00 sadrzaj 2-2016 - forumpedagoga.rs · 6/22/2015 · Alma H. Trtovac, MA 239 Learning in the context of artistic and scientific approach HISTORY OF PEDAGOGY Karla K. Selihar, MA

forum

peda

goga

P E D A G O G I J A ČASOPIS FORUMA PEDAGOGA

Časopis izlazi od jula 1946. godine pod nazivom

Savremena škola - časopis za pedagoška pitanja, a od 1963. godine pod sadašnjim nazivom

Pedagogija.

*** Ministarstvo za nauku, tehnologiju i razvoj

Republike Srbije, rešenjem br. 413-00-356/2001-01 od 26. 07. 2001.god. ocenilo je da je časopis Pedagogija od posebnog interesa za nauku.

***

Časopis izlazi uz finansijsku pomoć Ministarstva prosvete i nauke Republike Srbije.

***

Pretplata se šalje na žiro račun:

205-21100-32

*** Izlazi tromesečno.

Rukopisi se ne vraćaju. Pretplata na časopis traje sve dok se ne otkaže.

Pretplata na časopis za narednu godinu otkazuje se najkasnije u decembru tekuće godine.

***

Štampa: »Cicero« Beograd

GLAVNI UREDNIK dr Radenko Krulj

ODGOVORNI UREDNIK dr Boško Vlahović

REDAKCIJA dr Marijan Blažič, Ljubljana

dr Ratko Đukanović, Podgorica dr Grozdanka Gojkov, Vršac

dr Radenko Krulj, Kosovska Mitrovica dr Ljubomir Kocić, Beograd

dr Nikola Petrov, Skoplje dr Nataša Vujisić Živković, Beograd

dr Boško Vlahović, Beograd

SEKRETAR REDAKCIJE Svetlana Lazić

LEKTOR I KOREKTOR

Biljana Nikić

PREVODIOCI Marina Cvetković (engleski jezik) mr Miroslava Pecović (ruski jezik)

TEHNIČKI UREDNIK

Angelina Mraković

Uredništvo i administracija: Beograd, Gospodar Jovanova 22, tel./faks: (011) 2622-043

imejl: [email protected]

forum

peda

goga

PEDAGOGIJA, 2/16 137

sadržaj P E D A G O G I J A ČASOPIS FORUMA PEDAGOGA

RASPRAVE I ČLANCI

Dr Mara S. Kerić Dr Vlasta M. Lipovac

141

Teorijsko-metodološke odrednice kvlaiteta obrazovanja

Dr Boško M. Vlahović 151 Budućnost obrazovanja ‒ izazovi i tendencije

Dr Nataša A. Vujisić Živković Dr Aleksandra S. Makismović Dr Radovan M. Antonijević

165

Uloga i značaj razvijanja istraživačke orijentacije u inicijalnom profesionalnom obrazovanju nastavnika

Dr Irina R. Milutinović 178 Kritička analiza odnosa medija i obrazovanja u informacionom društvu

ISTRAŽIVANJA

Dr Emilija N. Lazarević Dr Emina M. Kopas Vukašinović

190

Razvijenost grafomotorne sposobnosti dece predškolskog uzrasta

Mr Stevan J. Nestorov Dr Jasmina M. Kovačević

202

Organizacija slobodnog vremena dece ometene u razvoju u porodici

Dr Mirjana M. Stanković Đorđević

214

Karakteristike ličnosti nastavnika i njihov odnos prema inkluziji

METODIČKA PITANJA

Dr Krstivoje M. Špijunović Dr Sanja M. Maričić

229

Cilj i zadaci nastave matematike u mlađim razredima osnovne škole od računske nastave do danas

Dr Sefedin F. Šehović Mr Alma H. Trtovac

239

Učenje u kontekstu umetničkog i naučnog pristupa

ISTORIJA PEDAGOGIJE

Mr Karla K. Selihar 245 „Školski list“ i bibliografija pedagoške i udžbeničke literature

2 2016 UDK-37 ISSN 0031-3807 GOD. LXXI str. 137–250

forum

peda

goga


contents P E D A G O G Y PERIODICAL OF PEDAGOGUES' FORUM

UDK-37 ISSN 0031-3807 VOL LXXI PG. 137–250

DISCUSSIONS AND ARTICLES

Mara S. Kerić, PhD Vlasta M. Lipovac, PhD

141

Theoretical and methodological guidelines of the quality of education

Boško M. Vlahović, PhD 151 Future of education – challenges and tendencies

Nataša A. Vujisić Živković, PhD Aleksandra S. Makismović, PhD Radovan M. Antonijević, PhD

165

Role and significance of developing research orientation in innitial professional education of teachers

Irina R. Milutinović, PhD 178 Critical analysis of relation between medias and education in information society

RESEARCH Emilija N. Lazarević, PhD Emina M. Kopas Vukašinović, PhD

190

Developemnt of graphomotor abilities of pre-school children

Stevan J. Nestorov, MA Jasmina M. Kovačević, PhD

202

Organisation of free time of mentally disabled children in the families

Mirjana M. Stanković Đorđević, PhD

214

Personality charactristics of teachers and their relation towards inclusion

METHODOLOGICAL ISSUES Krstivoje M. Špijunović, PhD Sanja M. Maričić, PhD

229

Aim and task of teaching mathematics in lower grades of the priamry school from numeracy teaching until modern times

Sefedin F. Šehović, PhD Alma H. Trtovac, MA

239

Learning in the context of artistic and scientific approach

HISTORY OF PEDAGOGY

Karla K. Selihar, MA 245 School periodical (Skolski list) and bibliography of pedagogical and coursebook reference

2 2016

forum

peda

goga


soderànie P E D A G O G I K A IZDAETS} FORUMOM PEDAGOGOV

UDK-37 ISSN0031-3807 GOD. LXXI str. 137—250

OBSU@DENI} I STATXI

Dr Mara S. Keri~ Dr Vlasta M. Lipovac

141

Teoretiko-metodologi~eskie rekomendacii po obespe~eniy ka~estva obrazovani]

Dr Bo[ko M. Vlahovi~ 151 Budu\ee obrazovani] — vwzovw i tendencii

Dr Nata[a A. Vuisi~ @ivkovi~ Dr Aleksandra S. Maksimovi~ Dr Radovan M. Antonievi~

165

Rolx i va`nostx razviti] issledovatelxskoj orientacii v na~alxnoj professionalxnoj podgotovke u~itelej

Dr Irina R. Milutinovi~ 178 Kriti~eskij analiz otno[enij smi i obrazovani] v informacionnom ob\estve

ISSLEDOVANI}

Dr >mili] N. Lazarevi~ Dr >mina M. Kopas Vuka[inovi~

190

Razvitie grafodvigatelxnwh navwkov u detej do[kolxnogo vozrasta

Mr Stevan J. Nestorov Dr }smina M. Kova~evi~

202

Organizaci] svobodnogo vremeni v semxe dl] detej s zatrudneni]mi v razvitii

Dr Mirx]na M. Stankovi~ Dòrdèvi~ 214

Li~nostnwe harakteristiki prepodavatelej i ih vzgl]d na inklyziy

VOPROSW METODIKI

Dr Krstivoe M. {piynovi~ Dr San] M. Mari~i~

229

Celx i zada~i obu~eni] matematike v mlad[ih klassah na~alxnoj [kolw ot urokov arifmetiki do segodn]

Dr Sefedin F. {ehovi~ Mr Alma H. Trtovac

239

U~eba v kontekste hudoèstvennogo i nau~nogo podhodov

ISTOI} PEDAGOGIKA

Mr Karla K. Selihar 245 „{kolski list“ ({kolxnwj ùrnal“) i bibiliografi] pedagogi~eskoj i u~ebni~eskoj literaturw

2 2016

forum

peda

goga

forum

peda

goga

Teorijsko-metodološke odrednice kvaliteta obrazovanja


rasprave i članci

Dr Mara S. KERIĆ Fakultet za sport i turizam, Novi Sad Dr Vlasta M. LIPOVAC Visoka škola za obrazovanje vaspitača, Kruševac

TEORIJSKO-METODOLOŠKE ODREDNICE KVALITETA OBRAZOVANJA

Rezime: Kvalitet u svetu smatra se najznačajnijim fenomenom našeg doba, sa stalnim trendom njegovog poboljšanja. Bez kvalitetnog obrazovanja nema ni kvalitetnog znanja, pa ni napretka društva u celini. Obrazovanje ima funkciju ličnog razvoja pojedinca, ali i funkciju raz-voja budućih generacija, što je neophodno i za ekonomski razvoj društva kome pojedinac pripa-da. U radu se proučava kvalitet u opštem smislu. Opšte odrednice kvaliteta kao novog fenome-na življenja. Predmet ovog rada, nadalje, usmeren je na kvalitet sistema obrazovanja, predškol-skog i osnovnoškolskog. Rad izučava nove dimenzije evropskog pogleda na kvalitet obrazova-nja. U pogledu kvaliteta obrazovanja postoje mnoge postavke, neke više, neke manje precizne, sve sačinjene u različitim kontekstima, ali postoji mali broj retkih sistematičkih studija o ovom pitanju. U kontekstu obrazovanja, kada mu se pridoda i normativno značenje, termin kvalitet, svakog dana je sve značajniji. U strukturi rad proučava i dimenzije kvaliteta predškolskog i osnovnoškolskog sistema obrazovanja.

Ključne reči: kvalitet, obrazovanje, dimenzije kvaliteta obrazovanja, resursi.

Uvodna razmatranja Dinamičan razvoj društva i ubrzan razvoj nauke, tehnike i tehnologije ne bi se mogli ostvariti bez čoveka, bez njegovog znanja i iskustva. Čovek je nezamenljivi čini-lac napretka savremenog društva. Njegova razvijena svest i stečeno znanje, kao i radno i životno iskustvo, imaju neprocenljivu vrednost u svim sferama života i rada. Sva sa-vremena naučna i tehnička dostignuća − automatizacija, kibernetika, informatizacija, rezultat su intelektualnih mogućnosti, znanja i sposobnosti čoveka. Međutim, za ovla-davanje i primenjivanje visoke savremene tehnologije i naučnotehničkih dostignuća neophodan je kvalitetno obrazovan i razvijen čovek.

Kvalitet u svetu smatra se najznačajnijim fenomenom našeg doba, sa stalnim trendom njegovog poboljšanja. Reč je o novoj filozofiji življenja. Zato čovek savreme-ne civilizacije sve više postaje čovek koji mora stalno da uči, to je u stvari čovek proši-

Pregledni naučni rad PEDAGOGIJA LXXI, 2, 2016.

UDK: 37.014:006.83

forum

peda

goga



renih individualnih, socijalnih i profesionalnih funkcija. Vreme koje je pred nama, po-smatrajući sa aspekta obrazovanja, sve više karakteriše porast potreba za što kvalitetni-jim znanjem. To podrazumeva potrebu za efikasnijim modelima obrazovanja, koji bi omogućavali da pojedinac racionalno stiče kvalitetna znanja, koje kasnije tokom života dopunjuje.

U pogledu kvaliteta obrazovanja, postoje mnoge postavke, neke više, neke ma-nje precizne, sve sačinjene u različitim kontekstima, ali postoji mali broj retkih siste-matičkih studija o ovom pitanju. U kontekstu obrazovanja kada mu se pridoda i norma-tivno značenje, termin kvalitet, svakog dana je sve značajniji. Kada govorimo o samom pojmu kvaliteta, on se koristi u značenju stepena izvrsnosti, i to otkrivaju se dva aspek-ta: jedan je procena vrednosti, a drugi je položaj u odnosu na primenjenu skalu od do-brog ka lošem. Da bi se odredio kvalitet škole, na primer kao „slab”, „osrednji”, ili „iz-uzetan”, primenjuje se, manje ili više precizno, određena ideja o vrednosti i identifiku-je, opet manje ili više proizvoljno, gde se ta škola nalazi u odnosu na druge škole. Sam pojam kvalitet je višestruk po značenju i često subjektivan. Moguće je identifikovati četiri različite upotrebe te reči: kao atribut ili suština – deskriptivna; kao stepen izvr-snosti ili relativne vrednosti – normativna; kao dobar ili izuzetan – normativna; kao ne-kvantifikovane karakteristike ili procene – deskriptivna ili normativna” (Škole i kvali-tet, 1998: 11).

Kada je reč o kvalitetu obrazovanja, neophodno je analizirati sve segmente obrazovnog procesa. To podrazumeva analizu ciljeva obrazovnog procesa, procesa produkata kvalitetnog obrazovanja, ali i kvalitetan i dostupan tehničko-instrumentalni, odnosno operativno-proceduralni nivo kvaliteta obrazovnog procesa.

Gledanje i kontekst kvaliteta obrazovanja može se posmatrati sa različitih sadr-žajnih pogleda; pedagoškog, didaktičko-metodičkog, sociološkog, kibernetičkog, psi-hološkog i dr. Zemlje EU usvojile su 2001. godine strateške ciljeve i komponente obra-zovanja za kvalitet, a u svrhu obuke kadrova u toj oblasti. Prvi cilj bi se odnosio na unapređivanje kvaliteta i efikasnosti sistema obrazovanja i obuke u EU, u svetlu novih zahteva koje postavlja „društvo znanja” i izmenjenih modela učenja i nastave. Kompo-nente ovog cilja bile bi: „unapređivanje obrazovanja i stručnog usavršavanja nastavni-ka; razvijanje veština za društvo znanje; obezbeđen pristup informaciono-komunikaci-onim tehnologijama; povećanje stope upisa na studije prirodnih i tehničkih nauka; bo-lje korišćenje resursa” (Kvalitetno obrazovanje za sve, 2004: 54). Drugi cilj se odnosi na olakšan pristup svim sistemima obrazovanja i obuke u svetlu vodećih promena doži-votnom učenju, profesionalnom razvoju, jednakoj mogućnosti i socijalnoj koherentno-sti. Komponente ovog cilja su: stvaranje okruženja otvorenog za učenje; veća privlač-nost učenju; podržavanje jednakih mogućnosti i socijalne koherentnosti. Treći cilj je usmeren na otvaranje sistema obrazovanja ka spoljašnjem svetu, podsticanje relevant-nosti za društvo i suočavanje sa izazovima koje nameće globalizacija. Komponente ovog cilja su: „jačanje veza između sveta, rada i istraživanja i društva u celini; razvija-nje duha preduzetništva; unapređivanje nastave stranih jezika; povećanje mobilnosti i razmene; jačanje evropske saradnje” (Isto, 56).

Postizanje kvaliteta svakako podrazumeva i raspolaganje kvalitetnim resursima u osnovnim školama. Pedagoško-didaktički resursi ključni su u ostvarivanju kvalitet-nog rada i razvoju edukativnog društva. Danas organizacija deluje u okruženju koje traži drugačije pristupe, drugačiji način mišljenja i prenos velikog broja informacija. Novi način i pristup radu i življenju zahteva novu realizaciju i funkcionisanje sistema,

forum

peda

goga



kao što je obrazovni sistem. Savremena organizacija okreće se ljudskim resursima i materijalno-tehničkim resursima kao nezamenljivim potencijalom u funkcionisanju školskog sistema. Informacije su danas neodvojivi deo informacijsko-komunikacijske tehnologije, što neosporno znači da svaki sistem, pa i pedagoško-didaktički bez poten-cijala ovih resursa više ne može validno funkcionisati. Opšte odrednice značenja kvaliteta Široki pokret uvođenja kvaliteta u sve sfere života i rada dvadeset i prvi vek obeležava kao vek kvaliteta. Poverenje tržišta obezbeđuje se: visokim kvalitetom pro-izvoda koji zadovoljavaju sve zahteve mnogobrojnih međunarodnih standarda i pove-renjem u subjekat koji obezbeđuje usluge, što se garantuje svojom organizacijom i ate-stiranim sistemom kvaliteta u skladu sa serijom međunarodnih standarda.

Sistemom kvaliteta razvija se nova filozofija življenja, koja se oslanja na novu organizaciju rada na radnom mestu i upoznavanje prednosti sistema kvaliteta koji osi-gurava siguran razvoj i uspeh. Kvalitet u svetu smatra se najznačajnijim fenomenom našeg doba, sa stalnim trendom njegovog poboljšanja. Reč je o novoj filozofiji življe-nja. Zato čovek savremene civilizacije sve više postaje čovek koji mora stalno da se obrazuje i uči, to je u stvari čovek proširenih individualnih, socijalnih i profesionalnih funkcija. Vreme koje je pred nama, ako se posmatra sa aspekta obrazovanja, sve više karakteriše porast primenljivog i kvalitetnog znanja svakog čoveka.

Kvalitet je svetski i društveni fenomen današnjeg sveta u proizvodnji i davanju usluga, kao i u potrošnji usluga. Od početka dvadesetog veka sistemski se prilazilo fe-nomenu kvaliteta, ali u svom razvoju permanentno su se menjale definicije i funkcije kvaliteta.

Pre pojma kvaliteta nalazimo na reč kvale, čiju osnovu čine latinski izrazi qua-lis, što znači kakav, i quale, što znači kakvo. „Kvale označava naziv za: svojstvo, oso-binu, kakvoću (Vujaklija, 2008, str. 403). Zatim, pristižemo do pojma kvalitet (lat. qua-litas), koji, pored kakvoće, svojstava i osobina, znači i vrlinu, vrednost, dobrotu, dobru osobinu. Na ovaj niz možemo još pridodati i značenje odlika.

Uočljivo je da već traženo polazište za dalja razmatranja u etimološkom znače-nju reči kvalitet otvara bar dva pravca definisanja. „Duž jednog su se skoncentrisali pojmovi poput: svojstvo, osobina, odlika, kakvoća, a duž drugog: vrlina, vrednost, do-brota (Pejatović, 2006: 6).

Na još neka značenja pojma kvalitet upućuje više autora, uz pokušaje da siste-matizuju njegovo značenje. Stefin Vithi otvara dalje prostor za razmatranje kvaliteta. „Kvalitet sadrži u sebi neki standard ili u najmanju ruku vrstu reda neke značajne di-menzije, ili možda optimum ili odmerenu mešavinu karakteristika” (Withej, 1976: 32). Ovakvo viđenje kvaliteta deluje kao dalje pojašnjavanje prethodno datih odrednica. „To znači da kvalitet izražava valjanost neke stvari, pojave ili procesa, njenu primere-nost zahtevima i normama” (Savičević, 2000: 120).

Sam pojam kvaliteta na taj način postaje višestruk, multidimenzionalan i često subjektivan. Moguće je identifikovati četiri različite upotrebe te reči (tabela br. 1).

forum

peda

goga



Tabela br. 1 – Poimanje kvaliteta DESKRIPTIVNA

Kao atribut u specifičnom smislu Kao suština u opštem smislu

NORMATIVNA Kao stepen izvrsnosti ili normativne vrednosti

NORMATIVNA Kao dobar i izuzetan DESKRIPTIVNA ILI NORMATIVNA

Kao nekvantifikovane karakteristike ili procene

(Prema Škole i kvalitet, 1998: 33)

Potrebno je stvaranje širokog pokreta za kvalitet, koji uključuje sve nivoe obra-zovanja počev od predškolskog obrazovanja, osnovnog, srednjeg i visokog obrazova-nja. Obrazovni sistem je preduslov i ključ za unapređivanje kvaliteta života i rada jedne zemlje.

Pojam kvaliteta možemo sagledati više kao opisni nego normativni pojam. Na taj način učenik ili nastavnik, škola ili više škola, nacionalni sistem obrazovanja mogu imati neodređeni broj kvaliteta ili karakteristika koje su definisane. Teorijsko-metodološke odrednice kvaliteta u predškolskom i osnovnoškolskom obrazovanju Kraj dvadesetog i početak dvadeset prvog veka u zemljama OECD-a označava epohu velike potrebe za poboljšanjem kvaliteta obrazovanja uopšte. Interesovanje za kvalitet na nacionalnoj i međunarodnoj sceni u stvari nastalo je na osnovu prethodnog rada. „Ne postoji ljudska delatnost kojoj se cilj ne ostvaruje kvalitetom kao jednom od najvažnijih odlika. Istina, važnu ulogu ima i količina, ali ona je nemoćna ako je ne prati kvalitet. Tako je u proizvodnji životnih namirnica, automobila, u umetnosti, obrazova-nju. I na tržištu i u istoriji kulture opstaje ono što je najbolje” (Vilotijević, 2000: 107). Obrazovanje čini jedan od osnovinih stubova sticanja znanja. Bez kvalitetnog obrazo-vanja nema ni kvalitetnog znanja, pa ni napretka društva u celini. „Da bi u potpunosti odgovorilo svojim ciljevima, obrazovanje se mora organizovati oko četiri osnovne oblasti koje će tokom čitavog života za svakog pojedinca predstavljati stubove znanja: učenje za znanje (što znači ovladati sredstvima sporazumevanja); učenje za rad (odno-sno delovati u okruženju); učenje za zajednički život (učestvovati i sarađivati sa ostali-ma u svim humanim delatnostima); učenje za postojanje (obuhvata tri prethodna stava). Naravno, ova četiri pristupa saznanju se stalno prepliću, dodiruju i međusobno razme-njuju podatke, tako da u stvari čine jedinstveni put” (Pejić, 2000: 75). Obrazovanje se danas uzima kao osnovno pravo svake ljudske jedinke; znanje, prenos znanja i komuni-kacija smatraju se temeljom sadašnjeg društva. Tako da je obrazovanje bitno za lični razvoj, za razvoj budućih generacija, ali i za ekonomski razvoj društva kome pojedinac pripada.

Ubrzani razvoj nauke, tehnike i tehnologije uslovio je i ubrzani razvoj društva. Međutim, dinamičan razvoj društva i ubrzan razvoj nauke, tehnike i tehnologije ne bi se mogli ostvariti bez čoveka, bez njegovog znanja i iskustva. Čovek je nezamenljiv či-nilac razvoja i napretka savremenog društva. Njegova razvijena svest i stečeno znanje, kao i radno i životno iskustvo, imaju neprocenljivu vrednost u svim sferama života i ra-da. Sva savremena naučna i tehnička dostignuća kao automatizacija, kibernetika, infor-

forum

peda

goga



matizacija, rezultati su intelektualnih mogućnosti, znanja i sposobnosti čoveka. Među-tim, za ovladavanje i primenjivanje visoke savremene tehnologije i naučnotehničkih dostignuća neophodan je kvalitetno obrazovan i razvijen čovek. Neobrazovan, nepi-smen i nestručan čovek društvu ne može ponuditi mnogo. Obrazovanje se, znači, javlja kao faktor promena u nauci i proizvodnji i doprinosi njihovoj kvalitativnoj promeni.

Kvalitet u bazičnom školovanju vezan je za potrebe savremenog društva koje postaje sve više pluralističko, što podrazumeva bolju pripremu za život odraslih; po-boljšanje statusa; efikasnost i profesionalnu ulogu nastavnika: organizaciju; sadržaj i strukturu kurikuluma; metode evaluacije i kvalitetnije faktore koji utiču na performan-se škole, čak i programe koji su projektovani za uvođenje inkluzivnog obrazovanja. Kada govorimo o osnovnom ili predškolskom obrazovanju, podrazumeva se ši-rok okvir obrazovanja koji je potrebno pružiti mladim ljudima kao dobru osnovu za da-lji život. Temeljna zamisao zemalja OECD-a upravo je da se treba usredsrediti na ba-zično školovanje i na ovom nivou sistema obrazovanja uložiti najveći napor za pobolj-šanje kvaliteta. Poimanje i vrednovanje kvaliteta veoma je kompleksan proces i zasniva se na promenama vrednosti. Kao što postoji jednostavna i jednodimenzionalna mera kvalite-ta, tako je definisanje pojma onog što obrazovanje čini visokokvalitetnim multidimen-zionalno. U oblastima obrazovanja, procene ove vrste svakodnevno se vrše po više puta u različitom okruženju. „Kao roditelj, jednostavno mogu da kažem da li je dobro ili ne”, „Svako u školi jednostavno zna ko su dobri, a ko loši nastavnici”, „Školska inspekcija ili vrednovanje nastavnika često će obuhvatiti baš ove vrste kvalitativnih procena” (Isto, 33). Ovakve procene iziskuju površnost i nepreciznost, a ponekad i neusaglaše-nost.

Kada je reč o kvalitetu obrazovanja, onda je postavljeno i pitanje da li kvalitet shvatiti samo kao meru utvrđenog standarda (norme, nivoa, stepena) ili kao atributivno svojstvo, kao vrednosno suđenje (dobar odnosno loš kvalitet i sl.), da li kvalitet (njego-vo utvrđivanje) uključuje i perspektivnu i normativnu komponentu i kako na najpotpu-niji način iskazati kvalitet obrazovanja (Potkonjak, 2000: 82). Nadalje, „u pogledu kva-liteta obrazovanja postoje mnoge postavke, neke više neke manje precizne, sve sačinje-ne u različitim kontekstima, ali postoji i mali broj retkih sistematičnih studija o ovom pitanju” (Škole i kvalitet, 1998: 31). U kontekstu obrazovanja, rečnik bi obuhvatio definisanje reči kao što su stepen izvrsnosti. Kada se već kvalitet koristi u značenju stepena izvrsnosti, otkrivaju se dva aspekta: jedan je procena vrednosti, a drugi je položaj u odnosu na primenjenu školu od dobrog ka lošem. „Da bi se odredio kvalitet rada škole ili predškolske ustanove, na primer, kao slab, osrednji ili izuzetan, primenjuje se manje ili više precizno, određena ideja o vrednosti i identifikuje se, opet manje ili više proizvoljno, gde se ta škola nalazi u odnosu na druge škole” (Isto, 33). Da bi kvalitativne procene bile kompleksnije, tre-ba praviti i uzimati u obzir efekte poboljšanja. Kvalitetom se može implicitno označavati i dobar ili izvrstan, kao što je već u slučajevima kad razmatramo npr. kvalitet rada nastavnika. Kvalitativna vrednovanja su, u određenom smislu, ona koja se vrše i intuitivno jer kompleksnost posmatranog fe-nomena izaziva segmentaciju u svim onim delovima koji mogu biti merljivi. „Danas se govori o kvalitetu života ili življenja, kvalitetu demokratije, kvalitetu međuljudskih od-nosa, o kvalitetu literature, pozorišta, filma, štampe, mas-medija itd., o kvalitetu stano-

forum

peda

goga



vanja, ekološkom kvalitetu, kvalitetu čovekove sredine, i sl., zatim o kvalitetu rada, kvalitetu proizvoda itd. Danas veoma često i mnogo govorimo o kvalitetu obrazovanja, a u tom smislu i o kvalitetu školovanja, odnosno škole, nastave, rada nastavnika, kvali-tetu obrazovnih planova i programa, udžbenika, priručnika, nastavnih metoda, o kvali-tetu obrazovne tehnologije itd.” (Potkonjak, 2000: 76). Međutim, ako se pokušaju naći odredbe, preciznija određenja navedenih sintagmi u sklopu kvaliteta obrazovanja, onda se brzo uviđa da one ne postoje. Jezičko-leksički termin kvalitet (od latinske reči qualitas) ima mnogo značenja, a to su: svojstvo, kakvoća, osobina, vrlina, vrednost, dobrota. Kada se termin kvalitet koristi uz termin obrazovanje, on kao da dobija još neka značenja. „Nije teško zaključi-ti da se, čak i na osnovu površne analize konteksta u kojima se koristi sintagma kvalitet obrazovanja, njime označavaju cilj, zadaci i zahtevi koji se postavljaju obrazovanju; razvojna perspektiva (kvalitet obrazovanja kao preduslov za ulaz u XXI vek, u novo društvo). Termin služi i kao vrednosna odrednica pedagoškog procesa i rada nastavni-ka, ali i kao atributivno svojstvo ličnosti subjekta uključenih u obrazovni proces (uče-nici, studenti, polaznici, nastavnici)” (Isto, 76). Semantičke razlike koje će se dalje razmatrati mogu se precizirati i identifiko-vati, ali prevazilaženje značenja u samom rečniku zahteva ispitivanje sadašnjih pristu-pa pojmu kvaliteta koji predstavljaju samu srž analize i rasprave o obrazovanju. Svi opšti kriterijumi za vrednovanje kvaliteta jednog školskog sistema ili jednog obrazova-nja (npr. osnovnog obrazovanja) treba da budu ispunjenje postavljenih ciljeva. „Kriteri-jum za vrednovanje kvaliteta jednog školskog sistema trebalo bi da budu postavljeni ciljevi, jer je sasvim logično da što je sistem bliži njihovom ispunjenju da je kvalitet obrazovanja koji on obezbeđuje bolji” (Škole i kvalitet, 1998: 36). Da bi se odredili naj-važniji ciljevi, potrebno je rešiti pitanje koje aspekte funkcionisanja škole treba uključi-ti u opštu definiciju pojma kvaliteta. Mnogi smatraju da se kvalitet prvenstveno odnosi na rezultate nekog školovanja. „Cilj je da se svako dete obrazuje do granica svojih mo-gućnosti ostaje prioritetni stav u svetlu potrebe da se izgradi budućnost demokratskih pluralističkih društava na osnovu mnogih različitih talenata mladih ljudi” (Isto, 43). Kvalitet predstavlja kontinuum za slaba ili dobra postignuća pod uticajem ideo-logije izvrsnosti i odnosi se na nivoe i standarde. Već na početku rasprave o definisanju pojma kvalitetnog obrazovanja rasprava je usmerena na to da ne treba težiti davanju jedne univerzalno prihvatljive definicije. Znači, svaka rasprava o kvalitetnom obrazo-vanju podrazumeva i definisanje celine sistema obrazovanja, npr. bazičnog osnovnog obrazovanja. Svaka rasprava o kvalitetu obrazovanja iziskuje dva osnovna pitanja: kvalitet u čemu (čega) i kvalitet za koga. Odgovori na ta dva pitanja bitna su za kompletnu sliku kvaliteta obrazovanja, što podrazumeva standarde, norme, indikatore, uverenje, proce-nu, evaluaciju, samoevaluaciju i dr. „Kvalitet u čemu? Kvalitet većina veže za rezultate obrazovanja. Da li je to dovoljno? Da li output može imati željeni (pretpostavljeni) kvalitet ako se isti zahtev ne postavi i input-u? I ne samo to: mora li se isti zahtev (kva-litet) postaviti i onom što je između ulaza i izlaza, tj. obrazovnom procesu? Uvidelo se veoma brzo da se kvalitet ne može vezati samo za neki deo i aspekt već za celinu obra-zovanja. To praktično znači da bi se postigao kvalitet obrazovanja (željeni, očekivani, planirani) mora se postići kvalitet u sledećim osnovnim komponentama celine obrazo-vanja: cilj i zadaci obrazovanja i njihova operacionalizacija (tako da se mogu ostvariti), precizno utvrđeni sadržaji obrazovanja (planovi, programi) prema postavljenom cilju i

forum

peda

goga



zadacima: efikasno ostvarivanje zadataka obrazovanja na utvrđenim sadržajima i pu-tem njih (pitanja pedagoških strategija u procesu obrazovanja), utvrđeni standardi (norme) u pogledu ishoda (rezultata) obrazovanja, adekvatan instrumentarij za merenje rezultata obrazovanja i utvrđivanje postignutih nivoa predviđenih standarda, vrednova-nje celokupnog procesa i rezultata obrazovanja” (Potkonjak, 2000: 80). Kada govorimo o ciljevima i zadacima obrazovanja i njima odgovarajućim is-hodima, situacija je vrlo kompleksna. „Relacija ciljevi i zadaci − kvalitet je samo naiz-gled jednostavan. Logičan odgovor bi bio: kvalitet je postignut kad su ostvareni posta-vljeni ciljevi i zadaci. Iz toga sledi da bi stepen ostvarenih ciljeva i zadataka trebalo da bude kriterijum za vrednovanje kvaliteta. Da li je takav zaključak dovoljan da škole na osnovu njega utvrde jasan plan za poboljšanje kvaliteta? Nije, jer su ciljevi promenljiva kategorija, naročito u vremenima naglih društvenih promena” (Vilotijević, 2000: 114). Na nastavnom kadru ipak je da nekad donese prioritete i da u konkretizaciji prioritet daju onim zadacima koji su najvažniji. Nadalje, uticaj na školski rad imaju razni drugi faktori (roditelji, saradnici i razne druge grupe). Da bi se postigao kvalitet obrazovanja, zahtevi se postavljaju kako nosiocima obrazovne politike, tako i svim subjektima obra-zovanja u školi, pre svega nastavnicima (od čijeg rada, stručnosti i zalaganja zavisi u velikoj meri uspeh obrazovnog procesa). „Nisu davna vremena kada je ocenu najvišeg kvaliteta dobijalo znanje kao obuhvatan skup memorisanih činjenica i informacija, koje se, u potrebnom trenutku, mogu koristiti. U modernom dobu to nije dovoljno jer neka znanja brzo zastarevaju, a nova još brže nastaju. Pravo znanje je ono koje čini temelj novom znanju. Dobra je ona škola koja daje solidnu osnovu za buduće učenje, pripre-ma za kritičko mišljenje, tj. priprema za analizu i prosuđivanje argumenata, za zaklju-čivanje, postavljanje važnih pitanja. Danas se traži više intelektualnog nego fizičkog rada, više univerzalnog nego posebnog znanja, više kreativnosti nego rutine. Danas ta-kvo znanje zadovoljava kriterijum visokog kvaliteta” (Isto, 113).

Prema novim tendencijama u svetu kvalitet obrazovanja se sve više vezuje za kontekst u kome se ono odvija, a osnaživanje škole i profesionalnog kadra u njoj pred-uslov je kvalitetnog obrazovanja. „Kvalitet, osim ispunjavanja standarda koji se odre-đuju na višim nivoima, sve više podrazumeva otvaranje obrazovanja prema lokalnim potrebama i očekivanjima uz brigu o zadovoljavanju korisnika obrazovnih usluga” (Kvalitetno obrazovanje za sve, 2004: 49).

Gledanje u kontekst kvaliteta obrazovanja može se posmatrati sa različitih sa-držajnih pogleda: pedagoškog, didaktičko-metodičkog, sociološkog, kibernetičkog, psihološkog i dr. Zemlje Evropske unije usvojile su 2001. godine strateške ciljeve i komponente obrazovanja za kvalitet, a u svrhu obuke kadrova u toj oblasti. Prvi cilj bi se odnosio na unapređenje kvaliteta i efikasnosti sistema obrazovanja i obuke u EU, u svetlu novih zahteva koje postavlja „društvo znanja” i izmenjenih modela učenja i na-stave. Komponente ovog cilja bile bi: „unapređenje obrazovanja i stručnog usavršava-nja nastavnika; razvijanje veština za društvo znanja; obezbeđen pristup informaciono-komunikacionim tehnologijama; povećanje stope upisa na studije prirodnih i tehničkih nauka; bolje korišćenje resursa” (Isto, 74). Drugi cilj se odnosi na olakšan pristup svim sistemima obrazovanja i obuke u svetlu vodećih promena doživotnom učenju, profesio-nalnom razvoju, jednakoj mogućnosti i socijalnoj koherentnosti. Komponente ovog ci-lja su: stvaranje okruženja otvorenog za učenje; veća privlačnost učenju; podržavanje jednakih mogućnosti i socijalne koherentnosti. Treći cilj je usmeren na otvaranje siste-ma obrazovanja ka spoljašnjem svetu, podsticanje relevantnosti za društvo i suočavanje

forum

peda

goga



sa izazovima koje nameće globalizacija. Komponente ovog cilja su: „jačanje veza iz-među sveta, rada i istraživanja i društva u celini; razvijanje duha preduzetništva; una-pređenje nastave stranih jezika; povećanje mobilnosti i razmene; jačanje evropske sa-radnje” (Isto, 74). Svi navedeni ciljevi jačaju i kvalitet obrazovnog sistema jedne ze-mlje.

Dimenzije kvalitetnog obrazovanja

Pitanje kvaliteta osnovnog, odnosno predškolskog obrazovanja ključno je pita-nje u oblasti obrazovanja uopšte. Obrazovanje se suočava sa izazovima kako postići funkcionalnost i kvalitet obrazovnog sistema u društvu koje se stalno menja i razvija. Izazovi koji se postavljaju pred savremeno društvo su: izazov znanja (pitanje vrste i ti-pa znanja neophodnog za uspešno funkcionisanje pojedinca u savremenom društvu); izazov decentralizacije (više autonomije i odgovornosti samih škola u svrhu postizanja ciljeva i mogućnosti da učenik postigne svoj mogući potencijal); izazov resursa (sistem obrazovanja mora biti u mogućnosti da učenika snabde modernim „alatima” znanja); izazov podataka i uporedljivosti (treba da se odrede i definišu podaci indikatori kvalite-ta sistema obrazovanja koji su uporedivi); izazov socijalne inkluzije (sistem obrazova-nja treba da omogući svima, pa i osobama sa teškoćama u razvoju i ugroženim grupa-ma, integraciju u sistem i aktivnu ulogu u samom društvu).

Obrazovanje i čitav sistem obrazovanja, koji uključuje predškolsko i osnovnoš-kolsko obrazovanje, posmatra se kao živ, ali kompleksan sistem koji ima svoju unu-trašnju dinamiku, u kome su elementi međusobno povezani i koji zavise od uticaja so-cijalnog okruženja. Da bi se osigurala povezanost navedenih elemenata, određene su i glavne dimenzije sistema obrazovanja, a sve to u svrhu postizanja glavnog strateškog cilja, kvalitetnog obrazovanja za sve. „Te dimenzije su: otvorenost sistema obrazova-nja, pravednost sistema obrazovanja, merljivost sistema obrazovanja i proverljivost si-stema obrazovanja i regulativnost sistema obrazovanja” (Isto, 18). U izveštaju Evrop-ske komisije (European Commission, 2002) razmatraju se navedene dimenzije kvalitet-nog obrazovanja.

Bliski pojmovi pojmu otvorenost obrazovnog sistema jesu: fleksibilnost, raz-vojnost, transparentnost. „Otvorenost sistema obrazovanja predstavlja trajnu usmere-nost na prepoznavanje, praćenje i odgovaranje na potrebe svih aktivnih i potencijalnih korisnika i grupa korisnika usluga sistema obrazovanja, interesnih strana i uže i šire društvene zajednice” (Isto, 18). Otvorenost sistema jednog obrazovanja se može raz-matrati u odnosu na sve elemente tog sistema i veze među njima. Otvorenost kao kate-goriju možemo razmatrati u odnosu na niz segmenata, tj. u odnosu na koga ili šta se ona odnosi: npr. otvorenost obrazovanja za sve kategorije korisnika, otvorenost prema pedagoškim i organizacionim inovacijama, otvorenost prema socijalnim partnerima.

Pravednost je dimenzija obrazovanja koja osigurava da obrazovanje bude do-stupno svakom pojedincu. „Pravednost definisana u domenu obrazovanja podrazumeva okruženje u kome osobe imaju mogućnost izbora u skladu sa svojim razvojnim poten-cijalom, sposobnostima i talentima, a ne na osnovu obrazovnih stereotipa, očekivanja sredine i diskriminacije” (Isto, 18). To bi značilo da ova dimenzija kvalitetnog obrazo-vanja omogućava jednakost bez obzira na potencijal, pol, etičku ili rasnu pripadnost.

Merljivost u obrazovanju odnosi se na gotovo svaki segment sistema nekog obrazovanja. Ovom dimenzijom prati se izgradnja, evaluacija, vrednovanje, a i ceo si-

forum

peda

goga



stem obrazovanja. Temelj ove dimenzije počiva na sistematičnom prikupljanju kvanti-tativnih i kvalitativnih podataka, koji se mogu dobiti iz rezultata provere postignuća učenika, ali i samih škola. Efikasnost i efektivnost sistema obrazovanja možemo po-smatrati iz dva različita ugla. Analiza efikasnosti podrazumeva dobru procenu svih re-sursa. Resursi u sistemu obrazovanja su: ljudi, prostor, oprema, vreme, finansijska sredstva. Za razliku od dimenzije efikasnosti, efektivnost se bavi postizanjem što veće dobiti, što boljih efekata sa datim sredstvima.

Poslednja dimenzija koja se spominje u kvalitetnom obrazovanju je regulativ-nost. „Regulativnost sistema obrazovanja odražava stanje sistema obrazovanja na nor-miranom i nenormiranom nivou (koji čini pisana i nepisana pravila i procedure), uza-jamnu normativnu prilagođenost pojedinih segmenata samog sistema, kao i uticaje dru-gih sistema državne politike i društvenog okruženja u kome se obrazovanje odvija” (Isto, 19). Postavljanje i održavanje procedure i „pravila igre” od ključne je važnosti za održavanje i razvoj obrazovnog sistema.

Zaključna razmatranja Reformisanje sistema obrazovanja podrazumeva poboljšanje kvaliteta obrazo-vanja na svim nivoima, što prvenstveno podrazumeva i uspostavljanje instrumenata za kontrolu i procenu kvaliteta u svim obrazovnim institucijama. Tu se podrazumeva po-boljšanje kvaliteta u više aspekata: poboljšanje obrazovanja vaspitača, učitelja i nastav-nika i uspostavljanje sistema za kontinuirani profesionalni razvoj, osavremenjavanje planova, programa i udžbenika, osavremenjavanje tehnologije i korišćenja medija i drugih izvora znanja, kontinuiraniji i ozbiljniji pristup evaluaciji rada učenika, podrška učenicima, saradnja predškolske ustanove, škole i lokalne zajednice, vrednovanje kva-liteta znanja deteta, vrednovanje sredstava rada i, na kraju, rukovođenje, organizacija i efikasnost rukovođenja. Literatura

1. Kundačina M. (2004). Funkcija evalutivnih istraživanja u reformi obrazovanja, Godišnjak za

psihologiju II, br. 2. Niš: Filozofski fakultet. 2. Kvalitetno obrazovanje za sve – put ka razvijenom društvu, Ministarstvo prosvete i sporta R.

Srbije, Beograd, 2002. 3. Kvalitetno obrazovanje za sve: izazovi reforme obrazovanja u Srbiji. Beograd: Ministrstvo

prosvete i sporta R. Srbije, 2004. 4. Pejatović, A. (2006). Obrazovanje i kvalitet života. Beograd: Institut za pedagogiju i

andragogiju. 5. Pejić, R. (2000). Racionalnost i kvalitet rada nastavnika u razrednoj nastavi. Beograd: Zavod za

udžbenike i nastavna sredstva. 6. Potkonjak, N. (1998). Kvalitet obrazovanja. U: Sistem kvaliteta u obrazovanju prema zahtevima

serije standarda JUS 9000 – Zbornik radova međunarodne konferencije. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

7. Profisional Quality Assessment Programme 2000/2001, Annex 13B, london wc1h 9hq: htt:/www.cvcp.ac.uk

8. Projekat Samovrednovanje škola u funkciji unapređivanja kvalitete obrazovanja. Zagreb: Ministarstvo prosvete R. Hrvatske, 2004.

9. Ratković, M. (2006). Planiranje i evaluacija. Novi Sad: Misao. 10. Savićević, D. (2000). Put ka društvu učenja. Beograd: Prosvetni pregled.

forum

peda

goga



11. Škole i kvalitet, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Institut za preduzetništvo, Zrenjanin, Beograd: Tehnički fakultet „Mihajlo Pupin”, 1998.

12. Vilotijević, M. (1993). Organizacija i rukovođenje školom. Beograd: Naučna knjiga. 13. Vilotijević, M. (1996). Sistemsko-teorijske osnove nastavnog procesa. Beograd: Učiteljski

fakultet. 14. Vilotijević, M. (2000). Kvalitet obrazovanja i škole – ključ za 21. vek. Pedagogija 38 (2), str.

107−142. 15. Vlahović, B. (2000). Inovacije i kvalitet obrazovanja. U: Sistem kvaliteta u obrazovanju prema

zahtevima serije standarda JUS 9000 – Zbornik radova međunarodne konferencije. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

16. Vlahović, B., Vujsić Živković, N. (2005): Nastavnik: izazovi profesionalizacije. Beograd: Eduka.

* * *

THEORETICAL AND METHODOLOGICAL GUIDELINES OF THE QUALITY OF EDUCATION

Summary: Quality in the world is considered to be the most important phenomenon of our time,

with the trend continuing to improve it. Without quality education there is no quality of knowledge, including the progress of society as a whole. Education serves as the personal development of the individual, but also support the development of future generations, which is necessary for the economic development of a society where the individual pripada. The paper studies quality in general. General determinants of quality of life as a new phenomenon. The subject of this work, moreover, is focused on the quality of education, pre-school and elementary school. The paper studies the new dimension of European views on the quality of education. In terms of the quality of education there are many settings, some more, some less precise, all made in different contexts, but there are a small number of rare sistematical studies on this issue. In the context of education when they were added to the normative meaning of the term quality, every day is more important. The paper examines the structure and dimensions of quality preschool and elementary education system.

Key words: quality, education, measuring the quality of education, resources.

* * *

TEORETIKO-METODOLOGIÊSKIE REKOMENDACII PO OBESPEÊNIY KAÊSTVA OBRAZOVANI}

Rezyme: Pon]tie ka~estva, v mire, s~itaets] va`nej[im fenomenom na[ej

Budućnost obrazovanja ‒ izazovi i tendencije


Dr Boško M. Vlahović Učiteljski fakultet Univerzitet u Beogradu

BUDUĆNOST OBRAZOVANJA ‒ IZAZOVI I TENDENCIJE

Rezime: Rezime: Prilog predstavlјa opštiji pogled na dalјi razvoj obrazovanja/ško-

le u etapi nastanka društva koje se utemelјuje na nauci, znanju, brzim promenama. U prvom delu priloga razmatraju se bitni izazovi obrazovanja danas, koji nedvosmisleno opredelјuju nu-žnost i pravce njegove današnje i buduće transformacije. Ocena je da je tradicionalana paradigma obrazovanja iscrpela svoje mogućnosti i da uzmiče pred zahtevima nauke, no-vih potreba i drugačije filozofije obrazovanja. Otuda i realna očekivanja da će nasleđeni si-stem obrazovanja u svim svojim pojedinostima u doglednoj budućnosti biti izložen sve bržim inovacionim procesima i radikalnim transformacijama u svim aspektima.

Klјučne reči: savremene obrazovne tendencije, nastava, učenje, tradicionalna škola,

IKT, elektronsko učenje.

Svi koji danas pokušavaju da stvore predstavu o svetu sutrašnjice ne mogu da ne zaklјuče da je dalјa budućnost čoveka na Zemlјi veoma neizvesna. Ovoj neiz-vesnosti doprinosi brzi i nedovolјno predvidlјivi naučno-tehnološki progres. Ne zna se pouzdano šta sve ovaj razvoj nosi sa sobom i kakve će implikacije imati na bu-dućnost lјudskog roda. Ipak, u nastojanjima da se pronikne u sutrašnjicu sveta, savremena nauka pokušava da ukaže na neke od mogućih tendencija i pravaca opšteg razvoja, te i uticaja na čovekov budući život i rad. Generalno, opšta je saglasnost da će se u budućnosti, pod uticajem naučno-tehnološkog razvoja, svet, a time i čovekov život i rad u njemu, ubrzano menjati. Pod tim uticajem razvoja, budućnost kojoj idemo u susret biće u mnogo čemu drugačija od današnjice (Kanton, 2012). Nije realno verovati da takva budućnost ne očekuje i obrazovanje. Naprotiv.

Iz naučnih rasprava širom sveta, brojnih studija, kao i iz dosadašnjih kretanja i tendencija sveukupnog razvoja, počev od šeste decenije XX veka pa sve do danas, moguće je steći uvid u osnovne probleme i izazove sfere obrazovanja u ovom vremenu, kao i neke od nagoveštaja budućih trendova njegovog razvoja. Podsetićemo na jedan broj savremenih izazova, kao i na njihove implikacije na sferu obrazovanja.

Pregledni naučni rad PEDAGOGIJA LXXI, 2, 2016. UDK: 37.014

371:004

forum

peda

goga



1. Krupan izazov obrazovanja danas jesu upravo već pomenute ubrzane i radikalne promene u svim sferama lјudskog rada i života. Ove promene, prema rečima P. Drakera (1999), „nisu samo primarno ekonomske. One nisu čak ni primarno tehno-loške. To su promene u demografiji, u politici, u društvu, u filozofiji, i iznad svega u pogledu na svet... Uzaludno je ignorisati promene i pretvarati se da će sutrašnjica sve više biti nalik jučerašnjici...” U svakom slučaju, promene čine da budućnost biva sve neizvesnija, složenija, zahtevnija. Kako odgovoriti na izazove te budućno-sti, krupno je pitanje koje stoji pred obrazovanjem, školom, danas. 2. Ne mali izazov obrazovanja jeste dalјe proširivanje jaza između porasta fonda naučnih znanja uslovlјenog naučno-tehnološkim progresom i čovekovih moguć-nosti da ova znanja prihvata i koristi. Brzi razvoj uslovlјava konstituisanje novih nauka, novih područja znanja. U novim uslovima multiplikovanja znanja sve se ozbilјnije nameće pitanje izbora sadržaja koje treba uklјučivati u školske programe, odnosno, sve se oštrije ističe pitanje šta je to što mora i može biti predmet učenja u školi.

3. Informatika i informatizacija jesu ono što daje pečat postindustrijskoj fazi u razvoju društva. Dalјi razvoj i očekivani dometi info-komunikacionih tehnologija biva-će sve veći izazov za obrazovanje, školu, učenje u budućnosti. Šta je to što se šire-njem znanja elektronskim putem menja i što se može menjati u obrazovanju? Ka-kve su i kakve još u bliskoj i dalјoj budućnosti mogu biti implikacije elektronike na školu, učenje? Koji se to novi uticaji, novi modeli obrazovanja, nove forme produkcije znanja mogu očekivati od informatizacije obrazovanja?

Izvesno je da će informatičke tehnologije predstavlјati osnovu modeliranja procesa doživotnog obrazovanja. Očekuje se da će razvoj info-komunikacionih teh-nologija omogućiti ostvarivanje mnogih pedagoških ideja o razvojnim promenama u obrazovanju, među kojima i onih koje odavno čekaju da se steknu uslovi za njihovu primenu. Informacione tehnologije već u ovoj fazi svoga razvoja obećavaju rešenja za radikalne promene tradicionalnog položaja učenika, njegove aktivizacije, participacije, samorealizacije. Ova tehnologija pokazuje mogućnost novih modela proizvodnje zna-nja, nudi šire osnove saznavanja, osposoblјavanja za izbor i interpretaciju informa-cija, za razvoj kritičkog i svakog drugog mišlјenja.

Info-komunikacione tehnologije još na ovom stupnju razvoja proširuju mo-gućnosti učenja, obezbeđuju da se svuda i u svako vreme može učiti, da se procesom učenja može drugačije upravlјati, da se može brže preovladavati praksa stare škole i drugo. 4. Krupan problem su narastajuće potrebe u obrazovanju, u znanjima iza-zvanim naučno-tehnološkim progresom. Učenje (obrazovanje), nekada isklјučivo monopol škole, danas se ubrzano širi izvan njenih granica, pa i izvan bilo kojeg institucionalnog okvira. Učenje (obrazovanje) postaje permanentno i doživotno, utkivajući se u celokupan život čoveka. Tehnološki progres je već omogućio da čovek može učiti svuda i u svako doba. Javlјaju se novi oblici produkcije znanja i, uporedo s tim, novi obrasci pružanja obrazovanja putem virtuelnog obrazovanja i sl.

Obrazovanje još od početka pokazuje zaostajanje za razvojem informacionih tehnologija. Dalјa ubrzana informatizacija društva pitanje primene info-komunikacione tehnologije u obrazovanju sve će više zaoštravati. Danas su vrlo aktuelna pitanja: stvaranja okruženja za uspešniju informatizaciju obrazovanja; integracije IKT u na-stavu/učenje, u ostvarivanje cilјeva škole. Tu su i brojna druga pitanja koja se tiču:

forum

peda

goga



informacionog sistema, nastavnog programa, izvora znanja, organizovanja škole, me-todike rada, tehnike, standarda, obrazovnih softvera i dr. 5. Već dosta dugo je na sceni ekspanzija mas-medija različitih vrsta. Umnožavaju se specijalizovani časopisi, novine, radio-stanice, televizijski centri, sa-telitske mreže, kompjuterski sistemi, internet i sl. Sve to iz osnove menja položaj i države, i škole, i porodice u odnosu na vaspitanje, na formiranje sistema vrednosti. Tradicionalna pozicija društva (države) u odnosu na obezbeđivanje normativnih okvira obrazovanja pojavom novih medija i njihovih mogućnosti iz osnova se menja. Umnožavaju se mogućnosti uticaja na čovekove vrednosne orijentacije. Monopol države i škole u ovom domenu više ne postoji. Šta i kako dalјe raditi, veliki je izazov i za pedagošku nauku i za školu.

6. Razdoblјe globalizacije sveta, koje je otvoreno poslednjih decenija XX veka, sasvim je novi izazov savremenom obrazovanju. To je nešto na šta čovek nije navikao i za šta se nije pripremao. U novoj situaciji, on biva sve više opsednut globalnim problemima, dakle, celinom događanja na planetarnim prostorima. Upravo se tu usložnjava problem obrazovanja. Kompleksnost, multinacionalnost, multikultu-ralnost i mnoge druge različitosti sveta otežavaju njegovo poimanje. Mnogobrojni problemi, suprotnosti, procesi, raznolikosti i drugo čine suštinu teškoća saznavanja sveta koji se integriše, traži misaono kadru ličnost za njegovo poimanje. Otuda je izvesno da će proces dalјe globalizacije sveta zahtevati krupne promene u strategi-jama i u filozofiji obrazovanja na planetarnom prostoru.

U ovom procesu, u kojem čovek postepeno postaje građanin sveta, dolazi do mešanja naroda, jezika, kultura, običaja, tradicija i dr., a time i do opasnosti od stvara-nja velikog jaza između onoga što je „opšte i individualno”, odnosno do gublјenja posebnosti pojedinačnih individua, njihovih identiteta. Ovde se obrazovanje suočava sa izazovima kako obezbediti razvoj individualiteta svake jedinke, njene autonomije, samoizbora sopstvene budućnosti, slobode razvoja, bogatstva kulture, tradicije.

7. Budući da se „proizvodi” obrazovanja pripremaju za budućnost, postavlјa se pitanje kako stvoriti viziju škole, kako planirati – dizajnirati budućnost škole. Nema sumnje da će se ono što je anticipacija škole sutrašnjice ostvarivati postepeno i u velikom stepenu se oslanjati na dostignute promene, na osećanje onoga što dolazi. Tendencije promena

Naučno-tehnološki progres tokom nekoliko poslednjih decenija XX veka i početkom XXI veka otvorio je novo poglavlјe u lјudskom razvoju. Revolucionarni iskoraci, pored ostalog, u elektronskoj info-komunikacionoj tehnologiji, odnosno u mikroelektronici i informatici, učinili su da se, pored ostalog, i okruženje u kome se čovek razvija od najmlađih dana radikalno promeni. Rođeni su i dalјe nastaju sasvim novi izvori znanja.

Budućnost obrazovanja, prema svemu onome što bi se iz današnje pozicije moglo naslutiti, u velikom stepenu će određivati dalјi razvoj i primena informacionih tehnologija. Postojeći dometi ovih tehnologija već danas nagoveštavaju radikalne pro-mene u poimanju škole, njenog organizovanja, nastave/učenja.

Očekivanja su da će razvoj informatičkih tehnologija uticati na to da se tradi-cionalni koncept obrazovanja – škole, nastave, učenja, iz osnova menja. To još da-nas zahteva preispitivanje nasleđenog koncepta i nove pristupe organizovanju nasta-

forum

peda

goga



ve, učenja, izvora znanja, razvoju novih softvera. I nastavnicima i učenicima po-trebne su nove (digitalne) kompetencije, tehnike digitalnog, multimedijalnog izraža-vanja.

Sa dalјim progresom menjaće se čovekove potrebe, uslovi i način njegovog živlјenja i rada. Život, posebno život mladih, postaje brži, bogatiji, puniji, sadržajniji, raznovrsniji. Ono što se danas mladima nudi kao zabava ili razonoda izvan škole, daleko je raznovrsnije i interesantnije od svega što ispunjava njihov život u školi. Tradicionalni koncept škole: sadržaji, metode, sredstva za rad i dr., čine ovaj sistem isuviše formalizovanim, krutim, te i za sve njegove učesnike, dakle, i za nastavnike i za učenike, ne naročito ugodnim. Sve će se češće postavlјati pitanje kako buduću školu učiniti bolјim mestom za učenje i život učenika.

Ova saznanja su podstakla razmišlјanja o tome da se od poslednjih decenija XX veka naovamo pokrenu ozbilјne analize nasleđenog koncepta i nagoveštavanja drugačijih pristupa obrazovanju. Ozbilјno se postavlјa pitanje budućeg sistema obrazovanja, škole, cilјeva koje obrazovanjem treba ostvarivati. Šta će biti obrazovne potrebe društva i pojedinca u civilizaciji znanja, učenja? Kakva će biti sudbina tradi-cionalne škole, učionice, predavanja, nastavnika, u okolnostima drugačijih strategi-ja obrazovanja? Šta će biti sa školskom godinom, sa razredima, predmetima, napre-dovanjem i ocenjivanjem učenika u društvu doživotnog učenja? Da li je došao kraj školskom sistemu Jana Amosa Komenskog? Koji je to sistem koji će ga zameniti i da li će ga biti itd.?

Na ova i druga pitanja naučnici danas pokušavaju da odgovore u kontekstu predviđanja sveukupnog razvoja. Ono u čemu je većina saglasna jeste to da se obra-zovnom sistemu, školskom sistemu i školi tradicionalnog tipa ne predviđa duga bu-dućnost. Nјihov rok trajanja već se naočigled sadašnje generacije ubrzano skraćuje. Osnovana su predviđanja da će koncept nasleđenog sistema obrazovanja u godinama kojima idemo u susret doživlјavati sve krupnije, pa i radikalne promene. Svi segmenti ovog sistema biće izloženi ubrzanim inovacionim procesima. Međutim, velika je zago-netka kojim će se pravcima kretati i kakav će biti karakter promena u budućem obrazovanju. Pokušaji u nauci da se anticipira odgovor na ovo pitanje nisu uvek u svemu saglasni, što je i očekivano.

Naučnici i futurolozi obrazovanja saglasni su da se ova oblast u celini mora postepeno transformisati – redizajnirati. Promena obrazovanja, škole, na osnovama ukupnih promena koje se događaju i koje će se trajno događati, traži fundamentalne promene koncepta i filozofije tradicionalnog obrazovnog sistema.

Elektronika će ubrzano prodirati u škole, u nastavu, učenje: školski internet, elektronski udžbenici, elektronska komunikacija, elektronsko ocenjivanje učenika. Može se očekivati da će se školski internet i druge mreže dalјe razvijati kao izvori didaktički adaptiranih i drugih znanja iz svih naučnih oblasti i za sve uzraste i potrebe nastave/učenja. Ova tendencija nagoveštava dolazak ere virtuelnog školovanja kao celovitog sistema.

Pretpostavlјa se, a pedagoška praksa to već potvrđuje, da će se nasleđeni koncept nastave ubrzano revidirati, pa i napuštati. Uzmimo predavanja putem kojih su se još od nastanka prvih škola pokušavala „prenositi” znanja na mlađe generacije. Nesumnjivo je da će ubuduće predavački koncept nastave/učenja slabiti u prilog jača-nju koncepta samostalnosti rada učenika, koncepcije razvijajućeg učenja, konstrukcije znanja.

forum

peda

goga



Škola će stvarati mogućnosti za korišćenje raznih izvora znanja i različitih načina učenja, naročito s obzirom na tendencije razvoja elektronike i, u vezi s tim, elektronskih mreža poput interneta. U izgledu je da će se u okvirima dalјeg razvoja bežičnih pristupa izvorima ubrzano razvijati specijalizovani školski i drugi internet- -programi. Ovakva tendencija će omogućavati dalјe rasterećivanje nastavnika od mnogih rutinskih poslova da bi se ovi mogli usmeravati na sve kreativnije zadatke.

Nagoveštava se da će postojeća i dalјa naučna i tehnološka dostignuća, po-sebno u oblasti elektronskih medija, bitno doprinositi dinamiziranju procesa tran-sformisanja sistema obrazovanja od manje ili više statičnog i krutog ka fleksibil-nom, otvorenom, inovativnom sistemu.

Izvesno je da će nastavni programi trpeti promene u više domena. Uklјučivaće se novi sadržaji, a isklјučivati nepotrebna faktografija i ono što biva prevaziđeno. Programi će u središtu imati klјučna znanja i veštine iz pojedinih oblasti, a pristupi njihovoj obradi biće usmeravani ka njihovom povezivanju sa životom i radom čoveka. Učenje učenja će trajno biti jedan od središnjih cilјeva. To se odnosi i na učenje, razvoj mišlјenja, razvoj opštih i ličnih sposobnosti i stavova.

Konstruisanje nastavnih planova i programa zahtevaće što potpunije predvi-đanje potreba budućnosti. Pored fleksibilnih planova i programa, predviđa se i relak-sacija vremenskog trajanja nastave/učenja: trajanje nastavnih časova, dnevnog rada, odmora. Mehaničke podele trajanja i vremena i sadržaja rada u školi ustupiće mesto rešenjima u funkciji stvarnih potreba. Organizovanje nastave/učenja tradicionalno podešavano za frontalni rad sa grupama od oko 30 učenika i s časovima od 45 minu-ta, uvođenjem savremene info-komunikacione (elektronske) tehnologije i drugih pro-mena, nestajaće. Trajanje formalnog obrazovanja će se produžavati. Neformalno i informalno obrazovanje dobijaće u značaju i intenzitetu.

Menjaće se i struktura školske i nastavne godine. U celini posmatrano, sve tradicionalno kruto determinisane konvencije o vremenskim okvirima trajanja školskog učenja povlačiće se pred rešenjima koja će diktirati nove tehnike, tehnologije, nove paradigme nastave/učenja, nove potrebe.

Sadržaji i didaktički pristupi namenjeni „prosečnim” učenicima kalendarski istog uzrasta – odavno su se potvrdili kao neuspešni. Kako vreme prolazi, sve su glasnija zalaganja i pedagoške nauke i pedagoške prakse za traženje što bolјih rešenja za individualizaciju i diferencijaciju procesa nastave/učenja. Ovakva orijentacija će u budućnosti zahtevati krupnije promene u pristupima nastavi/učenju, a to znači i obra-zovanju pedagoških kadrova.

Škola, odnosno nastava/učenje, orijentisana na recepciju, pamćenje, a na štetu razvoja mišlјenja, sposobnosti i pismenosti, neće se moći dugo opirati novim zahte-vima i potrebama da se u njoj pripremaju misleće ličnosti, budući građani koji će biti kadri da stvaraju nove vrednosti, da se uspešnije snalaze u sve složenijoj civilizaciji.

Sistem tradicionalne nastave i učenja vekovima se ostvarivao tako što je jedan razred ili predmet bio prepušten usamlјenim pojedincima (nastavnicima) da po modelu zanatlija vode i realizuju ceo proces od početka do kraja (planira, priprema se za nastavu, organizuje, izlaže gradivo, ocenjuje i dr.). Škole sa nastavom međusobno izolovanih pojedinaca, koji bezmalo usamlјeno deluju, sve će manje zadovolјavati potrebe društva u budućnosti. Zato treba očekivati dalјu podelu rada u ovoj oblasti, nove profile, specijalizacije. Tendencije su ka usmeravanju pedagoške delatnosti u pravcu timskog nastupanja. Praćenje promena (inovacija), njihovog prihvatanja i pri-

forum

peda

goga



mene zahteva razmenu mišlјenja, komunikaciju, zajednički rad, a i razmišlјanje o drugačijem organizovanju.

Nastavnik kao jedan od izvora znanja i činilac uticaja na učenike u širem smislu, u budućnosti neće biti neko čija aktivnost se događa isklјučivo u učionici i koji može biti od koristi samo onima koji su u tako organizovanom prostoru i neposredno uz njega. Dostignuti i dalјi razvoj informacione tehnologije čini i sve će više činiti nastavnike pristupačnim neograničenom broju onih koji su zainteresovani da uče, bez obzira na uzrast i rastojanje. Nastava (učenje, obrazovanje) na dalјinu, odnosno iz udalјenih centara znanja, već danas je realnost. Zahvalјujući dostignutom tehnološkom progresu, učenici, studenti na univerzitetima i svi drugi zainteresovani, u mogućnosti su već u ovom trenutku da slušaju predavanja i da ostvare komunikaciju sa najpo-znatijim profesorima i drugim naučnim i stručnim licima na neograničenim prostori-ma.

Doba kada je škola bila jedina institucija u kojoj su se mogla sticati znanja ubrzano ostaje za nama. Učenje van učionice fenomen je koji se već uveliko događa. Izmeštanje obrazovanja iz škola tradicionalnog tipa i rađanje paralelnih škola, predstavlјa veliki izazov za školu kakva odavno traje. Ona mora, prateći događanja u informacionom društvu, nastojati da se prilagođava ukupnom razvoju organizujući se kako bi učenicima omogućavala da koriste nove izvore znanja, ali i mogućnost da uče ne samo u školi/učionici.

Ono što je neosporno to je da će sistem obrazovanja morati ubrzano da se menja, da se transformiše u svim svojim aspektima. Otuda je sasvim izvesno da će u budućnosti rasti uloga naučnih, istraživačko-razvojnih, upravlјačkih i drugih činilaca u ovoj oblasti koji će moći da utiču na cilјeve, politiku i razvojne promene kao i na druga pitanja obrazovanja. Dalјe osvetlјavanje prirode lјudskog bića

Sa dalјim saznanjima o ulozi lјudskih potencijala u sveukupnom razvoju druš-tva i svakog pojedinca, realno je verovati da će u budućnosti u središtu procesa obrazovanja više nego u prošlosti biti čovek – njegovo fizičko, intelektualno, moralno, kulturno, odnosno lјudsko stanje. Razvoj nauke i nova saznanja nudiće nove odgovore u dalјem osvetlјavanju složene prirode lјudskog bića, ali će se u isto vreme postavlјati nova pitanja i tražiti odgovori na tajne dalјeg očovečenja čoveka, njegove što potpunije realizacije kao lјudskog bića. Prepoznavanje, propitivanje lјudskog stanja u procesu obrazovanja u budućnosti biće usmereno na dublјe osvetlјavanje kompleksnosti, mul-tidimenzionalnosti, biološke i kulturne jedinstvenosti, semantičke, emocionalne, in-telektualne, društvene i druge jedinstvenosti i raznovrsnosti lјudskog bića.

Savremene nauke vide u vaspitanju i obrazovanju čoveka – u njegovom stal-nom razvoju, sa njegovim znanjima, sposobnostima – klјučni činilac očekivanog progresa svih zemalјa i naroda. Oni koji to na vreme ne budu shvatili osuđeni su na trajno zaostajanje i siromaštvo (videti u: Vujisić Živković, 2010).

Treba verovati da će se u budućnosti intenzivirati rad na produblјenom upo-znavanju različitih strana procesa saznanja, kao što su: zablude, mentalne, intelek-tualne, razumske iluzije u saznanju; interpretativni i rekonstruktivni karakter sazna-nja; osećajnost i saznanje, paradogmatska zasleplјenost i druge. U vezi sa ovim i dru-gim aspektima saznanja, E. Moren (2012) ističe potrebu i očekuje da će se u bu-

forum

peda

goga



dućem obrazovanju intenzivnije proučavati „cerebralne, mentalne i kulturne karak-teristike lјudskog saznanja, njegovi procesi i modaliteti, psihičke ili kulturne sklo-nosti zbog kojih se može dogoditi zabluda ili iluzija”.

Pedagoške i druge nauke u budućnosti će morati daleko više da se bave naslednim faktorom, onim što jedinka donosi rođenjem, dakle, prirodnim sposob-nostima njenog intelekta. Može se očekivati da će rešavanje široke skale pitanja iz ovog domena imati prioritet u odnosu na mnoga druga pitanja koja su tradicionalno predmet razvoja ličnosti. Tražiće se rešenja za podsticanje razvoja inteligencije, za njeno što efikasnije iskorišćavanje i dalјe unapređivanje. Pojačavaće se rad na vežbanju za povećanje urođene inteligencije, kao i razvoj kristalizovane inteligencije, dakle one inteligencije koja se učenjem može dalјe razvijati.

Klјučevi dalјeg povećanja intelektualnih kapaciteta čoveka, posebno njegovih sposobnosti učenja, u njegovom su mozgu. Tajne sposobnosti ovog (centralnog) orga-na čovekovog psihičkog života nedovolјno su ispitane, a još manje se koriste. Otu-da je danas neuronauka, u saradnji sa drugim naukama, veoma angažovana u dalјem istraživanju procesa funkcionisanja lјudskog mozga i pobolјšavanja korišćenja njegovih kapaciteta.

Za nove efekte procesa učenja, samoučenja, odnosno razvoja jedinke, biće neophodno da ona (jedinka) sve više upoznaje sebe, da sve dublјe ponire u tajne strukture i zakonitosti funkcionisanja mozga. Uspešnije učenje, sopstveni samorazvoj, upravlјanje sobom, biće moguće samo u onom stepenu u kojem jedinka bude kadra da posmatra i upoznaje sebe, kao i u stepenu u kome je oni koji spolјa participaraju u tom razvoju (društvo, vaspitači, nastavnici) budu poznavali i stvarali uslove za njen razvoj. Osnovano je očekivanje da će svaki pojedinac uspešnije učiti i da će se brže razvijati ako zna kako samo on vidi, čuje (opaža), doživlјava, pamti, zaboravlјa, misli, stvara, kako uči i sl. Odnosno, ako zna gde se sve to događa i pod kojim uslovima.

Danas se zna da je svaki čovek individualitet za sebe i da je kao jedinka neponovlјiv. Zna se da postoji više tipova inteligencije: logička, lingvistička (jezička), muzička, emocionalna, prirodnjačka, socijalna, introspektivna, kinestetička, a možda i druge vrste inteligencije. Posedovanje ovog ili onog tipa inteligencije ili više njih zajedno, svest o njihovom postojanju i znanju, o njihovim centrima u mozgu, od velikog je značaja za ubrzanje i efikasnost procesa učenja. Otuda je očekivano da će u budućnosti biti intenzivirani napori da se fenomen lјudske inteligencije dalјe i sve

produblјenije proučava, da se nalazi o tome čine dostupnim svakom čoveku, kao i da će se u redovnim školama, i u posebnim i izvan njih pojačano raditi na razvoju pojedinih tipova inteligencije. G. Drajden (2014) preporučuje: „Da biste dali odgovarajuće podsticaje svakom stilu učenja, organizujte centre za razvoj razli-čitih višestrukih inteligencija.”

Kao što postoje različiti tipovi inteligencije, tako postoje i različiti stilovi učenja. Oni se s obzirom na tu činjenicu najčešće klasifikuju: 1) zavisno od načina odnosno od lakoće percipiranja predmeta, pojava i procesa, govori se o: vizuelnom, auditivnom i taktilnom tipu učenja; 2) zavisno od toga na koji način onaj koji uči organizuje i obrazuje informaciju: analitički, globalni ili analitičko-sintetički stil uče-nja; 3) zavisno od pomoćnih uslova, prijema i zadržavanja informacija: emocionalnih, socijalnih, fizičkih i sredinskih; 4) zavisno od fizičkih i bioloških potreba koje utiču na učenje: jutarnji, večernji, noćni, dnevni tipovi, vreme uzimanja hrane, sitost, glad.

forum

peda

goga



Pojedinac najuspešnije uči ako mu se omogući da to čini u skladu sa svojim stilom učenja. Tradicionalnu školu ne interesuju mnogo individualni stilovi učenja. Ona je koncipirana prema tzv. „prosečnom” (imaginarnom) učeniku. Međutim, potreba da se uči brže i uspešnije traži, i sve će više tražiti, obraćanje svakom učeniku ponao-sob, a to znači i stvaranje uslova da on uči u skladu sa svojim stilom (vizuelno, audi-tivno, kinestetički i dr.), odnosno na svoj način.

Verovatno će pitanje stilova učenja u budućnosti biti predmet dalјeg, produblјenog proučavanja pedagoških nauka i neuronauke, posebno s cilјem da se unapređuju i da se intenzivnije primenjuju. Ka kontekstualizovanom saznavanju sveta

Drugo krupno pitanje obrazovanja u budućnosti tiče se traženja rešenja za to kako da se organizuje saznanje. Naime, fond lјudskih znanja veoma se brzo umnožava. Dolazi do njihove sve veće rascepkanosti na određene naučne oblasti i predmetna područja koja međusobno nisu usklađena. Tako je i u školi. Znanja su segmentirana do krajnjih granica. Celina prirode, društva i čoveka data je u iskidanim delovima.

Otuda među pitanjima koja će biti nametana dalјim razvojem, pored ostalih, biće i ona koja se tiču: pristupa informacijama i njihovog izbora, organizovanja znanja, didaktičko-metodičkih postupaka, kao i formiranja celovite ličnosti. Obrazovanje će u budućnosti morati da rešava mnoge druge probleme koji se tiču njegove efikasnosti i efektivnosti, kao što su: kontekstualizovanje saznanja, poimanje vaspitanika kao mul-tidimenzionalnog bića, predmeta saznanja i dr.

Tokom XX veka napravlјen je krupan naučno-tehnološki napredak u mnogim oblastima. Budući da se to događalo i da se još uvek događa u okolnostima velike rascepkanosti, specijalizacija, odnosno međusobne nepovezanosti nauka i naučnih di-sciplina, ta činjenica je postala ozbilјna smetnja poimanju i saznanjima u procesu obrazovanja. U okolnostima datih specijalizacija, podela znanja po disciplinama, iz-dvajanja pojedinosti iz konteksta a time i otežavanja njihove kontekstualizacije, otežano je njihovo celovito viđenje, uopštavanje. Nepovezana znanja teško se i razu-mevaju i usvajaju. Zato se očekuje da će nauka, morati tražiti rešenja za integrativni pristup saznanju u prirodnim i društvenim naukama.

Imajući u vidu to da čovečanstvo ulazi u novu fazu razvoja, u kojoj znanje postaje ono najvrednije što čovek produkuje, E. Moren u svojoj studiji Vaspitanje za budućnost, koju je napisao na zahtev i za potrebe UNESKO-a, ukazuje na niz slabosti tradicionalnog sistema obrazovanja i predviđa šta bi moglo da se očekuje na putevima saznanja u budućnosti: „Kako nas je vaspitanje naučilo da razdvajamo, da raspoređuje-mo po pregradama i da izdvajamo, a ne da međusobno povezujemo različita znanja, njihova ukupnost predstavlјa za nas lavirint. Interakcije, retroakcije, kontekst i kom-pleksnost koje se nalaze u no man’s land između disciplina postaju nevidlјivi. Ve-liki lјudski problemi nestaju u korist pojedinačnih tehničkih problema. Nesposobnost da se organizuje raspršeno i razdelјeno znanje vodi u atrofiju urođene mentalne dis-pozicije čoveka da kontekstualizuje i da globalizuje. Iskidana, podelјena, mehanistič-ka, disjunktivna, redukcionistička inteligencija razbija složenu celinu sveta u odvojene odlomke. Ona razlaže probleme, odvaja ono što je povezano, svodi mnogodimenzi-onalnost na jednodimenzionalnost. To je kratkovida inteligencija, koja najčešće zavr-šava slepilom. Ona već u korenu uništava šanse za razumevanje i promišlјanje, sma-

forum

peda

goga



njuje izglede za korektivno prosuđivanje ili dalekosežno viđenje stvari. Pored toga što problemi postaju mnogodimenzionalniji, to je manja sposobnost razumevanja nji-hove mnogodimenzionalnosti; što više napreduje kriza, tim više napreduje nesposob-nost i razumevanje krize; što su problemi planetarniji, tim su manje razumljivi. Nespo-sobnost da sagleda kontekst i planetarnu kompleksnost, slepa inteligencija čini čove-ka nesvesnim i neodgovornim.” (Moren, 2012: 41−42).

Od obrazovanja u budućnosti zahtevaće se da traži rešenja za kontekstualizo-vanje saznavanja, umesto učenja izolovanih činjenica. Delovi (činjenice, pojedinosti) mogu se saznavati i razumevati samo u kontekstu celina. Obrazovanje u budućnosti težiće nalaženju rešenja u dijalektičkom jedinstvu delova i celina, da se suoči sa tim da su celine kompleksne, da je znanje kontekstualno i da ima kvalitete koje ne-maju svi delovi. Od pedagogije pamćenja ka pedagogiji razvoja

Predviđa se da će u budućnosti razvoj sistema obrazovanja, posebno škole, biti klјučni činilac razvoja svih veština i sposobnosti koje mogu biti u funkciji razvoja čoveka. U tom cilјu će pažnja pedagoških nauka, kao i pedagoške prakse, pored ostalog, biti upravlјena: – na pronalaženje i primenu što je moguće bolјih pristupa motivisanju učenika, stude-nata i svake druge jedinke za učenje; – na razvoj saznajnih interesovanja i navika za intelektualni rad; – na vežbe za razvoj sposobnosti viših oblika mišlјenja (kritičkog, logičkog, kreativnog i dr.); – na vežbe za učenje učenja; – na ovladavanje tehnikama bržeg čitanja ili učenja; – na vežbanje korišćenja različitih izvora znanja; – na sticanje znanja (učenja) elektronskim putem – elektronsko, virtuelno školovanje; – na ovladavanje osnovama korišćenja društvenih mreža; – na povećanje interaktivnosti i zanimlјivosti učenja i dr. Etika budućnosti

Etičke vrednosti1 su jedna od krupnih tema koja se tiče budućnosti vaspitanja. Poznato je da istorija vaspitanja i obrazovanja registruje nastojanja lјudskog društva u svim epohama razvoja da inauguriše određene norme (standarde) ponašanja (norma-tivna etika), kao i da primeni etičke teorije u praksi (primenjena etika). Pitanje interakcijskih odnosa i uticaja između pojedinaca, između pojedinaca i društva, njihovog uporednog razvoja, uklјučujući i razvoj osećanja pripadnosti lјudskom rodu, čine kontekst nastajanja lјudske svesti, kulture, morala pojedinaca i društva. Ovaj odnos će bivati sve složeniji.

1 Etika (grč. ethikόs − moralan, od ethos − običaj, navika, karakter) jeste deo filozofije koji proučava i procenjuje moral pojedinca, nekog naroda ili društvene klase; proučava pojmove: pravo, dužnost, obaveza i vrlina, sloboda, racionalnost, izbor i sl., filozofsko učenje o ljudskom ponašanju; skup moralnih načela, pravila, navika nekog društva po kojima se ljudi vladaju.

forum

peda

goga



Prema rečima Morena (2012), „ubuduće će tipično lјudska etika, to jest, antro-poetika, morati da bude smatrana kao etika kruga s tri pola: pojedinac–rod–vrsta, kao mesta odakle se rađaju naša svest i naš tipično lјudski duh. To je temelј za pro-učavanje etike budućnosti.” Ljudska etika će težiti ka ostvarivanju lјudskosti u na-ma samima, u našoj ličnoj svesti, zalagati se za humanizaciju čovečanstva; razvijati solidarnost, razumevanje među lјudima, etiku lјudskog roda. Dalјi razvoj demokratije stvaraće uslove za sve bogatije, ali i složenije odnose između pojedinaca i društva; za pospešivanje razvoja, međusobnog razumevanja i kontrolisanja.

U industrijskom društvu materijalne vrednosti su u prvom planu. Tendencije su da se u postindustrijskom društvu akcentuje i povećava važnost duhovnih vrednosti u odnosu na materijalne. Među duhovnim vrednostima ističu se, pored ostalih: mir među narodima, obrazovanje, kultura, zdravlјe čoveka, ekološka zaštita i dr., kojima se pridaje sve veći značaj. Primat se daje naučnim, odnosno naučno vođenim vrednosti-ma. Nauka – naučno znanje vidi se kao klјučni izvor vrednosti svakog društva. Ka novoj školskoj sredini i izvorima

Školske zgrade (prostori) tradicionalnog stila: kruto determinisane – nefleksi-bilne, sa učionicama kao predavaonicama i slušaonicama za docirajuću nastavu – pro-meniće i arhitekturu i funkciju. Umesto učenja u kruto determinisanom ambijentu tradi-cionalne škole – njenih slušaonica i predavaonica, očekuje se da će osnovni kon-cept škole budućnosti, a to znači koncept učenja, sve ubrzanije evoluirati ka sve fleksibilnijoj, pa i tzv. virtuelnoj školi – virtuelnom učenju2, odnosno ka onlajn izvorima i tehnologiji. Novu (virtuelnu) školu činiće đačke, studentske i druge mreže, koje u izvesnom smislu već danas postoje. Nјihovu osnovu čini: internet, društvene mreže, računari i komunikacija, odnosno, savremene info-komunikacione tehnologije. Na sceni su mnogi moćni sistemi informisanja (učenja) – savremeni elektronski info- -komunikacioni izumi poput: satelitske televizije, kablovske televizije, kompjutera, digitalnih (mobilnih) telefona, multimedijalnih sistema, hiperteksta, internet-mreže vi-še miliona računara (mreža svih mreža računara i manjih računarskih mreža) i dr. Savremenim info-komunikacionim i drugim tehnologijama iz osnove se od danas menja sredina sa kojom se mladi suočavaju odmah po dolasku na svet.

Novi mediji, počev od mobilnih telefona, preko televizije, pa sve do džepnih i drugih računara, već na današnjem stepenu razvoja stvorili su uslove za radikalniju promenu tradicionalnog koncepta škole, posebno procesa nastave/učenja. Savremeni mediji su učinili da proces obrazovanja izađe iz školskih (učioničkih) okvira. Nastavni sadržaji (sadržaji učenja) s vremenom će sve više dolaziti posredstvom onlajn platformi umesto posredstvom škole.

Sa novim komunikacijskim sistemima, kao i drugim činiocima u vezi s njima, stvaraju se uslovi za drugačiju strategiju nastave/učenja, obrazovanja. Oni izlaze u susret savremenim naučnim nalazima o zakonitostima procesa učenja. Stvaraju se uslovi za realizovanje učenja kao procesa interakcije i komunikacije, kao procesa dijaloga, kolaborativnog – saradničkog učenja, učenja kroz igru, interaktivnog učenja, aktivnog učenja, učenja kao konstrukcije znanja; za prelazak sa transmisivnog učenja

2 Pojam „virtuelno” u literaturi se upotrebljava kao nešto nerealno što izgleda kao realno, kao moguće prisutno, kao nešto nematerijalno, kao nešto što postoji ali se menja.

forum

peda

goga



na učenje kao proces samorealizovanja; mediji se pojavlјuju kao nezamenlјivi činilac samoobrazovanja, participativnog učenja, promene položaja učenika, promene položaja nastavnika i dr. Nove kompetencije nastavnika

Nastavnici kao predavači lekcija prestaće da postoje. Za novo, drugačije obra-zovanje potrebni su nastavnici profesionalci sa novim kompetencijama (znanjima, veš-tinama, sposobnostima), pa i sa novom filozofijom obrazovanja. Nastavnik će od da-nas morati stalno da se usavršava za sve uspešnije aktiviranje učenika, za predvo-đenje njihovog razvoja, samorazvoja, samoafirmisanja kreativnih potencijala učeni-ka. Očekuje se da će usavršavanje nastavnika u budućnosti obuhvatati sve više no-vih nauka i naučnih disciplina, kao što su: neuronauka, kognitivna psihologija, emocionalna inteligencija, kreativnost, stilovi učenja, veštine razmišlјanja i učenja kako treba učiti i dr. (Davies et al., 1999). Od kruto determinisanih ka fleksibilnim planovima i programima

Već danas se događaju krupne transformacije u nastavnim programima i pla-novima. Tradicionalno kruto postavlјeni nastavni planovi i programi na nivou države čine se sve fleksibilnijim i kreativnijim. Programi se rasterećuju od manje važne, od nepotrebne faktografije da bi se ostavlјao prostor za kreativne sadržaje. Ume-sto nebitnih činjenica koje bi trebalo pamtiti, unose se zahtevi koji potenciraju raz-voj viših mentalnih procesa: veština rešavanja problema, kritičkog mišlјenja, kreativ-nog učenja. Država se postepeno odriče dela „svojih prava” u korist lokalnih sredi-na koje u sve većim procentima utiču na nastavne planove i programe. Ova okolnost utiče na dalјe uvećavanje fleksibilnosti nastavnih planova i programa sve većeg broja zemalјa. Već sada je vidlјivo da se, zavisno od stupnja obrazovanja, ovde otvaraju velike mogućnosti za inovativne pristupe obrazovanju. Fleksibilnost nastavnih planova i programa omogućiće, pored ostalog: – da za neke učenike deo sadržaja ne bude obavezan; – da neke sadržaje, pa i predmete, mogu učiti izvan škole sa školskog interneta, virtuelno i na druge načine; – da trajanje časova ne bude apriori fiksirano, već promenlјivo; – da se planovi nastavnog rada prave na nivou ciklusa obrazovanja, kao i za vreme kraće od godinu dana; – da se pri planiranju uvažavaju specifičnosti sredine. Razvoj pedagoških i drugih nauka, posebno razvoj elektronike – info-komu-nikacione tehnologije, otvorio je i sve više otvara nove mogućnosti za napuštanje tra-dicionalne pedagoške prakse, odnosno: – da učenje ne mora da traje samo onoliko koliko traje nastavni čas, već da znanja mogu biti dostupna 24 časa; – da nastava/učenje ne samo što može već i mora polaziti od učenika: njegovih mogućnosti, interesovanja, afiniteta; – da je aktivnost učenika, njegovo participiranje u konstrukciji znanja, bitan činilac kvaliteta obrazovanja, a time i razvoja učenika;

forum

peda

goga



– da se može dostići visok stepen individualizacije i diferencijacije u razvoju učenika.

Promene u organizovanju (koncepciji) škole u funkciji razvojnih promena važan su aspekt celine inovativne strategije škole. Odgovarajućim (mogućim) in-tervencijama na školskom prostoru, na instalacijama (dogradnja, adaptacija, izgradnja i sl.), školsku sredinu treba činiti fleksibilnijom, odnosno adaptibilnijom za primenu novih pedagoških strategija. Upravlјači sa vizijom razvoja

Nema i neće biti dalјeg uspešnog razvoja, posebno ne razvojnih promena (inovacija) u obrazovanju, bez radikalnijih transformacija u upravlјanju ovom de-latnošću. Ovo saznanje, koje se ubrzano u svetu prihvata, podstiče nauku i pedagoš-ku praksu da otvaraju mnoga pitanja koja se tiču predvođenja i da traže nove pristupe vođenju škole danas i u budućnosti. Rešenja se traže u uspostavlјanju novih kriteriju-ma za kompetencije direktora, menadžera i drugih upravlјačkih činilaca u obrazo-vanju. Već se danas oseća potreba za vođama u obrazovanju koje imaju drugačije ka-pacitete. Potrebni su predvodnici sa vizijom razvoja, otvoreni za promene, kreativni, kooperativni; za upravlјanje školom potrebni su radoznali, ambiciozni, proaktivni ru-kovodioci fokusirani na budućnost. Oni će biti i pripremani u posebnim školama (Gren, 2013).

Potrebe obrazovanja i društva u XXI veku, bez obzira na to što je to oblast od posebnog društvenog interesa, jesu da u njemu slabe administrativno-upravne, dakle inspekcijske (nadzorne, kontrolne) funkcije države onog tipa kakve su bile u XIX i XX veku. Htela ili ne, država će morati da, umesto propisivanja i kontrolisanja svega i svačega, mnogo toga prepušta mesnim činiocima, školama i razvojnim službama, nauci. Tradicionalni modeli odnosa između države i škole u društvu nauke, učenja, znanja, ne mogu biti delotvorni. Cilјeve obrazovanja u XXI veku nije moguće ostva-rivati primenom administrativnih mera spolјa. Potrebne su drugačije strategije. U druš-tvu brzih promena ne može ono što postoji imati prednost nad onim što bi bilo mo-guće u čovekovom obrazovanju. Otuda, spolјašnje (tradicionalne) službe za praće-nje i sprovođenje postojećeg, posmatrano s aspekta razvojnih promena u obrazova-nju, mogu imati sasvim ograničenu ulogu, neretko suprotnu od očekivane. Briga o sprovođenju nečega što postoji, što je propisano (pravila, uputstva, zakoni, podza-konska akta, normativi i sl.), često ne ostavlјa prostora niti podstiče da se razmišlјa o tome kako to što postoji nadići, transformisati, a još manje o tome kako ga odbaciti i uvesti nešto što je bolјe, uspešnije. To je stanje koje više pogoduje „zakivanju” posto-jećeg. Ono je nasleđeno iz nekih drugih vremena.

Već unazad nekoliko decenija, danas naročito, radi se u pravcu osnivanja specijalizovanih službi koje bi na različitim nivoima (nacionalnom, regionalnom, lo-kalnom) predvodile, usmeravale, informisale, istraživale razvojne promene u obra-zovanju. Ovakve službe u svetu, pa i na međunarodnom nivou, već postoje (videti u: Vlahovic, 1990). Uspešno vođenje, predvođenje, obrazovanja (škole), posebno inova-cija u ovoj oblasti, danas, u vremenu tako brzih promena, kad potreba da se uhva-ti korak sa svetskim trendovima razvoja nema alternative, zahteva kritičko preispiti-vanje tradicionalne paradigme upravlјanja ovom oblašću, njeno redefinisanje i orijen-taciju na strateška razmišlјanja koja problemu prilaze videći ga iz ugla potreba obra-

forum

peda

goga



zovanja danas, iz ugla ukupnih promena, do kojih je došlo u onome što čini sa-vremeno biće škole, njeno mesto i uloga, cilјevi koji stoje pred njom i sl.

Tradicionalno važeći kriterijumi za izbor rukovodilaca škola gube smisao u doba koje od njih kao najbitnije traži predvođenje stalnih promena u obrazovanju. Uspešno predvođenje škola od danas pa nadalјe zahteva nove rukovodeće profile: moralne, fokusirane na budućnost, sa jasnom vizijom razvoja škole, proaktivne, obra-zovane za predvođenje razvojnih promena, sposobne za rad sa lјudima. Literartura:

1. Kanton, Dž. (2012). Ekstremna budućnost. Beograd: Klio. 2. Draker, P. (1999). Management Challenges for the 21st. Century. New York: Harper, Collins. 3. Moren, E. (2012). Vaspitanje za budućnost. Beograd: Eduka. 4. Drajden, G., Vos, D. (2004). Revolucija u učenju. Beograd: Timgraf. 5. Davies, B., Ellison, L. (1999). Strategic Direction and Development of the School. London:

Routlegde. 6. Grin, F. (2013). Direktor u 21. veku ‒ biti uspešan predvodnik škole. Beograd:.Eduka. 7. Vlahović, B. (1990). Transfer informacija u obrazovanju. Beograd: Naučna knjiga. 8. Kalčić, K. (2003). Upravlјanje intelektualnim kapitalom. Zagreb: GIPA. 9. Vujisić Živković, N. (2010). Torsten Hjusen – arhitekta obrazovanja zasnovanog na naučnom

istraživanju. Pedagogija, (65) 3, 373−395.

***

FUTURE OF EDUCATION – CHALLENGES AND TENDENCIES

Summary: It is not suitable to forecast the future of anything, including education in the era of fast changes. Nevertheless, when education is in question, we must do it, because it is connected to future needs of an individual and society. This paper is on significant challenges and possible directions of further development of education, and school in particular. Expected development of this field is seen in the context of the existing and future scientific-technological process, i.e. development of IT and future needs of a man and society.

In the text, we are stressing expectations and tendencies, changes in the sequence of significant domains of education such as aims, contents, organisation, methods of work, status of students, means of pedagogical work, managing the educational process, status and competencies of teachers, value system, etc. We are specially stressing the issue of the process of learning in the context of further development of science and IT. The focus of this paper is represented by the tendencies of developmental changes of a man in the light of the needs of future society.

Key word: conteporary educational changes, teaching, learning, traditional school, ICT, E-learning.

***

BUDU|EE OBRAZOVANI} — VWZOVW I TENDENCII

Rezyme: Vo vremena o~enx bwstrwh izmenenij, neu

Documents

00 sadrzaj 2-2016 - forumpedagoga.rs · 6/22/2015 · Alma H. Trtovac, MA 239 Learning in the context of artistic and scientific approach HISTORY OF PEDAGOGY Karla K. Selihar, MA