0033380 001 01 001-011.qxd:04 3259 Reprise 22.04.2014 10 ... · trois leçons. Les exercices sont regrou-pés, leçon par leçon, après l’ensemble des leçons. Les annexes comportent

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Introduction

1 Les objectifs de Reprise

1.1 A qui s’adresse Reprise ?

Ce manuel s’adresse à des personnesayant, pour la plupart d’entre elles,appris le français dans le cadre d’un éta-blissement scolaire, d’une école de lan-gues ou du réseau des Volkshochschulen.Parmi leurs motivations, qui rejoignenten partie celles des débutants (intérêtpour les pays francophones, amour de lalangue française, usage privé ou profes-sionnel, par ex.), il en est une centrale etspécifique à ce public cible : retrouver leniveau de compétences communicativesen français qu’il avait atteint antérieure-ment. Ces apprenants disposent encorede connaissances lexicales et grammati-cales actives et passives correspondantau minimum au niveau A1 défini dansle Cadre européen commun de référencepour les langues (CECR). Divers points degrammaire leur posent problème(emploi des temps du passé, place del’adjectif, emplois du subjonctif, phrasesconditionnelles, par ex.). Certains ne sesentent pas à l’aise dans les activités decompréhension orale et de productionsorale et écrite, faute de méthode et d’en-traînement et aussi par manque deconfiance en soi. Les participants quiauront appris « sur le tas », cas marginal,auront quant à eux plus de facilité encompréhension et production orales. Ilss’inscriront à ce cours aussi pour systé-matiser leurs connaissances et améliorerleur production écrite.

1.2 ObjectifsPour répondre aux besoins de ce publichétérogène, mais uni par une mêmemotivation, Reprise a deux objectifsprin cipaux : réactiver les connaissanceslexicales et grammaticales enfouies dansles mémoires des participants, tout enles sensibilisant aux mécanismes deréactivation : une fois ces connaissan-ces réactivées, entraîner à des situations

de communication écrite et orale con -crètes, dans l’esprit du CECR. A l’issue del’apprentissage avec Reprise, les partici-pants auront retrouvé un niveau B1.

2 Conception générale et contenus deReprise

2.1 Economie d’ensemble

Reprise est un produit pédagogique «3 en1»: il comprend un manuel, avec cahierd’exercices intégré et le CD audio corres-pondant. L’apprentissage s’échelonnesur 12 leçons. Quatre bilans permettentde faire le point des acquis toutes lestrois leçons. Les exercices sont regrou-pés, leçon par leçon, après l’ensembledes leçons. Les annexes comportent untest d’auto-évaluation, les informationscomplémentaires nécessaires pour fairecertains exercices en tandem, une gram-maire, deux listes de vocabulaire (unepar leçon et une alphabétique), les solu-tions des exercices de type fermé ducahier d’exercices (Arbeitsbuch) et desbilans.

2.2 Les thèmes

Des situations de communication de lavie quotidienne dominent dans la pre-mière partie, des sujets abstraits dans laseconde partie. Si vous ne souhaitiez passuivre la progression du manuel etl’adapter aux besoins de votre public, cequi est possible, ayez à l’esprit certainesparticularités. Il est en effet indispensa-ble de commencer l’apprentissage avecReprise par la leçon 1, consacrée à lareprise de contact avec la langue : outredes présentations sous diverses formes,les participants y trouvent des premiersoutils de communication ainsi que desstratégies visant à rendre leur appren -tissage plus efficace par la suite. Ilssont aussi amenés à réfléchir sur l’ap-prentissage, ce qui les inscrit dès ledépart dans une démarche active. De

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Reprise Lehrerhandbuch, ISBN 978-3-19-033380-6, © Hueber Verlag 2014

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plus, la leçon 12 est conçue comme unesynthèse, à aborder à la fin de l’appren-tissage avec Reprise. Entre ces deux pôles,la révision du passé composé est répartieentre deux leçons (leçons 2 et 3), demême que celle du subjonctif (leçons 5et 7) pour répondre aux besoins spéci-fiques des situations de communicationdes leçons en question et distiller lescontenus. Enfin, il faudra tenir comptedu fait que les listes de vocabulaire parleçon ne reprennent pas les mots vusdans des leçons précédentes (« sortie »vu dans la leçon 7, n’apparaît pas dansla liste de la leçon 12, par ex.). Si vousne suivez pas la progression proposée,vos apprenants devront se servir de laliste alphabétique pour toute recherchede vocabulaire.

2.3 Les supports

Des textes authentiques et variés met-tant en scène des situations de la vieréelle ont été retenus pour les activités etexercices de compréhension écrite etorale.Pour exposer les participants à un usageécrit courant de la langue française,nous avons sélectionné des documentsd’une très grande diversité stylistique :des prospectus aux textes littéraires, enpassant par des articles de presse, desvignettes de bande dessinée, un plan desupermarché, des sondages, des synopsisde film, des extraits de guide gastrono-mique, par exemple. Et, en ce début deXXIe siècle, nous n’avons pas non plusoublié les textos, les forums de discus-sion et les réseaux sociaux ! Les enregistrements, réalisés en Francepar des acteurs professionnels, couvrentun registre tout aussi varié : dialogues,interviews, jeu télévisé, slogans publici-taires, annonce sur un quai de gare,flash d’information à la radio, témoi-gnages, par exemple. Nous avons aussiessayé de donner à écouter une largepalette d’accents (de francophones horsde France ou d’étrangers ayant adoptéle français comme langue de culture).

Les photos, caricatures et graphiques etautres n’ont pas une valeur purementillustrative : ces supports visuels fonttoujours l’objet d’une exploitation péda-gogique.

3 Principes didactiques

3.1 Approche communicative

L’objectif des participants n’étant pasl’acquisition de connaissances livres-ques, mais de comprendre leurs inter-locuteurs francophones et d’en êtrecompris, ils se frottent dans Reprise àdes situations de communication de lavie de tous les jours. A ce titre, vocabu-laire et grammaire ne sont que des ins-truments au service de la communica-tion.

3.1.1 Activités communicativesDans cette optique, une place de choix aété accordée dans la partie leçons auxactivités communicatives, signalées parun pictogramme . Ainsi, des jeux de rôles permettent de réutiliser desstructures vues dans l’activité précé-dente (Cf. leçon 4, activité 2c p. 36)1,tandis que des activités faisant interve-nir tous les participants créent unedynamique de groupe (Cf. leçon 7, acti-vité 5 p. 66). Et, dans les activités desynthèse clôturant chaque leçon, destravaux par petits groupes donnent unetâche concrète à réaliser, proche d’unesituation de communication de la vieréelle (Cf. leçon 5, activité 11 p. 51).De même, nous avons inséré des activi-tés communicatives dans le cahierd’exercices et dans les bilans. Il s’agit destratégies d’apprentissage (Cf. leçon 5,exercice 1 p. 137), de discussions à deux(Cf. leçon 10, exercice 5a p. 162), enpetits groupes (Cf. leçon 11, exercice 9p. 166) et en plénum (Cf. bilan 4, exer-cice 10/1 p. 117) ou encore d’exercicesd’écriture à «quatre mains ou plus» (Cf.leçon 12, exercice 4 p. 168–169). Deplus, n’apprend-on pas beaucoup eninteraction avec les autres ?



3.1.2 VocabulaireAvec Reprise, la réactivation et l’enrichis-sement du vocabulaire passent par desactivités et exercices de typologiesvariées. Par définition, les documentsauthentiques sélectionnés exposent lesparticipants à un vocabulaire passifbeaucoup plus étendu que leur vocabu-laire actif, comme dans la vie réelle. Lesboîtes à outils regroupent quant à ellesdes moyens lexicaux, et dans une moin-dre mesure grammaticaux, permettantde donner plus de relief aux productionsorale et écrite. Elles sont toujours enrelation avec une situation de commu-nication courante : que dire quand on ne trouve pas le mot juste (Cf. leçon 1,p. 15) ? ou encore situer dans l’espace(Cf. leçon 9, p. 81) ? (Cf. 4 Commenttravailler avec Reprise ?)

3.1.3 GrammaireReprise ne propose pas un tour d’horizonexhaustif de la grammaire française.Seuls ont été retenus les points indispen-sables pour une communication de qua-lité au niveau considéré. Comment bienrendre compte d’un souvenir ou d’unévénement si on ne maîtrise pas l’em-ploi des temps du passé (Cf. leçon 3) ?Comment faire comprendre à son inter-locuteur que l’on fera telle chose« quand on en aura le temps » et non pas « si on en a le temps » (Cf. leçon 11) ?… Autant de difficultés pour lesapprenants, germanophones principale-ment, que Reprise souhaite aplanir. (Cf4 Comment travailler avec Reprise ?)

3.2 Apprentissage autonome etdémar che active

3.2.1 Stratégies d’apprentissage (Tipps)Douze stratégies d’apprentissage, pla-cées en vedette de la partie exercices dechaque leçon et mises en valeur sur unfond bleu, sont conçues comme des ins-truments au service d’un apprentissageautonome, dans l’esprit du CECR. Cinqd’entre elles sont centrées sur l’enrichis-sement du vocabulaire et la mémorisa-

tion du lexique (leçons 2–4, 9 et 11).Une stratégie concerne la mémorisationdes règles de grammaire (leçon 7), tandisque les autres donnent aux apprenantsles moyens d’aborder plus sereinementles compréhensions orale (leçon 8) et écrite (leçon 12) ainsi que la produc-tion orale (leçon 5). Des stratégies por-tant sur l’apprentissage des langues engénéral sont proposées dans les leçons 1,6 et 10. (Cf. 4 Comment travailler avecReprise ?)

3.2.2 GrammaireLes « repères grammaticaux », ces enca-drés sur fond bleu ligné, distillent au filde chaque leçon la révision des pointsde grammaire retenus en rapport avec lethème de la leçon. Ils favorisent unedémarche «active» chez les apprenants,qui sont amenés à retrouver les règles de grammaire par une démarche induc -tive ; la dernière phrase de l’encadré les renvoie à l’annexe grammaticalepour une phase d’approfondissementdans le cadre du travail personnel. (Cf. 4 Comment travailler avec Reprise ?)

3.2.3 BilansChaque bilan fait le point sur la maîtrisedes objectifs communicatifs de niveauA2 (bilan 1) et B1 (bilans 2, 3 et 4) visésdans les trois leçons précédentes. Lesapprenants sont amenés non seulementà s’auto-évaluer, mais à réfléchir surleurs méthodes de travail. Les bilansfavorisent ainsi une démarche active desapprenants, une prise de conscience deleur part, comme le recommande leCECR.Toujours par souci de favoriser l’autono-mie, nous proposons à la fin de chaquebilan des petits conseils permettant àl’apprenant d’intégrer toujours davan-tage de français dans sa vie quotidienne(Cf. « Pour aller plus loin… »). Cesconseils sont en rapport avec les thèmesdes leçons. (Cf. 4 Comment travailleravec Reprise ?)

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3.2.4 Test d’auto-évaluation (Test zurSelbsteinschätzung, p. 171)Comme les bilans, ce test suscite uneréflexion sur l’apprentissage. Cettedémarche active est aussi un aspectimportant de l’autonomie dans l’ap-prentissage. (Cf. 4 Comment travailleravec Reprise ?)

4 Comment travailler avec Reprise ?

Pour alléger la présentation, nous avonspris le parti de regrouper dans lesrubriques ci-dessous tous les conseils etindications généraux à avoir en tête aumoment d’aborder avec votre groupeune activité ou un exercice d’un typedonné. Ces conseils et indications nesont pas répétés dans la suite de ceguide.

4.0 Généralités

D’une manière générale, nous recom-mandons de donner au fur et à mesuredes besoins les compléments d’informa-tion sur des points de civilisation (Cf.encadrés « Le saviez-vous ? », que vousrencontrerez au fil de la présentationleçon par leçon). Par ailleurs, si certainsparticipants se montrent réticents à par-ler d’eux-mêmes, vous pouvez leur sug-gérer de s’inventer un état civil ou unmétier fictifs, l’important n’étant pas lesinformations qu’ils donnent sur eux,mais la manière dont ils le font.

4.1 Vocabulaire

4.1.1 GénéralitésLes documents proposés dans Reprisesont souvent riches sur le plan lexical.Insistez sur le fait qu’il est tout à faitnormal pour les participants de ne pasconnaître tous les mots rencontrés et qu’ « il ne faut pas tout comprendrepour comprendre » (Cf. Tipp p. 155).De plus, l’étendue du lexique enfoui aufond des mémoires des apprenantsréserve souvent d’excellentes surprises :les listes qui seront établies en groupe

dans le cadre de certains exercices etactivités de réactivation de champs lexicaux (Cf. activité 3b p. 18 et Tippp. 129) pourront s’avérer particulière-ment fournies. Il n’est pas question pourle participant de s’approprier ce voca -bulaire dans son intégralité, mais de se constituer son propre lexique, enfonction de ses centres d’intérêts ou sur une base plus affective (Cf. Tippp. 163).

4.1.2 Boîtes à outilsOn rencontre dans toutes les leçons (àl’exception de la leçon 12, leçon syn-thèse) de un à trois de ces encadrés surfond de la couleur de la leçon. Commedans une boîte à outils au sens propre,les participants y piochent à leur gré desoutils leur permettant de communiquerplus efficacement. Dans un cas (Cf. « Exprimer son opinion »), les outilsont été répartis entre deux leçons (leçon1, p. 12 et leçon 3, p. 25), ceux de laleçon 1 étant moins recherchés. On aaussi intégré une boîte à outils dans cer-tains exercices (Cf. exercice 7 p. 149),quand le besoin s’en faisait sentir. Les moyens lexicaux et grammaticauxproposés appartiennent à divers regis-tres de langue, du familier au soutenu.C’est à vous, chers collègues, d’attirerl’attention sur les différences d’emploi,l’apprenant restant libre de s’approprierun outil plutôt qu’un autre et de choisircelui qu’il juge convenir le mieux dansune situation de communication con -crète.

4.1.3 Expressions et proverbesQui n’a pas plaisir à placer dans uneconversation en langue étrangère unproverbe ou une expression en rapportavec la situation de communication ?Cela force toujours l’admiration de l’in-terlocuteur et établit une certaine conni-vence. En dehors du plaisir de la langue, cetterubrique sert à fixer de manière ludiquequelques mots-clés de la leçon. Des cari-catures savoureuses facilitent la compré-

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hension de certaines expressions, ainsique leur mémorisation. Dans les sériesd’expressions et proverbes centrés sur duvocabulaire très abstrait (Cf. leçon 6,activité 6 p. 56), nous avons matérialiséau moyen d’une flèche la correspon-dance entre l’expression ou le proverbele plus difficile à comprendre et sonexplication.Enfin, cette rubrique, où l’on découvreune formule chère à François Mitterrand(Cf. leçon 7, activité 10 p. 69) ou encoredes clichés sur les régions de la France(Cf. leçon 9, activité 5 p. 83), a unedimension interculturelle indéniable.

4.1.4 Listes de vocabulaireCes listes ne sauraient tenir lieu de dic-tionnaire : tous les mots apparaissantdans le manuel n’y sont pas répertoriés.Ont été écartés les mots « internatio-naux », qui ne posent aucun problèmede compréhension, ceux qui sont censésêtre connus (correspondant au niveauA1) et ceux pour lesquels on n’attenddes participants qu’une connaissancepassive. Nous rappelons que la traduc-tion donnée correspond au sens encontexte. Vous avez toute latitude pourindiquer, le cas échéant, le sens premierdu mot.

4.2 Repères grammaticaux et annexegrammaticale

Ces encadrés n’ont pas pour rôle de pré-senter un point de grammaire dans sonintégralité, mais de confronter à nou-veau les participants avec ce point et deles amener, par une démarche inductive,à retrouver la règle qu’ils avaient vue etappliquée des années auparavant.

Chaque repère reprend un ou plusieursexemples tirés de l’activité précédente.Les participants sont invités à observerces exemples puis, pour mettre en pra-tique le mécanisme grammatical, à com-pléter d’autres exemples (Cf. « l’interro-gation », p. 8). Dans certains cas, desquestions ciblées guident la réflexion

(Cf. « la formation du passé composé »,p. 20). Les repères se terminent tous parun renvoi précis à l’annexe grammati-cale. Les apprenants confrontent alors « leur » règle à celle que nous y pro -posons et découvrent des informationscomplémentaires.

La phase de confrontation se fait en plénum, sous votre direction, tandis quela phase d’approfondissement, à partirde l’annexe grammaticale, relève du tra-vail personnel. Pour rendre la gram-maire plus accessible, nous avons rédigécette partie en allemand. Les « petitspoèmes » (Merkverse), destinés à faciliterla mémorisation de certaines règles,constituent un outil supplémentaire auservice de l’apprentissage autonome.Grammaire et poésie ne sont pas antino-miques !

Chaque repère grammatical est suivid’un exercice de mise en application,généralement structural. Ce dernier est àfaire dans la foulée. En revanche, vousdonnerez à faire à la maison le ou lesexercices correspondants du cahierd’exercices, car ils sont à considérercomme des entraînements.

4.3 Compréhension orale

Le nombre d’écoutes n’est pas toujoursspécifié. Quand il l’est, cela n’est qu’àtitre indicatif. Vous restez libres, cherscollègues, d’ajuster le déroulement enfonction de votre groupe. D’unemanière générale, nous conseillons unepremière écoute sans prise de notes,pour saisir le fil conducteur, avant depasser à une deuxième écoute, qui seral’occasion pour le participant de seconcentrer sur la recherche des informa-tions nécessaires pour répondre auxquestions posées. Une dernière écoutepermet une ultime vérification desréponses et de s’imprégner de la mélodiede la langue.

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4.4 Production orale

Nous proposons, à la suite d’activités decompréhension orale ou écrite, desthèmes de discussion. Les premièresquestions portent plus généralement surle support de l’activité et la dernière pro-pose souvent une ouverture sur l’inter-culturel. L’échange de points de vue sefait à deux, en petits groupes (comme leprécisent le pictogramme et laconsigne) ou en plénum (sans autre précision). Dans ce dernier cas, vouspouvez soumettre les questions les unesaprès les autres, mais on peut envisagerun débat plus spontané au gré des ré -actions des participants. Dans les activi-tés en deux temps (réflexion en tandemou en petits groupes, puis mise en com-mun en plénum), cette phase doit fairenaître un débat, le plus animé possible.Si la discussion est trop consensuelle,faites-vous l’avocat du diable en lançantquelques questions provocatrices !

4.5 Compréhension écrite

Nous vous recommandons d’insister surle fait qu’il ne faut pas comprendrechaque mot du document. Dans cetteoptique, vous pouvez anticiper sur lesleçons 9 et 12 en introduisant plus tôtdans l’apprentissage avec Reprise les stra-tégies d’apprentissage correspondantes :celle de la leçon 9 (« Il ne faut pas toutcomprendre pour comprendre », p. 155)repose sur un texte coupé en deux verti-calement. Les apprenants travaillent endeux groupes, chaque groupe retrouvantdans sa moitié de texte les élémentsnécessaires pour répondre à une série dequestions. Déroutante de prime abord,la stratégie de la leçon 12 (« Com -prendre une langue grâce à sa culturegénérale », p. 167) invite les participantsà relier leurs connaissances, comme lerecommande le CECR, en se servant descompétences qu’ils ont déjà acquisesdans une langue autre que celle faisantl’objet de l’étude. Elle entend aussi mon-trer que bien d’autres éléments que les

mots entrent en ligne de compte dans lacompréhension. D’une manière géné-rale, selon le niveau de votre groupe,nous vous conseillons de mobiliser lebagage culturel des apprenants avantd’aborder la lecture de certains docu-ments.

4.6 Production écrite

Reprise propose des productions de diffé-rents styles : lettre de motivation, car-ton d’invitation, lettre de remercie-ments, début d’un roman, histoires àterminer, message électronique, contri-bution sur un forum de discussion. Cesproductions correspondent à des com-pétences définies dans le CECR. A cetégard, vous pouvez suggérer aux appre-nants de conserver ces productionsreprésentatives de leur niveau de compétence à la manière du « dossier »qui constitue la troisième partie duPortfolio européen des langues (Portfolio)(Cf. bibliographie).Analysez les modèles proposés avec lesapprenants et explorez les ressources desboîtes à outils avec eux au préalable.Pour travailler cette compétence, onpeut envisager deux modes de travail : àdeux, pour surmonter l’angoisse de lapage blanche, ou à la maison, ce qui per-met aux apprenants de mieux « lécher »leur texte et dégage du temps en cours.Dans ce dernier cas, vous pouvezdemander aux apprenants de vous ren-dre ces productions sur feuille ou devous envoyer des fichiers électroniquesque vous corrigerez d’un cours sur l’autre.

4.7 Bilans

Le travail avec les bilans se fait en troistemps, avec cependant une très grandeflexibilité.

A l’aide de deux tableaux, l’apprenantcommence par réfléchir sur les compé-tences qu’il a exercées et les connais-sances qu’il a réactivées au fil des trois



leçons correspondantes. Le premiertableau reprend, dans des termes simpli-fiés, les objectifs correspondants duCECR pour le niveau visé. Le secondtableau recense les points de grammairerevus à cette occasion. (Nous avons prisle parti d’extraire la grammaire des com-pétences communicatives pour donnerdes repères familiers aux participants).Le participant fait son auto-évalua -tion en cochant directement « Objectifatteint » ou « Point à travailler », avantde passer à la phase suivante.

L’apprenant peut alors faire uniquementles exercices2 du bilan en rapport avecles points qu’il pense ne pas maîtriser demanière suffisante. Si les résultats ne serévèlent pas totalement satisfaisants, il ala possibilité de se reporter aux activitéset exercices en relation avec le pointdonné (Cf. colonne de droite destableaux).

Bien que brièvement évoquée (d’ailleurssimple renvoi dans les bilans 2, 3 et 4),l’exploitation des résultats en fin debilan est capitale. Elle permet à l’appre-nant de faire le point non seulement surses compétences langagières et connais-sances interculturelles, mais encore surses méthodes de travail et son travailpersonnel. Vous pouvez choisir cemoment pour présenter le Portfolio. Lesparticipants peuvent l’adopter commeoutil d’apprentissage dans le cadre ducours ou bien décider de travailler avecce document à titre individuel.

Le bilan est un moment privilégiéd’échange entre vous, collègues ensei-gnants, et chacun de vos apprenants.

4.8 Le test d’auto-évaluation (Test zurSelbsteinschätzung)

A vous de décider du moment opportunpour faire ce test : à la fin de l’apprentis-sage avec Reprise ou à mi-chemin pourpouvoir « recentrer », « réajuster » votrecours en fonction des besoins qui se font

sentir. Les participants peuvent faire cetest chez eux, mais il est indispensablequ’ils discutent des résultats avec vous.

4.9 Structure des leçons

Les activités suivent une certaine pro-gression, de la première activité à la der-nière.

4.9.1 Première activitéElle est toujours conçue comme unephase d’échauffement au cours delaquelle les participants réactivent encommun une première « dose » de voca-bulaire thématique à partir de supportsvariés (caricature, photo, enregistre-ment, questionnaire, jeu, mind-map,bande dessinée, carte, plaisanteries) etselon des déroulements divers (en tan-dem ou en plénum). Elle pique la curio-sité et prépare à l’activité 2.

4.9.2 Dernière activitéFaisant la synthèse des thèmes abordéset des compétences retravaillées tout aulong de la leçon, la dernière activitédonne une tâche concrète à exécuter,dans l’esprit du CECR. Elle suppose untravail en petits groupes, souvent avecune préparation à la maison.

4.9.3 Expressions et proverbesChaque leçon de Reprise emmène lesapprenants à la découverte de deuxfacettes du sujet abordé. Intermèdeentre ces deux sous-thèmes, la rubrique« Expressions et proverbes » est conçuecomme un moment de détente.

4.9.4 SéquencesAu sein de chaque sous-thème, les acti-vités s’organisent en plusieurs séquen-ces, essentiellement de deux types. Dansun premier type de séquence (Cf. activi-tés 2 à 3, p. 24–25), un document écritou un enregistrement fait l’objet d’ex-ploitations successives : d’abord uneactivité de compréhension écrite (2a) ouorale assortie parfois d’un travail sur lelexique (2b et 2c), puis une production,

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généralement orale, dans le cadre d’unéchange de points de vue en plénum ouà deux (2d et 2e). Une activité complé-mentaire centrée sur le vocabulaire peutsuivre (3). Un second type de séquence(Cf. activités 6 à 8, p. 84–86) inclut,outre des activités de compréhensionécrite (6b), de travail sur le lexique (6c et6d) et de production tant orale (6e)qu’écrite (6f), une exploitation gramma-ticale du document. Cette exploitationse fait dans les repères grammaticaux(Cf. « les pronoms y et en » p. 85 et « la place des pronoms dans la phrase »p. 86) à partir d’exemples tirés du document de départ. Chaque repèregrammatical est immédiatement suivid’un exercice d’application (Cf. activités7 et 8, p. 86).

4.10 Le cahier d’exercices (Arbeitsbuch)

4.10.1 Généralités Exception faite des stratégies d’appren-tissage (Cf. 4.10.2), les exercices propo-sés suivent dans la mesure du possible laprogression des activités de la leçon (Cf. renvois en bleu en pied de page).Nous conseillons de donner systémati-quement les exercices à faire à la mai-son, à l’exclusion des exercices de typecommunicatif, signalés par un picto-gramme . Vous trouverez les ré -ponses p. 246–253.

4.10.2 Stratégies d’apprentissage (Tipps)Placées systématiquement en tête desexercices de chaque leçon et mises envaleur sur un fond bleu, les stratégiesd’apprentissage ne constituent pas obli-gatoirement le premier exercice à faire :nous précisons dans la présentation par

leçon le moment où il nous semble judi-cieux d’introduire les stratégies, mais vouspouvez les présenter à un autre moment.Elles sont rédigées en allemand, car ils’agit d’informations techniques surl’apprentissage : ces explications neconcernent pas la langue française entant que telle, mais les mécanismes demémorisation et de communication(décodage et expression), qui sont com-muns à l’apprentissage de toutes leslangues. L’usage du français ne s’impo-sait donc pas et aurait pu créer une diffi-culté inutile.

4.10.3 InternetPour chaque leçon, nous avons imaginéun exercice associant l’Internet, notreobjectif étant d’exposer les apprenants àun usage authentique de la langue, siincorrect qu’il puisse être parfois, et deleur donner une tâche concrète à réali-ser, dans l’esprit du CECR. De plus, ensurfant, les apprenants découvrent queleurs connaissances en français leur per-mettent d’aller assez loin de manièrequasi-autonome. La satisfaction qu’ilsen retirent peut leur donner une cer-taine assurance. Si les participants devotre groupe n’ont pas tous deconnexion à Internet ou ne fréquententpas les cybercafés, laissez ces exercices decôté.

1

Sans plus de précisions, les renvois concernent despages du manuel. Sinon, il s’agit de renvois au guidepédagogique.

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Les solutions des exercices fermés des bilans setrouvent aux pages 244–246 (principe de l’autocor-rection). Pour ce qui est des exercices ouverts, pas-sez dans les rangs pour corriger au fur et à mesure.

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