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基础教育质量监测

763

8-9月

试析经济合作与发展组织基础教育发展监测机制

OECD PISA聚焦：背诵是学习数学的好策略吗？

《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布

“基于监测结果应用的督学能力提升”项目首期理念通识培训圆满结束

2016第 7 期总第 63 期 8 - 9 月

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试析经济合作与发展组织基础教育发展监测机制 ◆

OECD PISA 聚焦：背诵是学习数学的好策略吗？ ◆

芬兰新一轮教育改革：着眼未来国民素质和能力 ◆

《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布 ◆

《国家语言文字事业“十三五”发展规划》发布 ◆普通话普及率已达 70% 以上

“基于监测结果应用的督学能力提升”项目首期理念通识培训圆满结束 ◆

2017 年国家基础教育质量监测科学工具研发系列研讨会 ◆

全国学校体育联盟（教学改革）第一期实验校培训在南京举行 ◆

汇聚学者资源 促进学术交流 ◆——协同中心 8 月引智工作进展

2016 年全国义务教育阶段首轮艺术教育质量监测顺利完成 ◆

用游戏智慧助力幼小衔接 让孩子飞跃成为神气的小学生 ◆——“中国好老师”公益行动计划班主任育人艺术交流营综述

中国教育质量监测与评估丛书之六： ◆

《教育认知诊断评估理论与技术研究》

国际视野

专题

国内聚焦

工作动态

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目录

2016第 7 期总第 63 期 8 - 9 月

01 02

专题

于 1991 年首次发布了《教育概览：OECD 指

标》，现已成为全世界教育信息的权威来源。它

所提供的监测指标，全面涵盖了各个层级的教育

系统，具有国际化特点，使得各国可以对照别国

发展水平来评估本国现状。

从隶属关系看，INES 的主管部门是教育

政策委员会（Education Development Policy

Committee，简称 EDPC）。它主要负责教育项

目重要事项的决策，包括 INES 申报项目和资金

审核，对组织发展有战略性影响作用。EDPC 下

设指标分析处、教育管理与基础教育设施处、教

育与培训政策处以及教育研究创新中心四个部

门，其中指标分析处负责各级指标的主要事务。

INES 是指标分析处的下属机构，其下设工作组

和咨询组。INES 的核心团队是工作组，工作组

的组成人员与 EDPC 来源基本一致。工作组主

要负责监测指标数据的调研、框架与内容设置以

及发布报告。咨询组辅助工作组的任务，并为其

提供咨询和建议。

（二）INES 的主要职能

INES 的职能主要有三个：第一，提供关于

世界教育全面而精确的数据。由于 INES 是第

三方监测机构，其原始数据是通过各国的教育组

织、教育领域的专家及跟踪调查间接获得，为专

业化监测提供了基础性保障。第二，保障教育数

据的系统性和实践性。一方面，INES 着眼于全

球背景下收集不同国家的教育数据，提高了统计

数据的系统性；另一方面，它着力于联合各国寻

找具有普遍性的教育现象，为世界教育提供具有

普适性的政策文本，具有极强的实践性。第三，

发布教育发展指标。INES 的监测实力雄厚，

PISA（国际学生评价）、CELE（教育设施的规

划与设计）等多个国际项目都已得到国际上普遍

认可，其出版的《教育概览：OECD 指标》更

是世界上具有高度权威性的教育指标体系之一，

被许多发达国家所使用和借鉴。

（三）INES 的运行模式

INES 的工作运行模式，可以被形容为一种

三角结构（如图 1）。这种三角结构的运行模式

保障了 INES 的独立性和联合性，明晰了 INES

与教育政策委员会和各成员国之间的职责边界。

教育政策委员会

项目决策 提交意见

数据收集

成员交叉

成员国代表等

会议

INES

提交项目

图 1  INES 工作的运行模式

INES 为了制定、修改教育发展指标体系，

每年会召开两次会议，增强了不同主体之间的合

作性和主动性。参与讨论的成员有各成员国代

表、政策委员会代表、教育领域专家等，会议内

容围绕监测机制展开，主要内容有设计调研、数

据讨论和新的建议等。会后，INES 将会议方案

交给教育政策委员会，由教育政策委员会讨论

是否通过 INES 的提案，并对提案作出修改建

议。INES 通过小型会议，针对教育政策委员会

的建议不断做出调整。教育政策委员会讨论通过

INES 提案后，INES 负责具体执行，初步方案

和数据收集政策下发给成员国后，各成员国针对

方案内容进行数据收集，并反馈给 INES。这种

数据的收集是持续性的，并且与 INES 工作进展

具有密切联系。在此过程中，教育政策委员会为

INES 提供资源、资金方面的支持，并根据各国

代表的建议，不断修正 INES 的监测细节。

（四）INES 的突出特点

第一，第三方监测。INES 既不是教育组织

也不是政府机构，而是非政府组织中的机构，在

摘　要：基础教育监测是当今世界教育的热点问题，OECD 完整的教育监测体系为世界各国教育提供了

框架性指导。本文通过介绍 OECD 教育发展监测框架，分析了 INES 联合监测、LSO 数据驱动平台、

CIPP 指标体系和 GPS 可视化系统，阐述了监测体系各部分的功能和特点。在此基础上，总结了 OECD

教育监测体系在中国的适用性，以期对我国基础教育监测有所助益。

关键词：OECD；基础教育发展监测；数据密集型监测；监测指标体系

试析经济合作与发展组织

基础教育发展监测机制李桂荣，尤 莉

经济合作与发展组织（Organization of

Economic Cooperation and Development，

以下简称 OECD）的教育发展监测被视为世界

上权威的监测框架之一，已被世界各国广泛参考

和应用。它的成功之处在于联合多主体监测，开

发大数据监测平台，制作了能切实反映教育效果

优劣的监测指标，并重点引进了教育监测工具，

对教育发展进行动态监控和指导。

相比而言，我国基础教育监测起步较晚，与

国际水平差距较大。为此，本文引介了 OECD

教育监测体系的最新成果，并重点解读了监测主

体、监测数据收集、监测指标体系构建和监测结

果呈现等方面的功能和应用特点，以期为促进我

国基础教育发展监测的规范性、科学性和可操作

性提供借鉴。

一、监测主体——INES 联合监测

（一）INES 的组织架构

20 世纪 80 年代中期，OECD 开始设立专

门的监测机构，负责为 OECD34 个成员国以及

20 个友好国提供监测数据，修正和完善教育监

测体系。教育评价系统工会（The Indicators of

Education Systems，以下简称 INES）作为

OECD教育发展监测指标项目的主要负责机构，

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监测的过程中处于一种中介地位。INES 与每个

主体之间都有交流，并独立于他们之外，各主

体作为信息的直接收集者把数据提交到INES，

INES 对数据分析后，能够公正、权威地发布监

测结果，保证了评估的客观性。

第二，多主体联合监测。评估主体不仅有

成员国政府、教育行政部门专员等官方主体，还

有各类专家学者、非政府组织、社会公众等非官

方主体，保证了监测数据的真实性和准确性。不

同主体可以彼此印证数据的可靠性，并且各个主

体之间通过相互沟通交流，确保了评估指标的实

践性。

第三，三角架构运行。在 INES 运行的过

程中，INES、教育政策委员会、成员国代表等

三类主体呈现出稳定的三角运行模式。INES 作

为提案发出者和执行者享有主动权，教育政策委

员会具有决策权，成员国代表等拥有监督权。这

种顶点稳定、关系交互的权力运行方式保障了组

织架构的稳固，不会发生重心倾向于某一方。

二、监测数据驱动系统——LSO 数据密集型平台

（一）LSO 的平台介绍

伴随大数据时代的到来，教育统计部门不再

是唯一的海量数据的拥有者，互联网为我们更深

入、更准确地实施教育发展监测提供了庞大的信

息基础。在此背景下，建立以大数据为驱动的监

测系统显得尤为紧迫。

OECD 的数据驱动系统被称为生命周期服

务编排（Lifecycle Service Orchestration，简

称 LSO）平台，该平台的建立是从密集型数据本

身出发，借助网络信息技术通过深度的数据聚合

分析得到监测结果，提高了教育监测的客观性，

是世界教育监测的重大进步。

（二）LSO 的基本功能

第一，数据采集功能。数据采集是对原始数

据进行的基本采集和处理。这其中的关键就是数

据库的建设和结构化数据环境的建设。数据采集

的过程中，数据的广度、深度是考量数据采集质

量的标准。数据的广度不仅体现在各个国家的直

接反馈，更包括了不同教育组织和国际项目的辅

助信息，主要包括“教科文”—“经合组织”—

欧 盟 统 计 局（UNESCO OECD Eurostat，

UOE）联合进行的数据统计、NESLI Network

与 LSO Network 统计的与基础教育均衡具有相

关性的数据和国际学生评估项目（Program for

International Student Assessment，以下简称

PISA）等国际教育项目的研究结果。数据的深

度体现在对数据多向度的拓展方面，关注中微观

层面，包括学校课程设计、教学方式，甚至是微

观的个体，如 PISA 项目中对中小学生教育过程

及结果的跟踪和评估。

第二，数据归类功能。数据归类主要是将碎

片化的具体数据汇集分类，形成面向不同主题的

结构化数据环境，典型的代表是数据库。数据库

可以保存极大量的数据供分析使用，且允许使用

多种数据访问技术。INES 目前形成了三类数据

库：（1）“教科文”—“经合组织”— 欧盟统

计局联合进行的数据统计包含了各个层次和类

型的教育管理型数据。（2）NESLI Network 与

LSO Network 统计的与基础教育均衡具有相关

性的数据。（3）其他相关性研究。

第三，数据挖掘功能。当数据积累到一定数

量时，数据之间内在的关系、演绎和归纳结果会

深藏其中，这就需要数据挖掘功能来帮助分析。

INES 一直在建立并完善能够基于开放和可操作

标准的数据分析流程，让教育相关人员能够随时

对数据实施控制、分析和评估。简单来说，就是

通过一个网络门户来配置和管理教育监测数据，

根据被评价对象的性质、数据的类型、评价的指

标等一系列相关性因素，实现用模型来拟合数

据、探索数据并演绎数据，这种数据挖掘对西方

发达国家的教育及其在社会中的竞争力具有深

远意义。

（三）LSO 的突出特点

第一，它是一种数据密集型监测。传统的教

育监测以专家为驱动力，而 LSO 平台颠覆这一

模式，以大数据监测为工具，注重挖掘教育资源

的投入、教育教学过程的变量、学生的测试评估

等方面的隐性特征。例如，LSO 在线上记录学

生的学习方式和学习时间，划分哪些内容是难点

等。这种记录有效针对庞大的学生群体而非小数

量的个别学生，相比单一的专家预测具有极强的

系统性和准确性。同时，数据的客观性极大程度

上克服了传统专家测评的主观性，保证了教育监

测的科学性。

第二，它是一种关联性监测。传统的教育监

测看重教育系统内部的变化和发展，忽视了其相

关因素的间接作用。LSO 关注到这一点，在数

据导入分析时，注意收集间接性的教育信息，建

构了一种以教育为中心的网状关联性监测手段。

例如，为了跟踪美国 3,000 名小学生的在线学习

活动，不仅收集到浏览内容的比例数据，更关注

到细小的鼠标点击动作，甚至是浏览每个网页停

留的时间和频率。通过这样的手段，确定学生的

学习模式和提高学习效果的手段。

第三，它是一种即时性监测。相对于传统监

测的滞后性，LSO 利用网络优势，时刻收集网

络信息，并及时上传到服务器进行分析处理，加

速多数据源之间传递的敏捷性。例如，德国 16

个州的基础教育资金的投入信息在网页上被收

集到后，马上会被上传到 LSO 平台上，并计算

各地区教育资金投入的差值，判别其均衡发展程

度。这种即时性已成为 OECD 教育监测被广为

推崇的亮点。

三、监测指标体系构建——CIPP 模式

（一）CIPP 概念模式

OECD 指标体系的权威性源于其完备的概

念模式。自 1973 年发布第一份教育发展指标体

系始，OECD 以人力资本理论为基础，以经济学

的“输入—过程—输出”模式为蓝本，建立并逐

步完善了“背景（Context）—投入（Input）—

过程（Process）—产出（Product）”概念模

式，即 CIPP 模式。该模式分别从教育的背景、

投入、过程、产出四个层面展开投入产出分析，

尤其关注教育质量产出方面。

（二）CIPP 的构建过程

经过多次修改和讨论，OECD 指标体系建

构的过程经历了五个步骤：第一步是开发初步方

案，主要由 INES 结合现有状况和相关主体意

见，制定指标开发初步方案；第二步是数据完整

性检查与评估；第三步是监测指标框架与内容的

编制。按照 CIPP 的“背景—投入—过程—产

出”模式和教育系统的多个层次来划分指标框

架；第四步是指标的发布、解释与修正，INES

负责发布指标的具体内容以及相关含义；第五步

是体系的修正与完善，期间经过了调查、研究、

实验、修正、评估、再实验、再修正等不断循环

的过程。

（三）CIPP 的分析框架与内容

1973 年，OECD 发布的第一份基础教育

发展指标体系分为六类：（1）教育在知识传递

过程中的作用；（2）教育在争取机会平等和社

会流动中的作用；（3）教育在适应经济社会需

要方面的作用；（4）教育对个体发展的作用；

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（5）教育在价值观传递和演变过程中的作用；

（6）在争取上述政策目标过程中资源的有效利

用。由于当时对政策缺乏敏感性以及一些历史原

因，这一指标框架并未产生广泛的国际影响。

20世纪80年代中期，OECD以人力资源理

论为基础，应用 CIPP 概念分析模式，建立了一

个全新的指标体系分析框架，即“投入—过程—

产出”框架。1991 年，INES 出版了《教育概

览：OECD 指标》，书中教育指标框架分为三

个部分，分别是教育背景（包含经济、社会、人

口背景）、教育投入和过程、教育结果。2002

年，OECD 指标分析框架又做了进一步完善，

包括教育投入、教育机会、教育结果三个维度，

并在每个维度上都分为个体的输出结果、政策杠

杆、政策的约束情境三个大类。

2014 年，OECD 发布了最新的教育指标分

析框架，重点倾向于如何衡量投入教育的资源信

息，怎样检测教育系统的运行过程，如何检验教

育质量对政策改变造成的影响等。如下表所示，

该指标框架从纵向上分解为微观层面的教育与

学习中的个体参与，中观层面的教育机构和教育

服务提供者、教育机构内教学环境和学习环境，

以及宏观层面的教育系统。从维度上，分为教育

产出和结果输出、政策和背景对教育结果的影

响、政策的先决条件或限制条件。

根据这个指标框架，OECD 将基础教育指

标体系划分为四部分：第一部分是基础教育机构

的产出及学习的影响，包含学业达标率、教育社

会产出、公共与个人教育支出收益等指标。第二

部分是基础教育中各类经济资源投入，包含教育

支出占GDP的百分比、生均教育支出、教育公共

支出与个人支出比例、学生学费与资助、教育公

共支出、影响教育支出的因素等指标。第三部分

是教育机会、参与和发展，主要包括入学率、学

生流动规模、国际学生规模、课程类型等指标。

第四部分是教学环境与学校组织，包含教师工作

时间、学生学习时间、师生比、教师工资、班级

规模、教师年龄、学生性别比例等指标。2014

年 OECD 对该部分改动较多，增加了从教师入

职教育、新教师流失率、教师职业发展、教师职

业替代路径等方面内容，反映教师专业技能和知

识的发展水平。

（四）CIPP 指标体系的突出特点

第一，理论基础坚实。从概念模式可以看

出，OECD 教育指标体系具有扎实的理论基础，

而不是纯粹依靠实践经验，这为指标体系的构建

做好了基础性准备，也对监测指标体系的理论构

建具有分水岭的意义。

表 1  2014 年 OECD 教育指标分析架构

1. 教育产出和结果2. 政策和背景对教育 结果的影响

3. 政策的先决条件或 限制条件

I. 个体参与教学过程1.I 个体教育结果的质量和分布

2.I 个体态度、看法与 行为

3.I 个体受教育者背景 与特征

II. 教学设置 1.II 教育质量传递 2.II 教学实践与课堂氛围3.II 教师和学生的背景 特点

III. 教育机构1.III 输出的教育制度和制度绩效

2.III 校园环境和组织 3.III 教育机构特征

IV. 整个教育系统 1.IV 整体教育系统表现2.IV 系统范围的制度设置、资源分配和政策

3.IV 国家教育、社会、经济和人口统计背景

第二，多向度指标分析框架。多层次、多维

度的指标分析框架是 OECD 监测指标体系的突

出特点，它从宏观、中观、微观三个层次，分别

对教育产出和结果，政策和背景对教育结果的影

响，以及政策的先决条件或限制条件三个维度进

行了系统建构。

第三，政策相关性。政策的相关性是 OECD

指标的最独特之处，OECD 所构建的指标体系，

主要面向教育政策的制定和决策机构，并随着各

国政策的变化而进行更切合实际的修正，保证了

不同监测国家和成员的高度参考性。

四、监测结果可视化——GPS 信息系统

（一）GPS 信息系统的引入

深度挖掘的数据只有恰当地呈现出来才能

赋予数据使用价值，因此，监测结果呈现一直是

学界和政府管理部门重视并困扰的问题。OECD

运用 GPS 系统，建构了一套可视化信息管理系

统。监测结果的呈现为不同利益相关者提供了多

层次、立体化和即时的信息查询或决策辅助服

务，在世界上有极高的认可度，对我国基础教育

监测改革有方向性的启示。

（二）GPS 信息系统的基本功能

在 OECD 及欧洲各国的实践经验中，可视

化监测结果对基础教育影响主要体现在教育资

源的分配、学校教育教学的改革、公众择校的辅

助决策三方面。

第一，直观展示基础教育资源分配的差异程

度。在教育资源分配上，不论是国家还是地区，

教育资源的不均衡都会导致一系列教育失衡问

题及社会问题。通过用颜色来区分均衡程度，可

以直观、在线、互动地展示各国或地区之间教育

资源分配的失衡水平，为决策者还原大数据的累

积分析结果，并将潜在资源间的分配联系层层凸

显出来。

第二，帮助学校进行教学改革。GPS 可视

化应用能够有效解决监测信息泛滥、数据准确性

可疑、信息不透明以及信息枯燥等问题，使教育

工作者能够及时便捷地利用教育过程和结果的

数据反馈，有针对性地开展课程设置、教育教学

等改革。

第三，辅助家长和公众择校。就教育自身而

言，不论是教育资金的投入情况、学校分布的密

集度，或者是学校教育质量，都是公众选择受教

育地区和方式的重要影响因素。可视化的监测结

果，通过复杂的数据叠加处理，生成了直观的教

育信息地图，融合了社会经济发展程度、人口、

交通乃至学校环境的复合图像，让人们看到了各

种信息的内在关联，为公众择校起到了决策参考

作用。

以提高基础教育公平性为例，OECD 通

过 GPS 系统动态展示了影响基础教育公平的

主要因素有两类：一类是教育公平政策结构的

内部因素，主要有社会经济地位因素（Socio-

economic status）、移民背景因素（Migrant

background）和性别因素（Gender），这三

个因素通过 GPS 系统分析之后，被各国公认为

影响教育公平政策的三大主要因素；另一类是教

育公平政策结构的外部保障因素，主要有组织与

治理因素（Organisation & Governance）、

财务及资金因素（Finance & Funding）以及访

问和参与因素（Access & Participation）。通

过 GPS 分析发现，在教育政策的制定过程中，

外部保障因素起到了支持和修正政策的作用。同

时，每个因素具体的影响程度，也可在 GPS 地

图中呈现出来。在以地图为基底的图示中，根据

“不同水平的学校占有资源的失衡差值”选项，

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通过选择图像范围、成像颜色、均衡分布差值、

差异表现数值等，可以直观展示资源占有的均衡

程度。

（三）GPS 信息系统的突出特点

第一，可视化。GPS 系统将庞杂的教育监

测数据复合叠加，用直观清晰的图像方式反映教

育现状，这是未来基础教育监测的发展趋势，已

为广大发达国家所认可。

第二，关联化。GPS 系统依靠数值与图形

关系判断监测内容的相关性，有助于厘清不同数

据之间错综复杂的关系，为教育决策提供直观、

清晰的数据关系，起到辅助决策的作用。

第三，区域化。GPS 系统根据不同国家和

地区实际情况，用图形方式展示区域教育特点，

具有较高的区域特点。

五、OECD 教育质量监测框架对我们的启示

第一，鼓励第三方机构参与监测，提高监测

的专业性和公正性。第三方监测的客观性来源于

它的独立性，它与被监测主体和其他相关组织利

益粘连较少，有利于保证监测的公正性。同时，

第三方参与监测，将有利于减轻政府部门的压

力，提高监测质量。

第二，建立系统完善的监测机制，促使监测

机制发挥整体功能。注重监测主体、监测方式、

监测指标和监测结果紧密联系，这是 OECD 教

育监测能够在成员国间长期发挥功效的主要原

因。我国应尽快构建和落实一个系统完整的基础

教育监测机制，将使基础教育改革更能针对现有

的发展问题。

第三，重视监测背后的理论基础，让监测

建立在科学模式上。坚实的理论基础是 OECD

教育发展监测体系构建的基础，无论其指标如

何变化都离不开严谨的理论支撑。在我国也应

加强理论研究，并坚持在科学理论的指导下规

范、持续、广泛地评价、判定、调控基础教育

发展状态。

第四，引进先进的监测技术和手段，以适

应不断变化的外部环境。OECD 成功引入 LSO

数据密集型监测平台和 GPS 可视化信息系统，

有效解决了指标数据的可测性与客观性问题。并

且，这两类技术并未涉及国别之间的差异和操作

性的问题，具有较强的普适性，我们应加强对这

些技术的学习和推广应用。

资料来源：比较教育研究 图片来源：OECD 网站，中心信息与宣传部监制

OECD PISA 聚焦： 背诵是学习数学的好策略吗？

○ 相比一些英语母语国家中的 15 岁青少年，东亚国家的 15 岁青少年更少使用

背诵策略。

○ 在所有参与 PISA 测试的国家或经济体中，女孩都比男孩更多地运用背诵策

略学习数学。

○ 作为一种学习策略，背诵可以用来解决简单的数学问题；但对于复杂的数学

问题，仅使用背诵策略可能不那么有效。

“圆的面积是圆周率乘以半径的平方；直

角三角形斜边的平方等于另外两边的平方和。”

你是如何学习这些定理的？是理解它们的含义

并将其运用到不同情境下的各类数学问题中，

还是默记定理然后将其运用到类似的数学问题

中？不同的学习方法迟早会显现出不同的效果。

未努力深入理解数学概念的学生在某些学校环

境中可能会取得成功；但缺乏深入、批判和创造

性思考，也许会让这些学生在今后的现实生活中

或应对非常规问题时处于严重不利境况。因此，

世界范围内众多地区展开对“背诵（如默记和复

述）策略在学习过程中应该扮演何种角色”这一

问题的讨论便不足为奇。以正在英国进行的一场

关于乘法表的争议为例。在英国，一些人认为国

家课程规定的让 9 岁儿童记忆乘法表是错误的

做法，而另一些人则主张这个规定能够帮助儿童

获得基本能力。

哪种学生使用背诵策略最多？答案可能会让你惊讶

PISA 力图探明学生是如何学习数学的。

PISA 给参与调查的学生发放了一份问卷，要求

学生在三个学习策略选项中选择最能够描述他

们数学学习方法的一项。每道题中总有一个选项

对应某种背诵策略，比如“默记”、“回顾做过

的题目”或“一再看例题”等。将学生选择的背

诵策略选项次数相加得到该策略相应的指数，指

数的范围从 0 到 4。

PISA 发现，15 岁的青少年普遍使用背诵

策略学习数学。但如果认为背诵策略在以死记硬

背式学习而“著名”的儒家文化圈的东亚国家最

为广泛地被使用，那就大错特错了。相比一些英

语母语国家，在中国香港、日本、韩国、中国澳

门、中国上海、中国台北以及越南，更少的 15

岁青少年会使用背诵的学习策略。例如，在数学

备考时，仅 5% 的越南学生、12% 的日本学生

和 17% 的韩国学生报告自己会尽可能多地使用

背诵的方法。相比之下，加拿大（26%）、爱

尔兰（28%）、美国（29%）、澳大利亚和新

西兰（35%）以及英国（37%）的学生更多地

通过背诵来备考数学。总体上，爱尔兰、荷兰、

西班牙、英国以及乌拉圭的学生最常使用背诵策

略，而中国澳门、俄罗斯、塞尔维亚和斯洛伐克

的学生则极少使用。

国际 视野

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2016第 7 期总第 63 期 8 - 9 月

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导致学生依靠背诵学习数学的原因有很

多。对于某些学生来说，尤其是那些天生对数学

不感兴趣的人，背诵和只试图解决常规问题的方

式可以避免紧张的脑力劳动；有的学生则认为

如果仅是为了应对基本的、常规的问题而去深

入理解数学概念是毫无意义的；还有的学生可

能觉得他们没有理解数学概念的足够天赋。

PISA 结果显示，在 OECD 国家，具备以

下特征的学生较少使用背诵策略：坚持不懈、对

解决问题和学习数学抱有积极态度（包括强烈

的数学学习动机、高自我效能感、低数学焦虑

等）。男生比女生更少使用这些策略，事实上，

没有哪个国家或经济体中的男生会比女生更多

地使用背诵策略学习数学。

图 1  学生特征和教师实践与学生使用背诵策略的相关性

与背诵策略的相关性

0.4

0.3

0.2

0.1

0.0

-0.1

-0.2

-0.3

-0.4

数学自我效能感

解决问题的 开放性

数学学习兴趣 男生 数学自我意识 坚持不懈学习动机 社会经济地位 学校归属感 数学焦虑

美国

中国上海中国上海 中国上海

列支敦士登

列支敦士登

列支敦士登 中国上海

中国上海

印度尼西亚 印度尼西亚

印度尼西亚

阿根廷

印度尼西亚印度尼西亚

印度尼西亚

中国澳门

卡塔尔

中国澳门

斯洛伐克

OECD平均水平

高度正相关

高度负相关

主要使用背诵策略的学生能将简单问题 处理得很好

背诵通常被认为是一个基本策略，更适用

于解决只需对数学概念有浅显理解的常规数学

问题。2012 年 PISA 评估项目中的“问题 1. 图

表”就是这样的一道题，要求根据一个简单的条

形图，从题目所给选项中选出最佳答案。

在 48 个国家或经济体中，87% 的学生答

对了这个问题，是公布的题目中最容易的。就该

题的正确率而言，使用背诵策略学习数学的学生

与使用其他学习策略的学生正确率基本相同。在

阿尔巴尼亚、立陶宛、斯洛文尼亚等地的学校

中，使用背诵策略的学生正确率甚至会更高。

解决复杂问题仅有好记忆还不够

PISA 2012 数学测试中最具挑战性的问

题是“问题 2. 旋转门”，对该题的作答结果则

迥然不同。这是一道建构式的开放题，解答过程

包括多个步骤，要求学生有足够的几何推理能力

和创造性，并且具备将现实情境转化为数学问题

的良好能力。仅有 3% 的学生答对了该题。

分析发现，在 OECD 国家，背诵策略指数

每增加一个单位，正确答对该题的几率就会下降

近 31%。相比使用背诵策略最少的学生，自述

使用背诵策略最多的学生不能解决该问题的比

例是其四倍。

图 2  使用背诵策略成功解决数学问题的可能性

2.0

1.5

1.0

0.5

0.0

OECD

小结

背诵策略在某些情况下是有用的，甚至是

必要的。通过背诵，不仅有助于帮助学生积累

足够的具体实例，而且有助于将数学问题简化

为一系列简单的事实、规则和程序以降低学生

的数学焦虑，还有助于在儿童早期发展中培养

儿童的数字流畅感以应对后期更复杂的问题。

但为了表现更佳，15 岁的青少年需要以一种更

加反思的、积极的且具有创造性的方式来学习数

学，例如探索其他解决方案、举一反三、采纳不

同观点以及挖掘意义等。总之，你可以使用背诵

的方法，但要战略性地去使用。

资料来源：OECD PISA 网站，中心信息与宣传部翻译

11 12

2016第 7 期总第 63 期 8 - 9 月

尽管芬兰拥有运行良好、组织完善、世界

一流的基础教育体系，但自 2000 年以来，身

处信息爆炸的时代，面对不断变化的世界，芬

兰的教育工作者们却一直在不停地思考着一

个关乎国家前途和命运的严肃课题：怎样才能

使国民拥有适应未来社会的素质和能力？经

过长达四年的酝酿讨论，从今年秋季开始，芬

兰将在全国范围内正式启用新的基础教育核

心课程纲要，各地中小学的教职员工和学生们

将一起投身于一场全球瞩目的教育改革实践

之中。

重点加强人文学科

芬兰的儿童年满 7 周岁后就要开始接受

基础教育，小学和初中阶段的课程学习总共需

要 9 年。国家规定，每学年学生在校学习的天

数为 190 天，新学年从每年的 8 月中旬开始，

直至来年 5 月底结束。对于小学一年级和二年

级的学生来说，在校学习的每一天，时间最长

不能超过 5 节课，而小学三年级到六年级的学

生以及初中生的在校学习时间略长，每天最多

可上 7 节课，每节课 45 分钟。也就是说，芬

兰政府对其少年儿童每年接受学校教育的时

间有详细规定，任何教学内容上的增删首先必

须从学生的课时分配开始。

从 2016 年新学年开始，芬兰的中小学

课程总共开设 222 门，内容涉及芬兰语和芬

兰文学、瑞典语和瑞典文学、历史、数学、物

理、化学、生物、地理、体育、健康、音乐、

艺术、外语、家政、环境学、社会学、公民教

育、手工制作、宗教和伦理等各个领域，新的

基础教育核心课程纲要对每门课程的最短授

课时间进行了适当的调整，进一步加强了社会

学、公民教育、历史、音乐、艺术和外语等人

文学科上的教学力度，相应减少了宗教和伦理

方面的授课课时。另外，在教学上也更加强调

了对学生技能的培养，引导学生掌握学习知识

的方法、养成批判性思维的习惯、提高人际交

往和运用科技的能力。芬兰政府希望，新的改

革措施能够有助于学生们形成正确的人生价

值观，未来能够成长为具有社会适应力和道德

责任感的国民，并为其可持续发展的未来铺平

道路。

主题教学受到推崇

按照芬兰国家教育委员会的新规定，自

2016 年起，芬兰中小学的教学课程将更加强

调不同学科间的交叉和互动，鼓励突破课程间

的学科界限，倡导开展跨学科学习，积极实

施基于特定主题的“现象教学”。目前，首都

赫尔辛基的教育主管部门已经出台相关政策，

要求所有学校每学年都要设定两个专门的时

间段，为学生提供跨学科的主题教学和学习项

目。就所选“现象教学”的主题而言，每所学

校、每个学年以及每个班级都可能有所不同，

具体内容则由校方、教师和学生共同协商决

定。对于已经掌握了一定基础知识和技能的中

学生来说，这些“现象”有可能是“全球气候

变化”“欧洲难民潮”“社会人口老龄化”和

“高科技对生活的影响”等，而针对小学低年

级的学生，这些跨学科的主题可以是“自然界

里的水”“地球与太阳”和“空气与火”等。

例如，有的小学进行有关欧盟的主题教学，教

室的显示板上就会展示欧盟国家的地图和英

文名称，教师会要求学生将当地的气候条件、

地理状况和风土人情结合起来一起学习，这就

打破了英语、历史、地理和环境学的课程学习

界限，使多门学科知识融于一体。

芬兰教育委员会相信，在中小学推广主题

教学可以改变传统学科教学中存在的彼此相

对孤立的不足，有利于学生更好地理解不同学

习内容上的相互联系，能够促进学生将不同课

上学到的知识和技能结合起来，形成更有价值

的知识体系，进而在下一阶段的学习中获得实

际应用。为了确保新课程纲要中设定的目标可

以达成，芬兰教育委员会还鼓励学校根据学生

们的学习内容和学习方法的不同进行分组，并

要求教师在分组学习的过程中指导学生开拓

思路，找到问题的症结，帮助他们理解和掌握

新学到的课程内容。

师生互动渐成潮流

新基础教育核心课程纲要的实施还涉及

教师角色转变的问题，教师不再仅仅是知识的

赋予者和问题答案的提供者，学生也不再只是

被动地听课，消极接纳课堂上的内容，学校将

成为一种师生互动的共同体，教师的主要职责

将是设法帮助每一位学生找到适合他们自己

的学习方法，让其感觉到自己被接纳、尊重

和信任，使学生们更加愿意自主寻找问题的答

案，积极主动地获取知识和技能，防止发生不

利于学生身心健康的问题。

在芬兰，通常情况下，小学教师至少拥有

教育学硕士学位，更加侧重教学上的技巧，负

责教授 1 到 6 年级的所有科目，只有到了初中

和高中阶段，具体科目的教学才由获得各自领

域硕士学位并取得教育学高级资格证书的教

师负责。芬兰的中小学教师大都熟悉自己的学

生，了解他们的需求和发展，同时又具备了专

业的教学素养。芬兰国家教育委员会基础教育

组负责人安内莉•劳蒂埃宁表示，新的课程

芬兰新一轮教育改革： 着眼未来国民素质和能力

13 14

2016第 7 期总第 63 期 8 - 9 月

纲要对总体学习目标和能力水平有既定标准

和要求，教师需要与学生们一起讨论他们自己

希望设定的目标，当学生们积极参与到相关讨

论中之后，其学习的动力就会大大增强。

如今，芬兰的信息技术十分发达，到处建

有免费的无线网络，中小学生获取新知识的途

径已经不再局限于教室和课本，来自网络和实

际生活的大量信息正在不断丰富着其知识结

构。正是基于这种时代的变化，新的核心课程

纲要才特意强调师生互动和教学方法多样化。

芬兰国家教育委员会认为，教学活动不应再仅

仅局限于教室的四壁之内，教学实践可以适当

改变，学生们也不必始终静坐在自己的座位上

听讲，而是有权选择在哪里学习和怎样学习。

目前，芬兰新建的学校有的已经取消了走廊，

建成了开放式教室，以方便学生随时随地进行

学习。

自主评价引入体系

改革后，中小学教师的责任更大了，因为

他们不仅需要对学生的课堂表现及期末成绩

进行评估，还需要引导学生开展自我评估和同

伴评估，并将评估纳入学校的成绩评定体系。

芬兰政府相信，学生自我评估能力的培养有助

于养成其终身学习的习惯。

芬兰基础教育成功的秘诀之一就在于，

其教育体系非常注重教师对学生课堂表现的

评估而非统一的考试。芬兰的中小学很少举行

统一测验，由于小学同一个班的所有课程通常

都是由同一位教师负责，教师非常熟悉每一个

学生，并能通过不断地鼓励为其提供所需的情

感支持，师生关系常常温暖友好，轻松自然，

确保了课堂气氛的和谐和活跃。小学生只有到

了 5 年级时，学校才会开始对学生的学习成绩

进行评分，评分的目的也是为了鼓励而不是惩

罚。实践证明，这种方式更容易调动孩子们的

学习积极性，使每一位学生都能获得公平完整

的教育。经济合作与发展组织的研究表明，在

西方发达国家中，芬兰学习能力最强和最弱的

学生之间、男女学生之间、不同学校以及不同

宗教之间的学生其成绩上的差异是最小的。

新的基础教育核心课程纲要对小学 6 年

级学生和初中 3 年级学生的最后成绩评估进

行了严格规范，要求更好地利用评估来指导

和鼓励学生，尽量避免学生之间的相互比较，

而是要突出学生自己对知识的掌握程度与课

程要求上的差距。与此同时，教师还需要帮助

学生了解其学习上的长处，指出其今后的努

力方向。

芬兰国家教育委员会基础教育组负责人

安内莉•劳蒂埃宁表示，新的核心课程纲要

要求学校对学生的教育评估成为可持续性的、

引导式的和支持性的。评分不再仅仅依据考试

测验的结果，考试只是学习的一个组成部分，

但不是核心。学生也可以通过实践项目或口头

陈述来证明自己的能力，即使考试通不过，还

可以重来，从失败的过程中学到有益的东西。

大力倡导校园文化

芬兰的基础教育拥有三个关键环节，教育

与文化部下属的国家教育委员会负责制定全

国的核心课程纲要，阐述国家指导性原则和课

程的教学目标，地方政府可根据当地的具体情

况自主决定教学方式和内容，中小学的校方和

教师可自行决定课程表，并将学校自身的特色

和价值观融入其中。芬兰这种学校系统的好处

是，无论学生的社会或经济背景如何，学校都

有能力保证他们拥有相同的学习机会，学校教

育的侧重点不是强调学生之间的相互比较，而

是更注重提供个性化支持，为具有需要的学生

提供适合其发展的辅助和指导。

实际上，芬兰许多城市的中小学大多拥

有自己独特的风格，在教学方法、时间分配、

课程安排和成绩评估等方面也不尽相同，另外

还建有更侧重音乐、艺术或体育的特色学校。

多样化的校园为满足芬兰孩子的个性化需求

提供了有力的保障。例如，位于埃斯堡的桑拿

拉赫蒂学校就非常重视彼此合作的学习方式，

其教室与教室之间采用了玻璃幕墙，目的是方

便学生们进行分组学习，在那些用于开展集体

研讨的教室里还安装了玻璃门，并向隔壁的学

习小组敞开，随时鼓励学生参与其中。赫尔辛

基的斯通伯格学校是一所包含小学和初中的

综合学校，学校的文化特色是边做边学，除了

建有普通的教室外，学校内配备了杂志编辑、

手工制作、音乐、戏剧、科学和环境教育工作

室。在学校的课程设置中，通过完成日常杂务

来增强学习动力也是一个重要的环节。学生们

从一年级开始就要参与校内的各类杂务，学生

们组成小组轮流养护植物、参与图书馆的图书

整理、收集和回收废纸、打扫校园和鱼缸，而

校内的清洁工、厨师、门卫、学校秘书和服务

人员则负责指导孩子们做这些杂务，每个人都

有教育孩子们的责任。

芬兰教育界期待，新的基础教育核心课程

纲要实施后，学生们建立在其知识、技能、价

值观和愿望上的各种能力能够获得显著提高，

进而适应未来社会的发展，这些能力包括：思

考和学习的能力、文化互动和表达的能力、日

常生活自理和照顾他人的能力、运用信息技术

的能力、工作和创业的能力以及参与创建可持

续未来的能力，这些良好的愿望能否实现，芬

兰民众都在热切地关注着！

资料来源：光明日报图片来源：昵图网，中心信息与宣传部监制

15 16

2016第 7 期总第 63 期 8 - 9 月国内

聚焦

《中国学生发展核心素养》

总体框架正式发布

9 月 13 日上午，中国学生发展核心素养研

究成果发布会在北京师范大学举行。北京师范

大学校长董奇、教育部基础教育二司副司长申

继亮出席会议并致辞。来自教育学界和心理学

界的知名专家学者、教育行政部门人员和一线

教育工作者代表等参加了会议。

学生发展核心素养，主要指学生应具备的，

能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格

和关键能力。研究学生发展核心素养是落实立

德树人根本任务的一项重要举措，也是适应世

界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争

力的迫切需要。

总体框架

中国学生发展核心素养，以科学性、时代

性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的

人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会

参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精

神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创

新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基

本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄

特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。

自 主

发

展

社 会

参 与

文 化 基 础

学会学习健康生活

责任担当实践创新

人文底蕴科学精神

全面发展的人

基本内涵

核心素养课题组历时三年集中攻关，并

经教育部基础教育课程教材专家工作委员会审

议，最终形成研究成果，确立了以下六大学生

核心素养。

（一）文化基础

文化是人存在的根和魂。文化基础，重在

强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能，

掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精神，

追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、

有更高精神追求的人。

1、人文底蕴。主要是学生在学习、理解、

运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本

能力、情感态度和价值取向。具体包括人文积

淀、人文情怀和审美情趣等基本要点。

2、科学精神。主要是学生在学习、理解、运

用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、

思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批

判质疑、勇于探究等基本要点。

（二）自主发展

自主性是人作为主体的根本属性。自主发

展，重在强调能有效管理自己的学习和生活，

认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应

对复杂多变的环境，成就出彩人生，发展成为

有明确人生方向、有生活品质的人。

3、学会学习。主要是学生在学习意识形

成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等

方面的综合表现。具体包括乐学善学、勤于反

思、信息意识等基本要点。

4、健康生活。主要是学生在认识自我、发

展身心、规划人生等方面的综合表现。具体包括

珍爱生命、健全人格、自我管理等基本要点。

（三）社会参与

社会性是人的本质属性。社会参与，重在

强调能处理好自我与社会的关系，养成现代公

民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范，

增强社会责任感，提升创新精神和实践能力，

促进个人价值实现，推动社会发展进步，发展

成为有理想信念、敢于担当的人。

5、责任担当。主要是学生在处理与社会、

国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价

值取向和行为方式。具体包括社会责任、国家

认同、国际理解等基本要点。

6、实践创新。主要是学生在日常活动、问

题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、

创新意识和行为表现。具体包括劳动意识、问

题解决、技术应用等基本要点。

主要表现

六大素养还具体细化为人文积淀、国家认

同、批判质疑等 18 个要点，各要点也确定了重

点关注的内涵。

文化基础——人文底蕴

1、人文积淀。重点是：具有古今中外人文

领域基本知识和成果的积累；能理解和掌握人

文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等。

2、人文情怀。重点是：具有以人为本的意

识，尊重、维护人的尊严和价值；能关切人的

生存、发展和幸福等。

3、审美情趣。重点是：具有艺术知识、技

能与方法的积累；能理解和尊重文化艺术的多

样性，具有发现、感知、欣赏、评价美的意识

和基本能力；具有健康的审美价值取向；具有

艺术表达和创意表现的兴趣和意识，能在生活

中拓展和升华美等。

文化基础——科学精神

1、理性思维。重点是：崇尚真知，能理解

和掌握基本的科学原理和方法；尊重事实和证

据，有实证意识和严谨的求知态度；逻辑清晰，

能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、

指导行为等。

2、批判质疑。重点是：具有问题意识；能

独立思考、独立判断；思维缜密，能多角度、

辩证地分析问题，做出选择和决定等。

3、勇于探究。重点是：具有好奇心和想象

力；能不畏困难，有坚持不懈的探索精神；能

大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法等。

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2016第 7 期总第 63 期 8 - 9 月

自主发展——学会学习

1、乐学善学。重点是：能正确认识和理解

学习的价值，具有积极的学习态度和浓厚的学

习兴趣；能养成良好的学习习惯，掌握适合自

身的学习方法；能自主学习，具有终身学习的

意识和能力等。

2、勤于反思。重点是：具有对自己的学习

状态进行审视的意识和习惯，善于总结经验；

能够根据不同情境和自身实际，选择或调整学

习策略和方法等。

3、信息意识。重点是：能自觉、有效地获

取、评估、鉴别、使用信息；具有数字化生存

能力，主动适应“互联网 +”等社会信息化发展

趋势；具有网络伦理道德与信息安全意识等。

自主发展——健康生活

1、珍爱生命。重点是：理解生命意义和人

生价值；具有安全意识与自我保护能力；掌握

适合自身的运动方法和技能，养成健康文明的

行为习惯和生活方式等。

2、健全人格。重点是：具有积极的心理品

质，自信自爱，坚韧乐观；有自制力，能调节

和管理自己的情绪，具有抗挫折能力等。

3、自我管理。重点是：能正确认识与评估

自我；依据自身个性和潜质选择适合的发展方

向；合理分配和使用时间与精力；具有达成目

标的持续行动力等。

社会参与——责任担当

1、社会责任。重点是：自尊自律，文明礼

貌，诚信友善，宽和待人；孝亲敬长，有感恩之

心；热心公益和志愿服务，敬业奉献，具有团

队意识和互助精神；能主动作为，履职尽责，

对自我和他人负责；能明辨是非，具有规则与

法治意识，积极履行公民义务，理性行使公民

权利；崇尚自由平等，能维护社会公平正义；

热爱并尊重自然，具有绿色生活方式和可持续

发展理念及行动等。

2、国家认同。重点是：具有国家意识，了

解国情历史，认同国民身份，能自觉捍卫国家

主权、尊严和利益；具有文化自信，尊重中华

民族的优秀文明成果，能传播弘扬中华优秀传

统文化和社会主义先进文化；了解中国共产党

的历史和光荣传统，具有热爱党、拥护党的意

识和行动；理解、接受并自觉践行社会主义核

心价值观，具有中国特色社会主义共同理想，

有为实现中华民族伟大复兴中国梦而不懈奋斗

的信念和行动。

3、国际理解。重点是：具有全球意识和开

放的心态，了解人类文明进程和世界发展动态；

能尊重世界多元文化的多样性和差异性，积极

参与跨文化交流；关注人类面临的全球性挑战，

理解人类命运共同体的内涵与价值等。

社会参与——实践创新

1、劳动意识。重点是：尊重劳动，具有积

极的劳动态度和良好的劳动习惯；具有动手操

作能力，掌握一定的劳动技能；在主动参加的家

务劳动、生产劳动、公益活动和社会实践中，

具有改进和创新劳动方式、提高劳动效率的意

识；具有通过诚实合法劳动创造成功生活的意

识和行动等。

2、问题解决。重点是：善于发现和提出问

题，有解决问题的兴趣和热情；能依据特定情

境和具体条件，选择制订合理的解决方案；具

有在复杂环境中行动的能力等。

3、技术运用。重点是：理解技术与人类文

明的有机联系，具有学习掌握技术的兴趣和意

愿；具有工程思维，能将创意和方案转化为有

形物品或对已有物品进行改进与优化等。

资料来源：人民教育 图片来源：昵图网，中心信息与宣传部监制

资料来源：教育部 图片来源：昵图网，中心信息与宣传部监制

《国家语言文字事业“十三五”发展规划》发布

普通话普及率已达 70% 以上

近日，教育部、国家语委发布了《国家语

言文字事业“十三五”发展规划》。《规划》以

“创新、协调、绿色、开放、共享”五大发展理

念为指导，总结“十二五”期间语言文字事业取

得的成就，指出国家通用语言文字普及程度进一

步提高，普通话普及率达到 70% 以上。同时，

在分析新时期事业发展的新环境和新要求的基

础上，明确了“十三五”时期的指导思想、发展

目标和主要任务。

《规划》强调以全面推动语言文字事业服

务国家发展需求为核心，坚持“五个面向”的战

略重点（即向国家战略聚焦，向农村和民族地区

攻坚，向社会应用推进，向现代治理转型，向国

际领域拓展），提高国民语言能力，构建和谐健

康的语言生活，为全面建成小康社会、建设与综

合国力相适应的语言强国提供有力支撑。

《规划》提出了未来 5 年的发展目标：“一

个普及、两个全面”，即到 2020 年，在全国范

围内基本普及国家通用语言文字，全面提升语言

文字信息化水平，全面提升语言文字事业服务国

家需求的能力。

《规划》在深入分析语言文字事业发展面

临的机遇和挑战的基础上，注重问题导向，明确

了今后 5 年的五大工作任务和 18 项具体举措，

进一步突出重点， 补齐事业发展短板：一

是普及国家通用 语言文字，包括大力

提升农村地区普通话水平、加快民族地区国家

通用语言文字普及、强化学校语言文字教育、

加强语言文字规范化建设；二是推进语言文字

信息化建设，着力推动语言文字信息化技术创

新发展、加强语言资源建设、建设语言文字信

息化平台；三是提高国家语言文字服务能力，

重点提高保障国家战略和安全的语言文字服务

能力、创新语言文字服务方式、服务特殊人群

语言文字需求；四是弘扬传播中华优秀语言文

化，包括推进中华优秀语言文化传承发展，科

学保护各民族语言文字，深化内地和港澳、大

陆和台湾地区语言文化交流合作，加强语言文

化国际交流与传播；五是完善语言文字工作治

理体系，着眼于加强语言文字法治建设、完善

语言文字规范标准、健全语言文字测评体系、

强化重点领域语言文字监督检查。

为支撑各项任务顺利完成，《规划》提出今

后要着重实施 5 项重点工程：一是国家通用语

言文字普及攻坚工程；二是语言文字信息化关

键技术研究与应用工程；三是“互联网 +”语言

文字服务工程；四是中华优秀语言文化传承与

保护工程；五是语言文字筑桥工程。同时，从

加强组织领导、创新工作机制、推进队伍建设、

加强宣传教育、强化科研支撑、保障经费投入 6

个方面提出了《规划》实施的保障条件。

19 20

2016第 7 期总第 63 期 8 - 9 月

界定以及科学、客观的评价标准和途径，督学队

伍的综合素质与业务能力参差不齐，帮助督学队

伍专业成长的支持严重不足，评估监测作为评价

手段对教育教学改进、管理、决策未能提供充分

的依据和支撑，等等。因此，中心专门设立本项

目并展开试点探索。

开班仪式结束后，上海市督导事务中心李

如海副主任以《深化教育领域综合改革，着力推

进管办评分离》为题，结合政策性文件和大量案

例，介绍了深化教育领域综合改革的背景、目

标、要义、基本原则及主要内容、管办评分离发

展历程、意义价值与目标追求等有关内容，重点

阐释了在深入推进管办评分离的背景下，政府在

“必须作为”、“重点作为”、“委托作为”及

“不须作为”等几个方面的工作方向。通过他的

梳理和介绍，参训学员们意识到，教育领域综合

改革工作已经势在必行，综合改革是整合零散的

教育改革的必经之路。要深化教育领域综合改

革，就必须以立德树人为导向，全面创新育人模

式；以促进公平为重点，多方位缩小教育差距；

以考试招生制度改革为龙头，优化教育体系和成

长通道。教育领域的综合改革要想获得成功，就

必须得到其他社会领域的协同支持。“管、办、

评”分离是重启教育改革议程的时代需求 , 是深

化教育领域综合改革的核心命题，同时也是构建

现代教育治理体系的必然选择。通过管办评分

离，促进政府转变职能 , 改进教育管理模式；发

挥学校的主体作用，建设现代化的学校制度；发

挥社会评价的作用，动员全社会参与支持和监督

教育。

8 月 21 日下午，天津市人民政府教育督学

一处的宋蔚主任以《深化教育领域综合改革下的

督导评价与质量监测》为题，回顾了教育督导三

十年的发展及督导工作的转变与突破历程，展示

了管办评分离、大数据时代对教育督导评价工作

的新要求，并重点介绍了一种大尺度教育评价的

方式：教育质量监测。她提到，伴随着教育督导

的发展，督导工作已经经历了并继续经历着一系

列的转变与突破，如职能上，从单一的监督变为

监督与指导并重；内容上，从单纯的“督政”到

“督政、督学、评估监测”三位一体。在管办评

分离的新形势下，教育评价的主要目的已不再局

限于筛选学生，而是转向以多种不同的方式，为

政府、学校和学生提供多元诊断服务。但是，评

价环节的薄弱、第三方社会组织的培育不足的现

实状况，使督导部门在未来一段时间将承担起部

分“评”的职能。归口在教育督导部门的大尺度

教育质量监测，必将成为政府对教育质量进行监

控的重要手段。

8 月 22 日上午，浙江师范大学曾平飞教授

以《教育质量监测：从工具研发到数据采集》为

题，分享了基础教育质量监测工具研发到数据采

集工作的关键内容。曾教授首先从 BBC 纪录片

《中英学校》的时下热点话题切入，引用丰富、

生动的案例及题目示例，详细讲解了教育质量的

内涵以及教育质量监测与其他考试的区别。接着

通过对比国际大型测评项目的测评框架，以科学

这一学科为例，详细介绍了我国教育质量监测

框架制定的依据以及制定监测框架的一般程序 ,

并结合例题的讲解，展示了监测工具研发的基本

工作动态

“基于监测结果应用的督学能力提升”项目

首期理念通识培训圆满结束

为促进国家义务教育质量监测结果的应

用，教育部基础教育质量监测中心、中国基础教

育质量监测协同创新中心实施与推广部启动了

“基于监测结果应用的督学能力提升”项目，

通过实施系列国家监测课程培训及行动研究项

目，鼓励、支持各地积极探索基于监测结果应

用的区域教育质量提升路径。课程培训及行动

研究分为理念通识、监测报告反馈与解读、阶

段性应用、成果产出交流四个阶段。

根据项目实施计划，8 月 21-23 日，首期

第一阶段理念通识培训在甘肃省张掖市高台县

举办。甘肃省人民政府总督学李晶、张掖市人

民政府副市长王向机到会并为本次活动致辞，

甘肃省人民教育督导室主任刘彦文、甘肃省教

育厅语言文字管理处处长杨坚、贵州省基础教

育质量监测中心副主任童刚及来自甘肃省兰州

市城关区、天水市秦安县、张掖市高台县、庆

阳市宁县、定西市安定区、临夏回族自治州永

靖县，贵州省铜仁市的万山区、江口乡、思南

县共 9 个项目区县的 60 余名教育行政管理人

员和督学参加了培训。培训由中心实施与推广

部副主任袁为民老师主持。

8 月 21 日上午，培训开班仪式上，中心副

主任李凌艳老师对项目背景、实施计划、项目地

区管理机制、本次课程的安排以及下阶段课程

预告等内容进行了详细介绍，并对项目的成效

与产出提出了期望和要求。实际上，加强监测

结果应用、促进教育质量提升已迫在眉睫，理

顺和打通教育评估对教育管理、教育教学的促

进通道和机制、切实发挥教育质量监测对教育

质量提升的促进作用，已经成为地方教育事业

发展的现实需求。而作为监测的归口部门，各级

督导及督学队伍面临着各种问题和困难，如督导

部门没有独立地位，督学职责与权限缺乏清晰的

1919 20

21 22

2016第 7 期总第 63 期 8 - 9 月

资料来源：中心实施与推广部

过程和有关要求。在数据采集部分，曾教授介绍

了世界各国在教育质量监测实施工作中的主要

做法和经验，以及我国实施工作的主要流程和环

节，并强调采集数据的真实性、客观性和有效

性，是整个教育质量监测工作的生命线。

8 月 22 日下午，中心数据部主任张丹慧老

师以《教育质量监测：从数据分析到报告撰写》

为题，介绍了教育质量监测工作中数据清理的流

程与质量把控，以及监测报告的目的、类型、撰

写要求、撰写程序、撰写具体步骤和质量控制。

与统考统测不同，为了保证数据的准确性、科学

性和合理性，并解决收集到的数据中存在的各种

可能问题，如空白卷、无效卷、抄袭等，教育质

量监测工作在分析数据之前，首要进行的一项重

要工作就是数据清理，之后才对数据进行分析，

如权重与抽样误差计算、测试工具的质量分析

等。报告撰写方面，基于不同的阅读对象，需撰

写不同的报告类型，如基础类报告、综合类报

告、专项类报告等，报告的撰写工作需经历拟定

报告框架、分析报告数据、撰写报告内容、校稿

与印制四个大环节若干个小环节。最后，张老师

通过省报告、区县报告案例展示，使参训者进一

步了解了省报告、区县报告的框架及呈现的基本

内容。

8 月 23 日上午，中心实施与推广部任晓

琼老师就国内外基础教育质量监测结果运用

的实践案例和经验，同参训者进行了分享。

任老师首先通过俄罗斯、美国、日本等国家

监测结果在教育管理与决策、指导教育教学、

社会舆论宣传三个方面的应用案例，系统总结

了监测结果可以应用的领域与具体途径。国际

经验表明，政府要高度重视并正确认识质量监

测的意义与价值，组建专业力量对数据进行科

学分析和解读，并着力将监测结果转化为政策

和行动。与国际相比，我国基础教育质量监测

事业尚处于发展的初级阶段，正在逐渐制度

化、规范化，且监测结果的应用在国家、省、

市、县等各个层面都刚刚开始实践和探索。接

着，她结合浙江省台州市、安徽省合肥市包河区

在监测结果应用方面的实践与探索，梳理了监测

结果应用非高利害性、适切性和联动性的基本原

则，总结了从结果解读、分析、归因到制定整改

方案、落实责任主体、执行整改方案、检验整改

效果的基本工作思路，并基于该工作思路探讨了

县区有关部门之间的联动与职责分工。

8 月 23 日下午，甘肃及贵州两省、张掖

市、9 个项目县区代表，分享了三天集中学习的

主要收获、感受以及下一步在本地区开展监测结

果应用的工作思路。贵州省省级代表丁芳老师指

出，通过本次培训，系统学习到了关于教育质量

监测的理论、技术和经验案例，贵州省下一步将

采取“分项开展、分层实施”的工作思路，带领

贵州省的地市、区县代表，开展基于监测结果、

提升教育质量的探索实践，由此形成贵州的龙头

性工作。甘肃省政府教育督导室刘彦文主任也指

出，本次培训内容设计合理，非常具有针对性。

三天的培训内容各有侧重，第一天侧重解决了要

不要搞质量监测的问题，第二天重点解决的是怎

么测的问题，第三天解决的是监测结果怎么用的

问题。他要求甘肃各县回去后以书面形式向地

市、县教育局做好汇报，省、市、县协作，以县

为主，加大培训力度、加大宣传，共同努力，探

索出属于甘肃省、属于西部地区的监测结果应用

路径与模式。

三天的理念通识培训，各项目地区对教育

领域综合改革有了更加深刻、全面的了解，对

教育质量监测工作的价值、重要意义有了更加

充分的认识，对加强监测结果应用、提升区域

教育质量的探索有了更加明确的方向。本次培

训的组织开展，也为中国基础教育质量监测协

同创新中心进一步在各项目地区有针对性地开

展基于监测结果应用、促进区域教育质量提升

的行动研究奠定了坚实的理论基础。

2017 年国家将开展第一次义务教育阶段

科学教育质量监测。为了更全面、客观、准确地

反映我国四、八年级学生学习质量、身心发展和

相关影响因素，使得 2017 年义务教育阶段科学

教育质量监测工作更加严谨、科学和权威，根据

中心战略规划与统一部署，科学监测部在 2016

年 8 月份和 9 月份举行系列研讨会，围绕科学

教育质量监测框架、报告框架、表现性测评和计

算机交互式测评等议题进行了深入地研讨。

2016 年国家科学教育质量监测研讨会议圆满结束

2016 年 8 月 11—13 日，科学教育质量监

测研讨会议在北京师范大学京师学堂顺利召开。

来自美国纽约州立大学、澳门大学、台湾师范大

学、北京师范大学、华东师范大学、东北师范大

学、华中师范大学、陕西师范大学、首都师范大

学、浙江师范大学、中国科学技术大学、西南大

学等院校的专家咨询委员会成员、审题专家、命

题团队负责人与中心科学监测部成员齐聚一堂，

针对 2017 年国家科学教育质量监测工作中的

关键问题展开深入研讨。

本次会议由科学教育质量监测专家咨询委

员会主任柳秀峰教授主持。中心常务副主任辛涛

教授代表董奇校长向各位专家致谢并在会上发

言。辛涛教授向大家介绍了国家监测的三大目

的：收集国家基础教育质量的数据，引导建立科

学的教育质量观，通过监测起到督导、问责和改

进提升的功能；并介绍了本次研讨会议的具体

目标：讨论国家监测报告框架及其向大众发布

的可行性，审视试题与框架、课标的对应性，

以及交流表现性测评、计算机交互式测评研究

的进展和方向。

2017 年国家基础教育质量监测

科学工具研发系列研讨会

22

23 24

2016第 7 期总第 63 期 8 - 9 月

资料来源：中心科学监测部

会议第一天，主要针对科学监测报告的框

架从试卷和问卷的角度分别开展讨论。中心科学

监测部林静老师代表中心科学监测部向与会专

家介绍了科学试卷测试内容报告框架的设想，提

出三个初步方案供专家研讨；下午，中心科学监

测部田伟老师介绍了科学问卷（相关因素）测试

内容报告框架的设想，并详细展示了往年预测试

科学问卷的测试指标。专家们则基于报告的视角

审视现有的监测框架，讨论正式测试后向公众发

布的国家报告指标。

第二天，林静老师介绍试题研制的相关工

作，试题已经过两轮磨题和一轮审核，即将在 9

月份进行中心层面的大范围预试，并给出四、八

年级的例题供专家们进行研讨交流。与会专家对

试题的科学性、准确性及导向性等问题进行了深

入讨论。

第三天，主要对计算机交互式测评和表现

性测评工具的研制工作进展及试题进行详细地

介绍和研讨。上午，台湾师范大学的张俊彦教授

和首都师范大学的林培英教授分别呈现了各自

团队的计算机交互式测评的样题；下午，华东师

范大学和浙江师范大学两支表现性测评工具研

制团队分别汇报了各自的工作成果。专家们对工

作所取得的进展表示赞赏，并对如何在国家监测

中开展表现性测评等工作进行了交流。

经过本次会议的研讨，2017 年科学教育质

量监测报告框架和测试指标得到了进一步论证，

后续工具继续打磨有了更明确的方向。

我国中小学科学教育教学问题 暨问卷设计与报告框架研讨会顺利召开

目前，保障教育公平和提升教育质量是全

面深化教育改革的核心任务。《国家中长期教育

改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》强调

建立国家义务教育质量基本标准制度和监测制

度，通过国家监测揭示我国科学教育教学的重要

问题，建立健全国家基础教育质量数据系统，加

强教育督导的针对性和有效性。在我国，基于监

测数据的宏观管理和科学决策，已经成为国家促

进逐步实现有质量的教育公平的重要抓手。

为了进一步落实 2017 年科学教育质量监

测的宏观导向，深入贯彻“现实问题—监测工

具—监测报告”三位一体的工作方针，中心科学

监测部于 2016 年 8 月 31 日至 9 月 11 日，邀

请了不同地区、不同层级、不同学科的专家举办

了三次系列研讨会，围绕“中小学科学教育教学

现状与问题”、“监测指标体系与问卷框架”、

“国家报告”和“专题报告”进行了深入研讨。

中心常务副主任辛涛教授、副主任罗良教授出席

会议并发表讲话。

与会专家有省级优秀教研员、中小学校的

一线骨干教师和国内知名高校的科学教育专家、

教育测量专家，分别来自东中西的 17 个省、

市、自治区（直辖市），共 93 人次。其中，13

位是北京师范大学、华东师范大学、首都师范大

学、西南大学、浙江师范大学和南京师范大学等

十所部属、省属师范院校的科学教育学专家。标

准与工具部、问卷研发部的领导、代表也出席了

这三次会议。

为了明确会议目标，落实研讨任务，研讨

会采用“总 - 分（小学科学、生物、物理和地

理）- 总”模式，就“学生特点和科学学习态度

与责任”、“科学教学实践”、“科学教学资源

与教材”、“学校科学教育经费与科学教育氛

围”和“科学创新意识”五个模块进行全面、深

入、客观地研讨，形成了反映我国中小学科学教

育教学现状与问题的监测指标，初步呈现了国家

报告和专题报告的设计框架，为修订 2017 年国

家科学教育质量监测问卷及框架提供了有力建

议，为数据解读和报告撰写提供了现实依据。

25 26

2016第 7 期总第 63 期 8 - 9 月

全国学校体育联盟（教学改革）

第一期实验校培训在南京举行

为进一步推进全国学校体育联盟各实验

区、校的教改工作，提高实验校体育教师在新运

动项目进校园、全员运动会、体育趣味课课练

1260 例、学生安全教育、大课间操创新、学校

快乐体育园地建设等教改项目上的工作能力，

同时增加各实验区、实验校之间的教改工作经验

交流，以及规范各实验区、实验校的教改工作管

理，密切各实验区、实验校与联盟之间的深入联

系，全国学校体育联盟（教学改革）第一期实验

校培训于 2016 年 8 月 1 日至 7 日在南京召开。

本次培训在南京市游府西街小学进行，参

加此次培训的专家及团队有：北京师范大学中国

基础教育质量监测协同创新中心首席专家、全国

学校体育联盟（教学改革）主席毛振明教授；李

曙刚副教授领衔的“全员运动会”团队；陈帅副

教授领衔的“体育趣味课课练”团队；程洪涛老

师领衔的“身体感统训练与快乐体育园地建设”

团队；王双庆、姚明焰教授领衔的“大课间操及

校园健身素质操”团队；戴佩瑶老师领衔的“软

式垒球”团队；谈晓平老师领衔的“校园定向运

动”团队；高永强老师领衔的“少儿趣味田径”

团队；孙贵龙老师领衔的“花式跳绳”团队；王

骁老师领衔的“腰旗橄榄球”团队；谭世杰老师

领衔的“学生安全教育”团队。培训分两部分进

行：8 月 1 日上午至 8 月 3 日上午进行通识课

程培训，8 月 3 日下午至 8 月 6 日下午分组进

行专项实践课程培训。来自联盟实验区（校）近

300 名体育教师参加了本次活动。

通识培训篇

全国学校体育联盟（教学改革）主席毛振明

教授寓意深刻、发人深省的报告拉开了本次活动

的序幕。毛教授对所有学员提出了殷切的希望和

更高的要求，希望大家在全国学校体育联盟（教

学改革）的带领下，在“文明精神，野蛮体魄；

静若处子，动若脱兔；内外兼修，文武双全；独

善其身，兼济天下”的口号下，以更加饱满的教

育热情、更加扎实的工作作风、更加良好的精神

风貌，抢抓机遇，迎接挑战，锐意进取，奋发有

为，为全国青少年儿童的身心健康和体魄强健做

出积极贡献，不辜负党和国家的培养和重托。

接下来的“全员运动会”培训，使体育教师

彻底改变了传统运动会上“少数人在动，多数人

晒太阳”、“只有趣味，没有运动量”的观念，

了解到全员运动会的构成要素，能够制定出具有

本校特色的全员运动会工作方案。“体育趣味课

课练”培训本着“要什么，给什么”、“缺什

么，补什么”和“学以致用”的原则，把课课练

的理论与实践相结合，辅以大量音视频，使学员

的学习效果事半功倍。学生安全教育培训包括安

全教育实操活动、急救包扎技能、心肺复苏技能

及绳结技能。培训后期还对学员进行了学习成果

考核，确保每一位参训学员都真正有所收获。

通识培训后，大家一致认为学到了知识，

开阔了眼界，拓宽了思路，增强了能力，增进了

友谊，达到了预期的培训目标。

专项培训篇

大课间操、校园健身素质操项目对 60 余名

来自全国各地的教师进行了培训，包括专题讲座

和有氧活力绳操、双人力量健腹操、双人拉伸柔

韧操、基本姿态徒手操、垫上技巧素质操五套操

的教授。软式垒球项目进行了四个单元教学，包

括基本技术、战术、规则、裁判、拉伸操、体能

及校园棒垒球推进方案在内的多项培训内容。校

园定向运动项目以实践为主，从地图、路线、赛

事、技能等方面对定向运动的基本技术进行介

绍，用多方面、多角度、多项目、多学科的教学

案例进行阐述，引导学员发散思维。少儿趣味田

径项目通过理论教学和实践操作相结合的方式，

让学员们亲自体验教学组织和教学教法，加深印

象，找出不足。花式跳绳项目培训，提高了实验

校体育教师花式跳绳技能，丰富了花式跳绳教学

方法和教学内容。腰旗橄榄球项目教授了腰旗橄

榄球的基本知识、各个位置的技术、战术及基本

裁判规则，大家认真完成每一次进攻和防守，仔

细研究每一个动作和技战术环节。

培训结束后，陆续收到各项目组的学员反

馈 100 余条。大家一致认为本次活动培训指向

清晰、教授过程精细、学练场面感人、检验结果

喜人。

资料来源：中心质量提升平台体育提升部

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2016第 7 期总第 63 期 8 - 9 月

北京师范大学中国基础教育质量监测协同

创新中心通过系列短期课程、讲座等方式，汇

聚和融合国内外学者资源，激发学界的交流和

碰撞，提高中心学术研究和人才培养的国际化

水平。

系列短期课程六：朱为模教授开设体育与 健康高级测量理论与实践课程

为了培养我国体育与健康测量人才队伍，

中心邀请美国伊利诺伊大学香槟分校运动学与

社区健康学院教授、美国人体运动学科学院院士

朱为模开设了为期 4 天的体育与健康高级测量

理论与实践短期课程。在授课仪式上，中心体育

监测部主任李佑发老师对朱教授的到来表示欢

迎，并明确中心将就体育绝对标准研制与伊利诺

伊大学开展国际合作。课程面向分中心开放，来

自多所高校、研究所的近 50 位师生参加了此次

课程。

朱教授在此次专题课程中介绍了国内外体

育测量与评价的历史发展，并指出中国体育测量

统计量与发展现状不对等、评价标准建立的科学

依据不足、统计的数据质量令人堪忧等问题。其

中最为严重的是，耗费大量人力物力所测量的结

果与可以使“体质”问题得到直接改善的体育教

育脱钩，科学研究成果转化率低。

朱教授对常模参照测量中的信度及其分类

以及效度和概化理论进行了阐释，他结合实例

讲解了如何使用 SPSS 确定有效性系数以及组

内相关系数（ICC）。朱教授认为现如今多数

人的研究目标只是盲目地追求漂亮的“P”值，

失去了研究者的本心，应对研究者的基本素养

提出新要求。此外，朱教授关于标准参照评定

（Criterion-referenced）的概念讲解，让学员

们了解到其信效度的类型以及其中的设定值与

分类错误。学员们通过运动学（Kinesiology）

测 量 实 践 中 的 实 例 明 确 了 ROC (Receiver

Operating Characteristic) 曲线的特征、灵敏

度、假阳性和假阴性以及项目反应理论（IRT）

基本参数及其主要测量优点。

朱教授还对“身体健康评估”这一主题进

行了阐释，介绍了健身类型及其常用的项目和测

试，并对新的手腕心率监测仪进行了使用示范。

他从美国青少年体质测试的六年变化出发，探讨

体育健身中存在的问题及可能的解决方案。同时

介绍了体育教学中教师效能的研究与争议。朱教

授提出：公共体育对慢性病防治有巨大作用，希

汇聚学者资源 促进学术交流——协同中心 8 月引智工作进展

资料来源：中心体育监测部、基础研究与合作交流部、人才培养部

望在中国公共体育未来的发展中，能把公共体育

与健康教育结合起来，真正地将理论用于实践。

在课程最后，朱教授对课程进行了小结与

展望：因为人“性本动”的基因和当今缺乏体力

活动环境之间的矛盾所引起的儿童肥胖和体质

下降已在全球形成“危机”，但这个“危”也给

体育人提供了一个证明自己的绝好良机。中国很

有可能在这个危机中向世界证明自己并为其他

国家做个典范。以有氧能力为核心的“强度体

育”可以为战胜这个危机提供扎实的理论方法和

实践样板。

美国密歇根州立大学 Kenneth Frank 教授 开设教师社会网络研究相关讲座

教师在教育改革的推行过程中扮演着重要

角色，而教师的社会网络则从多个层面对教师

行为产生重要影响。中心邀请美国密歇根州立

大学咨询和教育心理学院的 Kenneth Frank

教授，开设了题为《关于教师社会网络研究，

我们知道什么？》的讲座。

Frank 教授基于大量研究，梳理了教师社

会网络研究的发展和重要意义，并以具体案例回

答在特定教育改革背景下，社会网络如何影响教

师的教学实践以及如何进一步促进教育改革等

问题。

从 1960 年开始，学者们对于教师社会网络

的研究逐渐融合了社会学与教育学等多个领域

的研究方法。研究内容主要集中在三个层面：教

师与学校环境、校园文化之间的关系；教师与学

校管理层之间的关系；对新晋教师的入门培训。

教师的社会网络之所以重要，从组织层面

来说有三个原因。其一，教师社会网络与“地方

性知识”（local knowledge）紧密相连，相比

个人经验来说可以更有效地将教育实践与地方

情境结合；其二，教师们更习惯于自己社会网络

中的规则，因而利用其社会网络可以更好地促进

地方性的协调；其三，通过地方性知识的分享，

可以促进学校的提升。此外，教师社会网络对教

师个人融入学校文化中也至关重要，深刻影响着

教师的行为选择。

最后，Frank 教授以《不让一个孩子落后》

改革的推行为例，通过定量研究介绍了在推行

该政策前后学校社会网络的变化。指出，为了

更有效地推行教育改革，需要考虑学校已有的

教师社会网络的影响，并设计有效的项目来利

用这一网络。

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2016第 7 期总第 63 期 8 - 9 月

资料来源：中心艺术监测部

2016 年是全国义务教育阶段艺术教育质

量监测的第一年 , 为确保 2016 年国家义务教育

质量监测艺术监测在全国范围的正式实施以及

后续相关工作的开展，2016 年上半年中心艺术

监测部主要从以下几个方面着手推进艺术监测

工作。

一、艺术监测工具定稿及入闱

2016 年 2 月起，艺术测试卷及相关因素问

卷陆续召开入闱前专家审题会。来自音乐、美术

领域的专家以逐题审阅的模式对艺术测试卷进

行了最后把关，同时对相关因素问卷中涉及学科

特点的题目进行了细致审阅。来自心理学、教育

测评等领域的专家则对艺术测试卷和相关因素

问卷从测量学角度进行了全面审阅，确保监测工

具的科学性。通过专家审题会，艺术测试卷及相

关因素问卷得到进一步修改与完善。4 月，艺术

监测部成员对艺术测试卷及相关因素问卷进行

交叉式逐字逐句过题，保证监测工具文字无误、

描述准确。监测工具于 4 月正式定稿并入闱印

刷。

二、艺术监测专项工作小组成立及艺术监测正式实施

2016 年 5 月上旬，全国义务教育阶段艺术

教育质量监测正式施测前夕，中心召开了各部门

联席会议，就首轮艺术全国监测的特殊性及重大

意义进行了商讨。北京师范大学校长、中国基础

教育质量监测协同创新中心主任董奇教授出席

会议并发表重要讲话，阐述了在首轮监测中成立

艺术监测专项工作小组的重要性及必要性。因

此，为了艺术监测实施工作更好地开展，同时收

集艺术教育质量监测过程中的重要一手资料，并

为后续艺术教育质量监测的改进和完善积累信

息，艺术监测部迅速组织相关专家及中心人员准

备成立艺术监测专项工作小组。

5 月中旬，在考虑东中西省市都要涉及到的

基础上，邀请北京、上海、天津、福建等 9 个

地区的音乐、美术专家，按照“艺术学科专家 +

专家组成员 + 中心人员”的人员配备原则正式

成立 9 个艺术监测专项工作小组，小组成员参与

了艺术监测专项工作小组培训会。此次会议进一

步明确了专项工作小组的工作职责，具体包括：

客观记录测试过程和问题；记录测试现场和学

校环境的影像资料；对老师、学生、校长等进行

非正式访谈以及对样本县、校等人员的疑问进行

适当解答。

2016 年全国义务教育阶段首轮 艺术教育质量监测顺利完成

5 月 26 日，义务教育阶段首轮艺术教育质

量监测在全国 31 个省及新疆兵团同时开展，这

既是对《国家义务教育质量监测方案》的贯彻落

实，也是艺术义务教育质量监测领域迈出的具有

历史意义的一步。工作小组在正式施测当天到达

测试现场，跟进、观察各个测试环节，并完成各

类一手资料的收集。

三、艺术测试卷主观题评分标准确定并顺利完成评分工作

为保证全国监测数据全部回收后，后续阅

卷工作的顺利开展，艺术监测部紧接着召开了艺

术测试卷主观题评分标准确定会（下文简称“定

标会”）。为保证评分标准的适用性，专家以全

国正式监测的部分数据为基础建立测试卷主观

题评分标准，为后续大规模阅卷做准备。

7 月初，音乐、美术主观题定标会分别召

开。参加主观题定标会的专家包括高校教师、省

市教研员、一线教师等。会议由中心艺术监测部

主任李燕芳教授主持。会议开始，中心常务副主

任辛涛教授介绍了此次主观题定标会的工作背

景及重要性，李燕芳教授向专家具体介绍了定标

工作的流程及注意事项。为保证评分标准的科学

性和适用性，艺术监测部成员按照每道主观题

200 个作答样本的标准从全国数据库中随机抽

取定标样本，兼顾不同类型区县和学校，男女各

半。专家在定标的同时，选取其中部分数据作为

典型样例，以供大规模阅卷培训时使用。通过此

次专家定标会议，艺术测试卷 9 道主观题及演唱

和绘画任务的评分标准得以确定，定标工作圆满

完成。

7 月中旬，在确定艺术主观题评分标准的基

础上，由高校艺术教师、一线艺术教师、艺术教

研员等约 30 余名专家组成的艺术监测部专家团

队同艺术监测部成员集体赴河北石家庄展开了

艺术主观题阅卷工作。

此次阅卷遵循专业性、科学性和效率性的

原则。以题为单位成立 7 个艺术主观题阅卷小

组，阅卷小组长由艺术学科专家团队专家担任，

经过层层筛选出的音乐、美术专业学生为阅卷

员，整体协调和组织工作由艺术监测部成员负

责，科大讯飞工作人员提供持续性技术支持。整

个阅卷工作持续了一周时间，艺术主观题评分工

作顺利完成。

在艺术监测部专家、部门成员以及监测中

心各部门的共同努力下，艺术监测上半年各项工

作得以顺利开展和圆满完成。自 9 月起，艺术监

测部的工作将围绕数据分析、报告撰写等活动继

续展开。

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2016第 7 期总第 63 期 8 - 9 月

新学期在即，为助力小学一年级班主任有

效应对幼小衔接，8 月 18 日至 22 日，“中国好

老师”公益行动计划在北师大厦门海沧附校举办

了主题为“游戏中的幼小衔接智慧”的首期班主

任育人艺术交流营。来自全国 13 个省、直辖市

38 所学校的 132 位班主任如期而至，共同开启

一段运用游戏智慧应对幼小衔接的探索之旅。

五天时间里，围绕幼小衔接这一主题，来

自教育心理学、儿童阅读、教育戏剧、舞动治

疗、幼儿教育及影视传媒等领域的八位专家带来

了六场主题讲座、五个实践工作坊、两次摄影兴

趣角活动。与此同时，北师大厦门海沧附校、北

京中关村一小、昆明金康园小学同交流营的老师

们开展了三场干货满满的分享沙龙。

交流营的老师们分成了“乘风破浪”、“活

力二八”、“蓝帆”、“沧海一粟粉丝队”四个

特色小班，分别由北京市昌平区霍营中心小学的

朱红霞老师、哈尔滨南马路学校的单体强老师、

西安新知小学的田琳琳老师以及东道主海沧附

校的温惠䞍老师担任“超级班主任”，从点燃自

我开始，进一步体验孩子的内心世界，在读懂孩

子的基础上，掌握科学育人的方法，为轻松迎接

幼小衔接工作储备能量与智慧。

本次交流营，在海沧区教育局陆晓红局长

热情洋溢的致辞中拉开序幕。“中国好老师”公

益行动计划专家委员会副主任边玉芳教授为本

期班主任育人艺术交流营寄语，并做了题为《读

懂孩子：科学育人的起点》的主题报告，为交流

营活动奠定了一个温暖的基调：读懂孩子、科学

育人。

活动全程最深情的环节，要数北师大厦门

海沧附校的孙雯老师和石家庄市第一幼儿园教

学主管田玲老师，带领各位新手班主任所做的镜

面体验游戏——人生旅途。在《起风了》的舒缓

用游戏智慧助力幼小衔接 让孩子飞跃成为神气的小学生

——“中国好老师”公益行动计划班主任育人艺术交流营综述

音乐声中，老师们在两位导师的话语引导下，用

肢体动作体验了从出生到进入幼儿园而后升入

小学一年级的成长过程，回味了人之初的新奇与

无助，体验了孩童应对新阶段、新环境时的兴奋

喜悦与彷徨失措，感受到了成长是一个痛并快乐

的过程，跌倒了再爬起来，爬起来了又一次跌

倒……而在这个过程中成年人要做的是蹲下来

读懂孩子，然后牵着蜗牛去散步，对童年说“孩

子，你慢慢来”。

活动全程最火爆的讲座，莫过于华东师范

大学心理与认知科学学院李晓文教授的主题报

告《飞跃：成为神气的小学生》。在当天讲座的

现场，掌声与喝彩声不断，而且在同步直播的手

机端收看讲座的人数在讲座刚开场时就超过了

千人。李教授的讲座内容紧扣幼小衔接过程中的

实践问题，以翔实生动的案例分析儿童发展的规

律与需求，深入浅出，讲得十分接地气。她特别

强调校园儿童文化活动在幼小衔接中的重要性，

充分肯定了“中国好老师”公益行动计划所倡导

的用游戏智慧应对幼小衔接的理念。李教授讲了

一个打遍年级无敌手的“打架大王”为争取成为

“小哨兵”在课间值勤站岗而“弃武从文”的故

事，引得全场老师会心大笑，李教授语重心长地

讲：“各位老师，站岗这样一件小事就能让孩子

发生这么神奇的变化，试想，类似的活动还有多

少？类似的机会还有多少？把它们给孩子，孩

子就有可能飞跃了。”话音未落，台下掌声四

起……

活动全程最时尚的，自然是北京师范大学

艺术与传媒学院副教授侯海涛带来的兴趣角讲

座《美拍不止 45°》。主题活动穿插兴趣角，

是本次交流营所做的一次尝试。这样的课程设计

不仅是希望老师们劳逸结合，同时也是帮助老师

们在掌握一些“美拍”技巧之后，把班级活动和

校园风采更好地呈现给家长们，成为促进家校沟

通的有效路径。毕竟，一个热爱生活、欣赏学生

的老师，才会让教育更加丰富而有温度。

活动全程最令人惊喜的表现，来自于交流

营的主体——所有参与活动的老师们。从首日破

冰活动的分班亮相，到最后一日的成果展示，老

师们展现出的多才多艺和至情至真，令人难忘。

首日破冰活动中，四位“超级班主任”仅用了一

节班会课的时间就让彼此陌生的老师们团结在

了一起。到了分班展示环节，有的班走诗情画意

的文艺范儿，有的班自带伴奏唱响红歌，有的班

爱心造型登场，一番感言让全场情意暖暖……而

最后一日的成果展示中，老师们两人一组融汇本

次活动中接触到的童谣游戏、教育戏剧游戏、舞

动治疗游戏等内容，进行了创意班会课的教案设

计展示；四个班还分别展演了精心排练好的绘

本剧，不仅选题各有千秋，还精心准备了道具和

服装，让四个剧目亮点频现、精彩纷呈。

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2016第 7 期总第 63 期 8 - 9 月

教育认知诊

断评估旨在测量

学生特定的知识

和加工技能、报

告学生掌握或尚

未掌握哪些知识

或技能，其终极

目标是成为“促

进学习的评价”。

本书主要探讨了

认知诊断测验编

制原理、项目属性标定新方法、认知诊断新模

型、认知诊断测验的信度与效度，以及计算机化

自适应诊断测验等重要的前沿研究热点。

本书分为五篇，共十四个章节。第一篇《教

育认知诊断评估背景》包括《认知诊断评估概

述》一章，主要介绍了什么是认知诊断评估、为

什么要进行认知诊断评估、认知诊断评估的发展

历程以及如何进行认知诊断评估。第二篇《教育

认知诊断评估属性界定》分为《认知诊断评估中

属性界定方法》《数据驱动的属性界定方法》

《结合理论和数据的属性界定方法》《属性界定

方法的应用》四个章节。本篇主要从认知诊断模

型的视角，重点阐述和评价各认知诊断模型下测

验 Q 矩阵中属性指定、属性选择和属性验证的

方法，指出各方法的特色，归纳了测验 Q 矩阵

的构建的一般性步骤和方法，并讨论未来可能的

研究方向，然后重点介绍无监督式和有监督式两

种属性辅助标定范式，并开展应用研究。第三篇

《教育认知诊断评估计量模型》包括第六至九

章。心理计量模型或认知诊断模型是描述可观察

反应与潜在认知属性之间关系的测量模型，对认

知诊断评估至关重要。本篇首先介绍了认知诊断

模型的理论假设、几种常用的认知诊断模型、模

型 - 资料拟合检验和常用软件或程序；接着介

绍了改进的 DINA 模型（R-DINA）；之后介绍

了如何将模型拟合指标和基于 PPMC 的项目拟

合指标应用于认知诊断模型 - 资料拟合检验，

同时给出了一个模拟研究和一个应用研究范例；

最后，介绍了混合模型的开发，包括可逆跳转马

尔可夫链蒙特卡洛（RJMCMC）方法以及混合

模型的 RJMCMC 算法构建、检验、应用等内

容。第四篇《教育认知诊断评估的信度和效度》

包含两章，该篇介绍了国内外关于认知诊断测验

的信度和效度研究，重点描述评估认知诊断测验

的信度和效度的系数，并指出了信度和效度指标

存在的不足以及其发展方向。第五篇《教育认知

诊断评估自适应测验》包含三章，先简要介绍计

算机化自适应诊断测验（CD-CAT）及其重

要组成部分，然后介绍一种兼顾题库使用率和测

验效率的选题策略，最后对认知诊断评估未来发

展方向进行了展望。

认知诊断可实现认知心理学与心理测量学

的联姻，是新一代测量理论的核心，备受测量理

论与实践工作者的重视。希望本书能够为相关工

作者提供有益参考。

中国教育质量监测与评估丛书之六： 《教育认知诊断评估理论与技术研究》

好书推荐

资料来源：中心信息与宣传部

本次班主任育人艺术交流营还有胡志远老

师带来的最有趣的阅读游戏力工作坊，告诉老

师们如何通过阅读游戏应对一年级大事件；李

默、蔡述群两位老师分别带领的最实用的教育

戏剧工作坊，蔡老师讲教育戏剧游戏怎么组织，

李默老师具体展示如何将这些游戏运用于德育

课堂；杨琇玲老师带来的最轻松的舞动治疗工

作坊，通过各种肢体动作游戏引导老师们释放

工作和生活的压力，并探索将这些游戏运用于

缓解孩子们在幼小衔接阶段表现出的紧张和焦

虑。此外，来自北京、昆明以及厦门本地的三

所学校，还立足各自幼小衔接实践经验，带来

了三场各具特色的实践分享沙龙：东道主海沧

附校的分享内容丰富、以爱育爱；中关村一小

的分享睿智有料、情真意切；金康园小学的分

享认真详实、稳扎稳打。

首期班主任育人艺术交流营由“中国好老

师”公益行动计划项目组与北京师范大学基础

教育对外合作办学平台联合主办、北京师范大

学厦门海沧附属学校承办，活动内容丰富、形

式多样，并首次尝试现场同步直播，是“中国

好老师”公益行动计划基于网络研修活动的实

践延伸。

资料来源：中心 " 中国好老师 " 公益行动计划项目组