139

Годишњак Педагошког факултета у Врању, књига VII, 2016.

Проф. др Данијела ВАСИЛИЈЕВИЋ

Доц. др Данијела СУДЗИЛОВСКИ Учитељски факултет у Ужицу Универзитет у Крагујевцу

УТИЦАЈ НАУЧНОИСТРАЖИВАЧКОГ РАДА НА ПРОФЕСИОНАЛНИ РАЗВОЈ УНИВЕРЗИТЕТСКИХ

НАСТАВНИКА И КВАЛИТЕТ НАСТАВНОГ РАДА* Сажетак: У теоријском оквиру рада разматрају се суштински концеп-

ти везани за процес усавршавања наставника, сагледавају дистинктивне пој-мовне разлике, указује на актуелност проблема и значај законске регулативе усмерене на поступке и начине квантитативног вредновања научноистражи-вачког рада универзитетских наставника и сарадника.

Методолошки оквир истраживања утемељен је на научноистражи-вачком циљу оријентисаном на испитивање ставова наставника и сарадника учитељских факултета о доприносу квантитативних поступака и начина вредновања, квалитету професионалног развоја и квалитету научноистражи-вачког рада наставника и сарадника учитељских факултета. Општи циљ истраживања је конкретизован кроз два научноистраживачка задатка: 1) испитати како наставници учитељских факултета опажају утицај кванти-тативних поступака и начина вредновања научноистраживачког рада у про-цесу властитог професионалног развоја; 2) утврдити да ли и у којој мери постојећи квантитативни поступци и начини вредновања доприносе бољој организацији и квалитету рада на свим нивоима студија. Применом дескрип-тивне методе, Ликертовом скалом судова испитани су и анализирани ставови 97 наставника и сарадника учитељских факултета у Ужицу, Београду, Врању, Јагодини. Показало се да квантитативни поступци и начини вредновања, пре-ма ставовима наставника и сарадника учитељских факултета, доприносе, али не у довољној мери, квалитету наставног рада и професионалном развоју наставника и сарадника.

Кључне речи: професионални развој наставника, научноистраживач-

ки рад, вредновање, квантитативни поступци, квалитет рада.

Уводна разматрања

Прихватањем Болоњске декларације, универзитети, а самим тим и факултети, обавезали су се на конципирање нових поступака праћења и вредновања рада факултета у циљу унапређивања општег квалитета рада факултета, али и квалитета рада у свим аспектима његовог функционисања,

* Рад је настао у оквиру пројекта „Настава и учење: проблеми, циљеви и перспективе“, број

179 026, који подржава Министарство просвете и науке Републике Србије.

УДК 371.13

- оригинални научни рад -

140

а посебно перманентног професионалног развоја наставника, као битне претпоставке квалитета научноистраживачког рада институције и квалите-та наставног процеса на свим нивоима студија. Квантитативни поступци и начини вредновања научноистраживачког рада наставника и сарадника, у складу са новом образовном политиком, представљају важан предуслов њиховог професионалног развоја детерминисан и у правним државним, али и универзитетским актима, посебно правилницима о стандардима за само-вредновање и оцењивање квалитета високошколских установа и правилни-цима о заснивању радног односа и избор наставника и сарадника у звања.

Идеја о евалуацији у систему образовања није новијег датума. И пре

примене Болоњске декларације инсистирало се на унутрашњој, а не споља-

шњој евалуацији, информативној, мотивационој и регулационој, насупрот

контролној функцији, квалитативним, насупрот квантитативним поступцима

евалуације. Схватао се значај формативног у односу на сумативни евалуациј-

ски приступ (Pešić, 1998; Potkonjak, 1972; Хебиб, 1995). Колико постојећи

законски акти испуњавају постављене теоријске стандарде евалуације и

самоевалуације образовног система свакако може бити предмет експертске

анализе. На пример, у правилнику о стандардима за самовредновање и оце-

њивање квалитета којим високошколска установа предвиђа, поред осталог,

да подстиче своје запослене на активан научноистраживачки рад, уметнички

и стручни рад, као и да знања до којих долази спровођењем одређених науч-

ноистраживачких делатности и уметничких активности, активно укључује у

постојећи наставни процес, се препознаје мотивациона евалуативна функци-

ја, али се не препознаје њен карактер, односно тип мотивације, која може

бити спољашња или унутрашња. Слично је и са правилником за избор у

наставничка звања, јер се може поставити питање колико условни квантита-

тивни критеријуми нивоа професионалног развоја наставника и квантитатив-

ни показатељи квалитета научноистраживачког рада суштински доприносе

развоју професионалних компетенција наставника у целини, а самим тим ква-

литету рада на свим нивоима студија, почев од основних академских студија,

закључно са докторским студијама.

Концептуална одређења

Да би се боље разумео предмет и проблем истраживања, неопходно

је најпре разграничити кључна концептуална одређења и указати на

дистинктивне релације сличних релевантних појмова. У домаћој литерату-

ри налазимо различита појмовна одређења усавршавања наставника, најче-

шће се везују за стручно усавршавање, али се користе и други термини, као

што су: професионални развој, професионално усавршавање, континуирано

образовање, перманентно или допунско образовање. У Педагошком речнику стручно усавршавање се дефинише као

„пружање систематске помоћи просветним радницима. Оно обухвата стручно, педагошко-психолошко и идеолошко-политичко усавршавање наставног особља, васпитног кадра, руководилаца школа и просветних

141

саветника. Усавршавање претпоставља студиозан програм којим се обезбе-ђује сталан и систематски индивидуални и колективан рад на стручном уса-вршавању наставника“ (1967, II: 447). Педагошки лексикон стручно усаврша-вање одређује као „подсистем у оквиру перманентног образовања просвет-них радника“ (1996: 485), док се перманентно образовање се у Педагошкој енциклопедији дефинише као „концепција (скуп циљева, принципа, ставова и оријентација о перманентном образовању) и скуп образовних активности које се предузимају ради образовања човека током његовог читавог радног века, па и даље све до краја живота“ (1989, II: 185). Синтагма професионални развој наставника најчешће се користи у последње време, подразумева дина-мички модел који обухвата неколико сегмената, од селекције кандидата за наставнички позив, преко концепта иницијалног образовања наставника, до стручног усавршавања наставника у току радног века (Маринковић, 2010). Професионални развој наставника подразумева сва искуства стечена током школовања, у току увођења у посао, стручног усавршавања, развоја каријере и напредовања у звању (Станковић, Павловић, 2010).

Термин професионални развој наставника треба посматрати као над-ређени појам у односу на концепт стручно усавршавање. Професионални развој је сложен процес који подразумева стално развијање компетенција наставника, васпитача и стручних сарадника ради квалитетнијег обављања посла и унапређивања развоја ученика и нивоа њиховог постигнућа (Правил-ник о сталном стручном усавршавању и стицању звања наставника, васпи-тача и стручних сарадника, 2012). Подразумева искуства из иницијалног школовања, периода приправничког стажа, стручног усавршавања, развој каријере и напредовање у звању (Станковић, Павловић, 2010). То је свеобу-хватан и континуирани процес учења и представља трајну промену односа према сопственој образовно-васпитној пракси (Грандић, Стипић, 2011).

Циљ професионалног усавршавања представља унапређивање рада наставника, побољшање његових професионалних компетенција, а самим тим и побољшање квалитета образовног система. Усавршавање наставника може бити индивидуално и институционално. Индивидуално стручно је облик самоусавршавајуће активности која се јавља и као услов и као про-дукт свих других облика усавршавања наставника (Василијевић, 2010: 16). Избор садржаја и начина овог вида усавршавања зависи, између осталог, од личних интересовања наставника, његове компетентности за одређену област и радног искуства. На то утичу социјалне и економске прилике, као и мотиви који могу бити сазнајне или материјалне природе.

Институционално, које се односи на групно и колективно усаврша-вање, спроводи се кроз велики број разноврсних облика и форми. То могу бити: конференције, саветовања, симпозијуми, конгреси, панел дискусије (округли сто), дебатни клубови, семинари, курсеви, стручне консултације, секције, истраживачки пројекти, трибине, радионице, стручни активи и већа, стручне екскурзије, студијска путовања или размена наставника.

У односу на место, облици усавршавања могу бити екстерни и интерни. Екстерне форме реализују се кроз групне и колективне облике у виду предавања, семинара, конгреса, конференција, симпозијума и слично.

142

Без обзира на место где се организује овај вид усавршавања, може бити ван или у оквиру школе, организатори и реализатори су већином стручњаци из различитих области који су из других институција и образовних установа. Интерна форма веома је погодна за стручно усавршавање наставника, јер се реализује у самој институцији, на радном месту, а самим тим, доступна је свима који су заинтересовани. На овај вид усавршавања наставници могу да утичу кроз тематско планирање њихових садржаја и облика.

Постоје и друга схватања облика модела стручног усавршавања, као

што су: а) модели дефицита и развоја и б) индивидуални и организациони

облици. Станковић и Павловић (2010) су моделе професионалног развоја

наставника, уз напомену да би прикладнији термин био „приступ“, подели-

ли на оне који се заснивају на метафори „дефицит“ или метафори „развој“.

Значајна димензија на основу које се разликују модели професионалног раз-

воја односи се на то да ли је тежиште на индивидуалном развоју појединца

или на развоју институције као организације. Модел дефицита, односно

репаративни процес, који се данас у највећој мери сматра превазиђеним,

представља скуп радњи које помажу наставнику да поправи одређени недо-

статак знања или вештина. Он може бити у различитим областима, струч-

ним знањима, педагошко-психолошким или методичким знањима или

вештинама. Иако је критикован због обележја као што су деконтекстуал-

ност, фрагментарност, пасивност наставника или дисконтинуитет, модел

дефицита је присутан приликом промена програма или код увођења инова-

ција. Негативна страна овог модела јесте то што су наставници пасивни у

вези са важним питањима која се односе на потребе, начин, садржај и темпо

усавршавања, што одређују други, а наставници којих се то тиче имају

пасивну улогу. Овај модел је примерен и обавезан када су предметна или

педагошка знања неких наставника неприхватљиво ниска. Модел дефицита

може да се реализује преко једнократних теоријских семинара, предавања,

конференција или административне супервизије. Супротан моделу дефици-

та (репаративни процес) јесте развојни модел (трансформативни процес).

Преко развојног модела наставници мењају своје претпоставке, имплицит-

не теорије и уверења, мењају своју професионалну праксу (Станковић,

Павловић, 2010: 23). Професионални развој наставника у развојном моделу

схвата се као процес личне трансформације наставника, у личном, критич-

ком, проблемском и техничком домену. Промене се налазе у ширем опсегу

од специјализованих и стручних знања. Овај модел је у већој мери прилаго-

ђен индивидуалним потребама наставника, они учествују у креирању садр-

жаја и форми личног професионалног развоја, а реализује се преко акционих

истраживања, менторства, развојне супервизије или радионица (Станковић,

Павловић, 2010).

Један од важних сегмента професионалног рада и развоја универзи-

тетског професора је научноистраживачки рад у домену уже научне области

наставника, кључни је показатељ нивоа развијености и процеса развоја

његових професионалних, научних и стручних компетенција.

143

У Закону о научноистраживачком раду Републике Србије, члан 3, научноистраживачки рад се перципира као „систематски стваралачки рад који се предузима ради откривања нових знања, с циљем подизања општег цивилизацијског нивоа друштва и коришћења тих знања у свим областима друштвеног развоја“. Као основна начела научноистраживачке делатности издвајају се начела о: 1) слободи и аутономији научноистраживачког рада; 2) јавности научноистраживачког рада и резултата тог рада; 3) научној и струч-ној критици; 4) поштовању стандарда науке и струке; 5) примени међународ-них стандарда и критеријума у вредновању квалитета научноистраживачког рада; 6) конкурентности научних програма и пројеката; 7) етике научноистра-живачког рада, у складу са принципима добре научне праксе, и одговорно-сти научника за последице свог рада; 8) повезаности са системом високог образовања; 9) међународне научне и технолошке сарадње; 10) бризи за одрживи развој и заштиту животне средине (члан 4). Циљеви научноистра-живачке делатности су: 1) развој науке, технологије и образовања ради под-стицања привредног развоја, повећања друштвеног производа и подизања стандарда грађана и квалитета живота; 2) очување и развој општег фонда знања, као услов за укључивање у светске интеграционе процесе; 3) очува-ње и развој укупних научноистраживачких потенцијала (научноистражи-вачких и образовних институција, научних кадрова и научноистраживачке инфраструктуре); 4) подизање општег нивоа технологија у привреди и обез-беђивање конкурентности роба и услуга на домаћем и светском тржишту; 5) успостављање међународне научне сарадње ради брже интеграције у светске научне, привредне, друштвене и културне токове и укључивање у европски истраживачки простор; 6) усмеравање друштва ка иновацијама, стварању културног амбијента и стваралачког образовања, с циљем очува-ња цивилизацијске баштине и националног идентитета; 7) организовано и систематско подстицање мобилности истраживача, односно истраживачког особља у оквиру српског и европског истраживачког простора.

За квалитет научноистраживачког рада у Републици Србији задуже-ни су Национални савет за научни и технолошки развој, Одбор за акредита-цију научноистраживачких организација, Комисија за стицање научних зва-ња, Матични научни одбори, Заједница института Србије, ресорно мини-старство.

Јасно је да егзистира и функционише читав институционални и законски корпус надлежен за праћење, обезбеђивање и унапређивање квали-тета професионалног развоја и научноистраживачког рада универзитетских наставника. Наша намера је да истраживачки фокус померимо са релације дедуктивног ка индуктивном приступу, којим се мења угао гледања на дефи-нисани проблем истраживања – аспект универзитетских наставника.

Методолошки оквир истраживања

Према Извештајима о самовредновању рада факултета, учитељски

факултети у Србији процењују да је квалитет научноистраживачког рада на

задовољавајућем нивоу, уз истицање бројних слабости и могућности даљег

144

унапређивања овог аспекта рада. Међутим, остају занемарена мишљења

наставника учитељских факултета о квалитету научноистраживачког рада

и поступцима праћења и вредновања. Наше истраживање је фокусирано на

један аспект назначеног проблема, усмерено је на квантитативне поступке

и начине вредновања научноистраживачког рада оријентисане на свеукупан

професионални развој наставника и квалитет наставног рада на факултету.

Из тих разлога спроведено је истраживање ставова наставника и сарадника

учитељских факултета о доприносу квантитативних поступака и начина

вредновања квалитету професионалног развоја и квалитету научноистражи-

вачког рада наставника и сарадника учитељских факултета. Из општег циља

истраживања произашла су два научноистраживачка задатка: 1) испитати

како наставници учитељских факултета опажају утицај квантитативних

поступака и начина вредновања научноистраживачког рада у процесу вла-

ститог професионалног развоја; 2) утврдити да ли и у којој мери постојећи

квантитативни поступци и начини вредновања доприносе бољој организа-

цији и квалитету рада на свим нивоима студија. Ликертовом скалом судова

испитани су ставови 97 наставника и сарадника учитељских факултета у

Ужицу, Београду, Врању, Јагодини.

Независне варијабле истраживања су: универзитет на којем се испи-

тани наставници бирају у наставничка звања (Универзитет у Крагујевцу,

Универзитет у Београду и Универзитет у Нишу); радно искуство (4 варијате-

та: од 1 до 5, од 5 до10, од 10 до 20, 20 и више); стечено научно звање (3

варијатета: сарадник и асистент, доцент, ванредни и редовни професор); број

објављених радова (4 варијатета: до 10, од 10 до 20, од 20 до 50; 50 и више);

број објављених радова на СЦИ листи (3 варијетета: 0, од 1 до 5, 5 и више).

Добијени подаци обрађени су применом СПС софтверског пакета, а

статистичка значајност је проверавана израчунавањем Хи-квадрата на

нивоу 0,01 и 0,05 значајности.

Интерпретација резултата истраживања

а) Професионални развој наставника и квантитативни показа-

тељи његовог научноистраживачког рада

Резултати истраживања показују да нешто изнад половине или

58,76% универзитетских наставника и сарадника има позитиван став о ути-

цају квантитативних поступака и начина вредновања научноистраживачког

рада (у даљем тексту НИР) на властити професионални развој. Интересант-

но је да једна четвртина испитаних или 25,77% није имала никакав став о

томе, док 15,47% наставника и сарадника учитељских факултета негативно

оцењује овај утицај.

145

Графикон 1: Професионални развој наставника

и квантитативни поступци и начини вредновања НИР-а

Независне варијабле истраживања, нису утицале на крајње резулта-

те овог дела истраживања. Наставници и сарадници са различитих универ-

зитета, различитог стажа, звања, различитог библиографског опуса се не

разликују у оцени утицаја постојећих квантитативних поступака и начина

вредновања НИР-а на професионални развој наставника.

Слична дистрибуција ставова остврена је у домену утицаја кванти-

тативних критеријума на брже напредовање кроз научна звања.

Ставови наставника и сарадника учитељских факултета су и даље

претежно позитивни (61,86%), идентичан је проценат неутралних (25,77%),

док негативан став има свега 12,37% испитаних.

Графикон 2: Брзина напредовања кроз стручна и научна звања

и квантитативни поступци и начини вредновања НИР-а

Утврђено је да универзитетски радници различитих звања имају

различиту перцепцију овог феномена. Скоро четири петине или 75,51%

сарадника и асистената увиђа чврсту везу квантитативних показатеља НИР-

58.76%

15.47%

25.77%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

позитиван став

негативан став

неопредељен

61.86%

12.37%

25.77%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

позитиван став

негативан став

неопредељен

146

а и бржег напредовања у звањима. Међутим, универзитетски наставници су

у том погледу нешто критичнији, нешто испод половине испитаних има

позитиван однос према назначеним везама (доценти – 48,39%, ванредни и

редовни 47,06%). Ванредни и редовни највише, у односу на остале, исказују

негативан став, више од једне петине или 23, 53% сматра да напредовање

кроз научна звања не треба доводити у везу са квантитативним показатељи-

ма НИР-а.

Табела 1. Брже напредовање кроз научна звања

и квантитативни показатељи НИР-а

независне

варијабле

научно звање број објављених радова

сар. и

асист. доц.

ванр.

и ред.

проф.

укуп-

но до 10 10-20 20-50 од 50 укупно

ставови f % f % f % f % f % f % f % f % f %

негативан 4

8,16

4

2,90

4

23,53

12

12,37

3

9,37

0

0

6

21,42

3

17,64

12

12,37

неодлучан 8

16,35

12

8,71

5

29,41

25

25,77

4

12,50

8

40,00

6

21,43

7

41,18

25

25,77

позитиван 37

75,51

15

8,39

8

47,06

60

34,86

25

78,13

12

60,00

16

57,15

7

41,18

60

61,86

Статистички

показатељи χ2 = 9.204 df = 4 p ˂ 0,05 χ2 = 13.134 df = 6 p ˂ 0,05

Статистички је потврђена и разлика у ставовима испитаника у односу

на број објављених библиографских јединица. Показало се да број објавље-

них радова не кореспондира са позитивном оценом везаном за напредовање

у звања. Испитаници са најмањим бројем радова, приближно четири петине

или 78,13% сматрају да квантитативни поступци и постојећи начини вредно-

вања НИР-а утичу на напредовање у научним звањима. Упоредо са повећа-

њем броја објављених радова ставови наставника се мењају, односно испита-

ници са већим бројем радова имају мање позитивних ставова (од 10 до 20

радова - 60,00%; од 20 до 50 -57,15%; 50 и више - 41,18%). Приближно петина

испитаника са библиографским опусом од 20 до 50 (21,42%) и преко 50

(17,44%) библиографских референци има негативан став. Највише је неопре-

дељених са највећом научном продукцијом (41,18%).

Остале независне варијабле нису утицале на резултате овог дела

истраживања.

б) Организација и квалитет рада у настави и квантитативни

поступци и начини вредновања научноистраживачког рада

Занимало нас је како наставници и сарадници учитељских факулте-

та у Србији процењују квантитативне поступке и начине вредновања науч-

ноистраживачког рада и доводи их у везу са бољом организацијом и квали-

тетом рада на свим нивоима студија.

147

Показало се да испитаници ову повезаност најбоље оцењују на

мастер академским студијама (58,70% има позитиван став), следе докторске

студије (42,27%) и на крају основне академске студије (свега 27,84%). Нај-

више неопредељених (41,24%) и негативних ставова (30,92%) је на основ-

ним академским студијама, затим на докторским студијама (31,96% неопре-

дељених и 25,77% негативних ставова).

Дистрибуција добијених података је јаснија када се сагледа утицај

независних варијабли на ток истраживања.

Табела бр. 2. Боља организација и квалитет рада на основним студијама

и квантитативни показатељи НИР-а

ставови/независне варијабле негативни неодлучни позитивни статистички

показатељи f % f % f %

научно

звање

сар. и асистенти 10

20,41

22

44,90

17

34,69

χ2 = 12.825

df = 4

p ˂ 0.01

доценти 11

35,49

16

51,61

4

12,90

ванр. и редовни

проф.

9

52,94

2

11,77

6

35,29

укупно 30

30,92

40

41,24

27

27,84

број

радова

до 10 8

25,00

11

34,38

13

40,62

χ2 = 15.239

df = 6

p ˂ 0.05

10 – 20 3

15,00

11

55,00

6

30,00

20 – 50 11

39,29

15

53,57

2

7,14

50 и више 8

47,06

3

17,65

6

35,29

укупно 30

30,93

40

41,24

27

27,83

број

радова

на

СЦИ

листи

0 8

17,78

18

40,00

19

42,22

χ2 = 11.978

df = 4

p ˂ 0.05

1 – 5 16

41,03

18

46,15

5

12,82

5 и више 6

46,15

4

30,77

3

23,08

укупно 30

30,93

40

41,23

27

27,84

148

Више од половине редовних и ванредних професора исказују нега-

тиван став о назначеној повезаности (52,94%), нешто испод две петине или

35,49% доцената, а најмање – петина (20,41%) сарадника и асистената, има-

ју идентичне ставове. Занимљиво је да су позитивни ставови асистената и

сарадника приближни (34,69%) са ванредним и редовним професорима

(35,29%). Свега 12,90% доцената испољава позитиван став, али их је више

од половине неопредељених (51,61%). Значајан је проценат неопредељених

сарадника и асистената (44,90%).

Занимљиво је да наставници са највећим бројем радова (50 и више)

у највећем проценту негативно оцењују допринос квантитативних поступа-

ка и начина вредновања НИР-а бољој организацији и квалитету рада на

основним студијама (47,06%). На другом месту су наставници са солидном

библиографском референтношћу (20-50 радова – 39,29%). Највише пози-

тивних ставова имају наставници и сарадници са најмањим бројем публи-

кованих радова (две петине или 40,62%) и са богатом библиографском про-

дукцијом (нешто испод две петине или 35,29%). У друге две категорије

испитаника има највише неопредељених (55% у категорији 10 - 20 радова и

53,57% у категорији 20-50 радова).

Интересовало нас је да ли се број објављених радова на СЦИ листи

може довести у везу са крајњим резултатима овог сегмента истраживања.

Добијени подаци указују да наставници са највише објављених радова у

овој категорији имају највише негативних ставова у погледу повезаности

показатеља НИР-а и наставе на основним студијама (нешто изнад две пети-

не или 46,15%), следе наставници из друге категорије (од 1 до 5 радова),

такође две петине или 41,03%. У односу на све остале, највише позитивних

ставова имају испитаници који немају објављен рад на СЦИ листи – њих

две петине или 42,22%. Највише неопредељених по овом питању се налази

у другој категорији испитаника (46,15%).

Табела бр. 3. Боља организација и квалитет рада на мастер академским студијама

и квантитативни показатељи НИР-а

Независне

варијабле

научно звање број објављених радова на СЦИ

листи

сар. и

асист.

доцен

т

ванр.

и ред.

пр.

укуп-

но 0 1- 5

од 5

укупн

о

ставови f % f % f % f % f % f % f % f %

негативан 10

20,41

7

22,58

8

47,06

25

25,77

5

11,11

16

41,02

4

30,77

25

24,77

неодлучан 19

38,77

12

38,71

0

0

31

31,96

19

42,22

10

25,64

2

15,38

31

31,96

позитиван 25

40,82

12

38,71

9

52,94

41

42,27

21

46,67

13

33,34

7

35,85

41

42,27

Статистички

показатељи χ2 = 10.821 df = 4 p ˂ 0.05 χ2 = 11.842 df = 4 p ˂ 0.05

149

Поново се показало да варијабле: звање наставника, број публико-ваних радова и број објављених радова на СЦИ листи, представљају реле-вантан фактор истраживања.

И даље је највећи број испитаника са негативним ставом у категорији ванредних и редовних професора, преко две петине или 47,06%. Ипак већина професора у овим наставничким звањима позитивно оцењује повезаност кван-титативних поступака и начина вредновања НИР-а и наставе на мастер студи-јама (52, 94%). У остале две категорије по једна петина је заузела негативан став (асистенти и сарадници 20,41%, доценти – 22,58%) и око две петине неу-тралан став (асистенти и сарадници 38,77%, доценти – 38,71%).

Број објављених радова детерминисао је и ставове наставника и сарадника учитељских факултета о повезаности показатеља НИР-а и наста-ве на мастер студијама. Испитаници који немају објављен рад на СЦИ листи изразили су највише позитивних оцена у односу на остале (преко две петине или 46,67%), док су испитаници других категорија имају приближно исте позитивне ставове (од 1 до 5 – 33,34% и преко 5 – 35,85%). Највише нега-тивних ставова је у категорији наставника и сарадника који имају до 5 обја-вљених радова на СЦИ листи - две петине или 41,02% и преко 5 објављених радова – 30,77%. Најнеодлучнији су наставници који немају објављен није-дан рад у овој категорији – 42,22%.

Табела бр. 4. Боља организација и квалитет рада на докторским студијама

и квантитативни показатељи НИР

научно звање Универзитет

сарад. и

асист. доцент

ванр. и ред. проф.

укупно

Крагује-вац

Београд Ниш ук-

упно

ставови f % f % f % f % f % f % f % f %

негати-ван

8 16,33

3 9,68

5 29,41

16 16,49

10 27,03

5 12,50

1 5,00

16 16,49

неодлу-чан

16 32,65

10 32,26

0 0

26 26,80

9 24,32

14 35,00

3 15,00

26 26,81

позити-

ван

25

51,02

18

58,06

12

70,59

55

56,70

18

48,65

21

52,50

16

80,00

55

56,70

Стати-стички показа-тељи

χ2 = 8.987 df = 4 p ˂ 0.05 χ2 = 9,067 df = 4 p ˂ 0.05

Организацију и квалитет рада на свим нивоима студија условљену

квантитативним показатељима НИР-а, најбоље оцењују ванредни и редов-ни професори, што је посебно изражено у оцени докторских студија. Више од три петине ових наставника позитивно оцењује назначену повезаност (70,59%), нешто ипод три петине доцената (58,06%) и половина сарадника и асистената (51,02%) дели њихово мишљење. Највише неопредељних је у категорији испитаника који имају најмање додира са наставом на трећем нивоу студија (асистенти и сарадници - 32,65%, доценти – 32,26%).

150

Варијабла Универзитет се први пут показује статистички значајном у

домену докторских студија. Чак четири петине испитаника Универзитета у

Нишу има позитивну оцену доприноса квантитативних показатеља НИР-а

организацији и квалитету рада на докторским студијама. Приближни у пози-

тивним ставовима су наставници Универзитета у Београду (52,50%) и Уни-

верзитета у Крагујевцу (48,65%).

Закључак

Професионални развој универзитетских наставника је сложен фено-

мен у педагошкој науци и васпитнообразовној пракси. Проучава се са раз-

личитих аспеката чији се резултати манифестују у теоријским и емпириј-

ским оквирима ове друштвене науке. Бавећи се једним сегментом те, веома

широке педагошке проблематике, у емпиријском делу рада резултати нашег

истраживања су показали да постоји повезаност између квантитативних

поступака и начина вредновања научноистраживачког рада, с једне, и профе-

сионалног развоја наставника и сарадника, са друге стране. Већина наставни-

ка и сарадника учитељских факултета има, у већој или мањој мери, позитиван

став о овој повезаности, али значајан је и проценат неопредељених и испита-

ника са негативним ставовима. Асистенти и сарадници, истраживачи са нај-

мањим бројем објављених радова, за разлику од редовних професора, испи-

таника са богатијим библиографским опусом, највише у односу на остале,

доводе у везу напредовање кроз научна звања са квантитативним показате-

љима НИР-а. Разлоге за овакве ставове можемо тражити у почетничком

оптимизму и ентузијазму најмлађих, док су редовни професори опрезнији у

оценама захваљујући богатијем универзитетском искуству.

Наставници, асистенти и сарадници учитељских факултета у Србији

различито перципирају повезаност квантитативних поступака и начина

вредновања научноистраживачког рада и ефикасне организације и квали-

тетног извођења наставног процеса на свим нивоима студија у односу на

независне варијабле (звања наставника, број публикованих радова и број

објављених радова на СЦИ листи). Већински позитивни ставови су једино

евидентирани у оцени повезаности квантитативних показатеља научнои-

страживачког рада са организацијом и квалитетом наставе на мастер студи-

јама. Највећи број негативних ставова по овом питању испољавају ванредни

и редовни професори и испитаници са највећим бројем радова на СЦИ листи.

Доминантно позитивне ставове у оцени повезаности квантитативних показа-

теља научноистраживачког рада и наставе на докторским студијама, у односу

на остале, имају наставници у највишим звањима, јер је реч о категорији

испитаника која и изводи наставу на овом нивоу студија.

Општа је оцена да квантитативни поступци и начини вредновања,

према ставовима наставника и сарадника учитељских факултета, доприно-

се, али не у довољној мери квалитету наставног рада на свим нивоима сту-

дија и професионалном развоју наставника и сарадника. Добијени налази

151

имплицирају нова свеобухватнија истраживања усмерена на испитивање

мишљења наставника о карактеру и разлозима (не)ефикасности квантита-

тивних показатеља научноистраживачког рада у односу на разматране вари-

јабле истраживања.

Литература

1. Василијевић, Д. (2010). Индивидуално стручно усавршавање наставника.

Ужице: Учитељски факултет.

2. Грандић, Р., Стипић, М. (2011). Професионални развој наставника – пут до ква-

литетнијег образовања. Нови Сад: Педагошка стварност, 57, 3-4, 198-207.

3. Закон о научноистраживачкој делатности, Службени гласник РС бр.

110/2005, 50/2006, испр. и 18/2010.

4. Извештај о самовредновању и оцени квалитета рада Педагошког факулте-та у Јагодини, 2013. Јагодина: Педагошки факултет.

5. Извештај о самовредновању и оцени квалитета рада Учитељског факул-

тета у Београду, 2013. Београд: Учитељски факултет.

6. Извештај о самовредновању и оцени квалитета рада Учитељског факул-

тета у Врању, 2013. Врање: Учитељски факултет.

7. Извештај о самовредновању и оцени квалитета рада Учитељског факул-

тета у Ужицу, 2013. Ужице: Учитељски факултет.

8. Маринковић, С. (2010). Професионални развој наставника и постигнућа ученика.Ужице: Учитељски факултет.

9. Педагошка енциклопедија (1989), редакција Н. Поткоњак, П. Шимлеша. Бео-

град: ЗЗУИНС.

10. Педагошки лексикон (1996). Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

11. Педагошки речник (1967). Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

12. Pešić, M. (1998). Samoevaluacija praktičara. U M. Pešić i sar., (prir.), Pedagogija

u akciji: metodološki priručnik (143-163). Beograd: Institut za pedagogiju i andra-

gogiju Filozofski fakultet.

13. Potkonjak, N. (1972). Vrednovanje rada osnovnih škola: potrebe, mogućnosti, isku-

stva. Beograd: Јugoslovenski zavod za proučavanje prosvetnih i školskih pitanja.

14. Правилник о вредновању квалитета рада установа, Службени гласник РС,

72/09, 52/11

15. Правилник о начину и поступку заснивања радног односа и стицању звања наставника Универзитета у Крагујевцу, 2013. Крагујевац: Универзитет у

Крагујевцу.

16. Правилник о начину и поступку стицања звања наставника и заснивања рад-ног односа Универзитета у Београду, 2008. Београд: Универзитет у Београду.

17. Правилник о поступку стицања звања и заснивања радног односа настав-ника Универзитета у Нишу, 2008. Ниш: Универзитет у Нишу.

18. Правилник о сталном стручном усавршавању и стицању звања наставника, васпитача и стручних сарадника, Службени гласник Републике Србије, бр. 13/2012.

152

19. Станковић, Д. Павловић, Ј. (2010). Модели професионалног развоја наставни-ка. Теорија и пракса професионалног развоја наставника, пр. Нада Половина и Јелена Павловић. Београд: Институт за педагошка истраживања, 17-40.

20. Стратегија развоја образовања у Србији до 2020. године, Службени гла-сник РС, 107/2012.

21. Хебиб, Е. (1995). Вредновање рада наставника – једна компонента система евалуације васпитно-образовног процеса. Настава и васпитање, год. , XLIV бр. 1-1, 83-95

Danijela Vasilijević, Ph.D. Danijela Sudzilovski, Ph.D.

THE EFFECT OF RESEARCH WORK ON THE PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF UNIVERSITY INSTRUCTORS

AND QUALITY OF INSTRUCTION Summary: Continued, productive, and quality researching by instructiors

presents the basis and important indicator of success in the work of the college in its mission, but also the conditions to improve and attain the educational calling. Accor-ding to the Report on Self-Reporting, the college of teaching in Serbia is deemed to produce quality research. Our research is focused on one aspect of a marked pro-blem, focused on quantitative research; while the instruction meets standards, there are a number of marked weaknesse and the possibility of further improvement. Our investigation is focused on one aspect of a specified problem, the quantitiative appro-ach and methods of evaluating the research work of professors oriented on an all-compassing professional development and the quality of instruction at the college. Because of those reasons, investigation of professors' views and the views of people involved in the college about their research work and the quality of their work. Out of the two goals came out two research assignments: 1) examining how the instruc-tors of the college of teaching percieve quantitative methods and research methods in the framework of their own professional development, and 2) confirm if, in any way, the current quantitative and research methods help produce quality work at all levels. With the implementation of the described method, ninety-seven instructors and people involved in the work of the college were sampled, using Likert's Scale, in Uzi-ce, Beograd, Vranje, and Jagodina. The results indicate that current methods are acceptable, but further improvement is necessary for the work of the college.

Key words: professional development of instructors, research, grading,

quantitative methods, work quality.*

Примљено: 31. 10. 2015. године.

Одобрено за штампу: 3. 1. 2016. године.