7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

1/35

Captulo 2

Aprender a leer:

una mirada desde la psicolingstica

Ariel Cuadro

La lectura constituye seguramente la principal habilidad que deben aprender los nios

durante su escolarizacin. El mundo actual exige un alto dominio de esta habilidad,

para adaptarse a los cambios que la sociedad de la informacin exige; es un medio

insustituible de aprendizaje y comunicacin humana

Si bien es indiscutible la importancia que sustenta la lectura, no puede pasar

inadvertido que el proceso que han de hacer los estudiantes para alcanzar estos

dominios es altamente complejo y requiere de un esfuerzo cognitivo significativo, que

muchas veces no es considerado en su real magnitud.

En las ltimas dcadas la psicologa y la neuropsicologa de la lectura ha aportado

innumerables datos de investigaciones; los que han permitido un conocimiento

profundo de los procesos mentales implicados en la lectura, de su desarrollo y de las

dificultades que se pueden presentar. Lamentablemente, no siempre esos resultados

son utilizados en las prcticas pedaggicas o las intervenciones psicopedaggicas,

perdindose la posibilidad de enriquecerse con conocimientos, que no tenemos dudas

seran de gran ayuda para la enseanza y la intervencin especializada.

Comparando las competencias en lectura de Uruguay en relacin con otros pases se

ha observado que nuestro estudiante promedio se encuentra en un nivel de

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

2/35

desempeo bajo, indicando problemas graves en el logro de la alfabetizacin lectora

requerida para participar activamente en la sociedad del conocimiento. Segn datos de

PISA (2003, 2006, 2009) la proporcin de alumnos con mal desempao ha aumentado

de forma sostenida desde el 2003 a 2009. En el 2009 el 42% de estudiantes de 15

aos en Uruguay no supera el umbral de competencia en el rea de lectura, mientras

que el promedio de alumnos que no sobrepasa este umbral mnimo es de 20% en los

33 pases de la OCDE (PISA, 2009).

Cuando se analizan estos resultados atendiendo a las caractersticas sociales,

econmicas y culturales que predominan en las escuelas evaluadas, se encuentra que

el 68,4% los alumnos de contexto muy desfavorable estn por debajo del umbral de

competencia en cuanto a lectura, y en el nivel sociocultural muy favorable, slo el

7,7% se encuentra en esa posicin. A su vez slo el 1,4% de los alumnos de nivel

sociocultural muy desfavorable tienen desempeos altos en lectura mientras que en

los contextos muy favorables son el 39% (PISA, 2009).

En trabajos realizados en Argentina y tambin en Uruguay se encontr que un 15% a

17% de los nios no logr avanzar al ritmo de sus compaeros (Diuk y col, 2003;

Cuadro y col. 2009). Este porcentaje, si bien inferior al 25% de los nios que, se ha

estimado, presentan dificultades entre los sectores ms pobres de las sociedades

latinoamericanas (Capovilla & Capovilla, 2004), contina superando ampliamente el

porcentaje de nios - alrededor del 8% - que, se calcula, presentan dficits cognitivos

de origen constitucional (Stanovich, 2000).

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

3/35

Al analizar los resultados de las pruebas PISA y al ver los ndices de fracaso escolar

en los primeros aos de primaria en nuestro pas, se hace necesario analizar en

profundidad como estamos enseando a leer, porque fracasan muchos de nuestros

nios y jvenes, que modelos fundamentan las decisiones pedaggicas, que teoras

implcitas guan nuestra accin.

Aprender a leer

Aprender a leer supone un camino relativamente largo de aprendizaje, que le permita

al lector principiante reconocer las palabras escrita en forma exacta y automtica, para

acceder as a la activacin de un nmero importante de procesos mentales

superiores que le posibiliten la construccin de significados.

Cuando nos enfrentamos a un texto, debemos por un lado decodificarlo y por otro

comprenderlo y esto implica entre otros procesos: identificar las letras, transformarlas

en sonido, construir una representacin fonolgica de la palabra, acceder a los

mltiples significados de esta, seleccionar un significado apropiado al contexto, dar un

valor sintctico a cada palabra, construir el significado de la frase, integrar el

significado de estas para elaborar el sentido global de texto, realizar inferencias

basadas en el conocimiento del mundo, etc. (de Vega y otros, 1990).

Diversos estudios han trabajado la relacin entre la decodificacin, que permite el

reconocimiento de la palabra escrita, y la comprensin; conceptos que muchas veces

a lo largo de los aos se han ido contraponiendo, hasta tal punto que por momentos

parece que se hablara de dos formas distintas de abordar el tema de la lectura.

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

4/35

El reconocimiento de la palabra escrita, en forma precisa y rpida, mejora a lo largo

de los distintos cursos escolares (Stanovich, 1993) y tiene un efecto constante sobre la

comprensin lectora, de tal forma que la ineficacia el reconocimiento de palabras

llevar de otra forma a una comprensin lectora con dificultades (Perfetti, 1985).

Si bien hay suficiente evidencia cientfica para indicar que la identificacin de palabra

parece no explicar todos los problemas en comprensin lectora (Perfetti, 2007), hay

acuerdos en que las habilidades relacionadas con la decodificacin predicen

fuertemente el nivel lector durante los primeros aos escolares (Storch y Whitehurst,

2002) y juegan un rol fundamental durante el proceso de aprendizaje de la lectura. No

es frecuente encontrar sujetos que lean bien las palabras y no sepan comprender lo

que leen a excepcin de que exista falta de vocabulario o dificultades de comprensin

de lenguaje en general (Perfetti, 1986).

En un estudio reciente, realizado por nuestro equipo, hemos encontrado una

correlacin positiva y moderada, en sujetos de 4, 5 y 6 de primaria, entre el

reconocimiento de palabras y la comprensin lectora (Balbi y col. 2009). Al mismo

tiempo, identificamos un rango de rendimiento donde los procesos de identificacin de

palabras imponen un claro lmite a los procesos de comprensin; es necesario un nivel

bsico adecuado de reconocimiento de palabras para avanzar en la tarea de ser un

buen comprendedor.

El acceso a la palabra escrita, en forma automtica, requiere el dominio y

automatizacin de la reglas de conversin grafema-fonema; mecanismo por el cual se

atribuyen secuencias fonolgicas a secuencias ortogrficas que se ensamblan en una

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

5/35

palabra (ensamblaje fonolgico). En el aprendizaje de la lectura este ltimo

mecanismo va permitiendo desarrollar progresivamente un lxico ortogrfico que

almacena representaciones de palabras escritas, las que luego podrn ser

identificadas en forma directa y a un bajo costo cognitivo (Cuadro, 2010).

Precisamente, el modelo de autoaprendizaje de Share (1995, 1999) ha defendido la

idea de que decodificacin permite la adquisicin de las representaciones ortogrficas

necesarias para un reconocimiento visual de la palabra rpido y autnomo.

Por ello la lectura fluida de los lectores expertos supone exactitud y rapidez en el

reconocimiento de las palabras y en el caso del espaol, como de otras lenguas

transparentes, diferencian significativamente a los lectores retrasados de los normales

(Shany y Share, 2010).

Las lenguas se diferencian entre ellas por la mayor o menor trasparencia de la relacin

entre su forma oral y escrita; as en el espaol, a diferencia del ingls, la relacin

grafema-fonema y fonema-grafema es relativamente simple y consistente. Esta

caracterstica del espaol como de otras lenguas (alemn, hebreo, etc) facilita la

utilizacin del mecanismo de trasformacin grafema-fonema para el reconocimiento

de palabras y con ello tambin la posibilidad de un reconocimiento directo, al ir

generando un lxico ortogrfico en la memoria, que facilita la identificacin de las

palabras frecuentes o que al menos hemos ledo alguna vez. Mecanismos que se

automatizan en los buenos lectores, accediendo sin dificultad a la palabra escrita.

Por ello, una metodologa de la enseanza de la lectura basada en lo fnico, en

especial en lenguas transparentes como la nuestra, parece lo ms recomendable en

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

6/35

tanto se facilita la adquisicin de un cdigo fonolgico eficaz que permite al nio

asociar letras y sonidos, con el fin de dominar el sistema de correspondencia

grafema-fonema. Esto le permitir a nio disponer una herramienta potente para leer

cualquier palabra y si sabe su significado, comprenderla.

COMPETENCIAS

LINGSTCAS

COMPETENCIASMETALINGSTICAS

Conocimiento de las letras.

Reconocimiento de las palabras

(decodificacin).

Conocimiento de vocabulario.

Habilidades sintcticas.

Capacidad para realizar.

inferencias (elaborativas).

Habilidades de integracin del

discurso.

Conocimiento de la estructura de

los textos.

Conciencia fonolgica.

Conciencia sintctica.

Control de la comprensin (incluye

el conocimiento de estrategias para

resolver o reparar los problemas de

comprensin detectados).

Tabla 1. Listado de habilidades relacionadas con la competencia lectora. Extrado deJ. Ricardo Garca (ao 2009).

Tambin es cierto que aprender a leer es ms que aprender a reconocer palabras. La

comprensin lectora supone la construccin de mltiples niveles de representacin del

significado; lo que implica sinergia e interaccin de diferentes procesos (Verhoeven y

Perfetti, 2008). Podemos ir desde niveles ms superficiales, donde se combinan los

significados de las palabras en unidades que conforman ideas o proposiciones

(microestructura), que a su vez se combinan en temas globales (macroestructura); a

niveles profundos como los llamados modelos de situacin, donde se integra la

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

7/35

informacin aportada por el texto con los conocimientos previos del lector (Balbi,

2010).

Leer, entonces, implica el desarrollo de una serie de competencias lingsticas y

metalingsticas que posibilitan el reconocimiento de la palabra y la comprensin

lectora y que requieren en su mayora de intervenciones explcitas para su desarrollo

(Cuadro, 2010).

La importancia de la fonologa en el reconocimiento de palabras

Tal como se presenta con la figura 2, la lectura comienza con un anlisis visual del que

resulta la categorizacin en paralelo las letras que activa, en forma automtica, las

representaciones ortogrficas y fonolgicas de las palabras. Ya sea porque

directamente las unidades ortogrficas activan las representaciones fonolgicas y

semnticas de las palabras; o porque la conversin grafema fonema activa las formas

fonolgicas de las palabras y esta lleva a la activacin de las representaciones

ortogrficas y semnticas correspondientes (Cuadro, 2010).

De este modo, aprender a leer en los sistemas alfabticos supone el conocimiento

explcito de los sonidos que componen la palabra, requisito necesario para lograr el

dominio y automatizacin de las reglas de trasformacin grafema fonema, lo que a su

vez, como ya sealamos, permitir desarrollar en forma progresiva un lxico

ortogrfico que almacena representaciones de palabras escritas, las que podrn ser

identificadas despus de manera directa.

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

8/35

El conocimiento explcito de los sonidos que componen las palabras es el

conocimiento que el sujeto tiene de las propiedades fonolgica del lenguaje, que le

permite identificar y discriminar palabras. Es la capacidad consciente de manipular

segmentos de las palabras, en nuestra lengua, fonemas y slabas; esto es lo que se

denomina conciencia fonolgica. En otras palabras se desarrolla un tipo de reflexin

consciente que permite aislar mentalmente las unidades que constituyen el habla.

Los nios evolucionan gradualmente en su concepcin del lenguaje y si bien en un

principio se centran en su funcin comunicativa, poco a poco desplazan su atencin

hacia los aspectos formales del lenguaje, dando muestra de ser sensibles a las

propiedades fonolgicas de las palabras. Ejemplo de ello es la capacidad que tienen

siendo prelectores para identificar el primer sonido de una palabas, o detectar las

rimas.

Este conocimiento metafonolgico permite el aprendizaje lector, al tiempo que este

posibilita el desarrollo a niveles crecientes de conciencia fonolgica (Castles y

Coltheart, 2004). Existe una relacin bidireccional entre el conocimiento fonolgico y el

aprendizaje de la lectura (Wise y col. 2008) Tareas como la de rimas (sopa-ropa) son

precursoras de la lectura mientras otras como la de segmentacin (deletreo, Ej. rojo:

r/o/j/o) seran consecuencia de la lectura.

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

9/35

!"#$%&%&

+*,-./0%1*2%3" 4-

$-,0*&

+/"(-0&%3" .0*5-6*7

5/"-6*

!2,%(*2%3" 4-

)"%4*4-& /0,/.0#5%2*&

+/"(-0&%3" .0*5/7

5/"/$3.%2* 8)"%4*4-&

%",-06-4%*&9!"&*6:$* -

!2,%(*2%3" 4- $*& 5/06*&

4- $*&

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

10/35

Figura 1: Modelo del sistema de lectura de palabras (tomado de Morais 1998,

pg.116).

La conciencia fonolgica resulta una variable fundamental para el aprendizaje de la

lectura y de la escritura y es un buen predictor del mismo (Cuadro, 2010). Ha sido

ampliamente analizado y constatado el papel que la conciencia fonolgica tiene en la

lectura en distintas lenguas y contextos culturales (Morais, 1998).

La adquisicin de la lectura

Al momento de explicar cmo las personas van accediendo a los significados

lingsticos a partir de la representacin escrita de las palabras, surgen diversos

modelos que suelen agruparse de acuerdo a si se consideran uno o ms mecanismos

especficos de la lectura.

Estos modelos han incidido en los fundamentos tericos de los mtodos de enseanza

de la lectura. As, para los tericos de los mtodos globales hay un solo proceso o

mecanismo de lectura que se perfecciona en la medida en que se tiene mayor control

sobre ese proceso, lo que se da por la prctica lectora o los conocimientos nuevos

(Goodman y Goodman, 1979; Smith, 1971, 1973).

Goodman (1967, 1986) entiende la lectura como una adivinanza psicolingstica en la

que el lector hace hiptesis para lograr comprender el mensaje escrito, que luego

verificar. El lector descubrira progresivamente las convenciones del lenguaje escrito

a travs de su uso en contextos naturales; no sera necesario identificar cada palabra,

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

11/35

ya que el uso de la informacin proveniente del contexto es prioritario frente al

conocimiento de las reglas de trasformacin grafema fonema.

Para Smith (1990) la lectura consiste en formular preguntas y saber dnde

encontrarlas en el texto escrito y ello depender la familiaridad que el lector tenga del

material que aborda y del objetivo de la lectura. La fonologa no forma parte de los

procesos que intervienen en el reconocimiento de la palabra escrita que hace el

lector. La lectura no consiste en decodificar fonemas, aprender a leer es ponerse a

leer cuanto antes textos significativos y la capacidad lectora depender de la prctica

de la lectura (Smith, 1997).

Al decir de Morais (1998), esta es una visin romntica de la lectura, que no se apoya

en estudios experimentales, los que precisamente contradicen la posicin de estos

ltimos.

Desde la perspectiva cognitiva se ha sealado la importancia de la adquisicin de

principio alfabtico y de aplicacin de las reglas de transformacin grafema-fonema,

para aprender a leer; y se enfatizan etapas o fases en la adquisicin de la lectura.

Frith (1985) plantea que el aprendizaje de la lectura incluye tres etapas denominadas:

logogrfica, alfabtica y ortogrfica; que se corrresponde con el tipo de estrategias que

los sujetos utilizan y que permanecen siempre a disposicin de estos a medida que

evolucionan en su lectura.

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

12/35

En la etapa logogrfica el nio reconoce como un todo a un grupo pequeo de

palabras familiares, valindose para ello del contexto y/o de otros indicadores grficos

que sobresalen, como la forma, los colores, etc. (por ejemplo: Coca Cola, Mc Donalds,

su propio nombre). No puede considerarse una verdadera lectura en tanto el nio

utiliza las mismas estrategias para nombrar palabras que utiliza para reconocer

dibujos; y si se cambian algunos de los indicadores no las reconocen.

Posteriormente, la etapa alfabtica supone el conocimiento y uso de la reglas de

transformacin grafema-fonema (RCGF).

Por ltimo, la etapa ortogrficaimplica un procedimiento analtico que se apoya en el

conocimiento de la estructura ortogrfica de la palabra. Se reconoce en forma global la

palabra a partir de su patrn ortogrfico; se analiza la palabra sin hacer la conversin

grafema-fonema. Lo que va a depender de las experiencias logogrficas y alfabticas,

as como del conocimiento fonolgico adquirido. Este procedimiento resulta ms eficaz

y econmico, y se traduce en una decodificacin mucho ms rpida.

La propuesta terica de Frith ha tenido sus cuestionamientos, vinculados

fundamentalmente a la existencia o necesidad de la etapa logogrfica y al modo de

transitar de una etapa a otra.

Ehri (1991, 1997) tambin propone una serie de estadios en la adquisicin de la

lectura, que tienen algunas diferencias con el modelo de Frith (1985). En la etapa pre-

alfabtica el nio empieza a reconocer palabras con la ayuda de claves visuales:

algn distintivo visual se asocia a la pronunciacin de la palabra y a su significado, que

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

13/35

tiene guardado en su memoria. El nio no tiene el conocimiento alfabtico y la mayora

de las palabras que reconoce son arbitrarias, lo que hace que resulten difciles de

recordar.

A diferencia de lo que propone Frith (1985), Ehri (1991) indica que lo principal son las

claves visuales de las palabras y no el contexto, que a su juicio resulta irrelevante. En

la lectura logogrfica las palabras son reconocidas como un todo y pueden

identificarse siempre que aparezcan en un mismo contexto.

La etapa siguiente, parcialmente alfabtica, supone un conocimiento an parcial y

rudimentario del nombre de las letras y de la asociacin letra-fonema. Se trata de

conocimiento parcial que los aprendices tienen de los nombres o de los sonidos de las

letras, y que los conectan con los sonidos ms salientes que detectan de la

pronunciacin de una palabra (generalmente primeras y ltimas letras); reconociendo

la identidad de esos sonidos en diferentes palabras.

En la fase alfabtica completa, los nios son capaces de conectar las letras vistas en

la palabra escrita con los fonemas detectados en su pronunciacin; conocen la

correspondencia grafema-fonema o principio alfabtico. De este modo pueden acceder

a leer palabras no familiares, al tiempo que comienzan a desarrollar un vocabulario

visual que les permite una lectura de palabras por analoga. Una vez ms, se recoge

en el modelo terico la centralidad que el principio alfabtico tiene para la adquisicin

de la lectura. A la vez, queda de manifiesto el salto cualitativo que implica el logro es

este principio.

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

14/35

En la ltima etapa, la alfabtica consolidada, los nios son capaces de leer a travs

de unidades mayores, formadas por secuencias de letras que se repiten en varias

palabras (estas unidades pueden ser slabas, partes de slabas, inicio o finales de

palabras) sin tener necesidad de la recodificacin fonolgica. Ehri (1983) plantea

adems que en esta etapa se desarrolla considerablemente el vocabulario visual,

resultado de la prctica lectora, que permite una mayor precisin en el reconocimiento

visual directo de las palabras. Como se observa, los logros de esta etapa pasan por la

automatizacin de procesos de reconocimiento de palabras y la adquisicin de

vocabulario ortogrfico, que redunda en una mayor velocidad lectora.

Mostrando la continuidad en el proceso de adquisicin de la lectura, para Ehri (1991)

la fase ortogrficacomienza cuando el nio tiene conocimiento suficiente sobre la

relacin entre las unidades o grupos de letras y su pronunciacin.

Para Seymour (1997), en una primera etapa los nios desarrollaran un lxico

logogrficoque le permite reconocer y discriminar palabras conocidas a travs de

claves visuales parciales como letras salientes, longitud de la palabra y posicin. Esta

discriminacin de rasgos o claves supone un proceso analtico en el reconocimiento de

palabras y no global, a partir del cual se accede al lxico logogrfico y de ah a la

fonologa y al significado.

El logro del desarrollo siguiente es el acceso a la etapa alfabtica, que permitir el

reconocimiento ortogrfico posterior, a partir de unidades ortogrficas de diferente

tamao. El procesamiento alfabtico es una consecuencia del aprendizaje explcito de

las reglas de conversin grafema-fonema, es decir, de la capacidad de discriminar las

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

15/35

letras y sus sonidos correspondientes. Ello es posible porque el lxico alfabtico est

conectado a un procesador fonolgico, que traduce grafemas o secuencias grafmicas

en unidades del habla. Nuevamente se destaca la centralidad de la adquisicin del

principio alfabtico en este modelo terico.

Por ltimo, tenemos el desarrollo del procesamiento ortogrficoque se apoya en el

sistema logogrfico y en el conocimiento de la correspondencia grafema-fonema que

se adquiere en la etapa alfabtica. De este modo, el nio analiza la palabra y la

reconoce globalmente a partir de su estructura ortogrfica. El reconocimiento

ortogrfico requiere de procedimiento de anlisis para identificar y seleccionar los

grupos de letras y su orden.

La importancia de los mtodos fnicos en la enseanza de la lectura

Pasan los aos y en algunos mbitos se sigue discutiendo acerca de los mtodos de

enseanza de la lectura; posiblemente porque aunque las investigaciones son

mltiples y los resultados, en varios de los aspectos estudiados, son claros, an

persisten diferencias en las orientaciones metodolgicas. En ocasiones dadas por las

formaciones recibidas o las experiencias escolares y no precisamente por el

conocimiento cientfico; el que a su vez no siempre ha sabido difundirse

adecuadamente a nivel de las prcticas docentes.

Bsicamente esas orientaciones metodolgicas han estado entre mtodos que se

relacionan con el lenguaje integrado y el mtodo global y los que se apoyan en

estrategias fnicas. Los primeros destacan que las unidades a ensear han de ser las

palabras completas y con significados. Es decir se ensean conjuntos de palabras

para que el nio las reconozca directamente, sin recurrir a la mediacin fonolgica.

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

16/35

Frente a una palabra desconocida el alumno buscara adivinar su significado, en otras

palabra har adivinanzas psicolingsticas.

Ms an los docentes que se identifican con el lenguaje integrado enfatizan el uso del

lenguaje escrito en situaciones de contextos naturales, animando as al nio a que

descubra el significado de las palabras, frases o textos, recurriendo a todos los

recurso que dispone como informacin sobre el tema, conocimiento lingsticos,

dibujos, etc.

De este modo, en esta orientacin, el reconocimiento de palabra queda en un

segundo plano y resulta innecesario trabajar la correspondencia grafema fonema. Por

su parte, los mtodos llamados fnicos plantean la importancia ensear en forma

explcita a dominar el sistema de correspondencia grafema fonema, como forma de

que el nio pueda leer cualquier palabra que encuentre en forma precisa y automtica.

El nfasis en el dominio del principio alfabtico ha ganado algunas crticas en cuanto

que no se centra en el fin de la lectura que es extraer significado y comunicar; o no

aprovechar ciertos conocimientos intuitivos sobre la escritura que traen los nios y que

resultan fuente de motivacin.

Si atendemos a lo que hemos sealados en los apartados anteriores de este captulo,

podernos observan que para evaluar las ventajas de los mtodos fnicos, es

necesario diferenciar entre decodificacin y comprensin lectora Los fines de la

lectura son fundamentalmente la comprensin del texto escrito, pero la actividad

especfica del leer es la que permite el reconocimiento de la palabra escrita (que

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

17/35

puede comprenderse o no); lo que est dado por la posibilidad de trasformar una

representacin visual en una representacin fonolgica, capaz de ser pronunciada

eventualmente. Por lo que ensear a leer a un nio es permitirle que acceda en forma

automtica a la palabra escrita, al tiempo que aprenda las estrategias para

comprender los textos y buscar la informacin que necesite.

Diversas investigaciones han mostrado que la enseanza explcita del cdigo

fonolgico favorece el aprendizaje de la lectura, incluso en leguas llamadas opacas,

como el ingls, en donde se presentan irregularidades en las correspondencias

fonolgicas (Alegra, 2006).

En lenguas como el espaol, llamadas transparentes por la regularidad en las

correspondencias fonolgicas, resultarn an ms evidentes las ventajas de una

metodologa basada en estrategias fnicas. La sencillez con la que los fonemas estn

representados ortogrficamente y el pequeo nmero de vocales hace ms fcil de

adquirir el cdigo alfabtico y con ello su aplicacin para leer las palabras. Es ms fcil

aprender leer a los nios espaoles que los a ingleses (Wimmer y Goswami; 1994).

Cuanto antes el nio aprenda a aplicar las reglas de trasformacin grafema fonema,

ganar en autonoma para comprender la lengua escrita, dispondr de un medio

increble para acceder a palabras nuevas y sus significados. Al contrario de lo que

muchas veces se piensa, la metodologa fnica facilita el acceso al significado, en la

medida que da autonoma y seguridad al lector para reconocer en forma precisa y

rpida las palabras escritas, liberando recursos cognitivos para la comprensin.

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

18/35

La comprensin lectora: fin de la lectura

Es indudable que el objetivo ltimo de la lectura es la comprensin de lo que se lee;

es decir que se pueda elaborar una representacin mental del contenido texto. La

comprensin lectora es una actividad compleja que involucra diferentes componente

cognitivos, lingsticos y socio educativos (Kintsch y Rawson. 2007).

En la actualidad los modelos interactivos y constructivista parecen ser los ms

adecuados para estudiar la comprensin lectora, en tanto integran y relacionan

variables individuales, sociales y educativas (Verthoeven y Perfetti, 2008). La lectura

es el resultado de la interaccin entre los datos que aportan los niveles de anlisis

inferiores (principio alfabtico, lectura de palabras) y los superiores (conocimiento del

mundo, inferencias, razonamiento).

Kintsch (1998) ha desarrollado un modelo terico para explicar los procesos

psicolgicos implicados en la comprensin lectora, que ha logrado una amplia

adhesin. En el mismo, la construccin de una representacin mental del texto por

parte del lector implica diferentes niveles de procesamiento; los que constituyen el

llamado texto base: Microestructura y Macroestructura y los referidos a la comprensin

profunda: Modelo de Situacin.

La Microestructura y la Macroestructura representan el significado del texto que

resulta de la informacin explicitada en el mismo. La integracin de las palabras en

una frase o proposicin y las relaciones entre estas hacen a la Microestructura del

texto; lo que permite comprender a un nivel superficial el significado de las palabras,

las frases y los prrafos. Extraer el tema global de un texto, explicitar su sentido

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

19/35

general e indicar el tema o subtemas del que trata, se corresponde unidades de

organizacin superior a las que llamamos Macroestructura.

Pero un buen lector no slo ha de comprender lo que esta expresado en forma

explcita en un texto, ms all de que en varias oportunidades le sea suficiente para

responder a las demandas que se le presentan, sino que deber ir a un nivel ms

profundo, donde integre la informacin aportada por el texto con los conocimientos

previos que tiene; donde se genera un modelo de situacin (un modelo mental de la

situacin descrita por el texto) que se construye inferencialmente a partir de la

interaccin del entre el conocimiento del mundo que posee el lector y el texto explcito

(Balbi, 2010).

De este modo, desde la perspectiva psicolingstica se han planteado dos

componentes bsicos sobre los cuales se construye la representacin mental del

texto o modelo de situacin: la informacin contenida en el texto y las caractersticas

del lector; este ltimo en cuanto a los conocimientos previos que posee, los procesos

inferenciales, la capacidad de memoria operativa y las estrategias de control

(Abusamra y col., 2010).

La evaluacin de la lectura

En las prcticas educativas, el panorama de la evaluacin de las habilidades lectora

resulta muchas veces bastante confuso: debido quizs a la contraposicin, de la que

ya hemos hecho mencin, entre los conceptos de decodificacin y comprensin.

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

20/35

En el mejor de los casos y en general a partir de pruebas informales, se consideran la

decodificacin y la velocidad lectora por medio de la lectura en voz alta del texto que

elige la propia maestra por juzgarlo adecuado para el nivel de aprendizaje de sus

alumnos. La comprensin, que para muchos educadores es lo nico a considerar en lo

referente a lectura, se evala contestando preguntas previamente elaboradas o

comentado lo que se ha entendido, a partir de la lectura en voz alta o preferentemente

de lectura silenciosa.

La evaluacin de la lectura debe considerar los aspectos tericos que hemos venido

sealando a lo largo de este captulo. Ha de incluir por un lado las principales

variaciones que afectan a las habilidades de reconocimiento de palabras, y por otro la

capacidad de comprensin; que incluye la de los componentes que contribuyen a esa

capacidad.

La eleccin de una prueba o instrumento de evaluacin ha de considerar los criterios

tericos que se tuvieron en cuenta para su diseo y la interpretacin de los resultados

debe hacerse atendiendo a esos criterios.

Entre las tcnicas utilizadas para evaluar la lectura en castellano y recientemente

introducidas en nuestro medio, destacamos: PROLEC (Cuetos y col., 1996), PROLEC-

SE (Ramos y Cuetos, 1997), PROLEC-R (Cuetos y col., 2007), y LEE (Defior y cols,

2006). Dichas tcnicas constituyen bateras con diferentes tareas que permiten evaluar

los procesos de acceso lxico y los procesos semnticos. Entre las tareas que

proponen para la evaluacin, se incluye la lectura en voz alta de palabras y

pseudopalabras, considerando el nivel de aciertos y el tiempo. Tambin la lectura de

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

21/35

oraciones y textos respondiendo a preguntas sobe los mismos. Particularmente, los

autores del PROLEC-R destacan la incorporacin de la evaluacin de la velocidad

lectora como una de las ventajas del test (Cuetos, 2008). Las bateras mencionadas

son de administracin individual, lo que permite ganar en informacin sobre los

procesos lectores del sujeto.

En el 2009 hemos publicado el Test de Eficacia Lectora (TECLE) de Javier Marn y

Marisol Carrillo (Cuadro y col. 2009) a partir de una muestra de escolares de

Montevideo, que permite una evaluacin colectiva del nivel lector.

En esta prueba se consideran las principales variaciones que afecta a la

decodificacin lectora, al mismo tiempo que se obliga al sujeto evaluado a generar

una representacin del significado de la frase que lee. Al disponer de un tiempo

determinado para dar el mayor nmero de respuesta posibles, debe emplear todos

sus recursos cognitivos del procesamiento lector.

Las dificultades especficas en lectura: la dislexia evolutiva

Uno de los motivos ms frecuentes de consulta de padres y educadores son los

referidos a problemas en lectura; ya que expone a los nios al fracaso escolar con

todas las consecuencias cognitivas, afectivas y sociales que supone.

Si bien hay diversidad de dificultades de aprendizaje, un porcentaje importante de ellas

implica dificultades en la lecto-escritura; autores como Lyon (1995) hablan de un 80%

de las dificultades, otros de un 60% (Westman y col., 1987). Los estudios de

prevalencia sitan los trastornos en lectura, de acuerdo a los criterios empleados y los

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

22/35

lmites establecidos, entre un 5% y un 20% (Shaywitz, Morris y Shaywitz, 2008). Estas

diferencias se deben a que a veces se incluyen como dislxicos a todos los sujetos

con retraso lector.

La dislexia fue reconocida en el siglo XIX dentro de las afasias, como una ceguera

congnita para las palabras. Desde el inicio se la interpret como una alteracin

neurolgica, los trabajos de investigacin de Hinselwood (1917) suponan que esta

dificultad para leer, en chicos que no presentaban dificultades en otras reas como el

clculo o la resolucin de problemas, se deba a alteraciones congnitas o perinatales

de las reas responsables de la memoria de las palabras (circunvoluciones angulares).

Aos despus, Samuel Orton (1925), pens que esta dificultad para leer (a la que

llam strefosimbolia) se vinculaba a una asimetra cerebral incompleta por lo cual

ambos hemisferios competan para procesar los smbolos grficos.

En trminos de comprensin de las dificultades especficas en lectura o dislexia, la

perspectiva cognitiva, ha hecho en las ltimas dcadas aportaciones fundamentales.

En tanto ha analizado la dislexia desde el estudio de los procesos cognitivos

implicados en la lectura y en la adquisicin de la habilidad lectora.

De este modo se entendi que la dislexia es un trastorno heterogneo, que responde a

una alteracin en el reconocimiento de palabras (Perfetti, 1985); que se caracteriza

fundamentalmente por sus dificultades en el procesamiento fonolgico (Velluntino y

Fletcher, 2005).

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

23/35

La Sociedad Internacional de Dislexia (antes Sociedad Orton para la dislexia) parece

haber logrado cierto consenso al definir a la dislexia como:

una discapacidad especfica del aprendizaje, de tipo neurolgico.

Se caracteriza por la dificultad para reconocer palabras en forma precisay fluida y por deficiencias en la habilidad para deletrear y descifrar. Por logeneral, estas dificultades provienen de una deficiencia en el componentefonolgico del lenguaje que usualmente no se conectan con otrasdestrezas de tipo cognitivo y con una instruccin acadmica efectiva.Consecuencias colaterales pueden incluir problemas con la comprensinde la lectura y con una carencia de experiencia literaria lo que podraimpedir el incremento de vocabulario o el conocimiento conceptualpreviamente adquirido

Recientemente Tunner y Greany (2010) sealan cuatro componentes a ser

considerados al definir la dislexia evolutiva, por un lado lo persistente de la dificultad

para aprender a leer (en especial en el reconocimiento de la palabras y en la

recodificacin fonolgica). En segundo lugar que es un trastorno especfico del

desarrollo (trastorno primario). En tercer lugar que no es resultado de una inadecuada

instruccin o intervencin en la enseanza de la lectura. Por ltimo, que responde a

un dficit en el procesamiento fonolgico.

Los dislxicos se caracterizan por sus dificultades en el procesamiento fonolgico,

generndoles un dficit en su capacidad de descodificacin que afecta a su vez el

modo ortogrfico de reconocimiento de las palabras.

As, en una diversidad de trabajos se han sealado las diferencias significativas entre

dislxicos y lectores normales en pruebas que evalan habilidades metafonolgicas,

tanto si consideramos la misma edad cronolgica como si consideramos igual nivel

lector (Cuadro, 2010).

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

24/35

Al mismo tiempo, se ha identificado otro factor importante, que ha generado inters,

que es la velocidad de nominacin. Se la define como la recuperacin de cdigos

fonolgicos desde la memoria a largo plazo., para la pronunciacin de letras, dgitos y

palabras (De Jong y Van Der Leij, 1999, 2003).

Los primeros trabajos en esta lnea se iniciaron con tareas vinculadas al aprendizaje

de pares asociados. Denckla y Rudel (1976) mostraron a nios, de entre siete y doce

aos, una serie de listas de objetos conocidos, colores, letras y nmeros para que

denominaran cada cosa de las listas lo ms rpido posible. Los nios, todos de

inteligencia normal, estaban agrupados en tres grupos; un grupo de lectores

retrasados, otro de nios con problemas de aprendizaje pero competentes en lectura y

un tercero de nios sin dificultades. Los lectores retrasados fueron ms lentos que los

nios de la misma edad de los otros dos grupos, incluso que los buenos lectores ms

jvenes.

Trabajos sucesivos han mostrado que la velocidad de nominacin sera deficitaria en

los dislxicos; lo que se vincula con las deficiencias en fluidez y velocidad que

presentan en el reconocimiento de las palabras escrita (Cuadro, 2010).

Aunque los resultados no son del todo concluyentes, los estudios de las habilidades

para la denominacin rpida automtica o velocidad de nominacin en nios

dislxicos, como en lectores normales resultan prometedores, en particular al

plantearse como un buen predictor de la lectura posterior y factor de diagnstico

precoz del dficit lector (Wimmer y col., 2000; Carballo y Cuadro, 2008).

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

25/35

Dentro de la hiptesis del dficit fonolgico que explicara la dislexia, diversos autores

se orientan a que el origen de este dficit est en la deficiencia en la percepcin del

habla, ms precisamente en la discriminacin fontica, que afecta la categorizacin

fonmica y con ello la creacin de representaciones fonolgicas estables necesarias

para una adecuadas correspondencia entre grafemas y fonemas. (Manis y col. 1997;

Ortiz y col. 2008).

Subtipos de dislexia evolutiva

El estudio sobre los subtipos de dislexia lleva varias dcadas y tiene su importancia

para el anlisis de las caractersticas de este trastorno y su etiologa, as como

implicaciones para el diagnstico e intervencin.

Esta consecuencia prctica de establecer tipos de lectores retrasados no justifica por

s misma que existan en realidad dos o ms categoras de dislxicos claramente

delimitadas. Podra haber un continuo entre un subgrupo y otro en el que se

identificaran casos extremos. Un continuo que se explica por la interdependencia y la

sucesin, a travs del desarrollo de la habilidad lectora, de los procesos de

reconocimiento de palabras.

Las investigaciones cognitivas distinguen bsicamente tres subtipos de dislxicos, de

acuerdo a cul de los mecanismos de reconocimiento de palabra, fonolgico

(conversin grafema fonema) u ortogrfico (reconocimiento directo), est

especialmente afectado. Los dislxicos fonolgicos que presentan dificultades

significativas en las habilidades de decodificacin, pero no as en el reconocimiento

directos de las palabras frecuentes; los superficiales, por el contrario, con problemas

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

26/35

para la lectura de palabras irregulares o familiares, debido a sus dificultades para el

reconocimiento ortogrfico directo y no en la decodificacin; y los dislxicos severos

o mixtos con dficit en ambos mecanismos de reconocimiento de palabras.

De todas maneras, si nos atenemos al modelo terico de lectura que hemos venido

desarrollando y a una multiplicidad de datos empricos, las deficiencias en un

mecanismo u otro que diferenciara a los dislxicos evolutivos no supone que el

mecanismo que no estara afectado o con el que sera ms eficientes, alcancen logros

como el de los lectores normales. La interdependencia de los mecanismos de

reconocimiento de palabras que hemos descrito en los lectores normales y que se

dara en los dislxicos evolutivos (diferente en el caso de los dislxicos adquiridos)

hace que estos ltimos sean todas formas deficientes en ambos mecanismos.

Los trabajos de Snowling y col. (1998) destacan que la diferencia entre los subtipos

est en el grado de severidad del dficit de procesamiento fonolgico. En los

dislxicos mixtos o profundos y en los fonolgicos el trastorno es ms persistente y

progresivo.

Tambin se debe considerar que la transparencia ortogrfica incidra en la distribucin

de los subtipos. En los dislxicos espaoles e incluso en los francfonos, por ejemplo,

aumenta la proporcin de dislxicos superficiales y disminuye la de fonolgicos en

relacin a los resultados de los estudios de habla inglesa. La transparencia ortogrfica

facilita el aprendizaje de la correspondencia grafema fonema y el mayor uso de este

mecanismo de correspondencia limitara los recursos cognitivos para el procesamiento

ortogrfico. Por el contrario, la fuerte presencia de dislxicos fonolgicos en sistemas

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

27/35

ortogrficos opacos, como el ingls, estara dada por hecho de que el mecanismo de

ensamblado fonolgico es menos fiable, lo que lleva a la memorizacin de imgenes

ortogrficas de las palabras (Carrillo y Alegra, 2009).

Esta incidencia de la transparencia del idioma en la identificacin de los subtipos de

dislxicos, tambin es abordada por Wimmer (1993) en sus estudios con nios

alemanes. En lenguas transparentes como el alemn, el dficit fonolgico que

caracteriza a los dislxicos no impedira que algunos nios adquirieran la competencia

en la decodificacin de las palabras a travs de la reglas de conversin grafema

fonema, pero a costa de la velocidad. Sera lo que Wimmer (1993) llama dislxicos de

velocidad, lentos para el reconocimiento de palabras pero con mayor exactitud lectora.

Recientemente, Shany y Share (2010) a partir de un estudio con escolares hebreos,

han insistido en la importancia de considerar la velocidad lectora al momento de definir

y evaluar la dislexia, as como al considerar los subtipos. Poniendo a la velocidad de

lectura en un pie de igualdad con la lectura de precisin.

Aportes de la neurociencias al estudio de la dislexia

Diversos trabajos, en base a estudios de neuroimagen, confirman hallazgos

neuropatolgicos que caracterizaran al dislxico. El dficit caracterstico de la dislexia

afectara a los circuitos posteriores; que se evidencian hipoactivos (en el TEP y RMf)

cuando se comparan a dislxicos con lectores normales de igual edad cronolgica as

como con los de menor edad e igual nivel lector. Las deficiencias de los circuitos

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

28/35

posteriores, podran explicar el aumento de la actividad del circuito anterior,

asocindose a la utilizacin de recursos fono-articulatorios para decodificar palabras

desconocidas o pseudopalabras (Dansilio, 2009).

Los estudios genticos tambin suponen un aporte importante para el estudio del

origen constitucional de la dislexia. Para ello se han realizado numerosas

investigaciones utilizando estudios de antecedentes familiares y de concordancias

genticas entre hermanos gemelos. Parece haber acuerdo de que hay una mayor

probabilidad de encontrar personas con problemas de lectura en las familias de

dislxicos que en las familias de lectores normales (Snowling y col., 2003).

Incluso algunos investigadores han identificado un nmero de genes involucrados en

la dislexia (Williams y DOnovan, 2006) y si bien an no se conoce como se producen

las alteraciones en la maduracin cerebral que afectan la lectura, los mismos parecen

vincularse a los procesos de migracin neuronal y la a gua axonal (Galaburda, 2005;

Williams y DOnovan, 2006).

Criterios para la intervencin

En los ltimos aos se han multiplicado los trabajos referidos al desarrollo de

programas de intervencin y particularmente a la evaluacin de la efectividad de los

mismos. En su gran mayora, los programas se han basado en las caractersticas que

presentan los nios dislxicos, en los factores causales que subyacen el dficit lector

y en las teoras explicativas de la dislexia evolutiva. Incluyendo al mismo tiempo las

diferencia observadas entre los diversos sistemas ortogrficos.

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

29/35

Atendiendo a que las causas del dficit lector, en tanto dficit fonolgico, es similar

en todas las lenguas, los programas de intervencin en trastornos lectores deber

incluir las tres reas que han demostrado ser el principal obstculo en nios con estas

dificultades: la enseanza del principio alfabtico, el reconocimiento de palabras y la

fluidez lectora. A su vez, los programas de intervencin han de complementar sus

intervenciones con la enseanza de estrategias de comprensin de textos y

enseanza de vocabulario.

De todos modos, al ser el aprendizaje de la lectura en ortografas como la nuestra es,

como los hemos sealado, ms fcil y cualitativamente diferente que en el ingls; los

estudios comparativos muestran, en los dislxicos, que la relacin entre el dficit

fonolgico y la decodificacin fonolgica es ms directa. De esta forma los malos

lectores en espaol, leen con precisin despus de un periodo corto de entrenamiento,

y su mayor problema es la lentitud para decodificar palabras poco frecuentes o largas,

que son ledas de forma fluida por los lectores promedio (Davies et al., 2007).

Atender los primeros signos de dificultad, en habilidades pre lectoras y fases

tempranas del aprendizaje de la lectura, es la clave fundamental para lograr niveles de

normalizacin, particularmente a nivel de fluidez lectora. Por lo tanto, aunar esfuerzos

en la creacin de programas de intervencin preventivos, ser uno de los objetivos

principales para impedir que un gran nmero de nios que al inicio de su escolaridad

presentan un rezago lector, se transformen progresivamente en nios con trastornos lectores

severos e irreversibles.

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

30/35

La evidencia es concluyente respecto a las posibilidades de mejora con intervenciones

tempranas; en particular con respecto a la fluidez lectora que es de las variables que

se muestra ms reticente a los tratamientos.

Del mismo modo, serequiere una alta frecuencia de sesiones semanales para garantizar el

progreso de los nios y consolidar los aprendizajes, las sesiones a diario pareceran ser

especialmente efectivas. Los reportes mencionan una duracin entre 30 y 60 horas de

tratamiento, pero constatan un retroceso en los logros obtenidos al re-evaluar a los 6 o 12

meses. Por tanto, la continuidad del tratamiento en diferentes perodos de tiempo, parece ser

fundamental en los sujetos con Dislexia (Singer y Cuadro, 2010)

Asimismo, Tunmer y Greaney (2010) subraya la necesidad de ponderar adems la presencia

de otros componentes relacionados con las dificultades lectoras: baja percepcin de auto

eficacia y autoestima, que estudios han identificado como nexo entre dislexia y problemas de

conducta.

El pronstico de la Dislexia depende no slo de la gravedad de la misma, de la

sensibilidad en la respuesta a la intervencin y de la presencia de trastornos

comrbidos, sino tambin del entorno familiar cotidiano y sociocultural (Kleijnen y col,

2008).

Finalmente con el desarrollo de las nuevas tecnologas para la educacin, la

intervencin basada sistemas informticos est siendo propuesta por diversos autores;

en tanto ofrece instruccin personalizada junto a la prctica y refuerzo.

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

31/35

Referencias

Abusamra, V.; Ferreres, A.; Raiter, A.; De Beni, R. Cornoldi, C.( 2010) Test paracomprender TLC. Evaluacin de la comprensin de textos. Buenos Aires: Paids.

Alegra, J. (2006) Por un enfoque psicolingistico del aprendizaje de la lectura y sus

dificultades-20 aos despus- . Infancia y Aprendizaje, 29(1).000-000.

ANEP/CODICEN. DIEE, Uruguay en PISA 2009. Primeros resultados en Ciencias,

Matemtica y Lectura del Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes.

(Documento web). Diciembre 2010http://www.anep.edu.uy/anepdata/0000019081.pdf.

Balbi, A.; Cuadro, A; Tras, D. (2009) Comprensin lectora y reconocimiento de

palabras. Ciencias Psicolgicas,3 (2),153-160.

Balbi, A. (2010) Contribucin de la Calidad Lxica a la Compresin Lectora. Tesis deMaestra (no publicada). Montevideo. Universidad Catlica del Uruguay.

Capovilla, A.G.S. Y Capovilla, F.C. (2004). Problemas de Lectura e Escrita. Sao Paulo,

SP: Memnon Edicoes Cientficas.

Carballo, M.; Cuadro, A. (2007). La velocidad de nominacin en el dficit lector. En: IXCongreso Latinoamericano Para el Desarrollo de la Lectura y la Escritura II CongresoInternacional de la Sociedad de Dislexia del Uruguay, Montevideo.

Carrillo, M.; Alegra, J. (2009) Mecanismo de identificacin de palabra en dislxicos enespaol. Existen los subtipos? Ciencias Psicolgicas. III (2) 125-256.

Castles, A., y Coltheart M. (2004). Is there a causal link from phonological awareness

to success in learning to read? Cognition, 91, 77-111.

Cuadro, A. Costa, D.; Trias, D. Ponce de Len, P. (2009) Evaluacin del Nivel Lector.

Manual Tcnico del Test de Eficacia Lectora (TECLE) de Javier Marin y Marisol

Carrillo. Montevideo. Prensa Mdica

Cuadro, Ariel; Ilundain, Aparicio; Puig, Andrea (2009) Habilidades prelectoras de nios

en situacin de pobreza, Memorias de la XII jornadas de Investigacin de la Facultad

de Psicologa- UBA,v. 2.

Cuetos, F.; Ramos J. (1999) Evaluacin de los procesos lectores:

PROLEC-SE TEA. Madrid.

http://www.anep.edu.uy/anepdata/0000019081.pdfhttp://www.anep.edu.uy/anepdata/0000019081.pdfhttp://www.anep.edu.uy/anepdata/0000019081.pdfhttp://www.anep.edu.uy/anepdata/0000019081.pdf

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

32/35

Cuetos, F., Rodrguez, B., & Ruano E. (2007). PROLEC R. Evaluacin de los procesoslectores. Madrid: TEA.

Cuadro, A (2010) La lectura y sus dificultades. Montevideo: Grupo Magro.

Dansilio, S (2009) Cerebro y Dislexia: una Revisin. Ciencias Psicolgicas. III (2),

225-240

Davies, R., Cuetos, F., & Glez-Seijas, R.(2007). Reading development and dyslexia inatransparent orthography: a survey of Spanish children.Annals of Dyslexia, 57(2), 179-98

De Jong, P. & Van Der Lleij, A. (1999) Specific contributions of phonological abilities toearly reading acquisition: Results from adutch latent variable longitudinal study.Journalof Educational Psychology 91(3) 450-476

De Jong, P. F. & van der Leij, A. (2003).Developmental Changes in the Manifestationof a Phonological Deficit in Dyslexic Children Learning to Read a regular Orthography.Journal of Education Psycholog. Vol. 95 p.22.

Defior, S. (2008) Cmo facilitar el aprendizaje de la lectoescritura?. Papel de las

habilidades fonolgicas. Infancia y Aprendizaje, 31, 3, 333-346

Denckla, M. B., & Rudel, R. G. (1976). Rapid Automatised Naming (RAN): Dislexiadifferentiated from other learning disabilities.Neuropsicologa, 14, 471-479.

De Vega, M., Carreiras, M., Gutirrez-Calvo, M. y Alonso, L. (1990). Lectura ycomprensin. Una perspectiva cognitiva.Madrid: Alianza

Diuk, B., Signorini, A., & Borzone, A. (2003). Las estrategias tempranas de lectura depalabras en nios de 1 a 3 ao de Educacin General Bsica: un estudiocomparativo entre nios de distintos sectores sociales. Psykhe, 12(2), 51-56.

Ehri, L.C. (1983). A critique of five studies related to letter-name and learning to read.En L. Gentile, M. Kamil y J. Blanchard (eds.): Reading research revisite. Colombus,(Oh): C.E. Merril.

Ehri, L. C.(1991). Development of the ability to read words.En R. Barr, M. L. Kamil,M.B. Mosenthal & P.D. Jackson (Eds.), Handbook of reading research, Vol.2, (pp. 383-

417). Nueva York: Longman.

Ehri, L. C.(1997). Sight word learning in normal readers and dyslexics. En B. A.Blachman (Ed.). Foundations of reading acquisition and dyslexia. Implications for earlyacquisition (pp.163-189). Mahwah, NJ: Lawrecne Erlbaum Associates.

Frith, U.(1985) Beneath the surface of developmental dislexia.En K.E. Patterson, J.C.Marshall y M. Coltheart (Eds.) Surface dyslexia: Neuropsychological and cognitivestudies of phonological reading (pp.310-330) Hillsdale, NJ: Lawrence ErlbaumAssociates.

Galaburda, A. M. (2005). Dyslexia--a molecular disorder of neuronal migration: the

2004 Norman Geschwind Memorial Lecture. Ann Dyslexia, 55(2), 151-165.

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

33/35

Garcia, R. (2009) El desarrollo de la capacidad de comprensin: una anlisis a partirde la competencia aplicadas. Rev. Aula de Innovacin educativa. 179, 39-44

Goodman, K. S., (1967). Reading: A Psycholinguistic Guessing Game. Journal Of TheReading Specialist, 6, 126-135 (Tambin En H. Singer Y R.B. Ruddell, Eds.:Theoretical Models And Processes Of Reading. Newark, DE: International Reading

Association).

Goodman, K. S. (1976). Reading: A Psicholinguistic Guessing Game. En H. S. (Eds.),Goodman, K. S.,Theoretical Models And Processes Of Reading.Newark: InternationalReading Association.

Goodman, K. S. & Goodman, Y., M. (1979) Learning to read is natural. En Resnick L.B. & Weaver, P. A. (Eds.) Theory and Practice of Early Reading (Vol. 1). Hillsdale. N.Y. Lawrence Erlbaum Associates.

Goodman, K. S. (1986). Whats whole in whole Language: a Parent Teacher Guide.

Portsmouth, NH: Heinemann.

Hinshelwood, J. (1917). Congenital word-blindness.London: Lewis.

Kintsch, W.(1998) Comprehension: A paradigm for cognition. New York:cambridgeUniversity Press.

Kintsch, W.; Rawson, K. (2007) Cpmprehensin. En the Science of Readin. AHandbook. Blackwell Publishing.

Kleijnen,R.; Bosman, A.; de Jong,P.; Henneman, K.;,Pasman,J.; Paternotte, A.;Ruijssenaars, A.; Struiksma, A.; van der Leij,A.; Verhoeven, L (2008 )Diagnose enBehandeling van Dyslexie.

MannisF.; Mcbridge-Chang, C.; Seidenberg, M.; Keating, P.; Doi, L.; Munson, B y col.(1997) Are speech perceptin dficit associated wirch developmental dyslexia? Journalof Experimental Child Psychology, 66, 211-235

Morais, J. (1998). El arte de leer.Madrid- Espaa, Visor.

Nation, K. (2007). Childrens Reading Comprehension Difficulties. En The Science of

Reading. A handbook: Blackwell Publishing.

Ortiz, R; Jimenez, J; Muetn, M; Rojas, E; Estevez, A; Guzman, R; Rodriguez, C;Naranjo, F (2008). Desarrollo de la percepcin del habla en nios con dislexia.Psicothema, vol. N20, 004.

Orton, S. (1925).Word-blindness in school children. Archives of Neurology andPschiatry, 14, 581-615.

Perfetti, C. (1985). Reading Ability. New York: Oxford University Press.

Perfetti, C. A., (1986). Capacidad de Lectura. En: R.J. Stemberg (Ed.). LasCapacidades Humanas: Un enfoque desde el Procesamiento de la Informacin,Barcelona, Labor

Perfetti, C. (2007). Reading Ability: lexical quality to comprehension. Scientific Studies

of reading, 11(4), 357-383.

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

34/35

Seymour, P.H.K. (1997). Foundations of orthographic development. En C. A. Perfetti,L. Rieben y M. Fayol (Eds.). Learning to Spell.Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

Shany, M.; Share, D. (2010) Subtypes of reading disability in a shallow orthography:adouble dissociation between accuracy-disabledand rate-disabled readers of Hebrew.Ann. of Dyslexia.

Share, D. L. (1995) Phonological recoding and self-teaching: sine qua non of readingacquisition. Cognition, 55, 515-218.Share, D. L. (1999). Phonological recoding and orthographic learning: A direct test ofthe self-teaching hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology 72, 95129Shaywitz SE,Morris R,Shaywitz BA.(2008) The education of dyslexic children fromchildhood to young adulthood.Annu Rev Psychol.2008;59:451-7.

Singer, V.; Cuadro, A. (2009) Programas de intervencin en trastornos de lectura.Neuropsicologa Latinoamericana, v. 2 1 , p. 78-86, 2010.

Smith, F. (1973). Psycholinguistic And Reading, New York: Holt, Rinehart & Winston.

Smith, F. (1978). Understanding reading: a psycholinguistic analysis of reading andlearning to read.New York: Holth, Rinehart & Winston.Smith, F. (1997). Para darle sentido a la lectura.Madrid: Visor.

Snowling, M. J., Goulandris, N.,& Defty, N. (1998). Development and variation indevelopmental dyslexia. In C. Hulme & J.R. Malatesha (Eds.) Reading and spelling:Development and disorders (pp. 201-217). Mahwah, NJ, USA: Lawrence ErlbaumAssociates.

Snowling, M. J., Gallagher, A., & Frith, U. (2003). Familiy Risk of Dyslexia isContinuous: Individual Differences in the Precursors of Reading Skill. ChildDevelopment. V. 74, N 2, 358373

Stanovich, K. E. (1993). Does Reading Make You Smater? Literacy And TheDevelopment Of Verbal Intelligence. Advances In Child Development And Behavior ,24, 133-174.

Stanovich, K.E. (2000). Progress in understanding reading reading: scientificfoundations and new frontiers. Nueva York-Londres: The Guilford Press.

Storch, A., & Whitehurst, G. (2002). Oral language and code-related precursorstoreading: Evidence from a longitudinal structural model. Developmental Psychology,38, 934-947"#$%&' (, )'&*$&+ ,. (2010). Defining dyslexia. Journal of Learning Disabilities,

43(3):229-43

Vellutino, F R and Fletcher, J M (2005). Developmental dyslexia. In M J Snowling andC Hulme (Eds). The Science of reading: a handbook. pp 362-78. Oxford: Blackwell.

Verhoeven, L.; Perfetti, C (2008) Adavances in Texto Comprehension: Model Process

an Development. Applied Cognitive Psycohology 22(3) 407-423.

Williams J, ODonovan MC: The genetics of developmental dyslexia. Eur J Hum Genet2006; 14: 681689.

Wimmer H. (1993). Characteristics of developmental dyslexia in a regula writingsystem. Applied Psycholinguistics, 141-33.

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=%22Shaywitz%20SE%22%5BAuthor%5Dhttp://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=%22Shaywitz%20SE%22%5BAuthor%5Dhttp://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=%22Morris%20R%22%5BAuthor%5Dhttp://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=%22Morris%20R%22%5BAuthor%5Dhttp://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=%22Morris%20R%22%5BAuthor%5Dhttp://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=%22Shaywitz%20BA%22%5BAuthor%5Dhttp://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=%22Shaywitz%20BA%22%5BAuthor%5Dhttp://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=%22Shaywitz%20BA%22%5BAuthor%5Dhttp://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=%22Shaywitz%20BA%22%5BAuthor%5Dhttp://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=%22Morris%20R%22%5BAuthor%5Dhttp://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=%22Shaywitz%20SE%22%5BAuthor%5D

7/22/2019 09.10 de Mayo (3)

35/35

Wimmer, H; Goswami, U. (1994) The influence of orthographic consistency on reading

development: Word recognition in English and German children. Cognition, 51,91-103

Wimmer, H., Mayringer, H., & Landerl, K. (2000). The double-deficithypothesis anddifficulties in learnin to read a regular orthography. Journal of Educational Psiychology,93(4). 668-680

Wise, J., Pae, H., Wolfe, C., Sevcik, R., Morris, R., Lovett, M., y Wolf, M. (2008).Phonological awareness and rapid naming skills of childrenwith reading disabilities andchildren with reading disabilities who are at risk for mathematics diffi culties. LearningDisabilities Research y Practice, 23, 125-136.