05 06 Aprendizaje Dialogico

El aprendizaje dialoacutegico

ADRIANA AUBERT1 CARME GARCIA2 Y SANDRA RACIONERO3

1Universitat de Barcelona 2Universitat Rovira i Virgili3University of Wisconsin-Madison

ResumenLas concepciones del aprendizaje de la sociedad industrial al poner el eacutenfasis en la dimensioacuten intrapsicoloacute-

gica del estudiante olvidaron la dimensioacuten dialoacutegica En la actualidad el aprendizaje dialoacutegico desarrolladoen y para la sociedad de la informacioacuten pone el foco en la dimensioacuten intersubjetiva del aprendizaje y resulta unmarco cientiacutefico uacutetil para explicar coacutemo las personas aprenden maacutes y mejor Al mismo tiempo el aprendizajedialoacutegico es un referente para el disentildeo de contextos de aprendizaje que promuevan esas interacciones En esteartiacuteculo se explica en queacute consiste el aprendizaje dialoacutegico y se detallan sus siete principios ilustrados con ejem-plos de comunidades de aprendizaje en las que estos principios se estaacuten llevando a la praacutectica con mejoras en elaprendizaje de todo el alumnado la creacioacuten de sentido y la convivenciaPalabras clave Aprendizaje dialoacutegico aprendizaje comunidades de aprendizaje diaacutelogo interac-cioacuten transformacioacuten

Dialogic learning

AbstractLearning conceptions of industrial society by emphasising studentsrsquo intrapsychological dimension have

forgotten the dialogic dimension At present the dialogic learning approach developed from and forinformation society focuses on the intersubjective learning dimension It is a useful scientific framework toexplain how people can learn more and do so better In addition the dialogic learning approach works as aframe of reference in the design of learning environments that promote such interactions In the article weexplain what dialogic learning is and its seven principles are detailed illustrated with examples from thelearning communities where these principles are translated into practice which lead to improvements instudentsrsquo learning in creating meaning and in coexistenceKeywords Dialogic learning learning learning communities dialogue interactiontransformation

Correspondencia con las autoras Adriana Aubert Universitat de Barcelona Facultat de Formacioacute del professoratCampus Mundet Edificio Llevant Paseo de la Vall drsquoHebron 171 08035 Barcelona Tel 93 403 50 99 E-mail adrianaaubertubedu

copy 2009 Fundacioacuten Infancia y Aprendizaje ISSN 1135-6405 Cultura y Educacioacuten 2009 21 (2) 129-139

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El giro dialoacutegico en las sociedades y en las ciencias de la educacioacuten

En las uacuteltimas deacutecadas se estaacuten produciendo cambios importantes en relacioacutena coacutemo las personas nos relacionamos unas con otras con las instituciones eincluso en la forma coacutemo se genera conocimiento cientiacutefico La tendencia dialoacute-gica se encuentra tanto en el saloacuten de nuestro domicilio y en el centro de saludcomo en aacutembitos de poliacutetica internacional o en la investigacioacuten cientiacutefica Estatendencia muestra que cada vez maacutes las personas queremos que lo que concier-ne a nuestras vidas sea resuelto a traveacutes del diaacutelogo y cuando la viacutea dialoacutegica serechaza entonces la violencia fiacutesica o simboacutelica se impone Evidentemente estono significa que las relaciones de poder hayan desaparecido por completo siacute sig-nifica que hay una creciente tendencia a confiar maacutes en el diaacutelogo para resolverlos conflictos (Puigvert 2003-2006) En palabras de Habermas (1987) ya noqueremos los argumentos por la fuerza sino la fuerza de los argumentos

Las ciencias sociales contemporaacuteneas (Beck 1998 Flecha Goacutemez y Puigvert2001 Giddens 1995 Habermas 1987) recogen este giro dialoacutegico coincidien-do en sentildealar coacutemo los antiguos patrones y normas que acostumbraban a guiarnuestras vidas en la sociedad industrial van perdiendo legitimidad en la socie-dad actual Las personas nos encontramos cada vez maacutes con la necesidad decomunicarnos y dialogar para tomar decisiones en un mundo con maacutes opcionesproducto de nuevos valores normas sociales e intercambios culturales

El caso de las ciencias del aprendizaje no es diferente y en las uacuteltimas deacutecadasse ha producido un cambio hacia concepciones maacutes comunicativas que ha facili-tado que los procesos de aprendizaje se estudien de forma preferente en el con-texto de las interacciones sociales en las que eacutestas tienen lugar

Desde la pedagogiacutea la Teoriacutea de la Accioacuten Dialoacutegica de Freire (Freire1970)ya sentildealaba la naturaleza dialoacutegica de la persona incluso antes de la Teoriacutea deAccioacuten Comunicativa de Habermas (Habermas1987) En psicologiacutea Mead(1973) desde el interaccionismo simboacutelico desarrollaba el concepto de personadialoacutegica (Flecha analiza en profundidad esta cuestioacuten en el siguiente artiacuteculo deeste mismo monograacutefico) Las contribuciones de Vygotski (1996) y la teoriacutea his-toacuterico-cultural indican coacutemo el desarrollo cognitivo siempre tiene lugar en lainteraccioacuten social en la que el lenguaje juega un papel central como herramientade mediacioacuten entre la mente y la cultura Rogoff (1993) explica coacutemo el pensa-miento se aprende en la participacioacuten guiada Wells (2001) habla de comunidades deindagacioacuten dialoacutegica como contextos dialoacutegicos de aprendizaje Wenger (1988)explora coacutemo el aprendizaje siempre tiene lugar en comunidades de praacutectica Lave yWenger (1991) enfatizan que el aprendizaje estaacute siempre situado en el contextosocial y cultural Scribner (1984 1988) estudia el desarrollo de la inteligencia encontextos de trabajo praacutectico y Bruner (1996) un investigador enmarcado ini-cialmente con las teoriacuteas del procesamiento de la informacioacuten propone convertirlas aulas en foros de discusioacuten y comunidades de aprendices mutuos y argumenta queel reto de la psicologiacutea del siglo XXI debe ser el estudio de la intersubjetividad

Al mismo tiempo las praacutecticas educativas de orientacioacuten dialoacutegica apoyadasen estas teoriacuteas actualmente estaacuten ofreciendo excelentes resultados para aumen-tar el aprendizaje de todo el alumnado el sentido y la mejora de la convivencia(Apple y Beane 1997 2007 Comer 1980 Elboj Puigdelliacutevol Soler Valls2002 Flecha 2006-2011 Rogoff Goodman y Bartlett 2001 Wells 2001)

En el marco del giro dialoacutegico las teoriacuteas del aprendizaje de la sociedadindustrial basadas en concepciones o bien objetivistas (en el sentido de entenderla realidad social como externamente dada) como la concepcioacuten de ensentildeanzamaacutes tradicional de tipo conductista o bien subjetivistas como el aprendizaje sig-nificativo (Ausubel 1963) se muestran insuficientes para explicar y proponer

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actuaciones de mejora del aprendizaje en la sociedades dialoacutegicas ya que olvidanla centralidad de la dimensioacuten intersubjetiva y la multiplicidad de agentes queintervienen en el proceso de aprender maacutes allaacute de quienes son profesionales de laeducacioacuten Superando esos enfoques y dentro de una concepcioacuten comunicativael aprendizaje dialoacutegico (Flecha 1997) surge del anaacutelisis de coacutemo el giro dialoacutegi-co en las sociedades tambieacuten estaacute afectando a la manera en que las personasaprenden haciendo maacutes necesario que nunca convertir la dialogicidad de la per-sona en el centro de los procesos de ensentildeanza y aprendizaje El aprendizaje dia-loacutegico hace tiempo que se estaacute llevando a la praacutectica con eacutexito en varios centroseducativos que abarcan las diferentes etapas educativas desde la educacioacuten infan-til a la educacioacuten de personas adultas (Elboj et al 2002 Saacutenchez-Aroca 1999Soler 2001)

Principios del aprendizaje dialoacutegico

Para que sea posible un aprendizaje dialoacutegico se requiere que se den lossiguientes siete principios a) Diaacutelogo igualitario que se da entre las diferentespersonas que participan en el diaacutelogo y cuyas aportaciones son valoradas en fun-cioacuten de la validez de los argumentos y no en funcioacuten de las relaciones de poder ojerarquiacuteas sociales establecidas b) Inteligencia cultural que incluye la inteligenciaacadeacutemica y la praacutectica asiacute como la inteligencia comunicativa que permite lle-gar a acuerdos a traveacutes del lenguaje en diferentes aacutembitos sociales c) Transforma-cioacuten desde el que se posibilitan los cambios en las propias personas y su contexto(la educacioacuten ha de basarse en el cambio superando asiacute tanto las teoriacuteas repro-duccionistas que abogan por la adaptacioacuten al contexto como la visioacuten posmoder-na de que no es posible cambiar las cosas d) Dimensioacuten instrumental el aprendiza-je dialoacutegico incluye el aprendizaje instrumental de todos los conocimientosimprescindibles para vivir en la actual sociedad sin por eso oponerse al diaacutelogo ya una educacioacuten democraacutetica e) Creacioacuten de sentido significa posibilitar un tipo deaprendizaje que parte de la interaccioacuten y de las demandas y necesidades de laspropias personas siendo eacutestas las que guiacuteen su proceso de aprendizaje superandola peacuterdida de sentido que una parte del alumnado estaacute teniendo en los centros f)Solidaridad en la que se han de basar las praacutecticas educativas democraacuteticas quetienen como objetivo la superacioacuten del fracaso escolar y la exclusioacuten social quecomporta g) Igualdad de diferencias es decir valorar la diversidad de personascomo un elemento de riqueza cultural identificando la diferencia como positivapero siempre junto con el valor de la igualdad

Diaacutelogo igualitario

A traveacutes del diaacutelogo igualitario se rompen las relaciones jeraacuterquicas y autori-tarias en los centros educativos Cada opinioacuten saber o criterio se considera enfuncioacuten de la validez de sus argumentos en vez de imponerse a traveacutes de la osten-tacioacuten del poder o la hegemoniacutea cultural Esto es lo contrario a lo que tradicio-nalmente se ha venido haciendo en los centros educativos cuando se ha conside-rado que la voz de las personas profesionales de la educacioacuten era maacutes vaacutelida que ladel resto de la comunidad educativa y que ha llevado a que la decisioacuten sobre queacutehay que aprender y coacutemo haya estado exclusivamente en manos de profesiona-les excluyendo a las familias del alumnado

Lejos de eso y reconociendo que todas las personas tenemos capacidades delenguaje y accioacuten (Chomsky 1977 Habermas 1987) la construccioacuten dialoacutegica delconocimiento estaacute cada vez maacutes extendida en la comunidad cientiacutefica internacionaly especialmente en el aacutembito de la investigacioacuten (Goacutemez et al 2006 TouraineWieviorka Flecha 2004)

131El aprendizaje dialoacutegico A Aubert et al


Los centros educativos con maacutes nivel de aprendizaje y mejor convivencia sonaquellos que abren sus espacios al diaacutelogo igualitario entre profesorado familia-res personas profesionales voluntariado alumnado y otras personas del entornodel alumnado tal y como podemos comprobar con los datos aportados en el uacutelti-mo artiacuteculo presentado en este monograacutefico Para el avance hacia ese diaacutelogoigualitario en situaciones de desigualdad (Freire 1997) es preciso analizar aque-llas dinaacutemicas actuales que contribuyen a la superacioacuten de dichas desigualdadesla distincioacuten entre interacciones de poder (causadas en parte por la desigualdadestructural presente en la sociedad) e interacciones dialoacutegicas (Searle y Soler 2004)ha contribuido enormemente a este anaacutelisis

El avance hacia las interacciones dialoacutegicas es lo que caracteriza el giro dialoacute-gico y se materializa tambieacuten en los centros educativos donde se trabaja paracrear las mejores condiciones para la existencia de este diaacutelogo igualitario Cuan-do se realizan asambleas se llama a las familias y se deciden los contenidos curri-culares teniendo en cuenta las voces de todas las personas en vez de establecer undiaacutelogo unilateral en el que unos y unas hablan y deciden mientras el resto soacuteloescucha y asiente las interacciones dialoacutegicas y las pretensiones de validez gananterreno a las interacciones y pretensiones de poder En esas acciones habraacute algu-nas voces que seguiraacuten ostentando maacutes reconocimiento por venir de un profesorde una directora o de un familiar con estudios superiores ya que las interaccionesde poder estaacuten influidas por una estructura social que es desigual pero aquellasvoces tradicionalmente silenciadas tendraacuten un espacio donde hacerse oiacuter y en undiaacutelogo igualitario contribuiraacuten a la transformacioacuten enriquecimiento y mejorade los resultados

Inteligencia cultural

La concepcioacuten de inteligencia maacutes extendida en los centros educativos se halimitado a lo que los tests de inteligencia miden el coeficiente intelectual asiacutecomo a una visioacuten darwiniana de inteligencia como adaptacioacuten al medio Hansido muchas las criacuteticas que esa nocioacuten de inteligencia ha recibido entre las cua-les estaacute el evidente sesgo cultural y de clase La inteligencia tradicional es unaherramienta maacutes con la que los grupos privilegiados imponen la valoracioacuten social de susformas de comunicacioacuten como inteligentes y las de otros sectores como deficientes (Flecha1997 p 20) Pero hoy la investigacioacuten en ese campo indica que las habilidadesacadeacutemicas son soacutelo un grupo maacutes de las muacuteltiples capacidades humanas Cattel(1971) ya diferencioacute entre inteligencia fluida y cristalizada Sternberg y Wagner(1986) lo hicieron entre inteligencia acadeacutemica e inteligencia praacutectica y actual-mente Gardner (2003) identifica nueve inteligencias Otro grupo de investiga-doras e investigadores hablan maacutes recientemente de inteligencia distribuida(Hutchins 1993 Pea 1993) para enfatizar el hecho de que las acciones que sir-ven para alcanzar objetivos y resolver problemas con eacutexito son producto de unapersona en interaccioacuten con otras yo con herramientas culturales Otros estudiosen el aacutembito de la psicologiacutea cultural como los realizados por Scribner (1988)muestran coacutemo todas las personas tienen inteligencia pero la ponen en praacutecticaen diferentes contextos y la expresan a traveacutes de formas no acadeacutemicas

La concepcioacuten de inteligencia cultural se suma a estas teoriacuteas identifican-do las limitaciones de las nociones de inteligencia que identifican eacutesta coninteligencia acadeacutemica La inteligencia cultural estaacute formada por la inteli-gencia acadeacutemica la inteligencia praacutectica y la inteligencia comunicativa yotorga a la tercera especial relevancia En la vida cotidiana tendemos a resol-ver gran cantidad de problemas por medio de nuestras habilidades comuni-cativas en lugar de hacerlo individualmente con nuestra inteligencia acadeacute-



mica o praacutectica Sin embargo esas habilidades universales a menudo noestaacuten suficientemente reconocidas en el contexto escolar invisibilizando amuchas personas por ejemplo de la comunidad que pueden ser recursosclave para el aprendizaje de todo el alumnado

En un aula de sexto de primaria de un barrio donde la mayoriacutea de poblacioacutenera gitana y con graves problemas de convivencia despueacutes de realizar variosintentos habituales en el contexto acadeacutemico para resolver los conflictos el cen-tro educativo optoacute por la transformacioacuten en una comunidad de aprendizaje Pararesolver el caso concreto comentado una persona gitana respetada por la comu-nidad se ofrecioacute para colaborar dentro del aula Ante el comportamiento agresivode uno de los alumnos gitanos con el profesor esta persona decidioacute hablar con elchico usando tanto sus habilidades comunicativas como su conocimiento cultu-ral lo que generoacute un cambio radical en el estudiante (Aubert Flecha GarciacuteaFlecha y Racionero 2008 p 175) Aunque esta persona no respondiacutea a ninguacutenperfil profesional educativo consiguioacute en una sola interaccioacuten lo que nadie anteshizo Ademaacutes de su participacioacuten no soacutelo se beneficioacute ese estudiante sino toda laclase y todo el profesorado del centro Necesitamos la inteligencia cultural odicho de otra manera los conocimientos y habilidades adquiridas por formarparte de una determinada cultura como las de este hombre gitano de respetopara mejorar el aprendizaje de todo el alumnado

Transformacioacuten

El aprendizaje dialoacutegico se orienta siempre a la transformacioacuten del contextosocio-cultural y como resultado los niveles de aprendizaje tambieacuten se transfor-man Al igual que sucediacutea con Freire (1970) esta idea es central en la teoriacuteasocio-cultural de Vygostki (1996) Su teoriacutea del desarrollo y del aprendizajetiene dos elementos centrales Por una parte destaca que el desarrollo cognitivosiempre estaacute vinculado al contexto socio-cultural e histoacuterico y por otra partesentildeala que para favorecer el desarrollo cognitivo hay que intervenir en el contex-to y transformarlo Vygotski apunta ademaacutes que la interaccioacuten social es la clavepara esa transformacioacuten Sin embargo y desafortunadamente este Vygotski realno es el que se ha introducido en nuestro contexto siendo sustituido por unVygotski apoacutecrifo (Aubert et al 2008) que en lugar de abogar por la transforma-cioacuten defendiacutea la adaptacioacuten a la diversidad

La adaptacioacuten es precisamente contraria a la psicologiacutea de Vygotski Eacutelmismo sentildeala El aprendizaje orientado hacia los niveles de desarrollo que ya se hanalcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequentildeoEste tipo de ensentildeanza no aspira a un nuevo estadio en el proceso evolutivo sino quemaacutes bien va a remolque de dicho proceso (1996 p 137) Y continuacutea (hellip) el buenaprendizaje es soacutelo aquel que precede al desarrollo (1996 p 138) Cuando sesegrega a las y los estudiantes por grupos de nivel adaptando los curriacuteculosy reduciendo los objetivos de aprendizaje porque el entorno en el que estaacute elcentro educativo es muy deprimido las familias estaacuten desestructuradas o lacomunidad tiene un nivel educativo muy bajo y ademaacutes no hablan la lenguaestamos adaptando la ensentildeanza al contexto lo contrario de lo que indica lateoriacutea de Vygotski Consecuentemente se reproducen los bajos niveles deaprendizaje aumenta el fracaso escolar y la exclusioacuten Por el contrario siseguimos al Vygotski real y se proporcionan los recursos necesarios paracrear zonas de desarrollo proacuteximo en teacuterminos de interacciones sociales y deherramientas se alcanzan niveles superiores de desarrollo cognitivo En estesentido interaccioacuten y transformacioacuten van unidas Todas las funciones superioresse originan como relaciones entre seres humanos (Vygotski 1996 p 94)



Esas relaciones son la esencia del aprendizaje dialoacutegico y lo son en un sentidoamplio igual que lo eran para Vygotski La transformacioacuten de los niveles previosde conocimiento no se produce soacutelo con la interaccioacuten en forma de instruccioacutencon el profesorado sino que ocurre con todas las personas adultas y con compa-ntildeeros maacutes haacutebiles en la actividad particular que se trabaja La misma definicioacutenque Vygotski da de la Zona de Desarrollo Proacuteximo no limita al profesorado lasinteracciones con personas adultas la distancia entre el nivel real de desarrollo deter-minado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarro-llo potencial determinado a traveacutes de la resolucioacuten de un problema bajo la guiacutea de unadulto o en colaboracioacuten con otro compantildeero maacutes capaz (1996 p 133)

Siguiendo esa orientacioacuten el aprendizaje dialoacutegico busca el incremento y ladiversificacioacuten de las interacciones con el objetivo de aumentar los aprendizajesde todo el alumnado En esa liacutenea en centros educativos localizados en contextossocio-culturales desaventajados se trabaja dentro y fuera de eacuteste con el objetivode transformar el entorno y el aprendizaje Asiacute en lugar de sustituir el ingleacutes porcreacuteditos variables de marqueteriacutea el aprendizaje dialoacutegico no soacutelo supone incluira todo el alumnado en la clase de ingleacutes sino tambieacuten incorporar en las aulas per-sonas de la comunidad cuya lengua nativa es el ingleacutes ofrecer actividades extra-escolares de ingleacutes yo de informaacutetica o convertir la biblioteca del centro en unabiblioteca tutorizada en la que personas de la comunidad ayudan al alumnado ahacer los deberes leer reforzar los aprendizajes o adelantar los contenidos que seensentildearaacuten al diacutea siguiente en clase Las transformaciones que resultan de estasacciones son muy significativas Por ejemplo el profesorado de una comunidadde aprendizaje comentaba nunca nos habriacuteamos imaginado que la biblioteca seriacutea maacutespopular que la ludoteca que prefeririacutean trabajar que jugar (Soler 2003-2005)

La transformacioacuten tambieacuten se produce sustituyendo la segregacioacuten por lainclusioacuten igualitaria los grupos de nivel por grupos interactivos (Elboj et al2002) grupos pequentildeos y heterogeacuteneos de estudiantes donde una persona adultavoluntaria se encarga de promover interacciones dialoacutegicas para que todo elalumnado se ayude y realice con eacutexito la actividad En cada grupo se realiza unaactividad corta distinta y dinamizada por esta persona adulta que puede serdesde una voluntaria universitaria hasta un familiar sin estudios Mientras elprofesorado gestiona el aula el alumnado realiza las diferentes actividades eninteraccioacuten con personas adultas de perfiles diversos En este proceso ademaacutes nosoacutelo mejoran los resultados acadeacutemicos sino que tambieacuten aumenta la solidaridad

Dimensioacuten instrumental

El aprendizaje dialoacutegico no contrapone la dimensioacuten instrumental a la dialoacute-gica ni tampoco la obvia Desde una profunda criacutetica a la burocratizacioacuten delaprendizaje se logra acelerar e intensificar todos sus aspectos incluido el instru-mental

En la fase del suentildeo de las comunidades de aprendizaje tal y como se explicaen el artiacuteculo de Rodrigues de Mello y en la que toda la comunidad educativasuentildea que escuela quiere existe un lema Que el aprendizaje que queremos paranuestros hijos esteacute al alcance de todos los nintildeos y nintildeas Algunas praacutecticas educa-tivas avaladas por ciertas teoriacuteas sin base cientiacutefica han disentildeado una educacioacutenpara los hijos de inmigrantes de etnia gitana de familias sin estudios y de lossectores de la poblacioacuten maacutes desfavorecidos distinta a la de los hijos de quienesponen en praacutectica esa educacioacuten y escriben sobre sus supuestas ventajas El lla-mado curriacuteculum de la felicidad que pone el eacutenfasis en las habilidades no acadeacutemi-cas se centra en la proporcioacuten de aspectos como la sociabilidad el carintildeo y losvalores escapando de los aprendizajes maacutes instrumentales y por tanto reducien-



do los objetivos escolares Las consecuencias de ello son bien conocidas absentis-mo escolar etiquetaje descalificacioacuten de este alumnado y de sus familias desmo-tivacioacuten problemas de convivencia y fracaso escolar (Aubert et al 2008)

Estas teoriacuteas y praacutecticas se fundamentan en la creencia de que este alumnado-estos nintildeos y nintildeas no tienen capacidades para desarrollar los mismos conoci-mientos y habilidades que los nintildeos de familias acadeacutemicas occidentales y declase media indicando incluso que tampoco sus familiares valoran estos aprendi-zajes y favorecen el fracaso escolar Muchos padres negros poseen escasa escolaridad ypor consiguiente son incapaces de apreciar su valor Asiacute pues no apoyan ni eneacutergica niactivamente el rendimiento acadeacutemico elevado y tampoco les exigen a sus hijos estudio con-cienzudo o asistencia regular a la escuela (Ausubel Novak y Haneisan 1989 p422) Lejos de eso estas familias desde su organizacioacuten en asociaciones y entida-des reclaman una educacioacuten que no excluya a su comunidad y que les deacute ele-mentos para superar las desigualdades que sufren (Goacutemez y Vargas 2003 Lad-son-Billings 1994 Payagrave 2000-2003)

La concepcioacuten dialoacutegica del aprendizaje sostiene que los nintildeos no soacutelo tienenderecho a adquirir aquellos conocimientos y aprendizajes que les permitan salirde su exclusioacuten social (Apple y Beane 1997) sino que tienen capacidades parahacerlo motivacioacuten e intereacutes Asiacute lo afirman tambieacuten numerosos autores y teoriacute-as desde la idea de Freire (1997) sobre la curiosidad epistemoloacutegica que universal-mente tenemos todas las personas de comprender de buscar explicaciones a losfenoacutemenos y a por queacute suceden los hechos hasta la idea de indagacioacuten dialoacutegicadel conocimiento que Wells (2001) considera una predisposicioacuten en los nintildeosLos grupos interactivos son un ejemplo de la organizacioacuten del aula que permite notener que excluir a ninguacuten nintildeo del aula y conseguir acelerar los aprendizajesasegurando que nadie se queda atraacutes (Elboj et al 2002)

Creacioacuten de sentido

En eacutepocas premodernas habiacutea una relacioacuten entre la bondad la verdad y la esteacuteti-ca Weber (1977) fue el principal autor que analizoacute la ruptura de la unidad de lastres esferas de valor dando lugar a una crisis de sentido que se intensifica ennuestros diacuteas Hoy por ejemplo encontramos vinculaciones entre la atraccioacuten yla violencia (rompiendo la unioacuten entre esteacutetica y bondad) o praacutecticas educativasque priorizan la sociabilidad y la felicidad descuidando los aprendizajes instru-mentales (rompiendo la unidad entre bondad y verdad) En todos estos casosencontramos personas y alumnado que viven un intenso desencanto y una crisisde sentido en sus vidas Empezar una relacioacuten con alguien que te gusta pero temaltrata lleva a una profunda crisis de sentido Lo mismo ocurre cuando siendouna nintildea gitana de un entorno desfavorecido asistes a un centro educativo dondese te da mucho amor pero donde te ensentildean pocas matemaacuteticas Pero tambieacuten suprofesor siente un gran desencanto porque no consigue que su alumnado apren-da lo que necesita para salir de su exclusioacuten social ni logra que en clase le atien-dan y no se peleen constantemente

La creacioacuten de sentido en la educacioacuten y en la sociedad es urgente y necesariaBeck (1998) por ejemplo en su anaacutelisis de la sociedad actual plantea el aumentoy pluralidad de opciones y por consiguiente la necesidad de tomar una decisioacutenante ellas y el riesgo que comporta la posibilidad de equivocarte en esa decisioacutenCon todo las personas hacemos cada vez con maacutes frecuencia un ejercicio de refle-xioacuten sobre nuestras vidas sobre lo que nos depara el futuro sobre las decisionesque tenemos que tomar y las tomadas en el pasado Uno de los efectos de estehecho es lo que Beck-Gernsheim y Beck (2003) llaman proceso de individuacioacutenLas opciones de vida aumentan pero iquestHay algo o alguien con quien podamos



contar para siempre iquestY nuestras amistades iquestY nuestros profesores y profeso-ras La sensacioacuten es que al final con la uacutenica persona que podemos contar es connosotros y nosotras mismas Tambieacuten la tecnificacioacuten y la burocratizacioacuten hancolonizado la sociedad imponiendo la loacutegica utilitarista en las relaciones huma-nas Estos procesos han dificultado la creacioacuten de espacios de diaacutelogo en los queel entendimiento sea posible Tambieacuten en los centros educativos se han cerradotradicionalmente las puertas al diaacutelogo con la comunidad aislando los procesosde aprendizaje y colonizaacutendolos en manos de las y los teacutecnicos de la educacioacuten

Asiacute en el aprendizaje dialoacutegico la creacioacuten de sentido en la educacioacuten no serefiere uacutenicamente al sentido que damos a los aprendizajes sino que es un con-cepto mucho maacutes amplio y del mismo modo que los significados se crean enrelacioacuten con las otras personas el sentido tambieacuten es intersubjetivo Las interac-ciones tambieacuten afectan directamente en el reencanto y creacioacuten de sentido

En los patios de los centros educativos escuchamos alguacuten insulto se dan algu-nas peleas que a menudo son soacutelo la expresioacuten de lo que ocurre en el interior demuchos nintildeos Por ejemplo en un centro educativo con el 23 de familiares enprisioacuten se insistiacutea en el valor de no robar pero el claustro no era consciente de lacrisis de sentido que provocaba esto en los hijos de esas familias Sin embargocuando el centro inicioacute la transformacioacuten para abrir sus puertas a la participacioacutendemocraacutetica de la comunidad lo primero que hicieron antes de convocar laasamblea de familiares para hablar del proyecto de transformacioacuten fue comentar-lo con los familiares que estaban en prisioacuten Una de las alumnas se enteroacute de laasamblea cuando el saacutebado visitoacute a su madre en la prisioacuten Hasta aquel momentosiempre le habiacutean informado desde el centro daacutendole el papel estaacutendar invitan-do a su madre que no podriacutea asistir y a su padre que habiacutea muerto antildeos antesPero ahora por fin en el centro entendiacutean lo que le pasaba algo habiacutea cambiado

Solidaridad

Si queremos llevar a cabo praacutecticas educativas igualitarias soacutelo podremoshacerlo basaacutendonos en concepciones solidarias de la educacioacuten que implicannecesariamente la buacutesqueda del eacutexito educativo de todo el alumnado

Al contrario de los dobles discursos que incrementan los problemas de convi-vencia el principio de solidaridad implica una educacioacuten inclusiva que ofrezca atodo el alumnado el aprendizaje requerido en la actual sociedad de la informa-cioacuten Estos dobles discursos los encontramos en centros que por ejemplo estaacutenparticipando en campantildeas de solidaridad con paiacuteses pobres mientras a su alum-nado inmigrante o con un contexto socioeconoacutemico bajo les ofrecen un apren-dizaje de miacutenimos No podemos trabajar solidariamente si estamos ofreciendoun `curriacuteculo de la competenciarsquo para determinado alumnado maacutes privilegiadoy un lsquocurriacuteculo de la felicidadrsquo basado en las habilidades sociales para aquelloscolectivos con riesgo de exclusioacuten social (Elboj et al 2002)

La solidaridad debe orientarse a compartir los procesos de aprendizaje enlugar de separar de forma competitiva al alumnado (Aubert Duque Fisas yValls 2004) Por ejemplo la organizacioacuten del aula en grupos interactivos mejora laconvivencia no soacutelo dentro del aula sino en todos los espacios del centro y en elentorno

El principio de solidaridad implica asiacute la inclusioacuten en las aulas de interaccio-nes entre toda la diversidad del alumnado con otras personas adultas de lacomunidad y el profesorado para conseguir unos resultados acadeacutemicos exitosospara todo el alumnado En algunas comunidades de aprendizaje en las que losalumnos han recibido la ayuda de personas voluntarias ilusionadas por contri-buir a su aprendizaje son maacutes tarde quienes tambieacuten deciden ofrecer su tiempo



libre como voluntarios en su antigua escuela cuando han pasado al instituto Enesta solidaridad el profesorado juega un papel muy importante ya que en susmanos estaacute que esas interacciones y la participacioacuten igualitaria de la comunidadsean posibles en el centro educativo Otra posibilidad es incluir en el curriacuteculumherramientas a partir de las cuales el alumnado reflexione y analice criacuteticamentelas causas que originan las diferentes desigualdades sociales y coacutemo combatirlasCon todas estas acciones es el profesorado toda la comunidad y el propio alum-nado quien se compromete con una educacioacuten solidaria En este sentido el apren-dizaje dialoacutegico es pues un acto de solidaridad en el compartir del proceso educativo que seampliacutea al entorno social y cultural Y es una educacioacuten para la solidaridad (Elboj et al2002 p 107)

Igualdad de diferencias

El mero hecho de reconocer que en nuestras aulas existe diversidad y aceptar-la no garantiza que cambie la situacioacuten de los colectivos que sufren una mayorexclusioacuten social como tampoco lo hace imponer una igualdad educativa quehomogeneiza En la mayoriacutea de casos ambas posturas estaacuten fomentando desi-gualdades educativas

En educacioacuten muchas veces se ha planteado el trato a la diversidad desde unavisioacuten excluyente en la que el alumnado considerado diferente es segregado por-que la diferencia se vincula a deficiencia y por lo tanto se le ofrece un curriacuteculo demenor aprendizaje Cuando se plantean esas praacutecticas segregadoras se utilizanargumentos basados en alegar que la diversidad dificulta la ensentildeanza en el aulay disminuye el aprendizaje del resto de alumnado

La igualdad de diferencias implica superar las creencias de que la diversidades un obstaacuteculo para aprender Los resultados del uacuteltimo informe PISA 2006(OCDE 2007) nos muestran coacutemo Finlandia continuacutea siendo el paiacutes con mejo-res resultados Entre las caracteriacutesticas de su sistema educativo destaca el hechoque la segregacioacuten educativa por niveles fue eliminada con una ley de 1985reconociendo los beneficios de la diversidad tanto en el conjunto del aula comopara el propio alumnado perteneciente a diferentes colectivos minoritarios Elinforme PISA del 2003 (OCDE 2004) tambieacuten sentildealaba coacutemo aquellos paiacutesesque estaacuten llevando a cabo programas de atencioacuten a la diversidad son los que tie-nen un rendimiento menor en otras palabras en paiacuteses con una gran diversidad deprogramas de escolarizacioacuten diferente el origen socio-econoacutemico tiende a tener un impactomuy significativo en el rendimiento del alumnado puesto que la igualdad es mucho maacutesdifiacutecil de conseguir (OCDE 2004 p 29)

Por otra parte ante la diversidad creciente del alumnado el profesorado con-tinuamos caracterizaacutendonos por nuestra homogeneidad Una de las mejores for-mas de romper con esa homogeneidad de las personas adultas es introducir en elcentro educativo y en la propia aula la diversidad que el profesorado no puedeaportar En este sentido la inclusioacuten de personas de la comunidad con un perfildiferente al del profesorado con diferentes culturas religiones y lenguas cuan-do su inclusioacuten se basa en la igualdad de diferencias contribuyen a la superacioacutendel racismo y a mejorar el aprendizaje de todos y todas las estudiantes

Conclusiones

En consonancia con el giro dialoacutegico de las sociedades en las uacuteltimas deacutecadaslas ciencias de la educacioacuten y las concepciones del aprendizaje estaacuten enfatizandoque el aprendizaje que conduce a mayores niveles de comprensioacuten y de sentido esaquel que se produce en la interaccioacuten social con diversidad de personas En estaliacutenea el aprendizaje dialoacutegico emerge de las evidencias de coacutemo las personas



aprendemos dialoacutegicamente y teoriza las condiciones sobre las que el aprendizajea traveacutes de la interaccioacuten comunicativa crea maacutes y mejor conocimiento A traveacutesde un diaacutelogo que es igualitario que reconoce la inteligencia cultural en todas las per-sonas que se orienta a la transformacioacuten que prioriza la dimensioacuten instrumental almismo tiempo que la solidaridad que crea sentido y que parte de la igualdad de dife-rencias se logra aprender de forma maacutes adecuada a las exigencias de la actual socie-dad de la informacioacuten Este enfoque ya estaacute demostrando el eacutexito en la praacutecticapor ejemplo en las comunidades de aprendizaje mejorando la coordinacioacuten entrecentros educativos y comunidades y aumentando el aprendizaje instrumental


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El giro dialoacutegico en las sociedades y en las ciencias de la educacioacuten

En las uacuteltimas deacutecadas se estaacuten produciendo cambios importantes en relacioacutena coacutemo las personas nos relacionamos unas con otras con las instituciones eincluso en la forma coacutemo se genera conocimiento cientiacutefico La tendencia dialoacute-gica se encuentra tanto en el saloacuten de nuestro domicilio y en el centro de saludcomo en aacutembitos de poliacutetica internacional o en la investigacioacuten cientiacutefica Estatendencia muestra que cada vez maacutes las personas queremos que lo que concier-ne a nuestras vidas sea resuelto a traveacutes del diaacutelogo y cuando la viacutea dialoacutegica serechaza entonces la violencia fiacutesica o simboacutelica se impone Evidentemente estono significa que las relaciones de poder hayan desaparecido por completo siacute sig-nifica que hay una creciente tendencia a confiar maacutes en el diaacutelogo para resolverlos conflictos (Puigvert 2003-2006) En palabras de Habermas (1987) ya noqueremos los argumentos por la fuerza sino la fuerza de los argumentos

Las ciencias sociales contemporaacuteneas (Beck 1998 Flecha Goacutemez y Puigvert2001 Giddens 1995 Habermas 1987) recogen este giro dialoacutegico coincidien-do en sentildealar coacutemo los antiguos patrones y normas que acostumbraban a guiarnuestras vidas en la sociedad industrial van perdiendo legitimidad en la socie-dad actual Las personas nos encontramos cada vez maacutes con la necesidad decomunicarnos y dialogar para tomar decisiones en un mundo con maacutes opcionesproducto de nuevos valores normas sociales e intercambios culturales

El caso de las ciencias del aprendizaje no es diferente y en las uacuteltimas deacutecadasse ha producido un cambio hacia concepciones maacutes comunicativas que ha facili-tado que los procesos de aprendizaje se estudien de forma preferente en el con-texto de las interacciones sociales en las que eacutestas tienen lugar

Desde la pedagogiacutea la Teoriacutea de la Accioacuten Dialoacutegica de Freire (Freire1970)ya sentildealaba la naturaleza dialoacutegica de la persona incluso antes de la Teoriacutea deAccioacuten Comunicativa de Habermas (Habermas1987) En psicologiacutea Mead(1973) desde el interaccionismo simboacutelico desarrollaba el concepto de personadialoacutegica (Flecha analiza en profundidad esta cuestioacuten en el siguiente artiacuteculo deeste mismo monograacutefico) Las contribuciones de Vygotski (1996) y la teoriacutea his-toacuterico-cultural indican coacutemo el desarrollo cognitivo siempre tiene lugar en lainteraccioacuten social en la que el lenguaje juega un papel central como herramientade mediacioacuten entre la mente y la cultura Rogoff (1993) explica coacutemo el pensa-miento se aprende en la participacioacuten guiada Wells (2001) habla de comunidades deindagacioacuten dialoacutegica como contextos dialoacutegicos de aprendizaje Wenger (1988)explora coacutemo el aprendizaje siempre tiene lugar en comunidades de praacutectica Lave yWenger (1991) enfatizan que el aprendizaje estaacute siempre situado en el contextosocial y cultural Scribner (1984 1988) estudia el desarrollo de la inteligencia encontextos de trabajo praacutectico y Bruner (1996) un investigador enmarcado ini-cialmente con las teoriacuteas del procesamiento de la informacioacuten propone convertirlas aulas en foros de discusioacuten y comunidades de aprendices mutuos y argumenta queel reto de la psicologiacutea del siglo XXI debe ser el estudio de la intersubjetividad

Al mismo tiempo las praacutecticas educativas de orientacioacuten dialoacutegica apoyadasen estas teoriacuteas actualmente estaacuten ofreciendo excelentes resultados para aumen-tar el aprendizaje de todo el alumnado el sentido y la mejora de la convivencia(Apple y Beane 1997 2007 Comer 1980 Elboj Puigdelliacutevol Soler Valls2002 Flecha 2006-2011 Rogoff Goodman y Bartlett 2001 Wells 2001)

En el marco del giro dialoacutegico las teoriacuteas del aprendizaje de la sociedadindustrial basadas en concepciones o bien objetivistas (en el sentido de entenderla realidad social como externamente dada) como la concepcioacuten de ensentildeanzamaacutes tradicional de tipo conductista o bien subjetivistas como el aprendizaje sig-nificativo (Ausubel 1963) se muestran insuficientes para explicar y proponer




















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Documents

05 06 Aprendizaje Dialogico