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8/18/2019 01_Sobre o ENEM.pdf

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Explicando o Enem l 65

ARTIGO

Para facilitar o trabalho das escolas,os especialistas que colaboraram como Inep/MEC elencaram os objetos deconhecimento associados à Matriz deReferência de acordo com o que estáestabelecido nas Orientações Curricu-lares Nacionais para o Ensino Médio(OCNEM). Essa estrutura aproxi-ma o novo Enem dessas orientações

sem abandonar o modelo de avalia-ção centrado no desenvolvimentode habilidades. Isso quer dizer que,se a escola tem seu projeto pedagó-gico desenvolvido em conformidadecom essas orientações, então os alu-nos estarão bem preparados para onovo exame.

O que é a TRI?A TRI é um conjunto de modelos

matemáticos que procuram represen-tar a probabilidade de alguém daruma resposta a um item como fun-ção dos parâmetros do item e da(s)habilidade(s) de quem responde. Osmodelos relacionam variáveis obser-váveis – respostas aos itens de umteste, por exemplo – com aptidõesnão observáveis e que são responsá-

veis pelas respostas dadas. De acor-do com essa relação, quanto maior ahabilidade, maior a probabilidade deacerto no item.

O que se deseja estimar é o nívelde aptidão de alguém a partir da aná-lise das respostas dadas a um conjun-to de questões. Para isso, recorre-se amodelos matemáticos que relacionamas variáveis envolvidas nessa situação.O modelo que será utilizado para aná-lise no novo Enem vai considerar trêsparâmetros para definir o nível de ap-tidão ou habilidade (θ) do estudante: oparâmetro da dificuldade de responder

corretamente a uma questão, o da dis-criminação utilizada na escolha de um

item e também da probabilidade deacerto ao acaso, popularmente conhe-cida como “parâmetro de chute”.

Quando alguém responde a umasequência de itens, produz um padrãode respostas, composto de acertos(valor = 1) e erros (valor = 0). Issopode ser esquematizado em uma tabe-la cujas linhas são os padrões de res-postas de alunos submetidos ao testee cujas colunas são itens deste, nume-rados, por exemplo, de 1 a 45 (o novoEnem será composto de quatro partesde 45 itens cada uma). Essa tabela de“uns” e “zeros” coleciona as respos-tas dadas por todos os indivíduos atodos os itens de cada parte da prova.Se forem 5 milhões de participantes,será, então, uma tabela de 5 milhõesde linhas por 45 colunas, chamadade matriz de padrão de respostas dosestudantes. Somente com os recursosatuais de informática podemos manu-sear tabelas tão grandes.

A Teoria de Respostaao Item no

novo Enem

O

novo Enem, além de con-tinuar a servir como re-ferência para avaliar oconhecimento dos alunos

que encerraram o Ensino Médio, seráusado nos processos seletivos de ins-tituições de Ensino Superior. Paracumprir essas múltiplas funções, oInep/MEC, órgão responsável pelaoperacionalização do Enem, precisourecorrer às técnicas oriundas da Teo-ria de Resposta ao Item (TRI).

A TRI é uma modelagem estatísticade aplicação frequente em testes de co-nhecimento. Seu uso é consagrado naárea de educação em vários países. NoBrasil, o principal programa de avalia-

ção que utiliza a Teoria de Respostaao Item é o Sistema de Avaliação daEducação Básica (Saeb), que a adotouem 1995 e desde então a utiliza para aconstrução de instrumentos, atribuiçãode escores e análise de desempenho,de forma a viabilizar a comparaçãodos resultados, com a construção dasescalas de proficiência.

O que se deseja estimar é o nívelde aptidão de alguém a partir da aná-lise das respostas dadas a um conjun-to de questões (ou itens). Para isso,recorre-se a modelos matemáticosque relacionam as variáveis envol-vidas nessa situação. O modelo queserá utilizado para análise no novoEnem vai considerar três parâmetros:

o parâmetro da dificuldade de respon-der corretamente a uma questão, o dadiscriminação e também o parâmetroda probabilidade de acerto ao acaso,popularmente conhecida como “parâ-metro de chute”.

Mauro Luiz Rabelo

“O que se querestimar é a aptidão do

aluno a partir da análise

de suas resposta”


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ARTIGO

66 l Explicando o Enem

Na Teoria Clássica dos Testes(TCT), usada até então na avaliaçãode provas, a aptidão para responder aum teste é simplesmente expressa pelonúmero de itens corretos. Compara-se

seu padrão de respostas com o gabaritoe calcula-se o escore bruto fazendo-sea soma dos acertos. No caso da TRI,deseja-se descobrir qual o valor do tra-ço latente (da habilidade) de alguémpara que acerte cada item.

Para descobrir isso, a perguntainicial que a TRI faz sobre o item é:

qual é a probabilidade de acerto deum item específico? A resposta a essapergunta depende do nível de aptidãodo estudante (θ) e das característicasdo item – dificuldade (b), discrimina-

ção (a) e acerto ao acaso (c).Assim, na TRI, estuda-se o com-

portamento diante de cada item queé respondido. Por isso, a base dessemodelo matemático é a Curva Carac-terística do Item (CCI) – representa-da na figura abaixo, gráfico de umafunção P(θ) que fornece a probabi-

lidade de um aluno com habilidadeθ responder corretamente ao item doteste que está sendo analisado. Ob-serve a figura: você verá que a funçãoP (θ) assume valores que vão de 0 a 1

(correspondentes a porcentagens que

vão de 0% a 100%) e se configura emuma curva na forma de S. Na curvaestão indicados os parâmetros a, b ec do item respondido, que serão ex-plicados a seguir. Os valores da habi-lidade (θ), no eixo ho-rizontal, estão na escalade média igual a zero edesvio-padrão 1.

O acerto ao acasorepresenta as respostasdadas por “chute”. Issoocorre principalmentecom os itens que sãomais difíceis, para osquais alunos de baixaaptidão não conhecema resposta correta, masarriscam qualquer uma.A TRI estima o acertoao acaso por meio doparâmetro c, que repre-senta a probabilidadede um aluno com baixa

habilidade responder corretamenteao item. Assim, se não fosse permi-tido “chutar”, c seria igual a zero.Em geral, são recomendados valoresiguais ou inferiores a 0,2 para itenscom cinco opções de resposta, comoé o caso do Enem.

A dificuldade é o valor da aptidão(θ) preciso para se obter uma probabi-

lidade de acerto igual a (1+c)/2. É ne-cessário esclarecer isso. Quando não épermitido o “chute”, a complexidadeda questão é estabelecida pelo valorda habilidade para se obter a proba-bilidade de 50% de acerto do item.Quanto maior for o nível de aptidãoestabelecido para o aluno acertar oitem (e isso é evidenciado pelo mo-delo estatístico), maior será a dificul-

dade desse item. A complexidade deuma questão é representada em uma

escala padronizada, que, teoricamen-te, varia de –∞ a +∞. Na prática, seusvalores se situam tipicamente entre –3 e 3, pois, entre esses extremos, es-tão mais de 99,7% dos casos. Os itens

cujo parâmetro b está próximo de –3são considerados fáceis, e os de pa-râmetro próximo de 3, difíceis. Itenscujo valor de b cai fora do intervalo[–3, 3] sugerem problemas de con-

cepção e são, normalmente, excluídosdas análises.

A prova será mais “difícil”?O nível de dificuldade ideal para

os itens de um teste depende da suafinalidade. Em avaliação educacional,

recomenda-se “uma distribuição deníveis de dificuldade de itens no tes-te dentro de uma curva normal: 10%

dos itens em cada uma das duas faixasextremas, 20% em cada uma das fai-xas seguintes e 40% na faixa média”(Pasquali, 2003).

A discriminação é concebida comoa capacidade do item de estabelecerdiferenças entre alunos com habilida-des diversas. Na TRI, é definida como

o poder do item para diferenciar estu-dantes com magnitudes próximas dahabilidade que está sendo aferida.

A utilização da TRI para análisede testes de conhecimento veio parasanar algumas limitações da TeoriaClássica dos Testes (TCT), principal-mente no que diz respeito à discrimi-nação dos itens, fidedignidade dos

testes e comparabilidade de desem-penho de jovens que se submetem atestes diferentes.

Tomando as edições do Enem jáocorridas desde 1998, é comum ouvir-

mos inferências compa-rativas dos resultados deum ano com o seguinte,simplesmente observan-do-se a média dos alunosna prova. Essas compara-ções são completamentedesprovidas de funda-mento e não podem serfeitas. Os resultados deum ano para outro nãosão comparáveis. Coma utilização da TRI noEnem, a partir deste ano,poderemos tirar con-clusões interessantes ecientificamente bem fun-

damentadas sobre o de-sempenho dos estudantes

“ A TRI avalia quemresponde às questões a

partir da dificuldade,discriminação ou “chute”

”

Curva Característica do Item (CCI)

1

0,9

0,8

0,7

0,6

0,5

0,4

0,3

0,2

0,1

0

Habilidade ( )

P r o b a b i l i d a

d e

-4,0 -3,0 -2,0 -1,0 0 1,0 2,0 3,0 4,0

a

c

b


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MAURO LUIZ RABELO é doutor em Matemática eprofessor da Universidade deBrasília (UnB) A

r q u i v o

p e s s o a l

e dos egressos do Ensino Médio brasi-leiro ao longo do tempo.

Uma escala de proficiência paracada uma das quatro áreas avaliadasserá construída, e essa será a “régua”que será usada para comparar os re-sultados no decorrer dos anos.

Como surgiu a TRI?A TRI surgiu entre os anos 1950 e

1960 para responder a indagações re-lativas aos testes de inteligência, cujosresultados variavam em razão dosinstrumentos de medida utilizados.Qual seria então o resultado correto?O problema era mais profundo, já que“o objeto medido, a inteligência nocaso, afeta diretamente o instrumento

utilizado; aliás, ela é definida pelo pró-prio instrumento utilizado” (Pasquali,2007). Já pensou se o metro medissede forma diferente se estivéssemoscalculando a largura de um livro ou ocomprimento de uma mesa?

A solução dada pela TRI a esseproblema – independência do instru-mento de medida em relação ao objeto que se deseja medir – utilizavamodelos e algoritmos matemáticosdifíceis de ser operacionalizados àépoca. Por isso, somente após o avan-ço tecnológico dos anos 1980, com odesenvolvimento de softwares parauso prático dos algoritmos complexosque o modelo contém, essa teoria co-meçou a ser difundida.

Os valores dos parâmetros dositens e das habilidades dos indivídu-os são obtidos por sofisticadas téc-nicas estatísticas e matemáticas deestimação, utilizando-se softwaresespecíficos, que manipulam tabelas

(matrizes) gigantescas como a matrizde padrão de respostas anteriormentemencionada. De qualquer modo, emuma população tão grande quanto aque vai se submeter ao Enem, a dis-tribuição dos estudantes por nível de

habilidade será praticamente normal,conforme ilustra hipoteticamente a fi-

gura acima, que mostra a distribuiçãodos participantes de acordo com asproficiências.

Na TRI, a habilidade pode, teo-ricamente, assumir qualquer valorentre –∞ a +∞. Assim, precisam serestabelecidas uma origem e uma uni-dade de medida para a definição da

escala. Esses valores são escolhidosde modo a representar, respectiva-mente, o valor médio e o desvio-padrão das habilidades das pessoasque responderam ao teste.

Ao receber o boletim de desem-penho, o participante vai se localizarnessa distribuição, de acordo com seudesempenho no teste e seu nível deaptidão em cada uma das quatro áreasavaliadas no exame: Linguagens, Có-

digos e suas Tecnologias (incluindoredação); Ciências Humanas e suasTecnologias; Ciências da Natureza

e suas Tecnologias; e Matemática esuas Tecnologias. De posse das in-formações que serão fornecidas, cadaparticipante poderá fazer uma análi-se comparativa do seu nível de apti-

dão em cada uma dessas quatro áre-as. Veja o quadro ao lado: o gráfico

é uma simulação da distribuição dosparticipantes do Enem de acordo comas proficiências.

Diante dessas mudanças, comoagir na preparação dos alunos?

Devemos capacitar os alunos a se-lecionar criteriosamente e gerenciarcriticamente as informações que hojeeles acessam com muita facilidade. Oprocesso educacional deve contribuirpara tornar o educando um cidadãoresponsável e autônomo em suas es-colhas, oportunizando o desenvol-vimento harmônico de conjuntos dehabilidades que permitam a compre-ensão integrada, crítica e contextuali-zada de temas diversos. Esses objeti-vos estão subjacentes às habilidadesexpressas na matriz do novo exame,que apresenta uma visão ampla dascapacidades que se espera que sejamdesenvolvidas por todos os egressosdo Ensino Médio. O importante é quetentemos...

“... dar a todos o mesmo ponto de partida.Quanto ao ponto de chegada, isso depende

de cada um.”(Mário Quintana)

Neste texto, usamos indistintamente as palavras aptidão, habilidade e proficiência.

REFERÊNCIAS:ANDRADE, D.F., TAVARES, H.R. & VALLE, R.C. Teo-

ria da Resposta ao Item: conceitos e aplicações.

São Paulo: ABE – Associação Brasileira de Es-tatística, 2000.

PASQUALI, L. Psicometria: teoria dos testes na psi-cologia e na educação. Petrópolis: Vozes, 2003.

PASQUALI, L. (no prelo). Teoria de Resposta aoItem – TRI: Teoria, Procedimentos e Aplicações.Brasília, 2007.

Distribuição dos participantes de acordo com as profciências

150

0,18%

4,00%

10,95%

18,10%

21,02%

19,13%

13,86%

7,75%

3,58%

1,07% 0,32% 0,04%

125 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425

Você está aqui!

“O estudante terá seu

desempenho medidoem uma escala geral de

proficiência”


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Competência não se alcançaColocamos como princípio com-

petência não se alcança, desenvol-ve-se. Nesse sentido, a competênciaé vista como uma característica dosujeito que desenvolve sua capacida-de de resolver situações complexas.Imaginemos um jogador de futebol.Ele não nasce sabendo jogar fute-bol. O que ele pode ter é a tendênciapara jogar bem e, com treinamentoconstante, muito esforço, ele melho-ra sua capacidade de jogar futebol.Dizemos então que ele desenvolveu sua competência para jogar futebol.Esse desenvolvimento chega a níveisdiferentes para cada jogador. Algunsparecem ter desenvolvido sua com-petência num nível elevado. São cra-ques! Outros, nem tanto. A situação é

a mesma para todos: jogar futebol. Acapacidade de cada um jogar cada vezmelhor é o que constitui a competên-cia desenvolvida.

A palavra-chave então é desen-volvimento de competências. Have-rá um limite para elas? Imagina-seque não. Para qualquer situação com-plexa, os sujeitos poderão ter maiorou menor competência. Assim, estapode ser vista como um constantedesao para cada sujeito superar os

próprios limites.Outro fundamento para o modelo

do desenvolvimento de competên-cia é que competência não se lista,listam-se as situações complexas

para as quais se devem desen-volver as competências que irãoresolvê-las.

O que tem ocorrido com frequênciaé a apresentação de listas de compe-tências que os alunos devem alcançarao m de um período de aprendizado.

Listam-se também competências queos alunos deverão ter para enfrentarprovas de concursos, vestibulares,Enem, Enade, etc. Mas, na verdade, secompetência é uma capacidade indivi-dual, ela não pode ser listada. O quedeve ser objeto de listas é cada situaçãocomplexa (ou situação-problema) paraa qual o indivíduo deverá demonstrarter desenvolvido a competência.

Os cinco recursosPara abordar e resolver qualquer si-

tuação complexa com competência, umindivíduo precisa ter os seguintes recur-sos: conteúdos conceituais, habilida-des, domínio de linguagens, valores

Educar para competências:

o desafio do professor no novo contexto social

É

comum, no dia a dia, usar-mos expressões como: “Vouprocurar um médico, masquero que ele seja compe-

tente”, “... fulano é realmente um en-genheiro competente”, “... a empresaconseguiu crescer porque contratouum administrador competente”. As-sim, parece claro que, para o sensocomum, a competência está associadaa um conjunto de elementos que per-mitem a um sujeito abordar uma situ-ação complexa e resolvê-la, de acor-do com as expectativas. E, quantomelhor for o desempenho do sujeitona solução, mais competente o consi-deramos.

Nessa linha de pensamento, con-ceituamos competência no campoque nos interessa, isto é, a educaçãoem contexto escolar. De acordo como conceito proposto por Le Boterf ePerrenoud, competência é a capaci-dade de o sujeito mobilizar recur-sos visando a abordar e resolveruma situação complexa.

Temos, assim, aspectos importan-tes a analisar. O primeiro diz respeito aenxergar a competência como uma ca-pacidade do sujeito: “ser capaz de”, ouseja, o sujeito é competente. O segundoé ligado ao verbo mobilizar, que signi-ca movimentar com força interior, o

que é diferente de apenas deslocar, queseria transferir de um lado para outro.O terceiro refere-se à palavra recursos.Por m, o conceito de competência

está ligado à sua nalidade: abordar (e

resolver) situações complexas. Vamosaprofundar a seguir cada uma dessasdiferentes dimensões.

Vasco Pedro Moretto

ANÁLISE

A m i l t o n I s h i k a w a


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culturais e administração do emocio-nal. Em determinadas situações, um oudois dos recursos serão mais exigidosque os outros, e, em outras, a falta deum deles pode bloquear todos os ou-tros. Vejamos o que isso signica.

1. Conteúdos conceituais

Para resolver uma situação com-plexa, em primeiro lugar o indivíduodeve conhecer os conteúdos conceitu-ais relativos a ela. Por exemplo, se asituação complexa for “interpretar umtexto”, é preciso ter o conhecimentoespecíco relativo à sua abordagem.

Se a situação for “observar um fenô-meno cientíco”, é necessário saber

quais os conteúdos especícos liga-

dos à observação, às normas da ob-servação cientíca, à construção de

modelos, entre outros aspectos.Sob essa perspectiva, é falsoarmar que o ensino para o desen-

volvimento de competências não sepreocupa com os conteúdos a ser tra-balhados. O que se busca é que essesconteúdos sejam relevantes, isto é,que tenham sentido para o indivíduo,dentro de seu contexto. Decerto, oensino para competências tem umaprática diferente daquela que a es-cola tradicional fazia, isto é, listavaos conteúdos e depois ia buscar umasituação em que, possivelmente, elespudessem ser aplicados. Muitas vezesse inventava uma situação tão arti-

cial que se tornava ridícula. A orienta-ção no ensino para competências bus-ca o oposto: estabelecer uma situaçãocomplexa a ser tratada e escolher osconteúdos conceituais que precisamser conhecidos para abordá-la. Assim,a análise sintática da sentença “A rosaamarela está no vaso de vidro verde”

é considerada uma situação comple-xa – anal, o grau de diculdade será

dado pelo grau de conteúdo conceitualatingido por quem abordar a situa-ção. Para fazer essa análise é precisoter conhecimentos especícos sobre

sujeito, predicado, verbo, adjetivo,complemento nominal, entre outros.

Alguém poderia argumentar que énecessário ter desenvolvido o domíniode conteúdos conceituais para minis-trar aulas de Educação Física. Os pro-fessores dessa disciplina certamentedevem ter inúmeros argumentos paracomprovar isso. É por essa razãoque, durante sua formação, eles pas-sam três ou quatro anos aprendendofundamentos sobre o corpo humano,relações humanas e todo tipo de exer-cícios e as consequências que podemtrazer quando são mal executados.

2. Habilidades/procedimentos

De modo geral, associa-se o termohabilidade a “saber fazer” algo espe-cíco. Isso signica que a habilidade

está associada a uma ação, ou física oumental, indicadora de uma capacidadeadquirida. Assim, identicar, relacio-

nar, correlacionar, aplicar, analisar,avaliar, manipular com destreza sãoverbos que podem indicar a habilida-de adquirida pelo indivíduo em cam-pos especícos. Note que a habilida-

de não é associada a algo inato, comomuitas vezes se pensa. Ninguém nascecom habilidade de jogar tênis, ou to-car piano, ou jogar futebol, ou nadar,etc. É preciso muito treinamento paraque o sujeito possa saber fazer, e fa-zê-lo bem. É evidente que certas pes-soas podem ter alguns elementos, tan-to físicos como intelectuais ou cultu-

rais, que facilitem o desenvolvimentode habilidades e as façam desenvolvercompetência maior que a de outros.Mas é necessário trabalhar muito paradesenvolver essas habilidades.

No ensino de uma língua estran-geira, por exemplo, usa-se a repetiçãosistemática para chegar à habilidadede falar e/ou escrever. O que impor-ta, sobretudo, não é apenas a repeti-ção sem signicado, mas sim aquela

que demonstre conhecimento especí-co, além do saber fazer. No ensino

da Matemática, é comum a repetiçãode exercícios para xar na mente dos

alunos a maneira de resolver proble-mas ou algoritmos. Essa é uma formade desenvolver habilidades mentais.Assim, após explicarem como se so-luciona uma equação de 1º grau, osprofessores solicitam aos alunos que

resolvam listas de exercícios de xa-ção. Nesse caso, vale dizer que nãobasta treinar os alunos para desenvol-ver habilidades como forma de alcan-çar a competência. É preciso que osalunos façam os exercícios não ape-nas repetindo mecanicamente os pas-sos, mas compreendendo conteúdosconceituais e o porquê de cada passo.

3. Domínio de linguagens

O domínio de linguagens é outrocomponente relacionado à aquisiçãode competências. Em cada área do co-nhecimento, existem linguagens espe-cícas, que se manifestam de diversas

formas. Conhecer a linguagem espe-cíca necessária para solucionar uma

situação complexa e utilizá-la correta-mente é indicador de competência.

Pergunte a 20 pessoas: “Qual éseu peso?”, e certamente a maioriadará respostas como 60 kg, 82 kg,

ANÁLISE


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7/29


cos a diferentes contextos e precisamser mobilizados na abordagem de umasituação complexa. Como no exemploa seguir: um professor de Matemáticaprepara as aulas e uma prova escrita.Ele enfrentará valores culturais re-lativos a essa situação, expressos daseguinte forma: “Matemática é difí-cil mesmo, não consigo aprender”;“O que vou fazer com este monte defórmulas, esta álgebra toda, se queroseguir Jornalismo?”; “Quem não colanão sai da escola, por isso vou para aprova com minhas colinhas prontas”.

Ministrar uma aula de Matemáticapara um grupo de alunos que comun-gam esses valores culturais é, semdúvida, uma situação complexa. Oprofessor pode fazê-lo de várias for-mas. Uma delas é vangloriar-se deque sua matéria é difícil mesmo e que

os alunos têm de estudar muito paraser aprovados. Com essa maneirade pensar, dá muita matéria, propõemuitos exercícios e cobra nas provasproblemas complicados. Na hora daavaliação, reage à “cultura” relativa àcola elaborando dois ou três tipos deprova, coloca os alunos em linha paraevitar qualquer contato e os vigia paraevitar fraudes.

Mas o professor que ensina embusca do desenvolvimento das com-petências reage de outra forma. Nãofaz segredo dos objetivos de suasquestões, pois está convencido de quea avaliação é apenas um momento es-pecial do processo da aprendizagem.Elabora situações que levem o aluno amanifestar suas competências, comoo faz um prossional, isto é, dando

oportunidade para consultas ou mes-mo fazendo provas em duplas, paraque a interação com o outro facilite aaprendizagem. Aos poucos, os alunos

passam a sentir outros valores cultu-rais, encarando avaliações como mo-mentos privilegiados de estudo.

Para agir de forma competente aoministrar uma aula, o professor preci-sa, em primeiro lugar, conhecer bem osconteúdos pertinentes à sua disciplina.Em seguida, deve ter as habilidades ne-cessárias para organizar o contexto deaprendizagem, escolhendo estratégiasde ensino adequadas. Na escolha des-sas estratégias, deve levar em conta osvalores culturais de seu grupo de alunose dirigir-se a eles com uma linguagemclara, precisa e contextualizada.

5. Administração das emoções

O quinto recurso é a administra-ção das emoções. Sem dúvida, mui-tos professores já escutaram algum

aluno dizendo: “Professor, estudei esabia tudo, mas na hora da prova deubranco”. Isso é o que se entende poradministração das emoções.

O exemplo novamente é a vivên-cia do professor em sala de aula. Cer-tamente, a capacidade de administrarsuas emoções diante de um grupode alunos que não rendem o que eledesejaria é um recurso fundamentalpara que demonstre competência pro-ssional. Mas é necessário também

criar espaço para que o aluno aprendaa administrar suas emoções.

Competência é a capacidade do sujeito em mobilizar recursos. O que issosignica? Imagine um jogador de tênis

conhecido como o nº 1 do ranking mun-dial e que perde uma partida para o 98ºdo ranking. Não é possível dizer que elenão tem competência, apenas que suaperformance não esteve ao nível de suacompetência. Aqui se introduz o concei-to de desempenho (performance), como

um indicador da possível competênciado indivíduo – diz-se possível porquequem não tem competência provavel-mente não terá uma boa performance.Por outro lado, quem não teve boa per-

formance numa situação determinadapode ter grande competência em rela-ção à mesma situação.

A prova é uma situação comple-xa a ser enfrentada pelos alunos querequer administração das emoções. Oque os professores podem avaliar pelasprovas é a performance do aluno, quepode ser o indicador de sua competên-cia. Mas uma performance aquém doesperado não signica falta de compe-

tência. Por esse motivo, um professorcompetente não avalia seus alunos poruma prova. Da mesma forma, não éadmissível que um professor reproveum estudante por alguns décimos nasnotas. Ao professor competente cabeadministrar vários instrumentos deavaliação da aprendizagem.

O novo Enem tem preocupadoalunos, professores e gestores educa-cionais. O objetivo do novo exame édescobrir se os alunos desenvolve-ram recursos para resolver situaçõescomplexas que exijam capacidade deinterpretação e análise. Ao professorcabe ajudar os estudantes a adquirir

os recursos cognitivos necessáriospara empreender essa nova aborda-gem. Não se deve entender de formaerrada a competência, como algo quedeve ser determinado e depois aplica-do. Uma pedagogia de projetos pare-ce coerente com essa visão do ensinopara competências. Cada projeto esta-belece a situação complexa, e na suaprogramação se buscam os recursosnecessários para levá-lo a bom termo.Essa visão estabelece novas relaçõesentre o professor, o aluno e o conhe-cimento em contexto escolar. Pensarnelas e levá-las para a prática docenteé tarefa do educador.

VASCO PEDRO MORETTO é mestreem Didática das Ciências pela Universi-dade Laval, Québec, Canadá, licenciadoem Física pela Universidade de Brasília(UnB), pós-graduado e especialista emAvaliação Institucional pela UniversidadeCatólica de Brasília, além de professor de

Atualização em Didática na Pós-Graduação

ANÁLISE

A r q u i v o p e s s o a l


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CIÊNCIAS DA NATUREZA ESUAS TECNOLOGIAS

QUÍMICA

COMPETÊNCIA 5f

Entender métodos e procedimentos própriosdas ciências naturais e aplicá-los em diferentescontextos.

HABILIDADEf

17. Relacionar informações apresentadas emdiferentes formas de linguagem e representaçãousadas nas ciências físicas, químicas ou bioló-gicas, como texto discursivo, gráficos, tabelas,relações matemáticas ou linguagem simbólica.

18. Relacionar propriedades físicas, químicas

ou biológicas de produtos, sistemas ou proce-dimentos tecnológicos às finalidades a que sedestinam.

OBJETOS DO CONHECIMENTOf

Materiais e suas propriedades.

OBJETO ESPECÍFICOf

Processos de separação de misturas.

O SAL MARINHO

DESENVOLVIMENTO

Desperte o interesse dos alunos formulando umasérie de perguntas. Por exemplo: “De onde se obtémo sal de cozinha?”. Certamente eles saberão respon-der que ele vem do mar.Ressalte que a concentração do sal do mar é deaproximadamente 35 g/L. E, apesar de ser o maisabundante, o cloreto de sódio não é o único compo-nente dissolvido na água.Reforce que, após a evaporação da água, os prin-cipais íons presentes no “sal”obtido são (porcenta-gens aproximadas em massa):

REGISTRE NA LOUSA

íon porcentagem

cloreto Cl– 56

sódio Na+ 28

sulfato SO4

2– 8

magnésio Mg2+ 4

cálcio Ca2+ 1,5

potássio K+ 1

Comente que nem todos os íons cloreto poderãoformar o cloreto de sódio. Demonstre com a seguin-te resolução.

REGISTRE NA LOUSA

23,0 g Na+ ------------- 35,5 g Cl–28 g Na+ ------------- m

m = 43 g de Cl–

Evidencie que há excesso de íons Cl– em relação aosíons Na+. No “sal grosso”, formado na evaporação,há também certa quantidade de cloreto de magné-sio e pequenas quantidades de íons, como brometo,iodeto, bicarbonato, ferro, etc.

Pergunte o que existe dissolvido na água do mar. Aresposta sal será unânime, mas você pode indagaracerca de outros componentes. Por exemplo: “Há

areia na água do mar? Ela não está dissolvida, masem suspensão e se sedimenta espontaneamente.”;“E ar? Afinal, como os peixes respirariam?”; “E quan-to a substâncias orgânicas? Claro que sim, o mar éum ambiente com vida e os produtos da atividadevital também podem estar presentes.” Os alunospodem lembrar que no mar há iodo. Explique queé verdade, apesar de a presença desse elemento serem quantidade muito pequena.

Questione como o sal é obtido a partir da águado mar. Como é muito provável que quase todosos alunos conheçam esse processo, aproveite para

explorar os processos de separação de misturas. In-dague sobre o que ocorrerá se filtrarmos água domar com um filtro de papel ou de pano e se sobraráalgum resíduo. Explique que a resposta é positiva,porque a água do mar tem materiais em suspensão,como areia, terra e restos de animais e vegetais.

O iodo no sal marinhoEncontramos iodo na água do mar na formade íons iodeto I–, mas em concentração muitobaixa.Ressalte que, para podermos utilizá-lo na ali-mentação, o sal passa por um processo de refi-

nação para eliminar alguns componentes, comoo cloreto de magnésio, que tende a umedecê-lo.O sal purificado é finamente moído e recebe porlei a adição de composto de iodo, geralmente oiodato de sódio.

Explore o processo de separação de uma misturahomogênea de soluto não volátil e indague se essemodo de separação também pode ser aplicado auma mistura de água e álcool.

Peça aos alunos que expliquem por que não épossível separar água e álcool por evaporaçãosimples.

Questione: “Que alimentos são fontes de sal?”. Re-

lembre-os de que ingerimos sal de várias maneiras:na manteiga ou na margarina que passamos nopão, nos embutidos (mortadela, salsicha, linguiça,salame), no pão comum ou de forma, em bolos ebolachas, etc. Ressalte que, apesar da recomendaçãomédica de 5 g por pessoa, nosso consumo médiodiário é de 10 g. Advirta que o excesso de sal causaaumento da pressão arterial e pode, em alguns casos,provocar hemorragias (“derrames”) por rompimentode vasos sanguíneos.

Peça exemplos de outros usos que pode ter o sal,além da alimentação. Comente, por exemplo, queem países frios se costuma jogar sal nas estradas e

ruas para derreter a neve.

E fale do uso mais importante do sal do ponto de vis-ta da Química: a produção da soda cáustica. Peça aosalunos que expliquem a importância desse produto.

Apresente o texto a seguir:

Como o sal é produzido?

O Brasil está entre os dez maiores produtoresde sal de cozinha do mundo. A produção bra-sileira está por volta de 7 milhões de toneladasanuais. Dessa produção, 5 milhões de toneladas

correspondem ao sal marinho (extraído da águado mar) e o restante é o sal-gema retirado dedepósitos terrestres.A extração do sal marinho é feita deixando-se aágua do mar em depósitos abertos nos quais aágua evapora sob a ação do calor e dos ventos.A água do mar vai se concentrando e a partir decerto ponto se inicia a cristalização do chamadosal bruto. O sal bruto é então refinado; váriasde suas impurezas são eliminadas até restar ocloreto de sódio praticamente puro. Antes de servendido à população ou empregado pelas in-dústrias de alimentos, o sal recebe o acréscimo

de pequenas porções de iodato de sódio (NaIO3)porque a falta de iodo pode causar alguns pro-blemas de saúde, como o bócio (“papo”). Quan-to ao uso industrial, não é necessária essa adiçãode iodato; o sal é matéria-prima para a produçãode soda cáustica, cloro e alvejantes.A indústria (não alimentícia) utiliza o cloretode sódio para a produção de uma variedade desubstâncias. A eletrólise da solução aquosa dosal gera produtos e subprodutos importantes.


9/29

PLANOS DE AULA


REGISTRE NA LOUSAA eletrólise do NaCl aquoso

2 NaCl(aq)

+ 2 H2O

(l) g 2 Na+

(aq) + 2 OH-

(aq) + H

2(g)

Mostre que o produto principal dessa reação ele-trolítica é o hidróxido de sódio, mais conhecido naindústria e no comércio com o nome de “soda cáus-tica”. Suas principais aplicações estão na produçãodo sabão (a partir de óleos e gorduras) e do papel(a partir de fibras vegetais).

Recorde brevemente que os gases hidrogênio e clorosão liberados em polos diferentes e podem ser com-binados para formar o cloreto de hidrogênio. E essesgases podem ter outras aplicações. O hidrogêniopode ser usado como combustível e na transforma-ção dos óleos em gordura (“gordura hidrogenada”).O cloro entra na produção de alguns inseticidas e

na produção do PVC (policloreto de vinila). Quandouma corrente de gás cloro atravessa uma solução dehidróxido de sódio fria ocorre a produção de hipo-clorito de sódio.

Peça aos alunos que montem a equação da reaçãoentre o hidrogênio e o cloro, produzindo cloreto dehidrogênio.

Escreva as equações abaixo na lousa, sem os coefi-cientes, e solicite a eles que façam o balanceamentodas equações.

REGISTRE NA LOUSA

2 NaOH(aq) + Cl2(g) g NaCl(aq) + NaClO(aq) + H2O(l),ou simplificadamente:

Cl2(g) + 2 OH–

(aq) g Cl–

(aq)+ ClO–

(aq)+ H

2O

Comente que a solução aquosa de cloreto/hi-poclorito de sódio é conhecida como alvejantee desinfetante (“água de lavadeira”). O íon hi-poclorito é o responsável pelas propriedadesoxidantes da mistura.

Mostre em quais assuntos da Química a extração e ouso do sal marinho têm importância:a) Separação de misturas

A água do mar (após a sedimentação do mate-rial em suspensão) é uma mistura que pode serconsiderada homogênea. A extração dos solutosnão pode ser feita por filtração ou decantação.Nesse caso, a evaporação da água é o processomais indicado.

b) Química inorgânica Um dos assuntos da Química inorgânica é a função

inorgânica “sal”. Esse tópico envolve nomenclatura,ocorrência, processos de obtenção e usos.

c) Eletrólise No processo de eletrólise aquosa, a água “des-

carrega”antes dos cátions dos metais alcalinos,como o sódio. A reação é:

2 H2O

(l) + 2 e-g H

2(g) + 2 OH–

(aq)

Já os ânions cloreto se oxidam antes da água: 2 Cl–

(g) g 2 e- + Cl

2(g)

Proponha aos alunos responderem às seguintesquestões para avaliar se sabem manipular algunsoutros conceitos químicos. REGISTRE NA LOUSA

1. A água do mar apresenta densidade igual a

1,02 g/cm3. Considerando a salinidade igual a 35g/L, que massa de “sal grosso” (em quilogramas)

pode ser retirada de 10 m3 de água do mar?Dado: 1 m3 corresponde a 103 L

Resposta:1 Lg 35 g

104 Lg m m = 35 . 104 g 350 kg

2. A tabela a seguir apresenta a concentraçãoaproximada de alguns íons presentes na água

do mar. Há maior número de íons magnésio ousulfato?

íonconcentração

g/Lconcentração

mol/L

cloreto Cl- 19,4 0,55

sódio Na+ 9,8 0,43

sulfato SO4

2- 2,8 0,03

magnésio Mg2+ 1,4 0,06

cálcio Ca2+ 0,5 0,01

Resposta:

Há maior número de íons magnésio. Em 1 Lhá 0,06 mol de magnésio e apenas 0,03 mol

de sulfato. O íon sulfato é mais abundante emmassa, mas o íon magnésio é mais abundante

quanto ao número de partículas.

QUESTÃO✔

Convide os alunos a resolver a seguinte questão,elaborada a partir da competência de área 5 e das

habilidades 17 e 18. A atividade proposta levaem conta o novo formato do Enem. Resolva-a emconjunto com os alunos, orientando-os a analisaro enunciado, ler todas as alternativas e eliminar asrespostas incorretas explicando por que são inade-quadas. Valide a resposta correta sintetizando ascompetências e habilidades envolvidas.

O sal de cozinha é formado pela substância cloretode sódio e pode ser obtido de várias fontes. Existem

depósitos terrestres de sal e, nesse caso, ele é co-nhecido como sal-gema ou halita. Há sal dissolvidona água de alguns lagos (lagos salgados) e no mar.Na água do mar, a concentração de sal é de aproxi-madamente 35 g/L.

A extração do sal marinho no Brasil é relativamentesimples. A água do mar é bombeada para grandespiscinas na praia, onde, com o calor e o vento, eva-pora. O sal bruto obtido, dependendo do seu usoprevisto, passa então por processos de purificaçãoe refinação.O quadro a seguir mostra a distribuição do consumode sal no Brasil:

Tipo de consumo Porcentagem

humano e animal 38

indústria química 15

frigoríficos, curtumes, etc. 47

O que faz a indústria química com o sal? Quandouma corrente elétrica contínua atravessa uma solu-ção aquosa de sal ocorrem reações que podem serrepresentadas pela equação global:

2 NaCl(aq)

+ 2 H2O

(l) g 2 NaOH

(aq) + H

2(g) + Cl

2(g)

Considere as afirmativas abaixo e identifique a ver-dadeira.a) O sal é obtido a partir da água do mar por um

processo chamado destilação.b) A produção do hidróxido de sódio (soda cáustica)

é a principal responsável pelo consumo de sal noBrasil.

c) A eletrólise do cloreto de sódio aquoso transfor-

ma substâncias compostas em outras substân-cias simples ou compostas.

d) Todos os produtos dessa eletrólise representamperigo para o meio ambiente, com exceção dohidrogênio, que constitui quase 80% do ar emvolume.

e) 117 g de cloreto de sódio produzem, teoricamen-te, 80 g de soda cáustica. Assim, a partir de 1 L deágua do mar seria possível obter, no mínimo, 28g de NaOH.

sal marinhoNaCl

eágua

H2O

hipocrorito

de sódioNaClO

ácidoclorídrico

HCl

hidróxidode sódio

NaOH

hidrogênio

H2

cloro

Cl2


10/29


Resposta: C Sobre as alternativas erradas, explique que o processo

de obtenção de sal a partir da água do mar é a evapo-ração. A destilação é empregada quando se pretende

recolher ou recuperar também o solvente, e, assim,

envolve um aparelho que consiste em um recipiente deaquecimento, um tubo de saída de vapor e um con-densador. Depois, comente que todos os produtos da

eletrólise podem ser perigosos para o meio ambiente. O

hidróxido de sódio é corrosivo e o cloro é um gás tóxico.O hidrogênio é o menos perigoso, mas ele praticamente

não existe no ar; o gás que constitui cerca de 80% dovolume do ar é o nitrogênio. Aproveite para refazer o

cálculo da alternativa E de maneira correta:117 g NaCl ------------- 80 g NaOH

35 g ------------- m

m ≈ 24 g de NaOH A respeito da resposta correta, explique que a ele-

trólise é uma reação provocada pela passagem dacorrente elétrica por uma substância ou por uma

solução. Os produtos da eletrólise do cloreto de sódioconstituem duas substâncias simples (hidrogênio e

cloro) e uma composta (hidróxido de sódio).

PRATICANDO HABILIDADES✔

Competências 3 e 5, habilidades 10 e

17 (veja quadro na página 18)

Q.1 (Enem 1998) Um dos índices de qualidade doar diz respeito à concentração de monóxido de car-bono (CO), pois esse gás pode causar vários danos

à saúde. A tabela seguinte mostra a relação entre aqualidade do ar e a concentração de CO.

Qualidade do arConcentração de CO– ppm* (média de 8h)

Inadequada 15 a 30

Péssima 30 a 40

Crítica Acima de 40

*ppm (parte por milhão) = 1 micrograma de CO por grama de ar (10–6 g)

Para analisar os efeitos de CO sobre os seres huma-nos, dispõe-se dos seguintes dados:

Concentração de CO(ppm)

Sintomas em sereshumanos

10 Nenhum

15Diminuição da capacidade

visual

60 Dores de cabeça

100 Tontura, fraqueza muscular

270 Inconsciência

800 Morte

Suponha que você tenha lido em um jornal que nacidade de São Paulo foi atingido um péssimo nívelde qualidade do ar. Uma pessoa que estivesse nessaárea poderia:a) não apresentar nenhum sintoma.

b) ter sua capacidade visual alterada.c) apresentar fraqueza muscular e tontura.d) ficar inconsciente.e) morrer.

Resposta: BUma concentração de 30 a 40 ppm de CO equivale a

um péssimo nível de qualidade de ar. A melhor al-ternativa é a que indica “diminuição da capacidade

visual.” Abaixo de 15 ppm não haveria sintomas e

acima de 60 ppm a pessoa sofreria dores de cabeça.Observe que, como a tabela não tem um valor defi-

nido para o aluno escolher, ele tem de avaliar qual a

faixa mais adequada para a qualidade classificadacomo péssima.



Q.2 (Enem 1998) A tabela a seguir registra a pres-são atmosférica em diferentes altitudes, e o gráficorelaciona a pressão de vapor da água em função datemperatura.

Altitude (km) Pressão atmosférica (mm Hg)

0 760

1 600

2 4804 300

6 170

8 120

10 100

Um líquido, num frasco aberto, entra em ebuli-ção a partir do momento em que a sua pressãode vapor se iguala à pressão atmosférica. Assi-nale a opção correta, considerando a tabela, ográfico e os dados apresentados, sobre as se-guintes cidades:

Natal (RN) Nível do mar

Campos do Jordão Altitude de 1628 m

Pico da Neblina Atitude de 3014 m

A temperatura de ebulição será:a) maior em Campos do Jordão.b) menor em Natal.c) menor no Pico da Neblina.d) igual em Campos do Jordão e Natal.

e) não dependerá da altitude.

Resposta: C

Um líquido, em frasco aberto, entra em ebuliçãoquando sua pressão de vapor se iguala à pressão

atmosférica. A menor pressão atmosférica é a do Picoda Neblina, porque, quanto maior a altitude, menor

a pressão atmosférica. Assim, a temperatura de ebu-lição da água será menor ali.



Q.3 (UFRGS 2001) Soluções de ureia, (NH2)

2CO,

podem ser utilizadas como fer tilizantes. Uma so-lução foi obtida pela mistura de 210 g de ureia e1 000 g de água. A densidade da solução final é1,05 g/mL. A concentração da solução em per-centual de massa de ureia e em mol/L, respecti-vamente, é:

Porcentagem emmassa

Concentração emmol/L

a) 17,4% 3,04b) 17,4% 3,50c) 20,0% 3,33d) 21,0% 3,04e) 21,0% 3,50

Resposta: A

A massa da solução formada é igual a 1 210 g. Dessamassa, 210 g são de ureia.

1 210 g -----------100%

210 g -------------x x = 17,4 %

Para calcular a concentração em mol/L será neces-

sária a massa molar da ureia (a partir da fórmula e

das massas atômicas). Calcula-se a “quantidade dematéria” (número de mols) e n = 210 g/ 60 g/mol= 3,5 mol.

O volume da solução em mililitros é 1 210 g/

1,05 g/mL = 1 152 mL (ou 1,15 L). A concentração (em mol/L) será dada pelo cálculo:3,5 mol/1,5L = 3,04 mol/L.

CARLOS ALBERTO M. CISCATO é químico industrial e formado

em Filosofia pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Hu-

manas da Universidade de São Paulo (FFLCHUSP). Em coautoria

com Luis Fernando Pereira, publicou o livro Planeta Química, pela

Editora Ática (2008).

800

700

600

500

400

300

200

100

0

0 20 40 60

Temperatura

P r e s s ã o d e v a p o r d a

á g u a e m m

m H g

80 100 120


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PROVA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS

PROVA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS

LEIA ATENTAMENTE AS INSTRUÇÕES SEGUINTES

1

1º DIA CADERNO

AZUL

O tempo disponível para estas provas é de quatro horas e trintaminutos.

Reserve os 30 minutos finais para marcar seu CARTÃO-RESPOSTA. Os

rascunhos e as marcações assinaladas no CADERNO DE QUESTÕES nãoserãoconsideradosnaavaliação.

Quando terminar as provas, entregue ao aplicador este CADERNO DEQUESTÕESeoCARTÃO-RESPOSTA.

Você somente poderá deixar o local de prova após decorridas duas horasdo início da sua aplicação. Caso permaneça na sala por, no mínimo,quatro horas após o início da prova, você poderá levar este CADERNO DEQUESTÕES.

Vocêseráexcluídodoexamecaso:

utilize, durante a realização da prova, máquinas e/ourelógios de calcular, bem como rádios, gravadores,

headphones , telefones celulares ou fontes de consulta dequalquerespécie;

se ausente da sala de provas levando consigo oCADERNO DE QUESTÕES e/ou o CARTÃO-RESPOSTA antesdoprazoestabelecido;

aja com incorreção ou descortesia para com qualquerparticipantedoprocessodeaplicaçãodasprovas;

se comunique com outro participante, verbalmente, porescritoouporqualqueroutraforma;

apresentedado(s)falso(s)nasuaidentificaçãopessoal.

1 8

2

9

3

10

4

11

5

12

6

7

Este CADERNO DE QUESTÕES contém 90 questões numeradas de 1 a 90,dispostasdaseguintemaneira:

a. as questões de número 1 a 45 são relativas à área deCiênciasHumanasesuasTecnologias;

b. as questões de número 46 a 90 são relativas à área deCiênciasdaNaturezaesuasTecnologias.

Marque no CARTÃO-RESPOSTA, no espaço apropriado, a opçãocorrespondente à cor destacapa:1-Azul; 2-Amarela;3-Branca ou 4-Rosa.ATENÇÃO: se você assinalar mais de uma opção de cor ou deixar todos oscamposembranco,suaprovanãoserácorrigida.

Verifique, no CARTÃO-RESPOSTA, se os seus dados estão registradoscorretamente. Caso haja alguma divergência, comunique-a imediatamenteaoaplicadordasala.

Após a conferência, escreva e assine seu nome nos espaços próprios doCARTÃO-RESPOSTAcomcanetaesferográficadetintapreta.

Não dobre, não amasse, nem rasure o CARTÃO-RESPOSTA. Ele não poderásersubstituído.

Para cada uma das questões objetivas, são apresentadas 5 opções,identificadas com as letras , , , e . Apenas uma respondecorretamenteàquestão.

No CARTÃO-RESPOSTA, marque,paracada questão, a letra correspondenteàopção escolhida para a resposta, preenchendo todo o espaço compreendidono círculo, com caneta esferográfica de tinta preta.

A B C D E

Você deve, portanto,assinalar apenas uma opção em cada questão. A marcação em mais de umaopçãoanulaaquestão,mesmoqueumadasrespostasestejacorreta.

EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIOESSA É A COR DO SEU CADERNO DE PROVAS!

MARQUE-A EM SEU CARTÃO-RESPOSTA

a.

b.

c.

d.

e.

2010


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2010

Questão 46

Leptospira

Leptospira

Questão 47

Questão 48

Fusível Corrente Elétrica (A)

Rascunho

CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIASQuestões de 46 a 90


13/29

2010

Questão 49

cárie 1

Dicionário eletrônico.

Questão 50

Questão 51

O vôo das Folhas

ngaura. O ngaura

Dentro do ngaura

A natureza segundo os Ticunas/Livro das Árvores .

do oxigênio.

do nitrogênio.

Questão 52


14/29

2010

Questão 53

Rascunho

Questão 54

Questão 55


15/29

2010

Questão 56

Revista IstoÉ

Questão 57

Questão 58

o

o interior da seringa.

na seringa.

Questão 59


16/29

2010

Questão 60

Cultura do arroz: salinização de solos em cultivos de arroz.

Questão 61

Questão 62

Rascunho


17/29

2010

Questão 63

Química Nova Na Escola. No

Questão 64

as características cita

Questão 65

A

I- NaHCO +

+II- HCO HO + COIII- + H+ H

CO

A + +


18/29

2010

Questão 66

Italianos descobrem animal que vive em água sem oxigênio

na

S e CH

S e

H e

COe CH

H e CO

Rascunho

Questão 67

Química a Ciência Central

+ HO + CO

Rascunho


19/29

2010

Questão 68

Instalação Elétrica.

registrado seria de

Rascunho

Questão 69

ÁlcoolDensidade

a 25 ºC(g/mL)

Calor deCombustão

(kJ/mol)

CH

Química Ambiental

Rascunho


20/29

2010

Questão 70

Rascunho

Questão 71

Revista Sinopse de Oftalmologia.

energia.

energia.

Rascunho


21/29

2010

Questão 72

Quimica Ambiental

O

Questão 73

, a CO

+ Na

CO

+ Na

SO

Reciclagem de chumbo de bateria auto-motiva: estudo de caso.

Questão 74

.

Rascunho


22/29

2010

Questão 75

1:

:

Ecossistemas brasileiros: mapa da distribuição dos ecossistemas

Questão 76

Aedesaegypti

de Aedes aegypti

de Aedes aegypti

transgênicos.

Questão 77


23/29

2010

Questão 78

Questão 79

Revista Aquecimento Global.

8H18

de O

.

Questão 80

Tipo A Tipo B Tipo C

Química Ambiental.

Tipo B


24/29

2010

Questão 81

Rascunho

Questão 82

,

M

MR

+

Onde :M , Ni

H

X

H H Y

X e Y

X e Y X e Y e o

X eY

+

X e Y

+

X e Y

X e Y

X e Y


25/29

2010

Questão 83

Rascunho

Questão 84


26/29

2010

Questão 85

áreas.

dessas áreas. dessas áreas. dessas áreas.

dessas áreas.

Rascunho

Questão 86

SC

nos três testes:


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2010

Questão 87

Planeta

Questão 88

Questão 89


28/29

2010

Questão 90

Revista Promoção da Saúde da Secretaria de Políticas de Saúde.

Rascunho

Rascunho


29/29

DICAS

Enriqueça suas aulasConfira as dicas preparadas pela nossa equipe de professores e que

integram o conteúdo dos planos de aula desta edição: são títulos de livros,

endereços de sites e revistas que vão ajudá-lo em classe

LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUASTECNOLOGIAS• PROCESSO DE COMUNICAÇÃO E FUNÇÕES DA

LINGUAGEM• VARIEDADES LINGUÍSTICAS• ESTRUT URA DO TEXTO ARGUMENTATIVO

LIVROFÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. São

Paulo: Ática, 1985.

SITEShttp://www.bibvirt.futuro.usp.br/. Disponibiliza vasta

quantidade de informação qualificada e atualizada,servindo como subsídio para proposição de atividadescurriculares e extracurriculares.

http://educacao.uol.com.br/. Disponibiliza dicionários esimulados on-line.

http://revistaescola.abril.com.br. Disponibiliza, entreoutros, sugestões de planos de aula.

MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS• REPRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS• PROBLEMAS DE CONTAGEM / ANÁLISE

COMBINATÓRIA / NOÇÕES DEPROBABILIDADE

• SÓLIDOS GEOMÉTRICOS – IDENTIFICAÇÃO EDETERMINAÇÃO DE VOLUME

LIVROSGUIA DO ESTUDANTE – O NOVO ENEM, 2009. EditoraAbril.DANTE, L.R. Matemática contexto & aplicações. V ol. 1, 2

e 3. São Paulo: Ática.RIBEIRO, Jackson. Matemática ciência e linguagem. V ol.1, 2 e 3. São Paulo: Scipione.REVISTA NOVA ESCOLA – Editora Abril.

SITEShttp://www.bibvirt.futuro.usp.br/textos/didaticos_e_tematicos/(materiaid)/133http://www.cienciamao.if.usp.br/tudo/busca.php?key=geometria&tipo=textos

FÍSICA CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUASTECNOLOGIAS• FENÔMENOS ELÉTRICOS E MAGNÉTICOS

LIVROSGUIA DO ESTUDANTE – O NOVO ENEM, 2009. Editora

Abril.• Seção Raio X do ENEM: há questões comentadas

muito interessantes, algumas inéditas, outras devestibulares recentes de instituições conhecidas ebastante disputadas, e outras que vieram de examesanteriores do Enem e do ENCCEJA.

• Seção: Área de Ciências da Natureza, objeto deconhecimento: Física. Podemos destacar: questões:pág. 44, ex. 1; pág. 46, ex. 4; pág. 46, ex. 5. E textos:“A Terra quente demais”, pág. 64; “O mundo inteiro naweb”, pág. 76; e “Calor e eletricidade: uma questão deeconomia”, pág. 91.

SITEShttp://www.inep.gov.br/basica/encceja/provas-

gabaritos.htmhttp://www.inep.gov.br/download/internacional/pisa/

liberados/07/Ciencias.pdf http://www.inep.gov.br/download/encceja/2002/Cn_em.pdf

http://www.inep.gov.br/download/encceja/2006/Provas_Gab/AREA_4_NM_JAPAO.pdf

http://educacao.uol.com.br/fisica/ult1700u17.jhtmhttp://educacao.uol.com.br/fisica/ult1700u26.jhtmhttp://ephysics.physics.ucla.edu/ntnujava/rc/

erc_circuits.htmhttp://www1.folha.uol.com.br/folha/ciencia/

ult306u11934.shtmlhttp://www.eso.org/public/outreach/eduoff/vt-2004/http://educacao.uol.com.br/atualidades/e-lixo-

eletronico.jhtmwww.procel.gov.brhttp://www.aneel.gov.br/arquivos/PDF/Catilha_1p_

atual.pdf

QUÍMICA CIÊNCIAS DA NATUREZA ESUAS TECNOLOGIAS• O SAL MARINHO

SITESScientific American Brasil. ww w.sciam.com.brPesquisa Fapesp. www.revistapesquisa.fapesp.brNational Geographic Brasil. www.nationalgeographic.

abril.com.brQuímica Nova na Escola. ww w.qnesc.sbq.org.br

BIOLOGIA CIÊNCIAS DA NATUREZA ESUAS TECNOLOGIAS• BIOTECNOLOGIA DOS TRANSGÊNICOS

SITEShttp://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/saude/

conteudo_484998.shtmlwww.planalto.gov.br

GEOGRAFIA CIÊNCIAS HUMANAS ESUAS TECNOLOGIAS• RELAÇÃO HOMEM-NATUREZA: A

CONSTRUÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

LIVROS

GUIA DO ESTUDANTE GEOGRAFIA 2010:VESTIBULAR + ENEM. Editora Abril.

GUIA DO ESTUDANTE – O NOVO ENEM, 2009. EditoraAbril.

GUIA DO ESTUDANTE ATUALIDADES VESTIBULAR –1º Semestre, 2009. Editora Abril.

SITESwww.ibama.gov.brwww.ibge.gov.brwww.wwf.org.br

www.greenpeace.org.brwww.uol.educacao.geografiawww.educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/a-

relacao-homem-com-naturaza.htm

HISTÓRIA CIÊNCIAS HUMANAS E SUASTECNOLOGIAS• O SENTIDO DO CONCEITO DE GLOBALIZAÇÃO

EM DOIS MOMENTOS DA HISTÓRIA

LIVROSGUIA DO ESTUDANTE HISTÓRIA 2010: VESTIBULAR

+ ENEM. Editora Abril.GUIA DO ESTUDANTE O NOVO ENEM, 2009. Editora

Abril.

SITEShttp://educacao.uol.com.br/Disponibiliza muitos textos interessantes e complexos

sobre o tema.

FILOSOFIA CIÊNCIAS HUMANAS ESUAS TECNOLOGIAS• DEUS, REI E O HOMEM NA FORMAÇÃO

DO PENSAMENTO POLÍTICO NA IDADEMODERNA

LIVROSColeção “Os Pensadores”, Editora Abril, volumes sobre

História da Filosofia, Maquiavel, Thomas Hobbes, JohnLocke, Rousseau (especialmente o volume I, que traza obra básica, Do Contrato Social ) e Montesquieu.

GUIA DO ESTUDANTE HISTÓRIA 2010: VESTIBULAR+ ENEM. Editora Abril.GUIA DO ESTUDANTE O NOVO ENEM, 2009. Editora

Abril

SITESUol Educação: http://educacao.uol.com.br/filosofia/

ult3323u15.jhtmConsciência.org: http://www.consciencia.orgGuia de Filosofia: http://www.sobresites.com/filosofia/

Os sites citados foram acessados em 20 ago. 2009.

Documents

01_Sobre o ENEM.pdf