1

ОТЧЕТ

по наименованию работ

«ПРОВЕДЕНИЕ ВСЕРОССИЙСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ ПО РАЗВИТИЮ ПРАКТИК ВНЕДРЕНИЯ ФГОС ОВЗ»

СОДЕРЖАНИЕ

1. Подготовка мероприятия и проведение Конференции…………………………………………………………………………. 1

2. Программа Конференции…………………………………………………………………………………………………………. 3

3. Резолюция Конференции…………………………………………………………………………………………………………. 15

4. Консультационное и информационное сопровождение мероприятий по развитию практик внедрения ФГОС ОВЗ……... 17

5. Методическое сопровождение мероприятий по развитию практик внедрения ФГОС ОВЗ…………………………………. 26

Приложение 1. Методические рекомендации по вопросам внедрения Федерального государственного

образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья…………………………...

30

1. ПОДГОТОВКА МЕРОПРИЯТИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ КОНФЕРЕНЦИИ

Научный руководитель: Ворошилова Е.Л., к.п.н., доцент, заведующий кафедрой коррекционной педагогики и специальной

психологии.

Цель: профессионально-общественное обсуждение и актуализация научно-практического опыта в сфере реализации ФГОС для

детей с ОВЗ.

Задачи:

разработать информационное письмо о проведении Конференции;

разработать проект программы Конференции:

сформулировать цели, задачи и проблемное поле Конференции;

разработать структуру программы Конференции;

разработать содержательное наполнение программы Конференции;

провести работу по формированию пула участников Конференции (уточнение тем выступлений, сроков прибытия);

провести подготовку к проведению презентаций-выставок, презентаций постерных докладов в рамках Конференции;

провести интерактивные мероприятия/мастер-классы в рамках Конференции;

подготовить пост-релиз и резолюцию.

Основные результаты:

информационное сопровождение мероприятий включало формирование и рассылку информационных писем потенциальным

участникам;

2

разработана программа Конференции;

сформирован пул участников Конференции;

растиражирована продукция для Конференции (регистрационные листы, программа, рекламные буклеты, бейджи и т.д.);

подготовлен раздаточный материал для участников;

подготовлены методические материалы к проведению интерактивных мероприятий/мастер-классов, запланированных в рамках

Конференции; проведены интерактивные мероприятия/мастре-классы;

организована презентация-выставка деятельности образовательных организаций по реализации ФГОС НОО для обучающихся

с ОВЗ;

на сайте ФГАОУ ДПО АПК и ППРО размещен материал о проведении Конференции (Программа, видеоматериалы,

презентации, фотогалерея (URL: http://www.apkpro.ru/881.html);

подготовлены новостные сообщения (URL: http://www.apkpro.ru/news.html?id=1495, http://www.apkpro.ru/news.html?id=1495);

подготовлен пост-релиз;

подготовлена резолюция;

осуществлено консультационное и информационное сопровождение мероприятия: Информационное письмо о проведении

Конференции; новостные сообщения на сайте Академии; Публикация новости в сетевом журнале «Современное дополнительное

профессиональное педагогическое образование» №4 2017 г.; Публикация в журнале «Профессиональное образование» №1, 2018 г.

Основные механизмы внедрения результатов: публикации, консультации, разработка методических материалов, подготовка

презентаций, подготовка сборника материалов конференции, размещение материалов Конференции на сайте

ФГАОУ ДПО АПК и ППРО.

Заключение и выводы

Работа выполнена в полном объеме, поставленные задачи решены.

3

2. ПРОГРАММА КОНФЕРЕНЦИИ

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

3. РЕЗОЛЮЦИЯ КОНФЕРЕНЦИИ

Резолюция Всероссийской конференции по развитию практик внедрения ФГОС ОВЗ

29 ноября 2017 года ФГАОУ ДПО АПК и ППРО

г. Москва

Всероссийская конференция по развитию практик внедрения ФГОС ОВЗ (далее – Конференция) проведена с целью профессионально-

общественного обсуждения и актуализации научно-практического опыта в сфере реализации ФГОС для детей с ОВЗ.

Участники Конференции обсудили лучшие практики реализации адаптированных основных образовательных программ и индивидуальных

маршрутов обучающихся с ОВЗ; опыт психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ в образовательном процессе; вопросы

социализации обучающихся с ОВЗ, формирования в социуме толерантного отношения и выработки в обществе толерантного сознания; вопросы

формирования соответствующих профессиональных компетенций у педагогических работников; стратегии решения проблем реализации ФГОС НОО

для обучающихся с ОВЗ при консолидации усилий профессиональных сообществ, представителей общественных организаций и органов

государственной власти субъектов Российской Федерации в сфере образования по созданию условий для получения образования обучающимися с

ОВЗ; развитие социального партнерства, межведомственного и межрегионального взаимодействия организаций образования, здравоохранения,

социальной защиты.

По результатам обсуждения пленарных докладов и итогам работы секций участниками Конференции принята настоящая резолюция. В

результате работы Конференции были обобщены основные результаты реализации федерального государственного образовательного стандарта для

обучающихся с ОВЗ, тенденции дальнейшего развития системы образования и реабилитации обучающихся с ОВЗ.

Участники Конференции отметили:

На современном этапе развития системы образования актуальными проблемами являются:

- обеспечение образовательного процесса педагогическими кадрами, имеющими образование в соответствии с требования ФГОС НОО обучающихся с

ОВЗ и соответствующих АООП НОО, в том числе, за счет их качественной переподготовки;

- разработка учебно-методических материалов, учитывающих требования ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, для реализации качественной подготовки

и переподготовки педагогических кадров;

- разработка учебно-методических материалов, направленных на повышение качества начального общего образования обучающихся с ОВЗ,

- разработка и внедрение инструктивно-методических материалов по вопросам межведомственного взаимодействия образовательных организаций и

организаций здравоохранения с целью оказания комплексной медико-психолого-педагогической помощи обучающимся с ОВЗ;

- создание и внедрение механизма государственного контроля за обеспечением доступного качественного образования обучающихся с ОВЗ, в том

числе, реализации АООП коррекционно-развивающей работы;

- разработка и внедрение инструктивно-методических материалов для ПМПК, способствующих правильному определению образовательного

маршрута детей с ОВЗ с учетом их индивидуальных особенностей, динамического наблюдения за образованием и развитием;

- разработка и внедрение системы межведомственного учета детей с ОВЗ.

16

Необходимо продолжить работу по воспитанию с целью формирования в образовательных организациях и социуме толерантного отношения к

людям с ОВЗ и инвалидам. Учитывая, что отношение к детям-инвалидам во многом зависит от сформированности их жизненных компетенций,

предлагается шире развивать социальное партнерство организаций образования, здравоохранения и социальной защиты.

В ходе работы секций была отмечена важность освещения в СМИ положительного опыта социальной интеграции детей с ОВЗ в среду

нормативно развивающихся детей.

Необходимость внесения изменений в законодательную базу страны в области социальной защиты и образования, которые должны

способствовать уточнению требований к квалификации педагогических работников, участвующих в реализации ФГОС.

Участники Конференции считают значимыми следующие предложения:

Министерству труда и социальной защиты Российской Федерации

Рассмотреть вопрос о внесении изменений в приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа

2010 г. № 761 н «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих» в части внесения

в требование к квалификации «учителя-дефектолога», «учителя-логопеда», «логопеда» профессиональную переподготовку по профилю

соответствующей подготовки по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» (раздел «Квалификационные характеристики

должностей работников образования», часть III «Должности педагогических работников»).

Министерству образования и науки Российской Федерации

1. Рассмотреть вопрос о внесении изменений в приказы Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. №1598 и 1599 в части определения требований

к уровню квалификации:

- педагогических работников, реализующих АООП в плане определения количественных показателей освоенных программ повышения

квалификации в области образования детей с ограниченными возможностями здоровья (от 144 часов).

- специалистов дефектологического профиля в части требований к квалификации. Дополнить следующей формулировкой «Лица, имеющие

высшее педагогическое образование по другим специальностям, направлениям, профилям подготовки для реализации программы коррекционной

работы должны пройти профессиональную переподготовку по соответствующему профилю с получением диплома о профессиональной

переподготовке установленного образца (объем программы от 1000 часов)».

2. Проработать возможность формирования государственного заказа на профессиональную переподготовку, специалистов для реализации

коррекционной работы.

17

4. КОНСУЛЬТАЦИОННОЕ, ИНФОРМАЦИОННОЕ И МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ МЕРОПРИЯТИЙ ПО

РАЗВИТИЮ ПРАКТИК ВНЕДРЕНИЯ ФГОС ОВЗ

КОНСУЛЬТАЦИОННОЕ И ИНФОРМАЦИОННОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ МЕРОПРИЯТИЙ ПО

РАЗВИТИЮ ПРАКТИК ВНЕДРЕНИЯ ФГОС ОВЗ

Информационное письмо

18

19

Журнал «Вестник образования» № 20, 2017 г., http://www.vestnikedu.ru/

20

Публикация новостей на официальном сайте ФГАОУ ДПО АПК и ППРО

21

22

Публикация новости в сетевом журнале

«Современное дополнительное профессиональное педагогическое образование» №4, 2017

URL: http://www.apkpro.ru/doc/jur_4_2017/00%20Sborka.pdf

23

Публикация в журнале «Профессиональное образование» №1, 2018 г.

24

5. МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ МЕРОПРИЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ ПРАКТИК ВНЕДРЕНИЯ ФГОС ОВЗ

Согласно Федеральному закону Российской Федерации № 273-ФЗ «Об образовании», одним из основных принципов

государственной политики в сфере образования является принцип обеспечения права каждого человека на образование, недопустимости

дискриминации в сфере образования. В настоящее время в соответствии с законодательством Российской Федерации каждому ребенку с

ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) гарантировано право на получение качественного образования с учетом

имеющихся у него особенностей и вне зависимости от выраженности нарушения психического развития, способности к освоению

цензового уровня образования, региона проживания.

Внедрение ФГОС НОО для детей с ОВЗ (далее – Стандарт) позволило стандартизировать основные подходы к начальному

общему образованию детей с различными категориями ограничений здоровья. На сегодняшний день право каждого ребенка обучаться в

общеобразовательной организации не вызывает вопросов у участников образовательной деятельности. Процесс психологического

принятия Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для обучающихся с ОВЗ

фактически завершается. Ключевой проблемой внедрения данного стандарта становится совершенствование имеющейся правовой,

финансовой и методической базы для обеспечения эффективной его реализации. Несмотря на значительный объем финансовых,

организационных и методических нововведений, на данном этапе продолжают формулироваться сложно разрешимые проблемы,

связанные с внедрением ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.

Методические разработки по развитию практик внедрения ФГОС ОВЗ «Методические рекомендации

по вопросам внедрения Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся

с ограниченными возможностями здоровья» направлены на описание успешных практик педагогической деятельности по внедрению

данного стандарта, а также на постановку актуальных вопросов в области проблематики реализации требований ФГОС для обучающихся

с ОВЗ, которые требуют решения и регламентации (данные методические рекомендации представлены в Приложении 1 настоящего

отчета, а также размещены на официальном сайте ФГАОУ ДПО АПК и ППРО: http://www.apkpro.ru/405.html,

http://www.apkpro.ru/910.html).

В настоящее время обучение детей с ОВЗ может осуществляться как в среде сверстников, имеющих сходные нарушения

развития, так и в среде нормотипичных детей (инклюзивном формате). Отдельные категории детей с ОВЗ обучаются в

общеобразовательных организациях давно и часто, возможность их инклюзивного обучения не вызывает сомнений. Однако с введением

ФГОС НОО для детей с ОВЗ и требований к разработке адаптированной основной образовательной программы выявилось противоречие

между требованиями стандарта и практикой. Говоря о проблематике реализации требований ФГОС НОО для детей с ОВЗ, необходимо

остановиться на двух исходных позициях. Во-первых, апробация ФГОС для детей с ОВЗ и умственной отсталостью изначально

25

проводилась на базе образовательных организаций, имеющих опыт работы с детьми указанной категории (СКОШ, СКОШИ и другие

типы образовательных организаций). Работа с данной категорией детей в рамках данных образовательных организаций принципиально

отличается с точки зрения финансовых, кадровых, организационных особенностей, в том числе, включая специфику работы с

родителями. Успешная апробация ФГОС НОО для детей с ОВЗ в структуре коррекционных школ позволила говорить о принципиальном

наличии в структуре образования в Российской Федерации механизмов обучения детей с ОВЗ по адаптированным образовательным

программам. При этом перенос практики обучения детей с ОВЗ в общеобразовательные школы определил формирование нового поля

проблемных точек реализации ФГОС НОО для детей с ОВЗ.

Внедрение Стандарта предполагает обеспечение всех конструктивных звеньев образовательной системы:

1. Нормативно-правовое: разработка нормативных документов различного уровня (регионального, муниципального, уровня

образовательной организации), обеспечивающих реализацию Стандарта.

2. Кадровое: создание и реализация плана-графика повышения квалификации педагогов, специалистов, руководителей ОО по

вопросам реализации ФГОС.

3. Финансово-экономическое: работа по финансовому обеспечению реализации АООП.

4. Организационное: организация работы по апробации Стандарта и введение Стандарта в практику работы образовательных

организаций, обеспечение сопровождения педагогов в ходе реализации Стандарта.

5. Информационно-аналитическое: создание баз данных и информационных ресурсов по вопросам введения ФГОС .

На каждом из указанных уровней внедрение Стандарта определило возникновение проблемных зон.

Методические разработки по развитию практик внедрения ФГОС ОВЗ «Методические рекомендации

по вопросам внедрения Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся

с ограниченными возможностями здоровья» представлены в Приложении 1 настоящего отчета, а также размещены на официальном сайте

ФГАОУ ДПО АПК и ППРО: http://www.apkpro.ru/405.html, http://www.apkpro.ru/910.html.

26

МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ КОНФЕРЕНЦИИ

1. Общие положения Проведение научно-практических конференций является одной из основных форм научно-практической работы, проводимой в ФГАОУ

ДПО АПК и ППРО.

Цель конференции – разработка общих направлений развития науки, нацеливающих на проведение комплекса мероприятий по широкому

распространению достигнутых в ходе выполнения Государственного задания результатов.

Для организации и проведения конференций создаются оргкомитеты. Контроль над процессом подготовки и проведения конференций

возложен на первого проректора по образовательной и научной деятельности.

2. Процедура планирования, подготовки и проведения научно-практических конференций Утверждается порядок планирования, подготовки и проведения конференции, обозначаются: дата, время и место проведения

конференции;

состав оргкомитета по организации и проведению конференции; составляется План подготовки и проведения конференции (далее –

План); указываются сроки представления отчетов о проведении конференции в научный отдел Академии.

Регламент работы конференции регулирует продолжительность докладов на пленарном и на секционных заседаниях, а также

продолжительность выступлений. Порядок работы конференции описывает график регистрации участников конференции, проведения

пленарного и секционного заседаний, места и время их проведения, график подведения итогов конференции.

Информационное письмо о проведении конференции размещается на официальном сайте Академии и рассылается потенциальным

участникам не позднее 60 календарных дней до запланированной даты проведения конференции.

Определение перечня докладов, заслушиваемых на конференции, и подготовка проекта программы конференции осуществляется в срок

не позднее 30 календарных дней до запланированной даты проведения конференции.

Отчет о проведении конференции предоставляется в научный отдел в срок не позднее 10 календарных дней с даты проведения

конференции.

Подготовка к изданию сборника материалов конференции осуществляется в срок не позднее 30 календарных дней с даты проведения

конференции.

3. План подготовки и проведения конференции. Формирование программы План подготовки и проведения конференции является основным документом, определяющим спектр мероприятий, сроки их выполнения

и устанавливающим персональных ответственных исполнителей по каждому пункту плана.

Содержание плана должно отвечать задаче проведения конференции на высоком организационном и научном уровне.

План подготовки и проведения конференции после утверждения является обязательным для всех исполнителей.

Программа конференции является основой конференции – она определяет успех мероприятия в целом, поэтому вопросам ее

формирования и осуществления должно быть уделено основное внимание со стороны Оргкомитета, руководителей и сотрудников

задействованных структурных подразделений Академии. Формирование программы должно быть закончено не позднее, чем за 3 дня до

начала конференции.

27

Работа по формированию программы состоит из следующих этапов:

- определение основной тематической направленности и участников пленарной части конференции;

- определение секционной направленности конференции;

- сбор и регистрация поступающих тезисов докладов с обязательной проверкой комплектности, соответствия формы и содержания всех

сопроводительных документов требованиям для авторов, содержащихся в информационном письме Оргкомитета о конференции. В

случае несоответствия поступивших материалов требованиям информационного письма Оргкомитет предлагает авторам внести

необходимые исправления и дополнения в названный срок.

- классификация тезисов докладов по секциям и определение тематической направленности и наполненности заседаний - проводит

научный руководитель данного направления и научный отдел Академии по мере сбора тезисов.

- рецензирование всех тезисов докладов, поступивших до начала конференции, - проводит группа тематического обеспечения

(руководители секций, соответствующая экспертная группа, сотрудники научного отдела) по мере поступления тезисов. Работа

заканчивается не позднее, чем через одну неделю после срока окончания сбора тезисов.

- отбор материалов для включения в программу - осуществляет группа тематического обеспечения по следующим необходимым и

достаточным признакам:

- соответствие представленного материала тематике конференции;

- высокая научная и практическая значимость представленного материала;

- соответствие представленного материала всем требованиям для авторов, приведенным в информационном письме.

Формирование проекта программы конференции - проводит Оргкомитет на основе предварительной классификации тезисов и

результатов рецензирования:

- определение вида материала (доклад пленарного заседания, доклад секционного заседания, репортерский доклад секционного заседания,

сообщение на секционном заседании, стендовый доклад и др.);

- определение тематики и наполненности секций;

- распределение материала по заседаниям.

Формирование проекта программы происходит одновременно с отбором материала.

4. Основные материалы конференции К материалам конференции могут относиться: информационное письмо и бланк заявки на участие в конференции; информационное

сообщение на сайте; программа; сборник материалов конференции; резолюция; отчет о конференции.

Ответственность за содержание, выпуск и распространение публикуемых материалов конференции возлагается на начальника научного

отдела Академии и ответственных исполнителей отдельных работ.

Информационное письмо о проведении мероприятия является основным документом, информирующим педагогическую общественность

о предстоящем мероприятии, и содержит краткие сведения о тематической направленности мероприятия, ее организаторе, сроках и месте

проведения, форме и порядке представления докладов и заявок на участие. Информационное письмо подлежит рассылке всем возможным

заинтересованным организациям и отдельным лицам.

28

Оргкомитет осуществляет персональное приглашение предполагаемых участников конференции, содержит сведения о месте нахождения

организатора конференции, составе Оргкомитета, плане и условиях проведения всех научных и организационных мероприятий во время

конференции и подлежит рассылке отдельным лицам, приглашаемым руководством Академии и Оргкомитетом.

Сборник материалов конференции является основным документом, раскрывающим научную программу конференции.

Планирование тиража сборника трудов конференции проводит Оргкомитет. Резолюция конференции является ее основным документом,

отражающим состояние дел в рассматриваемой области, основные результаты дискуссии по рассматриваемым вопросам.

5. Основные права и обязанности оргкомитета по обеспечению проведения научно-практических конференций Типовой состав Оргкомитета устанавливается следующим:

- председатель организационного комитета - первый проректор по образовательной и научной деятельности Академии;

- заместители председателя организационного комитета – начальник научного отдела и научный руководитель конференции

(руководитель соответствующего направления работ согласно Государственному заданию);

- члены организационного комитета – сотрудники научного отдела и соответствующих структурных подразделений/ кафедр, ППС

Академии.

Оргкомитет конференции в обязательном порядке осуществляет:

- публикацию докладов в сборнике материалов конференции, организацию копировально-множительных работы по тиражированию

раздаточных материалов, услуги связи, организацию питания участников конференции;

- подготовку помещений для проведения конференции;

- обеспечение бронирования мест в гостиницах для проживания иногородних участников конференции.

В ведение Оргкомитета входят также следующие вопросы:

- рассмотрение общего хода подготовки конференции в соответствии с принятым планом;

- определение контингента ученых, специалистов, практиков, приглашаемых для участия в работе конференции;

- определение тематики докладов и утверждение докладчиков;

- разработка научной программы конференции;

- разработка и издание материалов конференции;

- организация информационного обеспечения участников конференции;

- организация тематических выставок;

- обеспечение необходимыми материалами экспозиции стендовых докладов;

- обеспечение приема участников конференции (регистрация, размещение в гостиницах, питание, подготовка помещений для заседаний и

регистрации);

- подготовка отчетов о проведении конференции (руководители секций).

- разработка текста информационного письма о проведении конференции;

- размещение новостей о мероприятии на сайте;

- разработка и редактирование текста программы и пригласительных писем;

- подготовка и техническое редактирование сборника трудов и резолюции конференции;

29

- рассылка информационного письма о конференции и других материалов по соответствующим спискам;

- оформление помещений техническими средствами для проведения пленарных и секционных заседаний, зала регистрации, помещения

для проведения конференции;

- техническое оформление к изданию материалов мероприятия;

- издание в типографии материалов;

- получение и обработка присланных заявок и ответов на письма;

- составление списка участников конференции;

- комплектование подборки материалов для выдачи участникам конференции (при регистрации);

- подготовка технических средств для обеспечения выступления докладчиков;

- обеспечение членов Оргкомитета, членов рабочей группы, руководителей секций всеми необходимыми руководящими и справочными

материалами;

- подготовка текстов табличек, объявлений и указателей (навигации) для участников конференции;

- организация освещения работы конференции органами массовой информации;

- размещение краткого отчета о проведении конференции на сайте.

30

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования

«Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

(ФГАОУ ДПО АПК и ППРО)

Методические рекомендации по вопросам внедрения Федерального государственного

образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

Москва 2017

Авторский коллектив:

Ворошилова Е.Л., Грибова О.Е., Денискина В.З., Кошечкина Т.В., Игнатова И.А., Маллер

А.Р., Морозов С.А., Речицкая Е.Г., Яхнина Е.З.

Методические рекомендации подготовлены ФГАОУ ДПО «Академия повышения

квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» по заказу

Минобрнауки России

Ответственный редактор – Ворошилова Е.Л.

Редактор – Кошечкина Т.В.

Наши координаты: г. Москва, Головинское шоссе, д.8, к.2а

www.apkpro.ru

В методических рекомендациях дается современное видение процесса внедрения

федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с

ограниченными возможностями здоровья. Описаны особенности нормативно-правового

регулирования, финансового и кадрового обеспечения требований ФГОС НОО ОВЗ.

Пособие адресовано руководителям и заместителям руководителей образовательных

организаций, педагогам, осуществляющим обучение детей с ОВЗ в общеобразовательных

школах, а также логопедам, психологам и дефектологам.

Основные термины и определения

ФГОС НОО ОВЗ - федеральный государственный образовательный стандарт

начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

ФГОС О у/о - федеральный государственный образовательный стандарт

образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

ООП НОО - основная образовательная программа начального общего

образования

ОО - общеобразовательная организация

АООП - адаптированная основная общеобразовательная программа

ПрАООП НОО - примерная адаптированная основная образовательная программа

начального общего образования

ПМПК - психолого-медико-педагогическая комиссия

ПМПк - психолого-медико-педагогический консилиум

ИПРА - индивидуальная программа реабилитации и абилитации инвалида

ОВЗ – ограниченные возможности здоровья

РАС – расстройства аутистического спектра

ТНР – тяжелые нарушения речи

НОДА – нарушения опорно-двигательного аппарата

ЗПР – задержка психического развития

СКОШ – специальная (коррекционная) школа

СКОШИ - специальная (коррекционная) школа-интернат

Согласно Федеральному закону Российской Федерации № 273-ФЗ «Об

образовании», одним из основных принципов государственной политики в сфере

образования является принцип обеспечения права каждого человека на образование,

недопустимости дискриминации в сфере образования. В настоящее время в соответствии с

законодательством Российской Федерации каждому ребенку с ограниченными

возможностями здоровья (далее - ОВЗ) гарантировано право на получение качественного

образования с учетом имеющихся у него особенностей и вне зависимости от

выраженности нарушения психического развития, способности к освоению цензового

уровня образования, региона проживания.

Внедрение ФГОС НОО для детей с ОВЗ (далее – Стандарт) позволило

стандартизировать основные подходы к начальному общему образованию детей с

различными категориями ограничений здоровья. На сегодняшний момент право каждого

ребенка обучаться в общеобразовательной организации не вызывает вопросов у

участников образовательной деятельности. Процесс психологического принятия

Федерального государственного образовательного стандарта начального общего

образования для обучающихся с ОВЗ фактически завершается. Ключевой проблемой

внедрения данного стандарта становится совершенствование имеющейся правовой,

финансовой и методической базы для обеспечения эффективной его реализации.

Несмотря на значительный объем финансовых, организационных и методических

нововведений, на данном этапе продолжают формулироваться сложно разрешимые

проблемы, связанные с внедрением ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.

Данные методические рекомендации направлены на описание успешных практик

педагогической деятельности по внедрению данного стандарта, а также на постановку

актуальных вопросов в области проблематики реализации требований ФГОС для

обучающихся с ОВЗ, которые требуют решения и регламентации.

В настоящее время обучение детей с ОВЗ может осуществляться как в среде

сверстников, имеющих сходные нарушения развития, так и в среде нормотипичных детей

(инклюзивном формате). Отдельные категории детей с ОВЗ обучаются в

общеобразовательных организациях давно и часто, возможность их инклюзивного

обучения не вызывает сомнений. Однако с введением ФГОС НОО для детей с ОВЗ и

требований к разработке адаптированной основной образовательной программы

выявилось противоречие между требованиями стандарта и практикой. Говоря о

проблематике реализации требований ФГОС НОО для детей с ОВЗ, необходимо

остановиться на двух исходных позициях. Во-первых, апробация ФГОС для детей с ОВЗ и

умственной отсталостью изначально проводилась на базе образовательных организаций,

имеющих опыт работы с детьми указанной категории (СКОШ, СКОШИ и другие типы

образовательных организаций). Работа с данной категорией детей в рамках данных

образовательных организаций принципиально отличается с точки зрения финансовых,

кадровых, организационных особенностей, в том числе, включая специфику работы с

родителями. Успешная апробация ФГОС НОО для детей с ОВЗ в структуре

коррекционных школ позволила говорить о принципиальном наличии в структуре

образования в Российской Федерации механизмов обучения детей с ОВЗ по

адаптированным образовательным программам. При этом перенос практики обучения

детей с ОВЗ в общеобразовательные школы определил формирование нового поля

проблемных точек реализации ФГОС НОО для детей с ОВЗ.

Внедрение Стандарта предполагает обеспечение всех конструктивных звеньев

образовательной системы:

1. Нормативно-правовое: разработка нормативных документов различного

уровня (регионального, муниципального, уровня образовательной

организации), обеспечивающих реализацию Стандарта.

2. Кадровое: создание и реализация плана-графика повышения квалификации

педагогов, специалистов, руководителей ОО по вопросам реализации

ФГОС.

3. Финансово-экономическое: работа по финансовому обеспечению

реализации АООП.

4. Организационное: организация работы по апробации Стандарта и введение

Стандарта в практику работы образовательных организаций, обеспечение

сопровождения педагогов в ходе реализации Стандарта.

5. Информационно-аналитическое: создание баз данных и информационных

ресурсов по вопросам введения ФГОС.

На каждом из указанных уровней внедрение Стандарта определило

возникновение проблемных зон.

1. Нормативно-правовое регулирование реализации ФГОС НОО ОВЗ.

Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29

декабря 2012 года (далее – Закон) комплексно регулирует отношения в сфере образования

лиц с ограниченными возможностями здоровья и устанавливает особенности организации

образовательного процесса для лиц с ограниченными возможностями здоровья и детей-

инвалидов.

Частью 16 статьи 2 № 273-ФЗ впервые в российской законодательной практике

содержательно раскрыто понятие «обучающийся с ограниченными возможностями

здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом

развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и

препятствующие получению образования без создания специальных условий». Таким

образом, категория «обучающийся с ОВЗ» определена не с точки зрения ограничений по

здоровью, а с точки зрения необходимости создания специальных условий получения

образования, исходя из решения коллегиального органа – психолого-медико-

педагогической комиссии (далее – ПМПК).

Безусловно, значимым для реализации прав детей с ограниченными

возможностями здоровья и детей-инвалидов на получение образования является наличие в

Законе отдельной статьи, касающейся организации получения образования лицами с

ограниченными возможностями здоровья (статья 79 Закона).

В соответствии с данной статьей органами государственной власти субъектов

Российской Федерации в сфере образования с учетом рекомендаций ПМПК, а для

инвалидов – в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида,

организуется обучение, включая создание специальных условий в общеобразовательных

организациях, реализующих как основные общеобразовательные программы, так и

адаптированные основные общеобразовательные программы, как в отдельных классах,

группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность.

Под специальными условиями для получения образования обучающимися с

ограниченными возможностями здоровья в настоящем №273-ФЗ понимаются условия

обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование

специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных

учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических

средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг

ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую

помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение

доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие

условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ

обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Необходимость создания специальных условий для ребенка с детей с ОВЗ и

детей-инвалидов фиксируется в рекомендациях ПМПК в соответствии с приказом

Минобрнауки России от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении Положения о

психолого-медико-педагогической комиссии».

Зачисление в образовательные организации детей с ОВЗ и детей-инвалидов

регламентируется порядками приема граждан на обучение по образовательной программе

дошкольного образования, утвержденной приказом Минобрнауки России от 8 апреля 2014

г. № 293 «Об утверждении Порядка приема граждан на обучение по образовательным

программам дошкольного образования», и программе общего образования, утвержденной

приказом Минобрнауки России от 22 января 2014 г. № 32 «Об утверждении Порядка

приема граждан на обучение по образовательным программам начального общего,

основного общего и среднего общего образования», и осуществляется на основании

личного заявления родителя (законного представителя) ребенка и заключения и

рекомендаций ПМПК.

В рекомендациях ПМПК должна быть определена образовательная программа

(основная образовательная программа начального, или основного, или среднего общего

образования; вариант адаптированной основной образовательной программы начального,

или основного, или среднего общего образования – ч. 2 ст. 79 ФЗ № 273; вариант

адаптированной основной общеобразовательной программы обучающегося с умственной

отсталостью; адаптированная образовательная программа или специальная

индивидуальная образовательная программа развития, учитывающая особенности

психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости

обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию обучающегося

с ОВЗ, в том числе с умственной отсталостью, - п. 28 ст. 2 ФЗ № 273); форма получения

образования; необходимость периода динамического наблюдения; направления работы

специалистов сопровождения (учитель-логопед, педагог-психолог, специальный психолог,

учитель-дефектолог (олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог); условия

прохождения государственной итоговой аттестации и др.

Заключение ПМПК ребенка с ОВЗ, как и индивидуальная программа

реабилитации ребенка с инвалидностью, для родителей (законных представителей) носит

заявительный характер (они имеют право не представлять эти документы в

образовательные и иные организации). Вместе с тем представленное в образовательную

организацию заключение ПМПК и/или ИПР является основанием для создания органами

исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющими

государственное управление в сфере образования, и/или органами местного

самоуправления, осуществляющими управление в сфере образования, образовательными

организациями, иными органами и организациями в соответствии с их компетенцией

условий для обучения и воспитания детей, в том числе и для их социально-бытовой

адаптации.

В соответствии с частью 11 статьи 13 № 273-ФЗ Минобрнауки России

утверждены порядки организации и осуществления образовательной деятельности и

устанавливаются требования к организациям, осуществляющим образовательную

деятельность по основным общеобразовательным и дополнительным

общеобразовательным программам, в том числе в части получения образования детьми-

инвалидами и обучающимися с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического

развития, индивидуальных возможностей и состояния здоровья:

- по основным общеобразовательным программам – приказ от 30 августа 2013 г.

№ 1015 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной

деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным

программам начального общего, основного общего и среднего общего образования»,

устанавливающие особенности организации образовательной деятельности для инвалидов

и лиц с ОВЗ;

- по дополнительным общеобразовательным программам – приказ Минобрнауки

России от 29 августа 2013 г. № 1008 «Об утверждении Порядка организации и

осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным

программам».

Для полноценной организации обучения детей-инвалидов в общеобразовательных

учреждениях необходимо создание безбарьерной среды, обеспечивающей

беспрепятственный доступ инвалидов в здания и помещения образовательной

организации, а также реализация мероприятий по социально-бытовой адаптации детей-

инвалидов в этих организациях.

В настоящее время в утвержденных Минобрнауки России федеральных

государственных образовательных стандартах начального общего для обучающихся с

ОВЗ, основного общего образования закреплена необходимость разработки и реализации

общеобразовательной организацией программы коррекционной работы/коррекционно-

развивающей области, направленной на обеспечение коррекции недостатков в развитии

обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов и оказание

им помощи в освоении образовательной программы.

В соответствии со статьей 42 № 273-ФЗ детям, испытывающим трудности в

освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации

должна быть оказана психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь.

В соответствии со статьей 8 Закона организация предоставления психолого-

педагогической, медицинской и социальной помощи обучающимся, испытывающим

трудности в освоении основных общеобразовательных программ, своем развитии и

социальной адаптации относится к компетенции органов государственной власти

субъектов Российской Федерации в сфере образования.

2. Кадровое обеспечение реализации ФГОС НОО ОВЗ.

В настоящее время основной проблемой реализации требований ФГОС НОО ОВЗ

относительно инклюзивного обучения детей многих нозологических групп является

практическое отсутствие подготовленных кадров: педагогов, психологов, тьюторов и

специалистов ПМПК, которые определяют вариант обучения для конкретного ребенка.

Например, чтобы обучать слепых детей, педагог должен владеть рельефно-точечной

системой Брайля, которая позволяет слепым детям самостоятельно писать и читать. Не

владея данными знаниями и умениями, педагог не сможет научить ребенка писать и

читать, как и не сможет проверить сделанные учеником записи. Данные умения не входят

в многие программы подготовки педагогов и специалистов-дефектологов в силу их узкой

применяемости (наравне с жестовой речью – дактилем). До того, как право ребенка на

обучение в среде нормативно развивающихся сверстников было зафиксировано Законом

об образовании и требованиями ФГОС НОО ОВЗ, в практике педагогической работы

практически исключены были варианты появления необходимости использования данных

умений педагогами. Изменение нормативной базы привело к появлению в практике

работы общеобразовательных организаций детей с сенсорными нарушениями,

следовательно, формированию потребности педагогов в освоении альтернативных

способах устной и письменной коммуникации.

Относительно других категорий детей, не требующих столь узкой специализации,

таких как ЗПР и ТНР, также существуют проблемы подготовки квалифицированных

кадров. Особенностью обучения данных категорий является необходимость изменения

основополагающих характеристик образовательной деятельности, таких как структура

подачи материала, технология изложения текстовой инструкции, использования

наглядного материала и др. Чем глобальнее область применения обновленных

педагогических навыков, тем сложнее учителю отрефлексировать эффективность и

корректность их применения.

Сравнивая кадровый потенциал специальных коррекционных образовательных

организаций и общеобразовательных организаций, можно говорить о двух тенденциях –

специализации коллектива и уровне подготовленности. Специфика коррекционных школ

позволяет подбирать в состав педагогического коллектива специалистов конкретного

профиля, имеющих профильное коррекционное образование, а также опыт работы с

конкретной категорией детей. Изменения контингента детей, связанные с включением в

него детей с множественными нарушениями, принципиально не влияют на данную

тенденцию, поскольку данные изменения определяют скорее углубление профильного

образования коллектива образовательной организации, а не ее перепрофилирование. В

инклюзивной практике, под которой мы подразумеваем обучение в общеобразовательной

школе детей с ОВЗ, отсутствует возможность отбора детей по принципу категории

нарушения. То есть в общеобразовательной школе учитель может в составе класса иметь

обучающегося с любой категорией ОВЗ. Данный факт определяет необходимость

повышения квалификации учителя по всем направлениям коррекционной педагогики, что,

естественным образом, снижает объем знаний, доступный в рамках курсов повышения

квалификации, и приводит к некоторой формализации обучения. Понятно, что

эффективность практической реализации полученных знаний и умений в данном случае

зависит от личностного фактора.

Тенденция развития системы дополнительного профессионального образования

демонстрирует быстрый рост числа организаций, осуществляющих повышение

квалификации и переподготовку работников образования. Вместе с тем растет и число

программ как краткосрочного повышения квалификации, так и краткосрочной

переподготовки. Объяснимо стремление руководителей образовательных организаций и

самих специалистов получить необходимую квалификацию за сравнительно небольшой

промежуток времени. При этом следует отметить, что при проведении курсов

переподготовки объемом 250-300 часов невозможно сформировать весь спектр

необходимых компетенций для обеспечения качественной работы специалиста, особенно

в сфере специального образования. При таком краткосрочном обучении, как правило,

специалист вынужден доучиваться на местах, непосредственно в практической работе с

детьми, что противоречит требованиям к подготовке специалистов, работающих с детьми

с ОВЗ.

Понятно, что качественная подготовка специалиста-дефектолога, имеющего

переподготовку по всем направлениям коррекционной педагогики, недоступна для

большинства образовательных организаций и редко реализуема в связи со значительными

временными затратами. В связи с возможностью поступления ребенка любой

нозологической категории в образовательную организацию наиболее рациональным

путем является распределение ресурсов по кадровой подготовке между образовательными

организациями региона (района, муниципалитета и т.д.), при котором проводится анализ

потребности района в специалистах той или иной направленности (например, в случае

отсутствия на территории тифлопедагогов), определяется район или муниципалитет, в

котором статистически (по данным медицинских организаций) большее число детей-

инвалидов по зрению или слабовидящих, именно в этом районе целесообразно проводить

подготовку специалиста-тифлопедагога. Территориально ближайший район готовит

сурдопедагога, тьютора и т.д. Таким образом, возможно обеспечение сетевого

взаимодействия специалистов территориального округа (района, муниципалитета) по

организации обучения ребенка согласно требованиям адаптированной образовательной

программы. Понятно, что проектирование обеспечения кадрового резерва

территориального округа необходимо производить заблаговременно, до поступления

детей нозологических групп, которым округ не может оказать помощь. Следовательно,

данный вариант процесса формирования кадрового резерва требует междисциплинарного

взаимодействия социальных, медицинских и образовательных организаций и ведомств.

В качестве ещё одного механизма реализации требований к кадровому

обеспечению реализации требований ФГОС НОО ОВЗ следует обозначить сетевое

взаимодействие, которое предполагает профессиональное взаимодействие

образовательного учреждения с внешними ресурсами (организациями различных

ведомств, общественными организациями и другими институтами общества). Сетевое

партнерство направлено на сотрудничество с учреждениями образования и другими

ведомствами по вопросам преемственности обучения, развития и адаптации,

социализации, здоровьесбережения обучающихся с ОВЗ. При использовании сетевого

взаимодействия предусматривается возможность гибкой смены образовательного

маршрута, программ и условий получения НОО обучающимися с ОВЗ на основе

комплексной оценки личностных, метапредметных и предметных результатов освоения

АООП НОО, заключения психолого-медико-педагогической комиссии (далее – ПМПК) и

мнения родителей (законных представителей). Например, в условиях реализации АООП

НОО для глухих обучающихся в рамках сетевого взаимодействия при необходимости

должны быть организованы консультации специалистов медицинских и других

организаций, которые не включены в штатное расписание образовательной организации

(врач-сурдолог, психиатр, невропатолог, офтальмолог, ортопед и др.) для проведения

дополнительного обследования обучающихся и получения медицинских заключений о

состоянии их здоровья, включая состояние слуха, возможностях лечения, оперативного

вмешательства, медицинской реабилитации; подбора слуховых аппаратов, их настройки,

подбора технических средств и др. При необходимости, с учетом соответствующих

показаний, в рамках сетевого взаимодействия осуществляется медицинское

сопровождение обучающихся.

Требования к кадровому обеспечению реализации различных вариантов АООП

для различных нозологических категорий детей с ОВЗ представлены в Приложении 1.

Карта ключевых компетенций педагога приведена в Приложении 2.

3. Финансовое обеспечение реализации ФГОС НОО ОВЗ

Значимым фактором внедрения ФГОС НОО ОВЗ является его финансовое

обеспечение. В сфере образования нормативное подушевое финансирование

осуществляется за счет предоставления субвенций местным бюджетам в соответствии с

нормами Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (№273-ФЗ) и

нормативами, определяемыми органами государственной власти субъектов Российской

Федерации. Нормативные затраты определяются по каждому уровню образования в

соответствии с ФГОС (или ФГТ для программ дополнительного образования). Они

зависят от вида и направленности образовательных программ, при этом учитываются

следующие факторы: форма обучения, тип образовательной организации, категория,

сетевые формы организации образовательного процесса, сетевые образовательные

технологии, специальные условия получения образования обучающимися с

ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Обеспечение гарантий реализации прав

на получение общего образования в муниципальных дошкольных и общеобразовательных

организациях, а также организациях дополнительного образования относится к

полномочиям органов государственной власти субъектов Российской Федерации. В

соответствии с частью 4 статьи 26.3 Федерального закона от 6 октября 1999 г. № 184-ФЗ

данное полномочие допускает установление на федеральном уровне положений,

определяющих объем и/или порядок распределения бюджетных расходов субъекта РФ. В

результате п. 3 части 1 статьи 8 Федерального закона «Об образовании в Российской

Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ устанавливается предоставление субвенций в

соответствии с нормативами, определяемыми органами государственной власти субъектов

РФ (нормативы), а части 2 и 3 статьи 99 — требования к определению объема

соответствующих нормативов. Для реализации рассматриваемых полномочий в каждом

субъекте Российской Федерации должна быть сформирована правовая база,

определяющая региональную систему нормативного подушевого финансирования общего

и дополнительного образования. Так как у организаций существует объективная

потребность в привлечении необходимого персонала, получении средств на

финансирование обучения и на прочие расходы для реализации образовательных

программ, очевидно, что эта база должна обеспечивать не только соблюдение требований

федерального законодательства, но и достаточность финансирования. Если в нормативе

заложены неоправданно низкие затраты (например, на оплату труда обслуживающего

персонала, на потребление коммунальных услуг, на реализацию требований СанПина и

пр.), он становится необоснованным, снижаются нормативные затраты на реализацию

всей образовательной программы. Соответственно, может возникнуть угроза

невыполнения гарантий прав граждан на образование. Как показывает практика, в таких

случаях дополнительное бремя возлагается на муниципальные районы (городские округа).

При определении нормативных затрат на оказание муниципальных услуг в сфере

образования они увеличивают размер подушевого финансирования, что позволяет

приблизить расходы на содержание зданий и оплату коммунальных услуг к обозначенным

в ФЗ-273.

Начиная с 2016 г. объем субсидии на выполнение государственного

(муниципального) задания должен рассчитываться на основании нормативных затрат.

Нормативные затраты на оказание государственных (муниципальных) услуг

определяются с соблюдением Общих требований, устанавливаемых Минобрнауки России

(Приказ Министерства образования и науки РФ № 1040 от 22.09.2015). Общие требования

должны определять стоимость единицы услуги на основании: базовых нормативных

затрат; корректирующих территориальных и отраслевых коэффициентов. Специфика

оказания услуг учитывается с помощью системы коэффициентов. Отраслевые

коэффициенты включают следующие:

- коэффициент по форме обучения: очно-заочная, заочная;

- коэффициент по форме реализации образовательных программ и используемым

технологиям: сетевая форма, дистанционные технологии, электронное обучение;

- коэффициент по месту обучения: обучение на дому по состоянию здоровья, в

медицинских организациях, в специальных учебно-воспитательных учреждениях

открытого и закрытого типов, в образовательных организациях, созданных при

исправительных учреждениях уголовно-исполнительной системы;

- коэффициент по категории получателей услуги: обучающиеся с ОВЗ, дети-

инвалиды, дети с умственной отсталостью, нуждающиеся в длительном лечении.

Высшие органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации, а

также органы местного самоуправления должны установить порядок расчета

нормативных затрат с соблюдением Общих требований. Он должен применяться

при расчете объема субсидии на финансовое обеспечение выполнения

государственного (муниципального) задания для государственных

(муниципальных) учреждений. В соответствии с частью 2 статьи 99 №273-ФЗ при

определении нормативов должны учитываться отдельные особенности

реализации образовательных программ. К таким особенностям, зафиксированным

в существующих требованиях, относятся образовательные уровни, ФГОС, виды и

направленности (профили) образовательных программ, формы обучения, тип

образовательной организации, тип сетевой формы реализации образовательных

программ, используемые образовательные технологии, создание специальных

условий получения образования для обучающихся с ОВЗ.

В соответствии с требованиями федерального законодательства, обучение детей с

ОВЗ осуществляется по адаптированным образовательным программам. Они существуют

как в специальных классах (группах) коррекционной (компенсирующей) направленности,

так и в общеобразовательных классах (группах комбинированной направленности)

посредством инклюзии. Чтобы их реализация стала возможной, в субъектах Российской

Федерации должны быть определены специальные (повышенные) нормативы

финансирования обеспечения прав детей на общее образование. Региональными

нормативными правовыми актами закладывается следующая ситуация. Для

муниципальных общеобразовательных организаций нормативы обеспечения реализации

адаптированных основных общеобразовательных программ:

– определены в отдельных коррекционных классах в 70 субъектах РФ, в то время

как дифференциация нормативов в зависимости от соответствующего вида и

направленности образовательной программы не осуществляется лишь в 9 регионах:

Краснодарский край, Воронежская, Курганская, Ростовская, Смоленская и Тюменская

области, республики Бурятия, Марий Эл и Северная Осетия — Алания;

– в общеобразовательных классах (создание условий для обучения ребенка с ОВЗ

в рамках инклюзии) определены только в 18 субъектах: г. Москва, г. Санкт-Петербург,

Забайкальский, Красноярский и Приморский края, Иркутская, Кировская, Мурманская,

Нижегородская, Новосибирская, Омская, Пензенская, Самарская, Сахалинская и Тульская

области, республики Бурятия и Карелия, Чувашия;

– в Москве к нормативам финансового обеспечения государственной услуги по

предоставлению образовательных программ начального общего, основного общего,

среднего общего образования применяются корректирующие коэффициенты: для

воспитанников из числа детей-инвалидов — 2,0; для воспитанников из числа детей-

инвалидов с нарушениями опорно-двигательного аппарата — 3,0.

При расчете нормативных затрат на оказание государственных (муниципальных)

услуг лицам с ограниченными возможностями здоровья, детям-инвалидам, инвалидам

в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида и лицам со

специальными потребностями применяются повышающие коэффициенты,

учитывающие специфику организации предоставления государственных

(муниципальных) услуги указанной категории потребителей (Приказ Минобрнауки

России от 22.09.2015 No 1040). Данные коэффициенты определяются регионами

самостоятельно.

На данный момент большое количество вопросов вызывает введение в штатное

расписание должности тьютора или ассистента (технического помощника). Должность

«тьютор» официально закреплена в числе должностей работников общего, высшего и

дополнительного профессионального образования (приказы Минздравсоцразвития РФ от

мая 2008 г. № 216-н и 217-н, зарегистрированные в Минюсте РФ 22 мая 2008 г. под

№ 11731 и № 11725 соответственно), внесена в Единый квалификационный справочник

должностей руководителей, специалистов и служащих, в раздел «Квалификационные

характеристики должностей работников образования» (приказ № 761н

Миздравсоцразвития от 26.08.2010, зарегистрирован в Минюсте РФ 6 октября 2010 г.

№ 18638). Таким образом, такая штатная единица может быть введена и оплачена из

бюджетных средств.

При этом финансирование деятельности тьютора может осуществляться из суммы

повышающего коэффициента на реализацию образовательной услуги для детей с

инвалидностью, благодаря организации платных дополнительных образовательных услуг

по тьюторскому сопровождению; через внесение нагрузки тьютора во внеаудиторную

нагрузку педагогов по тарификации в рамках новой системы оплаты труда; через

стимулирующие доплаты работникам ОО.

Обязанности ассистента (технического помощника) при организации обучения

детей с ОВЗ описываются в ряде документов. В том числе в ФЗ № 273-ФЗ в ст. 79

оговаривается в качестве одного из специальных условий обучения детей с ОВЗ

предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся

необходимую техническую помощь; в Приказе Министерства образования и науки

Российской Федерации от 30 августа 2013 г. № 1015 в части III указывается на

необходимость создания специальных условий обучения, в том числе предоставление

услуг ассистента, оказывающего необходимую помощь.

4. Организационно-управленческое обеспечение реализации ФГОС НОО ОВЗ.

Одним из основных проблемных моментов реализации требований стандарта в

отношении обучения детей с ОВЗ является разработка и реализация образовательной

организацией адаптированной основной образовательной программы. Несмотря на

наличие примерных АООП по основным категориям обучающихся с ОВЗ, данный вопрос

до сих пор является сложным во многих общеобразовательных школах. Одной из

основных ошибок, допускаемых коллективами образовательных организаций при

разработке АООП, является расширение основной образовательной программы за счет

блока коррекционной работы без переработки содержания и средств реализации основной

программы. Наиболее наглядно такой способ адаптации программ виден при анализе

программ по 1 варианту (5.1, 7.1 – наиболее распространенные программы в

общеобразовательных организациях). Включение только блока коррекционной работы не

является адаптацией основной образовательной программы и не обеспечивает комплекс

условий, необходимый для успешного обучения детей с ОВЗ в начальной школе, то есть

является необходимым, но не достаточным условием соответствия адаптированной

программы требованиям ФГОС ОВЗ. Адаптация программы предполагает также внесение

в программу комплекса образовательных условий, соответствующих образовательным

потребностям и психолого-педагогическим особенностям детей каждой конкретной

группы и реализующихся в процессе всего процесса обучения, в том числе в предметных

областях.

Согласно примерным образовательным программам, одобренным решением

федерального учебно-методического объединения по общему образованию, возможность

обучения в среде нормативно развивающихся сверстников определяет вариант

программы, рекомендованный ПМПК. Для 3 и 4 вариантов программ, как правило,

рекомендовано обучение в среде сверстников со сходными нарушениями развития. В

первых двух вариантах существуют отличия. Для обучающихся со значительным

сенсорным нарушением (слепые и глухие дети) рекомендованная образовательная среда

не указана. Для обучения данных категорий детей оптимальна среда сверстников со

схожим дефектом.

Одним из проблемных моментов, затрудняющих разработку и реализацию

адаптированных образовательных программ является несовпадение сроков обучения по

некоторым вариантам программ. Так, например, программы 2 варианта по каждой из

нозологических категорий предполагают продление срока обучения в начальной школе. В

примерных АООП, как правило, прописана форма, с помощью которой обеспечивается

продление срока обучения.

В таблице 1 указаны формы и сроки получения образования по некоторым

программам, имеющие отличия в сроках или рекомендованной образовательной среде.

Таблица 1.

Образовательная среда и сроки обучения по вариантам АООП (*.1 и *.2)

Нозология/вариант

программы

1 2

1 (глухие) Не указано, в те же

календарные сроки (1–4

классы)

Не указано, 5 лет

2 (слабослышащие

и

позднооглохшие)

В среде слышащих

сверстников (в классе не

более одного-двух

обучающихся с

нарушенным слухом) и в

те же календарные сроки

(1–4 классы)

Не указано, 4 года в I отделении

(1-4 классы) и 5 лет во II

отделении (1-5 классы).

Указанный срок обучения во II

отделении может быть увеличен

до 6 лет за счёт введения первого

дополнительного класса для

детей, не получивших

дошкольного образования

3 (слепые) Не указана,

в те же календарные сроки

(1–4 классы)

Не указано, 5 лет

4 (слабовидящие) В те же календарные сроки

(1–4 классы)

5 (тяжелые

нарушения речи)

Не указана, в те же

календарные сроки (1–4

классы)

В среде сверстников с речевыми

нарушениями и сходными

образовательными

потребностями или в условиях

общего образовательного потока

(в отдельных классах)

1 отделение – 4–5 лет, 2

отделение – 4 года

6 (нарушения

опорно-

двигательного

аппарата)

В среде слышащих

сверстников нормативным

развитием и в те же

календарные сроки (1–4

классы)

Совместно с другими

обучающимися, имеющих

сходные нарушения, в отдельных

классах, группах или в

отдельных организациях,

осуществляющих

образовательную деятельность, 5

лет обучения, в том числе за

счёт введения подготовительного

класса

7 (задержка

психического

развития)

Не указано, в те же сроки

обучения (1–4 классы)

Как совместно с другими

обучающимися, так и в

отдельных классах, группах или

в отдельных организациях,

осуществляющих

образовательную деятельность (с

обязательным введением первого

дополнительного класса)

8 (расстройства

аутистического

спектра)

В среде сверстников, не

имеющих ограничений по

возможностям здоровья, и

в те же сроки обучения (1–

4 классы).

5 лет (с одним первым

дополнительным классом) – для

детей, получивших дошкольное

образование; шесть лет (с двумя

первыми дополнительными

классами) – для детей, не

получивших дошкольное

образование, способствующее

освоению НОО на основе АООП

Как видно из данных таблицы, срок обучения в основном продлевается за счет

введения 1 или 2 подготовительных классов. Однако поскольку в некоторых вариантах

программ указано «в том числе, за счет введения первого дополнительного класса», школа

имеет право самостоятельно определять вариант продления срока обучения при

невозможности выполнить требования программы.

Согласно современной педагогической практике, зачастую родители выбирают

обучение в массовом классе, несмотря на рекомендацию ПМПК. В данном случае школе

необходимо разработать программу в соответствии с примерной АООП, согласовав, в том

числе, учебные планы основной части класса и детей, обучающихся по АООП. При

поступлении ребенка с рекомендованным вариантом программы *.2 (по любой нозологии)

в первый класс образовательная организация обязана создать для такого ребенка 1

подготовительный класс. Вариантом реализации такого класса может быть продление

дошкольного обучения в дошкольной организации, заключившей договор о сетевом

взаимодействии с образовательной организацией, в которую поступает ребенок. В данном

случае дополнительный класс может быть реализован на базе дошкольной организации, с

обязательным введением элементов школьной программы, реализуемой педагогами

школы. Данный вариант допустим только при условии возможности продления

дошкольного образования (которое должно быть завершено к 8 годам ребенка).

На данный момент проходит процесс внедрения ФГОС НОО ОВЗ для 1-2 классов

начальной школы. При этом в педагогической практике все чаще возникают ситуации,

когда ребенок с ОВЗ приходит уже во 2 класс. В том случае, если в рекомендациях ПМПК

для этого ребенка указан вариант программы с пролонгированными сроками освоения

программы, школа уже не может создать для ребенка первый подготовительный класс.

Вариантом решения для данного ребенка может быть пересмотр учебного плана на

последующее обучение, когда программа следующего класса реализуется в

пролонгированнные сроки с уточнением знаний по программе предыдущего этапа (если

ребенок пришел в конце года, например, после смены школы; для такого варианта

необходимо удостовериться, что ребенок не усвоил программу соответствующего класса).

Если обучающийся в целом усвоил программу соответствующего класса, повторно

предлагать такому ребенку программу этого же класса образовательная организация не

может. Следовательно, ребенок переходит в следующий класс, обучение в котором, в

случае необходимости, также может быть построено в пролонгированные сроки. Однако в

случае усвоения ребенком программы без первого дополнительного класса рекомендуется

прохождение ПМПК для возможного изменения рекомендованной программы до первого

варианта.

Отдельной проблемой реализации требований ФГОС НОО для обучающихся с

ОВЗ является совмещение учебных планов при одновременной реализации в классе

общеобразовательной и одной или более адаптированных образовательных программ.

Примером такой ситуации является реализация одновременно

общеобразовательной программы НОО и АООП НОО вариант 7.2. По данному варианту

программы изучение иностранного языка начинается с 3 класса, в отличие от

общеобразовательной программы. Следовательно, на первом этапе индивидуализации

учебного плана (2 класс) данный ребенок не посещает занятия по иностранному языку,

время которого может быть отведено на освоение коррекционной области или

индивидуального/подгруппового занятия по другому предмету в рамках индивидуального

учебного плана. Однако на втором этапе индивидуализации учебного плана (3 класс)

совмещение учебных планов требует обеспечения разноуровневого обучения класса и

ребенка, обучающегося по программе 7.2 по иностранному языку. Реализация данного

требования может быть выполнена несколькими способами. Первый вариант

предполагает раздельное обучение, когда класс обучается по программе 3 класса, а

ребенок, обучающийся по адаптированной программе, занимается по данной предметной

области совместно с другим, младшим классом. При этом возникает проблема

соотнесения расписания 2 и 3 классов для обеспечения возможности пропуска ребенком

одного из уроков по программе 3 класса (оптимальным вариантом является совмещение в

данном случае урока по иностранному языку и физической культуры или другой

предметной области, которая может быть дополнена занятиями во внеурочной

деятельности). Вторым вариантом решения данной ситуации является совместное

обучение класса и ребенка, обучающегося по адаптированной программе. При этом

учитель реализует дифференцированное, разноуровневое обучение, может предложить

учащимся всего класса задания разного уровня сложности, но по одной теме, далее

оказывается помощь учащимся с ЗПР в то время, пока все другие школьники выполняют

задания самостоятельно, предлагая (в зависимости от возможностей учащегося) опоры и

подсказки. Поскольку учащийся учится по другой (адаптированной) программе, учитель

сопровождает обучение в соответствии с картой инклюзивного урока, в которой

прописаны задания и мера помощи ученику, пространства для работы с другой частью

класса (из практики работы общеобразовательной школы муниципального района

Судиславль Костромской области). При этом необходим высокий уровень

профессиональной компетенции учителя как в области использования методов обучения,

так и в области отбора языкового материала, позволяющего осуществлять одновременную

работу с ним детям различного уровня обучения. Третьим вариантом решения

проблемной ситуации совмещения учебных планов является организация

индивидуальных занятий по иностранному языку для ребенка, обучающегося по

адаптированной программе. Данные занятия должны быть вписаны в индивидуальный

учебный план. Реализация каждого из вариантов предполагает фиксацию приоритетного

для школы механизма локальным актом.

В соответствии с ФЗ-273 реализация образовательных программ может

осуществляться в очной, очно-заочной или заочной формах. Кроме того, могут

использоваться дистанционные технологии, электронное обучение, сетевая форма

реализации образовательных программ. Отдельной практикой является реализация

образовательных программ по месту пребывания учащегося (обучение на дому), в том

числе в различных медицинских организациях. Данные формы справедливы для общего

образования, в том числе его начального уровня. Организация надомного обучения детей,

имеющих статус ОВЗ, в настоящее время является актуальной проблемой.

Приказ Министерства образования и науки российской Федерации № 1035 от

02.09.2013 фактически снимает ограничения часовой нагрузки для обучающихся,

получающих образование в форме надомного обучения. При этом объем финансирования

домашнего визитирования возложен на образовательную организацию в счет выделяемых

бюджетных средств. Понятно, что обеспечение полноценного количества часов учебной

нагрузки в очной форме (с приходящим учителем) большинство школ с текущим

финансированием обеспечить не могут.

На данный момент существуют методические рекомендации по базисным

учебным планам надомного обучения (Письмо Минобразования РФ от 28-02-2003 272643-

6). В приложении 3 приведен базисный учебный план школы надомного обучения, а

также планы надомного обучения, разработанные школами регионов РФ.

Задачи реализации образовательной программы (личностные, метапредметные,

предметные) возможно решить, основываясь на учебном плане, предусматривающем

сокращение учебной нагрузки ребенка по медицинским показаниям до 10 часов в неделю

(при этом сохраняется требования обязательного минимума учебной программы общего

образования). Особенностью организации образовательного процесса в школе надомного

обучения является обязательное включение в их деятельность родителей обучающихся.

Одной из важнейших составляющих организации обучения на дому является

самостоятельная работа обучающегося на дому, выполняемая по заданию педагогического

работника, под его руководством, в том числе с использованием дистанционных

технологий. Содержание самостоятельной работы обучающегося на дому описано в

рабочей программе по предмету и направлено на расширение и углубление практических

знаний и умений по данному предмету, на усвоение межпредметных связей.

Самостоятельная работа обучающихся помогает повышению эффективности

обучения в овладении системой УУД.

Содержание самостоятельной работы обучающегося на дому направлено на

расширение и углубление практических знаний и умений по предмету, усвоение

межпредметных связей.

Формы внеучебной самостоятельной работы:

1. Устная работа с источником.

2. Заучивание текста наизусть.

3. Решение задач.

4. Составление алгоритма решения задачи.

5. Сообщение, доклад в устной и письменной форме.

6. Сочинение, эссе.

7. Исследовательская работа.

8. Составление кроссворда.

9. Написание плана.

10. Заполнение таблицы.

11. Наблюдение за объектами, процессами (в живой и неживой природе).

12. Оформление газеты.

13. Презентация.

14. Заполнение рабочих тетрадей.

15. Ведение дневников наблюдения.

16. Инсценирование событий.

17. Просмотр фильмов, кинофильмов.

18. Просмотр искусствоведческих книг.

19. Изучение справочной литературы.

20. Посещение музеев, театров, выставок и др.

Определяя исходные положения управления самостоятельной работой

обучающихся, учитывается, что обучающийся, как субъект учения через цель, заданную

им учителем, сам планирует, организует и реализует процесс получения необходимого

продукта, обогащая свой познавательный и личностный опыт новыми результатами –

знаниями, навыками, умениями, новыми продуктами деятельности, новыми личностными

состояниями. Обучающийся:

• планирует свои действия, то есть выбирает свои цели, определяет методы их

достижения;

• организует, то есть объединяет свои ресурсы для решения поставленных

задач;

• управляет своей деятельностью, то есть осуществляет самоконтроль с

последующей коррекцией своих действий.

Распределение часов на самостоятельную работу по предметам производится в

соответствии с учебными планами общеобразовательных классов (часы, отводимые на

самостоятельную работу по предмету в совокупности с часами, отводимыми на изучение

предмета в учебном плане надомного обучения, составляют количество часов, отводимое

на изучение предмета в учебном плане общеобразовательного класса).

Использование дистанционных технологий в надомном обучении ребенка с ОВЗ

предполагают использование трансляции урока с включением ребенка в выполнение

заданий путем дистанционной обратной связи (виртуальные доски, чат,

видеоконференция).

5. Учебно-методическое обеспечение реализации ФГОС НОО

ОВЗ

Организация работы по обучению детей с ОВЗ осуществляется с учетом

общепедагогических и специальных принципов организации образования.

Принцип педагогического оптимизма

Принцип педагогического оптимизма опирается на современные представления

об особых образовательных потребностях детей с ОВЗ и детей-инвалидов, достижения

современной науки и практики в области обучения и воспитания.

Он основывается на позитивном взгляде на любое, даже малейшее достижение

ребенка в плане социально-бытовой адаптации. Принцип педагогического оптимизма

позволяет организовывать работу по формированию социально-бытовых умений и

навыков у детей-инвалидов, основываясь не только на имеющемся в настоящее время

актуальном уровне развития, но и учитывая потенциальные возможности ребенка.

Методологическую основу для разработки данного принципа составляет учение

Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» ребенка, свидетельствующее о ведущей

роли обучения в его развитии и позволяющее прогнозировать начало, ход и результаты

индивидуальной коррекционно-развивающей программы.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности

В плане социально-бытовой адаптации данный принцип предусматривает как

учет и опору на сохранные анализаторы, функции и системы организма взамен

утраченных, так и применение вспомогательных устройств, специальное оборудование

пространства, особую организацию образовательного процесса при организации работы

по социально-бытовой адаптации.

Принцип социально-адаптирующей направленности

Принцип социально-адаптирующей направленности предусматривает

формирование социальных компетенций детей в ходе всего образовательного процесса,

содержанием его стандартов, формами и средствами коррекционно-образовательного

процесса, который должен предусматривать минимизацию «социального выпадения»,

посредством участия в жизни социума, воспитания норм поведения и жизнедеятельности,

принятых в обществе, выработке гигиенических, коммуникативных, бытовых навыков,

формирования психологической готовности к жизни в окружающей человека

социокультурной среде.

В соответствии с этим работа по формированию социально-бытовой

компетентности детей должна пронизывать всю образовательную, воспитательную,

коррекционную деятельность.

Принцип социально-адаптирующей направленности предполагает такое

построение всей работы, которое будет содействовать формированию у ребенка

социальной и личностной стабильности, готовности к ведению доступной для него

независимой жизни современного человека, пробуждению и закреплению у него

способности и мотивации к самореализации и самоутверждению, полноценному

включению в общество, развитию чувства ответственности за свои поступки и

деятельность.

Принцип активного включения в процесс социально-бытовой адаптации всех ее

участников

Предполагает создание условий, при которых в рамках тесного взаимодействия и

сотрудничества детей, педагогов и родителей происходит раскрытие потенциала каждого

ребенка.

Принцип вариативности

Предполагает создание вариативной развивающей среды, включающей как

применение разнообразных вспомогательных средств, способствующих социально-

бытовой адаптации, так и создание условий для обогащения социального опыта в ходе

общения с разными людьми, осуществления различных видов деятельности.

Непременным условием при этом является расширение границ микропространства

ребенка за счет развития интеграционных связей с другими организациями и развития

форм сетевого взаимодействия.

Принцип партнерского взаимодействия с семьей

Семья является первым институтом социализации ребенка. Именно в ней ребенок

приобретает первый опыт социальных контактов, усваивает гигиенические, бытовые

навыки и т.д. Ресурс семейного воспитания необходимо учитывать и при организации

работы по социально-бытовой адаптации детей-инвалидов в образовательных

организациях. Принцип партнерского взаимодействия с семьей предполагает создание

условий, при которых родители будут включены в процесс социально-бытовой адаптации

в образовательной организации.

Принцип деятельностного подхода

Данный принцип базируется на понимании того, что осуществление деятельности

позволяет личности выйти за рамки, ограничивающие ее сознание, создать как духовные,

так и материальные ценности.

С учетом этого содержание, формы и методы социально-бытовой адаптации

детей-инвалидов должны предусматривать активное овладение социальными

компетенциями в ходе различных видов деятельности.

Практическая деятельность оказывается важнейшим, часто основным путем

познания детьми-инвалидами окружающей жизни, средством компенсации утраченных

или нарушенных физических или психических структур.

Важное значение в процессе социально-бытовой адаптации имеет и учет

принципа доступности, который предусматривает поступательный характер

педагогического процесса. Данный принцип означает, что работа по формированию

социально-бытовых компетенций детей должна вестись на уровне трудности, которая

находится в «зоне ближайшего развития ребенка», и предусматривать «посильную

трудность» для детей.

Данный принцип требует осуществления постоянного мониторинга возможностей

и достижений обучающихся.

Принципы индивидуального и дифференцированного подхода предусматривают

учет психофизических особенностей детей.

Дифференцированный подход предполагает выбор в соответствии с

особенностями обучающихся форм, средств и методов работы по социально-бытовой

адаптации. Принцип индивидуального подхода нацелен на максимальную конкретизацию

работы по социально-бытовой адаптации с каждым конкретным ребенком с учетом его

индивидуально-типологических особенностей.

При этом важно помнить, что данные принципы не предполагают пассивное

приспособление к особенностям детей, а нацелены на учет психофизических черт, уровня

достижений с целью реализации личностного потенциала ребенка в индивидуальных и

групповых формах работы. В соответствии с Федеральным государственным

образовательным стандартом начального общего образования процесс учения понимается

не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих

инструментальную основу компетенций учащегося, но и как развитие личности,

обретения культуры общества и социальной компетентности на основе формирования

универсальных учебных действий (УУД).

Универсальные учебные действия обеспечивают высокую эффективность

решения жизненных задач и возможность саморазвития обучающихся с ограниченными

возможностями здоровья с учетом их особых образовательных потребностей (Н.Н.

Малофеев, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, Т.С. Зыкова и др.).

На основании концепции формирования УУД, разработанной на основе системно-

деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б.

Эльконин), группой авторов: А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, Н.Г.

Салминой и др. были выделены главные результаты обучения и воспитания, выраженные

в терминах УУД, которые выступают как показатели гармоничного развития личности,

обеспечивающие учащимся с нарушением слуха возможности для:

- овладения соответствующими компетенциями (академическими и жизненными);

развития адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях;

овладения социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;

- способности и готовности к познанию мира, дифференциации и осмысления

картины мира; к развитию умения учиться как первого шага к самообразованию и

самовоспитанию; познавательного и личностного развития;

- развития навыков общения, сотрудничества на основе доброжелательности,

доверия, внимания, уважения к окружающим, умения слушать и слышать окружающих,

признания права каждого на собственное мнение;

- развития самостоятельности, инициативы, ответственности личности как

условий ее самоактуализации; готовности к преодолению трудностей и жизненного

оптимизма;

- развития ценностно-смысловой сферы личности на основе общечеловеческих

принципов нравственности и гуманизма; формирования этических норм и эстетических

чувств через знакомство с отечественной и мировой художественной культурой.

В составе основных видов универсальных учебных действий выделяют четыре

блока: личностный; регулятивный; познавательный; коммуникативный.

Личностный блок обеспечивает ценностно-смысловую ориентацию учащихся и

ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Выделяют 3 вида

личностных действий: смыслообразование, нравственно-эстетическая ориентация и

самоопределение.

Регулятивный блок обеспечивает учащимся организацию их учебной

деятельности. К ним относятся: целеполагание как постановка учебной задачи;

планирование: определение последовательности действий, составление плана

деятельности; прогнозирование – предвосхищение результатов и уровня усвоения

знаний; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным

эталоном с максимальным использованием для этого на первом этапе обучения в качестве

предметной основы, например, учебных карт; коррекция – внесение дополнений и

корректив в план и способ действия в случае необходимости; оценка полученных

результатов, осознание того, что усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и

уровня усвоения; саморегуляция как способность к волевому усилию и преодолению

препятствий.

Познавательный блок включает в себя: общеучебные действия, логические

действия, постановку и решение проблемы, использование знаково-символических

действий.

Общеучебные универсальные действия предполагают самостоятельное выделение

и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации, в

том числе решение задач с использованием общедоступных в начальной школе ИКТ и

интернет -источников информации; структурирование знаний; осознанное и произвольное

построение речевого высказывания в устной и письменной форме; выбор наиболее

эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия

способов и условий действия; контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

смысловое чтение и зарисовки по тексту как осмысление цели и содержания чтения;

извлечение необходимой информации из текстов различных жанров; определение

основной и второстепенной информации; ориентация и восприятие текстов

художественного, научного, делового стилей; постановка и формулирование проблемы,

создание алгоритмов деятельности (с помощью взрослого) при решении проблем

творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-

символические действия: моделирование – преобразование объекта из чувственной

формы в модель (пространственно-графическую или знаково-символическую, например,

использование кругов Эйлера при сравнении видо-родовых понятий по объему), в которой

выделены существенные характеристики объекта; преобразование модели с целью

выявления общих законов, определяющих данную предметную область. Формирование

действий моделирования как универсальных осуществляется в рамках практически всех

учебных предметов на этой ступени образования. В процессе обучения ребенок осваивает

систему социально принятых знаков и символов, существующих в современной культуре

и необходимых как для обучения, так и для ориентации в окружающем мире, его

социализации.

К логическим универсальным действиям относятся: анализ объектов с целью

выделения признаков (существенных и несущественных); синтез – составление целого из

частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих

компонентов; выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов;

подведение под понятие, выведение следствий; установление причинно-следственных

связей, представление цепочек объектов и явлений; построение логической цепочки

рассуждений, анализ истинности утверждений; доказательство.

Постановка и решение проблемы включает формулирование проблемы;

нахождение с опорой на прошлый опыт способов решения проблем творческого и

поискового характера.

Коммуникативный блок обеспечивает социальную компетентность и учет

позиций других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и

вступать в диалог; умение участвовать в коллективном обсуждении проблем и

интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со

сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся: умение решать актуальные житейские

задачи, используя коммуникацию (вербальную, невербальную) как средство достижения

цели; умение начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои намерения,

просьбы, пожелания, опасения, завершать разговор; умение корректно выразить отказ или

недовольство, благодарность, сочувствие; поддерживать продуктивное взаимодействие в

процессе коммуникации, проявляя гибкость в вариативности высказываний, в выборе

средств общения, использовании речевых конструкций, форм, типичных для разговорной

речи; умение обратиться к учителю при затруднениях, сформулировать запрос о помощи;

владение элементарными навыками поведения в дискуссии; представления о внятности

собственной речи и возможностях слышащих людей понимать её; умение ребёнка следить

за тем, понимает ли собеседник его речь (достаточно ли она внятная); владение

достаточным словарным запасом; представление о жестовой речи как способе

коммуникации людей с нарушением слуха между собой.

Универсальный характер учебных действий в широком смысле проявляется в том,

что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность

общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности;

обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе

организации и регуляции любой деятельности обучающегося независимо от её

предметного содержания. Развитие системы универсальных учебных действий в составе

личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий,

определяющих развитие личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного

развития личностной и познавательной сфер ребёнка. Процесс обучения задаёт

содержание и характеристики учебной деятельности ребёнка и тем самым определяет зону

ближайшего развития указанных универсальных учебных действий (их уровень развития,

соответствующий «высокой норме») и их свойства.

В современной школьной образовательной системе все большее признание

находит положение о необходимости тесной связи получаемых в школе знаний с

непосредственной практикой и реальными жизненными проблемами обучающихся, что

особенно актуально для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Программа формирования универсальных учебных действий включает: описание

ценностных ориентиров образования на уровне начального общего образования; связь

универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов; характеристики

личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных

действий обучающихся; типовые задачи формирования личностных, регулятивных,

познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий; описание

преемственности программы формирования универсальных учебных действий при

переходе от дошкольного к начальному общему образованию.

Остановимся на некоторых группах умений, формируемых на первых этапах

обучения.

Учебно-организационные умения позволяют:

- Понимать учебную задачу.

- Определять последовательность действий при выполнении учебной задачи.

- Выполнять советы учителя по подготовке рабочего места для учебных занятий в

школе и дома.

- Правильно пользоваться учебными принадлежностями.

- Соблюдать правильную осанку за рабочим местом.

- Овладевать приемами самоконтроля.

- Учиться оценивать свое отношение к учебной работе.

- Помогать учителю в проведении учебных занятий: готовить доску, раздавать

учебные материалы.

- Проверять выполненную работу по образцу, по результату.

- Уметь самостоятельно готовить рабочее место в школе и дома и др.

Учебно-информационные умения дают возможность:

- Осмысленно, правильно, бегло читать вслух.

- Относить прямую речь к говорящему с помощью вопросов учителя.

- Учиться правильно пользоваться учебником.

- Под руководством учителя работать над текстом учебника.

- Отвечать на вопросы учителя.

- Давать оценку прочитанному.

- Уметь при чтении вслух самостоятельно делать паузу за запятой, при наличии

тире.

- Уметь делать смысловые паузы при отсутствии знаков препинания, пользуясь

указаниями учителя.

- Пользоваться различными видами чтения: сплошное, вслух, выборочное, по

ролям, про себя.

- Составлять рассказ о герое, о природе.

- Различать сказку, рассказ, стихотворение.

- Уметь делить текст на законченные смысловые части и др.

Учебно-интеллектуальные умения позволяют ученикам:

- Оперировать признаками предметов: выделять существенные признаки

знакомых предметов, явлений.

- Владеть логическими действиями классификации, сопоставления на основании

анализа, выделения главного, сравнения; умением элементарного эмпирического

обобщения.

- Уметь определять знакомое понятие через род и видовое отличие.

- Понимать смысл и правильно употреблять логические связки «и», «или», «не».

- Понимать смысл и правильно употреблять логические слова (кванторы) «все»,

«некоторые», «каждый».

- Самостоятельно или с помощью учителя определять, объяснять понятия.

- Сравнивать факты, явления, процессы по наличию или отсутствию признака; по

признаку сходства или различия и др.

В заключение отметим психологическую и дидактическую уникальность

предметно-практической деятельности, которая широко используется на данной ступени

обучения в образовательных организациях для школьников с ОВЗ и служит для них в

младшем школьном возрасте необходимой составляющей целостного процесса духовного,

нравственного и интеллектуального развития, основой для формирования познавательной

и речемыслительной деятельности.

Формирование и развитие универсальных учебных действий не только развивает

личность ребенка в целом, но и способствует формированию индивидуальных успешных

характеристик учебной деятельности, способствующих успешному освоению учебной

программы. Именно способность формирования УУД в конечном итоге служит разделом

обучения детей с ОВЗ по 2 и 3 вариантам программ. При этом процесс формирования

УУД является длительным и требует специальных умений для оценки эффективности

данного процесса (карта компетенций педагога в Приложении 2). Привычным же и

понятным для учителя является достижение конкретных учебных задач в процессе

непосредственной педагогической работы по усвоению материала программы. Как

правило, педагог формирует свои индивидуальные стратегии ведения урока, объяснения

материала и др. в процессе формирования профессиональных качеств. Включение в

образовательный процесс ребенка с ОВЗ, как правило, требует пересмотра всех

сложившихся стратегий, поскольку для усвоения программы ребенок нуждается не в

упрощении предлагаемых знаний, а в их реструктуризации, рефрейминге,

предполагающем изменение самого способа подачи информации.

Положения ФГОС НОО для детей с ОВЗ, определяющие специфику организации

обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, раскрываются в

разработанных и утвержденных примерных основных образовательных программах.

Сочетание общих требований ФГОС ОВЗ и более конкретных требований примерных

программ составляют основной вектор определения специальных условий обучения детей

с ОВЗ. Продемонстрируем стратегию определения данных условий на примере

нозологической группы детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР).

Несмотря на то, что категория детей с тяжелыми нарушениями речи очень

неоднородна и включает детей с различной степенью проявления нарушения, в

обыденном сознании закрепилось представление об отсутствии необходимости

разработки специальных условий для данной категории детей и ограничении специальных

образовательных условий введением блока коррекционной работы, осуществляемой

учителем-логопедом.

Согласно ФГОС НОО для детей с ОВЗ, программы как коррекционных курсов,

так и отдельных учебных предметов разрабатываются на основе требований к результатам

освоения АООП НОО и программы формирования универсальных (базовых) учебных

действий. Одним из основных требований стандарта является требование, согласно

которому программы отдельных учебных предметов и курсов должны обеспечивать

достижение планируемых результатов освоения АООП НОО.

При этом примерная адаптированная основная общеобразовательная программа

для детей с ТНР четко определяет, что адаптация программы предполагает введение четко

ориентированных на удовлетворение особых образовательных потребностей

обучающихся с ТНР коррекционных мероприятий и требований к результатам освоения

обучающимися программы коррекционной работы. Обязательными условиями

реализации АООП НОО обучающихся с ТНР являются логопедическое сопровождение

обучающихся, согласованная работа учителя-логопеда с учителем начальных классов с

учетом особых образовательных потребностей обучающихся.

В содержании примерной адаптированной основной общеобразовательной

программы для детей с ТНР также выделены особые образовательные условия, связанные

с обязательностью непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого

как через содержание предметных и коррекционно-развивающей областей и специальных

курсов, так и в процессе индивидуальной/подгрупповой логопедической работы.

Анализ практики составления адаптированных образовательных программ

образовательными организациями выявляет потребность образовательных организаций в

конкретизации программных требований к обучению детей с ТНР.

Особые образовательные потребности детей с ТНР складываются из трех

составляющих: психолого-педагогических особенностей данной группы обучающихся,

уровня развития языковой системы обучающихся с ТНР, а также мотивационной

составляющей. В примерной основной общеобразовательной программе для детей с ТНР

одним из специальных условий обучения данной категории детей является создание

условий, нормализующих/компенсирующих состояние высших психических функций,

анализаторной, аналитико-синтетической и регуляторной деятельности на основе

обеспечения комплексного подхода при изучении обучающихся с речевыми нарушениями

и коррекции этих нарушений.

Рассмотрим психолого-педагогические особенности детей с ТНР, указанные в

примерной адаптированной основной общеобразовательной программе для данной

категории.

Согласно примерной программе, «…в грамматическом оформлении речи часто

встречаются ошибки в употреблении грамматических форм слова. Особую сложность для

обучающихся представляют конструкции с придаточными предложениями, что

выражается в пропуске, замене союзов, инверсии. Лексико-грамматические средства

языка у обучающихся сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться

незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер и сочетаются с

возможностью осуществления верного выбора при сравнении правильного и

неправильного ответов, с другой – устойчивый характер ошибок, особенно в

самостоятельной речи».

Грамматические формы слова формируются в речевом онтогенезе на основании

различения их в воспринимаемой речи на основе нормально развитого фонематического

слуха. Формируя грамматические обобщения, ребенок постепенно выделяет конкретные

правила, применимые для различных категорий и грамматических исключений. В том

случае, когда к школьному возрасту у ребенка не сформированы грамматические

обобщения или сформированы ненормативные их варианты, можно говорить как

минимум от трех вариантах базового нарушения – нарушении фонематического слуха,

нарушении способности к обобщению и выделению общих характеристик различных

объектов, а также нарушении саморефлексии, когда ребенок не сопоставляет собственную

речевую продукцию с социально нормативной. Указанные базовые нарушения могут

оказывать значительное негативное влияние на процесс усвоения программного

материала в рамках практически всех учебных предметов – от освоения обобщенных

грамматических или математических правил (особенно формул, схем и других видов

работы с абстрактными схемами) до способности к самопроверке при выполнении

учебных заданий.

Нарушение фонематического слуха может приводить к затруднениям при

восприятии устного объяснения темы урока, к утомлению и переключению внимания на

около учебные объекты при проблемах понимания речи учителя. Онтогенетически

ребенок при восприятии непонятного слова старается подобрать для данного слова

наиболее близкий, понятный ему аналог. Реализация данного принципа в

речемыслительной деятельности обучающихся с ТНР зачастую приводит к искажению в

сознании ребенка воспринимаемой на слух информации, последствием чего может быть

затруднение в усвоении материала. Следовательно, одним из специальных

образовательных условий обучения детей с ТНР при реализации образовательных

программ основных предметных курсов является контроль понимания инструкций,

учебных заданий и т.д. различными методическими средствами.

Нарушение саморефлексии в области речи не ограничивается снижением

контроля за собственной речью. Данное базовое нарушение также может проявляться при

восприятии обращенной речи (учителя, родителя, сверстника) и приводить к

переключению внимания ребенка с речи на какие-либо другие, значимые для него в

текущий момент, объекты. Получившиеся смысловые лакуны ребенок, как правило,

дополняет в силу уровня собственного развития, что не всегда позволяет ребенку

эффективно решать предложенную ему учебную задачу.

Снижение способности к обобщению имеет прямое отношение к реализации

универсальных учебных действий, когда ребенок не выделяет сходные операции в

различных действиях, выполняемых в процессе учебных действий. В итоге освоенные

отдельные операции не переносятся как составная часть на осваиваемые новые действия, а

осваиваются как-бы заново, что обуславливает снижение темпа освоения образовательной

программы и универсальных учебных действий.

Описание данных базовых нарушений, связанных с тяжелыми нарушениями речи,

приводит к пониманию значимости для обучения данной категории детей таких

специальных образовательных условий как формирование саморефлексии в отношении

собственной речи, а также развитие слухо-речевого внимания детей в отношении

обращенной речи.

Одной из значимых особенностей детей с ТНР являются нарушения смысловой

стороны речи. «Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют

слова, обозначающие названия некоторых животных, растений, профессий людей, частей

тела. Обучающиеся склонны использовать типовые и сходные названия, лишь

приблизительно передающие оригинальное значение слова. Лексические ошибки

проявляются в замене слов, близких по ситуации, по значению, в смешении признаков.

Выявляются трудности передачи обучающимися системных связей и отношений,

существующих внутри лексических групп. Обучающиеся плохо справляются с

установлением синонимических и антонимических отношений, особенно на материале

слов с абстрактным значением».

Смешение лексических единиц в речи ребенка, по сути, говорит о снижении

способности к анализу характеристик предметов, объектов и явлений окружающего мира,

что относится напрямую к качествам мышления. В норме речевого онтогенеза

присутствует период, когда ребенок определяет название предмета, исходя не из

значимых для него признаков, а исходя из одного какого-либо признака, выделенного

ребенком (деревянная мебель для сидения – значит стул, наличие или отсутствие спинки

незначимо для определения названия). Анализируя окружающую реальность, ребенок

приучается выделять значимые признаки предметов и объектов. Сложность

воспринимаемых объектов все время повышается, что дает ребенку возможность

оперировать словами с абстрактным значением, не имеющими четко определимого

воплощения в реальности. Такие понятия, как доброта, честность, любовь, могут быть

осознаны и определены не через конкретные примеры, а через отграничение их от

сходных явлений – ласка, прямота, привязанность. Усвоение данных понятий является

основой понимания сути внутрисемейных отношений, гражданской идентичности, а

также профессиональной ориентации. Упрощенное понимание значения данных базовых

понятий в курсах духовно-нравственного воспитания детьми с ТНР приводит к

искажению формируемой в курсе идеальной модели личности, гражданина, работника.

В той же логике можно говорить о нарушении формирования смысловых связей

между различными лексическими единицами, проблемах организации семантических

полей. Установление семантической связи между лексическими единицами основано на

сравнении и выделении значимых признаков. Тогда установление противоположности

позволяет сформировать антонимические пары (фиксируются отличия с

противоположным значением), синонимические ряды (фиксация сходных признаков с

различной степенью проявления). Данные же умения обеспечивают способность

организации лексических единиц в видовые и родовые категории, определяя обобщенные

понятия и лексические единицы с абстрактным значением. Введение в педагогическую

практику приемов, позволяющих акцентировать внимание на анализе существенных

признаков предметов, объектов и явлений, в том числе с абстрактным значением,

позволяет обеспечить профилактику неуспеваемости, связанной с данными базовыми

нарушениями у обучающихся в ТНР.

Наиболее ярко нарушения смысловой обработки информации у детей с ТНР

проявляются в области связной речи. Отличительной ее особенностью у данной категории

детей является наличие нарушений логической последовательности, застревания на

второстепенных деталях, пропусков главных событий, повторов отдельных эпизодов при

составлении рассказа на заданную тему, по картинке, по серии сюжетных картин.

Специфика связной речи детей с ТНР также связана с особенностями восприятия

окружающего мира. Фрагментарность анализа предметов, объектов и явлений, трудности

установления пространственно-временных и причинно-следственных связей, удержание

конечной цели повествования – все эти качества, обусловливающие нарушения связной

речи, проявляются во всех аспектах учебной деятельности.

Наряду с расстройствами устной речи у обучающихся отмечаются разнообразные

нарушения чтения и письма, проявляющиеся в стойких, повторяющихся, специфических

ошибках при чтении и на письме, механизм возникновения которых обусловлен

недостаточной сформированностью базовых высших психических функций,

обеспечивающих процессы чтения и письма в норме. Изучение данных особенностей, а

также учет их в практике педагогической работы учителя начальных классов, а не только

учителя-логопеда, позволяют добиваться более быстрых и стойких результатов

коррекционной работы, направленной на преодоление речевого недоразвития. А

следовательно, обеспечение непрерывности коррекционного процесса определяет

повышение качества учебной деятельности, позволяющее достигать поставленных

образовательных результатов.

Все эти особенности детей с тяжелыми нарушениями речи, как правило, хорошо

известны учителям специализированных школ. Вследствие этого при составлении

адаптированных программ не возникает необходимости конкретизации особых

образовательных условий при описании конкретных предметных областей, программ

формирования универсальных учебных действий и других программ, входящих в

адаптированную основную общеобразовательную программу. Однако при обучении детей

данной категории детей в общеобразовательной школе при разработке адаптированной

программе в основных предметных курсах зачастую не отражаются и не учитываются

психолого-педагогические особенности детей и их особые образовательные потребности.

В таком случае эффективность адаптированной программы значительно снижается и

ребенка могут ошибочно переводить на более низкий уровень программы. Для

обеспечения непрерывности коррекционного процесса в процессе разработки

адаптированной образовательной программы, особенно содержания предметных курсов и

программы формирования универсальных учебных действий, целесообразно вносить в

пояснительные записки предметных курсов краткое описание образовательных

потребностей детей для адаптации материала и методического инструментария к

особенностям детей с ТНР.

6. Материально-техническое обеспечение реализации ФГОС НОО ОВЗ

Материально-техническое обеспечение обучения детей с ОВЗ и детей-инвалидов

имеет целью адаптацию образовательного пространства в соответствии с потребностями

обучающихся (с учетом нозологий), обеспечение обучающихся оборудованием и

вспомогательными устройствами, информационное оснащение процесса обучения детей с

ОВЗ и детей-инвалидов в образовательной организации.

ФГОС НОО ОВЗ определяет требования к материально-техническому

обеспечению как общие характеристики инфраструктуры образовательной организации.

Материально-технические условия реализации, адаптированной основной

образовательной программы начального общего образования обучающихся с ОВЗ должны

обеспечивать:

1) возможность достижения обучающимися с ОВЗ установленных стандартом

требований к результатам освоения адаптированной основной образовательной

программы начального общего образования;

2) соблюдение:

• санитарно-гигиенических норм образовательного процесса (требования к

водоснабжению, канализации, освещению, воздушно-тепловому режиму и т.д.);

• санитарно-бытовых условий (наличие оборудованных гардеробов, санузлов,

мест личной гигиены и т.д.);

• социально-бытовых условий (наличие оборудованного рабочего места,

учительской, комнаты психологической разгрузки и т.д.);

• пожарной и электробезопасности;

• требований охраны труда;

• своевременных сроков и необходимых объемов текущего и капитального

ремонта;

3) возможность для беспрепятственного доступа обучающихся к информации,

объектам инфраструктуры образовательного учреждения.

Образовательные организации самостоятельно за счет выделяемых бюджетных

средств и привлеченных в установленном порядке дополнительных финансовых средств

должны обеспечивать оснащение образовательного процесса на ступени начального

общего образования.

Материально-техническое обеспечение социально-бытовой адаптации в

образовательных организациях должно соответствовать как ряду общих характеристик

инфраструктуры образовательной организации в соответствии с требованиями ФГОС

НОО ОВЗ и ФГОС О у/о, так и особым требованиям, в зависимости от нозологии

инвалидности.

Материально-техническое обеспечение должна соответствовать действующим

санитарным и противопожарным нормам, нормам охраны труда работников

образовательных учреждений, предъявляемым к:

• участку (территории) и зданию образовательного учреждения;

• помещениям библиотек, актовому и физкультурному залу, залу для

проведения музыкально-ритмических занятий, лечебной физкультуре;

• помещениям для осуществления образовательного и коррекционно-

развивающего процессов: классам, кабинетам учителя-дефектолога, педагога-психолога и

др. специалистов, структура которых должна обеспечивать возможность для организации

разных форм урочной и внеурочной деятельности;

• трудовым мастерским (размеры помещения, необходимое оборудование в

соответствии с реализуемым профилем (профилями) трудового обучения);

• кабинетам медицинского назначения;

• помещениям для питания обучающихся, а также для хранения и

приготовления пищи, обеспечивающим возможность организации качественного горячего

питания;

• туалетам, душевым, коридорам и другим помещениям.

Учебные кабинеты образовательной организации, в которой обучаются дети с

инвалидностью, должны включать рабочие, игровые зоны и зоны для индивидуальных

занятий, структура которых должна обеспечивать возможность организации урочной,

внеурочной учебной деятельности и отдыха.

Материально-техническое и информационное оснащение образовательного

процесса должно обеспечивать возможность: проведения экспериментов, в том числе с

использованием учебного лабораторного оборудования, вещественных и виртуально-

наглядных моделей и коллекций основных математических и естественнонаучных

объектов и явлений; цифрового (электронного) и традиционного измерения; наблюдений

(включая наблюдение микрообъектов), определения местонахождения, наглядного

представления и анализа данных; использования цифровых планов и карт, спутниковых

изображений; создания материальных объектов, в том числе произведений искусства;

создания и использования информации (в том числе запись и обработка изображений и

звука, выступления с аудио-, видео- и графическим сопровождением, общение в сети

«Интернет» и другое); физического развития, участия в спортивных соревнованиях и

играх; планирования учебной деятельности, фиксирования его реализации в целом и

отдельных этапов (выступлений, дискуссий, экспериментов); размещения материалов и

работ в информационной среде организации; проведения массовых мероприятий,

собраний, представлений; организации отдыха и питания; исполнения, сочинения и

аранжировки музыкальных произведений с применением традиционных инструментов и

цифровых технологий; обработки материалов и информации с использованием

технологических инструментов.

Требования к информационно-методическому обеспечению образовательного

процесса включают:

1. Необходимую нормативную правовую базу образования обучающихся с

умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

2. Характеристики предполагаемых информационных связей участников

образовательного процесса.

3. Получения доступа к информационным ресурсам, различными способами

(поиск информации в сети интернет, работа в библиотеке и др.), в том числе к

электронным образовательным ресурсам, размещенным в федеральных и региональных

базах данных.

4. Возможность размещения материалов и работ в информационной среде

общеобразовательной организации (статей, выступлений, дискуссий, результатов

экспериментальных исследований).

Материально-технические условия реализации АООП НОО для слабовидящих

обучающихся должны отвечать особым образовательным потребностям данной категории

обучающихся и особым образовательным потребностям, характерным для конкретной

группы слабовидящих, что обусловливает необходимость предъявления специфических

требований к:

- организации процесса обучения; организации пространства;

- организации временного режима обучения;

- организации рабочего места обучающегося; техническим средствам обучения;

учебникам, учебным принадлежностям, дидактическим материалам и средствам

наглядности.

Требования к организации пространства

Организация пространства должна обеспечивать:

1) безопасность предметно-пространственной среды, что предполагает:

безопасное предметное наполнение школьных помещений (свободные проходы к партам,

входным дверям, отсутствие выступающих углов и т. п.);

2) оборудование специальными приспособлениями школьных помещений в

соответствии с особыми образовательными потребностями слабовидящих обучающихся

(зрительные ориентиры, контрастно выделенные первые и последние ступеньки

лестничных пролетов и т.п.);

3) обеспечение свободного доступа естественного света в учебные и другие

помещения, использование жалюзи, позволяющих регулировать световой поток;

4) обеспечение в классах, где выполняются трудовые операции с

использованием мелких орудий труда, работы с мелкими деталями, равномерного,

рассеивающегося по всей поверхности рабочей зоны освещения;

5) оперативное устранение факторов, негативно влияющих на состояние

зрительных функций слабовидящих (недостаточность уровня освещенности рабочей

поверхности, наличие бликов и др.).

6) доступность образовательной среды, что предполагает: использование

учебников, дидактического материала и средств наглядности, отвечающих особым

образовательным потребностям слабовидящих обучающихся; использование оптических,

тифлотехнических, технических средств, в том числе и средств комфортного доступа к

образованию; наличие в классе (специальном кабинете) места для хранения

индивидуальных тифлотехнических и оптических средств, учебников, дидактических

материалов; обеспечение доступности справочной и наглядной информации, размещенной

в образовательной организации, для непосредственного и беспрепятственного восприятия

слабовидящими обучающимися.

Образовательная организация должна обеспечить наличие зрительных ориентиров.

К уличным ориентирам относятся:

- стрелочные указатели, показывающие направление, в котором следует идти до

указанного на них номера корпуса;

- номерные указатели устанавливаются на всех зданиях образовательной

организации на расстоянии 500 мм от входной двери справа на высоте, удобной для

слабовидящих. Номер наносится черной краской на белый фон. Габаритные размеры:

700х500мм, толщина линий шрифта – 30мм;

- цветовые указатели: в случае, когда входные двери в здании стеклянные, их на

определенной высоте обозначают двумя горизонтальными полосами шириной 400мм

каждая: верхняя полоса – красного цвета, нижняя полоса – желтого. Нижняя кромка

желтой полосы должна быть на высоте 500 мм от уровня пола.

В качестве ориентиров для помещений используются:

- таблички и надписи с обозначением номеров аудиторий, названий учебных

кабинетов, кабинетов должностных лиц, которые укрепляются на стене со стороны

дверной ручки на высоте 1,6–1,7м; таблички рекомендуется выполнять размером 500х150

мм, текст выполняется на белом фоне черным цветом, толщина линии – 10мм;

- указатели размещения аудиторий (классов), кабинетов, служебных помещений,

которые устанавливаются на этажах в вестибюлях первых этажей учебных корпусов;

- поэтажные планы, которые должны висеть у входа на каждый этаж.

Внешние слуховые ориентиры: на переходах через проезжую часть улицы вблизи

образовательного учреждения должны быть установлены звуковые светофоры.

Светофоры могут быть двух модификаций: кнопочные и автоматические.

Требования к уровню освещенности школьных помещений (учебных помещений,

классов, кабинетов, спортивного зала, мастерских, комнат отдыха, рекреаций и др.) при

реализации АООП НОО в отдельных образовательных организациях должны

соответствовать нормам освещения, предусмотренным для слабовидящих обучающихся.

Требования к уровню освещенности школьных помещений при реализации АООП НОО в

отдельном классе, в отдельных классах должны соответствовать нормам к уровню

освещенности, утвержденным действующим СанПиНом для обучающихся, не имеющих

ограничений по возможностям здоровья. Уровень освещенности рабочего места

слабовидящего обучающегося должен быть увеличен за счет оборудования рабочего

места индивидуальным источником света (по рекомендации врача-офтальмолога).

Требования к организации рабочего места

Рабочее место должно быть снабжено дополнительным индивидуальным

источником света (в соответствии с рекомендациями врача-офтальмолога). Школьная

парта может быть стационарно зафиксирована, быть снабжена ограничительными

бортиками, обеспечивающими предметную стабильность рабочей зоны (по рекомендации

учителя дефектолога-тифлопедагога). Номер парты должен соответствовать росту

ученика. Определение местоположения парты в классе для слабовидящего

осуществляется в соответствии с рекомендациями врача-офтальмолога.

Требования к техническим средствам комфортного доступа слабовидящего

обучающегося к образованию

В целях комфортного доступа слабовидящего обучающегося к образованию

необходимо использовать: персональный компьютер, оснащенный необходимым для

слабовидящего обучающегося программным обеспечением, адаптированные (с учетом

особых образовательных потребностей слабовидящих обучающихся) официальные сайты

образовательной организации, интерактивные доски. Режим зрительной нагрузки при

работе с техническими средствами комфортного доступа и техническими средствами

обучения регламентируется:

- нормами, предъявляемыми к непрерывной зрительной нагрузке слабовидящих

(первый, второй классы – от 7до10 минут; третий, четвертый, пятый классы – от 10 до15

минут);

- индивидуальными рекомендациями врача-офтальмолога.

При работе слабовидящих обучающихся с компьютером должны соблюдаться

условия, определенные действующим СанПиНом и специальные условия, разработанные

для слабовидящих. Допускается оборудование учебных помещений и кабинетов

интерактивными досками, отвечающими гигиеническим требованиям. При использовании

интерактивной доски и проекционного экрана необходимо обеспечить равномерное их

освещение и отсутствие световых пятен повышенной яркости.

Требования к техническим средствам обучения

Наряду с общими техническими средствами, используемыми на начальной

ступени образования, в обучении слабовидящих должны использоваться специальные

тифлотехнические и оптические (индивидуальные средства оптической коррекции,

электронные лупы, дистанционные лупы, карманные увеличители различной кратности и

др.) средства, облегчающие учебно-познавательную деятельность обучающимся.

Оптические и тифлотехнические средства должны быть доступными для

систематического использования слабовидящими обучающимися. Образовательная

организация должна иметь тифлотехнические устройства, позволяющие увеличивать,

изменять контрастность и цвет (программы увеличения изображения на экране

компьютера, автономные видео увеличители) визуальной информации. Рабочее место

слабовидящего обучающегося должно содержать технические и учебно-методические

средства доступа к информации:

- программное обеспечение, установленное на ноутбук или ПК: программа

увеличения изображения на экран (Magic);

- цифровой планшет, обеспечивающий связь и интерактивной доской в классе

(при наличии), с компьютером учителя;

- ручной и стационарный видео увеличитель (Topaz, Onix);

- индивидуальное освещение рабочей поверхности.

Требования к учебникам, учебным принадлежностям, дидактическим материалам

и наглядным пособиям

В процессе обучения слабовидящих необходимо использовать:

1) специальные учебники, созданные на основе учебников для обучающихся, не

имеющих ограничений по возможностям здоровья, но отвечающие особым

образовательным потребностям слабовидящих (отпечатанные увеличенным шрифтом) и

имеющие учебно-методический аппарат, адаптированный под зрительные возможности

слабовидящих;

2) учебные принадлежности: ручки с черной (для записи учебного материала) и

зеленой (для выполнения графических работ) пастой; тетради в клетку и линейку, которые

по рекомендации врача-офтальмолога должны быть специально разлинованы;

3) индивидуальные дидактические материалы и наглядные пособия, выполненные

с учетом типологических и индивидуальных зрительных возможностей слабовидящих

обучающихся. Под особой организацией образовательного пространства для

обучающихся с нарушением слуха понимается создание комфортных условий для слухо-

зрительного и слухового восприятия устной речи. Среди них:

• расположение обучающегося в классе или другом помещении при

проведении коллективных мероприятий;

• продуманность освещенности лица говорящего и фона за ним;

• использование современной электроакустической, в том числе

звукоусиливающей аппаратуры, а также аппаратуры, позволяющей лучше видеть

происходящее на расстоянии (проецирование на большой экран);

• регулирование уровня шума в помещениях;

• наличие текстовой информации, представленной в виде печатных таблиц на

стендах или электронных носителях, предупреждающей об опасностях, изменениях в

режиме обучения и обозначающей названия приборов, кабинетов и учебных классов;

• дублирование звуковой справочной информации о расписании учебных

занятий визуальной (установка мониторов с возможностью трансляции субтитров).

Мониторы, их размеры и количество необходимо определять с учетом размеров

помещения;

• обеспечение надлежащими звуковыми средствами воспроизведения

информации;

• обеспечение беспроводным оборудованием (на радиопринципе или

инфракрасном излучении) при постоянном пользовании глухими детьми

индивидуальными слуховыми аппаратами или кохлеарными имплантами (или

кохлеарным имплантом и индивидуальным слуховым аппаратом) с учетом медицинских

показаний; в классных помещениях необходимо предусмотреть специальные места для

хранения FM–систем, зарядных устройств, батареек.

Обязательный учет данных условий требует специальной организации

образовательного пространства при проведении любого рода мероприятий во всех

учебных и внеучебных помещениях (включая коридоры, холлы, залы и др.), а также при

проведении внешкольных и выездных мероприятий.

Организация рабочего пространства ребенка с ОВЗ осуществляется с

использованием здоровьесберегающих технологий. Номер парты подбирается тщательно,

в соответствии с ростом ученика, что обеспечивает возможность поддерживать

правильную позу. Парта должна иметь хорошее освещение. Необходимо учесть, какой

рукой пишет ребенок: если ведущая рука правая, то свет на рабочую поверхность должен

падать слева, а если ребенок левша, тогда стол лучше установить возле окна так, чтобы

свет падал справа. Необходимые школьные учебники должны находиться на расстоянии

вытянутой руки; обязательно пользоваться подставкой для книг. С парты должен

открываться прямой доступ к информации, расположенной на доске, информационных

стендах и пр.

Условием реализации основной образовательной программы НОО для

обучающихся с НОДА является возможность для беспрепятственного доступа

обучающихся с НОДА ко всем объектам инфраструктуры образовательной организации.

Все помещения школы, включая санузлы, должны позволять ребенку беспрепятственно

передвигаться. Это достигается с помощью установки пандусов, лифтов, подъемников,

поручней, широких дверных проемов. Все пространство класса должно быть доступно

ребенку, передвигающемуся как самостоятельно, так и с помощью приспособлений. В

случае необходимости (выраженные двигательные расстройства, тяжелое поражение рук,

препятствующее формированию графо-моторных навыков) рабочее место обучающегося с

НОДА должно быть специально организовано в соответствии с особенностями

ограничений его здоровья.

Список использованных источников

1. Анализ нормативного подушевого финансирования общего образования в субъектах

Российской Федерации/Современная аналитика образования. № 6, 2016.

2. Дистанционное образование детей-инвалидов: зарубежный опыт: учеб. пособие / М-во

образования и науки РФ, ГОУ ВПО ТГПУ им. Л.Н. Толстого; авт.-сост. В.Н. Андреев [и

др.]; под ред. Н.А. Шайденко, Ж.Е. Фомичевой. - Электрон. текстовые дан. - Тула: Изд-во

ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2010. - 57 с. - Загл. с титул. экрана.

3. Закон г. Москвы от 28 апреля 2010 г. № 16 «Об образовании лиц с ограниченными

возможностями здоровья в городе Москве» [Электронный ресурс] – Режим доступа:

www.garant.ru.

4. Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: сборник материалов III

Международной научно-практической конференции / под ред. С.В. Алехиной. – М.:

МГППУ, 2015. – 528 с.

5. Коми республиканский институт развития образования инвалидов www.kriroipk.com.

6. Конвенция ООН о правах инвалидов www.un.org/ru.

7. Маллер А.Р. Образование детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития на

основе ФГОС и проблемы их социализации // Вестник образования, 2016, № 1.

8. Маллер А.Р. Социальное образование детей с нарушениями интеллекта (выраженная

интеллектуальная недостаточность). Учеб.-метод. пособ. - М., 2015.

9. Методические рекомендации по внедрению ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ФГОС

образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

в систему работы образовательных учреждений РФ/ РГПУ им. А.И.Герцена, Санкт-

Петербург, 2015.

10. Морозов С.А. Комплексное сопровождение лиц с расстройствами аутистического спектра.

– М., 2015.

11. Обучение детей с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. Материалы

международной научно-практической конференции. – Санкт-Петербург, 2013.

12. Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных)

школах I и II вида. Учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по

специальности «Сурдопедагогика». В двух частях. / Под ред. Е.Г Речицкой. – М.,

«Владос», 2009, 2013, 50 п.л.

13. Постановление Правительства РФ от 01.12.2015 № 1297 (ред. от 25.05.2016) «Об

утверждении государственной программы Российской Федерации "Доступная среда" на

2011 - 2020 годы».

14. Постановление Правительства РФ от 24 ноября 2014 г. № 1236 «Об утверждении

примерного перечня социальных услуг по видам социальных услуг».

15. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России)

от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного

образовательного стандарта дошкольного образования».

16. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г.

№ 1598 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного

стандарта начального общего образования обучающихся с ОВЗ».

17. Приказ Министерства образования и науки РФ от 22 сентября 2015 г. № 1040 «Об

утверждении Общих требований к определению нормативных затрат на оказание

государственных (муниципальных) услуг в сфере образования, науки и молодежной

политики, применяемых при расчете объема субсидии на финансовое обеспечение

выполнения государственного (муниципального) задания на оказание государственных

(муниципальных) услуг (выполнения работ) государственным (муниципальным)

учреждением».

18. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего

образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра. – Протокол от 22

декабря 2015 г. № 4/15 федерального учебно-методического объединения по общему

образованию.

19. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего

образования глухих обучающихся. – Протокол от 22 декабря 2015 г. № 4/15 федерального

учебно-методического объединения по общему образованию.

20. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего

образования слепых обучающихся. – Протокол от 22 декабря 2015 г. № 4/15 федерального

учебно-методического объединения по общему образованию.

21. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего

образования слабослышащих и позднооглохших обучающихся. – Протокол от 22 декабря

2015 г. № 4/15 федерального учебно-методического объединения по общему образованию.

22. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего

образования слабовидящих обучающихся. – Протокол от 22 декабря 2015 г. № 4/15

федерального учебно-методического объединения по общему образованию.

23. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего

образования обучающихся с ТНР. – Протокол от 22 декабря 2015 г. № 4/15 федерального

учебно-методического объединения по общему образованию.

24. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего

образования обучающихся с НОДА. – Протокол от 22 декабря 2015 г. № 4/15

федерального учебно-методического объединения по общему образованию.

25. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего

образования обучающихся с ЗПР. – Протокол от 22 декабря 2015 г. № 4/15 федерального

учебно-методического объединения по общему образованию.

26. Равные возможности образования www.znaem-mozhem.ru.

27. Речицкая Е.Г. Учебная деятельность младших школьников с нарушением слуха. – М.,

Прометей, 2009.

28. Речицкая Е.Г. Формирование универсальных учебных действий у детей с нарушением

слуха младшего школьного возраста. – М., МПГУ, 2011.

29. Речицкая Е.Г., Гайдова Ю.В. Формирование межличностных отношений. младших

школьников с нарушениями слуха. Монография. – М., 2013.

30. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы САН ПиН 2.4.2.3289-15 от

10.07.2015 № 26 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации

обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность

по адаптивным основным общеобразовательным программам для обучающихся с

ограниченными возможностями здоровья». Зарегистрировано Минюстом Российской

Федерации № 38528 от 14.08.15.

31. Совершенствование образования. Перспективы инклюзивных школ (Improving Education.

The Promise of Inclusive Schools). Пособие Национального института совершенствования

городского образования США http://perspektiva-inva.ru.

32. Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные

возможности здоровья: монография / Н.В. Новикова, Л.А. Казакова, С.В. Алехина; под

общ. ред. Н.В. Лалетина; Сиб. Федер. ун-т, Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева и

др. – Красноярск, 2013. – С. 71-95.

33. Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. – М., «Академия», 2010.

34. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. – М., «Академия», 2003.

35. Стабс С. Инклюзивное образование при ограниченных ресурсах (Sue Stubbs, Inclusive

Education Where There are few resources). Пособие. Осло, 2002.

36. Сурдопедагогика / под ред. Е.Г.Речицкой. – М.: ВЛАДОС, 2014.

37. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего

образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утвержден

приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014г. №1598).

38. Федеральный закон от 29.12.2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

39. Шапошникова Н. Д. Луи Брайль и его великое шеститочие / под ред. Е. С. Савиновой. –

М., 2008.

40. Шипицина Л. М. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира:

Хрестоматия / Состав. Л. М. Шипицына. – СПб, 1997. – 256 с.

Приложение 1. Требования к кадровому обеспечению реализации требований АООП

и ФГОС НОО ОВЗ

Требования к кадровому обеспечению реализации требований АООП и ФГОС НОО ОВЗ

для обучающихся с нарушением слуха

Педагоги образовательной организации, которые реализуют Программу

коррекционной работы, должны иметь высшее профессиональное образование и

квалификацию/степень не ниже бакалавра по одному из вариантов программ подготовки:

Учитель-дефектолог (сурдопедагог) должен иметь высшее профессиональное

педагогическое образование в области сурдопедагогики:

- по профилю подготовки «Образование лиц с нарушением слуха» по направлению

«Педагогика» либо по магистерской программе соответствующей направленности;

- по профилю подготовки «Сурдопедагогика» по направлению «Специальное

(дефектологическое) образование» (квалификация/степень – бакалавр), либо по

магистерской программе соответствующей направленности (квалификация/степень –

магистр);

- по специальности «Сурдопедагогика» с получением квалификации «Учитель-

сурдопедагог».

Лица, имеющие высшее педагогическое образование по другим специальностям,

направлениям, профилям подготовки для реализации Программы коррекционной работы

должны пройти профессиональную переподготовку в области сурдопедагогики с

получением диплома о профессиональной переподготовке установленного образца либо

получить образование по профилю подготовки «Сурдопедагогика» по направлению

«Специальное (дефектологическое) образование» (квалификация/степень – бакалавр),

либо по магистерской программе соответствующей направленности

(квалификация/степень – магистр).

Педагогические работники – учитель начальных классов, учитель музыки, учитель

рисования, учитель физической культуры, воспитатель, педагог-психолог, социальный

педагог, педагог дополнительного образования, педагог-организатор – наряду со средним

или высшим профессиональным педагогическим образованием по соответствующему

занимаемой должности направлению (профилю, квалификации) подготовки должны

иметь удостоверение о повышении квалификации в области инклюзивного образования

детей с нарушением слуха установленного образца.

Руководящие работники (административный персонал) – наряду с высшим

профессиональным педагогическим образованием должны иметь удостоверение о

повышении квалификации в области инклюзивного образования детей с нарушением

слуха установленного образца.

Все специалисты должны обязательно пройти профессиональную переподготовку

или курсы повышения квалификации в области инклюзивного образования,

подтвержденную сертификатом установленного образца.

Воспитатели, принимающие участие в реализации АООП НОО, должны иметь

высшее или среднее профессиональное образование по одному из вариантов программ

подготовки:

- по направлению «Педагогика» (профилю подготовки «Образование лиц с

нарушением слуха») либо по магистерской программе соответствующей направленности;

- по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» (профиль

подготовки «Сурдопедагогика») (квалификация/степень – бакалавр), либо по

магистерской программе соответствующей направленности (квалификация/степень –

магистр);

- по специальности «Сурдопедагогика» с получением квалификации «Учитель-

сурдопедагог»;

- по специальности «Специальная педагогика в специальных (коррекционных)

образовательных учреждениях» или «Специальное дошкольное образование» с

обязательным прохождением профессиональной переподготовки или повышение

квалификации в области сурдопедагогики, подтвержденной сертификатом установленного

образца;

- по другим педагогическим специальностям с обязательным прохождением

профессиональной переподготовки или повышением квалификации в области

сурдопедагогики, подтвержденной сертификатом установленного образца.

При необходимости в процесс реализации АООП НОО глухих обучающихся

образовательная организация может временно или постоянно обеспечить участие

тьютора, который должен иметь высшее профессиональное образование по направлению

«Специальное (дефектологическое) образование» либо по одному из его профилей

(специальностей), или пройти курсы переподготовки или повышения квалификации в

области специальной педагогики или специальной психологии, подтвержденной

сертификатом установленного образца.

При необходимости образовательная организация может использовать сетевые

формы реализации образовательных программ, которые позволят привлечь специалистов

(медицинских работников, педагогов и др.) других организаций к работе с глухими

обучающимися для удовлетворения их особых образовательных потребностей.

Требования к кадровым условиям реализации АООП НОО для слабослышащих

и позднооглохших обучающихся

Учитель-дефектолог (сурдопедагог) должен иметь высшее профессиональное

педагогическое образование в области сурдопедагогики:

- по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», профиль

подготовки «Сурдопедагогика» (квалификация/степень – бакалавр), либо по магистерской

программе соответствующей направленности (квалификация/степень – магистр);

- по направлению «Педагогика», профиль подготовки «Образование лиц с

нарушением слуха» либо по магистерской программе соответствующей направленности;

- по специальности «Сурдопедагогика» с получением квалификации «Учитель-

сурдопедагог».

Лица, имеющие высшее педагогическое образование по другим специальностям,

направлениям, профилям подготовки для реализации программы коррекционной работы

должны пройти профессиональную переподготовку в области сурдопедагогики с

получением диплома о профессиональной переподготовке установленного образца либо

получить образование по профилю подготовки «Сурдопедагогика» по направлению

«Специальное (дефектологическое) образование» (квалификация/степень – бакалавр),

либо по магистерской программе соответствующей направленности

(квалификация/степень – магистр).

Педагогические работники – учитель начальных классов, учитель музыки, учитель

рисования, учитель физической культуры, воспитатель, педагог-психолог, социальный

педагог, педагог дополнительного образования, педагог-организатор – наряду со средним

или высшим профессиональным педагогическим образованием по соответствующему

занимаемой должности направлению (профилю, квалификации) подготовки должны

иметь документ о повышении квалификации в области инклюзивного образования детей с

нарушением слуха установленного образца.

Учитель музыкально-ритмических занятий должен иметь высшее образование,

аналогичное учителю-дефектологу (сурдопедагог), учителю начальных классов и

музыкальную подготовку, позволяющую формировать у глухих обучающихся различные

виды музыкально – ритмической деятельности или высшее музыкально–педагогическое

образование с обязательным прохождением профессиональной переподготовки по

направлению «Сурдопедагогика».

Воспитатели, принимающие участие в реализации АООП НОО, должны иметь

высшее или среднее профессиональное образование по одному из вариантов программ

подготовки:

- по специальности «Специальная педагогика в специальных (коррекционных)

образовательных учреждениях» или «Специальное дошкольное образование» с

обязательным прохождением профессиональной переподготовки или повышение

квалификации в области сурдопедагогики, подтверждённой сертификатом установленного

образца;

- по специальности «Сурдопедагогика» с получением квалификации «Учитель-

сурдопедагог»;

- по направлению «Педагогика», профиль подготовки «Образование лиц с

нарушением слуха» либо по магистерской программе соответствующей направленности;

- по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», профиль

подготовки «Сурдопедагогика» (квалификация/степень – бакалавр), либо по магистерской

программе соответствующей направленности (квалификация/степень – магистр);

- по другим педагогическим специальностям с обязательным прохождением

профессиональной переподготовки или повышением квалификации в области

сурдопедагогики, подтвержденной сертификатом установленного образца.

Руководящие работники (административный персонал) – наряду с высшим

профессиональным педагогическим образованием должны иметь удостоверение о

повышении квалификации в области инклюзивного образования детей с нарушением

слуха установленного образца.

При необходимости в процесс реализации АООП НОО образовательная

организация может временно или постоянно обеспечить (по рекомендации психолого-

медико-педагогической комиссии) участие тьютора который должен иметь высшее

профессиональное педагогическое образование и диплом о профессиональной

переподготовке по соответствующей программе установленного образца.

В процессе реализации АООП НОО образовательная организация может временно

или постоянно обеспечить участие ассистента (помощника), который должен иметь

образование не ниже общего среднего и пройти соответствующую программу подготовки.

Образовательная организация имеет право включать в штатное расписание

специалистов по информационно-технической поддержке образовательной деятельности,

имеющих соответствующую квалификацию.

Образовательная организация также имеет право включать в штатное расписание

инженера, имеющего соответствующую квалификацию в обслуживании

электроакустической аппаратуры.

Требования к кадровому обеспечению реализации требований АООП и ФГОС НОО ОВЗ

для обучающихся с нарушением зрения

Педагогические работники - учитель начальных классов, учитель музыки, учитель

рисования, учитель физической культуры, учитель иностранного языка, учитель

адаптивной физической культуры, воспитатель, педагог-психолог, социальный педагог,

педагог-организатор, педагог дополнительного образования, учитель-логопед - наряду со

средним или высшим профессиональным педагогическим образованием по

соответствующему занимаемой должности направлению (профилю, квалификации)

подготовки должны иметь документ о повышении квалификации установленного образца

в области инклюзивного образования.

Учитель-дефектолог должен иметь наряду с высшим профессиональным

педагогическим образованием в области специального образования (тифлопедагогики,

олигофренопедагогики, сурдопедагогики, логопедии) диплом установленного образца о

профессиональной переподготовке в области инклюзивного образования.

Воспитатель должен иметь:

• высшее профессиональное образование в области тифлопедагогики:

- по профилю «Коррекционная педагогика и специальная психология» по

направлению «Педагогика»;

- по программе «Специальное педагогическое образование» по направлению

«Педагогика»;

- по профилю «Тифлопедагогика. Начальное обучение детей с нарушениями

зрения» по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»;

- по профилю «Специальное педагогическое образование»;

- по специальности "Тифлопедагогика";

• среднее или высшее профессиональное педагогическое образование и

документ о повышении квалификации в области тифлопедагогики.

Руководящие работники (административный персонал) наряду со средним или

высшим профессиональным педагогическим образованием должны иметь документ о

повышении квалификации в области инклюзивного образования установленного образца.

В процесс реализации АООП НОО для слепых детей образовательная организация

может обеспечить (по рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии)

участие тьютора, который должен иметь высшее профессиональное педагогическое

образование и диплом о профессиональной переподготовке по соответствующей

программе установленного образца.

В процессе реализации АООП НОО для слепых детей образовательная организация

может временно или постоянно обеспечить участие ассистента (помощника), который

должен иметь образование не ниже общего среднего и пройти соответствующую

программу подготовки.

Образовательная организация имеет право включать в штатное расписание

специалистов по информационно-технической поддержке образовательной деятельности,

имеющих соответствующую квалификацию.

Требования к кадровым условиям реализации АООП НОО для слабовидящих

обучающихся

Педагогические работники образовательной организации – учитель начальных

классов, учитель музыки, учитель рисования, учитель физической культуры, учитель

адаптивной физической культуры, учитель иностранного языка, педагог-психолог,

социальный педагог, педагог-организатор, педагог дополнительного образования,

учитель-логопед – наряду со средним или высшим профессиональным педагогическим

образованием по соответствующему занимаемой должности направлению (профилю,

квалификации) подготовки должны иметь документ о повышении квалификации

установленного образца в области тифлопедагогики.

Учитель-дефектолог (тифлопедагог) должен иметь:

• высшее профессиональное образование в области тифлопедагогики:

- по профилю «Коррекционная педагогика и специальная психология» по

направлению «Педагогика»;

- по программе «Специальное педагогическое образование» по направлению

«Педагогика»;

- по профилю «Тифлопедагогика. Начальное обучение детей с нарушениями

зрения» по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»;

- по профилю «Специальное педагогическое образование»;

- по специальности "Тифлопедагогика".

Лица, имеющие профессиональное педагогическое образование по другим

специальностям и профилям подготовки, для реализации программы коррекционной

работы (в том числе курсов коррекционно-развивающей области) АООП НОО должны

пройти переподготовку в области тифлопедагогики.

Воспитатель должен иметь:

• высшее профессиональное образование в области тифлопедагогики:

- по профилю «Коррекционная педагогика и специальная психология» по

направлению «Педагогика»;

- по программе «Специальное педагогическое образование» по направлению

«Педагогика»;

- по профилю «Тифлопедагогика. Начальное обучение детей с нарушениями

зрения» по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»;

- по профилю «Специальное педагогическое образование»;

- по специальности "Тифлопедагогика";

• среднее или высшее профессиональное педагогическое образование и

документ о повышении квалификации в области тифлопедагогики.

Руководящие работники (административный персонал) наряду со средним или

высшим профессиональным педагогическим образованием должны иметь документ о

повышении квалификации в области тифлопедагогики.

В процессе реализации АООП НОО для слабовидящих обучающихся

образовательная организация может обеспечить (по рекомендации психолого-медико-

педагогической комиссии) участие тьютора, который должен иметь высшее

профессиональное педагогическое образование и диплом о профессиональной

переподготовке по соответствующей программе установленного образца.

В процесс реализации АООП НОО для слабовидящих обучающихся

образовательная организация может обеспечить участие ассистента (помощника),

который должен иметь образование не ниже общего среднего и пройти соответствующую

программу подготовки.

Образовательная организация имеет право включать в штатное расписание

специалистов по информационно-технической поддержке образовательной деятельности,

имеющих соответствующую квалификацию.

Требования к кадровому обеспечению реализации требований АООП и ФГОС НОО ОВЗ

для обучающихся с ТНР

Учитель-логопед – должен иметь высшее профессиональное педагогическое

образование в области логопедии:

- по специальности «Логопедия» с получением квалификации «Учитель-логопед»;

- по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», профиль

подготовки «Логопедия» (квалификация/степень – бакалавр), либо по магистерской

программе соответствующего направления (квалификация/степень – магистр);

- по направлению «Педагогика», профиль подготовки «Коррекционная педагогика

и специальная психология» (квалификация/степень – бакалавр), либо по направлению

«Педагогика», магистерская программа «Специальное педагогическое образование»

(квалификация/степень – магистр).

Лица, имеющие высшее педагогическое образование по другим специальностям,

направлениям, профилям для реализации адаптированной основной общеобразовательной

программы должны пройти профессиональную переподготовку в области логопедии с

получением диплома о профессиональной переподготовке установленного образца.

Педагогические работники – учитель начальных классов, учитель музыки, учитель

рисования, учитель физической культуры, учитель иностранного языка, воспитатель,

педагог-психолог, социальный педагог, педагог дополнительного образования, педагог-

организатор – наряду со средним или высшим профессиональным педагогическим

образованием по соответствующему занимаемой должности направлению (профилю,

квалификации) подготовки должны иметь удостоверение о повышении квалификации в

области логопедии установленного образца.

Руководящие работники (административный персонал) – наряду со средним или

высшим профессиональным педагогическим образованием должны иметь удостоверение

о повышении квалификации в области логопедии установленного образца.

При необходимости в процессе реализации АООП НОО обучающихся с ТНР

возможно временное или постоянное подключение тьютора и ассистента (помощника),

которые должны иметь:

- тьютор – высшее профессиональное педагогическое образование и удостоверение

о повышении квалификации по соответствующей программе установленного образца;

- ассистент (помощник) – не ниже среднего общего образования с прохождением

соответствующей программы подготовки.

Требования к кадровому обеспечению реализации требований АООП и ФГОС НОО ОВЗ

для обучающихся с НОДА

Педагоги, которые реализуют основную общеобразовательную программу

начального общего образования с участием обучающихся с НОДА, должны иметь высшее

профессиональное образование, предусматривающее освоение одного из вариантов

программ подготовки:

– получение степени/квалификации бакалавра или магистра по направлению

«Педагогическое образование» (соответствующего профиля подготовки);

– получение квалификации «учитель начальных классов» по специальности

«Начальное образование»;

– получение квалификации «учитель» по другим специальностям при наличии

переподготовки или курсов повышения квалификации в области начального образования.

Для этих категорий специалистов обязательным требованием является

прохождение профессиональной переподготовки или курсов повышения квалификации в

области инклюзивного образования, подтвержденной документом установленного

образца.

Педагоги образовательной организации, которые реализуют программу

коррекционной работы, должны иметь высшее профессиональное образование и

квалификацию/степень не ниже бакалавра по одному из вариантов программ подготовки:

по профилю подготовки «Специальная педагогика и специальная психология», по

направлению «Психолого-педагогическое образование» или по магистерской программе

соответствующей направленности.

Все специалисты должны обязательно пройти профессиональную переподготовку

или курсы повышения квалификации (в объеме 72 и более часов) в области инклюзивного

образования, подтвержденную сертификатом установленного образца.

Лица, имеющие высшее педагогическое профессиональное образование по другим

специальностям и профилям подготовки, для реализации программы коррекционной

работы должны пройти переподготовку либо получить образование в области

коррекционной педагогики, подтвержденные документом соответствующего образца.

При необходимости в процесс реализации основной общеобразовательной

программы начального общего образования для обучающихся с НОДА образовательная

организация может временно или постоянно обеспечить участие тьютора, который

должен иметь высшее профессиональное образование по направлению «Специальное

(дефектологическое) образование» либо по одному из его профилей (специальностей), или

пройти курсы переподготовки по соответствующей программе, и стаж педагогической

работы не менее 2 лет.

В штат специалистов образовательной организации, реализующей варианты

программ (6.2.,6.3.,6.4.) для обучающихся с НОДА, должны входить учителя-дефектологи,

логопеды, воспитатели, педагоги-психологи, специалисты по адаптивной физкультуре

(лечебной физкультуре), социальные педагоги, медицинские работники.

Педагоги-психологи, принимающие участие в реализации адаптированных

образовательных программ (варианты 6.2., 6.3, 6.4.), должны иметь высшее

профессиональное образование по одному из вариантов программ подготовки:

– по специальности «Специальная психология»;

– по направлению «Педагогика» по образовательным программам подготовки

бакалавра или магистра в области психологического сопровождения образования лиц с

ОВЗ;

– по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» по

образовательным программам подготовки бакалавра или магистра в области

психологического сопровождения образования лиц с ОВЗ;

– по педагогическим специальностям или по направлениям «Педагогическое

образование», «Психолого-педагогическое образование» с обязательным прохождением

профессиональной переподготовки в области специальной психологии.

Учителя-логопеды должны иметь высшее профессиональное образование по

одному из вариантов программ подготовки:

– по специальности «Логопедия»;

– по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» по

образовательным программам подготовки бакалавра или магистра в области логопедии;

– по педагогическим специальностям или по направлениям «Педагогическое

образование», «Психолого-педагогическое образование» с обязательным прохождением

профессиональной переподготовки в области логопедии.

Учитель адаптивной физической культуры должен иметь:

– высшее профессиональное образование в области физкультуры и спорта без

предъявления требований к стажу работы;

– высшее профессиональное образование и дополнительное профессиональное

образование в области физкультуры и спорта без предъявления требований к стажу

работы;

– среднее профессиональное образование и стаж работы в области физкультуры и

спорта не менее 2 лет.

При любом варианте профессиональной подготовки учитель должен обязательно

пройти переподготовку или курсы повышения квалификации в области адаптивной

физкультуры, подтвержденные сертификатом установленного образца.

Учитель музыки (музыкальный руководитель) должен иметь высшее или среднее

профессиональное образование по направлению подготовки «Образование и педагогика»,

профессиональное владение техникой исполнения на музыкальном инструменте без

предъявления требований к стажу работы.

При любом варианте профессиональной подготовки учитель должен обязательно

пройти переподготовку или курсы повышения квалификации в области коррекционной

педагогики, подтвержденные сертификатом установленного образца.

При необходимости образовательная организация может использовать сетевые

формы реализации образовательных программ, которые позволят привлечь специалистов

(педагогов, медицинских работников) других организаций к работе с обучающимися с

НОДА для удовлетворения их особых образовательных потребностей.

Требования к кадровому обеспечению АООП НОО для обучающихся с ЗПР

Педагоги образовательной организации, которые реализуют программу

коррекционной работы АООП НОО обучающихся с ЗПР, должны иметь высшее

профессиональное образование по одному из вариантов программ подготовки:

а) по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» по

образовательным программам подготовки олигофренопедагога;

б) по направлению «Педагогика» по образовательным программам подготовки

олигофренопедагога;

в) по специальности «Олигофренопедагогика» или по специальностям

«Тифлопедагогика», «Сурдопедагогика», «Логопедия» при прохождении переподготовки

в области олигофренопедагогики;

г) по педагогическим специальностям или по направлениям («Педагогическое

образование», «Психолого-педагогическое образование») с обязательным прохождением

профессиональной переподготовки в области олигофренопедагогики.

Педагог-психолог должен иметь высшее профессиональное образование по одному

из вариантов программ подготовки:

а) по специальности «Специальная психология»;

б) по направлению «Педагогика» по образовательным программам подготовки

бакалавра или магистра в области психологического сопровождения образования лиц с

ОВЗ;

в) по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» по

образовательным программам подготовки бакалавра или магистра в области

психологического сопровождения образования лиц с ОВЗ;

г) по педагогическим специальностям или по направлениям («Педагогическое

образование», «Психолого-педагогическое образование») с обязательным прохождением

профессиональной переподготовки в области специальной психологии.

Учитель-логопед должен иметь высшее профессиональное образование по одному

из вариантов программ подготовки:

а) по специальности «Логопедия»;

б) по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» по

образовательным программам подготовки бакалавра или магистра в области логопедии;

в) по педагогическим специальностям или по направлениям («Педагогическое

образование», «Психолого-педагогическое образование») с обязательным прохождением

профессиональной переподготовки в области логопедии.

Воспитатели должны иметь высшее или среднее профессиональное образование по

одному из вариантов программ подготовки:

а) по специальности «Специальная педагогика в специальных (коррекционных)

образовательных учреждениях» или «Специальное дошкольное образование»;

б) по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» по

образовательным программам подготовки олигофренопедагога;

в) по направлению «Педагогика» по образовательным программам подготовки

олигофренопедагога;

г) по специальности «Олигофренопедагогика»;

д) по другим педагогическим специальностям с обязательным прохождением

профессиональной переподготовки или повышением квалификации в области

специальной педагогики или специальной психологии, подтвержденной удостоверением о

повышении квалификации или дипломом о профессиональной переподготовке.

Педагог дополнительного образования должен иметь высшее профессиональное

образование или среднее профессиональное образование в области, соответствующей

профилю кружка, секции, студии, клубного и иного детского объединения без

предъявления требований к стажу работы; либо высшее профессиональное образование

или среднее профессиональное образование и дополнительное профессиональное

образование по направлению «Образование и педагогика» без предъявления требований к

стажу работы.

Все специалисты должны обязательно пройти профессиональную переподготовку

или курсы повышения квалификации (в объеме 72 и более часов) в области инклюзивного

образования, подтвержденные дипломом о профессиональной переподготовке или

удостоверением о повышении квалификации установленного образца.

Лица, имеющие высшее педагогическое профессиональное образование по другим

специальностям и профилям подготовки, для реализации программы коррекционной

работы должны пройти переподготовку либо получить образование в области

олигофренопедагогики, подтвержденные документом соответствующего образца.

При необходимости образовательная организация может использовать сетевые

формы реализации программы коррекционной работы, которые позволят привлечь

специалистов других организаций к работе с обучающимися с ЗПР для удовлетворения их

особых образовательных потребностей.

Педагоги, которые реализуют предметные области АООП НОО обучающихся с

ЗПР, должны иметь высшее профессиональное образование, предусматривающее

освоение одного из вариантов программ подготовки:

• получение степени/квалификации бакалавра или магистра по направлению

«Педагогическое образование» (соответствующего профиля подготовки);

• получение квалификации учитель начальных классов по специальности

«Начальное образование»;

• получение квалификации учитель по другим специальностям при наличии

переподготовки или курсов повышения квалификации в области начального образования.

Для этих категорий специалистов обязательным требованием является

прохождение профессиональной переподготовки или курсов повышения квалификации в

области инклюзивного образования, подтвержденные дипломом о профессиональной

переподготовке или удостоверением о повышении квалификации установленного образца.

Руководящие работники (административный персонал) – наряду со средним или

высшим профессиональным педагогическим образованием должны иметь удостоверение

о повышении квалификации в области инклюзивного образования установленного

образца.

В системе образования должны быть созданы условия для комплексного

взаимодействия образовательных организаций, обеспечивающие возможность

восполнения недостающих кадровых ресурсов, ведения постоянной методической

поддержки, получения оперативных консультаций по вопросам реализации АООП НОО,

использования инновационного опыта других образовательных организаций, проведения

комплексных мониторинговых исследований результатов образовательного процесса и

эффективности инноваций.

Требования к кадровому обеспечению реализации требований АООП и ФГОС НОО ОВЗ

для обучающихся с РАС

Педагоги образовательной организации, которые реализуют программу

коррекционной работы с детьми с РАС (вариант 8.1.) должны иметь

квалификацию/степень бакалавра или магистра. Предусматривается:

1. Бакалавр по направлению «Педагогика» должен получить образование по

магистерским программам в области специальной (коррекционной) педагогики;

специальной (коррекционной) психологии] или по направлению «Специальное

(дефектологическое) образование».

2. Бакалавр по направлениям «Педагогическое образование», «Психолого-

педагогическое образование» должен получить: один из профилей подготовки в области

специальной (коррекционной) педагогики; специальной (коррекционной) психологии] или

по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», либо квалификацию

учителя-сурдопедагога; учителя-тифлопедагога; логопеда; учителя-олигофренопедагога

по направлению специальное дефектологическое образование.

3. По специальностям тифлопедагогика, сурдопедагогика, логопедия,

олигофренопедагогика с обязательным прохождением профессиональной переподготовки

(повышения квалификации) в области инклюзивного образования, подтвержденной

сертификатом установленного образца.

Педагоги, которые реализуют основную образовательную программу (вариант

8.1.), должны иметь высшее профессиональное образование, предусматривающее:

а) получение степени/квалификации бакалавра или магистра по направлению

педагогическое образование (соответствующего профиля подготовки);

б) получение специальности «Начальное образование» (квалификация ― учитель

начальных классов).

Для этих категорий специалистов обязательным требованием является

прохождение профессиональной переподготовки (повышения квалификации) в области

инклюзивного образования, подтвержденной сертификатом установленного образца.

В варианте 8.1. для работы с обучающимися с РАС необходим тьютор. Уровень его

образования должен быть не ниже степени/квалификации бакалавра:

а) по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»;

б) по направлению «Педагогика» (один из профилей подготовки в области

специальной (коррекционной) педагогики; специальной (коррекционной) психологии).

С целью поддержки в образовательном процессе обучающихся с РАС в штанное

расписание образовательной организации может быть включен ассистент (помощник) ,

имеющий образование не ниже общего среднего и прошедший соответствующую

программу подготовки к работе с детьми.

Педагоги, реализующие АООП НОО (вариант 8.2.) для обучающихся с РАС

должны иметь высшее профессиональное образование по одному из вариантов программ

подготовки:

а) по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» по

образовательным программам подготовки олигофренопедагога;

б) по направлению «Педагогика» по образовательным программам подготовки

олигофренопедагога;

в) по специальности «Олигофренопедагогика» или по специальностям

«Тифлопедагогика», «Сурдопедагогика», «Логопедия» при прохождении переподготовки

в области олигофренопедагогики;

г) по педагогическим специальностям или по направлениям («Педагогическое

образование», «Психолого-педагогическое образование») с обязательным прохождением

профессиональной переподготовки в области олигофренопедагогики.

Воспитатели, принимающие участие в реализации варианта 8.2. АООП НОО,

должны иметь высшее или среднее профессиональное образование по одному из

вариантов программ подготовки:

- по специальности «Специальная педагогика в специальных (коррекционных)

образовательных учреждениях» или «Специальное дошкольное образование»;

- по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» (степень

бакалавра или магистра) по образовательным программам подготовки

олигофренопедагога;

- по специальности «Олигофренопедагогика»;

- по другим педагогическим специальностям с обязательным прохождением

профессиональной переподготовки или повышения квалификации в области специальной

педагогики или специальной психологии, подтвержденной сертификатом установленного

образца.

Педагоги-психологи должны иметь высшее профессиональное образование по

одному из вариантов программ подготовки:

- по специальности «Специальная психология»;

- по направлению «Педагогика» по образовательным программам подготовки

бакалавра или магистра в области психологического сопровождения образования лиц с

ОВЗ;

- по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» по

образовательным программам подготовки бакалавра или магистра в области

психологического сопровождения образования лиц с ОВЗ;

- по педагогическим специальностям или по направлениям («Педагогическое

образование», «Психолого-педагогическое образование») с обязательным прохождением

профессиональной переподготовки в области специальной психологии.

При любом варианте профессиональной подготовки педагог-психолог должен

обязательно пройти переподготовку или курсы повышения квалификации в области

олигофренопедагогики и психологии детей с расстройствами аутистического спектра,

подтвержденные дипломом о профессиональной переподготовке или удостоверением о

повышении квалификации установленного образца.

Учитель-логопед должен иметь высшее профессиональное образование по одному

из вариантов программ подготовки:

- по специальности «Логопедия»;

- по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» по

образовательным программам подготовки бакалавра или магистра в области логопедии;

- по педагогическим специальностям или по направлениям («Педагогическое

образование», «Психолого-педагогическое образование») с обязательным прохождением

профессиональной переподготовки в области логопедии.

При любом варианте профессиональной подготовки учитель-логопед должен

обязательно пройти переподготовку или курсы повышения квалификации в области

олигофренопедагогики и психологии детей с расстройствами аутистического спектра,

подтвержденные дипломом о профессиональной переподготовке или удостоверением о

повышении квалификации установленного образца.

Музыкальный работник, учитель физкультуры, рисования, трудового обучения,

занятые в образовании обучающихся с РАС должны иметь уровень образования не ниже

среднего профессионального по профилю преподаваемой дисциплины с обязательным

прохождением профессиональной переподготовки или повышением квалификации в

области специальной педагогики или специальной психологии, подтвержденные

дипломом о профессиональной переподготовке или удостоверением о повышении

квалификации установленного образца.

В процесс реализации АООП НОО (вариант 8.2.) для обучающихся с РАС (в

условиях обучения в одном классе с обучающимися без ограничений возможностей

здоровья) образовательная организация может временно или постоянно обеспечить (по

рекомендации ПМПК) участие тьютора, который должен иметь высшее

профессиональное педагогическое образование и диплом о профессиональной

переподготовке по соответствующей программе установленного образца.

С целью поддержки в образовательном процессе обучающихся с РАС в штанное

расписание образовательной организации может быть включен ассистент (помощник),

имеющий образование не ниже общего среднего и прошедший соответствующую

программу подготовки к работе с детьми.

Образовательная организация имеет право включать в штатное расписание

специалистов по информационно-технической поддержке образовательной деятельности,

имеющих соответствующую квалификацию.

При необходимости образовательная организация может использовать сетевые

формы реализации образовательных программ, которые позволят привлечь специалистов

(педагогов, медицинских работников) других организаций к работе с обучающимися с

РАС для удовлетворения их особых образовательных потребностей.

Требования к трудовым функциям педагогических работников

(общепедагогической (обучение), воспитательной и развивающей деятельности)

определены Стандартом профессиональной деятельности педагога.

Приложение 2. Карта ключевых компетенций педагога Согласно исследованиям в области акмеологии [А.А. Деркач. Акмеологический

словарь], могут быть выделены следующие группы профессиональной компетентности:

компетентность в профессиональной деятельности, компетентность в профессиональном

общении и компетентность в реализации личности профессионала. Внутри каждой из

групп выделяются виды профессиональной компетентности.

Компетентность в профессиональной деятельности и ее виды:

- специальная (знание основ конкретной профессиональной деятельности). В

данную компетенцию входит владение основными профессиональными знаниями и

умениями, усвоенными в процессе профессионального обучения и способность применять

данные знания в практической работе для реализации поставленной цели;

- технологическая. Предполагает способность осуществлять операциональный

анализ поставленной учебной задачи и проектирование конкретных способов

формирования у обучающихся необходимых знаний и умений для решения данной

задачи;

- правовая. Включает знание актуальных нормативно-правовых оснований

профессиональной деятельности, способность анализировать тенденции изменения

правовой ситуации в профессиональной области и реализации профессиональной

деятельности в соответствии с указанной нормативно-правовой базой. В данную

компетенцию также входит способность обосновать собственные профессиональные

решения с точки зрения соответствия их правовым нормам в образовании.

- экономическая. Способность к оценке финансовой базы реализуемой

деятельности, поиску и применению источников финансирования для реализации

профессиональных целей. В зависимости от статуса работника в образовании данная

компетенция может иметь различную степень значимости.

Компетентность в профессиональном общении и ее виды:

- коммуникативная (способность к сотрудничеству). Высокая степень развития

данной компетенции определяется наличием значимого положительного эффекта и

повышению результативности деятельности при работе специалиста в команде,

потребности специалиста в профессиональном взаимодействии, что проявляется в

создании им новых форм командного взаимодействия, участием в профессиональных

обсуждениях различного уровня, презентации опыта работы для обсуждения в

профессиональном сообществе для повышения уровня профессионального мастерства;

- социально-перцептивная (способность к восприятию другого человека). Данная

компетенция имеет крайне высокую значимость для реализации инклюзивного

образования. Поскольку инклюзивное образование в принципе реализуемо

исключительно при взаимодействии трех сторон образовательного процесса: сотрудников

образования, ребенка и его семьи, социально-перцептивная компетенция обеспечивает

готовность и способность педагога выступить в роли эксперта коммуникации сторон,

способность обеспечить соотнесение образовательных целей всех участников, применяя

как методы убеждения, так и изменение собственных установок относительно обучения

каждого конкретного ребенка.

- диагностическая (способность к изучению другого человека). Данная

компетенция отчасти обеспечивается профессиональными знаниями и умениями в

области психолого-педагогической диагностики, однако не исчерпывается ею. С точки

зрения диагностики учебной деятельности ребенка, особенно обучающегося с ОВЗ,

диагностическая компетенция проявляется в способности педагога определить операцию

или процесс, препятствующий в каждом конкретном случае достижению обучающимся

учебной задачи и дезорганизующий учебную деятельность. При этом принципиально не

значимым является уровень развития интеллектуального развития ребенка или уровня его

знаний.

- этическая. Данная профессиональная компетенция относится к области

взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса и предполагает

способность педагога подчинять собственное поведение этическим нормам в отношении

каждого участника взаимодействия.

- межкультурная, социокультурная (терпимость к другим культурам). На данный

момент школа в процессе осуществления социального сопровождения постоянно

сталкивается с нежеланием общества или отдельных его структур принимать

обучающихся с ОВЗ как полноправных участников общества. На наш взгляд, можно

говорить о том, что процесс формирования толерантного отношения к детям с ОВЗ еще не

завершен. Сами педагоги отмечают проблемы, связанные с принятием ребенка с ОВЗ

родной семьей, а также проблемы не толерантного отношения общества к детям данной

группы. Следовательно, с позиции внедрения ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ

социокультурная компетенция включает формирование «позитивного», «толерантного»

отношения к людям с ОВЗ и инвалидностью, признание ценности и личностного

потенциала каждого ребенка;

- конфликтная компетенция, предполагающая уровень развития осведомленности

о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умений реализовать эти

стратегии в конкретной жизненной ситуации, обладает превентивной, прогностической,

конструктивной, рефлексивной и коррекционной функциями, обеспечивающими

реализацию профилактических мер в межличностном взаимодействии, а также адекватное

распознавание и конструктивное разрешение личностью конфликтов [Растянников, А.В.,

Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном

творчестве [Текст] / А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков. - М., 2002, - 93с.].

Компетентность в развитии личности профессионала и ее виды:

- психологическая (умение изучать другого человека). В отличие от

диагностической компетенции данный вид профессиональной компетенции направлен на

оценку и анализ характерологических особенностей партнера по коммуникации,

прогнозирование возможных эффективных стратегий взаимодействия с ним и оценки

психологической совместимости самой личности с партнерами по коммуникации;

- индивидуальная, аутопсихологическая (умение изучать себя). Данная

компетенция, подобно психологической, направлена на осознание характерологических

особенностей, направленного на саму личность, связана с сопоставлением субъективных и

объективных оценок личности;

- культурная (способность к усвоению культурных норм, принятых в данном

обществе как эталонов для развития своей личности). Включает способность к анализу

культурных норм различных обществ и способность к пониманию и частичному или

полному принятию данных норм;

- рефлексивная, проявляющееся в эффективном осуществлении рефлексивных

процессов, реализации рефлексивных способностей, что ускоряет процессы личностно-

профессионального развития, повышает креативность деятельности;

Указанные группы профессиональных компетенций дополняют одна другую и

позволяют говорить о возможности компенсации низкого развития одной из них с

помощью высокого уровня другой компетенции.

Приложение 3. Комплектование классов (групп) для обучающихся с ОВЗ

Приложение дается в соответствии с СанПиН 2.4.2.3286-15

Варианты программ образования*

N Вид ОВЗ 1 вариант 2 вариант 3 вариант

4 вариант

п/п

максимальное количество обучающихся

1. Глухие обучающиеся

Не более 2 глухих обучающихся в классе в условиях инклюзии. Общая наполняемость класса: при 1 глухом - не более 20 обучающихся, при 2 глухих - не более 15 обучающихся

6 5 5

2. Слабослышащие и позднооглохшие обучающиеся

Не более 2 слабослышащих или позднооглохших обучающихся в классе в условиях инклюзии. Общая наполняемость класса: при 1 слабослышащем или позднооглохшем - не более 25 обучающихся, при 2 слабослышащих или позднооглохших - не более 20 обучающихся

I отделение: 8

II отделение:

6

5 Вариант не предусмот-

рен

3. Слепые обучающиеся

Не более 2 слепых обучающихся в классе в условиях инклюзии. Общая наполняемость класса: при 1 слепом - не более 20 обучающихся, при 2 слепых - не более 15 обучающихся

9 7 5

4. Слабовидящие обучающиеся

Не более 2 слабовидящих обучающихся в классе в условиях инклюзии. Общая наполняемость класса: при 1 слабовидящем - не более 25 обучающихся, при 2 слабовидящих - не более 20 обучающихся

12 9 Вариант не предусмот-

рен

5. Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР)

Не более 5 обучающихся с ТНР в классе в условиях инклюзии. Общая наполняемость класса - не более 25 обучающихся.

12 Вариант не

преду- смотрен

Вариант не предусмот-

рен

6. Обучающиеся с нарушениями опорно- двигательного аппарата (НОДА)

Не более 2 обучающихся с НОДА в классе в условиях инклюзии. Общая наполняемость

5 5 5

класса: при 1 обучающемся с НОДА - не более 20 обучающихся, при 2 - не более 15 обучающихся.

7. Обучающиеся с задержкой психического развития (ЗПР)

Не более 4 обучающихся с ЗПР в классе в условиях инклюзии. Общая наполняемость класса - не более 25 обучающихся

12 Вариант не

преду- смотрен

Вариант не предусмот-

рен

8. Обучающиеся с расстройствами аутистического спектра (РАС)

Не более 2 обучающихся с РАС в классе в условиях инклюзии. Общая наполняемость класса: при 1 обучающемся с РАС - не более 20 обучающихся, при 2 обучающихся с РАС - не более 15 обучающихся

Не более 2 обучающихся с РАС в

классе в условиях инклюзии при общей наполняе-

мости класса не более 12

обучающихся

Не более 1

обучаю- щего с РАС в

классе в условия

х инклюзи

и при общей

наполняе-

мости класса

не более 9

обучаю- щихся

Не более 1 обучающего

с РАС в классе в условиях инклюзии при общей наполняе-

мости класса не более 5

обучающихся (не более

2-х обучающих- ся с РАС в классе с

обучающи- мися с

умственной отсталостью (нарушени

ями интеллект)

9. Обучающиеся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

- - 12 5

Примечание: * варианты программ

Приложение 3

БАЗИСНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН ШКОЛЫ НАДОМНОГО ОБУЧЕНИЯ

(в соответствии с Письмом Минобразования РФ от 28-02-2003 272643-6)

Образовательные области Классы

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Языки и литература 5 5 5 5 3,5 5 4 5 3,5 4 4 3,5

Общественные дисциплины 1 1 1 1 1 1,5 1,5 1,5

Естественные науки 1 1 3 4 4 3 3,5 3

Математика 3 3 3 3 2,5 2 2 2 1,5 2 3 3

Технология 0,5

Всего 8 8 8 8 8 9 10 10 10 11 12 11

Обязательные коррекционные занятия 2 2 2 2

Обязательная нагрузка обучающихся 10 10 10 10 8 9 10 10 10 11 12 11

Занятия по выбору 9 9 9 9 12 11 10 11 13 13 12 13

Итоговая нагрузка 19 19 19 19 20 20 20 21 23 24 24 24

Учебные планы надомного обучения начальной школы ГБОУ СОШ № 467

Колпинского района Санкт-Петербурга

НАЧАЛЬНОЕ ОБЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Учебные планы для I–IV классов надомного обучения

I класс

Предметные области

Учебные предмет

ы

Обязательная нагрузка обучающегося

Часы самостоятельной

работы обучающегося

Итого

Количество

часов в неделю

Количество

часов в год

Региональный

компонент и

компонент ОО

Количество

часов в неделю

Количество

часов в год

Количество

часов в неделю

Количество

часов в год

в нед

в год

Русский язык и

литератур-ное чтение

Русский язык 2 66 0,5 16,5 2,5 82,5 5 165

Литера-турное чтение

1,5 49,5 0,5 16,5 2 66 4 132

Математика и информа-

тика

Матема-тика 2,5 82,5 0,5 16,5 1 33 4 132

Общество-знание и естество-

знание (окружаю-щий мир)

Окружа-ющий мир

0,5 16,5 0,5 16,5 1 33 2 66

Искусство Музыка 0,25 8,25 0,75 24,75 1 33 ИЗО 0,25 8,25 0,75 24,75 1 33

Технология Техно-логия 0,25 8,25 0,75 24,75 1 33

Физическая культура

Физи-ческая

культура 0,25 8,25 2,75 90,75 3 99

Итого 8 264 2 66 11 363 21 693 Максимально допустимая нагрузка 21 693

II класс

Предмет-ные

области

Учебные предме-

ты

Обязательная нагрузка обучающегося

Часы самостоятельной

работы обучающегося

Итого

Количество

часов в неделю

Количество

часов в год

Регио-нальный компо-нент и

компоне

Количество

часов в неделю

Количество

часов в год

Количество

часов в неделю

Количество

часов в год

нт ОО в

нед

в год

Русский язык и

литератур-ное

чтение

Русский язык 2,5 85 0,

5 17 2 68 5 170

Литера-турное чтение

1,5 34 0,5 17 2 68 4 136

Иностранный язык

Иностран-ный язык (английс

кий)

0,5 17 1,5 51 2 68

Математика и

информатика

Матема-тика 2 34 0,

5 17 1,5 51 4 136

Общество-знание и естество-

знание (окружающий мир)

Окружа-ющий мир

0,5 17 0,5 17 1,5 51 2 68

Искусство Музыка 0,25 8,5 0,75 25,5 1 34 ИЗО 0,25 8,5 0,75 25,5 1 34

Технология

Техноло-гия 0,25 8,5 0,75 25,5 1 34

Физическая

культура

Физи-ческая

культура 0,25 8,5 2,75 93,5 3 102

Итого 8 272 2 68 13 442 23 782 Максимально допустимая нагрузка 23 782

III класс

Предметные

области

Учебные предметы

Обязательная нагрузка обучающегося

Часы самостоятельной

работы обучающегося

Итого

Количество

часов в неделю

Количество

часов в год

Региональный

компонент и

компонент ОО

Количество

часов в неделю

Количество

часов в год

Количество

часов в неделю

Количество

часов в год

в нед

в год

Русский язык и

литературное

чтение

Русский язык 2,5 85 0,5 17 2 68 5 170

Литературное

чтение 1,5 34 0,5 17 2 68 4 136

Иностранный язык

Иностранный язык (английс

кий)

0,5 17 1,5 51 2 68

Математика и

информатика

Математика 2 34 0,5 17 1,5 51 4 136

Общество-знание и

естествознание

(окружаю-щий мир)

Окружающий мир 0,5 17 0,5 17 1,5 51 2 68

Искусство Музыка 0,25 8,5 0,75 25,5 1 34 ИЗО 0,25 8,5 0,75 25,5 1 34

Техноло-гия

Техноло-гия 0,25 8,5 0,75 25,5 1 34

Физи-ческая

культура

Физи-ческая

культура 0,25 8,5 2,75 93,5 3 102

Итого 8 272 2 68 13 442 23 782 Максимально допустимая нагрузка 23 782

IV класс

Предметные области

Учебные предметы

Обязательная нагрузка обучающегося

Часы самостоятельной

работы обучающегося

Итого

Количество

часов в неделю

Количество

часов в год

Региональный

компонент и

компонент ОО

Количество

часов в неделю

Количество

часов в год

Количество

часов в неделю

Количество

часов в год

в нед

в год

Русский язык и

литературное чтение

Русский язык 2,5 85 0,5 17 2 68 5 170

Литературное чтение 1,5 51 0,5 17 1 34 3 102

Иностранный язык

Иностранный язык(английский)

0,5 17 1,5 51

2 68

Математика и

информатика

Математика 1,5 51 0,5 17 2 68

4 136

Обществознание и

естествознание

(окружающий мир)

Окружающий мир 0,5 17 0,5 17 1 34

2 68

Основы религиозных культур и светской

Основы религиозных культур и

светской

0,5 17 0,5 17

1 34

этики этики

Искусство Музыка 0,25 8,5 0,75 25,5 1 34 ИЗО 0,25 8,5 0,75 25,5 1 34

Технология Технология 0,25 8,5 0,75 25,5 1 34

Физическая культура

Физическая культура 0,25 8,5 2,75 93,5 3 102

Итого 8 272 2 68 13 442 23 782 Максимально допустимая нагрузка 23 782

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Перечень оборудования и вспомогательных устройств,

необходимых для обучения детей-инвалидов

Перечень оборудования и вспомогательных устройств, необходимых для

обучения слепых и слабовидящих

1. Средства ориентирования

- Трости тактильные и опорные (жесткие, не складные; складные,

телескопические); для слепых они окрашены в белый цвет, а для слепоглухих

дополнительно имеют еще красные полосы.

- Наконечники для трости

2. Часы

- Часы для слабовидящих (они имеют яркую индикацию)

- Часы наручные электронные говорящие

- Часы-будильник говорящий с термометром

- Часы брайлевские

- Часы-будильник говорящий

- Часы-будильник с вибратором

3. Аудиотехника

- Магнитола для чтения «говорящих книг»

- Радиоприемники

- Калькулятор говорящий

- Усилитель речи «Комментатор»

4. Учебная тифлотехника

- Грифели для письма по Брайлю

- Линейка, треугольники, транспортиры брайлевские

- Шеститочие брайлевское

- Азбука-колодка по Брайлю

- Приборы для письма по Брайлю

- Машинка для письма по Брайлю

- Прибор для рельефного рисования

- Рельефно-графические пособия

- Брайлевские дисплеи, принтеры и программное обеспечение к ним

6. Игры для незрячих

- Игра для слепых и слабовидящих «Ранжир»

- Шашки для незрячих

- Шахматы для незрячих

7. Оптические средства реабилитации

- Лупы

- Очки

Перечень оборудования и вспомогательных устройств, необходимых для

обучения глухих и слабослышащих

1. Слуховые аппараты, в том числе с ушными вкладышами индивидуального

изготовления.

Существуют разные классификации слуховых аппаратов, основанные на

различных признаках:

• по типу преобразования звуковых сигналов – аналоговые (традиционные,

автоматические, программируемые) и цифровые слуховые аппараты,

• по расположению на теле пациента – карманные, заушные, внутриушные, в

очковой оправе, имплантируемые;

• по мощности – слабые, средней мощности, мощные, супермощные

• по типу проведения звука – СА воздушной и костной проводимости

Подчеркнем, что на современном этапе одной из наиболее эффективных

технологий комплексной медико-психолого-педагогической реабилитации лиц с

тяжелыми нарушениями слуха является кохлеарная имплантация.

2. Голосообразующий аппарат (различных модификаций); переговорное

устройство внутреннее (различных модификаций) для лиц с нарушением функции

голосообразования; устройство синтезированной речи (различных модификаций)

выдаются при заболеваниях, врожденных аномалиях, последствиях травм органов речи

для восстановления функции голосообразования.

Перечень оборудования и вспомогательных устройств, необходимых для

обучения детей-инвалидов с НОДА

При организации работы по социально-бытовой адаптации детей-инвалидов с

НОДА необходимо предусмотреть как обеспечение беспрепятственного доступа

обучающихся с НОДА ко всем объектам инфраструктуры образовательной организации

путем установки пандусов, лифтов, подъемников, поручней, широких дверных проемов,

так и овладение навыками самообслуживания, гигиены с использованием специального

оборудования и вспомогательных устройств.

- Индивидуальные технические средства передвижения (кресла-коляски, ходунки,

вертикализаторы и др.)

- Противоскользящее напольное покрытие (коврик)

- Горизонтальный поручень настенный

- Поручень настенный вертикальный

- Персональный компьютер или сенсорный планшет

- Специальная клавиатура

- Контактор, заменяющий мышь, джойстик, трекбол

- Специализированные компьютерные инструменты обучения, мультимедийные

средства (в том числе, флеш-тренажеров, инструментов Wiki, цифровых видео материалов

и др.).

Перечень оборудования и вспомогательных устройств, необходимых для

социально-бытовой адаптации детей-инвалидов с РАС

- Коммуникативная система обмена картинками (PECS)

- Вспомогательные коммуникативные устройства

- Специализированные электронные средства (устройства, записывающие на

магнитную ленту, электронные коммуникаторы, планшетный или персональный

компьютер с соответствующим программным обеспечением и вспомогательным

оборудованием и др.).

- Визуальное расписание

- Стенды с информацией

- Видео-, проекционное оборудования, интернет-ресурсы и печатные материалы