1. LÆRINGSFORLØB OG KREATIVITETFor, at læseren får en viden om de teorier og teoretikere, vi har valgt at benytte indenfor didaktik

og læring, vil vi i dette afsnit præsentere dem. Læringsteoretikerne Bateson og Illeris har vi

beskrevet tidligere1, og vi vil derfor ikke komme nærmere ind på dem her. Vi vil dog præsentere

Illeris’ barrierer mod læring.2 Desuden bruger vi teorien om Flow, der er udviklet af Mihaly

Csikszentmihalyi. Denne er også præsenteret tidligere i opgaven, her vil vi sammenligne den med

Vygotskijs teori om zonen for nærmeste udvikling.

1.1. TEORETIKERE

FLOW OG ZNU PRÆSENTERES.

Flow teorien er central i læringsdelen. Flow handler ofte om en hårfin balance mellem, på den ene

side en medarbejders forudsætninger og kompetencer, og på den anden side niveauet af de

aktuelle udfordringer. Hvis udfordringerne er for store, bliver man stresset, frustreret eller måske

ligefrem angst. Omvendt, hvis udfordringerne er for små i forhold til ens forudsætninger, vil man

ofte kede sig.3 Flow opstår når en opgave, som har klare mål og er udfordrende for

medarbejderen, samtidig med, at der er muligheder for feedback undervejs.4

Måden vi kan bruge Flow teorien i et læringsforløb, er sammen med Vygotskijs teori om

’Nærmeste udviklings zone. Vi ønsker, at medarbejderne skal være i flow, men vi er nødsaget til at

tænke med, hvad der sker hvis de ikke kommer i flow, og hvordan vi kan hjælpe dem til at komme

i flow.

Teorien om nærmeste udviklingszone handler om, at alle mennesker har en zone for nærmeste

udvikling. Det er der i nærmeste udviklingszone, at en person, via kommunikation med en mere

kompetent medarbejder kan lære stort set hvad som helst, eller komme op på et højere niveau,

end man befinder sig. Personen kan ved hjælp af mediering5 præstere meget mere sammen med

og under vejledning af mere kompetente kolleger, udvikle ny forståelse og ny indsigt. Forskellen

mellem det individuelle, samt det aktuelle, og her og nu-niveau, for løsning af opgaver og 1 Jf. afsnit Kreativitet og Innovation s.2 Illeris 2006, s. 165-1843 Ørsted, 2006, s.704 Ørsted, 2006, s. 755 Formidlingsinstanser mellem individet og dets omgivelser Ørsted, 2006. s. 106

niveauet af opgaver, der klares under vejledning og ved andres hjælp, er zonen for nærmeste

udvikling.6 Vygotskys egen definition på zonen for nærmeste udvikling lyder:

”Det er afstanden mellem det faktiske udviklingsniveau som bestemt af selvstændig

problemløsning og det potentielle udviklingsniveau som bestemt af problemløsning under voksen

ledelse eller i samarbejde med dygtigere kammerater.”7

Hvordan zonen for nærmeste udvikling, skal bruges med flow, vil vi præcisere nu. Ligesom flow er

zonen for nærmeste udvikling et udviklingsrum. Hvor flow ligger mellem stress og kedsomhed,

ligger zonen for nærmeste udvikling mellem understimulering samt manglende kontakt og

overstimulering og omklamring. Afgørende i zonen for nærmeste udvikling, er samspilsfaktoren

med en person, der er dygtigere i modsætning til flow, der operere med flow fremmende forhold.

Hvis man skal tænke disse to teorier sammen, kan den person, der er dygtigere medvirke til at

mediere8 medarbejderens tilnærmelse til flowzonen. Det vil også, set i Vygotskij- perspektiv, være

aktiviteter, der fører medarbejderen ind i zonen for nærmeste udvikling. Derfor kan flow ses som

et redskab til at skabe forbindelse til en medarbejders zone for nærmeste udvikling, og når man er

i zonen for nærmeste udvikling, så er muligheden for, at medarbejderen kan komme i flow også

stor.

Model over Flow og ZNU – her!

Ydermere vil vi bruge Dreyfus modellen samt Flyvbjergs 6. trin i menneskets læreproces. Disse er

præsenteret i kreativitets afsnittet. Vi bruger det 6. trin til at vise hvordan medarbejderen går

gennem trinene, for at nå til 6. trin, som er det højeste trin medarbejderen kan komme i en

læreproces, der samtidig med er vores mål – nemlig kreativitet.

1.1. BARRIERER MOD LÆRING

Ved udarbejdelsen af et læringsforløb skal vi være opmærksomme på, at der kan opstå modstand

mod læring fra medarbejderne. På baggrund af dette vil vi i følgende afsnit beskrive Illeris’ teori

om hvorfor, hvornår og hvordan barrierer mod læring opstår. Denne teori vil vi senere bruge i

6 Ørsted, 2006, s. 1067 Vygotsky, 1978, oversat af Ørsted, 2006, s. 107-1088 Mediering skal forståes som en proces hvor en person (ofte sammen med et materiale) stiller sig mellem en den lærende og informationer/viden, med det formål at tillempe infromationerne/viden for at gøre det mere simpelt for den lærende. (ørsted, 2006, s, 111)

udarbejdelsen af vores læringsforløb, hvor vi inddrager den modstand, der kan opstå mod læring

fra medarbejderne i afdelingen DR Perspektiv.

Illeris arbejder med tre forskellige niveauer indenfor barrierer mod læring, hvor han tager

udgangspunkt i de tre læringsdimensioner.9 Det drejer sig om, hvad han kalder fejllæring, som

relaterer til indholdsdimensionen, forsvar mod læring, som relaterer til drivkraftsdimensionen samt

modstand mod læring, som relaterer til samspilsdimensionen. Disse tre opdelinger er ofte svære at

skille ad i praksis, men der er væsentlige forskelle, som vil blive ekspliciteret i det følgende.10 Vi vil i

dette afsnit afgrænse os fra fejllæring og forsvar mod læring, da det er vores antagelse, at det

primært er modstand mod læring, der vil opstå ved vores implementeringen af læringsredskab.

Denne antagelse har vi på baggrund af nedenstående uddybning af de tre niveauer indenfor

barrierer mod læring. Hermed ikke sagt, at de to andre elementer ikke indgår, det gør de.

Fejllæring relaterer sig som nævnt til indholdsdimensionen. Dvs. at det der f.eks. bliver undervist i

eller formidlet om, ikke bliver forstået på den måde, som det var tiltænkt. Dette kan have

konsekvenser for den senere læring der opstår, da individet assimilerer på tidligere viden og

erfaring, og hvis denne viden og erfaring er forkert, kan det have alvorlige konsekvenser for den

senere læring. Ifølge Illeris er der entydige og tvetydige fejl. Når fejl er entydige, skal man prøve at

undgå dem og rette dem, når de sker. Ved tvetydige fejl er det vigtigt at have for øje, at der altid

læres noget forskelligt, da den enkelte altid knytter noget nyt til det, der allerede er lært eller

erfaret i forvejen, altså indholdsdimensionen er forskelligt fra individ til individ.11

Forsvar mod læring knytter sig primært til læringens drivkræfter. Gennem et sådant forsvar

beskyttes individet af ubevidste psykiske mekanismer mod den mental ubalance, der kan opstå

ved ny læring. Kroppen gør dette, da den af en eller anden årsag kan føle sig truet eller begrænset

af den nye læring.12 Læringsmæssigt kan der ske en afvisning af de pågældende læringsimpulser,

således, at individet slet ikke lader dem trænge ind, og dermed opstår forsvaret mod læring.

Denne afvisning kan blive til en blokering. Dvs. at afvisningen kommer til at fremstå automatisk, og

9 Jf. afsnit om læringsteorier10 Illeris 2006, s. 16511 Illeris 2006, s. 16612 Illeris 2006, s. 167

den kan også komme til at fremstå som neurotiske træk som en fobi, der forbindes med

angstreaktioner.13

Mere almindeligt end blokering og fobi er reaktionen på noget, der kan ses som en fordrejning.14

Dvs. det der skal læres, som er uacceptabelt opfattes ukorrekt og dermed fordrejes til noget, der

er acceptabelt for det lærende individ. Hertil nævner Illeris Piaget, som kalder dette for fordrejet

assimilation, dvs. at børn assimilerer til deres fantasier i stedet for til virkeligheden, dette vil dog

senere blive korrigeret.15 En anden form for fordrejede assimilationer opstår ofte hos både børn

og voksne, når de udsættes for hændelser, der ikke passer til de forståelsesmæssige strukturere,

de har udviklet. Da vil man ifølge Piaget, skulle foretage en akkommodation i stedet for at

assimilere. Dvs. at individet skal indbringe forståelsesmæssige strukturer i overensstemmelse med

virkeligheden. Individet vil dog oftere klare dette ved assimilative processer, da de akkommodative

processer er mere energikrævende, og kræver større omlægning af ens forståelseshorisont.16 Den

fordrejede assimilation ses typisk i forbindelse med fordomme, som indebærer, at individet

indenfor et område har opbygget en forståelse, og meget ofte en forkert forståelse, hvilket vil

have store konsekvenser for individet at tilkendegive, og derfor fordrejer individet de

læringsimpulser, der modsiger dem. Det er ofte denne forsvarsmekanisme, der fører til, at

læringen udebliver eller bliver fordrejet hos deltagerne i f.eks. en undervisningskontekst. Det

kræver ofte en høj grad af motivation og tryghed at overvinde sit forsvar, da dette er nødvendigt

for opretholdelsen af selvværd og identitet. Overvindelsen af forsvaret, gør ofte, at man kan

komme videre med den faglige og personlige læring.17

Modstand mod læring relaterer sig til samspilsdimensionen. Den minder umiddelbart om forsvar

mod læring. Forskellen ligger i, at forsvar er noget, der er bygget op over længere tid og er et

beredskab i en givet situation, mens modstand opstår i sammenhænge og relationer, som er

uacceptable for individet18. Modstand mod læring opstår f.eks. på arbejdet, når individet står

overfor en situation, som det oplever sig i stærk modsætning til og bestemt ikke vil finde sig i.19

Hermed er det eksplicit, at det er samspillet og omgivelserne, der udløser modstanden, mens det 13 Illeris 2006, s. 16814 Illeris 2006, s. 16815 Illeris 2006, s. 16816 Illeris 2006, s. 16817 Illeris 2006, s. 16918 Illeris 2006, s. 17819 Illeris 2006, s. 180

ved forsvaret er motivationen og drivkraften, der skal nedbryde barrikaderne hos individets fobi

eller blokering. Desuden kan modstanden, modsat forsvaret, bruges som en drivkraft til den

overskridende læring. Det drejer sig pædagogisk set om at skabe et læringsrum, der giver plads til

den modstand, der opstår hos deltagerne ved at anerkende modstanden og give dem det medspil,

modstanden kræver for, at den er givende. Samtidig skal deltagerne også opleve et modspil for at

drivkraften opretholdes20. Dette kan give deltagerne nye og anderledes veje, som umiddelbart

ikke er anerkendt, hvilket er befordrende for deres personlige udvikling og den samfundsmæssige

udvikling.21

2. DIDAKTISKE OVERVEJELSER Hensigten med læringsforløbet er at medarbejderne skal lære at arbejde kreativt. Vi ønsker at de

ansatte i afdelingen DR Perspektiv, vi ønsker at medarbejderne skal blive interesseret i at arbejde

kreativt. Gennem opgaven har der været mange overvejelser omkring hvad forløbet skal

indeholde. Nu vil vi præcisere nærmere hvad vi ønsker, ved hjælp af de didaktiske spørgsmål,

hvad, hvorfor og hvordan.

1.6. HVAD

DR kan ikke nøjes med at løse opgaver på samme måde, som konkurrenterne gør. Så vinder man

eller taber man på effektivitet og produktivitet. Det er her kreativiteten bliver central, men

hvordan sikrer man, at kreativiteten opretholdes?

Vi arbejder, som tidligere nævnt, med et single case studie. Derfor kan vi ikke udtale os særligt

generelt, om kreativitet og udvikling af kreative kompetencer på arbejdspladsen. Læringsforløbet

vil bygge på analyse af empiren tidligere i opgaven, samt delkonklusioner der udarbejdes, men

også på kreativitets- og læringsteori som metode til udvikling af kreative kompetencer.

Vi gør, som bekendt, brug af en socialkonstruktivistisk forståelse af læring og tilgang til erkendelse.

Den fælles konstruktion er gennemgående for socialkonstruktivismen. Socialkonstruktivisterne

benægter ikke, at der sker læring på det individuelle plan, men de finder det underordnet, fordi

20 Illeris 2006, s. 18121 Illeris 2006, s. 184

indholdet i disse læreprocesser altid bestemmes af interaktion med omverdenen. Omverdenen

opfattes som noget, der konstrueres aktivt, denne konstruktion sker socialt som udvikling i

fællesskabet.22 For socialkonstruktivisterne er sproget et vigtigt redskab til at opnå læring, da man

via sproglig interaktion konstruerer betydning.23 Ud fra denne forståelse er der således tale om, at

man kan lære ved at tænke og tale sammen, altså være aktivt handlende. Vi er desuden

opmærksomme på, at socialkonstruktivisterne som bekendt mener, at al læring sker i relation til

omverdenen og, at de ikke har nogen særlig fokus på at læring også bliver praktiseret i individets

indre tilegnelsesprocesser og man skal være opmærksom på som Illeris udtrykker, at: ’…det kan let

føre til, at man overser eller undervurderer betydningen af de indre psykiske processer i det enkelte

individ.’24

I forlængelse af analyserne, samt empirien, ønsker vi at lave et læringsforløb der skal fremme

tankefærdighederne hos den enkelte medarbejder med henblik på kreativitet i afdelingen DR

Perspektiv. Dette skal ikke være en workshop, eller en undervisningsgang, men et redskab til

forandring.

1.7. HVORFOR

Vi vil fremme kreativiteten hos den enkelte medarbejder. Men kan man lære at være kreativ?

Ifølge Tangaard kan man lære at være kreativ. Dette hvis man er sammen med andre mennesker,

der er kreative. Her vil man opleve deres måde at stille spørgsmålstegn ved etablerede sandheder,

og derved lade sig smitte af deres evne til at tænke anderledes. Man vil opservere deres forsøgen

på hele tiden at modificere en given praksis, og i dette forum er kreativitet noget, man kan lære.25

I forlængelse heraf Dreyfus.

Ifølge Ralf Andersson vil DR optimere de kreative processer via DRs innovationsprojekt26.

Kreativitet er i dag en samfundsressource, og vigtigt i mange job.27 Den definition vi, som tidligere

nævnt, lægger os op af er:

22 Illeris 2006, s. 12823 Dysthe 2001, s. 6624 Illeris 2006, s. 12825 http://www.haandarbejdeiskolen.dk/ ”Knuder og knaster” Oplæg fra Lene Tanggaard. 26 Interview to med Ralf Andersson, s. 18127 Qvortrup, Lars, 2001 s. 257

”Kreativitet viser sig kun i og igennem bearbejdninger af et materiale (ord, tekstiler, metaller,

arbejdsgange) og dernæst ved at føre til noget nyt, der anerkendes af andre på et eller andet

tidspunkt.”28

På baggrund af den kan vi konkludere, at det er vigtigt for afdelingen DR Perspektiv, at der kan

komme noget håndgribeligt ud af DRs innovationsprojekt. Innovationsprojektet hedder ABC – de

fem innovationsdicipliner fra Stanford. De består af:

Vigtige brugerbehov

Værdiskabelse

Innovations ildsjæle

Innovationsteams

Fælles retning i organisationen29

Ralf Andersson påpeger i interviewet, at kreativitet kan opstå uden innovation, men at hvis man er

kreativ er man ikke nødvendigvis innovativ, og at han ikke ønsker kun kreative medarbejdere. Ud

fra Tanggaards definition, og innovationsdiciplinerne, kan vi finde ligheder mellem innovativ og

kreativitet. Noget materiale, der skal anerkendes af nogen, skaber en værdi (værdiskabelse).

Ydermere kan man trække en linje mellem et materiale, der fører til noget samt vigtige

brugerbehov. På baggrund heraf kan vi også se en lighede mellem kreativitet og innovation.

Afdelingen DR Perspektiv kan ikke alene leve af kreativitet, det skal omsættes til innovation. Derfor

kan man se kreativitet som nytænkning og innovation som fornyelse. Den afgørende forudsætning

for at kunne klare sig på public service markedet er ikke blot at give rum til kreative medarbejdere,

men også sikre, at resultatet af den kreative praksis omsættes til nye produkter.

Kreativitet er også en del af innovation i et didaktisk perspektiv. Her forstås innovation som

nytænkning,30 og man ønsker at udvikle selvstændige og idérige medarbejdere. Det bygger derfor

på kreativitet, idéskabelse og eksperimentering som nøglekompetencer, da det bruger et etisk og

udviklingsmæssigt ståsted.31 Ydermere er det kernen, at man skal etablere læringsstrategier, der

sigter mod at støtte den lærende i at løse innovative opgaver og styre innovative processer i en

28 Tanggaard 2008, s. 1129 http://www.dr.dk/OmDR/DRAarsrapport/organisation/organisation.htm 13/11 2010

30 Rønnow, 2006, s.10131 Rønnow, 2006, s. 97

helhed.32 For at opnå udvikling af nøglekompetencer hos medarbejderne kan Illeris’ læringstrekant

inddrages. Den fastholder, at der skal indhold, drivkraft og samspil til, for at udviklingen og

læringen finder sted. I forhold til Illeris indholdsdimension skal Medarbejderen skal have indhold,

hermed menes viden indenfor fagområdet, desuden skal der være en drivkraft, som flowteorien

også understøtter, hvor medarbejderens motivation og vilje træder i kraft og på den måde driver

værket. Samtidig indgår samspil med den materielle og sociale omverden i denne proces, da det

ofte er i denne interaktion idéer udvikles.33 Ralf Andersson understreger, at afdelingen DR

Perspektiv også fremmer kreativitet ved at samarbejde. Han siger, at de kreative processer ikke

kan foregå på andre måder end at arbejde i teams.34 Det skal dog understreges, at det ikke kun er i

samspil og interaktion med omverdenen, at nøglekompetencerne udvikles, som det lidt forstås

hos Andersson, de to andre dimensioner, indhold og drivkraft, spiller i høj grad også ind på

læringen og dermed udviklingen af nøglekompetencerne ifølge Illeris. ’Indholds- og drivkraft-

dimensionen aktiveres samtidigt og på en integreret måde af impulser fra samspilsprocessen

mellem individ og omgivelserne.’35

I designet af vores læringsforløb, er der en række kultur elementer der skal tænkes ind i forløbet.

Vi har med kulturanalysen givet et bud på hvilken slags kultur der er i afdelingen DR Perspektiv, og

vi har analyseret hvordan kreativiteten udfoldes i afdelingen. Vi kan ud fra definitionen af

kreativitet definere hvilken kultur der skaber bedre rammer for kreativitet. Definitionen af

kreativitet, som en funktion imellem de tre komponenter ekspertise, kreative tankefærdigheder

og motivation der opstår i samspillet imellem medarbejdere, giver en optik vi kan bedømme en

kultur ud fra. Vi kan kort sagt beskrive hvilken kultur der skaber gode betingelser for kreativitet og

dermed give vores læringsforløb et mål at arbejde hen imod. Til opgaven at beskrive hvilken kultur

der egner sig benytter vi igen Debra Meyerson og Joanne Martins tre synspunkter på organisations

kultur og forandring af denne som tidligere beskrevet. Ønskes en kreativ kultur, skal man sørge for

at samspillet imellem medarbejdere fungerer så ekspertise og de kreative tankefærdigheder

kombineres. Der skal være en kultur til stede hvor flere medarbejdere bliver sat i scene, og der

skal tænkes på symbolske handlinger der kan støtte op omkring og motivere til at opbygge et godt

samspil. Der skal være mennesker, der bliver symboler på en kulturforandring der sigtes imod. 32 Kirsti F. Rønnow s. 99 200633 Illeris 2006, s. 40-4134 Interview to, s. 18335 Illeris 2006, s. 41

Forandring skal ses som et positivt element, da kreativitet vil medføre en kontinuerlig forandring. I

forhold til de tre perspektiver er perspektiverne differentiering og ambiguitet, bedre egnet til at

skabe rammerne for kreativitet. Dette skyldes at medarbejderne i højere grad er i spil, hvilket er et

kerneområde. Symboler der kan fremme kreativitet er belønninger af det irrationelle og uventede.

Eksempelvis vil fyringer af medarbejdere der forsøger sig med noget nyt, dog uden umiddelbart

giver resultater, vil være en symbolsk handling der ikke fordrer en kreativ kultur. Langsigtet

handler det om at få gjort det til antagelser, at kreativitet er en naturlig del af kulturen.

1.8. HVORDAN

Innovation i et didaktisk perspektiv handler også om, at man skal ændre sig fagligt eller

personligt.36 I afdelingen DR Perspektiv, er de ansatte meget opdelte, nogle får ideerne, og nogle

er mere konkrete, holder ideerne nede og skaber struktur. 37For, at læring skal finde sted, skal

medarbejderne holdes fast i de oplevelser de har, samt bevidstgøres om deres handlinger og

forstå de valg de tager, dette kan kun ske via refleksion.38 Ralf Andersson påpeger, at både

innovation og kreativitet kræver ledelse.39 Her indgår Illeris’ læringstrekant også, hvor det især er

drivkraft- og samspilsdimensionen, der er fokus på. Vigtigheden i at fastholde medarbejdernes

oplevelser understøttes af drivkraften hvor det er motivationen, viljen og følelserne der driver

fastholdelsen. Mens det er samspilsprocessen der kan igangsætte refleksioner hos den enkelte

medarbejder, f.eks. ved at inddrage en kollega i sine oplevelser og dermed bliver medarbejderen

observatør på sine egne tanker og idéer.40 Dvs. medarbejderen hører sine egne idéer og kan

dermed få nye tanker om idéerne, fordi han har sagt dem højt til en kollega. Desuden kan

Batesons interaktionsmønster inddrages med fokus på stimulis, respons og forstærker. Ved

interaktion vil en medarbejder opnå respons på sin egen handling og videre opnå stimulus som

samtidig kan forstærke oplevelsen.41 Feedback kan også inddrages som en teori der understøtter

interaktionen. Feedback kan give motivation og drivkraft til at fortsætte sine handlinger, og det

kan give stof til eftertanke, om hvor vidt de idéer, der opstår hos en medarbejder er brugbare og

konstruktive.42

36 Kirsti F. Rønnow s. 97 200637 Jf. analyse et sted38 Qvortrup, Lars, 2001, s.17539 Inyerview med Ralf Andersson s.40 Illeris 2006, s. 4041 Keiding & Laursen 2007, s. 5842 Keiding & Laursen 2007, s. 58

Vores udgangspunkt vil derfor være at lave et læringsforløb ud fra de didaktiske overvejelser,

analyserne samt tidligere delkonklusioner. Ralf Andersson påpeger i interviewet at brugen af

innovationsdiciplinerne, skal gøres uden det koster penge, de skal udnytte de ressourcer de har.43

På baggrund heraf, skal læringsforløbet tænkes som et arbejdsredskab for medarbejderne. De skal

selv løse evt. problemstillinger via intyeraktion med en medarbejder, uden at indrage ledelsen, så

vi bliver i det symbolsk fortolkende perspektiv jf. afsnit bla bla

Vi kan ydermere beskrive hvilken kultur, der skaber gode betingelser for kreativitet og dermed

give vores læringsforløb et mål at arbejde hen imod. Til opgaven at beskrive hvilken kultur der

egner sig benytter vi igen Debra Meyerson og Joanne Martins tre synspunkter på organisations

kultur og forandring. Ønskes en kreativ kultur, skal man sørge for at samspillet imellem

medarbejdere fungerer, så ekspertise og de kreative tankefærdigheder kombineres. Der skal være

en kultur til stede hvor flere medarbejdere bliver sat i scene, og der skal tænkes på symbolske

handlinger der kan støtte op omkring samt motivere til at opbygge et godt samspil. Der skal være

mennesker, der bliver symboler på en kulturforandring der sigtes imod. Forandring skal ses som et

positivt element, da kreativitet vil medføre en kontinuerlig forandring. Perspektiverne

differentiering og ambiguitet, er bedre egnet til at skabe rammerne for kreativitet. Dette skyldes at

medarbejderne i højere grad er i spil, hvilket er et kerneområde. Symboler der kan fremme

kreativitet, er belønninger af det irrationelle og uventede. Eksempelvis vil fyringer af

medarbejdere der forsøger sig med noget nyt, dog uden umiddelbart giver resultater, vil være en

symbolsk handling der ikke fordrer en kreativ kultur. Langsigtet handler det om at få gjort det til

antagelser, at kreativitet er en naturlig del af kulturen.

2.1. EVALUERING AF LÆRINGSFORLØB

Vi kan ikke lave et læringsforløb uden at tænke evaluering med indover, vi kan kun lave en

hypotese, da vi ikke har mulighed for at se læringsforløbet blive brugt. Derfor vælger vi alligevel at

lave evaluering da dette er nødvendigt i en forandringsproces, for at se, om der rent faktisk er sket

en forskel.

Spørgsmålet er om kreativitet kan evalueres? Vi ønsker at kreativitet skal blive en kompetence, og

ikke en kvalifikation. Når vi evaluerer kreativitet som en kompetence, handler det mere om at

43

undersøge, om medarbejderen kan anvende de opnåede færdigheder i forskellige situationer.

Hvornår kan kreativitet være til nytte? Kan kreativiteten anvendes til noget, vi ikke har brugt den

til før? Eller kan de bruges i en velkendt sammenhæng, men på en ny måde, der fører til et bedre

resultat. Man kan ikke måle kreativitet – vi kan ikke se om det kan virke da vi ikke indfører

forløbet, men det er væsentligt at man evaluere kreativiteten da det er det, der er i fokus, og det

er måske ikke så tydeligt i læringsforløbet.

Der vil ske en kulturændring i afdelingen DR Perspektiv, med vores læringsforløb. Denne vil skulle

gennemføres over længere tid. Dette da det handler om opbyggelsen af erfaringer.

Medarbejderne vil altså langsomt få ejerskab over forløbet, for det derefter kan implementeres i

hverdagen. Man kan som sagt ikke måle kreativiteten, men kan man undersøge, i hvor høj grad en

medarbejder, på et bestemt tidspunkt og i bestemte sammenhænge er i stand til at anvende en

kreativ tankegang og udfolde kreative handlinger. Csikszentmihalyis har udarbejdet nedenstående

punkter til at eksplicitere dette, disse punkter stemmer også overens med Amabiles tre essentielle

komponenter af kreativitet. Udover at være nævnt her, er de også introduceret i kreativitets

afsnittet. I dette afsnit er de brugt i en læringssammenhæng.

1. Associationer (Hvor meget kan man producere ud fra et ord)

2. Variation og diversitet (Hvor mange løsninger kan man finde på, hvis der er en åben

opgave)

3. Originalitet (Kan man lave noget de andre ikke kan?)

4. Elaboration (Kan man omsætte idé til praksis)

5. Problemfølsomhed (Hvordan kan man analysere et problem til bunds, forstå

kompleksiteten og se mulige løsninger)

6. Omdefinering (Kan man se opgaven fra en anden vinkel)

7. Nysgerrighed

8. Intellektuelt mod (Kan man distancere sig fra vanemønstre)

Dette er særligt centralt i vores læringsforløb da anvendelighed, som tidligere nævnt, ikke alene er

lig med kreativitet, der skal være noget nyt samt noget anderledes. Derfor skal vi bruge

evalueringen (de otte punkter) ovenfor for at sikre, at det kreative opretholdes.

2.2. DELKONKLUSION

Ud fra de diaktiske overvejelser, kan vi konkludere, at vi skal lave et læringsforløb. Vi ønsker ikke

at lave et undervisningsforløb, da dette ikke skal være transport af viden, men en tilegnelse af

viden samt nye kompetencer.

Når man diskuterer, hvordan kreativitet skabes, er det væsentligt at skelne mellem på den ene

side kreative processer, på den anden side kreative produkter og resultater. Det er vores påstand,

at man kan guide processen uden at styre til et bestemt produktet. Man kan tale om hvilke trin der

er i en kreativ proces, som tidligere nævnt, og man kan også udvikle redskaber, der understøtter

en kreativ proces og videreudviklingen, som vi vil med læringsforløbet, men man kan aldrig vide

præcist, hvilket resultat processen ender med. Produktet er ikke centralt for os. Vi er klar over, at

den er det for afdelingen DR Perspektiv, men vi afgrænser os fra produktresultatet, da vi ikke

indfører forløbet i afdelingen DR Perspektiv. Hvis man vidste produktet på forhånd, ville der jo

netop ikke være mening i at tale om kreativitet. Så ville der være tale om processer, underlagt en

mål- middel tænkning, som står i direkte modsætning til kreativiteten, fordi en sådan tænkning på

forhånd er målstyret.

DR er som tidligere beskrevet en organisation i forandring, de erfaringer vi får ved at lave forløbet,

vil vi kunne bruge flere steder. Vi er klar over, at når vi siger vi er er socialkonstruktvister og når vi

bruger case study metoden at det hele er konteksafhængig, men vores erfaring gør at vi vil lave et

forløb der kan implementeres flere steder. Udgangspunktet er afdelingen DR Perspektiv, men da

den allerede nu er ikke-eksisterende, har vi valgt at gøre det på denne måde.

I en organisation som forandrer sig hurtigt, er der ikke brug for passive mennesker med stabile og

urokkelige kvalifikationer, som kun ændrer sig som resultat af ydre påvirkninger. DR har brug for

aktive mennesker, der er i dynamisk samspil med omverdenens forandring og er i stand til at

foretage selvforandring gennem f.eks. refleksion. Dette skal også ses i kontekst til den symbolsk

fortolkende organisation, hvor som tidligere nævnt, aktørernes forståelse af omverdenen forstås

igennem interaktion, symboler og artefakter.

Derfor ønsker vi at skabe et læringsforløb, der bruges som en arbejdsændring, og ikke en dag med

undervisning eller et kursus forløb.

I udviklingen af kompetenceopnåelse starter læringen med, om man overhovedet kan være

kreativ. Hvor vi kan bruge ovenstående punkter. Dernæst kan man lære at overskue, hvordan ens

kreative tankegang kan bruges i forskellige sammenhænge, i nye situationer og på nye måder.

Hermed kan opnåelsen af kompetencer, trods en vis målstyring, alligevel udvikle mulighed for

kreative processer.

Kompetencer bygger altid på kvalifikationer og færdigheder. Derfor står kreativitet heller ikke i

modsætning til viden og kunnen. Hvilket vi skal medtænke i vores forløb.

3. LÆRING I SAMSPIL MED KREATIVITET

3.1. LÆRINGSFORLØBET BESKRIVELSE

I dette afsnit vil vi beskrive vores overordnede tanker bag læringsforløbet, og i afsnittet

’Beskrivelse af læringsforløbet med teorier’, vil vi koble vores teorier fra læring og didaktik på.

Vores primær tanker med forløbet er, at det er et læringsredskab, som medarbejderne skal

benytte sig af, når de har brug for det. Redskabet skal give plads til samspil medarbejderne

imellem, dette sker ved, at de bliver sammensat i forskellige teams, hvori der skal indgå

medarbejdere med forskellig erfaring og viden.44

Læringsredskabet har vi udformet som en model, der ’starter’ med en forforståelse. Ud fra denne

forforståelse arbejder medarbejderen på at komme frem til noget nyt. I processen fra forforståelse

til noget nyt, kan medarbejderen komme ud for et såkaldt problem, han går i stå og kan ikke

komme videre i sin proces. Når dette opstår går medarbejderen til en kollega fra sit team og

drøfter sine tanker og idéer med vedkommende. Dette kan give en ny idé og medarbejderen er

videre i sin proces. Der kan også ske det, at der er brug for en anden, tredje eller fjerde part m.fl.

for, at medarbejderen kan komme videre i sin proces.

Når medarbejderen har fået en AHA-oplevelse kan det gå to veje. Enten kommer han videre og får

konstrueret og bearbejdet noget nyt ud fra sin AHA-oplevelse, eller også går han i stå igen og

møder et nyt problem. Hvis der opstår endnu et problem er der behov for sparring via teamet og

herefter opstår der formentlig en AHA-oplevelse, der kan bearbejdes og dermed blive til noget nyt.

Det er vigtigt at nævne, at denne model skal forstås som en spiral, der hele tiden videreudvikler på

den forforståelse medarbejderen har. Dermed bliver medarbejderens kreativitet også udviklet.

1.9. BESKRIVELSE MED TEORIER

I dette afsnit vil vi gå mere i dybden med beskrivelsen af læringsforløb. Dette vil ske med

udgangspunkt i foregående delkonklusioner, analyser samt ovenstående læringsmodel.

Læringsforløbet skal forstås som en arbejdsmetode. Indholdet i det medarbejderne laver, skal

opleves som udfordrende, og relevant for dem, men det afgrænser vi os fra i denne model.

1.10. INDHOLD

Det centrale i modellen er processen, fra opgaven er stillet til noget nyt er færdigt. Modellen ligger

op til medarbejderstyring. Det betyder ikke, at lederen er sat til side men, at lederen skal fungere

som en kvalificeret vejleder. Lederen skal bl.a. bidrage til, at indholdet tilfredsstiller kriterierne om

44 Jf. afsnit om kulturanalyse (ledelsen m.m.)

individuel relevans og social bevidstgørelse. 45 Medarbejderne skal mere i spil, og have delegeret

arbejdet ud mellem sig jf. paradigmet omkring organisering, som tidligere nævnt i opgaven.46 Dvs.

lederen har til formål at organisere og være en del af organisationskulturen på et plan, igennem

symbolsk handlende aktioner på et ikke hierarkisk plan.

Vores mål er udvikling af kreativitet, DR skal være markant, som er en af visionerne47 Dette mener

vi skal gøres ved at fremme kreativiteten hos den enkelte medarbejder, ifht. Amabile,48 er

kreativitet nødvendigt for at skabe innovation. Derfor er det vigtigt, at vi får fjernet de faktorer der

hæmmer kreativiteten49. Dette mener hun er fragmenteret arbejde med mange forstyrrelser, der

vil medføre, at der ingen fordybelse vil være, dvs. ingen nye idéer opstår. En anden ting Amabile

påpeger er, at der skal uanede mængder af ressourcer, i form af penge, medarbejdere mm. til for

kreativ udfoldelse. I interviewet med Ralf Andersson påpeger han, at ingen nye tiltag må koste

penge i afdelingen DR Perspektiv,50 så her vil vi ifølge Amabile have et område der kan hæmme

kreativiteten. I læringsforløbet arbejder vi imod, at det ikke er en forandring der skal koste noget,

dette pga. den økonomiske krise, og de større tiltag der er sket for DR.51 Derfor vil læringsforløbet

ikke kræver økonomiske ressourcer.

De tre sidste ting, der er centrale for læringsforløbet, er tidspres som medvirker stress, dårlig

samarbejde og koordinering samt barrierer mod læring. Disse tre ting kan i sig selv også dræbe

motivationen og dermed kreativitet.

På baggrund af kreativitets analysen skal vi tænke over følgende:

Medarbejderne skal opmuntres af ledelsen

De skal have frihed til at finde egne veje

Det skal være ok at lave fejl

Det er ligeså vigtigt at vide hvad man ikke skal gøre, som hvad man skal gøre

Ydermere på baggrund af de didaktiske overvejelser skal vi tænke over

45 Illeris46 Tidligere nævnt i opgaven47 Dr. visioner i organisationsafsnittet.48 49 Knoop, 2006 I KVAN 76, s 11650 Interview Ralf Andersson51 Jf. tidligere afsnit.

Medarbejdernes modstand/forsvar mod ny læring og forandring

Mere fra didaktik her

Mere fra didaktik her

1.11. SAMMENSPIL

Vi tager udgangspunkt i læringsmodellen ud fra et hermeneutisk perspektiv, og ud fra del helheds

forståelsen. I første proces, vil medarbejderen have en forforståelse til den opgave de får stillet.

Altså den forståelse, som de har på forhånd, inden de bliver præsenteret for mere avancerede

forståelser. Den hermeneutiske fortolkningslære påpeger, at forforståelsen er et uundgåeligt

udgangspunkt for ny forståelse, dvs. at al ny forståelse sker med udgangspunkt i en forforståelse.52

Vi ønsker ikke at ændre den, men nuancere og udvikle den. Det er væsentligt, at vi ikke vil ændre

den, fordi den rummer tryghed for den enkelte medarbejder, da ens egen identitet og ens

livsgrundlag ligger i den.53 En anden ting der er central i første proces, i modellen, er viden. Viden

er ifølge Amabile nødvendigt i forhold til kreativitet, ydermere, som nævnt i kreativitetsafsnittet,

underbygger Chiksentmihaily påstanden om, at ekspertise er nødvendig indenfor det felt hvori

man ønsker at være kreativ. Her skal dog understreges, at vi ikke ønsker at medarbejderen skal

være på Dreyfus´s 5. niveau, men på Flyvbjergs 6. niveau – Fornyer54 . (FORKLARES KREATIVITET)

Medarbejderen vil få stillet en opgave, for at det skal blive kreativt, skal det ifølge vores definition

på baggrund af Tanggard og Amabile, blive til noget nyt. Ydermere skal det blive til noget brugbart

for at være innovativ.

Hvis medarbejderen går i stå i processen, vil vedkommende nu skulle interagere med andre.

Herfra går vi videre til næste proces i læringsmodellen. Dette understøttes også i

organisationsafsnittet, hvor paradigmet ”differentiering” beskriver, at der skal flere mennesker til

for at skabe forandring.

(Vygotskij FLOW) I Interaktion med andre vil ens forståelseshorisont smelte sammen med den eller

de personer man arbejder med. De kommer også med en forforståelse til problemstillingen. På

den måde bliver interaktion et givende mønster, der kan føre til nye frugtbare og udvidede

forforståelser hos de forskellige medarbejdere, som herefter kan føre til udvikling af den kreative

52 Fibæk, 1999,s. 10953 Ibid, s.11154 Et andet sted i opgaven.

tankefærdighed. Herefter vil der komme en ny forståelses ramme, der kan føre til en løsning. Ellers

skal medarbejderen interagere med en eller flere, igen. Det er vigtigt, at den nye forståelse

hænger sammen med medarbejderens erfaringer, nogle erfaringer vil blot forstærke en simpel

forforståelse, mens andre vil være tilbøjelige til at lede til en mere nuanceret forståelse.

I dialogen mellem medarbejderne, skabes der et rum for de forskellige kreative idéer, forskellige

værdisæt reflekteres og diskuteres, medarbejderne får sans for forskelligheder, og for at deres

bud på løsninger ikke er den eneste sande.

Forløbet har ikke til hensigt at give medarbejderen viden eller kreativ kunnen, for derefter at lade

det være op til medarbejderen selv, på eget initiativ at bruge det. Princippet er, at medarbejderen

skal forblive i et kreativt flow, ved hjælp af interaktion med de andre. Det er ikke nok for lederen

at lave en teoretisk fremstilling om kreativitet, og mene han kan styre medarbejderen til at være

kreative. Medarbejderne skal selv arbejde med det i praksis, hvis de skal lære det. Ift. Symbolsk

fortolkende perspektiv skal kulturen være bottom up, derfor er det vigtigt, at lederen ikke udfører

stor kontrol på medarbejderne, men derimod lader medarbejderne komme mere i spil, som

beskrevet i kulturanalysen. Det er dog væsentligt for DR, at det kreative skal blive innovativt, da

DR, som tidligere nævnt er en virksomhed der skal udvikle sig og overleve.

Ydermere vil vi her inddrage Batesons feedbackmønstre. Amabile påpeger at det vigtigste er,

hvordan medarbejderne bliver sat sammen, da dette har betydning for motivationen. Som nævnt i

kreativitets afsnittet medtænker Ralf Andersson allerede sammensætningen af medarbejdere i

afdelingen DR Perspektiv. Denne sammensætning har også en betydning for de feedbackmønstre,

der bliver udarbejdet i de forskellige teams, da medarbejderne konstruerer forskelligt, ud fra den

feedback de får fra deres omgivelser.

1.12. MOTIVATION

Idéen med dette forløb er, at man lærer ved at søge at gøre det, som man gerne vil kunne gøre. Og

derefter, at gøre det lidt bedre, og så prøve endnu engang osv. Bent Flyvbjerg påpeger, at det

højeste trin et menneske kan nå i en læringsproces er kreativitet, på baggrund af dette er det

vigtigt, at medarbejderen har mulighed samt plads til at komme i flow, da man i flow har større

mulighed for at være kreativ. Der skal være en passende balance mellem viden og færdigheder på

den ene side og udfordringer på den anden. 55 Derfor skal der være plads til mærkelige og

anderledes tankestrømme/arbejdsmåder. Dvs. hvis medarbejderne oplever det er svært at

forholde sig kreativt, er det vigtigt, at de har nogle handlingsmuligheder for, at de ikke bliver holdt

fast i det, der er svært, så de ikke stopper processen. Denne viden er en simpel, men vigtig del af

deres handlekompetence, der gør, at de kan slutte med noget nyt.

Motivation er vigtigt56, og det vil altid skabe motivation, at resultaterne af de ting der har været

svært, bliver til noget. Denne motivation skal som bekendt ifølge Illeris’ læringstrekant med for, at

læringen opstår og for, at der dermed opstår en udvikling. Det er eksplicit, at der vil opstå en

motivation og drivkraft, når en medarbejder kommer om på den anden side, af det en opgave der

har synes svær. Dette fører os videre til næste afsnit, som vi også skal tænke ind i vores

læringsredskab.

3.2. BARRIERER MOD LÆRING I AFDELINGEN DR PERSPEKTIV

På baggrund af afsnittet ’Barrierer mod læring’57 skal vi ved udarbejdelsen af læringsforløbet være

opmærksomme på, at der hos medarbejderne kan opstå modstand mod det læringsforløb, som vi

har i sinde at tilbyde dem. Det er primært modstand, der gør sig gældende, da dette er oftest

opstår i en kontekst. Her er konteksten organisationen DR med fokus på afdelingen DR Perspektiv.

Det er altså ikke individet, det drejer sig om, hvilket forsvaret nærmere omhandler. Det er

afdelingen, der skal have implementeret dette læringsredskab. Dette kan skabe modstanden fordi

medarbejderne tidligere har været udsat for forandringer58, hvor de f.eks. endnu ikke føler, at

disse forandringer er blevet implementeret i deres hverdag. Dermed kan det synes svært og

uoverkommeligt at skulle forholde sig til endnu en forandring. Dette kan skabe en modstand hos

medarbejderne, mod det læringsforløb vi vil indføre i afdelingen DR Perspektiv. Det vil gøre det

svært at implementere det nye læringsredskab. Denne modstand skal vi være opmærksomme på i

konstruktionen af læringsforløbet. Vi skal eksplicitere, hvad formålet med læringsforløbet er

således, at det står helt klart for medarbejderne, hvad de kan bruge det til, og hvilket udbytte de

kan opnå ved brugen af redskabet. Modstanden mod læring kan modsat forsvaret benyttes til

noget konstruktivt. Medarbejdernes evt. modstand mod læring kan ved at skabe et psykisk

55 Ørsted, 2006. s. 10756 Jf. tidligere i opgave57 Jf. afsnit om Barrierer mod læring, s 58 Jf. afsnit om Beskrivelse af organisationen DR, s.

læringsrum, der giver plads til den modstand deltagerne må have, og anerkendelse af modstanden

og giver plads til medspil og modspil i det omfang, det er givende for medarbejderne og deres

læring og implementering af redskabet, samt drivkraften til den nye læring. Dette kan skabe nye

veje for udviklingen af det personlige og faglige niveau.59 Det er vigtigt at fastholde, at det på det

faglige og organisatoriske niveau, der skal ske forandringer og ikke på det personlige således, at

medarbejderne ikke får en følelse af, at deres person ikke lever tilstrækkeligt op til ledelsens

forventninger.

1.13. KRITIK AF FORLØBET

59 Jf. ‘Barrierer mod læring’