ambiente.mendoza.gov.arambiente.mendoza.gov.ar/wp-content/uploads/sites/14/2014/09/bio... · • Una secuencia didáctica de actividades. ... • uso de variados recursos didácticos;

P R O P U E S T A S P A R A E L A U L A

es una colección destinada a docentes,integrada por un conjunto de cuadernillos

que presentan actividades correspondientesa las distintas áreas disciplinares

y a los distintos ciclos de enseñanza.

Las actividades han sido diseñadasa partir de una selección

de contenidos relevantes, actuales y,en algunos casos, contenidos clásicos

que son difíciles de enseñar.

Las sugerencias de trabajoque se incluyen cobran sentido

en tanto sean enriquecidas,modificadas o adaptadas de acuerdo

a cada grupo de alumnosy a los contextos particularesde cada una de las escuelas.Índice

Introducción.................................................................................... 2

Propuestas didácticas

No 1: Alimentos, dieta y consumo ................................................ 4

No 2: Crecimiento y desarrollo de los seres vivos............................ 6

No 3: Diversidad animal y vegetal: la salida de campo .................... 8

No 4: Conducta de los cuerpos iluminados.................................... 12

No 5: ¿De qué está hecho esto? .................................................. 14

No 6: El comportamiento de los materiales .................................. 16

No 7: Diversidad de paisajes y geoformas .................................... 18

No 8: Cuidado del ambiente cercano:uso racional del papel ........................................................ 20

No 9: Movimiento aparente de los astros...................................... 22

2 • Introducción EGB 1 • Ciencias Naturales

Introducción

Estas propuestas fueron diseñadas en torno de tres propósitos generales:

• tratar una variedad de temas que fueran relevantes desde el punto de vista disciplinar y que estu-vieran encuadrados alrededor de conceptos estructurantes para este ciclo, como son diversidad,unidad y cambio;

• presentar propuestas que muestren procedimientos apropiados para la enseñanza de las CienciasNaturales durante el ciclo, enfatizando los diseños exploratorios;

• mostrar secuencias didácticas completas que funcionen como unidades de sentido en las que seinscriben las diferentes actividades propuestas.

¿Qué encontrará usted en estas propuestas?

• Un recuadro donde se resume el contenido de la propuesta.

• La justificación del tema elegido.

• Orientaciones sobre el tipo de ideas que pueden construir los alumnos.

• Una secuencia didáctica de actividades.

• Sugerencias para continuar la tarea o para establecer relaciones con otras áreas del conocimiento.

• Recuadros con comentarios o aclaraciones sobre el texto principal.

Los temas de estas propuestas fueron seleccionados de acuerdo con los siguientes criterios:

• centralidad - relevancia para las disciplinas;

• posibilidad de mostrar una variedad de contenidos procedimentales;

• uso de variados recursos didácticos;

• relaciones con otros temas de ciencias, relación con temas transversales;

• poco desarrollo en la enseñanza tradicional;

• nuevos enfoques para la enseñanza;

• obstáculos epistemológicos para la comprensión.

Introducción • 3EGB 1 • Ciencias Naturales

La variedad de temas que se han elegido para este ciclo permite desarrollar posibilida des de trabajoque responden a los distin tos bloques de los CBC de Ciencias Naturales. Pero, además, todos estos temaspresentan una unidad conceptual, ya que se centran en el trabajo sobre la diversidad (de materiales ,de seres vivos, de paisajes y de fenómenos físicos, entre otros), sobre los aspectos comunes dentro d ela diversidad (unidad) y sobre los cambios que se producen en los seres vivos, los materiales, lospaisajes, etcétera.

Desde el punto de vista procedimental, las propuestas enfatizan la tarea sobre el aspecto explorat o-rio, da do que durante este ciclo los alumnos se interesan por activida des que canalicen su curiosidad.Por lo tan to, el papel del docente será el de ayudar a ampliar y sistematizar las observ aciones de loschicos, también anticipar lo que esperan encontrar antes de realizar la observ ación y, a demás, incor-porar acciones de planificación, observación y registro. De esta manera, se f acilitará que los alumnosconstruyan una "base de datos" organizada, con sentido, con información recuperable y datos conec -tados entre sí, todos contenidos que tienen valor por sí mismos y que, a la vez, son necesarios par ala construcción de nuevos conocimientos durante ciclos posteriores.

Las modalidades sugeridas para el trabajo en el aula implican que se tendrán en cuenta las ideas pr e-vias de los alumnos y que se indagará sobre las anticipaciones que ellos tienen antes de encarar su sexploraciones. Con este fin, mostramos cómo esas ideas intuitivas en algunos casos pueden funcionarcomo obstáculos para la comprensión del tema que usted está enseñando.

En todas las propuestas hemos privilegiado la presentación de una secuencia didáctica y no la cita d eactividades aisladas, ya que cada una de ellas tiene valor dentro de un marco más extenso, dentro delcual se vinculan con contenidos anteriormente trabaja dos o permiten disparar la búsqueda de nuevosfenómenos y explicaciones, además de colaborar en la construcción y enriquecimiento de un concep-to o modelo. Asimismo, hemos intentado mostrar secuencias didácticas que incluyan activida des dediferente duración; en algunos casos requieren desarrollarse durante varios momentos del año (comoocurre con la Propuesta N° 2, CRECIMIENTO Y DESARROLLO DE LOS SERES VIVOS), mientras que otrasson más breves e intensivas (por ejemplo, la Propuesta N° 5, ¿DE QUÉ ESTÁ HECHO ESTO?).

Siempre que resultó pertinente, se han presenta do relaciones con otros temas de Ciencias Naturales,o de otras disciplinas que f aciliten el arma do de unidades didácticas integradas. En algunos casos(Propuesta N° 1, ALIMENTOS, DIETA Y CONSUMO), se ha incluido el tratamien to de un tema transver -sal a partir de trabajar conceptos de la Biología. En otros (Propuesta N° 8, CUIDADO DEL AMBIENTECERCANO: USO RACIONAL DEL PAPEL), se han propuesto activida des vinculadas con las disciplinas delárea desde el tratamiento de un tema transversal como la educación para el consumidor. Nos parececonveniente destacar que esta inclusión de los temas transversales le ofrece a usted y a sus alumnosoportunidades concretas para tratar intencionalmente valores y actitu des y para trasladarlos a la prác -tica mediante estrategias de acción.

m a e s e D os que este material pueda conv r i t r e se en una h n e i m ar r e ta útil para su práctica y que sea lon em e tn e i c i f u s te �e l b i x e para que usted lo adecue y lo r r c e ee en función de su r a d i l a e d in u t i t s cional y

de su grupo de alumn s o . Con este obj v i t e o, le sug m i r e os realizar un análisis d d i n e t e o de su planifi-a c ción, lo que le permitirá incluir y resignificar algunas de las secuencias didácticas que le pr s om en o p o .

Le sugerimos leer estas propuestas conjuntamente con las de EGB 2, pues de este modo logrará unavisión más pr ofunda de las ten dencias didácticas para la enseñanza de las Ciencias Naturales durantelos dos primeros ciclos. Además, usted podrá observar que algunas de las propuestas para EGB 2pueden adaptarse a las necesidades del primer ciclo varian do el nivel de pr ofundidad o el tipo d eestrategia que se utiliza.

1

4 • Propuesta No 1 EGB 1 • Ciencias Naturales

Unidad, diversidad y cambio

ALIMENTOS, DIETA Y CONSUMO¿Por qué elegimos este tema?

Seleccionamos este tema por varias razones, en primer lugar, porque es un temade la vida cotidiana, significativo para los chicos, y porque sobre él tienen muchasideas y experiencias previas. En segundo lugar, porque permite sistematizar lasnociones enunciadas, pero –a la vez– enriquecerlas desde perspectivas que tienenque ver con Educación para la Salud, Educación para el Consumidor y EducaciónAmbiental en una propuesta integrada. Esta Propuesta posibilita la inclusión detemas como: la clasificación de alimentos, la dieta variada y la alimentación ade-cuada, así como aspectos referidos a la compra y la elaboración de alimentos y,también, el trabajo con normas de seguridad e higiene.

Consideramos que a partir de las actividades propuestas, los alumnos podránconstruir, entre otros aprendizajes, algunas ideas tales como:

• una buena alimentación se logra con una dieta variada, que incluya los dis-tintos tipos de alimentos: carnes y huevos, lácteos, frutas y verduras, cereales,azúcares y legumbres;

• a la hora de elegir y comprar los alimentos, habrá que considerar: que sean"saludables", la información que brindan las etiquetas, que el precio esté deacuerdo con su calidad y que los envases no dañen el medio ambiente;

• para la elaboración de alimentos se deben tener en cuenta ciertas normas dehigiene y seguridad, para prevenir enfermedades y accidentes.

Secuencia didáctica• Le sugerimos ingresar al tema mediante una charla grupal, que se inicie a par-

tir de la pregunta: ¿Qué alimentos tendríamos que incluir en nuestra dieta,para lograr una buena alimentación? Luego, usted podrá ir citando algunosejemplos, para motivar a sus alumnos para que elaboren respuestas y para queexpliquen todo lo que saben del tema. Durante esta primera etapa puede re-gistrar sus respuestas en el pizarrón o en un afiche, pues estos datos le pro-porcionarán una pista acerca de las ideas, experiencias y relaciones que loschicos ya han construido. A partir de ello, podrá animarlos a ensayar distintostipos de clasificaciones utilizando sus propios criterios, por ejemplo: si los ali-mentos se comen crudos o cocidos, si son líquidos o sólidos, dónde se com-pran, si son hortalizas o verduras (de acuerdo con sus colores), entre otras for-mas de identificación y agrupamiento.

• Paralelamente, usted podrá enriquecer sus marcos de referencia, utilizandoimágenes, etiquetas, publicidades, alimentos poco comunes y aportando otroscriterios. La clasificación según los distintos grupos de alimentos (carnes yhuevos, lácteos, legumbres, frutas y verduras, harinas y azúcares, aceites y gra-sas) le será de gran utilidad para trabajar la noción de dieta variada y para re-lacionar los alimentos con una correcta nutrición. Para sistematizar esta in-formación también será provechoso elaborar una tabla con las cinco catego-rías y volcar en ella todos los ejemplos trabajados en clase. Luego, sería inte-resante clasificarlos por su grado de elaboración, ya que identificar esta cua-lidad de los alimentos favorece que los alumnos comiencen a pensar en losprocesos de producción y conservación de los alimentos.

• A continuación, usted puede organizar con sus alumnos una actividad de"preparación de alimentos", pues estas tareas le darán la oportunidad de es-tablecer relaciones con el tema del consumo y la higiene de los alimentos. Eneste caso, hemos elegido como ejemplo la preparación de una ensalada a par-

DISTINTOS GRUPOS DEA L I M E N TO S Q U E C O N F O R M A N

UNA DIETA VARIADA,SU RELACIÓN CON UNA

CORRECTA ALIMENTACIÓNY A L G U N O S A S P E C TO S C L AV ED E L A SA L U D Y E L C O N S U M O,

A TRAVÉS DE SENCILLASACTIVIDADES DE

EXPLORACIÓN SISTEMÁTICA.

EGB 1 • Ciencias Naturales Propuesta No 1 • 5

tir de la siguiente consigna: ¿Cómo pre p a rar una ensalada que incluya todos losgrupos de alimentos? Pa ra resolver esta actividad, puede dividir a los alumnos engrupos de tres o cuatro integrantes y proponerles que discutan la consigna y quehagan un primer listado de los posibles ingre d i e n t e s, teniendo como re f e rencia latabla elaborada y las ensaladas que habitualmente se pre p a ran en cada casa. Lue-go, cada grupo comparará con el resto cuáles fueron los ingredientes selecciona-d o s, revisando si los ejemplos se ajustan a las categorías y si las han incluido at o d a s. Finalmente, pueden redactar una receta a la que hayan llegado entre to-d o s, sin perder de vista la armonía entre los ingredientes y sus sabore s.

• Como cierre de esta etapa, sería útil que usted planteara la necesidad de planearuna compra. Entonces, podría comenzar la tarea mediante una conversación enla cual surg i e ran los ingredientes (la lista de compra), más otros aspectos como:cantidad necesaria de cada ingrediente, criterios a tener en cuenta al elegir losp ro d u c t o s, el lugar de compra, el recipiente donde se transportarán los alimen-tos adquiridos, el precio que tienen los productos y el dinero necesario.

Antes de la salida• Confección de la lista de compra: durante la charla, los alumnos irán confeccionando la lista de compra en el

pizarrón de manera grupal, anotando los ingredientes y la cantidad que se comprará de cada uno. Luego, lesugerimos formar pequeños grupos para distribuir los ingredientes a comprar y que usted vaya supervisandola elaboración de cada lista de compra.

• Cada grupo preparará los elementos necesarios: lista de compra, bolsa o canasta y dinero. Usted puede con-versar con sus alumnos: acerca del tipo de comercio donde ir a comprar (verdulería, mercado o supermerca-do), las características que deberán tener los alimentos y la información contenida en las etiquetas, la formaen que están almacenados para que sean aptos para el consumo y cuál es el papel del dinero durante la ope-ración de compra. Reflexionar sobre la conveniencia de llevar una bolsa o una canasta para transportar lascompras realizadas, en vez de utilizar las bolsas aportadas por el comercio, puede permitirle introducir el va-lor positivo de restringir el consumo de materiales descartables y de no aumentar el uso de plásticos y otrosproductos que, por su acumulación, afectan seriamente al medio ambiente.

Después de la salida• Los alumnos enumerarán cuáles son los utensilios necesarios para que cada grupo pre p a re su ensalada y harán

una lista. Durante esta tarea, usted podrá conversar con los pequeños cocineros que manipularán los alimentos,a c e rca de la higiene de las mesas, de los elementos que van a utilizar y de ellos mismos. También, puede pre s e n-tar un pequeño inventario de normas de seguridad para trabajar en la cocina, reflexionando sobre los motivos deestas medidas y su utilidad. Otros aspectos a tener en cuenta son: la higiene de los alimentos, cómo cortarlos, có-mo condimentar, cómo presentar la ensalada y los cambios que sufren los alimentos durante la pre p a ración.

Sugerencias para seguir trabajando• C a racterización de la dieta diaria de los alumnos para ver si es una dieta varia-

da e incluye los principales tipos de alimentos. Completar los menúes que ca-rezcan de algún tipo de alimentos.

• Realizar una entrevista a un pediatra para debatir e informarse sobre temas re-l a c i o n a d o s, por ejemplo: ¿Cómo debemos alimentarnos para crecer sanos?

• E l a b o ración de pan, gelatinas, dulces y jugos de frutas, entre otro s, acompañan-do la actividad con el re g i s t ro de los cambios observados.

Usted podrá relacionar el tema “A l i m e n t o s, dieta y consumo” con otros temas deCiencias Naturales tales como: el recorrido y la digestión de los alimentos, pro p i e-dades y descomposición de los alimentos, la apropiada alimentación durante lasdistintas etapas de la vida, etc. Los temas relacionados con el área de Ciencias Sociales podrán ser: la dimensión so-cial de las comidas, la relación entre identidad cultural y alimentación. Con Te c n o-logía: los utensilios de cocina; formas, materiales y usos. Con Matemática: cuentas;pesos y mediciones asociados con las compras y la cocina, entre otros temas.

Estos aspectos puedentraducirse en preguntas deltipo: ¿qué cantidad de cadaingrediente necesitaremospara que alcance para todos?,¿dónde los podremos comprar?,¿cómo obtendremosinformación sobre losproductos?, ¿nos los van aregalar?, ¿dónde llevaremoslas compras?


2 Unidad, diversidad y cambio

CRECIMIENTOY DESARROLLO DE LOS SERES VIVOS

¿Por qué elegimos este tema?Hemos elegido este tema porque constituye una introducción para guiar a los ni-ños hacia el estudio sistemático de los cambios que se producen en los organis-mos vivos a través del tiempo y porque les permitirá construir una primera no-ción de ciclo de vida. Como usted sabe, la noción de ciclo es compleja y requierede múltiples oportunidades de exploración y reflexión para su construcción. Porotra parte, mediante el estudio de este tema, los alumnos se acercarán a una delas características fundamentales de los seres vivos: la reproducción., es decir, unode los rasgos distintivos de la vida. Además de la construcción de ciertas nocio-nes biológicas, este tema brinda la oportunidad de desarrollar la observación sis-temática, la comparación y el registro de datos. Otro rasgo importante de la ex-periencia que usted puede trabajar con los chicos es el potencial que posee paradesarrollar actitudes de respeto y cuidado de todo lo vivo.

A través de las actividades que se presentan a continuación, los alumnos podránconstruir, entre otros aprendizajes, ideas como las siguientes:

• los seres vivos nacen, crecen, se reproducen;• las plantas presentan diferentes ritmos de crecimiento;• en el interior de las semillas se encuentra "el embrión" (la plantita) de la futu-

ra planta;• las semillas se encuentran en el interior de distintos frutos, los que se forman

a partir de las flores de la planta "madre".

Secuencia didáctica• Pa ra estudiar el ciclo de vida de las plantas le sugerimos indagar sobre las ideas

que sus alumnos tienen respecto del tema, mediante preguntas del tipo: ¿ c ó m onacen las plantas?, ¿qué hay dentro de las semillas? A continuación, será con-veniente que les pida a los chicos que re p resenten sus ideas acerca de cómo sonlas semillas por dentro mediante esquemas o dibujos. Es muy probable queconstruyan una variedad de re p re s e n t a c i o n e s, pero que en ninguna aparezca laidea de la existencia de una pequeña planta en el interior de las semillas.

• Luego será pertinente desarrollar la observación sistemática de semillas en susaspectos internos y externos. Pa ra ello, le recomendamos usar semillas difere n-tes y realizar comparaciones teniendo en cuenta tamaño, color, grado de rugo-sidad, etc. Pa ra la observación del interior, lo más apropiado será utilizar semi-llas grandes de plantas dicotiledóneas, como las habas, que pueden abrirse confacilidad sin destruir el embrión. La observación del interior de las semillas pue-de hacerse en primera instancia a ojo desnudo, para luego aumentar la pre c i-sión con la utilización de lupas. Siempre será conveniente que los niños esque-maticen sus observaciones y que las comparen. La reflexión sobre este pro c e d i-miento le permitirá a usted construir junto con sus alumnos la idea de la nece-sidad de una mayor precisión y sistematicidad en las observaciones.

• Después de la experiencia y del intercambio de ideas, puede proponer a susalumnos que planten las semillas en recipientes separados (con tierra) y quecontrolen su crecimiento. Con este objetivo, sugiérales sembrar distintas semi-

AC E R C A M I E N TO A L ANOCIÓN DE CICLO DE VIDADE LAS PLANTAS MEDIANTE

UNA SECUENCIA DEAC T I V I DA D E S E X P L O R ATO R I A S.

Semilla

Plantín

Flor abierta a fruto

Fruto entero

F r u to partido con semilla

Propuesta No 2 • 7EGB 1 • Ciencias Naturales

llas (que puedan conseguir con facilidad), como alpiste, rabanito, lenteja, po-roto, garbanzo, maíz y otras que puedan extraer de algún fruto. Pídales a losniños que peguen algún ejemplar de las semillas que han plantado en el ex-terior de las macetas, para que luego establezcan la relación entre el tipo desemilla y la planta que se origina. Es importante que los niños observen perió-dicamente los recipientes, que brinden a las plantitas los cuidados necesariosy que registren sus observaciones en un cuadro. También pueden graficar elcrecimiento de las distintas plantas mediante un gráfico de barras.

• También podrá plantear a los chicos una pregunta del tipo: ¿dónde se encuen-tran las semillas? y proponerles que lleven a la clase distintos frutos, que ten-gan en sus casas, que puedan recoger en las cercanías de la escuela o bien losque usted pueda aportar. Con este material se puede organizar una actividadpara observar las semillas dentro de los frutos y para registrar las observacio-nes mediante esquemas.

• Cuando las semillas aún están ubicadas dentro de los frutos, le sugerimosplantear el interrogante: ¿de dónde vienen los frutos y las semillas? Este mo-mento de incertidumbre o de generación de hipótesis será adecuado paraaportar información sobre cómo se forman los frutos a partir de las flores. Sien las cercanías de la escuela hay algún ejemplar que presenta flores en dis-tintos estados de desarrollo (por ejemplo, una planta de limonero, naranjo oretama, entre otras), la ocasión será óptima para que se acerque hasta ella consus alumnos y para que practiquen la observación directa de la transforma-ción del ovario de una flor en fruto. Si no cuenta con este recurso, le reco-mendamos utilizar fotos o buenos esquemas.

• A continuación, usted puede plantear el interrogante de cómo se formarán losfrutos. La observación de flores (in situ o mediante materiales gráficos) le per-mitirá reconocer la presencia de polen y este hallazgo le dará pie para intro-ducir la información básica acerca de cómo el polen llega hasta el pistilo y elovario se transforma en fruto. Ésta es una primera noción que de ningún mo-do implica la idea de fecundación, ni el conocimiento profundo de las estruc-turas florales, ya que éstos son conceptos que quedarán para el próximo ciclo.

• Finalmente le proponemos elaborar con sus alumnos un gráfico sobre el ciclode vida de una planta con flor, para que los alumnos puedan reconstruir elproceso estudiado a través de las actividades anteriores o bien para que ana-licen las secuencias registradas durante el crecimiento de las plantas cultiva-das en la escuela.

Todas estas actividades promoverán en los niños una primera aproximación a lanoción de la reproducción como la función de los seres vivos que permite la con-tinuidad de las especies.

Sugerencias para seguir trabajandoPara estudiar el ciclo de vida de los animales, le sugerimos que proponga a susalumnos la crianza de algún animal que implique cuidados sencillos, como polli-tos, peces o algún insecto de ciclo completo, como las mariposas. En cada caso,será necesario que usted y los niños se interioricen sobre los cuidados que reque-rirá la especie elegida (hábitat, tipo de alimentación, etc.) mediante la consulta acriadores o veterinarios. Este paso es un requisito necesario y responsable paraevitar algún acontecimiento inesperado que podría perturbar la vida del animal.

Entre otras actividades relacionadas con estos temas, se podrán incluir: el traba-jo en la huerta escolar y visitas a criaderos de animales o viveros.

Le sugerimos que incluyaalgunos ejemplares cuyo ciclode vida pueda completarsedurante el año escolar.

Durante esta propuesta, sehará hincapié en construiruna primera noción de ciclode vida.

Día Altura Novedades(cm)

12345...



DIVERSIDAD ANIMAL Y VEGETAL:LA SALIDA DE CAMPO

¿Por qué elegimos este tema?El tratamiento de este tema desde edades tempranas permite sentar las bases paraf a c i l i t a r, en el futuro, que los niños tengan una mejor comprensión de los criteriosde clasificación de los animales y de los vegetales. Y, por otro lado, para quepuedan identificar las semejanzas y las diferencias de los distintos grupos entre sí,no sólo a nivel morfológico, sino también en sus adaptaciones, comportamientos,respuestas a los estímulos, hábitats y nichos ecológicos. Pa ra lograr el objetivo deque los alumnos construyan ideas acerca de estos aspectos, será importante quese les ofrezcan oportunidades para realizar observaciones guiadas de los sere svivos en su propio ambiente. La salida de campo es una potente alternativa didác-tica porque permite ampliar la noción de ser vivo, trabajar con ciertos contenidosp rocedimentales específicos y, además, porque favorece la sensibilización de susalumnos sobre la necesidad de respetar y cuidar los ambientes natura l e s.

A través de las actividades que se presentan a continuación, los alumnos podránconstruir, entre otros aprendizajes, muchos de los siguientes conceptos y com-portamientos:

• en los ambientes naturales, es decir, en aquellos que no han experimentadofuertes modificaciones por obra del hombre, existe una gran diversidad deanimales y vegetales que se pueden agrupar según sus características parti-culares;

• también se podrán hallar partes o rastros de seres vivos y ejemplares de lasdistintas etapas de los ciclos de vida, por ejemplo: frutos, semillas, nidos, hue-llas, huevos o larvas;

• los distintos grupos de seres vivos presentan adaptaciones, respuestas y com-portamientos diferentes, aunque vivan en el mismo ambiente;

• la presencia de las personas en el ambiente visitado puede alterar el hábitat ylos comportamientos de los seres vivos, por eso será necesario tener una ac-titud respetuosa durante la salida.

Secuencia didácticaA la hora de diseñar las actividades, le sugerimos prestar especial atención a losdistintos momentos de la salida, pues cada uno de ellos apunta a objetivos y con-tenidos diferentes. Además, será importante diferenciar cada paso, porque cadaetapa se convierte en un requisito previo para la siguiente, ya que prepara los ele-mentos necesarios para el próximo trabajo.

Antes de la salida

• Como usted elegirá el espacio donde desarrollar la salida, le sugerimos quetenga en cuenta algunos de los siguientes criterios: cercanía-lejanía de laescuela, necesidad de transporte y de acompañantes en función de la edad desus alumnos, las características del grupo, los horarios más adecuados para surealización, si el ambiente visitado será terrestre o acuático, pues el tipo de

ACTIVIDAD: SALIDA DE

CAMPO PARA IDENTIFICAR

DIVERSIDAD ANIMAL Y

VEGETAL Y CARACTERIZAR

UN AMBIENTE NATURAL,A TRAVÉS DE LA

OBSERVACIÓN Y EL

REGISTRO SISTEMÁTICO.


observaciones que se realizarán será diferente; la presencia de un númeroimportante de seres vivos (así como los grupos a los que pertenecen), sushábitos alimentarios y reproductivos, sus comportamientos y toda la informa-ción necesaria para orientar a sus alumnos en la exploración y sistematizaciónde las observaciones. Para concretar la salida, será conveniente que conozcabien el lugar elegido y que lo haya recorrido pensando en la planificación delas actividades; de este modo, aprovechará todas las posibilidades que ofreceel lugar y hasta podrá prever algunas posibles dificultades.

• Para iniciar la actividad, y antes de ponerse en marcha, podrá preguntar a susalumnos si conocen el lugar, qué imaginan que encontrarán allí, con qué obje-tivo creen que realizan la salida, etc. A partir de las respuestas, puede comen-tarles otras características del lugar elegido, las razones de su elección y losobjetivos de aprendizaje que se ha propuesto alcanzar, haciendo un registroconjunto del "plan de acción". También será conveniente formar grupos detrabajo, y leer y explicar detenidamente la guía de observaciones que deberáncompletar (e, incluso, interpretar los dibujos, en el caso de los alumnos máspequeños). Por último, será necesario trabajar entre todos cuáles serán lasnormas de comportamiento que respetarán durante la salida.

La salida

• Usted podrá delimitar diferentes zonas de obser-vación y asignar para que trabajen en cada una deellas a un grupo diferente de alumnos. Pa ra realizar lasd i v e rsas tare a s, diferencie por lo menos dos lugare s,por ejemplo, una zona boscosa y un claro, a la sombray al sol, cerca o lejos del camino de acceso, etc. Dura n t euna primera etapa se pueden realizar actividades de observacióncon todos los sentidos y, luego, establecer comparaciones re s p e c t ode las diferentes percepciones de los niños, por ejemplo: "hacemossilencio y escuchamos todos los sonidos, identificamos si provienen des e res vivos (cuáles) u otras fuentes, cuál es su intensidad, pers i s t e n c i a " ,etc. De la misma forma, se podrá trabajar con el olfato, la vista y eltacto. Si se cuenta con el re c u rso, será muy útil y entusiasmará a loschicos acompañar estas observaciones con el uso de gra b a d o re s,c á m a ras fotográficas o cámaras de video que re g i s t ren difere n t e smanifestaciones del paisaje y de los seres vivos, para luego continuart rabajando en el aula. Si no se cuenta con estos re c u rs o s, se podrád e s a r rollar este re g i s t ro mediante comentarios orales o toma denotas (en el caso de niños mayore s ) .

• Luego podrá proponerles a los alumnos que identifiquen el mayorn ú m e ro posible de los diferentes seres vivos que han hallado enla zona delimitada para el estudio, y que los agrupen enplantas y animales. A continuación, puede introducir el usode claves sencillas, por ejemplo, para identificar clases dev e r t e b rados o artrópodos, o para clasificar las plantas segúnsu forma biológica en: hierbas, arbustos y árboles. Te n g aen cuenta que las claves utilizadas aluden a cara c t e r í s-ticas difere n t e s, ya que los criterios utilizados se re f i e re na categorías taxonómicas (en el caso de los animales) ode tipo ecológico (en el caso de las plantas).


Diversidad animal y vegetal: la salida de campo

• En un próximo paso, le sugerimos orientar las observaciones de los chicos ha-cia: la búsqueda de rastros o partes de seres vivos (como olores, heces, hojas,frutos, madrigueras, hormigueros, etc.) y la identificación de las respuestasque, ante un mismo tipo de estímulo, pueden dar individuos pertenecientes aespecies diferentes, para así poner en evidencia, por ejemplo, las distintas for-mas que tienen de defenderse ante un determinado peligro o de reaccionarfrente a la luz, la humedad, el ruido, la presencia humana, etc. También, po-drá orientar la tarea para que los chicos: observen cómo se comportan indivi-duos de la misma especie en la misma circunstancia (con el fin de mostrar loscomponentes de variabilidad individual); reconozcan las relaciones entre losseres vivos: agrupamientos de plantas y animales, transformaciones en los dis-tintos estadios y ciclos de vida, comportamientos sociales, hábitos alimenta-rios y reproductivos, etc. Será importante, además, identificar si existen rastrosdejados por el hombre y de qué tipo, para analizar cuáles son las acciones ymodificaciones que producimos en los ambientes naturales. Como en el casoanterior, se recopilará toda la información posible a través de dibujos extraí-dos del paisaje natural y, si es posible, mediante registros fotográficos o de vi-deo. A continuación, le proponemos un modelo de guía de observación paraque los alumnos más grandes registren sus observaciones por escrito.

VERTEBRADOS (Clases)

MAMÍFEROS AVES REPTILES ANFIBIOS PECES

Anexo Con pelos Con plumas Con escamas De piel desnuda Con escamastegumentario1 y placas

PLANTAS (Según forma biológica)

ÁRBOLES ARBUSTOS HIERBAS

Altura altos medianos bajos

Tallo Consistencia leñosa semileñosa herbácea

Forma tronco único ramificaciones ramificaciones y ramificaciones desde la base desde la base

1. Anexo tegumentario: se refiere al tipo de recubrimiento que forma la envoltura externa del animal.


Ejemplo de Guía de Observación

• Observen si existen vegetales terrestres y determinen si son árboles, arbustos o hierbas, utilizando laclave. Dibujen los distintos ejemplares. Si los conocen, coloquen sus nombres.

• Traten de encontrar en el terreno partes de plantas. Les proponemos recoger algunos ejemplares depoco tamaño.

• Observen en la zona delimitada si existen agrupaciones de vegetales similares. Especifiquen las dife-rencias que presentan entre ellos: edad, tamaño, presencia de brotes, hojas, flores, frutos, etc.

• ¿Han podido encontrar pequeños animales en el suelo, entre las hojas, en las ramas, o debajo de lascortezas de los árboles? ¿Los conocen? Les proponemos recoger algunos ejemplares en frascos o bol-sas para luego poder identificarlos en clase.

• ¿Qué están haciendo allí? Relacionen su forma de tra s l a d a rse (voladores, caminadores, re p t a d o res, ca-v a d o res) con los estratos vegetales por donde se desplazan (arbóreo, arbustivo, herbáceo o debajo dela tierra ) .

• Observen en qué se parecen y en qué se diferencian. ¿A qué podrá deberse, si viven en lugares muypróximos? ¿Cómo han reaccionado frente a la presencia humana?

• ¿Existen otros animales en los alrededores? ¿Cuáles son? Dibújenlos o tómenles una fotografía. Iden-tifiquen algunos vertebrados según la clase a la que pertenecen, utilizando la clave. ¿Qué otras ca-racterísticas usarían para clasificarlos (tipo de picos, patas, etc.)?

• Si tienen oportunidad, observen los siguientes comportamientos: alimentación, cuidado de las crías, acti-tud frente a la presencia humana, ruidos, movimientos bruscos, etc. ¿Reaccionan de la misma manera lasdistintas clases de animales? ¿Y los individuos de la misma clase? Traten de escuchar cantos de pájaro s ,ladridos, relinchos u otros ruidos emitidos por animales. Si es posible, re g í s t renlos con un gra b a d o r.Identifiquen la presencia de otros animales por sus ra s t ros: olores, huellas, heces, nidos, cuevas, etc.

• Traten de identificar la presencia y la acción del hombre en el lugar por el hallazgo de sus ra s t ros. Éstas sonalgunas pistas: presencia de pisadas, restos de comida, envases, envoltorios, postes y cables de luz, pavi-mento... ¿Qué piensan de ello? ¿De qué manera pueden influir estas acciones en el ambiente visitado?

Después de la salida• A partir de los distintos re g i s t ro s, de los ejemplares re c o l e c t a d o s, de las experi-

encias narradas por sus alumnos, será necesario que entre todos sistematicene intercambien toda la información recogida. En una primera etapa, podráo rganizar con los alumnos inventarios de animales y plantas (utilizando paraidentificarlos las claves propuestas u otras), e inventarios des o n i d o s, de olore s, de huellas, de comportamientos, con elp ropósito de caracterizar la diversidad observada en el lugarvisitado. Luego, podrá hacer hincapié en establecer re l a c i o n e se n t re estos elementos, reconociendo sus intera c c i o n e s, paraterminar afianzando los criterios de clasificación uti-l i z a d o s, mediante el uso de otras cara c t e r í s t i c a s,o t ros ejemplos, contra e j e m p l o s, etc. Finalmente,podrán puntualizar el tipo de acciones ymodificaciones producidas por elh o m b re, analizando también elcomportamiento del grupo dura n t ela visita. Y, como cierre, sería útile l a b o rar un repertorio de actitudesposibles de cuidado y pre s e r v a c i ó nde la diversidad de los seres vivos yde respeto por el ambiente visitado.


4CONDUCTA DE LOS CUERPOS ILUMINADOS

¿Por qué elegimos este tema?Usted encontrará en esta propuesta elementos apropiados para abordar, en esteciclo, el estudio cualitativo de la luz y de algunas de sus principales interaccionescon la materia: la emisión (al tratar las fuentes de luz) y la absorción y reflexión(al tratar la conducta de los cuerpos iluminados).

Las tareas que a continuación le presentamos son básicamente de observación y ex-p l o ración y, además, le sugerimos sencillas experiencias cualitativas, a partir de lascuales usted y sus alumnos podrán extraer conclusiones rápidas y generar re g i s t ro s.

Luego de llevar adelante las actividades planteadas, es de esperar que los niñoslogren distinguir la naturaleza de diversas fuentes luminosas, diferencien la oscu-ridad de la sombra, y utilicen el vocabulario específico para caracterizar tanto alos cuerpos iluminados (por su grado de transparencia a la luz) como a las mis-mas fuentes (por su naturaleza).

Secuencia didáctica• Para iniciar el reconocimiento de diferentes fuentes de luz, los alumnos pue-

den desarrollar una exploración sobre aquellas que les resulten accesibles des-de el espacio de la escuela y catalogarlas como naturales o artificiales (cons-truidas por el hombre), teniendo en cuenta que ambas fuentes se distinguenpor emitir luz. Inmediatamente después, pueden intentar una distinción deesas fuentes identificando dos de sus propiedades básicas: el brillo y el color.

• Para estimar el brillo de una fuente, usted puede apelar a la sensación deintensidad lumínica y establecer para los niños una escala arbitraria peroútil (por ejemplo, muy brillante, mediana o poco brillante).

• Se dice que un cuerpo está iluminado cuando recibe luz y tal iluminación de-pende, principalmente, de la intensidad de la fuente y de la lejanía del objetorespecto de esa fuente. Usted puede mostrar los cambios que se producen enla iluminación de un objeto, exponiéndolo a fuentes de diversa intensidad. Asu vez, los alumnos pueden comprobar los cambios de iluminación provoca-dos por la distancia, desplazando una vela encendida por un cuarto que se en-cuentre a oscuras.

• Consideramos que a los alumnos que se hallan cursando este nivel, les resul-tará muy conveniente comenzar a pensar que la iluminación de un cuerpotambién depende de ciertas características que posee la materia que lo cons-tituye, y –en particular– si la luz consigue o no atravesarlo. Con esta premisa,usted podrá indicarles que realicen un cuadro en el cual calificarán diversosobjetos (y sus materiales) en opacos, traslúcidos y transparentes, teniendo encuenta si la luz no consigue atravesarlos, los atraviesa poco o demasiado (unanueva escala arbitraria).

RECONOCIMIENTO DEL

COMPORTAMIENTO DE LOS

OBJETOS FRENTE A LA LUZ.SERIE DE SENCILLAS

E X P E R I E N C I A S I N T R O D U C TO R I A S

A L E S T U D I O D E L A R E L AC I Ó N

D E L A L U Z C O N L A M AT E R I A.

Creemos fundamental queresalte la situación

cotidiana en la que, si nose está en presencia de unafuente de luz, no es posible

ver; la ausencia de luz sedenomina oscuridad .

Para ver un objeto, no sóloes preciso que haya luz,

sino también que la luz delobjeto iluminado llegue a

nuestros ojos, luego dereflejarse en el objeto.



• Cuando la luz no alcanza a atravesar un objeto, éste adquiere otra caracterís-tica apreciable de los cuerpos iluminados: su sombra.• Para trabajar el concepto de sombra usted puede plantear a los niños un

interrogante del tipo: ¿cambia la sombra de un objeto si se lo ilumina conuna fuente natural o artificial? Y, a continuación, incentivarlos a que ve-rifiquen sus hipótesis o conclusiones mediante experiencias sencillas en lasque intervenga la luz solar y la luz provista por una vela o una linterna.

• El color de una sombra se asemeja a la impresión de oscuridad (por estarazón la vemos negra). Para orientar un pequeño debate sobre su color, nosparece interesante que usted inicie el intercambio de opiniones y creenciascon preguntas del tipo: ¿les parece que se apreciarán variaciones en el co-lor de una sombra si ella se genera con fuentes de diferente brillo?

• Como la forma que adquiere una sombra depende del contorno del cuer-po que recibe luz, usted podrá desplazar las ideas erróneas de los niños através de una sencilla experiencia. Mediante un juego de siluetas que, re-cortadas en cartulina negra, representen la sombra de diferentes objetos,usted les podrá sugerir a los chicos que identifiquen el cuerpo iluminadoque corresponde a cada una de ellas.

• Como además es notable que la sombra de un objeto depende de su posi-ción relativa respecto de la fuente que lo ilumina, a través de simples ex-periencias con una linterna o una vela, usted les podrá armar a sus alum-nos un dispositivo que permita verificar los cambios en la sombra de uncuerpo iluminado, cuando se mueve la fuente, cuando se mueve el mismoobjeto o ambos simultáneamente.

• Como cierre de la actividad, sería conveniente que desarrolle junto con susalumnos el siguiente concepto: si es preciso que la luz de un cuerpo ilumina-do llegue a nuestros ojos para poder verlo, entonces, eso significa que dichocuerpo debe brillar. Aquí, se abre la oportunidad de señalar que un cuerpo bri-llante puede brillar con luz propia (y en ese caso es fuente de luz, es decir queno sólo la emite sino que también la genera) o con la luz recibida de otro. Si loschicos arriban a esta instancia, entonces puede proponerles que realicen unanueva calificación entre objetos brillantes, pero esta vez con y sin luz propia.

Sugerencia para seguir trabajando• Fundamentalmente, este tema puede servirle para introducir el comporta-

miento rectilíneo de la propagación de la luz, y su importancia para la forma-ción de las sombras.

Va le me ncionar aquí que lare a l i z ación de siluetasre p re s e nta un originalg é ne ro artístico. Algo similaro c u r re con el ant i g uo teatrode sombra s, que se lleva acabo con siluetas iluminad a sde s de una potente fuent el u m i no s a .

Objetos Materiales

Opacos

Traslúcidos

Transparentes

Sombra nítida

Sombra difusa



¿Por qué elegimos este tema?Los alumnos llegan a la escuela con una idea previa de lo que es un material.Pueden, por ejemplo, reconocer sin dificultad si una taza es de madera, vidrio ometal, y pueden nombrar sin problemas el material; saben también que el vidrioes más frágil que el metal. Mediante la actividad que a continuación le pre s e n-tamos intentaremos reconocer la variedad de materiales que forman los obje-tos cotidianos. Se trata de una actividad corta que se podrá trabajar en un díade clase.

Para realizarla, lo primero que les solicitará a sus alumnos será que identifiquenel máximo posible de materiales en un mismo objeto (por ejemplo, en un jugueteo una lapicera). De esta forma, usted podrá aumentar la complejidad de ladescripción que traen los alumnos, evitando la clasificación elemental, y los colo-cará en la situación de diferenciar varios materiales entre sí.

En segundo lugar, cuando los chicos ya hayan encontrado una variedad de mate-riales, pasarán a analizar de qué modo han identificado su presencia. Entonces,usted expondrá en el diálogo con ellos que cuando una parte de un objeto tieneciertas propiedades es de cierto material. Luego, sistematizará esas definicioneshasta encontrar un criterio de clasificación común para toda la clase. Y, parareforzar este criterio de clasificación, luego describirá nuevos objetos en funciónde los materiales que los constituyen.

Al hablar de propiedades usted tiene la oportunidad de relacionar esas carac-terísticas con los usos que cotidianamente se le da a los materiales y a los obje-tos que construimos con ellos. Imaginar qué usos tendrían los objetos si estu-vieran constituidos con otros materiales le permitirá, además, reforzar el concep-to de material.

Una vez que usted y los niños han establecido el concepto de material, podránpreguntarse de dónde se obtienen sus diferentes variedades. De este modo, com-pletará la idea de que todos los objetos están hechos de materiales y que losmateriales se obtienen a partir de objetos (naturales o manufacturados). Podráejemplificar esta idea averiguando el origen de los materiales que ya han men-cionado en la clase. Por otro lado, al hablar de los objetos manufacturados comofuentes de materiales usted podrá desarrollar una primera aproximación al temade reciclado.

Secuencia didáctica• Proponga a sus alumnos que se organicen en grupos y asigne a cada grupo

un objeto. Solicíteles que identifiquen en cada objeto tantos materiales comoles sea posible. Elija objetos que les resulten familiares, que puedan describirsecon distinto grado de detalle y donde la presencia de los distintos materialessea evidente.

• Luego proponga a sus alumnos que identifiquen (en un dibujo u oralmente) lapresencia de los distintos materiales. Es posible que en esta actividad losalumnos espontáneamente comiencen a asignar nombres a partes del objeto.

¿DE QUÉ ESTÁ HECHO ESTO?EN ESTA PROPUESTA

P R E S E N TA M O S U N A AC T I V I DA DPARA RECONOCER LADIVERSIDAD DE LOS

MATERIALES QUE FORMANLOS OBJETOS COTIDIANOS,FORMALIZAR EL CONCEPTO

DE MATERIAL Y VINCULARLOC O N S U S U S O S Y P R O P I E DA D E S.

Pa ra trabajar con lac l a s i f i c ación de las

p ro p i e d ades de los materiale sp u e de utilizar la Propuesta Nº 6

p a ra este mismo ciclo ,EL COMPORTA M I E N TO DE LOS

M AT E R I A L E S.

El uso de los materialesestá fuertemente vinculadocon el Área de Tecnología.

Los objetos elegidos puedenser manufacturados

(un lápiz, un juguete, etc.)o naturales (una piedra,

una rama, etc.).


Por ejemplo, dirán: "el techo es de metal", o "la rueda es de plástico". En esecaso, le sugerimos que estimule las respuestas y que pida precisiones acercade cómo distinguir de qué esta hecha cada parte.

• Con todo el grupo, analice las descripciones. Presente las categorías de mate-riales sugeridas por los alumnos (metal, madera, tierra, plástico, pintura, goma,etc.) y discuta el criterio de asignación de cada material. Un criterio para asig-nar que algo es un metal puede ser que brille, que sea "pesado" (en realidaddenso), frío o duro. La goma será elástica y opaca, la madera se caracteriza porsu textura, y así continuarán asignando otras categorías. Como dijimos ante-riormente el criterio a desarrollar será más completo que el que ya conocían,pero no debemos esperar que sea completamente riguroso.

• Una vez que han desarrollado los criterios para describir cada material, pro p o n-ga a los grupos que intercambien sus objetos y entonces pídales que repitan lac a racterización, pero usando los criterios que han sometido a discusión. Luego,podrá comparar la nueva descripción con el re g i s t ro (el dibujo) de la previa.

• Proponga a sus alumnos que diseñen un nuevo objeto variando los materialesque lo forman. A continuación, pídales que imaginen qué nueva utilidad leasignarían o qué problemas traería el uso de ese nuevo material.

• Otra posibilidad para este paso de la actividad es que los chicos inventen unnuevo objeto usando los materiales presentes en los objetos que yaanalizaron.

• El proceso de "invención" de un nuevo material le dará la oportunidad decomentar de qué manera los materiales presentes en los objetos naturales sonutilizados por el hombre para fabricar nuevos objetos y podrá introducir laidea de la naturaleza como fuente de recursos. También podrá mencionar quees posible utilizar objetos ya usados como fuente de un material para fabricarnuevos objetos (reciclado).

Sugerencias para seguir trabajandoComparar las propiedades de objetos de similares características, pero fabricadoscon distintos materiales. Por ejemplo, un jarro de plástico, uno de metal y otro decerámica. ¿Qué ventajas y qué desventajas presenta cada uno? ¿Cómo se vincu-lan con las propiedades de los materiales que los constituyen?

El uso y la invención de nuevos materiales han sido impulsados por la necesidadde contar con materiales que se adapten a nuevas aplicaciones. A su vez, ladisponibilidad de ciertos materiales facilita el desarrollo de nuevas tecnologías.Las artes también tienen una estrecha vinculación con los materiales. Por estarazón, este tema será propicio para establecer relaciones entre esas áreas.

Ciertos materiales sóloaparecen en los objetosmanufacturados.



¿Por qué elegimos este tema?Nos parece importante que durante el tra n s c u rso del primer ciclo los alumnos sepongan en contacto de manera operacional con los materiales, para que puedanconstruir una base personal de observaciones y de palabras descriptivas acerca dee l l o s. La noción de "comportamiento mecánico" de un material incluye las re s p u e s-tas que generalmente se dan a partir de la aplicación de fuerzas de torsión, flexión,c o m p resión y tensión, y normalmente las expresamos a través de palabras de usocotidiano como dureza, fragilidad, tenacidad, flexibilidad, maleabilidad, elasticidad,etc. Por este motivo, al tratar este tema será posible concretar una amplia variedadde ensayos para que los alumnos observen y evalúen esas pro p i e d a d e s.

Esto les permitirá desarrollar, posteriormente, una conceptualización cada vezmás precisa de las nociones de "material" y de "propiedades". A su vez, el temapermite relaciones interesantes con las aplicaciones de los materiales. Y, desde elpunto de vista de los contenidos procedimentales, brinda oportunidades para tra-bajar procedimientos de anticipación, observación programada, y diversas estra-tegias de registro de la información.

En relación con este tema, podemos trabajar desde Lengua las palabras vincula-das con las acciones que producen deformación (verbos) y las características delos materiales (adjetivos). También podemos mostrar que algunas palabras de usocotidiano, como "resistente" o "duro", tienen un sentido especial cuando se usanpara describir un material.

Cuando usted haya finalizado la tarea sobre este tema, sus alumnos habrán apre n-dido, entre otras cosas, que cuando afirman que un material es "duro", están tra n s-mitiendo la idea de que son objetos más difíciles de ro m p e r, rayar o quebra r, deque otros objetos se deforman permanentemente cuando les aplicamos una fuer-za y que otros re c u p e ran la forma inicial. Los alumnos habrán realizado entoncesuna clasificación construyendo una primera noción de cuantificación (por ejem-plo, que un material puede ser muy duro, medianamente duro o blando).

Secuencia didácticaPara empezar la actividad usted puede pedir a sus alumnos que lleven a la escue-la algunos objetos de sus casas, como piedras, trozos de baldosas o azulejos, va-sos, tenedores, platos, dedales, carreteles, llaves, etc. para hacer las exploraciones,o bien que busquen objetos en el ámbito del aula. Luego, los alumnos confeccio-narán un listado de dos columnas, y colocarán de un lado el nombre del objeto outensilio y del otro lado el material del que está hecho.

• Mediante preguntas, será posible averiguar qué tipo de ideas tienen los alum-nos acerca de lo duro y lo blando. ¿Cómo saben cuando algo es duro? A con-tinuación, observará que, a grandes rasgos, las respuestas se relacionan con lacomprobación de que el objeto no se rompe al golpearlo. Cuando lleguen a es-ta instancia, le sugerimos que aporte información a la reflexión de los niños

EN ESTA PROPUESTADESARROLLAMOS EL ESTUDIO

DE UNA PROPIEDADDE LOS MATERIALES Y

SU RESISTENCIA MECÁNICA,MEDIANTE LA EXPLORACIÓN

SISTEMÁTICA.

Te nga en cuenta que, enge ne ral, los alumnos no se

de t i e nen a examinar "de quéestán he c hos" los obje to sc o t i d i a no s, ni a "pone r le s

no m b re" a sus carac t e r í s t i c a s.D u ra nte este Ciclo, es

e s p e ra b le que aún no teng a nlas palabras ade c u adas para

designar los materiale s.

EL COMPORTAMIENTO DE LOS MATERIALES


presentando otro tipo de esfuerzos que sí pueden romper un material, a tra-vés de nuevas preguntas indagatorias: ¿se les ocurren formas de romper algotorciéndolo o doblándolo?, ¿qué pasa cuando queremos hacer una marca enun material duro?.

• Posteriormente, usted podrá invitar a los alumnos a anticipar qué será lo queva a ocurrir al someter un material a esfuerzo. Las predicciones de los alum-nos pueden quedar registradas por escrito, para luego compararlas con los re-sultados de las exploraciones. Si usted les pregunta por qué piensan de esaforma, puede encontrarse con predicciones que se hayan originado a partir deconocimientos previos sobre el material ("el hierro es duro") o que se basen engeneralizaciones ("las cosas blancas son blandas, como el jabón"). Sin embar-go, todavía no ha llegado el momento de contradecir estas ideas.

• Luego de la discusión, le sugerimos que pida a los niños que exploren todoslos materiales que han traído en torno a una consigna, por ejemplo: golpear-los con un martillo y ver si se rompen o se abollan, golpearlos entre sí, inten-tar arrancarles un fragmento con una pinza o una tijera, intentar rayarlos conun clavo de hierro.

• Cuando finalicen con esa experiencia, puede sugerirles que confeccionen unre g i s t ro de la información bajo diferentes formatos, por ejemplo, armando unatabla de dos columnas que clasifique materiales "duros" y "blandos", o listadoss e p a rados donde figuren "los que se doblan", "los que se rompen", etc. Será con-veniente que usted haya diseñado previamente el modo en que los chicos re g i s-t rarán la información durante la planificación general de la actividad.

• Como cierre, usted puede organizar la exposición y comparación de las pre-dicciones de los alumnos para que ellos reflexionen y discutan si la informa-ción que obtuvieron al realizar la actividad confirmó o no lo que ellos antespensaban.

Sugerencias para seguir trabajandoEl tratamiento de las propiedades mecánicas de los materiales raramente se en-seña como un tema aislado; y resultará más apropiado hacerlo formar parte deuna unidad didáctica mayor donde se incluyan otros aspectos de Ciencias Natu-rales, de Tecnología y/o de Ciencias Sociales. Un ejemplo de unidad didáctica po-dría titularse "A explorar la casa" y, dentro de este contexto, usted podría incen-tivar a los chicos a examinar los materiales que forman las partes de la casa.

La Propuesta Nº 2 de Tecnología denominada LOS MATERIALES Y SUS USOS t ra-baja la noción de usos de los materiales en función de las pro p i e d a d e s, a partir dep reguntas como: "¿cuál de estos materiales elegirían si tuvieran que hacer un...puente, banco, plato, etc.? Desde el área de Educación artística también podríaa b o rd a rse este tema mediante interrogantes del tipo: "¿cuáles de estos materialespodrían usarse para pintar otro? ¿y para hacer una escultura ? " .

Es interesante preguntarpor objetos no tangibles ono visibles, como la luz, lasnubes o un ruido, de losque los alumnos suelendecir que también puedenser duros o blandos.

Diferentes esfuerzosaplicados al material



DIVERSIDAD DE PAISAJES Y GEOFORMAS¿Por qué elegimos este tema?

El tratamiento del paisaje como parte del estudio de las Ciencias de la Tierra tie-ne poca tradición durante el desarrollo de este ciclo. En esta propuesta, hablare-mos de paisaje para referirnos a la diversidad de formaciones naturales que ocu-pan un área geográfica, al margen de la intervención humana. Abordar este te-ma permitirá trabajar las primeras nociones sobre el relieve visible del planeta(geoformas) y sus transformaciones, las que luego podrán ampliarse durante lossiguientes ciclos para considerar el origen de las fuerzas que lo modelan. Estaocasión también es pertinente para enseñar procedimientos de descripción, bús-queda de información en soportes visuales, representación con modelos estáticosy dinámicos y un primer acercamiento a la noción de escala.

A través de las actividades que se presentan a continuación, los alumnos podránconstruir, entre otros aprendizajes, las siguientes ideas:

• existen diversos paisajes continentales que se reconocen por su pendiente, sualtitud, el tipo de suelo y la presencia o ausencia de agua en superficie;

• algunos paisajes continentales tienen formas elevadas de distintas alturas, co-mo montañas, mesetas, sierras o médanos, que están formadas por materia-les de distintos tipos;

• hay paisajes acuáticos, como los fluviales, lacustres o marítimos, donde la ac-ción del agua modifica el relieve.

Secuencia didáctica Al realizar el primer acercamiento al tema, le sugerimos que tenga en cuenta queya no quedan muchos paisajes no humanizados. Una forma provechosa de co-nectar a sus alumnos con el concepto de paisaje, será iniciar una conversacióndonde cada uno de ellos comente cómo es el lugar donde vive y cómo son otrossitios que pueden haber conocido durante un viaje de vacaciones o visitas. Me-diante esta experiencia podrá corroborar cómo sus descripciones incluyen diver-sos factores: personas, edificios, caminos, animales, plantas, etc.

• Este momento puede ser una oportunidad para ayudar a los niños a que dife-rencien entre los productos de la actividad humana, el ambiente natural y losseres vivos que lo habitan, por ejemplo, confeccionando listados de objetosnaturales y artificiales. Con este objetivo, le sugerimos que plantee como unjuego la observación de una fotografía y que, a continuación, pida a los niñosque expresen qué es lo que ven en la imagen si excluyen a la gente, las cosasconstruidas, los animales y la flora.

• Después de esta tarea, puede introducir la idea de paisaje, nombrando y des-cribiendo las principales geoformas. Como recurso, puede utilizar fotografías,segmentos de video, imágenes tomadas de revistas o periódicos, en los que sevisualicen claramente diferentes tipos de geoformas y varios ejemplos paracada una de ellas.

ACERCAMIENTO A LADIVERSIDAD DE PAISAJES

Y GEOFORMAS,Y SISTEMATIZACIÓN DE LAINFORMACIÓN ADQUIRIDA.


• A partir de la información anterior, será interesante que les proponga a susalumnos el armado de un banco de imágenes de paisajes utilizando fotogra-fías. Con este propósito, entre todos los chicos pueden llegar a confeccionarun índice clasificando las fotos en torno a palabras clave. A continuación lepresentamos un ejemplo.

• A continuación, puede pedirles que modelen un paisaje estático, donde se re-p resenten varias geoformas. Pa ra esta tarea, le sugerimos que emplee plastilina,t e l g o p o r, yeso, barro u otro material modelable. Tal vez, usted observará en losmodelos una gran despro p o rción en las dimensiones, por ejemplo, árboles ymontañas que tienen alturas parecidas y esto se debe a que muchos alumnosde este ciclo todavía muestran dificultades para re p resentar el tamaño de obje-tos muy extensos. Cuando se presente esta dificultad, usted podrá auxiliarlosmediante preguntas que estimulen comparaciones de escala: ¿qué es más alto?,¿cuántos árboles habrá que poner uno arriba delo t ro para llegar a igualar la altura de las sierra s ?.

• Una actividad posterior que usted podrá desarro l l a res la construcción de un modelo dinámico, a partirde la pregunta: ¿cómo se podría hacer un río chi-quito que fluya como los ríos re a l e s ?, y dejarluego que los alumnos re c reen diferentes po-s i b i l i d a d e s. Pa ra ayudarlos, usted puede su-gerirles el uso de algún depósito paracontener el agua y emplear materialescomo tierra, madera, piedra s, etc. Es-ta tarea le dará la oportunidad deestudiar mediante el modelo elcomportamiento de un paisaje flu-vial, el efecto de arra s t re de materia-les producido por el agua y, además,e x p l o rar cómo se mueve el aguacuando se pre s e ntan en el terrenodiferentes pendientes.

El mo de lo también puede serútil para compre nder qué esuna inu nd ación y paradiscutir los efectos que tienes o b re las poblac i o nes cerc a n a sa las orillas de los ríos.

Fotos: Gentileza Eudeba



CUIDADO DEL AMBIENTE CERCANO:USO RACIONAL DEL PAPEL

¿Por qué elegimos este tema?Se trata de un tema que permitirá trabajar contenidos conceptuales, procedimen-tales y actitudinales, articulando distintas temáticas del área, que están vincula-das con el desarrollo de la vida cotidiana tanto en la casa como en la escuela. Laeducación ambiental y la educación para el consumidor colocan el acento sobrelos aspectos del aprendizaje que ayudan a los alumnos a poner en práctica nue-vas maneras de pensar y de actuar, individuales o colectivas y, también, que losayudan a tomar sus propias decisiones. Pero es importante que estas decisionesse fundamenten mediante información confiable para evitar que los niños lasadopten de modo acrítico.

A través de las actividades que se presentan a continuación, los alumnos podránconstruir, entre otros aprendizajes, las siguientes ideas:

• el papel es un material de uso constante en la casa y en la escuela,

• existe una gran diversidad de tipos y calidades de papel y todosse adecuan a diferentes usos;

• para fabricar el papel hace falta materia prima (que proviene delos árboles) y energía, entre otras cosas;

• el consumo indiscriminado de papel puede afectar al medio am-biente porque exige un aumento de la tala de árboles;

• el papel se puede reutilizar y/o reciclar en forma casera o indus-trial, para volver a aprovecharlo.

Secuencia didáctica• Mediante esta actividad le proponemos realizar un censo sobre las variedades

y usos del papel en el hogar, a partir de una pequeña encuesta que los chicoscompletarán con la ayuda de sus padres en sus casas. Para llevarla a cabo, us-ted tendrá que solicitar a sus alumnos un relevamiento de los distintos tiposde papel que se usan cotidianamente en el hogar y también una estimacióncualitativa de cuáles son los más utilizados y qué uso recibe cada uno. Podráemplear un formato de encuesta similar al que le presentamos a continuación,que también le servirá para sistematizar los datos de todo el grupo si lo usacomo una tabla mural. Allí, todos los chicos podrán identificar por cada claseo categoría las muestras que fueron aportando.Esta tabla también podrá completarse con los datos obtenidos a partir de la"exploración" del aula de clase. Los chicos podrán iniciar la búsqueda anali-zando el contenido de sus mochilas y colocando sobre las mesas todos los pa-peles que llevan dentro, jugando a encontrar los papeles escondidos en el au-la, etc. o incorporando nuevas muestras. El docente presentará otros tipos depapel de uso menos frecuente; este aporte no sólo aportará nuevas catego-rías sino que además enriquecerá el lenguaje de los chicos. Recuerde que elobjetivo de la actividad no es generar una clasificación por propiedades, sino

SENSIBILIZACIÓN ACERCADEL USO DE RECURSOSY PUESTA EN PRÁCTICA

DE MEDIDAS PREVENTIVASDE CUIDADO AMBIENTAL.

Tipo de papel Papel "manteca" Papel de diario

Usos Para calcar, Para leer,en la cocina, para buscaretc. información.

¿Cuánto Poca cantidad Mediana cantidadusamos?

Muestras


presentar los nombres de cada clase de papel junto con su empleo. Por eso,será provechoso que usted incentive a los chicos para que realicen una obser-vación minuciosa de las características de cada material, explorando median-te los sentidos (los colores, los olores, el tipo de texturas), y también la resis-tencia a romperse, a mojarse, a doblarse, etc. Estas observaciones pueden re-gistrarse en otra columna de la tabla mural. También será importante discutir con los chicos qué papel resulta más adecua-do para cada situación de uso, para que vayan tomando sus propias decisionesa c e rca de cuál elegir, como un primer paso hacia un consumo más ra c i o n a l .

• A partir de la tarea que se realiza en torno a la exploración, usted podrá plan-tear el tema de la obtención del papel mediante una pregunta a los niños: ¿có-mo se obtiene el papel? Entonces, será necesario indagar los conocimientos delos alumnos sobre este punto y tratar de identificar con ellos cuáles son las ma-terias primas utilizadas. Luego, sobre la base de lo que saben y lo que descono-cen, usted puede seleccionar una actividad para ampliar esos conocimientos,por ejemplo, una visita a una papelera, la proyección de un video (cuandocuente con este re c u rso) o el relato de una historia, entre otras posibilidades.

• Otra cuestión interesante que le sugerimos plantear es: ¿qué ocurre con el pa-pel descartado? Para hallar respuesta a este interrogante le proponemos uti-lizar metodologías de trabajo del tipo "seguir la pista a un producto".

• Pa ra trabajar el uso racional de papel (correcta utilización), puede realizar untorbellino de ideas acerca de cuáles podrían ser las formas de ahorro y, para ello,puede emplear como ayuda-memoria la tabla de los tipos de papel realizada porlos chicos. En este caso, se pueden formular preguntas que estimulen la re f l e-xión y que aporten pistas sobre un repertorio de acciones concretas para imple-mentar en el aula: ¿cómo podríamos reemplazar los pañuelos y toallas de pa-pel?, ¿de qué forma deberíamos usar las hojas del cuaderno o la carpeta?, ¿es-taríamos dispuestos a guardar los papeles que se puedan volver a utilizar?, ¿po-demos reciclar papel?, ¿para qué lo podríamos usar?, ¿será conveniente llevar unre g i s t ro mensual del papel que utilizamos en el aula?, ¿para qué nos podría ser-vir?, ¿cómo se puede controlar el papelero para que no se desperdicien materia-les?, etc. A partir de la discusión y la reflexión grupal usted podrá elegir –de ma-n e ra consensuada, junto con sus alumnos– qué acciones implementarán y quép ropuestas existen, para que luego todos puedan compro m e t e rse a cumplirlas.Le sugerimos que, como cierre de la actividad, elabore con los alumnos un actao re g i s t ro donde se deje constancia del compromiso asumido.

Sugerencias para seguir trabajandoRealizar un experimento para comprobar qué marca de papel higiénico se desin-tegra más rápido. Otras tareas: reciclado de papel, visita a una imprenta, "los ob-jetos de papel": títeres de papel maché; mural artístico de papel reutilizado, las"casas de papel", etc. El enfoque elegido para tratar este tema desde la perspectiva de educación am-biental muestra una fuerte integración con contenidos de la química, al trabajarcon propiedades y cambios en los materiales, y del área de Tecnología, al vincu-lar estas características con los usos y objetos. Tampoco se descartan otras vincu-laciones, por ejemplo, con el área de Educación Artística, mediante las activida-des que ya hemos mencionado. Distintos objetos

hechos a base de papel


9MOVIMIENTO APARENTE DE LOS ASTROS

¿Por qué elegimos este tema?Cuando los niños observan el desplazamiento de los astros en el cielo siempre lorefieren a un sitio determinado de la Tierra que es accesible para su percepción(por ejemplo, "la Luna sale detrás del monte"). Tal situación no constituye un obs-táculo didáctico hacia la construcción de una concepción moderna del universo,sino un paso necesario que debe recorrerse para llegar a ella. El tema que hemosescogido desarrollar aquí le permitirá plantear y profundizar la idea de que, a sim-ple vista, sólo podemos acceder al movimiento aparente (u observado) de los as-tros, como paso fundamental para luego deducir su correspondiente movimien-to real (tema no incluido en esta propuesta). Por otra parte, la actividad que acontinuación le presentamos colaborará con usted en el tratamiento de la nociónde fenómeno periódico y su potencial utilización como medida de tiempo. Des-pués de finalizar las tareas propuestas es esperable que los alumnos alcancen a:

1. observar y representar la trayectoria del Sol, definiendo y adquiriendo una re-ferencia local para identificarla (horizonte y puntos cardinales), y

2. reconocer el carácter periódico (espacial y temporal) del movimiento solar.

Secuencia didácticaLuego de identificar al Sol como fuente de luz, las sombras que genera en los ob-jetos que ilumina sirven como simples instrumentos para verificar si dicha fuen-te se mueve. Una simple varilla vertical (el gnomon) es útil para comparar esta hi-pótesis; la longitud y la dirección de su sombra se convierten en parámetros ac-cesibles a la observación y permiten caracterizar el desplazamiento solar.

• Una vez que los alumnos observaron y re g i s t ra ron los cambios pro d u c i d o sen la sombra del gnomon, usted puede guiarlos hacia una re p resentación dela trayectoria solar que dé cuenta de esos cambios; su trazo puede dibujar-

se sobre un papel, identificarse mediante señales concre-tas del entorno (por ejemplo, los rasgos del edificio es-

colar o algún aspecto del paisaje) o bien materiali-z a rse (por ejemplo, mediante un alambre en una

simple maqueta que contenga un gnomon).


OBSERVACIÓN Y REGISTRO

DEL MOVIMIENTO DEL SOL,COMO INTRODUCCIÓN AL

ESTUDIO DE LOS FENÓMENOS

ASTRONÓMICOS. ACTIVIDAD

DE RÁPIDA RESOLUCIÓN,DESTINADA A UNA JORNADA

ESCOLAR Y CON POSIBILIDAD

DE EXTENDERSE DURANTE

DÍAS Y MESES SUCESIVOS.


• Pa ra que los alumnos perciban cambios significativos en la sombra del gnomon,deberán realizar sus observaciones en diferentes instantes y durante la mismajornada (por ejemplo, un re g i s t ro en cada re c reo). Si además usted les indicaesta actividad como una tarea para desarrollar en sus casas, entonces, luegotendrá la oportunidad de favorecer una discusión sobre las semejanzas y las di-f e rencias de los diversos re g i s t ros obtenidos, y podrá combinar los resultados yusarlos para construir una re p resentación conjunta del camino solar.

• Debido al horario escolar, ciertos elementos de la trayectoria solar quedaránfuera del alcance observacional de los alumnos (salida, puesta, mediodía). Noobstante, de la representación que se construya luego, los alumnos podrándeducirlos con aceptable aproximación (véase cuadro).

• Si usted propicia la actividad durante diferentes días y meses, los alumnos po-drán verificar dos aspectos fundamentales. Primero, que cotidianamente latrayectoria del Sol muestra notables semejanzas (surge por cierto lugar, des-cribe un arco y se oculta por el sitio opuesto); por otro lado, debemos desta-car que esta característica es común a todos los astros visibles (Luna, plane-tas, cometas, etc.). Y, segundo, que la trayectoria solar no es la misma día trasdía; esto sucede porque el Sol no surge por el Este ni se oculta por el Oestetodos los días.

Longitud Alturade la sombra del Soldel gnomon

Salida Máxima Mínima

Mediodía Mínima Máxima

Puesta Máxima Mínima

Una vez que son reconocidoslos puntos cardinales, puedeidentificarse el sentido enque el Sol recorre sutrayectoria.

Es conveniente destacar quelos cuatro puntos cardinalesse hallan en el horizonte;ninguna de esas direccionespuede trazarse por encima opor debajo de ese plano.

• Deberá tener en cuenta que sólo en el caso de que usted proponga la activi-dad el día 21 de marzo, los alumnos podrán identificar el Este y el Oeste co-mo los sitios de salida y puesta del Sol. Y, si repiten esta actividad el 21 de se-tiembre, hallarán una vez más que el Sol sale por esos puntos. Así, verificaránque su trayectoria es la misma dos veces por año (período de seis meses).

• La meridiana es una línea perpendicular a la dirección Este/Oeste; con ella, elplano horizontal queda dividido en dos sectores: oriental, por donde surgenlos astros, y occidental, por donde se ocultan. Vale destacar que: 1) la sombramás corta del gnomon se produce sobre la meridiana, y 2) que los extremosde la meridiana definen los puntos cardinales Sur y Norte.

Movimiento aparente de los astros


• Esta actividad se puede extender y profundizar si usted guarda el material ob-servacional de un año para otro. De este modo, si recuerda realizar la activi-dad en la misma fecha de alguno de sus registros, los alumnos podrán com-parar unos con otros y verificar que, anualmente, la trayectoria solar se repi-te. Mediante esta comprobación, podrá señalar el carácter periódico que po-see el fenómeno y su relevante valor para la construcción de un calendario(por ejemplo: contando los ciclos día-noche sucedidos entre dos trayectoriasidénticas del Sol).

Sugerencias para seguir trabajandoAsí como el Sol no sale por el mismo sitio día tras día,tampoco surge ni se pone a la misma hora (luego, la du-ración del día de luz no es idéntica hoy que mañana). Pa-ra ayudar a construir esta idea, usted les podrá sugerir asus alumnos que lean el horario de salida y puesta del Solen periódicos de días difere n t e s, para identificar cuálesson las variaciones que se re g i s t ran.

Los chicos también pueden comparar las posiciones de lospuntos cardinales halladas mediante esta actividad con lad i rección que brinda una brújula magnética. Como la Lu-na puede verse tanto en un horario matutino como ves-pertino, usted tiene la oportunidad de sugerir otras obser-vaciones para que los alumnos construyan una apare n t et rayectoria lunar con el mismo sistema de re f e rencia (ho-rizonte y puntos cardinales). Finalmente, puede plantear lainquietud de extender este procedimiento a cualquier otrolugar de la Tierra, mediante preguntas orientadoras del ti-po: ¿se observa lo mismo en diferentes localidades?, ¿enuno u otro hemisferio terre s t re?, ¿el horizonte es igual pa-ra todos o cada observador define el pro p i o ?

Va r i ación del punto por do n-de sale el Sol en distint a sépocas del año.

Al empezar el otoño

A mitad del otoño

A mitad del invierno

Al empezar el invierno

A mitad de la primavera

Al empezar la primavera

A mitad del verano

Al empezar el verano

Presidente de la NaciónDr. Néstor Kirchner

Ministro de Educación, Ciencia y TecnologíaLic. Daniel Filmus

Secretario de EducaciónLic. Juan Carlos Tedesco

Subsecretaria de Equidad y Calidad EducativaLic. Alejandra Birgin

Directora Nacionalde Gestión Curricular y Formación DocenteLic. Laura Pitman

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Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación La biodiversidad en los ecosistemas: Cuadernos para el aula. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2007. 56 p. : il. ; 22 x 28 cm.

ISBN 978-950-00-0673-6

1. Libros de Textos . 2. Medio Ambiente . 3. Enseñanza Primaria . 4. Enseñanza Secundaria. I. Título CDD 577.071 2

MINISTERIO DE EDUCACION,CIENCIA Y TECNOLOGIA

NAPNUCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS� LA BIODIVERSIDAD

DE LOS SISTEMAS �

Subsecretaría de Equidad y Calidad Educativa

Área de producción pedagógica Cuadernos para el aula

Coordinación general Adela Coria

Equipo pedagógicoRosa RottembergAnalía Segal

Equipo de elaboración de contenidosAutoríaSilvina Chauvín

Área de producción editorial Coordinación editorial Raquel Franco

Brenda Rubinstein, Asistencia de coordinaciónJuan Pablo Luppi, EdiciónFélix de las Mercedes, CorrecciónCarolina Mikalef, Alejandro Luna, Dirección de arteDiego Valiña, Coordinación gráficaDiego Bennett, DiagramaciónEugenia Mas, Paula Álvarez, Juan Romera, Diana Benzecry, Santiago Goria, IlustraciónAlejandro Peral, FotografíaMaría Celeste Iglesias, Documentación

Agradecemos especialmente a las editoriales que han autorizado en forma gratuita la reproducción de las imágenes y textos incluidos en esta obra.

Estos materiales de la colección Cuadernos para el aula tienen la intención de acompañarte en esta nueva etapa, en la que estás terminando la escuela primaria o iniciando la secundaria.Tal vez te encuentres por primera vez con estos temas de estudio; tal vez ya hayas trabajado con ellos... en todo caso, esta colección te propondrá nuevos recorridos y nuevas formas de acercarte a ellos: libros, antologías de textos, películas, cartas satelitarias, novelas... En suma, estos materiales buscan enriquecer ese tiempo de aprender que compartís con tus compañeros y tu docente cada día.

Los criterios se modifican con el tiempoVisiones de la biodiversidad a lo largo del tiempoEn la antigua Grecia: AristótelesEn la Edad Media y el Renacimiento

Para profundizar el análisisLos comienzos de la Biología moderna

La invención del microscopioEl estudio del desarrollo de los organismos

Una clasificación “universal” Organismos con “nombre y apellido” Los nombres de cada categoría

Los cinco reinosLa clasificación más actual: los dominios

Espacio de integraciónUn intento de clasificaciónTradición versus cambioPara evitar confusiones

Introducción Una explicación para la vida ¿Qué es la vida? Los sistemas vivientes Unidad en la diversidad

Para profundizar el análisisLa vida es organizaciónLos niveles de organizaciónSistemas abiertos al entorno

Para profundizar el análisisLa biodiversidad en números

Para profundizar el análisisEspacio de integración Palabras de un gran investigador latinoamericanoIguales, pero diferentesLa frágil red de la vida

Formas de clasificar la biodiversidad Criterios para ordenar

La biodiversidad en los ecosistemas Los seres vivos son sistemas abiertos al entorno Obtención de materia y energíaLos que producen su alimentoLos que se alimentan de otros seres vivos

Más diferenciasMateria y energía en los ecosistemasLa energía fluye La materia circulaLas relaciones alimentariasUna cadena especialRedes de vidaAlimentación y biodiversidad

Espacio de integración Especies especiales Libre de peligros Una cadena posibleEcosistemas argentinos

Preservación de la biodiversidad ¿Por qué preservar? Desaparición e introducción de especies Especies que se apaganEl zorro de MalvinasNuevos habitantes, nuevos problemas Especies en peligro en nuestro país y en el mundoUn bosque cada vez más pequeñoEl delicado futuro de los anfibiosDos ejemplos de preservaciónUn caso local: la vicuñaUn caso internacional: la gran barrera de coral

Espacio de integraciónUnidad en la diversidadLa carta de la tierra

Dónde encontrar más información

MINISTERIO DE EDUCACION,CIENCIA Y TECNOLOGIA� LA BIODIVERSIDAD

DE LOS SISTEMAS �

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Desde siempre, los seres vivos han despertado la curiosidad de los seres huma-nos. ¿En qué nos parecemos nosotros a una planta? ¿En qué nos diferenciamos? ¿Qué hace a los animales moverse, crecer, cambiar? ¿Cuándo apareció el primer ser vivo en nuestro planeta? ¿Cómo reconocen las hormigas su hormiguero?

Ya los grandes pensadores griegos, varios siglos antes de Cristo, se pre-guntaban acerca de las características de los seres vivos, cómo funcionaban, la razón de sus diferencias y qué relaciones establecían con el entorno. Muchos siglos después, y a pesar de haber respondido a muchas de esas preguntas, los seres vivos siguen siendo una fuente de curiosidad y de búsqueda.

Desde fines del siglo XIX, el desarrollo de la Biología, la ciencia que es-tudia los seres vivos, ha sido vertiginoso. Los cambios que los nuevos cono-cimientos han generado tanto en el planeta como en la sociedad han sido innumerables y, a veces, problemáticos.

En las últimas décadas, numerosos debates se han abierto acerca de las consecuencias de muchas aplicaciones tecnológicas derivadas de la Biolo-gía, como la manipulación genética de organismos.

Entre las consecuencias más conocidas y preocupantes de estas aplica-ciones se encuentra la pérdida de la diversidad de organismos, o biodiversi-dad. En este proceso natural de recambio, en el cual algunas variedades de organismos desaparecen y otras nuevas hacen su entrada, las actividades humanas han impactado de manera tal que el ritmo de desaparición de es-pecies ha aumentado casi 100 veces en las últimas décadas.

Conocer las características de los seres vivos y su diversidad también es conocernos a nosotros mismos, los seres humanos, que formamos parte de la red vital que cubre la Tierra, que es el único de los planetas observados hasta el momento que posee vida tal como la conocemos.

LA BIODIVERSIDADEN LOS SISTEMAS �

intrOducción


nAPNUCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS10 LA BIODIVERSIDAD

EN LOS SISTEMAS 11

¿Qué es la vida?

La vida es un fenómeno natural sumamente complejo. Si bien tenemos una idea intuitiva de lo que es un ser vivo, definir la vida resulta muy difícil porque, en algunos casos, la materia inanimada parece compartir características de los seres vivos. Por ejemplo, un cristal, en determinadas condiciones del en-torno, puede “crecer”, tal como lo hace un ser vivo; el fuego “se mueve” y, sin embargo, tampoco es un ser vivo.

Una de las mayores dificultades para definir la vida es que un organismo es mucho más que la suma de sus partes. La relación que esas partes esta-blecen entre sí son las que otorgan a la vida sus peculiares características.

Estas características son:• Una estructura organizada compuesta, mayoritariamente, de materiales con características particulares, que se denominan orgánicos. Por ejemplo, una planta o una ballena están en su mayor parte formados por este tipo de com-puestos.• Una organización compleja, que debe mantenerse en forma activa, y que establece una relación con el entorno, que se denomina homeostasis. Por ejemplo, para mantener su organización un ser vivo necesita obtener alimen-to del ambiente que lo rodea.• La capacidad de responder activamente a los estímulos del ambiente. Por ejemplo, una gacela escapa cuando percibe la cercanía de un león.• La capacidad de crecer. Al nacer, un cachorro de perro es más pequeño que cuando es adulto.• La necesidad de obtener y transformar la materia y la energía proveniente del ambiente. Por ejemplo, las plantas fabrican su alimento empleando la luz del sol y materiales que obtienen del ambiente.• La capacidad de reproducirse, que permite que se originen nuevos seres vivos. Por ejemplo, un toro y una vaca se aparean y tienen crías.• La posibilidad de evolucionar. Por ejemplo, las aves surgieron luego de mu-chos cambios y muchos millones de años, de un grupo de dinosaurios.

Los sistemas vivientes

Seguramente, habrán escuchado el término sistema alguna vez y no les re-sulte extraño. Por ejemplo, conocen el sistema educativo, el sistema solar o los ecosistemas.

Pero, ¿cuál es la definición específica de sistema en el ámbito científico? Se considera que es un conjunto de componentes relacionados entre sí y que funcionan de manera organizada.

La idea de analizar un ser vivo como sistema comenzó a plantearse entre los biólogos durante las últimas décadas del siglo XX. Fueron dos investiga-dores chilenos, Humberto Maturana y Francisco Varela, los que propusieron considerar a los seres vivos como sistemas vivientes.

Como lo que define a un sistema es su organización, ellos propusieron que existe una organización de los sistemas vivientes, a la que denominaron autopoiesis. Este concepto puede explicarse de una manera básica como la capacidad que tienen los sistemas de producirse a sí mismos. En otras pa-labras, los sistemas vivientes pueden crear o destruir elementos de su propio sistema como respuesta a los cambios de su entorno. Sin embargo, aunque la estructura del sistema pueda cambiar, su identidad se mantiene sin varia-ciones durante toda su existencia.

¿Como es esto posible? Un ejemplo servirá para aclarar este concepto.Muchos lagartos tiene la posibilidad de “cortar” su cola cuando esta es

atrapada por un rival o un predador. La cola “cortada” se regenera, hasta alcanzar un tamaño similar a la original. Si bien una parte de la estructura del “sistema lagarto” se modificó, este no perdió su identidad original y sigue siendo el mismo lagarto.

Las partes que constituyen un sistema cumplen una función particular, pero esta función es esencial para el funcionamiento del sistema en su con-junto. Por ejemplo, continuando con el análisis del “sistema lagarto”, obser-vamos que está compuesto por partes que, a su vez, son sistemas, como el digestivo y el nervioso, entre otros. Estas partes tienen una función carac-terística (el sistema digestivo transforma los alimentos; el sistema nervioso coordina las funciones del cuerpo y permite que el organismo reaccione ante los estímulos) se relacionan entre sí y constituyen el “sistema lagarto”. Si bien cada una de las funciones que cumplen estas partes son muy importantes, el lagarto como organismo es mucho más que un “montón” de partes sumadas sumadas: es un organismo, un sistema viviente que presenta las caracterís-ticas de la vida que mencionamos antes como la capacidad de crecer, de reproducirse, de relacionarse con el ambiente, entre otras.

Lo que distingue a los sistemas vivientes de otros sistemas es el hecho de que en forma continua se “producen” a sí mismos, de forma tal que sos-tienen su propia organización. En este sentido, los sistemas vivientes son autónomos, y conservan su organización mediante el intercambio de materia y energía con el entorno.

UNA EXPLICACIÓN PARA LA VIDA

Reflexiones - ¿Cómo explicarían que ustedes son seres vivos? - ¿Qué significa que un sistema viviente “se produce” a sí mismo? - Busquen ejemplos de siste-mas que no sean autónomos y analícenlos. Por ejemplo, “el sistema heladera”: ¿qué necesita para funcionar? ¿De qué o de quién depende para mantener su organización?

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EN LOS SISTEMAS

¿Qué tienen en común un árbol, un ser humano, un hongo y un alga? A simple vista, no mucho. Sin embargo, comparten características funda-

mentales que permiten considerarlos como sistemas vivientes y conformar una unidad, que los diferencia de la materia inanimada.

A su vez, la diferencias mediante las cuales estas características se ponen en juego en los organismos y las relaciones que estos tienen con el entorno, da lugar a la enorme diversidad de seres vivos que se conocen.

La célula es la unidad estructural más pequeña de la vida, es decir, que cum-ple con las funciones vitales de un organismo.

Algunos seres vivos están compuestos por una sola célula, como las amebas o los paramecios, y se los denomina unicelulares. Otros, están com-puestos por conjuntos de células relacionadas entre sí de diversas formas, y se denominan pluricelulares. Entre ellos se encuentran la mayoría de los seres vivos conocidos: perros, caballos, helechos, hongos, moscas, entre muchísimos otros.

Los organismos necesitan obtener del ambiente que los rodea materia y ener-gía para cumplir con sus funciones vitales, como crecer, reproducirse o alimen-tarse. En el interior de los organismos, la materia y la energía se transforman. Una parte se utiliza y otra se elimina y vuelve al ambiente.

CéLULAS: UNIDAD DE LA VIDA

Para conservar su organización y su estructura, los seres vivos deben man-tener sus condiciones internas relativamente constantes y estables, indepen-dientemente de los cambios en su entorno. A este proceso se lo denomina homeostasis.

En algún momento de su vida, los seres vivos se vuelven más grandes, cre-cen. Este fenómeno implica la transformación de materiales obtenidos del ambiente en materiales para la construcción del cuerpo del organismo.

Los seres vivos pueden percibir y responder a los estímulos (cambios) que provienen tanto del ambiente externo como de su interior. Esta capacidad de se denomina irritabilidad y permite a los organismos mantener estables sus condiciones internas. A la vez, las respuestas de los organismos modifican su entorno de algún modo.

Los seres vivos se reproducen para originar descendientes similares a ellos. Mediante este proceso se asegura la continuidad de un grupo de organis-mos, a pesar de la muerte de los individuos que lo componen.

Los seres vivos poseen características que les permiten sobrevivir y reprodu-cirse con éxito en el ambiente en el cual se desarrollan. Estas se denominan adaptaciones.

ESTABILIDAD DEL

MEDIO INTERNO

CRECIMIENTO

RESPUESTA A LOS ESTÍMULOS

PArA PrOfundizAr el Análisis

• ¿Qué diferencias existen entre una roca y un pájaro? ¿Por qué consi-deran que uno está vivo y el otro no? Justifiquen su respuesta.• ¿Por qué los organismos deben mantener estables las condiciones de su medio interno?• Elijan un organismo que les resulte interesante o conocido y analicen cuáles son las adaptaciones que le permiten vivir y desarrollarse en su ambiente.

ADAPTACIÓN

UNIDAD ENLA DIVERSIDAD

INTERCAMBIO DE MATERIA

Y ENERGÍA CON EL MEDIO REPRODUCCIÓN



EN LOS SISTEMAS 15

Ya vimos que un organismo es mucho más que la suma de sus partes, pues la interacción que se establece entre ellas establece finalmente sus caracte-rísticas, a las que se denomina propiedades emergentes.

Los seres vivos están formados por lo mismos materiales fundamentales que la materia inanimada, pero lo que los diferencia es cómo estos materiales se organizan. Esta organización se diferencia en niveles, que tienen sus pro-pias características y que siempre abarcan las propiedades emergentes del nivel inferior más otras que le son propias.

Los niveles de organización de la vida van desde los organismos unicelu-lares hasta los más complejos, que se agrupan a su vez entre sí y conforman niveles más complejos aún. En cada uno de estos niveles, no es la cantidad de materia lo que tiene importancia sino el modo en que esta materia se organiza.

LA VIDA ES ORGANIZACIÓN

Las célulasLa cualidad de la vida, tal como fue caracterizada en las páginas anteriores, se da en el nivel de la célula. Y a pesar de que existen diversos tipos de células, todas poseen estructuras comunes:• Una membrana plasmática, que establece un límite con el ambiente y controla qué sustancias entran y salen de la célula.• El citoplasma, en el que se encuentran las distintas estructuras celulares.• El material genético, que porta la información para controlar la organiza-ción de la célula. En las células animales y vegetales se encuentra agrupado en una estructura llamada núcleo, y en las bacterias, está libre en el citoplasma.

¿Qué son los virus? Para la mayoría de las personas, los virus son los culpables de tener que que-darse una semana en cama cuando les agarra una gripe. Para los biólogos, son un gran dolor de cabeza, pues la “gran pregunta” que tratan de respon-der es si los virus son o no son seres vivos. Existen distintas posturas al respecto. Para los científicos que toman en cuen-ta la caracterización de los seres vivos, los virus quedan fuera del límite de la vida, pues si bien poseen material genético, envuelto en una cápsula de pro-teínas, no tienen un medio interno, no crecen y no pueden reproducirse por sí mismos: para generar “copias”, necesitan parasitar a una célula y utilizar sus estructuras. Para otros investigadores, en cambio, el hecho de que pue-dan reproducirse de algún modo, los ubicaría dentro del campo de “lo vivo”. Mientras esto se discute, ¡los virus siguen copiándose a sí mismos y mandán-donos a la cama!

Los niveles de organización

BiosferaSector del planeta Tierra donde la vida es posible. Está formada por los seres vivos y compo-nentes inanimados.

EcosistemaConjunto formado por la comunidad más el medio en el que se desarrolla.

ComunidadConjunto de poblaciones de especies distintas que habitan en un mismo lu-gar e interactúan entre sí.

PoblaciónMiembros de una especie (organismos que pueden cruzarse entre sí y tener descendencia) que ha-bitan en un lugar, en un momento determinado.

Organismo (Sistema viviente)Ser vivo autónomo, formado por un com-plejo de células.

Sistema de órganos (sistema muscular)Conjunto de órganos que actúan juntos para realizar una función y que consti-tuyen, a su vez, un sistema viviente.

INTRODUCCIÓN

Órgano (músculo)Estructura compuesta por uno o varios tipos de tejido que constituye una unidad funcional.

Tejido (muscular)Grupo de células que desempeñan una fun-ción específica.

Célula (muscular)Unidad más pequeña de vida.

Esquema de célula animal vista en microscopio óptico o electrónico.



EN LOS SISTEMAS 17

Los seres vivos intercambian materia y energía con el ambiente para mante-ner su compleja organización.

Los materiales que adquieren del ambiente, llamados nutrientes, se incor-poran al organismo y se utilizan para construir su cuerpo, reparar las partes dañadas y crecer. Los organismos, además, requieren energía para realizar todas sus funciones, como moverse, reproducirse y alimentarse. Tanto la ma-teria como la energía intervienen en procesos que ocurren dentro del orga-nismo, y se transforman por medio de ellos.

Como los organismos dependen de su entorno para obtener tanto la ma-teria como la energía se dice que son sistemas abiertos. Por esta razón, los cambios en el entorno afectan a los organismos, y las acciones de los orga-nismos, al mismo tiempo, afectan a su entorno.

Entre el entorno y los sistemas vivientes, entonces, existe un intercambio permanente de materia y energía que puede esquematizarse de la siguiente manera:

SISTEMAS ABIERTOS AL ENTORNO


Piensen en los conceptos acerca de la nutrición en plantas y animales que trabajaron en otros años y respondan a las siguientes preguntas.• ¿Qué tipo de materia y de energía ingresarán al sistema que muestra el esquema si el sistema viviente es una planta? ¿Qué transformacio-nes se producirían en su interior?• ¿Y si fuese un animal?

LA BIODIVERSIDAD EN NÚMEROS

Hasta el momento, los biólogos han identificado alrededor de 1.750.000 es-pecies.* Se estima que este número está bastante lejos de la realidad y que el planeta estaría habitado por unos 100 milones de especies.

Insectos y miriápodos (ciempiés, milpiés) 960.000

Plantas 270.000

Hongos y líquenes 100.000

Protozoos y algas 80.000 Arañas y escorpiones 75.000

Moluscos (caracoles, mejillones, ostras) 70.000

Gusanos (lombrices de tierra, gusanos cilíndricos, planarias, tenias) 57.000

Crustáceos (cangrejos, langostas) 40.000


• Los insectos constituyen el grupo de organismos con mayor diversi-dad en el planeta. Los ambientes tropicales, en los cuales su diversidad es máxima, están siendo alterados a un ritmo vertiginoso. Investiguen las causas de estas alteraciones y, a partir de los contenidos de estas páginas, propongan argumentos para el desarrollo de acciones de con-servación.

* Los biólogos definen a una especie como el grupo de poblaciones naturales que se cruzan entre sí y pueden de-jar descendencia fértil (es decir, que puede a su vez reproducirse).

Número conocido de especies en la actualidad

INTRODUCCIÓN

Peces 20.000

Anfibios y reptiles 11.000

Esponjas 10.000

Corales, medusas y anémonas 10.000

Aves 10.000

Mamíferos 4.500

Bacterias 4.000

Otros grupos 10.000

Grupo de Cantidadorganismos de especies

Grupo de Cantidadorganismos de especies


nAPNUCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS1�

esPAciO de inteGrAción

LA BIODIVERSIDADEN LOS SISTEMAS 1�

Palabras de un gran investigador latinoamericano

En el siguiente texto, que forma parte de una entrevista, el científico chileno Humberto Maturana, uno de los creadores del concepto de autopoiesis, ex-plica cuál es para él la importancia de la conservación de la biodiversidad.

Lo vivo tiene que ver primariamente con la conservación, no con el cam-bio. Los seres vivos son sistemas moleculares, redes de elaboración y transformación de moléculas. La organización, los procesos, no cambian; lo que cambia son las moléculas particulares, los componentes que entran en los procesos. A esto que se modifica lo llamo estructura. Por ejemplo, alguien enferma y enflaquece, pierde moléculas; luego se mejora, recupera su peso, su musculatura. Allí han ocurrido una serie de cambios estruc-turales, pero se ha conservado la organización, el vivir. Los seres vivos son “máquinas” que se definen por su organización, por sus procesos de conservación y que se distinguen de las otras máquinas por su capacidad de autoproducirse. [...]No hay una racionalidad en el mundo, no hay finalidad en él. Solo hay un conjunto de interacciones. El mundo va a la deriva. A la Tierra no le va a importar para nada que se extinga la vida, no sería el primer planeta que se muere. Insisto: la conservación no es por la Tierra, no es por la biosfe-ra, es por nosotros. La biodiversidad es importante por nuestro bienestar fisiológico, psíquico, relacional, estético. El gran don de los seres huma-nos es que podemos crear tecnología, pero también podemos detenerla, desenchufar las máquinas cuando dejan de adecuarse a lo que queremos; es un problema de deseo.

Entrevista a Humberto Maturana. “Un problema de deseo”, por Omar Sarrás Jadue. (Fragmento) http://www.tierramerica.net/2000/suplemento/preguntas.html

• ¿Con qué proceso relaciona este investigador a “lo vivo”? ¿Por qué? Para explicarlo, revisen los contenidos acerca de los sistemas vivientes que aparecen en las páginas anteriores. • ¿Cuáles son sus consideraciones acerca de la conservación de la biodiversidad? ¿Ustedes están de acuerdo? Discútanlo en clase con sus compañeros.• ¿Qué planteo realiza acerca del uso de la tecnología por los seres humanos?

Iguales, pero diferentes

Observen las siguientes imágenes. Luego, resuelvan las consignas.

• Indiquen, en cada caso, si se trata de un organismo unicelular o de una célula que forma parte de un organismo pluricelular.• ¿En qué nivel de organización de la vida los ubicarían?• ¿Cómo será el entorno de cada uno? ¿Qué similitudes y diferencias creen que tendrán?• ¿Qué características de los seres vivos presenta cada uno de ellos?

La frágil red de la vida

Las ranas habitan la Tierra desde hace unos 200 millones de años. Extendi-das por grandes sectores del planeta, hoy están desapareciendo acelerada-mente. A estos organismos suele denominárselos “vigías del ambiente” pues se encuentran estrechamente relacionados con las condiciones del agua, el aire y el suelo del lugar que habitan. Así, cuando estos lugares se transfor-man, sus condiciones de vida se empobrecen y, en algún momento, ya no pueden continuar desarrollándose.• ¿Qué condiciones ambientales necesita una rana para desarrollarse?Investíguenlas.• Si las transformaciones ambientales afectan a estos organismos, ¿no po-drían también afectar a los seres humanos? ¿Qué piensan al respecto?• Averigüen en libros, revistas o en Internet qué especies de ranas se en-cuentran actualmente en peligro en América Latina y por qué.

Glóbulo rojo. Bacteria.

Planta. Ameba. Neurona.

INTRODUCCIÓN

Insecto.

BIOLOGÍA7


nAPNUCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS20

fOrMAs de clAsificAr lA BiOdiVersidAd

1

¿Los organismos que muestran estas imágenes se alimentan de la misma forma?

¿Qué tendrá en común una bacteria, que solo puede ser vista con un mi-croscopio, con una ballena de 20 metros de largo?

¿Qué organismos son más parecidos: una hormiga y una azalea, o una hor-miga y un gato? ¿Por qué?

¿Cómo se les ocurre que podría organizarse la diversidad de organismos que conocen?

Los seres humanos siempre han tenido la necesidad de agrupar y organizar los elementos de su entorno, ya que eso les facilita comprenderlo y relacio-narse con él.

De todo lo que se encuentra en ese entorno, los seres vivos con los que habita siempre han sido de su mayor interés: nombrarlos, describirlos, enten-derlos y clasificarlos son actividades que han ocupado una gran parte de sus esfuerzos.

Pero, ¿qué significa clasificar? Imaginen que tuviesen que ordenar los li-bros de una biblioteca. Algunas personas tal vez decidirían ordenarlos en for-ma alfabética; otros, de acuerdo con los temas que tratan; incluso otros, por el tamaño o por el color de la encuadernación. Cualquiera de esas decisiones es un criterio que se elige para establecer un ordenamiento, al que también se puede llamar clasificación. En particular, la de los seres vivos se denomina clasificación biológica.

Los criterios se modifican con el tiempo

Las diferencias y las semejanzas que se establecen entre los seres vivos son muy ricas y complejas, por lo tanto, la elección de los criterios empleados para clasificarlos nunca ha sido sencilla y ha variado mucho a lo largo del tiempo.

El intento de clasificar la gran diversidad de seres vivos es muy antiguo, pero mientras que la mayoría de las personas solo necesitan agrupar a los organismos con los que conviven a diario en su entorno, los biólogos, en par-ticular, buscan herramientas que les permitan “ordenar” la enorme diversidad de organismos que ya conocen y que continúan descubriendo.

Para esto requieren un sistema de clasificación que les permita agrupar a los organismos sobre la base de ciertos criterios. Estos criterios se modifican en forma permanente, a medida que se desarrollan nuevas herramientas de observación y experimentación, y se obtienen nuevos datos.

Es importante resaltar que clasificar a los organismos no significa sim-plemente “ponerlos en cajas” para ordenarlos, sino que es una manera de estudiarlos, comprender qué parentescos existen entre ellos o las caracterís-ticas que les permiten vivir en un determinado ambiente, entre otras muchas cuestiones clave para los estudios biológicos.

CRITERIOS PARA ORDENAR

Reflexiones La ciencia es una produc-ción cultural que se rela-ciona estrechamente con las formas de pensamiento y la visión del mundo que los seres humanos tienen en cada momento histórico y en cada cultura. Así, en cada época fueron muy diferentes los criterios que se tuvieron en cuenta al momento de agrupar a los organismos. - ¿Cuáles creen que se tendrán en cuenta en la actualidad? Discútanlo entre ustedes y registren todas sus ideas. Luego, cuan-do terminen de leer este capítulo, vuelvan a leer sus notas y revisen las ideas que plantearon al comienzo.

1

BIOLOGÍA7

FORMAS DE CLASIFICAR LA BIODIVERSIDAD 21

VISIONES DE LA BIODIVERSIDAD A LO LARGO DEL TIEMPO

En la antigua Grecia: Aristóteles

Aristóteles fue uno de los más importantes filósofos de la Antigua Grecia. Nació en el año 384 a. C. y murió en 322 a. C. Durante su vida se dedicó a pensar, enseñar y escribir acerca de los más diversos aspectos de la natura-leza, pero también acerca de la política y las artes.

Aristóteles suele ser reconocido como uno de los primeros biólogos del mundo occidental, lo que queda en evidencia a través de sus numerosos es-critos sobre la naturaleza de los seres vivos. En ellos es posible reconocer su gran capacidad de observación y la precisión de sus registros.

Aristóteles estudió y describió más de 500 especies de animales y esta-bleció una clasificación de los organismos que siguió siendo tenida en cuenta por muchos investigadores. De hecho, fue tenida en cuenta por los científicos hasta el siglo XVIII. ¿En qué consistía su clasificación?

Aristóteles empleó distintos criterios para clasificar a los animales, entre ellos su forma de reproducción, la locomoción, y la “presencia” o “ausencia” de san-gre. En el siguiente cuadro, se desarrollan algunas de estas clasificaciones

Criterio Animales Forma de locomoción Bípedos Seres humanos, aves. Cuadrúpedos Animales “con escamas” (todos los reptiles, menos las serpientes), animales “con pelo” (todos los mamíferos, menos los seres humanos y los delfines). Ápodos (sin patas) Serpientes, delfines, peces. “Presencia” o “ausencia” de sangre Animales “con sangre” Seres humanos, cuadrúpedos “con pelo”, cuadrúpedos y ápodos “con escamas”, delfines, aves, peces, algunos insectos (como arañas, hormigas y avispas). Animales “sin sangre” El resto de los insectos, crustáceos. Reproducción Vivíparos Seres humanos. Ovovivíparos Algunas serpientes. Ovíparos Aves, reptiles, insectos “con sangre”, peces, crustáceos, calamares y pulpos. Con formas larvales* o por Insectos “sin sangre”. generación espontánea*

* Larva es el nombre científico que se da a las formas juveniles de los animales que experimen-tan una metamorfosis completa en el curso de su desarrollo para con-vertirse en adultos. Estas larvas son bastante dife-rentes a los adultos. Por ejemplo, la forma larval de las mariposas es la oruga, que tiene forma de “gusano”; la forma larval del sapo es el renacuajo.

* La antigua teoría de la generación espontánea sostenía que ciertas for-mas de vida surgían a par-tir de materiales no orgáni-cos, mediante la acción de agentes físicos y químicos y sin que mediara alguna forma de reproducción de organismos preexistentes.

En la Edad Media y el Renacimiento

Durante la Edad Media decreció en cierto modo el interés biológico sobre la naturaleza. Sin embargo, en esta época, tuvieron gran desarrollo los bestiarios, un tipo de libros ilustrados en los que se describían plantas, animales y rocas. Constaban de recopilaciones de variedad de textos anteriores y en ellos se combinaba el conocimiento clásico sobre la naturaleza, heredado de autores como Aristóteles, con una visión religiosa cristiana y con referencias bíblicas.

El primer bestiario conocido es del siglo II, sin embargo, se hicieron real-mente populares en Europa durante el siglo XII.

Generalmente, los autores de estos bestiarios modificaban el contenido de los textos de acuerdo con sus propias ideas acerca del mundo natural pero sin buscar detalles específicos acerca de los organismos que describían. A pesar de esto, las descripciones eran tomadas como ciertas por los lectores.

Finalmente, con el resurgimiento del interés por los estudios sobre ana-tomía y fisiología en el siglo XV, la información provista por esos bestiarios comenzó a dejarse de lado.


• ¿Se corresponden los criterios de clasificación elegidos por Aristóteles con los que ustedes conocen? ¿Ustedes los habrían elegido? ¿Por qué?• Comparen la clasificación aristotélica con esta descripción que se presenta en un texto de Borges:

En el bestiario anglosajón del Código de Exeter, la Pantera es un animal solitario y suave, de melodiosa voz y aliento fragante. [...] No tiene otro enemigo que el dragón, con el que sin tregua combate. [...]Anota Leonardo da Vinci: “La Pantera africana es como una leona, pero las patas son más altas, y el cuerpo más sutil. Es toda blanca y está salpicada de manchas negras que parecen rosetas. Su her-mosura deleita a los animales.”

El libro de los seres imaginarios, Jorge Luis Borges y Margarita Guerrero, Emecé, Buenos Aires, 1978 (fragmento).

• ¿Qué piensan de estas descripciones? ¿Serán útiles para los estudios biológicos? ¿Por qué?


nAPNUCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS22 BIOLOGÍA

7FORMAS DE CLASIFICAR LA BIODIVERSIDAD 23

Página de un bestiario medieval.

Los comienzos de la Biología moderna

A lo largo del siglo XVII, se produjo una verdadera transformación en el acer-camiento del ser humano hacia su entorno, en la forma de analizarlo y es-tudiarlo. En esta época, los investigadores ya empleaban dos métodos para estudiar los fenómenos naturales: • Un método llamado inductivo, que implica la observación y el registro de datos. A partir de ellos, se desarrolla una idea o explicación general de un fenómeno.• Un método llamado deductivo, en el que se trabaja sobre una idea general, para luego explicar lo particular. A partir del planteamiento de una hipótesis*, se hacen predicciones que pueden ser verificadas o invalidadas.

Es en esta época cuando la comprobación de las hipótesis a través de experimentos planificados comienza a ser una de las formas características de trabajo en las ciencias que estudian la naturaleza.

Estas nuevas formas de “pensar” el mundo fueron también acompañadas por el desarrollo de instrumentos que, a su vez, permitían generar nuevas hipótesis y explicaciones. Se establecieron nuevos límites, más amplios, para el concepto de “lo vivo” y muchas ideas acerca de la clasificación de los or-ganismos tuvieron que ser necesariamente revisadas.

La invención del microscopio

Durante siglos, los seres humanos “no vieron” una enorme cantidad de seres vivos tan, pero tan pequeños que no podían ser percibidos por sus ojos. En la actualidad, los llamamos, en general, microorganismos, y podemos observar-los gracias a un maravilloso invento del siglo XVII: el microscopio.

Un instrumento que daría origen al microscopio que hoy conocemos fue construido por el holandés Zacharías Janssen en 1590. Unos años más tar-de, Galileo Galilei también desarrolló un modelo de microscopio.

Fueron numerosos los investigadores que se abocaron a estudiar el “mun-do de lo pequeño”. En 1665, Robert Hooke observó un corte de tejido de corcho y describió unas cavidades muy pequeñas a las que llamó células. Si bien eran células muertas, fue el primero en describirlas. Unos pocos años más tarde, Marcelo Malpighi, biólogo y anatomista, observó células vivas.

Por la misma época, un comerciante holandés sin ninguna preparación científica, llamado Anton Van Leeuwenhoek, observó y describió por primera vez organismos unicelulares, bacterias, espermatozoides y glóbulos rojos.

* Una hipótesis es una explicación provisional para un fenómeno, que puede ser confirmada o invalidada en el transcur-so de una investigación.

Grabado del microscopio utilizado por Hooke.

Tejido de corcho observado por Hooke. Lo que en realidad observó fueron las paredes celulares de las células vegetales ya muertas.

El estudio del desarrollo de los organismos

Durante los siglos XVII y XVIII, otra de las grandes preocupaciones de los investigadores que se dedicaban al estudio de la vida fue el desarrollo tem-prano de los organismos, es decir el desarrollo del embrión*.

Una de las teorías más aceptadas era la de la preformación, que proponía que el embrión de los animales poseía todos sus órganos ya desarrollados y completos y que solo se limitaba a “crecer” en tamaño.

Además, se creía que cada embrión contenía los embriones de todos sus futuros descendientes, uno dentro de otro.

Muchos naturalistas creían que el embrión se encontraba dentro de la célula reproductora femenina, el óvulo. Sin embargo, cuando Leeuwenhoek observó los espermatozoides con el microscopio, otros investigadores propusieron una hipótesis alternativa, en la cual era el espermatozoide, en realidad, el que contenía al embrión.

En 1651, un médico inglés, William Harvey, pro-puso que los individuos se desarrollaban a partir de células indiferenciadas (aquellas que tienen el po-tencial para dar origen a diversos tipos de células) que, paso a paso, se transformaban y daban lugar a los tejidos y órganos propios de cada organismo. Esta idea ya había sido desarrollada por el mismo Aristóteles, pero de una manera muy superficial. En el momento en el cual se expuso, esta propuesta no tuvo una gran repercusión. Sin embargo, casi un siglo después, un médico alemán, Kaspar Friedrich Wolff, publicó un estudio sobre el desarrollo de los pollitos en el huevo y demostró que los órganos del individuo completamente desarrollado provienen de material indiferenciado. Esta era la prueba que faltaba para la teoría de Harvey.

Muchos otros investigadores continuaron con estos trabajos. Ya en el siglo XIX, comenzó a com-pararse el desarrollo de distintos organismos y a descubrir relaciones de parentesco entre diversos grupos, información que influyó de manera funda-mental en la clasificación de los seres vivos.

* En Biología, se llama embrión al ser vivo que atraviesa las etapas desde el momento en que se produce la fecundación hasta que el organismo adquiere las características propias de su especie.

Reflexiones En los textos que acaban de leer se mencionan distintos ejemplos de cómo el pensa-miento científico se encuentra estrechamente vinculado con las ideas de cada época y con los instrumentos de trabajo con los que cuen-tan los investigadores.- ¿De qué manera trans-formó el estudio de los seres vivos la invención del microscopio? ¿Por qué?- ¿Qué puede ocurrir con una propuesta científica cuando aún no se cuenta con conocimientos o herra-mientas para comprobarla? Analicen el ejemplo de la teoría de William Harvey.

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Homúnculo de Hartsoeker (siglo XVII). Los “espermistas” creían que en el interior del espermatozoide se encontraba el embrión humano, al que se denominaba homúnculo.




Una clasificación “universal”

Carl Linneo (1707-1778) fue un naturalista sueco que tomando como base los trabajos de Aristóteles estableció, 2.000 años después, las bases del ac-tual sistema de clasificación de los seres vivos.

Linneo nació en una familia religiosa. Su padre, ministro de la iglesia lute-rana, era un apasionado de las plantas. Si bien durante su juventud Linneo realizó estudios de medicina, la afición heredada de su padre lo llevó a espe-cializarse en estudios de botánica.

Durante sus años de estudio e investigación, descubrió errores en la clasi-ficación botánica vigente en su época y se abocó a preparar un método de

clasificación propio. Propuso un sistema de categorías jerárquicas, en el que agrupó a las formas de vida de acuerdo con sus semejanzas. Cada grupo, a su vez, y siempre teniendo en cuenta las característi-cas similares, queda incluido dentro de otro mayor.

Así, consideró a las especies como grupos de individuos muy se-mejantes. A estas, siempre teniendo en cuenta las características

compartidas, las agrupó en géneros; a los géneros, en familias; a las familias en órdenes, a los órdenes en clases, a las clases en tipos, y a

estos, finalmente, en reinos. En su época, llegó a distinguir dos reinos: el vegetal y el animal.




Organismos con “nombre y apellido”

Otro de los grandes aportes de Linneo fue el dar a los organismos un nombre científico, al que actualmente se denomina nomenclatura binomial, con el que se identifica a cada especie con dos nombres (como si fuesen el nombre y el apellido de una persona). Para esto, utilizó el idioma latín, que era considerado en su época “el idioma universal”, que actualmente continúa empleándose.

Cada nombre científico de un organismo consta del nombre del género y el de la especie propiamente dicha. Entonces, por ejemplo, ¿cómo se nom-braría al chimpancé? Primero se escribe, siempre con mayúscula, el nombre del género que in-cluye a la especie: Pan. Este sería el “apellido” del organismo. Luego, se escribe, siempre con minúscula, el nombre de la especie: troglodytes. Este sería el “nombre”.

Así, queda conformado el nombre científico del chimpancé: Pan troglodytes. ¿Por qué es tan importante esta nomenclatura? En cada lugar, y de acuer-

do con cada lengua, un mismo organismo puede recibir muchos nombres “comunes” diferentes, lo que puede generar una gran confusión en el mo-mento de describirlo. Pero, al tener un nombre “universal” (el nombre científi-co) un organismo puede ser identificado sin dificultad ni duda.

Los nombres de cada categoría

Cada uno de los niveles planteados por Linneo se denomina categoría taxonómica*. Y dentro de cada una de esas categorías, los organismos tam-bién reciben nombres en latín.

Veamos como ejemplo la clasificación completa de la especie humana.

Reflexiones - ¿Por qué los investigado-res continúan empleando el idioma latín para nom-brar a los organismos? ¿Cuál es su utilidad?- ¿Por qué es posible comparar el género con el apellido de una persona?- ¿Qué organismos compar-ten más características: dos del mismo tipo o dos de la misma familia? ¿Por qué?

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* Taxonomía es el nombre de la disciplina científica que se encarga de nom-brar a los organismos y de ubicarlos en las distintas categorías de la clasifica-ción teniendo en cuenta sus relaciones evoluti-vas y de parentesco.

Especie sapiens Esta es la especie humana.

Género Homo Este género también abarca especies extintas, como el Homo erectus.

Familia Homínidos Esta familia también abarca especies extintas, como el Australopitecus afarensis.Orden Primates A este orden también pertenece, por ejemplo, el chimpancé.

Clase Mamíferos A esta clase pertenecen, entre otros, el perro, el gato y el caballo.

Tipo Cordados A este tipo pertenecen, entre otros, la rana, el tiburón, el cocodrilo, el cóndor y la cebra.

Reino Animal Este reino incluye a todos los animales.

Carl Linneo.

Chimpancé, Pan Troglodytes


nAPNUCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS2� BIOLOGÍA

7FORMAS DE CLASIFICAR LA BIODIVERSIDAD 2�

Los cinco reinos

Hasta la década de 1970, los investigadores clasificaban a todas las formas de vida en los reinos animal y vegetal, propuestos originalmente por Linneo.

Organismos como las bacterias, los hongos y las formas unicelulares foto-sintéticas se ubicaban en el reino Plantas, mientras que los unicelulares que no realizaban fotosíntesis, se ubicaban en el reino Animales.

A medida que se obtenían más datos de estos organismos, se hacía evi-dente que en la clasificación vigente no se contemplaban sus característi-cas particulares y que era necesario realizar revisiones de los agrupamientos establecidos hasta el momento. Finalmente, en 1969, se propuso un nuevo

esquema de cinco reinos.En este sistema, se distinguió a

los organismos unicelulares en dos grupos, de acuerdo con las carac-terísticas de su organización celular. De esta manera se crearon dos rei-nos: Monera y Protista.

El resto de los organismos, funda-mentalmente pluricelulares, se agru-paron teniendo en cuenta su forma de nutrición, y se diferenciaron tres reinos: Plantas, Animales y Hongos.Las bacterias y las algas verde-azula-

das se agrupan en el reino Monera. La gran mayoría de los organismos unicelulares, como las amebas o los paramecios, se incluyen en el reino Protista.

Los organismos del reino Hongos digieren sus alimentos fuera del cuerpo, para luego absor-berlos.

Los organismos del reino Animales, se alimen-tan de otros seres vivos y los digieren dentro de su cuerpo.

Los organismos del reino Plantas realizan fotosíntesis, es decir, fabrican su propio alimento.

La clasificación más actual: los dominios

Los datos que los investigadores continuaban obteniendo mostraban que la clasificación en cinco reinos tampoco reflejaba totalmente las semejanzas y diferencias entre los organismos.

Muchos científicos se abocaron a estudiar el material genético de los seres vivos y descubrieron diferencias muy importantes dentro de un grupo al que consideraban muy similar: las bacterias.

De esta manera, se propuso una nueva clasificación en dominios. Esta cla-sificación separa a las bacterias en dos grandes grupos, Bacteria y Arquea, y al resto de los organismos en un gran grupo, Eucaria, dentro del cual se conti-núan diferenciando los Protistas, los Hongos, las Plantas y los Animales.

Esta nueva clasificación refleja mucho más estrechamente las relaciones evolutivas* entre los organismos. Sin embargo, como siempre quedan nuevos datos por considerar, continúa siendo revisada.

A pesar de la gran información con la que se cuenta y los nuevos datos, cada vez más precisos, que aportan las nuevas herramientas tecnológicas, las clasificaciones son divisiones arbitrarias que dependen de los criterios que se eligen y el punto de vista de las personas que los aplican.

* La evolución es un concepto biológico que establece que los orga-nismos que hoy habitan la Tierra descienden, con modificaciones, de formas de vida anteriores.

Reflexiones - Comenten con sus compañeros cuáles son los criterios que se tienen en cuenta para la clasifica-ción de los seres vivos en reinos. Busquen bibliografía relacionada con este tema en libros o en Internet e investiguen si existe una única posición en rela-ción con estos criterios. - Analicen el esquema de dominios que se presenta en esta página. Traten de establecer las relaciones de parentesco que muestra y realicen una compara-ción con la clasificación original de cinco reinos.

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7FORMAS DE CLASIFICAR LA BIODIVERSIDAD 31BIOLOGÍA

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Un intento de clasificación

Como ya vimos, clasificar implica agrupar en clases distintos elementos te-niendo en cuenta atributos que poseen en común. • Observen detenidamente las siguientes figuras y determinen sus seme-janzas y diferencias. • Luego, intenten poner en práctica distintos criterios de clasificación. Para ello, tengan en cuenta sus características comunes, y también prueben utili-zar combinaciones de estas características. Recuerden que los criterios que elijan siempre serán arbitrarios y ninguno es “más correcto” que otro. • Al finalizar el trabajo, discutan con sus compañeros acerca de los criterios de clasificación que eligieron y justifiquen por qué los consideraron adecuados.

Tradición versus cambio

Los investigadores revisan permanentemente las clasificaciones sobre la base de nuevos datos. Tanto es así que hoy existe un importante debate acerca de uno de los grupos de animales considerados “más tradicionales”: los reptiles.

En la actualidad, las relaciones evolutivas entre los organismos son la base de las clasificaciones, y nuevos datos muestran que los reptiles no constituyen lo que se llama un grupo natural, es decir, un grupo que incluye a todos los orga-nismos estrechamente emparentados que descienden de un ancestro común.

Hasta donde se sabe, las aves descienden de un ancestro del cual tam-bién descienden los reptiles, y muchos biólogos están de acuerdo en que la clasificación debe modificarse para reflejar este estrecho parentesco. Sin embargo, en la clasificación actual, las aves y los reptiles son dos clases di-ferentes dentro del tipo Cordados.

• ¿Cuánto influirá a favor o en contra de este cambio el uso extendido y co-mún de la palabra reptiles?

Para evitar confusiones

El chimango es un ave muy común en la Argentina y otros países de América del Sur, como Chile, Uruguay, Paraguay y Bolivia.

Se alimenta principalmente de animales muertos, aunque también escarba el suelo en busca de gusanos e insectos. Es habitual verlo en zonas rurales, cerca de rutas y caminos, donde se alimenta de las aves, reptiles y pequeños mamíferos que atropellan los automóviles. También se conoce como caranchi-llo (en Corrientes y Chaco), ibiña (en San Juan), tiuque (en Chile). Su nombre científico es Milvago chimango.

• ¿En qué problema se encontrarán dos personas de diferentes regiones de nuestro país para hablar del Milvago chimango?• ¿Qué deberían hacer estas personas para darse cuenta de que están hablan-do del mismo animal?



lA BiOdiVersidAd en lOs ecOsisteMAs

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¿Qué relaciones establecerán con su ambiente los organismos que aparecen en el ambiente de la imagen?

¿Cómo obtendrán materia y energía para realizar sus funciones vitales?¿Qué relación tendrán estos intercambios con la biodiversidad?

LOS SERES VIVOS SON SISTEMAS ABIERTOS AL ENTORNO

Al revisar las características de la vida, analizamos el concepto de sistema vi-viente y lo explicamos como aquél que tiene la capacidad de “producirse” a sí mismo y de mantener su organización, mediante el intercambio de materia y energía con el entorno. Esta característica de los seres vivos que les permite automantenerse es la autopoiesis.

Los sistemas vivientes son autónomos y mantienen su propia organización, pero no pueden hacerlo sin realizar intercambios con el entorno. En este senti-do, son abiertos: sin el intercambio constante, no pueden conservar su organi-zación y pierden su identidad como sistema.

Las formas en que los organismos obtienen la materia y la energía presen-tan diferencias importantes. Tan importantes son que constituyen una de las principales causas de la biodiversidad.

Estos intercambios que llevan a cabo se evidencian en todas sus funcio-nes: la alimentación, la respiración, el crecimiento, la eliminación de desechos, los movimientos. En el caso de los organismos unicelulares, el intercambio se produce a través de la membrana plasmática de la célula, mientras que en los organismos pluricelulares, se realiza mediante sus tejidos, sus órganos y sus sistemas de órganos.

La alimentación en la selvaLas selvas tropicales albergan la mayor diversidad de todos los ecosistemas terrestres. Por lo general, presentan varias capas de vegetación, con árboles de hasta 50 metros de altura. Los árboles más altos impiden el paso de la energía lumínica del Sol, por lo cual las plantas más bajas presentan caracte-rísticas muy diversas para captar la poca luz disponible.Mientras muchas enredaderas trepan por los troncos de los árboles para evitar la penumbra, las plantas que se desarrollan en el nivel del suelo suelen tener hojas enormes para recibir la mayor cantidad posible de energía solar.

Reflexiones - Se suele decir que el Sol es el “motor” que mantiene la vida en los ecosiste-mas. ¿Por qué creen que será tan importante?- ¿Por qué los cambios en la biodiversidad implican cambios en el ambiente? Discútanlo a partir de lo que leyeron sobre intercambio de materia y energía.

1Ameba, un organismo unicelular, englobando una partícula de alimento. Esta ingresa al interior de la célula atravesando la membrana plasmática.

Algunos animales se alimentan de otros ani-males. El alimento incorporado se transforma para ser transportado hasta todas las células del organismo: este proceso se llama digestión.

BIOLOGÍA7

LA BIODIVERSIDAD EN LOS ECOSISTEMAS 33

OBTENCIÓN DE MATERIA Y ENERGÍA

La disponibilidad de materia y energía en el ambiente es un factor crucial para la supervivencia de un organismo. Sin embargo, no todos los seres vivos intercambian materia y energía de la misma manera. Más allá de la variedad de estructuras y estrategias de las que disponen, existen dos formas básicas. Veamos cuáles son.

Los que producen su alimento

Las plantas poseen en algunas de sus células un pigmento llamado clorofi-la, con el que pueden “atrapar” la energía lumínica proveniente del Sol. Con esa energía, mediante el proceso de fotosíntesis, transforman el dióxido de carbono (que toman del aire) y el agua (que obtienen del suelo) en una sus-tancia más compleja, la glucosa, que constituye su alimento. Como resultado de esta transformación, liberan oxígeno al ambiente.

Los organismos que elaboran su propio alimento reciben el nombre de autó-trofos (del griego autós, “sí mismo”, y trofós, “alimentación), o productores.

Nutrición autótrofa.

Trampa vegetal Si bien las plantas elaboran su propio alimento, existen algunas que son ¡car-nívoras! ¿Por qué una planta deberá recurrir a este tipo de alimentación?Las plantas carnívoras, además de realizar la fotosíntesis, tienen la capacidad de alimentarse de insectos. Tienen hojas especializadas que actúan como una trampa y se cierran cuando un insecto las toca. Las desprevenidas presas son digeridas por sustancias que liberan las mismas hojas. Esta estrategia alimentaria es muy importante para aquellas plantas que se desarrollan en ambientes pobres en algunas sustancias necesarias para su supervivencia, como el nitrógeno.

Los que se alimentan de otros seres vivos

Los organismos que no realizan fotosíntesis deben obtener la materia y la energía alimentándose de otros seres vivos. Entre ellos se incluyen los ani-males, los hongos, muchos protozoos y algunas bacterias.

Estos organismos tienen que incorporar sustancias elaboradas por otros se-res vivos. De la descomposición de esas sustancias obtienen otras más senci-llas y, también, energía. Como resultado de este proceso, liberan agua y dióxido de carbono.

Para poder realizar esta transformación es indispensable la incorporación de oxígeno del ambiente, que interviene en la descomposición de la materia ingerida.

Este tipo de alimentación se denomina heterótrofa (del griego hetero, “dife-rente”, y trofós, “alimentación”).

Más diferencias

A su vez, dentro de los organismos que tienen una alimentación heterótrofa existen diferencias.• Los predadores se alimentan de otros organismos a los cuales cazan, o que han muerto naturalmente. También existen organismos que parasitan a otros y se alimentan de ellos mientras aún están vivos. Estos organismos heterótrofos se llaman también consumidores.• Los detritívoros obtienen materia de organismos ya muertos, de alguna de sus partes o de sus excrementos, y lo hacen en forma activa, es decir, succio-nan, cortan o roen el material, que es digerido en el interior de su cuerpo.• Los saprobios obtienen materia de organismos muertos, de alguna de sus partes o de sus excrementos, y lo hacen en forma pasiva, es decir, absorben el material previamente digerido en el exterior de su cuerpo.

Reflexiones - ¿Qué diferencias existen entre las sustancias que incorporan del ambiente los autótrofos y los heterótrofos?- ¿Por qué será tan im-portante el papel de los autótrofos en los ecosis-temas? Para responder, vuelvan a leer las pre-guntas de la página 33.

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7LA BIODIVERSIDAD EN LOS ECOSISTEMAS 35

Las plantas son organismos autótrofos.

Hojas especializadas de una planta carnívora.

MATERIA Y ENERGÍA EN LOS ECOSISTEMAS

En los ecosistemas, la materia y la energía pasan desde el ambiente hacia los organismos y, de estos, vuelven al ambiente.

Sin embargo, recorren caminos diferentes, que analizaremos a continuación.

La energía fluye

La fuente de energía para la vida en nuestro planeta es el Sol.Los organismos productores “capturan” esa energía luminosa y la transfor-

man en energía de las uniones químicas de las sustancias que producen. De este modo, queda disponible para el resto de los seres vivos que en primera o en última instancia se alimentan de ellos.

De la energía que los productores almacenan, una parte es utilizada por ellos mismos para realizar sus funciones vitales, y otra parte se libera en forma de calor, que se produce en el transcurso de estos procesos. Por lo tanto, una cantidad importante de la energía acumulada originalmente ya no estará dis-ponible para los consumidores.

Dentro de los consumidores, a su vez, la energía obtenida del productor es en parte utilizada para la realización de los procesos vitales y en parte se pierde como calor. Esto ocurre en cada uno de los consumidores.

La energía que se pierde como calor ya no puede recuperarse, por eso de-cimos que la energía es un flujo: ingresa al ecosistema y se va desplazando por los distintos organismos, disminuyendo en cada uno a medida que se utiliza y se pierde como calor. Como la energía perdida no puede reutilizarse, es necesario un ingreso permanente a partir de una fuente externa, que es el Sol.

La materia circula

Los productores, en el proceso de fotosíntesis, transforman materia que to-man del ambiente, como el dióxido de carbono y el agua, en materia más compleja, como la glucosa, que constituye su alimento.

Esta materia, a su vez, es ingerida por los distintos consumidores y trans-formada. Una parte pasa a formar parte del cuerpo de estos organismos y otra parte, la que se desecha, vuelve al entorno. La materia que queda retenida en los organismos vuelve también al ambiente cuando estos mueren y sus restos se descomponen.

De este modo, la materia, a diferencia de la energía, se mueve dentro del eco-sistema describiendo un ciclo: la materia pasa de los elementos inanimados del ecosistema a los seres vivos y de ellos pasa, en algún momento, a formar parte otra vez del medio físico.

Es en el medio inanimado donde se encuentran las principales fuentes de almacenamiento de materia: en la atmósfera, en los cuerpos de agua (lagos, ríos, océanos) y en el suelo.

Reflexiones - ¿Cómo transitan la energía y la materia en los ecosistemas? ¿De qué manera participan los orga-nismos en estos “caminos”?- Mencionen al menos tres organismos que conozcan que sean productores y tres que sean consumidores. - Busquen información en libros o en Internet acer-ca de por qué la energía que se pierde como calor no se puede recuperar.

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7LA BIODIVERSIDAD EN LOS ECOSISTEMAS 3�

Como vimos, la energía fluye a través de las comunidades de seres vivos desde los organismos fotosintéticos a lo largo de varios organismos consumidores.

Cada una de estas categorías de organismos recibe el nombre de nivel trófi-co (o nivel de alimentación).

Todos los productores, desde una bacteria hasta un pino, constituyen el pri-mer nivel trófico debido a que obtienen la energía de la luz solar.

Los consumidores, en cambio, ocupan varios niveles tróficos. • Algunos obtienen su alimento directamente de los productores, la fuente de energía más abundante en los ecosistemas. A estos organismos se los llama herbívoros, y también consumidores primarios.• Otros, se alimentan de consumidores y reciben el nombre de carnívoros. En este caso, pueden ser consumidores secundarios, terciarios o cuaternarios, de acuerdo con el nivel en el que se encuentre el organismo del cual se ali-mentan.• Existen también organismos que se alimentan de productores y de consu-midores; son organismos omnívoros. Por su particular forma de alimentación, pueden participar de distintos niveles tróficos.

Los organismos que se alimentan de detritos (restos en proceso de descom-posición) y los descomponedores constituyen un nivel trófico fundamental.

Los comedores de detritos (entre los que se cuentan las lombrices de tierra, los insectos, los ciempiés y muchos protistas) consumen materia muerta y la desechan en un estado de descomposición más avanzado aún. Esto sirve de alimento a otros comedores de detritos o bien a los descomponedores (algunos hongos y bacterias), que absorben materia en un estado avanzado de descom-posición y liberan al ambiente sustancias que pueden ser reutilizadas por los productores.

Una cadena especial

Una forma de mostrar “quién se come a quién” en una comunidad consiste en representar a los organismos de los diferentes niveles tróficos en una representación lineal a la que se denomina cadena alimentaria.

LAS RELACIONES ALIMENTARIAS

Redes de vida

En la naturaleza, las cadenas no existen en forma aislada sino que se en-cuentran interconectadas con otras cadenas dentro de la comunidad especí-fica de seres vivos, formando una verdadera red alimentaria, que representa de manera más acabada las relaciones alimentarias.

Reflexiones - Expliquen mediante un ejemplo el concepto de nivel trófico. - ¿Qué tipo de alimentos ingiere un perro? ¿Qué tipo de consumidor es?- ¿Qué diferencia a las cadenas de las re-des alimentarias?

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Los ecosistemas son sistemas dinámicos en los cuales los organismos partici-pan de forma activa por medio de las redes alimentarias.

En un ecosistema, la biodiversidad es un dato muy importante: de la canti-dad de especies que conforme una comunidad, dependerá la complejidad del sistema y las interacciones que se establezcan entre ellas.

En una comunidad con una gran riqueza de especies, las relaciones trófi-cas son complejas y las cadenas alimentarias, largas. Si desaparece un con-sumidor, por ejemplo, puede ser reemplazado por otro con cierta facilidad. En cambio, en los ecosistemas menos complejos, las cadenas alimentarias son más cortas y las redes alimentarias, mucho más sencillas. En este caso, si falta un consumidor, las redes pueden fragmentarse.

A continuación, se presentan dos ejemplos de ecosistemas de diferente complejidad.

El ecosistema del desierto

ALIMENTACIÓN Y BIODIVERSIDAD

El ecosistema del litoral marino

Reflexiones - ¿Qué relación existe entre la complejidad de un eco-sistema y la biodiversidad?- ¿En cuál de los ecosiste-mas analizados se podrán establecer mayor cantidad de cadenas alimentarias? - ¿Qué red alimentaria será más compleja, la del desier-to o la del litoral marino?

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Los desiertos son ambientes de clima muy seco. En algunos, a veces no llueve durante años. Gene-ralmente, presentan una diferencia de temperatura muy marcada entre el día y la noche. Sus suelos son pobres y en ellos se desarrollan pocas especies de plantas. Los animales adaptados a estas condiciones de vida también son escasos.

El litoral marino comprende el sector costero hasta los 200 metros de pro-fundidad. Es una zona de transición con el ambiente terrestre, que se halla bien iluminada por la luz solar y en la cual los materiales necesarios para el desarrollo de los seres vivos son abundantes. Si bien la variedad vegetal no es muy grande, la fauna es abundante y diversa.

Muchos tipos de vertebrados habitan este ecosistema, entre los que se pueden mencionar una gran diversidad de peces (tiburones, merluza, anchoíta, abadejo, entre otros), reptiles (tortugas marinas), aves (gaviotas, pingüinos, chorlos) y mamí-feros (lobos marinos, focas, delfines).

En este ecosistema se desarrolla una gran variedad de invertebrados, entre los que se pueden mencionar mejillones, cangrejos, caracoles, corales, estrellas de mar, medu-sas y calamares. Las especies de invertebrados muy pequeñas y las formas juveniles de ciertas grupos constituyen el plancton animal, o zooplancton.

En las costas marinas, existe una gran variedad de algas, Las especies que alcanzan mayor tamaño suelen constituir verdaderas “praderas submarinas”. Además de las algas pluricelulares, también hay algas unicelulares microscópi-cas que forman parte del plancton vegetal o fitoplancton.

Las plantas que se desa-rrollan en estos sistemas tienen características que les permiten sobrevivir en condiciones de escasez de agua y temperaturas extremas. Presentan hojas pequeñas, para evitar la pérdida de agua por trans-piración y sus raíces son muy profundas. Algunas almacenan agua en sus tallos, como los cactus.

Los reptiles que habitan en el desierto pueden controlar la producción de calor de su cuerpo y el ritmo de sus funcio-nes vitales.

La mayoría de los anima-les del desierto, como los pequeños mamíferos, son activos durante la noche, cuando el calor no es tan intenso y se refugian durante el día.




BIOLOGÍA7

LA BIODIVERSIDAD EN LOS ECOSISTEMAS 43

Especies especiales

Lean el siguiente fragmento.

Los ecólogos estudian las funciones biológicas que desempeñan las es-pecies en el ecosistema y han descubierto que algunas de ellas son indis-pensables para que el sistema permanezca como tal. En este sentido, algu-nas especies desempeñan funciones tan importantes que si se extinguen el sistema deja de ser funcional. Son análogas al cerebro o al corazón de un cuerpo humano. […]Estas especies indispensables para el sistema se denominan especies cla-ve. Se han identificado muchas, entre las que se incluyen algunos carní-voros (como los lobos o los leones), algunas de insectos y de mamíferos polinizadores y otras de herbívoros, como los elefantes. […]

Ghersa, Claudio. Biodiversidad y ecosistemas, Buenos Aires, Eudeba, 2006.

• Busquen información sobre alguna de las especies clave mencionadas. Para ello, aquí se ofrecen algunas pistas que pueden facilitar su búsqueda- Los dos especies conocidas de lobos habitan en el hemisferio Norte: el lobo gris vive en América del Norte, en Europa y en Asia; el lobo rojo solo se en-cuentra al norte de México y en el sudeste de los Estados Unidos. - En la actualidad existen dos especies de elefantes: el asiático o indio, que se encuentra en la India y en el sudeste de Asia, y el africano, que habita en la mayor parte del África subsahariana. - Los leones salvajes se encuentran en Asia solo en el santuario de Gir, en la India, y en África, al sur del desierto del Sahara, en el parque nacional del Se-rengeti, en Tanzania, y en el parque nacional Kruger, en Sudáfrica. • Realicen un breve informe en el que expliquen la situación actual del or-ganismo que hayan elegido y cómo puede afectar esta el ecosistema en el cual habita.

Libre de peligros

Teniendo en cuenta la red alimentaria propuesta para el ecosistema del pastizal pampeano (página 39), analicen lo que ocurriría si desapareciesen todos los predadores de la vizcacha y se prohibiese su captura por cualquier medio.• ¿Cuál sería el efecto de esta situación en los organismos productores?• ¿Cómo repercutiría esto sobre la población de vizcachas?• Expliquen cómo los cambios en la biodiversidad influyen en el equilibrio de un ecosistema. Si lo necesitan, vuelven a leer el texto de la página 33.

Una cadena posible

Lean la siguiente lista de animales: - orca - ballena franca- foca - anchoíta- merluza - fitoplancton- zooplancton - krill- calamares - pingüino- gaviota - descomponedores

• Indiquen al menos tres cadenas alimentarias posibles que se pueden esta-blecer entre estos organismos.• Luego, intenten establecer una red alimentaria en la cual intervengan las cadenas que propusieron.

Ecosistemas argentinos

A lo largo de estas páginas se han mencionado distintos ecosistemas: la selva, el desierto, el litoral marino, el pastizal pampeano. Reúnanse en grupos y elijan alguno de estos ecosistemas o cualquier otro ecosistema de nuestro país e investiguen acerca de él. Luego resuelvan estas consignas:• Indiquen la ubicación del ecosistema en un mapa.• Describan sus principales características.• Realicen un listado de las especies que lo habitan. Analicen la complejidad del ecosistema sobre la base de las relaciones alimentarias que se pueden establecer entre estas especies.



PreserVAción de lA BiOdiVersidAd

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¿Cómo afectará a la biodiversidad el uso inadecuado de los recursos naturales?¿Qué problemas ambientales heredarán las futuras generaciones?¿Por qué la disminución de la biodiversidad afecta a los seres humanos?

¿POR qUé PRESERVAR?

Los cambios que las múltiples actividades humanas están produciendo ac-tualmente en el ambiente alteran de manera profunda las relaciones entre los seres humanos y los ecosistemas en los que viven.

Estos cambios incluyen la pérdida de recursos biológicos, la destrucción del ecosistema asociada con el desarrollo tecnológico, el cambio climático global, la destrucción del suelo y la contaminación del agua y del aire.

A pesar de todo el conocimiento científico y la tecnología que la sociedad humana posee en la actualidad, no es posible medir ni predecir con certeza las consecuencias futuras de las transformaciones climáticas y ambientales a las que asistimos hoy.

Para los investigadores, las organizaciones gubernamentales y no guberna-mentales y la población en general interesada en encontrar una solución a este problema, se ha hecho evidente en las últimas décadas que solo la integración de diferentes perspectivas (tanto la biológica, como la social y la cultural) acer-ca de la relación entre el ser humano y el ambiente permitirá una solución. Una solución para el presente y también para el futuro de la vida en el planeta.

Es preciso advertir que los ecosistemas no son únicamente agrupaciones de organismos, sino sistemas complejos y delicados que interactúan en forma dinámica, se transforman y se regeneran constantemente.

Lo que determina a cada ecosistema es la interacción compleja que tiene lugar entre el medio físico y la comunidad biológica que los habita; tal interac-ción es también la que hace a cada ecosistema único. Por lo tanto, cualquier cambio en la composición de la diversidad de un ecosistema trae aparejado a corto o largo plazo cambios en el ambiente: cualquier especie que transforme drásticamente el ambiente lo hace menos favorable a su existencia.

¿Qué estamos haciendo los seres humanos con nuestro ambiente? Es mo-mento de reflexionar acerca de cómo nuestras acciones atentan ya no solo contra la supervivencia de otras especies, sino también contra la nuestra.

Reflexiones - ¿Es una obligación de los seres humanos pro-teger el ambiente en el que viven? ¿Por qué? - ¿Cómo afecta el am-biente a la calidad de vida humana?

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BIOLOGÍA7

PRESERVACIÓN DE LA BIODIVERSIDAD 45

DESAPARICIÓN E INTRODUCCIÓN DE ESPECIES

Cuando se afecta un ecosistema por la desaparición de una especie, o por la introducción de una especie ajena, se “rompen” las conexiones en la red de vida que los compone.

Especies que se apagan

La desaparición de una especie involucra a todas aquellas que, de manera directa o indirecta, se relacionan con ella. Se calcula que cada especie de planta que desaparece afecta la supervivencia de entre diez y treinta especies de plantas y animales que dependen de ella para su supervivencia.

Las evidencias indican que a lo largo de la historia de la vida en nuestro pla-neta se han presentado varias extinciones masivas. Sin embargo, el resultado de estas no ha sido la desaparición de todas las formas de vida del planeta, pero sí la transformación de las condiciones generales de vida del conjunto de las especies sobrevivientes.

Al cambiar las condiciones de vida, algunos organismos tienen más posibili-dades que otros y sus poblaciones prosperan, aparecen formas de vida nuevas y especies “antiguas” pueden ser capaces de colonizar nuevos lugares. Pode-mos decir, entonces, que las extinciones son parte de los ciclos naturales. Millo-nes de especies han existido desde que la vida apareció en la Tierra, hace unos 3.600 millones de años, y casi el 99 % han desaparecido en la actualidad.

Sin embargo, aunque la extinción sea una particularidad de la vida, los datos que poseemos en la actualidad indican que las actividades humanas están acelerando este proceso. Las mayores pérdidas actuales se dan entre ciertos grupos de insectos (como los escarabajos), los anfibios, las aves y los mamífe-ros de mayor tamaño.

El zorro de Malvinas

El zorro de Malvinas habitaba los pastizales y costas de las islas Malvinas. Tenía un pelaje pardo amarillento y medía 1,20 m. Al parecer, tenía hábitos nocturnos y diurnos, era solitario, feroz y curioso. Se alimentaba de peces y pingüinos, y, probablemente, también de restos de focas y lobos marinos, conejos y ovejas.

La primera mención de su existencia data del año 1689. Cuando el natura-lista Charles Darwin visitó las islas, en 1833, predijo que la especie estaba en peligro por el nivel de colonización humana. Los colonos británicos lo cazaban pues se alimentaba de su ganado pero también era muy codiciado por su bella piel. Para 1873 había desaparecido de la isla Gran Malvina y en 1876, de la isla Soledad.

Nuevos habitantes, nuevos problemas

Cuando se introducen nuevos organismos en un ecosistema, se afectan de manera drástica las relaciones que lo mantienen en equilibrio.

En el año 1947, la Armada Argentina liberó en la isla de Tierra del Fuego 25 parejas de castores canadienses con el fin de promover la caza de estos animales por el valor de su piel.

No existía en la región otra especie con sus características que compitiera con ellos por recursos o por espacios en los cuales habitar, y tampoco encon-traron predadores naturales (como los osos y los lobos en Canadá). Por estas razones, los castores se reprodujeron sin problemas y su población se expan-dió rápidamente. Los únicos predadores naturales que han encontrado en la región son el puma y el zorro.

Los castores son roedores que llegan a vivir hasta 14 años y cada hembra puede dar a luz entre 3 y 5 crías cada año. En la actualidad, se estima que su población asciende a más de 70.000 ejemplares (algunos investigadores cal-culan que podrían llegar a los 100.000).

Estos animales se han convertido en enemigos del ambiente autóctono de la región. El bosque fueguino es un ecosistema muy frágil y cualquier perturbación puede afectarlo gravemente. En Tierra del Fuego los castores se alimentan de hojas de lengas y ñires, los principales árboles de los bosques de la región. Estos animales tienen hábitos acuáticos y se caracterizan por construir diques con ra-mas de árboles, que inundan las zonas bajas, favoreciendo la formación de lagu-nas. Las raíces inundadas de los árboles se pudren, y estos terminan muriendo.

Instituciones de investigación científica y organismos gubernamentales, lue-go de varios años de estudio, confirmaron que los castores se habían converti-do en una plaga de difícil control.

Los castores se distribuyeron por toda la isla de Tierra del Fuego y también por las islas cercanas. Debido a que pueden nadar sin problemas por 5 kilóme-tros, impulsados por sus patas traseras, ya han alcanzado la zona continental, en la cual se han detectado varias poblaciones. Se estima que anualmente avanzan un promedio de 6 kilómetros, siempre hacia el norte.

El Servicio Agrícola y Ganadero (SAG) lidera actualmente un plan para erra-dicarlo, apoyado por la Corporación Nacional Forestal de Chile (los castores atravesaron la frontera chilena en 1964) y la Sociedad para la Conservación de la Vida Salvaje (Wildlife Conservation Society, WCS). Este último organismo ha funcionado como enlace entre los esfuerzos de ambos países y los ha puesto en contacto con expertos de todo el mundo.



7PRESERVACIÓN DE LA BIODIVERSIDAD 47

Escarabajo

Castorera y bosque aledaño en Tierra del Fuego



7PRESERVACIÓN DE LA BIODIVERSIDAD 4�

ESPECIES EN PELIGRO EN NUESTRO PAÍS Y EN EL MUNDO

A continuación, se describen algunos ejemplos de especies que se encuen-tran actualmente amenazadas por distintas causas, tanto en nuestro país como en otros lugares del mundo.

Un bosque cada vez más pequeño

El bosque de pino misionero o pino paraná, en la provincia de Misiones, an-tiguamente, formaba un techo casi continuo sobre la selva, pero en la actua-lidad se encuentra en grave peligro. Estos árboles pueden alcanzar los 40 metros de altura y existen ejemplares que sobrepasan los 300 años.

En el año 2000 fue evaluado como especie vulnerable y ya en el año 2006, fue reevaluado como especie en peligro crítico y colocado en la lista roja de la Unión Mundial para la Naturaleza (World Conservation Union, UICN).

No es solo el bosque de pino el que se encuentra en peligro, sino la fauna asociada a él, entre los que se cuentan una gran variedad de aves y mamífe-

ros. Muchas de estas especies se encuentran se-veramente amenazadas, e incluso algunas parecen haber desaparecido de la Argentina en las últimas décadas

Durante el siglo XX, el bosque de pino paraná fue talado para el aprovechamiento de su excelente madera y para utilizar el terreno para el desarro-llo de la agricultura y la ganadería, o se reemplazó por plantaciones de especies introducidas de rápi-do crecimiento, como el pino estadounidense y el eucalipto. Debido a estas acciones, la especie casi desapareció de la Argentina: en 1960, luego de ser explotado durante varias décadas, el pino paraná abarcaba una superficie de 210.000 hectáreas, que se han visto reducidas a 1.000 hectáreas en la actualidad.

En 1986, el gobierno de Misiones declaró a esta especie monumento natural* y prohibió su tala. En-tre 1990 y 1997, se crearon cuatro áreas para su protección. A pesar de estos esfuerzos, las reservas son pequeñas y resultan insuficientes debido a la presión ejercida por diversas actividades comercia-les que se desarrollan en la zona

* Monumento natural es un elemento de valor paisajístico, geológico, histórico o cultural, para el cual se aconseja una protección especial. Puede ser una isla, una cueva, una montaña, un único organismo o un ecosistema particular.

El delicado futuro de los anfibios

Luego de vivir en nuestro planeta por casi 200.000.000 de años, las pobla-ciones de ranas se encuentran hoy en clara disminución en todos los am-bientes que solían habitar.

Al parecer, no hay una sola causa para su desaparición, sino que existen varias, que pueden combinarse entre sí en cada ambiente particular.

El adelgazamiento de la capa de ozono provoca un aumento de la radiación ultravioleta que llega a la superficie terrestre. Esta radiación puede alterar la información genética de las células de estos organismos.

Los bruscos cambios que está experimentando el clima del planeta afectan poderosamente a las ranas. Una zona con un clima húmedo que de pronto se torna seco puede ser fatal para estos anfibios.

Los huevos y la piel de las ranas son muy permeables* a las sustancias tóxicas que pueden estar presentes en el ambiente, lo que causa una gran mortandad en sus poblaciones.

La transformación de los ambientes en los que viven las ranas es una de las principales causas de su desaparición, ya que estos organismos no se adap-tan con facilidad a estos cambios ni a nuevos ambientes. La deforestación de los bosques y el secado de zonas inundables se cuentan entre las principales causas de transformación.

Las ranas son muy buscadas como plato especial en muchas partes del mun-do y esto causa que se las capture por millones cada año.

ADELGAZAMIENTO DE LA

CAPA DE OZONO

CAMBIO CLIMáTICO

CONTAMINACIÓN

AMBIENTAL

TRANSFORMACIÓN

DEL AMBIENTE

CAZA INDISCRIMINADA

* Se dice que un ma-terial es permeable cuando deja pasar a través de él una deter-minada sustancia.

Pino Paraná

Rana bermeja (Rana temporaria).

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EN LOS SISTEMASNOMBREDEL CAPÍTULO 51

DOS EJEMPLOS DE PRESERVACIÓN

Las actividades humanas, fundamentalmente durante los últimos 100 años, han afectado en forma muy preocupante los ecosistemas del planeta.

Existen muchas comunidades que se han decidido por acciones de protec-ción y conservación y, a continuación, se muestran dos interesantes ejemplos.

Un caso local: la vicuña

La vicuña habita las zonas puneñas de la Argentina, Bolivia, Chile y Perú. Su pelo es una de las fibras naturales más finas y costosas del mundo, lo cual otorga a este animal un gran valor económico.

Para obtener su lana, las vicuñas han sido cazadas durante siglos. Esta ac-tividad puso a la especie en peligro de extinción, razón por la cual a partir del año 1950 comenzaron a desarrollarse medidas para protegerla, entre ellas, la restricción de su caza. Con el paso del tiempo, varias poblaciones de estos animales se han recuperado, lo que permite poner en práctica sistemas de explotación sustentable mediante la esquila de animales vivos.

El pueblo de Cieneguillas (y parajes vecinos) ubicado en la Puna jujeña, participa actualmente del proyecto MACS (Manejo sustentable de Camé-lidos en Silvestría) enfocado en lograr un mejor aprovechamiento de los recursos de la vicuña. Como parte de este proyecto, se ha recuperado el “chako”, una antigua tradición de la zona de la Puna, que tiene sus orígenes en el Imperio Inca y consiste agrupar y esquilar vicuñas silvestres. La idea de esta recuperación es volver a colocar esta actividad en la vida comunitaria y productiva de la región.

La importancia del proyecto MACS radica no solo en la posibilidad de utilizar de forma sustentable un recurso natural, sino en que permite apoyar la restrin-gida economía de los pobladores de la zona.

A pesar de todo el trabajo que se viene realizando en la zona desde el año 1999, muchos pobladores continúan creyendo que la vicuña es una plaga para sus cultivos y un animal que compite por los recursos alimentarios con su ga-nado (llamas y ovejas, fundamentalmente).

Reflexiones Investiguen acerca de la práctica del chako. Pue-den encontrar información acerca del proyecto MACS y el chako de vicuñas en: educar.ferengi.com.ar, www.jujuy.gov.ar/prensa- ¿Por qué el chako permite un aprovecha-miento sustentable de la lana de vicuña? - ¿De qué manera esta práctica puede contribuir a mejorar la calidad de vida de sus habitantes? Averigüen qué usos se le da a la lana de vicuña y cuál es su valor comercial.

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Un caso internacional: la gran barrera de coral

La Gran Barrera de Coral australiana es el mayor arrecife de coral* del mun-do. Este arrecife tiene alrededor de 2.000 kilómetros de extensión y puede distinguirse desde el espacio.

Debido a su diversidad biológica, a su belleza y a las condiciones de cla-ridad y temperatura de las aguas en las que se desarrolla, el arrecife es un destino turístico muy codiciado, en particular por los aficionados a la práctica del submarinismo.

La Gran Barrera de Coral fue declarada patrimonio mundial de la huma-nidad por la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Edu-cación, la Ciencia y la Cultura) en 1981 y una gran zona del arrecife está protegida dentro del Parque Marino de la Gran Barrera de Coral.

El calentamiento global que se registra actualmente en el planeta ha afec-tado notoriamente al arrecife debido a que los corales son muy sensibles a los cambios de temperatura del océano. Además, también han ejercido una acción negativa sobre este ecosistema la pesca indiscriminada, la contami-nación y la acción de especies introducidas.

Para solucionar esta problemática, se ha puesto en marcha un plan de con-servación que aumentó la protección estricta del Parque Marino y del Patrimonio Mundial de un 4,6% a un 33%, lo que cubre más de 11 millones de hectáreas.

El desarrollo de estas acciones de conservación no solo ha tenido en cuenta la protección de las especies sino también la economía de la región. En el año 2004, por ejemplo, la industria basada en el coral aportó alrededor de 5.800 millones de dólares a la economía australiana, en actividades que emplean a cerca de 63.000 personas. Para lograr los mejores resultados, el programa de conservación trabajó en forma conjunta con organismos cientí-ficos locales e internacionales y realizó una gigantesca consulta a las comu-nidades involucradas en estas acciones.

De esta manera, el turismo y las actividades que no implican la extracción de organismos siguen desarrollándose dentro de las áreas marinas prote-gidas, mientras que todas aquellas relacionadas con la pesca deportiva y comercial fueron prohibidas.

* Los corales son organis-mos marinos que forman agrupaciones o colonias de gran tamaño. Asocia-dos con los corales viven una gran variedad de algas y animales acuáticos que, en conjunto, cons-tituyen lo que se deno-mina arrecife de coral.

Reflexiones - Los arrecifes de coral re-quieren características muy particulares de temperatura y salinidad del agua para desarrollarse. Averigüen cuáles son esas caracte-rísticas y en qué océanos del mundo pueden encon-trarse estas formaciones.

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Vicuñas en la puna argentina

El concepto de desarrollo sustentableEste concepto se define como “el desarrollo que satisface las necesidades de las generaciones actuales sin comprometer las posibilidades de las futuras para atender sus propias necesidades”. Si bien esta definición se enlaza con la preocupación por el ambiente, va más allá e implica una visión de este como una parte indisociable de la especie humana, analizada como una totalidad. Así, el ambiente debe ser considera-do en todas las decisiones que los seres humanos tomen en su accionar.

Gran barrera de coral australiana.




BIOLOGÍA7

PRESERVACIÓN DE LA BIODIVERSIDAD 53

Unidad en la diversidad

Nunca como en la actualidad la sociedad humana ha estado tan comunicada. Sin embargo, más comunicación no necesariamente significa un mejor enten-dimiento: las guerras continúan, hay naciones muy ricas mientras otras son muy pobres, existen comunidades muy comprometidas con su entorno mien-tras otras lo degradan por avaricia o por necesidad.A pesar de todo esto, la comunicación sigue siendo un proceso fundamental para lograr objetivos comunes. Un gran número de ciudadanos, organizaciones no gubernamentales, grupos comunitarios, sociedades profesionales y expertos internacionales en varias disciplinas de todo el mundo han sintetizado en una Carta de la Tierra varios años de consultas, debates e investigación.Les proponemos que la lean atentamente.

La carta de la tierra

PreámbuloEstamos en un momento crítico de la historia de la Tierra, en el cual la humanidad debe elegir su futuro. A medida que el mundo se vuelve cada vez más interdependiente y frágil, el futuro depara, a la vez, grandes riesgos y grandes promesas. Para seguir adelante, debemos reconocer que en medio de la magnífica diversidad de culturas y formas de vida, somos una sola familia humana y una sola comunidad terrestre con un destino común. Debemos unirnos para crear una sociedad global sostenible fundada en el respeto hacia la naturaleza, los derechos humanos universales, la justicia económica y una cultura de paz. En torno a este fin, es imperativo que nosotros, los pue-blos de la Tierra, declaremos nuestra responsabilidad unos hacia otros, hacia la gran comunidad de la vida y hacia las generaciones futuras.

La Tierra, nuestro hogarLa humanidad es parte de un vasto universo evolutivo. La Tierra, nues-tro hogar, está viva con una comunidad singular de vida. Las fuerzas de la naturaleza promueven que la existencia sea una aventura exigente e incierta, pero la Tierra ha brindado las condiciones esenciales para la evolución de la vida. La capacidad de recuperación de la comunidad de vida y el bienestar de la humanidad dependen de la preservación de una biosfera saludable, con todos sus sistemas ecológicos, una rica variedad de plantas y animales, tierras fértiles, aguas puras y aire limpio. El medio ambiente global, con sus recursos finitos, es una preocupación común para todos los pueblos. La protección de la vitalidad, la diversidad y la belleza de la Tierra es un deber sagrado.

Los retos veniderosLa elección es nuestra: formar una sociedad global para cuidar la Tierra y cuidarnos unos a otros o arriesgarnos a la destrucción de nosotros mismos y de la diversidad de la vida. Se necesitan cambios fundamentales en nues-tros valores, instituciones y formas de vida. Debemos darnos cuenta de que, una vez satisfechas las necesidades básicas, el desarrollo humano se refiere primordialmente a ser más, no a tener más. Poseemos el conocimiento y la tecnología necesarios para proveer a todos y para reducir nuestros impactos sobre el medio ambiente. El surgimiento de una sociedad civil global está creando nuevas oportunidades para construir un mundo democrático y humanitario. Nuestros retos ambientales, económicos, políticos, sociales y espirituales, están interrelacionados y juntos podemos proponer y concretar soluciones comprensivas.

Responsabilidad universalPara llevar a cabo estas aspiraciones, debemos tomar la decisión de vivir de acuerdo con un sentido de responsabilidad universal, identificándonos con toda la comunidad terrestre, al igual que con nuestras comunidades locales. Somos ciudadanos de diferentes naciones y de un solo mundo al mismo tiem-po, en donde los ámbitos local y global se encuentran estrechamente vincula-dos. Todos compartimos una responsabilidad hacia el bienestar presente y fu-turo de la familia humana y del mundo viviente en su amplitud. El espíritu de solidaridad humana y de afinidad con toda la vida se fortalece cuando vivimos con reverencia ante el misterio del ser, con gratitud por el regalo de la vida y con humildad con respecto al lugar que ocupa el ser humano en la naturaleza.Necesitamos urgentemente una visión compartida sobre los valores básicos que brinden un fundamento ético para la comunidad mundial emergente. Por lo tanto, juntos y con una gran esperanza, afirmamos los siguientes principios interdependientes, para una forma de vida sostenible, como un fundamento común mediante el cual se deberá guiar y valorar la conducta de las personas, organizaciones, empresas, gobiernos e instituciones transnacionales.

Principios[…]I. Respeto y cuidado de la comunidad de la vida II. Integridad ecológica III. Justicia social y económica IV. Democracia, no violencia y paz […]

LA BIODIVERSIDADEN LOS SISTEMAS 55MINISTERIO DE EDUCACION,

CIENCIA Y TECNOLOGIA



BIOLOGÍA7 55

El camino hacia adelante Como nunca antes en la historia, el destino común nos hace un llamado a buscar un nuevo comienzo. Tal renovación es la promesa de estos principios de la Carta de la Tierra. Para cumplir esta promesa, debemos comprometer-nos a adoptar y promover los valores y objetivos en ella expuestos. El proceso requerirá un cambio de mentalidad y de corazón; requiere también de un nuevo sentido de interdependencia global y responsabilidad universal. Debemos desarrollar y aplicar imaginativamente la visión de un modo de vida sostenible a nivel local, nacional, regional y global. Nuestra diversidad cultural es una herencia preciosa y las diferentes culturas encontrarán sus propias for-mas para concretar lo establecido. Debemos profundizar y ampliar el diálogo global que generó la Carta de la Tierra, puesto que tenemos mucho que apren-der en la búsqueda colaboradora de la verdad y la sabiduría. La vida a menudo conduce a tensiones entre valores importantes. Ello puede implicar decisiones difíciles; sin embargo, se debe buscar la manera de armoni-zar la diversidad con la unidad; el ejercicio de la libertad con el bien común; los objetivos de corto plazo con las metas a largo plazo. Todo individuo, familia, organización y comunidad, tiene un papel vital que cumplir. Las artes, las cien-cias, las religiones, las instituciones educativas, los medios de comunicación, las empresas, las organizaciones no gubernamentales y los gobiernos están llamados a ofrecer un liderazgo creativo. La alianza entre gobiernos, sociedad civil y empresas, es esencial para la gobernabilidad efectiva.

Texto adaptado de www.cartadelatierra.org

• ¿Qué piensan acerca de esta iniciativa? ¿Están de acuerdo con ella?• ¿Consideran que será posible alcanzar los objetivos que propone la carta? ¿Por qué?• Sería muy interesante que ingresen en el sitio del cual fue tomado este texto e investiguen la Iniciativa Juvenil propuesta por esta organización no gubernamental. • En el sitio de la Carta de la Tierra pueden encontrar muchas posibilidades de participación y también pueden entrar en contacto con grupos de jóvenes de distintos países del mundo que ya están trabajando para la difusión de esta propuesta. Investiguen, profundicen y propongan ustedes también acciones para mejorar las condiciones de la vida en el planeta. No importa si parecen pe-queñas, en todos los ámbitos en los cuales ustedes desarrollan sus actividades (el escolar, el familiar, el deportivo, el artístico, o cualquier otro que frecuenten) es posible hacer de nuestro planeta un “hogar” mejor.

APéNDICE

Dónde encontrar más información

En las páginas que siguen encontrarán datos acerca de libros, revistas de divulgación, museos y sitios de Internet en los cuales podrán seguir profundi-zando acerca de la biodiversidad y muchos otros temas que forman parte de los estudios de la Biología.

LibrosAudesirk, A., Audesirk G. y Byers B., Biología. La vida en la Tierra, Pearson- Prentice Hall, México, 2003. Libro de divulgación de nivel preuniversitario, con contenidos generales de Biología.

Ghersa, C., Biodiversidad y ecosistemas, Colección Ciencia Joven, Eudeba, Buenos Aires, 2006.Libro de divulgación para jóvenes.

Hasson, E., Evolución y selección natural, Colección Ciencia Joven, Eude-ba, Buenos Aires, 2006.Libro de divulgación para jóvenes.

Revistas de divulgaciónColección Ciencia HoyRevista de divulgación científica y tecnológica de la Asociación Civil Cien-cia Hoy. También pueden visitar su sitio de Internet: www.cienciahoy.org.ar/indice.htm

National Geographic en españolRevista de divulgación científica y cultural. También pueden visitar su sitio de Internet: http://ngenespanol.com/

Sitios de Internethttp://www.cartadelatierra.org/Aquí encontrarán información en español acerca de la iniciativa Carta de la Tierra.

www.sur.iucn.orgEsta es el sitio de la Unión Mundial para la Naturaleza (UICN), Oficina Re-gional para América del Sur.

www.wikipedia.orgEnciclopedia on-line que se construye en forma colectiva. Tiene diversos artículos dedicados a biodiversidad y conservación.

Sitios institucionaleswww.parquesnacionales.gov.ar/main.htmEste es el sitio oficial de Parques Nacionales, con información completa acerca de todas las zonas protegidas de nuestro país.

www.ambiente.gov.ar/Sitio de la Secretaría de Medio Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nación. Aquí encontrarán información acerca de biodiversidad en nuestro país y diversas acciones y programas de protección.

www.conicet.gov.ar/diarios/2005/mayoEn esta página de CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Cientí-ficas y Técnicas) podrán ampliar información sobre el caso de los castores en Tierra del Fuego.

Museos Pueden visitar el sitio: www.museosargentinos.org.ar/ para encontrar infor-mación sobre museos de ciencias naturales de todo el país.



Documents

ambiente.mendoza.gov.arambiente.mendoza.gov.ar/wp-content/uploads/sites/14/2014/09/bio... · • Una secuencia didáctica de actividades. ... • uso de variados recursos didácticos;