки індивіда зі світом центруються довкола його потреб

особистості. Образ світу начебто переломлюється через я і змінюється залежно від стану

самосвідомості.

Підстави для цього явища з’являються ще в ранньому онтогенезі — під впливом

неправильного [завищених вимог, гіперпротекції тощо), неповного і, особливо, умовного

виховання. Принаймні, нормативний психічний розвиток на цьому рівні — це поступова

децентрація стосунків дитини зі світом: останній постає у своєму незалежному від ії

потреб існуванні. Відповідно дитина усвідомлює свою залежність від світу, співвідносить

своє прагнення з можливостями та вимогами дорослих. Водночас ненормативний

розвиток — це фіксація на задоволенні власних потреб, які внаслідок цього стають

центром стосунків дитини зі світом. Вирішальним чинником тут є перший компонент.

Якщо вчинком індивід виходить за межі відношення ≪потреби — ситуація≫ і створює

нову соціальну ситуацію розвитку, то проступком — змінює ситуацію відповідно до своїх

потреб.

На відміну від нормативної — децентрованої особистості, ненормативна

особистість є егоцентричною. її відрізняє егоцентрична позиція — ставлення до

довколишніх як до засобу досягнення власних цілей, тоді як децентрична позиція,

навпаки, є ставленням до іншого як до цілі. Проступок несе у собі егоцентричну позицію,

вчинок — децентричну.

Отже, проступок — надситуативна активність як адаптація на підставі

егоцентричної позиції. Чинячи проступок, індивід так чи інакше завдає шкоди

довколишнім: розв’язує свої проблеми за їхній рахунок. Це аморальна дія, яка може бути

й злочином, хоча далеко не кожен злочин є проступком. Його можуть скоювати

акцентуйовані підлітки [82] та носії ненормативних властивостей характеру [Філонов,

див.: |78]). Чимало серед злочинців також осіб з ознаками психічного дезонтогенезу [32].

Проступок як злочин передбачає перехрещування стосунків індивіда зі світом, перебудову

його мотиваційної сфери, дію, яка кваліфікується з позицій норм права. Класичним

прикладом тут буде злочин, скоєний персонажем роману Ф. Достоєвського ≪Злочин і

25

кара≫ Родіоном Раскольниковим. Він засвідчує, що, як і проступок взагалі, проступок як

злочин має не лише психологічну логіку, а й соціальне підґрунтя [20; 33].

Перехрещування стосунків індивіда зі світом активізує процеси свідомості та

самосвідомості, змушує його створювати образ ситуації, що склалася, та шукати в ньому

місце свого Я. Децентрована особистість розмірює образ ситуації і своє Я й вчинком

створює нову ситуацію. Егоцентрична підкоряє цей образ своїм потребам, здійснює

проступок — використовує ситуацію на шкоду тим, для кого вона також життєво важлива.

У свою чергу, це передбачає роботу свідомості, адже проступок, як і вчинок,

відбувається за різноспрямованих мотивів, одні спонукають до продовження діяльності у

попередньому напрямі, інші — до задоволення актуалізованих потреб.

Ця робота полягає у пошуку способів виправдання проступку і може

супроводжуватись усвідомленням конфліктного смислу значень свідомості — докорів

сумління. Індивід, який піднявся до рівня особистості, несе тягар відповідальності за

скоєне перед собою і людьми, характеризується конфліктною свідомістю і

самосвідомістю.

Хоча проступок випливає не зі свідомості, а з реальних стосунків індивіда зі світом,

рівень життя, за якого він можливий, є власне психологічним, Як і рівень нормативної

особистості, він має власну логіку — логіку психічної причинності. Біологічні і соціальні

умови психічного розвитку характеризують у цьому випадку нижчі рівні життя.

Моральні дії людини мають конкретно-історичне значення, що не виключає

можливості їх переоцінки з часом. Здебільшого це трапляється тоді, коли вони зачіпають

інтереси суспільства, а не окремої людини. Наприклад, оцінка дій історичних осіб нерідко

змінюється залежно від епохи. Очевидно, ненормативність має свої соціальні критерії, але

у цьому випадку вони є породженням аморальної культури. Нормативне за нормами

моральної культури за таких умов приводитиме до соціальної дезадаптації. Індивід буде

змушений або ж освоювати конкретно-історичні соціальні норми, або ж орієнтуватися на

загальнолюдські, заздалегідь прирікаючи себе на вчинки, які розцінюватимуться як

проступки. Та найчастіше проступком індивід втручається в сферу міжособистісних

стосунків. Стверджуючи егоцентричну позицію, він створює собі кращу життєву

ситуацію, збіднюючи ситуацію іншого: здійснює діяльність, нові мотиви якої

≪перетнулися≫ з мотивами інших людей. Розриваючи стосунки з близькими людьми,

індивід, можливо, й виборює собі нову ситуацію життя, але шкодить їм; розв’язує свої

проблеми за їхній рахунок.

Виступаючи проти колеги, поведінка якого суперечить груповим нормам, індивід

зміцнює свій статус, проте робить це, нехтуючи його інтересами. Норми загальнолюдської

моралі дають підставу кваліфікувати ці акти як проступки.

Отже, ненормативний психічний розвиток є особливим типом онтогенезу, що

відбувається, залежно від рівня життя, у межах між психічною нормою і психічною

аномалією за біологічних, соціальних та психологічних умов.

На рівні організму, на ґрунті незрілості (ранньої зрілості) фізіологічніх систем, це

недорозвинення (надрозвинення) функцій психіки.

На рівні індивіда на перший план виступає соціальна ситуація розвитку дитини, що

сприяє формуванню ненормативн их (квазінормативних) властивостей характеру. На рівні

особистості, де діє вже власна — факт мінливості норм моралі дає підставу порушити

питання про аморальність суспільства на конкретному етапі його історії. Так було за часів

гітлерівської Німеччини чи сталінського Радянського Союзу, коли, наприклад,

недонесення владі про офіційно засуджувані погляди навіть близької людини було

ознакою щонайменше проступку. Та й взагалі, критерії проступку мінливі. Те, що вчора

було проступком, сьогодні може вважатися вчинком. Егоцентризм — також дуже

поширене явище. Проте культура виробила загальнолюдську мораль, з позицій якої можна

говорити про ненормативну особистість і засуджувати її за проступки.

26

3. ЗПР: поняття та причини затримки психічного розвитку у дітей молодшого

шкільного віку

Затримка психічного розвитку (ЗПР) – це насамперед порушення його темпу.

Іншими словами, термін «затримка» підкреслює тимчасовий характер порушення

Річ у тому, що затримка психічного розвитку (ЗПР) – це насамперед порушення

його темпу. Іншими словами, термін «затримка» підкреслює тимчасовий характер

порушення. Підступність даного відхилення в тому, що воно може не впадати в очі до

моменту безпосереднього зіткнення дитини зучбовою діяльністю; але в той же час успіх

подолання і корекційної роботи безпосередньо залежить від своєчасної діагностики ЗПР.

Чим раніше вона буде виявлена, тим більше шансів на позитивний результат від

корекційно-педагогічних заходів [43].

ЗПР відноситься до розряду так званих відхилень психіки, тобто займає проміжне

місце між нормальним розвитком і розумовою відсталістю. Основною причиною ЗПР є

мало виражені (мінімальні) органічні пошкодження мозку дитини або вроджені, або

отримані у внутріутробному, припологовому, а також в ранньому періодах його життя.

Затримка психічного розвитку виникає і в результаті ослаблення ЦНС інфекціями,

хронічними соматичними станами, інтоксикацією, травмами головного мозку,

порушеннями ендокринної системи [34]. У появі синдрому ЗПР істотну роль грають

конституціональні чинники, органічна недостатність нервової системи генетичного

походження, тривалі несприятливі умови виховання. Несприятливі соціальні чинники

посилюють відставання в розвитку, але не представляють єдину або головну причину ЗПР

[48, 75]. Однією з характерних особливостей ЗПР є нерівномірність формування різних

сторін психічної діяльності дитини [31].

Встановлено, що всім дітям із ЗПР властиве зниження уваги і працездатності [73].

Причому у деяких дітей максимальна напруга уваги спостерігається на початку якої-

небудь діяльності, а потім воно неухильно знижується. У інших - зосередження уваги

наголошується лише після того, як вони виконали деяку частину завдання. Також

зустрічаються діти із ЗПР, яким властива нестійка, періодичність в зосередженні уваги.

Для цієї категорії дітей характерне зниження довготривалої і короткочасної пам'яті,

довільного і мимовільного запам'ятовування, низька продуктивність і недостатня стійкість

запам'ятовування (особливо при великому навантаженні); слабкий розвиток

опосередкованого запам'ятовування, зниження при його здійсненні інтелектуальної

активності [2, 29]. Виявлено, що дітям із ЗПР необхідно більше часу, чим їх одноліткам,

які нормально розвиваються, для прийому і переробки сенсорної інформації [47].

Вивчення особливостей розумової діяльності дітей із ЗПР показало, що велика

проблема виникає у них при виконанні завдань, що вимагають словесно-логічного

мислення. Наочно-дієве мислення виявляється порушеним в значно меншому ступені.

Найбільшою мірою страждає наочно-образне мислення. Їх наочно-образному мисленню

властива недостатня рухливість образів-уявлень. Як правило, словесно сформульовані

завдання, що відносяться до ситуацій, близьких дітей із ЗПР, вирішуються ними на досить

високому рівні. Прості ж завдання, засновані навіть на наочному матеріалі, але відсутнім в

життєвому досвіді дитини, викликають великі труднощі [10]. Мова дітей із затримкою

психічного розвитку також має ряд особливостей. Так, їх словник, зокрема активний,

значно звужений, поняття недостатньо точні. Ряд граматичних категорій в їх мові взагалі

відсутній [71, 89].

Причини ЗПР у дітей молодшого шкільного віку. Причини ЗПР можуть бути різні

– це і несприятливий перебіг вагітності (сильний токсикоз; хвороби матері, особливо

інфекційні, під час вагітності і хронічні недуги; зловживання алкоголем і наркотиками;

резус-конфлікт); і важкі, неблагополучні пологи (сильна гіпоксія, асфіксія у немовляти;

кесаревий розтин; накладення щипців під час пологів); і часті хвороби немовляти в перші

роки життя, коли на тлі сильної соматичної ослабленої відбувається уповільнення темпів

психічного розвитку. Також дослідники проблеми ЗПР виділяють як її причину

27

неблагополучні соціальні умови. Загалом, широкий спектр чинників, ведучих до

виникнення ЗПР, серед них немає специфічних причин – всім зрозуміло, що кожен з

перерахованих пунктів може несприятливо відбитися на подальшому розвитку дитини. І,

звичайно, не варто думати, що якщо під час вагітності ви страждали сильним токсикозом,

це неминуче приведе до затримки в розвитку [48, 86]. Найймовірніше, що ЗПР обумовлена

комплексом причин, де провідна роль відводиться перинатальній патології, спадковим

чинникам і впливу соціального оточення. Перинатальна патологія сама по собі може стати

визначальним чинником виникнення ЗПР лише в разі сильної і тривалої несприятливої дії,

проте в більшості випадків вона не є основною і єдиною причиною відхилення. Про

генетичну схильність до ЗПР свідчать дані, отримані в ході досліджень. Їх результати на

наявність легкої інтелектуальної недостатності у великого відсотка матерів, дітям яких

поставлений діагноз ЗПР. Так само дослідники даної проблеми указують на те, що

відхилення особливе часто зустрічається в певних верствах населення, де невисокий

рівень інтелектуального і культурного розвитку батьків поєднується з низьким соціальним

статусом і матеріальним [46, 50, 85].

ККллаассииффііккааццііїї ззааттррииммккии ппссииххііччннооггоо ррооззввииттккуу уу ддііттеейй ммооллооддшшооггоо шшккііллььннооггоо ввііккуу

У клінічній і психолого-педагогічній літературі представлено декілька

класифікацій затримки психічного розвитку у дітей.

Перша клінічна класифікація ЗПР була запропонована в 1967 р. Т. А. Власовою і

М.С. Певзнером. У рамкахданої класифікації розглядалися два варіанти затримки

психічного розвитку. Один з них зв'язувався із психічним і психофізичним інфантилізмом,

при якому на перший план виступає відставання в розвитку емоційно-вольовий сфери і

особиста незрілість дітей. Другий варіант зв'язував порушення пізнавальної діяльності при

ЗПР із стійкою церебральною астенією, для якої характерні порушення уваги,

відволікання, швидка стомлюваність, психомоторна млявість або збудливість [12]. М. С.

Певзнер вважав, що легкі органічні зміни в ЦНС і незрілості емоційно-вольовий сфери

при правильній лікувальній і корекційно-виховній роботі мають бути оборотними. Тому

ЗПР інколи визначали як «тимчасову затримку психічного розвитку». Проте, як показали

дані катамнестичних досліджень М. Г. Рейдібойма, І. А. Юркової, М. І. Буянова, у міру

зменшення рисемоційної незрілості з віком дитини на перший план нерідко виступають

ознаки інтелектуальної недостатності, а частенько і психопатоподібні порушення.

Пізніша класифікація на основі обліку етіології і патогенезу основних форм

затримки психічного розвитку була запропонована в 1980 р. Д.З.Лебединською. Вона

увійшла до літератури як етіопатогенетична класифікація. Відповідно до неї виділяються

чотири основні типи затримки психічного розвитку [27]: 1. Затримка психічного

розвитку конституціонального генезу. 2. Затримка психічного розвитку соматогенного

генезу. 3. Затримка психічного розвитку психогенного генезу. 4. Затримка психічного

розвитку церебрально-органічного генезу.

Затримка психічного розвитку конституціонального генезу. До даного типа ЗПР

відносять спадково обумовлений психічний, психофізичний інфантилізм — гармонійний

або дисгармонійний. У обох випадках у дітей переважають риси емоційно-особистісної

незрілості, «дитячість» поведінки, жвавість міміки і поведінкових реакцій. При першому

— незрілість психіки поєднується з субтильною, але гармонійною статурою, при другому

— характер поведінки і особистісні особливості дитини мають патологічні властивості. Це

виявляється в афектних спалахах, егоцентризмі, схильності до демонстративної поведінки,

істеричних реакцій. Як указує І.Ф.Марковська, розлади поведінки при дисгармонічному

інфантилізмі важче піддаються психолого-педагогической корекції і вимагають великих

зусиль з боку батьків і педагогів, тому таким дітям показана додаткова медикаментозна

терапія. В рамках ЗПР конституціонального походження також розглядаютьспадково

обумовлену парціальну недостатність окремих модально-специфічних функцій (праксис,

гнозис, зорова і слухова пам'ять, мовлення), які лежать в основі формування складних між

аналізаторами, таких, як малювання, читання, письмо, рахунок та інші. Генетична

28

обумовленість даних порушень підтверджується такими, що передаються в сім'ях дітей із

ЗПР із покоління в покоління випадками дислексії, дисграфії, акалькулії, недостатності

просторового гнозису і праксиса [33]. У плані корекції це один з найсприятливіших типів

психічного розвитку при ЗПР.

Затримка психічного розвитку соматогенного генезу. Даний тип затримки

психічного розвитку обумовлений хронічними соматичними захворюваннями внутрішніх

органів дитини — серця, нирок, печінки, легенів, ендокринної системи і ін. Часто вони

пов'язані з хронічними захворюваннями матері. Особливо негативно на розвитку дітей

позначаються важкі інфекційні захворювання, що неодноразово повторюються, в їх

перший рік життя. Саме вони викликають затримку в розвитку рухових і мовних функцій

дітей, затримують формування навиків самообслуговування, утрудняють зміну фаз ігрової

діяльності. Психічний розвиток цих дітей гальмується в першу чергу стійкою астенією,

яка різко знижує психічний і фізичний тонус. На її фоні розвиваються невропатичні

розлади, властиві соматогенії — невпевненість, боязкість, безініціативність, примхливість.

Оскільки діти зростають в умовах щадного режиму і гіперопіки, у них утруднено

формування позитивних особових якостей, їх коло спілкування звужене, сенсорного

досвіду позначається на поповненні запасу уявлень про навколишній світ і його явища.

Нерідко виникає вторинна інфантилізація, яка призводить до зниження працездатності і

стійкішої затримки психічного розвитку. У поєднання всіх цих факторів лежить в основі

прогнозу перспектив подальшого розвитку дитини і у визначенні лікувально-

профілактичних, корекційно-педагогічних і виховних дій.

Затримка психічного розвитку психогенного генезу. Даний вид ЗПР зв'язується з

несприятливими умовами виховання, що обмежують або спотворюють стимуляцію

психічного розвитку дитини на ранніх етапах його розвитку. Відхилення в

психофізичному розвитку дітей при даному варіанті визначаються психотравмуючою

дією середовища. Його вплив може позначитися на дитині ще в утробі матері, якщо жінка

переживає сильні, тривало діючі негативні переживання. ЗПР психогенного генеза може

бути пов'язана з соціальним сирітством, культурною депривацією, бездоглядністю. Дуже

часто даний тип ЗПР виникає у дітей, виховуваних психічно хворими батьками, перш за

все матір’ю. Порушення пізнавальної діяльності у таких дітей обумовлені бідним запасом

їх уявлень про навколишній світ, низькою працездатністю, лабільністю нервової системи,

не сформованістю довільної регуляції діяльності, специфічними особливостями поведінки

і психіки. Порушення поведінки, що фіксується у цих дітей, сильно залежить від

своєрідності ситуативних чинників, тривало впливаючих на дитину. А залежно від

індивідуальних особливостей його психіки виникають різні типи емоційного реагування:

агресивно-захисний, пасивно-захисний, «інфантилізований» [65]. Всі вони призводять до

ранньої невротизації . При цьому у одних дітей спостерігається агресивніст,

непослідовність дій, необдуманість і імпульсивність вчинків, у інших — боязкість,

плаксивість, недовірливість, страхи, відсутність творчої уяви і виражених інтересів. Якщо

при вихованні дитини з боку родичів переважає гіперопіка, то розвивається інший тип

патохарактерологічного розвитку . Ці діти не володіють навиками самообслуговування, ,

нетерплячі, не привчені до самостійного вирішення виникаючих проблем. У них

відмічається завищена самооцінка, егоїзм, відсутність працьовитості, нездатність до

співпереживання і самообмеження, схильність до іпохондричних переживань.

Ефективність корекційних заходів при даному типові ЗПР безпосередньо пов'язана з

можливістюперебудови неблагоприємного сімейного клімату.

Затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу. Останній серед

розглядуваних типів затримки психічного розвитку займає основне місце у межах даного

відхилення. Він зустрічається у дітей найчастіше і він же викликає у дітей найбільш

виражені порушення в їх емоційно-вольовій і пізнавальній діяльності в цілому. За даними

І. Ф. Марковської, при цьому поєднуються ознаки незрілості нервової системи дитини і

ознаки парціальної пошкодженості ряду психічних функцій. Нею виділяються два

29

основних клініко-психологічних варіанти затримки психічного розвитку церебрально-

органічного генезу. При першому варіанті переважають риси незрілості емоційної сфери

за типом органічного інфантилізму. Якщо і відмічається енцефалопатична симптоматика,

то вона представленане грубими церебрастенічними і неврозоподібними розладами. Вищі

психічні функції при цьому недостатньо сформовані, виснажені і дефіцитарні в ланці

контролю будь – якої діяльності. При другому варіанті домінують симптоми

пошкодженості: виявляються стійкі енцефалопатичні розлади, парціальні порушення

кіркових функцій і важкі нейродинамічні розлади (інертність, схильність до

персевераціям). Регуляція психічної діяльності дитини порушена не лише у сфері

контролю, але і в області програмування пізнавальної діяльності. Це призводить до

низького рівня опанування усіма видами довільної діяльності. У дитини затримується

формування наочно-маніпулятивної, мовної, ігрової, продуктивної і учбової діяльності. У

ряді випадків ми можемо говорити про «зміщений сензитив» в розвитку психічних

функцій і в процесі формування психологічних новоутворень віку.

Прогноз затримки психічного розвитку церебрально-органічного генезу в значній

мірі залежить від стану вищих кіркових функцій і вікової динаміки його розвитку. Як

відзначає І.Ф.Марковська, при переважанні нейродинамічних розладів прогноз досить

сприятливий. При їх поєднанні з вираженою дефіцитарністю окремих кіркових функцій

необхідна масована психолого-педагогічна корекція, здійснювана в умовах

спеціалізованого дитячого садку. Первинні стійкі і обширні розлади програмування,

контролю і ініціації довільних видів психічної діяльності вимагають відокремлення їх від

розумової відсталості і інших серйозних психічних розладів [28, 87].

Форми прояву ЗПР у дітей молодшого шкільного віку. Як вже наголошувалося,

ЗПР властива велика варіативність за ступенем і області прояву відхилень. У одної дитини

на перший план виходить недорозвинення , а хтось більш всього страждає від порушення

уваги. Кожен конкретний випадок вимагає індивідуального підходу. Але, безумовно,

корисно знати, якого роду порушення у всіх областях психічного розвитку зустрічаються

при ЗПР [79]. Особливості емоційної сфери зводяться, перш за все, до утрудненої

психологічної адаптації, взаємодії соціумом. Можуть спостерігатися різні варіанти

порушень в таких областях як спільна активність, інтенсивність емоцій, адаптація до

умов, що змінюються, способи реагування на нову ситуацію. Діти із ЗПР, як правило,

краще контактують з дітьми більш молодшого віку. У багатьох із-за постійно виникаючих

проблем із соціумом формується низька самооцінка і агресивно-захисний тип поведінки

[61]. Дуже часто ЗПР супроводжується різними порушеннями мови. Зазвичай процес

бурхливого мовного розвитку закінчується до старшого дошкільного віку, тоді як у дітей і

ЗПР він може тривати до моменту закінчення молодших класів. У свою чергу, різні

порушення мови процесу опанування читання і писання, що має місце приблизно у 70%

молодших школярів із ЗПР [53].

При ЗПР відстають в розвитку всі форми мислення. Більш всьогостраждає

найвищий рівень розумового процесу – словесно-логічний. У більшості дошкільників і

ЗПР відсутня мотивація навчання, готовність до інтелектуального зусилля над собою.

Частенько спостерігається не сформованість таких необхідних для успішного навчанняв

школі операцій, як узагальнення, порівняння, аналіз [49]. Специфіка розвитку пам'яті у

дітей із ЗПР така, що вони значно краще запам'ятовують наочний (немовний) матеріал,

ніж вербальний [52]. Грубих патологічних порушень на рівні органів чуття у дітей із

ЗПР не виявлено. Проте для них характерні недостатність, фрагментарність знань про

навколишній світ. Наголошується також уповільнення процесу переробки інформації, що

через органи чуття; в право- і лівооріентації, орієнтації в просторі. В області уваги

наголошуються такі особливості, як підвищене відволікання, нестійкість або, навпаки,

трудність перемикання з одного предмету на іншій, понижена концентрація і вибірковість

уваги.

30

Особливо слід зазначити так званий синдром дефіциту уваги з гіперактивністю

(СДВГ), який є ні що інше, як порушення уваги в комплексі з підвищеною руховою і

мовною активністю. Деякі учені схильні розглядати СДВГ як один з підтипів ЗПР. Та,

розвиток цих дітей має особливостей, які частково перетинаються з проблемами із ЗПР.

Діти з СДПГ непосидючі, розгальмовані, надмірно емоційні і імпульсні, їм дуже складно

зосередити свою увагу на предметі і, тим більше, утримувати його якийсь час. Але якщо

таке дитя і відстає в розвитку від своїх однолітків, то, швидше за все, це пов'язано з тим,

що він знову весь урок крутився і не запам'ятав ні слова з того, що говорив вчитель. Із

затримкою психічного розвитку справа йде дещо складніше, хоча, при правильно

організованій корекційній роботі відхилення в розвитку можна.

Як правило, діагноз ЗПР ставиться в старшому дошкільному віці – в 5-6 років. У

цей період стає очевидно, що відстає в розвитку від однолітків по тому, як він

справляється з різного роду завданнями, на розвиток дрібної моторики, підготовку до

школи. Але, звичайно, буде краще, якщо ви не чекати, коли « грім», а постараєтеся

об'єктивно відстежувати всі етапи розвитку своєї дитини. Для цього потрібно не так вже

багато: відноситеся уважніше до нових умінь улюбленого чаду, порівнюйте з

однолітками, оцінюйте його поведінку відповідно до вікових норм розвитку;

прислухайтеся до рекомендацій фахівців; будьте наполегливі в пошуку відповідей на

питання, що хвилюють вас; ну і трохи скептицизму теж не перешкодить: якщо

компетентність лікаря або психолога викликає у вас сумніви, не полінуєтеся звернутися

до іншого фахівця [30]Якщо ж вихователька в дитячому садку заявила, що ваш син

потворно виконав аплікацію або не зумів виліпити з пластиліну ромашку, і, отже, відстає в

розвитку – в паніку впадати не варто. Спершу на ділі переконайтеся в її словах – можливо,

ваш хлопчисько байдужий до кольорів, і, як дійсний джентльмен, віддає перевагу

автомобілям і іншим складним механізмам [74, 82].

Особливості мислення дітей молодшого шкільного віку з ЗПР. Затримка

психічного розвитку (ЗПР) - порушення нормального темпу психічного розвитку,

внаслідок чого дитина, яка досягла шкільного віку, продовжує залишатися в колі

дошкільних ігрових інтересів. Існують типові особливості, властиві всім дітям із ЗПР: -

дитина із ЗПР вже на перший погляд не вписується в атмосферу класу масової школи

своєю наївністю, несамостійністю, безпосередністю, вона часто конфліктує з однолітками,

не сприймає і не виконує шкільних вимог, але в той же час віна чудово себе в грі,

удаючись до неї в тих випадках, коли виникає необхідність піти від важкої для неї учбової

діяльності, хоча вищі форми гри із суворими правилами (наприклад, сюжетно-ролеві ігри)

дітям із ЗПР недоступні і викликають страх або відмову грати; - не усвідомлюючи себе

учнем і не розуміючи мотивів учбової діяльності і її цілей, такій дитині важко в

організації власної цілеспрямованої діяльності; - інформацію, що йде від вчителя, учень

сприймає сповільнено і так же її переробляє, а для повнішого відтворення він потребує

наочно-практичної опори і в граничній розгорнутості інструкцій. Словесно-логічне

мислення недорозвинене, тому дитина довго не може освоїти згорнуті розумові операції; -

у дітей із ЗПР низький рівень працездатності, швидка стомлюваність, об'єм і темп роботи

нижчий, ніж у нормальної дитини; - для них недоступне навчання за програмою масової

школи, засвоєння якої не відповідають темпу їх індивідуального розвитку; - у масовій

школі така дитина вперше починає усвідомлювати свою несамостійність як учня, у нього

виникає відчуття невпевненості в собі, страх перед покаранням і відхід у доступнішу

діяльність [51]. Тривале спостереження за дітьми з тимчасовою затримкою показало, що

саме уміння використовувати надану допомогу і осмислено приймати засвоєні в процесі

подальшого навчання знання приводять до того, що через деякий час ці діти можуть

успішно навчатися в масових школах.

В вивчення психічних процесів і можливостей в навчанні дітей із затримкою

психічного розвитку виявлено н специфічних особливостей в їх пізнавальній, емоційно-

вольовий діяльності, поведінці і в цілому [41]. Дітям, що вступають до школи, із ЗПР

31

властива специфічних особливостей. Вони не цілком готові до шкільного навчання. У них

не сформовані уміння, навички, бракує знання для засвоєння програмного матеріалу. Вони

не в змозі без спеціальної допомоги опанувати рахунок, читання і письмо. Їм важко

дотримуватися прийнятої у школі норми поведінки. Вони зазнають труднощів в довільній

організації діяльності. Ці труднощі посилюються ослабленим станом їх нервової системи

[57].

В і глибоке пізнання дійсності можливе лише за участю мислення, яке є

пізнавальним вищим процесом. Мислення розвивається двома шляхами: перший - від

сприйняття до наочно-дієвого мислення, а потім до наочно-образного і логічного; другий -

від сприйняття до наочно-образного і логічного мислення. Обидва шляхи розвитку

існують одночасно і, хоча на певному етапі зливаються воєдино, мають свою специфіку,

грають свою особливу роль в пізнавальній діяльності людини. Мислення є процес

пізнання і властивостей предметів і явищ, пізнання зв'язків і стосунків, що існують іж

ними [67]. Важливо пам'ятати, що досягнення кожного періоду розвитку не зникають, не

замінюються пізнішими етапами розвитку мислення, а грають свою роль впродовж всього

подальшого життя людини. Тому не сформованість процесів мислення, що йдуть як від

сприйняття до наочно-дієвого, так і від сприйняття до наочно-образного мислення, може

виявитися непоправною в пізнішому віці. Перші розумові процеси виникають у дитини

пізнання властивостей і стосунків предметів, що оточують його, в процесі їх сприйняття і

в ході досвіду власних дій з предметами, в результаті знайомства з явищ, що

відбуваються у навколишній дійсності [38]. Отже, розвиток сприйняття і мислення тісно

зв'язані між собою, і перші проблиски дитячого мислення носять практичний (дієвий)

характер, тобто вони невід’ємні від наочної- діяльності дитини. Ця форма мислення

називається «наочно-дієвою» і є найбільш ранньою. Наочно-дієве мислення виникає там,

де людина зустрічається новими умовами і новим способом рішення проблемної

практичної задачі. Із завданнями такого зустрічається впродовж всього дитинства - в

побутовій і ігровій ситуаціях.

Розвиток наочної діяльності у дитини відбувається при активній участі людей, що

оточують її. Дорослі ставлять перед дитиною ті або інші завдання, показують способи їх

рішенняназивають дії. Включенняслова, що позначає виконувану дію, якісно розумовий

процес дитини, що навіть ще не володіє розмовною мовою. Позначена словом дія набуває

характер узагальненого способу вирішення групи однорідних практичних завдань і легко

переноситься в інші аналогічні ситуації. Включаючись в практичну діяльність дитини,

мова, навіть спочатку тільки чутна, як би зсередини перебудовує процес його мислення.

Зміна мислення вимагає досконаліших його форм, і вже в процесі наочно-дієвого

мислення формуються передумови для наочно-образного мислення [55].

У молодшому дошкільному віці відбуваються глибокі зміни як у змісті, так і у

формах наочно-дієвого мислення. Зміна змісту наочно-дієвого мислення дітей

призводитьдо зміни його структури. Використовуючи свій узагальнений досвід, дитина

може в думках підготувати, передбачити характер наступних подій. Наочно-дієве

мислення містить всі основні компоненти розумової діяльності: визначення мети, аналіз

умов, вибір засобів досягнення. При рішенні практичної проблемної задачі виявляються

орієнтовні дії на зовнішні властивості і якості предметів, але і на внутрішні взаємозв'язки

предметів в певній ситуації. У дошкільному віці дитина вже вільно орієнтується в тих

умовах, що виникають перед ним практично.

Слідом за наочно-дієвим виникає наочно-образне мислення, яке стає основним

видом мислення дитини в молодшому дошкільному віці. Вона вирішує «в думці» тільки ті

завдання, які раніше вирішувала практично. Просте наочно-образне мислення (внутрішній

план дії) розглядається як здатність оперувати конкретними образами предметів при

вирішенні тих або інших завдань. Здібність до операції образами «в думці» не є

безпосереднім результатом освоєння дитиною знань і умінь. Вона виникає і розвивається

в процесі взаємодії певних ліній психічного розвитку: розвитку наочно-дій, дії заміщення,

32

мовлення, наслідування, ігровій діяльності і так далі У свою чергу, образи можуть

розрізнятися по узагальненості, способам формування і функціонування. Сама розумова

діяльність виступає як операція образами. Надалі діти починають оперувати «в думці»

складними уявленнями про предмети, їх властивості, зв'язки і стосунки. Так, вони можуть

заздалегідь уявити собі ціле, яке можна скласти з наявних (в уяві ці з'єднати в ціле): яку

конструкцію можна побудувати даного конструктора, яке зображення скласти з картинки,

що розрізає, якої наклеєні на різних кубиках; вони можуть уявити собі переміщення

предметів або їх в просторі і тому подібне. До молодшого шкільного віку наочно-образне

мислення стає все більш узагальненим. Діти розуміють складні схематичні зображення,

на їх основі реальну ситуацію і навіть самостійно створюють такі зображення. Розвиток

наочно-образного мислення тісно пов'язаний з мовою, яка фіксує (закріплює) образи -

уявлення. На основі образного мислення починає формуватися словесно-логічне мислення,

яке дає можливість вирішення ширшого завдань, засвоєння наукових знань. Але розвиток

словесно-логічного мислення залежить від рівня розвитку наочних форм мислення,

інакше воно формується повільно і з великими труднощами, а в результаті виявляється

неповноцінним. При цьому необхідно пам'ятати, що наочні форми мислення в

дошкільному віці є основними.

Між наочно-дієвим, наочно-образним і словесно-логічним мисленням існує

глибокий зв'язок. З одного боку, досвід дії з предметами при вирішенні практичних

завдань готує необхідний грунт для виникнення словесно-логічного мислення. З іншої -

розвиток словесно-логічного мислення змінює характер наочно- дій і створює можливість

переходу від елементарних до складних практичних завдань. Перехід від наочно-дієвого

до наочно-образного і словесно-логічного мислення залежить від ступеня сформованості

вищих типів дослідницької діяльності. Цей перехід здійснюється при зміні характеру

орієнтування - дослідницькій діяльності, на підставі вищого типу орієнтування в умовах і

активізації мовних завдань в словесному плані.

Таким чином, тісно взаємодіють три основні форми мислення: наочно-дієве,

наочно-образне і словесно-логічне. Дані форми мислення утворюють той єдиний процес

пізнання реального світу, в якому в різних умовах може переважати то одна, то інша

форма мислення, і, у зв'язку з цим, пізнавальний процес в цілому набуває специфічного

характеру. При цьому в пізнавальну діяльність рано включається мова, виступаюча як

носій способу дії в ній. Цей спосіб дії закріплюється і передається за допомогою мови. На

різних стадіях розвитку мислення функції мови істотно змінюються.

У дітей молодшого шкільного віку із ЗПР наочно-дієве мислення характеризується

відставанням в темпі розвитку. Діти самостійно не узагальнюють свій досвід повсякденної

дії з предметами-знаряддями, що мають фіксоване призначення. Тому у них відсутній етап

осмислення ситуації, що вимагає фіксованого (загальноприйнятого) засобу. У тих

випадках, коли діти за допомогою дорослого застосовують допоміжні засоби, вони

недостатньо узагальнюють свій власний досвід дій і не можуть використовувати його при

вирішенні нових завдань, тобто у них відсутнє перенесення способу дії [64]. Діти із ЗПР,

на відміну від однолітків, що нормально розвиваються, не уміють орієнтуватися в умовах

проблемного практичного завдання, вони не аналізують ці умови. Тому при спробах

досягти мети вони не відкидають помилкові варіанти, а повторюють одні і ті ж

непродуктивні дії. Фактично у них відсутні справжні проби [68]. Крім того, діти із ЗПР

відрізняються включенням мови в процес вирішення розумових завдань. У дітей, що

нормально розвиваються, є постійна потреба допомогти собі осмислити ситуацію шляхом

аналізу своїх дій в зовнішній мові. Це дає їм можливість усвідомлення своїх дій, при яких

мова починає виконувати організуючу і регулюючу функції, тобто дозволяє дитині

планувати свої дії. У дітей із ЗПР така потреба майже не виникає. Тому у них звертає на

себе увагу недостатній зв'язок між практичними діями і їх словесним позначенням,

наголошується явний розрив між дією і словом. Отже, їх дії недостатньо усвідомлені,

досвід дії не зафіксований в слові, а тому не узагальнений, і образи - уявлення

33

формуються і фрагментарно. До кінця дошкільного і початки молодшого шкільного віку

у дітей із ЗПР фактично відсутня можливість наочно-образних завдань. При спробах

вирішувати такі завдання у них виявляється відсутність зв'язку між словом і образом. У

дітей із ЗПР спостерігається слабкий взаємозв'язок між основними компонентами

розумової діяльності: дією, словом і образом. Крім того, у них страждає і формування

елементів логічного мислення, воно розвивається , і інакше, чим в нормі, у них

складається співвідношення наочного- і словесно-логічного мислення.

Своєчасне формування наочних форм мислення якісно змінює розвиток

пізнавальної діяльності дітей із ЗПР і складає ланку в підготовці їх до шкільного

навчання і соціалізації. В підсумку відзначаємо, що при ЗПР недостатність мислення

виявляється, перш за все, в слабкості аналітико-синтетичної діяльності, в низькій

здібності до аналізу і узагальнення, в розуміння смислової сторони будь-якого явища.

Темп мислення сповільнений, страждає з одного виду розумової діяльності на інший.

Недорозвинення мислення знаходиться в прямому зв'язку порушенням мови, тому

словесні визначення, не пов'язані з конкретною ситуацією, встановлюються дітьми з

великим зусиллям. Навіть при достатньому словарному запасі і збереженій граматичній

будові в правильній мові мало виражена функція спілкування [20].

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / под ред.

Лебединской К. С. М. 1982.

2. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. Учебное пособие / под ред.

Цветковой Л. С. - М., 2001. – 300 с.

3. Астапов В. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. Учебное пособие для студентов и слушателей спец. факультетов. - М., 1985. – 218 с.

4. Белопольская Н. Л. Детская патопсихология: Хрестоматия. - М.: Цент, 2000. -351 с.

5. Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. М., 2004. - 131с.

6. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М.: Роспедагенство, 1994. – 68 с.

7. Большая книга тестов для умников и умниц / сост. Л.А. Бойко. – М.: РИПОЛ классик, 2008. – С. 23-25.

8. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки

психического развития. - М., 1999.

9. Вікова та педагогічна психологія: Навч. Посіб. / О. В Скрипченко, Л. В. Долинська, З. В.

Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001. – С. 135-158.

10. Вильшанская А. Д. Формирование приемов умственной деятельности у младших

школьников с ЗПР // Дефектология 2000. - С. 86-92.

11. Волков Б. С. Психология младшего школьника. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 128 с.

12. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1973. – 421 с.

34

13. Власова Т. А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. 1975. № 5.

14. Дети с задержкой психического развития / Под ред.Т. В. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. - М., 1984. – 210 с.

15. Диагностический комплект. Исследование особенностей развития познавательной сферы

детей дошкольного и младшего школьного возраста. Сост. Семаго Н. Я., Семаго М. М. -

М., 1999.

16. Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышления // Хрестоматия по общей

психологии. Психология мышления. М.1981.

17. Екжанова Е. А Стребелева Е. А. Системный подход к разработке программы

коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология.

1999 № 6.

18. Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психическом

развитии / Под ред. Е. А. Стребелевой, Г. А. Мишиной. - М.: Полиграф сервис, 2002.

19. Калмыкова З. И. Особенности генезиса продуктивного мышления у детей с задержкой

психического развития // Дефектология.1978. № 3. - С. 3-8.

20. Клиническая психология учебник / под ред. Карвасарского Б. Д. С-П.2002.

21. Корскова И. К.; Микадзе Ю. В.; Балашова Е. Д. Неуспевающие дети:

нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников М. 2002.

22. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2000. – 992 с.

23. Кузікова С. Б. Теорія і практика вікової психокорекції : Навч. Посібник. – Суми : ВТД «Університетська книга», 2006. – С. 100-106.

24. Кузікова С. Б. Теорія і практика вікової психокорекції : Навч. Посібник. – Суми : ВТД «Університетська книга», 2006. – С. 138-156.

25. Кулагина И. Ю.; Камоцкий В. И. Возрастная психология. Полный цикл развития

человека. М. 2001.

26. Куликов Л. В. Психологическое исследование. Методические рекомендации по

проведению. С-П. 2002.

27. Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. - М., 1985. – 217 с.

28. Лебединская К. С. Задержка психического развития и ее причины // Причины

возникновения и пути профилактики аномалий развития у детей. -М., 1985.- С. 29-37.

29. Левченко И. Ю., Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика нарушений

развития. - М. Сфера, 2007.

30. Левченко И. Ю. Патопсихология: теория и практика. - М., Академия, 2000.

31. Лубовский В. И. Высшая нервная деятельность и психические особенности детей с

задержкой психического развития // Дефектология. - 1972. - № 4. - С. 10-16.

32. Лубовский В. И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений

развития // Дефектология.1995. № 1.

33. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных

поражениях мозга. М. 2000.

34. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии М. 2002.

35. Макланов А. Г. Общая психология С-П. 2001.

36. Мамайчук М. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2003. – 400 с.

35

37. Марковская И. Ф. Клинико-нейропсихологические основы диагностики и коррекции ЗПР у детей // Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение и коррекция аномалий психического развития у детей. - М., 1991.

38. Менделевич В. Д. Клиническая и медицинская психология Практическое руководство. М.

1998.

39. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 2000. – 456 с.

40. Немов Р. С. Психология. Книга 3. М., 2005. - 613 с.

41. Никашина Н. А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. № 5. - С. 34-45.

42. Никитин Б. П. Развивающие игры. - М., Знание, 1994.

43. Никишина В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов. - М.: Владос, 2003. – С. 80-85.

44. Обухова Л. Детская психология: Теории, факты, проблемы. – М.: Академия, 1995. – 360 с.

45. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития / под ред. Пузанова В. П.

М.2001.

46. Певзнер М. С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности М., 1985.

47. Переслени Л. И., Мастюкова Е. М. Задержка психического развития - вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии. - 1989. - №1.

48. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.- 104 с.

49. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб., 1997. – 304 с.

50. Психиатрия детского возраста (руководство для врачей). В. В. КОВАЛЕВ.-М.: Медицина, 1979. - 608 с.

51. Психология детей с задержкой психического развития / сост. Защиринская О. В. С-П.

2003.

52. Пускаева Т. Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с

ЗПР. // Дефектология. - 1980. - № 3.

53. Рейдибойм М. Г. Задержка психического развития у детей // Дефектология. - 1977. - №2. -

С. 3-12.

54. Розвивальні та корекційні заняття психолога / Упорядник Т. Гончаренко. – К. : Ред. Загальнопед. газ., 2004. – С. 107-113.

55. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. – М.: Наука, 1958. – 220 с.

56. Рубинштейн С. Я. Основы психологии М. 1999.

57. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. № 2111 Дефектология. – 2-е изд., перераб. и доп. - М, 1979. – 200 с.

58. Сборник психологических тестов. Часть II: Пособие / Сост. Е. Е.Миронова – Мн.: Женский институт ЭНВИЛА, 2006. – 146 с.

36

59. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте М.

2002.

60. Сизанов А. Н. Тесты и психологические игры. Ваш психологический портрет.- М. Н.: Харвест, 2004. – С. 164-217.

61. Симонова И. А. Характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1974. - № 3.

62. Стаденко Н. М., Ілляшенко Т. Д., Обухівська. Методика діагностики відхилень в інтелектуальному розвитку молодших школярів. Видання друге, перероблене і доповнене. – Кам’янець – Подільский: Видавець ПП Зволенко Д. Г., 2006. – С. 11 – 24.

63. Столяренко Л. Д. Основы психологии. – Р.-на-Д.: Феникс, 1997. – 736 с.

64. Стребелева Е. А Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. - М., 2001.

65. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.: Том 3, 1965. – 430 с.

66. Тихомирова Л. Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Ярославль. 1996.

67. Тихомиров О. К. Психология мышления. – М.: Наука, 1984. – 280 с.

68. Ульбенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. Нижний Новгород, 1994.

69. Ульенкова У. В. Л. С. Выготский и концептуальная модель коррекционно - педагогической помощи детям с ЗПР // Дефектология. - 1997. - № 4.

70. Ульенкова У. В. Организация и содержание специальной педагогической помощи детям с проблемами в развитии. - М.: Академия, 2005. – 176 с.

71. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с ЗПР. - М.: Педагогика, 1990. – 372 с.

72. Усанова О. И. Дети с проблемами психического развития М. 1995.

73. Хомская Е. Д. Нейропсихология. - М., 2002. – 350 с.

74. Хрестоматия: дети с нарушениями развития / сост. Астапов В. М., 1995.

75. Цветкова Л. С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение. Учебное пособие. М. 2000.

76. Цветкова Л. С. Мозг и интеллект. Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности М. 1995.

77. Чупров Л. Ф. Особенности произвольного внимания и познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития. // Дефектология. 1987. - С. 17-22.

78. Шкуренко Д. А. Общая и медицинская психология. – Р.-на-Д.: Феникс, 2002. – 352 с.

79. http://special.psypublica.ru

80. http://www.diary.ru

81. http://dob.1september.ru

37

82. http://yurist-online.com

83. http://www.koob.ru

84. http://psynet.narod.ru

85. http://psyberia.ru

86. http://www.ourbaby.ru

87. http://www.tspu.tula.ru

88. http://dob.1september.ru

89. http://www.invalid-detstva.ru

http://revolution.allbest.ru

38

Т.В.Завязун,

кандидат психологічних наук,

викладач кафедри психології

1.3. ВІКОВІ ТА ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ДОШКІЛЬНИКА

План

1. Загальна характеристика психічного розвитку дитини-дошкільника. 2. Біологічні і соціальні фактори розвитку 3. Розвиток психіки дитини у немовлячому віці. 4. Психологія дітей раннього віку (1-3 роки). 5. Вікові особливості дошкільника. 6. Виховний процес, необхідний для формування якостей дитячої особистості

1.Загальна характеристика психічного розвитку

Розвиток людини у процесі індивідуального життя називають онтогенезом. Він

полягає у змінах, що носять закономірний, послідовний, прогресивний характер, як рух

від нижчих до вищих рівнів життєдіяльності її структурне та функціональне

вдосконалення. Онтогенез відбувається у різних напрямах: морфофізіологічний (як

становлення організму), психічний (розвиток людини як свідомої суспільної істоти).

Психічний розвиток виступає як процес кількісних та якісних змін, що

відбуваються у ході діяльності та спілкування дитини. Психічний розвиток відзначається

такими закономірностями:

- гетерохронність: нерівномірний, хвилеподібний характер розвитку окремих

психічних процесів особистості. Для кожної психічної властивості є специфічний період,

коли вона розвивається найбільш інтенсивно. Це періоди – сенситивні. Наприклад, для

розвитку мовлення сенситивним є період до 3-х років, потім можливості й темпи розвитку

мовлення знижуються;

- асинхронність: різні психічні функції мають різні сенситивні періоди і за

тривалістю і за віком їх настання. Наприклад, у дошкільників провідним процесом у

психічному розвитку є пам’ять, уява, а у молодшого школяра – мислення;

- диференціація та інтеграція психічних процесів. Диференціація означає

послідовне ускладнення психіки шляхом накопичення новоутворень. Так, після

народження найбільш розвиненим психічним процесом є відчуття, на його основі виникає

сприймання, потім пам’ять, згодом – наочно-дійове мислення і уява. Інтеграція –

зміцнення та розширення зв’язків між окремими психічними утвореннями. Так, завдяки

розвитку волі з’являються довільна увага, пам’ять, управління емоціями.

- зміна співвідношення детермінант психічного розвитку. Виокремлюють основні

фактори (провідні детермінанти) розвитку людини:

1) спадковість – індивідуальні властивості організму (задатки, особливості

функціонування організму, обмін речовин).

2) середовище – суспільні, матеріальні, духовні умови існування людини. Впливає

на розвиток соціальних властивостей особистості.

3) активність – діяльний стан організму, фактор взаємодії спадковості і

середовища. Впливає на розвиток індивідуальних і соціальних властивостей особистості

на основі засвоєних нею цінностей, моральних норм поведінки.

- пластичність: здатність психіки до змін, яка з віком знижується. Так, дитина до

2-3х років може оволодіти будь-якою мовою незалежно від соціального оточення, від

раси, національності. Але у шкільному віці засвоєння нової мови значно ускладнюється.

39

Пластичність виявляється також у компенсації певних недоліків одних

властивостей посиленим розвитком інших. Наприклад, послаблені зір чи слух

спричиняють посилення дотику, нюху;

- стадіальність: вікові етапи розвитку мають певну послідовність і

взаємопов’язані. Новий етап виникає на основі попереднього і вносить свої неповторні

риси у психіку дитини. Тому кожна стадія має свою цінність й жодну з них не можна

вилучити із загального ходу розвитку дитини.

За Д.Б. Ельконіним дитинство ділиться на 7 періодів:

1) вік немовляти – до 1 року;

2) раннє дитинство – 1-3 роки;

3) молодший і середній дошкільний вік – 3-5 років;

4) старший дошкільний вік – 5-6 (7) років;

5) молодший шкільний вік – 6 (7)-10 (11)років;

6) підлітковий вік – 10 (11)-13 (14) років;

7) ранній юнацький вік 13 (14)-16 (17) років.

Д.Б.Ельконін запропонував розглядати кожен психологічний вік на підставі

основних критеріїв (характеристик): соціальна ситуація розвитку, провідний тип

діяльності, основні новоутворення розвитку та кризи.

Кожен вік характеризується своєрідною, специфічною для нього соціальною

ситуацією розвитку.

Під соціальною ситуацією розвитку розуміється співвідношення зовнішніх і

внутрішніх умов розвитку психіки особистості; система стосунків дитини з оточуючим

світом (Л.С.Виготський). Вона визначає той шлях, йдучи по якому, дитина набуває нових

якостей особистості, беручи їх з середовища, де соціальне стає індивідуальним.

З життям дитини в даній соціальній ситуації виникає провідний тип діяльності. Ряд

досліджень, проведених психологами Харківської школи (О.М.Леонтьєв, А.В.

Запорожець, П.Я.Гальперін, Л.І.Божович) показали значення діяльності у розвитку

людини. О.М.Леонтьєв розвинув ідею про провідний тип діяльності.

Провідна діяльність – це діяльність, у ході якої виникають основні новоутворення

віку.

Провідна діяльність є показником психологічного віку дитини і характеризується

тим, що в ній виникають та диференціюються інші види діяльності, перебудовуються

основні психічні процеси і відбуваються зміни психологічних особливостей особистості

на даній стадії розвитку. Значення провідної діяльності для психічного розвитку залежить

від її змісту, від того, що відкриває для себе і засвоює людина в процесі її виконання.

Виділяють види провідної діяльності:

- емоційно-безпосереднє спілкування немовляти з дорослим (0-1 року);

- предметно-маніпулятивна діяльність дітей раннього віку (1-3 років);

- сюжетно-рольова гра у дошкільнят (3-6 (7) років);

- навчальна діяльність у молодших школярів (6 (7)-10 (11)р.);

- інтимно-особистісне спілкування у підлітків (10 (11)-13 (14)р.);

- професійно-навчальна діяльність у старшому шкільному віці (13 (14)-16 (17)р.).

Провідна діяльність не виникає одразу, а проходить певний шлях свого

становлення. Виникнення в кожному періоді психічного розвитку нової провідної

діяльності не означає зникнення тієї, яка була провідною на попередньому етапі. Певний

період психічного розвитку характеризується системою різних видів діяльності, в якій

провідна діяльність займає особливе місце.

В ході провідної діяльності розвиваються основні новоутворення – це нові якісні

утворення, позитивні надбання у психіці дитини, які дозволяють перейти до нової стадії

розвитку.

Новоутворення приходять у суперечність зі старою соціальною ситуацією

розвитку, руйнують її та будують нову, яка, в свою чергу, відкриває нові можливості для

40

психічного розвитку дитини в наступному віковому періоді. Така перебудова соціальної

ситуації розвитку складає основний зміст критичних періодів. Отже, розвиток дитини має

нерівномірний характер. На одних етапах зміни у дитячій психіці накопичуються повільно

й поступово (стабільні періоди), на інших – вони відбуваються бурхливо й швидко

(критичні періоди). Послідовність розвитку визначається чергуванням стабільних і

критичних періодів. Л.С.Виготський ввів поняття вікової кризи - це цілісні зміни

особистості дитини, які виникають при зміні стабільних періодів, які відокремлюють один

віковій період від іншого.

Вікові кризи визначаються межами стабільних періодів:

криза новонародженого, криза одного року, криза трьох років, криза семи років,

підліткова криза.

Під час кризи дитина за дуже короткий термін змінюється у основних рисах

цілком. Для критичних періодів характерні процеси переходу до якісно іншого типу

взаємостосунків дітей з дорослими, враховуючи їх нові, доросліші можливості. Зміни в

період криз охоплюють три основні компонента: «соціальну ситуацію розвитку»,

провідний тип діяльності, структуру свідомості дитини.

Виокремлюють наступні особливості вікових криз:

1) межі криз невиразні, розмиті. Криза настає непомітно, дуже важко визначити

момент її початку та завершення. Різке загострення (кульмінація) спостерігається лише у

середині цього етапу;

2) апогей кризи виявляється у зміні поведінки дитини, її «важковиховуваності»,

дитина ніби виходить з-під контролю дорослих, стає вередливою, стрімко падає

успішність у школі і знижується працездатність, зростає число конфліктів з оточуючими.

Внутрішнє життя пов’язане з болісними переживаннями. Негативні поведінкові прояви

дитини загострюються у випадку ігнорування дорослими її нових потреб в сфері

спілкування та діяльності та, навпаки, пом’якшуються при гнучкому спілкуванні. Тому

конфліктність та важковиховуваність під час криз сприймалися як сигнал необхідності

змін у спілкуванні з дитиною;

3) водночас у критичні періоди спостерігаються і конструктивні процеси розвитку,

поява новоутворень.

Кожний вік характеризується наступними головними показниками:

1. Соціальною ситуацією розвитку.

2. Провідною діяльністю.

3. Психічними новоутвореннями.

2. Біологічні і соціальні фактори розвитку

Діти не народжуються добрими чи злими, сміливими чи боягузами, допитливими

чи індиферентними до всього, що їх оточує. У спадок від батьків вони отримують певні

анатомо-біологічні задатки, які є основою для їхнього подальшого розумового і фізичного

розвитку. Передані батьками природні задатки можуть розвинутися в певні здібності лише

за сприятливих умов, цілеспрямованого навчально-виховного впливу. Основну роль у

цьому процесі сучасна наука відводить сім’ї і довкіллю.

Дитина з'являється на світ з певними вродженими задатками, вони створюють лише

відомі органічні передумови для його психічного розвитку, не зумовлюючи фатально

ні характеру, ні рівня цього розвитку. Кожна нормальна дитина має величезними

потенційними можливостями, і вся проблема полягає в тому, щоб створити оптимальні

умови для їх виявлення і реалізації.

Ще якийсь час тому в науці розгоралися суперечки про те, під впливом яких

чинників відбувається розвиток людини, перетворення індивіда в особистість. Сьогодні

вчені знайшли великі аргументів, які об'єднують їх позиції. Предметом вчених стало

з'ясування причин, що зумовлюють становлення особистості.

41

Виділяються три чинники: розвиток людини відбувається під впливом

спадковості, середовища і виховання. Їх можна об'єднати у дві великі групи - біологічні

та соціальні чинники розвитку. Розглянемо кожен фактор окремо, щоб визначити під впливом яких з них більшою

мірою відбувається розвиток.

Спадкоємність - це те, що передається від батьків дітям, що закладено в генах.

Спадкова програма включає постійну і змінну частини. Постійна частина забезпечує

народження людини людиною, представником людського роду. Змінна частина - це те, що

ріднить людину з батьками. Це можуть бути зовнішні ознаки: статура, колір очей, шкіри,

волосся, група крові, схильність до певних захворювань, особливість нервової системи.

Але предметом різних точок зору є питання про успадкування моральних,

інтелектуальних якостей, спеціальних здібностей(здібності як якоїсь діяльності).

Більшість зарубіжних вчених (М. Монтенссорі, Е. Фромм, К. Лоренц та ін) переконані, що

не тільки інтелектуальні, а й моральні якості передаються у спадок. Вітчизняні вчені довгі

роки дотримувалися протилежної точки зору: визнавали лише біологічне спадщина, а всі

інші категорії - мораль, інтелект - вважали придбати в процесі соціалізації. Однак

академіки М. М. Амоносов, П. К. Анохін висловлюються на користь успадкування

моральних якостей або у всякому разі спадкової схильності дитини до агресивності,

жорстокості, брехливості. Ця серйозна проблема поки що не має однозначної відповіді.

Однак слід розрізняти вроджене спадкування й генетичне. Але ні генетичне, ні

вроджена не слід вважати незмінним. У процесіжиття можливі зміни вроджених та

спадкових придбань.

«На мою думку, - пише японський вчений Масару Ібука, - у розвитку дитини освіта

і середовище відіграють важливішу роль, ніж спадковість... Питання в тому, яка освіта і

яка середовище найкраще розвивають потенційні здібності дитини».

На розвиток дитини впливає не тільки спадковість, а й середовище. Поняття

«середовище» може розглядатися в широкому і вузькому сенсі. Середовище в широкому

сенсі - це кліматичні, природні умови, в яких росте дитина. Це і суспільний устрій

держави, і умови, які воно створює для розвитку дітей, а також культура і побут, традиції,

звичаї народу. Середа в такому її розумінні впливає на успішність і спрямованість

соціалізації.

Але існує і вузький підхід до розуміння середовища і її впливу на становлення

особистості людини. Відповідно до такого підходу середовище - це безпосереднє

предметне оточення.

У сучасній педагогіці існує поняття «розвиваюче середовище» (В. А. Петровський).

Під розвиваючим середовищем розуміється не тільки предметне наповнення. Воно

повинно бути особливим чином вибудуване, щоб найбільш ефективно впливати на

дитину. У педагогіці, коли мова йде про середовище як чинник виховання, маються на

увазі ще й людське оточення, прийняті в ньому норми взаємовідносин і діяльності.

Середовище як фактор розвитку особистості має суттєве значення: воно надає дитині

можливість бачити соціальні явища з різних сторін.

Вплив середовища на формування особистості постійне протягом всього життя

людини. Різниця лише в ступені сприйняття цього впливу. З роками людина опановує

умінням фільтрувати його, інтуїтивно піддаватися одним впливом і ухилився від інших

впливів. Для маленької дитини таким фільтром до певного віку служить дорослий.

Середовище може стримувати розвиток, а може і активізувати його, але бути байдужою

до розвитку не може.

Третій фактор, що впливає на становлення особистості, - це виховання. На відміну

від перших двох факторів воно завжди носить цілеспрямований, усвідомлюваний (хоча б з

боку виховує) характер. Другою особливістю виховання як чинника розвитку особистості

є те, що воно завжди відповідає соціально-культурним цінностям народу, суспільства, в

якому відбувається розвиток. Це означає, що коли мова йде про виховання, то завжди

42

маються на увазі позитивні впливи. І нарешті, виховання передбачає систему впливів на

особистість.

3.Розвиток психіки дитини у немовлячому віці.

Немовлячий вік (перший рік життя).

Загальна характеристика немовлячого віку.

Новонародженість.

Перше і друге півріччя життя.

Криза 1 року.

Частина дитячої психології, яка займається вивченням дітей першого року життя

(психологія немовлячого віку) ще дуже молода і по суті сама знаходиться в стані

немовлячого віку. До початку ХХ століття знання психологів про немовля обмежувались

житейськими спостереженнями і їх було дуже мало.

Перша з причин цього положення полягає у ставленні до немовля як до майбутньої,

але не дійсної людини, як до істоти, що дозріває поза утробою матері і яка веде скоріше

рослинне, ніж психічне життя. Друга причина відносного відставання психології

немовлячого віку пов’язана з методичними труднощами дослідження психіки дітей

першого року життя.

На перший погляд може здатися, що немовля зовсім не соціальна істота. Воно ще

не володіє основним засобом людського спілкування (мовленням), його життєдіяльність

обмежується задоволенням найпростіших життєвих потреб, воно скоріше є об’єктом

догляду, ніж суб’єктом соціального життя. Звідси легко виникає враження, що немовля

являє собою чисто біологічну істоту, яка позбавлена всіх специфічних людських

властивостей. На справді немовля живе в абсолютно специфічній і глибоко своєрідній

соціальній ситуації розвитку. Ця ситуація визначається повною безпомічністю немовля і

відсутністю яких би то не було засобів до самостійного існування і задоволення своїх

потреб. Єдиним таким "засобом" є інша людина – дорослий, який опосередковує

абсолютно всі прояви немовля. Що б не відбувалось з немовлям, воно завжди знаходиться

в ситуації, яка пов’язана з доглядом за ним дорослого.

Багаточисельні дослідження взаємодії матері і дитини виявили специфічну

активність дитини у цій парі. Немовля здатне не просто пасивно підкорятися матері, але й

активно регулювати свою взаємодію з нею. Дитина може привертати до себе увагу,

спрямувати її погляд на певний предмет, керувати її діями. У взаємодії матері і немовляти

спостерігається дивовижна узгодженість і взаємність.

Гармонійність і синхронність взаємодії матері і дитини є важливим фактом

психології немовлячого віку. Цей факт говорить про те, що не лише дитина

"пристосовується" до матері, але й вона пристосовується до дій дитини. Дитина і мати

взаємно змінюють та розвивають одне одного. У цій здібності до гармонійної взаємодії і в

загальному настрої на загальне з дорослим і виявляється активність немовляти.

У більшості періодизацій дитячого розвитку немовлячий вік розглядається як

цілісний і єдиний період. Дійсно, протягом всього немовлячого віку дитина живе в одних

й тих самих умовах і залишається фізично й психологічно зв’язаною з дорослим. Але

характер цього зв’язку протягом першого року життя суттєво змінюється.

В наш час відбуваються гарячі дискусії з приводу психічного життя дитини в

утробі матері. Деякі лікарі та психологи вважають, що ця ще ненароджена дитина має

свідомі людські переживання. Народження – завжди різкий перехід до нового, тому цей

момент і наступний за ним період новонародженості є кризовим, перехідним періодом.

Вроджені рефлекси новонародженого.

Новонародженість – єдиний період в житті людини, коли ще можна спостерігати в

чистому виді природні, інстинктивні форми поведінки.

43

Немовля з’являється у світ, маючи певний запас вроджених безумовних рефлексів,

тобто автоматичних, мимовільних відповідей на певні зовнішні подразнення. І хоча його

нервова система ще далеко не сформована, вона готова пристосувати організм до

зовнішніх умов.

Серед вроджених рефлексів новонародженого є функційні, захисні рефлекси, що

вберігають організм від небезпечних та занадто сильних впливів.

Але не всі рефлекси мають важливе пристосувальне значення. Це так звані

атавістичні рефлекси, більшість з яких зникає вже в першому півріччі життя.

У новонароджених є ще одна група рефлексів, які, хоча й не мають життєвого

значення, з віком не згасають, а, навпаки, закріплюються. Це орієнтовні рефлекси, які

спрямовані на контакт із зовнішніми впливами. Наприкінці першого місяця життя

з’являються і перші умовні рефлекси. Відчуття новонародженого недиференційовані і

нерозривно пов’язані з емоціями.

Важливі події в психічному житті дитини – виникнення слухового та зорового

зосередження. Новонароджений проводить час у сні або дрімотному стані. Поступово

починають виділятися окремі моменти, короткі періоди неспання. Слухове та зорове

зосередження надають неспанню активний характер.

Безпомічність дитини, повна залежність від дорослої людини складають специфіку

ССР немовляти.

Десь приблизно наприкінці першого місяця дитина, побачивши матір, зупиняє

погляд на її обличчі, вскидує руки, швидко рухає ногами, вигукує голосні звуки і починає

посміхатися. Ця бурхлива емоційна реакція була названа "комплексом пожвавлення".

Другий етап в розвитку дітей охоплює час з 2-го по 6-й місяці життя. в період від 4-

х до 6-ти тижнів дитина, яка вже навчилася за допомогою матері виділяти дорослого,

швидко опановує різноманітні засоби спілкування.

Першу половину року можна назвати періодом емоційного спілкування дитини з

дорослим. Починаючи з 2-х міс. дитина активно спілкується з дорослим.

В цей час спілкування між дитиною і дорослим нічим неопосередковане: ніяких

предметів та ніякого змісту між ними немає. Тому таке спілкування називають

безпосереднім. єдиним його змістом є вираження ставлення до іншого. Причому це

ставлення абсолютно позитивне і некорисливе: дитина любить матір не за те, що вона для

неї щось зробила, а за те, що вона є. Дитині ще нічого не треба від дорослого, крім його

присутності і його уваги. Немовля намагається привернути до себе увагу, викликати і

виразити ставлення. Це ставлення воно виражає експресивно-мімічними засобами, тобто

засобами комплексу пожвавлення (інших в нього немає).

В цей період немовля ще не реагує на зміст звернення дорослого. Головна

комунікативна потреба в цьому віці – це потреба в увазі дорослого. Таким чином, першою

формою спілкування дитини з дорослим є ситуативно-особистісна, для якої характерні

потреби в увазі дорослого, особистісні мотиви спілкування та експресивно-мімічні засоби.

В цей період закладаються найбільш фундаментальні, глибинні основи особистості.

Одна з них – виділеність самого себе і початкова форма самосвідомості.

На першій стадії (1-й місяць життя) у дітей відсутні стійкі реакції на будь-які

впливи всіх дорослих. На 2-му місяці життя немовлята добре розрізняють увагу і неувагу

дорослих, але ще ніяк не розрізняють самих дорослих – вони з радістю зустрічають всіх

дорослих без виключення. В 3 міс. з’являється диференційоване ставлення до оточуючих

людей, яке формується приблизно до 5 міс. Лише після 5-ти міс. з’являються якісні

відмінності в емоційних проявах дітей, спрямованих на різних дорослих – незнайомі люди

починають викликати страх, напругу, а близькі – яскраві позитивні емоції.

Поява прихильності до близького дорослого – одне з найважливіших психічних

новоутворень даного віку. Це новоутворення називають афективно-особистісними

зв’язками. Ситуативно-особистісне спілкування впливає також на формування

пізнавальної активності немовляти і на його ставлення до предметного світу.

44

Однією з важливіших специфічних особливостей розвитку немовлят є

випереджаючий розвиток сенсорних систем у порівняння з моторикою. На 5-му міс. життя

дитини відбувається надто важлива подія – вона починає цілеспрямовано тягнутися рукою

до предмету і хапати його. В дитячій психології це явище називають актом хапання.

Акт хапання готується всією попередньою історією життя немовляти. Він

організовується дорослим і народжується як спільна діяльність дитини з дорослим, хоча

самі дорослі цього зазвичай не помічають.

Виникнення і розвиток маніпулятивних дій з предметом знаменує закінчення

першої половини немовлячого віку і виникнення нового ставлення дитини до світу і

нового типу провідної діяльності.

Найважливіше досягнення першого півріччя – оволодіння хапанням

предметів – початок нової маніпулятивної діяльності. У другому півріччі ця діяльність

стає головною для дитини і висувається на положення провідної. В цьому віці основні

інтереси немовляти зосереджені на предметах – воно намагається схопити і доторкнутися

до оточуючих предметів. Зі всіма речами дитина діє однаково: доторкується, кидає, трясе,

кладе собі у рот та ін. Оскільки ці дії не залежать від властивостей предметів та їх

призначення, вони називаються неспецифічними. З допомогою дорослих можливості дій

різко розширюються: дорослий може показати різні властивості предмета і нові способи

дій з ними. Опановуючи ці дії, дитина переходить до специфічних дій з речами, які вона

засвоює наприкінці року. Поява специфічних дій в репертуарі дитини свідчить про

початок нової предметної діяльності, яка характерна для наступного періоду.

Дитина, яка вміє діяти з предметами, стає в нову позицію по відношенню до

дорослого. Попереднє ситуативно-особистісне, емоційне спілкування відсувається на

інший план.

Основними засобами спілкування крім експресивно-мімічних стають предметні дії

і рухи: пози та жест, які використовуються для цілей спілкування.

Таким чином, у другому півріччі життя виникає нова форма спілкування з

дорослим – ситуативано-ділова, яка відбувається на фоні спільних дій дитини з

предметами.

Виникнення і розвиток ситуативно-ділового спілкування суттєво відбивається на

ставленні до дорослого і на чутливості до його впливів.

Після 5-6 міс. виникають якісні відмінності у ставленні дітей до знайомих і

незнайомих дорослих.

Діти чітко розрізняють близьких, знайомих і незнайомих дорослих і виявляють до

них різне ставлення. До близького дорослого вони відчувають яскраво виражену

прихильність, яка формується лише наприкінці першого півріччя життя. Підтвердженням

цього може бути той факт, що діти до 6 міс. легко і безболісно адаптуються до нових

дорослих і нових умов при всиновленні. Після 7 міс. немовлята дуже важко і болісно

переживають розлуку з матір’ю і звикають до нових дорослих.

Нова ССР дитини вимагає зовсім нових засобів спілкування з дорослим.

Експресивно-мімічних і предметно-дійових засобів виявляється явно недостатньо для

ділового спілкування. Тому у другому півріччі починає формуватися новий і

найголовніший засіб людського спілкування – мовлення.

У мовленнєвих вокалізаціях немовляти переважає лопотання – відтворення звуків

мовлення типу "ба-ба-та", "ма-ма-да-да"… Лопотання є найбільш прогресивним видом

домовленнєвих вокалізацій, який передує активному мовленню. Його поява свідчить про

те, що голосовий апарат дитини готовий до відтворення людських слів.

Умови появи лопотання і підготовки до мовлення:

1) насиченість мовленням, яке чути в присутності дорослого;

2) емоційний контакт з ним.

Розвивається уявлення дитини про себе. На основі позитивного самовідчуття та

маніпулятивної діяльності складається уявлення про самого себе як про суб’єкта

45

практичної діяльності, тобто як про джерело власних дій. Дитина починає впізнавати себе

у дзеркалі, що свідчить про наявність образу себе.

Гостре переживання себе як активного, діючого початку найбільш яскраво

виявляється у кризі першого року, в поведінці типу "Я САМ" .

Наприкінці першого року життя самостійність дитини різко зростає. До цього віку

вона вже стає на ноги і починає ходити. Свобода пересування приносить їй почуття

незалежності від дорослого, з яким вона була нерозривно пов’язана раніше. Прагнення до

незалежності досить часто виражається в негативній поведінці дитини. Вона протестує

проти керування собою і сама намагається керувати близькими дорослими.

Д.Б.Ельконін підкреслює: головне в акті ходьби не лише те, що розширюється

простір дитини, але й те, що дитина відокремлює себе від дорослого. Це призводить до

того, що ССР розпадається "Ми"-"Я".

ЦНУ:

1. Ходьба.

2. Поява першого слова ( автономне мовлення, ситуативне, емоційне, зрозуміле

лише близьким, за структурою – уривки слів).

Зміни у поведінці:

1. Упертість, непослух, вимоги підвищеної уваги.

2. Збільшення нових форм поведінки.

3. Підвищена чутливість до зауважень дорослих – образливість, незадоволеність,

агресія.

4. Підвищена вередливість дитини.

5. Суперечлива поведінка в ускладнених ситуаціях.

Таким чином, в цей період розвивається первинний зв’язок з дорослим і виникає

автономність дитини від дорослого, яка підвищує її власну активність.

Але ця автономність відносна. Малюк нічого не вміє робити сам.

4.Психологія дітей раннього віку (1-3 роки).

Загальна характеристика раннього віку: ССР, ПД, НУ.

Розвиток спільної діяльності і розвиток мовлення.

Розвиток психічних функцій.

Криза 3-х років.

Наприкінці першого року життя ситуація злиття дитини і дорослого розривається

зсередини. В ній з’являються два протилежних, проте взаємопов’язаних полюса: дитина і

дорослий. На початку раннього віку дитина, яка набуває прагнення до самостійності і

незалежності від дорослого, залишається пов’язаною з ним і об’єктивно (їй необхідна

практична допомога дорослого), і суб’єктивно ( вона потребує оцінки дорослого, його

уваги та ставлення). Це протиріччя розв’язується у новій соціальній ситуації розвитку

дитини, яка являє собою співробітництво, або спільну діяльність дитини і дорослого.

Дорослий перестає бути центром ситуації, в центрі опиняється – предмет.

На другому році життя предметне співробітництво з дорослим докорінно

змінюється. Змістом їх спільної діяльності стає засвоєння суспільно-вироблених способів

застосування предметів.

Своєрідність нової ССР, за словами Д.Б.Ельконіна, полягає у тому, що відтепер

дитини живе не разом з дорослим, а через нього, з його допомогою. Дорослий робить не

замість дитини, а разом з нею. Відтепер необхідні співучасть дорослого, одночасна

практична діяльність разом з ним, виконання однієї й тієї ж справи. У такому

співробітництві дитина одночасно отримує і увагу дорослого і його участь у діях дитини,

і, головне, нові, адекватні способи дій з предметами. Дорослий не лише дає дитині у руки

предмет, але й разом з предметом "передає" спосіб дій з ним.

46

У такому співробітництві спілкування перестає бути провідною діяльністю, воно

стає засобом опанування суспільними способами використання предметів. Дитиною керує

діловий мотив, прагнення діяти з предметами, а дорослий виступає як умова цієї дії, як

взірець для наслідування. Спілкування з дорослими відбувається на фоні практичної

взаємодії з предметами.

Новій соціальній ситуації розвитку відповідає і новий тип провідної діяльності

дитини. Це вже не просто неспецифічні маніпуляції з речами, а предметна діяльність, яка

пов’язана з опануванням суспільно-вироблених способів дій з предметами.

Завдяки мовленню в процесуальній грі дітей з’являються ігрові заміщення, коли

нова назва знайомих предметів визначає спосіб їх ігрового застосування. Становлення

ігрових заміщень дає початок новій формі діяльності – сюжетно-рольовій грі, яка стає

провідною на наступному етапі розвитку дитини.

В ранньому віці вперше виникає особливе ставлення дитини до свого однолітка.

Інша дитина стає не лише "цікавим предметом", але й партнером по спілкуванню. Перші

суб’єктивно орієнтовані контакти з однолітками з’являються саме в цей період – в 2-3

роки.

Таким чином, ранній вік – період інтенсивного психічного розвитку дитини, який

відбувається за декількома напрямками:

1. Розвиток предметної діяльності і ділового спілкування з дорослим.

2. Розвиток активного мовлення дитини.

3. Розвиток довільної поведінки.

4. Поява ігрових заміщень.

5. Формування потреби у спілкуванні з однолітками.

6. Розвиток самосвідомості і самостійності дитини.

Але, не зважаючи на значний процес в психічному розвиткові, протягом всього

раннього віку дитина залишається істотою ситуативною, всі дії і всі психічні процеси якої

визначаються наочною ситуацією.

Розвиток спільної діяльності в ранньому дитинстві.

Ранній вік є періодом інтенсивного опанування різноманітними діями з

предметами. Предметна діяльність не можлива поза участі дорослого, який демонструє як

можна з предметами діяти.

Дитина діє з 2 групами предметів – ручними та знарядійними. Чітке розмежування

між цими видами предметних дій було введено П.Я.Гальперіним. В першому випадку

(ручні дії) – предметом діють так як діють самою рукою, предмет стає ніби простим

продовження або просто додатком руки. В іншому випадку (знарядійні дії) – рука ніби

прилаштовується під предмет – знаряддя. Саме при опануванні знарядійних операцій для

дитини виникає саме знаряддя як та нова реальність, якою можна опановувати. Дитина

починає діяти одним предметом для отримання іншого, використовувати специфічні рухи

не для простого функційного задоволення, а для отримання якого-небудь іншого

результату.

Але більшість дітей у цьому віці гарно опановують цими та іншими предметами.

Це відбувається тому, що вони опановують ними не самостійно, а разом з дорослим.

В спільній діяльності з дитиною дорослий виконує одразу декілька функцій:

1. Дорослий дає дитині смисл дій з предметом, його суспільну функцію.

2. Дорослий організує діє та рухи дитини, передає їй технічні прийоми здійснення

дій.

3. Дорослий за допомогою заохочень та покарань контролює перебіг виконання дій

дитиною.

Переніс дії сприяє відокремленню дитини від дорослого. Дитина порівнює себе з

ним, ототожнює себе з дорослим. Соціальна ситуація таким чином починає розпадатися.

Це можливо лише в результаті мікрозмін предметної дії.

47

Зрештою, в результаті переходу дії від спільної до самостійної за дорослим

зберігається контроль і оцінка виконуваної дитиною дії. Вони і складають зміст

спілкування дитини і дорослого з приводу предметної дії.

Коли відбувається розпад єдиної предметної дії і дорослий відокремлюється від

дитини, дитина вперше бачить дорослого і його дії як взірці. Виявляється що дитина дії

так, як дорослий, не разом з ним, не під керівництвом дорослого, а так, як він.

Наприкінці цього віку дитина використовує свої предметні дії для налагоджування

контактів з дорослим за допомогою предметної дії. Дитина намагається викликати

дорослого на спілкування. Знову виникає спілкування як діяльність, предметом якої для

дитини стає доросла людина.

Дитина – ПРЕДМЕТ

Дитина – Предмет – ДОРОСЛИЙ

Розвиток мовлення.

Так само, як розвивається предметна дія, підкреслював Д.Б.Ельконін, відбувається і

формування мовлення. Слово в ранньому віці виступає для дитини як знаряддя яке вона

використовує значно частіше, ніж будь-яке інше. Саме тому, що слово виступає як

знаряддя, відбувається надзвичайно інтенсивний розвиток мовлення.

Основні тенденції в розвитку мовлення дитини раннього віку:

1. Пасивне мовлення у розвитку випереджає активне.

2. Перше мовне "відкриття" описане В.Штерном. На початку раннього віку в

мовленні дитини спостерігається феномен однослівного речення.

3. Друге мовне "відкриття" – це "відкриття" флективної природи мови, описане

К.Бюлером. Розвивається значення дитячих слів. Відбувається перехід від багатозначності

дитячих слів до перших функційних узагальнень, які побудовані на основі практичних дій.

4. Фонематичний слух випереджає розвиток артикуляції.

5. В основі опанування синтаксичним ладом мови лежить орієнтація в її

фонематичній та флективній системах.

6. В ранньому віці розвиваються функції мовлення, відбувається перехід від

індикативної (вказівної) до номінативної (позначальної) функцій мовлення.

До 1,5 року кількість слів зростає від 30-40 до 100. Наприкінці 2 року – 200 слів,

наприкінці 3 року – 1500 слів.

Інтенсивний розвиток мовлення в ранньому віці свідчить про те, що мовлення, на

думку Д.Б.Ельконіна, треба розглядати не як функцію, а як особливий предмет, яким

дитина опановує так само, як вона опановує іншими знаряддями (ложкою, олівцем тощо).

Розвиток мовлення – це один з напрямів в розвитку самостійно предметної діяльності.

Крім мовлення, в ранньому віці розвиваються інші психічні функції –

сприймання, мислення, пам’ять, увага.

Раннє дитинство цікаве тим, що серед всіх цих взаємопов’язаних функцій домінує

сприймання. Домінування сприймання означає певну залежність від нього інших

психічних процесів. В предметній діяльності відбувається розвиток сприймання. Ніякий

розвиток предметних дій не можливий без орієнтації на окремі ознаки предмету. Важливе

виділення в предметі властивостей, які орієнтують предметні дії.

З того, що у дитини домінує сприймання і вона обмежена наочною ситуацією,

виділяється ще одна цікава особливість. В ранньому віці спостерігаються елементарні

форми уяви, такі як передбачення. Але творчої уяви ще не має . Маленька дитина не

здатна що-небудь вигадати, обманути. Лише наприкінці раннього дитинства у неї

з’являється можливість говорити не те, що є насправді.

В цей період в процес активного сприймання включається пам’ять. В основному,

це впізнавання, хоча дитина вже може мимовільно відтворювати те, що вона побачила та

почула раніше – їй щось пригадується.

Мислення в цей віковий період прийнято називати наочно-дійовим. Це аналог

"сенсомоторного інтелекту" Ж.Піаже. Мислення ґрунтується на сприйманні та діях, які

48

здійснює дитина. І хоча приблизно в 2-х річному віці у дитини з’являється внутрішній

план дій, протягом всього раннього дитинства важливою основою і джерелом

інтелектуального розвитку залишається предметна діяльність.

Крім власне предметних дій, для розвитку дитини раннього віку важливі і такі, як

малювання та гра. Для розвитку гри важлива поява символічних або замінюючих дій.

Коли, наприклад, лялька вкладається на дерев’яну дошку замість ліжка.

Розвиток психічних функцій не відокремлюється від розвитку емоційно-потребової

сфери дитини. Вона емоційно реагує лише на те, що безпосередньо сприймає. Бажання

дитини нестійкі і швидко проходять, вона не може їх контролювати та стримувати.

Обмежують їх лише покарання та заохочення дорослих. Всі бажання характеризуються

однаковою силою: в ранньому дитинстві відсутнє підпорядкування мотивів. Це легко

спостерігати в ситуації вибору. Вибрати, зупинитися на чому-небудь одному дитина ще не

може – вона не в змозі прийняти рішення

Розвиток емоційно-потребнісної сфери залежить від характеру спілкування дитини

з дорослими та однолітками. У спілкуванні з близькими дорослими, які допомагають

дитині пізнати світ предметів, домінують мотиви співробітництва, хоча і зберігається і

чисто емоційне спілкування, як необхідне на всіх вікових етапах. Крім безумовної любові,

емоційного тепла, дитина чекає від дорослого безпосередньої участі у всіх своїх справах,

спільного розв’язання будь-якої задачі. Біля таких спільних дій і розгортаються нові для

дитини форми спілкування з дорослими.

Спілкування з іншими дітьми в ранньому дитинстві зазвичай лише з’являється і не

стає ще повноцінним. На другому році життя - при наближенні однолітка дитина відчуває

неспокій, може припинити свої заняття і кинутися під захист матері. На третьому році -

вона вже спокійно грається поряд з іншою дитиною, але моменти загальної гри

короткочасні, ні про які правила гри мова не йде.

Для раннього віку характерні яскраві емоційні реакції, які пов’язані з

безпосередніми бажаннями дитини. Наприкінці цього періоду, ближче до кризи 3-х років,

спостерігаються афективні реакції на труднощі, з якими зустрічається дитина.

Розвиток емоційно-потребнісної сфери дитини тісно пов’язаний з зародженням в

цей час самосвідомості. Більше того, у дитини з’являється і первинна самооцінка –

усвідомлення не лише свого "Я", але й того, що "Я хороший", "Я дуже хороший", "Я

хороший і більше ніякий". Це чисто емоційне утворення, яке не містить раціональних

компонентів, воно ґрунтується на потребі дитини в емоційній безпеці, прийнятті, тому

самооцінка завжди максимально завищена.

Усвідомлення "Я", "Я хороший", "Я сам" і поява власних дій просувають дитину на

новий рівень розвитку. Л.С.Виготський називав це новоутворення "Зовнішнє Я сам". Його

виникнення призводить до повного розпаду попередньої ССР, що виявляється в кризі 3-х

років.

Відома криза 3-х років вперше була описана Ельзою Келер в праці "Про

особистість трьохрічної дитини". Нею були виділені декілька важливих симптомів цієї

кризи:

1. Негативізм

2. Упертість (затятість.

3. Непокірність.

4. Свавілля.

5. Протест-бунт.

5. Знецінювання дорослих.

6. Прагнення до деспотизму.

Як вважав Д.Б.Ельконін, криза 3-х років – це криза соціальних взаємин, а всяка

криза взаємин – є криза виділення власного "я".

У спостереженнях за дітьми трьохрічного віку виявляється своєрідний комплекс

поведінки:

49

1) прагнення до досягнення результату своєї діяльності: діти не просто

маніпулюють з предметами, але й наполегливо шукають потрібний спосіб розв’язання

задачі. Поразки, як правило, не призводять до відмови від замисленого – діти не змінюють

своїх намірів і кінцевої мети.

2) досягнув бажаного, вони прагнуть продемонструвати свої успіхи дорослому,

який має їх похвалити, інакше вони значною мірою втрачають свої цінність. Негативне

або байдуже ставлення дорослого до їх результатів викликає афективні переживання.

3) у дітей спостерігається підвищене почуття власної гідності, яке виражається у

підвищеній образливості і чутливості до визнання їх досягнень, емоційних сполохів з

дрібниць, у перебільшені власних успіхів.

Описаний комплекс поведінки був названий "гордістю за досягнення"

(Т.В.Єрмолова). Цей комплекс охоплює одночасно три головні сфери взаємин дитини – а)

з предметним світом; б) з іншими людьми; в) з самим собою. Можна вважати, що

"гордість за досягнення" є корелянтом поведінки головного особистісного НУ кризи 3-х

років. Суть цього НУ полягає у тому, що дитина починає бачити себе крізь призму своїх

досягнень, визнаних і оцінених іншими людьми.

Таким чином, в ранньому дитинстві дитина активно пізнає світ оточуючих її

предметів, разом з дорослим опановує способами дій з ними. Провідна діяльність –

предметно-маніпулятивна, в рамках якої виникають нові перші ігри. До трьох років

з’являються особистісні дії і усвідомлення"Я сам" – центральне НУ цього періоду.

Виникає чисто емоційна завищена самооцінка. В три роки поведінка починає

мотивуватися не лише змістом ситуації, але й взаєминами з іншими людьми. Хоча

поведінка дитини залишається імпульсивною, з’являються вчинки, які пов’язані не з

безпосередніми сію хвилинними бажаннями, а з проявом "Я" дитини.

5.Вікові особливості дошкільника

Дошкільний вік. Він ділиться на декілька більш дрібних етапів: молодший,

середній, старший дошкільний вік. У дошкільних закладах відповідно до цієї періодизації

утворені вікові групи: перша і друга молодші, середня, старша, підготовча до школи.

Початок дошкільного віку прийнято співвідносити з кризою 3 років. До цього часу,

якщо розвиток в ранньому віці проходило нормально, а виховання враховувало законам

ампліфікації, дитина виросла приблизно до 90 - 100 см, Збільшився у вазі (приблизно 13 -

16 кг). Він став більш спритним, легко бігає, стрибає, правда відразу на двох ногах і не

дуже високо, м'яч ловить відразу двома руками і міцно притискає його до грудей. Фізично

дитина явно став міцнішим. Він став самостійнішим, його рухи відрізняються більшою

координацією і впевненістю.

Природа мудро стабілізує темп розвитку, готуючись до наступного «стрибка», який

відбудеться в 6 - 7 років.

Фізичний розвиток дитини як і раніше пов'язаний з розумовим. У дошкільному віці

фізичний розвиток стає необхідною умовою, фоном, на якому успішно відбувається

різнобічний розвиток дитини. А ось розумовий, естетичне, моральне, тобто суто

соціальне, розвиток набирає високий темп.

Дошкільник активно пізнає навколишній світ, хоче розібратися, зрозуміти

спостерігає явища, події. У цей період активно розвиваються пам'ять, мислення, мова,

уява.

За добре організованої педагогічної роботи діти опановують поняттями, набувають

здатність до висновків, узагальнень. П. Я. Гальперін зазначав, що «на основі поетапної

методики ми отримали в 6 - 7 років (і навіть у 5) ... розумові дії і поняття, які за

загальноприйнятими стандартами відповідають рівню мислення в підлітковому віці ...».

50

Жвавість розуму, допитливість, хороша пам'ять дозволяють дошкільнику без

особливих зусиль накопичувати таку масу інформації, яка в наступні періоди життя

навряд чи повториться. Більш того, діти демонструють здатність засвоювати не тільки

розрізнені значення, але і систему знань. І якщо, як зазначав Л. С. Виготський, до 3 років

дитина навчається за «власної» програми (у тому сенсі, що малюк поки ще не може

утримувати і сприймати систему знань і слідувати за мотивом дорослого навчанні його),

то після 3 років мислення дошкільника вже досить готове до розуміння причинно-

наслідкових зв'язків і залежностей, правда якщо вони представлені в наочно-образній

формі. Мислення дітей конкретне, вважають вчені, якщо їм даються конкретні, уривчасті,

розрізнені знання. Але якщо давати знання про найпростіші зв'язки і залежності,

дошкільнята не тільки засвоюють їх, але і використовують у своїх міркуваннях. «Якщо

людина з'явилася на Землі, значить, його створив Бог», - глибокодумно заявляє 5-річна

дитина. Або такі висловлювання: «Чоловіки народжувати дітей не можуть. А потрібні

вони, щоб жінкам допомагати. Наприклад, носити важкі речі »,« Ну як таким маленьким

серцем можна так сильно любити свою сім'ю?! ».

Допитливість стимулює дитину до дослідницької діяльності, експериментування

(Н. Н. Поддьяков), до звернень з питаннями до дорослих. За характером питань можна

судити, на якому рівні розвитку перебуває дитина. Перші питання дошкільника пов'язані з

бажанням позначити навколишній світ. Тому питання дітей найчастіше починаються з

питального слова («Що, хто це?", "Як це називається?").подібні питання, звичайно,

виникають і пізніше при зустрічі з кожним новим предметом, явищем, об'єктом. Але в цей

час-період «що і хто» - ще немає питань, що стосуються причинних зв'язків і залежностей.

І лише пізніше, приблизно в 4 - 5 років, починають з'являються питання з важливим

питальним словом як? («Як це зробити?») І, нарешті, зі словом чому?(«Чому сонце

світить?», «Чому бабуся плаче?», «Чому вода в морі солона?» І т.п.). від тисяч чому?

Дорослі втомлюються, але ці питання свідчать про допитливість дитячого розуму, про

бажання дитини пізнавати. Якщо ж дорослі не реагують належним чином на її питання,

пізнавальний інтерес поступово знижується і змінюється байдужістю. Однак чудовою

особливістю дошкільного дитинства є те, що інтерес до пізнання, допитливість носять

досить стійкий характер.

Серед об'єктів соціального світу, які пізнає дитина, знаходиться вона сама.

Дошкільник проявляє інтерес до себе, до свого організму, до своєї статі, до своїх почуттів,

переживань. Психологи називають це розвиток самосвідомості. До старшого

дошкільного віку дитина вже досить багато знає про себе, вміє керувати власними

почуттями і поведінкою, що сприяє появі довільності поведінки.

Всім відомо, що дошкільники люблять фантазувати, вигадувати, щось уявляти.

Здається, їх фантазіям немає меж! «Я не Ліза, я Пакахонтас» - заявляє дівчинка. Через

хвилину звертаєшся до неї як до Пакахонтас й чуєш: «Ні, я вже не Пакахонтас, я Герта». І

так постійно. Дитина перебуває у світі залучають його образів; малює, придумує свої пісні

і т.п. Це дуже добре і корисно для розвитку творчої особистості. «Творчий дитина, творча

особистість, - пише М. М. Поддьяков, - це результат всього способу життя дошкільника,

результат його спілкування та спільної діяльності з дорослим, результат його власної

активності».

У дошкільному віці у дитини розвивається уява. Матеріалом для уяви служать

знання про навколишній, які вона здобуває. Щоправда, багато залежить від того, як ці

знання засвоюються - тільки шляхом запам'ятовування або образно, зримо, усвідомлено.

Хоча уява малюка значно бідніша уяви дорослої людини, для розвиваючої особистості це

багатий «будівельний» матеріал, з якого зводиться будинок інтелекту та емоцій.

Діти активно розширюють власний запас слів і, що дуже важливо, замислюються над їх

значенням, намагаються пояснити сенс нових для них слів («Що таке абажур? Це людина,

яку обожнюють?», «І чому вона така гаряча - все журиться і горює? »). Словотворчість,

51

властиве дошкільнятам 4 - 5 років, є показником нормального розвитку й у той же час

свідчить про присутність в маленьку людину творчого початку.

Досягненням дошкільного віку є розвиток різних видів діяльності: ігрової,

художньої, трудової. Починає розвиватися навчальна діяльність. Звичайно, головною,

провідною діяльністю є гра. У порівнянні з тим, як грав дитина в ранньому віці, можна

відзначити, що гра стала різноманітнішою за сюжетом, за ролями. Тепер вона набагато

триваліша. Дитина відображає в грі не тільки те, що бачить безпосередньо у своєму

оточенні, але і те, про що йому читали, що він почув від однолітків і старших дітей і т.п.

Гра задовольняє потребу дітей в пізнанні світу дорослих і дає можливість висловлювати

свої почуття і відносини.

У 3 роки малюк із задоволенням виконує трудові доручення, прагне допомагати

старшим у всіх їхніх домашніх справах: миття посуду, прибирання, прання. Відома «Я

сам!» Може перерости в бажання трудитися, але може і згаснути, і перетворення не

відбудеться. Це залежить від ставлення дорослих до проявів у дитини самостійності. Але

дошкільник здатний до трудового зусилля, яке може виявлятися в самообслуговуванні

(сам одягається, сам їсть), у догляді (під керівництвом дорослого) за рослинами і

тваринами, у виконанні доручень. З'являється інтерес до розумової праці. Поступово

формується готовність до навчання у школі.

Якісно змінюється характер розвитку емоційної сфери. Л. С. Виготський зазначав,

що до 5 років відбувається «інтелектуалізація почуттів»: дитина стає здатна до

усвідомлення, розуміння і пояснення власних переживань і емоційного стану іншої

людини.

Істотно змінюються відносини з однолітками. Діти починають цінувати

суспільство один одного за можливість разом грати, ділитися думками, враженнями. Вони

вчаться справедливо вирішувати конфлікти; виявляють один до одного доброзичливість.

Виникає дружба.

Розвивається почуття власної гідності, яке іноді виявляється в підвищеній

уразливості і часом служить причиною сварок між дітьми. Але в той же час це важливе

почуття, яке послужить дитині хорошу службу в більш старшому віці. Дитина за своєю

природою є оптимістична і весела. Але до 5 років, як показують дослідження, далеко не

всі діти мають оптимістичне світовідчуття. А це може бути пов'язано і з незадоволенням

потреби у визнанні, у самоствердженні.

З плином часу дитина стає все більш самостійною. У неї формується здатність до

прояву вольових зусиль для досягнення бажаної мети.

Дошкільник освоює форми вираження свого ставлення до дорослих і дітей. У нього

яскравіше і осознане виявляється уподобання до близьких людей, до своєї родини.

Виникає нова форма спілкування, яку психологи називають поза ситуативно-

особистісною. Дитина починає орієнтуватися серед інших людей, на цінності в їхньому

світі. Засвоює норми поведінки та взаємовідносин.

До кінця дошкільного віку соціальний досвід дитини «багатобарвний», і в ньому

відбивається характер виховання в перші 6 - 7 років життя. Але дошкільник залишається

відкритим до добра, а його негативні прояви поки ще не носять незмінно стійкої форми.

Коли ми говоримо про дитину як об'єкт педагогічної науки, важливо не тільки

знати і враховувати основні лінії розвитку і особливості віку. Узагальнене слово «дитина»

передбачає, що нею може бути хлопчик або дівчинка. Природа мудро розділила все живе

на чоловіків і жінок - необхідна умова виживання людства. І вони чоловіки - дуже різні.

Педагоги шукають відповідь на питання: як їх виховувати, чи можна їх навчати за

однаковими програмами або слід створювати різні. Зароджується навіть нова галузь

педагогіки - нейропедагогіка, яка ставить своїм завданням розробку нових наукових

підходів до навчання і виховання дітей різної статі.

Відмінності спостерігається вже при народженні. Як правило, хлопчики

народжуються з великою вагою, ніж дівчата, але зате дівчинки на 3 - 4 тижні

52

випереджають хлопчиків у розвитку, що призводить до того, що їх статеве дозрівання

проходить швидше, а дитинство коротше, ніж у хлопчиків приблизно на два роки. По-

різному проходить розвиток мислення, мовлення, уяви, емоційної сфери. Наприклад, для

хлопчиків марні довгі «нотації». Вони швидко вловлюють суть мови дорослого, реагують

відразу, а всі наші довгі моралі просто не слухають і можуть раптом задати питання, яке

зовсім не відноситься до ситуації. Мама, вихователька обурені такою неувагою до

виховних впливів. А обурюватися не варто. Просто потрібно розуміти, що і лаяти, і

хвалити хлопчика потрібно зовсім не так, як дівчинку. Вчені (Т. П. Хрізман, В. Д. Ермеева

та ін) довели, хлопчикам на всіх етапах розвитку не вистачає позитивних емоцій,

ласкавого слова, погляду, прогладжування. Намагаючись «виховати чоловіка», ми

виховуємо жорстку, іноді озлоблену незадоволену людину. І причиною тому - брак

любові і форм її вираження в дитинстві. І дівчатка, і хлопчики люблять похвалу. Але для

хлопчика значимо, за що його похвалили, а для дівчинки - хто і в присутності кого

похвалив. По-різному розвиваються у дітей різної статі і пізнавальні інтереси. В одному і

тому ж предметі або об'єкті їх цікавить різне. Хлопцям цікава марка машини, її

технологічні характеристики, а дівчаткам - зовнішній вигляд, можливість покататися,

натиснути на різні кнопки. Хлопчиків цікавлять видатні вчинки героїв, а дівчаток -

причини прикрощів, страждань і т.д. Відмінностей багато, вони проявляються у всьому. Їх

не можна ігнорувати і не враховувати при вивченні дитини і при організації процесу

виховання і навчання.

6 .Виховний процес, необхідний для формування якостей дитячої особистості

Реальною метою виховання дітей дошкільного віку є виховання емоційно

благополучного, різнобічно розвиненої щасливої дитини. З перших років життя під

впливом дорослих дитина в процесі ігор, посильної праці, навчання активно оволодіває

досвідом попередніх поколінь, засвоює норми і ідеали нашого суспільства, що призводить

не тільки до накопичення відомої суми знань і вмінь, а й розвитку здібностей,

формуванню необхідних якостей дитячої особистості. Орієнтуючись на мету можна

сформувати завдання відображають сторони виховання: моральне, розумове, фізичне,

естетичне, трудове. У процесі формування цілісної особистості вони тісно взаємопов'язані

й впливають одна на одну. Моральне виховання не можна здійснити без вирішення

завдань естетичного, розумового і навіть фізичного виховання втрачають свою значимість

для особистості, якщо вони штучно окремо від завдань морального виховання.

Фізичне виховання. У дошкільні роки закладаються основи здоров'я і фізичного

розвитку людини. Фізичне здоров'я дитини істотним чином залежить від гігієнічних умов

розвитку та виховання.

Серйозним недоліком дошкільного виховання є малорухливість дітей: якщо вони

багато займаються сидячи, мало рухаються і грають на свіжому повітрі, то це погано

позначається не тільки на фізичному, а й на їх духовний розвиток, знижує тонус їх

нервової системи, пригнічує психічну активність.

У фізичних ослаблених дітей, схильних до швидкого стомлення, емоційний тонус і

настрій знижені. Це, у свою чергу, негативно впливає на характер розумової

працездатності дітей.

Завдання вихователя - цілеспрямовано і послідовно долати недорозвинення дитячої

моторики і рухів.

Фізичне виховання є основа основ дошкільного виховання. Воно створює хороше

самопочуття, «заряджає» дитину гарним настроєм та енергією.

Розумове виховання покликане забезпечувати не тільки засвоєння суми знань, а й

планомірне формування пізнавальних здібностей дитини.

53

Пізнання навколишньої дійсності починається з відчуття і сприйняття. Щоб дитина

надалі розвивалася нормально в розумовому відношенні, слід якомога раніше формувати

її сенсорні здібності.

Яке б важливе значення ми не надавали сенсорному вихованню, воно не вичерпує

проблем дошкільної дидактики. Дуже рано, вже в перші роки життя, дитина починає

засвоювати інформацію, узагальнювати сприйняті дані за допомогою слова, тобто

сприйняття стає осмисленим. Розробка системи дидактичних завдань, при вирішенні яких

дитина вчиться з'ясовувати найпростіші відносини між речами, користуватися одним

предметом як засіб впливу на інший, узагальнювати уявлення про речі, сприяє розвитку

найпростіших видів практичного, наочно-дієвого мислення в ранньому віці.

Що стосується розумового виховання дітей старшого дошкільного віку, то воно

тісно пов'язане з проблемою підготовки до шкільного навчання. Сучасні дослідження

показують, що інтелектуальні можливості дитини-дошкільника значно вище, ніж

передбачалося раніше.

Ефективність самого навчання (у вузькому сенсі цього слова) у великій мірі

залежить від того, як дитина емоційно ставиться до запропонованого завдання, які

почуття викликає у неї дана ситуація, як вона переживає свої успіхи і невдачі. Такі

емоційні прояви суттєво впливають не тільки на рівень інтелектуального розвитку дитини,

але й більш широко - на її розумову активність і навіть на творчі здібності. Навіть

спеціальна підготовка дошкільнят (навчання засадам математики та грамоти) буває

найбільш ефективною тоді, коли спеціальні знання та вміння формуються на тлі вже

існуючого у дітей стійкого пізнавального інтересу. Наприклад, швидше за інших

запам'ятовують букви, складають слова і читають їх ті діти, у яких раніше було

сформовано зацікавлене ставлення до книги. В іншому разі знання, вміння і навички

засвоюються дітьми з істотними труднощами і не є стійкими.

Тому, розглядаючи рівень підготовленості дитини до шкільного навчання, ми

маємо на увазі, перш за все її особистісну готовність як єдність її інтелектуальних якостей

з активним емоційним ставленням до оточуючих.

Важливе місце в дошкільній педагогіці займає художнє виховання, що надає

вплив не тільки на естетичне, але і на розумове й моральне виховання дитини.

Дитяче художня творчість існує. Завдання в тому, щоб навчитися управляти

особливостями прояву цієї творчості в різному дошкільному віці в області малювання,

музики, художнього слова і розробляти методи, які спонукають і розвиваючі це творчість.

У їхній свідомості слід також спиратися на особливості емоційної сфери дітей, тобто

розвивати їх емоційну чутливість до специфічних впливів різних видах художньої

діяльності починаючи з раннього дитинства. Діти слухають і розповідають казки, читають

вірші, співають і танцюють. Навіть у дітей молодшого віку такого роду виконання

викликає на емоційні переживання різного ступеня вираженості і тривалості. Надалі прояв

емоцій дітей стає все більш різноманітним: і характер образів (музичних, літературних,

графічних), і ставлення до персонажів казок та оповідань, і сама виконавська діяльність

(танець,пісня, розповідання) - все перейнято дитячими переживаннями, відображає їх

власний емоційний досвід і розвиває його.

Проблема морального виховання дітей дошкільного віку - істотна і разом з тим

важка. Тут необхідно управляти процесами становлення дитячої особистості, природа і

закономірності яких поки мало вивчені.

Дитина народжується не злою і не доброю, не моральною, не аморальною. Те, які

моральні якості у неї розвинуться, залежить насамперед від ставлення до неї оточуючих,

від того, як вони її виховують. Тут часом допускаються серйозні прорахунки. В одних

випадках зайве балують дитину, не привчають її до виконання посильних обов'язків і

таким чином мимоволі ростять егоїста, який споживацьки ставиться до оточуючих. В

інших випадках брутальним поводженням, окриками, несправедливими покараннями

54

пригнічують дитячу особистість, викликають негативне ставлення до пропонованих

вимог, створюють психологічний бар'єр між дорослим і дитиною.

Правильні уявлення про моральне обличчя людини, про його ставлення до інших

людей, до самого себе, до своїх трудових і цивільних обов'язків повинні стати для дитини

зразками для наслідування. Разом з тим у неї має бути сформовано розуміння того, що

добре і що погано, чому одні вчинки кепські, а інші заслуговують на схвалення.

Знання і реальну поведінку, необхідно перетворити на рушійні мотиви її поведінки.

Важливо, щоб у неї виникло не тільки розуміння, але і позитивне ставлення до своїх

моральним обов'язків. Вона знає, що треба допомагати малюкам, і активно робить це, вона

розуміє, що погано бути грубою, і сама повстає проти грубості інших; вона співчуває

однолітку, що відчуває страждання, і радіє, розділяючи радість іншого.

Для забезпечення справді всебічного та гармонійного розвитку дитячої особистості

необхідно тісніше, більш органічно пов'язати фізичне виховання дитини з розумовим,

розумове з моральним, моральне з естетичним і т.п. Центральною ланкою всієї цієї

системи має стати морально-трудове виховання дошкільнят, яке покликане закласти вже

в перші роки життя дитини основи активної життєвої позиції, розуміння своїх обов'язків і

готовності виконувати ці обов'язки , єдності слова і діла.

Немає сумнівів у тому, що трудове виховання треба починати вже в дошкільному

дитинстві. У зв'язку з цим здійснюється розробка проблем доступності та педагогічної

доцільності різних форм ознайомлення дошкільнят з працею дорослих, а також організації

їх власної трудової діяльності - самообслуговування, ручної праці, роботи на ділянці

дитячого саду і т.д.

Важливо, щоб будь-яке практичне завдання, запропоноване дошкільнику, не було

самоціллю, а сприяло формуванню у малюків працьовитості, поваги до праці дорослих,

готовності і вміння зробити щось самим. Щоб виховати у дитини такі якості, варто

впливати не тільки на знання та вміння, а й на її емоційну сферу. «Працьовитість - це

перш за все сфера емоційного життя дітей. Дитина прагне працювати тоді, коли праця дає

радість. Радість праці - могутня виховна сила, завдяки якій дитина усвідомлює себе як

член колективу », - писав В. О. Сухомлинський.

Таким чином, емоційний розвиток дошкільника є одним з істотних умов, які

забезпечують ефективність процесу навчання і виховання. Ті високі моральні, естетичні та

інтелектуальні почуття, які здатні надихнути її на великі справи і на благородні вчинки, не

дані дитині в готовому вигляді від народження. Вони виникають і розвиваються протягом

дитинства під впливом соціальних умов життя і виховання.

Об'єкт педагогіки - дитина. При її вивченні, при організації процесу виховання та

навчання потрібно пам'ятати - не нашкодь! Важливо, щоб до моменту вступу до школи

дитина була зріла не тільки у фізичному і соціальному відношенні, але і досягла певного

рівня розумового і емоційно-вольового розвитку. Навчальна діяльність вимагає

необхідного запасу знань про навколишній світ, сформованості елементарних понять.

Дитина повинна володіти розумовими операціями, уміти узагальнювати і диференціювати

предмети і явища навколишнього світу, вміти планувати свою діяльність і здійснювати

самоконтроль. Важливо позитивне ставлення до навчання; здатність до саморегуляції

поведінки й прояв вольових зусиль для виконання поставлених завдань. Крім цього,

необхідна наявність у дитини мотивів, що спонукають до навчання. Мається на увазі не

той природний інтерес, який виявляють дітлахи-дошкільнята до школи. Мова йде про

виховання дійсної і глибокої мотивації, яка зможе стати спонукальною причиною

прагнення дитини до отримання знань. Не менш важливим є навички мовного

спілкування, розвитку дрібної моторики руки і зорово-рухової координації.

55

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

1. Басов М. Я. Избран. психологические произведения / Под ред. В. Н. Мясищева,

В. С. Мерлина. - Педагогика, 1975. - 432 с.

2. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве:

Норма и отклонения. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

3. Воспитание детей дошкольного возраста / Под ред Л. Н. Про-колиенко . - К.: Рад

школа, 1991. - 368 с.

4. Кононко Е. Л. Чтобы личность состоялась. - К.: Рад школа, 1991. - 221 с.

5. Люблінська Г. О. Дитяча психологія. - К.: Вища школа, 1974. - С.30-70

6. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем

организма детей дошкольного возраста / Под ред. М. В. Антроповой, М. М. Кольцовой. -

М.: Педагогика, 1983. - 160 с.

7. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет. - М.: Педагогика,

1992. - 160 с.

8. Смирнова Е. О. Психология ребенка от рождения до 7 лет. - М.: Школа-Пресс,

1997. - 383 с.

9. Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. - М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

10. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А. В. Запорожца. - М.:

Просвещение, 1976. - 96 с.

11. Урунтаева Г. А Дошкольная психология. - М.: Изд. Центр "Академия", 1997. -

С. 28-41.

12. Шаграева О. А. Детская психология. Теоретический и практический курс. - М.:

ВЛАДОС, 2001. - 368 с. - С. 208-231.

13. Эльконин Д. Б. Психология игры. - М.: Педагогика,1978. -304 с.

56

Розділ II. ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ

Т.В.Завязун,

кандидат психологічних наук,

викладач кафедри психології

2.1. ТРУДНОЩІ У СПІЛКУВАННІ ДОШКІЛЬНИКІВ: ПРИЧИНИ ТА

ШЛЯХИ ЇХ УСУНЕННЯ

План

1. Розвиток мовлення – основна складова розвитку особистості дитини-

дошкільника.

2. Причини труднощів у спілкуванні дошкільників та шляхи їх усунення.

3. Творча гра, як основний засіб корекції труднощів у спілкуванні дошкільників.

1. Розвиток мовлення - основна складова розвитку особистості дитини-

дошкільника.

Всі ми з вами живемо в суспільстві, яке називають постіндустріальним, або ще

воно має назву «інформаційне суспільство». Ця назва з’явилася в кінці 60-х років ХХ

століття, коли в розвинутих країнах спостерігався перехід економіки до виробництва

інформацій і послуг. Науково-інформаційні технології заполонили повністю все наше

життя. Характерною рисою сучасної людини є дії, що базуються не на традиції в мисленні

і в практиці, а на інформації. Хоча техніка вторгається у всі сфери життя людини, кожна

людина має своє людське «Я», яке притаманне тільки людині: це відчуття, почуття,

мислення і звичайно ж мова, мовлення та спілкування.

Дж. Рокфеллер, підкреслюючи роль спілкування в житті людини, говорив: «Вміння

спілкуватися з людьми – такий же товар, що купується за гроші, як цукор чи кава. І я

готовий платити за це уміння більше, ніж за будь-який інший товар в цьому світі».

Культура, знання та мова – це суто людські категорії, які не передаються спадково,

а здобуваються та формуються у людини в процесі всього її життя в суспільстві. І саме

завдяки їм людина, яка тільки-но з’явилась на світ, починає перетворюватися на істоту

соціальну, на людську особистість. Цей процес триває впродовж усього життя людини.

Людина – істота соціальна. Для того щоб існувати, людина зобов’язана жити в соціумі, в

суспільстві.

Кожна людина, яка приходить у цей світ, тобто народжується, зразу стає його

невід’ємною частинкою. З самої своєї появи людина, як індивід з притаманними їй

фізичними та психічними властивостями, вступає у взаємодію з навколишнім

середовищем, починає присвоювати досвід попередніх поколінь, пристосовуючись до

нових форм існування. Дитина має освоїти довкілля, пізнати саму себе. Згодом, людина

поступово адаптується до суспільних вимог, визначає своє місце в існуючій системі

соціальних стосунків. Суспільство, у свою чергу, передає новому поколінню певну

сукупність норм діяльності – цінностей, установок, знань, умінь, навичок, правил

поведінки тощо, що передбачає розвиток індивіда як соціальної істоти й людської

особистості.

Всі люди народжуються з певними фізичними та психічними властивостями, якими

обдарувала нас природа, тобто це те, що закладено у нас на генетичному рівні від наших

батьків (пращурів), які людина успадковує від покоління до покоління впродовж усього

57

існування людства. Тобто психофізіологічні властивості індивіда генетично обумовлені.

Всі люди мають однакову будову тіла: голову, дві руки, дві ноги і т.д.. Кожен індивід,

народившись, має задатки для розвитку психічних процесів: слуху, нюху, зору, говоріння,

до рухової активності. Але це тільки задатки, а от чи розвинуться вони у людини в

подальшому самі по собі, без сторонньої допомоги? На жаль чи на щастя - ні..

Отже, соціально-психологічна сфера особистості розвивається при включенні

індивіда в систему взаємовідносин із навколишнім у процесі засвоєння суспільно-

історичного досвіду людства.

Мозок немовляти може розвиватися як людський лише під впливом мови людей,

що його оточують, а за відсутності такого сприятливого впливу у ранній період розвитку

дитини відбуваються незворотні психофізіологічні процеси, які гальмують формування

людського інтелекту та вищих емоцій. Російський фізіолог Іван Павлов характеризував

здатність до освоєння мови і мовну діяльність як винятково людську діяльність.

Маленька істота, яка тільки-но з’являється на світ, сповіщає про це криком. Це

перший сигнал для оточуючих про допомогу. Криком дитина просить прояву любові,

уваги і ввічливого відношення до себе. Для маленької істоти в першому півріччі її життя

це є достатньою умовою благополуччя.

Дитинство є етапом зародження людської особистості. Від того, хто поведе дитину

по життю, у якому середовищі буде рости, виховуватися та розвиватися, залежить, якою

стане людина в майбутньому.

Із першої хвилини народження дитина перебуває в якнайтіснішому контакті з

дорослими. Цілковита безпорадність немовляти робить його життя неможливим без участі

дорослого. Ця фізична допомога очевидна для кожного, але не всі задумуються над тим,

що майже з першої хвилини життя малюка дорослі потрібні йому не тільки, аби

нагодувати, переповити, зігріти, а й для спілкування.

Індивід може реалізовуватися як соціальна істота лише в спілкуванні з іншими

людьми. Ті якості, які забезпечують її життєдіяльність у певному соціумі, вона набуває в

процесі спілкування. Доведено, що якби раптово на Землі зникли люди віком старші двох

років, то малюки, які вижили, виросли б дикунами. Вони не змогли б скористатися

досягненнями прогресу людства. Більше того, вони не змогли б розмовляти один з одним,

не знали мови. Все що має сьогодні людина виникло в процесі спілкування в далекій

давнині людства, і всього цього навчається кожна людина від інших людей теж у процесі

спілкування один з одним.

Коли говорять про роль спілкування у формуванні людської психіки, то наводять

приклади дітей-мауглі. Ці класичні приклади показують, що без спілкування з людьми

дитина не стане людиною в повному розумінні цього слова.

Спілкування дорослого з немовлям у нормальних життєвих умовах настільки

природне, звичне, що йому не надають значення, його просто не помічають. Ласка, любов,

увага в поведінці матері та рідних є наймогутнішим імпульсом для розвитку дитини.

Забрати все це - і дитина перестане розвиватися, різко обмежити, як це буває в поганих

дитячих будинках, - і діти затримуються в розвитку.

Отже, розвиток дитячої психіки з перших днів життя відбувається тільки завдяки

постійному зв'язку з дорослим, у безпосередньому спілкуванні з ним. Розглянемо, що означають поняття: «мова», «мовлення», «мовленнєва діяльність»,

«спілкування».

Мова – це засіб спілкування, пізнання, мислення, інтелектуальної діяльності,

оволодіння суспільно-історичним надбанням людства.

Що означає оволодіти мовою?

Це засвоїти і усвідомити мовні норми, що історично склались у фонетиці,

граматиці, лексиці, орфоепії, стилістиці та адекватно їх використовувати в будь-якій

людській діяльності, що супроводжується мовленням.

Що таке мовлення?

58

Мовлення – це усне чи письмове висловлювання своїх думок, бажань, намірів тощо

залежно від ситуації.

Оволодіння мовленням – це адекватно і доречно користуватися мовою в тій чи

іншій ситуації спілкування. Оволодіння мовленням відбувається в процесі мовленнєвої

діяльності.

Мовленнєва діяльність – це складний процес, що включає в себе сприймання і

розуміння мови і конкретне говоріння в будь-якій ситуації спілкування.

Спілкування – це складний і багатогранний феномен життєдіяльності людини,

який одночасно виступає як: процес взаємодії (комунікації) людей, як інформативний

процес, обмін, передача інформації, досвіду тощо:

відношення людей один до одного,

взаємовпливу людей один до одного,

співпереживання і взаєморозуміння людей.

Комунікація – це процес взаємодії між індивідами з метою обміну інформацією.

Розрізняють: вербальну комунікацію (в якості знакової системи використовується

мова), невербальна комунікація (використовуються різні немовні знакові системи:

міміка, жести, інтонація голосу,..)

Підхід до проблеми спілкування визначається базовими загально психічними і

загально педагогічними позиціями, що ґрунтується на фундаментальних дослідженнях

З.Фрейда, Л.С.Виготського, О.В.Запорожця, С.Л.Рубінштейна, О.М.Леонтьєва,

М.І.Лісіної, А.П.Усової. Сучасні дослідження розвитку мовленнєвого спілкування дітей

дошкільного віку окреслені у роботах А.Г.Арушанова, А.М.Богуш, Н.В.Гавриш,

Т.О.Піроженко, О.С.Ушакової.

Динаміка прогресивних змін в дошкільній освіті України актуалізує психолого-

педагогічні дослідження соціальної сфери дитини. Зокрема, у Базовій програмі розвитку

дитини дошкільного віку «Я у Світі» зазначено, що починати розв’язання проблем (а саме

усунення труднощів комунікації) слід з дошкільного дитинства, оскільки саме в цей

віковий період закладається фундамент оптимістичного світобачення. Як відомо,

дошкільний вік є сенситивним щодо розвитку комунікативних здібностей, який

відбувається переважно у творчих іграх. Знецінювання ролі самодіяльної гри і фактична

заміна її дидактичними іграми у зазначеному віці завдає передусім шкоди розвитку

комунікативної активності дошкільників, гальмує формування його творчої ініціативи.

У зв’язку з цим особливої актуальності набуває проблема розвитку мовленнєвої

активності дитини як ефективного засобу засвоєння діалогічного спілкування у

дошкільному віці.

Разом з тим, світовий досвід, російський досвід та надбання українських вчених на

етапі демократизації суспільного життя доводить, що діти-дошкільнята успішно

формуються у гуманістичному середовищі спрямованому на особистісно-орієнтовану

модель. Велике місце в цьому процесі посідає дитяча гра, тобто активна діяльність

дитини, під час якої вона оволодіває соціальними функціями, стосунками, мовою як

головним засобом комунікації.

Розвиваючий потенціал ігрової діяльності відзначали К.Д.Ушинський, акцентуючи

на тому, що гра – «найприродніша та найпривабливіша діяльність» для дітей і саме «в

іграх розпочинається невимушене спілкування». А.С.Макаренко називав гру «школою

спілкування дитини». Проблемою ігрової діяльності свого часу займалися Б.Д.Ельконін,

О.В., Запорожець, Д.В.Менджерицька, А.П.Усова, С.Л.Новосьолова.

Ми – люди – живі істоти, що приходять у світ, щоб жити. Життя – це рух, який має

свій початок і, звичайно ж, закінчення. Для того, щоб рухатися потрібно діяти. Все

людське життя, починаючи з народження, проходить в діяльності. Саме в діяльності і

відбувається повноцінний розвиток особистості. Наше життя поділене умовно на вікові

періоди, яким притаманні і певні ті чи інші види діяльності: у немовляти – емоційне

спілкування дитини з дорослим, у ранньому дитинстві (до 3 років) – знаряддєво-

59

предметна діяльність, у дошкільному (від 3 до 7 років) – гра, дитинству та юнацтву ( від 7

років до 23 років) - навчання та праця (від повноліття до кінця життя). Всі ці види

діяльності супроводжує ще один такий важливий для людської природи вид діяльності –

спілкування (комунікативна діяльність). Ця діяльність є стрижневою діяльністю

людського існування. Будь-яка діяльність відбувається в межах взаємодії з іншими

людьми, тому вміння спілкуватися впливає на успішність її оволодінням.

Гра та спілкування у дошкільному дитинстві формуються та розвиваються у тісній

взаємодії. Їх розвиток має неоціненне значення на формування особистості в дошкільному

віці. Саме завдяки грі та спілкуванню найефективніше можливо розвинути змалечку у

дитині найважливішу людську здібність – бути людиною серед людей.

Дитинство – це період, коли під час спілкування і ігрової діяльності відбувається

індивідуальний розвиток особистості, під час якого опановується досвід попередніх

поколінь і пізнається сама особистість, світ людей і відносини між ними. Саме в ході гри,

під час процесу взаємодії між її учасниками формуються головні цілі спілкування: вміння

домовлятися, поступатися, прислухатися, вислуховувати, переконувати, пропонувати,

співчувати, приймати. Реальні стосунки, які виникають у процесі гри є основою

організації дитячого товариства і забезпечують набуття дітьми особистого досвіду

комунікації. Особливістю ігрової діяльності є те, що вона надає дитині, порівняно з

іншими видами діяльності, більше можливостей для орієнтації у навколишньому світі.

Специфічністю ж ігрової діяльності є те, що її продуктивність визначається

міжособистісним спілкуванням і активним функціонуванням усіх пізнавальних процесів

(пам'ять, мислення, увага, уява).

Найперший і найголовніший досвід та знання у задоволенні своїх потреб дитина

отримує від близького дорослого у процесі спілкування. А з часом також отримує його у

процесі ігрової взаємодії з однолітками. Рівень засвоєння форм спілкування з батьками

впливає на подальший розвиток бажання та вміння дитини взаємодіяти з іншими дітьми, а

також і дорослими. Розвиток комунікативної діяльності дитини є передумовою засвоєння

форм ігрової взаємодії з однолітками.

Значення спілкування і його вплив на розвиток особистості досліджувались

багатьма авторами (М.С. Каган, Л.С.Виготський, Л.П. Буева, В.М. Соковкин, Б.Г.

Ананьєв, В.Н. Мясищев та ін.).

Спілкування в роботах Л.С.Виготського, Д.Б.Ельконіна, М.І.Лісіної та ін.

розглядається як умова і один з головних чинників психічного і особистісного розвитку

дитини. Проблема спілкування відноситься до найважливіших для дитини дошкільного

віку сфер життєдіяльності. Усі психологи єдині у визнанні значення спілкування у

формуванні особистості в дитячому віці. Цей період досить істотний для формування

основних структурних компонентів особистості. Від того, як буде складатися спілкування

між дорослими та дитиною дошкільного віку, з моменту її народження, залежить

формування майбутньої особистості. Воно забезпечує залучення дитини до суспільно-

історичного досвіду людства. Дитина реалізує потенційну можливість стати людиною в

процесі спілкування з навколишніми людьми, живими носіями соціального досвіду.

Організація спілкування, достатнього по кількості і адекватного за змістом, служить

важливою умовою сучасного розвитку і нормального протікання процесу соціалізації

дітей в будь-якому віковому періоді.

Сучасне життя зі складним рівнем соціально-економічного розвитку, швидкими

змінами екологічного соціального статусу співтовариств, пред’являє високі вимоги до

адаптивних можливостей сучасних дітей. У зв’язку з цим різні фахівці, що займаються

проблемами дитинства відзначають, що у більшості дітей (за деякими даними від 24 до

50% дитячого населення) вже з раннього віку з’являються проблеми пов’язані з

психологічним розвитком (головними з яких є труднощі спілкування). Фахівці з області

дефектології, коректувальної педагогіки, спеціальної психології все частіше звертають

60

увагу на те, що коректувальна підтримка дитини, яка має ті або інші проблеми розвитку,

повинна починатися якомога раніше.

Мовлення виникає в дитини в процесі спілкування з близькими дорослими і заради

цього спілкування. Дорослий вводить дитину у світ предметного, соціального, природного

довкілля, від нього вона дізнається про назви предметів і явищ, їх властивості, способи дії.

У співпраці з дорослим розвивається мовлення дитини. Дорослий, спілкуючись з

дитиною, навчає її спілкуванню, збагачує її мовлення в процесі ознайомлення з довкіллям

та з ознайомленням способів взаємодії з ним.

Перші три роки життя, коли діти в більшості виховуються вдома, є вирішальними в

розвитку мовлення. З самого народження малюки прислуховуються до звуків,

спостерігають за рухами губ матері та батька, радіють, коли впізнають знайомі голоси. З

самого першого дня вони вбирають в себе звуки мови, збирають та накопляють слова. Так

поступово дитина розвиває свій пасивний запас слів, яким пізніше починає активно

користуватися.

Процес становлення у дітей першої функції мовлення, тобто оволодіння мовленням

як засобом спілкування, протягом перших років життя проходить декілька етапів.

На першому етапі дитина не розуміє мовлення оточуючих дорослих і не вміє

говорити сама, але тут поступово складаються умови, які забезпечують оволодінням

мовленням в майбутньому. Це довербальний період. На другому етапі відбувається

перехід від повної відсутності мовлення до його появи. Дитина починає розуміти прості

висловлювання дорослих і промовляє свої перші активні слова. Це етап виникнення

мовлення. Третій етап включає в себе весь наступний час до 7 років, коли дитина

опановує мовленням і все більш досконало і різноманітно використовує його для

спілкування з оточуючими . Це є етапом розвитку мовленнєвого спілкування.

Спілкування в період немовляти повинне бути емоційно позитивним. Завдяки

цьому в дитини створюється емоційно позитивний тонус, що є ознакою її фізичного і

психічного здоров'я. Емоції (пристрасні переживання) стають своєрідним орієнтиром

дитини в її поведінці: чим багатший світ позитивних емоцій, тим більше вона має

можливостей для дій із предметом, взаємодії з дорослими. Тому будь-яка ситуація, за якої

немовля отримує позитивні емоції, не менш важлива для його життя, ніж якісне

харчування чи свіже повітря й тепло.

Дефіцит спілкування, відрив дитини від матері у період немовляти породжує так

званий ефект шпитальності — уповільнений емоційний розвиток дитини. За таких

обставин відбуваються значні порушення в психічному розвитку дитини, травмується

особистість, що непоправно позначається на її подальшому житті. За спостереженнями

американського психолога К. Береса, із 38 дорослих, які в дитинстві хворіли на

шпитальність, тільки семеро змогли добре пристосуватися до життя і були звичайними,

нормальними людьми; решта мали різні психічні дефекти.

Мовлення та спілкування з оточуючими є незамінними супутниками людини

впродовж усього її життя.

Мовлення як вища психічна функція людини впливає на розвиток логічного

мислення, пам’яті, уваги, пробуджує здібності дитини. Завдяки мовленню відбувається

мислення, словесне оформлення думок і їх передача співрозмовнику. Мовлення є засобом

і формою властивого лише людині мовленнєвого спілкування. Аналіз поведінки дітей

раннього віку показує, що нічого важливішого в їхньому житті і в поведінці не робить для

них необхідним використання мовлення, як тільки присутність дорослого, який постійно

звертається до дитини із словесною промовою і вимагає адекватної на них реакції, в тому

числі і мовленнєвої («Що це?», «Відповідай!», «Назви!», «Повтори!»), заставляють дитину

освоювати мовлення. З цього випливає, що тільки у спілкуванні з дорослими перед

дитиною постає особлива різновидність комунікативної задачі, а саме зрозуміти звернене

до нього мовлення і проговорити вербальну відповідь.

61

Головним фактором, який визначає мовленнєвий розвиток дитини є його бажання і

уміння спілкуватися з людьми.

Дуже часто доводиться спостерігати сварки між дошкільнятами, які трапляються

тому, що вони не розуміють один одного, бо не вміють зрозуміло для інших формулювати

свої прохання та побажання, вислухати свого товариша, домовитися між собою. І тому у

хід іде «невербальне спілкування», яке згодом перетворюється і стає рисою характеру і

закріпляється в поведінці дитини привичкою завойовувати руками, те чого не можна

отримати в результаті розмови. Прикро констатувати той факт, що трапляються батьки,

які вчать свою дитину «давати здачі», а правилам ввічливої поведінки вчити своїх дітей

вони, нажаль, не вміють, а можливо й не хочуть. Тільки з часом ті ж самі батьки

дивуються звідки у їхньої дитини стільки негативу та агресії.

Повноцінно розвиток спілкування відбувається у дитини лише у тісній взаємодії з

дорослими та з іншими дітьми.

В дошкільному віці, а саме з народження до семи років, у дітей виникають і

розвиваються чотири форми спілкування з дорослими (за М.І.Лісіною): ситуативно-

особистісна, ситуативно-ділова, позаситуативно-пізнавальна, позаситуативно-особистісна.

Перша форма спілкування з дорослими, ситуативно-особистісна, у немовляти

виникає на другому місяці життя. Вона вважається сформованою, якщо дитина дивиться в

дорослого і відповідає посмішкою на його посмішку, адресує йому рухопожвавлення.

Зміст потреби в спілкуванні складає прагнення до доброзичливої уваги.

Орієнтовно з шести місяців спілкування у дитини з дорослим стає ситуативно-

діловим. Ця форма спілкування задовольняє нову потребу – в співробітництві. В цей

період дорослий для малюка є помічником, учасником і організатором спільних справ. В

цей період з’являються перші слова, слова-речення.

З трьох років у дитини з дорослим виникає позаситуативно-пізнавальна форма

спілкування. Пізнавальний мотив стає провідним і дорослий для дитини є живою

«енциклопедією» здатною відповідати на будь-які її запитання. У цей же час у

дошкільників виникає потреба в повазі дорослого.

До кінця дошкільного віку з’являється вища форма спілкування дошкільника з

дорослим – позаситуативно-особистісна. Виникає і розвивається потреба у

взаєморозумінні і співпереживанні. Дитина входить в світ соціальних відносин і прагне

знайти в ньому своє місце, а саме дізнається про зміст взаємовідносин між людьми,

моральні норми та цінності, засвоює правила соціальних відносин.

Кожна форма спілкування має свій вплив на психічний розвиток дитини. Як

свідчать дослідження психологів, поява форм спілкування не пов’язана з віком, а лише

суворо фіксована і їх послідовність в онтогенезі.

Приблизно у два роки у дітей виникає потреба у спілкуванні із своїми однолітками

і до семи років розвиваються послідовно три форми спілкування: емоційно-практична,

ситуативно-ділова, позаситуативно-ділова.

Під час розвитку емоційно-практичної форми спілкування (до чотирьох років),

дитина чекає від ровесника співучасті у своїх забавах, при цьому прагне привернути до

себе увагу та самовиразитися. В цей період діти ще не можуть домовитися один з одним,

але почуваються з однолітками вільно, на рівних.

Під час ситуативно-ділового спілкування дитина надає у спілкуванні перевагу

ровеснику як партнеру, бо відчуває потребу у визнанні і повазі ровесника. У цей період

діти говорять між собою багато, їх контакти емоційно-забарвлені.

Позаситуативно-ділова форма спілкування складається наприкінці дошкільного

дитинства лише у деяких дітей. Діти, з такою формою спілкування, прагнуть до

співробітництва, яке залишаючись практичним, набуває позаситуативного характеру.

Отже, для того, щоб дитина успішно задовольняла потребу у спілкуванні і сам

процес розвитку спілкування проходив успішно, то дитині, як суб’єкту даного процесу

62

для вдалої її реалізації потрібні партнери, обов’язково рівноправні, які теж виступатимуть

суб’єктами а даному процесі.

2. Розвиток мовлення та творча гра – провідні види діяльності у дошкільному

дитинстві.

Нажаль, на сьогоднішній день, доводиться констатувати той факт, що з кожним

роком дітей з труднощами спілкування стає все більше.

То чому ж діти не можуть виразити свою думку, грамотно побудувати речення, не

вимовляють правильно слова?

Причин безліч: родові травми, різні захворювання, несприятливі умови виховання.

Доведено, що недорозвиток мови частіше усього спостерігається у дітей, які виховуються

не в сім’ях, а в дитячих будинках. У той період, коли дитині необхідне спілкування з

близькими людьми, вона не має такої можливості. Але останнім часом відмічається усе

більше дітей з обмеженим словниковим запасом, невиразною мовою. І це діти з сімей,

зовні благополучні. А діло в тому, що вдома турботу про дитину розуміють однобоко:

накормити-напоїти, вдягнути-взути. Але це лише задоволення біологічних потреб: у їжі та

теплі. А ось як бути з другою потребою дитини – потребою у спілкуванні? І справа тут не

тільки у тому, що батьки зайняті і у них не вистачає часу на спілкування з дитиною.

Легше включити телевізор чи комп’ютер. А от чи приносить це користь дитині? Часто

дорослі не задумуються над тим, що недостатньо придбати дитині багато яскравих

іграшок, потрібно ще прикласти зусилля для того, щоб дитина навчилася ними гратися. Це

особливо важливо для тих дітей, у яких не має товаришів для ігор. Таким товаришем для

них повинен стати дорослий. В процесі спільних ігор виникають діалоги, під час яких

можна навчити свою дитину зрозуміло формулювати свої прохання та бажання,

вислуховувати свого партнера по грі, домовлятися про спільні дії. Це також допоможе не

тільки розвинути мовлення дитини, але й навчить спілкуватися з однолітками.

Основна причина труднощів у спілкуванні – нерозвиненість емоційно-вольової

сфери дитини. Спілкування дитини з близькими людьми, яке не має достатнього теплого,

щиросердечного контакту, не відзначається спільним переживанням емоційних станів в

перші місяці життя, в подальшому викликають у дитини труднощі у спілкуванні з усіма

людьми, які будуть її оточувати. Ігнорування характеру міжособистісних відносин дитини

з дорослими, однолітками, малюками, заснованих на теплих, емоційно-забарвлених

дружніх проявах прихильності, симпатії, любові, підтримки, визнання, пояснює картину

тривожної атмосфери емоційного неблагополуччя дитини в системі відносин із

соціальним оточенням, поза якими неможлива поява складніших — ділових і

пізнавальних мотивів спілкування. Саме несформованістю емоційно-особистісних форм

контакту дитини з дорослими в сім’ї та дитячому садку в багатьох випадках пояснюється

причина низького рівня мовленнєвого розвитку дитини. Психічні досягнення емоційно-

особистісних форм контакту: орієнтування на людину, комунікативна спрямованість,

комунікативна активність, індивідуалізація й різноманітність експресивно-мімічних

способів взаємодії є базовими досягненнями комунікативно-мовленнєвого розвитку

особистості.

Також незадоволення дорослими першої потреби малюка (за М.Лісіною) у

прагненні до доброзичливої уваги, призводить в майбутньому до того, що дитина

закривається у собі, сторониться всіх, погрузившись у свій внутрішній світ. Це

відбувається тому, що в певний час голосові реакції залишаються поза увагою й без

відповіді, стимул до їх активізації та розвитку відсутній. І тому часто недостатньо

формується у дітей потреба в бажанні і вмінні спілкуватися з людьми – головному

факторі, який визначає мовленнєвий розвиток дитини. В дошкільному віці спілкування є

регулятором спільної діяльності, початковим інструментом формування свідомості будь-

63

якої людини та пізнання всього у світі. Також спілкування слугує для самовизначення

індивіда в його думках та вчинках.

Ще однією з причин, які викликають труднощі у спілкуванні - це недорозвиненість

мовлення, або й навіть його відсутність. Це відбувається тому що дорослі, самі цього не

розуміючи, пригнічують процес активної мовної діяльності дитини. Дорослих задовольняє

те, що дитина здатна показати рукою, вказати поглядом, поворотом голови безліч речей,

про які її запитують, правильно виконавши вказівки дорослого. А дорослий, очікуючи від

дитини появи перших слів, покладається на те, що вона розуміє їх і не переймається

потребою створення ситуації предметної дії. Процес оволодіння мовленням дуже

складний і потребує від малюка величезної розумової дії, яка обов’язково повинна

спонукатися дорослим. Розвиток мовлення відбувається у процесі вдосконалення

практичного використання мови у спілкуванні з іншими людьми. Водночас мовлення стає

основою перебудови психічних процесів, знаряддям мислення. Засвоєння мови

супроводжується великою активністю дитини.

Як же слід працювати з дітьми, щоб запобігти труднощам спілкування з

оточуючими людьми?

Основний шлях подолання цих труднощів – це розвиток емоційно-особистісної

форми спілкування дитини з близькими людьми, що припускають теплоту,

щиросердечний контакт, спільне переживання емоційних станів та становлення зазначеної

форми спілкування із широким колом соціального оточення, що реалізує потребу дитини

у визнанні, підтримці, любові, що сприяє розвиткові мотивів до спілкування і

співробітництві в різноманітних і цікавих для дошкільника видах діяльності. В свою чергу

це вимагає від дорослих усунення авторитарного стилю керівництва у вихованні дітей і

твердження партнерських, дружніх стосунків (суб’єкт-суб’єктних відносин) у спілкуванні

дитини з навколишнім світом. Для дитини важливим є знаходитися у центрі уваги

оточуючих, бути почутим і оціненим.

Передусім дорослим треба якомога більше стимулювати дитяче висловлювання. Це

забезпечується постійною розумовою роботою, яку виконує дитина під керівництвом

дорослого, знайомлячись щодня з новим об'єктом, спостерігаючи його особливості,

встановлюючи схожість та відмінність з іншими об'єктами та явищами. Відбувається це у

процесі спілкування під час організації різноманітних видів діяльності. Добре, коли

дорослі візьмуть собі за правило проговорювати вголос усі свої дії. Це привертає увагу

малюка до того, що робить дорослий. Кожна дія сприймається дитиною послідовніше,

стає "названою", зрозумілішою. Так, можна мовчки приготувати необхідний матеріал,

розставити іграшки, а можна й інакше, коментуючи кожну дію. У першому випадку ди-

тина може не звернути уваги на те, що робить дорослий, у другому - вона стає своєрідним

співучасником справи. Дуже важливо, щоб дитина також говорила, давала певні

пояснення своїм діям. Необхідно керувати дитячим сприйманням, привертати увагу до

різних деталей, які мають значення для розуміння змісту та суті явищ, властивостей та

ознак предметів, і пояснювати їх, якщо вони виявляються малозрозумілими. Важливо

якомога більше стимулювати дитячі висловлювання різних видів. Це можуть бути

запитання, заперечення, уточнення, перепитування, міркування, припущення, розповіді,

описи тощо.

3. Творча гра, як основний засіб корекції труднощів у спілкуванні дошкільників.

Поступове накопичення різноманітних знань, здобутих у реальному житті, корисно

закріплювати та систематизувати в специфічних для дітей видах діяльності. І таким видом

діяльності для дітей дошкільного віку є гра.

64

Лише знайшовши потенціал засобів та забезпечивши умови, що дадуть змогу

підняти активність дитини, можливо вирішити питання корекції дитячих труднощів у

спілкуванні.

Головними умовами для цього можуть служити розвивальне середовище і

самостійна діяльність дитини, яку спрямовують дорослі. А так як провідною діяльністю

періоду дитинства є гра, то вона є головною щодо значущості для розвитку і впливу на

формування всіх психологічних досягнень дитини. Творча ігрова діяльність дитини є

критерієм ефективності педагогічних зусиль, оскільки характеризує психологічний

розвиток дитини.

Одним із вирішальних чинників подолання дитячих труднощів у спілкуванні є

включення дитини у групу однолітків, у якій вона формується як суспільна істота.

Сьогодні, нажаль, лише в дошкільному закладі діти мають можливість набути

досвід колективної взаємодії під час самостійних творчих ігор. Головне призначення

дошкільного закладу: допомогти кожній дитині оволодіти основами науки життя, а не

дати їй знання з окремих предметів. Гра, яка обов’язково супроводжується спілкуванням

– є найприроднішими рушійними силами та знаряддями, які дають дитині можливість

успішно оволодіти основами науки життя.

Гра – це діяльність зумовлена потребою дитини у виявленні активності. В

дитячому віці гра є нормою. Гра є не лише фактором настрою, емоцій дитини, важливим

чинником розвитку функцій мозку, серцево-судинної, нервової систем її організму, а й

середовищем розвитку спілкування дошкільників та засобом розвитку самої

комунікативної діяльності. Перебіг усіх життєво важливих фізіологічних і психічних

процесів у організмі дитини пов’язаний із задоволенням потреб в активності, нових

враженнях, вияві здорових емоцій через притаманну тільки людям комунікативну

діяльність. Саме у процесі гри, під час спілкуванні дитина може виявити свої бажання,

почуття, емоції, переживання.

Відомо, що гра виникає тоді, коли дитина сповнена яскравих вражень, які сильно

діють на її почуття. Якщо дорослому вдається пробудити у дітях інтерес до оточуючого,

то і дитячі ігри будуть цікавими, змістовними та довготривалими. А.С.Макаренко

говорив: «Якщо дитина буде займатися тільки іграми, в яких вона залишається пасивною,

то із неї виросте пасивна людина, яка звикла дивитися на чужу роботу, не звикла долати

труднощі.» «Гра без зусиль, гра без активної діяльності – завжди погана гра».

Те що пропущено через гру, діти засвоюють не так, як те, про що вони тільки

слухали від дорослих або навіть спостерігали самі. І відбувається це тому, що гра не

просто відображає, а моделює соціальні ситуації.

Граючись, дитина максимально реалізує свої можливості і здібності. Гра для

дошкільника сама цікава діяльність. Гра дає дітям можливість проявити власну

активність і самостійність.

В грі все «понарошку» - і дії, і простір, і ролі. Дитині достатньо провести лінію,

щоб позначити: «Тут, за цією лінією, де я стою, - наш будинок». Відкрити дверний замок

за допомогою уявного ключа або палички, яка його заміняє, дитині нічого не коштує.

В реальному житті всі ці прості , на наш погляд, дії дитина не завжди може

виконати сама, без допомоги дорослого. А гра не вимагає від нього в цьому плані

особливих зусиль, так як не зв’язана з отриманням якогось практичного результату. Тому

в грі дитина може полетіти на Місяць, стати сміливим моряком, лікувати хворих, вчити

дітей, тобто гра, з одної сторони, забезпечує дитині свободу, дозволяє реалізувати свої

бажання, інтереси, а з другої сторони – особливим образом допомагає долучитися до

широкої сфери життя дорослих, долаючи їх недоступність. В цьому сенсі гра розширює

горизонти дитячого життя, дозволяє активно відобразити оточуюче, краще зрозуміти і

засвоїти сутність людських дій і відношень, орієнтуватися в предметних умовах.

А головне у грі розвивається мовлення дітей: діти вчаться самостійно

встановлювати між собою контакт, реагувати на емоційний стан партнерів по грі,

65

контролювати своє мовлення стосовно мети взаємодії, а також вправлятися у розуміння

просторово-часових характеристик мовлення. Для того, щоб бути краще зрозумілим своїм

товаришам по грі, діти уважніше контролюють своє мовлення, збагачують його різними

частинами мови: не тільки іменниками та дієсловами, а і прикметниками, займенниками,

прислівниками, образними висловлюваннями.

Для того, щоб у майбутньому доросла людина не мала проблем, то дитинство

повинно бути прожите повноцінно. Давно помічено, що людина, яка в дитинстві

достатньою мірою не залучалась до гри, в дорослому житті виявляє нестачу певних

необхідних їй якостей і умінь.

Для розвитку дитині на етапі дошкільного дитинства необхідна доросла людина,

яка є порадником, помічником, другом, наставником, опорою та захистом, джерелом

розвитку, скарбницею інформації.

Щоб підтримати дитину, дорослий повинен відчувати у собі дитинство, розвивати

здатність до розуміння дітей і всього, що з ними відбувається, мудро ставитися до їх

вчинків, вірити, що дитина помиляється, а не порушує правила навмисне, захищати її, не

думати про неї погано, несправедливо і, найголовніше, не ламати індивідуальність

дитини, а виправляти і спрямовувати її розвиток, пам’ятаючи, що дитина знаходиться у

стані самопізнання, самоствердження, самовиховання.

Саме в грі, а не в інших якихось видах діяльності діти мають найбільшу

можливість бути самостійними, по своєму бажанню спілкуватися з однолітками,

реалізовувати та поглиблювати свої знання та вміння.

Постає питання: абсолютно вільна чи самостійна дитина в грі? Безумовно, ні. Її

свобода і самостійність обумовлені способами діяльності, якими вона володіє, знаннями,

які вона має.

Не вірно думати, що розвиток гри в дошкільному віці може проходити стихійно,

що дитина самостійно, без всякого керівництва зі сторони дорослих, може зрозуміти

суспільні відношення, які існують між дорослими людьми, суспільний зміст їх діяльності,

навчитися правильно говорити та спілкуватися один з одним. Давно підмічено, що новий

зміст повинен бути внесений у гру дорослими. Знайомлячи дітей з оточуючою дійсністю,

розкриваючи їм у доступній для них формі суспільні функції людей і суспільні

відношення між ними, надаючи при цьому зразки культури спілкування, дорослі тим

самим сприяють розвитку гри, її змісту, а головне розвитку мовлення усіх учасників

комунікації.

Наслідуючи дорослого, дитина практично відтворює ті відношення, які вона

спостерігала в оточуючому її житті, манери спілкування між членами взаємодії. Дорослі

мають бути не байдужими до того, як і у що грають їхні діти. Спочатку звички, погані чи

хороші, а потім риси характеру малюка формуються у гри. Жорстоке поводження з своєю

лялькою, не бажання поступитися другій дитині іграшкою, неохайність у поводженні із

своїми іграшками формують такі негативні риси характеру як егоїзм, неохайність,

жорстокість, впертість тощо. Але якщо дитина дбайливо відноситься до своїх іграшок,

піклується та береже їх, у грі вміє та виконує покладені на неї обов’язки, підкоряється

ігровим правилам, то у такої дитини обов’язково сформуються такі цінні риси характеру,

як дисциплінованість, охайність, бережне відношення до предметів, чуйність до

оточуючих, дружелюбність.

Також саме у грі дорослий має змогу дати приклад та закріпити ввічливі форми

звертання, вміння керувати своїми засобами мовлення, а саме силою голосу, інтонацією,

мімікою, жестами, вміння «зчитувати» емоційний стан товаришів по грі.

Дорослий спеціально повинен висловлювати захоплення з приводу вдалих дій

малоактивних дітей, підтримуючи їх та заохочуючи до самостійної творчої діяльності.

Помічено, що дошкільник тоді почувається добре, коли навіть його неправильні дії

підтримуються дорослим. Не можна позбавляти дитину права на помилку. Це допомагає

малюкові краще усвідомити свою діяльність, висловити емоційне ставлення до різних

66

життєвих ситуацій, які моделюються в самостійній грі. Дитина навчається свідомо

контролювати хід гри, налагоджуючи взаємодію між учасниками гри.

Позитивні результати дає використання випереджувальної позитивної оцінки

діяльності дітей. Її потребують не лише малоактивні діти. Окремі дошкільнята, які є

досить активні в сукупних іграх з ровесниками, виконуючи там другорядні ролі,

відчувають безпорадність під час самостійної індивідуальної гри. У цьому випадку

педагогічна оцінка виконує стимулюючу роль, сприяє формуванню в дітей позитивного

ставлення до індивідуальної ігрової діяльності, впевненості у власних діях. А це у свою

чергу стимулює у дітей розвиток мовлення і дає можливість позбутися труднощів у

комунікації.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

1. Закон України «Про дошкільну освіту»// Урядовий кур’єр. –- 2001. – №141.

2. «Базовий компонент» дошкільної освіти / [Авт.кол-в: Білан О.І., Бєлєнька Г.В.,

Богініч О.Л. та ін.; наук.кер. А.М.Богуш]. – К., 2012 – 30с.

3. Програма розвитку дитини дошкільного віку «Українське дошкілля» –

Тернопіль: Мандрівець –2013р.

4. Богуш А., Гавриш Н. Мовленнєва робота з дошкільниками : шляхи

оптимізації // Вихователь-методист дошкільного закладу.-2013.-№3.

5. Гончаренко А. Щоб дитина заговорила.// Дошкільне виховання. 2005. - №3. – с. 10 – 12.

6. Григоренко Г.І., Щербакова К.Й. У сім‘ї росте дитина. – К.: «Освіта», 1995. – 214 c.

7. Кулачківська С.Е., Ладивір С.О., Піроженко Т.О. Учите малыша общаться с

детьми и взрослыми. – К., 1995.

8. Развитие общения у дошкольников /Под ред.. А.В.Запорожца, М.И.Лисиной. –

М., 1974.

9. Луценко І.О. Готуємось до мовленнєвого спілкування з дошкільниками.

Навчальний посібник. – К.: НПУ, 2001.

10. Піроженко Т.О. Мовленнєве зростання дошкільника. – К.: Грайлик, 1999.

11. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. Под. редакцией Т.А.Марковой. – М.: «Просвещение», 1982. – 128с.

12. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: «Просвещение», 1976. – 228с.

67

Н.О. Осадчук,

завідувач центру

практичної психології і соціальної роботи

2.2. МЕТОДИ ТА ФОРМИ РОБОТИ З ГІПЕРАКТИВНИМИ ДІТЬМИ

План

1. Поняття «гіперактивність»: визначення, характеристика та причини

виникнення.

2. Основні напрямки виховної роботи з гіперактивними дітьми.

3. Особливості взаємодії з гіперактивними дітьми.

1. Поняття «гіперактивність»: визначення, характеристика та причини

виникнення.

У наші дні проблема гіперактивності дітей є однією з найактуальніших, так як з

кожним роком таких дітей стає все більше і більше.

В літературних джерелах термін «гіперактивність» до цього часу не має

однозначного визначення. Проте багато спеціалістів до зовнішніх проявів гіперактивності

відносять: неуважність, імпульсивність, підвищена рухова активність.

Синдром дефіциту уваги з гіперактивністю (СДУГ) також іноді називають

гіперактивністю або Синдромом дефіциту уваги (СДВ).

СДУГ - це патологічний стан, що виявляється руховим розгальмуванням

(гіперактивністю), зниженням концентрації уваги, імпульсивністю поведінки, проблемами

у взаєминах з оточуючими.

Що саме викликає СДУГ поки що не відомо, але вчені продовжують дослідження

людського мозку в пошуках відповідей. Вони схиляються до думки, що існує кілька

факторів, що провокують СДУГ, в тому числі:

Спадковість: Той факт, що СДВГ часто проявляється у кількох членів сім'ї,

дозволяє припустити, що діти успадковують схильність до СДУГ у батьків.

Хімічний дисбаланс. Експерти вважають, що недостатня кількість особливих

хімічних речовин у мозку (нейротрансмітерів або нейропередатчіков), що відповідають за

передачу нервових імпульсів, також може бути чинником, що викликає СДУГ.

Зміни діяльності мозку. У дітей із СДУГ відділи мозку, які відповідають за

контроль уваги, як правило менш активні, ніж у здорових дітей.

Травми голови. Бували випадки, коли у дітей після травм голови, особливо після

струсів, проблеми поведінки, дуже схожі на СДУГ.

Нижче наведено кілька інших факторів, які можуть спровокувати СДУГ або

стимулювати розвиток його симптомів:

Погане харчування, інфекційні захворювання і зловживання різними

речовинами (включаючи сигарети і алкоголь) під час вагітності можуть бути

стимулюючими факторами. Причиною цього є їх вплив на розвиток мозку дитини.

Схильність в ранньому дитинстві впливу токсинів, таких як свинець або

поліхлоровані дифеніли, також може вплинути на розвитокмозку.

Пошкодження мозку або мозкові порушення можуть зіграти роль у розвитку

СДУГ.

Важливим питанням залишається розробка методів і програм роботи з такими

малюками, коректних форм виховання і навчання, оскільки у даному випадку необхідний

особливий підхід до дитини.

Жвавість, рухливість і непосидючість дитини не завжди свідчить про її

гіперактивпість. Цілком нормально, якщо дитина не може довго всидіти за столом,

невгамовна перед сном і бігає, не зупиняючись, після довгого переїзду.

68

Головна відмінність активної дитини від гіперактивної полягає у тому, що

гіперактивна дитина бігає, безцільно рухається, не затримуючи надовго увагу на будь-

якому, навіть найцікавішому предметі, незалежно від ситуації — вдома, у магазині, у

дитячому садку. На неї не діють ні прохання, ні погрози, ні покарання. Гіперактивна

дитина імпульсивна. Рухаючись, вона зачіпає різні предмети, штовхає ровесників, що

призводить до конфліктних ситуацій. Вона часто ображається, але про свої образи швидко

забуває. Такій дитині важко концентрувати свою увагу, вона легко відволікається, ставить

багато запитань, але рідко дочікується відповіді. У гіперактивної дитини не працює

механізм самоконтролю, на відміну від її ровесників, навіть.

Перші прояви гіперактивності можна спостерігати у віці до 7 років. Піки проявів

даного симптому співпадають з піками психомовного розвитку. В 1-2 роки, 3 роки та 6-7

років. В 1-2 роки закладаються навики мовлення, в 3 роки у дитини збільшується

словниковий запас, в 6-7 років формуються навики читання та письма.

В основі гіперактивності (далі ГП), як правило, лежить мінімальна мозкова

дисфункція (ММД), яка і є причиною виникнення шкільних проблем приблизно половини

невстигаючих учнів (Шевченко Ю.С., 1997, Заваденко Н.Н., 2000).

Симптоми СДВГ у дітей.

Симптоми СДВГ у дітей, якправило, групують у три категорії: неуважність,

гіперактивність та імпульсивність.

Неуважність – дитина з СДУГ:

швидко відволікається;

не слідує інструкціям і не закінчує завдання;

не слухає, коли хтось говорить;

робить помилки через неуважність;

часто забуває про щоденні справи;

не може спланувати свій день;

уникає або не любить завдання, виконання яких вимагає посидючості або тривалої

концентрації уваги;

часто втрачає щось, у тому числі особисті речі;

буває сонним в денний час.

Гіперактивність – дитина з СДУГ:

неспокійно рухається, метушиться, коли сидить;

не може всидіти на одному місці;

не може тихо грати;

завжди рухливий;

дуже балакучий.

Імпульсивність – дитина з СДУГ:

не може дочекатися своєї черги;

викрикує відповідь, не дослухавши питання до кінця;

часто перебиває інших.

Гіперактивна дитина в школі. Гіперактивну дитину легко розпізнати, адже вона завжди приверне до себе увагу.

Їй важко всидіти на місці, припинити рух, навіть коли вона сидить – все одно перебирає

щось в руках або махає ногами, дуже легко відволікається, неуважна, балакуча і

галаслива, дуже імпульсивна, ставить безліч запитань, але не може дочекатися відповіді,

перебиває.

Часто батьки розуміють, що їх дитини гіперактивна (а не просто дуже рухлива і

емоційна), вже коли віддають її у школу. Починається безліч проблем, адже такій дитині

важко сконцентрувати увагу на цілих 45 хв., вона порушує дисципліну, є

неорганізованою, все губить, не може довести справу до кінця і т.п. Дитина відстає у

навчанні, адже її працездатність дуже нестійка, письмові роботи – неохайні, з помилками.

69

І справа не в інтелектуальних здібностях, а у невмінні концентрувати увагу,

зосереджуватись на чомусь надовго. У школі подання навчального матеріалу відбувається

здебільшого через повідомлення вчителя, що потребує уважного слухання дітей. А

гіперактивній дитині потрібні, в першу чергу, візуальні і тактильні опори під час

здобування і засвоєння інформації.

У таких дітей часто проявляються агресивні тенденції у взаємодії з оточуючими.

Тому таким дітям важко знайти спільну мову з однолітками.

2. Основні напрямки виховної роботи з гіперактивними дітьми.

Основними завданнями виховної роботи, на які слід звернути увагу при роботі з

гіперактивними дітьми є:

­ розвиток дефіцитарних функцій (уваги, контролю поведінки, рухового

контролю);

­ розвиток конкретних навиків взаємодії з дорослими та дітьми;

­ попередження агресивних проявів у дитини.

Основним методом діагностики є метод динамічного спостереження за дитиною в

природньому для нього середовищі. Спостерігач створює так звану карту спостереження,

куди заносяться дані про особливості поведінки дитини вдома, у школі, на вулиці, в колі

друзів, з батьками.

З дитиною старше 6 років використовуються оціночні шкали для визначення рівня

сформованості уваги, мислення та інших когнітивних процесів.

При постановці діагнозу також враховуються скарги батьків, дані медичної карти

дитини.

Так як поняття гіперактивності трактується багатьма дорослими (педагогами,

батьками) неповною мірою, тільки як підвищена рухова активність, доцільно розглянути

інші її прояви в поведінці дитини: неуважність та імпульсивність. Сама імпульсивність

викликає найбільші діагностичні труднощі. Методика для визначення імпульсивності

дитини (див. додаток 1).

Діагноз «синдром гіперактивності» ставить невропатолог, і у деяких дітей в

медичній картці це відмічено. В таких ситуаціях можна одразу розпочати, відповідно

діагнозу, корекційну роботу. Якщо діагноз відсутній, а у дитини досить часто

проявляються окремі ознаки гіперактивності, тоді дорослі (вихователь, вчитель, психолог,

батьки і т.д.) проводять додаткові цілеспрямовані спостереження за ним (див. додаток 2).

Лікування та виховання ГП дитини має проводитись комплексно, за участі багатьох

спеціалістів: невролога, психолога, педагога, вихователя та ін. Але і в цьому випадку

допомога може виявитися неефективною без участі батьків.

3. Особливості взаємодії з гіперактивними дітьми.

Організація ігрової діяльності дітей з СДУГ.

При виборі ігор (особливо рухливих) слід враховувати такі індивідуальні

особливості гіперактивних дітей, як невміння довго підпорядковуватися груповим

правилам, швидка втомлюваність, невміння вислуховувати та виконувати інструкції

(фіксувати увагу на дрібницях). Під час гри їм важко чекати на свою чергу та враховувати

інтереси інших. Тому включати таких дітей в гру необхідно поетапно. Починати можна з

індивідуальної роботи, потім включати дитину до ігор в малих підгрупах, і тільки після

цього переходити до колективних ігор.

Гіперактивні діти непослідовні, а їх руки часто знаходяться в постійному русі, тому

корисно навчити цих дітей спеціальним іграм, які б направили надмірну активність в

потрібне русло. З цією метою можна використовувати, наприклад, пальчикові ігри. При

спільних заняттях дорослих з дітьми вони будуть сприяти покращенню взаєморозуміння з

дітьми.

70

Вправа «Заповни таблицю». Ю.С. Шевченко рекомендує дорослим, які працюють з гіперактивними дітьми

керуватися наступними правилами:

1. Тренування слабких функцій проводити і ігровій формі, щоб зацікавити дитину

(тоді йому легше буде сфокусуватися на завданні).

2. При виборі ігор враховувати, що гіперактивній дитині важко одночасно бути

уважним, контролювати свою поведінку і нерухомо сидіти. Тому на початкових етапах

роботи необхідно підбирати ігри на тренування тільки однієї функції, наприклад, ігри на

розвиток уваги.

3. Лише потім можна ускладнювати роботу, переходячи до ігор, які сприяють

розвитку двох (з часом і трьох) функцій одночасно, наприклад, розвитку уваги та

контролю поведінки.

Хід роботи. Група об”єднається у 3 підгрупи, кожна з яких повинна заповнити

таблицю ігор (див. додаток 3.), рекомендованих на розвиток однієї, двух, і трьох слабких

функцій гіперактивної дитини (див. роздатковий матеріал дод. 3).

І група підбирає ігри на розвиток лише однієї функції.

ІІ група – на розвиток двох функцій.

ІІІ група – на розвиток трьох функцій.

По завершенні виконання вправи проводиться обговорення.

Однією з особливостей гіперактивних дітей є неуважність при сприйманні

інструкцій. Тому варто вимагати від них виконання певних дій тільки після чітких і

покрокових вказівок. Надалі слухачам пропонується виконати наступну вправу.

Вправа «Інструкція». Ведучий викликає із групи одного бажаючого. Дає йому аркуш паперу із

заздалегідь намальованими фігурами (див. додаток 4. Мал.). Задача для цього учасника –

протягом однієї хвилини дати чіткі вербальні вказівки групі, в результаті яких у кожного

учасника повинно бути відтворено зображення з аркушу.

Потім слухачі звіряють свої зображення зі зразком.

Після виконання завдання учасники обговорюють, чи точно ними виконана

інструкція. З”ясовують, які можливі причини неточного виконання завдання і спільно

формулюють чітку, лаконічну інструкцію.

Потім учасники відпрацьовують в парах навик чіткого формулювання вказівок.

Кожен учасник пари малює на аркуші будь-який нескладний малюнок. Потім один

дає іншому інструкцію, що і в якій послідовності малювати. Після завершення роботи

отриманий малюнок звіряється з початковим варіантом. Потім учасники міняються

ролями.

По завершенні виконання вправи проводиться обговорення в групі. Кожен, по

можливості, учасник відповідає на питання: чи вдалося виконати завдання партнера; що

заважало та що допомагало його виконанню.

Правила взаємодії педагогів з гіперактивними дітьми.

1. Співпрацюйте з батьками дитини. Якщо ви бачите труднощі дитини, не шукайте

винних. Намагайтеся налагодити контакт із батьками дитини. Спробуйте переконати їх у

тому, що дитина повинна бути обстежена. Скеруйте до відповідних фахівців, адже

вчитель може тільки запідозрити розлад, але не поставити діагноз.

2. Співпрацюйте з командою шкільних фахівців, зверніться до психолога та

соціального педагога. Вимагайте сприяння адміністрації навчального закладу у справі

допомоги та реабілітації дитини. Ви не повинні боятися просити допомоги. Важливо

розуміти свої межі й не покладати всю роботу тільки на себе.

3. Намагайтеся сприймати дитину такою, якою вона є. Зрозумійте, що не можна

повністю змінити когось, що вчитель повинен сприймати всіх дітей, незалежно від їх вад

чи чеснот; будьте гнучкими. Пам'ятайте, що саме ви формуєте дитячий колектив і саме від

вас залежатиме, яким він буде.

71

4. Усвідомте, що СДУГ не є синонімом порушення інтелектуального розвитку. Діти

з СДУГ можуть мати будь-який рівень інтелекту. Серед них багато обдарованих.

Звичайно, розлад обмежує навчальні досягнення, але деколи ці діти є більш творчими,

здатними подивитися на оточуючу дійсність під нестандартним кутом. Їм також

притаманна наполегливість у досягненні своїх цілей, отже, за відповідної допомоги вони

можуть досягти в житті дуже багато.

5. Психологи помітили: чим більше драматичним, експресивним, театральним є

педагог, тим легше він справляється з проблемами гіперактивної дитини, яку цікавить усе

несподіване, нове. Незвичайність поведінки педагога змінює психологічний настрій

дитини, допомагає переключити її увагу на потрібний предмет.

6. Пам'ятайте: немає холоднокровності - немає переваги! Оскільки гіперактивна

дитина дуже імпульсивна, її несподівана дія, яка іноді має навіть провокаційний характер,

може викликати занадто емоційну реакцію дорослого. У будь-якій ситуації залишайтеся

спокійними. Перш ніж реагувати на неприємну ситуацію, зупиніться на кілька секунд

(наприклад, порахуйте до десяти). І тоді, уникнувши емоційнго спалаху, ви уникнете й

почуття провини за прояв своєї слабкості, зможете краще зрозуміти дитину, яка так

потребує вашої підтримки.

7. Розвивайте творчі здібності дитини. Заохочуйте дитину бути творчою, давайте їй

роботу, яка відповідає її смакам і бажанням. За необхідності зменшуйте навантаження

нецікавою для дитини діяльністю.

8. Піклуйтеся про здорову самооцінку учня з СДУГ. Здорова самооцінка необхідна

будь-якій людині. Гіперактивні діти, як ніхто, прагнуть миттєвих заохочень, тому частіше

хваліть їх, але заслужено. Стимулюйте бажання працювати навіть у випадках, коли

результат не відповідає вашим очікуванням.

9. Забезпечте зворотний зв'язок у навчанні дитини. Діти з СДУГ потребують

постійної уваги та зворотного зв'язку з боку вчителя. Покажіть, що ви цікавитеся

діяльністю дитини. Постійно давайте оцінку діям дитини, це буде мотивувати її до

послідовної діяльності.

10. Організуйте навколишнє середовище відповідним чином. Середовище в

колективі повинно бути організоване таким чином, щоб дитині було комфортно, затишно,

безпечно. Мінімізуйте сторонні подразники, посадіть дитину, по можливості, ближче до

себе, щоб краще контролювати її поведінку.

11. Забезпечте візуальні нагадування. Оскільки гіперактивним дітям буває важко

зосередитися та втримувати увагу, облаштуйте середовище таким чином, щоби скрізь

були підказки та нагадування (починаючи від правил поведінки в класі, закінчуючи

наклейками на парті та записами в щоденнику про те, що і коли слід зробити).

12. Будьте послідовними та гнучкими у своїх вимогах. Щоб досягти успіхів у

роботі з дітьми, необхідна послідовність. Гіперактивна дитина потребує її особливо,

оскільки вона має схильність до неорганізованої поведінки сама по собі. Але важливою є

також і гнучкість, деколи доцільно зменшити навантаження та навіть проігнорувати не

зовсім прийнятну поведінку в окремих випадках.

13. Забезпечте постійний зв'язок «школа - дім». Педагогічні втручання будуть

повноцінними й ефективними, коли є постійний зв'язок із батьками дитини. Батьки

допомагають контролювати поведінку й успішність. Також домашні програми з корекції

поведінки є більш дієвими, коли шкільні досягнення та невдачі отримують оцінку вдома.

14. Використовуйте творчий підхід до планування та проведення уроків. Утримати

увагу гіперактивних дітей набагато легше, коли діяльність є цікавою для них. Тому

намагайтеся протягом уроку часто змінювати види навчальної діяльності, готуйтеся

ретельно. Уникайте нудних довгих завдань, намагайтеся здивувати, зацікавити дітей.

15. Шукайте шляхи підвищення навчальної мотивації. Використовуйте

інтерактивні методики, оскільки це наближує вчителя до учня; будьте артистичні,

72

оскільки вчитель, як актор, повинен бути популярним, улюбленим. Намагайтеся знайти

індивідуальні заохочення, які будуть вагомими для кожної конкретної дитини.

16. Зробіть навчальний процес структурованим і передбачуваним. Сталий режим і

чітка структура занять є необхідними при навчанні всіх, особливо дітей молодшого віку.

Гіперактивні діти потребують цього обов'язково. Тому плануйте заняття й діяльність на

уроці таким чином, щоб у дітей виробилися звички, щоб вони знали, що за чим іде. Це

організовує дітей.

17. Не ображайте дітей, не наголошуйте на їх відмінностях. Не показуйте, особливо

при інших дітях, що та чи інша дитина має якісь обмеження, ніколи не згадуйте, що

дитина страждає на поведінковий розлад. Будьте коректними і стриманими у власній

поведінці, намагайтеся не підвищувати на дітей голос.

18. Дбайте про соціалізацію дитини. При навчанні та вихованні дітей з СДУГ

беззаперечним пріоритетом повинна бути їх соціалізація, інтеграція, інклюзія до

середовища однолітків. Тому вчитель повинен у першу чергу дбати про побудову

гармонійних стосунків усередині дитячого колективу, тренувати відповідні соціальні

навички дитини.

19. Проводьте регулярні консультації зі спеціалістами, які задіяні в лікуванні та

реабілітації дитини. Будьте в курсі лікування та поведінкової корекції дитини з СДУГ,

співпрацюйте зі шкільними й іншими фахівцями, які працюють із дитиною. Регулярно

відвідуйте й організовуйте спільні заходи, метою яких є поглиблення співпраці, обмін

досвідом і вироблення спільних стратегій допомоги гіперактивній дитині.

20. Займайтеся самоосвітою. Намагайтеся бути в курсі останніх новинок у галузі

допомоги дітям із поведінковими розладами, слідкуйте за публікаціями.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

1. Заваденко М.М., "Фактори для формування дефіциту уваги та гіперактивності у

дітей", Світ психології № 1, М., 2000 р.

2. Мотова Є.К., Маніна Г.Б., "Тренінг ефективної взаємодії з дітьми", СПб, Мова,

2001 р.

3. Мухіна В.С., "Вікова психологія", М., Академа, 2000 р.

4. "Психологія людини від народження до смерті" під редакцією Реана А.А., СПб.,

Еврознак 2001

5. "Психологічний словник" під редакцією Зінченко В.П., Сещерякова М., М., 1997 р.

6. "Робоча книга шкільного психолога" під редакцією Дубровиной І.В., М.,

Просвітництво, 1991 р.

7. Рогов Є.І., "Настільна книга практичного психолога", М., Владос-пресс, 2002 р.

8. Чистякова М.М., "Психогімнастика", М., Просвітництво, 1990 р.

9. Фопель К., "Як навчити дітей співпрацювати?", М., 1998 р.

73

Додатки

Додаток 1

Методика для визначення імпульсивності дитини

Ім'я та прізвище дитини Вік

№ Ознаки імпульсивності дитини Дослідження

перше друге третє

1. Завжди швидко знаходить відповідь на запитання,

але не обов'язково правильну

2. Часто змінює настрій

3. Часто дратується, виходить із себе

4. Подобається робота, яку можна швидко виконати

5. Ображається, але не злопам'ятна

6. Швидко все набридає

7. Приймає рішення швидко, не вагаючись

8. Може різко відмовитися від їжі, яка їй не

подобається

9. Часто відволікається на заняттях

10. Кричить у відповідь на крик

11. Зазвичай упевнена, що впорається із будь-яким

завданням

12. Може нагрубити батькам, вихователю

13. Часом здається, що вона переповнена енергією

14. Людина дії — роздумувати не вміє і не любить

15. Вимагає до себе уваги, не хоче чекати

16. В іграх не підпорядковується загальним правилам

17. Гарячкує під час розмови, часто підвищує голос

18. Легко забуває доручення дорослих, захоплюється

грою

19. Любить організовувати і керувати

20. Похвала та докори діють на неї сильніше, ніж на

інших дітей

Усього:

Середній бал:

Примітка: Для отримання об'єктивних даних необхідно, щоб двоє – троє дорослих,

які добре знають дитину, оцінили рівень її імпульсивності, проставляючи по одному балу

біля кожної ознаки, яка є характерною для цієї дитини. Далі треба підсумувати всі бали в

усіх дослідженнях і вивести середній бал.

Результат свідчить про ступінь імпульсивності:

15 — 20 балів — висока імпульсивність;

7—14 — середня імпульсивність;

1—6 — низька імпульсивність

74

Додаток 2

Схема спостережень за дитиною

Дефіцит активної уваги:

має багато незакінчених проектів;

непослідовна у поведінці;

не здатна довго бути уважною;

не чує, коли до неї звертаються;

з великим ентузіазмом береться за завдання, але не закінчує його;

має труднощі в організації поведінки;

часто губить свої речі;

уникає складних завдань і таких, що потребують розумових зусиль;

часто забуває.

Рухова розгальмованість:

постійно крутиться;

завжди неспокійна — барабанить пальцями, бігає, залазить кудись;

спить набагато менше від інших дітей, навіть немовлям;

знаходиться у постійному русі;

надміру говірка.

Імпульсивність:

починає відповідати, не дослухавши запитання;

не може дочекатися своєї черги в іграх, на заняттях;

часто втручається в діяльність інших, перериває того, хто говорить;

погано зосереджує увагу;

не може дочекатися винагороди;

не може контролювати і регулювати свої дії;

не вміє підкорятися правилам;

під час виконання завдань поводиться по-різному і показує дуже різні результати;

на деяких заняттях дитина спокійна і успішна, на деяких — ні.

Примітка: Якщо у віці до семи років проявляються хоча б шість із перерахованих

ознак, то можна припустити (але не поставити діагноз!), що дитина гіперактивна.

Додаток 3

Таблиця

Назва слабкої функції Індивідуальна гра Групова гра

Увага

М'язовий контроль

Імпульсивність

Увага+М'язовий контроль

Увага+ Імпульсивність

М'язовий

контроль+Імпульсивність

Увага+М'язовий

контроль+Імпульсивність

75

РОЗДАТКОВИЙ МАТЕРІАЛ

Гра «Давайте привітаємось».

Мета. Дати можливість відчути своє тіло, зняти м”язеву напругу, усвідомити

себе членом групи.

Зміст. Гравці хаотично пересуваються по кімнаті в зручному для них темпі та

напрямку. За певним сигналом ведучого кожен учасник повинен встигнути привітатися як

можна з більшою кількістю граючих.

Варіанти сигналів ведучого:

Плеск в долоні – потрібно потиснути руки всім можливим партнерам;

Дзвіночок – погладити по спині партнера;

Свисток – привітатися «спинками».

Бажано для більш ефективного результату гри заборонити розмовляти під час

виконання завдання.

Гра «Черепаха».

Мета. Навчитися контролювати свої рухи.

Зміст. Тренер стає біля стіни, решта учасників – уздовж протилежної стіни. За

сигналом ведучого вони починають рухатися. Далі тренер каже: «Уявіть собі, що всі ми –

черепахи. Я – велика черепаха, а ви – маленькі черепашки. Я запросила вас в гості на день

народження. Я чекаю на вас в гості. Але ось лихо: святковий торт ще не готовий.

За моєю командою ви можете іти до мне, ніде не зупиняючись. Пам’ятайте: ви –

черепахи і повинні іти як можна повільніше, щоб дійти тільки в той момент, коли торт

буде вже готовий».

Тренер слідкує, щоб ніхто не зупинявся і не поспішав. Через 2-3 хвилини він дає

новий сигнал, за яким всі «завмирають». Перемагає той, хто опинився далі всіх від

черепахи-іменинниці.

Гра може повторюватись декілька разів. Потім ведучий обговорює з групою в колі,

чи важко їм було рухатись повільно і що їм допомогло виконати інструкцію.

«Клубочок» (Черепанова Г.Д.)

Мета. Навчити дитину одному з прийомів саморегуляції.

Зміст. Дитині, яка сильно розігралася можна запропонувати змотати в клубочок

яскраву пряжу. Розмір клубка може ставати з кожним разом все більше.

Дорослий повідомляє дитині, що цей клубочок не простий, а чарівний. Як тільки

хлопчик чи дівчинка починають його змотувати, то одразу ж заспокоюються.

Коли подібна гра стане для дитини звичною, він сам обов’язково буде просити

дорослого дати йому «чарівні нитки» кожного разу, як відчує, що він засмучений,

втомився чи «завівся».

«Бездомний заєць»

Мета. Гра сприяє розвитку швидкості реакції, відпрацюванню навичок

невербальної взаємодії з дітьми.

Зміст. В грі беруть від 3 до 10 осіб. Кожен гравець – заєць – малює навколо себе

крейдою коло діаметром біля 50см. Відстань між колами – один-два метра. Один із зайців

– бездомний. Він водить. Зайці повинні непомітно від нього (поглядами, жестами)

домовитись про житловий обмін і перебігти з будиночка в будиночок. Задача ведучого –

під час цього обміну зайняти будинок, який залишився на мить без хазяїна.

Той, хто залишився бездомним, стає ведучим.

«Що нового»

Мета. Розвиток вміння концентрувати увагу на деталях.

Зміст. Дорослий малює крейдою на дошці будь-яку геометричну фігуру. До дошки

по черзі підходять діти і примальовують будь – які деталі, створюючи картинку. В той

час, коли одна дитина знаходиться біля дошки, решта заплющують очі, і, розплющуючи їх

по команді дорослого, говорять, що змінилося. Чим довше триває гра, тим складніше

шукати нові деталі.

76

«Золота рибка»

Мета. Розвиток швидкості реакції та координації рухів.

Зміст. Всі учасники встають в коло, щільно притиснувшись один до одного

плечами, ногами, взявшись за руки.

Це – сітка. Ведучий – золота рибка – стоїть в колі. Його задача – вибратись з кола.

А задача решти – не випустити рибку.

Примітка. Якщо ведучому дуже довго не вдається вибратись із сітки, дорослий

може попросити дітей допомогти рибці.

«Розмова з руками» (Шевцова І.В.)

Мета. Навчити дітей контролювати свої дії.

Зміст. Якщо дитина побився, щось зламав, зробив комусь боляче, можна

запропонувати йому наступну гру: обвести на аркуші паперу силует долонею. Потім

запропонувати йому оживити свої долоньки – намалювати їм очі, ротик, розмалювати

кольоровими олівцями пальчики.

Після цього можна поговорити з руками. Запитайте: «Хто ви, як вас звати?», «Що

ви любите робити?», «Що не любите?», «Які ви?». Якщо дитина не підключається до

розмови, проговоріть діалог самі. При цьому важливо підкреслити, що руки хороші, вони

багато вміють робити (перерахуйте, що саме), але іноді не слухаються свого хазяїна.

Завершити гру потрібно «укладенням договору» між руками та їх хазяїном. Нехай

руки пообіцяють, що протягом 2-3 днів (сьогоднішнього вечора або, у випадку роботи з

гіперактивними дітьми, ще більш короткого проміжку часу) вона постараються робити

тільки хороші справи: майструвати, вітатися, гратися і не будуть нікого ображати.

Якщо дитина погодиться на такі умови, то через заздалегідь обумовлений проміжок

часу необхідно знову пограти в цю гру і укласти договір на більш довгий термін,

похваливши слухняні руки та їх хазяїна.

«Розмова з тілом» (модифікація гри Шевцової І.В. «Росзмова з руками»)

Мета. Вчити дитину володіти своїм тілом.

Зміст. Дитина лягає на підлогу на великий аркуш паперу абр шматок шпалер.

Дорослий олівцем обводить контури фігури дитини. Потім разом з дитиною розглядає

силует і запитує: «Це твій силует? Хочеш, ми можемо розфарбувати його? Яким би

кольором ти хотів розмалювати свої руки, ноги, тулуб? Як ти думаєш, чи допомагає тобі

твоє тіло в певних ситуаціях, наприклад, коли ти рятуєшся від небезпеки та ін.? Які

частини тіла тобі особливо допомагають? Чи бувають такі ситуації, коли твоє тіло

підводить тебе, не слухається? Що ти робиш в такій ситуації? Як ти можеш навчити своє

тіло бути більш слухняним? Давай домовимось, що ти і твоє тіло будуть старатися краще

розуміти один одного».

Ігри з піском та водою.

Такі ігри просто необхідні для гіперактивних дітей. В такі ігри можна грати як біля

озера влітку, так і в приміщенні (вдома, в дитячому садочку, в школі). Такі ігри

заспокоюють дитину.

Спочатку дорослі повинні допомогти дитині в організації гри. Бажано підібрати

відповідні іграшки: човники, шматочки, дрібні предмети, м’ячики, трубочки та ін.. Пісок

можна замінити крупою, попередньо прогрівши її в гарячій духовці.

«Археологія»

Мета. Розвиток м’язового контролю.

Зміст. Дорослий опускає кисть руки в таз з крупою і засипає її. Дитина обережно

«відкопує» руку – робить археологічні розкопки. При цьому не можна торкатися до кисті

руки. Як тільки дитина торкнеться своєї долоні, він одразу міняється ролями з дорослим.

«Кулькові бої»

Мета. Розвиток координації рухів.

Зміст. В таз з водою опускають декілька каучукових кульок, таку ж кількість

кульок дитина тримає в руках. Відійшовши на відстань 0,5-1 м від тазу, дитина збиває

77

«мокрі» кульки «сухими». Якщо «мокра» кулька збита, то її виймають з води, якщо не

збита, то «суха» кулязалишається в воді. Гра закінчена тоді, коли таз стає пустий. В

подальшому дитина може вдосконалювати свій результат, провіряючи час за

секундоміром.

«Послухай тишу» (Черепанова Г.Д.)

Мета. Розвивати увагу дитини та вміння контролювати свою поведінку.

Зміст. По першому сигналу дзвіночка діти починають бігати по кімнаті, кричати,

стукати та ін.

Після другого сигналу вони повинні швидко сісти на стільці та прислухатись до

того, що відбувається довкола. Потім діти по колу (чи за бажанням) розповідають, які

звуки вони почули.

«Зроби так» (Черепанова Г.Д.)

Мета. . Розвиток м’язового контролю, вміння володіти собою.

Зміст. На столі у дорослого лежать карточки із зображенням людей, які виконують

різні дії. Дорослий показує дітям карточки та пояснює, які дії зображені на кожній із них.

Потім дорослий дає інструкцію: «За моїм сигналом всі підійдуть до столу і візьмуть

по одній карточці. Я буду рахувати від 1 до 10, а ви в цей час будете виконувати те, що

зображує людина на вибраній вами карточці. Наприклад, той, хто візьме карточку з

сидячою на стільці фігурою, повинен сісти на стілець і т.д.

На рахунок «10» всі закінчують виконання завдання та обмінюються карточками

або підходять до столу за новими завданнями педагога.

Гру можна повторити декілька разів.

«Маленька пташка»

Мета. . Розвиток м’язового контролю.

Зміст. Дитині в долоньки дають пухнасту, м”яку іграшкову пташку (або іншу

тваринку). Дорослий каже: «Прилетіла до тебе пташка, вона дуже маленька, ніжна

беззахисна. Вона дуже боїться яструба! Потримай її, поговори з нею. Заспокой її».

Дитина бере іграшку в долоні, тримає її, гладить, говорить теплі слова,

заспокоюючи її і разом з тим заспокоюється сам.

В подальшому можна пташку вже не класти дитині в долоні, а просто нагадати

йому: «Пам”ятаєщ, як треба заспокоювати пташку? Заспокой її знову». Тоді дитина сама

сідає на стілець, складає долоні і заспокоюється.

«Говори!»

Мета. Розвиток вміння контролювати імпульсивні дії.

Зміст. Скажіть дітям наступне: «Діти, я буду задавати вам прості та складні

запитання. Але відповідати на них можна буде лише тоді, коли я дам команду: «Говори!».

Давайте потренуємось: «Яка зараз пора року?» (Педагог робить паузу) «Говори!»; «Якого

кольору у нас в групі (класі) стеля?»… «Говори!»; Скільки буде 2+2?»… «Говори!» и т.д.»

Гра може проводитись як індивідуально, так і в групі дітей.

«Броунівський рух» (Шевченко Ю.С., 1997)

Мета. Розвиток розподіл уваги.

Зміст. Всі діти стають в коло. Ведучий один за одним вкочує в центр кола тенісні

м’ячики. Дітям повідомляють правила гри: м’ячі не повинні зупинятися та викочуватися

за межі кола, їх можна штовхати ногою чи рукою. Якщо учасники успішно виконують

правила гри, ведучий вкочує додаткові м’ячі. Сенс гри – встановити командний рекорд по

кількості м’ячів в колі.

«Ковпак мій трикутник» (старовинна гра)

Мета. розвиток концентрації уваги, усвідомлення дитиною свого тіла, навчити

курувати рухами та контролювати свою поведінку.

Зміст. Гравці сидять по колу. Всі по черзі, починаючи з ведучого, говорять по

одному слову з фрази: «Ковпак мій трикутник, трикутник мій ковпак. А якщо не

трикутник, то це не мій ковпак». В 2 колі фраза повторюється знову, але діти, яким

78

випадає говорить слово «ковпак» замінюють його жестом (наприклад, двічі торкнутися

долонею по своїй голові). Наступного разу вже замінюють 2 слова: «ковпак», «мій»

(показати рукою на себе). В кожному наступному колі гравці промовляють на одне слово

менше, а «показують» на одне слово більше. В останньому колі діти зображають лише

жестами всю фразу.

Якщо така довга фраза важка для сприймання, її можна скоротити.

«Весела гра з дзвіночком» (Карпова Е.В., Лютова Е.К., 1999)

Мета. Розвиток слухового сприймання.

Зміст. Всі сідають в коло. За бажанням групи обирається ведучий (тренер).

Ведучому зав’язують очі, дзвіночок передають по колу, задача ведучого – спіймати

людину з дзвіночком. Перекидати дзвіночок один одному не можна.

«Морські хвилі»

Мета. Навчання дітей переключати увагу з одного виду діяльності на інший,

зняття м’язової напруги.

Зміст. Якщо дорослий дає команду «Штиль!», всі діти в класі «завмирають». Коли

лунає команда «Хвилі», діти по черзі встають за своїми партами. Спочатку встають діти,

які сидять за першими партами. Через 2-3 секунди піднімаються діти, які сидять за

другими партами і т.д. Коли черга доходить до учнів за останніми партами, вони встають і

всі разом плескають в долоні, після чого діти, які встали першими, сідають і т. д.

За сигналом вчителя «Шторм» характер дій і послідовність їх виконання

повторюється, але діти не чекають 2-3 секунди, а встають один за одним одразу.

Завершити гру потрібно командою «Штиль».

Додаток 4

Мал.

79

Н.М. Лугіна,

викладач кафедри психології,

методист центру практичної психології і соціальної роботи

2.3. ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГІЧНІ ДЕТЕРМІНАНТИ ФОРМУВАННЯ

СОЦІАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ РІЗНИХ ВІКОВИХ КАТЕГОРІЙ

План

1. Поняття «соціальна компетентність», актуальність та шляхи її формування;

2. Критерії вікового розвитку соціальної компетентності;

3.Особливості роботи педагога з проблеми формування комунікативної

компетентності учнів як однієї із структурних компонентів соціальної компетентності.

1. Поняття «соціальна компетентність», актуальність та шляхи її формування

Соціальна компетентність – це здатність трансформувати набутий та отриманий

досвід входження в соціум, налагодження соціальної взаємодії як з дорослим світом так і зі

світом своїх однолітків, вміння вибудовувати комунікативне спілкування та адаптуватись до

умов мінливого суспільства [4, с. 27 ]

Структура соціальної компетентності

Моральна Комунікативна Побутова

компетентність компетентність компетентність

Професійна Розумова

компетентність компетентність

Складовими соціальної компетентності є: соціальний інтелект, соціальна

зрілість та психологічна гнучкість.

Соціальний інтелект – передбачає здатність людини розуміти й прогнозувати

поведінку людей у різних життєвих ситуаціях, розуміти і адекватно оцінювати себе і свої

дії та вчинки стосовно навколишніх.

Поняття “соціальний інтелект” є фундаментальною складовою соціальної

компетентності.

Соціальна зрілість проявляється в соціальній активності, соціальному

самовизначенні, соціальній відповідальності.

Соціальна компетентність + Особистісна зрілість + Пропріум = Життєва

компетентність.

Пропріум – це ті аспекти особистості, що роблять її унікальною (незалежність,

енергійність…).

«Я-концепція» - цілісний хоч і не позбавлений внутрішніх суперечностей образ

власного «Я», формування якого відбувається поетапно аж до самосвідомості.

Самосвідомість – здатність людини безпосередньо відтворювати себе, вміння

сприймати себе зі сторони, рефлексувати з приводу своїх можливостей.

Рефлексія – усвідомлення індивідом того, як його сприймають і оцінюють інші

індивіди або спільності; вид пізнання, у процесі якого суб'єкт стає об'єктом свого

спостереження; аналіз власного психічного стану.

Необхідними якостями соціально компетентної особистості є активність та

психологічна гнучкість.

80

Активність особистості - ініціативний вплив на оточуюче середовище, на інших

людей, на себе. Активність залежить від мотивів поведінки особистості, її ціннісних

орієнтацій, характеру та темпераменту .

Гнучкість особистості обумовлена мінливістю соціальної дійсності.

Гнучкою вважаємо творчу особистість, здатну адекватно реагувати на зміни,

адаптуватися до нових типів стосунків, готову до участі в інноваційних процесах, до

самореалізації в будь-яких проблемних ситуаціях.

Компетентнісний підхід до сучасної освіти та виховання дітей передбачає, що

соціальна компетентність має стати кінцевою метою соціалізації дітей.

Соціальна компетентність може бути розкрита завдяки структуризації ключових

компетентностей, кожна з яких насичена визначеним переліком здібностей у відповідності

до віку дитини. Вона повинна бути спрямована на формування таких умінь і навичок, які б

дозволяли зробити дитині самостійний вибір та приймати рішення в конкретній

соціальній ситуації.

Показники сформованості компонентів соціальної компетентності

Когнітивний

критерій

Емоційний

критерій

Діяльнісний

критерій

Соціа

льно-

рольовий

компонент

(знання щодо

соціальних ролей)

- обізнаність

щодо найбільш значущих

соціальних ролей

сучасного суспільства;

- уміння

порівнювати соціальні ролі

минулого і сучасного

суспільства;

- розуміння того, які

вимоги висуває сучасне

суспільство до виконання

конкретних соціальних

ролей;

- усвідомлення

необхідності виконання

соціальних ролей для

повноцінної

життєдіяльності соціуму;

- знання про санкції

(позитивні, негативні)

щодо ефективності

виконання соціальних

ролей;

- усвідомлення

основних етапів виконання

соціальних ролей;

- вміння

обґрунтувати вибір ролі;

- розуміння причин

рольових конфліктів;

- усвідомлення

змісту знань, вмінь і

навичок для виконання

(емоційне

ставлення до

соціальних ролей)

- емоційне

ставлення до

конкретних

соціальних ролей

сучасного суспільства;

- емоційне

ставлення до

соціальних ролей, що

виконуються

особисто;

- вибір бажаних

соціальних ролей;

- емоційна

оцінка власної

рольової поведінки;

- емоційна

оцінка рольової

поведінки своїх

друзів, членів сім’ї;

- емоційна

оцінка рольової

поведінки в цілому

громадян України;

- ставлення до

санкцій щодо власної

рольової поведінки;

- ставлення до

санкцій щодо

рольової поведінки

своїх друзів, членів

сім’ї;

- ставлення до

(здатність до

реальної рольової

поведінки)

- міра

повноти рольового

набору (кількість

ролей, які виконує

індивід);

- здатність до

оволодіння новими

соціальними ролями;

- швидкість

оволодіння новими

соціальними ролями;

- здатність до

повноцінної

соціальної взаємодії

на основі врахування

власних ролей і

ролей тих людей, з

якими спілкуєшся;

- вміння

вирішувати

міжрольові та

внутрішньорольові

конфлікти;

- гнучкість

виконання ролей

(перехід від однієї

ролі до іншої в

різних ситуаціях);

- ступінь

наполегливості,

відповідальності у

виконанні власної

81

вибраної ролі;

- розуміння сутності

соціальних ролей тих

людей, з якими

спілкуєшся.

санкцій щодо рольової

поведінки в цілому

громадян України

соціальної ролі

Цінні

сний

компонент

(знання ціннісних

основ життєдіяльності

суспільства)

- знання основних

цінностей сучасного

суспільства (українського,

західного та ін.);

- вибір цінностей

для власної

життєдіяльності

(обґрунтування вибору);

- спрямованість до

розширення знань про

ціннісну складову

життєдіяльності соціуму;

- усвідомлення

зв’язку виконання ролі та

інтеріоризації цінностей

- емоційне

ставлення до

загальновизнаних

соціальних цінностей;

- зміст

інтеріоризованих

цінностей;

- рівень

соціального

самопочуття

- міра

регуляції поведінки

за обраними

цінностями;

- соціальна

активність із

реалізації цінностей;

- здатність до

відкритої

демонстрації

обраних цінностей;

- вміння

відстоювати цінності

Кому

нікативний

компонент

- знання про

лексичне, граматичне

багатство мови;

- усвідомлення

культури мови як основи

повноцінного соціального

спілкування;

- знання про основні

засоби невербального

спілкування;

- знання про

соціальні групи, з

представниками яких

можливе часте

спілкування;

- знання про

психічні процеси та стани

людей

- ставлення до

вживання лайливих і

нецензурних слів;

- розвиненість

соціальної емпатії;

- розвиненість

соціальної афіліації;

- розвиненість

соціальної атракції;

- рівень

асертивності;

- емоційна

стійкість

мовна

культура (чіткість,

виразність мови;

вміле використання

невербальних

засобів спілкування;

зміст і частота

використання слів

звертання, подяки;

інтонаційність,

образність мови;

багатство мови

(лексичне,

граматичне); темп

мови; сила голосу;

відсутність лайливих

слів і виразів);

- розвиненість

соціального

інтелекту(вміння

охарактеризувати

людину, з якою

спілкуєшся; вміння

бачити щирість

(нещирість)

співбесідника;

здатність

82

встановлювати

належність партнера

у спілкуванні до

певної соціальної

групи, розуміти його

вербальну і

невербальну мову,

передбачати його

наміри; вміння

здійснювати власну

презентацію, шукати

бажану для

спілкування групу);

- групова

взаємодія (здатність

до групової роботи,

обговорення

проблем, прийняття

спільних рішень;

вміння

обґрунтовувати

свою позицію;

здатність до

компромісів,

толерантне

ставлення до

партнерів; наявність

умінь бачити

назрівання

конфлікту,

попереджувати його

та у разі виникнення

сприяти його

залагоджуванню;

здатність

реалізувати у

груповій взаємодії

особистісні потреби;

вміння слухати;

здатність вести

діалог).

Зміст соціальної компетентності розкриємо через вихідну основу терміну

"компетентність" - означає «знати», «вміти», «досягати», «відповідати»:

- «знати» - володіння знаннями, необхідними для здійснення соціальних

технологій; наявність цінностей, які скеровують використання знань та вмінь;

- «вміти» здатність особистості реалізовувати знання, вільно та свідомо

самовизначатися як у внутрішньому духовному досвіді, так і у зовнішній соціальній

дійсності;

83

- «досягати» - здатність здійснювати поставлені цілі в рамках закону, моралі,

культури;

- «відповідати» - адекватність діяльності та поведінки особистості до вимог, які

висувають до неї держава, соціум, родина, фах тощо. Така відповідальність

проявляється у вмінні особистості здійснювати свої обов'язки, права,

повноваження на відповідному соціальному та культурному рівнях .

Соціально компетентна особистість володіє певними знаннями та

цінностями, необхідними для існування в соціумі; вміннями, що забезпечують

відповідність дій та поведінки певним умовам; якостями, що сприяють досягненню

цілей.

Багатогранність соціальної компетентності проявляється в наступних

сферах:

інтелектуальній,

особистісній,

комунікативній,

інформаційній,

моральній.

В інтелектуальній сфері соціальна компетентність виступає як комплекс ресурсів

психіки, що забезпечує саморозвиток та самореалізацію особистості.

В особистісній сфері є комплексом особистісних якостей та властивостей людини,

що дозволяє адекватно діяти в різних життєвих ситуаціях.

В комунікативній сфері проявляється як система внутрішніх ресурсів

особистості, що забезпечує продуктивну міжособистісну взаємодію.

В інформаційній являє собою володіння інструментарієм отримання нової

інформації.

В моральній виражається через наявність власного морального кодексу

особистості, який виступає в унісон із загальнолюдськими цінностями, і є керівництвом

до дії.

Соціальна компетентність як сфера індивідуальної свідомості відповідає за

конструювання особистістю соціальних стосунків усіх рівнів, починаючи з родини й

закінчуючи політикою, є тим набором альтернативних складових, який необхідний для

реалізації своїх соціальних цілей, частково перевірених на власному досвіді.

Отже, соціальну компетентність умовно можна розділити на 2 частини:

1) те, що усвідомлене особистістю, прийняте нею внаслідок роздумів, розуміння,

співвідношення;

2) те, що засвоєне особистістю на рівні стереотипів та прийняте як керівництво до

дії.

ІІ. Критерії вікового розвитку соціальної компетентності.

На основі аналізу наукової літератури соціальну компетентність

особистості визначаємо як якісний ступінь її соціалізованості, цілісне інтегративне

особистісне утворення, сукупність конкретних якостей, здібностей, соціальних знань,

умінь, цінностей, що забезпечують інтеграцію людини в суспільство та окремі групи на

основі продуктивного виконання нею різних соціальних ролей, ефективного вирішення

проблемних соціальних ситуацій та її успішну самореалізацію.

У структурі соціальної компетентності особистості нами визначено три

основні компоненти: соціально-рольовий, ціннісний та комунікативний;

при цьому провідним є соціально-рольовий, який розкриває ту сукупність вимог,

що пред’являє суспільство до кожного свого члена задля належного соціального

функціонування. Але реалізація соціальних ролей, ефективність та якість їх виконання

значною мірою залежать від ціннісної системи особистості, сформованих у неї

84

комунікативних умінь і навичок, без чого соціальна взаємодія не може бути повноцінною,

особливо на мікросоціальному рівні (рівні малих груп). У соціальному функціонуванні

такі складові соціальної компетентності відображаються у знаннях, емоціях і практичних

діях особистості, тому визначення стану, рівнів сформованості зазначених компонентів

соціальної компетентності особистості передбачає врахування низки критеріїв:

когнітивного (розуміння обсягу соціальних зв’язків, свого місця у їх

системі, розвиненість соціального мислення),

емоційного (емоційно-почуттєве ставлення до соціального буття,

становлення належного соціального самопочуття),

діяльнісного (здатність реалізувати визначені сценарії соціальної взаємодії,

інтеріоризовані цінності, комунікативні здібності в реальну життєдіяльність) – та,

відповідно, потребує розроблення їх показників для якісної діагностики.

Критерії вікового розвитку соціальної компетентності.

Віков

а група

(як

рівень

розвитку)

Основн

і суб’єкти

соціальної

взаємодії:

Основн

і особливості

соціальної

позиції:

Основні критерії соціальної

компетентності:

1 -й

рівень

випус

кник

дошкільного

освітнього

закладу

(випускник

ДНЗ)

члени

власної сім’ї,

співробітники

ДНЗ ,

однолітки -

товариші по

ігровій

діяльності .

об’єкт

допомоги і

захисту з боку

дорослих , як

у ДНЗ, так і в

сім’ї;

майбутній

школяр.

1 ) вміє співпрацювати з дорослими

і однолітками в ігровій діяльності;

2 ) вміє адекватно виражати свої

потреби ;

3 ) вміє задовольняти свої побутові

потреби відповідно до трансльованих

дорослими правил;

4 ) готовий (тобто володіє колом

відповідних умінь) відповідати ролі

школяра .

2 -й

рівень

випус

кник

початкової

школи

члени

власної

родини,

вчитель

даного класу,

однолітки -

однокласники.

суб’єкт

виконання

навчальних

вимог з боку

дорослих, як у

школі, так і в

сім’ї;

молодший у

шкільній

віковій

ієрархії

1 ) вміє співпрацювати з дорослими

і однолітками як в ігровій , так і в

навчальній діяльності;

2 ) вміє адекватно виражати свої

потреби і реагувати на потреби інших

людей;

3 ) вміє організувати задоволення

побутових потреб людей у відповідності з

правилами ;

4 ) вміє орієнтуватися в залежності

життя рослин, домашніх тварин від

діяльності людини;

5 ) готовий (тобто володіє колом

відповідних умінь) до реалізації

соціальної ролі учня

3 -й

рівень випускник

основної

школи

члени

власної

родини ,

вчителі -

предметники,

однолітки -

однокласники,

суб’єкт

виконання

навчальних

вимог з боку

дорослих у

школі;

молодший

1 ) вміє співпрацювати з дорослими

і однолітками в ігровій, навчальній,

трудовій, суспільно - корисній діяльності;

2 ) вміє висловлювати свої потреби,

переживання, стан з використанням

розгорнутої усної та письмовій мови;

3 ) вміє задовольняти свої потреби і

85

однолітки в

неформальних

угрупованнях

партнер в

структурі

дитячо-

батьківських

відносин у

родині;

партнер в

середовищі

ровесників;

майбутній

представник

тієї чи іншої

професії .

бажання відповідно до правил, звичаїв,

традицій;

4 ) готовий (тобто володіє колом

відповідних умінь) відповідати вимогам

до себе як людини, що навчається,

опанувати певну професію;

5 ) вміє адекватно реагувати на

думки, позиції, ставлення інших людей;

6 ) вміє доцільно організувати

задоволення побутових потреб людей;

7 ) готовий (тобто володіє колом

відповідних умінь) сприяти створенню

умов для життя рослин, домашніх тварин.

4 -й

рівень випускник

середньої

школи

члени

власної

родини ,

вчителі -

предметники,

однолітки –

однокласники,

однолітки в

неформальних

угрупованнях;

однолітки

протилежної

статі.

суб’єкт

виконання

навчальних

вимог з боку

дорослих у

школі;

партнер в

структурі

дитячо -

батьківських

відносин у

родині;

партнер в

середовищі

ровесників;

майбутній

носій тієї чи

іншої

соціальної

ролі

(працівник;

студент;

військовослуж

бовець) .

1 ) вміє співпрацювати з дорослими

і однолітками у громадській діяльності ;

2 ) вміє висловлювати свої і чужі

потреби, переживання, стан з

використанням розгорнутої усної та

письмовій мови;

3 ) готовий (тобто володіє колом

відповідних умінь) слідувати правилам,

звичаям, традиціям у повсякденному

житті;

4 ) готовий (тобто володіє колом

відповідних умінь) систематично

здобувати нові знання ;

5 ) вміє передбачати потреби,

бажання , вчинки інших людей;

6 ) вміє розуміти інших людей як

виразників інтересів суспільства в цілому,

та утворюючих його соціальних,

професійних та інших груп;

7 ) вміє орієнтуватися в

закономірностях функціонування

основних соціальних інститутів

суспільства (держава , релігія, сім’я);

8 ) готовий (тобто володіє колом

відповідних умінь) до прийняття

екологічної ситуації у світі, регіоні як

значущої проблеми, вирішення якої

потребує участі кожної людини.

Шляхи формування соціальної компетентності учня: 1. Проведення тематичних бесід;

2. організація та проведення виховних годин;

3. тренінгові заняття;

4. індивідуальні бесіди з учнями.

ІІІ. Особливості роботи педагога з формування комунікативної компетентності учнів

як однієї із структурних компонентів соціальної компетентності.

86

Поняття «комунікативна компетентність» та «соціальна компетентність» вважаються близькими та взаємодоповнюючими.

Рівень комунікативної компетентності значною мірою впливає на рівень соціальної

компетентності особистості.

Поняття «комунікативна компетентність» (від лат. сommunico- роблю

загальним, зв‘язую, спілкуюся і competentis – здатний) означає сукупність знань про норми і

правила ведення природної комунікації – діалогу, суперечки, переговорів та ін.

Формування комунікативно-мовленнєвої компетентності особистості передбачає

вдосконалення вміння вибирати найбільш ефективну стратегію мовної поведінки, розвиток усіх

видів мовленнєвої діяльності – говоріння, слухання, письма, читання, а також умінь і навичок,

що лежать у їх основі.

Неодмінною умовою мовленнєвої культури є розвиток психічних функцій і здібностей,

пов'язаних з мовним спілкуванням (пам'ять, увага, уява, мислення, а також комунікабельність

та емпатія). Важливу роль відіграє також формування власне мовленнєвих умінь і навичок

(вміння публічно виступити, вести бесіду, будувати мовне висловлювання відповідно до

літературних норм). Ознакою мовленнєвої компетенції є також вміння слухати.

До важливих складових комунікативної компетентності відноситься також соціальний

інтелект, який розглядається як особлива соціальна здатність у трьох вимірах: соціально-

перцептивні здібності (адекватність і точність у сприйнятті і пізнанні інших людей, здатність

до самопізнання),

соціальна уява (здатність до моделювання психологічних особливостей людей на основі

зовнішніх ознак, прогнозування їх поведінки),

соціальна техніка спілкування (багатство техніки і засобів спілкування, здатність

прийняти роль іншого, спрямовувати взаємодію в потрібному напрямі, впливати на поведінку

інших людей)

Для визначення ефективної групової взаємодії важливими є її стратегії.

Виділяють 5 основних стратегій групової взаємодії, а саме:

суперництво,

компроміс,

співробітництво,

пристосування,

уникнення,

що різняться за провідним мотивом: в одних відображені інтереси спільноти, в інших –

індивідуальні інтереси; при цьому відбувається ігнорування потреб та інтересів партнерів у

взаємодії або ж зберігається баланс індивідуальних і суспільних інтересів [4].

Стратегії суперництва, компромісу і співробітництва відносяться до активних

стратегій, що властиві ініціативним людям, впевненим у собі. Індивіди з менш активною

соціальною позицією і заниженою самооцінкою вибирають стратегії пристосування та

уникнення.

Соціальна компетентність особистості пов’язана насамперед з активними

стратегіями за умови, що вони будуть поєднуватися з просоціальними цінностями.

Ефективна соціально-комунікативна діяльність неможлива без її діалогізації, що набуває

все більшого значення у всій системі сучасного життя. «Відсутність чи дефіцит спілкування у

формі діалогу сприяє різним перекрученням особистісного розвитку, зростанню проблем на

внутрішньо - і міжособистісному рівні, зростанню девіантної поведінки… Тільки діалогічне

спілкування надає великі можливості для творчого перетворення особистості».

Спілкування – це процес взаємодії між людьми, у якому відбувається обмін

інформацією, досвідом, уміннями і навичками, а також результатами діяльності.

Ефективне спілкування – це спілкування, яке дає змогу продуктивно обмінюватись

інформацією, допомагає досягати поставленої мети і є приємним і комфортним.

87

Слухання – психологічний компонент вербальної комунікації, метод декодування та

сприйняття інформації.

Нерефлексивне слухання полягає у мінімальному втручанні в мову співрозмовника

(умовно-пасивне слухання).

Рефлексивне слухання – передбачає регулярне використання зворотного зв’язку для

досягнення більшої точності в розумінні парнера.

Критичне слухання вимагає від учасника спілкування спочатку аналізу

повідомлення, потім його розуміння. Таке слухання прийнятне під час ділової наради,

конференції, дискусії.

Емпатійне слухання передбачає, що учасник спілкування приділяє більше уваги

«зчитуванню» почуттів, а не слів. Воно буває ефективним якщо комунікатор викликає у

співрозмовника (реципієнта) позитивні емоції та неефективним, якщо провокує негативні

емоції.

Прийоми ефективного спілкування:

1. Активне слухання – це активна дія, що дає можливість почути,

зрозуміти й відповісти співрозмовнику та передбачає використання міміки, жестів,

уточнень, узагальнень, перефразування.

2. Підкреслення важливості думки співрозмовника: демонструйте

співрозмовнику, що його думка є важливою, цінною, наприклад: “Я ціную, що

ти…”, “Я думаю, що ти добре робиш…”, “Я думаю, ти молодець…”.

3. Повторювання імені співрозмовника: частіше повторюйте ім‘я

співрозмовника.

4. Відсутність оцінювання: уникайте крайніх оцінок (особливо

негативних) дій і висловів співрозмовника. Використовуйте такі вирази: “Мені

здається…”, “На мою думку…”.

5. Визнання своєї неправоти, вибачення: беріть відповідальність за

свої дії та вчинки, будьте готові попросити вибачення та визнати, що були неправі

в разі потреби.

6. «Я-повідомлення»: у конфліктних ситуаціях контролюйте свої

почуття, повідомляючи про них партнеру, намагайтесь не принижувати його ̸ її та

не давати йому̸ їй негативної оцінки. Наприклад, “Вибач, але я відчуваю

роздратування, коли ти говориш це…”, “ Коли чую твої слова, я навіть не знаю, що

і сказати, настільки я розгублена”.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ І ЛІТЕРАТУРИ

1. Василенко І. С. Організація системи соціального виховання учнів //Педагогіка і

психологія. – 1996. –№2, С. 95-99.

2. Ганюков О. В. Соціальні відносини і соціальна структура сучасного українського

суспільства: Соціальна політика в Україні та сучасні стратегії адаптації населення // Збірник

наукових статей –К. – 1998. С.165–170.

3. Битянова М. Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция,

педагогическая поддержка / Сб. метод. материалов для администраторов, педагогов и

школьных психологов. - М.: Педагогический поиск. – 1997.

4. Гончарова-Горянська М. К. Соціальна компетентність: поняття, зміст, шляхи

формування в дослідженнях зарубіжних авторів / Гончарова-Горянська М. // Рідна школа. –

2004. –№ 7-8.

88

Л.А.Кльоц,

кандидат психологічних наук,

доцент кафедри психології

2.4. ВИКОРОИСТАННЯ АКТИВНИХ МЕТОДИК У ДОСЛІДЖЕННІ

ВЗАЄМНОЇ МІЖОСОБИСТІСНОЇ ПЕРЦЕПЦІЇ У СИСТЕМАХ «УЧЕНЬ-УЧЕНЬ»,

«ВЧИТЕЛЬ-УЧЕНЬ»

План заняття:

1. Спілкування, взаємини і взаємооцінки вчителів та учнів 2. Умови і особливості використання активних методик дослідження

взаємної міжособистісної перцепції. 3. Процедура застосування активних інтеракційних методик. Опис методик: - "Незалежні інтеракційні характеристики";

- "Вивчення емоційних оцінок взаємин ніж однокласникам";

- "Виявлення емоційних оцінок взаємин між учнями та вчителями";

- " Умовний пустельний острів";

- "Графічний символ особистості".

1. Спілкування, взаємини і взаємооцінки вчителів та учнів У більшості досліджень педагогічна соціальна перцепція вивчається з метою

виявлення певних тенденції, залежностей у ставленні вчителів до учнів, що не може не

вносити певну однобокість у вивчення взаємин. З фокусу уваги виходить саме фактор

взаємності і взаємозалежності в стосунках суб’єктів. З надої точки зору, слід більше

вивчати взаємооцінки конкретних діад "вчитель - учень", розглядаючи їх як органічну

частину цілої системи "учителі - учні".

У психологічній, філософській і педагогічній літературі поняття "взаємини"

("стосунки") "взаємооцінки", "взаємодія" прийнято розглядати як структурні або

функціональні компоненти більш широкого поняття - "спілкування". При цьому, на думку

В.Н.Панфьорова, помітне прагнення авторів розкрити його суть через три найбільш

загальні категорії: "діяльність", "ставлення", "відображення". У визначеннях спілкування

через категорію "діяльність" частіше підкреслюється його інформативно-комунікативна

сторона, увага більшою мірою звертається на матеріальні характеристики процесу, а

також на мету і мотиви партнерів по спілкуванню. У визначеннях спілкування через

категорії "відображення" і "ставлення" підкреслюється його ідеальна сторона. Тут

відображення людини людиною виступає в єдності з ставленням партнерів один до

одного.

Оцінне ставлення може визначити як тісно пов’язане з емоційними реакціями

співставлення суб’єктом вчинків, поведінки або особистості оцінюваного з прийнятою

суб’єктом системою ціннісних орієнтацій і виведення на основі цього якісних

характеристик із відповідною градацією між полюсами позитивного й негативного.

Звідси, взаємні оцінні ставлення (взаємооцінки) являють собою взаємозв’язок і

взаємообумовленість оцінних ставлень один до одного суб’єктів спілкування.

Говорячи про оцінки, слід вказати на їх залежність від самооцінок, причому, як

пише О.О. Бодальов, хороше знання себе, своїх недоліків, своїх пристрастей є однією з

важливих умов об'єктивної оцінки інших людей. На такий зв’язок оцінок і взаємооцінок

вказують М.Й. Боришевський, В.Н. Панфьоров.

Взаємні оцінні ставлення, на наш погляд, доцільно розглядати в плані висунутої

В.А. Ядовим теорії диспозиційної регуляції поведінки особистості. Згідно цієї теорії

регуляція соціальної діяльності суб’єкта може бути описана формулою С - Д - П (ситуація

- диспозиція – поведінка). Диспозиція являє собою схильність людини до певного

89

сприйняття умов діяльності, її поведінкову готовність і включає в себе три основних

компоненти - емотивний, когнітивний і поведінковий.

Ми вважаємо, що оцінне ставлення однієї особистості до іншої можна віднести до

таких елементів, які входять у диспозицію соціальних установок. Соціальна установка

впливає на поведінку особистості більшою чи меншою мірою опосередковано, через дію

інших факторів, тому, природно, оцінне ставлення визначає вплив одного суб’єкта

спілкування на іншого не прямо, а в "контексті всієї диспозиційної системи особистості.

Тобто, оцінні ставлення узгоджуються з іншими соціальними установками, загальною

спрямованістю інтересів особистості, системою ціннісних орієнтацій на мету

життєдіяльності і засоби її досягнення.

Взаємні оцінні ставлення суб’єктів значною мірою визначають їх об’єктивну

(зовнішню) поведінку, і тому можна говорити про тісний зв’язок взаємооцінок і взаємодії.

Взаємодія, згідно визначення Я. Щепанського,- це система етичних стійких дій,

спрямованих на те, щоб викликати зворотну реакцію з боку партнера; причому, викликана

реакція викликає, в свою чергу, реакцію того, хто здійснював початкову дію.

Характеризуючи взаємодію, З.Ф. Єсарєва підкреслює, що "це процес, рух, причина

розвитку, прогресу ".

2. Умови і особливості використання активних методик дослідження взаємної міжособистісної перцепції.

Перша. Зміст, форма і процедура проведення мають бути емоційно привабливими

для школярів і вчителів і викликати у них відповідні почуття. Це забезпечить щирість у

прояві їх ставлень один до одного, а також дасть змогу досягнути того, щоб емпірична

робота не була якимось одноразовим актом, а мала певну систему. Без цього більш чи

менш тривала діяльність у вказаному напрямку буде просто неможливою в результаті

відкритого чи прихованого опору учнів і, не в останню чергу, незацікавленості самого

вчителя.

Друга. Доступність методик для вчителя і учнів. Якщо методика містить у собі

надмірно складні процедурні елементи, вимагає значної підготовчої роботи і передбачає

великий обсяг дій при обробці одержаних даних, то, як показує досвід, учителі практично

завжди уникають від її використання.

Третя. Методики повинні давати необхідну кількість знань учителям про

міжособистісні ставлення в класі та їх власні взаємини з учнями, оскільки в противному

випадку, педагогам просто не буде сенсу організовувати експериментальні заняття і

відводити для цього спеціальний час.

Четверта. Методика не повинна приводити до виникнення напруженості у

взаєминах, конфліктів, почуття тривожності у конкретних суб’єктів спілкування.

3. Процедура застосування активних інтеракційних методик. Опис методик (за В.В. Власенком)

Методика 1. "Незалежні інтеракційні характеристики"

Мета - вивчення характеру, особливостей поведінки окремих учнів класу та

вправляння вчителя в організації спеціального перцептивного спілкування зі своїми

вихованцями.

Процедура проведення. Експериментатор (вчитель) виявляє двох учнів, які

бажають дізнатися про себе думку однокласників. Текст звертання повинен мати

орієнтовно такий зміст: "Хто з вас хоче знати думку про себе товаришів по класу? Я

відразу прочитаю в цій аудиторії всі характеристики, причому думки будуть передані

об’єктивно, без образ, враховуючи педагогічну доцільність. Деяка корекція

висловлювання можлива лише для того, щоб не вийти за межі загальноприйнятих норм

такту і етики".

90

Після вибору двох бажаючих усім учням, включаючи й двох відібраних,

пропонується розділити "одинарний" аркуш паперу вертикальною лінією на дві частини і

кожну з них відвести для характеристики одного учня. Затим пропонується коротко,

використовуючи лише кілька речень, висловити свою думку про кожного з двох учнів із

таких аспектів поведінки: "дисциплінованість" і "ставлення до товаришів

(однокласників)".

Школярам пропонується бути максимально об’єктивними і відвертими, бо

відповіді будуть анонімними (аркуші не підписуються), і їх побачить тільки

експериментатор (вчитель, ведучий). Спеціально слід наголосити на двох моментах:

перше - намагатись уникнути образ своїх товаришів, оскільки вимоги етики все одно не

дозволять зачитувати некоректні вислови; друге - писати розбірливо. Остання умова

здається на перший погляд дрібною, несуттєвою деталлю, однак це не так. Нерозбірливо

написані речення значною мірою сповільнюють темп проведення роботи, якби рвуть на

частини її динаміку, а найгірше - викривлюють емоційний план взаємодії ведучого і учнів.

Наприклад, характеристика містить зауваження щодо дисциплінованості оцінюваного, яке

варто прочитати швидко і чітко, а через нерозбірливе написання деякі слова доводиться

розбирати буквально по складах. Це викликає додаткову напруженість у учнів, посилює

ситуативну тривожність у оцінюваного і, в результаті, знижує впевненість у власних діях

самого експериментатора (вчителя).

Позитивну установку в учнів на написання відповідей допомагає створити,

наприклад, таке напівжартівливе прохання: "Будь ласка, намагайтесь не списувати один в

одного". Воно підкреслює "неофіційний" характер роботи і наголошує, що цікавить саме

індивідуальна думка кожного учня. Слід зауважити, що підбір усіх основних процедурних

елементів здійснена нами на основі значних за обсягом емпіричних досліджень. Вибір в

якості оцінюваних більше двох учнів у багатьох випадках приводить до поверхових

характеристик, а то й до небажання виконувати завдання взагалі.

Пропозиція характеризувати аспекти "дисциплінованість" та "ставлення до

товаришів (однокласників)", як показує досвід, дає змогу одержати оцінки всіх основних

сторін поведінки і особистості учня, адже вказані два аспекти значною мірою інтегрують

найважливіші особистісні прояви учня. Вибір більшої кількості аспектів робить методику

більш громіздкою, а дії експериментатора в ході інтеракції менш динамічними.

Самі оцінювані, за їх бажанням, можуть відповідати анонімно (характеризувати

себе нібито зі сторони», не підписуючи аркуш), а можуть замість імені написати: "Я" і

таким чином дати можливість ведучому, однокласникам і самому собі порівняти

самооцінку з думками товаришів по класу. В переважній більшості випадків учні

вибирають саме останній варіант.

Після закінчення написання відповідей аркуші збираються і їх зміст зачитується в

класі. При цьому слід дотримуватись таких вимог.

Перша. Не зачитуються образливі та надміру різкі зауваження. У противному

випадку можна викликати сильні негативні переживання в оцінюваного і невдоволення,

відкритий протест у його товаришів, не згодних з такою оцінкою. Це значно знизить

ефективність виховного впливу методики і знизить оцінки з боку учнів здатності вчителя

коректно спілкуватися з ними (постраждає і авторитет учителя в цілому).

Разом з тим, звичайно, не можна завжди обходити найбільш "гострі кути"

характеристик. У таких випадках неприйнятні з точки зору етики зауваження можна

передавати у формі побажань. Наприклад, це може мати такий вигляд. У характеристиці

сказано: "Л. по-хамськи ставиться до тих однокласників, які йому не потрібні". Ведучий

цей вислів може трансформувати так: "Я тут не зовсім розбираю почерк, але зміст

зводиться до того, що Л. радять більш ввічливо і коректніше ставитись до тих

однокласників, від яких він не чекає якоїсь видимої користі". Такий підкреслено зважений

підхід, як правило, схвально сприймається учнями, хоча в переважній більшості випадків

вони добре розумінь, що мова йде зовсім не про нерозбірливий почерк.

91

Друга вимога стосується процедурного моменту. Зачитувати необхідно підряд усі

характеристики одного й того ж аспекту поведінки конкретного учня. Це дає змогу

школярам, ведучому і оцінюваному більш глибоко зосередитись на певних особливостях

поведінки, порівняти між собою різноманітні, нерідко полярні оцінки і робити ті чи інші

висновки. Експериментатор же, крім цього, ще й має змогу більш легко орієнтуватися в

ситуації і чіткіше, оптимальніше розставляти своєрідні емоційні акценти. Скажімо,

однокласники в явно переважній більшості дають своєму товаришеві позитивні оцінки в

аспекті "дисциплінованість"; у такому випадку, якщо трапиться негативна оцінка,

доцільно прочитати її більш повно, можливо навіть не уникаючи жорстких формулювань.

Доведена таким чином думка не викличе в оцінюваного помітних негативних переживань,

адже більшість однокласників ставиться до нього позитивно ("а для всіх добрим не

будеш"), проте змусить замислитись над своєю поведінкою і не дасть змоги

самозаспокоїтись.

Третя вимога. Однією з найважливіших особливостей методики є те, що вона не

передбачає уникнення повторів при читанні відповідей. Оцінюваний та й його

однокласники свідомо чи підсвідомо зіставлять кількість позитивних і негативних оцінок і

таким чином визначають статус учня в класі, а останній ще й робить висновки щодо

можливості корекції власної поведінки в майбутньому. Звичайно, для збереження

динаміки взаємодії, оцінки з однаковим змістом варто відредаговувати до максимально

коротких вербальних варіантів.

Як показує досвід, дану методику слід використовувати не частіше двох раз на

місяць. Це дасть змогу зберегти до неї інтерес і школярів і вчителів.

Значення методики для педагога полягає в тому, що він потрапляє в керовану

ситуацію інтенсивного перцептивного спілкування зі своїми вихованцями. За короткий

проміжок часу вчитель повинен висловити учням значну кількість оцінних думок, більш

чи менш глибоко проаналізувати зворотні реакції не тільки оцінюваних, а й їх

однокласників, відповідним чином корегувати свої власні дії. Отже, він має змогу

вправлятися у взаємодії з учнями і тією чи іншою мірою впливати на формування

оцінного ставлення до себе з їхнього боку.

Емпіричні дані незалежних характеристик учнів однокласниками

підсумовуються, аналізуються і зіставляються з даними, одержаними при використанні

інших методик.

Методика 2. "Вивчення емоційних оцінок взаємин ніж однокласникам".

Мета - вивчення емоційного плану системи взаємин між учнями в конкретному

класі.

Процедура проведення. Досліджуваним роздаються аркуші зі списком учнів їх

класу, на яких навпроти кожного прізвища зображено нескладну графічну шкалу (див

нижче) з шестибальною системою оцінок від «-3» до «3». (Як показує досвід,

використовуючи методику в адаптованому варіанті вчителі практично завжди попередньо

списки не готують, а просто диктують його учням у ході проведення методики).

Школярам пропонується вертикальною лінією в будь-якій точці шкали визначити оцінку

своїх взаємин із кожним однокласником і "галочкою" - вірогідну оцінку їхніх взаємин з

боку кожного ж таки однокласника. Аркуші досліджуваними підписуються. Як ми

виявили, це не впливає на відвертість відповідей, бо оцінюється не особистість, а

взаємини, які, як правило, проявляються на зовнішньому рівні і не є таємницею для

оточуючих. Крім того, як ми встановили, в разі виставлення негативної оцінки, вона може

бути будь-коли виправдана такою логікою :"Не в усіх з хорошими людьми складаються

хороші стосунки. Інколи двоє в принципі непоганих людей зрозуміти один одного не

можуть". Це допомагає досліджуваному уникнути "мук сумління" і перед собою і перед

товаришем.

92

Обробка і аналіз одержаних даних. Використання графічної шкали дає

можливість не прив’язувати учня до круглих балів і одержати більш точні результати. Для

аналізу вимагається визначення чотирьох показників.

Перший - середня оцінка кожного конкретного учня, дана його однокласниками.

Для її вирахування додаються бали, одержані учнем і сума ділиться на кількість

досліджуваних, які брали участь в експерименті. Другий - середня оцінка, яка очікується

від даного учня однокласниками (вираховується аналогічно першій). Третій - середня

оцінка взаємин з однокласниками, дана конкретним учнем (додаються бали, виставлені

ним і сума ділиться на кількість однокласників у списку). Четвертий - середня оцінка, яка

очікується від однокласників конкретним учнем (вираховується аналогічно третій).

Аналіз здійснюється за такими напрямками. Відповідність очікуваних учнем

(учнями) оцінок взаємин і реальних оцінок, даних однокласниками. Якщо невідповідність

значна, то в чому її причини?

Відповідність реальних оцінок, даних школярем і очікуваних від нього

однокласниками. Чим пояснюється відповідність - невідповідність? Чи є великі

розбіжності в оцінках школярами взаємин з однокласниками? Чим вони викликані? Як

офіційні, ділові та емоційні лідери класу оцінюють свої взаємини? Яких оцінок очікують

від них? До пошуків відповідей на ці питання доцільно підключати класних керівників,

учителів, батьків.

Методика 3. "Виявлення емоційних оцінок взаємин між учнями та

вчителями".

Мета - дослідження емоційного плану системи взаємин між вчителями і учнями

конкретного класу.

Процедура проведення. Учні виконують завдання, аналогічне описаному в

попередній методиці (природно, в список на аркушах включаються прізвища вчителів).

Таке ж завдання виконують і вчителі (при необхідності і в залежності від поставленої

мети в список можна вносити не всіх учнів класу, а лише тих, чиї взаємини цікавлять

експериментатора).

Обробка і аналіз одержаних даних. Вираховуються ті ж чотири показники, що і в

попередній методиці з врахування специфіки оцінки взаємин двома різними групами

досліджуваних - педагогами та школярами.

У ході аналізу необхідно порівнювати відповідність середніх і конкретних оцінок

взаємин учителями і учнями і виявити причини їх відповідності - невідповідності. На

основі цього можна виділити і взяти до уваги вчителів і школярів, взаємини яких

потребують корекції і подолання, відкритої чи латентної емоційної напруженості.

Методика 4. " Умовний пустельний острів ". Мета - виявлення взаємних оцінок і характеристик між учнями класу і їх

безпосередня корекція.

Процедура проведення. Школярам у класі пропонується написати невелике, по

можливості веселе оповідання про те, як їх колектив нібито потрапив на пустельний

острів і як розгорталися події далі. При цьому необхідно вказувати ті чи інші прізвища

однокласників (звичайно ж не обов’язково всі).

Рекомендується звернути увагу на такі аспекти.

Перший. Як учні випливли (випливали) на острів? Експериментатору (вчителю)

доцільно вдатися до коментарів, спрямованих на створення установки писати з гумором,

весело, без напруги -» як у грі". В такому випадку оцінки і характеристики будуть більш

"розкутими", об’єктивними і не викличуть у учнів негативних емоційних переживань,

пов’язаних із тривожністю. Наприклад, експериментатор робить таке зауваження: "В

одному із класів написали, що Петренко дістанеться до острова перший, сяде на березі, і,

сміючись, спостерігатиме, як пливе решта. Побачимо, чи будуть у вас подібні судження? "

93

Такий коментар, створюючи певну психологічну атмосферу, ще й орієнтує досліджуваних

на проблему взаємодопомоги в класі і оцінки особистості за критерієм "доброзичливість -

недоброзичливість".

Ще можливий варіант коментарю: "В іншому класі написали, що "староста не

випливе...". Думаю, у нас навряд чи будуть такі похмурі коментарі - клас веселий і з

почуттям гумору". Подібні аванси з боку дослідника, як показує досвід, значною мірою

стимулюють творчий ентузіазм досліджуваних і сприяють зняттю емоційної напруженості

в процесі роботи над текстами.

Другий аспект: хто розгубиться, і хто панікуватиме, а хто-намагатиметься

досягнути зваженості і організованості в діях і вчинків однокласників? У коментарях тут

варто застерегти від некоректності в прояві ставлень один до одного. Наприклад:

"Постарайтесь уникнути висловів типу: "Іванова панікувати не буде: вона нафарбується і

піде знайомитись із туземним населенням та шукати валютні магазини". Як правило, після

таких застережень образливих характеристик практично не буває.

Третій: хто стане лідером? Чи буде боротьба за лідерство? В коментарях слід

нагадати про існування трьох основних видів лідерства - офіційного, ділового та

емоційного, коротко розкрити їх основні особливості і можливі співвідношення.

Четвертий: яким буде розподіл обов’язків і ролей між однокласниками на острові?

У коментарях доцільно роз’яснити, що роль людина приймає на себе завжди в залежності

від тих чи інших особистісних якостей і зовнішніх обставин - "веселун", "песиміст",

"оптиміст", "мовчун" і т.д. В обов’язку же домінуючою умовою неодмінно є певна

міжособова групова угода - "мисливець", "охоронець", "кухар" і т.д. Обов’язки можуть

бути визначені групою і наперекір волі конкретної людини. Такими, наприклад, нерідко

бувають обов’язки заготівельника хмизу для багаття, нічного вартового тощо.

Досвід проведення методики свідчить і про необхідність зауваження такого типу:

"Намагайтеся не нав’язувати своїм товаришам ролі "дружини" та "чоловіка", краще

спрямуйте фантазію на проблеми виживання - це саме те, чого нам усім завжди бракує".

Такі зауваження допоможуть під час написання оповідань уникнути непотрібних, інколи

безтактних дискусій про взаємини в класі між хлопцями та дівчатами.

П’ятий: хто б з учителів допоміг вам на острові? В коментарях слід підкреслити,

що маються на увазі конкретні види допомоги у важливих життєвих обставинах.

Шостий: яким учні бачать повернення з острова? Заважується, що можна

розраховувати не лише на власні сили, а й на допомогу ззовні.

Один, з варіантів процедури передбачає використання даної методики як

корекційної. Для цього ведучий збирає всі оповідання школярів і зачитує їх у класі.

Необхідна при цьому умова - поточна редакція творів. Вона необхідна передусім для того,

щоб уникнути нудних, нецікавих і повторюваних частин оповідань, а також, щоб не

висловити образ і безтактних зауважень на адресу тих чи інших учнів, які, хоч і в

незначній кількості, зустрічаються практично в кожному класі при використанні даної

методики.

Шляхом опису поведінки однокласників, вдаючись до (за нашою класифікацією)

прогностичних ситуативних та системно-ситуативних оцінок, школярі, як правило, дають

один одному досить відверті і в цілому об’єктивні характеристики, які з великою увагою і

цікавістю ними сприймаються і значною мірою впливають на процес самовиховання

особистості.

При проведенні даної методики можна застосовувати і такий варіант. Клас

розбивається на 4-5 груп і кожна готує своє колективне оповідання. У такий спосіб

методику доцільно використовувати в пасивних класах, не згуртованих, з великою

кількістю "слабких" учнів. У такому разі є можливість включати в кожну групу творчих і

емоційних лідерів, які візьмуть ініціативу в свої руки і стимулюватимуть до творчості

решту. Експериментальний досвід показує, що за цих умов, як правило, в творчу роботу

завжди включаються майже всі учні і кожен намагається внести свої оцінки, зауваження,

94

міркування в спільний твір. Крім того, виникає атмосфера змагання між групами, що

надає роботі більшої емоційної привабливості, а отже і більшої зацікавленості з боку

досліджуваних.

Обробка і аналіз одержаного письмового матеріалу. На кожного учня класу

(включаючи і тих, хто не був присутнім під час проведення методики, адже їх також

згадують в оповіданнях) складається спеціальна матриця, на якій розлінюються графи

відповідно до вказаних шести аспектів. У кожній графі записується все, що було сказане

про цього школяра в творах. Бажано провести бесіди з тими вчителями, які, на думку

учнів, найбільше б допомогли їм на "пустельному острові". Дані узагальнюються,

аналізуються і слугують матеріалом для бесіди зі школярами, для вироблення

рекомендацій і порад учителям, які працюють з конкретним класом, батькам.

Методика 5. "Графічний символ особистості".

Процедура проведення. Вона повністю ідентична попереднім методикам і

включає всі їх етапи: розподіл класу на групи, визначення між ними функціональних

зв’язків, інструктаж із когнітивного аспекту взаємодії, комунікативний ігровий обмін

інформацією, заключна бесіда і обробка та аналіз одержаних результатів.

Тут когнітивним аспектом взаємодії є таке творче завдання. Досліджуваним

необхідно відшукати головну, найхарактернішу ознаку особистості кожного учня і

виразити її через певний, найбільш адекватний (на думку групи), графічний символ.

Ведучому необхідно пояснити школярам, що символ повинен відображувати не зовнішні

форми поведінки, а глибинні, суттєві особистісні якості. Наприклад, намальованій

футбольний м’яч - явна ознака зовнішньої поведінки - "любитель футболу, вболівальник",

а ось, скажімо, троянда з колючками може свідчити про суперечливість характеру,

сполучення красивого і "колючого" в системі особистісних якостей.

Необхідною умовою є перенесення малюнків усіх груп на класну дошку, інакше

емоційність сприйняття ходу інтеракційного обміну інформацією практично зводиться до

нуля. За нашими даними, значний додатковий емоційний вплив чинить варіант

проведення методики, при якому графічний символ для кожного учня зображається ще й

на окремому аркуші і "дарується" після проведення методики. (Ми були присутні на одній

зустрічі випускників, коли через п’ять років після закінчення школи учні досить добре

пам′ятали про намальовані для них символи, а деякі навіть взяли аркушики з собою на

зустріч).

У даному випадку, оскільки мова йде про один символ і є можливість його

однозначного сприйняття, школярам пропонується оцінити за 10-бальною шкалою ступінь

їхньої згоди з тим, наскільки запропонований символ виражає основну суть їхньої

особистості.

Обробка і аналіз одержаних даних. За результатами порівняння малюнків,

оцінок у балах ступеня згоди, суджень, висловлених у ході бесіди, висвітлюються такі

питання: Якою мірою школярам вдалося виразити через графічні символи саме

особистісні якості, а не зовнішні форми поведінки? У чому полягає інформаційний та

оцінний зміст символів? Наскільки успішно учні впізнали "свої" символи? Чим зумовлені

помилки при впізнаванні? Як зображали суттєві якості лідерів, "середніх" і пасивних? З

якими малюнками досліджувані погоджувалися, а з якими - ні і чому? Що нового дали

графічні символи для пізнання особистості учнів і їх взаємних оцінних ставлень?

Одержані дані доцільно порівняти з експериментальними матеріалами інших методик.

Ведучий аналізує також власні дії під час проведення ігрової інтеракції,

відповідаючи на питання, які наводились у попередніх методиках.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ І ЛІТЕРАТУРИ

1. Власенко В.В. Вчителі – учні: психологія взаємних оцінних ставлень. Монографія. –

К.: УДПУ ім. М.П. Драгоманова, 1995. – 155 с.

95

2. Киричук О.В. Формування в учнів активної життєвої позиції. -Київ: Рад. школа,

1983. - 137 с.

3. Кльоц Л.А. Вишина А.Ю. Просвіта як сфера професійної діяльності практичного

психолога закладу освіти / Л.А.Кльоц.// Педагогічна Житомирщина - 2015 - №4 (68).-

С.60-68

4. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности:

Автореф. дис. ... докт. психол. наук. - М., 1985. - 37 с. - Над заг.: Московск. гос. ун-т.

5. Трусов Е.П. Психология межличностного оценивания: Учеб.. пособие. - Л.: изд-во

ЛГУ, 1984. - 43 с.

6. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности //

Методологические проблемы социальной психологии. – М., 1975. - С.89-105.

96

Л.А.Кльоц,

кандидат психологічних наук,

доцент кафедри психології

2.5. РОЗВИТОК ЕМОЦІЙНОЇ СФЕРИ ПІДЛІТКІВ ТЕХНІКАМИ ТВОРЧОГО

САМОВИРАЖЕННЯ

План

1. Загальні тенденції вікових змін емоційної сфери підлітка.

2. Техніки творчого самовираження для корекційної роботи з підлітками.

3. Методика проведення групи аутентичних рухів.

4. Використання емоційної гімнастики і рольових ігор у роботі тренінгових груп із

підлітками.

1. Загальні тенденції вікових змін емоційної сфери підлітка

Важливість вивчення вікових особливостей емоційної сфери дітей полягає у тому,

що існує тісний зв'язок емоційного і інтелектуального розвитку. Е. І. Янкіна (1999)

зазначає, що порушення в емоційному розвитку дитини дошкільного віку веде того, що

дитина не в змозі використати інші здібності, зокрема інтелект, для подальшого розвитку.

У дітей з емоційним порушенням домінують такі негативні емоції, як горе, страх, гнів,

відраза. У них спостерігається високий рівень тривожності, а позитивні емоції майже не

проявляються. А тому, постає проблема контролю за емоційним розвитком дітей і при

необхідності використовувати психокорекційні програми. Емоції у людини з'являються

іще до її народження. К.В.Шулейкіною (1971) виявлено, що емоційні реакції задоволення і

незадоволення спостерігаються у п'яти-шестимісячного людського плоду.

Прослідковуючи шлях розвитку емоційної сфери дитини, Г. Мюнстерберг на

початку ХХ ст. писав: «Спершу почуття викликаються тільки станом власного тіла

дитини. Голод, стомленість і фізичні подразнення неприємні, легке збудження і прийняття

їжі — приємні; пізніше предмети зовнішнього світу і люди завдають задоволення чи

незадоволення, а потім, настає та стадія, коли речі замінюються словами, і об'єкти думок

стають джерелом задоволення чи незадоволення». Подібна динаміка розвитку емоційної

сфери дитини описується і С.Л. Рубінштейном: «Емоційний розвиток людини проходить.

шлях, аналогічний шляху її інтелектуального розвитку: почуття, як і думки дитини,

поглинаються безпосередніми даними; лише на певному рівні розвитку вони звільняються

від безпосереднього оточення рідних, близьких, і починають свідомо скеровуватись за

межі цього вузького оточення. Поряд із переміщенням емоцій від одиничних до часткових

об'єктів, в область загального і абстрактного, відбуваються інші важливі зміни — почуття

стають вибірковими».

Змінюються способи довільного реагування на ті чи інші емоції. Наприклад,

якщо маленька дитина переживає страх, вона побіжить до людей, які їй близькі (мати,

батько сестра, брат). Але уже у дошкільному віці базові (вроджені) емоції набувають

соціальними забарвлення. А тому, у підлітків втеча від небезпеки асоціюється із емоцією

сорому. Внаслідок чого він обирає інший спосіб подолання свого страху — намагається

оцінити міру небезпеки, зайняти більш вигідну позицію чи просто ігнорує загрозу, не

надає значення. Як зазначає К. Ізард, із віком змінюються не тільки емоційні реакції, але і

значення активаторів конкретних емоцій. Так, у тритижневому віці звук жіночого голосу

викликає у дитини усмішку, але з часом, коли дитина стає старшою, той самий голос у неї

може викликати дратівливість.

К. Ізард, Ю.А. Макаренко і інші психологи виявили, що в онтогенезі розвиток

базових емоцій, а також знання про них формуються із випередженнями у порівнянні

з вторинними емоціями. Навіть діти двох-трьох років не тільки розуміють стан страху,

радості, але можуть довільно відтворювати їх на обличчі.

97

К. Бюлер показав, як із віком розвиваються позитивні емоції. Момент переживання,

задоволення у дитячих іграх відбувається із розвитком дитини: у малюків задоволення

виникає, коли отримують бажаний результат. На другому етапі розвитку, задоволення

отримують не тільки від результату, але і від процесу гри. На третьому етапі, коли діти

старші, з'являються відчуття задоволення іще на початку ігрової діяльності.

У процесі онтогенезу розвивається здібність використовувати емоційну

експресію в якості засобу спілкування. (Fieldet fl а1, 1982; Мауо, Lа Fгаhсе, 1978). В.

Шеннум і Д. Блюдгаль (Shеnnum, Вuаdеnthal, 1982), Дж. Кілбрайг і М. Ярцовер (Кіlbrite,

Jаrсzоwег,1980) К. Малатеста і Дж. Хейвілент (Маlatеsta, Наvіlаnd, 1982) виявили

збільшення із віконні контролю вираження негативних емоцій.

Із іншої сторони, із віком краще розпізнають емоції за виразом обличчя. Це

довели угорські вчені Ф. Леонард і Е. Форраі-Банлакі, які вивчали це вміння в учнів 7-17

років. Правда, у віці 11-13 років спостерігається тимчасовий прогрес у розпізнаванні ряду

емоцій.

Як стверджують західні психологи, увесь процес соціалізації дитини

супроводжується станом тривоги, так як вона намагається уникнути неприємних

переживань. Неможливо не врахувати і наявність шкільної тривоги у навчальному. О.М.

Прихожан показав вікову динаміку зміни тривоги у школярів. Протягом молодшого

шкільного віку спостерігається її відносна стійкість, а потім відбувається «різкий вибух»

тривожності у старшому підлітковому віці, особливо у дев'ятому класі. У 10 класі рівень

тривоги дещо збільшується перед завершенням школи. Отже, кожний віковий період

характеризується своїми особливостями прояву емоцій.

Зокрема, емоції підлітків у значній мірі пов'язані із спілкуванням. А тому,

особистісно значимі ставлення до інших людей визначають як зміст, так і характер

емоційних реакцій. При цьому, як зазначає В.М. Куніцина (1973), недолік досвіду

переживань емоцій у новій провідній діяльності (навчанні) і досвіду спілкування

призводить до того, що підліток у основі свого емоційного еталону ставить не загальні,

що повторюються у різних людей, а індивідуальні особливості конкретної людини.

Зберігається у підлітків і негативні ставлення до себе. У результаті для школярів цього

віку характерна схильність до негативних емоцій і неузгодженість у мотиваційній сфері. У

підлітків, у порівнянні із школярами молодших класів покращується вербальне

визначення базових емоцій страху і радості. Починаючи із підліткового віку знання про

емоції стають усе більш опосередкованими щодо цих емоцій (К. Ізард, В.М. Куніцина,

В.А. Лабунська).

Для емоційної сфери підлітків характерні:

- досить велика емоційна збудливість, а тому підлітки відрізняються дратівливістю,

бурхливим проявом своїх почуттів, пристрастю: вони із великим бажанням беруться за

цікаву справу, пристрасно відстоюють свої погляди, обурюються через будь-яку

несправедливість до себе чи своїх друзів;

- велика стійкість емоційних переживань у порівнянні із молодшими школярами;

зокрема підлітки довго не забувають образ;

- характерне очікування страху; за дослідженнями В.М. Кисловської, саме у

підлітковому віці спостерігається найвищий рівень тривожності;

- суперечливість почуттів: досить часто підліток захищає свого друга, розуміючи

його неправоту; володіючи розвинутим почуттям гідності вони можуть заплакати від

образи, хоч плакати соромно;

- виникають переживання не тільки щодо оцінювання їх іншими людьми, але і

щодо самооцінки, оскільки у цьому віці відбувається розвиток самосвідомості;

- досить сильно розвинуте почуття прив'язаності до групи, а тому вони боляче

переживають осуд товаришів, ніж осуд дорослих чи вчителя; спостерігається у цьому віці

страх бути невизнаним групою;

98

- висока вимогливість до дружби, в основі якої лежить не спільна гра, як у

молодших школярів, а спільність інтересів, моральних почуттів;

- дружба у підлітків більш вибіркова і інтимна, більш тривала.

Отже, підводячи підсумок усього вище сказаного, ми можемо стверджувати про

розвиток емоційної сфери особистості в онтогенезі. Із віком відбувається розширення і

ускладнення знань про емоції (Гордєєва, 1994; Воrman — Кіsehkel, Dоnaldson, Wеsterman,

1986; Наггіs, 1983). Коли у п'ять років діти тісно пов'язують емоцію із ситуацією її

виникнення і визначають першу через другу, то пізніше дитина розпочинає

диференціювати уявлення про причини емоцій і внутрішні стани, опосередковуючи

зв'язок ситуації з емоційною реакцією. Прослідковуючи вікові зміни емоційної сфери

дітей (від віку немовляти до юнацького) відзначимо такі основні моменти:

- збільшення кількості емоційних об'єктів, особливо що мають соціальний

характер;

- зростання диференційованості емоційних переживань;

- виникнення емоційних переживань не тільки щодо теперішнього, але і щодо

майбутнього;

- поява здібностей відокремлювати експресивні засоби від переживань;

- удосконалення здібностей розуміти емоції інших людей;

- перехід емоційних реакцій від імпульсивності до довільності.

2. Техніки творчого самовираження для корекційної роботи із підлітками Негативні соціальні впливи відображаються на психічному стані дітей і підлітків,

зокрема для яких характерна висока сприйнятливість. Травмуючі ситуації у сім’ї, школі

викликають негативні емоції, переживання. А тому діти потребують психологічної

підтримки, психокорекційної і терапевтичної допомоги, відчуваючи труднощі у

самостійному подоланні психологічних наслідків травмуючих подій.

Т.І. Калашнік пропонує методи творчого самовираження і арттерапії в психокорекційній

роботі. Це прийоми техніки безпосередньої допомоги дітям і підліткам, які відчувають

негативні емоційні стани, а також знаходяться у стані після травматичного стресу.

Методика творчого самовираження клієнта не тільки мобілізує його, але дає відчуття

перспективи, навчає елементам самокорекції, допомоги собі. В основі даної методики

лежать гуманістичні принципи клієнтцентрованої терапії К. Роджерса, які полягають у

наступному:

- кожна людина має власні ресурси для вирішення власних проблем; - особистісне удосконалення відбувається через самоусвідомлення; - усі люди володіють природною здібністю до експресивного

зцілюючого самовираження. Методика творчого самовираження пропонує використання різних засобів

мистецтва:

- малювання (лівою, правою рукою, тримаючи пензлик у зубах та ін.);

- ліплення (пластилін, глина);

- колаж (підручні засоби);

- звук (без слів, озвучення природнім, аутентичним звуком своїх відчуттів, стану,

- рух (із відкритими і закритими очима, із звуком і без, коли тіло вирішує, що і як

йому робити);

- танець (імпровізація під музику на задану тему, за мотивом власних творів

(малюнок, ліплення).

Під час проведення індивідуальної корекційної роботи із підлітками, щодо

формування стійких емоційних реакцій, ми рекомендуємо використовувати техніки

самовираження.

Техніка –“Хочу досягнути” Інструкція для підлітка.

99

Намагайтесь уявити собі, що у вас з'явилась можливість досягнути неможливого у

житті. За допомогою малюнка передайте це.

Процедура.

Коли процедура буде завершена, пропонуємо дитині ідентифікувати себе із цим

образом і розповісти про нього, використовуючи займенник «Я» (мені..., у мене...,

зі мною...). Можемо попросити підлітка передати те, що зобразив на своєму малюнку.

Орієнтовні запитання:

- Як ти будеш себе почувати, коли зможеш досягнути бажаного?

- Чи були у твоєму житті такі моменти, коли ти переживав радість від досягнутого,

успіху, перемоги?

- Коли це було, де і хто був поряд, як ти рухався, як билось твоє серце?

- Як сяяли твої очі і очі інших, хто радів поряд із тобою?

- Який запах супроводжував твій успіх? та ін.

Психологічний зміст техніки.

Цілеспрямоване використання експресивного малювання, ідентифікація із

образами,

що виникають, сприяє емоційній реалізації і особистісному росту підлітків.

Техніка ”Людина із пластиліну”

Процедура.

Включаємо легку музику, пропонуємо дитині попрацювати з пластиліном із

закритими очима. Граючись разом з дитиною пластиліном розмірковуємо про людину, яку

можна виліпити із пластиліну.

У процесі роботи консультант задає запитання:

- Щось подібне відбувалось колись у твоєму житті?

- Як із тобою поводяться? Як до тебе ставляться?

- Як би ти хотів, щоб із тобою поводились? Ставились до тебе?

- Ти колись почував себе так, як зараз?

- Чи подобаєшся ти собі у ролі шматка пластиліну?

- Що відбувається із тобою?

- Чи нагадує тобі твоя роль — роль «людини із пластиліну» — щось із твого життя.

Після завершення такої бесіди із закритими очима, підлітка просять відкрити очі, і

замалювати свої відчуття і почуття. Коли дитина бажає, може коментувати те, що малює.

Образи можуть «розмовляти», «танцювати» і т. ін.

Психологічний зміст техніки.

Використовуючи дану техніку, отримуємо більш чіткі уявлення про діяльність

несвідомого. Вона забезпечує можливість вираження почуттів до підлітка. Такий підхід

дає можливість підлітку психологічно подолати деякі внутрішні проблеми і конфлікти.

Якщо ми використовуємо дану техніку, важливо не зловживати інтерпретацією. У

кінці заняття необхідно звернутись до підлітка із запитанням: «Якщо ти будеш відчувати

себе «людиною із пластиліну», — як ти вчиниш?».

Техніка “Лють, печаль, щастя, сила”

Процедура. До заняття необхідно підготувати альбомний листок паперу,

поділеного на чотири частини. У правому верхньому кутку під №1 написано слово

«лють». У правому нижньому — №2 — слово «печаль». В нижньому лівому — №3 —

«щастя». У лівому верхньому кутку — №4 — слово «сила».

4.

сила

1.

лють

3.

щастя

2.

печаль

100

Інструкція для підлітка.

«Дотримуючись нумерації, починаючи із правого верхнього кутка, намалюй ті

образи, які викликає у тебе поняття «лють», «печаль», «щастя», «сила». Малюй саме у

такому порядку». Коли робота завершена, просимо підлітка розповісти про намальовані

образи і даємо йому зворотній зв'язок у вигляді власних асоціацій, почуттів, але не

аналізуючи, не інтерпретуючи, не оцінюючи їх.

Психологічний зміст техніки.

Дана техніка допомагає зняти стан напруги, забезпечити творчу роботу

несвідомого. Експресивне малювання з'єднує первинний світ уяви дитини із актуальним

світом, встановлює позитивні зв'язки між свідомим і несвідомим підлітка.

Методика проведення групи аутентичних рухів

Дана методика відноситься до напрямку тілесно-орієнтованої психотерапії.

Достатньо добре зарекомендувала себе в роботі щодо зняття емоційної напруги,

усвідомленню механізмів м'язового блокування невідредагованих емоцій, встановленню

діалогу із власним тілом.

Учасникам пропонується зняти свідомий контроль над власним тілом, дати йому

можливість зробити те, що воно хоче і отримати можливість бути самим собою

(аутентичним) у безпечній, довірливій обстановці групи. Зворотній зв'язок, який дається,

виключає оцінку і інтерпретацію. Даний зв'язок подається у вигляді метафор, асоціацій,

вражень і вираження почуттів у режимі «Я — повідомлення». У групу аутентичних рухів

можуть входити 8-10 учасників. Вік — від 14 років. Тривалість заняття — до 3 годин.

Група збирається один раз в 10 днів.

Процедура.

Пропонуємо дітям сісти у круг. Присутні називають себе і говорять про свої

почуття у метафоричній формі, висловлюють свої очікування від запланованої роботи.

Інструкція.

- Закрийте очі. Дихайте глибоко, спокійно. Прислухайтесь до свого дихання...

Дихання, це вічний ритм, що дає нам життя, такий незамінний і такий непомітний в

повсякденному житті. У повсякденних справах ми про нього інколи забуваємо, тому що

хочемо багато що зробити.. Ми майже ніколи не прислухаємось до того, що говорить нам

наше тіло... Моє тіло... Храм моєї душі... Мені хотілося б поводитись з тобою обережно,

бути уважним до тебе... Я практично ніколи не даю тобі можливості робити те, що ти

хочеш і тоді, коли ти хочеш... Зараз я прислухаюсь до тебе і буду слухняно виконувати

твої команди. Зараз ти мій керівник. Я даю тобі можливість робити те, що ти хочеш. Я

виключу свідомий контроль. Ти будеш вести мене за собою...

Починаємо рухи.

Група виконує аутентичні рухи 10 хвилин. Ведучий спостерігає за групою. Коли

час завершився, ведучий говорить:

- Ми повільно повертаємось у цю кімнату. Відкриваємо очі. Усвідомлюємо себе у

цій кімнаті. Група сідає на ковдру. Далі запитуємо, хто хоче поділитись своїми

враженнями про досвід. Кожен говорить про свої почуття. Ведучий дає зворотній зв'язок у

вигляді своїх власних асоціацій і образів:

- Коли ти стоїш із закритими очима, ти відчуваєш... Мені хотілося б, щоб... Це

було схоже на... Я пригадую... Я відчуваю...

Ведучий не інтерпретує, не оцінює, не аналізує. Говорить від першої особи,

використовуючи займенник «Я».

По завершенню, коли всі учасники висловилися, продовжуємо цей же досвід

протягом 20 хвилин. Завершується він таким же обміном вражень на рівні почуттів,

асоціацій, метафор. Ведучий пропонує учасникам вибрати матеріал для вираження

101

почуттів — фарби, пластилін, крейда — і швидко зобразити ті відчуття, що з'явились у

експресивній формі. Про свої малюнки розповідають самі учасники.

Психологічний зміст методики.

Більшість із нас мало усвідомлює, як функціонує наше тіло, що воно пам'ятає, і як

функціонує із нашими особистісними якостями.

Ефективність груп аутентичних рухів полягає в тому, що вони:

1. Дають можливість експериментувати з власним тілом, дати йому змогу робити

те, що воно хоче.

2. Допомогти звільнити заблоковані почуття і потреби.

3. Можливість встановити невербальний творчий зв'язок із іншими.

Аутентичні рухи можуть використовуватися як самостійна форма терапії, і як

додаткову до інших видів групової терапії.

4. Використання емоційної гімнастики і рольових ігор у роботі тренінгових груп із підлітками До емоційної психогімнастики відносяться вправи, у яких підлітки демонструють і

розпізнають емоційний стан один одного. Розглянемо ряд цих вправ.

“Міміка”

Ведучий повертається до учасників групи і за допомогою міміки чи пози зображає

для кожного із них деяке емоційне ставлення. Загравання, образа, втома, страх чи щось

інше — це те, що можна зображати і легко розпізнати учаснику.

Після цього, тренер пропонує продовжити цей ряд емоційних ставлень комусь із

учасників. Вправа продовжується.

Під час відгадувань емоційних станів необхідно розуміти, що точно відгадати

емоційний стан, який зображується за допомогою міміки, і природно не переживається,

неможливо. Але ведучий зацікавлений у різноманітності гіпотез, формулювань, що

характеризують емоційний ареал. Головне — не результат, а процес — ось гасло багатьох

вправ психологічного тренінгу із підлітками.

“Поза”

Ведучий, поступово приймаючи декілька виразних поз, просить учасників

відгадати, якому стану найбільш всього відповідає та чи інша поза. Міміка при цьому не

береться до уваги. Це ж саме можуть робити підлітки один для одного. Показ поз можна

доповнити деякими рухами, (наприклад, припідняти плечі, кивати головою, постукувати

пальцями та інше). Важливо, щоб були різні варіанти відповідей. Адже пози

інтерпретуємо неоднозначно на мові емоцій. (Деякі емоційні стани, які можна зображати

за допомогою пози: відкритість, замкнутість, страх, впевненість, сумнів та інші).

“Обличчя” Без сумніву, міміку найбільше використовують під час тренінгового заняття, мета

якого полягає у вираженні та розпізнаванні емоційних станів. Переважно у процесі такого

тренінгу, пропонують дві серії вправ цього виду.

Перша: учасники сидять в парах, у дві шеренги, обличчям один до одного, на

відстані витягнутої руки.

Інструкція тренеру: «Зараз я, знаходячись за спиною у однієї із шеренг, буду біля

кожного зупинятись і «корчити» різні гримаси. На мене дивляться ті, хто сидить

обличчям до мене. Тому, кому я показала якусь гримасу, і усі інші., що сидять до мене

обличчям, повинні якнайбільш точніше передати цю ж гримасу своєму партнеру, що

сидить навпроти. Партнер реагує так, як він хоче, але не повертається до мене. Як тільки

уся шеренга повторить мій вираз обличчя своєму партнеру, я переходжу до іншого

102

учасника, і показую інше мімічне висловлювання». (Деякі мімічні висловлювання:

зробити великі очі, зморщити ніс, похитати головою, прикласти палець до губ та інше).

Дану серію можна поповнити вправами, які теж стосуються емоційного

висловлювання і їх ідентифікації, але виходять за межі роботи із обличчям. Опишемо

коротко це продовження. Коли до цього часу підлітки копіювали тільки тренера, то тепер

їм пропонують самостійно віднайти засоби вираження емоційного висловлювання

стосовно свого партнера. Завдання ведучого назвати цю емоцію.

Інший варіант проведення вправи.

Підлітки сидять навпроти один одного у парах. Тренер просить, щоб хтось один із

партнерів закрив очі, а інший, у той час за допомогою дотику передав захоплення ним,

ніжність, неприйняття, зауваження, незгоду та ін.. Усе це спершу виконують сидячи, а

потім - стоячи (але все це виконуємо із закритими очима).

І на завершення, ведучий просить учасників встати спиною один до одного, і

виконуючи різноманітні рухи спиною, привітатись із партнером, висловити захопленість

ним, покликати його із собою кудись піти, сказати на зразок: «Як справи?», попрощатись

із партнером, сказавши: «До побачення» і т. ін..

Друга серія: учасники сидять навпроти один одного. Ведучий пропонує партнерам

посварити один одного невербально:

• тільки за допомогою рук;

• тільки кивками голови;

• тільки очима;

• тільки рухами губ, а потім, похвалити партнера невербально:

• тільки за допомогою рук;

• тільки кивками голови;

• тільки очима;

• тільки рухами губ.

Тренер пропонує кожному підлітку вибрати те, що вони будуть виконувати спершу

хвалити чи сварити. Робота триває півхвилини, а потім змінюють модус своєї діяльності

коли сварили, то починають хвалити, чи навпаки.

Вправа надзвичайно цікава для підлітків, оскільки вони за короткий проміжок часу

вправляються у мімічних діях.

А на завершення завжди доцільно пригадати те, що відбувалось. Пригадати може

ведучий: «Сядьте так, щоб було зручно. Коли необхідно закрийте очі. Давайте пригадає —

те, що ми сьогодні робили у групі».

Це ж саме може зробити хтось із учасників. Наприклад: «Сядьте так, щоб було

зручно. Закрийте очі і пригадайте усе те, що ви сьогодні робили у групі, але у зворотньому

напрямку, починаючи із того моменту, коли я завершу говорити. Намагайтесь пригадати

як можна детальніше усе те, що відчували протягом дня, нічого собі не пояснюйте і не

інтерпретуйте».

Або можна завершити такими словами: «Протягом п'яти хвилин намалюйте свої

враження про сьогоднішній день. Зробіть ваш малюнок у будь-якій манері, головне, щоб

він відображав ваше бачення сьогоднішнього дня. Якщо малюнок буде завершеним,

віддайте його мені. (Коли усі малюнки будуть у ведучого, він роздає їх учасникам, але

так, щоб нікому не дістався його власний малюнок.) А зараз подумайте, хто автор того

малюнка, що ви отримали і підпишіть його». Після завершення завдання, кожен

розповідає, чому він прийняв те чи інше рішення.

Розглянемо декілька рольових ігор, які можемо використати під час проведення

тренінгових занять із підлітками. Ці рольові ігри спрямовані на розвиток емоційної сфер»

дітей.

“Зобрази емоцію” Учням роздаються картки із назвою однієї емоції, але так, щоб інші не бачили, що

там написано. Завдання учасника — зобразити дану емоцію за допомогою невербальних

103

засобів спілкування, а інших — відгадати те, що зображають. (Перелік емоцій: гнів,

радість, сум, здивування, відраза, інтерес, байдужість, образа; та інші).

“Передай емоцію” 6-8 бажаючих виходять усередину і стають плечима один до одного. Ведучий

просить останнього учасника придумати будь-яку емоцію і передати її людині, що стоїть

перед нею але без слів (жестами, мімікою, дотиком).

Завдання полягає в тому, щоб кожна наступна людина передала цю емоцію, яку

“отримала”, своїми засобами. Коли перша людина отримала «емоційне послання», її

запитують, яку на її думку емоцію хотів передати її сусід. Потім друга людина говорить,

яку емоцію вона отримала і передала, і так продовжується до останньої людини. По

завершенню вправи, увага учнів звертається на те, що кожен із нас володіє своїм реєстром

емоційності і зрозуміти переживання іншої людини не завжди так легко.

“ Танці-протилежності”

Мета: У цій грі діти зможуть працювати із протилежними емоціями. Працюють у

парах. Діти швидко зорієнтовуються в ідеї гри і насолоджуються руховою експресією, яка

неприйнятна для повсякденного життя.

Матеріали: аудіокасети з записом ритмічної інструментальної музики.

Інструкція

- Працюємо у парах. Нам необхідно вдвох придумати танець. Хтось один зображає

сумний танець, інший - веселий. Поспостерігайте, що відбудеться і погляньте на танці

інших пар - адже інші учасники придумали інший танець, не такий, який придумали ви.

Намагайтесь показати, що вам, коли ви виконуєте танець сумно, чи навпаки — що

ви щасливі.

Кожні 1-2 хвилини діти міняються ролями. Пари почуттів, які можуть зображатися:

нервовий — спокійний

сердитий — задоволений

боягуз — сміливий

безпечний — турботливий і інші.

Запропонуйте дітям назвати ті танці, які найбільш сподобалися, вразили.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ І ЛІТЕРАТУРИ

1. Ильин Е.И. Змоции й чувства. - СПб., 2001. - 752 с.

2. Калашник Т.И. Методи творческого самовыражения й арттерапии в

психокоррекционной работе. Методическое пособие для практических психологов

образования. — Одесса, 1999. — 53с.

3. ЛидерсА.Г. Психологический тренинг с подростками. — М., 2001. - 256с.

4. Рогов Е.И. Емоции й воля. - М., 2001. - 240 с.

5. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения:

Практическое пособие. В 4-х томах. Т.З. — М., 2001. - 160с.

104

Розділ III. ПСИХОЛОГІЯ ОСОБИСТОСТІ

Л.В. Ткачук,

кандидат психологічних наук, доцент,

викладач кафедри психології.

3.1. МЕТОДИ ТА ФОРМИ РОБОТИ ЩОДО ПРОФІЛАКТИКИ ВИНИКНЕННЯ ТА

ПОДОЛАННЯ СТРЕСОВИХ СТАНІВ У ПЕДАГОГІЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

План:

1. Психологічний стрес як чинник професійного здоров’я.

Гендерний аспект.

2. Психодіагностика стресових станів.

3. Методи психологічної саморегуляції:

а) психологічна готовність до діяльності;

б) механізми психічного захисту по З.Фрейду;

в) способи виходу із стану гострого стресу;

г) керування стресом: рекомендації Г.Сельє;

д) магічна формула У.Х. Керріера;

є) ментальна формула Е. Кує;

ж) психологія позитивного мислення.

Основні поняття: психологічна культура, психологічний стрес, стресор, стадії

стресу, професійний стрес, професійне здоров’я, психосоматичні розлади,

психодіагностика, методи психологічного захисту, саморегуляції та профілактики,

гармонізація емоційного стану.

1. Психологічний стрес як чинник професійного здоров’ я педагога.

Гуманізація освітньої взаємодії не вичерпується лише турботою про психоемоційне

здоров’я дітей. В ієрархії чинників активної життєдіяльності, творчого потенціалу та

самореалізації педагога важливе місце належить його професійному здоров’ю. Здоров’я

вихователя позначається на здоров’ї його вихованців та результатах усієї виховної роботи

Дослідження Л. Мітіної засвідчили, що різке погіршення здоров’я дітей багато у

чому

визначається невротизацією середовища їх перебування, створюваного, окрім

інших, і педагогами [13]. Саме у педагогів дуже високий ризик психічних і соматичних

реакцій на напружені ситуації в роботі. На сьогодні у Міжнародній класифікації хвороб

навіть виявлено окремий стан – "професійний стрес".[4]

У сучасній психолого-педагогічній літературі велика кількість досліджень

присвячена вивченню сутнісних аспектів, факторів виникнення професійного стресу,

професійної адаптації, боротьби зі стресом, шляхів усунення негативного емоційно стану

(М. Беребін, В. Бобрицька, Г. Зайцев, Г. Зайчикова, Л. Карамушка, С. Максименко, С.

Маслач, М. Лейтер, Л. Мітіна, Е. Рутман, Л. Смик, Н. Самоукіна, Т. Форманюк, В.

Шепель, Ю. Щербатих та ін.), з чого можна зробити висновок, що питання збереження і

зміцнення здоров’я вчителя є одними із приорітетних у педагогіці і психології

професійної освіти.

Розглянемо основні поняття, які характеризують стресовий стан та професійний

стрес особистості педагога, психодіагностику та формування стресостійкості , здатності

організму зберігати й активізувати компенсаторні, захисні, регуляторні механізми;

превентивні заходи гармонізації його внутрішнього світу.

105

Стрес (англ. - stress, напруга, тиск) - це реакція організму, емоційний напружений

стан людини (як психічний так і фізичний ), що виникає під дією якихось подразників. [17].

Стан стресу викликають стресори - різноманітні впливи, котрі викликають

небажані функціональні стани. Ними можуть бути фізичні та психічні подразники, ре-

альні чи уявні. Людина реагує не лише на справжню фізичну небезпеку, але й на погрозу

чи нагадування про неї.

Розробив теорію стресу канадський психолог Ганс Сельє в 1936 р.[15]

Він виділив три стадії стресу: фаза тривоги, фаза опору та виснаження.

Перша — реакція тривоги, коли організм починає досить слабко опиратися змінам

чи пристосовується до них. Організм мобілізується для зустрічі із загрозою. Відбуваються

біологічні реакції та певні фізіологічні зрушення: згущення крові, підвищення тиску,

викиди гормонів у кров тощо. Відбувається спроба психологічної боротьби - "втеча" від

загрози стресу.

Друга фаза — опір, коли здійснюється адаптація до нових умов, організм у повній

мірі чинить опір впливу стресора. Організм намагається опиратися загрозі або справлятися

з нею, якщо загроза продовжує діяти і її не можна уникнути. Фізіологічні реакції

перевищують норму, що робить організм вразливішим для інших стресорів.

Третя фаза—виснаження—настає після тривалого впливу стресора, всі резерви

адаптації вичерпуються. Якщо дія стресорів продовжується і людина неспроможна

адаптуватися, може відбуватися виснаження ресурсів організму, і тоді людина вразлива,

можуть розвитись важкі хвороби.[15,19]. Звичайно, що остання фаза розвивається не

завжди.

Стресові впливи не повинні перевищувати адаптаційні можливості, тому що часте

або тривале перебування людини у стресовому стані призводить до виснаження, розвитку

типових психосоматичних розладів. Патогенний вплив надмірного стресу на здоров'я

людини відбувається за такими трьома основними напрямками:

Розлади опорно-м'язового апарату. Постійне напруження м'язів спричиняє

порушення іннервації тканин, внаслідок чого розвиваються запалення в м'язах, зв'язках,

суглобах, людина може відчувати болі в спині, шиї, плечах, ногах, головний біль через

порушення кровопостачання мозку.

Порушення обміну речовин. Підвищене вироблення глюкози порушує регуляцію

обміну речовин: у людей може зникати або зростати потреба в їжі, виникати надмірний

потяг до солодкого, хтось може набирати вагу, навіть якщо не переїдає, а хтось —

відчувати знесилення, сонливість, хронічну втому тощо.

106

Погіршення психоемоційної регуляції. Психічне напруження, невдачі, страхи,

зриви, відчуття небезпеки є найбільш руйнівними стресорами для людини. Узагальнення

клінічних матеріалів дозволило лікарям припустити, що широке коло впливів, які

призводять до стресу, викликає у людей кардіоваскулярні (тахікардія, аритмія,

стенокардія, гіпертонія, інфаркти, інсульти тощо) , гастроінтестінальні (синдром

подразненого шлунку, виразку шлунку), деякі інші форми судинної патології з

глобальними чи локальними проявами - нефросклероз, головний біль тощо). Вони, крім

фізіологічних змін, які призводять до соматичних хвороб, дають ще й психічні наслідки

емоційного перенапруження - неврози, депресії [2,4,13].

Професійний стрес. Зважаючи на визначення стресового процесу за Г. Сельє

(тобто стадій тривоги, резистентності і виснаження), професійний стрес можна вважати

третьою стадією, для якої характерний стійкий рівень збудження[19].

Так, поряд зі стресорами, спільними для всіх людей, у діяльності педагога є свої

професійні стрес-чинники: професія вчителя належить до так званих хелперських (від

англ. help – допомагати), оскільки пов’язана з роботою у системі "людина-людина",

наданням підтримки і допомоги підопічним; відповідальність, необхідність бути

спостережливим та самому виступати об'єктом спостереження й оцінювання, постійно

підтверджувати свою компетентність, комунікативне перевантаження, величезне

емоційне напруження, соціальна незахищеність і низький статус професії у масовому

сприйманні, часто складний психологічний клімат у колективі, непорозуміння з учнями, їх

батьками, колегами по роботі, несправедливе ставлення до них із боку керівництва

освітнім закладом, домашні негаразди; з однієї сторони монотонія (одноманітність) і

рутинність під час виконання професійних задач, з іншої - мінливість діяльності [2,4,13].

Останній фактор потрібно виділити не лише тому, що він пов'язаний з найбільш

яскравою відмінною рисою викладацької діяльності, але й тому, що його дія з роками

підсилюється. Суть тимчасової мінливості діяльності полягає в тому, що вчитель повинен

у певний день тижня в певний час бути готовим (тобто внутрішньо налаштованим) до

контакту з певною аудиторією (всі учнівські групи різні), до розкриття, пояснення певної

теми. Наприклад, у вівторок, о 8.00 перший урок літератури в 10 –Б на одну тему, а в

12.30 в 5 -А зовсім на іншу, у середу заняття на 11.10, а в четвер – на 15.15. При цьому

тижні можуть ділитися на першу і другу зміни, таким чином, неможливо налагодити

регулярну за часом роботу навіть із періодом в один тиждень.

Добре відомо, що саме регулярність у роботі, певний режим сприяють зниженню

стомлюваності за рахунок звикання до ритму зміни праці й відпочинку. У діяльності

вчителя, викладача присутня і змістовна мінливість: під час одного заняття потрібно бути

налаштованим на одну тему, а під час іншої на зовсім іншу, причому теми задані ззовні і

можуть не відповідати внутрішній логіці міркування педагога.

Згадаємо, що стрес - це передумова перебудови й пристосування до нових умов

діяльності. Як тільки міняється зовнішнє середовище, так відразу виникає стрес того або

іншого ступеня напруженості. У роботі вчителя, викладача подібна мінливість є

складовою частиною діяльності, тому можна сказати, що стрес - це його перманентний

стан [19].

Ще одна психологічна проблема в діяльності педагога – це періодично виникаючий

стан напруженості, пов'язаний з необхідністю внутрішнього налаштування на певне

поводження, мобілізації всіх сил на активні й доцільні дії. Психологічні дослідження

показали, що стан готовності включає кілька компонентів:

- інтелектуальний - розуміння завдань, обов'язків, знання засобів досягнення мети,

прогноз діяльності;

- емоційний - впевненість в успіху, наснага, почуття відповідальності;

- мотиваційний - інтерес, прагнення домогтися успіху, потреба успішно виконати

поставлене завдання;

107

- вольовий - мобілізація сил, зосередженість на завданні, відволікання від

перешкод, подолання сумнівів.Існує багато видів діяльності, у яких від учасників

потрібний стан підвищеної готовності: спортивна й військова діяльність, праця

актора, робота бізнесмена й т. д. Але в роботі вчителя формування готовності

ускладнюється тим, що різні її компоненти можуть мати протилежні

спрямованості[6].

Так, інтелектуальність - це й компонент готовності, як розуміння завдань й

обов'язків, і основна складова самої діяльності — знання предмета й розуміння його

проблем.

Емоційність – налаштування на даний момент, і емоційність як комунікативна

культура педагога. Між цими двома компонентами готовності можуть виникати

дисгармонійні відносини. Наприклад, підвищений емоційний настрій, наснага, контакт з

класом приводять до того, що учні виходять після уроку в прекрасному настрої й гарному

ставленні один до одного. Або протилежний результат - дуже цікаво, але так сухо. І добре

доти, поки клас поводиться так, як планувалося, але, якщо у відношенні до вчителя

відбулися якісь непередбачені зміни, це відразу ж викликає зрив діяльності.

Особливістю професійної діяльності в системі "людина - людина" є ще і те, що

вихователь, учитель, викладач вищої школи окрім професійних знань та умінь, використовує

інтелектуальні та емоційно-вольові ресурси власної особистості, і є свого роду емоційним та

інтелектуальним донором для вихованців. Саме на цю рису педагогічної та науково-

педагогічної діяльності звертають увагу провідні вчені, що педагог - це головний суб'єкт

освітньої діяльності. Його вплив на процеси, що відбуваються у навчальному середовищі, є з

усіх сторін визначальним [2,18].

Потрібно також не забувати, що вчитель, викладач– це фахівець, що не лише

трансформує чужі знання, але й сам створює нові. Саме викладацький склад є тією

концентрованою силою, яка напрацьовує, зберігає і передає дітям із покоління в покоління

кращі національні, освітні та виховні традиції й досвід [ 5].

Також динамічно зростають вимоги до якості професійно-педагогічної діяльності,

викликані сучасними реаліями: зростання обсягів інформації, ускладнення науково-

методичної роботи, викликане переходом до системи навчання згідно європейських

стандартів, соціально-економічні пульсації, широкий спектр професійних функцій тощо,

підвищує ризик професійного стресу.

У педагогічній та науково-педагогічній діяльності особистість може переживати

психологічний стрес, який поділяється на:

- інформаційний стрес - явище напруженого стану організму, коли працівник не

встигає приймати рішення, не справляється з поставленими завданнями і обов'язками із-за

обмеження часу або надзвичайно великих об'ємів інформації;

- емоційний стрес - явище напруженого стану організму при переживанні вини, гніву

чи образи у випадках протиріч чи конфліктів між педагогом та учнями;

- завищені, часто розмиті вимоги – ключовий компонент негативного емоційного

стану;

- відсутність відповідної винагороди за роботу переживається як невизнання цінності

праці, редукція особистих (персональних) досягнень педагога – зниження почуття

компетентності у своїй роботі, незадоволеність собою, що приводить до емоційної апатії,

зниження залученості у справи колективу, виникнення у педагога відчуття несправедливого

до нього ставлення. Людина не може віддаватися роботі як раніше, можливі емоційні зриви.

- комунікативний стрес - явище напруженого стану організму, викликане

проблемами професійного спілкування ( некоректне, нетактовне, нетолерантне); критика,

108

особливо несправедлива, висловлена в грубій принизливій або насмішкуватій формі;

авторитарність, відсутність такту й витримки, самовпевненість, невиправдана ворожіть серед

членів педагогічного колективу, що знаходить прояв у підвищеній подразливості, нездатності

захиститися від комунікативної агресії, невмінні сформулювати відмову там, де це необхідно,

неспівпадінні темпів та стилів спілкування. При цьому порушується нормальна течія

педагогічної діяльності, взаємовідносини між дітьми і педагогами, між колегами у вигляді

спалахів роздратування та конфліктних ситуацій.[4,13,18].

Психологи зазначають, що у стресовому стані педагог частіше припускається помилок

і це вкрай негативно впливає на якість навчально – виховного процесу. Спостерігається

хронічна втомленість, порушення пам’яті, уваги, сну. Надмірна активізація організму не лише

спричиняє безсоння (на яке скаржаться 70% учителів), а й знижує якість сну. Людина не

висипається, навіть якщо вона проспала необхідні вісім годин. Неповноцінний сон підвищує

нервозність, збудливість, дратівливість, самоконтроль. Можливий розвиток тривожного,

депресивного розладів, залежностей від психоактивних речовин.[11].

Ризик захворіти залежить також від статево - рольової орієнтації. Встановлено, що

чоловіки більш чутливі до ситуацій, які вимагають від них демонстрації маскулинних

якостей, таких як фізичні дані, відвага, емоційна стриманість, демонстрація власних успіхів у

роботі. Жінки більш чутливі до чинників при виконанні тих обов'язків, які потребують від

них співчуття, виховних умінь, підкорення. Жінки схильні займати позицію "матері", що

особливо помітно у царині освітньої діяльності. Ураховуючи, що велику частину професійної

роботи жінка - учитель, жінка - викладач виконує поза межами навчально-виховного закладу

(підготовка до занять, самоосвіта, підготовка дидактичних матеріалів, наукових праць тощо),

поєднуючи професійні обов'язки з додатковими у порівнянні з чоловіками домашніми та

родинними функціями, то ризик емоційного перевантаження жінок - освітянок значно

вищий, ніж чоловіків – педагогів.[10,11].

Залишкові наслідки та тривалість стадій перебігу стресу, їх зміст та психофізіологічні

наслідки для кожної людини абсолютно індивідуальні. Поведінка особистості у стресовій

ситуації багато в чому залежить від її індивідуально-особистісних властивостей:

особливостей нервової системи, темпераменту; уміння швидко оцінювати ситуацію; навичок

миттєвої орієнтації за несподіваних обставин; вольової зібраності, рішучості, витримки;

наявного досвіду поведінки в аналогічних ситуаціях тощо.

Враховуючи те, що шкільне середовище – динамічне, емоційно насичене, а часом й

емоційно напружене, а професія вчителя – одна із найбільш нервових, то системний підхід

передбачає розуміння особистості педагога як складної живої системи, життєдіяльність якої

забезпечується на різних, але взаємопов’язаних між собою рівнях функціонування –

біологічному, психологічному, соціальному.

Отже, підсумовуючи вищесказане, робимо висновок, що необхідною умовою активної

життєдіяльності, самореалізації, розвитку творчого потенціалу педагога є його професійне

здоров’я, стан якого впливає на учнів на всіх рівнях: емоційно-психологічному,

біоенергетичному, інформаційному, виховному. Нездоровий педагог не може забезпечити

учневі необхідний рівень уваги, індивідуальний підхід, ситуацію успіху. Він не зможе

займатися і вихованням культури здоров’я школярів, оскільки у цій роботі необхідний

особистий приклад.

Тому проблема збереження і зміцнення здоров’я педагога повинна бути одним з

приорітетних у сфері фахових інтересів та як об’єкт особливої уваги психологічної служби у

загальноосвітніх навчальних закладах, а роботу у цьому напрямку - як системотворчий вид

діяльності шкільного психолога : це просвітницька, діагностична і психокорекційна робота,

аспектами якої є:

- підвищення грамотності вчителів та їх психологічної культури з питань збереження і

зміцнення власного професійного здоров’я;

109

- допомога у формуванні психологічного захисту від стресу, а при потребі, у подоланні

наслідків стресових ситуацій;

- допомога в усуненні невротичних і психосоматичних розладів особистості педагога,

гармонізації його особистості.

Для реалізації визначених завдань психолог повинен володіти методами

психодіагностики, технологіями зняття психоемоційної напруги, виходу із стресу, методами

психологічної саморегуляції та профілактики.

2. Психодіагностика стресових станів.

Психодіагностика - область психологічної науки, що розробляє методи виявлення й

вимірювання індивідуально-психологічних особливостей особистості [15].

Можна виділити дві функції психологічної діагностики - наукову й практичну.

Основними завданнями психодіагностики є:

1) здійснення контролю за формуванням необхідних знань і важливих якостей

особистості;

2) оцінка особливостей розумового й особистісного розвитку людини;

3) оцінка якості самого психічного утворення;

4) застосування психодіагностичних методик для відбору дітей у ті або інші навчальні

заклади.

Головною метою психодіагностики є забезпечення повноцінного психічного й

особистісного розвитку. Засоби, які використовує сучасна психодіагностика, за якістю

підлягають поділу на дві групи:

1) формалізовані методики: тести; опитувальники; методики проективної техніки;

психофізіологічні методики.

Ці методики: - дозволяють зібрати діагностичну інформацію у відносно короткий

термін. - представляють інформацію не зовсім про людину, а прицільно про ті або інші його

особливості. - інформація надходить у вигляді, що дозволяє дати якісне й кількісне

порівняння індивіда з іншими людьми. - інформація, одержувана за їх допомогою, корисна з

погляду вибору засобів втручання, прогнозу його ефективності, а також прогнозу розвитку,

спілкування, ефективності тієї або іншої діяльності індивіда.

2) методики неформалізовані: спостереження; бесіду; аналіз продуктів діяльності.

Неформалізовані методики дуже трудомісткі і більшою мірою засновані на

професійному досвіді, психологічній підготовленості самого психодіагноста[19,20].

Існує багато різних методик самопізнання і самоприйняття, визначення поточного

психологічного стану. Найчастіше використовують такі валідні діагностичні методики, які

визначають ступінь вираженості тривожності та стресу:

Шкала ситуативної (реактивної) і особистісної тривожності Ч. Спілбергера в

адаптації Ю. Л. Ханіна. Цей метод дозволяє диференційовано вимірювати тривожність і як

особистісну властивість, і як стан психіки. Шкала професійного стресу Ч. Спілбергера в

адаптації А. Б. Леонової для визначення сили и частоти стресу, а також для визначення

основних стресорів.

Багатофакторна особистісна методика Р. Кеттелла дозволяє оцінити кілька

особистісних факторів, в тому числі і такі, які пов'язані з особливостями переживання стресу:

інтелект, боязкість-сміливість, жорсткість - чутливість, спокій-тривожність, розслабленість-

напруженість і т. д. [16].

Тест визначення домінуючого стану Л. В. Куликова;

110

Даний тест на стрес визначає рівень тривожності, стабільність емоційного фону,

задоволеність життям та інші аспекти. Методика пропонується в двох варіантах: короткому (6

шкал) і повному (8 шкал). Найбільш часто в психологічній практиці користуються коротким

варіантом тесту.

Діагностика стресового стану А. О. Прохорова.

Діагностика стану стресу, розроблена А. О. Прохоровим, визначає специфіку

переживань в стресових ситуаціях з точки зору самоконтролю і емоцій. Методика складається

з 9 питань. Опитувальник призначений для повнолітніх без обмежень за професійними

уподобаннями та статтю. Чим більшу кількість балів набирає випробуваний в ході

дослідження, тим нижче рівень саморегуляції. Також в його посібнику представлені

методики діагностики та вимірювання психічних станів особистості. Вони згруповані в три

групи: діагностика нервово-психічної напруги і її проявів; діагностика психічних станів у

ситуаціях життєдіяльності; та ціла Глава 2: Діагностика і вимірювання психічних станів у

навчальній та педагогічної діяльності:

•Методики діагностики психічних станів дітей дошкільного віку

• Кольорово -рисунковий тест діагностики психічних станів молодших школярі

• Психічні стани школярів

• Психічні стани студентів

•Методики діагностики психічних станів дітей дошкільного віку

• Кольорово -рисунковий тест діагностики психічних станів молодших школярів

•Психічні стани школярів

• Психічні стани студентів

• Психічні стани вчителів

• Психічні стани викладачів

• Діагностика мотиваційних станів

• Шкала навчальної тривожності

• Шкала тривожності студента

Тест Філліпса на шкільну тривожність.

Методика діагностики рівня шкільної тривожності Філліпса (Філіпса) дозволяє

оцінити не лише загальний рівень шкільної тривожності, а й складові загальної тривожності,

пов'язані з різними областями шкільного життя. Шкільна тривожність - це найширше

поняття, яке включає різні аспекти сталого шкільного емоційного неблагополуччя. Вона

проявляється в підвищеному занепокоєнні в навчальних ситуаціях, у класі, в хвилюванні і

очікуванні поганого ставлення до себе, негативної оцінки з боку вчителів, однокласників. У

дитини занижена самооцінка і вона постійно невпевнена в правильності своєї поведінки.

Методика Філліпса призначена для діагностики рівня і характеру тривожності, пов'язаної зі

школою у дітей молодшого і середнього шкільного віку. Опитувальник досить простий у

проведенні та обробці, тому добре зарекомендував себе. Тест складається з 58 питань, які

можуть зачитуватися школярам, а можуть і пропонуватися в письмовому вигляді. Онлайн-

версії тестів можуть відрізнятися від друкованого варіанту.[16].

Тести Л.П. Пономаренко; Піменова Н. «Забавні чоловічки» (шкала оцінки

професійного стресу).

Учитель - це завжди свого роду дослідник, експерт в області психологічних станів, так

як ситуації педагогічного спілкування припускають моделювання, цілепокладання і виховну

спрямованість особистісного впливу педагога на учня індивідуально або на навчальну групу

111

(іноді одночасно, що вимагає більш віртуозного володіння методиками педагогічного

спілкування). Чітко розуміти власний вихідний пункт, свою психосоматичну точку

знаходження в даний момент часу життєво важливо для педагога, щоб не нашкодити собі і не

наламати дров у спілкуванні з учнем. Вивчення особистості учня і фіксацію власного стану

можна провести досить швидко - перевірити себе на простенькому мальованому тесті.

знайдіть «свою» фігурку, яка вам найбільше подобається в даний момент. Через годину, пару-

трійку уроків або в кінці дня «ваша» фігурка може бути зовсім іншою. Тест багаторазовий,

єдиною умовою вашого вибору повинна бути емоція «подобається», відчуття

швидкоплинного контакту з намальованим чоловічком, а не раціональне судження «хочу

бути таким!» [ 20].

Опитувальник на визначення схильності до стресу Дж.Тейлора і Т. А. Немчина. Кандидатом медичних наук Т. А. Немчіним та американським психологом Дж. Тейлором

була запропонована методика визначення схильності до стресу. Опитування проводиться

шляхом складання карток в дві стопки - з відповідями «так» і «ні» на 50 питань. Методика

визначає рівень тривожності і ймовірність виникнення психологічного стресу.

Методика «Втома - монотония - психічне пересичення - стрес» є модифікованою і

адаптованою версією німецького тесту на визначення рівня стресу. Опитувальник складається

з 40 суджень.

Шкала визначення психологічного стресу. Шкала визначення психологічного

стресу являє собою список з 25 тверджень, яким необхідно дати оцінку від 1 до 8, в

залежності від даних симптомів. Випробуваному слід згадати свій стан за останні 5 днів і

оцінити твердження. Чим вища кількість балів, тим більше рівень стресу. Якщо хочете

отримати результат, який максимально відповідає дійсності, можна пройти декілька із

запропонованих тестів.

Немчін Т.А. Опитувальник нервово-психічної напруги.Методика «Визначення

нервово-психічної напруги» складається з 30 тверджень, з варіантами відповідей - трьома

рівнями вираженості стресу. Випробуваний повинен оцінити висловлювання залежно від

особливостей свого стану. Даний тест на стрес проводиться індивідуально з кожним

випробуваним. При інтерпретації підсумовується кількість балів, чим більше їх кількість, тим

вище рівень стресу. Методика дозволяє визначити стресовий діапазон і рівень нервового

напруження. Даний тест можна використати і для визначення рівня дитячого стресу. [19].

Інструкція. Уважно читайте твердження і поруч з ними позначайте знаком "+", якщо

ви згодні, і знаком "-", якщо не згодні.

Запитання та варіанти відповідей Знак

«+» або «-»

1. Наявність фізичного дискомфорту:

А) повна відсутність яких-небудь неприємних фізичних відчуттів;

Б) мають місце незначні неприємні відчуття, що не заважають

роботі;

В) наявність великої кількості неприємних фізичних відчуттів, що

серйозно заважають роботі.

2. Наявність болісних відчуттів:

А) повна відсутність яких-небудь болів;

Б) болісні відчуття періодично з'являються, але швидко зникають

і не заважають роботі;

В) мають місце постійні болісні відчуття, що істотно заважають

роботі.

3. Температурні відчуття:

А) відсутність яких-небудь змін у відчутті температури тіла;

112

Б) відчуття тепла, підвищення температури тіла;

В) відчуття похолодання тіла, кінцівок, почуття ознобу.

4. Стан м'язового тонусу:

А) звичайний м'язовий тонус;

Б) помірне підвищення м'язового тонусу, почуття певної м'язової

напруги;

В) значна м'язова напруга, посмикування окремих м'язів обличчя,

шиї, рук (тики, тремор).

5. Координація рухів:

А) звичайна координація рухів;

Б) підвищення точності, легкості, координованості' рухів під час

писання, іншої роботи;

В) зниження точності рухів, порушення координації, погіршення

почерку, утруднення при виконанні дрібних рухів, що вимагають

високої точності.

6. Стан рухової активності загалом:

А) звичайна рухова активність;

Б) підвищення рухової активності, збільшення швидкості й

енергійності рухів;

В) різке посилення рухової активності, неможливість усидіти на

одному місці, метушливість, прагнення ходити, змінювати положення

тіла.

7. Відчуття з боку серцево-судинної системи:

А) відсутність яких-небудь неприємних відчуттів з боку серця;

Б) відчуття посилення серцевої діяльності, що не заважає роботі;

В) наявність неприємних відчуттів з боку серця -частішання

серцебиття, почуття тиску в ділянці серця, поколювання, болі в серці.

8. Прояви з боку шлунково-кишкового тракту:

А) відсутність яких-небудь неприємних відчуттів у животі;.

Б) одиничні, швидко минущі і такі, що не заважають роботі,

відчуття в животі. Почуття легкого голоду, періодичне "гурчання";

В) виражені неприємні відчуття в животі - біль, зниження

апетиту, нудота, відчуття спраги.

9. Прояви з боку органів дихання:

А) відсутність яких-небудь відчуттів;

Б) збільшення глибини і частішання дихання, що не заважає

роботі;

В) значна зміна дихання - задишка, почуття недостатності вдиху,

"комок у горлі".

10. Прояви з боку видільної системи:

А) відсутність яких-небудь змін;

Б) помірна активізація видільної функції - більш часте бажання

скористатися туалетом при повному збереженні здатності утриматися

(терпіти);

В) різке частішання бажання скористатися туалетом, чи труднощі,

навіть неможливість терпіти.

11. Стан потовиділення:

А) звичайне потовиділення без яких-небудь змін;

Б) помірне посилення потовиділення;

В) поява рясного "холодного" поту.

12. Стан слизової оболонки порожнини рота:

113

А) звичайний стан без яких-небудь змін;

Б) помірне збільшення слиновиділення;

В) відчуття сухості в роті.

13. Колір шкірних покривів:

А) звичайний колір шкіри обличчя, шиї, рук; Б) почервоніння

шкіри обличчя, шиї, рук; В) блідний колір шкіри обличчя, шиї, поява на

шкірі кистей рук "мармурового" (плямистого) відтінку.

14. Сприйнятливість, чутливість до зовнішніх подразників:

А) відсутність яких-небудь змін, звичайна чутливість;

Б) помірне підвищення сприйнятливості до зовнішніх

подразників, що не заважає роботі;

В) різке загострення чутливості, відволікаємість, фіксація на

сторонніх подразниках.

15. Почуття впевненості в собі, у власних силах:

А) звичайне почуття впевненості у власних силах, здібностях:

Б) підвищене почуття впевненості в собі, віра в успіх:

В) почуття непевності в собі, очікування невдачі, провалу.

16. Настрій:

А) звичайний настрій;

Б) піднесений, підвищений настрій, відчуття підйому приємного

задоволення роботою чи іншою діяльністю;

В) зниження настрою, пригніченість.

17. Особливості сну:

А) нормальний, звичайний сон;

Б) гарний, міцний, освіжаючий сон напередодні;

В) неспокійний, з частими пробудженнями і сновидіннями сон

упродовж кількох попередніх ночей, зокрема, напередодні.

18. Особливості емоційного стану загалом:

А) відсутність яких-небудь.змін у сфері емоцій і почуттів; Б)

почуття заклопотаності, відповідальності за роботу що виконується,

"азарт", активне бажання діяти; В) почуття страху, паніки, розпачу.

19. Перешкодостійкість:

А) звичайний стан, без яких-небудь змін;

Б) підвищення перешкодостійкоеті в роботі, здатність працювати

в умовах шуму й інших перешкод;

В) значне зниження перешкодостійкоеті, нездатність працювати

при відволікаючих подразниках.

20. Особливості мови:

А) звичайна мова;

Б) підвищення мовної активності, збільшення гучності голосу,

прискорення мови без погіршення її якості (логічності, грамотності

тощо);

В) порушення мови - поява тривалих пауз, запинок, збільшення

кількості особистих слів, заїкуватість, занадто тихий голос.

21. Загальна оцінка психічного стану:

А) звичайний стан;

Б) стан зібраності, підвищена готовність до роботи,

мобілізованість, високий психічний тонус;

В) почуття втоми, незібраності, неуважності, апатії, зниження

психічного тонусу.

22. Особливості пам'яті:

114

А) звичайна пам'ять;

Б) поліпшення пам'яті - легко пригадується те, що потрібно;

В) погіршення пам'яті.

23. Особливості уваги:

А) звичайна увага без яких-небудь змін;

Б) поліпшення здатності до зосередження, відволікання від

сторонніх справ;

В) погіршення уваги, нездатність зосередитея на справі,

відволікаємість.

24. Кмітливість:

А) звичайна кмітливість;

Б) підвищення кмітливості, гарна спритність;

В) зниження кмітливості, розгубленість.

25. Розумова працездатність:

А) звичайна розумова працездатність; Б) підвищення розумової

працездатності; В) значне зниження розумової працездатності, швидка

розумова стомлюваність.

26. Явище психічного дискомфорту:

А) відсутність яких-небудь неприємних відчуттів і переживань з

боку психіки загалом;

Б) почуття психічного комфорту, підйому психічної діяльності

або одиничні, слабко виражені, які швидко минають і не заважають

роботі, явища;

В) різко виражені, різноманітні і численні, які серйозно

заважають роботі порушення з боку психіки.

27.Ступінь поширеності (генералізованості) ознак напруги:

А) одиничні, слабко виражені ознаки, на які не звертається увага;

Б) чітко виражені ознаки напруги, не лише такі, що не заважають

діяльності, але, навпроти, що сприяють її продуктивності;

В) невелика кількість різноманітних неприємних ознак напруги,

що заважають роботі різних органів і систем організму.

28. Частота виникнення стану напруги:

А) відчуття напруги не розвивається практично ніколи;

Б) деякі ознаки напруги розвиваються лише за наявності реально

важких ситуацій;

В) ознаки напруги розвиваються дуже часто і нерідко без

достатніх на те причин.

29. Тривалість стану напруги:

А) дуже короткочасний, не більше кількох хвилин, швидко зникає

ще до того, як минула складна ситуація;

Б) продовжується практично впродовж усього часу перебування в

умовах складної ситуації і виконання необхідної роботи, припиняється

невдовзі після закінчення:

В) дуже велика тривалість стану напруги. Напруга не

припиняється впродовж тривалого часу після складної ситуації.

30. Загальний ступінь виразності напруги:

А) повна відсутність чи дуже слабкий ступінь виразності;

Б) помірковано виражені, виразні ознаки напруги;

В) різко виражена, надмірна напруга.

Обробка та інтерпретація.

115

За оцінку «+», поставлену напроти пункту "А" нараховується 1 бал, напроти пункту

"Б" - 2 бали, навпроти "В" - 3 бали.

Min - 30 балів; Мах - 90 балів:

30-50 балів - слабка чи детензивна нервово-психічна напруга;

51-70 балів - помірна чи інтенсивна нервово-психічна напруга;

71-90 балів - надмірна чи екстенсивна нервово-психічна напруга.

«Чи схильні ви до переживання стресу?»

Варіанти відповідей: «так» і «ні».

1.Чи запитуєте ви в себе (хоча б інколи), чи варто жити?

2.Чи вважаєте ви, що ведете неправильний спосіб життя?

3.Чи почуваєтеся ви винним, коли нічого не робите вдома—тільки відпочиваєте, спите й дивитеся

телевізор?

4.Чи здається вам інколи майбутня зміна в житті непереборною перешкодою?

5. Чи вважаєте ви себе оптимістом?

6. Чи не здається вам, що ви втратили контроль над своїм життям?

7.Чи відчуваєте ви сильне напруження у непередбачених ситуаціях?

8.Чи відчуваєте ви напруження в конфліктних ситуаціях?

9.Чи виникає у вас відчуття безпорадності, якщо вам щось не вдається?

10.Чи відстоюєте ви свої погляди?

11.Чи вважаєте ви причиною невдачі інших людей або обставини, які не залежать від вас?

12.Чи берете ви на себе відповідальність за успіхи та поразки в своєму житті?

13.Ви віддаєте перевагу примиренню з стресом чи боротьбі з ним?

14.Чи у вас часто виникає поганий настрій?

Чим більша кількість позитивних відповідей, тим більша схильність до стресу.

Як ви реагуєте на стреси? Пропонуємо визначити свою психологічну

врівноваженність. «Чи виводить вас з рівноваги»...?

Варіанти відповідей: «дуже», «не дуже», «аж ніяк».

1. Зім'ята сторінка газети, яку ви хочете прочитати.

2. Літня жінка, одягнена, як молоденька дівчина.

3. Надмірна близькість співрозмовника.

4. Жінка, що палить на вулиці.

5.Коли якась людина кашляє у ваш бік.

6.Коли хтось гризе нігті.

7.Коли хтось сміється не до речі.

8.Коли хтось намагається вчити вас, що і як треба робити.

9.Коли кохана жінка (чоловік) постійно запізнюється.

10.Коли в кінотеатрі той, хто сидить перед вами, постійно крутиться і коментує сюжет фільму.

11.Коли вам намагаються переказати сюжет цікавого роману, який ви збираєтесь прочитати.

12.Коли вам дарують непотрібні предмети.

13.Гучна розмова в громадському транспорті.

14.Сильний запах парфумів.

15.Людина, яка жестикулює під час розмови.

16.Колега, що дуже часто вживає іноземні слова.

За кожну відповідь «дуже» -3 бали; «не дуже» -1 бал; «аж ніяк» - 0 балів.

Більш як 36. Вас не назвеш терплячим і спокійним. Дратують навіть дрібниці. Ви запальні, легко

«спалахуєте». А це розхитує нервову систему, від чого страждає й ваше оточення.

Від 12 до 35. Ви належите до найпоширенішої групи людей: дратують речі найнеприємніші, але з

щоденних клопотів ви не робите драми. До неприємностей ви можете «повернутися спиною», досить легко

забуваєте про них.

11 і менше. Ви дуже спокійна людина, реально дивитесь на життя. Або цей тест — недостатньо

вичерпний, і ваші найвразливіші сторони так у ньому і не проявилися? Вирішуйте самі, принаймні, поки що

про вас можна сказати: ви не та людина, яку можна легко вивести з рівноваги.

Тест "Визначення ступеню схильності до стресу".

116

Перед Вами 18 тверджень. Ви повинні визначити, якою мірою кожне твердження ст

осуєть-ся вас. У відповідях використайте шкалу:

1 — завжди; 2 — майже завжди;

З—рідко; 4 — дуже рідко; 5 — ніколи.

1. Не менше одного разу в день я їм гарячу їжу.

2. Не менше чотирьох ночей на тиждень я сплю по 7-8 год.

3. Я отримую від людей позитивний емоційний заряд, сам плачу людям тим самим.

4. У мене є родичі, на яких я можу покластися.

5. Я займаюся фізичною зарядкою не менш двох разів на тиждень.

6. Я викурюю за день менше половини пачки сигарет.

7. За тиждень я вживаю алкоголь менше п'яти разів.

8. Моя вага відповідає моєму зростові.

9. Моя зарплата відповідає моїм витратам.

10. У мене багато друзів і знайомих.

11. У мене є товариш, якому я можу довірити свої найпотаємніші думки

12. Моє здоров'я в нормі.

13. Я можу вільно говорити про свої переживання, перебуваючи не в гуморі.

14. Я обговорюю свої особисті проблеми з людьми, з якими спілкуюся.

15. Не менше одного разу на тиждень жартую.

16. Я здатний досить ефективно організувати свій час.

17. Я випиваю менше як три чашки кави (чаю) на тиждень.

18. Протягом дня мені вдається деякий час побути наодинці.

Обробка й оцінка результатів:

1. Підсумуйте отримані вами бали. 2. Із загальної суми слід відняти 18:

сума балів близько 25 свідчить про стресовість;

40-65 — стресовість значного ступеня;

більше 65 балів — Ви на грані зриву.

А тепер перевірте, чи піддаєтеся ви впливу стресу.

На кожне питанняпотрібно відповісти “так”, “ні” чи “іноді”.

1. Чи часто у Вас з’являється почуття втомленості?

2. Чи почуваєте Ви погіршення здібності зосередитися?

3. Чи помічаєте Ви, що ваша пам’ять стала гірше?

4. Чи є у Вас схильність до безсоння?

5. Чи часто Вас хвилюють болі в області хребта?

6. Чи бувають у Вас сильні головні болі?

7. Чи є у Вас проблеми з апетитом?

8. Чи помічаєте Ви, що відпочинок не дає очікуваного результату?

9. Чи скучаєте Ви на роботі?

10. Чи легко Вас вивести із себе?

11. Чи помічаєте Ви за собою схильність до надмірної суєти?

12. Чи буває, що Вам важко завершити думку?

13. Чи часто Ви перестаєте собі подобатися?

14. Чи часто Вам без видимої на то причини стає тривожно?

15. Чи часто Вам не хочеться бачити зовсім нікого?

Після проведення цього тесту потрібно підбити підсумок за такими критеріями: “ак

” – 2 бали, “іноді”– 1 бал, “ні” – 0 балів.

За результатами тесту стрес поділяється на три рівня (низький/середній/високий).

Низький (0 - 6 балів). Вам можна позаздрити, ви неймовірно стресостійкі.

У непередбачених і небезпечних ситуаціях Ви спокійні та розсудливі.

Якщо Ви набрали від 0 до 2 балів, то Ви, скоріше за все, віднеслись до тесту

поверхово, тому що така ступінь не піддавання стресам є неймовірною.

117

Середній (6-

21 балів). Стреси Вам докучають, але особливих проблем не утворюють.

Рівень стресу середній. Це означає, що позбавлення від стресів не буде для Вас вел

икою трудністю.

Високий (21 -34 балів) рівень стресу. Вам варто замислитися про

наслідки. Якщо Ви не згущуєте фарби, то наслідки не за горами. Не нехтуйте

своїм здоров’ям – Вам потрібно негайно змінити своє життя.

3. Методи психологічної саморегуляції.

Отже, як боротися зі стресами? Боротися можна, впливаючи як на психіку (душу),

так і на фізіологію (тіло). Далі пропонуємо ряд методів психологічного впливу,

рекомендацій протистояння і профілактики стресів та збереження психосоматичного

здоров'я.

Завершальною ланкою цілісного процесу самосвідомості та самопізнання є

саморегуляція особистістю складних психічних актів, власної поведінки. Під

саморегуляцією в структурі самосвідомості у вузькому сенсі мається на увазі така форма

регуляції поведінки, яка передбачає момент включеності в неї результатів самопізнання і

емоційно-ціннісного ставлення до себе, причому ця включеність актуалізована на всіх

етапах здійснення поведінкового акту, починаючи від мотивуючих компонентів і

закінчуючи власною оцінкою досягнутого ефекту поведінки [7 ].

Розробкою проблеми саморегуляції поведінки особистості займалися вчені Г.С.

Нікіфоров, А.К. Осніцький, І. А. Трофімова, Л.І. Божович, І.В. Дубровіна, В.С. Мухіна,

І.С. Кон, І. І. Чеснокова, І.Д. Бех, С.Л. Рубінштейн, В.О. Татенко, В.А. Ядов, П.М.

Якобсон, Л.С. Виготський, О.А. Конопкін. Зазначено, що саморегуляція поведінки є

інтегративною властивістю особистості, яка об’єднує в собі інтелектуальні, мотиваційні,

вольові, емоційні сфери особистості; були виділені індивідуально-типологічні особливості

регуляторних процесів планування (ставлення мети), моделювання ситуацій досягнення,

програмування дій, оцінювання результатів та корекції, тобто процесів, які реалізують

основні компоненти системи саморегуляції активності і діяльності особистості [ 8 ]. Є люди, котрі в стані стресу розгублюються, втрачають самовладання, здатність до

продуктивної діяльності, що негативно впливає на професійну діяльність. Тому педагогу

слід знати і користуватись засобами саморегуляції поведінки в умовах професійного

стресу. Стрес не є небезпечний, якщо він знаходить доцільний вихід.

Демонстрація експерименту: «Стакан води».

а) Психологічна готовність до діяльності як умова запобігання стресу.

Як було зазначено раніше, педагогу доводиться кілька разів протягом дня

формувати в себе стан готовності. А підвищені вимоги до готовності виникають через

тимчасову й змістовну нерегулярність діяльності. Тому стратегія повинна бути пов'язана

зі зменшенням цієї невизначеності. Залежно від стажу роботи використовуються різні

прийоми.

Призначаючи навчальне навантаження молодому вчителю, викладачеві, варто

подбати про те, щоб його заняття в різні дні тижня відбувалися по можливості в ті самі

години, тобто внести тимчасову регулярність у його роботу. На перший погляд це

здається неактуальним, тому що молоді педагоги ще повні сил, не помічають проблем,

пов'язаних з нерегулярністю, а крім того, саме їм прийнято давати самі незручні години.

Але в цьому випадку не варто дивуватися, що перспективна молодь часто не виправдує

надії, залишає вузи і школи або починає хворіти - психічна напруга повільно, але

накопичується.

Збільшення науково-педагогічного стажу повинно супроводжуватися не лише

підвищенням у посаді, але й зростанням потреби в розробці самостійних навчальних

118

курсів. Розробка авторських курсів приводить до того, що знімається інше сильне джерело

стресів – те, що ми назвали змістовною невизначеністю діяльності. Згодом теми

перестають задаватися ззовні, вони диктуються внутрішньою логікою розвитку ходу

мислення самого вчителя, викладача.[ 7 ].

Це - загальна стратегія діяльності. А що ж робити в кожному конкретному випадку,

особливо тоді, коли стан погіршується втомою, особистими проблемами, а треба вести

уроки, заняття, зацікавлювати учнів, студентів, слухачів, навіть просто говорити протягом

декількох години.

Можна рекомендувати наступні способи формування готовності до майбутньої

діяльності, причому не лише себе, але й аудиторії. З давніх часів кращими способами

формування установки були певні ритуали. Ритуал - це умовний рефлекс, пов'язаний з

майбутньою діяльністю. Воїни, що дружно викрикують вітання своєму вождю, або учні,

що встають при вході вчителя в клас, всі вони налаштовуються на майбутню діяльність.

Педагогу корисно розробити свою систему ритуалів. При цьому варто пам'ятати, що,

якщо сам учитель має потребу в однократному налаштуванні перед роботою, то класу

часто необхідне повторення ритуалу. Таким ритуалом може бути вітання, перекличка,

якщо вона не займає багато часу, і періодичне давання коротких усних завдань, і анекдот

наприкінці заняття. Отже, активний ритуал створює установку на діяльність.

Далі варто провести "розминку" мислення, орієнтовану на вид майбутньої

інтелектуальної діяльності. Так, якщо має бути робота з абстрактним матеріалом, то

розминку можна провести у формі усного рахунку. Якщо має бути діяльність, пов'язана із

проектуванням, то краще вирішити яке-небудь наочне завдання. Але оскільки у всіх

випадках має бути виклад, розповідь матеріалу, для чого потрібна активізація мовної

функції, вербального мислення, необхідно провести налаштування на цю функцію. Вона

особливо важлива для людей інтравертованих, замкнутих, що надають перевагу рефлексії,

а не зовнішньому спілкуванню. Можна порадити "розговоритися" до початку уроку,

лекції, розігріти себе не обмірковуванням того, про що говорити, а його частковим

проказуванням уголос. А ще краще вимовити голосно й чітко кілька скоромовок. Вони

активізують мовноміркувальну функцію, знімуть емоційну напругу, а також можуть

виконувати роль ритуалу готовності [7,8].

Вважається, що успішний не той, хто знає, що він буде робити у випадку успіху, а

той, хто знає, що робити при невдачі. Тому варто заздалегідь програти різні варіанти

поведінки залежно від того, як поведеться аудиторія. Вона може не включитися в

проблему, не захотіти вирішувати завдання, не засміятися у відповідь на жарт. Як на це

відреагувати поведінково, не почати комплексувати? Все це варто продумати заздалегідь.

Далі пропонуємо кілька рекомендацій по тому, як можна впоратися зі стресом і

зберегти психічне здоров'я.

б) Механізми психічного захисту по З. Фрейду.

Коротка біографічна довідка: Зи́гмунд Фрейд (Фройд), 1856 р.н.в Чехії,

українського походження, австрійський психолог і невролог, який вивчав

людське несвідоме. Він розвинув методику вільних асоціацій та тлумачення сновидінь,

яку було покладено в основу психоаналізу, сформулював концепцію структури психіки

(Ід, Еґо та Супереґо, або Воно, Я і Над-Я).

Людська психіка на підсвідомому рівні має властивість захищати себе від впливу

несприятливих факторів, зовнішніх або внутрішніх, оберігає нас від стресів, тривожності,

від негативних думок і так далі, і дуже часто людина не здатна її контролювати.

Витіснення - це несприйняття будь-якої інформації у зв'язку з її травмуючим

характером. Витіснення дозволяє зберегти психіку людини непошкодженою. Але при

119

цьому травмуюча інформація залишається в підсвідомості і продовжує впливати на

психологічний стан людини і на його поведінку.

Сублімація - це напрям сексуальної енергії людини на несексуальні аспекти його

діяльності. Сублімація оберігає психіку людини від серйозних неврозів через відсутність

інтимного життя.

Ідеалізація - психічний процес завищеної оцінки суб'єкта або об'єкта.

Ідентифікація - механізм захисту, що полягає в ототожненні себе з іншою

людиною, допомагає індивіду освоювати різні види діяльності за зразком.

Ізоляція - відхід від інших людей і суспільства в глиб себе для захисту психіки.

Проекція, згідно з Фрейдом, - це неусвідомлене наділення іншої людини власними

властивостями і рисами.

Механізм захисту "регресія "є формою пристосування в ситуації тривожності і

конфлікту, коли людина вдається до менш зрілих зразків поведінки, які, на його погляд,

гарантують безпеку і захист.

Раціоналізація полягає в пошуку адекватної поведінки, виправдань необдуманих

вчинків, приховує від свідомості суб'єкта справжні мотиви його дій, почуттів і вчинків.

Репресія - це придушення і вигнання з пам'яті негативних, що викликають біль

образів, думок і спогадів [9].

в) Ефективні способи виходу із стану гострого стресу як перша допомога.

Почнемо зекскурсу в історію. На ранніх етапах розвитку людського суспільства

стрес виникав із-за необхідності фізичного виживання: предки ганялися за мамонтом і

билися з сусідніми племенами з метою здобування їжі, житла, вогню, партнера для

продовження роду. Організм отримував команду: «Буде бійка» і різко в кров викидався

гормон стресу адреналін : мобілізувалася імунна система (для захисту від мікробів),

покращувалось згортання крові (на випадок поранення). Тіло готове битись, бігти або

оборонятися - це захисна, адаптаційна реакція організму на збереження свого життя.

На стрес організм сучасної людина реагує точно так же, як і мільйони років тому.

Тобто , фізіологія не змінилась, а змінився соціум (правила поведінки, культура, і ми ...

нікуди не біжимо, нікого не б’ємо, а залишаємося на місці, лише нервово стискаємо

кулаки і кусаємо губи. В результаті не відбувається виходу накопиченого адреналіну, і

він починає негативно діяти на людину зсередини -_ підвищується артеріальний тиск,

збільшується частота пульсу, розширюються судини серця і мозку, порушується серцевий

ритм. А згущення крові призводить до погіршення її циркулювання по судинах,

погіршується постачання киснем серця чи головного мозку, внутрішніх органів, що може

привести до стенокардії, інфаркту чи інсульту.

Отже, якщо ви несподівано опинились в втресовій ситуації - вас щойно образили,

накричали – у вас починається гострий стрес- перекриває подих, руки тремтять, емоції

зашкалюють - вам потрібно:

Порада 1Випустіть пар.

Якщо дозволяє ситуація - ви не в кабінеті начальника, не перед дітьми,

підлеглими, не потрібно зберігати обличчя, то по прикладу предків,

1) правильно було б «бігти, битись або оборонятись». Недавно в інтернеті був

показаний сюжет, як керівник повідомив працівнику-жінці про звільнення і вийшов з

кабінету, щоб принести їй склянку води. За цей час вона потрощила йому комп ютер,

порвала і порозкидала документи, побила вазони ( а що вже їй втрачати?) і сіла на стілець

чекати його, ніби й нічого не було. Знаючи цю особливість людини і піклуючись про

здоров я своїх громадян в Японії, а потім і в просунутих західних компаніях для

співробітників створюються кімнати психологічного емоційного розвантаження, в яких,

як правило, є лялька боса, чи просто груша, яку можна бити, уявляючи будь - кого для

випускання агресії, негативних емоцій. Нам ще далеко до розвинених японців, подібних

приміщень немає, проте це не заважає сходити в спортзал, чи купити дартс;

120

2) трудотерапія – «будьте зайняті» - це самі дешеві і ефективні ліки, що

примінялись ще древньогрецькими лікарями за 500 р. до народження Христа. Якщо ви

дома, можна зайнятись будь - якою діяльністю, всерівно якою: почати прати білизну, мити

посуд, прибирати, копати город, рубати дрова – в стресовй ситуацї це діє як громовідвід.

Порада 2. Але, якщо вам потрібно зберегти обличчя в даний момент, то потрібно

зібрати всю волю в кулак і скомандувати собі « СТОП» - стоп емоціям. Приймати

рішення, як поступити потрібно логікою, мисленням, а не ємоціями.

Порада 3. Словесні фрази як самогіпноз.

Це ще один з найдієвіших інструментів управління стресом - ви впроваджуєте в

свою підсвідомість позитивні установки самозаспокоєння: "я спокійна, абсолютно

спокійна” , "усе буде добре”, «не варто хвилюватися”,"проблема вирішиться». І взагалі

"Не робіть із мухи слона" — вчить народна мудрість.

Порада 4. Якщо є можливість випити води, випийте.

Порада 5. Усміхніться!

Розслабте вуголки рота, зволожте язиком губи і зробіть широку, від усієї душі,

посмішку, розправте плечі (ви ж не хочете, щоб оточуючі знали про ваш стресовий стан,

скажімо, якщо це відбувається на роботі), потім спробуйте заспівати, засвистіти,

промурликати щось веселе - і 100% у відповідь на вашу навіть вдавану посмішку організм

продукуватиме бажані гормони радості.

Порада 6. Протистресове дихання.

Коли ви знаходитесь в стресовій ситуації, ваше дихання стає дрібним і частим.

Щоб заспокоїтись і послабити стрес, вам слід навчитися техніці глибокого дихання –

одного із найдавніших, ефективних і легких способів зняття напруги. Дихальними

практиками можна займатися де завгодно, ефект від них настає практично відразу.

Черевним ( «животом» зазвичай дихають чоловіки), і грудним - жінки (коли дами носили

корсети в минулих століттях - від такого небагато користі, оскільки організм недостатньо

забезпечується киснем, і тому у них були часті мігрені та падали в обморок).

Повільно зробіть глибокий вдох ч/ніс, на мить затримайте дихання і зробіть видих

якомога довше, уявляючи, що з кожним видихом ви позбуваєтесь стресової напруги.

Правильне дихання не тільки виручить вас в стресовій ситуації, а воно взагалі корисне

для здоров'я.

Порада 7. Інвентаризація.

Уважно огляньте приміщення, в якому знаходитесь. Повільно, подумки

«переберіть» всі предмети один за другим, говорячи собі: «Коричневий письмовий стіл,

білі штори, червона ваза для квітів» і т.д. Так ви зможете відволікти свою увагу від

внутрішнього стресового стану.

Порада 8. Ритмічні, автоматичні рухи.

Сильно схвильована людина автоматично починає ходити туди-назад, або нервово

похитувати ногою, або барабанити пальцями по столу. Такі дії мають певний

заспокійливий ефект.

Порада 9. На кінчиках пальців.

Китайські масажні металеві кульки, які приємно побрязкують, чотки, виймання з

полиць однієї книги за іншою, перегортання сторінок - той же ненав'язливий масаж

пальців, стимуляція нервових закінчень, що допомагає зняти стрес. До речі, для пальців є

дуже гарна вправа, яка називається «джняна мудра». Цей жест в йогопрактиці несе

символіку з'єднання того, що було роз'єднане. Кінчик вказівного пальця стикається з

кінчиком великого, а три інших пальця витянути. Вважається, що такий стан пальців

знімає відчуття неспокою і емоційну напругу, активізує пам'ять і покращує роботу мозку.

Виконувати мудру найкраще сидячи на підлозі, в зручній позі і з прямою спиною.

Оскільки це все-таки медитативний жест, то, щоб сконцентруватися на кінчиках пальців і

отримати бажаний ефект, не варто одночасно дивитися телевізор або розмовляти по

телефону. На початку достатньо буде і п'яти хвилин, надалі можна виконувати мудру по

121

15 хвилин 3 рази в день. При тривалому виконанні може виникнути легка сонливість,

тому «джняни мудру» використовують як засіб від безсоння.

В рамках профілактики - вишивання хрестиком, в'язання спицями або ліплення -

все та ж стимуляція нервових закінчень рук.

Порада 10. Викид емоцій.

Можна виплеснути негативні емоції разом зі сльозами, навіть чоловікам. На жаль,

виховання забороняє це робити, кажуть, що це слабкість, що чоловіки не плачуть,

чоловіки «огорчаются». Дурниці, можна, якщо не хочете, щоб бачили, зробіть це

наодинці. Вчені кажуть: «сльози, не виплакані через очі, заставляють плакати внутрішні

органи». Саме тому у чоловіків набагато частіше трапляються інсульти та інфаркти, тому

чоловіки живуть менше і помирають раніше.

Якщо є люди, з якими можна поділитися своїми переживаннями,то поговоріть,

зателефонуйте, якщо їх немає поряд, просто озвучте проблему, не обов’язково, щоб вони

вам давали якісь поради. Вам стане легше навіть від їхнього «заспокойся, це не варто

твоїх нервів».

Можете просто поговорити на будь - яку іншу тему з тими, хто є поряд, це теж

переключить вас на іншу хвилю.

Нарешті, психологи рекомендують вихлюпувати свої негативні емоції на папір.

Необхідно просто написати все, що Вас турбує, а потім цей папір викинути. Коли людина

викладає свої переживання, вони ще трохи турбують, проте через деякий час настає

заспокоєння. До речі, після смерті відомого американського винахідника 19 ст. Т. Едісона

(більше 2000 винаходів – н.електрична лампочка, телеграф), знайшли 2500 записних

книжок, в які він зписував всі свої проблеми!!!

Для профілактики – завести БАНКУ – ЗУДІЛКУ з кришкою, в яку складати

написані вами проблеми. Через деякий час повернутись до банки, прочитати, і ви

впевнитесь, що ця проблема дійсно вас уже не хвилює.

Порада 11. Позитивна візуалізація.

Потрібно згадати, уявити щось приємне, напр. подарунок дитини, коханої

людини, гарне місце, де ви недавно були - при таких спогадах організм згадує хороші

емоції і від цього стає краще (іноді люди йдуть і посміхаються самі собі, це як раз той

випадок). І взагалі, коли мозок людини вільний, він не зайнятий почуттям щастя, радості,

він заповнюється дияволом страху і хвилювання.

Порада 12. Змініть обстановку.

Якщо дозволяють обставини, покиньте те місце, де у вас виникла стресова

ситуація. Перейдіть туди, де зможете побути наодинці.

Порада 13. «Охолонь».

Часто чули вислів: «Зупинись, охолонь». А і справді, мінусові температури

сприяють виробленню в головному мозку серотоніну - саме він допомагає заспокоїтися.

Не обов'язково лізти в морозилку - можна охолодитися, вибігши на вулицю в легкому

одязі, і чим нища температура, тим краще.

Порада 14. Увага, вуха.

Зняти стрес можна і за допомогою стимуляції верхньої «м'ясистої» частини мочки

вуха, там, де мочка поступово переходить в хрящик. Натискати треба так, щоб ви

відчували не біль, а комфорт. Під час масажу подушечка великого пальця позаду злегка

фіксує мочку вуха, масажувати обидва 3-5 хвилин, можна кілька разів на день. Правда,

такий масаж викликає седативний ефект, тому щоб не заснути на робочому місці - не

перестарайтеся. Найкраще його виконувати перед сном або після жорсткої конфліктної

ситуації. [1,3,10].

г) Керування стресом: рекомендації Г.Сельє.

122

Посилаючись на дослідження основоположника теорії стресу канадського

вченого Г. Сельє, що багато років вивчав стреси та їхній вплив на організм людини, не

можемо обійти його рекомендації:

1. Людина, яка керуватиметься правилом "поводься так, щоб завоювати любов

інших, викликати прихильність і доброзичливість оточення", створить для себе

максимум психологічного комфорту й можливості успіху;

2. Прагнучи доброзичливих стосунків, не заводьте дружби з "важкими",

нестриманими людьми.

3. У кожному різновиді досягнень є своя вершина, прагніть до неї і будьте

задоволені.

4. Цінуйте радість справжньої простоти життєвого устрою.

5. З якою б життєвою ситуацією ви не зіткнулися, подумайте, чи варто боротися.

6. Постійно зосереджуйте свою увагу на світлих сторонах життя. Кращий шлях

зменшити стресовість — відволіктися.

7. Навіть після нищівної поразки боротися з гнітючими думками найкраще з

допомогою спогадів про минулі успіхи. Це сприяє встановленню віри у себе.

8. Якщо вас чекає неприємна справа, не відкладайте її.

9. Не забувайте, що немає готового рецепту успіху, що був би придатний для всіх.

Всі ми різні, наші проблеми теж різні.

Змусьте стрес працювати на вас.

Якщо неприємностей неможливо уникнути, то доцільно спробувати одержати,

наскільки можливо, користь за рахунок зміни точки зору:

• спробуйте сприйняти негативну подію як позитивну (втрату роботи як можливість

знайти кращу);

• поставтеся до стресу як до джерела енергії. У спокійному стані ви не змогли б

стільки зробити. Сприймайте проблему як виклик;

• не думайте про минулі події як про поразку;

• ви не можете відповідати за вчинки інших людей, а можете тільки контролювати

свою реакцію на них. Головне — перемога над емоціями;

• не прагніть догодити всім, це нереально, час від часу догоджайте власне собі;

* лікуйтеся від трудоголізму! він обмежує світогляд, витісняє певні сфери

навколишнього життя зі сфери життєвих інтересів.

Г. Сел'є писав: «Не слід боятися стресу. Його не буває тільки в мертвих. Стресом

потрібно керувати. Керований стрес несе в собі аромат і смак життя».

д) Магічна формула У. Х. Керріера. Відомий психолог Дейл Карнегі у своїй книзі «Як подолати стрес» пропонує для

боротьби з занепокоєнням скористатися методом талановитого інженера Уілліса (Вілліса)

X. Керріера (він створив промисловість, що випускає кондиціонери). Цей метод допоміг

вирішити йому проблеми на роботі, він зовсім простий. Його може використовувати

кожен. Процедура складається з трьох етапів:

Етап I. Я проаналізував ситуацію без всякого страху і представив найгірше, що

могло б статися при даних умовах.

123

Етап II. Уявивши найгірше, що могло статися, я вирішив примиритися з цим. Я

сказав собі: ця невдача зашкодить моїй репутації, і в результаті я можу втратити роботу;

але навіть якщо це станеться, я завжди можу знайти собі інше місце. Умови могли бути

набагато гіршими.

Усвідомивши найгірше, що могло б статися в даних умовах, і примирившись з цим,

я зрозумів, що відбулася дуже важлива подія: я негайно розслабився і відчув

умиротворення, яке не відчував протягом багатьох днів.

Етап III. З цього часу я спокійно присвятив свій час і енергію спробі поліпшити

найгірше становище, яке я подумки уявив собі і подумки з ним примирився.

Можливо, я ніколи не зміг би це зробити, якби продовжував перебувати в паніці,

тому що цей стан знищує нашу здатність зосередитися. Однак, коли ми змушуємо себе

подумки прийняти найгірше, ми виключаємо страхи і отримуємо можливість

зосередитися на вирішенні проблем.

Чому ж магічна формула Вілліса X. Керріера є настільки цінною і практичною,

якщо говорити про психологічний аспект цієї проблеми? Це пояснюється тим, що вона

виво- дить нас з непрохідного мороку, в якому ми блукаємо, засліплені занепокоєнням. Ця

формула дозволяє нам стійко встати на землю. Ми знаємо, що робити і як поводитися[6].

Професор Вільям Джеймс, засновник прикладної психології, говорив своїм

студентам: «Примиріться з існуючими обставинами, тому що ... прийняття того, що

сталося, як неминучого, являє собою перший етап у" подоланні наслідків при будь-якому

важкому становищі ».

Та ж сама думка була висловлена Лін Ютан в його широко відомій книзі

«Важливість життя». «Справжній душевний спокій, - сказав цей китайський філософ, -

досягається в результаті примирення з найгіршим. Психологічно, я думаю, це означає

вивільнення енергії ». Справді, мова йде про нове вивільненні енергії! Коли ми

примирилися з найгіршим, нам нема чого втрачати [6].

Це розумно, чи не так? Однак мільйони людей зруйнували своє життя лютим

обуренням, бо відмовилися прийняти найгірше; відмовилися діяти, щоб щось змінити;

відмовилися врятувати те, що було в їхніх силах, від руйнування. Замість спроби змінити

своє життя, вони займалися сумними скаргами на «удари долі». Такі скарги могли

привести лише до важкого меланхолічного стану.

Отже, якщо у вас є проблема, яка не дає вам спокою уже певний час (вона діє як

міна повільної дії), тоді приміняйте магічну формулу У.Х. Керріера:

1. Запитайте себе: « Що мене чекає в самому гіршому випадку»? (Н. конфлікт з

директором – мене звільнять).

2. Прийміть це як неминучість. Змиріться з даною ситуцією( ну звільнять).

3. Спокійно подумайте, як змінити ситуацію - попросити пробачення, написати

самому заяву, почати шукати нову роботу,...?

є) Ментальна формула Еміля Кує.

Чи існує ментальна (уявна) формула, яка допомагає не лише при вирішенні

проблем зі здоров'ям, але і інших, зовнішніх проблемах? Відповідь - так.

Мента́льність (від лат. Mens - пов'язаний з духом, духовністю) - спосіб мислення,

загальна духовна налаштованість, установка індивіда або соціальної групи [15].

Самонавіювання (аутосуггестія) - процес навіювання, адресований самому собі,

при якому суб'єкт і об'єкт вселяючого впливу збігаються [15]. Самонавіювання веде до

підвищення рівня саморегуляції, що дозволяє суб'єкту викликати у себе ті чи інші

відчуття, керувати процесами уваги, пам'яті, емоційними і соматичними реакціями,

іншими словами, це форма психічного управління собою, навіювання, спрямоване на

свою психіку і функції організму. Існує багато різних методів самонавіяння.

Ми зупинимось на методі психотерапії та особистісного росту, заснованому на

самонавіюванні, який розробив Еміль Кує (фр. Émile Coué,1857 р.н.) - французький

124

психолог і фармацевт. Е. Кує, присвятивши своє життя вивченню впливу розуму на

лікування хвороб, досяг значної популярності завдяки простим методам підключення сил

підсвідомості. Всупереч поширеному переконанню, що сильна воля формує найшвидший

шлях до здоров'я, Кує вважав, що рішення деяких проблем неможливий без зміни

несвідомих думок. Він розкрив "таємницю" ефективного застосування найбільш

потужного інструменту в світі - нашого власного мислення.

Наше мислення складається з свідомості, яке ми використовуємо, н. читаючи

книгу, і підсвідомості, яке є більш активним, коли ми спимо або коли свідомість

підпорядкована зовнішнім обставинам. Є взаємодія між цими двома частинами, т.б.,

свідомість може робити (і робить) пропозиції підсвідомості і, якщо це повторюється

досить часто, підсвідомість сприймає ці пропозиції як істину, приймає і зберігає їх.

Підсвідомість не має влади над інформацією. Вона сприймає як істину те, що отримує.

Свідомість має владу над інформацією, може зважити всі обставини і тільки на основі

фактів вирішити, у що буде вірити. І як тільки свідомість вирішує, що це істина,

підсвідомість негайно приймає цю істину, що в кінцевому рахунку проявляється в вашому

житті. Неважливо, істина це насправді чи ні, але дана схема працює.

Розуміючи і правильно застосовуючи самонавіювання, можна зробити життя

легшим, плідним і здоровим. Ключ до ефективного самонавіювання - повторення. Якщо

ви постійно повторюєте текстову формулу (подумки або усно), то підсвідомість в

кінцевому рахунку бере її, утримує і починає реалізовувати. Деякі люди пишуть свої

побажання на картках і поміщають їх на видних місцях. Інший корисний метод полягає в

тому, щоб зробити аудіозапис такої формули і відтворювати її кожен ранок і вечір.

Практикувати самонавіювання - це не означає стати зомбі! Абсолютно навпаки. Ви

станете більш уважним і знаючим. Ваш розум підсвідомо буде зосереджений на певній

меті, і вона, в кінцевому рахунку, стане дійсністю. Немає необхідності знати точний

механізм дії самонавіювання. Адже ви можете чудово водити автомобіль, не знаючи в

подробицях його устрою.

Цей принцип існував дуже давно, але лише Еміль Кує обгрунтував його дію.

Самонавіювання - ваша природна невід'ємна можливість і подарунок від Бога!

Е. Кує після 20 років експериментів стверджував, що пропозиція з декількох слів,

вимовлена щодня 20 разів протягом 20 днів, надходить в підсвідомість і входить в наше

життя. Ось ця ментальна формула: "З кожним днем в усіх відношеннях моє здоров'я стає

все краще і краще ..." Ця фраза не звернена в віддалене майбутнє. Ви вимовляєте "стає

краще, покращується", а не "стане краще". Напишіть це на картці і зберігайте на своїй

тумбочці біля ліжка. Запам'ятайте ці слова і повторюйте їх настільки часто, наскільки

можливо, особливо ввечері перед сном і вранці відразу після сну. Це два моменти, коли

підсвідомість найбільш успішно піддається навіюванню. Якщо протягом ночі ви

прокинулися і перебуваєте в напівсонному стані, також повторіть ментальну формулу.

Цей період відомий як медитативний і дуже сприятливий для самонавіювання. Кує також

рекомендує вимовляти цю формулу тихо вголос, щоб чути себе. Це більш ефективно, ніж

вимовляти її про себе. Він також пропонує взяти чотки з 20 намистинами і повторювати

фразу, перебираючи їх. Цей процес - всього лише посилання бажаних думок вашій

підсвідомості. І хоча ви не станете настільки здоровим, як хотіли б, відразу, але неодмінно

станете таким в майбутньому.

Але є моменти, які руйнують силу цього методу. В результаті тривалих стресів

хвороба може стати дуже важкою. Іноді говорять: " Я пробував те, що ви сказали,

повторював формулу 20 разів на день протягом 20 днів, а ситуація не покращилася. Навіть

погіршилася!" Не дивно. Чому? Кує і Тровард заявляють: "Якщо уява і воля

конфліктують, то завжди перемагає уява!" Мало повторювати формулу багато разів,

потрібно бачити результат, відчувати його - він повинен постійно бути в вашій уяві.

Думайте лише про те, чого хочете досягти, а не про те, чого не хочете! Мета, укладена у

125

формулі, повинна постійно бути в центрі вашої свідомості. І те, що раніше ніколи не

траплялося, може трапитися з вами [7,9].

ж) Психологія позитивного мислення.

Суб'єктивний стресовий чинник - негативне мислення. Це стійка система

негативних поглядів на себе та навколишній світ (все погано, я невдаха). Щоб запобігти

дії цього стресогенного чинника, необхідно змінити негативне мислення на позитивне,

сформувати власну позитивну "Я-концепцію". Карл Роджерс у межах гуманістичної

психотерапії розглядав позитивну "Я-концепцію" як динамічну систему позитивних

поглядів на себе та оточення. У вітчизнчній психології Юрій Орлов обґрунтовував ідеї

позитивного (саногенного - такого, яке лікує) мислення[ 5].

Далі ми розглянемо методи і техніки позитивного мислення.

Як навчитися мислити позитивно і протистояти стресу? Позитивне мислення

може допомогти не лише позбутися від стресу, а й поліпшити здоров’я в цілому. Крім

цього, позитивні думки допомагають добитися успіху в житті, оскільки спрямовують

нашу енергію в потрібне русло. Але як навчитися мислити позитивно? Яким чином

позбутися думок, повних негативу?

Класичний приклад «психологічного» визначення нашого ставлення до життя

виражається в питанні: «Стакан наполовину повний або наполовину порожній?» Цікаво,

що вплив оптимізму і песимізму на здоров’я людини підтверджено науковими

дослідженнями. Оптимізм тісно пов’язаний з позитивним мисленням (позитивними

думками), що сильно допомагає людині в боротьбі зі стресом. Здатність протистояти

стресовим ситуаціям несе в собі масу благ для нашого здоров’я, в той час, як негативні

думки здатні привести до хвороб.

Позитивне мислення зовсім не означає не звертати увагу на реальні проблеми

життя і ігнорувати неприємності. Мислити позитивно — значить, відноситься до них

більш продуктивно, шукати альтернативний вихід або рішення. Можна охарактеризувати

це такою фразою: «Все, що відбувається — на краще.»

Основи позитивного мислення, насамперед, включають в себе так звану розмову з

собою — такий нескінченний потік думок в нашій голові. Він не завжди зв’язний, зате

майже ніколи не припиняється. Цей потік йде на «автоматі», і постійно виробляє

позитивні або негативні думки. Потік дуже неоднорідний: іноді він логічний і

раціональний, іноді — емоційний, іноді заснований на неправдивих фактах, але, тим не

менш, має місце. Простий приклад: коли про когось говорять погано, ми можемо

несвідомо почати теж думати про людину погано, хоча жодного підтвердження того, що

людина дійсно «погана», у нас немає — просто так влаштовано мислення, що воно легко

чіпляється за негатив.

Тепер ви, напевно, вже помітили, з яким «знаком» більшість думок вашого

внутрішнього потоку? Якщо більшість з них — негативні, то ваше ставлення до життя —

песимістичне. Звідси простий висновок — щоб стати оптимістом - культивуйте позитивні

думки.

Так, деякі люди прекрасно розуміють, що вони песимісти по життю, і їм це навіть

подобається. «Педагог-песиміст? Це його особиста справа. Життя представляє широке

поле для песимізму. Але він НЕ МАЄ ПРАВА БУТИ ПЕСИМІСТОМ СТОСОВНО

ВИХОВАНЦЯ» - говорить В.Ф. Калошин [ 5]. Якщо ж ви хочете

змінити своє ставлення, хочете почати позитивно мислити, то починайте з малого — а

саме з того, що хорошого в позитивному мисленні?

126

Найбільш «відчутну» користь можна зрозуміти з того, як позитивне мислення

відіб’ється на здоров’ї:

Збільшення тривалості життя;

Зниження рівня депресії;

Зменшення кількості суму в житті;

Велика стійкість до застуди;

Поліпшення психологічного і фізичного благополуччя;

Зниження ризику смерті від серцево-судинних захворювань;

Поліпшення навичок подолання труднощів і протистояння стресу.

Теорія позитивного мислення така, що оптиміст краще здатний протистояти і

справлятися з важкими ситуаціями в житті, і це, природно, знижує негативні наслідки

подібних ситуацій на фізичне і психологічне здоров’я. Вважається, що оптимістично

налаштовані люди живуть більш здоровим життям, т.я. більш активні фізично, часто

харчуються більш здоровою їжею, рідше або зовсім не курять, не зловживають алкоголем.

Як визначити, чи думаєте Ви негативно?

Фільтрація. Ви акцентуєте увагу на негативних ситуаціях, відсіваючи позитивні.

Наприклад, день був дуже вдалим, все пройшло добре, але ви забули зробити одну

дрібницю. В кінці кінців, ви концентруєтеся на тому, що забули зробити, не звертаючи

уваги на те, як добре, в цілому, пройшов день, і скільки ви встигли зробити.

Індивідуалізація. Коли відбувається щось погане, ви звинувачуєте в цьому себе.

Наприклад, людина відмовила вам у чомусь, оскільки не мав можливості допомогти, але

ви думаєте, що він просто вас недолюблює.

Драматизація. Який би не був розклад, ви завжди припускаєте гірший варіант.

Якщо вас погано обслужили в кафе вранці, вам здається, що вже весь день нанівець.

Поляризація. Ви дивіться на все з точки зору добре-погано, чорне-біле. Ви не

бачите «золотої» середини. Вам здається, що потрібно, щоб все було прекрасно, або це

буде повний провал.

Тренінг позитивного мислення:

Позитивне мислення можна «натренувати». Ви можете навчитися позбавлятися від

негативних думок, обертаючи їх на позитивні. Процес не складний, але потрібен час і

практика, щоб його освоїти, оскільки тут ми говоримо про створення нової звички.

Визначте області змін. Вам потрібно знайти ті області вашого життя, які особливо

провокують негативні думки. Це може бути ваша робота, сусіди, сім’я. Почніть з малого -

фокусуйтесь і працюйте над однією областю, змінюючи думки з негативних на позитивні.

Перевіряйте себе. Періодично, протягом дня, зупиняйтеся і оцінюйте ваші думки -

про що ви думаєте? Якщо ви помітили негативні тенденції, знайдіть спосіб внести в них

позитив.

Гумор — на допомогу. Смійтеся над жартами, частіше посміхайтеся, особливо,

якщо приходять труднощі. Так, це не просто, але варто вам почати це робити, ви відчуєте

всю силу цього простого підходу. Ви ж уже знаєте, що сміх — відмінна зброя проти

стресу.

Практикуйте здоровий спосіб життя. Як не дивно, але стан нашого фізичного тіла

безпосередньо впливає на наше психологічне здоров’я і навпаки. Чим краще здоров’я

фізичне, тим більше світлих думок в голові (в здоровому тілі здоровий дух).

Оточіть себе оптимістами. Спілкування — найсильніша штука, що впливає на

наш психологічний стан, аж до формування нових звичок і форм поведінки. Це, до речі,

може бути одним з найпростіших способів вирішення проблеми негативного мислення. Як

127

ви думаєте, чому ченці живуть разом? Тому що так слідувати суворим обітницям набагато

легше. Сила синергії.

Культивуйте позитивні думки. У всьому потрібна практика. Якщо ви просто

візьмете собі в звичку змінювати потік думок зі знака «мінус» на знак «плюс», то через

деякий час виявите, що змінювати треба все менше і менше, т.я. ви починаєте природно

мислити позитивно. Джон Кехо:и"Думайте так, ніби кожна Ваша думка великими

вогненними літерами написана в небі і кожен може її прочитати" [6].Ось деякі приклади,

як це робити: Я ніколи такого ще не робив — Це можливість вивчити щось нове. Це

занадто складно для мене — Я спробую підійти до проблеми з іншої сторони.Я занадто

лінивий — У мене не було можливості знайти на це час, але я спробую розставити

пріоритети інакше. Це не спрацює — Я спробую зробити так, щоб все вийшло.

Зі мною ніхто не спілкується — Подивимося, з ким вдасться налагодити

контакт.Краще у мене не вийде — Спроба не катування (якщо не остання). Як навчитися

думати позитивно? Просто практикуйте день у день; це не відбудеться зразу, але з часом

ви виявите, що ваш погляд на речі змінився, ви стали спокійнішими і впевненішими в

собі. Просто візьміть і робіть — адже ніхто, крім вас самих, не є творцем вашої долі [3,5,

6,8].

Також, якщо ви хочете витіснити занепокоєння зі свого життя, задайте собі ці

питання і запишіть відповіді на них:

1. Чи відкладаю я справи сьогоднішнього дня через занепокоєння з приводу

майбутнього, мрію я про якийсь «чарівний сад, повний троянд», який видніється десь за

горизонтом?

2. Чи роблю я іноді життя в сьогоденні важчим через жаль про те, що сталося в

минулому і безповоротно пішло?

3. Встаю я щоранку з рішучістю «ловити момент» і використовувати найкращим

чином відпущені мені двадцять чотири години?

4. Чи можу я більше отримати від життя, думаючи в першу чергу про сьогоднішній

день? 5. Коли я почну виконувати це? Наступного тижня? .. Завтра? .. Сьогодні?

К. Юнг наголошував : всьому живому Богом відпущено певний час на цій землі,

тому прагніть бути щасливим сьогодні, не відкладаючи на завтра.

Порада: відгородіть минуле і майбутнє залізними дверима, живіть в герметичних

сьогоднішніх відсіках « тут і зараз» [6].

У книзі пророків часто повторюється - "без поспіху, без сумнівів" ми повинні

давати розуму реалізувати творчий потенціал, але, роблячи це без розуміння, нанесемо

собі шкоди, а розуміючи, принесемо користь ".

Тож виберіть психологічний метод захисту та саморегуляції, який найбільше

подобається та підходить саме Вам.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ І ЛІТЕРАТУРИ

1. Антоненко І. Як зняти стрес // Психолог. – 2008. - № 18.- С.36-38.

2. Волошко Н.І. Психологічна культура здоров’я: навч.-метод. посіб. / Н.І.

Волошко. – К.: Наук. світ, 2008. – 163 с.

3. Гринберг Д. Управление стрессом. – СПб., 2003.- 316 с.

4. Завгородня О. В. Проблема психологічного здоров'я: спроба теоретичного

аналізу / / Практична психологія та соціальна робота, 2007. - № 1. - С. 55 – 60.

5. Калошин В.Ф. Позитивне мислення: Щастя, здоров’я. успіх.- Х.: Вид.група

«Основа», 2008.-256с.

128

6. Кашапов Р.Р. Курс практической психологии, или как научиться работать и

добиваться успеха. - Ижевск: изд. «АСТ – ПРЕСС», 2000.- 448 с._

7. Кириченко Т.В. Психологічні механізми саморегуляції поведінки підлітків:

Дис… канд. психол. наук: 19.00. 07 / Національний педагогічний ун-т ім. М.П.

Драгоманова. – К., 2001. – 249 арк.

8. Колесникова М.Г. Тренинг саморегуляции в постдипломном образовании педагога / М. Г. Колесникова, М. А. Резников // Постдипломное

образование: проблемы, опыт и перспективы. [М-лы IV международной

научно-практической конференции]. // [Електронний ресурс] Режим доступу:

http://l-ib.info/indexpp?showtopic=143&h.

9. Лэндис Р. Продвинутые техники для работы с посттравматическими

стрессовыми состояниями.- М., 2006.- 188 с.

10. Логвиненко В.П. Профілактика професійного стресу у державних службовців:

навч.-метод. розробка теми. – К. : ІПК ДСЗУ, 2013.-258 с.

11. Максименко С.Д. Психологічні засади пропагування психогігієнічного

виховання і здорового способу життя молоді / С.Д. Максименко // Практична психологія

та соціальна робота. – 2008. - № 6 (111). – С. 72 – 767.

12. Марищук В.Л., Евдокимов В.И. Поведение и саморегуляция человека в

условиях стресса.- СПб.,2001.-242 с.

13. Мешко Г.М., Мешко О.І. Професійне здоров’я педагога як умова ефективної

виховної діяльності // вісник житомирського державного університету імені Івана Франка.

— Випуск 24.- Житомир: ЖДУ, 2005.- С. 94-96. http://studentam.net.ua/ content/ view/7664

/97/

14. Неми Т. Компьютерное тестирование эмоционального стресса у школьников.

www.ito.su/forum3

15. Петровский А.В., Ярошевский М.Г.Психология. Словарь.- М.:

Политиздат,1990.- 494 с.

16. Прохоров А.О. Методики діагностики та вимірювання психічних станів

особистості.-М. : Наукова думка, 2004,- 480 с.

17. Селье Г. Стресс без дистресса http://lib.ru/PSIHO/SELYE/distree.txt.

18. Семи кін В.В. Психологічна культура педагога.

http://upolityci.com/pages/view/283 19. Циганчук Т.В. Напрямки психологічного дослідження стресових станів.

http://www.psyh.kiev.ua.

20. Шевардин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: учебник

для вузов.-М., 2001.-345 с.

129

І.І. Бойко,

кандидат психологічних наук, доцент,

завідувач кафедри психології

3.2. ПСИХОЛОГІЧНА ДОПОМОГА ОСОБИСТОСТІ В ПОДОЛАННІ

«ЖИТТЄВИХ КРИЗ»

План

1. Основні теорії кризи та поняття "життєвої кризи" особистості в психології.

2. Види криз та особливості реагування особистостей на "життєві кризи".

3. Види психологічної допомоги в подоланні життєвих криз особистості.

4. Методи дослідження особливостей реагування особистості на “життєві кризи”.

5. Методи подолання тривожності, депресивних станів особистості, підвищення її

стресостійкості.

Основні поняття: особистість, розвиток, психічний розвиток, сенситивність;

“нормативні стресори”, фруструюча ситуація, конфліктна ситуація, психотравмуюча

ситуація, тривожність, стрес, стресостійкість, фрустрація, депресія, депресивні

розлади, криза, «життєва криза»; «креативне і толерантне відношення до життя»

1. Основні теорії кризи та поняття "життєвої кризи" особистості в психології.

Людина має свій неповторний світ, який будується, змінюється, вдосконалюється

протягом усього життя. Вона долає життєвий шлях від дитинства до юнацтва, від зрілого

до старчого віку, неодноразово починаючи все спочатку, шукаючи нову траєкторію руху,

змінюючи життєвий задум.

У кожного свій життєвий шлях, напрямок якого визначається взаємодією

суб'єктивного минулого, теперішнього і майбутнього. Життєвий шлях має круті віражі, які

людина переживає як кризові стани. Життєвий задум майже не усвідомлюється до кінця,

але життєві плани постійно уточнюються, корегуються, вдосконалюються. Ще в дитинстві

поволі починають складатися провідні цілі під впливом батьківського прикладу, родинної

атмосфери. В юнацтві кістяк життєвого сценарію вже існує, молода людина інтуїтивно

орієнтується на певну траєкторію життєвого шляху. Коли під загрозою опиняється

життєвий задум, проект майбутнього світоконструювання, коли руйнується – частково, чи

майже до щенту – старий світогляд, людина переживає "життєву кризу". Саме криза

завжди створює умови для усвідомлення загального життєвого задуму, для пильного

погляду на своє минуле, теперішнє і майбутнє. У такому стані людина починає бачити

своє життя без прикрас, у жорстокому світі реальності.

Людина, яка переживає "життєву кризу", перебуває на роздоріжжі. Вона гостро

відчуває, що треба шукати новий шлях, обирати не звичний, не знайомий досі напрямок

руху. При цьому криза – тривалий стан, і відразу зрозуміти, що саме у власному житті слід

оновити, як цього досягти та від чого відмовитись, майже неможливо. Переживання

необхідності модифікації особистості може тривати місяці і роки.

Криза у перекладі з грецької – рішення, поворотний пункти, вихід. Життєвою

кризою називають період, протягом якого змінюється спосіб детермінації процесів

розвитку, життєвий задум, траєкторія життєвого шляху. Це тривалий глибокий конфлікт із

приводу життя в цілому, його смислу, головних цілей та шляхів їх досягнення [28, 156].

Зовнішні умови, що провокують кризу, мають знайти підготовлений ґрунт. Чим

більше напруженими стають внутрішньоособитісні суперечності, Тим менший за силою

потрібен поштовх ззовні, котрий дає початок для кризи. Побутові неприємності, випадкові

невдачі, якщо їх за короткий час виникає чимало, стають фундаментом майбутньої кризи,

роблячи особистість як систему дедалі більш неврівноваженою, чутливішою до зовнішніх

130

впливів. Як відомо, доволі слабкі подразники інколи породжують значні відгуки,

призводять до несподіваних афектів.

Людина на протязі свого життя не одноразово переживає кризи. Несприятливі

обставини знайомі кожному, струсів сьогодні забагато. Однак кожний переживає однакові

екстремальні ситуації по-різному. Інтенсивність соціальних катаклізмів для кожної

людини є різною – залежно від її досвіду, загартованості щодо випробувань, загального

песимістичного чи оптимістичного погляду на життя в цілому.

У повсякденному житті трапляються ситуації з невизначеним майбутнім і людина,

що страждає, не передбачає реального завершення тяжких нестерпних обставин. До

ситуацій, які викликають кризу, традиційно відносять небезпечну хворобу, що звалюється

на людину, чи її рідних; відрив від сім'ї, від батьків, від друзів; зміна зовнішності; зміна

соціальних обставин; ломка життєвих стереотипів. Розлучення, розпад сім'ї не може

сприйматися як звуження перспективи, як неможливість прогнозувати подальше

існування. Провідним стає почуття нереальності того, що відбувається, непов'язаності

сьогодення з минулим і майбутнім. А ще, практично кожна людина, переживає смерть

близької людини – без якої життя втрачає барви, спустошується. Саме з аналізу гострого

горя, в ситуаціях втрати, смерті близьких в роботах американського психолога.

Е. Ліндеманна фактично розпочата розробка теорії кризів. Вперше широкий круг

симптомів втрати Ліндеманн описав в статті «Симптоматологія і терапія гострого горя».

В подальшому ці симптоми були конкретизовані і включені в структуру

посттравматичного стресового розладу. Робота Ліндеманна стала першим психологічним

дослідженням кризи.

Теоретично всі подібні життєві події, які вказані вище, кваліфікуються як такі, що

ведуть до кризи, якщо вони «створюють потенційну або актуальну загрозу задоволенню

фундаментальних потреб» (Дж.Якобсон). При цьому перед людиною виникає проблема з

якої вона не може вийти і яку не може вирішити за короткий проміжок часу і звичним

методом.

Розуміння кризи в психологічній літературі традиційно пов'язано з уявленням про

високу психічну напругу, яку особистість переживає в момент кризи. Воно також

пов'язано з інформаційною невизначеністю, яка супроводжує кризу і в цьому розумінні

кризу можна розглядати як явище, яке містить в собі характеристики психічної травми,

але криза не зводиться до психічної травми, так як і до стану психічної напруги. Криза

містить в собі потенційну можливість трансцендіювання, когнітивного і емоційного

виходу за межі буття.

Прихід людини в цей світ постає як реалізація якогось задуму, внаслідок чого

людина стає істотою, яка має переваги над собою і світом. В будь-яку мить буття, в будь-

якій ситуації є можливість для трансцендіювання для відновлення зв'язку часів і

просторів. Логіка життя вимагає від «мимольотної» людини, щоб вона жила так, як якщо б

її вчинки призначались для безкінечного історичного ряду. Російський вчений М.М.

Бахтін про це говорив: “Є просте правило перевірити справжність свого життя. Запитайте

себе: те, що я відчуваю і думаю тепер, залишилось би воно в силі, як би я знав, що

сьогодні настане смерть? Продовжував би я робити те, що роблю? І так запитувати завжди

і в усьому”. У важких життєвих ситуаціях ми звертаємось до проблеми кінцевості -

трансцендентності ситуації життя.

Криза визначається психологічно як ситуація неможливості, неможливості

подальшого існування в попередньому статусі, тобто в такій ситуації, в якій суб’єкт

стикається з неможливістю реалізації внутрішніх потреб свого життя (мотивів, цінностей).

Криза визначається також в самому загальному вигляді як якісна зміна психічного

статусу, пов’язаної з загрозою актуального функціонування особистості. Кризові ситуації

– це особливі життєві ситуації, які не можливо вирішити в процесі предметно-практичної

і пізнавальної діяльності. Їх вирішують в процесі переживання.

131

Криза, на думку російського психіатра А.Г. Амбрумової, - це внутрішнє порушення

емоційного балансу, яке виникає під впливом загрози, яка створюється зовнішніми

обставинами.

“ Сприятливим ” середовищем для виникнення життєвої кризи є постійне

відтворення в практиці життя протиріччя між кінцевою формою існування особистості і

безкінечним процесом трансцендіювання, тобто виходом за межі будь-якої кінцевої

форми існування. Цей конфлікт перманентний і актуалізується сумнівами у можливостях

задоволення потреби в смислі життя. В цьому конфлікті актуалізується так звана

евристична компетентність-неусвідомлена впевненість в своїй спроможності вирішити

проблему, навіть не дивлячись на те, що до цього у індивіда не було досвіду вирішення

подібних проблем.

Ексквизитні ситуації є тим "переривом поступовості" в житті особистості, які

дають можливість перебудови раніш складених структур діяльності, спілкування і

структури особистісних якостей і вихід на іншу більш удосконалену якість саморегуляції

і взаємодії з оточуючим світом. У вирішенні складної ситуації актуалізуються можливості

особистості як суб’єкта свого життя. В патологічному випадку ексквизитні ситуації

можуть приводити до захворюваності.

В кожній людині виробляються свої рівні терпимості до ексквизитних ситуацій, та

ступінь оволодіння свободою, яка переносима культурою і індивідуальною свідомістю.

Чим більше не толерантна культура і особистість до ексквизитів, тим більша імовірність

використання психозахисного способу проживання ситуації. В цьому випадку проблема,

конфлікт, страх, криза сприймаються в першу чергу як загроза особистому благополуччю,

своїй раніш сформованій цілісності, весь психологічний апарат намагається захиститись,

відгородитися від таких ситуацій. Чим складніша диференційована особистість, чим

креативніше і толерантніше її відношення до життя, тим менше місця залишається для

психологічного захисту і тим менша потреба у викривленні реальності і в її трансформації

у відповідності з модальністю особистісної структури.

Одна з перших спроб аналізу кризи у вітчизняній літературі була зроблена в

монографії Ф.Є.Василюка “ Психологія переживання”, в якій автором здійснена

трактовка людських емоцій і переживань. В якості об’єкта свого дослідження він вибрав

процеси за допомогою яких людина долає критичні життєві ситуації. Ним проведено

психологічне дослідження того, що людина робить, коли зробити вже нічого не можливо,

коли вона попадає в ситуацію неможливості реалізації своїх потреб, установок, цінностей.

Переживання розглядається як особлива форма діяльності, направлена на відновлення

душевної рівноваги, втраченого змісту існування. Розроблено уявлення про переживання

як особливої діяльності по перебудові людиною себе у світі і світ в собі в критичних

життєвих ситуаціях. Ним розглянуті основні теорії криз особистості, які мають як

позитивні так і негативні моменти.

В свою чергу Дж.Якобсон виділив відмінні риси теорії криз, які складаються в

слідуючому:

- теорія кризи відноситься головним чином до індивіда, хоч деякі її поняття

використовуються стосовно до сім’ї, малих і великих груп;

- в теорії криз підкреслюються не тільки можливі патологічні наслідки кризи, але і

можливості росту і розвитку особистості.

- Первинний ріст напруги, який стимулює звичні способи рішення проблеми;

- Подальший ріст напруги в умовах, коли ці способи стають безрезультатними;

- Ще більше збільшення напруги, яка потребує мобілізації зовнішніх і внутрішніх

джерел;

- Якщо все стає марним, наступає стадія, яка характеризується підвищенням тривоги і

депресії, відчуттям безпорадності і безнадійності, дезорганізацією особистості.

Криза може закінчитись на будь-якій стадії, якщо небезпека зникає, або знаходиться

рішення.

132

2.Види криз та особливості реагування особистостей на "життєві кризи".

Кризи розрізняють по часу проходження і інтенсивності. По змісту розрізняють три

основних види кризи невротичні, розвитку і травматичні.

Невротичні кризи – це кризи, поштовхом для виникнення яких можуть бути

причини, які склались ще в ранньому дитинстві, можуть розвиватись навіть при

відсутності дії будь-яких зовнішніх подразників, травмуючих подій, перемін. З точки зору

психоаналітиків, прикладом в даному випадку може бути утворення “порочного” кола

внутрішніх захисних психологічних конфліктів, які походять від основного

внутрішньоособистісного конфлікту, сформованого в ранньому дитинстві, які створюють

суб’єктивні відчуття неможливості виходу з тупіка, а об’єктивно приводять до

дезадаптації особистості. Такі кризи розглядали З.Фрейд і В.Хорні.

Кризи розвитку або вікові кризи виникають при переході від одного вікового

ступеня до другого і пов’язані з систематичними змінами у сфері соціальних відношень,

діяльності і свідомості ( Л.С.Виготський, А.Н.Леонтьєв, Д.Б.Ельконін) [22,264]. Це

особливі, відносно не великі за часом (до року) періоди онтогенезу, які характеризуються

різними психологічними змінами, коли особистість людини здобуває нову психологічну

якість. Для кризи розвитку характерні:

1. розмитість межі початку і кінця;

2. різне загострення в середині вікового періоду;

3. відносна важкість виховання дітей в порівняння з періодом стабільного

розвитку; негативний руйнівний характер.

Форма, тривалість і гострота вікової кризи залежить від індивідуально-

типологічних особливостей особистості, макро – і мікросоціальних умов,

педагогічної системи в цілому. З.Фрейд, Е.Еріксон,Л.Виготський, Л. Божович

вважають вікові кризи нормативним процесом, необхідним елементом

соціалізації, зумовленим логікою особистісного розвитку і необхідністю

вирішення основного вікового протиріччя. Деякі автори (С.Л.Рубінштейн,

А.В.Запорожець) бачать у вікових кризах девіантний, злоякісний прояв

індивідуального розвитку [22,265]. Підкреслюючи нетривалий, непатологічний

характер вікових розладів, які супроводжують цю кризу, Д.Оффер, Д.Олдгам

позначають їх як “замішання”.

У вітчизняній психології термін “вікова криза” була введена Л.С.Виготським і

охарактеризована як зміна особистості, що складає основний зміст критичного віку, адже

старе руйнується лише настільки, наскільки це необхідно для розвитку нового. У

переломні періоди основне значення мають глобальні позитивні передумови у системі

особистості.

Згідно періодизації вікового розвитку виділяють слідуючі:

Кризи новонародженості ( її не відкрили, а визначили теоретично, причому

останньою, і виділили як особливий період у психічному розвитку дитини). Ознакою

кризи є втрата дитиною ваги у перші дні після народження.

Криза першого року життя – криза, яка зобумовлена руйнуванням необхідності

емоційної взаємодії дитини з дорослим і проявляється в плаксивості, похмурості, інколи –

в порушенні сну, втраті апетиту тощо.

Головною ознакою кризи першого року є різке зростання незалежності дитини від

дорослих: вона опановує ходьбу і предметні дії. В цей період для дитини характерні акти

протесту, опозиції, протиставлення себе іншим (гіпобулічні реакції Крегмера). В деяких

випадках опозиція дитини приймає характер “істерик”, афективно-респіраторних судом,

припадків.

Криза трьох років – криза соціальних відносин, яка зумовлена становленням

самосвідомості дитини і проявляється в негативізмі, впертості, непокірності, свавіллі,

протесті, деспотизмі.

133

Особливості цієї кризи вперше описано Ельзою Келер у книзі “Про особистість

трирічної дитини”. Вона виділяє ряд важливих симптомів цієї кризи [16,44]:

- негативізм. Дитина взагалі не хоче підкорятися дорослим. Негативізм не слід

ототожнювати з неслухняністю, яка буває і в більш ранньому віці;

- впертість. Дитина наполягає на своїй вимозі, на власному рішенні. Дитина хоче ,щоб з

нею рахувалися, що свідчить про становлення її, як особистості. Впертість не слід

плутати з наполегливістю;

- примхливість. Близька до негативізму й упертості, але має більш генералізований і

безособовий характер. Це протест проти порядків, що існують вдома;

- свавілля. Проявляється як прагнення звільнитися від опіки дорослого, намагання діяти

самостійно. Це дещо нагадує кризу першого року, але тоді було прагнення до фізичної

самостійності, а тепер йдеться про глибший рівень - самостійність наміру, задуму;

- знецінювання дорослих. Дитина починає сприймати їхні слова, вчинки не безумовно, а

крізь призму своїх інтересів;

- протест. Формами його є бунт проти батьків, налаштованість на суперечку з ними;

- деспотизм. Дитина різноманітними способами та засобами демонструє деспотичну

владу, щодо всього оточуючого. Часто це відбувається у сім’ях з єдиною дитиною.

В основі цієї кризи - об’єктивне протиріччя між новою тенденцією дитини до

самостійного задоволення власних потреб та прагнення дорослого зберегти попередній

стиль стосунків і обмежити тим самим активність дитини.

Існує чітка когнітивна симптоматика наближення кризи: гострий інтерес дитини

до свого зображення в дзеркалі; стурбованість, як вона виглядає в очах інших;

зацікавленість дівчаток своїм вбранням, заклопотаність хлопчиків власною

компетентністю, наприклад, у конструюванні; гостра реакція на невдачі.

Описана криза є, зрозуміло, тимчасовою, але пов’язані з нею новоутворення -

важливий етап у психічному розвитку дитини.

Криза семи років є перехідним періодом, що відділяє дошкільне дитинство від

молодшого шкільного віку. Це криза саморегуляції, яка нагадує кризу першого року. Для

неї характерні: втрата безпосередності поведінки; манірність поведінки (намагаючись

виправдати сподівання дорослих, дитина відверто демонструє навіть ті позитивні якості,

які їй не властиві); початок диференціації внутрішньої і зовнішньої сторони особистості

дитини ; об’єктом аналізу стають суб’єктивні переживання: “Я радію”, “Я засмучуюсь”;

формування ефективного узагальнення, логіка почуттів [ 24, 318].

Семирічна дитина не може стримувати свої почуття, не вміє керувати ними.

Утративши одні форми поведінки, вона ще не оволоділа іншими. Виникають труднощі у

вихованні, дитина замикається в собі і часто стає некерованою.

В основі цих симптомів лежить узагальнення переживань. У дитини виникає нове

для неї внутрішнє життя , безпосередньо не пов’язане з оточуючим, як наслідок

змінюється структура її поведінки. Формується смислова орієнтувальна основа вчинку. За

словами вітчизняного психолога Д.Б.Ельконіна, коли з’являється орієнтація на смисл

вчинку, дитина переходить в новий вік. З погляду іншого вітчизняного психолога,

Л.Г.Божович, криза семи років – це період зародження соціального “Я” дитини.

Криза тринадцяти років значно відрізняється від криз молодших віків. Вона є

самою гострою і тривалою. Пов’язано це з дією на підлітка цілого ряду соматичних,

психологічних і соціальних факторів. Ламання старих психологічних структур призводить

до справжнього вибуху непокори, зухвальства та важковиховуваності.

Юнацький вік характеризується усвідомленням власної індивідуальності,

неповторності, не схожості на ін6ших людей.

Вступ у пору юності збігається, як правило, з яскравим проявом характерологічних

рис особистості, прагнення визначити своє майбутнє місце в житті. Криза юнацького віку

пов'язана з переоцінкою життєвих цінностей. Л.І.Божович зазначає, що в цьому віці

головна увага зосереджується на розвитку мотиваційної сфери особистості: визначення

134

свого місця в житті, формуванні світогляду та його впливу на пізнавальну діяльність,

самосвідомість та моральну свідомість. Вирішального значення набуває динаміка

“внутрішньої позиції особистості, що формується в той час. “Внутрішня позиція”

складається з уявлення про те, як юнак ставиться до того об’єктивного становища, в

якому він перебуває в житті на сьогоднішній час і яке становище він хоче зайняти в

майбутньому. Саме ця внутрішня позиція зумовлює певну структуру його ставлення до

дійсності, до оточуючих людей і до себе. Крізь цю внутрішню позицію і “зумовлюються”

впливи, що ведуть від навколишнього середовища і які стають фактором розвитку

особистості.

Провідною характеристикою особистості в період юнацького віку американський

психолог Е.Еріксон вважає потребу експериментувати з суспільними нормами і

настановами.

Юнацький вік, на погляд Еріксона, відбувається навколо кризи ідентичності, яка

складається із серії соціальних та індивідуально-особистісних виборів, ідентифікації та

самовизначень. Якщо юнаку не вдається вирішити ці завдання в нього формується

неадекватна ідентичність, розвиток якої може йти за такими напрямами:

1. уникання психологічної інтимності, тісних міжособистісних контактів;

2. втрата чуття часу, нездатність будувати життєві плани, страх дорослішання

і змін у житті;

3. розмивання продуктивних, творчих здібностей, невміння мобілізувати свої

внутрішні ресурси і зосередитись на якійсь основній діяльності;

4. формування “негативної ідентичності”, відмова від самовизначення та

вибір негативних зразків для наслідування.

В юнацькому віці формується “відчуття дорослості” - намагання бути і діяти як

дорослий. Якщо оточуючі, а саме батьки, відносяться до цього адекватно, то розвиток

проходить без конфліктів і прогноз більш сприятливий. Якщо ж до підлітка, який

досліджує “відчуття дорослості” відносяться як до дитини, то в даному випадку конфлікт

неминучий, виникає двостороннє непорозуміння. Відносини, які складаються в цьому

випадку, а насамперед, відносини в сім’ї, стимулюють, і дуже часто, виникненню кризи

юнацького віку. На цю обставину звертають увагу дослідники як у вітчизняній, так і в

зарубіжній літературі. В психологічній літературі дослідники виокремлюють три

основних типи неправильного ставлення до юнаків. Іноді ці типи спостерігаються разом.

Домінантне ставлення характеризується суворим постійним контролем. Іноді

батьки суворо поводяться з підлітками, критикують їх і навіть карають. Ті в

свою чергу виявляють непокору, перебувають у стані боротьби з батьками.

Однак домінантне ставлення батьків не завжди веде до негативних наслідків.

Це насамперед залежить від того, як підлітком сприймається ставлення батьків.

Догматична поведінка може прийматися, якщо батьківські принципи видаються

добре обгрунтованими, такими, що мають цілі і є розважливими.

Відчужуване ставлення - таке, що має дві специфічні риси:

а). індиферентність ( байдужість ) з боку одного чи двох батьків стосовно своєї

дитини;

б). сувора, негнучка поведінка батьків щодо дитини.

Кінцевим результатом відчужуваної домашньої атмосфери є руйнування

стосунків батьків і дітей та відсутність сімейної згуртованості. І домінантне, і

відчужуване ставлення можуть викликати агресію з боку дитини, ухід з дому.

Симбіотичний тип батьківського ставлення характеризується прагненням батьків

встановити з дитиною тісний щільний емоційний контакт, брати участь в усіх,

навіть незначних подіях її життя. При цьому дитина може перетворюватись в

істоту, яка не має своєї індивідуальності, а є засобом і знаряддям задоволення

егоцентричних потреб батьків.

135

Симбіотичний тип батьківського ставлення стає несприятливим у взаєминах

батьків і дітей тоді, коли формується якась важлива для розвитку особистості дитини

потреба (наприклад, у самостійності та прояві ініціативи).

Перелічені типи батьківського ставлення до дитини - такі, як домінантне або

відчужуване, коли не враховується вік, особливості її психіки, індивідуальні особливості, -

стають причиною конфлікту, що виникає в сім’ї. Симбіотичне ставлення призводить до

конфлікту тоді, коли батьки стають домінантними або відчужуваними, намагаючись

утримати дитину, яка від них втікає. Батьки не розуміють, що така “втеча” диктується

потребою дитини одержати те, що їм необхідно для своєї соціалізації, свого розвитку і

чого вона не може отримати від своєї сім’ї.

У процесі свого розвитку дитина поступово віддаляється від сім’ї і наближується

до однолітків, нового оточення дорослих.

Криза в підлітковому віці має два шляхи протікання :

- Криза незалежності. Вона проявляється в непокорі, негативізмі, свавіллі,

знецінюванні дорослих, протесті і бунті, ревнощах до власності.

- Криза залежності. Проявляється в надмірній слухняності, залежність від

старших або сильніших, регрес до старих інтересів, смаків, форм поведінки. Це

повернення назад, до тієї позиції і системи відношень, яка гарантувала емоційне

благополуччя, відчуття впевненості, захищеності: “ я дитина і хочу нею

залишитися”.

Як правило, підліток займає двояку позицію, в симптомах кризи присутні обидві

тенденції, різниця в тому, яка із них домінує. В силу недостатньої психологічної і

соціальної зрілості підліток, відстоюючи перед дорослими свої нові погляди, добиваючись

рівних прав, намагаючись розширити рамки дозволеного, одночасно чекає від них

допомоги, підтримки і захисту, чекає (звичайно, неусвідомлено), що дорослі забезпечать

відносну безпеку цієї боротьби, відгородять його від ризикованих кроків. Тому підвищено

- ліберальне відношення часто натикається на глуху роздратованість підлітка, а достатньо

жорстока,

Але при цьому аргументована заборона після короткотривалого вибуху невдоволення,

навпаки, веде до заспокоєння, сприяє емоційному благополуччю.

До окремих проявів підліткової кризи відносять інтелектуалізацію, нахил до

аналізу, підліткову депресію, проблеми сприйняття свого фізичного образу.

Розповсюдженим симптомом підліткової кризи є також суїцидальна поведінка ( за

статистикою 27,2% підлітків відносяться до групи суїцидального ризику). В цей період

вона відрізняється різноманітністю: це суїцидальні думки, наміри, висловлювання,

погрози, спроби. Дитина розглядає самогубство ( в багатьох випадках) як радикальний

спосіб уникнення конфлікту, неприємної ситуації або покарання близьких.

Суїцидальний афект в таких випадках виникає раптово і триває не довго. Але афективного

стану може вистачити, щоб дитина зробила непоправне, скориставшись першою

можливістю. Діти при цьому здебільшого не усвідомлюють, що чинять не поправне.

Особливості проявів і перебігу підліткового періоду залежать від конкретних

соціальних обставин життя і розвитку підлітка. Його соціальної позиції у світі дорослих.

Вирішальна роль у його психічному розвитку належить передусім системі соціальних

відносин (відносин із навколишнім світом). Біологічний чинник к впливає на підлітків

опосередковано – через соціальні стосунки з оточенням.

Вплив соціальних умов на характер вікової кризи було описано в працях

американського етнографа Маргарет Мід. На емпіричному матеріалі доведено, що

безкризовим може бути навіть підлітковий вік, який вона вивчала на островах Самоа та

Нова Гвінея. Взаємини з дорослими у підлітків складалися таким чином, що жодних

проблем не виникало. М.Мід вважає, що економічно розвинуте суспільство створює цілу

низку умов, які провокують вікові кризи, утруднюють соціалізацію. [28, 159].

136

На основі етнографічних досліджень американський психолог Рут Бенедикт

зробила висновок, що перехід від дитинства до дорослості різний у різних суспільствах і

його не можна вважати природно зумовленим. Вона довела, що конкретні соціальні

обставини життя дитини зумовлюють тривалість підліткового віку, наявність чи

відсутність кризи, конфліктів, труднощів, особливості переходу від дитинства до

дорослості. Згідно з цими дослідженнями у людини природне не може бути протиставлене

соціальному, оскільки природне в ній теж є соціальним.

Криза 30 років – зумовлена життєвими труднощами і помилками, розчарування

людини в значущості культивованих нею цінностей, норм, ідеалів, яке призводить до

зміни сенсу її життя, переоцінки життєвих цінностей.

Дана криза виникає в період переходу від першої форми ранньої дорослості до

другої.

Назва ця умовна, оскільки криза може виникнути раніше чи пізніше 30 років.

Полягає вона у грунтовній переоцінці людиною зробленого і того, що належить зробити.

На межі 30-річчя виникає нова система життєвих цінностей.

Криза середини життя - психологічний феномен, що переживається людьми, які

досягли 40-45 років, і полягає в критичній оцінці та переоцінці досягнутого в житті.

Нерідко така переоцінка зумовлює усвідомлення того, що життя минуло безглуздо і

час уже втрачено. Внаслідок цього в настрої людини починають домінувати депресивні

стани, знижується її життєдіяльність. Поява зайвої ваги, сивого волосся, глибоких

морщин, зниження зору - нагадує про незворотній рух життя вперед. Страх стати

сексуально-неповноцінним звичайний для чоловіків після 40 років.

Подібно до чоловіків, жінки гостро усвідомлюють зміни, які відбуваються в даний

час, відчувають себе не привабливими, небажаними або невигідними. В зрілості

збільшуються випадки соматичних захворювань. Смерть однолітків приводить до

відкриття, що подібне може статися і з ними. Разом з тілесними змінами виникають

психологічні переміни. Одним із джерел психологічного дискомфорту і кризи може стати

подружня невірність та розлучення.

Почуття розчарування можуть бути також викликані і професійною кар’єрою.

Якщо надії і цілі по якихось причинах не реалізувались, то тепер людина усвідомлює, що

вони вже недосяжні. Людині здається, що втрачені грандіозні фантазії і мрії молодості.

Починає турбувати і поступово спустошувати відсутність істинного самовизначення в

житті, розлука з дитинством і страх перед старістю, що наблмижається. Але криза

середини життя не є обов’язковою. У багатьох людей перехід до середнього віку

відбувається непомітно і плавно. Вони об’єктивно оцінюють свої колишні плани і реальні

можливості щодо їх втілення в життя, переосмислюють цілі, яких необхідно досягнути.

Передпенсійна криза. Життя людей у старості пов’язана з припиненням трудової

діяльності, виходом на пенсію. Люди сприймають відхід від постійної трудової діяльності,

як свідчення своєї непотрібності, втрати основного цілеспрямованого мотиву життя,

намагаються якомога довше залишатися на постійній роботі. Вихід на пенсію вони

усвідомлюють як послаблення своєї ролі у суспільстві.

Старість не схожа на період розквіту. Тіло покривається зморшками, спина

сутулиться. Здається, що людину вразив якийсь непомітний ворог. Старість приносить з

собою фізичну безпомічність. Майже 9 із 10 літніх людей страждають, по крайній мірі,

одним хронічним захворюванням. Одним із найбільш поширеним віковим розладом є

втрата слуху. Часткова глухота підвищує тривогу, непристосованість і ізоляцію. З віком

погіршується також і зір, збільшується захворювань на глаукоми, катаракту. Погіршення

зору зменшує активність людини. В завершення до всього порушується діяльність

нервової системи, змінюється тонус м’язів, рефлекторна діяльність, послаблюється

контроль за положенням тіла в просторі, почуття рівноваги. Із-за атеросклерозу, побічної

дії ліків, депресії і тривоги виникає порушення пам’яті. Добавляються особисті втрати

(смерть близьких, друзів, колег, дорослих дітей). Без роботи поступово зникають

137

компенсаторні механізми, які опосередковуються нею: відчувається не тільки недостаток

грошей, але і самооцінки, задоволення, яке вона (робота) приносила в минулому. Старість

часто стає “грою на поразку”, в зв’язку з чим в літніх людей часто виникають наміри до

самогубства.

Депресивні розлади є одним із найбільш розповсюджених нервово-психічних

проблем суспільства. Основними симптомами депресії є втрата можливості отримати

задоволення і відчути насолоду від тих речей в житті, які раніше приносили радість.

Психіка втрачає сильні почуття. Людину охоплює безнадійність, почуття провини,

самоосудження і роздратованість.

Літні люди більш за всіх схильні до депресій. В більшості випадків, на жаль, вона

часто вказує на початок старіння.

Якщо людина зазнає втрату, то це, зазвичай, породжує не тільки депресію, але і

гнів. Якщо людина не може виразити свої почуття, то вони витісняються в несвідоме, в

результаті чого внутрішня напруженість і фрустрація ускладнюють процес горя.

Ш. Бюлер зазначила, що в цей період настає душевна криза як результат

скорочення часової перспективи, передчуття неминучості кінця існування, болісні

переживання, пов’язані з самотністю. (28,№!!).

В порівнянні з кризами дитячого і підліткового періодів, кризи зрілого віку і

старості вивчені менше. Такі поворотні пункти в розвитку дорослої людини виникають

значно рідше. При цьому перебудови смислових структур свідомості і переорієнтація на

нові життєві задачі, які ведуть до зміни характеру діяльності, виникають більш скрито (

Е.Еріксон, Ш.Бюлер,П.Жане ).

Травматичні кризи виникають у відповідь на психотравмуючу ситуацію і

залежать від її особистісної оцінки і ступеня суб'єктивної значимості. Існують також

окремі особистісні предиспозиції до кризисних реакцій, які можуть проявлятися у формі

гострої реакції на непередбачене нещастя, трагічну втрату або ущерб, який не можливо

відновити. До найбільш брутальних гострих психологічних реакцій відносять суїцид. До

травматичних криз відносять кризи позбавлення і екзистенціальну.

Криза позбавлення пов’язана з втратою близької людини. Переживання цієї

кризи, як вже відмічалось вище, описується картиною гострого горя Ліндемана. Реакція

на втрату особливо тяжка, якщо стосунки з особою, що втратили були не найкращими.

Криза позбавлення переживається як часткова втрата самого себе, втрата частини власної

особистості, яка складається із значущого іншого.

Екзистенціальна криза може неодноразово повторюватись на протязі життя

людини. В кожної людини вона співпадає з кризою середини життя, але може

спостерігатись і в інші періоди. Екзистенціальна криза - втрата смислу існування, втрата

найбільш значущих цінностей і цілей в житті, перегляд, ревізія системи координат. В

період кризи людина дуже вразлива, самооцінка її знижується, картина світу

дестабілізується, наростає невизначеність, реакцією на яку служать за звичай переживання

тривожно депресивного кола.

Сімейна криза. Основою для формування сім’ї є шлюб. В шлюб вступають дві

людини, і кожний з них має свої звички, уявлення, смаки, свій уклад життя. Подружжя

відрізняється темпераментом, відношенням до людей, поняттям про цінності. Рідко яка

сім’я формується без труднощів.

Сімейно-подружні відносини являються складним типом міжособистісних

стосунків і включає в себе не тільки моральні аспекти, але і сексуально-еротичні,

побутові, економічні. Сім’я включає не тільки стосунки між чоловіком і жінкою, але і

дітьми, родичами.

Важливою характеристикою сім’ї є її структура - склад і кількість членів сім’ї, а

також система сімейних взаємин, що включає стосунки спорідненості, влади й авторитету,

зв’язки горизонтальні (чоловік-дружина) і вертикальні (батьки-діти), рольову взаємодію,

як сукупність установок, норм і зразків поведінки, що характеризують одних членів сім’ї в

138

їхньому ставленні до інших її членів. У структурі сім’ї розрізняють структуру сімейних

ролей, сімейні підсистеми і межі між ними, що є своєрідними механізмами, за допомогою

яких сім’ї виконують свої функції.

Розподіл ролей у сім’ї може змінюватись залежно від обставин, особливостей

професійної кар’єри, тощо.

Виділяють слідуючі умови розподілу ролей: здатність виконувати певні сімейні

ролі, прийнятність ролі чи сукупності ролей для того, хто їх виконує; можливість

задовольняти, завдяки виконанню певних ролей, власні потреби; потреби інших членів

сім’ї.

Невиконання зазначених умов приводить до формування паталогізуючих сімейних

ролей, що психічно травмують членів сім’ї.

Як і структура сім’ї, важливою характеристикою сім’ї є її функції. Для кожної

сім’ї визначені основні функції, без виконання яких подружнє життя може стати

недовговічним. [12,224].

- Створення позитивного емоційного фону.

Позитивні емоції, які виникають при спілкуванні, домашній затишок, обмін цікавою

інформацією створюють позитивний життєвий тонус і сприяють оптимістичному

відчуттю життя.

- Підтримка поваги, доброзичливих взаємин з батьками, родичами, друзями,

співробітниками відображають ступінь комунікабельності молодих і мають позитивне

значення для формування сім’ї і особистісних рис подружжя.

- Господарсько-економічні функції сім’ї. Життєзабезпечення сім’ї потребує чіткої

організації і розподілу обов’язків між подружжям. Перерозподіл господарської праці

серед членів сім’ї - завдання дуже складне і його вирішення залежить від цілої низки

об’єктивних і суб’єктивних чинників, рівних потреб, можливостей використання

комунальних зручностей, місця проживання, звичок членів сім’ї, освіти подружжя,

віку дітей.

- Виробничо-трудова діяльність щільно пов’язана з її економічними функціями.

- Створення здорового сімейно - побутового режиму.

- Інтимне життя (статеві відношення подружжя). Ритм статевих зносин

вибирається індивідуально у відповідності до запитів і ступеня задоволеності.

- Дітонародження. Це основний елемент самоствердження, розвитку й існування

сім’ї.

- Виховання дітей. Воно направлене на формування високої моральності,

людяності, милосердя, почуття громадського обов’язку, естетичного смаку,

поваги до праці та інше. Все це спрямовано на створення особистості людини.

- Соціальна самодосконалість, яка передбачає працю кожного члена сім’ї для

підвищення свого культурного і професійного рівня.

- Постійне обновлення, розвиток комунікабельності, при яких сім’я повинна

прогресувати в культурному і естетичному плані.

Функції сім’ї з часом зазнають деяких змін: одні втрачаються, інші з’являються у

відповідності з новими соціальними умовами, треті - змінюють своє положення в

загальній структурі.

Функції і структури сім’ї можуть змінюватись в залежності від етапів її розвитку.

Існують різні системи виділення основних етапів життєвого циклу сім’ї. Найбільш

відомим є система стадій Е.Дюваля, в якій в якості основного признаку розмежування

стадій використовується факт наявності або відсутності дітей в сім’ї і їх вік:

1. Зустріч подружжя, їх емоційне зближення один з одним (залицяння).

2.Прийняття і розвиток нових батьківських ролей.

3.Народження дитини і прийняття в сім’ю нової особистості. Перехід від

діадних стосунків подружжя до стосунків в “трикутнику”.

4. Введення дітей в несімейні інститути.

139

5.Прийняття підліткового періоду.

6.Експериментування з незалежністю.

7.Підготовка до залишення дітей сім’ї.

8.Залишення дітьми сім’ї, прийняття залишення, життя

подружжя “віч-на-віч”.

9.Прийняття факту виходу на пенсію і старості.

10.Залишення одного з подружжя після смерті іншого.

Для кожної з даних фаз сімейного життя характерні певні сімейні проблеми, які

негативно впливають на життєдіяльність сім’ї.

Сімейне подружжя - це складні утворення, які включають фактори; перешкоди, з

якими зіткнулась сім’я; несприятливі наслідки для сім’ї і її реакція.

Багаточисельні перешкоди, які виникають перед сім’єю і загрожують її

нежиттєдіяльності, розділяють на слідуючі групи:

1.Гострі: раптова смерть одного з членів сім’ї, подружня зрада, раптова зміна в

сім’ї і соціальному статусі: арешт одного із членів сім’ї, банкрутство тощо.

2.Хронічні: надмірне фізичне і психологічне навантаження в побуті і на

виробництві, труднощі при вирішенні житлових проблем, тривалий і стійкий конфлікт

між членами сім’ї тощо.

3.Перешкоди, які пов’язані з різною зміною способу життя сім’ї. Ця група

психологічних проблем виникає при переході від одного стану життєвого циклу сім’ї до

другого (вступ до шлюбу і початок спільного життя, поява дитини, припинення сім’єю

виховної діяльності). Такі переходи супроводжуються різними змінами способу життя

сім’ї.

4. Перешкоди, які пов’язані поєднанням труднощів, їх “накладення” один на

одного. Прикладом таких труднощів може бути необхідність практично одночасного

рішення ряду проблем на початку другого етапу (відразу після появи в сім’ї першої

дитини) – завершення освіти і засвоєння професії, рішення житлової проблеми, первинне

придбання майна, догляд за дитиною.

5. Перешкоди, пов’язані з етапами життєвого циклу сім’ї. Звичайні труднощі

(“нормативні стресори”), з якими стикаються практично всі сім’ї. На першому етапі

життя - це складності взаємного психологічного пристосування і конфлікти, які

виникають при формуванні взаємовідносин з родичами, при вирішенні житлової

проблеми. На другому етапі – це задачі виховання і догляду за дитиною, ведення

домашнього господарства. Складення перерахованих труднощів в деякі моменти

життєвого циклу сім’ї приводить до сімейних криз. Перший з них – 1-2 роки подружнього

життя, який позначають як “криза ідеалів”, розлад ілюзій дошлюбного періоду. Друга

криза припадає на час коли народжується дитина. Третій кризовий період у стосунках

виникає, коли дорослі діти покидають сім’ю. Зацикленість лише на батьківських

обов’язках при залишенні дорослих дітей сім’ї приводить до того, що подружжя

переживає відчуття спустошення і своєрідного “одинокості у двох” [34,318].

6. Перешкоди зумовлені несприятливими варіантами життєвого циклу. Це

труднощі, які виникають при відсутності в сім’ї одного з її членів (чоловіка, дітей).

Причиною може бути розлучення, розірвання шлюбу, смерть одного з членів сім’ї,

бездітність. При різнобіччі варіантів розвитку сім’ї відмічається ряд загальних джерел

порушень: функціональна пустота (ситуація, коли одна з ролей, яка необхідна для

успішного існування сім’ї, ніким не виконується), труднощі адаптації до самої події, яка

породила несприятливий варіант розвитку.

7. Ситуаційні впливи на сім’ю. До цієї групи відносяться труднощі відносно

короткочасні, але несуть загрозу функціонуванню сім’ї (тяжкі захворювання членів сім’ї,

великі майнові втрати тощо. Велике значення в психологічному впливі цих труднощів має

місце фактор раптовості (сім’я не підготовлена до події), виключності (легше пережити

труднощі, які стосуються багатьох сімей), а також відчуття безпорадності.

140

Деякі дослідники виділяють кризу в сімейних стосунках, яка виникає під час

співпадання двох вікових криз: криза середнього віку батьків і криза підліткового віку

дітей. Як вже відмічалось: криза середнього віку полягає в критичній оцінці та переоцінці

досягнутого в житті ,в цьому випадку домінують депресивні стани. Людина занурена в

свої особисті проблеми, в результаті чого руйнуються стосунки батьків і дітей, оскільки в

таких батьків має місце внутрішній конфлікт, і вони не можуть водночас сприймати

відхилення в поведінці підлітка, і як наслідок цього – конфлікти в сім’ї.

Наш час багатий на життєві прикрості. Хочемо ми цього чи ні, але життя постійно

пропонує людині іспити. Прикрі ситуації, психологічна травматизація є неминучим

явищем.

Одним із травмуючих факторів, які виникають кожного дня, дають поштовх для

виникнення кризових переживань, - є стрес. Стрес є складовою життя, в помірних дозах

він надає життю смак і аромат, як відмітив дослідник цього явища канадський вчений

Г.Сельє. Стрес є природним побічним продуктом будь-якої діяльності, оскільки відбиває

потребу людини в адаптації, пристосуванні до мінливих умов життя. Це завжди

напруження захисних сил, мобілізація внутрішніх ресурсів організму.

Стрес має три послідовні стадії [23,197]:

Стадію тривоги, стадію опору та стадію виснаження.

На першій стадії людина реагує на стресори появою різноманітних симптомів, як

соматичних так і психологічних та фізіологічних. Якщо вчасно усвідомити причину

нездужання, переходу до другої стадії можна запобігти.

Друга стадія характерна тим, що всі хворобливі симптоми зникають, хоча дія

стресора не закінчується і загроза стану людини зростає.

Третя стадія має назву знемоги. Резерви адаптації на цій стадії вичерпано, і

більшість симптомів, які з’явилися на першій стадії, виникають знов у гострішій формі.

Більш стійке, ніж при стресі, негативне переживання є фрустрація. Фрустрація, як

своєрідний тип кризи, виникає, коли людина відчуває якусь сильну потребу, але не може її

задовольнити, тому , що в її арсеналі немає (або вона не знаходить) відповідних засобів

впливу на зовнішні обставини. Фрустрація розглядається, як явище шкідливе для людини.

Менший акцент зазвичай робиться на тому факті, що викликане фрустрацією напруження

може сприяти досягненню цілі, фокусуючи її увагу на конкретному мотиві, який діє в

даний момент. Якщо шляхи виходу із фруструючої ситуації не приводять до досягнення

цілі, напруження продовжує збільшуватись. В результаті воно доходить до рівня , при

якому його ефект вже не сприяє діяльності, направленої на досягнення цілі, а носить

руйнівний характер.

В стані фрустрації одні люди прагнуть “зірвати зло” на оточуючих, навіть, якщо

вони не являються причиною незадоволення. Інші вбачають причину невдачі в собі і

починають себе активно звинувачувати, карати, проявляють депресивні реакції. Треті

намагаються знизити значення неприємності або не помічати її. Четверті проявляють

агресію, направлену на себе [ 34, 321 ].

Вирішальне значення у виникненні життєвої кризи має конфліктна ситуація, яку

переживає особистість. Конфлікт руйнує встановлений механізм адаптації і прискорює

життєву кризу. Розрізняють такі види конфліктів: внутрішньоособистісний,

міжособистісний і міжгруповий. Найбільш важливими для особистості є

внутрішньоособистісні глибинні конфлікти, які, як правило, переходять у кризу.

Внутрішньоособистісний психологічний конфлікт - це певний стан людини, який

віддзеркалює зіткнення між різними властивостями і відношеннями, устримліннями й

тенденціями у внутрішньому світі людини [ 15, 59]; зіткнення майже однакових за силою,

але протилежно спрямованих мотивів, потреб, інтересів, тощо, в однієї людини. Людина в

ситуації зіткнення мотивів не в змозі зробити вибір. Не працює цілісна система. Вона

вагається, проходить час, зникає ситуація, впускаються шанси, можуть порушуватися

стосунки з іншими, але вона “топчеться” на місці, вона не в змозі вирішитися. В даному

141

випадку криза, яка виникла має різні варіанти. Самий простий – якщо не адекватна будь-

яка ( крім центральної) частина ціннісної системи, процеси цієї частини не так

травматичні. Більш важкий випадок, коли ціннісна система змінилась в силу

безповоротної події, наприклад у випадку смерті близької людини, її об’єктивно вже

немає, але в нашій свідомості вона живе старим життям.

Найбільш складний випадок виникає, коли вся система цінностей, якою керувалась

людина, виявляється недосконалою – вона привела до життєвого краху. Тоді є два значно

протирічні шляхи. Один – знайти серед уламків розваленої системи нове ядро змісту

життя: для чого і для кого дальше жити. І взявши за основу, почати життя по новому.

Інший шлях пов’язаний з істинно людською свободою, коли основна цінність, заради якої

жила людина, не може оцінюватись розумом. Людина признає ту цінність, яка відповідає

більш високій реальності, ніж ту, яка доступна земному розуму. Ця цінність для людини

більше чим життя. Людина йде на все, щоб не зрадити їй і здатна платити за це своїм

життям (Інколи не тільки своїм).

Виникнення кризи відбувається внаслідок того, що в людини значно обмежена (або

зведена до нуля) кількість відомих їй варіантів розв’язання конфлікту або суб’єктивна

оцінка відомих варіантів розв’язання конфліктів для нього вважається неефективною або є

зовсім неприйнятною. З огляду на це конфлікт набуває характеру нерозв’язаності і настає

затяжна життєва криза.

Сімейне життя людей складається не завжди однаково. Гострота закоханості може

швидко пройти, настануть буденні дні з неминучими проблемами як матеріальними так і

моральними. Різні натури по різному реагують на труднощі. Буває так, що один із

подружжя не витримує психологічної напруги і стає подразником. Тягар сімейних

обов’язків, злість і образа, які накопичуються з роками, витісняють все те, що називалось

колись коханням. Прірва, безодня людських страждань заповнюється саме через згасання

любовного почуття, швидкоплинність щастя кохання. Дана ситуація виникає не

синхронно, а зазвичай, одностороннього виходу з любовних стосунків. Страждаючою

стороною частіше стає жінка, оскільки тривалість статевого кохання в чоловіків піддана

розкішним коливанням, до того ж – через обставини різного роду, вони зберігають більшу

свободу у виборі, у переміні та заміні предмета свого поклоніння.

Спілкування в більшості випадків набуває виду з’ясування стосунків, взаємних

докорів, пошук винуватця. Змінюється істинне обличчя, надягаються маски, виникають

психологічні перепони.

Коли виникають дисгармонії подружнього життя, вони виявляються 3-ма

основними типами непродуктивної взаємодії ( Мішина Т.М., 1978 р.).

А. Тип “суперництво”: Проявляється у сварках, які часто виникають, у з’ясуванні

взаємин.. Тематика конфліктів, зазвичай, пов’язана з проблемою взаєморозуміння,

розподілом обов’язків тощо. Кризовими моментами, які можуть спровокувати конфлікт, є

вагітність, народження дитини, хвороба батьків і дітей і тому подібне.

Тоді при обговоренні проблем, які виникають, діалог може мати такі види: а) дебати

неконструктивні; б) кожний наполягає на своєму і не хоче зрозуміти іншого; в)

відсутність прагнення до виразу симпатії і заохочення; г) реакції, які виникають, є

здебільшого захисно-агресивні; д) кожний бачить у другому винуватця конфлікту; е)

кожний хоче примусити іншого робити по його.

Б.Тип ”Псевдоспівробітництво”. При цьому є зовнішня злагода, відсутність

хронічних конфліктів і збільшена турбота. Іноді виникають приступи гніву в одного з

партнерів, які гасяться поведінкою іншого. Приводом для виникнення цього типу є

невдачі і труднощі на роботі, виникнення нових захоплень, зрада, алкогольні ексцеси,

сексуальні розлади. В таких сім’ях конфлікти можуть мати такі види:

- Коли один із подружжя не розділяє прагнення до професійного, соціального,

інтелектуального росту, тому, що бажає зберегти своє лідерство.

142

- Необхідність одного із партнерів у підтримці ідеалізованого особистого образу

може наштовхнутися на прагнення до лідерства іншого, який одночасно

вимагає опіки.

- Один із партнерів опікує від іншого досягнення, а той має побоювання при

спробі діяти через невротичний острах невдачі.

- “Трикутник”. Наприклад, коли жінка має двох партнерів, але не може віддати

перевагу одному з них. Це стримується тим, що її чоловік для неї є

матеріальною стороною, а товариш – емоційною.

- Конфлікт через жорсткі правила взаємодії. Подружжя не тчипають сфери

почуттів і переживань один одного. Лідерство одного із подружжя (який може

мати невроз і не відчувати цього), намагається стабілізувати інший для

збереження сім’ї, керуючись відчуттям обов’язку й абстрактним еталоном ( або

чоловіка, або дружини). Такий зв’язок має нетривалий характер.

В.Тип “ Ізоляція”. Для цього виду характерна емоційна відчуженість, не відкриття

один одному внутрішнього життя. Вимушена ізоляція може виникнути під дією зовнішніх

обставин, які заважають спільній діяльності, при зраді одного з партнерів або при

авторитарності подружжя (жорстке керівництво засноване на насильстві). Цей тип може

виникнути з самого початку створення сім’ї або як наслідок другого типу подружніх

відношень.

Як одну з причин сімейних негараздів, та конфліктів слід виділити ревнощі, хоча їх

і заважають пережитками, вони здатні сильно “перевернути” життя. Ревнощі є однією із

багатьох душевних драм. Драматизм полягає в тому, що ревнощі виникають часто без

грунтових підстав - тобто через підозру, яка розростаючись у свідомості людини, може

штовхнути її на найбезглуздіші вчинки, що часом ставлять людину на край життєвої

катастрофи. Ревнощі - це боязнь переваги іншої особи. Вона тісно пов’язана з почуттям

неповноцінності – фізичної, інтелектуальної або соціальної. Ревнощі в чоловіків і жінок

направлені по різному. Чоловік ревнує свою дружину до всього, що відволікає увагу

дружини від нього самого: до її роботи, власних дітей, онуків і до інших чоловіків в тому

числі. На відміну від цього ревнощі дружини спрямовані, як правило, до іншої жінки і не

торкається інших захоплень чоловіка ( хоча бувають і виключення). Ревнощі створюють

підставу для сімейних конфліктів, навіть, якщо реального суперника не існує. Намагання

контролювати чоловіка або дружину частіше свідчить про глибоку невпевненість в

міцності взаємостосунків між подружжям. Ревнощі – обтяжливе і прикре почуття, це, за

висловом Буффе – сестра кохання, подібно до того як диявол – брат янголів.

У кризових ситуаціях людина втрачає психічну гнучкість, сприймаючи все занадто

прямолінійно. Параліч волі не дає змоги діяти, гнів або апатія заважають реальному

погляду на речі. Тривалість кризових переживань, можливості конструктивного чи

деструктивного виходу з кризи значною мірою визначаються типом ставлення до того, що

трапилось. Залежно від індивідуальних особливостей, від попереднього досвіду певне

ставлення до буденних неприємностей, стресів, конфліктів або не драматичних подій, що

змінюють напрямок життєвого шляху, закріплюється, стає майже типовим. Допомогти

собі в опануванні можливо, якщо спробувати визначитись з приводу типового для кожної

особистості ставлення до кризи, травмуючих життєвих обставин. Виділяють слідуючі

типи ставлення до кризової ситуації.

1. Ігноруюче ставлення. Конфлікт “батьки-діти” чи загальна незадоволеність

професійною діяльністю, де немає можливості виявити свої здібності. Не помічається

погіршення стану свого здоров’я, яке свідчить про наявність кризового стану. Інколи

здається, що таким чином можна позбутися неприємностей, відволікти долю від

підступних задумів. Але це ілюзії. Не бажаючи прямо подивитись правді в очі, людина

стає чим далі залежнішою від тих самих скрутних обставин, від яких вона відвертається.

Гострі симптоми стають хронічними, криза від поверхневої переходить до глибокої. За

зневажання кризи, невміння розпочати перегляд своїх прагнень, цінностей, уподобань,

143

небажання пошуку нової життєвої траєкторії людина може розплачуватись місяцями і

навіть роками. Дехто буде постійно відчувати втому, скаржитись на виснаження, хтось не

зможе подолати самотності, емоційного вакууму, в якому опиняється. Люди, які

ігнорували свої реальні "життєві кризи", пізніше, як правило, відчуватимуть хронічний

параліч волі, нездатність до самостійних рішень. Хтось втратить творчу здібність, смак до

пошуку і вважатиме, що роки беруть своє. У декого з’являться серйозні проблеми зі

здоров’ям. Чи мало людей намагатиметься частіше повертатися у спогадах до дитинства і

молодості, коли яскраво відчувалася насолода життя, яке сьогодні перетворилося на

одноманітні сірі будні.

2. Перебільшуюче ставлення. Ще нічого не сталося, а людина вже починає

панікувати, чекаючи катастрофи. Це є так звана логіка “самозаведення”, коли все

негативне зростає в уяві, а позитивне, навпаки зменшується. Якщо людина постійно чекає

чогось поганого, вона обов’язково створює собі небажані установки, провокуючи

ускладнення ситуації, зменшуючи власну можливість адекватного реагування на нові,

несприятливі обставини.

3. Демонстративне ставлення. Деякі особистості постійно підкреслюють, що

їхня ситуація - найгірша, що доля до них найнесправедливіша, що життєвих випробувань

у їхньому житті надто багато. Демонструючи оточуючим свої проблеми, особистість

таким чином вимагає пильної уваги до себе, співчуття, допомоги, попусків, пільг. Все це

дає можливість перекласти відповідальність за кризовий стан на когось іншого - лиху

долю, нещасний випадок, родичів, тяжкий соціально-економічний стан у державі,

бездарних керівників, тощо. Це свого роду гра, в якій крім утилітарних мотивів існують й

мотиви суто психологічні. Не беручи на себе відповідальність за те, що трапилось, людина

дійсно знижує інтенсивність кризових переживань. Однак водночас вона й уникає ситуації

вибору, необхідності вироблення нової життєвої стратегії, що заважає особистісному

зростанню.

4. Волюнтариське ставлення. Людина десь в глибині душі розуміє, що трапилось,

знає про свій кризовий стан. Але вона вважає, що все в її руках, все можна подолати, якщо

підвищити вимоги до себе. Зовні здається, що вона агресивно не помічає реальності,

заперечує очевидне. Спосіб життя не змінюється, хоча сил замало, а неприємності

потребують коригування щоденних звичок. Власна негнучкість розцінюється як сила

духу, як твердий характер, незламна воля. Проте вольові перевантаження не безмежні.

Страждаюча людина, яка не дозволяє собі страждати, загрожує власному здоров'ю,

штучно затягуючи, поглиблюючи кризу. Жорстокість по відношенню до себе не помітно

обертається жорстокістю, спрямованою на інших.

5. Продуктивне ставлення. Людина розуміє, що її суперечливий, хворобливий

стан є неминучим, породженим певними причинами, і мине деякий час, доки буде

знайдено конструктивну стратегію життєдіяльності в нових умовах. Вона бачить не тільки

збитки драматичної ситуації, а й щось позитивне, яке розкриває нові обрії, потребує

певних знань, навичок, властивостей характеру. Продуктивне ставлення до кризи

передбачає володіння людиною цілою гамою стратегій самоопанування. Залежно від

конкретної ситуації використовування цих стратегій може бути досить гнучким,

різнобічним, тоді як чотири попередні типи ставлень до кризи передбачали оволодіння

переважно однією якоюсь стратегією опанування, далеко не завжди адекватною ані щодо

стану людини, ані щодо характеру ситуації. Людина з продуктивним ставленням до кризи

вміє рішуче відштовхнутися від берегів повсякденності і зважитись на пошук нових

життєвих смислів. Криза – це не лише страждання, а й великі можливості, несподівані

перспективи. Скористатися ними – неабияке мистецтво, якого можна поступово

навчитися. Кожному важко відмовитись від звичайного способу життя, від набутих

стереотипів. І все ж людина з продуктивним ставленням робить це набагато легше, тому ,

що в неї немає страху новизни, вона вірить у можливості зростання, самовдосконалення і

готова шукати нові смисли.

144

3. Види психологічної допомоги в подоланні життєвих криз особистості.

Можливість надання психологічної допомоги особистості з різними життєвими

проблемами, яка знаходиться в кризовій ситуації залежить насамперед від правильності

виявлення проблеми, яка сприяла виникненню кризи, треба знати, які саме суперечності

порушили баланс життя. Відповідно до психологічних досліджень особистості можна

пересвідчитись, що не для всіх життєва криза є чимось актуальним і таким, що потребує

великої внутрішньої роботи запобігання чи подолання життєвих криз. Актуальнішою

проблема криз є для людей з холеричними і меланхолічними властивостями

темпераменту, а також для людей, в психіці яких домінують емоційні параметри. Отже

перш як приступити безпосередньо до надання допомоги особистості необхідно вивчити

особистість (щоб лікувати треба знати, що саме лікувати), за допомогою психологічних

методик. Оскільки кожна людина являється частиною (окремою одиницею) сім’ї, то криза

однієї людини не може не вплинути на стан інших членів сім’ї, на їх стосунки. І навпаки

стосунки в сім’ї, атмосфера, емоційна напруга тощо в свою чергу можуть сприяти

виникненню життєвої кризи, кризових моментів, як окремої людини так і в самій сім'ї.

Отже, першим етапом психологічної допомоги є психологічна діагностика, а саме

психологічна діагностика сім’ї, яка передбачає розв’язання слідуючих завдань:

- з’ясування того, чи є проблема з якою звернулась особистість (сім’я) об’єктом впливу

психолога або інших фахівців (психіатра, юриста, дефектолога тощо);

- виявлення об’єкта психологічної допомоги (дитина, її батьки, сім’я загалом).

- вибір способу впливу (індивідуальна робота з дитиною, батьками, подружньою парою,

дитиною і батьком, групою дітей, сім’єю загалом);

- психодіагностика, під час корекційного впливу з метою визначення тактики

корекційного процесу (реакції членів сім’ї на психолога й один на одного, особливості

їхньої поведінки тощо).

В психологічній літературі вирізняють два полярних підходи до вивчення сім’ї:

індивідуальний і системний. При індивідуальному підході сім'я розглядається як стрес-

фактор, з яким має впоратись член сім’ї, який звернувся за допомогою. Завдання полягає у

виявленні індивідуальних особливостей членів сім’ї, що утруднюють сімейну адаптацію.

Системний підхід переміщує центр діагностики з індивіда на групові процеси сім’ї як

системи, а проблеми членів сім’ї вважаються такими, що відбивають дисфункції сімейної

системи.

У межах індивідуального підходу використовують діагностичні засоби, спрямовані

на дослідження таких сфер сімейного життя, як подружні стосунки, стосунки батьків і

дітей, стилі виховання і їх вплив на ставлення особистості дитини. Діагностика подружніх

стосунків спрямована насамперед на виявлення факторів, що знижують задоволення

шлюбом і, отже, порушують його стабільність. Так, виявлення рівня подружньої

сумісності припускає вивчення різних характеристик подружжя:

- психофізіологічних властивостей індивідуальності членів сім’ї, насамперед

визначення сумісності типів вищої нервової діяльності подружжя, їхніх темпераментів

(тести-опитувальники Айзенка, Стреляу та інші);

- характелогічних властивостей членів сім’ї (опитувальник Кеттела (16 РF), ММРІ та

інші;

- характеристика ціннісно-мотиваційної сфери подружжя (методика ціннісних

орієнтацій Рокича-Ядова, методика ТЮФ Шмельова-Болдиревої та інших);

- співвідношення психологічних сімейних ролей (методика РОПД А.Волкової і Г.

Трапезникової та інші);

Діагностика подружніх стосунків припускає вивчення характеристик

міжособистісних стосунків, внутрішньосімейного спілкування й взаємодії, виявлення тих

їх аспектів, що призводять до непорозумінь, конфліктів. Особливе значення як об’єкт

психодіагностики сімейних стосунків має сім’я з дитиною, оскільки найчастіше саме у

145

проблемах дитини відбиваються проблеми сім’ї загалом. Зовнішнім проявом проблем

дитини є конфлікти з оточуючими. В цьому випадку психодіагностика дитини передбачає:

1. Виявлення зони конфлікту в бесіді з батьками і дитини, а також за допомогою тестових

методик. 2. З’ясування змісту конфлікту під час бесіди з дитиною, а також за допомогою

методик, спрямованих на виявлення індивідуальних особливостей дитини, її психічного, і

насамперед емоційного стану (настрій, рівень тривожності, страхи тощо), характеру

взаємодії з оточуючими. 3. Визначення особливостей поводження дитини в конфлікті на

основі безпосереднього спостереження за нею, а також на підставі даних при застосуванні

тесту Томаса, проективних методик (малюнковий тест Розенцвейга), бесіди з дитиною про

її проблеми.

Характерне для підлітків прагнення до розширення сфери спілкування,

самостійності, самоствердження може призвести до конфліктів оточуючими через

відсутність достатніх комунікативних навичок, нестабільність самооцінки, неадекватність

рівня домагань, підвищену вимогливість до оточуючих. Отримані відомості є основою для

подальшої роботи з дитиною і сім’єю. Якщо зоною конфлікту дитини є сім’я, подальший

крок полягає у з’ясуванні особливостей виховання дитини.

Аналізуючи процес виховання, необхідно насамперед з’ясувати стиль виховання.

Якщо виявлений стиль не сприяє розвитку особистості дитини, необхідно виявити

причини неадекватного ставлення батьків до дитини. Для вивчення особливостей

сімейного виховання використовують опитувальники “Аналіз сімейної тривоги”, “Аналіз

сімейних взаємин” (АСВ). Ейдеміллера, тест опитувальник ставлення батьків О.Варга, В.

Століна та інші. Важливим в діагностиці є особливості реагування на ті чи інші життєві

ситуації, здатність до подолання життєвих негараздів.

Другий етап - це безпосереднє надання психологічної допомоги особистості, яка

включає в себе різноманітні психологічні втручання на особистість з метою відтворення

гармонійного життя, адаптації до соціального оточення, усунення психологічних

симптомів і реконструкція особистості для формування фрустраційної толерантності,

стресо - і неврозостійкості. Психологічна допомога включає в себе три етапи:

психологічне консультування, психокорекцію і психотерапію. Вони являються методом

впливу на різні сторони особистості і можуть застосовуватись як окремо, так і в

сукупності.

Основною ціллю психологічної консультації є формування особистісної позиції,

специфічного погляду на світ і життя, формування ієрархії цінностей. Задача

психологічної корекції є вироблення оволодіння навичками оптимальних для особистості і

ефективних для збереження психічної діяльності, яка сприяє особистісному росту і

адаптації людини в суспільстві. Психотерапія основною задачею ставить усунення

психологічних симптомів для досягнення внутрішньої і зовнішної гармонії особистості.

Під психологічним консультуванням розуміють насамперед вплив, спрямований на

корекцію міжособистісних стосунків особистості в сім’ї. Залежно від орієнтації

психологічної допомоги виділяють види психологічного консультування:а) подружнє; б)

спільне дітей і батьків; в) батьків з приводу проблем дітей;г) сім’ї, один із членів якої

важко хворий; д) тих, хто бере шлюб; є) тих, хто розлучається. Для того, щоб досягти

позитивних результатів, необхідно розв’язати ряд завдань: розібратися в суті проблеми,

допомогти клієнту зняти емоційну напругу, краще усвідомити ситуацію, що склалася;

розширити уявлення клієнта про себе, проблемну ситуацію, навколишню дійсність

загалом; допомогти клієнтові взяти на себе відповідальність за власний “внесок” у

сімейну ситуацію; підтримати з клієнтом віру в себе, готовність реалізувати виявлені

способи подолання проблем насамперед через зміну власного ставлення до них і власної

поведінки.

В разі необхідності (і бажання клієнта), застосовується психологічна корекція

глибинних проблем клієнта, що спричинили його труднощі. Психокорекція на відміну від

консультування використовує в якості основних методів маніпулювання, формування і

146

керування людиною, маючи чіткі уявлення про стан особистості. Людина виступає в ролі

матеріалу, із якого “ліплять” оптимальний образ. Вироблення оптимальних навичок в

подоланні життєвих проблем проводяться в процесі тренінгів.

Психотерапія – вид активного психологічного впливу на клієнта, який знаходиться

в стані кризи, фрустрації, стресу. Психотерапія на сучасному етапі, як комплекс

науковообгрунтованих методів лікування несе в собі (в значній мірі) риси мистецтва, тому

немає універсальної схеми використання різних видів психотерапії при лікуванні часто

сімейних проблем. Загальну стратегію сімейної психотерапії потрібно націлювати не на

минулі конфлікти сім’ї, а на реальні проблеми, які є сьогодні і будуть завтра.

Психотерапія, як метод психологічного впливу включає в себе всі види

направленого психологічного впливу на особистість (консультування, корекцію і

терапію). Психотерапевтичних прийомів пошуку виходу з кризи може бути багато, але

результат дії у всіх випадках має бути одним – повернення відчуття наявності

сакрального виміру життя. Це може бути лікування творчістю, психотерапевтичний

театр, групова терапія. Найдієвішою остання буває тоді, коли перетворюється на загальну

гру.

4. Методи та процедура дослідження особливостей реагування особистості на

“життєві кризи”.

Діагностика:

1. Цілеспрямоване спостереження – цей метод допомагає отримати поширену

інформацію про особистість, поведінку в її зовнішніх виявах, коли

реалізуються усвідомлювані і не усвідомлювані внутрішні психічні стани,

переживання.

2. Самоспостереження – метод “проникнення” у внутрішнє психічних процесів

та явищ.

3. Самозвіт – форма зовнішніх виявів результатів самоспостереження.

4. Бесіда – емпіричний метод одержання інформації на основі вербальної

комунікації.

5. Тестування - метод психологічної діагностики, провідним організаційним

моментом якого є застосування стандартизованих запитань та задач (тести),

що мають повну шкалу значень.

Спостереження як метод діагностики використовувався на протязі всього часу

психодіагностики та корекції. В даній роботі відбувались спостереження за реакціями

учасників під час бесід та в процесі виконання завдань, як індивідуальних так і групових.

Самоспостереження, як допоміжний метод психологічного пізнання застосовувався

під час проведення психологічних процедур, тобто після проведення тестів, завдань,

учасник ( за бажанням) у вигляді усного самозвіту ділився своїми почуттями,

переживаннями, емоціями в тій чи іншій ситуації. А також бесіда, як метод психологічної

діагностики використовувався на протязі всього періоду взаємодії з учасниками. Бесіда

використовувалась для виявлення зони конфлікту, а також для з’ясування змісту

конфлікту. В ході бесід виявлялись особливості поведінки і психічного стану учасників в

тій чи іншій ситуації.

Методика визначення стресостійкості і соціальної адаптації Холмса і Раге.

Дана методика розроблена американськими лікарями Холмса і Раге. Ними, на

основі своїх досліджень, була складена шкала, в якій кожній важній події в житті

відповідає відповідне число балів, в залежності від ступеня стресогенності.

Досліджуваному пропонується переглянути перелік ситуацій і подій, які визивають стрес і

виділити ті, які відбулися на протязі останніх двох років. За результатами відповіді

підраховується середня кількість балів за один рік. Кінцева сума показує ступінь

стресостійкості, а також ступінь стресового навантаження.

Тест “Дослідження тривожності” (Опитувальник Спілбергера).

147

Методика взята з навчального посібника “Клінічна і медична психологія” під редакцією

В.Д.Менделевича. Дана методика розроблена Ч.Д. Спілбергером, була адаптована на

російську мову Ю.Л.Хоміним. Методика дає можливість визначити тривожність як

особистісну якість і як стан. Процедура дослідження полягає у оцінці свого стану шляхом

відповіді на запитання, які наведені на бланку, по чотирьохбальній системі.

Методика “Виявлення рівня тривожності у підлітків”.

Дана методика взята із книги Людмили Анн «Психологический тренинг с подростками».

Методика побудована таким чином, щоб підліток не виявляв до себе тривожність або її

відсутність, а оцінював ситуацію, яка визиває ту чи іншу ступінь тривоги, і виявляв сферу

дійсності яка є для нього основним джерелом тривоги. Методика складається з

перерахованих ситуацій з якими підліток може часто стикатися в житті. Необхідно

оцінити кожну ситуацію по п’ятибальній системі. В методиці визначаються три види

тривожності: шкільна, самооціночна і міжособистісна. Підраховується загальна сума балів

окремо по кожному розділу шкали і по шкалі в цілому. Отримані результати

інтерпретуються як показники рівнів відповідних видів тривожності, показник по всій

шкалі – загальний рівень тривожності.

Шкала депресій.

Тест взятий з уже зазначеного посібника “Основи психології: Практикум”. Даний тест

адаптовано у відділенні наркології НДІ ім. Бєхтєрєва. Опитувальник розроблений для

диференційної діагностики депресивних станів і станів, близьких до депресій. За

допомогою даної методики діагностується стан особистості без депресії; стан легкої

депресії ситуативного або невротичного генезу; замасковані депресії; явний депресивний

стан.

Досліджуваному необхідно відмітити відповіді на бланку.

Рівень депресії ( РД) визначається по формулі: РД= сума прямих висловлювань +

сума “Зворотніх” висловлювань.

В результаті отримуємо РД, який коливається від 20 до 80 балів. Якщо РД не

більше 50 балів, то діагнозується стан без депресій. Якщо РД більше 50 балів, але менше

59, то робиться висновок про легку депресію ситуативного або невротичного генезу. При

показниках РД від 60 до 69 балів діагнозується замаскована депресія., Явний депресивний

стан діагнозується приРД більше 70 балів.

Методика діагностики батьківського відношення О.Я.Варга, В.В.Століна.

Опитувальник взято з книги В.Б.Шапарь “Практическая психология. Психодиагностика

отношений между родителями и детьми. Опитувальник батьківського відношення є

психодіагностичним інструментом, який орієнтований на виявлення батьківського

відношення до осіб, які звертаються за допомогою.

Досліджуваному пропонується твердження,з якими він може погодитись або не

погодитись.

Опитувальник складається із 5 шкал. При підрахунку тестових балів по всіх

шкалах враховується відповідь “вірно”. Високий тестовий бал по відповідним шкалам

інтерпретується так: - відторгнення; соціальна бажаність; симбіоз; гіперсоціалізація;

інфантилізація (інвалідизація).

“Аналіз сімейних взаємин” (АСВ).

Дана методика дає можливість досліджувати різні порушення процесу виховання, виявити

тип патологізуючого виховання і деякі психологічні причини цих порушень.

Опитувальник складається з стверджень про виховання дитини. Необхідно обвести

в бланку номера тих тверджень, з якими погоджуєся. Обробка результатів проводиться

наступним чином. На бланку реєстрації відповідей їх номера розміщені в одній стрічці,

відповідно до шкали необхідно скласти число обведених номерів. За вертикальною лінією

в бланку реєстрації відповідей вказано діагностичне значення для кожної шкали. Якщо

число балів рівне або перевищує діагностичне значення, це вказує на відповідний тип

виховання.

148

При наявності відхилень по декільком шкалам, необхідно звернутись до таблиці

“діагностика типів негармонійного сімейного виховання”.

Опитувальник дає можливість виявити тільки види патологізуючого сімейного

виховання і не придатний для дослідження параметрів адекватного виховання.

Обидві останні методики дають можливість виявити залежність сімейних конфліктів від

батьківського ставлення до дитини.

На гармонійність та стабільність сімейних стосунків впливає сумісність типів

вищої нервової діяльності подружжя, їхні темпераменти. Для визначення темпераменту

використовують опитувальник Айзенка, тест “Формула темпераменту” О.Белова.

Опитувальник Айзенка.

Опитувальник Айзенка складається з запитань на які необхідно відповісти “так”

або “ні”. Сума відповідей відповідє тому чи іншому типу темпераменту.

Тест “Формула темпераменту” О.Бєлова.

Методика складається з чотирьох блоків. Кожний блок містить якості, які

відповідають типу темпераменту. При дослідженні досліджуваний повинен відмітити

знаком “+” ті якості, які для нього звичні, повсякденні. Після цього в кожному блоці

складаються позитивні відповіді. Якщо кількість позитивних відповідей складає 16-20, то

це свідчить про те, що даний тип темпераменту ярко виражений, якщо 11-15 – тип

темпераменту виражений в значній мірі. Якщо 6-10- даний тип темпераменту виражений

не дуже ярко. Далі визначаємо формулу темпераменту:

Фт - формула темпераменту;

Х - холеричний темперамент;

С - сангвінічний темперамент;

Ф - флегматичний темперамент;

М - меланхолічний темперамент;

А - загальне число плюсів по всій формулі;

Ах - число плюсів в “паспорті холерика”;

Ас - число плюсів в “паспорті сангвініка”;

Аф - число плюсів в “паспорті флегматика”;

Ам - число плюсів в “паспорті меланхоліка”.

Якщо відносний результат числа позитивних відповідей склада 40% і вище,

значить, даний тип темпераменту є домінуючим, якщо 30-39% - виражені достатньо

яскраво, якщо 20-29% - виражені середньо, якщо 10-19%, то якості даного темпераменту

виражені слабко.

3. Методи подолання тривожності, депресивних станів особистості, підвищення

її стресостійкості.

Загальним показником необхідності психологічної допомоги є відсутність почуття

благополуччя, незадоволеність життям. Саме такий стан і є індикатором майбутньої

зустрічі людини з критичними ситуаціями, які можуть змінити траєкторію її життя, навіть

її долю. Психологічної допомоги людина потребує і напередодні кризи і під час її

розгортання, і на фазі вибору стратегії розв'язання складної життєвої ситуації. Тобто,

можна розділити психологічну допомогу на три етапи: психопрофілактика, лікування,

психологічна реабілітація.

На жаль, на попередніх етапах люди майже ніколи не звертаються за допомогою,

намагаючись самостійно подолати незгоди, перестраждати на самоті. У кращому випадку

вони звертаються до рідних і близьких. Звернення до психолога може відбутися тоді, коли

вже криза "зробила свою справу".

Хоча кризи бувають різного типу, деякі моменти виходу із кризи спільні. Для

подолання кризи можна використовувати різні техніки, прийоми, які мають різні

теоретичні витоки.

149

Для подолання кризи можна використовувати патогенну психотерапію, задача якої

є інформування клієнта з метою усвідомлення мотивів своєї поведінки, емоційних і

поведінкових реакцій, усвідомлення міри своєї участі у відповідальності у виникненні

конфліктних і психотравмуючих ситуацій, усвідомлення більш глибших причин своїх

переживань і способів реагування, навчання розумінню і вербалізації своїх почуттів,

навчання саморегуляції.

Позитивна психотерапія дає можливість особистості змінити уявлення про себе і

пізнання традиційних для неї механізмів переробки конфліктів, розширення мети життя,

виявлення резервів і нових можливостей для подолання конфліктних ситуацій, хвороби і її

наслідків. Когнітивна психологія розглядає механізми виникнення різних емоційних

феноменів. Когнітивний підхід до емоційних розладів міняє погляди особистості на себе і

власні проблеми.

Аутогенне тренування – методика, яка направлена на оволодіння навичками

психічної саморегуляції за допомогою релаксаційних способів. Його метою є розвиток

уміння саморегуляції особистості, розширення резервів її адаптації. Завдяки цьому

прискорюється вихід із кризового стану, формування навичок саморегуляції емоційної та

мотиваційної поведінкової сфер у стресових ситуаціях. Його наслідком для особистості є

підвищення самооцінки, впевненості у собі, відчуття внутрішньої свободи і розкутості,

підвищення оптимістичного настрою, посилення рівня свідомого контролю над емоціями

та поведінкою.

Психодрама. Реалізується вона як психотерапевтичний процес, в якому

використовують драматичну імпровізацію для вивчення внутрішнього світу особистості.

Є в її основі – припущення, що дослідження почуттів, формування нових стосунків і

моделей поведінки більш ефективне при виконанні дій, реально наближених до життя,

ніж за використання вербальних методів. На практиці використовують, як вербальну так і

невербальну комунікацію: розігрування сцен, що зображують, наприклад, спогади

минулого, незавершені ситуації, внутрішні драми, фантазії, сни тощо, які людина пов'язує

з власною поведінкою, станом. Ці сцени або наближені до реальної життєвої ситуації, або

виводять назовні внутрішні переживання. Результатом терапії є зміна внутрішнього

образу психотравмуючої ситуації, ракурсу її бачення, розуміння мотивів поведінки,

ракурсу її бачення, розуміння мотивів поведінки інших.

Гештальт-терапія являє собою комплекс психологічних засобів, які сприяють

конкретному напрямку змін в ході психічних процесів, якби допомагає вирватись із

"порочного кола". Цей підхід базується на таких ключових поняттях: відношення фігури і

фону; усвідомлення та зосередження на теперішньому; протилежність; функція захисту;

зрілість і відповідальність.

Відношення фігури і фону. Людина вибирає з фону те, що важливе, або значуще для

неї. Це і стає гештальтом. Для суб'єкта, який перебуває в кризовому стані, фігурою

(свідомо відокремленим завдяки фокусу уваги будь-яким фрагментом реальності) як

правило є почуття, що переважає над іншими. У свідомості особистості, яка переживає

почуття гніву, страху, ці феномени стають фігурами, а все інше відступає на задній план.

Після задоволення потреби гештальт завершується, тобто втрачає свою значущість.

Натомість формується новий. У такому завершенні та формуванні гештальтів функціонує

психіка. У кризових станах з наступною дезадаптацією гештальт залишається

незавершеним. Отже, гештальт-прийоми сприяють чіткішому окресленню фігури,

вираженню раніше невиражених почуттів. Внаслідок цього, гештальт, який травмує

особистість, спрямовується на завершення, що зумовлює можливість для переходу до

інших прихованих потреб.

Зосередження на "тут і тепер". Актуальність цієї методики зумовлена тим, що

люди в кризовому стані схильні проектувати у своє майбутнє травмуючи події. Вони не

живуть у теперішньому і не звертають уваги на необхідність усвідомлення того, що

відбувається у конкретний момент у зовнішньому і внутрішньому світі. Вимога до

150

учасників гештальтгрупи залишитись в ситуації "тут і тепер", уникати звертання до

минулого досвіду і не будувати планів на майбутнє нормалізує саморегуляцію організму з

наступною соціальною адаптацією. Подоланню життєвих криз сприяє використання

методик, які ґрунтуються на ідеях значущості особистості, особистісного буття.

Психологами успішно використовуються різноманітні методи, які спрямовані на

подолання депресії.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ І ЛІТЕРАТУРИ

1. Александров А.А. Аутотренинг, справочник. – СПб.: Питер, 2007. – 272с

2. Александров А.А. Психология: Учебное пособие. -СПб.: Питер, 2004. – 480 с.

3. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками.-СПб.: Питер, 2007.- 271с.

4. Берн Э. Игры , в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – М.: 1988. –

400с.

5. Бондарчук О.І. Психологія сім'ї: Курс лекцій.: МАУП, 2001. – 96с.

6. Бурлачук Л.Ф., Грабовская И.А., Кочарян А.С. Основы психотерапии. – К.: Ника-

Центр; М.: Алетайа, 1999 – 320 с.

7. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. – М.: 1998. – 263с.

8. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – 2-е изд.,

перераб. и доп. –СПб.: Питер, 2006. – 528с.

9. Вагин И.О. Психология жизни и смерти. – СПб.: Питер, 2001. – 160с.

10. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоленных жизненных

ситуаций.-М.: 1984. – 312с.

11. Горбушина О.П. Психологический тренинг. Секреты проведения. –СПб.: Питер,

2007. – 176с.

12. Віденко С.В. Психологія сексуальності та сексуальних стосунків: навчальний

посібник. – К.: Арістей, 2003. – 312с

13. Дружинин В.Н. Психология семьи. – Екатеринбург: Деловая книга, 2000. – 208с.

14. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник. –

Мн.:Харвест, 2004. – 576 с.

15. "життєві кризи" особистості: Наук.-методичний посібник: У 2 ч./Ред..рада:

В.М.Долій (голова), Г.М. Несун (заст..голови), Л.В. Сахань, І.П. Єрмаков

(керівники авторського колективу) та ін.-К.: ІЗИН, 1998. – 349с. Ч.1: Психологія

життєвих криз особистості.

16. Заброцький М.М. Основи вікової психології. Навчальний посібник. – Тернопіль:

Навчальна книга – Богдан, 2005. – 112с

17. Импелинский К. Сексология и сексопатология. - М.: 1986. – 424 с.

18. Ковальов С.В. Психология современной семьи. Книга для учителя.-М.:

Просвещение, 1988. – 208 с.

19. Левчук Л.Г. Психоаналіз: історія, теорія, мистецька практика: Навчальний

посібник. –К.: Либідь, 2002. – 255с.

20. Ліфарєва Н.В. Психологія особистості: Навчальний посібник. –К.: Центр

навчальної літератури, 2003 – 240с.

21. Малкина-Пых И.Г. Справочник практического психолога. – М.: Из-во Єксмо, 2005.

– 784 с.

22. Медицинская психология: новейший справочник практического психолога / Сост.

С.Л. Соловьева. – М.: АСТ; СПб.: Сова, 2006. – 575 с.

23. Менделевич В.Д. Клиническая и едицинская психология: Учебное пособие, 5-е изд.

–М: МЕДпресс–информ, 2005. – 432 с.

24. Методы эффективной психокоррекции: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. –Мн.:

Харвест, 2003 – 816 с.

151

25. Молода сім'я : проблеми та умови її ставлення / За ред.. проф.. А.Й. Капської. – К.:

ДЦССМ, 2003. – 184 с.

26. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. – Л.: 1960. – 400с.

27. Нестерюк Т.В. Психологическая гимнастика. –М.: Книголюб, 2006, - 24 с.

28. Основи практичної психології / В. Панок, Т.Титаренко, Н. Чепелева та ін.:

Підручник. – 3-тє вид., стереотип. – К.: Либідь, 2006, - 536 с.

29. Основи психології: Підручник / За заг. ред. О.В.Киричука, В.А. Романця. – Вид. 5-

те, стереотип. – К.: Либідь, 2002, - 632 с.

30. Основы психологии: Практикум/Ред. – сост. Л.Д. Столяренко. – изд-е 6-е, дополн. и

перераб. – Ростов н/Д: Феникс, 2005, - 704 с.

31. Пезешкиан Н. Психология повседневной жизни. – М.: 1995. – 336 с.

32. Плотниекс И.Э. Психология в семье / Перевод с латышского. –М.: Педагогика,

1991, - 208 с.

33. Полный справочник психоаналитика / Под ред.док.мед.наук проф., член-корр.РАЕ

и РЭА Ю.Ю. Елисеева. – М.: Эксмо, 2006. – 608с.

34. Практическая психология: Учебник / Под ред.д-ра психол.наук, проф., акад.БПА

М.К.Тутушкиной – 4-е изд., перераб., доп. –СПб.: Изд-во "Дидактика Плюс", 2004,

- 368 с.

35. Проблемы супружеского благополучия / Общ.ред. М.С.Маковецкого. –М.:

Прогресс, 1988. – 144 с.

36. Психологическая диагностика: Учебник для ВУЗов / Под ред. М.К.Акимовой, К.М.

Гуревича. – СПб.: 2005. – 652 с.

37. Психологічна дорпомга сім'ї. нига 1. Навчальний посібник ( в 3-х книгах) / За

заг.ред. З.Г. Кісарчук. – К.: Главник, 2006, - 128 с.

38. Психологічна допомога сім'ї. Книга 2. Навчальний посібник (в 3-х книгах) / За

заг.ред. З.Г. Кісарчук. –К.: Главник, 2006, - 144 с.

39. Психологія суїциду: Посібник / За ред. В.П. Москальця.-К.: Академвидав, 2004 –

288 с.

40. Психотерапия: Учебник. 2-е изд / под ред. Б.Д. Карвасарского.-СПб.: Питер, 2002, -

672 с.

41. Романова Е.С. Психодиагностика : Учебное пособие.-СПб.: Питер, 2005, - 400с.

42. Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія: Навчальний посібник.-К.:

Академвидав, 2005, - 360 с.

43. Сермігина О.С. Эмоциональные отношения в семье. – Кишенев.: Штинца, 1991. –

87 с.

44. Смирнов А.Г. Практикум по общей психологии: Учебное пособие. – М.: Изд-во

Института психотерапии, 2005, - 224 с.

45. Социальная психология группы: процессы, решения, дейстивя / Р.Бэрон, Н. Керр,

Н. Миллер. – СПб.: Питер, 2003, - 272 с.

46. Титаренко Т.М. Кризове психологічне консультування. – К.: Главник, 2004. – 96 с.

47. Хей Луиза. Стань счастливой. –М.: ОПМА-ПРЕСС; ОПМА Медиа Групп, 2007, -

640 с.

48. Черноушек М. Психология жизненной среды / Пер.с чеш. И.И.Попа.-М.: Мысль,

1989. – 174с.

49. Шапарь В.П. Практическая психология. Психодиагностика отношений между

родителеями и детьми. – Ростов н/Д:Феникс, 2006.-323с.

50. Шейнов В.П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. –Мн.: Амопфея, 1997. –

277с.

51. Шепелева Л.Н. Программы соцыально-психологических тренингов.-СПб.: Питер,

2007. – 160с.

52. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. Курс лекций. –М.: Апрель-Пресс,

Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 512 с.

152

53. Эверли Дж., Розенфельд Р. Стресс: природа и лечение. – М.: Медицина, 1985 – 224

с.

54. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. –Л.: 1990. – 192 с.

55. Титаренко Т.М. Криза, як глибинний внутрішньо особистісний конфлікт. Природа,

феноменологія та динаміка конфліктів у сучасному світі // Тези доповідей

Міжнародної науково-практичної конференції 19-21 жовтня 1993 р. – Чернівці,

1993. – ч.2.

56. Арт-терапія як метод психотерапевтичної допомоги // Психологічна газета. 2006. -

№1

57. Вербан Е.А. Жизненный кризис: попытка определения // Журнал практикующего

психолога. К.: 1997.

58. Гозман Л.Я., Алешина Ю.Е. Социально-психологическое исследование семьи:

проблемы и перспективы // Вестник МГУ. Психология. – 1985. - №4.

59. Гурлева Т.С. Зграї білокрилих… Психологічні етюди. Ч.1 // Психологічна газета,

2006. - №11

60. Левкович В.П., Зуськова О.Э. Социально-психологический журнал. – 1985. - №3. –

с.126-137.

61. Мороз Р.А.Моделі шлюбно-сімейних відносин // Психологічна газета, 2004. - №

1,7.

62. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития //

Вопросы психологии. – 1994. - №1 – с.61-69.