È proprio vero che a tutti i disabili

adulti piace il caffè d'orzo?

Studente/essa

-Margherita Fantinato Corso di laurea Opzione

-Bachelor in "Lavoro Sociale" -Educatore sociale

Progetto

-Tesi di Bachelor in "Lavoro Sociale"

Luogo e data di consegna

-Manno, settembre 2017.

Ringraziamenti

Nella prima pagina di questo lavoro desidero ringraziare tutte le persone che vi hanno

preso parte e l'hanno reso uno dei viaggi più emozionanti che io abbia mai potuto

sperimentare. Un grazie speciale va ai colleghi per la disponibilità.

Ringrazio tutte le persone incontrate nelle varie esperienze, dai banchi universitari fino ai

luoghi di stage.

Ringrazio gli amici, vecchi e nuovi, e chi mi sta accanto, per avermi sempre supportato

e…sopportato.

Dedico questo lavoro

ai miei genitori, modelli di vita,

e ad Emanuela, splendida sorella.

L'autrice è l'unica responsabile di quanto contenuto nel lavoro.

ABSTRACT

Quali sono i percorsi educativi, in un’istituzione per adulti con disabilità intellettive,

complesse o con un disturbo dello spettro autistico, che possono favorire

l’autodeterminazione delle persone che vi risiedono?

L'indagine qualitativa che questo lavoro di tesi riporta è finalizzata ad evidenziare teorie,

strumenti e percorsi affinché persone adulte, con uno specifico quadro diagnostico alle

spalle ed inseriti all'interno di un contesto altrettanto specifico come un istituto, possano

veder riconosciuto il diritto all'autodeterminazione.

La scelta di trattare questo argomento è scaturita da un interesse personale più

generalizzato riguardante la concezione della disabilità nella nostra società e si è poi

focalizzato sul tema dell'autodeterminazione dopo l’esperienza di stage in una casa con

occupazione ospitante otto uomini adulti che presentano disabilità intellettive di diverso

grado, associate in alcune situazioni a psicopatologie di innesto e, per una delle otto

situazioni, un disturbo dello spettro autistico.

Pensare ad un concetto che rimanda a dimensioni di scelta, di progettualità, di controllo di

sé, delle proprie azioni, della propria vita sembra in netto contrasto con problematiche che

sentenziano deficit cognitivi e adattivi, nella comprensione, nella lettura del mondo,

nell'azione, nell'adattamento e nel comportamento delle persone nella vita quotidiana.

Questa opposizione, secondo la riflessione alla base di questo lavoro, è evidente se si

assume uno sguardo bio-medico sulla disabilità, legato all'eziologia e alla manifestazione

della malattia, e che di conseguenza collega con un nesso causale-lineare la

menomazione all'inevitabile dis-abilità. Lo sguardo socio-ecologico utilizzato nel seguente

lavoro, invece, ha messo in discussione questa linearità, con lo scopo di dimostrare come

anche in presenza di deficit come quelli evidenziati dalle diagnosi di disabilità intellettiva,

complessa o di disturbo dello spettro autistico, le persone sono o possono divenire in

grado di autodeterminarsi.

Lo snodo cruciale risiede innanzitutto nel comprendere cos'è l'autodeterminazione e quali

concetti entrano in gioco quando si parla di comportamenti autodeterminati. Guardando

l'autodeterminazione come un costrutto multidimensionale è possibile andare oltre a tutte

quelle componenti individuali che la persona deve possedere per essere auto-

determinata e può indirizzare parimenti la riflessione sul contesto, sulle sue responsabilità,

sull'etica del suo ruolo nel funzionamento della persona all'interno dell'ambiente.

L'indagine qualitativa si è avvalsa di molteplici contributi teorici provenienti da diversi

campi professionali e dall'utilizzo di differenti strumenti per la ricerca empirica sul campo.

L’intervista semi-strutturata, la scala di valutazione dell’autodeterminazione compilata

dagli operatori coinvolti su ciascun ospite del gruppo e il focus group finale avevano come

obiettivi l’analisi e la valutazione del contesto e della sua posizione rispetto alla domanda

di indagine. Le scelte fatte avevano come finalità quella di comporre un quadro che

riportasse la complessità e le contraddizioni che un tema come questo solleva.

ABSTRACT

INDICE

1.INTRODUZIONE .................................................................................................... 1

2.DESCRIZIONE DEL CONTESTO LAVORATIVO ................................................. 3

2.1 Contesto istituzionale .................................................................................... 3

2.2 Casistica .......................................................................................................... 4

3.INQUADRAMENTO TEORICO DI RIFERIMENTO ............................................... 7

3.1 Il costrutto di disabilità .................................................................................. 7

3.2 Il costrutto dell'autodeterminazione ............................................................. 8

4.PRESENTAZIONE DELLA PROBLEMATICA AFFRONTATA .......................... 11

4.1 Domanda di indagine ................................................................................... 11

4.2 Obiettivi e metodologia ................................................................................ 12

5. DISSERTAZIONE................................................................................................ 15

5.1Tra teoria e pratica ........................................................................................ 15

Istituzionalizzazione .......................................................................................... 15

Controllo ............................................................................................................ 17

Autonomia ......................................................................................................... 19

Dipendenza ....................................................................................................... 20

Indipendenza .................................................................................................... 21

Volizione ........................................................................................................... 21

5.2 Scala di valutazione dell'Autodeterminazione nelle persone con

Disabilità Intellettiva e Autismo ........................................................................ 22

La scala di valutazione: presentazione. ............................................................ 22

La scala di valutazione: i dati raccolti................................................................ 25

6. CONCLUSIONI.................................................................................................... 31

7. BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................

Fonti bibliografiche ................................................................................................

Fonti elettroniche ...................................................................................................

8. ALLEGATI ...............................................................................................................

1

1.INTRODUZIONE

Questo lavoro di tesi parla di caffè, di caffè d'orzo, decaffeinato e "normale". Di caffè come

bevanda, come momento sociale di aggregazione o come momento individuale di pausa e

riposo. Questo lavoro parte dal caffè e da ciò che rappresenta per andare poi ad indagare

dinamiche più profonde che toccano i diritti dell'uomo e l'etica del lavoro sociale.

Nel corso dell'ultimo stage formativo ho avuto l'opportunità di lavorare in un contesto

istituzionale che ospitava uomini adulti con disabilità intellettive, associate in alcuni casi a

psicopatologie, o aventi disturbi dello spettro dell'autismo.

E anche in questo contesto si beveva il caffè. Dopo pranzo; qualche volta dopocena: vi

era un ospite il cui compito all'interno della casa era quello di preparare il caffè per tutti.

Le caffettiere che venivano preparate erano due: una per il caffè con caffeina, il classico

macinato per moka; una per il caffè decaffeinato. La prima era per operatori, stagiaires e

tirocinanti; la seconda per gli ospiti.

Seduti attorno al tavolo, dopo il pranzo, operatori e ospiti sorseggiavano il loro caffè prima

di riprendere le attività o di tornare a casa per la fine del turno di lavoro: non vi era

l'obbligo di bere il caffè, ma per coloro che lo desideravano vi era un veto. La differenza

sostanziale in quei momenti di pausa era che gli operatori potevano scegliere quale

tipologia di caffè bere, gli ospiti no. L'unica eccezione consentita era bere il caffè solubile,

d'orzo o decaffeinato. Le motivazioni alle base della regola imposta all'interno del gruppo

erano diverse e riguardavano questioni come l'interferenza che poteva causare la caffeina

con i farmaci assunti dagli ospiti o l'impatto che poteva avere sul sistema nervoso.

Con una provocazione voluta e parafrasando una citazione che apre il libro preso come

riferimento di questo lavoro, mi chiedo però se agli ospiti del gruppo il caffè decaffeinato o

d'orzo piacesse veramente e se lo avrebbero scelto volontariamente in assenza di un

obbligo.

Ma è proprio vero che a tutti i disabili adulti piace il caffè d'orzo? (Cottini, 2016, p. 7).

Il tema del mio lavoro di tesi verte attorno al costrutto dell'autodeterminazione, declinato

nel contesto presso il quale ho svolto lo stage. Ho scelto di approfondire questa tematica,

che a seguito delle esperienze vissute sui banchi nell'ultimo semestre di studi, tra

conferenze e discussioni in classe, aveva già suscitato una certa curiosità in me, poiché

l'abbinamento di stage mi ha dato l'opportunità di osservare come il cambiamento

nell'evoluzione del concetto di disabilità aveva preso forma.

L'autodeterminazione come descrive il Codice Deontologico del Lavoro Sociale in

Svizzera (Beck, Diethelm, Kerssies, Grand, & Schmocke, 2010) è un diritto, in nome della

dignità che ciascuna vita merita di vedersi riconosciuta. Il principio di autodeterminazione

dichiara che "il diritto delle persone di compiere le proprie scelte e decisioni relativamente

al proprio benessere deve essere particolarmente rispettato, a condizione che ciò non violi

né i loro diritti, né tantomeno i legittimi diritti e interessi altrui" (Beck et al., 2010, p. 8).

L'operatore sociale è chiamato, quindi, a favorire l'autodeterminazione e l'emancipazione

delle persone, ma è inevitabile scontrarsi con il dilemma tra il diritto, l'impegnarsi affinché

2

venga riconosciuto e riconoscere un'incapacità momentanea o permanente della persona

di poterlo attuare (Beck et al., 2010, p. 7).

Eppure, dietro tutti i test, dietro tutte le diagnosi, dietro i limiti lievi, moderati o gravi se si

lascia spazio alla persona, è possibile vedere una dimensione di volizione, di volontà.

Franco Lolli (in Goussot, 2011, p.143) parla di Bruno e di come, nonostante presenti un

deterioramento cognitivo molto avanzato e nonostante sembri mancare ogni qualsivoglia

intenzionalità o possibilità di adottare comportamenti finalistici, sia in grado di raggiungere

il bar negli orari di apertura per potersi prendere un caffè e di sapersi recare alle

macchinette automatiche per le bevande. Orientamenti temporali e spaziali che

cognitivamente, sulla carta, sarebbero seriamente compromessi.

In questo lavoro, invece, si potrebbe parlare di Manuel1, che presenta una disabilità

intellettiva di medio grado, e di come, offrendosi volontario per accompagnare lo stagiaire

o il tirocinante nella spesa per la cena, si muniva di portamonete per poter acquistare la

bibita preferita. O ancora di come Giorgio2, che invece presenta una compromissione

cognitiva più profonda, che fosse all'interno dell'istituto, in stazione o nel proprio paese di

origine, sapesse prendere alle macchinette la bibita gassata o recarsi all'edicola per il

giornale preferito. E sapesse tenere presente, senza che fosse l'operatore a ricordarglielo,

di recarvisi una seconda volta in settimana qualora il giornale non fosse ancora arrivato.

Questi non sono altro che alcuni esempi, ma ne si potrebbero fare molti per ciascuno delle

persone che ho incontrato in questa esperienza, esempi di capacità, di desideri, di volontà

che vanno oltre alle diagnosi e che sono espressione dell'umanità che abita ciascuna

persona e della dignità che meritano di veder riconosciuta.

In previsione dello stage mentre scrivevo il mio progetto auto-formativo ho avuto modo di

leggere ed apprendere la filosofia ed i valori del contesto presso il quale avrei svolto la

pratica professionale: le finalità, la concezione della persona, la centralità dei temi quali

dignità, autonomia e potenzialità mi hanno spinto ad andare ad approfondire un

argomento che tra le righe vedevo già scritto nelle pagine del "Progetto educativo locale".

Dopo aver iniziato l'esperienza lavorativa, essere entrata nel vivo delle giornate all'interno

del gruppo abitativo con il quale ero stata abbinata, ed aver vissuto la scansione del

tempo suddiviso tra gruppo e laboratori occupazionali o attività extra-istituzionali, le

domande riguardanti la misura e le possibilità di uno spazio di scelta, di autonomia nella

scelta, di libertà nella scelta, di relazione tra bisogni individuali e istituzionali, hanno preso

sempre più forma andando ad articolarsi nel percorso che questo lavoro tratta.

I temi che l'approfondimento del costrutto di autodeterminazione mi ha permesso di

analizzare riguardano la relazione tra istituzionalizzazione, controllo, autonomia,

dipendenza, indipendenza e volizione. Fattori, questi, che come ho potuto vedere dalla

revisione della letteratura influenzano ed entrano a far parte del costrutto

1, 2 Tutti i nomi degli ospiti che compariranno nel lavoro sono frutto di fantasia al fine di proteggerne la

privacy.

3

multidimensionale dell'autodeterminazione, riflettendosi altresì nel quadro della qualità

della vita delle persone.

Guidata, quindi, dalla domanda di indagine quali sono i percorsi educativi, in

un’istituzione per adulti con disabilità intellettive, complesse o con un disturbo

dello spettro autistico, che possono favorire l’autodeterminazione delle persone che

vi risiedono? e seguendo il modello socio-ecologico di analisi ed intervento nell'ambito

della disabilità, mi sono posta come obiettivi quello di andare ad indagare il contesto ad

alta protezione nel quale gli adulti che ho incontrato in questa esperienza di stage

risiedono.

Il lavoro pone il focus sugli operatori che vi lavorano; sulle rappresentazioni e riflessioni

istituzionali riguardo l'autodeterminazione; sugli strumenti utilizzati e gli interventi messi in

atto dagli operatori, stimolando attraverso la somministrazione di una scala di valutazione

la riflessione su ciascuno degli ospiti che compongono il gruppo abitativo.

Gli strumenti utilizzati, che descriverò nel corso del lavoro, mi hanno permesso di

soffermarmi sulle dimensioni di scelta, progettualità, conoscenze, abilità, opportunità e

sostegni riguardanti l'autodeterminazione e considerati in relazione al contesto di

riferimento. I risultati ottenuti mi hanno consentito di andare ad evidenziare quali possono

essere i percorsi educativi che possano garantire e favorire comportamenti

autodeterminati per persone con disabilità intellettive, complesse o autismo.

2.DESCRIZIONE DEL CONTESTO LAVORATIVO

2.1 Contesto istituzionale

L'istituto "San Pietro Canisio" di Riva San Vitale, facente parte dell'Opera Guanelliana,

ospita giovani e adulti di sesso maschile, suddivisi rispettivamente nel settore "Minorenni"

e "Adulti", che presentano disabilità fisiche, intellettive, comorbilità e, in alcune situazioni,

disturbi dello spettro autistico. L'istituto "San Pietro Canisio" offre molteplici servizi, che

variano da una bassa soglia di protezione, fino a più alte soglie di protezione. Il settore

"Minorenni" è suddiviso, nella scuola speciale, dai 10 ai 18 anni; nella preformazione

professionale, dai 15 ai 18/20 anni ed infine nelle unità abitative. Il settore "Adulti", invece,

è diviso nel centro diurno; nelle case con occupazione; nei foyer e appartamenti esterni.

In base al settore le équipes ed i ruoli sono diversi e vedono la presenza di differenti figure

professionali: maestri scio-professionali, insegnanti di scuola speciale, operatori socio-

assistenziali, un infermiere, educatori, stagiaires e tirocinanti.

La Casa con Occupazione "Villa", sulla quale il lavoro si concentra, fa parte del settore

"Adulti" ed ospita otto uomini adulti tra i 24 e i 46 anni che generalmente presentano una

disabilità intellettiva medio-grave, associata nella maggior parte dei casi a disturbi psichici

dell'ordine delle psicosi. Un ospite del gruppo presenta un disturbo dello spettro autistico.

4

Il gruppo "Villa" e l'istituto intero si ispirano ai valori ed alla filosofia dell'Opera Guanelliana

e dell'antropologia cristiana. La persona, cardine dell'antropologia cristiana, come

esplicitato nel "Progetto educativo locale" dell'istituto, non viene considerata solamente nei

suoi limiti, ma il compito dell'azione educativa è quello di mettere in luce tutte le

potenzialità che come individuo possiede, in nome dei valori e della dignità che ciascun

essere umano ha il diritto di veder riconosciuti.

Le principali finalità dell'istituzione riguardano il dare a partire della realtà dell'Istituto un

contributo per una crescita sociale, che promuova una sempre maggior conoscenza della

disabilità. Questo si traduce nella promozione di una cultura della disabilità per le persone,

la società e per le istituzioni, poiché ogni vita ha un valore inviolabile qualunque sia l'età o

la problematica che più o meno manifesta. In aggiunta, l'istituto dichiara di impegnarsi a

promuovere azioni concrete a favore delle persone con disabilità intellettiva o disagio

sociale, accompagnando a livello spirituale e relazionale le persone nel raggiungimento di

una migliore autonomia e partecipazione sociale (Progetto Educativo Locale, pp. 44-54).

All'interno dell'istituto possiedono grande importanza le figure delle due Coordinatrici, una

per il settore "Adulti" e una per il settore "Minorenni", che aventi una formazione in

psicologia e/o pedagogia, si occupano di coordinare le altre figure professionali; tenere

costanti contatti con l'esterno; supportare educatori e maestri nella definizione delle linee

educative e pedagogiche; supportare gli utenti nel loro percorso (Progetto Educativo

Locale, p.70). All'interno del gruppo "Villa", per quanto concerne la parte abitativa,

lavorano tre educatori, due donne ed un uomo, che possiedono una formazione come

educatori: tutte e tre le figure lavorano all'interno dell'istituto Canisio già da diversi anni. Fa

parte dell'équipe del gruppo abitativo, anche se per una percentuale lavorativa minore,

anche un altro operatore, che lavora all'interno dell'istituto come maestro socio-

professionale: questo operatore, con formazione di educatore, oltre a seguire i laboratori,

rientra anche nella turnistica del gruppo abitativo.

Questi quattro operatori insieme alla coordinatrice psico-pedagogica del settore "Adulti"

sono stati gli elementi fondamentali per il lavoro che segue.

2.2 Casistica

Gli ospiti della casa con occupazione nel quale è stato sviluppato il seguente lavoro

presentano disabilità intellettive associate in alcuni casi a disturbi psichici, che danno

origine a situazioni definite di comorbilità o di disabilità complesse (Goussot, 2011).

In questa parte del testo ci si soffermerà brevemente sull'inquadramento diagnostico delle

definizioni sopra riportate: nel corso del testo si andrà poi a delineare maggiormente come

e in che modo è stato dato valore a questo inquadramento.

Nel DSM-V la disabilità intellettiva viene definita quando vi è la soddisfazione di tre criteri:

1) Deficit funzioni intellettive come ragionamento, problem solving, pensiero

astratto, apprendimento scolastico e apprendimento dall’esperienza;

5

2) Deficit nel funzionamento adattivo che consistente in un mancato

raggiungimento degli standard di sviluppo e standard socioculturali per

l’indipendenza personale e la responsabilità sociale;

3) Insorgenza dei deficit intellettivi e adattivi nell’età evolutiva.

(Università Lumsa, presentazione lezione, 3 aprile 2017)

Come dichiarato dal Dottor Benci (formazione, 17 marzo 2017) e dai professori Serafino

Buono e Santo Di Nuovo (Buono & Di Nuovo, s.d), l'American Association of Mental

Retardation, divenuta poi American Association on Intellectual and Developmental

Disabilities, per la diagnosi di ciò che allora era ancora definito "ritardo mentale" chiedeva

di riferirsi a questi tre aspetti:

a) funzionamento intellettivo significativamente al di sotto della media;

b) concomitanti limitazioni nell'adattamento riscontrato in due o più delle seguenti

aree:

1) comunicazione, 2) cura di sé, 3) abilità domestiche, 4) abilità sociali, 5) uso

delle risorse della comunità, 6) autodeterminazione, 7) salute e sicurezza, 8)

capacità di funzionamento scolastico, 9) tempo libero, 10) lavoro;

c) esordio prima dei 18 anni.

Lo strumento utilizzato per individuare le capacità intellettive è il test del QI o "Quoziente di

Intelligenza": il QI misura le capacità intellettive di una persona rispetto ai suoi coetanei

dove il valore medio si colloca sul punteggio di 100. Per la disabilità intellettiva il limite

ritenuto significativo è posto ad un punteggio di 70/75, ed in seguito al punteggio ottenuto

si può parlare di diversi gradi di disabilità: 0-25, disabilità intellettiva gravissima; 25-35,

disabilità intellettiva grave; 35-55, disabilità intellettiva medio/medio grave; 55-75, disabilità

intellettiva leggera/lieve.

"Generalmente, nelle persone con disabilità intellettiva le dimensioni del Sé maturano e si

integrano in modo poco armonico; si realizza uno sfasamento, una disarmonica

integrazione tra strumenti cognitivi ed esperienze affettive vissute, con la conseguente

limitazione delle possibilità adattive" (Di Nicola in Goussot, 2011, p. 132).

Gli ospiti del contesto ai quali il lavoro si riferisce, oltre alla diagnosi di disabilità intellettiva,

per sette situazioni su otto totali presentavano una seconda diagnosi di psicosi di innesto.

Questo lavoro non si propone di andare ad indagare la difficoltà e il rischio di errore che

riguarda la diagnosi di psicopatologie in presenza di una disabilità intellettiva, nonostante

sia una tematica molto interessante da sviluppare, come sottolineato da diversi autori

presenti nel libro a cura di Alain Goussot (2011). Ciò che invece si andrà a sollevare sarà

la realtà del gruppo nel momento in cui il lavoro è stato svolto, andando ad evidenziare la

relazione tra la domanda di indagine, la casistica ed il contesto.

Le psicosi si articolano su tre dimensioni principali, la prima di trasformazione della realtà

con la produzione di sintomi positivi quali deliri e allucinazioni; la seconda di

6

impoverimento ideoaffettivo con la presenza di sintomi negativi quali apatia, anaffettività,

non pianificazione degli scopi, ritiro sociale; ed infine, la terza dimensione di

disorganizzazione cognitiva con alterazioni del linguaggio, del ragionamento e della forma

e flusso del pensiero (L.Pezzoli, lezione presso SUPSI, 25 marzo 2015). Come scrive

Alain Goussot (2011, p. 13) non è raro che si strutturi nel tempo, sulla base di uno o più

deficit e senza esservi necessariamente collegato, un disagio di natura psichica che si può

sviluppare in una vera e propria psicopatologia, che comporta l'assunzione di farmaci

specifici. Le condizioni di comorbilità possono essere eterogenee (Di Nicola in Goussot,

2011, p. 131) e di conseguenza i percorsi intrapresi e gli interventi messi in atto.

Per quanto concerne l'inquadramento diagnostico del disturbo dello spettro autisitco,

invece, il DSM-V definisce l'autismo come una sindrome comportamentale, espressione di

un disordine dello sviluppo cerebrale (Gambino, presentazione, giugno 2014). La diagnosi

nel DSM-V si articola su quattro criteri (A,B,C,D):

A) Deficit persistenti nella comunicazione sociale e nell'interazione sociale in

diversi contesti, non dovuti a generali ritardi dello sviluppo, ed evidenti in: deficit

nella reciprocità socio emozionale; deficit nei comportamenti comunicativi non

verbali utilizzati per l'interazione sociale; e deficit nello sviluppo e mantenimento

di relazioni appropriate al livello di sviluppo (escluse le relazioni con parenti o

caregiver).

B) Pattern di comportamenti, interessi o attività ristretti e ripetitivi, come

manifestato da almeno due dei seguenti punti:

o Linguaggio, movimento o uso di oggetti stereotipati o ripetitivi;

o Eccessiva aderenza alla routine, rituali motori, resistenza ai cambiamenti;

o Interessi altamente ristretti e fissi, anomalie per intensità o focalizzazione;

o Iper o ipo reattività nei confronti di input sensoriali o interesse inusuale per

aspetti sensoriali dell'ambiente;

C) Sintomi presenti nella prima infanzia, ma che possono divenire manifesti solo

quando le richieste sociali oltrepassano le capacità;

D) L'insieme dei sintomi limita e compromette il funzionamento quotidiano.

(Caretto, 2014; Servizio Politiche Sociali Regione Marche, 2014)

Dalla diagnosi effettuata a partire da questi criteri, si possono poi distinguere tre livelli di

gravità che richiedono supporti lievi, sostanziali o molto sostanziali (Servizio Politiche

Sociali Regione Marche, 2014).

7

3.INQUADRAMENTO TEORICO DI RIFERIMENTO

3.1 Il costrutto di disabilità

Il costrutto di disabilità intellettiva a cui si riferisce questo lavoro, si collega ad un costrutto

più generale di disabilità, la cui definizione e significato sono mutati nel corso degli ultimi

decenni. Il secolo scorso, infatti, nella scena del dibattito specialistico ha visto affiancarsi

al "modello individuale" un "modello socio-ecologico" di analisi e intervento. Il "modello

individuale", come sintetizzato da Michele Mainardi (C. Balerna & M. Mengoni, lezione

presso SUPSI, 9 marzo 2015) comprende le visioni "biomedica" e "funzionale riabilitativa",

che pongono l'accento sull'eziologia e le conseguenze cliniche della patologia,

prospettando strategie di intervento sanitario mirate alla prevenzione, cura, assistenza o

riabilitazione della persona. Il "modello sociale" o "socio-ecologico", invece, modifica il

focus spostando l'attenzione all'ambiente e il funzionamento e l'interazione della persona

all'interno di esso e con esso. Questo cambio di paradigma ha visto anche la variazione

del punto di partenza, non più ancorato al concetto di malattia bensì a quello di salute.

Partendo dal concetto di malattia, ossia di "alterazione dell'integrità anatomica e

funzionale di un organismo" (Garzanti Linguistica, s.d) la dimensione organica del deficit,

inteso come perturbazione congenita o acquisita, permanente o temporale della struttura e

delle funzioni normali del corpo e dell'individuo, era linearmente connessa alla dimensione

funzionale di incapacità, quindi, di dis-abilità nel compiere una data attività nel modo e

nelle condizioni considerate come "normali" per un essere umano (C. Balerna & M.

Mengoni , lezione presso SUPSI, 9 marzo 2015).

La visione medico-diagnostica risentiva probabilmente del passato storico-sociale della

disabilità e delle persone disabili. La svolta, in tema di diritti, venne siglata nel 2006

quando un Comitato Ad Hoc nominato dall'Assemblea Generale delle Nazioni Unite

scrisse la "Convenzione Internazionale sui Diritti delle Persone con Disabilità", nella quale,

per la prima volta, nel costrutto di disabilità vennero fatti rientrare elementi e concetti quali,

per citarne alcuni, dignità, diritti, partecipazione e cittadinanza.

"Se è stata stipulata una convenzione, è perché esiste un diritto violabile e violato che

occorre difendere, anche costruendo un linguaggio comune e condiviso fra Nazioni"

(Medeghini, Vadalà, Fornasa & Nuzzo, 2015, p. 108).

La Convenzione sancisce l'importanza di superare la visione escludente del "modello

individuale", medico e riabilitativo, a favore di un "modello sociale" che tenga conto della

multifattorialità che compone la società e le diversità all'interno di essa. La visione socio-

ecologica del costrutto di disabilità ha portato ad un cambiamento a livello culturale

nell'attribuzione di responsabilità, andando a sgravare la persona dal senso di

responsabilità di una condizione di malattia e minoranza, e andando, invece, ad

incentivare l'assunzione di responsabilità e presa di coscienza da parte della società tutta,

che non deve solo essere garante di protezione e cura medico-sanitaria, ma che deve

8

essere in grado di operare una valutazione continua della sua organizzazione in tema di

accesso, partecipazione e godimento di diritti, beni e servizi (Griffo, 2005, p.38).

Sul piatto della bilancia, nella ricerca di un nuovo equilibrio sociale, dagli inizi del 2000

compare un nuovo fattore fondamentale nel costrutto di "disabilità": il contesto, l'ambiente.

Nel 2001 l'Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) ha curato e pubblicato l'ICF, ossia

l'International Classification of Functioning, disability and health. Questa classificazione

differisce e completa gli altri manuali presenti nel panorama specialistico per una

questione fondamentale: il suo principio è il concetto positivo di salute, in base al quale

viene valutato il funzionamento di una persona secondo fattori individuali e sociali. Ogni

valutazione, pertanto, deve essere calata e riferita ad uno specifico contesto. Ogni

valutazione, pertanto, è il risultato di un'interazione della persona, con una certa

condizione di salute e l'ambiente. Questa valutazione, quindi, avendo come cardine il

concetto di salute, è valida per tutte le persone.

Considerare la disabilità intellettiva nel quadro generale della disabilità, presentato

secondo il modello socio-ecologico esposto precedentemente, implica che la valutazione e

comprensione della disabilità intellettiva tengano conto della relazione persona-ambiente.

Guardare dal punto di vista del funzionamento, chiede al contesto di assumere le proprie

responsabilità per poter favorire e migliorare l'espressione delle persone, non delle loro

limitazioni.

Le responsabilità che il contesto ha nei confronti della salute e del benessere

comprendono anche l'insieme di tutti quei diritti che devono essere garantiti alle persone,

diritti fra i quali vi è anche l'autodeterminazione.

3.2 Il costrutto dell'autodeterminazione

Pensare ad un concetto che rimanda a dimensioni di scelta, controllo di sé e delle proprie

azioni, di espressione e perseguimento di progetti legati alla propria vita ed ai propri

interessi sembra paradossale se pensato in relazione a persone che presentano delle

limitazioni cognitive ed adattive proprio in quelle dimensioni.

Come espresso precedentemente, la diagnosi di disabilità intellettiva evidenzia, tra i criteri,

deficit nelle funzioni intellettive, come il ragionamento, il problem solving, il pensiero

astratto, l'apprendimento scolastico o l'apprendimento dall’esperienza e deficit nelle

funzioni adattive che si traducono in un mancato raggiungimento di indipendenza

personale e di limitazioni nella partecipazione sociale. Se si riprende, inoltre, la definizione

data dal DSM-IV, si può vedere come l'autodeterminazione compaia tra le aree di

identificazione di ciò che veniva definito ritardo mentale, sostituito oggi con il termine di

disabilità intellettiva. La diagnosi di disturbo dello spettro autistico, analogamente,

evidenzia come vi sia un disordine nello sviluppo cerebrale che porta ad una serie di

deficit nella comunicazione e interazione sociale e nei comportamenti o interessi

individuali.

9

L'analisi della letteratura per quanto riguarda il costrutto dell'autodeterminazione, invece,

porta all'emersione di diverse dimensioni che compongono il comportamento

autodeterminato e che si potrebbero riassumere nella conoscenza ed espressione dei

propri interessi, bisogni e capacità (Mithaug, Wehmeyer, Agran, Martin & Palmer, 1998,

cit. in Cottini, 2016, p. 17), nella capacità di scegliere, di problem solving, di prendere

decisioni nella percezione, controllo e consapevolezza di sé e delle proprie azioni,

nell'autogestione e autosostegno (Wehmeyer, 1999, cit. in Cottini, 2016, p.19).

Il testo di Cottini (2016) preso come riferimento principale del seguente lavoro di tesi,

riporta nella prima parte un quadro di presentazione del costrutto dell'autodeterminazione,

nel quale viene descritta un'analisi della letteratura sul tema, volta ad evidenziare le

definizioni e le caratteristiche del costrutto emerse nel corso degli anni a seguito di diversi

studi. La letteratura presa in esame è stata utile all'autore per andare a sviluppare poi uno

strumento e delle proposte di percorsi educativi volti allo sviluppo dell'autodeterminazione

nelle persone con disabilità intellettiva e autismo.

Una delle prime definizioni di autodeterminazione è stata data dal professore di psicologia

e scienze sociali Edward Deci e dal professore di psicologia, psichiatria ed educazione

Richard M. Ryan. La "Self-Determination Theory", sviluppata a partire dal 1985 e poi

approfondita e ridefinita a seguito degli studi e delle ricerche svolte negli anni, è una

macroteoria empirica riguardante la motivazione umana, lo sviluppo e il benessere. In

particolare la teoria si focalizza sulle differenti tipologie di motivazione, distinguendo tra

motivazione autonoma autonomous motivation, motivazione controllata controlled

motivation ed infine a-motivazione amotivation (Deci & Ryan, 2008, p. 182), e di come

esse siano connesse a risultati in termini di performance, di relazioni e di benessere della

persona. Tali risultati, però, non emergono solo a partire da componenti individuali:

l'ambiente e le condizioni sociali hanno il potere di aumentare o diminuire la motivazione

della persona.

La macroteoria sull'autodeterminazione di Deci e Ryan è stata sviluppata a partire da

cinque microteorie, che evidenziano una serie di postulati riguardanti i bisogni psicologici

della persona senza i quali non sarebbe possibile un sano funzionamento dell'individuo:

questi bisogni possono essere tradotti come autonomia, competenza e relazionalità

(Ryan, 2009, p.1) e, nel momento in cui vengono soddisfatti, anche grazie ad un contesto

sociale che lo permette, le persone presentano maggiore vitalità, auto-motivazione e

benessere.

Con una motivazione di base e alla ricerca di soddisfacimento dei propri bisogni, secondo

Deci e Ryan le persone hanno una propensione naturale a svilupparsi psicologicamente e

a superare in modo autonomo le sfide dell'ambiente: in sostanza agiscono comportamenti

autodeterminati per necessità, prima ancora che per capacità (Cottini, 2016, p. 16).

Un altro contributo fondamentale sul tema dell'autodeterminazione, preso in analisi anche

da Cottini (2016), è del professore di educazione speciale Micheal Wehmeyer e il team da

lui coordinato, che ha dato avvio ad uno studio approfondito sull'autodeterminazione nelle

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persone con disabilità. Ciò che emerge dal lavoro di Wehmeyer è l'importanza di agire

come "agente causale primario" (Wehmeyer, Kelchner & Richards, 1996, p. 632) della

propria vita, prendendo quindi decisioni relative alla propria qualità della vita senza avere

condizionamenti esterni. Per Wehmeyer e colleghi, il comportamento autodeterminato è

una risultante di condizioni personali relative al proprio sviluppo, e capacità e condizioni

ambientali relative alle opportunità del contesto. Le dimensioni che il "modello funzionale

di autodeterminazione" di Wehmeyer evidenzia riguardano l'autonomia, ossia quando una

persona agisce seguendo le proprie preferenze, i propri interessi o abilità senza influenze

o interferenze esterne; l'autoregolazione, comprensiva di auto-monitoraggio, auto-

rinforzamento e auto-gestione/istruzione, ossia l'agire per conseguire obiettivi o risolvere

problemi valutando sia il proprio repertorio di competenze sia l'ambiente stesso. Vi è poi

l'empowerment psicologico, ossia il prendere il controllo della propria vita, il percepirsi

efficace e di avere fiducia nelle possibilità di successo. Ed, infine, vi è l'autorealizzazione

cioè il riconoscimento da parte dell'individuo dei propri limiti e punti di forza. A queste

quattro dimensioni, se ne aggiunge una quinta rappresentata dai sostegni e che riguarda

quindi il ruolo rivestito dall'ambiente e dalla sua valenza educativa (Wehmeyer et al., 1996,

p. 632; Cottini, 2016, p. 19).

L'autodeterminazione, come è possibile vedere da un'ulteriore analisi della letteratura, è

parte degli otto domini che i ricercatori Robert Schalock e Miguel Angel Verdugo Alonso

hanno evidenziato come indicatori del concetto di "Qualità di vita", un fenomeno

multidimensionale i cui domini centrali sono influenzati sia da caratteristiche personali che

da fattori ambientali. (Buntinx & Schalock, 2010, p 285). Gli otto domini identificati da

Schalock e Verdugo Alonso comprendono il benessere emozionale, le relazioni

interpersonali, lo sviluppo personale, il benessere fisico, l'autodeterminazione, l'inclusione

sociale ed infine i diritti. Questi otto domini vengono analizzati seguendo tre differenti

sistemi: il "microsistema" dello sviluppo personale, il "mesosistema" dell'articolazione

ambientale ed infine il "macrosistema" delle politiche sociali.

In tutti i riferimenti teorici riportati, insomma, si può notare come, allineandosi con il

modello sociale di valutazione dello stato di salute delle persone, il contesto giochi un

ruolo di primaria importanza nella vita delle persone.

In questo lavoro, pertanto, andando a concentrarsi sul contesto ed i suoi operatori, si

andranno a delineare quali sono i limiti e le possibilità di promozione di percorsi volti

all'autodeterminazione di adulti con disabilità intellettiva, complessa e disturbo dello

spettro dell'autismo.

11

4.PRESENTAZIONE DELLA PROBLEMATICA AFFRONTATA

4.1 Domanda di indagine

Come si può inserire il libero arbitrio e la scelta individuale in un contesto che si articola su

una massima strutturazione e suddivisione del tempo e delle attività, su di un contesto che

fa della routine uno strumento per operatori e ospiti, in un contesto che si occupa di

casistiche che per definizione presentano compromissioni cognitive e adattive di diverso

livello? Come e in che misura è possibile garantire agli adulti che risiedono nella struttura

l'autonomia del proprio punto di vista, la libertà di scelta e la partecipazione sociale? Come

si inserisce in una dimensione istituzionale come questa il concetto di libertà, diritto e

capacità di scelta? Quali sono i limiti e le possibilità con cui si confronta la persona adulta

con disabilità? Quale ruolo gioca il contesto e, similarmente, il contesto quanto è

consapevole di giocare quel ruolo?

Questi sono alcuni dei quesiti che hanno abitato la ricerca e la problematica affrontata

andando a definire di seguito i percorsi e gli strumenti utilizzati. La domanda di indagine

centrale di questo lavoro chiede

quali sono i percorsi educativi, in un’istituzione per adulti con disabilità intellettive,

complesse o con un disturbo dello spettro autistico, che possono favorire

l’autodeterminazione delle persone che vi risiedono?

Ed indirizza quindi il lavoro verso una ricerca operativa svolta riguardo ed all'interno del

contesto, andando ad evidenziare dimensioni, strumenti e approcci, raccolti

nell'espressione "percorsi educativi", che permettano alla persona che risiede in

un'istituzione di autodeterminarsi nonostante i limiti dovuti a patologie e natura del

contesto.

La domanda di tesi ha come fine quello di evidenziare dei percorsi possibili e praticabili

affinché persone adulte, con uno specifico quadro diagnostico alle spalle ed inseriti

all'interno di un contesto altrettanto specifico come un istituto, possano veder riconosciuto

il diritto all'autodeterminazione.

Il focus di questo lavoro è volto ad indagare il costrutto dell'autodeterminazione e le

dimensioni, finalità, antinomie del lavoro sociale che inevitabilmente tocca.

L'autodeterminazione poggia su premesse che spaziano dalla filosofia alla pedagogia, su

teorie che interessano la motivazione umana, lo sviluppo e il benessere (Deci & Ryan,

2008); solleva tematiche attuali come il ruolo del contesto nella disabilità, delle condizioni

culturali e la promozione di inclusione sociale (Deci & Ryan, 2008; Ryan 2009, Cottini,

2016); entra nel vivo della dialettica tra autonomia e dipendenza (Medeghini & Messina,

2007), tra controllo e istituzionalizzazione (Deci & Ryan, 2008); tra dimensione cognitiva e

intellettiva (Lolli in Goussot, 2011; Benci, formazione, 17 marzo 2017); tra approcci positivi

alle capacità e alla qualità della vita (Cottini, 2016). Queste sono solo alcuni dei riferimenti

della letteratura presi in considerazione in questo lavoro e che andranno a comporre la

rete entro cui il costrutto di autodeterminazione si inserisce.

12

4.2 Obiettivi e metodologia

La metodologia scelta per questo lavoro di ricerca qualitativa ha visto quello che

Feyerabend (1975 in Carey, 2013, p. 132) definirebbe "pluralismo metodologico". Nel

quadro di una più ampia ricerca valutativa (Carey, 2013, p. 121) volta all'analisi

dell'importanza e del ruolo svolto dal contesto, in risposta alla domanda di indagine di

promozione di percorsi volti all'autodeterminazione delle persone con disabilità intellettiva,

complessa o disturbo dello spettro autistico, è stato svolto dai partecipanti uno studio di

caso (Carey, 2013, p. 116) sul gruppo di ospiti, studio che ha permesso di approfondire

nel dettaglio le situazioni delle persone residenti nel gruppo abitativo di riferimento.

Gli strumenti utilizzati in questo lavoro di ricerca qualitativa, dunque, sono stati scelti in

funzione dei diversi obiettivi preposti e hanno compreso lo svolgimento di un'intervista

semi-strutturata, la somministrazione di scale di valutazione a cinque operatori e un focus

group finale. L'intervista e il focus group (Allegato 1 e 2), dopo aver richiesto agli

interlocutori autorizzazione scritta, sono state registrate mediante un registratore audio e

poi trascritte.

Ciascuno degli strumenti utilizzati era finalizzato ad un'analisi e valutazione del contesto,

della sua posizione rispetto alla domanda di indagine ed agli strumenti, obiettivi e finalità

degli interventi messi in atto riguardo la promozione di comportamenti autodeterminati

degli ospiti con cui i cinque operatori lavorano quotidianamente.

Il primo obiettivo di lavoro ha visto svolgere una ricerca critica della letteratura al fine di

poter orientare il lavoro utilizzando strumenti e riferimenti validi e affidabili, evidenziando

poi i nodi cruciali dell'argomento preso in esame. Da questa ricerca è emersa una prima

contestualizzazione della domanda di tesi e dell'indagine stessa.

Una volta raccolti dati sufficienti alla creazione di una base teorica di riferimento, sono stati

delineati il disegno di ricerca (Cardano, 2011, p. 37), nel quale sono state definite le tappe

del percorso ed i relativi obiettivi; il target di riferimento, l'analisi di fattibilità, ed infine le

dimensioni di ciò che sarebbe stato indagato tramite la selezione di strumenti ed indicatori

di ricerca.

Il target preso in esame ha subito una prima considerevole modifica, a seguito delle

esperienze vissute sul campo: inizialmente, infatti, circoscritto il contesto di indagine al

gruppo abitativo "Villa", il primo disegno di ricerca prevedeva di coinvolgere direttamente

gli ospiti della casa nella valutazione diretta della propria percezione di

autodeterminazione tramite scale di valutazione scientifiche reperite dalla revisione della

letteratura. L'analisi di fattibilità di questa scelta di metodo ha poi sollevato limiti

considerevoli: innanzitutto, le scale più diffuse, come ad esempio la American Institutes for

Research Self-Determination Scale ( Wolman, Campeau, Dubois & Stolarski, 1994 in

Cottini, 2016, p. 44) o l'Arc's Self-Determination Scale (Wehmeyer & Kelchner, 1995 in

Cottini, 2016, p. 44) comprendevano una serie di quesiti in lingua inglese, che sarebbero

dovuti essere tradotti e, cosa molto più importante, individualizzati e personalizzati per

ciascun ospite del gruppo, in alcuni casi mediante anche supporti visivi, per poter essere,

13

se non compresi, quantomeno accessibili viste le diversità di livello di compromissione

cognitiva. Le possibilità di comprensione effettiva dei quesiti è stato poi un altro elemento

di riflessione: molte scale richiedono dei livelli di consapevolezza delle proprie emozioni,

della propria persona, di sé in relazione agli altri per i quali probabilmente appare difficile

per una persona che presenta limitazioni cognitive ed adattive, rispondervi associando alla

propria percezione una valutazione. In ultimo, ma non meno importante, vista la

concomitanza di somministrazione da parte della coordinatrice pisco-pedagogica del

settore "Adulti" della "Wechsler Adult Intelligence Scale", volta all'analisi del QI degli ospiti

del gruppo, la presentazione di un'altra scala di valutazione avrebbe significato per le

persone doversi sottoporre a due test di valutazione nel medesimo periodo, con alte

probabilità di produzione di sensazioni di pressione o accanimento testisitco.

Il target è stato ridimensionato, a seguito delle riflessioni sovra riportate e dall'impronta

che è stata data al lavoro: lo scritto si concentrerà sulle analisi svolte da tre educatori del

gruppo abitativo, della coordinatrice psicopedagogica del settore "Adulti" e dal maestro

socio-professionale/educatore.

Questi cinque operatori sono stati scelti poiché fanno parte, in modo e con ruoli diversi, del

gruppo abitativo nel quale il lavoro si concentra: le osservazioni da loro effettuate sugli

ospiti del gruppo danno voce alle tre realtà che compongono l'istituzione, ossia l'aspetto

abitativo, l'aspetto lavorativo/occupazionale ed infine l'aspetto psico-pedagogico sia

dell'istituzione sia come supporto per ciascun ospite.

Con l'obiettivo generale di conoscere in modo più approfondito il contesto nel quale la

ricerca qualitativa si sarebbe inserita, la prima tappa ha visto lo svolgersi di un'intervista

semi-strutturata alla coordinatrice psicopedagogica del settore adulti. Gli obiettivi specifici

dell'intervista erano quelli di 1) comprendere la posizione dell'istituto rispetto al tema

dell'autodeterminazione in riferimento alla casistica di cui si occupa; 2) comprendere il

punto di vista sul tema della professionista intervistata a partire dalla sua formazione in

psicologia, evidenziando potenzialità e limiti nella casistica e nel contesto; ed infine 3)

valutare le dimensioni di scelta e di progettualità all'interno del contesto e degli strumenti

già utilizzati, come ad esempio i Progetti Educativi Individualizzati e i colloqui individuali, in

ottica di promozione dell'autodeterminazione.

Delineato il quadro entro cui il lavoro sarebbe stato svolto, la seconda tappa ha visto la

somministrazione ai cinque operatori della scala di valutazione dell'Autodeterminazione

nelle persone con Disabilità Intellettiva e Autismo: la scala e le modifiche effettuate

verranno spiegate più approfonditamente nel corso dell'elaborato.

Il testo, preso come riferimento del presente lavoro di tesi, è il libro del professor Lucio

Cottini, L'autodeterminazione nelle persone con disabilità- Percorsi educativi per

svilupparla (2016): all'interno di questo testo è stata reperita la scala di valutazione.

L'autore infatti presenta una scala di valutazione dell'Autodeterminazione nelle persone

con Disabilità Intellettiva e Autismo (ADIA) che, pensata per essere completata dagli attori

che compongono la rete di riferimento della persona con disabilità o autismo siano essi

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genitori, insegnanti o operatori sociali di comunità (Cottini, 2016, p. 47), si articola su

quattro dimensioni di indagine quali Percezioni e conoscenze, Abilità, Opportunità e

Sostegni.

La scala è stata scelta perché sottolinea non solo le capacità di autodeterminarsi

osservate nella persona, ma anche le opportunità o i sostegni offerti dal contesto affinché

la persona possa effettivamente farlo. Le modalità con cui essa si presenta, inoltre, la

rendono adatta all'utilizzo sia con bambini, giovani o adulti.

La scala è stata compilata individualmente, seguendo la metodologia indicata dall'autore

stesso della scala. Gli obiettivi della somministrazione della scala riguardavano 1)

l'operare un'analisi approfondita su ciascun ospite in relazione alle quattro dimensioni

(percezioni e conoscenze, abilità, opportunità e sostegni); 2) ricavare informazioni utili al

fine di stimolare la riflessione degli operatori e dell'istituzione stessa sul tema

dell'autodeterminazione ed, infine, in risposta alla domanda di tesi, 3) di evidenziare i

percorsi educativi possibili e praticabili.

Raccolte le valutazioni, ha preso avvio l'ultima tappa del lavoro: dopo alcune settimane

dalla raccolta delle valutazioni – tempo necessario al fine di rielaborale i dati della scala

come l'autore aveva previsto – i risultati finali sono confluiti in un'analisi comparativa

(Carey, 2013, p. 193) nella forma di un focus group, avente come obiettivi quello di 1)

confrontare le osservazioni individuali in una discussione di gruppo, che andasse ad

evidenziare le similitudini e le differenze di argomenti selezionati a partire dall'analisi della

scale, in ottica di una ricerca-azione (Maida, Molteni & Nuzzo, 2014, p. 111) con il fine di

valorizzare le risorse presenti ed, infine, 2) quello di far emergere il ruolo del contesto nella

promozione di percorsi volti all'autodeterminazione, puntando all'emersione delle

rappresentazioni, opinioni e riflessioni dei cinque operatori.

Per lo svolgimento del focus group finale agli operatori sono stati forniti supporti cartacei

che riportavano, in formati che agevolassero la visione da parte di tutti, i dati emersi dalle

valutazioni. Inoltre sono stati lasciati al gruppo, in ottica di un futuro utilizzo da parte degli

operatori, otto prospetti riassuntivi, uno per ospite, in formato di fascicoli che riportavano

l'analisi dei dati emersi dalle scale di valutazione compilate.

Un ultimo strumento utilizzato nella stesura di questo lavoro è stata una formazione

seguita nel corso dello stage, tenuta dallo psicopedagogista, psicologo analista e

psicoterapeuta Daniele Benci sul tema della disabilità intellettiva: gli appunti presi nel

corso della formazione sono stati utilizzati come strumento di confronto sia durante

l'intervista alla coordinatrice dell'istituto, sia durante il focus group.

Come potrà percepire il lettore, per la stesura del testo oltre all'utilizzo di diversi strumenti,

vengono presentate voci provenienti da studi e formazioni differenti. In qualità di operatori

sociali, dovrebbe essere di nostra conoscenza l'importanza di adottare uno sguardo

complesso, che non si cristallizzi quindi su di un'univoca visione. Per questo motivo, nella

ricerca e stesura di questo lavoro, sono state fatte dialogare riflessioni provenienti dal

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campo educativo, dalle scienze sociali, dalla psicologia, dalla psicoterapia, dalla

pedagogia e dalla sociologia.

5. DISSERTAZIONE

5.1Tra teoria e pratica

Contestualizzare il costrutto dell'autodeterminazione nell'ambito della disabilità intellettiva,

complessa o dell'autismo, porta all'emersione di tematiche centrali che come pianeti, pur

avendo un loro proprio moto di rotazione in funzione del loro asse, seguono anche un altro

movimento di rivoluzione attorno ad altri temi o pianeti.

Se poniamo, infatti, al centro di un ipotetico sistema il pianeta dell'autodeterminazione,

possiamo vedere come la forza gravitazionale permetta ad altri pianeti di orbitare attorno

ad esso, in un'interazione gravitazionale.

I temi satelliti emersi dai diversi strumenti utilizzati e dalla letteratura presa in analisi, in

relazione alla casistica, hanno riguardato i concetti di istituzionalizzazione, controllo,

autonomia, dipendenza, indipendenza ed infine volizione.

Istituzionalizzazione

Dare un senso alla propria vita, in nome dei propri interessi, della consapevolezza o della

libertà di poter esprimere le proprie preferenze, è una delle dimensioni

dell'autodeterminazione, prima, e una condizione che caratterizza la vita adulta, poi.

Cottini (2016) parlando delle diverse definizioni che la letteratura offre sul termine

autodeterminazione, afferma che "in generale si può dire che tutte convergono

nell'individuare la finalizzazione adattiva, rappresentata dalla possibilità per la persona con

disabilità di assumere nell'ambiente comunitario ruoli tipicamente connessi con la

situazione di adultità"(Cottini, 2016, p. 19).

Pensare all'adultità e ai criteri che nella nostra società la caratterizzano, ossia l'autonomia

del proprio punto di vista, la libertà di scelta e la partecipazione sociale, come scrive

Moioli, porta a relazionarsi con una situazione di liminalità (Murphy, 2001 cit. in Moioli,

2012, p. 40), di ambiguità. Confrontarsi con la disabilità può portare ad un'incertezza nella

definizione dell'identità da parte della persona stessa e del contesto che la circonda e che

si manifesta nell'infantilizzazione della persona, nel considerare la persona "speciale", o

ancora, nella facilità con cui ci si sostituisce alla persona con disabilità nelle scelte che si

pensa non sia in grado di compiere.

Citando Rousseau, Gardou si chiede se "l'essenza del mio essere sia nello sguardo degli

altri" (Rousseau, 1999 cit. in Gardou, 2015, p. 33): in quanto animali sociali, più che in

individualità l'uomo vive in comunità. E la comunità, il contesto, pensato in relazione alla

disabilità, prima, ed all'autodeterminazione, poi, è un elemento fondamentale.

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Il contesto specifico di questo lavoro è rappresentato da una caratteristica importante,

l'essere cioè una realtà istituzionale.

Oltrepassando il cancello, Patrizia Ciccani (in Goussot, 2011, p.118), nel suo brano, ci

racconta come quella bella villa quasi nel centro di Roma sia popolata da nonperson, da

persone che esistono e possono esistere solo lì, in quella villa, persone escluse da ogni

riconoscimento o considerazione sociale. Il muro che divideva le persone dalle non-

persone, abbattuto dal movimento di anti-esclusione, resiste ancora nella realtà di altri

servizi, che, pur avendo come finalità dei propri statuti quello di promuovere dal punto di

vista individuale e sociale le persone di cui si occupano, si trovano ad essere dei luoghi di

separazione.

La realtà di un sistema ad alta protezione come quello preso in considerazione possiede

come caratteristica quello di essere un luogo creato ad hoc per rispondere ai bisogni delle

persone che ospita. Facendo forza sulla routine, su una scansione chiara del tempo,

cercando di dare stabilità e sicurezza, l'istituto traccia dei percorsi tramite i quali

permettere alla persona con disabilità di agire, di lavorare, di sperimentare la vita

comunitaria e quella individuale. Le attività proposte dall'istituto hanno la finalità di attivare

e occupare la persona, dando un senso alle giornate e cercando, allo stesso tempo di

implementare le capacità o di acquisirne di nuove. Tramite il lavoro, ad esempio, si cerca

di sviluppare le abilità della persona e di attribuirle caratteristiche proprie dell'identità

adulta, per la quale, socialmente, il lavoro rappresenta un tassello fondamentale.

"Per quanto riguarda i laboratori nel nostro istituto, i nostri ospiti lavorano e producono ai

fini di un qualcosa che non sempre è chiaro. È difficile che vi sia uno sviluppo nel loro

lavorare, una sorta di carriera, che permetta loro di sentirsi efficaci in un lavoro e aspirare

a migliorarsi o raggiungere qualcosa in più. […] Abbiamo utenti che vorrebbero variare

tantissimo le attività, a partire da interessi diversi. Poi altri utenti si siederebbero al tavolo e

se non fosse l'operatore a dare l'input, rimarrebbero seduti. I nostri laboratori stimolano e

proteggono allo stesso tempo: ma non è uno stimolare dove l'attività è produttiva e mette

in relazione con l'esterno. La giornata inizia e termina qui in istituto" (D., focus group, 22

giugno 2017).

Divisi tra l'aspirazione alla promozione della persona e la flessibilità concreta che le attività

o la strutturazione della vita in istituto possono assumere, l'istituto può essere identificato

come un'antinomia tangibile, dove realtà diverse coesistono pur essendo in contraddizione

fra loro.

"L'omogeneizzazione e l'istituzionalizzazione dei percorsi di vita si accompagnano e

vengono spesso rinforzati dai processi di categorizzazione che tendono a raggruppare in

una categoria tutte quelle persone che presentano uno stesso stato di bisogno (ad

esempio la disabilità) come se fossero genericamente assimilabili e quindi privi di una

propria specificità biografica" (Medeghini, 2006, p. 39).

L'istituto cerca, insomma, di ricreare uno spaccato del mondo adulto, realizzando però, al

contempo, un contesto "speciale", nel senso di creato appositamente per rispondere a

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quei bisogni che la società non è in grado di rispondervi senza l'ausilio di luoghi e

professionisti specifici. Casistica e contesto, pertanto, sembrano essere ostacoli sia ai

criteri che caratterizzano la vita adulta, sia per il rispetto di un diritto fondamentale quale

l'autodeterminazione, ossia di poter essere agente causale primario della propria vita.

Questo a partire sia dalle scelte relative alla propria quotidianità –quando, come, dove e

con chi fare ciò che si deve o si ha a necessità di fare in risposta ai propri bisogni-, sia

dalle scelte sul proprio status di adulto, relative pertanto a quelle sfere che caratterizzano

l'adultità nella nostra società, come ad esempio, l'attività lavorativa, la progettualità sulla

propria vita, la sfera affettiva-sessuale.

Controllo

Un adulto in società si sperimenta vivendo fasi diverse, in famiglia, da solo o in coppia: per

prove d'errori, come sottolinea uno degli operatori all'interno del focus group, forma la

propria personalità e la propria identità. "In istituto, invece, si è sempre con qualcuno: lo

sviluppo delle potenzialità passa attraverso altri, attraverso filtri, che sono educatori e

operatori, ed in tutte le fasi dello sviluppo, alla persona non è permesso, in nome del fine

di protezione, di essere libero, di sbagliare di non essere o non fare" (At., focus group, 22

giugno 2017).

Gli operatori, che si auto-identificano come filtri dei loro ospiti, in tema di bisogni, sentono

di svolgere una funzione di controllo, di gestione della relazione e dei limiti da porre anche

alla manifestazione stessa della persona. La riflessione richiesta agli operatori, infatti, su

una dimensione dell'autodeterminazione, ossia quella di manifestazione dei propri

desideri, ha mostrato come in un contesto simile i paletti che vengono piantati per

tracciare il sentiero che si ritiene essere il migliore per la persona con cui si lavora,

possono andare a impedire a quella stessa persona di agire secondo la sua volontà.

L'espressione di desideri non consoni alla vita in socialità, deleteri per la salute o distanti

da quella che invece è l'età anagrafica, portano gli operatori a porre dei limiti alla

manifestazione stessa dei desideri. Se l'autodeterminazione è un agire finalizzato per

orientare la propria vita a partire dalle proprie scelte, desideri, interessi; se è un agire da

agente causale della propria vita (Wehmeyer, 1996), gli operatori nella pratica si

confrontano con il dover attuare un controllo, sulla e della persona e dei deficit e patologie

che manifesta.

"Mi sembra corretto sottolineare un aspetto delicato, ossia di non scambiare

l'autodeterminazione con gli slanci di onnipotenza dove le richieste o le pretese fatte sono

più di ordine onnipotente. È vero che una persona nella società sceglie se vivere in

coppia, da solo o in gruppo: nelle tre dimensioni però dovrebbe avere ben in chiaro i propri

limiti, misurandoli con gli altri ed interiorizzandoli. Per noi la difficoltà sta nel dover porre

questi limiti fuori, e così cosa facciamo? Mettiamo un limite all'autodeterminazione o

all'onnipotenza? Per quello che ho visto, alcune di quelle richieste che dobbiamo limitare

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sono prive di consapevolezza dei rischi o delle conseguenze" (L., focus group, 22 giugno

2017).

Certo, la manifestazione di un disagio o di un momento di crisi è un qualcosa con cui

l'operatore deve sapersi confrontare, ponendosi come contenitore di una persona che, in

quel momento, ha bisogno che l'altro la contenga, la accolga, la fermi o la sospinga.

Eppure, come questo lavoro chiede continuamente di rendersi conto, dietro ad ogni

patologia, deficit o menomazione, vi è una persona, una persona che ha affetti, desideri,

interessi. Affetti, desideri, interessi che probabilmente non riesce ad esprimere

completamente o in modo sempre funzionale alla società o al contesto, ma non per questo

si deve ritenere non abbia. Ma non per questo noi, cittadini cosiddetti "nomali", dobbiamo

ritenere non abbia, basandoci solamente sul fatto che agiremmo o ci esprimeremmo in

modo diverso. Avere a che fare con la disabilità intellettiva, associata nei casi più

complessi, a disordini psicopatologici, pone l'operatore in una posizione di dubbio e

incertezza nel momento in cui deve confrontarsi con il dover lasciare o non lasciare spazio

alle scelte o ai desideri espressi dalla persona con cui lavora. Ed è giusto, allora, chiedersi

sempre in ogni momento di lavoro come operatori, a cosa è finalizzato quanto si sta

facendo, cosa c'è alla base del controllo che si deve porre –lo si fa per il benessere della

persona? Per la morale sociale? Per il contesto in cui ci si trova, e le possibilità ad esso

connesse?- e cosa andrà ad interessare quanto si agisce – L'espressione di una

patologia? La volontà della persona? -. Non sono domande facili, perché chiamano in

causa l'etica del lavoro come operatori: sono domande, però, che dovremmo porci per

rispetto dei diritti delle persone con cui lavoriamo.

Il concetto di controllo è emerso anche nella macroteoria di Deci e Ryan, identificato dai

professori come l'antitesi dell'autonomia: essere controllato, secondo Deci e Ryan (2008),

implica che la propria motivazione venga regolamentata solo in funzione del contesto, del

suo sistema di ricompense e sanzioni e dalle contingenze esterne. Sempre secondo Deci

e Ryan, al contrario, promuovere l'autonomia "means encouraging them to make choices

about how to behave, providing them with the information they need to making the choices

and respecting the choices they make" (Deci & Ryan, 2012, p.2).

In questa danza concentrica attorno all'autodeterminazione, si ritorna spesso a scontrarsi

con antinomie: la necessità di porre un controllo vuol dire non favorire l'autonomia? E

dover dipendere da qualcuno vuol dire non poter essere autonomi?

Rispondere affermativamente a queste domande, significherebbe una sconfitta come

professionisti e l'ennesima categorizzazione proclamata dal podio di cittadini "normali". Le

lenti con cui questo lavoro è stato scritto e che vuole trasmette, è guardare a come si

valutano i concetti che in questa parte del lavoro vengono riportati, sia da un punto di vista

micro, come operatori, come singolo servizio; sia macro, come società.

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Autonomia

"Entrare nell'età adulta significa poter costruire e far valere un proprio punto di vista su di

sé, sugli altri, sulle cose e i fatti che ci circondano. Anche un bambino o una bambina

hanno, evidentemente, il proprio punto di vista sul mondo, ma allo stesso tempo sono

considerati sotto tutela. Il pensiero di un adulto è invece autonomo nel senso che dà a se

stesso la normativa di riferimento" (Moioli, 2012, p. 37). Il disabile adulto deve confrontarsi

con status che vedono associare alla sua età anagrafica attese sociali che spaziano

dall'attività lavorativa alla sfera affettiva/sessuale. Quindi, se una persona disabile non può

essere autonoma secondo le attese sociali allora non è adulta? E, similarmente, se una

persona disabile adulta non può assecondare le attese sociali, almeno non per come la

società le ha delineate, allora non può essere autonomo?

Di autonomia ne parla Wehmeyer (1996), affermando come l'autonomia sia la risultante di

interdipendenze, e di come tramite quelle interazioni, una persona sia in grado di agire

seguendo i propri interessi e in modo indipendente, senza, cioè, influenze esterne.

Il sistema che stiamo qui analizzando è un sistema istituzionale, composto, nello spaccato

preso in considerazione, da ospiti e operatori, i quali, interrogati sulle possibilità che le

persone con cui lavorano hanno nel fare scelte, nell'esprimere desideri o nel pianificare

obiettivi affermano di come l'istituto non possa essere paragonato ad una vita familiare o

ad un percorso costruito in modo autonomo. Inseriti all'interno di qualcosa che non si è

scelto, ma dal quale si attinge aiuto, supporto, accompagnamento e protezione, sembra

che la fune sempre tesa tra il fare con le persone, in risposta ai loro bisogni individuali, e il

fare nell'istituto, con le possibilità presenti o potenziali, sia di ostacolo all'affermazione

della persona con disabilità, tanto da chiedersi se, proteggendo dalla realtà, non si arrivi a

limitare l'autonomia e l'autodeterminazione delle persone. (At., focus group, 22 giugno

2017)

Eppure, in quel distante "fuori" dalla protezione istituzionale, le persone da sole non lo

sono mai: se, come chiedono Medeghini e Messina, si lascia da parte l'idealizzazione che

la società ha fatto del concetto di autonomia, ci si accorgerà che non è un termine così

neutro, ma che "si nutre di dipendenza" (Morin, 1991 cit. in Medeghini & Messina, 2007,

p.13) perché per essere ciò che definiamo "noi stessi", abbiamo dovuto imparare un

linguaggio, una cultura e un sapere. E, quindi, non vale forse così anche per le persone

con disabilità?

Certo. Ma con una differenza. Ancora una volta occorre soffermarsi su come viene

pensata, riconosciuta e ricercata l'autonomia e l'autodeterminazione nella società. Occorre

vedere quali sono le attese sociali ad esse connesse, le manifestazioni ad esse connesse.

In parole semplici, occorre vedere come e cosa vuol dire essere autonomi o, nello

specifico, autodeterminarsi nella nostra società. E se si vuole attuare un cambiamento

deve partire proprio da queste rappresentazioni.

20

Dipendenza

Dall'intervista alla coordinatrice psico-pedagogica dell'istituto era emerso, a seguito della

domanda che chiedeva di esporre i limiti e le possibilità del promuove percorsi a favore

dell'autodeterminazione, in riferimento a contesto e casistica, quanto sia importante

conoscere il funzionamento cognitivo e affettivo delle persone con cui si lavora. In

particolare la disabilità intellettiva porta all'emersione di una relazione di dipendenza

cognitiva, ossia di una relazione che vede nell'operatore il compito di traduzione e

semplificazione di tutti quegli aspetti cognitivi che la persona, da sola, non riesce a

comprendere. Questa dipendenza "crea di per sé una dipendenza nella lettura del

mondo", con la risultante, secondo la psico-pedagogista, di provocare un forte impatto

sull'autodeterminazione della persona poiché potrebbe perdere la capacità o, in caso di

lunghe istituzionalizzazione, non sviluppare la capacità di riconoscere che, l'aver bisogno

di qualcuno per comprendere, non pregiudica il fatto di essere comunque in grado di avere

un proprio modo di sentire, vedere e leggere il mondo (L., intervista, 16 maggio 2017). Se

alla dipendenza cognitiva si dovesse aggiungere la dipendenza affettiva, il bisogno di

avere l'altro - l'operatore, l'educatore, il maestro socio-professionale - cambierebbe di

valore, e cambierebbe anche il riconoscimento di sé della persona, il cui funzionamento

diventerebbe inevitabilmente legato all'operatore.

"E il servizio secondo te che responsabilità ha?

Credo che abbia tutta la responsabilità. Noi abbiamo secondo me una responsabilità,

soprattutto per gli interni, che non hanno l'alternativa della casa e quindi un affetto

giornaliero. Noi abbiamo una responsabilità enorme perché siamo responsabili nel dare

realmente un senso alla vita della persona nel potergli dare tutta una serie di aspetti

affettivi che se noi non gli diamo, non hanno. La nostra responsabilità è di livello etico" (L.,

intervista, 16 maggio 2017).

Gli operatori di questo servizio, e si potrebbe pensare anche quelli di servizi simili, quindi,

sono consapevoli di dover gestire una relazione asimmetrica, una relazione che vede

uomini adulti dipendere per aspetti cognitivi e affettivi da loro. Come è possibile inserire in

un quadro simile l'autodeterminazione? Innanzitutto, riconoscendo che questa relazione

non da' origine a scale valoriali, non pregiudica una superiorità dell'operatore sull'ospite.

Riconoscere questa relazione identifica il bisogno ed il sostegno: è proprio a partire da qui

che un percorso di sviluppo della persona può essere intrapreso, con la consapevolezza

che ciascuno ha un proprio modo di stare al mondo, che costruisce nella relazione con gli

altri. Per gli ospiti di istituti come quello preso in considerazione, quegli "altri" sono gli

operatori stessi, che hanno quindi il compito di accompagnare la persona nella formazione

della sua identità. Anche da adulto ad adulto. La responsabilità, dunque, è decisamente di

livello etico.

21

Indipendenza

In un luogo che cerca di ricreare un ambiente famigliare, che ha il compito di tradurre e

rendere comprensibile quegli aspetti cognitivi che le persone non riescono a comprendere,

che fonda sulla relazione l'agire quotidiano, danzando continuamente per mantenere

quella sufficientemente buona vicinanza, una strategia educativa che permette di

promuovere sempre più l'indipendenza delle persone, pur partendo da una condizione di

dipendenza, viene esplicitata proprio dagli stessi educatori. Interrogati sulla tematica della

dipendenza cognitiva e affettiva, gli operatori, portando un esempio, affermano della

strada che hanno dovuto percorrere per poter costruire relazioni di fiducia tra ospiti ed

educatori: l'accoglienza, la disponibilità all'ascolto, allo scambio individuale, l'accettazione

della persona per come è, hanno permesso alla persona con disabilità di acquisire

strumenti relazionali che prima non aveva.

"Nel caso di Luca la situazione è cambiata quando noi abbiamo cambiato l'approccio con

lui. Prima aveva solo determinate persone di riferimento: quando qui in gruppo abbiamo

dato la possibilità di aprirsi, di potersi fidare di ogni operatore, di poter parlare in ogni

momento di difficoltà, lui ha ampliato le sue convinzioni e penso abbia acquisito un

metodo che ha interiorizzato e che applica a diverse situazioni" (At., focus group, 22

giugno 2017).

Ed è qualcosa che anche il professor Ryan scriveva a proposito dell'importanza

dell'interiorizzazione, al fine di dare alla persona la possibilità di agire in modo

indipendente: "that is, individuals are more likely to internalize and integrate a practice or

value if they experience choice with respect to it, efficacy in engaging it, and connection

with those who convey it" (Ryan, 2009, p.2).

Se nell'autonomia risiede la capacità di dare leggi a sé stesso e di pensare e scegliere

l'azione, nel concetto di indipendenza risiede la dimensione dell'azione vera e propria,

della capacità di agire.

E dove è possibile vedere la capacità di agire nella disabilità intellettiva medio-grave, nella

disabilità complessa o nell'autismo?

Volizione

Ci sono stati molteplici episodi in questa esperienza di lavoro che hanno trovato

corrispondenza in quello che lo psicoterapeuta Franco Lolli descriveva come "capacità di

trovare risposte e soluzioni inedite"(in Goussot, 2011, p.143): da Bruno e la sua capacità

di sapersi orientare per poter bere il caffè, a Manuel e Giorgio e la loro capacità di leggere

le situazioni e i luoghi per acquistare quanto desiderato, è chiaro il messaggio che anche

le persone che presentano un deterioramento cognitivo o delle difficoltà nella dimensione

adattiva, sono in grado di seguire dei propri interessi o desideri. Questo perché, sempre

secondo Franco Lolli, la problematica cognitiva è diversa da e non va confusa con la

problematica intellettiva. Bruno, Manuel o Giorgio mostrano come "un essere umano che

manifesta una carenza importante sul piano cognitivo, ovvero un deficit invalidante che

22

concerne l'acquisizione di concetti fondamentali, può, al contempo, sviluppare una

capacità di inter-legere, di leggere tra le righe, di reperire, in altre parole, un senso

nascosto in ciò che accade intorno a lui, presupposto fondamentale alla base della

competenza intellettiva" (Lolli in Goussot, 2011, p. 144). Questo perché cognitivo e

intellettivo non sono completamente sovrapponibili: il primo comprende le abilità che

permettono di stabilire un rapporto con la realtà, organizzando una quantità di dati per

comprendere il mondo; il secondo, invece, di "finalizzare utilitaristicamente il materiale

significante acquisito" (Lolli in Goussot, 2011, p. 148), cioè di utilizzare quanto appreso per

il raggiungimento di uno scopo. E lo scopo, lo slancio, la volizione è proprio quello che

permette alla persona di agire (Gagnè & Deci, 2005, p.334), di autodeterminarsi anche in

quelle situazioni in cui la diagnosi sentenzia importanti deficit.

Come affermava il dottor Daniele Benci, nella formazione tenuta sulla disabilità intellettiva,

le strutture mentali di ciascuna persona, se supportate da fattori contestuali positivi e

favorevoli, possono essere sviluppate in qualsiasi età o situazione.

Il rapporto, quindi, fra forme di disabilità e autodeterminazione si caratterizza sia da

condizioni individuali, da conoscere, riconoscere, indagare e ampliare, sia da componenti

ambientali. Ed è proprio in quest'ultime che occorre lavorare affinché vi si un'assunzione di

responsabilità, di comprensione e cambiamento: è troppo semplice escludere a priori dal

campo delle possibilità tutte quelle persone che agiscono in modo diverso, si presentano

in modo diverso, o presentano delle diversità. È la società, semmai, che sposta l'occhio di

bue sulle diversità, accecandole di luce e abbandonandole davanti al pubblico della

normalità. Per un cambiamento, allora, occorre vedere quei concetti assoluti e perfetti,

ritenuti appannaggio dei "normali", nella loro rete relazionale, e vedere, pertanto, come si

collegano gli uni agli altri, e come ci colleghino gli uni agli altri.

5.2 Scala di valutazione dell'Autodeterminazione nelle persone con Disabilità

Intellettiva e Autismo

La scala di valutazione: presentazione.

Tra antinomie, ambiguità e contraddizioni, l'autodeterminazione per persone che

presentano un determinato profilo diagnostico e risiedono in un contesto ad alta

protezione potrebbe essere considerata più un'utopia che un percorso realizzabile.

Eppure, se, allineandosi al modello socio-ecologico e tenendo in considerazione tutti gli

aspetti satelliti che entrano a far parte del costrutto dell'autodeterminazione, è possibile

individuare strumenti, approcci e metodologie da seguire e applicare per poter permettere

alla persona con cui si lavora di autodeterminarsi.

Per poter fare ciò, e quindi rispondere alla domanda alla base di questo lavoro di tesi, gli

operatori coinvolti sono stati chiamati a compilare una scala di valutazione per ciascun

ospite del loro gruppo abitativo.

23

La scala ADIA, cioè la scala di valutazione dell'Autodeterminazione delle persone con

Disabilità Intellettiva e Autismo, come spiegato precedentemente, è stata scelta per il fatto

che, interrogando gli operatori del contesto, chiede di evidenziare non solo le capacità e

abilità della persona con disabilità intellettiva o autismo con cui interagiscono ma anche di

autovalutarsi circa le possibilità e i sostegni che offrono.

La scala di valutazione, suddivisa in quattro aree definite dimensioni, chiedeva agli

osservatori di rispondere agli item, cinque per ogni dimensione, ponendo una valutazione

tra 1 e 4. Le dimensioni della scala erano Percezioni e conoscenze, Abilità, Opportunità e

Sostegni.

Per quanto riguarda le dimensioni di Percezioni e conoscenze, Abilità e Opportunità, le

valutazioni numeriche da 1 a 4 significavano:

1= la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai;

2= la situazione descritta si verifica raramente (nel senso che sono più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta piuttosto che quelle in cui si manifesta);

3= la situazione descritta si verifica spesso (nel senso che sono più frequenti le

situazioni in cui si manifesta piuttosto che quelle in cui non si manifesta);

4= la situazione descritta si verifica sempre o quasi.

Per quanto riguarda invece la dimensione dei Sostegni:

1 = la persona risulta completamente autonoma nella messa in atto di

comportamenti orientati all’obiettivo (non ha bisogno di particolari sostegni);

2= la persona necessita di aiuti deboli (indicazioni, incitamento) per mettere in

atto comportamenti orientati all’obiettivo (ha bisogno di un limitato livello di

sostegno);

3= la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a dimostrare

comportamenti autonomi orientati all’obiettivo (ha bisogno di un elevato livello di

sostegno);

4= la persona ha bisogno di un aiuto molto forte (fisico o di altro tipo) che può

arrivare fino alla completa sostituzione (ha bisogno di un sostegno pressoché

totale).

La compilazione della scala è stata pensata per essere rivolta a tutte quelle figure, siano

essi genitori, insegnanti o operatori sociali, che compongono la rete delle persone con

disabilità o autismo e che agiscono in tre diversi contesti della vita, ossia casa, scuola e

comunità (Cottini, 2016, p. 47). Per meglio comprendere, la scala originale contenuta nel

libro di Cottini si presenta in questo modo. (Quanto mostrato è la prima dimensione della

scala).

24

Pur avendo le medesime domande per genitori, insegnanti o operatori, la scala e il suo

utilizzo sono stati limitati nella compilazione consegnando a ciascun operatore un

fascicolo nel quale erano stati omessi gli spazi di valutazione "a casa" e "a scuola",

lasciando quindi solo la colonna dedicata "alla comunità". Ciò è stato determinato dal fatto

che, per direttive istituzionali, le/gli stagiaires non avevano occasioni di incontro con la

famiglia. Inoltre, nel layout della scala è stata inserita una tabella contenente i nomi degli

otto ospiti del gruppo in riferimento ai quali veniva chiesto agli operatori di assegnare la

valutazione corrispondente per la domanda indicata. Per ciascun item l'autore della scala

ha inserito un esempio per meglio spiegarlo e contestualizzarlo: tuttavia l'autore stesso

chiede all'osservatore di compilare la scala scrivendo o pensando un esempio relativo alla

persona sulla quale sta compilando la scala. Nell'ultima riga della tabella è stato, quindi,

lasciato uno spazio per l'inserimento di note o di esempi personali. Quanto consegnato ai

cinque operatori chiamati a compilare la scala si presentava come segue: per questioni di

spazio, l'esempio riportato è solo il primo dei cinque item della dimensione Percezioni e

conoscenze. Un modello della scala consegnata si trova in allegato (Allegato 4).

Dimensioni dell'autodeterminazione: Percezioni e Conoscenze.

1) Conosce i propri punti di forza.

Es. Dimostra con modalità comunicative diverse di saper identificare i propri punti di forza legati a un'attività didattica, un laboratorio, allo sport o ad altre attività normalmente svolte nei diversi contesti –casa, scuola, servizio, comunità-.

Alessandro Giulio Luca Mirko Giorgio Manuel Igor Theo

1

2

3

4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1

2

3

4

1

2

3

4

25

La rielaborazione finale dei dati prevedeva di svolgere la somma delle valutazioni

numeriche degli item per ciascuna dimensione, la trasformazione della somma ottenuta in

percentuale, e la creazione di grafici ad istogrammi nel quale inserire le percentuali

ottenute su ciascuna dimensione.

Anche in questo caso l'analisi è stata diversificata in operazioni aggiuntive finalizzate alla

realizzazione di un quadro più completo su ciascun ospite.

La prima operazione svolta è stata fedele a quanto previsto dall'autore della scala, ossia la

trasformazione in percentuale delle valutazioni numeriche relative agli item. Prendendo le

valutazioni di un operatore per volta sono state sommate le valutazioni date agli item per

ogni dimensione e sono state trasformate in percentuale. Prendendo come esempio

Alessandro, un ospite del gruppo, l'analisi dei dati per la prima dimensione è stata

eseguita nel modo seguente.

La seconda operazione ha visto la creazione di grafici ad istogrammi, relativi a ciascuna

sezione, che contenessero le valutazioni degli operatori trasformate in percentuale. Come

è possibile vedere negli allegati (Allegato 6), sotto ogni grafico di ogni sezione vi sono

tabelle di analisi che riportano invece quali valutazioni numeriche sono state date: questa

analisi è stata utile all'interno del focus group poiché evidenziava quelle similitudini e

discrepanze di valutazione che la trasformazione in media percentuale aveva annullato.

La terza operazione eseguita, infine, è stata utilizzata per raggruppare in un grafico ad

istogrammi quella voce che nella tabella sovra riportata è definita "media percentuale

totale" (Allegato 5): tale media è stata eseguita a partire dalle percentuali ricavate dalle

valutazioni degli operatori per ciascuna dimensione. Il prospetto riassuntivo consegnato

agli operatori e allegato a questo lavoro riporta come prima cosa il grafico riassuntivo delle

medie percentuali totali, per poi differenziarsi, come si può vedere in allegato, nell'analisi

di ciascuna dimensione, mostrando le operazioni qui sopra descritte.

La scala di valutazione: i dati raccolti.

Prima di esporre quanto emerso dalla scala, è utile fare una precisazione: nel seguente

lavoro, la scala ed i dati raccolti verranno argomentati al fine di evidenziarne i collegamenti

con le tematiche emerse circa il costrutto dell'autodeterminazione. Non verrà quindi

proposta un'analisi puntuale sulle valutazioni effettuate. Questo per due motivazioni

principali. Per prima cosa, nel rispetto della privacy di ospiti ed operatori, sino a questo

punto del lavoro di tesi non sono stati riportati dati biografici riconducibili alle persone che

Ambito PERCEZIONI E

CONOSCENZE

SOMMA PUNTEGGI 5 ITEM e

PERCENTUALE

Osservatore 1 10 - 50%

Osservatore 2 13 - 65%

Osservatore 3 7 - 35%

Osservatore 4 8 - 40%

Osservatore 5 6 - 30%

Media percentuale totale 44%

26

hanno preso parte all'indagine: per poter invece svolgere un'analisi puntuale dovrebbero

essere approfonditi argomenti quali biografie, anamnesi, progetti educativi individualizzati

oltre che una somministrazione completa della scala, comprensiva quindi anche della

sezione "a casa". Secondariamente, tale lavoro, in risposta alla domanda di tesi, si

propone di individuare percorsi educativi che possano essere spendibili non solo in questo

specifico contesto ma in tutti quei contesti che interagiscono con persone adulte con

disabilità intellettiva, complessa o autismo.

Ritornando alla scala, le componenti individuali, relative quindi alla persona con disabilità

o autismo, vengono valutate nelle sezioni di Percezioni e conoscenze e Abilità.

Percezioni e conoscenze

La prima dimensione è composta da cinque item:

1) Conosce i propri punti di forza;

2) Esprime il desiderio di fare delle attività o di avere delle cose;

3) Sa che alcune cose (orari, attività, ecc..) sono fissate dall'organizzazione (servizio

educativo, comunità) e non possono essere modificate, mentre altre sono

modulabili;

4) Distingue la situazione attuale da quella che si determinerà nel futuro;

5) Capisce gli effetti delle proprie azioni.

Analizzando la prima dimensione dal punto di vista generale e guardando perciò al

gruppo, emerge chiaramente quanto il gruppo abitativo sia eterogeneo. In relazione alle

percezioni e conoscenze relative ai propri punti di forza, all'espressione di desideri di

svolgere attività o avere cose, alla comprensione della modificabilità di alcuni aspetti e

della non modificabilità di altri, alla comprensione della situazione attuale e futura e, infine,

alla comprensione degli effetti delle proprie azioni, le differenze nelle valutazioni sono

state significative. Osservando, ad esempio, le medie percentuali totali, tre ospiti del

gruppo sono stati valutati con una media pari al 74%, 84% e 88%; altri tre, invece, con

medie pari a 35%, 41% e 44%. Gli altri due ospiti restanti si ponevano nel mezzo, con

valutazioni pari a 53% e 66%.

In uno stesso gruppo abitativo valutazioni molto alte e valutazioni molto basse

testimoniano quanto la situazione possa essere complessa e di conseguenza il lavoro

educativo, soprattutto in un contesto che lavora sul gruppo, sulla comunità, sulla

convivenza. Qui, riferendosi a questioni come l'istituzionalizzazione, autonomia, controllo,

e alla luce di quanto emerso dalla scala, è un dovere chiedersi in che modo è possibile

dare valore sia alle capacità individuali delle persone con cui si lavora, capacità che

possono essere, come si può vedere, anche molto diverse fra loro, sia al lavoro educativo,

che per statuto trova cardine nell'identità gruppale ed è finalizzato alla creazione di un

gruppo convivente. Quanto può essere alto il rischio di sminuire capacità "maggiori" al fine

di favorire la creazione di un gruppo più omogeneo?

27

L'analisi della dimensione da un punto di vista focalizzato sui singoli ospiti, invece,

evidenzia come vi siano rilevanti disuguaglianze, manifestazione di percezioni e letture

differenti dell'ospite da parte degli operatori. Nel focus group sono state riportate le

disuguaglianze più evidenti, facendo così emergere dubbi, vissuti e riflessioni da parte

degli operatori: tra il riconoscimento di essere forse ancora troppo ancorati ad una

percezione dell'ospite che corrisponde più al passato che al presente, e ammettendo

quindi un cambiamento in atto, all'esplicitazione di avere pregiudizi, gli operatori hanno

ricavato dalla sterilità che numeri e percentuali possono avere degli stimoli di riflessione

sul proprio lavoro. L'allegato relativo al focus group riporta l'interessante scambio di

opinioni avuto sulle situazioni di Alessandro e di Manuel, e mostra come, se nel lavoro

educativo non avviene una messa in comune delle diverse rappresentazioni o letture della

situazione, vi è il rischio di mantenere uno stato stazionario, omeostatico, senza

l'accettazione, quindi, di cambiamenti o il riconoscimento di dover mettere in atto

cambiamenti.

Abilità

La seconda dimensione è formata invece dai seguenti item:

1) Sa manifestare i propri desideri;

2) Sa fare scelte;

3) Sa pianificare obiettivi;

4) Sa valutare gli effetti delle proprie azioni;

5) Sa autocorreggersi quando verifica l'inefficacia di una strategia.

Analizzando la dimensione dal punto di vista generale, si può notare come i dati ottenuti

da questi item, si allineino con quanto emerso dalla prima dimensione: gli stessi tre ospiti

valutati con percentuali maggiori hanno registrato le percentuali maggiori anche in questa

sezione, rispettivamente di 70%, 82% e 85%; i medesimi tre ospiti con percentuali minori

nella prima dimensione, hanno ricevuto anche in questa dimensione le percentuali minori,

rispettivamente di 41%, 42% e 48%; e i due medesimi ospiti che nella prima dimensione si

situavano nel mezzo, anche in questo caso hanno ricevuto valutazioni intermedie,

rispettivamente di 52% e 65%.

Ciò mostra, per prima cosa, come le componenti individuali, classificate qui come

"percezioni e conoscenze" ed "abilità", vadano a chiamare in causa la persona, valutando

quindi le sue capacità di essere agente causale primario della propria vita per quanto

concerne la manifestazione di desideri, il voler possedere cose, il saper pianificare

obiettivi, il saper valutare il proprio agire e autocorregersi qualora le strategie adottate

fossero disfunzionali alla situazione.

L'analisi delle componenti individuali valutate dai cinque operatori/osservatori mostra

consistenti differenze, prova dell'eterogeneità del gruppo. Compromissioni adattive o

cognitive più lievi o più profonde permettono alla persona di determinarsi in modo

differente: tuttavia, ricollegandoci a quanto espresso precedentemente, anche nelle

28

situazioni più gravi, l'aspetto di volizione, di spinta verso il soddisfacimento di qualcosa

che risponde ai propri desideri o bisogni, è presente.

Eppure, può essere difficile per una realtà istituzionale doversi confrontare con

l'eterogeneità. Riproponendo la domanda espressa in precedenza, ossia quanto può

essere alto il rischio di sminuire capacità "maggiori" al fine di favorire la creazione di un

gruppo più omogeneo, può trovare una risposta in quanto emerso dalla discussione nel

focus group. Interrogati a partire dai dati emersi da questa dimensione, a più riprese gli

operatori affermano infatti che "il contesto è un contesto di gruppo: l'istituto combatte tra il

voler offrire possibilità e la realtà di poterlo fare nel concreto. A volte non si riescono

nemmeno ad attivare interventi: noi lavoriamo con un gruppo di persone che hanno

bisogno di possibilità diverse." E ancora: "Io credo che per questo contesto sia più facile

dare delle possibilità a chi vediamo possedere abilità "minori", mentre è più difficile fare il

contrario cioè dare delle possibilità a persone con più grandi abilità" (E., A., focus group,

22 giugno 2017).

Delineando quella che appare come una contraddizione in partenza, gli operatori

affermano però che, pur riconoscendo componenti individuali diverse, pur riconoscendo

abilità diverse e quindi, potenzialmente, prospettive di vita diverse, in un contesto come il

loro, focalizzato sulla vita di gruppo, sulla comunità è più facile che le richieste messe in

atto vadano ad interessare i mezzi e gli strumenti di coloro che possiedono "abilità minori".

Questo cosa comporta? Per le tematiche emerse in questo lavoro, ciò comporta la

creazione di un luogo di vita che non favorisce l'autodeterminazione di tutte le persone che

ospita, e di conseguenza diventa un limite anche alla loro autonomia e indipendenza,

tematiche/pianeta che abbiamo visto essere connesse al tema dell'autodeterminazione.

"Le prospettive di autodeterminazione delle persone con disabilità sono inevitabilmente

legate alle esperienze che si offrono loro per apprendere, praticare e perfezionare le

abilità specifiche, sia in ambito familiare, che scolastico, che sociale" (Cottini, 2016, p. 20).

In tema di abilità, inoltre, emerge un altro interessante spunto di riflessione, che invece

rispecchia maggiormente quella funzione di controllo-filtro spiegata in precedenza. Come

educatori, gli operatori intervistati, percepiscono di avere il dovere di filtrare, mediare

quelle abilità o quei comportamenti problema che possono essere di ostacolo alla vita

nella socialità. Seguendo quanto già il Codice Deontologico (Beck et al., 2010) esprime, gli

operatori affermano che "non tutte le abilità vanno coltivate, ed essere oggetto di un

progetto individuale. Cerchiamo di sviluppare le abilità che vanno incontro alla possibilità

di vivere insieme con gli altri: in questo senso noi passiamo dai singoli per lavorare sul

gruppo" (A., focus group, 22 giugno 2017).

Parlando di contesto, la scala, dopo le due dimensioni riguardanti le componenti

individuali, va ad interrogare le componenti ambientali all'interno delle dimensioni

Opportunità e Sostegni.

29

Opportunità.

La terza dimensione solleva la riflessione del contesto in riferimento alle persone mediante

i seguenti item:

1) Il contesto offre la possibilità di manifestare i propri desideri;

2) Il contesto offre la possibilità di fare scelte;

3) Il contesto offre la possibilità di pianificare obiettivi;

4) Il contesto offre la possibilità di valutare gli effetti delle proprie azioni;

5) Il contesto offre la possibilità di autocorreggersi quando verifica l'inefficacia di una

strategia.

Dai verbi "sapere" ed "essere capace" questa dimensione si concentra sul verbo "offrire",

chiedendo al contesto se, tutte quelle abilità e conoscenze, che hanno evidenziato negli

ospiti riguardo ai quali hanno compilato la scala, possono essere agite nel contesto.

Questa dimensione della scala è stata la più interessante nell'analisi e, di seguito,

discussione poiché avendo coinvolto cinque operatori di un medesimo contesto ma che

lavorano in tre aree diverse – tre educatori in quella abitativa, un maestro/educatore diviso

tra gruppo abitativo e laboratori ed, infine, la coordinatrice psico-pedagogica dell'istituto- le

possibilità emerse differivano in maniera considerevole.

Gli aspetti più rilevanti, riportati anche nel focus group, riguardavano la discordanza che vi

era sia tra le visioni degli operatori, con valutazioni diametralmente opposte in più di un

caso, sia nella contraddizione emersa dalla comparazione delle dimensioni.

La prima questione trovava origine nelle aree diverse di azione dei cinque operatori

coinvolti: la realtà abitativa o dei laboratori occupazionali, ad esempio, in tema di

possibilità vedeva valutazioni contrastanti, derivanti dalla natura stessa del luogo uno

abitativo, famigliare, intimo; l'altro improntato all'attività lavorativa.

Il maestro di laboratorio (D., focus group, 22 giugno 2017), di fatti, ha evidenziato come,

vedendo le medesime persone sia in un contesto abitativo sia in un contesto

occupazionale/lavorativo, notasse grandi differenze nel modo di porsi, nelle abilità messe

in gioco. Tuttavia riconosceva anche che, limitatamente alle tematiche emerse dalla scala

in relazione all'autodeterminazione, relative quindi all'agire scelte, esprimere desideri,

obiettivi, i laboratori offrivano poche possibilità, sia per il loro essere improntati ad una

produzione "fine a sé stessa", senza uno sviluppo all'esterno o una prospettiva futura, sia

per la loro strutturazione, che lascia poco spazio alle richieste personali degli ospiti, ad

esempio.

La seconda questione, invece, andava ad allinearsi con quanto già emerso sulle abilità: il

contesto, per quanto concerne le opportunità, percepisce differenze tra coloro che

presentano compromissioni più gravi e più lievi. Riprendendo una citazione precedente in

cui veniva espresso che in un luogo simile è più facile dare opportunità di espressione a

persone che presentano "abilità minori" rispetto a quelle che presentano "abilità maggiori",

emerge l'ambiguità già espressa parzialmente nel Codice Deontologico (Beck et al.,

2010), quando, evidenziando l'autodeterminazione come un diritto da promuovere, è

30

inevitabile il confronto con la momentanea o permanente possibilità della persona di

poterlo fare, da una parte, e dall'altra del contesto di poterlo garantire.

Tra limiti istituzionali, burocratici, economici, di turnistica e di numero di operatori,

all'interno di un contesto simile capita che alcune opportunità non possano essere

garantite. Divisi tra bisogni individuali, relativi alla persona ed al suo progetto educativo

individualizzato, e bisogni istituzionali, relativi a quel esosistema che interagisce con

operatori e ospiti, le possibilità sono limitate, controllate, discusse: vi sono priorità,

tempistiche, iter e procedure da seguire.

Riportando una domanda sollevata da un operatore: l'istituto è quindi un limite

all'autodeterminazione?

Sostegni

L'ultima dimensione della scala, riguarda i sostegni: di sostegni si è parlato nella

descrizione del modello funzionale di autodeterminazione di Wehmeyer e colleghi,

andando già ad evidenziare l'incidenza e le responsabilità del contesto nel permettere alla

persona di produrre comportamenti autodeterminati.

Gli item della dimensione sono i seguenti:

1) Di quanto supporto necessita per adottare comportamenti che vanno nella direzione

del soddisfacimento dei propri obiettivi;

2) Di quanto supporto necessita per comprendere la dialettica fra attività

eterodeterminate e autodeterminate e comportarsi di conseguenza;

3) Di quanto supporto necessita per autoregolare il proprio comportamento;

4) Di quanto supporto necessita per proporre anche ad altri le proprie scelte e i propri

piani;

5) Di quanto supporto necessita per riuscire ad autorealizzarsi (quanto dipende dal

rinforzatore materiale): la soddisfazione per le attività che svolge gli deriva

dall'ottenimento di gratificazioni materiali (valutazione 4); dalla lode e

dall'approvazione diretta e manifesta delle persone di riferimento nei vari contesti

(valutazione 3); dall'approvazione diretta e manifesta del contesto in generale

(valutazione 2); dall'autoconsapevolezza di riuscire bene (valutazione 1).

Questa dimensione riveste un ruolo cruciale nella scala e nella prospettiva che è stata

data al presente lavoro di tesi, poiché dichiara che l'autodeterminazione non è un concetto

neutro, ma che anch'esso, come è stato detto precedentemente riguardo l'autonomia, "si

nutre di dipendenze" (Morin, 1991 in Medeghini & Messina, 2007, p.13).

Quando si pensa al concetto di autodeterminazione è facile riferirsi a concetti come libertà,

autonomia, indipendenza, ritenuti assoluti, privi di legami: concetti neutri, massimi e

perfetti. Eppure non è così. Riconoscere l'ecologia del sistema delle relazioni umane

comporta il riconoscimento del legame che intercorre tra persona e ambiente; tra

componenti individuali e contestuali; tra responsabilità individuali e contestuali. Inserire

una dimensione di analisi e riflessione riferita ai sostegni in un concetto che si fonda sul

31

dare "a se stesso la normativa di riferimento" (Moioli, 2012, p. 37) decentra lo sguardo,

ponendo sotto la lente d'ingrandimento non solo la persona -e quindi tutte le componenti

individuali che può mettere in campo- ma anche il contesto, -familiare, istituzionale e

sociale- chiamato a predisporre, identificare e riconoscere supporti affinché anche una

persona che presenta deficit cognitivi, adattivi o comportamentali possa agire

comportamenti autodeterminati. Dimostrando, in questo modo, che in quell'auto di

autodeterminazione non vi è solo la persona, lasciata sola con il suo carico di limiti,

possibilità e responsabilità: ci siamo tutti; operatori, genitori, parenti, cittadini.

Guardando i vari prospetti riassuntivi degli otto adulti del gruppo abitativo ci si potrebbe

quindi chiedere, a seguito delle riflessioni svolte, se i sostegni così valutati siano necessari

alla persona, all'individuo preso singolarmente, o se siano frutto di un percorso educativo

scelto e pensato per la comunità. Se quei sostegni siano ciò che permette alla persona di

manifestare le capacità riconosciute. Se altri sostegni vadano pensati e attivati per quelle

persone nelle quali, invece, sono visibili "abilità minori".

Ci si potrebbe, anche, chiedere se la persona non possa essere in grado di sperimentare

le capacità, che gli osservatori riconoscono, in altri contesti, in situazioni meno protette; o,

ancora, se quei sostegni identificati siano di natura permanente o temporanea e possano

quindi diventare oggetto di un progetto che preveda la loro diminuzione.

Per Lev Vygoskij, come afferma Goussot (2011, p. 65), porsi queste domande, non

significa altro che andare ad indagare la zona di sviluppo prossimale, ossia quell'area di

sviluppo nel quale le richieste superano di un poco le competenze attuali della persona,

quel poco che basta affinchè la persona chieda un sostegno. Riuscire in qualcosa grazie

ad un sostegno, è fonte di apprendimento: se è vero, allora, che strutture mentali di ogni

persona possono essere continuamente sviluppate (Benci, formazione, 17 marzo 2017),

allora è altrettanto vero che in tema di autodeterminazione, anche persone con specifici

deficit, possono apprendere strumenti o metodi per poter poi agire. Come nel caso di

Luca, che, sperimentata la fiducia nell'operatore, ha acquisito un metodo che spende oggi

nelle relazioni con altre persone.

6. CONCLUSIONI

Quali sono, dunque, i percorsi educativi, in un’istituzione per adulti con disabilità

intellettive, complesse o con un disturbo dello spettro autistico, che possono favorire

l’autodeterminazione delle persone che vi risiedono?

La domanda di tesi di questo lavoro aveva come fine quello di evidenziare dei percorsi

possibili e praticabili affinché persone adulte, con uno specifico quadro diagnostico alle

spalle ed inseriti all'interno di un contesto altrettanto specifico come un istituto, possano

veder riconosciuto il loro diritto all'autodeterminazione.

32

Quello che si è voluto proporre in questo lavoro è stato un percorso, che partito da un

interesse personale, si è volto prima ad una ricerca teorica, poi ad un approfondimento del

contesto preso come riferimento. Compresa la posizione del contesto rispetto al tema, è

stato chiesto all'ambiente ed ai suoi professionisti di soffermarsi sui singoli ospiti con cui

lavorano, invitando ad osservare e valutare le persone, nelle loro conoscenze, abilità, ed il

contesto, nelle opportunità e nei sostegni. Quanto osservato è stato ripreso e portato sul

tavolo del confronto nel focus group finale: in quell'occasione, i grafici ed i numeri, sono

stati trasformati in parole, i frammenti si sono riuniti andando a comporre un quadro su

ogni singolo ospite del gruppo, e prospettive di possibile cambiamento sono apparse.

Le riflessioni nate a partire dal micro contesto istituzionale preso in considerazione, ben

presto sono divenuto riflessioni sul macro contesto, andando a sollevare più di una

domanda sulle politiche sociali e sulla società tutta.

L'autodeterminazione, come è stato possibile vedere, interessa tante altre aree dello

sviluppo umano, dall'autonomia, all'indipendenza, dalla capacità di scelta al problem

solving. Non si può lavorare a favore dell'autodeterminazione come fosse un concetto

privo di legami, privo di ricadute su altri aspetti della vita. E, analogamente, lavorando su

questi altri "pianeti", si lavora anche per permettere a ciascuna persona di divenire attore

protagonista della propria vita. In quella che al momento può sembrare più un'utopia, la

società è il luogo che, assumendosi le proprie responsabilità, deve essere promotore di

una cultura che si orienti verso prospettive inclusive, in cui persone come quelle incontrate

in questa casa con occupazione, possano imparare un modo di stare al mondo che

appartiene a loro, e che misurano con la relazione con gli altri. Perché ciò diventi realtà, la

responsabilità di promuovere questa nuova cultura è nelle mani e nelle azioni degli

operatori, che come professionisti hanno il compito di accompagnare la persona in uno

sviluppo dinamico-positivo. L'istituto, attraverso opportunità e sostegni, può diventare un

luogo di riconoscimento e sviluppo di conoscenze, volizione e abilità della persona, per

permetterle, come prima cosa, di esercitare i propri diritti, e come seconda, di uscire dalla

condizione di ambiguità. E di partecipare, poi, alla vita sociale, con la propria identità.

Con uno sguardo più operativo, dagli strumenti utilizzati sono stati ricavati tre aspetti

principali, che trovando fondamento in agganci teorici, possono divenire delle buone

pratiche da cui partire affinché cambi il paradigma sociale sul tema.

Il primo aspetto emerso con forza in relazione alle riflessioni degli operatori stessi, è la

consapevolezza da parte del contesto di essere fondamentale nel processo e di giocare

un ruolo di responsabilità; consapevolezza e responsabilità che devono tradursi e trovare

spazio in azioni educative. Per poter fare ciò, occorre dare il giusto peso alla diagnosi.

Una diagnosi può divenire funzionale solo nel momento in cui dialoga con il punto di vista

pedagogico ed educativo, fornendo delle chiavi di lettura che possano far comprendere il

funzionamento del soggetto e possano dare valore ai suoi comportamenti in un'ottica

dinamico-positiva (Benci, formazione, 17 marzo 2017; Goussot, 2011, p. 38).

33

Fare ciò, rientra nel dare centralità alla persona, come individuo, non come portatore di

deficit. Carl Rogers fonda la sua psicologia sul dare centralità alla persona, nell'avere

fiducia nella sua tendenza attualizzante (Pianforini, 2015; Istituto dell'approccio centrato

sulla persona, s.d): la persona, secondo Rogers, è un organismo attivo che possiede

intrinseche e profonde tendenze volte alla crescita e allo sviluppo personale. (Ryan, 2009,

p.1) Fermarsi ai risultati di un test d'intelligenza o alle diagnosi scritte non dice chi

realmente la persona sia: si conosce l'altro nell'incontro, nella relazione con la persona

non con le sovrastrutture che diagnosi e punteggi del QI rappresentano (L., intervista, 16

maggio 2017).

Qual è quindi un percorso possibile per l'operatore sociale? Il divenire un facilitatore, un

sostegno (Istituto dell'approccio centrato sulla persona, s.d) che sappia lasciare spazio

alle scelte delle persone con cui lavora, permettendo così a quella persona e a sé stesso

come operatore di uscire dalla condizione di liminalità (Murphy, 2001 cit. in Moioli, 2012, p.

40), di ambiguità, riconoscendo l'autorità nell'esercizio di quelli che sono i diritti degli

uomini, primo fra tutti di autodeterminazione.

Questo percorso può apparire fosco, se pensato in relazione a persone che presentano

delle compromissioni proprio in quelle aree che permettono di comprendere il

funzionamento di ciò che li circonda e di adattarvisi di conseguenza. Il compito di

rischiarare il percorso è responsabilità però del contesto. Seguendo un approccio sociale

menomazione ed essere disabile non sono collegati da un nesso causale (Cottini, 2016, p.

24). I deficit divengono disabilitanti nel momento in cui si scontrano con barriere ambientali

o sociali. Non è quindi la persona facendo capo alle capacità o ai modi di comunicare che

conosce o comprende, a non poter fare scelte, esprimere preferenze, avere desideri o

interessi, comunicare decisioni relative alla propria vita o alla propria quotidianità. Se

accogliamo che le persone hanno una propensione naturale a svilupparsi

psicologicamente e a superare in modo autonomo le sfide dell'ambiente, agendo

comportamenti autodeterminati per necessità, prima ancora che per capacità (Deci &

Ryan, 1985 cit. in Cottini, 2016, p.16); se accogliamo che le strutture mentali di ogni

persona sono in continuo sviluppo (Benci, formazione, 17 marzo 2017; Vygoskij cit. in

Goussot,2011, p. 65), e possono apprendere tramite esperienze e sostegni; se riusciamo

a dare il giusto valore alle diagnosi, scorgendo i moti di volizione anche nei più piccoli dei

gesti, allora siamo concordi che servizi, enti e società devono assumersi le loro

responsabilità in merito.

Come secondo percorso, quindi, il dare centralità alla persona scaturisce nel concepire un

ambiente che sappia rispondere ai bisogni degli individui, al loro essere adulti in un

contesto istituzionale che, socialmente, è escludente per natura.

I risultati emersi dagli strumenti utilizzati sono stati utili al fine di evidenziare pratiche e

approcci che possono rendere contesti ad alta protezione luoghi in cui apprendere,

consolidare, perfezionare capacità che permettano un'effettiva partecipazione sociale.

34

Dall'intervista e dal focus group è stata evidenziata l'importanza dei momenti di ascolto, di

scambio e colloqui individuali tra operatore e ospite, in cui potersi conoscere, indagare le

caratteristiche, gli interessi e le motivazioni della persona con cui l'operatore lavora. La

scala, inoltre, ha permesso di valutare a partire da osservazioni diverse le caratteristiche

degli ospiti, e di come esse si relazionino, o meno, con gli interventi educativi ed il

contesto.

Gioca, poi, un ruolo fondamentale il garantire che vi sia realmente la possibilità di attuare

una scelta, e ciò, banalmente, si traduce nell'offrire almeno due possibilità tra cui scegliere

(L., intervista, 16 maggio 2017). L'azione di scelta è particolare in riferimento a casistiche

come quelle descritte, poiché operare scelte può portare ansia, comportamenti inadeguati

o addirittura, una netta sostituzione: tuttavia "questo non significa che le persone con

disabilità intellettiva o autismo non siano in grado in assoluto di operare scelte, ma per

poterlo fare devono avere già sperimentato realmente gli elementi su cui fondarle"

(Morgan, 1996, cit. in Cottini, 2016, p. 87).

Da non dimenticare è la necessità di creare un contesto che non protegga dalla realtà

andando ad aggiungere connotazioni negative a ciò che già di per sé è definito "speciale":

questo non implica per forza una de-istituzionalizzazione totale, semmai chiede di

apportare modifiche, ad esempio, alle proposte lavorative/occupazionali o attività extra-

istituzionali, lasciando margine di prospettiva, scelta e progettualità anche agli adulti che vi

prendono parte.

Azioni educative che tengano conto degli aspetti qui emersi, possono trovare fondamento

in un approccio, che oltre alla centralità della persona, vada ad evidenziarne le capacità.

Come terzo ed ultimo percorso, dalla letteratura e tra le righe dei dati raccolti e delle

esperienze fatte, emerge come un approccio che si basi sulle capacità debba essere

qualcosa di più di espressioni scritte su libri o su lavori di tesi.

Il capability approach, delineato dall'economista e filosofo Amartya Sen, ad esempio,

mostra come la qualità della vita delle persone dipenda, sì, dai mezzi che ciascun

individuo possiede, ma anche, dall'effettiva trasformazione di quei mezzi in risultati che

seguano la volontà della persona stessa (Cottini, 2016, p. 24). In altre parole, il benessere

della persona è frutto dello spazio di capacità messe in gioco dalla persona e dallo spazio

di funzionamento possibile nel contesto. Un approccio simile, come sottolineato da Cottini

(2016) permette, per prima cosa, di andare oltre al concetto di normalità e menomazione,

aprendosi al campo positivo delle capacità. Secondariamente, riporta il focus sulla

persona, dando valore alle sue capacità e al ruolo che la persona riveste nel determinare

quali sono le sue capacità rilevanti e quali obiettivi raggiungere.

In un contesto in cui obiettivi e progetti sono stilati solitamente dagli operatori, fare luce sul

diritto di autodeterminazione delle persone con cui si lavora, e quindi anche di

progettualità rispetto alla propria vita a partire dalle proprie capacità, è qualcosa che

chiede ai Progetti Educativi Individualizzati di divenire ciò che Palmieri definisce "Progetti

di vita" (2006, p. 73), ossia uscire dalle cristallizzazioni in cui possono bloccarsi gli obiettivi

35

dei PEI, quasi fossero dislocati dalla persona e rappresentassero solo elenchi puntati ai

quali porre delle spunte, e di diventare un "luogo di possibilità" (Palmieri, 2006, p. 73), di

crescita, in istituto e in altri contesti.

Per fare ciò è necessario coinvolgere la persona con cui si lavora, stabilendo quali obiettivi

raggiungere, lavorandovi insieme ed insieme alle persone significative, al fine di creare

una rete sociale che non sia composta solo da professionisti.

Quello che si è cercato di fare con questo lavoro è stato un piccolo tentativo di cammino

sui percorsi qui delineati: al termine di questo incontro tra teoria e pratica, è necessario

esplicitare anche quali sono stati i limiti incontrati.

Innanzitutto, l'indagine svolta per questioni di tempi e spazi di scrittura presenta dei limiti:

gli argomenti riportati all'interno del lavoro sono stati oggetto di selezione e, di

conseguenza, non vi hanno preso parte tutti i riferimenti teorici trovati o i dati materiali

raccolti.

In secondo luogo, in relazione alle scelte metodologiche, le strade percorse con i relativi

strumenti utilizzati, anche in questo caso, sono stati frutto di una scelta in relazione a

fattibilità di rielaborazione all'interno della tesi e disponibilità del contesto coinvolto.

L'intervista semi-strutturata svolta alla coordinatrice psico-pedagogica e il focus group

hanno presentato limiti di tempo nel loro svolgimento, ciò ha comportato il dover

individuare argomenti specifici di discussione, tralasciandone inevitabilmente altri.

La scala di valutazione, infine, come descritto, è stata presentata solo agli operatori, sia

per i fini della domanda di indagine sia per l'impossibilità di entrare in contatto con altre

figure al di fuori del contesto lavorativo descritto. Per quanto concerne la scala, inoltre,

come sollevato anche dagli operatori coinvolti, il fatto che si basi su valutazioni derivanti

da osservazioni individuali comporta che l'osservazione non possa essere considerata

"obiettiva e neutra" ma, al contrario, "costantemente esposta al rischio della soggettività"

(Maida, Molteni & Nuzzo, 2014, p.58): pertanto, quanto emerso non è da considerarsi

scientificamente estendibile e sovrapponibile ad altri contesti o situazioni.

Questo lavoro non si propone di essere una fotografia scattata sull'argomento. Si propone

di essere un viaggio, il cui bagaglio può essere modificato o arricchito, e la cui meta è in

continuo divenire.

Di ricette, per l'autodeterminazione, non ne esistono. Non ci sono dosi da seguire, ci sono

solo ingredienti che non possono mancare.

Come per il caffè. Ad ogni persona piace probabilmente una qualità o un modo diverso di

bere il caffè: l'unica uguaglianza sta negli ingredienti.

Ecco il caffè, signore, caffè in Arabia nato,

e dalle carovane in Ispaan portato.

L'arabo certamente sempre è il caffè migliore,

mentre spunta da un lato, mette dall'altro il fiore.

Nasce in pingue terreno, vuol ombra, o poco sole.

Piantare ogni tre anni l'arboscel si suole.

Il frutto non è vero, ch'esser debba piccino,

anzi dev'esser grosso, basta sia verdolino,

usarlo indi conviene di fresco macinato,

in luogo caldo e asciutto, con gelosia guardato.

…A farlovi vuol poco,

mettervi la sua dose, e non versarlo al fuoco,

far sollevar la spuma, poi abbassarla a un tratto

sei, sette volte almeno, il caffè presto è fatto.

Carlo Goldoni, La sposa persiana.

2

7. BIBLIOGRAFIA

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Citazione finale:

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%A8+da+leggere&hl=it&sa=X&ved=0ahUKEwiTkL7FnfzVAhUJtxQKHWrSDM4Q6AE

IJjAA#v=onepage&q=caff%C3%A8%20da%20leggere&f=false

8. ALLEGATI

Allegato 1: Intervista alla Coordinatrice Psicopedagogica del settore "Adulti", Istituto San

Pietro Canisio, 16 maggio 2017.

Allegato 2: Focus Group con i tre educatori del gruppo abitativo, un maestro socio-

professionale, la coordinatrice psicopedagogica, Istituto San Pietro Canisio, 22 giugno

2017.

Allegato 3: Appunti personali formazione "Ritardo mentale. Disabilità intellettive", tenuta

presso Istituto San Pietro Canisio da Dott. Daniele Benci, 17 marzo 2017.

Allegato 4: Esempio di scala di valutazione ADIA consegnata ai cinque operatori coinvolti.

Allegato 5: Grafici riassuntivi della scala ADIA sugli otto ospiti del gruppo, consegnati agli

operatori durante il focus group.

Allegato 6: Prospetti riassuntivi della scala ADIA sugli otto ospiti del gruppo, consegnati

agli operatori durante il focus group.

1

ALLEGATO 1

Intervista alla Coordinatrice Psicopedagogica, 16 maggio 2017.

All'interno del pensiero educativo e pedagogico dell'Istituto Canisio è già emerso il tema

dell'autodeterminazione? Se si, in che termini?

Si, è emerso lo scorso anno. Io sono qui da cinque anni. La tematica era emersa per

quello partendo in modo molto pratico da quelle che sono le attività che vengono proposte

agli ospiti, quindi, il fatto di dire "sono all'interno di un istituto chiuso, molto protetto, ci sono

delle realtà esterne che è giusto che loro possano sperimentare, organizziamo delle

attività in tal senso". In un secondo tempo è uscito il "ma come facciamo a sapere che in

realtà a loro interessano davvero? E come possiamo fare per permettere loro di

scegliere?". Il tutto si è sviluppato poi in quello che è il concetto del stabilire noi delle

offerte e capire se effettivamente corrispondono al gruppo e al singolo. Siamo partiti dal

gruppo, per arrivare all'individuo. Questo era il primo tema. L'altro è stato il rivedere con

ognuno di loro, dal mio arrivo, i laboratori che facevano per capire se fossero realmente

quelli che interessavano chiedendo proprio a loro, con le difficoltà che possano avere nel

capire e nel scegliere. Questo per essere sicuri che i laboratori giornalieri che fanno sono

apprezzati, o se vadano modificati.

In riferimento al contesto ad alta protezione e alla casistica quali sono le possibilità e i

limiti nell'agire in promozione di un percorso verso l'autodeterminazione?

Credo che uno degli aspetti sia il grado di disabilità cognitiva. L'idea dell'istituto è quello di

non entrare nell'aspetto dell'accudimento, dell'assistenzialismo, ma di andare ad aiutarli

laddove non riescono in modo autonomo. Questo implica secondo me la conoscenza del

funzionamento cognitivo e affettivo di ognuno di loro: per me ad esempio l'importanza di

riuscire a capire anche a livello di una valutazione testitica il grado di disabilità cognitiva.

La WAIS testa la forza dell'Io che serve ad organizzare la propria vita: quando c'è un

aspetto di fragilità in questo senso bisogna capire in che modo sostenere.

L'altro aspetto è capire come l'affettività come viene espressa. Credo che uno degli aspetti

rischiosi anche all'interno di una struttura per persone che rimangono in internato, sia la

dipendenza dall'altro. Quindi il fatto che le persone che hanno bisogno di capire le cose

attraverso la spiegazione degli altri (ciò che chiede il ritardo è un po' questo, il fatto di

semplificare delle cose in modo che si possano capire meglio) crea una dipendenza di per

sé nella lettura del mondo e questo può avere un impatto molto forte

sull'autodeterminazione perché una persona perde la capacità o non sviluppa la capacità

di dire "ok anche se io ho bisogno di quella persona per capire delle cose io ho comunque

un mio modo di sentire. E il mio modo di sentire non diventa quello dell'altro."

2

Visto che l'hai citato, quando ci hai presentato il test WAIS mi è subito sorta una domanda:

se questo test dato che viene utilizzato per riscontrare abilità e perfomance è possibile

pensare di progettare dei percorsi individualizzati a partire da quelle abilità che vengono

riscontrate dal test?

Si è in realtà quello che si cerca di fare. È vero che il test è molto standardizzato, ridotto

molto all'osso. Ma per fortuna la persona anche a livello cognitivo non è solo quello.

Sicuramente però il laboratorio culturale ha l'importanza di allenare gli aspetti di memoria,

attenzione. Questi con l'aggiunta delle abilità sociali sono proprio gli aspetti nei quali si

cerca di lavorare. Quindi si.

Volevo chiederti, in che modo, con quali strumenti o metodologie, è possibile aiutare la

persona, adulta, con lungo passato istituzionale alle spalle, a comprendere la propria

struttura e funzionamento?

Con la relazione e l'affetto. Dal mio punto di vista, credo che sia nell'incontro reale

nell'altro, nel capire, nel fermarsi togliendo tutta una serie di sovrastrutture (il grado di

disabilità, il punteggio del QI, le etichette, le diagnosi) e incontrare la persona. Il ritardo

spesso fa si che le persone si comportino in modo stereotipato, quindi entrano in

relazione, ho la sensazione, quasi già con un modo di fare che non è per forza quello più

intimo. Quando invece si incontra, ci si prende il tempo per capire che c'è un mondo

interno, ognuno fatto alla sua maniera. Affettivamente è lì il punto dove si incontra e dove

si capisce che cosa c'è in realtà in una persona e che dà il senso alla vita, all'alzarsi tutti i

giorni. E che non deve diventare farlo perché me lo dicono o ho paura che se non lo faccio

poi non mi vogliono più bene. Quindi, rispetto alla tua domanda, risponderei l'aspetto del

fermarsi, oltre a testare, e incontrare la persona.

E in questo il servizio secondo te che ruolo ha? Che responsabilità ha?

Credo che abbia tutta la responsabilità. Noi abbiamo secondo me una responsabilità,

soprattutto per gli interni, che non hanno l'alternativa della casa e quindi un affetto

giornaliero. Noi abbiamo una responsabilità enorme perché siamo responsabili nel dare

realmente un senso alla vita della persona nel potergli dare tutta una serie di aspetti

affettivi che se noi non gli diamo non hanno. La nostra responsabilità è di livello etico.

Io ero rimasta colpita dalla formazione che abbiamo avuto con il Dottor Benci quando tra

le varie dieci aree degli item sui quali venivano identificate il ritardo mentale/ disabilità

intellettiva compariva anche l'autodeterminazione. Avevo chiesto però se fattori positivi o

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contestuali favorevoli potessero migliorare la condizione. E la sua risposta era affermativa:

diceva che in qualsiasi età le strutture mentali possono essere allenate o migliorate.

Quello che io ho un po' visto entrando in relazione con alcuni ospiti è proprio come

attraverso l'aspetto dell'affettività, della considerazione, del cercare davvero di lasciare

l'altro libero di poter esprimere tutto (la rabbia, il disagio, la delusione, la soddisfazione) c'è

proprio una messa in moto di una serie di risorse che non c'erano o si sono sviluppate

pian piano. Sicuramente anche il fatto di poter essere stabili nell'accompagnare e con, mi

vien da pensare, anche un po' una dose di fiducia razionale, non tanto per romanticismo, è

ciò che dà agli ospiti il senso di potersi sperimentare. Perché comunque la disabilità sanno

di averla, non è che sono completamente ingenui: quindi quello che spesso esce dai

racconti è che non possono farlo perché hanno un handicap, perché gli altri vedono che

loro sono. C'è questa immagine di ritorno, che è un po' l'immagine della società, nella

quale gli istituti per persone con disabilità sono dei posti dove le persone stanno dentro,

fanno delle robe in feltro, usano la creta e punto. Senza rendersi conto che c'è una

sofferenza esistenziale, secondo me, molto profonda.

Credo ci sia la difficoltà di pensare l'istituto al di fuori dello stereotipo del luogo

segregativo, dal residuo del passato. Ritieni che la sfida per l'istituto sia quella di riuscire a

bilanciare i bisogni individuali, con i bisogni dell'istituzione?

Si, anche brutalmente economica. Sicuramente per poter seguire le persone in modo più

individualizzato, offrire una sfaccettatura di attività, ci vogliono delle risorse. I nostri ospiti

sono molto dipendenti quindi non è che si può dire un piccolo gruppo rimane qui da solo,

si guarda un film, e gli altri escono: è necessario se si divide il gruppo che ci siano due

operatori. Quello che cerchiamo di fare in base alle risorse che ci sono è la qualità: quello

che trovo sorprendente qui e che mi ha sempre sorpreso è vedere come gli operatori non

lavorino per arrivare a fine mese. Relazionalmente c'è autenticità. Però sì. Sono dei

compromessi difficili a volte.

Io nella ricerca sono rimasta colpita da una frase di Alain Goussot, docente di pedagogia

speciale, che dice che "la relazione di accompagnamento deve educare alla scelta". Vorrei

chiederti un tuo parere a proposito, pensando sempre in relazione a contesto e casistica.

Allora, penso che per scegliere è necessario avere almeno due cose tra le quali scegliere.

Cosa abbastanza basilare. E non sempre in realtà l'istituto può veramente garantire

un'alternativa per poter permettere una scelta. Se penso anche agli ospiti che sono qua,

non so se hanno anche solo potuto realmente scegliere di essere qui: non è che decidono

se stare a casa o no. Anche queste persone si ritrovano delle vie tracciate e non hanno

un'alternativa. Credo anche che sia molto angosciante scegliere. Quindi proprio perché

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l'autonomia affettiva è fondamentale, e pensando anche oltre all'aspetto della scelta, i

nostri ospiti devono essere in un cammino costantemente evolutivo. Devono fare delle

esperienze nelle quali possono in un qualche modo, se non scegliere, almeno sentire che

sono in un'evoluzione, e che c'è un senso, e che c'è qualcosa che si genera. Formalmente

è una bellissima frase, sono d'accordo. Però poi mi dico anche che c'è la dipendenza

cognitiva; che noi come operatori dobbiamo fare attenzione a non rendere affettiva e

quindi dobbiamo lasciare libere le persone di poter affettivamente orientarsi da altre parti,

con il concetto che deve essere evolutivo quello che loro fanno. Però è difficile perché poi

tante volte bisogna tradurre le cose che succedono, perché sono troppo complesse e

quindi la dipendenza ritorna. Qui entra la responsabilità dell'operatore di farsi da garante

della relazione.

Quindi, visto che parliamo del percorso educativo, dalla letteratura è emersa una cosa

interessante del costrutto dell'autodeterminazione: una dimensione, che riguarda la

capacità di progettarsi, di proiettarsi nel futuro ponendosi obiettivi. Ciò è interessante,

pensando al contesto o nei contesti educativi, perché sono gli educatori a porre degli

obiettivi nei PEI. Secondo te, considerando la casistica potrebbe essere possibile rendere

accessibile e comprensibile gli obiettivi che vengono stilati nei PEI, attivando quindi questo

aspetto del "progettarsi"?

In realtà è una cosa che tendenzialmente facciamo, di solito nei PEI non mettiamo delle

cose quantitative, a meno che ci siano alcuni ospiti che vogliono ad esempio "imparare a

prendere il treno", si mette quindi un aspetto più operativo. Altrimenti gli obiettivi sono

molto più qualitativi e tendenzialmente nei colloqui che faccio, o anche con le équipe, il

PEI traduce il lavoro pratico, non è il contrario. Noi non è che ci mettiamo a scrivere i PEI

e poi lavoriamo, in realtà mettiamo in parole quello che già stiamo facendo. Il PEI viene

condiviso con le famiglie: dall'anno prossimo sarà condiviso anche con gli ospiti. Io sono

piuttosto serena su questo perché sono cose che già sanno: gli obiettivi che abbiamo

stilato, loro li conoscono perché sono quelli che ci fissiamo negli incontri individuali che

facciamo. È capitato ad esempio che per alcuni ospiti facessimo degli incontri di équipe:

ad esempio quindi con educatori del gruppo weekend, educatori gruppo abitativo, l'ospite,

ed io per discutere delle situazioni di difficoltà e capire in che modo procedere. Loro

devono sapere su che cosa stiamo lavorando. Penso ad esempio a Walter (nome di

fantasia al fine di proteggerne la privacy) con il telefonino o le passeggiate: le regole non

sono mai calate dall'alto, perché comunque loro sono adulti e quindi devono sapere che il

perché ci sono una serie di regole e devono soprattutto secondo me comprendere che i

limiti che vengono messi hanno un senso per loro.

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ALLEGATO 2

Focus group, 22 giugno 2017.

Persone presenti: educatori gruppo abitativo, maestro socio-professionale, coordinatrice

psicopedagogica.

*I nomi degli ospiti qui riportati sono frutto di fantasia, al fine di proteggerne la privacy.

Ringrazio innanzitutto tutti quanti per la disponibilità e l'impegno, immagino che trovarsi

dopo una sintesi di un PEI non sia facile.

Se va bene a tutti, partirei presentando nuovamente un inquadramento della tesi per

capire come prima cosa perché siamo qui e, secondariamente, come ho analizzato la

scala. Infine riporterò i dati che sono emersi: il tempo è poco e i dati molti, ho selezionato

degli argomenti principali. Vi lascerò però tutti i risultati in forma cartacea.

La scala che avete compilato andava ad indagare il costrutto dell'autodeterminazione che

si fonda su un agire finalizzato ad orientare la propria vita e che si compone di capacità

individuali della persona e di fattori ambientali, ossia di come e quanto l'ambiente permette

di fare scelte, autovalutare il proprio comportamento, esprimere preferenze ecc..

Questo quadro che si compone di capacità individuali e possibilità ambientali è la linea

che ha seguito l'autore del libro dal quale ho tratto la scala, ed è la linea che ho seguito

nella mia tesi, ossia di andare a vedere come il contesto possa essere ostacolante o

favorevole nell'espressione della persona.

Questo quadro è da inserire nel contesto ed in riferimento alla casistica, cioè persone

adulte che presentano disabilità intellettive, complesse o disturbo dello spettro

dell'autismo, dal lungo passato istituzionale (chi nella stessa istituzione, chi da altre), e che

risiedono in un’istituzione ad alta protezione.

Il mio obiettivo di tesi è andare ad indagare quali sono i percorsi educativi (strumenti,

approcci, metodologie…) che permettano alla persona, nonostante i limiti dati dalla/e

diagnosi, di affermarsi, affermarsi come persona, ed avere la consapevolezza di poterlo

fare.

Prima di iniziare la discussione vorrei chiedere se l'obiettivo vi sembra chiaro e se voi lo

condividete.

PARTECIPANTI- Si, condividiamo.

Passerei allora a presentare i dati della scala. La scala si articolava su quattro dimensioni

"Percezioni e Conoscenze", "Abilità", "Opportunità" e "Sostegni": per ogni area vi erano

cinque domande definite item, e per ogni item occorreva dare una valutazione da 1 a 4. La

scala, come pensata dall'autore, richiedeva che ogni singola valutazione di ogni

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dimensioni venissero sommate relativamente a ciascun ospite e poi trasformate in

percentuale. I dati ottenuti andavano inseriti in istogrammi. Ho riunito i grafici delle quattro

dimensioni per ciascun ospite in uno strumento in modo da renderli ben visibili: ho creato

poi dei prospetti individuali su ciascun ospite che vi lascerò.

Questi dati sono stati interessanti poiché nella maggior parte dei casi, relativamente alle

osservazioni di voi cinque operatori sugli otto ospiti di cui vi occupate, sono emerse

discordanze di valutazione. Per esempio, nella prima dimensione "Percezioni e

conoscenze" (grafico verde) ci sono state delle disomogeneità che superavano anche i 35

punti percentuali tra gli osservatori, per Manuel ad esempio la percentuale minima era di

un 45% di valutazione nell'area delle "Percezioni e conoscenze" e quella massima era di

85%.

Manuel è un esempio: nella maggior parte dei casi c'era uno scarto di 25 punti %, in tre

casi superiori ai 35 punti %, negli altri casi 20 punti %.

Questa discordanza si è riscontrata anche nella seconda area "Abilità" (grafici blu), dove la

minore discordanza era tra i 5 e 10 punti % (Mirko, Theo, Giulio) mentre Manuel e

Alessandro presentavano 30 punti % di differenza.

Queste due aree sono quelle che vanno ad interessare la prima componente del costrutto

(componente personale): sicuramente la scala presenta un limite, quello di essere frutto di

osservazione e quindi di soggettività diverse.

Mi chiedo e vi chiedo: cosa vi dicono questi dati? In che modo vi fanno riflettere?

PARTECIPANTI:

An.- Innanzitutto, questo aspetto è molto interessante. Quando ho compilato la scala ho

dovuto rileggere più volte perché le riflessioni erano diverse ad ogni rilettura: più

approfondivo il pensiero più la valutazione cambiava, anche in base a come si interpretava

la domanda.

At.- A seconda degli episodi e delle situazioni la valutazione cambiava: tra pensarlo ad

esempio qui o nelle uscite.

E. Anche io ho trovato le domande interpretative in alcune situazioni, ci si è dovuti fermare

a ragionare.

D.- La difficoltà è stata scindere la valutazione tra laboratori e settore educativo,

soprattutto nella valutazione di persone che si vedono sia in una realtà abitativa e in una

realtà lavorativa.

L.- La cosa che mi colpisce è che lo scarto c'è in modo significativo solo su alcuni ospiti, in

particolare Alessandro e Manuel: sicuramente la relatività data dall'osservazione c'è, ma è

rimarcata solo su alcuni ospiti del gruppo mentre su altri la discordanza è minore.

At.- Infatti, i nomi emersi sono di ospiti per i quali vediamo un cambiamento repentino

nell'ultimo anno: la mente ci riporta all'immagine passata che abbiamo di loro, ma le

potenzialità e le diversità ci riportano ad altro.

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L.- Ci sono ospiti su cui abbiamo una messa a fuoco più puntuale se vogliamo, mentre

altri rappresentano per noi delle incognite: il questionario può essere ampio, ma non

crediamo sia un caso se su proprio questi ospiti ci sia tanta differenza tra le nostre

osservazioni perché il dialogo su di loro è molto aperto, in particolare su Alessandro e

Manuel.

Visto che è emerso il focus su Manuel nella terza dimensione "Opportunità" Manuel

presenta lo scarto maggiore di 55 punti %, tra il punteggio minore e il maggiore. Questa

dimensione presenta le discordanze maggiori in realtà tutta la scala: su otto ospiti, sei

presentano un'oscillazione tra i 40 e i 55 punti %. Ho evidenziato Manuel in questo quadro

perché incrociando i risultati con le dimensioni che ho presentato prima, ad esempio, era

stato valutato "in grado di fare scelte" con valutazioni tra 3 e 4 (più frequentemente si e si

sempre) mentre alla domanda "il contesto offre la possibilità di fare scelte" con valutazioni

1, 2, 3 dove 1 è mai e 2 più frequentemente no.

PARTECIPANTI:

An.- Dai grafici possiamo vedere che è sempre uno stesso osservatore che ha dato un

punteggio molto basso rispetto alle osservazioni degli altri: anche questo è interessante;

rimane coerente a sé stesso ma molto differente dagli altri. Potrebbe essere sia una

differenza interpretativa personale della domanda, sia una differenza di contesto.

Effettivamente, è interessante vedere come le opportunità del contesto in riferimento agli

item sia percepito così differentemente perché potrebbe quindi rappresentare una realtà

diversa tra nucleo abitativo, laboratori e il lavoro svolto dalla coordinatrice.

Quando svolgevo il test, c'era una domanda in cui si chiedeva se si dava la possibilità di

manifestare i propri desideri, anche qualora fossero problematici/negativi. Io sono stato

molto basso ad esempio: alcuni desideri non rispecchiano l'età anagrafica o non sono

consoni e di conseguenza la possibilità di manifestarli viene meno.

At.- Io invece ricollego questi dati al tema dell'istituzionalizzazione stessa, fatto di miti che

partono già dal nome in sé: l'istituto non può offrire tutte le possibilità della vita familiare o

della vita costruita in modo autonomo. Penso che alcuni dei nostri ospiti avrebbero potuto

fare una vita diversa sin da piccoli perché hanno potenzialità, ma tra dinamiche famigliari,

il loro sviluppo e la realtà istituzionale le potenzialità e possibilità si sono frenate.

E.- Il contesto è un contesto di gruppo: l'istituto combatte tra il voler offrire possibilità e la

realtà di poterlo fare nel concreto. A volte non si riescono nemmeno ad attivare interventi:

noi lavoriamo con un gruppo di persone che hanno bisogno di possibilità diverse.

L.- Pensando anche alla sintesi del PEI appena fatta proprio su Manuel, mi chiedo quanto

non sia più una nostra percezione. Concordo sulla problematica che avete sollevato: a

volte bisogna fermarsi perché non ci sono risorse istituzionali per poter portare avanti degli

interventi.

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Però Manuel è già uscito più volte nella discussione, in pratica su tutti gli item. Ho in

mente il nostro storico su di lui: la sensazione di non fare mai abbastanza, di non riuscire

ad integrarlo mai abbastanza, di non riuscire a soddisfarlo mai abbastanza.

E.- Manuel è uno di quelli che da sempre feedback negativi, e questo ci chiama a

riflettere.

L.- Infatti, penso ci sia molto vissuto degli anni nell'équipe. Il mio vissuto è che Manuel sia

un po' l'eterno insoddisfatto e che noi non facciamo mai abbastanza, non troviamo mai

qualcosa che lo stimola o lo fa sentire accolto.

An.- Io credo che per questo contesto sia più facile dare delle possibilità a chi vediamo

possedere abilità "minori", mentre è più difficile fare il contrario cioè dare delle possibilità a

persone con più grandi abilità.

La mia idea principale era presentare un approfondimento su tutti gli ospiti: non potendo

ho scelto Manuel perché mi ha colpito per la linearità. Manuel nel prospetto riassuntivo

generale come potete vedere ha risultati piuttosto alti su tutte le aree. Se prendiamo ad

esempio Igor invece la scala è molto diversa: le sue percezioni e abilità sono considerate

molto basse, mentre le opportunità e sostegni molto alti.

PARTECIPANTI-

E.- Questo dimostra un po' quello che dicevamo prima, relativamente a contesto,

possibilità e sostegni in relazione alle abilità.

Spostando un attimo il focus dalla formazione che abbiamo fatto con il Dottor Benci, mi ha

colpito soprattutto quanto espresso circa l'autodeterminazione, e di come un contesto

favorevole possa permettere lo sviluppo della persona anche su quelle aree tramite le

quali si valuta la disabilità intellettiva, aree tra le quali compare anche

l'autodeterminazione. Il dottore aveva sottolineato come un contesto favorevole possa

migliorare queste aree perché anche in età adulta le strutture mentali si possono

sviluppare: ovviamente tutto si gioca sul contesto e sulle opportunità che il contesto offre

alla persona di perfezionare o apprendere delle abilità.

Ecco, pensando al quadro che vi ho appena presentato, vorrei chiedervi cosa pensate voi

in relazione al vostro contesto, un contesto che lavora sul gruppo, in un contesto che deve

mettere in relazione bisogni individuali e bisogni istituzionali.

PARTECIPANTI:

At.- In mia opinione, questo contesto, come istituto, da una parte protegge dalla realtà e

dall'altra limita lo sviluppo dell'autonomia, lo sviluppo dell'autodeterminazione. In una vita

reale l'uomo va per prove d'errori, è seguito in una prima fase della vita e poi no: dalle

prove d'errori forma la personalità, in fasi vive in gruppo, poi solo, poi in coppia, o solo,

però lo sperimenta o meno mantenendo comunque una sua identità. In un istituto si è

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sempre con qualcuno: lo sviluppo della propria potenzialità passa attraverso altri, passa

attraverso filtri, che sono educatori o operatori, ed in tutte le fasi del suo sviluppo, non gli è

permesso in nome del fine di protezione di essere libero, di sbagliare, di non essere o non

fare. Sicuramente questa è una visione soggettiva, ma per la mia visione in istituto è un

grande limite per l'autodeterminazione: l'individuo da solo non lo è mai, per quanto noi

possiamo fare progetti educativi individualizzati o cerare attività per l'individuo, non ci si

toglie mai dal gruppo, un gruppo che non è nemmeno scelto. La vita individuale ti

permettere di scegliere di stare in gruppo o di stare da solo, ma l'istituto non ti permette di

scegliere con chi stare.

An.- Secondo me le capacità e le abilità devono andare in una direzione pro-sociale: ci

sono capacità o abilità che alcuni ospiti hanno ma non vanno incentivate. Penso a Mirko

un grande manipolatore: in altri campi lavorativi magari potrebbe sfruttare positivamente la

sua abilità, ma in un contesto di vita di gruppo è disfunzionale al rispetto reciproco. Non

tutte le abilità vanno coltivate, ed essere oggetto di un progetto individuale. Cerchiamo di

sviluppare le abilità che vanno in contro alla possibilità di vivere insieme con gli altri: in

questo senso noi passiamo dai singoli per lavorare sul gruppo.

L.- Pensando anche io a Mirko, mi sembra corretto sottolineare un aspetto delicato, ossia

di non scambiare l'autodeterminazione con gli slanci di onnipotenza dove le richieste o le

pretese fatte sono più di ordine onnipotente. È vero che una persona nella società sceglie

se vivere in coppia, da solo o in gruppo: nelle tre dimensioni però dovrebbe avere ben in

chiaro i propri limiti, misurandoli con gli altri ed interiorizzandoli. Per noi la difficoltà sta nel

dover porre questi limiti fuori, e così cosa facciamo? Mettiamo un limite

all'autodeterminazione o all'onnipotenza? Per quello che ho visto, alcune di quelle

richieste che dobbiamo limitare sono prive di consapevolezza dei rischi o delle

conseguenze.

An.- L'autodeterminazione non sempre va nel verso del bene della persona, non per

discutere di cosa è bene o male: alcuni desideri che i nostri ospiti esprimono sono deleteri

per la salute.

E.- Io sto pensando ai PEI: ci diamo un tot di obiettivi alla volta. Chi ha un lungo passato

istituzionale, ha avuto un determinato percorso fatto di obiettivi da raggiungere o

mantenere. Certo, se si avesse la possibilità di lavorare uno a uno potresti attivarti

diversamente, mentre in ottica di gruppo ci sono limiti, tempistiche, priorità.

D.- Nei laboratori è tutto un altro discorso ancora. Loro dovrebbero lavorare e produrre ai

fini di un qualcosa che però non sempre è chiaro. È difficile che vi sia uno sviluppo nel loro

lavorare, una carriera, che permetta loro di sentirsi efficaci in un lavoro e aspirare a

migliorarsi o raggiungere qualcosa in più. Occorre quindi valorizzare altri aspetti, ad

esempio, il riconoscere di saper fare bene un lavoro: spesso però le attività non hanno un

proseguo esterno, e quindi è difficile vederne l'utilità. Il nostro lavoro nella maggior parte

dei casi non è produttivo, non ha un contatto esterno. Questo discorso cambia per quei

laboratori che hanno un contatto diretto con la produzione, con il vedere concretamente i

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risultati delle attività svolte: penso alla serra e alla vendita, ad esempio. Per tutte le altre

attività, in cui la motivazione potrebbe mancare perché non ci sono le prospettive di

crescita, ad esempio nel laboratorio che realizza le decorazioni per le feste, si rischia che

pensino "vabbè se non lo faccio io lo può are qualcun altro". Nella palestra, ad esempio,

provo ad incentivarli ponendo diplomi che certifichino i risultati raggiunti: lo faccio

pensando che così possano autodeterminarsi, compiendo scelte per il raggiungimento o

meno degli obiettivi. Poi cambia da utente a utente. Abbiamo utenti che vorrebbero variare

tantissimo le attività, a partire dagli interessi diversi, poi altri utenti si siederebbero al

tavolo e se non è l'operatore a proporre imput, rimarrebbero seduti. I nostri laboratori

stimolano e proteggono allo stesso tempo: ma non è uno stimolare dove l'attività è

produttiva e mette in relazione con l'esterno. La giornata inizia e termina qui in istituto.

La realtà dei laboratori che è appena emersa è interessante perché rappresenta una

dimensione diversa dal gruppo abitativo. Voi cinque operatori offrite tre visioni diversi delle

stesse persone: la scala vi ha permesso di confrontarvi sulle stesse domande ma

pensando a tre visioni diversi della stessa persona. La situazione che è emersa adesso

nella discussione, riguardo il contesto protetto, è emersa anche nell'intervista che ho

svolto a L. prima di proporvi questa scala. Durante l'intervista sono emersi due temi

importanti, ossia la questione della dipendenza articolata tra la dipendenza cognitiva e la

dipendenza affettiva. Questa casistica dipende da voi, figure educative, sotto il punto di

vista cognitivo, cioè la persona ha bisogno di voi affinché le spieghiate come fare o non

fare le cose, come comportarsi ecc..: è emerso quanto fosse importante invece non

trasformarla in affettiva.

Il tema della dipendenza va a richiamare l'ultima area della scala, quella dei sostegni. È

interessante nel concetto di autodeterminazione pensare ai sostegni: fa capire come la

persona non debba essere per forza completamente autonoma o indipendente per

autodeterminarsi, ma anzi, i sostegni rivestono un ruolo cruciale. Secondo me questo

potrebbe cambiare la visione di quanto si diceva prima sul contesto: questo è un contesto

protetto, che offre una realtà non perfettamente corrispondente alla società esterna, in cui

tutto è pensato e strutturato in un determinato modo. La dimensione dei sostegni relativi

all'autodeterminazione ci permette di rileggere il limite del contesto come una possibilità,

un sostegno all'espressione della persona.

PARTECIPANTI:

An.- E' interessante sì. Infatti, penso ad esempio a Luca. Noi cerchiamo di lavorare in

modo da essere interscambiabili nel gruppo abitativo, e il sostegno che viene dato a Luca

per capire cosa è reale o no, come affrontare le preoccupazioni ecc.. può essere dato da

tutti noi tre. Prima non era così: c'è stato bisogno di creare fiducia con tutti e tre gli

operatori del gruppo. Poi non sempre si riesce. Con Mirko ad esempio c'è ancora il fatto

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che riesce a tranquillizzarsi solo con alcuni operatori: dobbiamo ancora lavorare infatti su

questo e allargare i suoi punti di riferimento.

L.- Io penso sia per il ruolo però. C'è un rischio di ricatto di fondo, come operatore:

l'attenzione sulla dipendenza affettiva è nostra, siamo noi che abbiamo la responsabilità di

non permettere che avvenga.

At.- Nel caso di Luca la situazione è cambiata quando noi abbiamo cambiato l'approccio

con lui. Prima aveva solo determinate persone di riferimento: quando qui in gruppo

abbiamo dato la possibilità di aprirsi, di potersi fidare di ogni operatore, di poter parlare in

ogni momento di difficoltà, lui ha ampliato le sue convinzioni e penso abbia acquisito un

metodo che ha interiorizzato e che applica a diverse situazioni. Pensiamo agli stagiaires:

prima adottava comportamenti standard ed identificava le persone con la sua visione, es.

gli stagiaires sono "delle cannette di vetro, non si impegnano ecc..". Ora ha acquisito

l'approccio di aprirsi a conoscere. Mirko anche, cioè ripone sicurezza nella forza della

fiducia, nell'unione, nel dare tutti una stessa risposta. Questo è metodo di lavoro, (ad

esempio nel dare tutti la stessa risposta, univoca) che crea in loro questa acquisizione di

strumenti che prima non avevano. E per me questo è autodeterminazione: acquisire una

competenza, giocarla e usarla.

An.- Io penso ci siano sostegni permanenti e altri che invece possiamo eliminare: pian

piano la persona riesce a trovare le strategie da solo, come per Mirko. Per altri invece il

sostegno sarà permanente.

D.- Guardando ai laboratori, dove il metodo è diverso, anche il funzionamento delle

persone è diverso, le persone hanno meno punti di riferimento: quindi si creano momenti

di crisi o confusione.

D. vede una differenza netta tra laboratori e gruppo abitativo. Voi che ne pensate? In

riferimento anche a strategie, metodo di lavoro.

PARTECIPANTI:

An.- Penso che i metodi siano diversi, nell'approccio agli ospiti e al lavoro di équipe. Il

sostegno non è una stampella d'oro, standard, uguale, nel tempo e nel modo.

At.- L'istituto da delle opportunità per avere un metodo unico, anche a partire dagli

strumenti: c'è possibilità di confronto con i diari, ad esempio, resi reperibili nell'intranet

dell'istituto.

L.- Pensando ad un’omologazione di metodi tra le diverse aree mi fa chiedere però se

l'autodeterminazione possa essere standardizzata: non so, finché sono questione pratiche

come il riordino delle proprie cose. Però quando si va ad aiutare una persona per le sue

caratteristiche personali, è troppo complicato forse pensarla a priori, come strumento con

linee da seguire.

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At.- Nella vita, poi, puoi imparare un metodo, poi ognuno lo sviluppa con le proprie

modalità. Qui, in questo contesto, il metodo è responsabilità nostra ed è difficile per loro

esprimersi oltre al metodo che proponiamo noi.

Ho posto questa domanda, perché le maggiori differenze, emergono nelle valutazioni sulle

singole persone tra laboratori e gruppo abitativo.

PARTECIPANTI:

L.- Molto interessante. Certo non c'erano delle risposte giuste o sbagliate, ma questo ci ha

permesso di vedere il movimento che c'è, le differenze che ci sono tra di noi: se avessimo

dato tutti le stesse risposte, sarebbe stato molto rischioso. Avremmo rischiato di essere

stagnanti sulle persone.

An.- Infatti, soggettivamente parlando, c'è il grande rischio che gli altri ti dicano chi sei in

un contesto così, senza permetterti di autodeterminarti.

D.- Infatti è stato bello vedere qualcosa di così contrastante nelle risposte. Vedo come gli

ospiti si comportano qui o nei laboratori, le abilità che si mettono in gioco, con interessi e

obiettivi diversi, anche nel riconoscimento dei propri limiti.

An.- Ed è interessante vedere le differenze quindi tra gli ambiti, ad esempio nella

dimensione delle possibilità, con gradi di differenza tra gruppo abitativo e laboratori.

L.- Questo lavoro si allinea bene alle discussioni che ci animano sui nostri ospiti e sulle

riflessioni che facciamo, anche nelle diversità di metodo nell'istituto.

Sarebbe stato molto interessante svolgere una riunione su ogni ospite, in modo

approfondito, vedendone i prospetti generali e le dimensioni specifiche. Il tempo non ce

l'ha permesso e quindi ho scelto di far emergere alcune questioni. Spero che questo

lavoro vi abbia interessato, e che magari ciò che non siamo riusciti a fare possiate farlo

voi, magari utilizzando i vari prospetti nelle riunioni o nelle discussioni degli ospiti. Grazie

per la collaborazione.

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ALLEGATO 3

Appunti personali formazione "Ritardo mentale. Disabilità intellettive", tenuta presso

Istituto San Pietro Canisio da Dott. Daniele Benci, 17 marzo 2017.

La formazione si apre con un approfondimento sull'importanza dello sviluppo affettivo.

Definizioni ICD e DSM IV: riportano deficit senza citare sviluppo affettivo, ossia ciò che

riguarda gli aspetti emozionali del pensiero.

Gli aspetti emozionali si dividono in:

- Emozioni primarie: determinate subito alla nascita (gioia, rabbia, disgusto..)

- Emozioni secondarie.

Questo aspetto è importante perché, tra i deficit che andremo ad evidenziare nelle

definizioni, va compreso anche il deficit affettivo (*), ossia la difficoltà nel riconoscimento e

nell'autonomia delle emozioni nella Disabilità Intellettiva.

Inquadramento diagnostico:

Disabilità Intellettiva: disturbi formali del pensiero, della percezione, del contenuto del

pensiero, affettivi(*) e dell'umore, degli istinti o del controllo degli impulsi, disturbo del

comportamento, della sfera sessuale.

DSM-IV: Ritardo mentale = concomitanti limitazione nell'adattamento in due o più aree.

(n.d.r. Autodeterminazione compare fra le 10 aree)

Guardando alla diagnosi, non bisogna dimenticare che sviluppo cognitivo e affettivo sono

intrecciati, ossia che si può apprendere a partire dalla relazione, dalle esperienze.

Le strutture mentali, come scrive Piaget all'interno de "L'equilibrazione delle strutture

mentali", sono sempre in evoluzione, anche nell'età adulta. Questo permette

l'apprendimento continuo, e l'evoluzione anche in aree interessate da deficit

(n.d.r. Dottore risponde affermativamente alla mia domanda se questo può valere anche

per l'area dell'autodeterminazione)

L'importanza, per uno sviluppo continuo, è l'apprendimento dall'esperienza. Questo

comporta che le condizioni ambientali devono essere favorevoli ad una progressione

continua.

Aspetto fondamentale è l'utilizzo della diagnosi e dei vari inquadramenti diagnostici, non

come un rimedio: fare una diagnosi vuol dire capire il valore di un certo comportamento.

La diagnosi non spiega o completa la situazione.

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ALLEGATO 4

Esempio scala ADIA consegnato.

Scala ADIA :Valutazione dell’Autodeterminazione per persone con Disabilità

Intellettiva e Autismo.

Il mio lavoro di tesi si articolerà attorno alla seguente domanda di indagine:

" quali sono i percorsi educativi, in un’istituzione per adulti con disabilità intellettive e/o complesse,

che possono favorire l’autodeterminazione delle persone che vi risiedono?".

Allineandomi con il "modello sociale" della disabilità, che vede nell'ambiente, nel contesto, nella

società circostante la persona un elemento fondamentale nella definizione stessa della disabilità,

mi chiedo in che modo sia possibile favorire l'autodeterminazione di persone che presentano una

disabilità intellettiva, o in alcuni casi, una disabilità intellettiva associata a un disturbo psichico, o

ancora un disturbo dello spettro dell'autismo all'interno di un servizio ad alta protezione. Nella

definizione dell'iter da seguire nel lavoro di tesi ho rapportato le definizioni di "disabilità intellettiva"

e "autodeterminazione": l'autodeterminazione si articola in dimensioni quali la capacità di scegliere,

di prendere decisioni, di definire e raggiungere obiettivi, di controllo e consapevolezza di sé, solo

per citarne alcune, che a livello diagnostico sono quelle aree interessate, seppur in modo

differente secondo il diverso livello, da deficit nelle funzioni intellettive e adattive. Seguendo però il

pensiero di quegli autori che sono andati oltre al "modello individuale", anche nella valutazione ed

analisi dell'autodeterminazione, ho deciso di svolgere un'indagine volta alla ricerca degli strumenti,

strategie, metodologie o interventi che possano favorire un comportamento autodeterminato.

Ho deciso di proporre a voi, équipe educativa, una scala che permette di valutare il livello di

autodeterminazione delle persone con cui lavorate. I dati che emergeranno saranno per me utili

per andare ad individuare quelle dimensione entro le quali costruire percorsi educativi che

promuovano l’autodeterminazione. Sarebbe, inoltre, interessante poter poi riprendere quanto

emerso dalla valutazione all’interno di una discussione di gruppo.

Colgo l’occasione per assicurare che i dati che emergeranno entreranno a far parte del mio Lavoro

di Tesi nel rispetto della privacy di operatori e utenti.

Consapevole dell’impegno che vi richiederà questa valutazione, vi ringrazio anticipatamente per

tutta la disponibilità dimostrata.

15

Scala ADIA.

Valutazione dell’Autodeterminazione per persone con Disabilità Intellettiva e

Autismo.

Riferimento bibliografico:

Cottini, L. (2016) L’autodeterminazione nelle persone con disabilità, Trento: Erickson.

La scala ADIA è uno strumento per la valutazione delle competenze personali necessarie per

mettere in atto condotte autodeterminate e per la valutazione delle opportunità offerte

dall’ambiente di vita per promuovere realmente tali condotte.

La scala è stata realizzata per essere oggetto di valutazione da parte di genitori, insegnanti ed

educatori ed è stata pensata per essere indirizzata verso bambini, adolescenti ed adulti affetti da

disabilità intellettiva.

La scala si suddivide in quattro dimensioni: Percezioni e conoscenze, Abilità, Opportunità e

Sostegni.

Ciascuna dimensione presenta 5 item i quali possono essere valutati ponendo una X sul numero

da 1 a 4 che voi ritenete corretto associare a ciascun nome degli utenti del vostro servizio.

Sotto ogni item è riportato un breve esempio (Es.) scritto dall’autore stesso della scala: come

l’autore dice, sentitevi liberi di riferirvi o scrivere un esempio diverso. Nell’ultima riga della tabella

ho lasciato uno spazio per le vostre eventuali annotazioni.

Per quanto riguarda le dimensioni di Percezioni e conoscenze, Abilità e Opportunità, i numeri da 1

a 4 significano:

1= la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai;

2= la situazione descritta si verifica raramente (nel senso che sono più frequenti le

situazioni in cui non si manifesta piuttosto che quelle in cui si manifesta);

3= la situazione descritta si verifica spesso (nel senso che sono più frequenti le

situazioni in cui si manifesta piuttosto che quelle in cui non si manifesta);

4= la situazione descritta si verifica sempre o quasi.

Per quanto riguarda invece la dimensione dei Sostegni *:

1 = la persona risulta completamente autonoma nella messa in atto di comportamenti

orientati all’obiettivo (non ha bisogno di particolari sostegni);

2= la persona necessita di aiuti deboli (indicazioni, incitamento) per mettere in atto

comportamenti orientati all’obiettivo (ha bisogno di un limitato livello di sostegno);

3= la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a dimostrare

comportamenti autonomi orientati all’obiettivo (ha bisogno di un elevato livello di

sostegno);

4= la persona ha bisogno di un aiuto molto forte (fisico o di altro tipo) che può arrivare

fino alla completa sostituzione (ha bisogno di un sostegno pressoché totale).

16

Dimensioni dell'autodeterminazione: Percezioni e Conoscenze.

2) Conosce i propri punti di forza.

Es. Dimostra con modalità comunicative diverse di saper identificare i propri punti di forza legati a un'attività

didattica, un laboratorio, allo sport o ad altre attività normalmente svolte nei diversi contesti –casa, scuola,

servizio, comunità-.

Alessandro Giulio Luca Mirko Giorgio Manuel Igor Theo

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3) Esprime il desiderio di fare delle attività o di avere delle cose.

Es. Dimostra di sapere come influenzare l'ambiente per riuscire a fare le cose che preferisce, utilizzando

consapevolmente modalità comunicative adeguate o anche comportamenti problematici.

Alessandro Giulio Luca Mirko Giorgio Manuel Igor Theo

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17

4) Sa che alcune cose (orari, attività, ecc..) sono fissate dall'organizzazione (del servizio

educativo, della casa o della comunità) e non possono essere modificate, mentre altre sono

modulabili.

Es. Non adotta comportamenti di nessun tipo per richiedere la modifica di cose che sa essere fisse, mentre

lo fa per altre che individua come modificabili (mettendo in atto comportamenti del tipo di quelli descritti al

punto 2).

Alessandro Giulio Luca Mirko Giorgio Manuel Igor Theo

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5) Distingue la situazione attuale da quella che si determinerà nel futuro.

Es. In riferimento ad alcune situazioni che caratterizzano la sua vita attuale, come ad esempio la gestione

del suo tempo libero, sa indicare con modalità comunicative diverse (verbali, scegliendo delle immagini

ecc..) che cosa fa adesso, cosa faceva in passato, cosa potrebbe succedere in futuro.

Alessandro Giulio Luca Mirko Giorgio Manuel Igor Theo

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18

6) Capisce gli effetti delle proprie azioni.

Es. L'utente dimostra attraverso comportamenti di vario tipo di aspettarsi delle specifiche conseguenze

(approvazione o disapprovazione) come conseguenza delle proprie azioni.

Alessandro Giulio Luca Mirko Giorgio Manuel Igor Theo

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Totale Percezioni e Conoscenze:

Dimensioni dell'autodeterminazione: Abilità.

1) Sa manifestare i propri desideri.

Es. Nei diversi contesti mette in atto delle attività che evidenziano in maniera chiara cosa vuole fare o cosa

desidera.

Alessandro Giulio Luca Mirko Giorgio Manuel Igor Theo

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19

2) Sa fare scelte

Es. Quando gli vengono proposte alternative da scegliere, come prendere un oggetto piuttosto che un altro o

fare un'attività piuttosto che un'altra o acquistare qualcosa, sceglie in maniera chiara utilizzando modalità

diverse.

Alessandro Giulio Luca Mirko Giorgio Manuel Igor Theo

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3) Sa pianificare obiettivi.

Es. Quando gli vengono poste delle domande relative alle sue intenzioni per il futuro riesce a evidenziare

piani almeno in parte realizzabili.

Alessandro Giulio Luca Mirko Giorgio Manuel Igor Theo

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20

4) Sa valutare gli effetti delle proprie azioni.

Es. Quando gli vengono poste domande relative alle attività svolte risponde in maniera pertinente utilizzando

varie modalità.

Alessandro Giulio Luca Mirko Giorgio Manuel Igor Theo

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5) Sa auto-correggersi quando verifica l'inefficacia di una strategia.

Es. Quando commette degli errori su attività ricorrenti o quando viene guidato ad autovalutarsi ed evidenzia

degli errori nelle sue azioni adotta comportamenti che tendono a correggere il proprio operato

Alessandro Giulio Luca Mirko Giorgio Manuel Igor Theo

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Totale Abilità:

21

Dimensioni dell'autodeterminazione:Opportunità.

1) Il contesto (casa, scuola, centro, comunità) offre la possibilità di manifestare i propri desideri.

Es. Quando tende a manifestare i propri desideri con modalità diverse (verbali, gestuali, con immagini, con

comportamenti anche inadeguati) gli si presta la dovuta attenzione e gli si concede il tempo per esprimerli.

Alessandro Giulio Luca Mirko Giorgio Manuel Igor Theo

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2) Il contesto (casa, scuola, centro, comunità) offre la possibilità di fare scelte.

Es. Nell'organizzazione delle attività nei diversi contesti (casa, scuola, centro, comunità) sono previste

alcune situazioni alternative che può scegliere.

Alessandro Giulio Luca Mirko Giorgio Manuel Igor Theo

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3) Il contesto (casa, scuola, centro, comunità) offre la possibilità di panificare obiettivi.

Es. Quando inizia una certa attività sulla base di un suo interesse (ad esempio: frequentare un corso di

musica) gli si dà la possibilità di fissare degli obiettivi che poi si cercherà di attuare.

Alessandro Giulio Luca Mirko Giorgio Manuel Igor Theo

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4) Il contesto (casa, scuola, centro, comunità) offre la possibilità di valutare gli effetti delle

proprie azioni.

Es. Prima di adottare comportamenti di vario tipo come conseguenza delle sue azioni (gratificazioni o

sanzioni) gli si chiede di auto-valutare con varie modalità le proprie azioni.

Alessandro Giulio Luca Mirko Giorgio Manuel Igor Theo

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23

5) Il contesto (casa, scuola, centro, comunità) offre la possibilità di auto-correggersi quando

verifica l'inefficacia di una strategia.

Es. Prima di valutare dall'esterno le sue azioni e adottare comportamenti di vario tipo come conseguenza

delle stesse (gratificazioni o sanzioni) gli si richiede di auto-correggersi, fornendo anche dei feedback.

Alessandro Giulio Luca Mirko Giorgio Manuel Igor Theo

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4

Totale Opportunità:

Dimensioni dell'autodeterminazione:Sostegni.

1) Di quanto supporto necessita per adottare comportamenti che vanno nella direzione del

soddisfacimento dei propri obiettivi.

Es. Per riuscire a prendere o acquistare degli oggetti di suo interesse o fare una certa attività gradita, si deve

prevedere un sostegno

Alessandro Giulio Luca Mirko Giorgio Manuel Igor Theo

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1

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3

24

4

4

4

4

4

4

4

4

2) Di quanto supporto necessita per comprendere la dialettica fra attività etero-determinate e

auto-determinate e comportarsi di conseguenza.

Es Per capire l'organizzazione relativa al contesto nel quale si trova e rendersi conto che alcune cose sono

fisse, mentre altre possono essere modificate, ha bisogno di un sostegno.

Alessandro Giulio Luca Mirko Giorgio Manuel Igor Theo

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1

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3) Di quanto supporto necessita per autoregolare il proprio comportamento.

Es. Per adeguare il proprio comportamento alla situazione che si trova a vivere, correggendosi se

necessario, ha bisogno di un sostegno.

Alessandro Giulio Luca Mirko Giorgio Manuel Igor Theo

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1

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3

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25

4) Di quanto supporto necessita per proporre anche ad altri le proprie scelte e i propri piani.

Es. Per presentare anche agli altri le cose che gli piacciono e riuscire a coinvolgerli ha bisogno di un

sostegno.

Alessandro Giulio Luca Mirko Giorgio Manuel Igor Theo

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1

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4

5) Di quanto supporto necessita per riuscire ad auto-realizzarsi (quanto dipende dal rinforzatore

materiale).

Es. La soddisfazione per le attività che svolge deriva dall'ottenimento di gratificazioni materiali (valutazione

4); dalla lode e dall'approvazione diretta e manifesta delle persone di riferimento nei vari contesti

(valutazione 3); dall'approvazione diretta e manifesta del contesto in generale (valutazione 2);

dall'autoconsapevolezza di riuscire bene (valutazione 1).

Alessandro Giulio Luca Mirko Giorgio Manuel Igor Theo

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1

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26

ALLEGATO 5

Alessandro

Giulio

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100

Percezioni e Conoscenze

Abilità Opportunità Sostegni

Prospetto riassuntivo generale

0

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100

Percezioni e Conoscenze

Abilità Opportunità Sostegni

Prospetto riassuntivo generale

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Luca

Mirko

0

10

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50

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Percezioni e Conoscenze

Abilità Opportunità Sostegni

Prospetto riassuntivo generale

0

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90

100

Percezioni e Conoscenze

Abilità Opportunità Sostegni

Prospetto riassuntivo generale

28

Giorgio

Manuel

0

10

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30

40

50

60

70

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90

100

Percezioni e Conoscenze

Abilità Opportunità Sostegni

Prospetto riassuntivo generale

0

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Percezioni e Conoscenze

Abilità Opportunità Sostegni

Prospetto riassuntivo generale

29

Igor

Theo

0

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70

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Percezioni e Conoscenze

Abilità Opportunità Sostegni

Prospetto riassuntivo generale

0

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Percezioni e Conoscenze

Abilità Opportunità Sostegni

Prospetto riassuntivo generale

30

ALLEGATO 6

Prospetto di:

Alessandro

Figura 1: Media percentuale totale delle valutazioni.

Osservatori coinvolti: 5

Scale consegnate: 5

Scale analizzate: 5

Domande senza risposta: 0

0

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40

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90

100

Percezioni e Conoscenze

Abilità Opportunità Sostegni

Prospetto riassuntivo generale

Alessandro

31

Percezioni e Conoscenze.

Figura 2: Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale: 44 %:

- Minimo: 30%

- Massimo: 65%

Item 1: Conosce i propri punti di forza

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xx x

2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Item 2: Esprime il desiderio di fare delle attività o di avere delle cose

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xx x

2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

0

10

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30

40

50

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70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Percezioni e Conoscenze

32

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Item 3: Sa che alcune cose (orari, attività ecc..) sono fissate dall'organizzazione e

non possono essere modificate mentre altre sono modulabili.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xx x

2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Item 4: Distingue la situazione attuale da quella che si determinerà in futuro.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xx x

2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Item 5: Capisce gli effetti delle proprie azioni

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xxx

2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

3 osservatori (60%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

33

Abilità.

Figura 3:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale: 48%:

- Minima: 35%

- Massima: 65%

Item 1: Sa manifestare i propri desideri

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xx xx

1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

2 osservatori(40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti le

situazioni in cui non si manifesta).

2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Item 2: Sa fare scelte

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxx x

1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Abilità

34

1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 3: Sa pianificare obiettivi

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxxxx

5 osservatori (100%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

Item 4: Sa valutare gli effetti delle proprie azioni

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxx xx

3 osservatori (60%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Item 5: Sa auto-correggersi quando verifica l'inefficacia di una strategia

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxx x x

3 osservatori (60%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

35

Opportunità.

Figura 4:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale: 61%:

- Minima: 30%

- Massima: 75%

Item 1: Il contesto offre la possibilità di manifestare i propri desideri

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx x xx

2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

2 osservatori (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 2: Il contesto offre la possibilità di fare scelte

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxxx

1 osservatore (20%): v. 2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Opportunità

36

4osservatori (80%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Item 3: Il contesto offre la possibilità di pianificare obiettivi

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxxx

1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

4 osservatori (80%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

Item 4: Il contesto offre la possibilità di valutare gli effetti delle proprie azioni

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxx xx

3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

2 osservatori (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 5: Il contesto offre la possibilità di auto-correggersi quando verifica l'inefficacia

di una strategia.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxxx x

4 osservatori (80%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

37

Sostegni.

Figura 5:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale:75 %:

- Minima: 65%

- Massima: 85%

Item 1: Di quanto supporto necessita per adottare comportamenti che vanno nella

direzione del soddisfacimento dei propri obiettivi.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxx x

1 osservatore (20%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,

incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di

un limitato livello di sostegno-).

3 osservatori (60%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a

dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato

livello di sostegno-).

1 osservatore (20%): v.4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di

altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un

sostegno pressoché totale-).

Item 2: Di quanto supporto necessita per comprendere la dialettica fra attività etero-

determinate e autodeterminate e comportarsi di conseguenza.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Sostegni

38

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxxx

1 osservatore (20%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,

incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di

un limitato livello di sostegno-).

4 osservatori (80%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a

dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato

livello di sostegno-).

Item 3: Di quanto supporto necessita per autoregolare il proprio comportamento

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxxx

1 osservatore (20%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,

incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di

un limitato livello di sostegno-).

4 osservatori (80%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a

dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato

livello di sostegno-).

Item 4: Di quanto supporto necessita per proporre anche ad altri le proprie scelte e i

propri piani.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxx xx

3 osservatori (60%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a

dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato

livello di sostegno-).

2 osservatori (40%): v.4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di

altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un

sostegno pressoché totale-).

Item 5: Di quanto supporto necessita per riuscire ad auto-realizzarsi (quanto

dipende dal rinforzatore materiale)

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxx x

1 osservatore (20%): v.2 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva

dall'approvazione diretta e manifesta del contesto in generale).

3 osservatori (60%): v.3 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva dalla lode

e dall'approvazione diretta e manifesta delle persone di riferimento nei vari

contesti).

1 osservatore (20%): v .4 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva

dall'ottenimento di gratificazioni materiali).

39

Prospetto di:

Giulio

Figura 6: Media percentuale totale delle valutazioni.

Osservatori coinvolti: 5

Scale consegnate: 5

Scale analizzate: 5

Domande senza risposta: 0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Percezioni e Conoscenze

Abilità Opportunità Sostegni

Prospetto riassuntivo generale

40

Percezioni e Conoscenze.

Figura 7: Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale: 74 %:

- Minima: 60%

- Massima: 95%

Item 1: Conosce i propri punti di forza

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxxx

1 osservatore (20%): v. 2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

4 osservatori (80%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Item 2: Esprime il desiderio di fare delle attività o di avere delle cose

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x x xxx

1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Percezioni e Conoscenze

41

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

3 osservatori (60%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 3: Sa che alcune cose (orari, attività ecc..) sono fissate dall'organizzazione e

non possono essere modificate mentre altre sono modulabili.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxx x x

3 osservatori (60%): v. 2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 4: Distingue la situazione attuale da quella che si determinerà in futuro.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xx x

2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 5: Capisce gli effetti delle proprie azioni

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxxx x

4 osservatori (80%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Note:

Osservatore 1:

Item 3

Prova spesso a modificare anche le regole.

Osservatore 4:

Item 4

Risposte date pensando prevalentemente alla loro consapevolezza del futuro. Del

passato e presente hanno visione più chiara.

42

Abilità.

Figura 8:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale: 70 %:

- Minima: 65%

- Massima: 75%

Item 1: Sa manifestare i propri desideri

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxx xx

3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

2 osservatori (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 2: Sa fare scelte

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxxxx

5 osservatori (100%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Item 3: Sa pianificare obiettivi

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Abilità

43

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxxxx

5 osservatori (100%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

Item 4: Sa valutare gli effetti delle proprie azioni

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xx xx

1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

2 osservatori (40%: v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 5: Sa auto-correggersi quando verifica l'inefficacia di una strategia

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxx xx

3 osservatori (60%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Note:

Osservatore 4:

Item 1:

Anche se il modo di manifestarli non è sempre adeguato.

Item 2:

Dipende dalla scelta.

44

Opportunità.

Figura 9:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale: 77%:

- Minima: 65%

- Massima: 90%

Item 1: Il contesto offre la possibilità di manifestare i propri desideri

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xxx

2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

3 osservatori (60%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 2: Il contesto offre la possibilità di fare scelte

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xxx

2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Opportunità

45

Item 3: Il contesto offre la possibilità di pianificare obiettivi

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxx xx

3 osservatori (60%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Item 4: Il contesto offre la possibilità di valutare gli effetti delle proprie azioni

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxxx

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

4 osservatori (80%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 5: Il contesto offre la possibilità di auto-correggersi quando verifica l'inefficacia

di una strategia.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxx x

1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Note:

Osservatore 1:

Item 1:

Avrebbe messo per tutti 2,5: pensa che questa opportunità sia comunemente

offerta a tutti a tutti gli ospiti del gruppo abitativo: prima di procedere con sanzioni o

gratificazioni ci si assicura che l'ospite abbia compreso quanto fatto e/o successo.

Item 5:

Si cerca di lavorare proprio su questo aspetto al fine di portare un messaggio

educativo che trae dall'ospite le sue risorse.

Osservatore 4:

Item 1:

46

La possibilità di esprimere i propri desideri viene data a tutti. Tali desideri però non

sempre sono adeguati o non sempre si possono soddisfare.

Item 2:

In alcune situazioni viene data la possibilità di scegliere, in altre non è possibile

(spesso per problematiche organizzative).

Item 4:

Si cerca sempre di consapevolizzarli rispetto alle proprie azioni e agli effetti che

esse producono.

Item 5:

Ad alcuni viene lasciato più spazio per auto-correggersi, perché in possesso delle

abilità/possibilità di riuscirci.

47

Sostegni.

Figura 10:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale: 69%:

- Minima: 55%

- Massima: 85%

Item 1: Di quanto supporto necessita per adottare comportamenti che vanno nella

direzione del soddisfacimento dei propri obiettivi.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xx x

2 osservatori (40%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,

incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di

un limitato livello di sostegno-).

2 osservatori (40%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a

dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato

livello di sostegno-).

1 osservatore (20%): v.4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di

altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un

sostegno pressoché totale-).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Sostegni

48

Item 2: Di quanto supporto necessita per comprendere la dialettica fra attività etero-

determinate e autodeterminate e comportarsi di conseguenza.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xxx

2 osservatori (40%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,

incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di

un limitato livello di sostegno-).

3 osservatori (60%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a

dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato

livello di sostegno-).

Item 3: Di quanto supporto necessita per autoregolare il proprio comportamento

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxxx x

4 osservatori (80%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a

dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato

livello di sostegno-).

1 osservatore (20%): v. 4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di

altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un

sostegno pressoché totale-).

Item 4: Di quanto supporto necessita per proporre anche ad altri le proprie scelte e i

propri piani.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xx xx

1 osservatore (20%): v.1 (la persona risulta completamente autonoma nella messa

in atto di comportamenti orientati all'obiettivo –non ha bisogno di particolari

sostegni-).

2 osservatori (40%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,

incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di

un limitato livello di sostegno-).

2 osservatori (40%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a

dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato

livello di sostegno-).

Item 5: Di quanto supporto necessita per riuscire ad auto-realizzarsi (quanto

dipende dal rinforzatore materiale)

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxxxx

49

5 osservatori (100%): v.3 (La soddisfazione per le attività che svolge deriva dalla

lode e dall'approvazione diretta e manifesta delle persone di riferimento nei vari

contesti).

Note:

Osservatore 1:

Item 2:

Chiede spesso “posso”.

Item 5:

Supporto verbale.

50

Prospetto di:

Luca

Figura 11: Media percentuale totale delle valutazioni.

Osservatori coinvolti: 5

Scale consegnate: 5

Scale analizzate: 5

Domande senza risposta: 0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Percezioni e Conoscenze

Abilità Opportunità Sostegni

Prospetto riassuntivo generale

51

Percezioni e Conoscenze.

Figura 12: Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale: 84%:

- Minima: 75%

- Massima: 100%

Item 1: Conosce i propri punti di forza

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxxx x

4 osservatori (80%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 2: Esprime il desiderio di fare delle attività o di avere delle cose

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xxx

2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica)

3 osservatori (60%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Percezioni e Conoscenze

52

Item 3: Sa che alcune cose (orari, attività ecc..) sono fissate dall'organizzazione e

non possono essere modificate mentre altre sono modulabili.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxx xx

3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

2 osservatori (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 4: Distingue la situazione attuale da quella che si determinerà in futuro.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x x xxx

1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica)

3 osservatori (60%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 5: Capisce gli effetti delle proprie azioni

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxxx x

4 osservatori (80%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Note:

Osservatore 4:

Item 1:

Dipende dai contesti.

Item 4:

Risposte date pensando prevalentemente alla loro consapevolezza del futuro. Del

passato e del presente hanno visione più chiara.

53

Abilità.

Figura 13:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale: 82 %:

- Minima: 65%

- Massima: 90%

Item 1: Sa manifestare i propri desideri

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xxx

2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

3 osservatori (60%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 2: Sa fare scelte

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxxx

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

4 osservatori (80%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 3: Sa pianificare obiettivi

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Abilità

54

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xxx

2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Item 4: Sa valutare gli effetti delle proprie azioni

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxx xx

3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

2 osservatori (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 5: Sa auto-correggersi quando verifica l'inefficacia di una strategia

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxx x

1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

55

Opportunità.

Figura 14:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale: 75%:

- Minima: 55%

- Massima: 95%

Item 1: Il contesto offre la possibilità di manifestare i propri desideri

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xx xx

1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

2 osservatori (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 2: Il contesto offre la possibilità di fare scelte

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xxx

2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Opportunità

56

3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Item 3: Il contesto offre la possibilità di pianificare obiettivi

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxx x x

3 osservatori (60%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 4: Il contesto offre la possibilità di valutare gli effetti delle proprie azioni

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxxx

1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

4 osservatori (80%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 5: Il contesto offre la possibilità di auto-correggersi quando verifica l'inefficacia

di una strategia.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx x xx

2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

2 osservatori (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Note:

Osservatore 1:

Item 1:

Avrebbe messo per tutti 2,5: pensa che questa opportunità sia comunemente

offerta a tutti a tutti gli ospiti del gruppo abitativo: prima di procedere con sanzioni o

gratificazioni ci si assicura che l'ospite abbia compreso quanto fatto e/o successo.

Item 5:

Si cerca di lavorare proprio su questo aspetto al fine di portare un messaggio

educativo che trae dall'ospite le sue risorse.

57

Osservatore 4:

Item 1:

La possibilità di esprimere i propri desideri viene data a tutti. Tali desideri però non

sempre sono adeguati o non sempre si possono soddisfare.

Item 2:

In alcune situazioni viene data la possibilità di scegliere, in altre non è possibile

(spesso per problematiche organizzative)

Item 4:

Si cerca sempre di consapevolizzarli rispetto alle proprie azioni e agli effetti che

esse producono.

Item 5:

Ad alcuni viene lasciato più spazio per auto-correggersi, perché in possesso delle

abilità/possibilità di riuscirci.

58

Sostegni.

Figura 15:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale: 52%:

- Minima: 40%

- Massima: 65%

Item 1: Di quanto supporto necessita per adottare comportamenti che vanno nella

direzione del soddisfacimento dei propri obiettivi.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xxx

2 osservatori (40%): v.1 (la persona risulta completamente autonoma nella messa

in atto di comportamenti orientati all'obiettivo –non ha bisogno di particolari

sostegni-).

3 osservatori (60%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –

indicazioni,incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha

bisogno di un limitato livello di sostegno-).

Item 2: Di quanto supporto necessita per comprendere la dialettica fra attività etero-

determinate e autodeterminate e comportarsi di conseguenza.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Sostegni

59

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xx xx

1 osservatore (20%): v.1 (la persona risulta completamente autonoma nella messa

in atto di comportamenti orientati all'obiettivo –non ha bisogno di particolari

sostegni-).

2 osservatori (40%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,

incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di

un limitato livello di sostegno-).

2 osservatori (40%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a

dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato

livello di sostegno-).

Item 3: Di quanto supporto necessita per autoregolare il proprio comportamento

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxxx x

4 osservatori (80%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,

incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di

un limitato livello di sostegno-).

1 osservatore (20%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque

a dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un

elevato livello di sostegno-).

Item 4: Di quanto supporto necessita per proporre anche ad altri le proprie scelte e i

propri piani.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxx xx

3 osservatori (60%): v. 2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,

incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di

un limitato livello di sostegno-)

2 osservatori (40%): v. 3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a

dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato

livello di sostegno-)

Item 5: Di quanto supporto necessita per riuscire ad auto-realizzarsi (quanto

dipende dal rinforzatore materiale)

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xxx

2 osservatori (40%): v.2 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva

dall'approvazione diretta e manifesta del contesto in generale).

60

3 osservatori (60%): v.3 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva dalla lode

e dall'approvazione diretta e manifesta delle persone di riferimento nei vari

contesti).

Note:

Osservatore 1:

Item 2:

Andrebbe incitato a domandare nei comportamenti della routine.

61

Prospetto di:

Mirko

Figura 16: Media percentuale totale delle valutazioni.

Osservatori coinvolti: 5

Scale consegnate: 5

Scale analizzate: 5

Domande senza risposta: 0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Percezioni e Conoscenze

Abilità Opportunità Sostegni

Prospetto riassuntivo generale

62

Percezioni e Conoscenze.

Figura 17: Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale: 88%:

- Minima: 80%

- Massima: 100%

Item 1: Conosce i propri punti di forza

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxx xx

3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

2 osservatori (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 2: Esprime il desiderio di fare delle attività o di avere delle cose

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxxxx

5 osservatori (100%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 3: Sa che alcune cose (orari, attività ecc..) sono fissate dall'organizzazione e

non possono essere modificate mentre altre sono modulabili.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Percezioni e Conoscenze

63

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x x xxx

1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

3 osservatori (60%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 4: Distingue la situazione attuale da quella che si determinerà in futuro.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxxx

1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

4 osservatori (80%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 5: Capisce gli effetti delle proprie azioni

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxxx x

4 osservatori (80%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Note:

Osservatore 1:

Item 2:

Con il tempo sta capendo che non è proprio tutto modificabile per lui.

Osservatore 4:

Item 4:

Risposte date pensando prevalentemente alla loro consapevolezza del futuro. Del

passato e del presente hanno visione più chiara.

64

Abilità.

Figura 18:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale: 85 %:

- Minima: 80%

- Massima: 90%

Item 1: Sa manifestare i propri desideri

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxxx

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

4 osservatori (80%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 2: Sa fare scelte

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxxxx

5 osservatori (100%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 3: Sa pianificare obiettivi

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Abilità

65

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xxx

2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Item 4: Sa valutare gli effetti delle proprie azioni

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxx xx

3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

2 osservatori (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 5: Sa auto-correggersi quando verifica l'inefficacia di una strategia

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxxx x

4 osservatori (80%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

66

Opportunità.

Figura 19:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale: 82%:

- Minima: 60%

- Massima: 95%

Item 1: Il contesto offre la possibilità di manifestare i propri desideri

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxxx

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

4 osservatori (80%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 2: Il contesto offre la possibilità di fare scelte

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xx x

2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Opportunità

67

1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 3: Il contesto offre la possibilità di pianificare obiettivi

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xx x

2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 4: Il contesto offre la possibilità di valutare gli effetti delle proprie azioni

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxxx

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

4 osservatori (80%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 5: Il contesto offre la possibilità di auto-correggersi quando verifica l'inefficacia

di una strategia.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xx xx

1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

2 osservatori (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Note:

Osservatore 1:

Item 1:

Avrebbe messo per tutti 2,5: pensa che questa opportunità sia comunemente

offerta a tutti a tutti gli ospiti del gruppo abitativo: prima di procedere con sanzioni o

gratificazioni ci si assicura che l'ospite abbia compreso quanto fatto e/o successo.

Item 5:

Si cerca di lavorare proprio su questo aspetto al fine di portare un messaggio

educativo che trae dall'ospite le sue risorse.

Osservatore 4:

68

Item 1:

La possibilità di esprimere i propri desideri viene data a tutti. Tali desideri però non

sempre sono adeguati o non sempre si possono soddisfare.

Item 2:

In alcune situazioni viene data la possibilità di scegliere, in altre non è possibile

(spesso per problematiche organizzative)

Item 4:

Si cerca sempre di consapevolizzarli rispetto alle proprie azioni e agli effetti che

esse producono.

Item 5:

Ad alcuni viene lasciato più spazio per auto-correggersi, perché in possesso delle

abilità/possibilità di riuscirci.

69

Sostegni.

Figura 20:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale: 55%:

- Minima: 40%

- Massima: 70%

Item 1:Di quanto supporto necessita per adottare comportamenti che vanno nella

direzione del soddisfacimento dei propri obiettivi.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxxx

1 osservatore (20%): v.1 (la persona risulta completamente autonoma nella messa

in atto di comportamenti orientati all'obiettivo –non ha bisogno di particolari

sostegni-).

4 osservatori (80%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,

incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di

un limitato livello di sostegno-).

Item 2: Di quanto supporto necessita per comprendere la dialettica fra attività etero-

determinate e autodeterminate e comportarsi di conseguenza.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Sostegni

70

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xx xx

1 osservatore (20%): v.1 (la persona risulta completamente autonoma nella messa

in atto di comportamenti orientati all'obiettivo –non ha bisogno di particolari

sostegni-).

2 osservatori (40%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,

incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di

un limitato livello di sostegno-).

2 osservatori (40%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a

dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato

livello di sostegno-).

Item 3: Di quanto supporto necessita per autoregolare il proprio comportamento

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xx x

2 osservatori (40%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,

incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di

un limitato livello di sostegno-).

2 osservatori (40%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a

dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato

livello di sostegno-).

1 osservatore (20%): v.4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di

altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un

sostegno pressoché totale-).

Item 4: Di quanto supporto necessita per proporre anche ad altri le proprie scelte e i

propri piani.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xxx

2 osservatori (40%): v. 1 (la persona risulta completamente autonoma nella messa

in atto di comportamenti orientati all'obiettivo –non ha bisogno di particolari

sostegni-)

3 osservatori (60%): v. 2 (la persona necessita di aiuti deboli –

indicazioni,incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha

bisogno di un limitato livello di sostegno-)

Item 5: Di quanto supporto necessita per riuscire ad auto-realizzarsi (quanto

dipende dal rinforzatore materiale)

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x x xx x

71

1 osservatore (20%): v.1 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva

dall'autoconsapevolezza di riuscire bene).

1 osservatore (20%): v.2 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva

dall'approvazione diretta e manifesta del contesto in generale).

2 osservatori (40%): v.3 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva dalla lode

e dall'approvazione diretta e manifesta delle persone di riferimento nei vari

contesti).

1 osservatore (20%): v.4 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva

dall'ottenimento di gratificazioni materiali).

Note:

Osservatore 1:

Item 2:

Sostegno per capire che non sono tutte modificabili a suo favore.

Item 3 e 5:

Continuo sostegno emotivo.

72

Prospetto di:

Giorgio

Figura 21: Media percentuale totale delle valutazioni.

Osservatori coinvolti: 5

Scale consegnate: 5

Scale analizzate: 5

Domande senza risposta: 1 (Percezioni e conoscenze: Item 3)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Percezioni e Conoscenze

Abilità Opportunità Sostegni

Prospetto riassuntivo generale

73

Percezioni e Conoscenze.

Figura 22: Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale: 53% *(un item non compilato):

- Minima: 40%

- Massima: 65%

Item 1: Conosce i propri punti di forza

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxxx x

4 osservatori (80%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Item 2: Esprime il desiderio di fare delle attività o di avere delle cose

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxx x

1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

3 osservatori (60%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Percezioni e Conoscenze

74

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Item 3: Sa che alcune cose (orari, attività ecc..) sono fissate dall'organizzazione e

non possono essere modificate mentre altre sono modulabili.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xx

2 osservatori (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

2 osservatori (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

1 errore.

Item 4: Distingue la situazione attuale da quella che si determinerà in futuro.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx x x x

2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 5: Capisce gli effetti delle proprie azioni

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxxx x

4 osservatori (80%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Note:

Osservatore 4:

Item 4:

Risposte date pensando prevalentemente alla loro consapevolezza del futuro. Del

passato e del presente hanno visione più chiara.

75

Abilità.

Figura 23:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale: 52 %:

- Minima: 40%

- Massima: 60%

Item 1: Sa manifestare i propri desideri

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxxx x

4 osservatori (80%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Item 2: Sa fare scelte

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxxx

1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Abilità

76

4 osservatori (80%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Item 3: Sa pianificare obiettivi

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxx xx

3 osservatori (60%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

Item 4: Sa valutare gli effetti delle proprie azioni

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xx xx

1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

2 osservatori (40%): v. (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Item 5: Sa auto-correggersi quando verifica l'inefficacia di una strategia

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxxx

1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

4 osservatori (80%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

77

Opportunità.

Figura 24:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale: 61%:

- Minima: 30%

- Massima: 80%

Item 1: Il contesto offre la possibilità di manifestare i propri desideri

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx x xx

2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

2 osservatori (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 2: Il contesto offre la possibilità di fare scelte

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x x xxx

1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Opportunità

78

1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Item 3: Il contesto offre la possibilità di pianificare obiettivi

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xxx

2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

3 osservatori (60%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

Item 4: Il contesto offre la possibilità di valutare gli effetti delle proprie azioni

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x x xxx

1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

3 osservatori (60%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 5: Il contesto offre la possibilità di auto-correggersi quando verifica l'inefficacia

di una strategia.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xx xx

1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Note:

Osservatore 1:

Item 1:

Avrebbe messo per tutti 2,5: pensa che questa opportunità sia comunemente

offerta a tutti a tutti gli ospiti del gruppo abitativo: prima di procedere con sanzioni o

gratificazioni ci si assicura che l'ospite abbia compreso quanto fatto e/o successo.

Item 5:

79

Si cerca di lavorare proprio su questo aspetto al fine di portare un messaggio

educativo che trae dall'ospite le sue risorse.

Osservatore 4:

Item 1:

La possibilità di esprimere i propri desideri viene data a tutti. Tali desideri però non

sempre sono adeguati o non sempre si possono soddisfare.

Item 2:

In alcune situazioni viene data la possibilità di scegliere, in altre non è possibile

(spesso per problematiche organizzative)

Item 4:

Si cerca sempre di consapevolizzarli rispetto alle proprie azioni e agli effetti che

esse producono.

Item 5:

Ad alcuni viene lasciato più spazio per auto-correggersi, perché in possesso delle

abilità/possibilità di riuscirci.

80

Sostegni.

Figura 25:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale: 65%:

- Minima: 40%

- Massima: 80%

Item 1: Di quanto supporto necessita per adottare comportamenti che vanno nella

direzione del soddisfacimento dei propri obiettivi.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xxx

2 osservatori (40%): v.1 (la persona risulta completamente autonoma nella messa

in atto di comportamenti orientati all'obiettivo –non ha bisogno di particolari

sostegni-).

3 osservatori (60%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a

dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato

livello di sostegno-).

Item 2: Di quanto supporto necessita per comprendere la dialettica fra attività etero-

determinate e autodeterminate e comportarsi di conseguenza.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Sostegni

81

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x x xxx

1 osservatore (20%): v.1 (la persona risulta completamente autonoma nella messa

in atto di comportamenti orientati all'obiettivo –non ha bisogno di particolari

sostegni-).

1 osservatore (20%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,

incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di

un limitato livello di sostegno-).

3 osservatori (60%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a

dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato

livello di sostegno-).

Item 3: Di quanto supporto necessita per autoregolare il proprio comportamento

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x x xxx

1 osservatore (20%): v.1 (la persona risulta completamente autonoma nella messa

in atto di comportamenti orientati all'obiettivo –non ha bisogno di particolari

sostegni-).

1 osservatore (20%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,

incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di

un limitato livello di sostegno-).

3 osservatori (60%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a

dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato

livello di sostegno-).

Item 4: Di quanto supporto necessita per proporre anche ad altri le proprie scelte e i

propri piani.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxx x

1 osservatore (20%): v.1 (la persona risulta completamente autonoma nella messa

in atto di comportamenti orientati all'obiettivo –non ha bisogno di particolari

sostegni-).

3 osservatori (60%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a

dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato

livello di sostegno-).

1 osservatore (20%): v.4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di

altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un

sostegno pressoché totale-).

82

Item 5: Di quanto supporto necessita per riuscire ad auto-realizzarsi (quanto

dipende dal rinforzatore materiale)

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxxx

1 osservatore (20%): v.1 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva

dall'autoconsapevolezza di riuscire bene).

4 osservatori (80%): v.3 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva dalla lode

e dall'approvazione diretta e manifesta delle persone di riferimento nei vari

contesti).

Note:

Osservatore 1:

Item 5:

Quando sta bene appare già abbastanza realizzato.

83

Prospetto di:

Manuel

Figura 26: Media percentuale totale delle valutazioni.

Osservatori coinvolti: 5

Scale consegnate: 5

Scale analizzate: 5

Domande senza risposta: 1 (Sostegni: Item 4)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Percezioni e Conoscenze

Abilità Opportunità Sostegni

Prospetto riassuntivo generale

84

Percezioni e Conoscenze.

Figura 27: Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale: 66%:

- Minima: 45%

- Massima: 85%

Item 1: Conosce i propri punti di forza

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xx xx

1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Item 2: Esprime il desiderio di fare delle attività o di avere delle cose

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxx x

1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Percezioni e Conoscenze

85

3 osservatore (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 3: Sa che alcune cose (orari, attività ecc..) sono fissate dall'organizzazione e

non possono essere modificate mentre altre sono modulabili.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxx xx

3 osservatori (60%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Item 4: Distingue la situazione attuale da quella che si determinerà in futuro.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx x xx

2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

2 osservatore (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 5: Capisce gli effetti delle proprie azioni

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xx xx

1 osservatore (20%): v.1(la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

2 osservatori (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Note:

Osservatore 4:

Item 4:

Risposte date pensando prevalentemente alla loro consapevolezza del futuro. Del

passato e del presente hanno visione più chiara.

86

Abilità.

Figura 28:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale: 65 %:

- Minima: 50%

- Massima: 80%

Item 1: Sa manifestare i propri desideri

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xx xx

1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

2 osservatori (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 2: Sa fare scelte

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxxx x

4 osservatori (80%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Abilità

87

1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 3: Sa pianificare obiettivi

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xxx

2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

3 osservatori (60%): v. 3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica)

Item 4: Sa valutare gli effetti delle proprie azioni

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x x x xx

1 osservatore (20%): v.1(la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

2 osservatori (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 5: Sa auto-correggersi quando verifica l'inefficacia di una strategia

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxx x

1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

3 osservatori (60%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

88

Opportunità.

Figura 29:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale: 70%:

- Minima: 35%

- Massima: 90%

Item 1: Il contesto offre la possibilità di manifestare i propri desideri

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x x xxx

1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

3 osservatori (60%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 2: Il contesto offre la possibilità di fare scelte

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x x xxx

1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Opportunità

89

1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Item 3: Il contesto offre la possibilità di pianificare obiettivi

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x x xx x

1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

1 osservatore (20%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 4: Il contesto offre la possibilità di valutare gli effetti delle proprie azioni

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxxx

1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

4 osservatori (80%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 5: Il contesto offre la possibilità di auto-correggersi quando verifica l'inefficacia

di una strategia.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x x xxx

1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Note:

Osservatore 1:

Item 1:

Non per i desideri troppo infantili. Per altri abbiamo incontri appositi.

Item 2:

90

Avrebbe messo per tutti 2,5: pensa che questa opportunità sia comunemente

offerta a tutti a tutti gli ospiti del gruppo abitativo: prima di procedere con sanzioni o

gratificazioni ci si assicura che l'ospite abbia compreso quanto fatto e/o successo.

Item 5:

Si cerca di lavorare proprio su questo aspetto al fine di portare un messaggio

educativo che trae dall'ospite le sue risorse.

Osservatore 4:

Item 1:

La possibilità di esprimere i propri desideri viene data a tutti. Tali desideri però non

sempre sono adeguati o non sempre si possono soddisfare.

Item 2:

In alcune situazioni viene data la possibilità di scegliere, in altre non è possibile

(spesso per problematiche organizzative)

Item 4:

Si cerca sempre di consapevolizzarli rispetto alle proprie azioni e agli effetti che

esse producono.

Item 5:

Ad alcuni viene lasciato più spazio per auto-correggersi, perché in possesso delle

abilità/possibilità di riuscirci.

91

Sostegni.

Figura 30:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale: 70%*(un item non compilato):

- Minima: 55%

- Massima: 85%

Item 1: Di quanto supporto necessita per adottare comportamenti che vanno nella

direzione del soddisfacimento dei propri obiettivi.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x x xxx

1 osservatore (20%): v.1 (la persona risulta completamente autonoma nella messa

in atto di comportamenti orientati all'obiettivo –non ha bisogno di particolari

sostegni-).

1 osservatore (20%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,

incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di

un limitato livello di sostegno-).

3 osservatori (60%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a

dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato

livello di sostegno-).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Sostegni

92

Item 2: Di quanto supporto necessita per comprendere la dialettica fra attività etero-

determinate e autodeterminate e comportarsi di conseguenza.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxx x

1 osservatore (20%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,

incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di

un limitato livello di sostegno-).

3 osservatori (60%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a

dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato

livello di sostegno-).

1 osservatore (20%): v.4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di

altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un

sostegno pressoché totale-).

Item 3: Di quanto supporto necessita per autoregolare il proprio comportamento

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxxx

1 osservatore (20%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,

incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di

un limitato livello di sostegno-).

4 osservatori (80%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a

dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato

livello di sostegno-).

Item 4: Di quanto supporto necessita per proporre anche ad altri le proprie scelte e i

propri piani.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xx x

1 osservatore (20%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,

incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di

un limitato livello di sostegno-).

2 osservatori (40%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a

dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato

livello di sostegno-).

1 osservatore (20%): v.4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di

altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un

sostegno pressoché totale-).

1 errore.

93

Item 5: Di quanto supporto necessita per riuscire ad auto-realizzarsi (quanto

dipende dal rinforzatore materiale)

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxx xx

3 osservatori (60%): v.3 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva dalla lode

e dall'approvazione diretta e manifesta delle persone di riferimento nei vari

contesti).

2 osservatori (40%): v.4 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva

dall'ottenimento di gratificazioni materiali).

94

Prospetto di:

Igor

Figura 31: Media percentuale totale delle valutazioni.

Osservatori coinvolti: 5

Scale consegnate: 5

Scale analizzate: 5

Domande senza risposta: 0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Percezioni e Conoscenze

Abilità Opportunità Sostegni

Prospetto riassuntivo generale

95

Percezioni e Conoscenze.

Figura 32: Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale: 35%:

- Minima: 25%

- Massima: 50%

Item 1: Conosce i propri punti di forza

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxxx x

4 osservatori (80%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

Item 2: Esprime il desiderio di fare delle attività o di avere delle cose

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxx xx

3 osservatori (60%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Percezioni e Conoscenze

96

Item 3: Sa che alcune cose (orari, attività ecc..) sono fissate dall'organizzazione e

non possono essere modificate mentre altre sono modulabili.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxxx x

4 osservatori (80%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

Item 4: Distingue la situazione attuale da quella che si determinerà in futuro.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxx xx

3 osservatori (60%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

Item 5: Capisce gli effetti delle proprie azioni

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xx x

2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai)

2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Note:

Osservatore 4:

Item 4:

Risposte date pensando prevalentemente alla loro consapevolezza del futuro. Del

passato e del presente hanno visione più chiara.

97

Abilità.

Figura 33:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale: 41 %:

- Minima: 40%

- Massima: 45%

Item 1: Sa manifestare i propri desideri

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xx x

2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Item 2: Sa fare scelte

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxxx x

4 osservatori (80%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Abilità

98

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Item 3: Sa pianificare obiettivi

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxxxx

5 osservatori (100%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

Item 4: Sa valutare gli effetti delle proprie azioni

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxx x

1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

3 osservatori (60%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Item 5: Sa auto-correggersi quando verifica l'inefficacia di una strategia

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxxx x

4 osservatori (80%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

99

Opportunità.

Figura 34:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale: 71%:

- Minima: 55%

- Massima: 85%

Item 1: Il contesto offre la possibilità di manifestare i propri desideri

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxxx

1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

4 osservatori (80%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 2: Il contesto offre la possibilità di fare scelte

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xxx

2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Opportunità

100

Item 3: Il contesto offre la possibilità di pianificare obiettivi

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx x xx

2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

2 osservatori (40%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Item 4: Il contesto offre la possibilità di valutare gli effetti delle proprie azioni

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxxxx

5 osservatori (100%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 5: Il contesto offre la possibilità di auto-correggersi quando verifica l'inefficacia

di una strategia.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xxx

2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Note:

Osservatore 1:

Item 1:

Esprime spesso desideri inadeguati, es. fare pipì in luoghi non adatti.

Item 2:

Avrebbe messo per tutti 2,5: pensa che questa opportunità sia comunemente

offerta a tutti a tutti gli ospiti del gruppo abitativo: prima di procedere con sanzioni o

gratificazioni ci si assicura che l'ospite abbia compreso quanto fatto e/o successo.

Item 5:

Si cerca di lavorare proprio su questo aspetto al fine di portare un messaggio

educativo che trae dall'ospite le sue risorse.

Osservatore 4:

Item 1:

La possibilità di esprimere i propri desideri viene data a tutti. Tali desideri però non

sempre sono adeguati o non sempre si possono soddisfare.

Item 2:

101

In alcune situazioni viene data la possibilità di scegliere, in altre non è possibile

(spesso per problematiche organizzative)

Item 4:

Si cerca sempre di consapevolizzarli rispetto alle proprie azioni e agli effetti che

esse producono.

Item 5:

Ad alcuni viene lasciato più spazio per auto-correggersi, perché in possesso delle

abilità/possibilità di riuscirci.

102

Sostegni.

Figura 35:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale: 93%:

- Minima: 80%

- Massima: 100%

Item 1: Di quanto supporto necessita per adottare comportamenti che vanno nella

direzione del soddisfacimento dei propri obiettivi.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xxx

2 osservatori (40%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a

dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato

livello di sostegno-).

3 osservatori (60%): v.4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di

altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un

sostegno pressoché totale-).

Item 2: Di quanto supporto necessita per comprendere la dialettica fra attività etero-

determinate e autodeterminate e comportarsi di conseguenza.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Sostegni

103

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxxx

1 osservatore (20%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque

a dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un

elevato livello di sostegno-).

4 osservatori (80%): v.4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di

altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un

sostegno pressoché totale-).

Item 3: Di quanto supporto necessita per autoregolare il proprio comportamento

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxxx

1 osservatore (20%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque

a dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un

elevato livello di sostegno-).

4 osservatori (80%): v.4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di

altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un

sostegno pressoché totale-).

Item 4: Di quanto supporto necessita per proporre anche ad altri le proprie scelte e i

propri piani.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxxxx

5 osservatori (100%): v.4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di

altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un

sostegno pressoché totale-).

Item 5: Di quanto supporto necessita per riuscire ad auto-realizzarsi (quanto

dipende dal rinforzatore materiale)

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x x xxx

1 osservatore (20%): v.2 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva

dall'approvazione diretta e manifesta del contesto in generale).

1 osservatore (20%): v.3 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva dalla

lode e dall'approvazione diretta e manifesta delle persone di riferimento nei vari

contesti).

3 osservatori (60%): v.4 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva

dall'ottenimento di gratificazioni materiali).

104

Note:

Osservatore 1:

Item 1:

Sostegno verbale, più raramente fisico.

105

Prospetto di:

Theo

Figura 36: Media percentuale totale delle valutazioni.

Osservatori coinvolti: 5

Scale consegnate: 5

Scale analizzate: 5

Domande senza risposta: 0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Percezioni e Conoscenze

Abilità Opportunità Sostegni

Prospetto riassuntivo generale

106

Percezioni e Conoscenze.

Figura 37: Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale: 41%:

- Minima: 25%

- Massima: 50%

Item 1: Conosce i propri punti di forza

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxxx x

4 osservatori (80%): v.1(la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

Item 2: Esprime il desiderio di fare delle attività o di avere delle cose

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xx x

2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Percezioni e Conoscenze

107

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Item 3: Sa che alcune cose (orari, attività ecc..) sono fissate dall'organizzazione e

non possono essere modificate mentre altre sono modulabili.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxxx

1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

4 osservatori (80%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

Item 4: Distingue la situazione attuale da quella che si determinerà in futuro.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xx x

2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Item 5: Capisce gli effetti delle proprie azioni

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xxx

2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

3 osservatori (60%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti).

Note:

Osservatore 4:

Item 4:

Risposte date pensando prevalentemente alla loro consapevolezza del futuro. Del

passato e del presente hanno visione più chiara.

108

Abilità.

Figura 38:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale: 41 %:

- Minima: 35%

- Massima: 45%

Item 1: Sa manifestare i propri desideri

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxx x

1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

3 osservatori (60%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Item 2: Sa fare scelte

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxxx x

4 osservatori (80%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Abilità

109

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Item 3: Sa pianificare obiettivi

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxxxx

5 osservatori (100%): v.1(la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

Item 4: Sa valutare gli effetti delle proprie azioni

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xxx

2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

3 osservatori (60%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

Item 5: Sa auto-correggersi quando verifica l'inefficacia di una strategia

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxx xx

3 osservatoti (60%): v.1(la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

110

Opportunità.

Figura 39:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale: 60%:

- Minima: 30%

- Massima: 70%

Item 1: Il contesto offre la possibilità di manifestare i propri desideri

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx x xx

2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

2 osservatori (40%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 2: Il contesto offre la possibilità di fare scelte

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x x xxx

1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Opportunità

111

1 osservatore (20%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

3 osservatori (60%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

Item 3: Il contesto offre la possibilità di pianificare obiettivi

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xxx

2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

3 osservatori (60%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta).

Item 4: Il contesto offre la possibilità di valutare gli effetti delle proprie azioni

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x x xxx

1 osservatore (20%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai).

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica).

3 osservatori (60%): v.4 (la situazione descritta si verifica sempre o quasi).

Item 5: Il contesto offre la possibilità di auto-correggersi quando verifica l'inefficacia

di una strategia.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xx x

2 osservatori (40%): v.1 (la situazione descritta non si verifica mai o quasi mai)

2 osservatori (40%): v.2 (la situazione descritta si verifica raramente, più frequenti

le situazioni in cui non si manifesta)

1 osservatore (20%): v.3 (la situazione descritta si verifica spesso, più frequenti le

volte in cui si verifica)

Note:

Osservatore 1:

Item 2:

Avrebbe messo per tutti 2,5: pensa che questa opportunità sia comunemente

offerta a tutti a tutti gli ospiti del gruppo abitativo: prima di procedere con sanzioni o

gratificazioni ci si assicura che l'ospite abbia compreso quanto fatto e/o successo.

Item 5:

Si cerca di lavorare proprio su questo aspetto al fine di portare un messaggio

educativo che trae dall'ospite le sue risorse.

112

Osservatore 4:

Item 1:

La possibilità di esprimere i propri desideri viene data a tutti. Tali desideri però non

sempre sono adeguati o non sempre si possono soddisfare.

Item 2:

In alcune situazioni viene data la possibilità di scegliere, in altre non è possibile

(spesso per problematiche organizzative)

Item 4:

Si cerca sempre di consapevolizzarli rispetto alle proprie azioni e agli effetti che

esse producono.

Item 5:

Ad alcuni viene lasciato più spazio per auto-correggersi, perché in possesso delle

abilità/possibilità di riuscirci.

113

Sostegni.

Figura 40:Percentuali delle valutazioni individuali relative all'ambito.

Media percentuale totale: 89%:

- Minima: 75%

- Massima: 95%

Item 1:Di quanto supporto necessita per adottare comportamenti che vanno nella

direzione del soddisfacimento dei propri obiettivi.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

x xxxx

1 osservatore (20%): v.2 (la persona necessita di aiuti deboli –indicazioni,

incitamento- per mettere in atto comportamenti orientati all'obiettivo –ha bisogno di

un limitato livello di sostegno-).

4 osservatori (80%): v.4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di

altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un

sostegno pressoché totale-).

Item 2: Di quanto supporto necessita per comprendere la dialettica fra attività etero-

determinate e autodeterminate e comportarsi di conseguenza.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Osservatore 1 Osservatore 2 Osservatore 3 Osservatore 4 Osservatore 5

Sostegni

114

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxx xx

3 osservatori (60%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a

dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato

livello di sostegno-).

2 osservatori (40%): v.4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di

altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un

sostegno pressoché totale-).

Item 3: Di quanto supporto necessita per autoregolare il proprio comportamento

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xx xxx

2 osservatori (40%): v.3 (la persona ha bisogno di forti aiuti, ma riesce comunque a

dimostrare comportamenti autonomi orientati all'obiettivo –ha bisogno di un elevato

livello di sostegno-).

3 osservatori (60%): v.4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di

altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un

sostegno pressoché totale-).

Item 4: Di quanto supporto necessita per proporre anche ad altri le proprie scelte e i

propri piani.

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxxxx

5 osservatori (100%): v.4 (la persona ha bisogno di un aiuto molto forte -fisico o di

altro tipo- che può arrivare fino alla completa sostituzione –ha bisogno di un

sostegno pressoché totale-).

Item 5: Di quanto supporto necessita per riuscire ad auto-realizzarsi (quanto

dipende dal rinforzatore materiale)

Valutazione 1 Valutazione 2 Valutazione 3 Valutazione 4

xxxx x

4 osservatori (80%): v.3 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva dalla lode

e dall'approvazione diretta e manifesta delle persone di riferimento nei vari

contesti).

1 osservatore (20%): v.4 (la soddisfazione per le attività che svolge deriva

dall'ottenimento di gratificazioni materiali).