Litteratur i pædagogisk arbejde

Litteraturanalyse og læseaktivitet med henblik på børns begrebsudvikling i

førskolealderen

af

Edith Rose LaursenUC Sjælland

Indhold

-1

Indledende refleksion

Forord. s.3

Projektets fokus, hensigt og metode.

Projektets fokus s.5

Projektets hensigt s.6

Projektets metode s. 7

Fire litteraturanalytiske tilgange

Analyse – Nykritik. s. 13

Analyse – Ideologikritik. s.23

Analyse – Receptionsæstetik s.26

Analyse – Dekonstruktion s.30

Afsluttende refleksion

Opsamling og diskussion. s.37

Konklusion. s.42

-2

Referencer

Litteraturliste. s.44

Bilag. s.45

Litteratur i pædagogisk arbejdeLitteraturanalyse og læseaktivitet med henblik på børns begrebsudvikling i

førskolealderen

Forord

Jeg har været så heldig at få lov til at arbejde med litteratur og de erkendelsespotentialer, der er indlejret i en enkelt børnebog. Gennem bogens opslag bliver kulturbestemte opfattelser af menneskelige forhold afsløret og revurderet, måske knapt lige opfattet. Forfatteren Dorte Karrebæk behersker kunsten at vise barske livsvilkår formidlet i en tilgængelig og endda humoristisk, symbolsk form. Det giver mig som læser håb om udviklingen af et æstetisk, kulturelt fællesskab, der kan redde os fra os selv, fra det menneskelige følelseskaos, der ofte hærger i en helt almindelig opvækst. Som en afsløring af min mangeårige inspirationskilde inden for semiotikken henviser jeg til Per Aage Brandt i hans meget betydningsladede, men korte tekst om verdens skrøbelige forestillingsbilleder.

Hvem sidder der bag skærmen?”I hvilken verden befinder vi os i? En der svæver over et intet af død og meningsløshed, men som ejendommeligt syntes at holde sig svævende. I dette svæv breder dens provinser som pseudopodier til mange sider, svævende plankton ud i et mere og mere centrumløst væv af billeder, betydninger, henvisninger. Billeder har altid repræsenteret det virkelige, - i overensstemmelse med et billede; og dette sidste billede repræsenterer på samme måde, - det Sidste billede findes aldrig, derfor eksisterer dette virkelige netop muligt, umuligt at indhente sammen med det Sidste billede. Men vi har kendt billeder af Sidste-billeder, som dækkende slugten, hvori vi holder os svævende . Og disse dækbilleder eller skærme – arbejdet som skærm, fremskridtet som skærm, folket som skærm, kvinden som skærm, gud som skærm – er for tunge i længden til at mod slugtens dragsug, de styrter. Kun det lette fortsætter med at holde sig svævende, tænkende, elskende, betydende. Selv sandheden er let, hvis den udtrykker sig som maleriet, udskydende, påpegende, tidens formbarhed. Bag

-3

enhver fortælling ligger en malet verden svævende over sprogets og dødens afgrund. Når skærmene er styrtet, ligger den der stadig, som en klingende afsøgning af den virkelige, bjergagtige, forrevne, flossede masse, vi forstår som tid og rum af flugturerende flygtighed og tæthed, klingende betydningsmuligheder, som mulige fortællinger og forventninger om deres grænser: disse umuligheder der må høres, ses, for at kunne erindres. Det virkelige er det umulige og det, som derfor må glemmes; det af-glemmes kun, trækkes glimtvis ud af glemslen ved denne lethed vi kalder kunst”. (Per Åge Brandt s 88 1986)

Den mulige erkendelse af virkeligheden på nærmeste hold eksisterer i kunstens opløsning af vante forestillingsbilleder i hverdagslivets blinde opfattelse af realiteter. Bogens symbolunivers og sanselige æstetik giver mulighed for at opleve en verden der er koncentreret i symbolsk form1. Myterens sammenbrud opleves ofte som en personlig krise med uoverskuelige følger. Men når myten først er faldet helt til grunden, opleves letheden ved ikke at skulle følge mytens bud som en pligt.

I 2010 læste jeg en af Dorte Karrebæks børnebøger for en gruppe børn i to børnehaver. Jeg læser ikke børnebøger særligt ofte og desværre sjældent sammen med børn. Det var selvsagt en meget stor oplevelse og meget lærerigt for mig. Som underviser på en pædagoguddannelse er det vigtigt at have kontakt med praksisfeltet og det læseforsøg, jeg havde kastet mig ud i bestod af tre besøg i de to børnehaver af en times varighed. Det er selvfølgeligt ikke særligt lang tid at skabe erfaringer med den praktiske udøvelse i litteraturarbejde med børn. Jeg har derimod mulighed for at reflektere over nære konkrete relationer, mellem mennesker og fjernere symbolske relationer som er skabt gennem bogen som æstetisk medie. Jeg forstår i den henseende vuggestuen og børnehaven, som en kulturel vugge, hvor de små børn tilegner sig en kultur, der er i stærk bevægelse med en mere udefineret kulturel profil. I det moderne samfund er det enkelte individ udsat for at skulle definere sig selv gennem den udvikling, det får mulighed for. Jeg satser på i mit arbejde som underviser at kunne bidrage til at skabe udviklingsmuligheder for de studerende. Jeg ser mit eget bidrag til udviklingen af det pædagogiske praksisfelt gennem arbejdet med at udvikle tidssvarende og etisk reflekteret viden om de faglige temaer der er aktuelle for pædagoger. Viden om mennesker og kultur i det moderne samfund er nogle af de meget aktuelle temaer, vi i uddannelsen er forpligtede til at tage os særligt af. Jeg har derfor også en stor interesse i at fremme kulturformidling i praksisfeltet. Herunder ser jeg formidling og skabelse af æstetiske udtryk, der er afgørende for forståelse af ens kulturelle identitet.

Udvikingen af ny viden om børns udvikling er en proces, hvor forandringer aldrig ophører med at sætte nye udfordringer for min funktion som underviser og kulturel formidler. At være formidler er også at være et mellem led mellem to

1

Austring og Sørensen 2006 s. 48 -76

-4

parter. Det er også at være et filter, der former dele af den kulturforståelse, der formidles til de fremtidige pædagoger og de mennesker, de møder i den pædagogiske praksis. Jeg ønsker at være et positivt filter, der fremmer grundlæggende medmenneskelige, etiske værdier i den humanistiske tradition2 og føre værdierne med ind i den nye multikulturelle virkelighed. Min intention med læseprojektet var på egen krop at erfare hvad det vil sige at arbejde fokuseret med børnelitteratur. En videregående intention var at udvikle og formidle mine erfaringer til studerede, kollegaer og til pædagoger i praksisområdet. Jeg vil derfor takke mange gange for samarbejdet med børnehavernes personale og børnene, der tålmodigt og ivrigt deltog i projektet.

Projektets fokus, hensigt og metode

Projektes fokusRapporten er skrevet på baggrund af min læsning af Karrebæks bog ”Den sorte bog om de syv dødssynder” 3 sammen med børnehavebørn. Jeg vil opsamle mine erfaringer med dialoger med børn om læsning samt bogens indhold.4 Dorte Karrebæk har en lang karriere som børnebogsforfatter bag sig. Hun har fået flere litteraturpriser og er på den måde en anerkendt forfatter. Det er dog ikke derfor, jeg har valgt en bog af Karrebæk, men på grund af hendes til tider meget dristige behandling af meget svært tilgængelige emner. Hun formår at iscenesætte tabubelagte problemstillinger på en måde, der sætter en tankerække i gang som man ikke umiddelbart kan blive færdig med. Hendes overraskende syns og fortællevinkler giver et sjældent indblik i forskellige virkelighedsoplevelser, hvilket jeg mener bidrager væsentligt til kvaliteten af hendes bøger. Mit synspunkt bliver støttet i denne anmeldelse:

”Anmeldt af Janus Andersen på ”fortællingen.dk ” Dødssynderne sat i spil som snørklede insekter Dødssynderne – den ultimativt hævede 2

Kjørup 2003 s 270 - 2793

www.dortekarrebaek.dk 4

Mors og Yde Kjær 2007 s 63 -82 red. Hede Jørgensen

-5

pegefinger – får en tur gennem dem med Dorte Karrebæks helt særlige pen , og det er både deprimerende og fascinerende. Den sorte bog er en blanding af metabog, novellesamling, fabler, moralstykke, billedbog og sikkert også andet – og det er en blanding, der giver en helt særlig læseoplevelse. Det starter med en dreng og hans hund – og en mand, der taber en bog, førend han synes at forsvinde hen over trætoppene i fuldt firspring. Hunden samler bogen op, og den viser sig at være… den bog, vi sidder med i hænderne. Det er en notesbog, som fortæller, hvordan ejeren har fremavlet syv forskellige arter af insekter, hver af dem baseret på en af de syv dødssynder. Ligeledes er der et kort til stedet, hvor dette er foregået, og dreng og hund drager nu af sted for at betragte de små væsener selv. Superbianere, avaritianere, luxirianere, invidianere, iraeanere, gulanere og acidianere, hedder de – og de præsenteres nu i hvert deres korte optrin. Hver dødssynd ender med… nåja, døden og det syndende insekt sat til udstilling med drengens nåle.

Det kan godt lyde, som om det er skrevet i pap, men det ganske modsatte er såmænd tilfældet. Den lidt besynderlige struktur, den åbne slutning, de skiftevist finurlige og skræmmende tegninger – det er alt sammen med til at skabe en læseoplevelse ud over det sædvanlige. Jeg har personligt aldrig rigtig brudt mig om Dorte Karrebæks streg (og her taler vi rent smag, for det er tydeligt, at hun har styr på det fortælletekniske), men alligevel kommer Den sorte bog under huden på en sådan måde, at det er svært at forestille sig den se ud på nogen som helst anden måde. Det er et tydeligt tegn på, at tegninger og indhold smelter sammen på noget nær perfekt vis.

De små historier rummer strejf af humor, men nu er det alvorlige sager, det handler om, så den samlede oplevelse er ret dyster. Det er en billedbog, men en, der i ret stor grad henvender sig til voksne – man kan i al fald som voksen læser løfte et utal af forskellige meninger, billeder, pointer op af den. Det er også en af de bøger, som det for mig er svært at forudse, hvordan børn vil reagere på, men jeg tror umiddelbart, at den vil fremkalde stærke reaktioner; nogle vil elske den, nogle vil hade den, nogle vil sikkert være skræmt af den og så videre.

-6

Under alle omstændigheder er det en lille bog med store dybder og nok en historie, som bør læses sammen med en voksen. Jeg tror, den kan føre til spændende, men måske også svære samtaler. Har man ikke et barn som undskyldning for at læse Den sorte bog, vil jeg sige, at man heller ikke har en undskyldning for at lade være. Det er et smukt værk, og trods det spinkle udseende kan det blive ved med at rumstere længe efter endt læsning. Dorte Karrebæk: Den sorte bog. Alma, 2007 ”

Det er måske dristigt at tage denne bog op i en børnehavesammenhæng, men det er del af projektets mission at afprøve pædagogisk arbejde med en vanskeligt tilgængelig bog. Selv voksne finder denne bog vanskelig og jeg har hørt pædagoger udtale betænkeligheder ved at bruge den i forbindelse med denne aldersgruppe. Derfor så jeg det udfordrende at demonstrere bogens potentiale i en analyse for undervisere og pædagoger i det pædagogiske felt samt undervisere i folkeskolen. Jeg ønsker at sætte pædagogers evner for analyse og kvalitetsvurdere i centrum. Samtidig vil jeg reflektere over dens betydning som anvendt litteratur for børn. Litteraturanalysen har jeg gennemført med henblik på at vise forskellige sider af et litterært værk, som derefter kan give inspiration til forskellige aktiviteter omkring arbejdet med børns litteraturforståelse og fortællekompetence. I diskussion af læseaktiviteterne vil jeg komme ind på aspekter fra boganalysen. Jeg vil bruge analysens udsagn som reference sideløbende i mine kommentarer til aktivitetens sammenhæng med børns læring. Børnenes reception af bogens indhold vil jeg vurdere i forbindelse med deres tilegnelse af fokusordene og deres betydning.

Projektets hensigtMin hensigt med at styrke generelle pædagogfaglige kompetencer i litteraturanalyse er at give pædagogstuderende bedre redskaber for at kunne vurdere litteratur, der er skrevet/tegnet/fotograferet for børn. I praksisfeltet findes en selverkendt5 mangel på forståelse af børnebogen som æstetisk kulturprodukt. De fleste pædagoger er opmærksomme på, at der er vigtigt at læse for og med førskolebarnet, men er ikke så trænede i at udvælge børnebøger og

5

Frandsen, Brostrøm Vilhelmsen 2007 Projektansøgning Nationalt Videncenter for Læsning

-7

vide, hvorfor lige netop en bestemt børnebog er et godt valg. Når jeg har valgt litteraturanalysen som udgangspunkt er det ud fra en opfattelse af, at kulturelle ritualer omkring læsning og skrivning er grundlæggende for udvikling af barnets sprogfærdigheder med hensyn til forståelse og bearbejdelse af symboler i en social kontekst.

Jeg havde dermed også i den konkrete læseaktivitet til hensigt at arbejde med børnelitteratur for at udvikle kulturelle ritualer til støtte for udvikling af børns skrive og læsekompetencer. Det vil også sige, på sigt, at arbejde med udvikling af førskolebarnets skriftsprogkultur. Jeg har i projektet betragtet førskolebørnene som læsere af bogen og givet dem mulighed for at genfortælle deres indtryk ved hjælp af en supplerende tegneaktivitet. Dette sæt af aktiviteter er i samspillet mellem de enkelte elementer begrebsudviklende hos barnet. Jeg bygger på en forståelse af, at begrebstilegnelse sker i en erfaret sanselig dimension koblet med aktiv sprogbrug.6 I min projektansøgning arbejdede jeg ud fra en kendt antagelse om, at det gavner børns sproglige udvikling at læse højt for og med børn, men jeg er også interesseret i at vide, om det også gavner børns skriftsproglige udvikling?

Førskolebarnet har ikke været udsat for målrettet undervisning i læsning men udsat for pædagogiske aktiviteter, der har til hensigt at skabe sproglig læring. I den seneste udvikling af viden om udvikling af skrivefærdigheder er der kommet flere læringsforståelser i spil. Korsgaard, Vitger og Hannibal beskriver i bogen ”Opdagende Skrivning” om teori og praksis7. Det er især deres antagelse om, at skriftlige færdigheder udvikles før læsefærdigheder, jeg ser i sammenhæng med teorier om sprog og fortælleudvikling hos førskolebarnet. Litteraturpædagogisk arbejde behøver ikke at signalere skoletid og styret læring ud fra et læringsmål. Litteraturpædagogik er ideelt set en legende, fortællende tilgang til at beskæftige sig med billeder og tekst formidlet via en bog. Jeg ser dialogen om teksters indhold som et læseforberedende perspektiv i projektet. Målet for dette projekt er derfor at give et litteraturanalytisk grundlag for pædagogers måde at bruge skønlitteratur på i det pædagogiske arbejde.

Projektets metodeJeg vil på baggrund af indholdet i boganalysen diskutere børns vej til skrive og

6

Kjertman 2007 s 36 – 66 red. Sørensen 20007 7

Korsgaard, Vitger, Hannibal 2010 s 9 – 26

-8

læsekunsten. Jeg har valgt at se børnebogen som et æstetisk kulturprodukt produceret for børn med en indbygget voksen henvendelse. Denne synsvinkel håber jeg vil give pædagogstuderende og pædagoger et godt udgangspunkt for pædagogisk arbejde med litteratur. Jeg vil efterfølgende anvende analysen til at kvalificere undervisningen på pædagoguddannelsen og på efter videre/dannelsen for pædagoger og undervisere i pædagoguddannelsen. Jeg har i planlægningen af læseprojektets forberedende empiriske del arbejdet ud fra denne formulering:

Virker målrettet pædagogisk arbejde med børnelitteratur fremmende på børns begrebsudvikling? Har tilrettelæggelsen af arbejdet med børnelitteratur og litteraturens kvalitet betydning for førskolebørns begrebsudvikling?

Jeg er interesseret i den didaktiske ramme omkring børnelitteratur – det målrettede perspektiv og selve tilrettelæggelsen af aktiviteter for børn med børnelitteratur som udgangspunkt. Derudover er jeg meget interesseret i samspillet mellem rammen og indholdets betydning for begrebsdannelse. Det er min hensigt at blive klogere på hvordan børn skaber mening mellem de enkelte elementer der indgår i arbejdet med bøger. For at opnå denne erfaring har jeg gennemført en læseaktivitet i to forskellige institutioner med forskellig didaktik i hver institution. I oplæsningen og samtalen om indholdet fremhæves udvalgte fokusord med henblik på børnenes evne for at tilegne sig disse fokusord, som er af forskellig sværhedsgrad. Aktiviteten af en times varighed fordeles ud på tre besøg i hver institution over en periode af tre uger. Jeg har dokumenteret aktiviteten på video og har nedskrevet de essentielle observationer i en samlet tekst, der ligger som bilag.

Jeg har sat følgende kriterier op for udvælgelse af børnebogen: Den skal være udgivet 2007 eller senere.Den skal være ukendt af de deltagende børn.Den skal have en kompleks fortællestruktur og æstetik.

Udvælgelse af fokusord Fokusordene skal være centrale i bogens fortælling.Fokusordene skal have forskellig sværhedsgrad fra konkret genkendelighed til symbolsk overført betydning.Fokusordene skal være lette at udtale. Valget faldt på følgende ord:

Dødssynd. Ulykker. Menneske. Forstørrelsesglas. Et eller flere af insektarternes navne: Superbianerne, Avartianerne,

Luxurianerne, Individianerne, Iraeanerne, Gulanerne, Acedianerne. Selve ordet eller erstatningsord for én af de 7 dødssynder markeret ved

insekternes navne: hovmod, grådighed, nydelsessyge, misundelse, vrede, frådseri, dovenskab.

Gennemførelse af læseaktivitets forløb:Aktivitetsforløb hvor en gruppe børn i alderen 4 -5 år deltager. Aktiviteten gennemføres i 2 forskellige daginstitutioner. Alle dele af aktiviteterne optages på video som dokumentation.

-9

Aktiviteten består af:Oplæsning af en børnebog med tre forskellige oplæsningsteknikker, én i hver enkelt institution. I oplæsningen fremhæves de udvalgte fokusord med henblik på børnenes evne for at tilegne sig dem. For at støtte børnenes arbejde med at tilegne sig bogens fokusord valgte jeg at opdele aktiviteten i forskellige faser af: en legedel, oplæsningsdel, en tegnedel og en læse/ fortælledel.8

På baggrund af det empiriske arbejde har jeg en idé om, at jeg gennem den udvidede litteraturanalyse kan give mange indfaldsvinkler til den tegne; læse; fortælle og skrivekultur, som jeg ønsker at beskrive. Jeg vil i denne forståelse belyse de rejste spørgsmål gennem litteraturanalysen og i diskussionen af analysens enkelte dele. Udgangspunkterne for analysen vil give meget forskellige indholdsvinkler til Den Sorte Bog, og det er i disse vinkler, jeg vil se potentialet for at skabe en forståelse af sammenhænge mellem tegning og skrift, mellem fortælling og læsning.

Teoretisk set har jeg valgt at arbejde ud fra begrebet tekstsproglighed, som jeg mener, er dækkende for den hensigt, jeg har i projektet. Jeg vil anvende begrebet tekstsprogkultur ud fra min opfattelse af at det rummer de samme erkendelses potentialer som Kjertmanns9 udtryk, tekstsproglighed der er en oversættelse af det meget anvendte begreb ”Literacy”. Begrebet indrammer et væsentligt spring i barnets udvikling fra en mundtlig sprogtilegnelse til en skriftlig sprogtilegnelse. Begrebet ”visuel literacy.”10 betegner ligeledes en tilegenelses færdighed for at aflæse billeder. Visuel kompetence indgår også i denne sammenhæng, i et udvidet tekstbegreb11 omfattende både billeder og skrift. Evnen til at skabe mening ud fra billeder er essentiel for tilegnelse af skriftsprog, fordi skriftsproglige kompetencer bygger på sansemæssigt tilegenede erfaringer med verden. ”Billedudtryk er komponeret over menneskets bevægelser og i berøring med den fysiske og 8

Bilag, oversigt over aktivitet s 459

Korsgaard, Vitger, Hannibal 2010 s 12 10

Duus 2007 s 172 – 174 red. Hede Jørgensen 11

Tekstforståelse der inddrager alle typer ag tekster billeder og film samt tekst i digitale medier.

-10

sociale verden, og derfor er den visuelle fremstilling en udtryksform der oprinder fra og er afhængig af gestik eller udtryk som beskueren kender fra sin egen kontakt med omverden.”(Duus 2007 s 173).

I den tidlige sprogtilegnelse er kropslig erfaring kombineret med mundtlig sprogtilegnelse det, der skaber forudsætning for barnets videre udvikling på vej til skriftsprogtilegnelse. Det er muligvis det samme mønster, der går igen i tilegnelsen at læse-og skrive færdigheder. Skriftsprogtilegnelse kommer før tilegnelse af læsekompetencer12 i og med, at det er en mere fysisk betonet handling at skrive. For at afprøve dannelsen af forudsætningerne for tilegnelse af skriftlige færdigheder og tilegnelse af læse færdigheder, har jeg tilrettelagt aktiviteten som en vekslen mellem børneskrift13 tegnedel og en børneoplæsningsdel. Hvis børn kan børneskrive, kan de også børnelæse,14 var min tanke. Jeg har som sagt valgt en nyere børnebog med et komplekst æstetisk udtryk og som børnene i de udvalgte daginstitutioner ikke kender i forvejen. Jeg vil udpege følgende fordele ved bogen som er essentielle for dette projekt:

En fordel ved bogen er at Karrebæk har bearbejdet et vanskeligt nærmest tabubelagt emne i en tilgængelig humoristisk form.

En fordel for læseprojektet er, at bogen indeholder ”opfundne” eller rettere omskrevne gamle ord, ord som børnene umuligt kan kende i forvejen.

En fordel for projektet er at bogens forside og titel ikke umiddelbart signalerer, at det er en børnebog.

Bogen har et sort omslag uden billeder og kun titlen De syv dødssynder og forfatterens navn står på omslaget. Bogens umiddelbare fremtoning er efter alt at dømme ikke beregnet på børn, men på voksne, og derfor antager jeg, at mange pædagoger på et hurtigt biblioteksbesøg ikke vil vælge denne bog. Jeg kan kun gætte på om bibliotekarer også kunne fristes til at tro, at bogen mest er for voksne, som også anmelderen Janus Andersen er inde på. Karrebæk tager udgangspunkt i et kendt kulturhistorisk tema, der er gengivet i mange forskelligartede værker i kunsten, film, skønlitteratur og teater. Det kan i sig selv

12

Korsgaard, Monique, Hannibal 2010 13

Korsgaard, Monique, Hannibal 2010 s 32 - 3514

Børnelæsning er i, min forståelse, lige så høj grad at fortælle frit ud fra bogens billeder men i læseritualets struktur.

-11

sætte Den Sorte Bog i bås med flere voksengenrer.15 Tilrettelæggelsen16 af den pædagogiske aktivitet har stor betydning for, hvilken receptionsmulighed barnet får tilbudt. Jeg har valgt at bruge flere eksemplarer af samme bog for at giv børnene mere individuel tid med bogen. I denne forbindelse vil jeg se på bogen som en strukturering af forskellige læringsmuligheder sat i spil i den aktuelle læse – fortælling - tegne og skriveproces. Jeg er klar over, at det ikke er sandsynligt, at pædagoger i det daglige arbejde vil have mulighed for at gennemføre lige så systematiske boganalyser som i denne rapport. Demonstration af de forskellige analysemetoder kan fungere som en inspiration til at anvende de analysemetoder, Sehested (2009) anviser for arbejdet med børnelitteratur. Jeg mener endvidere, at det er vigtigt, at pædagogstuderende får stillet opgaver i litteraturanalyse på studiet, og at pædagoger på kurser får en tilsvarende udfordring. Hensigten er at give dem kompetencer til, at kunne vurdere børnelitteratur på et bedre fagligt niveau17. ” Endelig viste undersøgelsen, at pædagoger og lærere har problemer med at finde relevant skønlitteratur, når de skal foretage de didaktiske valg og planlægge undervisning og aktiviteter. Børnehaveklasselederne på én af skolerne sagde således direkte, at de savner viden om den nye og moderne børnelitteratur, og de står meget usikkert i forhold til, hvordan de skal forstå den og bruge den. I deres valg ender de derfor ofte med at gentage det velkendte, og dermed netop ikke tager hul på den nye børnelitteratur”. (Frandsen, Brostrøm, og Vilhelmsen 2007 s.3).

På baggrund af undersøgelsens resultat har jeg den antagelse, at den analytiske kompetence hos pædagogen bør indgå i deres almindelige didaktiske kompetence. For at støve min egen analysefærdighed af har jeg selv gennemført litteraturanalysen for derigennem at vise hvilke teknikker, der kan anvendes, og hvilke udgangspunkter analysens resultat kan bidrage til i pædagogisk arbejde med børns sociale, alsidige, og sproglige udvikling18 Jeg ville som en sidegevinst også genkalde mig, hvor inspirerende en boganalyse kan være. Læseprojektet er i sin helhed tænkt som et værktøj for vurdering af børnelitteratur og en inspiration til at gå dybere ned i det pædagogiske arbejde med sprogligt nuancerede kulturer i daginstitutionerne ved hjælp af moderne, kunstnerisk set, god, litteratur.

15

www.dortekarrebaek.dk 16

Bilag, oversigt over læseaktivitet s 45.17

Frandsen, Brostrøm, Vilhelmsen 2007 Undersøgelse af litteraturs anvendelse i indskolingen.18

Brostrøm red. 2004 Læreplaner

-12

Evalueringen af læseaktiviteten viser, at pædagogerne på de to institutioner ikke var bekendte med den bog, jeg havde valgt og var lidt tvivlende overfor valget af denne bog. Undervejs i processen gik det op for dem at bogen rummer stof til flere aktiviteter og kræver mere indlevelse i arbejdet med den. Dette understøtter antagelsen om, at en del pædagoger kan have glæde af at ændre synet på børnelitteratur og især at skulle forholde sig analytisk til den.

Da læseaktiviteten kun bestod af 3 x 1 times fokuseret arbejde med bogens temaer, er det svært at sige, om børnene har indarbejdet flere læserutiner, dog er det muligt at konstatere, at de fleste af dem forsøgte at tilegne sig de udvalgte fokusord og ord som betydningsmæssigt ligger op til dem. Det betyder at ordenes dybere betydningslag kommer til syne i børnenes arbejde med at forstå de nye ord i og med at de begyndte at trække på deres egen livserfaring i fortællinger ud fra bogens billeder. I den henseende er det vigtigt at lade børnene følge deres associationer omkring et billede eller ord - forklaring længe nok. Det kan være svært for pædagogen i en oplæsnings og samtale situation at skabe rum omkring det enkelte barns fortælling i selve oplæsningsstiuationen. Derfor er det vigtigt at litteraturpædagogisk arbejde har en god tidsudstrækning over flere dage med den samme bog, så alle børn i gruppen når at formulere sig ud fra den. Den fordybede samtale kan bedre håndteres i en til en situation, eller i en lille gruppe hvor selve forankringen af ords betydning er en sanselig og kognitiv proces, der netop sker i en sproglig aktiv form. Dette siger mig, at samtale over længere tid med børn er absolut essentiel for børns sproglige udvikling, især for udvikingen af et nuanceret sprog med god begrebsforankring. De menneskelige situationer og følelser, bogen rummer er i pædagogisk arbejde og kan hjælpe barnet på vej i en identitetsudvikling. Den kulturelle og personlige identitet19 hænger sammen i gennem arbejdet med barnets begrebsudvikling, som i denne forståelse er mere end at arbejde med at udvide barnets ordforråd.

Den aktuelle analyse af den udvalgte bog opfatter jeg som nævnt som en værktøjskasse for pædagogstuderende, pædagoger og undervisere. Min hensigt er at give inspiration til at gå målrettet og i dyben med litteraturpædagogisk arbejde. Jeg har valg at demonstrere fire analysemåder. Analysen er udarbejdet på baggrund af Sehesteds tanker om, hvad pædagoger har brug for af litteraturanalysetilgange.20 Bogen henvender sig til pædagogstuderende og pædagoger og gennemgår flere forhold omkring pædagogisk arbejde med børnelitteratur herunder forskellige analytiske udgangspunkter for analyse af børnebøger. Sehested har udvalgt de fire analytiske tilgange, som hun finder relevante for pædagogstuderende at kende til, og som jeg derfor eksemplarisk vil følge. I bogen beskriver hun de analytiske tilgange kort og supplerer med konkrete øvelser i analyse af børnebøger. Analysetilgangene har udgangspunkt i moderne litteraturanalyse efter 1920. Det drejer sig om:

Nykritikken 1920 – findes sporadisk stadig i skolens undervisning.19

Horu og Hede Jørgensen 2007 258 - 26220

Sehested 2009 Pædagogens grundbog om litteraturanalyse.

-13

Ideologikritik 1970 – forståelser af børns kultur i dag. Receptionsæstetik 1950 - dialogisk læsning i dag. Dekonstruktion 1980 – dobbelt læserhenvendelse og intertekstualitet.

De enkelte analytiske tilgange indfanger forskellige aspekter af bogens indhold på hver sin måde. Jeg perspektiverer analysemådernes bidrag til udvikling af pædagogisk arbejde med børnelitteratur. I forbindelse med litteraturanalysen er det også vigtigt at være opmærksom på fortællingers narrative natur og struktur. ”For Bateson er det centralt at et menneskes mest kendte viden er at finde i det indre som ubevidst viden. Det er en viden der er erkendt gennem sanserne og er blevet til ”viden i sindet” som en slags forforståelse eller ”indre mønstre” der kan komme til udtryk som vaner og rutiner” (Hede Jørgensen 2007 s 113).

De på forhånd kendte men ubevidste vaner og indre mønstre danner baggrunden for umiddelbare tolkningsprocesser og tolkninger af en fortælling. Så muligheden for at blive bevidst om nogle af disse vaner og mønstre og udvide en læsers selverkendelse sker gennem udvidet læsekompetence. Læsekompetencen findes i ideen om, at læseren kan forholde sig analytisk til en fortælling og genfortælle bredt og nuanceret ud fra sin egen oplevelse af den læste bog. Denne læsning og systematisk genlæsning som analysen er, giver et opdagelsesrum omkring egen opfattelse af verden gennem opdagelse af nye detaljer i teksten. Analysen skaber dermed et større betydningsrum hos læseren. Dette vil jeg illustrere med endnu et citat af Brandt.

Tro Håb og Kærlighed”Der gives mange ting der er tabu. Ikke i kraft af et udtrykkeligt forbud, nødvendigvis; forud for det eventuelle forbud går en mekanisme, som er langt alvorligere for vores sproglige omgang med disse ting, nemlig en art forbandelse: aldrig skal du kunne tale om disse ting uden at denne tale i stedet bliver en tale om dig selv. Om din egen historie, om den vej, du har fulgt for at møde dem, om tider, steder, omstændigheder. Altså en fortælling; så snart du nærmer dig disse emner, overdøves din tale om dem, af en fortælling om dig, klingende uundgåelig gennem dine ord. (Per Aage Brandt 1986 s.38 )

AnalyseNykritik

Nykritikken er kendetegnet ved at være en systematisk gennemgang af værket ud fra værket selv. Forfatteren, tidsperioden og læseren kommer dermed ikke ind i

-14

analysens fokus. Sehested referer til Svend Møller Kristensen,21 som påpeger at analysen afdækker tre elementer:

Enhed: En blanding af delelementer der tilsammen udgør den samlede fortælling som er værkets udsigelse

Intensitet: Forfatterens evne til at anvende sproglige og billedlige. virkemidler

Kompleksitet: God børnelitteratur skal have den kompleksitet, der passer til barnets sproglige og fortællemæssige udvikling.

Selve arbejdet med analysen går gennem 8 led, som alle hører med til at give overblik over bogens samlede elementer. Derefter opsamles tekstens udsigelse til sidst hvor alle lag i teksten føjes sammen i en syntese. Overblik over tekstens fortællestof og dets strukturering giver dybere indsigt i fortællingens potentiale som reference for læserens udbytte.

Resume ”Den sorte bog om de syv dødssynder” handler om en dreng og en hund, der finder en sort bog som en videnskabsmand taber ud af lommen, idet han hastigt løber forbi drengen og hunden. Hunden tager bogen og giver den til drengen, som opdager at det er professorens optegnelser over nogle særlige insekter, han har tegnet i bogen. Drengen vil finde insekterne og bygger en udstillingskasse og går sammen med hunden ud i skoven for at finde dem. Drengen har et forstørrelses glas med, og i skoven ser han på insekterne gennem det. Han ser små scener fra insekternes liv og samler et eksemplar af hver af de syv insektarter. Eksemplarer af seks insektarter bliver sømmet op på række i udstillingskassen, men en unge af den syvende art beder om hjælp og bliver sat i drengens hår. Drengen tager den med hjem siddende i håret medens han tager dens forældre med i hånden. Denne art undgår dermed at blive sømmet op i kassen. Hunden og drengen tænker, på vej hjem hver især, at det er godt at være henholdsvis menneske og hund.

Genre: Den Sorte Bog er en børnebog, som henvender sig både til voksne og børnelæsere. Bogens metaniveau og dermed sproget overordnede karakter anslås i et Storm P. citat på det første opslag som repræsenterer handlingens logik og hensigt. Bogen afsluttes med en liste over de 7 dødssynder på det sidste opslag. Første del af bogen består af oplysninger i form af navne på genstande og insekter i en notesbogsstil. Derefter en midterdel i bogen med billedesekvenser med korte spontane ytringer i talebobler i billedbogs/tegneseriestil. Fortællingen er dermed ikke båret af teksten, men af billederne. Billedsiden, der mange steder er uden ramme, er meget dominerende på alle opslag, og fortællingen eksisterer også uden teksten. Bogens genre ligger i kategorien billedbog med en tekst, der

21

Sehested 2009 s 37 - 39

-15

supplerer billederne med nødvendig. men sparsom information. Det fremgår f.eks. ikke hvad drengen og hunden hedder. Information om drengens og hundens personlige forhold er ifølge teksten ikke nødvendig for at forstå handlingen. Derimod er navnene på de 7 insekttyper gentaget flere steder. Begreberne for de 7 dødssynder samt information om hvordan insekterne er blevet studeret, bliver nævnt en gang. Bogen er uden sidetal hvilket antyder at bogen ikke nødvendigvis skal læses i kronologisk rækkefølge. Dette forhold minder om billedbøger uden tekst, hvor al information ligger i selve billedet, og som i tegneserier hvor, billedet bærer historien, og taleboblen supplerer med spontane reaktioner som en mimet lydeffekt eller bidrager til forståelse af handlingen eller personernes tankeverden. I Den Sorte Bog trækker Karrebæk også på notesbogensformat i første del. Dette er angivet med et andet farvevalg og arrangement af billede og tekst på notesbogs opslag i brunlig farve som meget gammelt papir. Opslag nr. 5 repræsenterer et udsnit af en videnskabsmands optegnelser af sit studie af forskellige insekttyper.

Som helhed er bogen i kategorien ekspanderende/forstærkende billedbog ifølge Nikolajevas kategorisering af billedbøgers genrer.22 Denne kategori er kendetegnet ved, at billederne forstærker billedet eller omvendt. I dette tilfælde er det teksten, der forstærker billedet. Samtidig betyder det, at bogen kan forstås uden at læse teksten, men vil mangle nogle dimensioner af fortællingen. Bogen kan til gengæld ikke give mening uden billedsiden. Denne genre giver pædagogen mulighed for at fremme arbejdet med førskolebarnets sprogtilegnelse på baggrund af den æstetiske kvalitet i billedesiden som kan stå alene. Det betyder, at barnet kan skabe mening ud fra isolerede undersøgelser af bogens enkelte opslag. Bogen kan dermed forstås i et vist omfang uden at blive kædet sammen på langs. Barnets egen oplevelse af de udvalgte opslag giver en impuls hos barnet til at opdage detaljer og fortælle om dets indtryk. Barnets sprog udfordres og anvendes i opgaven med at forstå bogens provokerende, men humoristiske billedeside. Eks. fra læseaktiviteten: ”Et par drenge er begyndt at fortælle, om hvad de ser på et opslag med de insekter, der repræsenterer vrede, som er insekter med navnet Iraeanerne. Drengene går langt ind i detaljer i billederne, som de synes er sjove”.

Titel En godt valgt titel virker som en døråbner til tekstens univers. Den anslår fortællingens primære budskab og sætter en symbolsk ramme om læsningen. Samtidig skaber titlen en opmærksomhed på særlige forhold i fortællingen.”Titlen er altså metafiktiv, den uddyber vores forståelse af bogen og tilbyder os en læserstrategi” Nikolejeva (2004) s 72 . Titlen ”Den sorte bog om de syv dødssynder” føles forunderligt inspirerende at sige. Det er pirrende farligt noget skæbnesvangert er på færde. Det er svært at undlade at dramatisere lidt, når man skal sige DEN SORTE BOG og så holde en god lang pause og så sige med lige så stort drama OM DE SYV DØDSSYNDER. Scenen er skabt for en drabelig fortælling, der ikke

22

Nicolejeva 2004 s 52 – 66

-16

standser fantasien i at arbejde på højtryk. En dødssynd er ikke et ord, vi bruger til daglig og bliver dermed lidt mystisk i den moderne, ikke religiøse hverdagskultur. Ordet synd rummer religiøse medbetydninger som er forbundet med noget forbudt og rummer et tabu. Det gode ideal om den gode rene livsførelse efter den moralsk underfortsåede værdi i kulturen er sat på spil. Alene ordet synd antyder at det menneskelige liv er anderledes end det gode, ideale, moralsk korrekte liv. Ordet ”sort” sat i denne forbindelse virker som en forstærkning af ordet synd. Sort rummer medbetydninger som død, ulykke, sorg, uheld. osv.

Læseren trækkes med ud på det dybe vand, hvor alt kan gå galt, og sikkert også vil gøre det. Titlen er effektivt forventningsskabende, og den farlige historie er altid mere interessant, foruroligende, end den gode opbyggelige historie er. Psykologisk set er det farlige også mere vigtigt at kunne tage sig i agt for, og dermed skaber den instinktive overlevelsesmekanisme i sig selv et rum for en fortælling, der omhandler noget farligt. Sehested henviser til Bettelheim23 der på baggrund af eventyrstudier siger,at opdelingen i gode og onde figurer i eventyr repræsenterer den psykiske spænding mellem følelsesmæssige reaktioner og deres kulturelt afpassede udtryksformer. Karrebæk inviterer igennem titlen læseren med ud på den undersøgelse af de menneskelige følelser og adfærdsformer, der ikke har en kulturelt accepteret udfoldelse. Æstetisk læring forbinder sansæmessige oplevelser med kognitive strukturer, og selve titlens dynamik kan åbne barnets modtagelighed for at gå med på og ind i den farlige historie, som på en eller anden måde også handler om dem selv. Læreplanstemaet barnets ”alsidige og sociale kompetencer” kan fint inddrages her. Man må lære at være en god ven for ikke at skabe menneskelige ulykker. Personerne i fortællingen er organiseret som hoved-og bipersoner. Oftest er det hovedpersonens udvikling, handlingsforløbet er bygget op omkring. Bipersonerne er typisk andre aspekter eller karaktertræk ved hovedpersonen, selv om de i fortællingen har deres individuelle figur. Bipersonerne fungerer dermed ofte som spejlinger af hovedpersonen. Hovedpersonens funktion i fortællingen er således at skabe identifikation for læseren. Det er altså vigtigt, at hovedpersonen har ligheder med bogens implicite læser.24 Det vil sige den modtagergruppe, forfatteren henvender sig til. Hovedpersonens udvikling eller karakter giver mulighed for, at læseren i æstetisk symbolsk form via sansemæssige oplevelser kan gennemleve den samme udvikling. Personerne i ”Den sorte Bog” optræder i to kategorier. Den ene kategori er de menneskelige figurer, og den anden er de ”dyriske” figurer. De dyriske figurer optræder som insekter med menneskelignende adfærdstræk, som er styret af deres basale instinkter. De menneskelige figurer er drengen, hunden og professoren. Det er drengen og hunden, der i deres fund af bogen, sætter fortællingens handling i gang. Den handlingsigangsættende begivenhed er filminstruktøren Hitchcoks udtryk for startscenen en ”Mcguffin”, der sættre en begivenhedsrække i gang på en medrivende måde. Den handlingsigangsættende begivenhed fungerer lige som en 23

Sehested 2009 s 20 24

Sørensen 2001 s 174 – 176

-17

tittel og er med til at spore læseren ind på en læsestrategi. I dette tilfælde er det at studere insekter på en systematisk måde for at kunne beskrive deres egenskaber. På dette fortælleplan er handlingen at gå på opdagelse ud fra videnskabsmandens notesbog.

Drengen og hunden følger i videnskabsmandens fodspor endda ud fra et kort, videnskabsmanden har tegnet, og med det udstyr en forsker af insekter benytter sig af. Et forstørrelsesglas og en kasse til opbevaring af eksempler. Drengens og hundens handling fra studie af videnskabsmandens notebog til at gå på opdragelse af de insekter, der er illustreret i bogen, markeret ved et stil og farveskift på de enkelte opslag. Den skriftlige stil i notesbogen er markeret ved en systematisk registrering af insekternes udseende som æg, unge og voksen samt deres arts navne. Ved enkelte af insekterne er der tilføjet noter angående deres livscyklus og andre særtræk. Handlingen på disse opslag er at studere og sætte sig ind i insekternes navne og særkende, før den næste del af handlingen kan starte. Dette er vist tydeligt i bogens billedside, hvor drengen og hunden sidder og læser i videnskabsmandens notesbog som har samme udseende på billedet, som børnebogen læseren faktisk sidder med. Hentydningen til læseren er tydelig.

I bogens videre handling er det drengen og hunden, der forbereder deres egen undersøgelse. Denne handlingsdel er meget enkelt illustreret på et enkelt dobbeltopslag, hvor to billedrammer viser bygningen af kassen til eksemplerne sat ind på et stort billede uden ramme, der viser vejen ud til skoven, hvor insekterne er. Drengen bærer udstyret, og hunden bærer notesbogen, så undersøgelsen kan gå i gang. Drengen begynder at se på insekter gennem sit forstørrelsesglas. Herefter ses drengen ikke mere på billederne. Kun forstørrelsesglasset antyder, at det er drengen, der ser, men det bliver også læseren, der ser direkte på de næste sider. Her er også et farveskift på billederne, der bliver mere intensiverede, og det er også her de første talebobler optræder. Dette visuelle greb sætter en ny handlingsrække i gang. Tempoet i fortællingen sættes ned, og læsningen består i at undersøge den handling, der udspiller sig foran læseren, som ser gennem forstørrelsesglasset. Insekterne er ikke uvidende om, at nogen ser på dem og spiller op overfor hinanden, netop fordi de bliver set på. Denne adfærd understreger Superbianerenes kendetegn, men den er ikke beskrevet med ord kun vist i handling og talebobler, der viser replikskiftet mellem hannen og hunnen. For at vide hvilken art, der er tale om, er læseren nødt til at bladre tilbage til videnskabsmandens optegnelser i notesbogs delen af børnebogen. Dette element minder om den handling, drengen og hunden er nødt til at fortage sig for at huske arternes navne. Læseren bliver inddraget aktivt i handlingen via denne strukturering i børnebogen. Efter gennemgangen af de 6 insektarter vender drengen og hunden tilbage til billedsiden og overtager igen handlingen mere direkte. Her opdager drengen og hunden, at en insektunge, der til forveksling ligner en dreng med en klovenehue på, græder og vil hjælpes. Drengen samler ungen op og undlader at sætte dens forældre ind i samlingen. Billedet viser drengen og hunden på vej hjem med deres samling, og nu er der også talebobler hos hver af dem. Taleboblen viser deres tanke; ”Det er godt man er et menneske, ” ”Det er godt at man er en hund”. Det er første og eneste gang i bogen, at deres tanker kommer til udtryk.

-18

Personskildringen i bogen er dermed meget opdelt. Identifikationen for læseren ligger hos drengen og hans hund. Videnskabsmanden er en biperson, der fungerer som leverandør af viden via hans notesbog, og optræder kun på de første 3 dobbeltopslag. Notesbogen bliver en repræsentant for videnskabsmanden, på samme måde som drengen repræsenteres af forstørrelsesglasset i bogens hoveddel. Læseren bliver sat i samme rolle i undersøgelsen af bogens indhold. Der er ikke angivet holdningsmæssige eller følelsesmæssige referencer undervejs hos hoved- eller bipersoner. Det betyder, at den holdningsmæssige bearbejdelse af bogens stof er lagt ud til læseren. Derimod er handlingssekvenserne set gennem forstørrelsesglasset visuelt, tekstmæssigt, følelsesmæssig og etisk provokerende. Inden for insektarterne indbyrdes findes ingen overblik over egen adfærd, på nær en undtagelse. Det redder dem dog ikke fra deres skæbne, som er at være styret af et enkelt dominerende, der viser sig at være destruktivt. Insektarternes karaktertræk og deres binding til dem minder om personer, der optræder i den klassiske tragedie. De er bærere af en skæbne, de ikke selv er herre over. Det kan være indre passion eller ambition, der driver karaktererne frem mod et tragiske endeligt med eller uden vidende. Insekterne er dermed også ofre for omstændigheder, de ikke har indflydelse på, hvilket er videnskabsmandens ansvar, idet har har fremelsket deres specifikke artsegenskaber for eksperimentets skyld. Billederne i bogen viser denne tragiske omstændighed i et tragikomisk billedsprog, hvilket gør synet af dem lettere at bære. I pædagogisk arbejde kommer børns følelser og impulsive adfærd ofte i klemme i institutionens kultur angående tilpasning af barnet til fællesskabets adfærdsregler. Det tragikomiske element i børnebogen giver barnet mulighed for at erkende sine mindre etisk korrekte sider og arbejde med at anerkende følelser, der er tabubelagte for dermed at kunne udvikle strategier for at takle følelsen på en socialt accepteret måde. Dette er i høj grad pædagogens ansvarsområde, men litteraturen i sig selv kan blive en referenceramme for samtaler med børnene om de svære følelser.

Fortæller: Der findes flere fortællerkategorier i litteratur og andre æstetiske produktioner, som tager udgangspunkt i stedordene25: Jeg som er 1. person. Du som er 2. person. Dem som er 3. person. De anvendte stedord markerer en synsvinkel i fortællingen. De mest kendte er den alvidende 3. personsfortæller, der fortæller om personer og begivenheder i handlingen. 1. personsfortællingen er ”jeg fortællingen”, som forankrer fortællingen i det jeg, fortælleren tænker og oplever. Denne form er mere begrænsende i synsvinklen end 3. personsfortælleren. Mere sjældent optræder 2. personsfortællingen som er mest brugt i dramatisering via replikskifte. I 2. personsfortællingen, fungerer som en direkte henvendelse mellem 2 personer og former fortællingens indhold gennem de to synsvinkler. Ofte svinger fortællerrollen mellem flere af de ovennævnte synsvinkler. I ”Den sorte bog om de syv dødssynder” er fortælleren alvidende, men ikke synlig ud over den æstetiske udformning af bogens struktur og billeder. Det er dermed en 3. personsfortælling, hvor fortælleren ved mere end personerne og de øvrige karakterer, der optræder i fortællingen. Igennem inddragelsen af læseren ved at koble drengens læsning af videnskabsmandens notesbog med 25

Nikolajeva 2004 s 185 - 205

-19

læserens læsning af Den Sorte Bog via forstørrelsesglasset forstærkes læserens rolle som medfortæller af billedindholdet på de opslag, hvor insektarterne studeres og indsamles. Det mærkes tydeligt på læsehastigheden i denne del af bogen og lægger op til, at fortællingen fortsættes blandt læserne. I denne fortælleteknik udvides bogens stof og bliver et mulighedsrum for mange kommentarer til insektarternes måde at være på. 3. personsfortællingen i bogen bliver hos læseren til en jeg-fortælling, hvis egne erfaringer inddrages i samtalen om insektarterne. Læserens egne erfaringer sættes i omdrejninger i denne del af bogens indhold på baggrund af insekternes mange ligheder med menneskelig adfærd og kulturelle normer. Læserstrategien forbliver ikke kun at følge drengens oplevelser og holdninger, men støtter netop læserens oplevelser fra sit eget liv, da drengen i bogen kun er den, der holder forstørrelsesglasset, så synsvinklen går flere veje. Der er dermed flere fortællepositioner i denne fortælleteknik og den enkelte læser har flere muligheder for at vælge den synsvinkel, der passer læseren bedst. Den alvidende fortæller minder om barnets forhold til voksnes alvidende karakter i barnets verden26.

Magtbalancen ligger til fordel for den, der er alvidende, som er den, der har overblikket og kan bestemme, hvordan tingene skal være. Videnskabsmanden er et symbol for dette. De uvidende overfor de alvidende bliver en modstilling, barnet kan genkende. Bogens skift i synsvinkel understøtter forståelsen af, at der er flere måder at se ting på, og de alvidende ikke altid har ret. Det giver barnet mulighed for indlevelse i andres situation og er afgørende for barnets 27sociale udvikling. Den pædagogiske samtale med børnene har dermed også betydning for, hvilket læringspotentiale der tilbydes barnet. Det er pædagogens mulighed for at skabe samtaler med børnene om, hvor forskelligt man kan gøre enkelte ting, og at man kan vælge at gøre ting på forskellige måder. Desuden er der også et rum for pædagogen til at tage sin udvekslingstone28 med børnene op til eftertanke. Det er nemt at være fordømmende over for insekterne og deres måde at være på, og bogen lægger da også op til at kunne moralisere over deres manglende sociale evner. Men når synsvinkelskiftet er så ”gensidigt”, er det vigtigt at huske at barnet også har erfaringer med hjemmefra og selv kommer til at handle som insekterne, samt at børnene ofte er dem, som bliver set på med skarpe øjne af voksne i den stadige kamp mellem følelse og fornuft.

Tid og Rum: Jeg har koblet kategorierne tid og rum sammen i denne analyse, da de ofte hænger sammen og også gør det i denne bog. Ofte etablerer tidsperspektivet også forskellige mentale rum i fortællingen, som er uafhængig af de fysiske rum, som fortællingen foregår i. Tidsperspektivet kan opdeles i fortælle

26

Hede Jørgensen 2007 s 115 -11827

Kjertman 2007 s 36 – 66 2007 red. Sørensen28

Palludan 1007 s 272 henvist af Horu og Hede Jørgensen

-20

tid og fortalt tid.29 Fortælletid er den tid det tager at læse eller fortælle bogens indhold. I bøger er denne tid relativ og afhængig af læseren modsat filmen, som har en bestemt spilletid. Fortalt tid er den tidsudstrækning, der er i bogens fortælling. Også den tidshorisont kan være svær at definere i mange genrer, hvor et øjeblik kan rumme fornemmelsen af ”altid” eller uendelighed, som det ofte optræder i digte. I ”Den Sorte bog om de syv dødssynder” er tidsperspektivet længere end den fortalte tid. Drengens fund af professorens sorte notesbog og læsningen af den kan tage en del tid. For at understrege dette sidder drengen stadig på det samme sted, gennem syv notesbogsopslag, som da han startede med at studere notesbogen. Derefter laver drengen en kasse og går ud i skoven ser på insekter og kommer tilbage. Denne handlingsrække ligger inden for en dags tidsrum. Det oplevede tidsrum er præget af to tempi i fortællingen og svinger mellem handling, f.eks. professoren går hurtigt hen over de 3 første dobbeltopslag, fulgt af et langsomt tempo i læsning af professorens noter til et højt tempo i drengens og hundens vej ud i skoven, der sker på 2 dobbeltopslag.Derefter er tempoet langsomt igen, og drengen og hunden forsvinder i fordybelse i studiet af insektarterne. Drengen og hunden kommer tilbage i afslutningen på de sidste 2 dobbeltopslag, og tempoet ligger et sted i mellem de to første tempi. Dette ses ved, at drengen og hunden ikke løber som på de første opslag.

Fortælletempoet er med til at skabe afveksling i læseraktiviteten og mimer et virkeligt mønster for en lignende handlingsrække. Tidsperspektivet i drengens og hundens aktivitet er dermed angivende for en realistisk tidshorisont i fortællingen. Med fordybelsesdelene i bogen forholder det sig anderledes. I den første sekvens, drengens læsning af professorens notesbog, er tidsperspektivet som 1 til 1. Drengen læser i samme tempo, som børnebogens læser de samme noter som drengen læser. I den anden fordybelsesdel er tempoet ophævet i forhold til drengen og overladt til læseren. I denne del udgør hver enkelt delafsnit om insekterne sit eget fortællerum, og tidsperspektivet er forskelligt for hver enkelt art. Fra en livscyklus til et enkelt døgn. Alle disse sekvenser har et evighedspræg over sig, en evig gentagelse af de samme rutiner. Denne tidsopfattelse etableres i visningen af samspillet mellem voksne og unger i de forskellige arter.

Det viste rum, på billedet, i dobbeltopslag, er et socialt rum i en mere utydelig markering af lokaliteten udover skoven, som drengen og hunden befinder sig i. Insekterne befinder sig i et mikrounivers, hvor de er alene, hver art for sig. Kun drengen og læseren, (gennem forstørrelsesglasset), bryder ind i deres verden. Den groft definerede skov som rum for handlingen hos insekterne giver mulighed for at insektarternes mikrounivers kan antage deres egne former. Nuanceringen i farver og virkemidler hos de enkelte arter er da også meget stor og meget forskellig i de enkelte sekvenser. Dette æstetiske valg understreger arten af det sociale rum og viser metaforisk artens karakteristik, som bærer af en dødssynd. Inden for dette sociale rum er samspillet mellem voksne og unger centralt og 29

Nikolajeva 2004 s 206 - 234

-21

angiver en tidshorisont, som er baseret på en generation. Dette aspekt forstærkes i den sidste sekvens, hvor en unge med drengens hjælp lykkes med at stikke af fra sin skæbne, som er at stille sig ved siden af en voksen og derefter vokse fast i grunden ved fodrødder, der fletter sig sammen med forældrenes. Jeg ser det som en metafor på at bryde den sociale arv og skabe et liv for sig selv.

At støtte et barn eller ung i at bryde den negative sociale arv er mange pædagogers drøm. At kunne bryde ud af et dårligt fungerende socialt rum og træde ind i et mere velfungerende socialt rum er et udviklingspotentiale, alle børn burde have. Og det er i generationsskiftet, at den vanskelige opgave kan lykkes, hvis de rigtige forudsætninger, er tilstede. Det er en vision, vi er nødt til at have for at pædagogisk arbejde skal kunne give mening. Det er i det nære dagsprogram muligt for pædagoger at gøre en stor forskel for en anden i den måde, han/hun er tilstede i arbejdet. Dette giver barnet en mulighed for at udvikle personlige kompetencer og beslutningsevne, der kan få stor betydning for resten af deres liv. Bogens symbolske form er et mentalt og følelsesmæssigt rum for refleksioner over sig selv og sine handlinger. Valget mellem det gode og det onde – det, der føles godt, og det der, føles mindre godt. Det der føles godt for andre, og det der føles godt for barnet selv. Nu og på længere sigt – tid og rum i balance.

Udsigelsen: Tekstens samlede budskab er tekstens udsigelse, eller det, teksten siger når analyseelementerne samles i et overordnet blik. I min analytiske læsning af ”Den sorte bog om de syv dødssynder” springer en bestemt historie mig i øjnene. Det drejer sig om H.C. Andersens meget korte historie med titlen Dråben. Dråben handler om en videnskabsmand, der i mikroskop studerer alt småkravlet, der er i en vanddråbe. Det særlige ved småkravlet i vanddråben er, at det er mennesker, der befinder sig her. Videnskabsmanden udtaler sig i forargede vendinger om den menneskelige adfærd, hvor alle udnytter hinanden og ødelægger det smukke og rene i form af en smuk ung pige. I sin arrogance og ophøjethed over pøblen ødelægger videnskabsmanden en hel verden, som kunne være landsbylivet på H.C.s tid. Videnskabsmanden ser kun ét aspekt i den menneskelige natur og foragter den samtidig, ved at han selv er på samme måde. H C Andersens metafor for videnskabens blik og den menneskelige natur i videnskabens blik er blevet en nøgle til beskrivelse af Den sorte Bogs udsigelse.

Mikroskopet er blevet et forstørrelsesglas. Videnskabsmandens resultater overtages af en anden vidensøgende personlighed med et andet udgangspunkt end at være ophøjet og hævet over det almindelige liv og dermed destruktiv i sit syn på andre. Drengen og hunden er en anden type forsker. De undersøger insekternes liv og griber ind i deres skæbne og er glade for at være menneske henholdsvis hund. Identifikationen med denne forsker betyder, at bogens læsere også kan være forskere uden at blive sat i et bestemt videnshieraki. Dette er særlig betydningsfuldt for børn, da de i denne forståelse, af viden også får deres egne erfaringer vurderet som vigtige for den fælles viden. Samlet set viser ”Den sorte bog om de syv dødssynder” den sorte side af menneskelig adfærd. De menneskelige egoistiske behov er udstillet uden regulering af etiske normer og dermed selvkontrol. Adfærden er sort fordi denne bestemte adfærd skaber ulykker og tragiske forhold for deres unger. Det er altså ungernes perspektiv, der findes i bogens fortælling. Det er de ulykkelige, der ser ud fra deres verden og op på den, der ser på dem. I det fortællegreb rummer fortællingen en appel til

-22

læseren om at gøre noget. Jeg opfatter valget af synsvinkel som Karrebæks appel om at kende til det tragiske og ikke at lade tragiske hændelser ske.

Når bogen henvender sig både til voksne og børnelæsere må undgåelsen af den tragiske ulykke være et samarbejdsprojekt. Appellen rummer også viden om, hvordan vi kan hjælpe hinanden for ikke at skabe ulykker for os selv og andre. Slutningen antyder, at det er muligt i at gribe ind i sin skæbne og forandre den. Det kræver dog, at man kan forlade de omgivelser, man kommer fra. Drengen får i fortællingen den funktion at bringe en ulykkelig insektunge ud af sin skæbne og prøve en ny tilværelse. Ungen og hans forældre undgår at at blive sømmet op i kassen med eksemplarer af insektarter med ulykkebringende karaktertræk. At hænge fast i sin skæbne er en ulykke i sig selv. Det element i historien, at drengen studerer og indsamler insekterne med deres uheldige, men naturbundende og instinktive adfærdsformer, antyder i symbolsk form, at også drengen og hunden er bærere af disse instinkter.

Det er derfor vigtigt, at fortællingens budskab vises i symboler, der rummer en afstand til læseren på det visuelle identifikationsplan for at undgå forsvarsreaktioner i læsningen. Den symbolsne afstand er vigtig for at læseren kan fastholde et undersøgelsesperspektiv gennem fortællingens handling. I denne fortællerstrategi gives også muligheden for at karikere de forskellige adfærdsformer i tydelige, genkendelige situationer, der dermed bliver komiske og lettere at forholde sig til. Sprogets dobbelte niveau i de videnskabelige notater og spontane følelsesmæssige udtryk deler læserne i voksne med viden på et diskursivt niveau og barnelæseren i et æstetisk følelsesmæssigt niveau. Denne konstruktion skaber et fællesskab i læsning, hvor både voksne og børn er læsere samtidigt med, at de kan være fælles om den følelsesmæssige del af fortællingens indhold. I dette forstærkende fællesskab er det i dialogisk læseaktivitet muligt i fællesskab at genkende forskellige hverdagssituationer, alle har oplevet mere eller mindre.

Også genkendelsen af forskellige følelsesmæssige dilemmaer kan komme til udtryk gennem bogens symbolverden i form af sammenligninger mellem hverdagssituationer med følelsesmæssige dilemmaer og bogens insektarter. Alt efter læserens modtagelighed og erfaringsverden kan de syv dødssynders følelsesmæssige udgangspunkt nuanceres og erkendes i læserens eget følelsesliv.

Nuanceringen og forståelsen af, at de menneskelige følelser kan beskrives, visualiseres, og verbaliseres, betyder, at læseren, barn som voksen, kan blive klogere på, hvilke situationer i deres eget liv der kunne rumme en potentiel ulykke, noget der går galt. For at kunne opnå en accepteret og hensigtsmæssig adfærd i en bestemt kulturel arena er der meget at lære om følelser og deres udtryk. ”Den sorte bog om de syv dødssynder” giver i mine øjne et kvalificeret bud på, hvordan denne erfaringsdeling kan foregå blandt bogens læsere. Symbolerne i bogens tema gengivet i kunstnerisk set høj kvalitet og fortællingens absolutte visning af konsekvenserne af dødelig og destruktiv adfærd giver bogen et potentiale, der rækker langt videre i arbejdet med litteratur end til en enkelt gennemlæsning. Det er ikke en underholdningsbog, den er underholdende, men den har et langt mere alvorligt budskab til især, voksne der på grund af bogens æstetiske kvalitet undgår at være moraliserende og dermed underkendende over

-23

for dødssyndernes mangeartede fremtrædelsesformer. For børn er bogens ikke moralisrerne stil vigtig, idet ulykkerne blot vises og kan genkendes uden at udlevere barnets erfaringer med den uhensigtsmæssige adfærd. Ganske som i et klassisk tragisk drama.

AnalyseIdeologikritik

Hvem er de undertrykte i Den Sorte bog?

I forlængelse af nykritikken vil jeg tage udgangspunkt i Ideologikritikken.30 De forskellige analytiske tilgange giver forskellige perspektiver på et kulturprodukt. I nykritikken inddrages forfatterens personlighed eller samtidens politiske og sociale forhold ikke direkte. Det gør den derimod i ideologikritikken, hvis formål er at afdække hvilken åbenlys, eller skjult ideologi kulturproduktet forsøger at manipulere læseren til at overtage. Udgangspunktet i den tidlige udgave af ideologikritikken var, at læseren kunne manipuleres til at overtage borgerskabets værdier og kapitalistisk ideologi imod bedre vidende. Dette antog ideologikritikere ikke var i arbejderklassens interesse, men så det som et magtfuldt overgreb på svagere befolkningsgrupper. Det var især kvinder og børn, der var ofre for borgerskabets manipulation, opfattelser af, hvad der var godt for dem selv. Derfor blev det vigtigt for skribenter inden for denne litteratur og samfundskritik at give de svageste en stemme gennem litteraturen. Denne stemme skulle afspejle klassen eller befolkningsgruppens egne værdier, altså dem der gav dem mere ligeværdighed i kulturelle produktioner og i samfundet som helhed.31

Litteraturen kunne dermed være med til at skabe ligeværdighed og bevidsthed om samfundsforhold gennem realistiske beskrivelser af forskellige magtforhold og dermed blive genkendelige for læseren. I den forståelse opstår tanken om, at det er muligt at opdrage børn og andre gennem litteraturen til en demokratisk opfattelse med forståelse af, at det er muligt at få politisk indflydelse ved at være tro mod egne værdier. Ideologikritikkens mål var overordnet set at skabe debat omkring samfundsmæssige forhold og især magtforhold mellem forskellige socialklasser. ”De forfattere, der diskuterer børnelitteraturen under ideologikritikken

30

Sehested 2009 s 39 31

Sehsted 2009 s 40 – 41

-24

bliver optaget af at give børnene en stemme gennem litteraturen og at undersøge børnenes eget udtryk.” (Sehested 2009 s 41).

Analyse af litteratur har dermed to karakteristiske udgangspunkter som Sehested pointerer i sin bog. Det drejer sig om den litterære æstetiske tilgang og den og den kulturelle tilgang. I udviklingen af ideologikritikken og igennem samfundskritik skifter retningen fokus, idet den ændrer sig fra litteraturanalyse til kulturanalyse gennem opkomsten af det antropologiske og det komplekse kulturbegreb32. De svages stemmer er blevet til genstand for forskning i egne udtryk og dermed også udtryk, der er bærere af deres eget kulturelle udgangspunkt. Det er børnenes egen kultur og oplevelsesverden, der kommer frem i æstetiske udtryk, som de selv producerer, og gennem valg af æstetiske produkter, som de foretrækker33. Barnets stemme, dog ofte formidlet af voksne, er i den sammenhæng ikke længere en svag stemme, men en der også kan sætte en dagsorden på baggrund af den lette tilgang til æstetiske produktioner gennem tv og andre digitale, sociale medier.

”Den sorte bog om de syv dødssynder” kan siges at være et godt bud på, hvad der videre er sket efter den ideologiske litteraturdebat, der startede i 1970´erne og frem til i dag. Den dobbelte tiltale i bogen,34 og den meget bevidst anvendte æstetisk kan forstås som et modtræk til den socialrealistiske børnebog, der var idealet i 70´erne. Det æstetiske udtryk er fantasifuldt, ikke realistisk og er ikke sat i et specifikt miljø. Rammehistorien hvor, drengen og hunden på opdagelse i skoven, er realistisk, i handlingen, men er ikke nuanceret i miljøbeskrivelsen. I analysen af Den sorte bog om de syv dødssynder” i forhold til en syrealistisk æstetik vil jeg derfor tage udgangspunkt i ét af dens grundspørgsmål. Hvem er de undertrykte i Den Sorte Bog? Hvis stemme skal høres?. I insekternes liv er det tydeligvis ungerne, der er ofre for de voksnes asociale adfærd. Det er ungernes livsvilkår, der udpensles på grusommste vis, ofte med døden til følge. Det er altså en gruppe insektarter. der har en adfærd, der gør, at de generelt ikke er i stand til at overleve mere end en generation. Det er en selvdestruktiv kultur, der opleves igennem ungernes synsvinkel. Det er et barn, som forholder sig til den voksne videnskabsmands eksperiment og griber ind i én af arternes vilkår ved at fjerne en unge fra det sociale miljø, der er skabt på videnskabsmandens betingelser. Ideologikritisk rettes blikket dermed mod den ideologi, der tillader, at der foretages eksperimenter med levende væsner og i overført forstand, at den destruktive kultur tillader sociale eksperimenter at udfolde sig uden indgriben fra voksne og dermed også myndigheders side. Det sociale eksperiment kan dermed forstås som at lade en gruppe mennesker med sociale problemer uforstyrret løbe deres line ud i den konsekvens, deres livsbane måtte bringe dem i. Den negative sociale arv for lov til, at udfolde sig i alle sine afskygninger. I den forstand er de

32

Jensen 2007 s 21 -2633

Junker 2007 s 194 - 113 red. Sørensen34

Sehested 2009 s 49

-25

svages stemmer de grupper af mennesker, der ikke er i stand til at klare sig på egen hånd.

Ideologikritisk er det en diskussion af, om ens livsulykke er selvforskyldt eller et produkt af særlige omstændigheder i livet. Acedianerungen var heldig at møde en socialt ansvarlig dreng. Drengen fungerer som et billede på en generation med et socialt ansvar. Drengen eksperimenterer ikke, han ser undersøger og handler i overensstemmelse med situationen. Drengen er inviterende og giver acedianerungen et tilbud om at komme med. At være undersøgende åben og inviterende er dermed en kontrast til de tilstande, der findes hos insektarterne. Der er i biledet af drengens måde at handle på en tydelig udpegning af, hvilke sociale kompetencer en kultur må forsøge at oparbejde hos artens individer. Udpegningen af drengens kvaliteter kommer til at stå som en kritik af andre, som ikke gør og er som ham. Han bliver vist som et ideal, en dagens helt, der tillader et fremmed væsen at komme tæt på sig og ind i hans verden. Han accepterer det fremmede og ser det ikke som et objekt for egen vinding eller udnyttelse, som det ses i billedet af videnskabsmandens måde at være nysgerrig på. Læsningen af De syv Dødssynder lægger dermed op til en kritisk diskussion af etiske værdier og grundlæggende holdninger til liv generelt, og i overført betydning hvilket menneskesyn der er under udvikling i kulturen.

I diskussionen af vores holdning til andre findes også diskussionen om respekt for liv på dets nødvendige eksistensvilkår og en viden om hvad det vil sige. I en markedsøkonomisk ideologi, hvor resultatet på bundlinjen måles i økonomiske størrelser, ser det ud til, at den bundlinje, hvor livskvalitet måles, bliver mere afmålt for bestemte grupper i samfundet. Dette billede af kulturen vises i Den Sorte Bog i kapitlerne med insektarterne. Her findes i den æstetiske udformning klare billeder på, hvor i samfundet problemerne opstår. De klassiske menneskelige synder har fået et moderne udtryk: overforbrug, misbrug af forskellige rusmidler, manglende vilje til at dele ud af goder, manglende engagement i eget liv, ukontrolleret egoisme, konkurrencementalitet og individualisme på andres bekostning. Når det er klassiske synder, der fremdrages som roden til det onde, er det netop fordi de elementer, er tilstede i hvilken som helst kultur, men i forskellige grader og blandinger.

I den ideologikritiske forståelse kan og skal kulturens værdier og forståelsen af mennesket også inddrage børn. Den Sorte Bog giver en god anledning til dette pædagogiske arbejde. Drengen er bærer af en symbolsk kapital, der er umistelig i vores kultur. Vi er bærere af naturlige instinkter, som vi gennem kulturen kultiverer til begrebet om det menneskelige. Det at være et menneske, at være et rigtigt og godt menneske, er at være medmenneskelig. Et individ, der ser udover sig selv, og i samspillet med andre er givende og medskaber af større kvalitet i livet for alle. En opfattelse af mennesket i et bestemt dannelsesideal, det gode liv tilstræbes for alle i en klassisk velfærdsmodel35 Definitionen af at være god er blevet forandret og har fået tilføjet nyt indhold. Det konkurrencebaserede samfund har sin pris og betingelser. Hjort 2008 anvender begreberne 35

Hjort 2008 s 140 -141

-26

”konkurrencedemokrati”36 og ”social investering” i hendes analyse af den moderne velfærdsstat og demokratiopfattelser.37 ”Den fjerde og sidste velfærdsmodel – og det er antagelig den vi diskuterer i dag – er velfærd som social investering. Her har vi definitivt forladt tanken om, at velfærd er noget vi betaler til og for. En nødvendig udgift eller omkostning i et velfungerende samfund. Tværtimod. Inden for denne tænkning er velfærd noget, man investerer i med henblik på et udbytte”. (Hjort 2008 s 142) .

En socialt dårligt fungerende gruppe mennesker kan dermed blive opfattet som et investeringsobjekt, som gerne skulle give et udbytte – overskud på den økonomiske bundlinje. I den forstand kan de som har de økonomiske midler også bestemme, hvad de vil investere i – om der er en god forretning på kort eller langt sig? Det kan for mig at se nemt blive en satsning for de stærke, og i bedste fald en standby-situation for de svage i samfundet. Det sociale ansvar for det store fællesskab er i risiko for at blive undermineret i denne ideologi. ” I markedsdemokratiet derimod er det afgørende som sagt mulighederne for at forfølge sine egne interesser. Offentlighedens funktion bliver derfor at sikre informationer, f.eks. om de offentlige serviceydelser, så individet kan foretage en ”rational choice” - planlægge sine handlinger bedst muligt med henblik på at opnå det ønskede udbytte,” (Hjort 2008 s 144) .

De individer, der ikke besidder evnen til at søge oplysninger og foretage sig rationelle beslutninger – samt ikke har den status i samfundet, der berettiger til at blive hørt, må komme i klemme i dette demokrati. Reguleringen af midler, økonomiske såvel som symbolske kapitaler, bliver ikke givet på baggrund af behov, men bliver til goder, der opnås i en konkurrence om hvem, der taler sin sag bedst i forhold til de regler og mennesker der fordeler samfundets goder. I den ideologikritiske læsning af ”Den sorte bog om de syv dødssynder” træder de sociale skævheder frem i karikeret form. Det bliver synliggjort, hvilken menneskelig katastrofe der opstår, hvis den medmenneskelige følelse forsvinder ud af kulturens værdisæt og den faktiske træning i at bearbejde sine instinkter i en kulturelt defineret social sammenhæng. I pædagogisk arbejde med litteratur, der rummer et kulturelt og samfundskritisk potentiale, er det vigtigt at stole på børns evne til at opleve fortællingen i dens fulde udstrækning. De kan ikke altid give udtryk for deres følelser, men de forholder sig til teksten ud fra den følelsesmæssige impuls,38 de får ved mødet med værket. Den følelsesmæssige impuls og genkendelsen af ubehag er i sig selv nok til at sætte en begyndende forståelse af sociale ansvar i gang i en børnegruppe. I pædagogisk arbejde er det vigtig at følge op på barnets møde med det ubehagelige i den menneskelige natur, som de selv har begyndende erfaringer med, i et æstetisk udtryk som f.eks. tegning. Udvikling af kulturelle kompetencer er netop at kunne bearbejde og formidle følelser og justere sit individuelle adfærdsmønster i forhold til det fællesskab, barnet er medlem af. I denne sammenhæng er det vigtigt at lade

36

Hjort 2008 s 145 37

Katrin Hjort 2008 s 14238

Hauer 2009 s 257 udg. Servicestyrelsen

-27

børnene have ejerskab over for deres eget udtryk og behandle det som et meningsfuldt bidrag til til en fælles forståelse. Dermed arbejdes også med barnets ret til at definere sine egne følelser og opfattelser med henblik på at se dem i samspil med andre.

AnalyseReceptionsæstetik

I receptionsæstetikken ses litteratur som en kommunikationsform, hvor forfatteren er afsender af et budskab til læseren. Læseren afkoder teksten i en fortolkningsproces, hvor læseren konstruerer en meningsfuld fortælling. Der er i receptionsæstetikken en forståelse af, at hver enkelt læser konstruerer sin egen fortolkning, der kan være forskellig fra andre læseres. Dette fænomen skyldes, at hver enkelt læser har forskellig erfaring i liv og sprog, som spiller ind på, hvilken fortælling der giver mening for dem. Et litterært værk kan dermed rumme mange forskellige tolkninger og meningsindhold.39 Dette forklares som læseproces af Iser og Kermode. De kalder teksten performativ, der skabes en sproghandling i læsningen af teksten.”Hans læser danner sig i læseprocessen nogle gestalter af åben karakter, hvilket vil sige, at de ændrer sig hele tiden alt efter, hvordan læsningen forløber.” (Sørensen 2001 s 209).

Læserens fortolkningsberedskab består af forskellige tolkningsredskaber så- som genrekendskab, hvilket sætter en forventning i gang hos læseren og aktiverer den erfaring, læseren har med denne genre. Afkodningen af tekstens indhold sker dermed på baggrund af tolkningsmønstre, som læseren besidder i forvejen. I mødet med et værk, der har en kompleks struktur med flere betydningslag, udfordres læseren og dennes tolkningskompetence udvides. For børn, der ikke læser bogstaver endnu, opstår betydningsdannelsen primært i undersøgelsen af børnebogens billeder alene eller i samspil med højtlæsning. At opnå erfaring med at skabe mening ud fra et sæt billeder og tekst sat i en bestemt rækkefølge, kræver viden om, hvordan en bog skal håndteres. Dette er starten på den læsekompetence, som børn må tilegne sig, før de begynder på at knække læsekoden. Der hører altså generel viden, om hvordan bøger bruges, og at de har et indhold, som ikke er den konkrete bog som fysisk genstand. Til receptionsæstetikken hører også selve oplevelsen af bogens billeder og fortællingen, der konstrueres i mødt med bogens æstetiske symboler. Der er således mange faktorer på spil i receptionen af et litterært værk. I 39

Sehested 2009 s 42

-28

litteraturforskningen beskrives forskellige måder receptionsprocesser foregår på. Sørensen henviser til Eco og Rabinowitz i forståelsen af læseprocesser. De beskriver læserens møde med teksten som havende en spilkarakter.40

”Den mindste spilleplads i teksten skabes på ordniveauet det Iser kalder ”den opsplittede signifier” - usikkerheden med hensyn til ordets betydning. Ordet henviser nok til en ting, men negerer denne betydning uden at forlade den, og der bliver derfor på en gang en denotativ og figurativ betydning (jf. kap 5).Betydningen er på den måde ikke forudgiven – men generes af læseren. Når læseren ender med at tillægge ordet en fast betydning, ender dette lille spil ” (Sørensen 2001 s 218).

Isers beskrivelse af spiltyper på et overordnet plan i teksten:

Agon, kamp, konkurrence mellem positive og negative kræfter Alea, tilfælde, uforudsigelighed, fremmedgørelse, intertekstualitet. Mimicry, imitation, den perfekte illusion og spillet med at bryde illusionen. Illinx, opbrud af alt kendt, undergravende i forhold til fastlåst meningsskabelse.41

I læserens samspil med teksten gives mulighed for meddigtning eller medbeslutning, om hvilket betydningsindhold en tekst har. Arbejdet med betydningsdannelse beskriver Iser i sin teori om ”tomme pladser”. Han tænker ud fra meddigtende læsning gennem en ideallæser. En læser, der forfølger tekstens forskellige betydningslag via de forskellige signaler, som findes i tekstens særlige spil med læseren. Ikke alle læsere er lige ihærdige eller har udviklede læsekompetencer eller livserfaring nok til at kunne følge alle spiltyper. Men den ideale læser er en læser, der vender tilbage til teksten og meningsskabelsen hos sig selv. At fylde de tomme pladser ud kræver narratologisk overblik, . Det er at kunne se elementer i en større struktur i en given meningsskabende kronologisk ordning af indholdets symbolske og konkrete begreber på forskellige niveauer i teksten. Meddigtningen opstår, når læseren kan give udtryk for resultatet af sin deltagelse i spillet.

Eksempel fra læseaktiviteten: På spørgsmålet om, hvad børnene ser på billedet er svaret, ”Jeg kan se dyr, påskeæg blæksprutter med mange arme, ulækker numse. o m a. I pigens ordvalg findes mange sammenligninger med tydelige referencer til egne erfaringer. Også erfaringer med følelser bliver formuleret: ”Han er ked af det”, ” De er dovne”. Flere af børnene går efterhånden uforbeholdent ind i bogens billedside og er meget koncentrerede om at registrere alt det, de genkender. Børnene anvender her tydeligvis deres reference til deres omverdenserfaring. De har endnu begrænsede muligheder med at erfare de dobbelttydige spor i teksten. ”Ikke alle detaljer i et fiktivt handleforløb beskrives, hvilket betyder at ”hullerne” i teksten findes på et ganske overfladisk tekstniveau. Tekstforløbet kan endvidere rumme spring i tid eller parallelforløb, der sættes ganske 40

Sørensen 2001 s 218 41

Sørensen 2001 s 220 – 223

-29

uformidlede sammen, et fænomen , som Iser ofte bruger udtrykket”blanks” om. Endelig findes tomme pladser på et dybere niveau i form af ”vacancies” , der kræver, at vi som læsere selv må finde frem til, at sammensætte tilsyneladende fragmentariske tekstelementer, så de udgør strukturer, der kan hjælpe læseren med at skabe kohærens og hermed mening (Iser 1978).” (Sørensen 2001 s 233 - 234).

Det formidlede møde mellem tekstens univers og læserens univers skaber den læser, man bliver til i samspillet, der opstår mellem tekst og læser. Oplevelsen af det sanselige møde med bogens æstetik skaber følelser hos barnet som det umiddelbart giver udtryk for enten kropsligt eller verbalt. Eksempel fra læseaktiviteten. Sproglige referencer til bogens ord kommer tydeligt frem. Her begynder børnene at udtale insekternes navne helt tydeligt. De mest engagerede børn følger oplæserrollen videre end aktiviteten er planlagt til. To piger begynder at læse op for hinanden og følger med fingeren på billedet i bogen. Her kommer læseaktivitetens formelle ramme til at fungere som skabelon for processen – at kunne afkode symbolske tegn og skabe meningsfulde udsagn ud fra symbolet. Især de ikonografiske billedsymboler 42er de bærende i denne proces. Samspillet mellem modtager og værk kan beskrives som læring eller udvikling af kompetencer hos barnet. I det konkrete forsøg var det hensigten at være særligt opmærksom på fokusordene som var udvalgt i forhold til bogens indhold, ord som jeg ville følge i børnenes udtalelser undervejs:

Dødssynd. Ulykker. Menneske. Forstørrelsesglas. Et eller flere af insektarternes navne: Superbianerne, Avartianerne,

Luxurianerne, Individianerne, Iraeanerne, Gulanerne, Acedianerne. Selve ordet eller erstatningsord for en af de 7 dødssynder markeret ved

insekternes navne: hovmod, grådighed, nydelsessyge, misundelse, vrede, frådseri, dovenskab.

For at støtte børnenes arbejde med at tilegne sig bogens fokusord valgte jeg at opdele aktiviteten i to forskellige sammensætninger af: en legedel, oplæsningsdel, en tegnedel og en læse/ fortælledel. Tegningerne er børnenes noter som støtte for sproget i barnets genfortælling af deres indtryk af bogens indhold.43 Tegningerne og deres frie genfortællinger viste sig at kunne repræsenterer barnets udfyldninger af tomme pladser i forhold til bogens noget springende fortælling og vanskelige tema. Udfyldningen af den begyndende forståelse af bogens fortælling var dog tydeligst i det mimiske kropslige udtryk, børnene havde undervejs i arbejdet med bogen. Genkendelsen af menneskelig adfærd gav således en tydelig genklang hos børnegruppen, men på det sproglige verbale niveau var det kun få af børnene der gengav det tydeligt. Børnene har gennem arbejdet med bogen helt sikkert fået en oplevelse og viden om menneskets adfærd som et fællesmenneskeligt fænomen. De genkendte tydeligvis den følelsesmæssige impuls skabt af især insektbillederne. Også erfaringen med at gå ud og finde insekter og andre små dyr var et tydeligt erfaringsrum, som i bogen 42

Duus 2007 s 173 red. Hede Jørgensen43

Hauer 2009 s 257 - 272 udgivet af Servicestyrelsen

-30

er formidlet gennem fortællingen om en drengs undersøgelse af insektarter.

Den erfaringshorisont, som ordene rummer, rammer også ind på førskolebarnets begyndende erfaring med forskellige menneskers adfærd. En dreng begyndte at tale om sine forældres skænderier og skilsmisse. Børnene var altså i stand til, at udfylde en del tomme pladser, som naturligvis opstår på baggrund af deres aktuelle udvikling og foreløbige liveerfaring. Det betyder, at deres receptionsproces har givet dem i hvert fald en kropslig sanset følelse, en visuel og verbal erindring om en nogle insekter og en dreng. Især insekttegningerne og handlingen i billederne var genstand for børnenes spontane samtale i tegne aktiviteten. Derfor mener jeg, at de har fået en begyndende forståelse af de insektnavne, der optræder i bogen, og den symbolske betydning, de står for. I samtalen med børnene undervejs i aktiviteten har jeg været opmærksom på et lille spørgsmålssæt til brug for pædagoger og undervisere, som Junker 2007 har udformet.

Hvad er det for et blik, børn ser med?Hvilken position handler og taler de ud fra?Hvilken retning giver det deres praksis?Hvilken logik rummer den? 44

Spørgsmålene har været gode at have i baghovedet for at kunne støtte børnene i samtalen omkring bogens indhold. For at kunne svare er barnet stadig afhængig af forskellige sprogligt støttende teknikker. Det kan være at anvende særligt åbne konkrete spørgsmål, hvor svaret altid er rigtigt fordi det bunder i en personlig følelse eller erfaring. Støtten til barnet kan være at tilføje forskellige æstetiske udtryksformer efterfølgende, en tegning kan repræsentere en følelse45.

Kunsten er at skabe et flow mellem indtryk og udtryk i et socialt fællesskab, derved kan deltagerne børn som voksne skabe en større viden sammen46. Samtalen med barnet er central for tilegnelse af et metasprogligt indhold. På videooptagelserne fra læseaktiviteten bliver den sidste fortælleseance meget intens, hvor en pige forsøger at forklare, at bogen er god fordi insekterne ikke er søde ved hinanden, og det minder hende om noget, hun selv har oplevet. Hun forsøger dermed, at fortælle at Karrebæk på en måde har ”set” hende og anerkendt, at mennesker også har forbudte følelser og handlinger. Jeg var så tæt på at ødelægge oplevelsen og optagelsen ved for hurtigt at komme hende i møde med en ikke anerkende bemærkning, om at alle kommer til at gøre noget forkert

44

Junker 2007 s 209 red. Sørensen45

Austring og Sørensen 2006 s 6846

Hagvet 2004 s 220 - 332

-31

af og til, men hun insisterede stilfærdigt på at fortælle hele historien, som jeg nær havde afbrudt. Hun havde selvfølgelig de andres fulde opmærksomhed.

AnalyseDekonstruktion

Tanken i dekonstruktion læger op til en litteraturanalyse, hvor tekstens sproglige elementer dekonstruktiveres fra ydre rammer og struktur for at vurdere sammenhænge mellem værkets betydningsbærende elementer. Modsat receptionsæstetikkens fokusering på samspil mellem værk og læser beskæftiger den dekonstruktive analyse sig udelukkende med værket selv. Det litterære element ligger i den kvalitet, der så at sige findes på linjen og dermed også mellem linjerne. Det er sprogets betydningsstrukturer og måden ord og billeder skaber flere og nye betydninger, der gør en tekst til litteratur. I den sammenhæng er især ironi et særlig vigtigt element i dekonstruktiv analyse.47 Også tekstens inddragelse af andre kendte fortællinger og sproglige vendinger er vigtige og samles under begrebet intertekstualitet. Ingen tekst bygger udelukkende på sin egen unikke verden, men er en konstruktion af litterære og kulturelle referencer. I forståelsen af sprogets funktioner som litteratur kommer også en mesterfortælling i spil. En mere grundlæggende rigtig fortolkning af teksten modsat i receptionsæstetikken hvor flere fortolkninger kan være i spil via forskellige læsere. I læsningen og analysen af mesterfortællingen arbejdes med sprogets virkemidler – sproglige figurer. symboler og metaforer, samt at den præcise afkodning af betydning bliver vigtigere end den æstetiske oplevelse af teksten. ”Læsning af tekster har hidtil været forbundet med at kategorisere tekster i genrer, men med dekonstruktionen bliver genrebegrebet ophævet. Man læser tekster på tekstens præmisser og ikke sat ind i nogen sammenhæng”. (Sehested 2009 s 48).

Det, at læse på linjen og undersøge det ironiske spil i de sproglige figurer samt tekstens intertekstualitet er dekonstruktiv analyse, der anvendes i forsøget på at kunne konstruere mesterfortællingen, som kan betegnes som den mest optimale læsning af teksten. Den ironiske dobbeltbetydning kommer frem, og tekstens lån og henvisninger til andre tekster bliver synliggjort, og mesterfortællingen bliver en kulturhistorisk fortælling som er større end den umiddelbare og oplevede læserfortolkning som i receptionsæstetikken. Det er endvidere en mere åben analyse uden fastlagt skema som i nykritikken. Fortolkeren må i højere grad arbejde ud fra tekstens egen konstruktion og afkode de betydninger og de 47

Sehested 2009 s 49

-32

medbetydninger, der følger i undersøgelsen af teksten. Den ironiske distance der konstrueres gennem tekstens metaforer og symboler bliver et væsentligt element i tekster, der bryder fiktionsillusionen og henvender sig direkte til læseren og dermed gør opmærksom på, at det er en fortalt historie, der ikke nødvendigvis er troværdig.

Til SKRÆK og ADVARSEL fortæller jeg denne historie synes at være fortælleprincippet i Karrebæks rekonstruktion af temaet om de syv dødssynder. Den sammensatte æstetiske udformning af bogens tema giver flere holdepunkter i indholdet via konstruktionen af flere læsningsniveauer i bogen. Der er i høj grad anvendt ironi, og den ironiske fordobling af betydning deler teksten op i flere betydningslag. Sørensen 2001 diskuterer indgående kognitiv semantik, meningsdannelse og betydningsdannelse ud fra litteratur og sprog forsker Mark Turners og lingvisten Gill Fauconniers synspunkter. ”I løbet af de sidste 15 år med udgangspunkt i USA er der blevet udviklet en tværvidenskabelig kognitiv forskning, der forener sprog- og litteraturvidenskab med kognitionsforskning – en kognitiv semantik. Denne kognitive semantik kan med fordel medtænkes og evt. videreudvikles i forbindelse med litteraturpædagogiske og – didaktiske emner, selv om den ikke udtrykker sig om disse emner.” (Sørensen 2001 s. 127).

Udgangspunktet for kognitiv semantik er det, der foregår inden i menneskets bevidsthed. Hvordan bærer en læser sig ad med at forstå en tekst? Hvad er det for forskellige læsninger der giver forskellige forståelser? Et centralt omdrejningspunkt i diskussionen om meningsskabelse igennem arbejdet med litteratur bliver altså meningsteorier, der ifølge Turner og Fauconnier konstrueres i den enkeltes bevidsthed.48

”Med disse teorier om mening og meningsskabelse er der en klar forbindelse til de konstruktivistiske meningsteorier, men forskellen i hvert tilfælde de yderliggående konstruktivistiske opfattelser og den kognitive semantik er, at den reale verden her fastholdes som eksisterende og indfluerende på erkendelsen, og der er heller ikke tale om en socialkonstruktivisme, der udelukkende ser mening som social og kontekstbestemt. Der er således afstand til relativistiske teorier.” (Sørensen 2001 s 128 – 129).

Den fysiske verden og den sociale verden er forankringspunkter for erkendelse af verden for den enkelte i sin meningsskabende tolkningsproces, som det også beskrives i receptionsæstetikken. Men hvorfor er diskussion om meningsdannelse relevant for en dekonstruktiv læsning af et litterært værk? I min forståelse udgør selve bogen med dens fysiske tilstedeværelse i form af sider, omslag tekst og billeder. Den reale verden ”bogen” findes i verden som fysisk genstand. Den findes også som en social/kulturel artefakt der giver mulighed for igangsættelse af en meningsskabende proces i et samspil med bogen alene eller sammen med andre. Det er den meningsskabende proces i forhold til bogens karakter som litteratur ifølge dekonstruktionens præmisser, jeg er interesseret i. De tre elementer i dekonstruktiv analyse, 1. teksten i ord og billede, 2. ironien 48

Sørensen 2001 s 128

-33

dobbeltbetydningen, 3. intertekstualiteten, udgør hver sit læseniveau, der hver især kan være et udgangspunkt for en betydningsdannelse. læsning der giver mening for den enkelte og som kan skrive sig ind i mesterfortællingen som jeg vil kalde den socialt, kulturelt betingede meningsskabelse i det givne kulturelle fællesskab, hvori bogen optræder. At læse på linjen og direkte i teksten er også at læse i billedet og at gå ind i billedets metaforer. ”Den sorte bog om de syv dødssynder” er der i talebobler på billederne af insekterne et udpræget barnligt sprog som er genkendeligt for selv små børn. Billedet understøtter visuelt denne barnlighed eller umodenhed ved gengivelse af tydelige kropssproglige attituder. Meningsdannelse sker via et sæt af kognitive skemaer der narrativt sættes i en bestemt rækkefølge for at kunne være meningsskabende. Logikken i dette bliver tydeligt hvis man spiller en film baglæns. Her brydes med betingelserne i den fysiske verden – et æble hopper ikke op på træet, det falder ned.49 Den fysiske verden, og de betingelser, der eksisterer der, er udgangspunkt for erkendelsen på en instrumentel måde.

Fysiske og sociale love fremtræder tydeligt og handlinger sker i bestemte rækkefølger. Piaget 50kalder barnet egocentrisk i dets erfaringsdannelse. Barnet er egocentrisk i den måde det er centreret omkring sig selv i den sanselige erkendelses radius, som det har forudsætning for. I de første måneder vil det være oplevelsen af egen krop og kontakt med moderens krop. Det egocentriske udgangspunkt hos barnet for omverden danner grundlaget for sprogudvikling.51 Gradvist udvides centringens radius, og gradvis indarbejdes flere erfaringstyper, der danner forudsætning for. at barnet kan skifte synsvinkel på baggrund af egen erfaringsverden. Tilsvarende udvikler en person også personlige scripts, skabeloner som er nødvendige for at kunne føle sig som en bestemt person og tolker ofte andre ud fra dem. Disse scripts opstår i en persons identitetsudvikling - hvad personen ved om sig selv, og hvad andre giver tilbyder af tolkninger. Et toårigt barn er i stand til at se en mus i en bog græde og overføre følelsen til sig selv i æstetisk symbolsk form.52 Det vil sige at vise det ved at lade som om. barnet også græder. Synsvinkelskiftet kan opstå umiddelbart efter ved at barnet trøster musen og tager moderens typiske adfærd på sig. Barnet kan i den forstand også trøste sig selv. Også situative scripts er afgørende for tolkningen af den omgivende verden. De situative scripts vil være præget af den kultur, en person er opvokset i, og de udfoldelsesmuligheder, en person har haft. Det potentielle oplevelsesrum også kaldet det mentale fortællerum53 får mere plads til at udfolde sig hos barnet i en

49

Sørensen 2001 s 13250

Hallgård Christensen, Hansen og Vejleskov 1997 s 33 - 4251

Svendsen 2007 s 37 – 62 DKK red Sørensen 52

Austring og Sørensen 2006 s 48 - 6253

-34

æstetisk formgivning, der ikke kun er styret af kronologi og narrative grundmønstre. F.eks. den firårige, der vælger et opslag i bogen uafhængig af, hvor handlingen i historien er og udpeger genkendelige elementer i billedet ud fra, hvilken situation barnet genkender i billedet. Situationen bliver hermed tolkningsrammen for barnet. ”Gemmen det almindelige sprog konstruerer vi mentale rum, og disse rum får vi brug for, når vi skal forstå det fiktive univers.” (Sørensen 2001 s 144) .

I ”Den sorte bog om de syv dødssynder” er selve teksten konstrueret i skrift og billede henholdsvis som videnskabelige noter, almindelig hverdagstale og barnligt impulsive udtryk. Alle tre niveauer er kendetegnet ved at være symboler for en bestemt måde at se og opleve verden på. Det altdominerende symbol for læsningen af billederne i bogen er forstørrelsesglasset. Teksten konstruerer et blik på en lille insektverden og adskiller beskueren fra det betragtede. Den største tekstmængde er billederne, som udgør selvstændige symboler i tegningens karikerede figurer.

Her nævner jeg nogle få:

Symbolet på videnskaben fremtræder i teksten som beskrivelser af eksperimentet. I de leksikale optegnelser af en langbenet videnskabsmand hvis eneste interesse er eksperimentets resultat.

Snabler der suger alt til sig og gemmer det bag piktråd er et billede på besættelsen af materielle goder og materiel status, der bliver vigtigere end sin egen familie.

Store bagdele og små vinger en metafor for tyngde og manglende evne til at sætte sig ud over sit eget behov for mad.

Fodrødder som rødder på en plante med hængende skuldre er et billede på tristhed og ugidelighed. Et væsen der er ubehjælpeligt vokset fast i sin situation.

Et revnet æg under moderens fod er et stærkt billede på en tragisk destruktion af det nye liv på bekostning af selvhævdelse og forfængelighed.

Samlet set kan alle disse billedelige symboler betegnes som egoismens ansigter i forskellige udgaver. Samspillet mellem det symbolske indhold i tekstniveauerne skaber en ironisk distance til dele af fortællingens indhold, hvilket giver læseren en mulighed for at opleve tekstens formidling af et kulturelt stof uden at identificere sig med fortællingens personer og handlinger. Sørensen 2001 bruger ordet begrebsmæssig integration i et afsnit om overføring af betydning fra et sæt af scripts til et andet.

”..... de mentale rum forbindes i meningsprocessen, og teorien om denne begrebsmæssige integration er en vigtig pointe i Turners og Fauconniers kognitive semantik. Om de forbindelser mellem de mentale rum, som udgør det basale i de kognitive operationer, bruges ordet ”mapping”, og udtrykket dækker en overførsel af mening Den begrebsmæssige integration gør det muligt hele tiden at skabe ny mening i form af fortællinger, nye analogier, parabler, metaforer på basis af de gamle.” (Sørensen 2001 s

Brock 2006 s 60 - 66

-35

145).

I beskrivelsen af meningsoverføring er projektion en vigtig funktion i Turner og Fauconniers teori. Ideen er at i en blendingsproces modtager læseren to indput eller som i æstetisk forståelse impulser, som kommer til at stå i forbindelse med hinanden på et abstrakt plan, der rummer fælles elementer eller træk, som ligger i de to indput. Det fælles indhold projekteres samlet over i et nyt mentalt rum, der rummer en dybere forståelse af de forudgående indput samt en nyskabelse. ”Det nye blendede mentale rum er en frembrydende (emmergent) struktur, der dannes gennem en selektiv projektion fra de to områder, idet det ikke er alle elementer fra de to rum, som kommer med.” (Sørensen 2001 s 147).

Det er altså projektionen i en selektiv proces, der skaber fundamentet i blending og skabelsen af nye mentale strukturerer. Barnets mulighed for at reagere – udpege følelsesmæssige oplevelser i forbindelse med billederne i bogen, og give det et udtryk må derfor være et begyndelsen på et nyt script i barnets mentale kapacitet. Evnen til at skabe nye strukturer i det mentale rum er afgørende for barnetes evne for at lære. Det vil også sige, at denne evne skal udfordres og støttes via pædagogisk arbejde, der forener barnets oplevelser på nye måder og i forskellige udtryk for at opnå en semantisk aflejring af betydning i barnets sprog. I dekonstruktiv litteraturanalyse er også intertekstualiteten et vigtigt element at undersøge, da det er her flere tekster står ved siden af hinanden og svarer eller udfordrer hinanden. I Karrebæks bog om de syv dødssynder er intertekstualiteten meget fremtrædende. Hun har taget udgangspunkt i et meget gammelt kulturhistorisk tema. For at demonstrere hvor direkte Karrebæk forholder sig til den oprindelige tekst viser jeg et længere udrag fra www. Wikipedia.

”De syv dødssynder er en klassifikation af synder, som oprindeligt blev brugt i tidlig kristen undervisning til at uddanne og instruere tilhængere i menneskets tendens til at synde.En dødssynd er bestemt som bortvendthed fra Gud i form af en bevidst overtrædelse af hans lov. I traditionel katolsk teologi skelnes mellem tilgivelig synd og dødssynd, der i dag kaldes svaghedssynd eller alvorlig synd. Dødssynden er udtryk for et menneskes principielle oprør mod Gud og river som sådan den troende ud af nåden. Hvis ikke dødssynden skriftes og tilgives, fører den til åndelig død og fortabelse. Protestantiske teologer afviste tidligt, at der skulle være nogen forskel mellem tilgivelige synder og dødssynder. I den opfattelse er al slags synd nemlig udtryk for et oprør mod Gud.Oprindelig blev synderne omtalt som hovedsynder ("vitia capitalia"), der blev betraget som kilder til alle mulige andre overtrædelser af moral-buddene (se Thomas Aquinas). I Biblen tales der ikke om dødssynder, men flere steder opregnes såkaldte lastekataloger (f.eks. Kor. 6,9 ff.). Pave Gregor 1. skrev en tidlig liste over dødssynder, senere modificeret af Thomas Aquinas og reduceret til syv,[1] der ofte er samlet i akronymet SALIGIA:Superbia (hovmod) Avaritia (griskhed) Luxuria (nydelsessyge) Invidia (misundelse) Gula (frådseri) Ira (vrede) Acedia (ladhed)

Hver af de syv dødssynder har en modsvarende dyd blandt de syv hellige dyder. Identifikationen af og definitionen på de syv dødssynder, har igennem tiden været en flydende proces, som det generelt er tilfældet med mange aspekter af religion, og ideen om hvad synderne egentlig refererer til har ændret sig med tiden”.

Som uddraget af teksten om de kristne dødssynder viser, har Karrebæk skrevet sig ind i en lang tradition for beskrivelse af menneskets gode og dårlige sider forstået ud fra en kristen moralfilosofi. Det er på den baggrund fristende at sige at ”Den

-36

sorte bog om de syv dødssynder” er den oprindelige kristne moralfilosofi fortalt for børn. Der er da også en del kristne symboler symboler i teksten. Navnene på de 7 insektarter anvendes som et symbol for en bestemt menneskelig egenskab. Symbolet, selve NAVNET på synden, står for en menneskelig negativ EGENSKAB, der udpensles i billeder på bedste og djævelske vis. En anden kulturhistorisk reference kommer frem til middelalderens og renæssances malerier af mennesket på vej til helvede eller mennesket besat af djævlen. Peter Brugels billeder står ikke tilbage for Karrebæks.

Der er altså lagt et stort arbejde i at skabe forskellige input eller impulser hos barnet i Karrebæks bog. Hun opererer med en handling, der er et let genkendeligt situationsscript for at tage ud i skoven og se på insekter. Det kombineres med symbolet for at studere noget nærmere i forstørrelsesglasset for igen at kombinere handlingen med opdagelsen af flere typer af sociale scripts. Her vises det forbudte, det man ikke må, det der er ødelæggende for sig selv og andre. De scripts, som bogen giver som mulighed for impulser hos børnene kom til udtryk verbalt hos en dreng under læseaktiviteten, der spontant begyndte at tale om sine forældres skilsmisse, og hos en pige, der henviser til at få skældud af sin mor, samt en pige, der fortæller om, hvordan hun tager sig af sit kæledyr. Hun benytter sig af et parallelt script, som er syndens modsætning, dyden, hvilket også er at tilegne sig forståelsen af dens modsætning. Pigens erfaring med sine omgivelser er måske rettet særligt meget mod at vise det rigtige og artige, og det kan være forbundet med usikkerhed eller angst at vise andre sider af tilværelsen.Den litterære kvalitet i bogen handler om barnets evne og mulighed for at rekonstruere ”blende ”sine indtryk af boges farverige billedeside med de hverdagsscripts, de har med hjemmefra. Barnets erfaring bliver rekonstrueret kulturhistorisk i børnebogen og dekonstrueret i barnets møde med for igen, at blive rekonstrueret i børnenes egen udgave. Børnenes bearbejdelse af de følelser bogens billeder og indhold rejser sker i børnenes arbejde med æstetiske udtryk igennem tegningen og deres fortællinger. Om der findes en mesterfortælling inde i et 4 -5 årigt barns hoved er ikke muligt at udtale sig om, men jeg vil sige, at børnene arbejder på at fortså og tolke mesterfortællingen. En grundfortælling om menneskelige vilkår, som er den fælles menneskelige essentielle oplevelse af verden.

-37

”Historierne har vi, for ikke at vi skal gå til i kaos, for at få orden på vores bevidsthed og tanker, og for at kunne adskille objekter fra hinanden og begivenheder fra andre begivenheder.” (Sørensen 2001 s 142)

Arbejdet med nyere børnelitteratur med en kompleks æstetisk udformning, kan give en dybere forankring af begreber hos børn i førskolealderen via bogens flerdimensionale læsningsmåde. Arbejdet med litteratur for børn og med børn kan give barnet grundlæggende forudsætninger i rutineret at anvende symboler og indstudere læse- og skriveadfærd. Mødet med litteraturen og fortællingen giver den første rutine i sikkert at kunne anvende symboler – et tegn, der står for noget andet. Evnen til at overføre mening fra én kontekst til en anden findes også i legens fundament, i lade-som-om funktionen, som er en forudsætning for at kunne give slip på en direkte her-og-nu genkendelse af genstande og overføre den til et tidsrum uden grænser og fysiske love. Hukommelsens mønstre trænes og orienteringen i flere tidskategorier bliver gradvist mere sikker i den verbale gengivelse i barnets sprog. Barnets følelser og stemninger får et udtryk, og erfaringen giver dem evnen til at operere med symboler og skabe symbolske og metaforiske medbetydninger. Intertekstualiteten spiller en stor rolle her. Det er igennem den, at læseren får et kulturhistorisk afsæt for at kunne danne en kulturel identitet og indgå i kulturelle fællesskaber, der deler viden om forskellige forhold og værdier i en kultur. Dette kommer endvidere til syne i overordnede virkelighedsskabende myter54.

Denne evne etableres meget tidligt hos barnet som vist i historien om Egon, et meget talende børnehavebarn som om en vissen blomst brugte udtrykket ”den rustne orkide” og uden problemer kunne se sammenhængen med udtrykket: ”den visne cykel” 55. Eftersom det ene repræsentationssystem, f.eks. tegninger, bogstaver og lyde, kan optræde i det andet BLEND, giver det god mulighed for overførelse af mening imellem dem og også skabe nye repræsentationer i form af nye udtryk.

Børns oplevelsesverden, som via sanselig og emotionel erfaring er omsat i sproglig erfaring, som talt sprog, fungerer som en forudsætning for forankring af ord i form af bogstaver og tegninger/ børneskrift som meningsbærende tegn.

I den dekonstruktivistiske analyse kommer arbejdet med børnelitteratur tæt på forståelsen af, hvad sprog er, og forståelsen af hvordan sproglig udvikling opstår. Dermed er denne analysemåde god for pædagogisk arbejde, der retter sig mod sprogstimulering. Analysen kommer også tæt på læringsforståelse i et bredere

54

Berger og Luckmann 1972 s 112 - 150 55

Hegnshøj Mortensen 2007 s 133 – 137 2007 red. Hede Jørgensen

-38

perspektiv, idet de mentale processer hos barnet kædes sammen med den sandsemessige erkendelse i et konstruktivt møde omkring den gode, udfordrende litteratur. ”Når børn læser, sker det i høj grad på forfatterens præmisser. Det er rigtigt, at barnet må være aktiv medskaber af indholdet, ved at hun eller han lægger signe egne tolkninger ind i teksten. Men det er stadigvæk forfatteren, som bestemmer tema, ordvalg, sætningsopbygning og layout.” (Hagvet 2004 s 237) .

I den gode litteratur findes meget sprogligt nuanceret spil i bogens tematik og æstetiske udformning. Heri ligger også et stort potentiale for udvikling af en sprogstimulerende kultur i daginstitutioner, hvis pædagogerne tager udfordringen op.

DiskussionAnalysen og Projektet

Jeg vil samle litteraturanalysens fire dele i en diskussion af pædagogens arbejde med litteraturanalyse og det pædagogiske arbejde med litteratur i praksis. Jeg vil som sagt tage udgangspunkt i problematikken om den tilfældige tilgang til arbejdet med børnelitteratur og fænomenet den skjulte litterære kanon. Den tilfældige tilgang kan også have betydning for evnen til at vurdere kvaliteten af litteratur for børn samt give det vanemæssige valg af bøger for stor magt. I pædagogers valg ender de derfor ofte med at gentage det velkendte og dermed netop ikke tager hul på den nye børnelitteratur. Jeg ville se på, hvordan børns møde med et æstetisk produkt skaber sprogudvikling i sammenhæng med læse-fortælle opgaven i børnehaverne. Projektets ide var at støtte og udvikle pædagogers viden om den nye og moderne børnelitteratur, da de står usikkert i forhold til, hvordan de skal forstå den og bruge den. Litterært arbejde med børns kulturbestemte fortolkningsfællesskaber i det pædagogiske arbejde med børn er afgørende for udvikling af deres kulturelle kompetence, fordi det er i litteraturen de kulturelle værdireferencer er fastholdt. I dette eksempel tænker jeg på det kulturhistoriske element omkring opfattelser af gode og onde handlinger i den analyserede bog. Jeg lægger op til, at det er en definitionsproces at tilegne sig forståelsen af egne handlinger og hvilken betydning de får for andre. Heri lægges den semantiske dybde i ordenes og tegningernes betydning. Man kunne sige betydning på to niveauer, der bliver smeltet sammen i et bestemt udtryk af symbolsk karakter.

-39

I forhold til arbejdet med udvikling af skrive-og læseforberedende kompetencer hos førskolebarnet rummer den nyere børnelitteratur mange gode bud på udfordrende litteratur for børn. Og det er vigtigt, at der findes et godt udvalg, og at de enkelte bøger bliver vurderet og sat ind i en pædagogisk praksis med et klart mål for øje, og med forståelse for børnenes forskellige udviklingsniveauer på det sproglige område. I det læseforsøg, jeg har gennemført, observerede jeg, at børn på 4 -5 år har meget forskellig parathed overfor afkodning af den aktuelle bogs indhold. Jeg har dermed fået større forståelse for børnenes evner for at lære nye ord og forstå deres indhold via arbejde med børnelitteratur. I tilegnelsen af sprog og betydningsforankring er flere processer aktive samtidigt. Derfor er det en meget ressourcekrævende aktivitet for børn at deltage i og de må derfor kunne deltage på deres egen måde for at blive stimuleret til at gå et skridt videre. Jeg tænker her især på en enkelt pige der i starten ikke rigtig forholdt sig til bogen og kun så på 2 – 3 af de første opslag, men sidste og tredige gang i aktiviteten granskede hele bogen for sig selv i et hjørne. Hendes næste skridt bliver måske at kunne fortælle eller spørge om ting fra bogens billeder. Ét af de øvrige børn var på samme tidspunkt nået til at kunne udtale få af de svære insektnavne og huske, hvad deres synd var. Der er som sagt læringsmuligheder på forskellige niveauer i arbejdet med udfordrende litteratur over en længere aktivitetsperiode med den samme bog. I Frandsen, Brostrøm, Vilhelmsen (2007) og i den efterfølgende rapport om læsning og litteratur i indskolingen gav undersøgelsen af børnelitteratur uden egentlig sproglig prægnans eller fiktionskarakteristika ikke anledning til længerevarende interesse hos børnene og havde dermed ikke større didaktisk værdi. ”Tekster, som prioriterer afkodningsarbejdet overser ofte nødvendige tekstmæssige dimensioner, dimensioner som litteraturens tekster umiddelbart rummer, og som er vigtige for at teksten kan bidrage understøttende for læseundervisningen.. (Frandsen, Brostrøm, Vilhelmsen 2007 projektbeskrivelse Læsning og litteratur i indskolingen).

I denne måde at se læringskulturen på er det oplagt at valget af undervisnings-og læseaktivitetsmateriale og litteratur skal rumme langt flere dimensioner end ”skole-bogen” tilsyneladende har. ”Den sorte bog om de syv dødssynder” er ikke produceret som en skolebog, men gav førskolebørnene en udfordring de kunne arbejde med i form af oplevelse direkte i mødet med bogens farvestrålende tegninger og tragikomiske indhold. De fik en indirekte forståelse af nogle af bogens temaer gennem de erfaringer, de selv havde, dels med at samle insekter og dermed aktiviteten at undersøge noget, men også gennem deres erfaringer med socialt samspil i familien. Erfaringerne blev samlet i forskellige udtryk, som dermed indgår som en naturlig del i børnehavekulturens samlede mængde af væsentlige æstetiske udtryk. Udvikling og anerkendelse af børns kulturelle liv har, betydet, at det praktiske pædagogiske arbejde giver en mulighed for at målrette pædagogiske aktiviteter med forskellige udgangspunkter. Jeg har i planlægningen af dette læseforsøg anvendt denne opdeling af kulturbegrebet.56

Kultur produceret for børn – valget af bogen. Kultur produceret sammen med børn – samtale og fortælling om bogens

56

Junker 2007 s 298 – 209 2007 red Sørensen

-40

indhold. Kultur produceret af børn tegning og fortælling om tegningens indhold.

Kulturformidling i pædagogisk arbejde kan også forstås som at arbejde i 4 læringsrum.57

Voksen skabt læringsgrundlag. Gå foran barnet Voksenstøttet læringsgrundlag. Gå ved siden af barnet Leg og spontane oplevelser som læringsgrundlag Gå bagved barnet Samfundsmæssige forhold. De lovmæssige rammer.

I det didaktiske arbejde med at tilrettelægge aktiviteter for børn har jeg erfaret, at disse begrebssæt er meget anvendelige de vil forhåbentlig også kunne inspirere til, at arbejdet med litteratur produceret for børn får liv i førskolebarnets fantasi og sprog med en pædagog, som formidler af forskellige temaer i en bred vifte. Børns naturlige, impulsive søgen efter nye projekter, der lige netop matcher deres behov for udfordring, skal ideelt set kunne understøttes af det miljø, barnet befinder sig i58. Jeg ser arbejdet med litteratur som en god måde at få adgang til barnets forestillinger om sig selv og hinanden, livet osv. Jeg ser det også som en mulighed for pædagogen at kunne støtte usikre børn i at formidle deres tanker samt skabe et godt fundament for barnets sprogtilegnelse og personlige udvikling. Arbejdet med litteratur rummer dermed en alsidig læringsproces, der kan illustreres med Hohr og Lorenzers (2007) beskrivelse af tre hovedkategorier af læringsmuligheder. 59

A. Den empiriske erfaring med verden. Mennesket sanser sin omverdenB. Den æstetiske symbolske udtryksform. Mennesket udtrykker sig i æstetiske

genrer om følelser.C. Diskursive rationelle udtryksform. Mennesket udtrykker tanker i gennem

skrift og tale.

Den diskursive tilgang til børnebogen ligger i en god analytisk evne hos pædagogen. Den vil afhjælpe den sikkert ofte svære valgsituation ved boghylderne i forbindelse med længerevarende litteraturprojekter. Institutionens budget vil måske også være trangt så ideen med at have flere eksemplarer af den samme ofte dyre bog er måske også vanskelig at arbejde med. En løsning kunne være, at bibliotekerne kan udlåne flere eksemplarer af samme bog. Derved får børnene og pædagogen i samspil et bedre udgangspunkt for ”at have bogen i hånden” i længere tid. Jeg kan kun håbe på, at denne analyse af en enkelt bog kan fungere som inspiration til pædagoger i en pædagogisk praksis, hvor tiden er en aktiv faktor for udvælgelse af aktiviteter. I et målrettet pædagogisk litteraturprojekt

57

Vagn 2009 s 167 udgivet af servicestyrelsen58

Duus 2007 s 184 red. Hede Jørgensen59

Austring og Sørensen 2006 s 86

-41

vil analysen af bogen, samlet set, ikke fylde så meget, da bogen kan bruges over længere tid. Fordelen er, at selve aktiviteten undervejs i sig selv kan blive en undersøgelse af bogens tema og forhåbentlig give inspiration til valget af den næste bog. Det kan selvfølgelig diskuteres, om det er hensigtsmæssigt at anvende en så kompliceret og moralsk alvorlig bog med førskolebørn. Skal de ikke have lov til at erfare verden i en lettere genre, og skal de tunge emner ikke behandles mere direkte genkendeligt med temaer fra barnets hverdag? Jeg kan kun sige, at for de mindst parate læsere hos børnegruppen var bogen for svær i forhold til den stillede opgave at skulle fortælle/børnelæse60 ud fra bogens billeder. Men jeg iagttog også de samme børn studere bogen på egen hånd, og de begyndte at stille spørgsmål til bogens enkelte opslag, den sidste og tredje gang aktiviteten blev gennemført. Desuden fortalte pædagogen på den ene institution, at børnene flere gange i løbet af ugen spurgte til bogen og ville have en samtale i gang om detaljer i den. Det tyder på, at bogens æstetiske udformning og indhold alligevel gav børnene en så nuanceret udfordring, at de ikke kunne slippe den med det samme.

Eksempel fra aktiviteten. Børneoplæserne fik meget støtte og anerkendelse for de bidrag ,de kom med. Det får dem til at ville fortælle mere, og de har svært ved at bytte plads, når de er kommet igang. Sprogligt set virker denne del af aktiviteten passiverende på gruppen, men aktiverende på de børn, der er i oplæserrollen. Generelt er børnene interesserede i bogens indhold og har svært ved at slippe de enkelte billeder, da de går langt med at uddybe indholdet i billederne, som sætter deres associationer i spil. Et barn udtaler: ”De suger på hinanden”. Et par af drengene husker meget af historien og sætter følelser i forbindelse med billedets indhold og fortæller sammenhængende dele af historien: ”Han er ked af det fordi han skulle spise sin kæreste”. De genkender mange elementer i billederne fra den første gennemgang og kæder dem sammen med bogens rammehistorie.

De fleste af børnene gik uden modstand med på at øve sig i rollen som oplæsere, hvilket jeg anså som den vanskeligste opgave for dem. Pædagogerne på de to institutioner var ikke bekendte med Den Sorte Bog og var lidt tvivlende overfor valget af denne bog. Undervejs i processen gik det op for dem, at bogen rummer stof til flere aktiviteter og kræver mere indlevelse i arbejdet for at sikre børns tilegnelse samt semantisk forankring af et større ordforråd. Især tilegnelsen af et nuanceret sprog med god sprogproduktion hos barnet kræver tid og fordybelse. Jeg har set, at temaet om de syv dødssynder og de menneskelige situationer og følelser, bogen rummer var meningsfulde for børnene. Dette antyder, at de også er centrale i pædagogisk arbejde generelt. Arbejdet med at sætte ord på de forbudte følelser og handlinger kan hjælpe barnet på vej i en identitetsudvikling. Arbejdet med barnets begrebsudvikling, der er mere end at arbejde med at udvide barnets ordforråd, bliver dermed et led i en større helhed. Mit forsøg med at læse - fortælle61 en meget kompliceret kontroversiel børnebog viser, at det ikke er et 60

Hagvet 2004 s 236 - 28661

Vagn 1009 s udgivet af Servicestyrelsen

-42

problem i førskolealderen, så længe bogen har en litterær kvalitet og pædagogen ved, hvordan arbejdes kan tilrettelægges.

Jeg vil i den forbindelse vende tilbage til Frandsen, Brostrøm, og Vilhelmsen om pædagoger og læreres valg af litteratur til læseaktiviteter. ”.. mange undervisere er så optagede af at få den tekniske del af læseundervisningen sat på skinner at der knapt bliver tid til også at støtte fokus forståelses- og oplevelsesdimensionens betydning. I forlængelse af dette vælges der ofte læsebogmaterialer som prioriterer afkodningsdimensionen. Herved er der efter vores opfattelse fare for at tekstvalget ikke inkluderer litteraturen. Undervisningen bliver derfor let kedelig og uden tilstrækkeligt dannelsesmærssigt gods. Tekster, som prioriterer afkodningsarbejdet overser ofte nødvendige tekstmæssige dimensioner, dimensioner som litteraturens tekster umiddelbart rummer, og som er vigtige for at teksten kan bidrage understøttende for læseundervisningen..” (Frandsen, Brostrøm, Vilhelmsen, 2007).

Hanne Duus 2007 skriver om æstetiskdannelse62 og nødvendigheden af, at børn lærer at se med ”the curious eye,” det nysgerrige , i stedet for det blik, der ser med klassisk, formbevidst genrekendskab. Det kan umiddelbart fremstå som en modsigelse af min ambition om at give pædagoger en kompetence i klassisk litteraturanalyse. Ikke desto mindre mener jeg, at det er vigtigt at kunne begge dele. Barnets nysgerrighed over for bogens billeder og fortælling, giver barnet en vigtig oplevelse af at være i sin egen opdagelsesproces uden at skulle følge særlige regler i deres møde med det æstetiske udtryk, som i dette tilfælde er meget visuelt. Den opdagende læsning af bogens billeder skaber et møde mellem barnets sanser og de reaktioner, det oplever kropsligt. Barnet får der i gennem en identitet fornemmelse, en viden om sig selv, det kan forholde sig til gennem det æstetiske udtryk. Børnene skaber dermed en række erfaringer af kropslig, sanselig art, der overføres til kognitive strukturer i registreringen af billedes symbolske udformning.

Blending af den fysiske oplevelse med billedets struktur og de tilknyttede ord er direkte knyttet til et bestemt situation. På sigt vil erindringen af billedet og følelsen omkring det danne en genkendelsens baggrund der kan fremme forståelsen af lignende billeder og oplevelser. Det semantiske rum breder sig umærkeligt i barnets bevidsthed og skaber nye mulige ord og kombinationer af ord. Samtidig vokser den semantiske baggrund, for oplevelsen af symbolers dybere indhold, og barnet kan associere selvstændigt over de indtryk, det får. For at vende tilbage til pædagogens evne til at udvælge den oplevelsesrige børnebog mener jeg, at de klassiske analyseredskaber, er et godt bud på, hvordan den voksne kan forholde sig til det oplevelsesrum, børnene træder ind i med deres nysgerrige øjne. Anmelderen Janus Andersen formulerer det meget tydeligt: ”Det er en billedbog, men en, der i ret stor grad henvender sig til voksne – man kan i al fald som voksen læser løfte et utal af forskellige meninger, billeder, pointer op af den. Det er også en af de bøger, som det for mig er svært at forudse, hvordan børn vil reagere på, men jeg tror umiddelbart, at den vil fremkalde stærke reaktioner; nogle vil elske den, nogle vil hade den, 62

Duus 20007 s 170 – 188 red. Hede Jørgensen

-43

nogle vil sikkert være skræmt af den og så videre. Under alle omstændigheder er det en lille bog med store dybder og nok en historie, som bør læses sammen med en voksen. Jeg tror, den kan føre til spændende, men måske også svære samtaler.” Janus Andersen på fortællingen.dk

Forudsætningen for at skabe den bedste ramme for de nysgerrige ”uskyldige” barneøjne er, at pædagogen ved, hvad der er på færde i bogen for at kunne takle de reaktioner, barnet får i sin oplevelse af den gengivne virkelighed. Et censureret eller løgnagtigt udtryk, for hvad der kan ske i den menneskelige verden, giver ikke troværdighed og danner ikke et fyldestgørende erkendelsespotentiale. Genkendelsesrummet og identifikationsmuligheden i den æstetisk symbolske form skal ikke reduceres, men mødet men det skal forberedes. Pædagogen kan gennem sin viden om temaerne i bogens symboler og virkemidler skabe det mentale fortællerum, der gør barnet tryg i mødet med det farlige og forbudte.63 ”I en verden fuld af sanselige indtryk bør den æstetiske dannelse prioriteres og understøtte den enkeltes forståelse for flertydige udtryk. For at blive mere bevidst om de mange indtryk og deres effekt på dannelsen af vore holdninger og på de mange valg vi hele tiden foretager, må vi vride vores æstetiske blik. Med andre ord skal vi lære at forholde os til objekter som vi umiddelbart genkender og forstår, men i den givne kontekst kan have en helt anden betydning.” (Duus 2007 s 183). Læseprojekt viser, at det er muligt at tilføre praksisfeltet mere viden om litteratur, som har de kvaliteter, der er påkrævet for at skabe god læring og undervisning. Som jeg ser det, ligger begrænsningen ikke hos børnene men til dels i den vanetænkning, der findes hos nogle pædagoger og lærere. Dette betyder ikke at pædagoger og lærere ikke ved, hvad god litteratur er, men i den daglige praksis er styret af mange andre parametre i deres arbejde som ikke stimulerer til at opsøge den nye komplekse litteratur.

Konklusion

Jeg har i ansøgningen arbejdet ud fra hypotesen om, at børn i didaktisk tilrettelagt pædagogisk arbejde med æstetiske læreprocesser kan udvikle sproglige og sociale kompetencer i kombination med barnets selvvirksomhed. Det spørgsmål jeg har til besvarelse er: Hvorledes fremmer æstetisk virksomhed med litteratur og fortælling førskolebarnets sproglige og sociale kompetencer ? I evalueringen af læseforsøget fremgår det, at børnene øver sig på at sige nogle af de nye ord, de bliver præsenteret for. De går endvidere aktivt ind i at genfortælle dele af bogens handling og forholde sig til bogens temaer. Det er bogens æstetiske udformning, der er den stærkeste formidler af indholdet. Børnene er selvfølgelig usikre og stadig ikke fortrolige med situationen, i læse/fortælleaktiviteten, men de deltager og forsøger at leve op til de svære opgaver, de er sat overfor. Det er især samtalen og fordybelsen i bogens enkelte temaer, der overbeviser mig om, at læse/fortælleaktiviteten er fremmende for børnenes sproglige og sociale udvikling. Dette understøttes også af den teoretiske refleksion, jeg har i ansøgningen, hvor jeg ikke har fundet holdninger og opfattelser der modsiger, det jeg har erfaret.

63

Duus 2007 s 180 – 188 red. Hede Jørgensen

-44

Min fokusering på et relativt snævert begreb om æstetisk læring og sprogtilegnelse gennem arbejde med litteraturanalyse kan udvide perspektivet i indholdet i DKKfaget på pædagoguddannelsen. Jeg ser nye muligheder for at inddrage og anskueliggøre relevante kulturelle temaer i undervisningen samtidig med, at de studerende tilegner sig de kompetencer, de skal have. Den faglige diskussion i undervisningsrummet får en dybere dimension i forståelsen af eksistentielle menneskelige vilkår. Det er arbejdet med æstetiske læreprocesser i æstetisk symbolsk form, der bidrager til den følelsesmæssige erkendelse af de menneskelige tilstande og evnen til at forholde sig til dem. Dette gælder både for børnene og de studerende. Det er i oplevelsesdimensionen, den empiriske erfaring med verden, at nye ord, gennem arbejdet med en æstetisk symbolsk form aflejres som semantisk forankret betydning i selve begrebets overordnede struktur, selve ordet, talt og skrevet. Børneskrift bliver i denne forståelse en særlig æstetisk symbolsk form, der ligger et sted mellem tegning og bogstav. Ligeledes bliver børnelæsning en særlig mellemform af fortælling og oplæsning.

I mit arbejde ud fra et faglitterært syn har jeg opdaget mange muligheder for at fremme den didaktiske kompetence hos pædagoger. Den litterære vinkel på pædagogisk arbejde åbner en dør ind til kulturstof, der ofte mangler et medie i den pædagogiske hverdag. Jeg mener at den litterære tilgang, som også omfatter digitale fortællinger i forskellige genrer, bidrager til erkendelser i det pædagogiske vidensfelt med perspektiver, der rummer det moderne barns situation og kendetegn. Jeg er af den overbevisning, at mit forsøg med at bruge en meget kompliceret kontroversiel børnebog ikke er et problem i førskolealderen, så længe bogen har en litterær kvalitet og pædagogen ved hvordan arbejdes kan tilrettelægges. Jeg kan kun anbefale at anvende den nyere børnelitteratur, uden frygt for at børnene ikke kan bruge den. De er modtagere af så mangeartede æstetiske udtryksformer gennem bøger, film, tv, og pc. spil at bogen som æstetisk medie må rumme nogle væsentlige og udfordrende oplevelsesmæssige kvaliteter for at være interessant for børnene.

Min tanke om, at en bogs emner kan være for tematisk tunge eller politisk ukorrekte, er skærpet positivt, og jeg er overrasket over, hvor godt børnene modtog bogens budskab. Jeg har oplevet, hvor tilfredsstillende det er at kunne gå mere i dybden i et fagspecifikt stofområde. Min intention med læseforsøget var at udvikle og formidle mine erfaringer til studerede, kollegaer og til pædagoger i praksisområdet. Læseprojektet er tænkt som et værktøj for vurdering af børnelitteratur og en inspiration til at gå dybere ned i det pædagogiske arbejde med sprogligt nuancerede kulturer. Jeg mener opgaven kan løses i daginstitutionerne ved hjælp af moderne, kunstnerisk set, god litteratur.

-45

Litteraturliste Austring, Bennyé og Sørensen, Merete (2006). Æstetik og Læring. Hans Reizels Forlag. Brandt, Per Aage (1986). Sky og Krystal. Rævens Sorte Bibliotek.Brok, Lene (2005) Fortæl Fortæl. Akademisk Forlag. Brostrøm, Stig (2004). Pædagogiske læreplaner. Systime Academic.Eriksen Hagtvet, Bente (2004). Sprogstimulering, tale og skrift i førskolealderen. Alinea.Fibiger, Johannes, Maibom, Inger, Østergaard, Søren. (2009). Skriftens veje Academica.Hallgård, Christensen Peter, Hansen Elisabeth og Vejleskov Hans (1997). Det narrative Fra metapsykologi til puslebord. Kroghs Forlag .Hede Jørgensen, Hanne (2007). Sprog som Værktøj og legetøj. Academica.Hjort, Katrin (2008). Demokratiseringen af den offentlige sektor. Roskilde Universitetsforlag.Illeris, Knud (2006). Læring. Roskilde Universitetsforlag.Jensen, Iben (2007). Grundbog i kulturforsåelse Roskilde Universitetsforlag 3. oplag. Korsgaard Klara, Vitger Moniqe, Hannibal Sara (2010) Opdgende Skrivning – en vej ind i læsningen Dansklærerforeningens forlag. Kjørup, Søren (2003). Menneskevidenskaberne problemer og traditioner i humanioras videnskabsteori. Roskilde Universitetsforlag.L. Berger, Peter og Luckmann, Thomas (1972). Genoptryk 4. oplag (2000). Den Samfundsskabte Virkelighed. Lindhardt og Ringhof. Nikolajeva, Maria(2004). Billedbogens puslespil. Høst og Søn. Sehested, Caroline (2009). Pædagogens grundbog om Børlitteratur. Høst og Søn.Sørensen, Birte (2001). Litteratur – forståelse og fortolkning. Alinea A/S København.Sørensen, Mogens (2007). Dansk, kultur og kommunikation. Akademisk Forlag.Vagn, Andersen, Kirsten og Hauer, Hanne (2009). Udsatte børn og sprogvurdering i dagtilbud Servicestyrelsen.

SkønlitteraturKarrebæk, Dorte (2007). Den sorte bog om de syv dødssynder. Alma.

-46

ProjektbeskrivelseFrandsen, Marianne, CVU Storkøbnhavn Brostrøm, Stig, Danmarks Pædagogiske Universitet. Vilhelmsen, Karen, CVU Storkøbenhavn. Juni (2007). Læsning og litteratur i indskolingen Nationalt Videncenter for Læsning. Links:www. Center for Boernelitteraturwww Nationalet Videnscenter for Læsningwww Sprogtilegenelse.via.systime.dk www.dortekarrebaek.dk

Bilag, oversigt over læseaktivitet.

Institution 1Første aktivitetsdagJeg fortæller historien fra bogen for børnene og har arrangeret en gemmeleg, hvor børnene skal finde insekter og æg på stuen. De tegner derefter det, de har fundet. Bogen er ikke med her.

Anden aktivitetsdagJeg læser/ fortæller fra bogen for børnene med dialogisk tilgang.

Tredje aktivitetsdagBørnene læser/fortæller bogen for pædagogen og mig. Jeg beder dem om at fortælle om nogle ord/ting i historien, de særligt har lagt mærke til. Derefter laver de en planche og hænger deres farvelagte kopier af insekter på den, og der skrives insektnavne på.

Institution 2Første aktivitetsdagJeg lader børnene se på bogen og udpege noget i den. Jeg bruger 4 eksemplarer af bogen.

Anden aktivitetsdagJeg læser/samtaler med børnene ud fra det, de er optaget af, hvorefter de tegner deres egne insekter.

Tredje aktivitetsdagBørnene læser historien op for pædagogen og mig. Jeg beder dem om at fortælle om nogle ord/ting i historien, de særligt har lagt mærke til. Derefter fortæller børnene enkeltvis om deres tegning.

-47

-48