Embed Size (px)
Citation preview
Саморегулирано учење
Саморегулираното учење е резултат на
когнитивните, мотивациските и
емоционалните аспекти на учењето,
поврзани меѓу себе (Zimerman i Shunk,
1989).
- се става нагласок на активната улога на
ученикот кој бара, создава и процесира
информации а не е само во улога на пасивен
примател на информации од својата околина
Што е саморегулирано учење
постојат ученици кои се исклучително
самодисциплинирани кои се во состојба да
го одложат моменталното задоволство за да
постигнат некоја подалечна цел и кои
практично се поучуваат сами себе со мала
помош и надгледување.
Понекогаш изгледа дека не им се потребни
некои надворешни поттикнувачи туку доволна
е мотивацијата за да научат успешно нешто.
Учениците чие што учење е саморегулирано знаат што се ефикасни стратегии на учење и кога и како треба да се употребат.
Тие се мотивирани од самото учење а не од оцените и пофалбите (Shunk) и подготбени се да работат на долготрајна задача се додека не ја завршат, а тоа сигурно води кон успех во учењето и дека ќе имаат мотивациоја за учење низ целиот живот.
Според Зимерман училишниот успех може да се предвиди со 93% точност само врз основа на нивната способност за саморегулирано учење.
Зимерман го дефинира
саморегулираното учење како
самонасочувачки процес со кој
учениците ги трансформираат
своите ментални способности во
вештини на учење
Тоа е цикличен процес кој се одвива во
три главни фази:
пред учењето
за време на учењето и
после учењето.
Фаза пред самото у чење
поставување на цели
планирање на стратегии
самоделотворност
целна ориентација
интринзични интреси
Фаза на учење
насочување на вниманието
самопоучување
самонадгледување
Фаза после учењето
самовреднување
aтрибуција (што се успеси и неуспеси во
учењето)
сопствени реакции
прилагодување
Компоненти на саморегулираното
учење
Ниемвирта предлага модел на
саморегулирано учење кој ги вклучува
компонентите:
Стратегии на учење
Самоделотворност
Целна ориентација
Самопочитување
Стратегии на учењето
Стратегии на учењето се подразбира
секое однесување или мислење кое го
олеснува кодирањето на информации
на начин кој ја зголемува нивната
интеграција и пронаоѓање
а. стратегија на длабинско
процесирање се темели на ученичкото
интересирање за она што учи.
Негова цел е да се разбере градивото и
да се открие подлабокото значење на
материјата
б) Кај површинското процесирање
ученикот го доживува учењето само како
средство за постигнување некоја цел, на
пр. добра оцена.
Тој воглавно се обидува да го запамти она
што го учи неразмислувајќи премногу и не ги
поврзува различните компоненти на истата
задача, нити ги бара врските помеѓу
различните задачи.
в. Стратегија на самоотежнување
вклучува намерно невложување на труд
за да во случај на неуспех да го
припише на неучење, а не на
недостаток на способности.
Самоделотворност
Иако многу истражувања покажуваат дека користењето на стратегиите на учење имаат позитивни резултати, познато е дека многу ученици не ги користат.
Дел од причините можат да се припишат на непознавање на техниките и недостатокот на знаење за тоа кога и како да се користат (Pressles, 1989).
но причините може да бидат и од мотивациска природа.
Зимерман и Мартинес Понс известуваат дека постои поврзаност помеѓу самоделотворноста (проценката на сопствената способнјост, организацијата) и користење на саморегулирачки стратегии на учење.
Пинтрич заклучува дека вклученоста на ученикот во саморегулианото учење е тесно поврзано со неговото уверување за сопствената способност и изведување на училишните задачи како и уверувањето дека тие задачи се интересни за учење.
Верувањата за самоделотворност можат да се
поделатво три категории:
а. уверувањата за контролата се однесува на општите очекувања за посакуваниот исход
б. уверување за врската средство – цел се однесува на ученичките очекувања за тоа кои средства се делотворни за постигнување на успех
в. уверување за актерот колку поседува средства за успех
Значи, за да ученикот се ангажира
когнитивно потребно е да воочи:
корист од учењето (врската средство
– цел)
да верува во сопствената
способност на контрола и
да ги насочува своите активности
Целна ориентација
Односот помеѓу стратегиите на учење и
резултатот поврзан е со различни цели
кои учениците ги имаат во училишната
ситуација.
Постојат две цели:
насоченост на знаење,
насоченост на изведба или вклученост
на задача, наспроти его вклученост.
а. Учениците кои се насочени на учење, знаење или задача сакаат да ги унапредат своите способности и разбирање на градивото. Учењето за нив е цел сама за себе.
б. Спротивно на тоа учениците кои се насочени на изведба потешко можат да ги демонстрираат своите високи способности и да добијат позитивни проценки од страна на другите луѓе.
Има и трета цел:
одбегнување на трудот, тие ученици
сакаат да вложат што е можно помал
труд и некако да се провлечат.
Самодоверба
Однесувањето на поединесцот во учењето во голема мера зависи од тоа како ги забележуваат своите способности.
Учениците со висока самодоверба склони се да ја прифатат важноста за вложување на напорот и насоченост на знаењето и учењето.
Оние со ниска самодоверба ќе го одбегнуваат вложувањето на напор затоа што е премногу ризично
Пристапи на учење
Неимвирта дефинира три различни
пристапи во учењето:
- инференцијален,
- самозајакнувачки и
- самозаштитен пристап.
Инференцијален пристап
Ученикот интринзички е мотивиран и насочен на задачата.
Негова цел е што подобро да научи и да рзбере она што го учи.
Стратегиите се темелени на длабинско процесиорање.
Има високо самопочитување, уверен е дека може да постигне успех и го припишува на трудот.
Успехот во учењето го вреднува според сопствени внатрешни стандарди односно според тоа колку научил.
Кога бара повратни информации за својот успех тие информации се поврзани со тоа што требал да научи а не за тоа колку е тој како ученик способен.
Самојакнечки пристап
Основен мотив за учење кај овој ученик е напредување низ обиди да се покаже компетентноста.
Значи овој ученик не учи затоа што тоа го интересира туку затоа што на другите сака да им покаже колку е способен.
Значи ќе користи секоја стратегија која ќе му помегне да го докаже тоа.
Иако е обично површинско процесирање има високо самопочитување, уверен е дека може да постигне успех во учењето заради своите способности.
Самозаштитнички пристап
Целта на овој ученик не е учењето ни само по себе ни какао средство да ја покаже својата способност.
Тој сака на најмала можна мера да го сведе вложување на напор и можност за неуспех.
Затоа на учењето му пристапува многу пасивно.
Стратегиите на учење се темелени исклучиво на површинско процесирање, има ниско самопочитување не верува дека може да постигне успехн и успехот го прирпишува на надворешни фактпори (среќа, наставникот).
Како да се поучуваат учениците во
саморегулирачко учење
Учениците со саморегулирачко учење се
успешни затоа што:
Ја анализира задачата , поставува
ефикасни цели
користи адекватни стратегии
го контролира својот напредок и менува
пристапи во учењето
Psihosocijalna atmosfera vo
oddelenieto
Dali nastavnikot ima zna~ajna uloga vo
procesot na u~ewe?
Dali i kolku negovite osobini i negovoto
odnesuvawe i atmosferata {to ja sozdava
so svoite odnosi kon u~enicite vlijae vrz
u~eweto?
Mislewata za va`nosta na nastavnikot vo procesot na
u~ewe mo`eme da gi podelime vo ~etiri grupi:
1. Ulogata na nastavnikot e bezna~ajna
2. Ulogata na nastavnikot e mnogu
zna~ajna
Ulogata na nastavnikot e bezna~ajna
- za rezultatite na u~enikot se va`ni karakteristikite na u~enikot.
- Za prifakawe na ovoj stav najve}e vlijaelo istra`uvaweto na kriti~nite periodi i onie koi poka`akle deka razlikite me|u decata ne se namaluvaat tuku duri i se zgolemuvaat vo tekot na {koluvaweto.
- za rezultatite na decata najva`ni se planot i programata . Uspehot ke zavisi od toa kolku dobro progaramata e prilagodena na mo`nostite na decata. Vo ovaa grupa spa|aat site pobornici za individualizacija na nastavata.
Ulogata na nastavnikot e mnogu zna~ajna pri
{to se ralikuvaat dva stava:
1. karakteristikite na nastavnikot se va`ni za rezultatite
na u~enikot, no tie se vroden talent, nastavata e
umetnost. Dobriot nastavnik e dobar umetnik, i toj
~uvstuva koja metoda na rabota e najdobra za
u~enicite.
Nema op{t princip za dobra nastava sekoj treba za
sebe da pronajde najdelotvoren pristap.
2. vtoroto mislewe se temeli na povrzanosta na
ve{tinata na nastavnikot so uspehot na u~enicite.
Psihologija na efikasnata
nastava
Se zanimava so prou~uvawe na odnesuvaweto na nastavnikot i negovoto vlijanie na u~enicite.
Nastavnikovoto odnesuvawe zaedno so karakteristikite na u~enikot , doveduva do situacija koja go olesnuva ili go ote`nuva ili onevozmo`uva procesot na u~ewe.
Toa se ogleduva barem vo ~etiri dimenzii:
- socijalna atmosfera (odnosi na
podredenost, pravo na odlu~uvawe i
inicijativa)
- interakcija (stepen na antivnost na
u~enikot i nastavnikot i inicijativnosta vo
procesot na u~ewe
- atmosfera na natprevar i sorabotka
- emocionalna atmosfera
Interakcija na nastavnikot i
u~enikot
Najva`na e verbalnata interakcija me|u
nastavnikot i u~enikot.
Vo tradicionalnata nastava 65-75% od
zboruvaweto pripa|an a nastavnikot. Zna~i
u~enikot ima pasivna uloga.
Za nabquduvawe na taa komunikacija vo
oddelenieto se koristi Фlandersovata
tehnika. Mnogubrojni istra`uvawa
poka`uvaat dali navistina so indirektnite
metodi na po~uvawe se postignuvaat
podobri rezultati vo u~eweto. Se smeta
deka тие се подобри za развивање на
kreativnoto mislewe na u~enikot inicijativa
i sloboda.
Me|utoa rezultatite ne gi potvrdile ovie
pretpostavki,
odnosno se smeta deka vo nastavata vo
koja ima pove}e direktna nastava otkolku
vo individualnata nastava ili u~ewe so
otkrivawe, u~enicite usvojuvaat pove}e
fakti odo{to vo indirektivnata nastava
Prednostite na direktivnoto pou~uvawe se
slednive:
- pove}e vreme se posvetuva na vistinskoto
u~ewe
- privlekuvawe i zadr`uvawe na vnimanieto
na predmetot na pou~uvawe се под
контрола
- organizirano povtoruvawe i upotreba na
steknatoto znaewe
Застапниците на овој пристап во
наставата сметаат дека:
so direktivnoto pou~uvawe se postignuva
maksimalen anga`man na u~enicite
Кriti~arite na direktivnoto pou~uvawe
uka`uvaat na neuspeh na tie metodi zatoa
{to predizvikuvaat:
- pasivnost, dosada i nezainteresiranost za
predmetot
- doveduvaat do sawarewe, bavewe so drugi
aktivnosti, i begawe od ~asovi
Kounin dava osnovni nasoki kako dobar nastavnik mo`e
da obezbedi pozitivno vlijanie i vo direktivniot i vo
indirektivniot pristap:
- predizvikuvawe na vnimanie na predmetot na izu~uvawe: istaknuvawe na novoto, interesno сo, varirawe i promena na iskustvoto- direktivno pou~uvawe
- da se reagira i da se bide aktiven ne samo od strana na najdobrite u~enici - indirektno pou~vawe
- da dава povratna informacija za toa dali aktivnosta na u~enikot e ispravna ili ne.
- osiguruva li~na odgovotrnost na sekoj u~enik i izbegnuva potopuvaweto vo grupata - kombinacija na direktivnoto i indirektivnoto pou~uvawe.
neverbalnite oblici koi imaat zna~ewe na nagrada i
kazna spored Mohan
- zborovi
- izraz na liceto ili gestikulacija
- blizina ili dopir
- aktivnost
- upotreba na materijalni sredstva kako
nagrada
Spored Gage odnesuvaweto na nastavnikot e
tehni~ka ve{tina za:
- upotreba na pra{awa
- davawe na povratni informacii
- primena na nagraduvawe i kaznuvawe
- objasnuvawe
Ovaa metoda na steknuvawe na
nastavnite aktivnosti Gage ja narekol
mikropou~uvawe.
Socijalna atmosfera
- avtokratski stil (dava naredbi, gi prekinuva drugite vo aktivnosta i inicijativa, dava ~esta nekonstruktivna kritika, ~esti pofalbi i odobruvawa na isti u~enici).
Se dr`i po strana i nad grupata и ne gi obrazlo`uva kriteriumite koi sam gi postavuva.
Site odluki za grupata gi donesuva sam bez objasnuvawe.
- demokratski stil (davawe informacii, sugestii, stimulirawe nа samoinicijativnosta).
- Site odluki za grupata gi nosat zaedni~ki, so diskusija.
- Dava alternativi za re{avawe na problemot.
- Postavuva objektiven (baziran na fakti) kriterium za procenka i kritika.
- Toj e ~len na grupata.
potpolna sloboda - dava pomo{ i
informacii samo koga od nego toa se bara
Ne podrazbira nikakva inicijativa, ne pravi
procenki. Pasiven e.
Se sporeuvale grupite so razli~en vodi~ vo odnos
na produktivnosta (uspe{nost vo izveduvawe na
zada~ite)
Grupata so avtokratski voditel bila najuspe{na
zatoa pto site rabotele vo sklad so cvrsti pravila i
so ndgleduvawe od strana na voditelot
No vo samata grupa vladeela napnatost
me|u ~lenovite na grupata me|usebno no i me|u
grupata i voditelot se pojavila netrpelivost
Vo grupata so demokratski stil
Decata se sprijatelile me|usebno i so
vodi~ot i u`ivale vo zaedni~kata
rabota. Vo obavuvawe na zada~ite
bile samo malku polo{i od onie so
avtokratski vodi~.
Grupata so stihisko rakovodewe ne bila
uspe{na ni vo eden kriterium.
Decata imale golemo ~uvstvo na sloboda
no so toa ne mo`ele da go nadoknadat
nedostatokot na rakovodewe.
Imale me|usebni konflikti i zada~ite mnogu
lo{o gi pravele
Tabela za modeli za upravuvawe so
oddelnieto
Atmosfera na natprevar i sorabotka
Аktivnostite na ученикот sekoga{ se odvivaat vo prisustvo na grupata.
Тie odnosi se delat vo tri oblici:
- kooperativna situacija - celite na poedincite se vo me|usebna pozitivna korelacija.
- kompetitivna situacija - celite na poedincite se vo negativna korelacija. Ako eden postigne cel se ote`nuva postignuvaweto na celta na ostanatite.
-individualisti~ka situacija- celta na sekoj poedinec e potpolno nezavisna od drugite.
Pregolemoto naglasuvawe na razlikite vo uspehot i nagraduvawe na pobednikot doveduva do natprevaruva~ka atmosfera.
Emocionalna atmosfera
Atmosfera na strav - isklu~iva orientiranost
na kognitivnite aspekti i uspehot vo
u~eweto, kade {to se primenuva kazna,
gubewe na socijalniot ugled i negativna
slika za sebe i mo`e da predizvika
postojan strav od neuspeh.
Atmosfera na dosada i pasivnost -
postojana primena na avtokratski metodi,
koristewe isklu;ivo na nadvore{na
motivacija, izlo`uvawe na prete{ko ili
prelesno gradivo.
Atmosfera na pasiven otpor i netrpelivost - atmosferata na strav i dosada mo`at da sozdadat kontrakultura vo oddelenieto grupa koja nametnuva sprotivni vrednosti od onie na u~ili{teto.
Se odreduva norma koja e dovolna za provlekuvawe.
Nastavnicigte se percipiraat kako neprijateli, glupi, koi treba so trikovi da se navedat na dobri oceni.
Se nametnuva restrikcija na rabotata zatoa {to rabotata se smeta za glupava a onie koi u~at se smetaat za bubalici i ulizici.
Topla emocionalna atmosfera -
nastavnikot vnimatelno slu{a, gi prifa}a
emociite, gi prifa}a predlozite na u~enicite,
gi zabele`uva u~eni~kite reakcii gi
pofaluva i ohrabruva.
Читање
Читање е процес на спознавање на значењето на пишаниот текст со цел да се информира, да научи или од забава.
Сигурно дека денес не се поставува прашањето дали некој знае да чита туку колку брзо, и со колкав степен на разбирање чита.
Важна е ефикасноста на читањето. Без разбирање читањето е само извикување на гласови.
Истражувањата покажуваат дека ниската ефективност
од читањето во вид на:
неразбирање на прочитаното, неспособност на
разликување на битното од небитното се посебен
фактор на училишниот (не)успех кој само во мал дел
зависи од способностите(интелигенцијата).
Компоненти на читањето
Читањето се состои од два дела.
Еден е неговиот краен продукт – комуникација
односно разбирање на прочитаното,
а вториот дел самиот процес кој води до разбирање.
Процесот на читање бара повеќе разновидни
реакции кои треба да бидат меѓусебно добро
поврзани.
Тоа се следниве процеси:
1. сензорен аспект – забележување на збирот на знаците кои се визуелни (вообичаено) но и тактилни (кај слепите), а потоа аудитивни. Ако ученикот не може да ги разликува фонемите тешко ќе ги поврзе со графичкиот знак посебно кај непознатите зборови.
2. перцептивен аспект – препознавање на она што се гледа, воочување дека се работи за посебни букви и зборови и нивна интерпретација
3. секвенцијални аспекти: следење на логички и граматички облици на напишаните зборови од лево на десно
4. искуствен аспект: поврзување на новите факти со оние веќе познати
5. мисловни аспекти – заклучување на прочитаното
6. аспект на учење – поврзување на новите факти со оние претходно познати
7. афективни аспекти – интерес за читање, што може да биде и цел за себе, но и можност да со читањето се поттикнат и други активности.
Според Јавал (1878) читањето се состои од
скоковити дисконтинуирани движења на очите во
кои се фиксациски паузи во кои всушност се чита.
Во текот на една фиксација се читаат неколку букви.
Брзината на читањето зависи од количината на
фиксираните зборови во единица време.
Теории на процесот на читање
Теоријата на читачките подвештини
тоа се процес на декодирање (препознавање на
буквите и зборовите) а вештините на разбирање
(воочување на детали и заклучување).
Психолингвистички теории
Иако способноста на комбинирање на буквите во
зборовите е важна во читањето таа нема потполно
врска со течното читање.
Што повеќе има искуство со јазикот и со
содржината што ја чита тоа ќе и треба помалку
визуелни клучеви во самиот материјал за да заклучи
за што се работи.
Интерактивни теории
Го опишуваат читањето како комбинација на два вида на процесирање кои се во постојана интеракција.
Едната е поврзана со знаењето на читачот т.н. симнувачко процесирање
а другата се однесува на самиот текст, тн излезно процесирање.
Значи напоредно со информациите од искуството се процесираат и информациите од текстот.
Најважни вештини во читањето
Од читачките вештини како најважни се спомнуваат
две:
препознавање на зборовите и
разбирање на прочитаното
Препознавање на зборовите
- постојано проширување на листата на зборови кои
целосно се препознаваат. Колку повеќе е таа листа
поголема тоа читачот поретко застанува за да чита
буква по буква за да анализира за што се работи.
Наставничката треба да направи листа на
најфрекфентни зборови и да изработи материјал за
читање.
употреба на контекст – на почетокот сликовен а
потоа се повеќе текстуален.
користење на речник за пронаоѓање на објаснување
на зборовите
Разбирање на значењето на прочитаниот
текст
Единици за разбирање на текстот се зборови
реченици, делови од текстот, и текстот во целина.
Постојат различни степени на разбирање: дословно
разбирање, интерпретативно, критичко и креативно.
степен на разбирање
упатства за примена
целосно разбирање одредување на главната идеја на текстот Која е најважна реченица во текстот?
воочување на деталите што поблиску ја објаснуваат главната идеја Кој?Што?Каде?Зошто?Кога и тн
воочување на причинско последични односи Затоа што...
воочување на редоследеот на случувања Прво се случило .. па потоа
следење на упатството Прво што треба да се направи е а потоа.. за да на
крајот...
интерпретативно
разбирање
заклучување на главната идеја на текстот кога таа не е кажана директно што мислите дека е главна идеја и како тоа го
заклучивте
Заклучување за причинско-последични односи што мислите дека претходело на овие случувања
Воочување на она што е испуштено затоа што се подразбира речениците можат да се преформулираат
утврдување на мотивот на авторот зошто ова е напишано
утврдување на атмосферата и расположението воопшто Со кои зборови се покажуваат емоциите
изведување на заклучок што морало да се случи пред оваа сцена
интерпретација на говорните фигури што би значело да се отвори врата на приликата
критичко
разбирање
целта на пишувањето дали е информирање, уверување забавување и тн
гледиштето на авторот пристрасно или објективно
стил на пишување прецизен, духовит, патетичен, сериозен,
сувопарен
компетенции какви му се рефернците за она за што пишува
време на издавање дали е застарено
веродостојност дали е извор на кој може да се верува
прикладност дали ми одговара текстот на целта за која ми
треба
одвоеност на фактите од мислењето клучните зборови се:
креативно
разбирање
мотиви акција и нивните последици зошто тоа се случило
визуелизација како тоа би можело да изгледа
вреднување на постапките дали тоа било праведно
решавање на проблеми во што бил проблемот
предвидување на исходот што мислиш дека понатаму ќе се случува
менување/подобрување на содржината недостсува ли некаков опис, или може нешто да
се отфрли, треба ли дејноста да се забрза или
успори
продуцирање на нови работи илустрации, звукови, движења, да се претвори
песната во приказна, да се направи нова епизода
Етапи на усвојување на читањето
1.Етапа на целосно препознавање
2. Етапа на почетни гласовни анализи
3. Етапа на преведување на буквите во глас
4. Етапа на сложено преведување на графички единици во гласови
1. Етапа на целосно препознавање
Детето напамет го учи значењето на целиот напишан збор и врската помеѓу зборот и неговото значење. Тоа е глобално читање. Ако меѓу познатите зборови се најдат непознати иако се состојат од познати букви нема да знаат да ги прочитаат, евентуално ќе погодуваат по смислата или други асоцијации.
Маре и Кате (познато) одат рано на училиште (непознато)
Маре и Кате (познато) ги нема да се вратат
2. Етапа на почетни гласовни анализи
Вниманието почнува да се насочува на поедини
букви, особено на првата, останатиот дел од зборот
се конструира според усвоениот речник.
Маре и Кате одат рано на училиште.
Маре и Кате одат да ручаат
3. Етапа на преведување на буквите
во глас
Сега детето обрнува внимание на останатите букви на зборот и ги преведува во нивна гласовна замена, воспоставува врска помеѓу графеми и фонеми.
Овој процес кај многу деца е тежок иако во нашиот јазик постои големо согласување помеѓу графемите и фонемите.
Како што веќе кажавме потешкотијата да се поврзат графемите и фонемите заради неможноста на гласовната анализа се вика дислексија, односно тоа е нејзиниот дисфонентичен тип. Постои и дисеидетичен тип кој се гледа како потешкотија во видната прецепција на зборот како целина.
4. Етапа на сложено преведување на графички
единици во гласови
Ова е начин на читање на извежбан читач, и се раководат од граматичка и синтаксичка структура. Тоа е ортографска стратегија во која напишаниот збор не се дели на графеми туку се гледа како јазичка и правописна целина во некој смислен контекст (помалку или повеќе).
Со понатамошното усовршување на вештините на читање читачот уште повеќе се наслонува на контекстот и може да ги превидува грешките во текстот.
Децата кои што сакаат да читаат, читаат повеќе и
научуваат нови зборови, додека оние лошите читачи
несакаат да читаат, тие одбегнуваат да читаат или
даваат отпор на вежбањето читање дома и тоа
резултира со поспоро обогатување на нивниот
речник и поспоро напредување во читањето.
* Не постои само еден исправен начин на поучување
на читање, иако постои методика на читање, подобро
би било поучувањето да се прилагодува на
потребите на ученикот.
ИНДИВИДУАЛНИ РАЗЛИКИ ВО
НЕКОИ ОСОБИНИ НА ЛИЧНОСТA НА
УЧЕНИЦИТЕ
На успехот во учењето не делуваат
само когнитивните способности на
ученикот туку и неговите особини на
личност
За учењето од особена важнот се:
- анксиозност,
- екстравертност-интравертност и
- стратегии на соочување со стрес
Анксиозност
Се поставува прашање колкава
количина на анксиозност може да
мотивира а која да пречи во учењето
Најчест извор на анксиозност кај децата е страв од неуспех, на пр. кај тешки испити,
или ако наставничката на незнаење реагира со интензивно лутење или иссмејување.
Понекогаш анксиозност предизвикуваат и лошите односи меѓу наставничката и ученикот,
временски притисок или обично рутинско испитување.
Некои деца се по природа поанксиозни
од другите додека кај некои
анксиозноста е предизвикана од
притисоците од родителите
(превисоки очекувања).
Испитната анксиозност најчесто се одредува
како состојба на возбуденост, напнатост,
чувство на нелагодност и загриженост
кое се јавува во испитни ситуации, после нив
и во ситуации кога замислуваме (Заревски,
2002).
Учениците или студентите со висок степен на анксиозност постигнуваат најлоши резултати на тестовите или испитувањето кога им е многу важно да постигнат висок резултат и кога е нагласено вреднувањето на нивната работа.
Колку што се задачите посложени толку нивните резултати се полоши.
Потешко се одлучуваат на погодувањето на точното решение
Овие студенти почесто губат студиски години и воопшто постигнуват пониски оцени во однос на они кои имаат исти когнитивни способности но ниска испитна анксиозност.
Најлоши резултати постигнуваат кај усмените одговарања
Денес е прифатен двокомпонентен
модел на испитната анксиозност
според кој до паѓање на успехот доаѓа
заради делување на:
несоодветни когнитивни процеси и
покачена побуденост на автономниот
нервен систем.
Овие ученици имаат голем број
попречувачки мисли кои го отежнуваат
процесот на досетување и решавање на
проблемите:
- што ќе кажам дома ако добијам единица,
ете пак ќе паднам, Никогаш нема да успеам
да положам и тн.
И попречувачките мисли и зголемената побуденост го намалуваат расположивиот капацитет на внимание потребен за когнитивните процеси кои ги бара испитната ситуација.
Вниманието на учениците е насочено на сопствените физиолошки и емотивни реакции (испотени дкланки, лупање на срцето, паника) а не на задачата која мораат да ја обават.
Екстравертност – интровертност
Типичен екстраверт е лице кое сака
промени и разноликост и насочено е
кон луѓето и случувањата околу кон
себе.
Додека на интровертното лице му е
поважна стабилноста и нејзиниот
внатрешен свет на чувства и
размислувања.
Истражувањата покажуваат дека екстровертните деца се обично подобри ученици, но во средно училиште особено на факултет подобар успех имаат интровертните.
Изгледа дека во основното училиште акцентот е повеќе на групната работа и социјалните активности, додека подоцна учењето се темели на самостојна работа
Ровел и Ренер (1975) покажале дека екстравертните повеќе сакаат неструктуриран материјал а интровертните структуриран.
Други истражувања покажуваат дека најдобрите ученици се интровертни со висок степен на интелигенција.
Наставникот мора да води сметка дека интровертните деца сакаат да учат во мир и да имаат јасно одредени задачи Додека екстровертните деца повеќе сакаат да учат во група низ разни активности.
Не смее да се случи учењето во одделението да биде така организирано да одговара само на една група на ученици и тоа онаа која одговара на особините на личноста на наставникот.
Соочување со стрес заради лоши оцени
Истражувањата покажуваат дека децата и адолесцентите доживуваат голем процент на стресови вклучувајќи ги
проблемите во односите со врсниците, разводот на родителите, насилството во семејството и др.
Но најчесто наведувана причина за стрес кај децата во училишна возраст е неуспехот во училиштето. Некои деца на тоа не придаваат голема важност додека за некои тоа е права трагедија.
Стравот од неуспех може да се развие до тој степен што може да преасне во училишна фобија или паничен страв од училиштето што бара помош од стручно лице.
Стратегиите на соочување со неуспехот
може да се поделат на :
насочени кон решавање на проблеми
(поправање на оцените)
насочени кон намалување на
непријатните емоции кои ја следат
лошата оцена.
Утврдени се седум стратегии на учениците
во соочувањето со лошата оцена:
три од нив се
насочени на проблемот (превземање на одговорност, социјална поддршка и барање помош од родители),
додека останатите се
повеќе насочени на емоциите (изразување на лутење, барање утеха и заборав, неадекватни реакции и бавење со други активности).
Истражувањата покажуваат дека употребување на стратегии насочени кон решавање на проблем имаат внатрешен локус на контрола, поголема мотивација за постигнување и подобар училишен успех, повисока самодоверба.
Тие себе си се сметаат за компетентни во областа на учењето и се чувствуваат успешни во социјалните односи.
На децата кои доживуваат страв од лоша
оцена и од испитување треба да им се
помогне:
да научат ефикасни стратегии на соочување
што ќе им помогне да ја надминат
анксиозноста на конструктивен начин и така
да бидат поуспешни во предизвиците од
училиштето
УЧЕНИЦИ СО ПОСЕБНИ ПОТРЕБИ
Кои се децата со посебни потреби?
Бидејќи секое поединечно дете во одредена смила е посебно сите ученици би имале корист од наставна програма прилагодена на нивните индивидуални потреби.
Но заради материјални и организациски ограничувања училиштата неможат да удоволат на тоа барање. Така учениците се делат според возраста на групи кои добиваат ист вид на подучување и со оглед на општествените можности е најекономично.
Денес кога зборуваме за децата со посебни потреби под тоа подразбираме секое дете кое се разликува од просечното дете во одредена општествена и културна заедница според:
сензорните способности (оштетување на видот и слухот)
комуникациски способности (тешкотии во учењето и говорни пречки)
интелектуални способности (внимание, помнење, перцепција, заклучување, решавање на проблеми)
социјалното однесување и емоционалното доживување
телесните особини
Тие разлики се такви да бараат посебен
образовен напор или посебен пристап
во образованието така што детето да
може максимално да ги развие своите
способности.
Причини за неуспех
Внатрешни - ментална заостанатост-
сензорни недостатоци- емоционални
тешкотии- тешкотии во учењето-
надворешни- неповолни услови за учење-
неповолни културални околности- социо-
економски непогодности- несоодветна подука
Видови равојни пречки
Сензорни пречки
Пречки во примањето на информации
од средината преку видот и слухот
Видни пречки
Губењето на видот се однесува на оние
тешкотии кои не можат да се поправат
со никакви помагала (наочари или
леќи).
Дури и ако може да гледа со едно око
во образовна смисла не се смета за
лице со пречки во видот.
Се раликуваат слепи и слабовидни ученици.
Степенот на слепост се определува со посебни апарати за оштрината на видот.
Наставниците исто така треба да ги препознаат знаците кои укажуваат на тоа дека учениците имаат тешкотии со видот. Тоа се следниве знаци:
- солзни и црвени очи
- често удирање од предмети или сопнувања
- тешко читање на ситни букви и разликување на буквите
- често триење на очите и чести главоболки
- затварање на едно око при читање или пишување
Како да се помогне:
слабовидните ученици треба да седат блиску до таблата
при изведување на експеримент треба да им се дозволи да се доближат до работната маса
во училницата не треба да има опасни предмети
вратата треба да биде или затвортена или ширум затворена
треба да се намали непотребната бука во одделението
слабовидноста треба да се земе во обзир при работата но не треба да биде изговор за ниските постигнувања
наставничката не смее да ја напушти училницата а да не го обавести одделението за тоа
Пречки во слухот
Пречките во слухот се однесуваат на
потполна глувост и наглувост.
Треба да се седнат во прва клупа-многу од
нив ќе може да го разберат говорот ако
внимателно слушаат и го пратат движењето
на усните.
Важно е кога дошло до глувост. Колку порано
толку потешко ќе го разбира говорот.
Знаковите кои укажуваат на тоа дека ученикот
има пречки со слухот се следниве:
тешкотии во пратењето на упатствата на наставничката
внимателно гледање во устата на тој што зборува
вртење на едното уво кон говорникот
засилување на звујит на радиото или ТВ
невнимателност за време на предавањата
жалење за болки во увото
чести воспаленија на увото
потпрашување за време на наставата
Како да се помогне
- да седат во прва клупа за да можат добро да ја слушнат и видат
- ако послабо слуша од едното уво треба да седне на клупа така што со здравото уво ќе биде свртен накај наставничката
- важните делови од настават добро е да бидат прикажани на слајдови или со фолии
- наставничката треба да зборува со пократки реченици
- ако е потребно анст. треба да ги повтори најважните делови од лекцијата
- наставничката треба говорот да го поткрепи со движења
- треба да се почитуваат правилата во одделението
Говорни пречки
Некои ученици со прелки во говорот не
можат да го разберат говорниот јазик на
другитенити сами можат јасно да
изразат она што сакаат да кажат.
Како да се помогне на учениците кои
пелтечат:
да се насочи на содржината што ја зборува ан не на начинот
да не се прогласуваат со погрдни зборови и да не се исмеваат
да не допуштат пелтечењето да им биде изговор за послабото постигнување
да им се задаваат повеќе писмени задачи
многу ученици пелтечат во една ситуација а во друга не. Затоа треба да се поттикнуваат да зборуваат во ситуации во кои помалку пелтечат за да стекнат самодоверба
треба да се упати на логопедски вежби
Ментална заостанатост
Деца со лесна ментална заостанатост од 55-70 IQ.
Како да се помогне во училиште:
- треба да се подучуваат на основните вештини
- вежбањето и учењето треба да е на конкретни примери
- градивото треба да се изложува во помали делови
- повратните информации треба да се почести
- треба да се расчистат они предмети кои го одвлекуваат вниманието
- градивото треба креативно да се прилагоди на можностите на учениците
- треба да им се даде повеќе време за совладување на задачата
- не треба да им се помага во работи кои можат сами да ги направат
Тешкотии во учењето
Специфични попречувања во психичките
процеси кои го оневозможуваат
разбирањето и употребата на јазикот и
говорот, читањето, пишувањето и
сметањето.
Се проценува дека 5% од учениците се со
вакви попречувања.
Децата со ваков вид на пречки не се ментално заостанати , немаат сензорни оштетувања нити емоционални проблеми.
Има многу примери наславни личности кои имале тешкотии во учењето (Алфед Ајнштајн, Томас Едисон, Харис Кристијан Андерсен).
Најверојатно во позадина се специфични развојни пречки кои треба на време да се откријат.
Тие развојни пречки се:
пречки во вниманието
пречки во мислењето и помнењето
пречки во говорот
перцептивни и моторни пречки
Тешкотиите во училишното учење се:
во читање (дислексија), во пишување (дисграфија), во изразување
(афазија), во сметање ( дискалкулија)
Таквите тешкотии во учењето скоро секогаш придонесуваат за училишен неуспех, но и секој неуспех не мора да биде предизвикан од тешкотии во учењето.
Општите знаци кои упатуваат на тешкотии во учењето се:
- нормална или надпросечна интелигенција
- нескладност на интелигенцијата и постигнувањето
- заостанување во постигнувањето на специфични области
- пречки во вниманието или висока расеаност
- слаба моторна координација
- перцептивни пречки (искривување на букви, бројки и зборови)
- тешкотии во птросторна ориентација
- тешкотии со мотивацијата и саморегулацијата на однесувањето
- специфични пречки во помнењето и говорот
- незрелост во социјалните вештини
- неразвиени вештини на учење
За многу деца со специфични тешкотии во
учењето најголем проблем е почетното
читање и пишување.
Дислексија - пречки во читањето поврзан со
невролошки фактори кои доведуваат до
тешкотии во примањето и преработувањето
на видните дразби во средишниот нервен
систем.
показатели на дислексичност се:
- тешкотии во поврзување на буквата и
гласот
- замена на слични букви во читањето
(о,е, б,в, м,н)
- додавање на букви кои не постојат во
зборот
- нагаѓање на зборот
Показатели на дисграфија се:
- незграпен нечитлив ракопис
- изоставање или замена на буквите во
зборот
- огледално пишување на некои букви и
бројки
- пишување на зборовите заедно
Како да се помогне на учениците со
тешкотии во учењето:
важно е што порано да се открие видот на пречката
треба да се развива подготвеност за учење во специфични области а не општа
задачите да овозможуваа постигнување на почетен успех
треба да се даваат помали задачи и да се дава повратна информација за успехот
често треба да се проверува дали го разбрале материјалот
треба да се вежбаат темелните вештини за да се совладаат перцептивните пречки
да им се даде повеќе време за одговарање затоа што имаат тешкотии со обработката на информации и пронаоѓање во меморијата
Управување со одделението
и дисципина во паралелката
Дисциплината или недисциплината обично се смета за најголем проблем во училиштата. Наставниците дури и 50% од часот го поминуваат во опоменување или интервенирање.
Најчести дисиплински проблеми се: попречување на работата на часот (48%) непочитување на другите ученици, опремата и наставникот (23%), невнимание (17%), и недостаток на одговорност и мотивација (15%).
Управување со одделнието се
однесува на однесувањето на
наставникот и факторите на
организација кои создаваат позитивна
атмосфера за учење.
Општи начела на раководење
oдделението како група
Секое одделение е посебна социјална
група со сопствени норми, психолошка
атмосфера и очекувања, како од
учениците така и од наставниците.
Така во некои одделенија владее
возбуда и ентузијазам, во други се
чувствува напнатост и страв додека во
трети потполна анархија.
Наставникот треба да превземе сè за да под негово раководство одделението успашно функционира како кохезивна единица.
Во високо кохезивни одделенија учениците добро се познаваат и меѓусебно се поврзани.
Конфликтите конструктивно се решаваат и нема скарани поединци ни подгрупи.
Учениците се меѓусебно во пријателски односи и подготвени се да помогнат едни на други, да работат заедно со иста цел
(пр. да се освои награда за најдобро одделние, да се подготви театарска претстава, спортска активност, излет и тн.)
Наставникот може да ја поттикнува
кохезивноста така што:
им дава задачи кои бараат соработка
да го намали натпреварот во најмала можна
мера
да го поттикнува просоцијалното однесување
да помогне на секој ученик да се
идентификува со одделението како целина
да одбегнува фаворизирање на некои
ученици или да ја насочува вината само на
одредеи ученици (жртвени јарци)
Ако во одделeнието има водaч
наставникот мора да соработува со
него да ги одбегнува конфликтите и да
не го загрозува неговиот статус пред
групата.
Стилови на раководење со
одделeнието
Табела
Голем дел на дисциплинските проблеми и попречувања во одделнието може да се спречат со планирање на постапките и правилата во одделението уште пред да почне училишната година.
Секој наставник треба да ги испланира постапките зависно од особините на учениците и оддлеленската околина.
Дефинирање на правилата
Поставување на правила кои на
учениците има даваат рамка за
прикладно однсеување во одделението
е нужно за создавање дисциплина во
одделението. На учениците мора да им
е јасно што е дозволено а што не во
одделението.
При поставување правила треба да се држиме до
следниве упатства:
1. Да се усогласат правилата во одделението со правилата во училиштето (ако наставникот не се сложува со некое правило треба да зборува со директорот или на совет)
2. На учениците јасно да им се наведат правилат
3. Да се објасни зошто секое од правилата е потребно
4. Да се наведат правила во позитивни термини
пр. Ќе доаѓаме на училиште на време, е подобро од нема да задоцнуваме
значи се нагласува како треба да се однесуваме
5. Да се одберат помал број на правила
(највеќе под 5 до 7, да се напишат на плакат и да стојат на видно место)
Да се вклучат учениците во процесот на
донесување правила
Кога учениците учествуваат во донесување правила тогаш ги сметаат за свои, а тоа ја зголемува веројатноста дека ќе ги почитуваат.
Ја потиикнува внатрешната контрола
можат да ги воочат вредностите на правилата
го поттикнува развојот на моралното заклучување
Како да се зголеми времето поминато во работа
Карвет и Славин еден ден го набљудувале часот по математика и заклучиле дека:
60 % од времето учениците го поминале учејќи математика
11% не е одржано заради некои училишни случувања,
17% е потрошено на активности кои намале врска со учењето, закаснување, информации, делење на материјал
12% на острење моливи, сањарење, забавување, прерано завршување
Од наставата често се губат по цели денови- заради временски непогоди, немање услови, или некои други причини кои не можат да се одбегнат.
Најдобро е наставникот да им пренесе уверување на учениците дека за учење вреди да се посвети време и труд и дека тоа е важна работа во нивниот живот.
Ако тој бара причини за да неработи, тогаш ни учениците нема да работат.
Постапките се однесуваат на
секојдневни рутински ученички
активности (предавање на задачите,
очтрење на миливите, преминување од
една актвност на друга додека
правилата зборуваат за тоа што е
прикладно однесување во одделението
.
Бидете добри кон бубалиците.
Голема е веројатноста дека еден ден
ќе работите за нив.
Бил Гејтс
Закаснување и прерано завршување
Наставникот голем дел од времето го губи во
запишување на отсутните или на оние што
закасниле или на други работи.
Ако тоа се случува често учениците ќе
создадат став дека наставата не почниува
веднаш и немаат концентрација.
Треба часот да почнува со занимливости или
со нечто забавно или важно. Истото важи за
прераното завршување.
Вообичаени постапки
Ако треба да се делат материјали или некои
други постапки на часот за да не се троши од
времето добро е наставникот да има некој
помошник или самите ученици да помагаат.
Време потрошено на воспоставување
дисциплина
Одржувањето на дисциплината не би
требало да го наруши редот во одделението
и текот на часот.
Знак со рака, ставање прст на уста,
доближување до ученикот се доволни да се
смират учениците и да се продолжи без
прекин.
ОЦЕНУВАЊЕТО НА ЗНАЊАТА НА УЧЕНИЦИТЕ СЕ СЕРИОЗЕН ПРОБЛЕМ
ВО УЧИЛИШНАТА РАБОТА КОЈА СЕ ИЗВРШУВА ОД ПОВЕЌЕ ПРИЧИНИ:
•Да се следат ефектите од наставата
•Да се стимулираат учениците за натамошната работа
•За преминување на учениците во повисоки класови или одделенија
•За нивниот професионален развој и избор
ДОКИМОЛОГИЈА-научна дисциплина која се занимава со проучување на
објективноста на оценувањето и постои од втората деценија на овај век.
Оцените можат да бидат:
•Нумерички-изразени од 1-5,5-10,од А,B,C или изразени во бодови или проценти од 0-
100 кои го изразуваат квалитетот и квантитетот на ученичките знаења
•Описни оценки-се врши детален опис на квалитетот и квантитетот на знаењата,се
дава опис на работните навики,заинтересираност на учениците,однесување на часот.
Видови на оценувања според основот за споредување на
постигањата
Постојат 3 вида на споредување, а оттаму и три вида оценување на
постигнувањата на учениците:
•Споредување со утврдени норми-нормативно оценување
•Споредување со утврдени,пропишани критериуми или стандарди-
критериумско оценување
•Споредување со сопствените претходни постигања на единката-
ипсативно оценување
НОРМАТИВНО ОЦЕНУВАЊЕ
• Оценувањето кое се изведува преку споредување на индивидуалните постигања
на учениците со резултатите на другите ученици се нарекува нормативно
оценување.
•Има за цел да го утврди каков е напредокот на секој ученик, но во споредба на
нормите на групата на која и припаѓа и да се изврши категоризирање и рангирање
на учениците според степенот на постигнатите резултати.Оценките во нормативното
оценување се квантитативни,а не квалитативни како кај критериумското оценување.
• Оценувањата во нашите училишта главно е „нормативно“ меѓутоа не постојат
вистински норми,туку тие норми ги поставуваат самите наставници врз основа на
тестовите што самите ги изработуваат и се применуваат во паралелките во кои се
изведува наставата.
Критериумско оценување
• Ова оценување е она во кое постигањата на учениците се оценуваат и
вреднуваат преку нивно споредување со официјално поставените воспитно-
образовни програмски цели или барања.Тоа се стандарди или критериуми што ги
прoпишува државата за одредена возраст.Во овај вид на оценување учениците се
делат во две групи: успешни и неуспешни.
• Основната цел е да се утврди до кој степен секој поединец ги постигнал или
надминал барањата на наставните програми,искажани со целите.Овај вид на
оценување ги мотивира учениците да го постигнат она што е планирано,да се
трудат да бидат успешни во однос на поставените цели,односно да не се
споредуваат меѓу себе.
ИПСАТИВНО ОЦЕНУВАЊЕ
• Трет начин на споредување е онај кога постигнувањата на секој ученик се
споредуваат со претходната состојба кај истиот ученик.Тоа значи дека
напредокот на еден ученик во воспитно-образовниот процес се согледува
преку разликата на неговите постигања во две последователни ситуации на
тој процес.Ипсативното оценување всушност претставува личен напредок на
единката.
•Ипсативното оценување е еден вид на натпревар на ученикот сам со себе и
води кон индивидуализација на оценувањето. Со овој вид на оценување се
проверува разликата во постигањата остварени во период на две
последователни оценувања.
Меѓутоа, споредувањето и оценувањето не се врши само врз основа на
споредувањето на актуелните постигања со претходната состојба,туку:
- споредувања на постигањата со вложените -
напори од страна на ученикот,
- неговите способности како и
- објективните услови во кои живее и работи.
Видови на оценување според постапката на
споредување и оценување
• Постојат две посебни постапки или методи на оценување
како:
- метод на аналитичко оценување
- метод на глобално оценување.
Аналитичко оценување
- одговорот или изработката се расчленува на составните елементи и секој од нив
се оценува посебно,според определени критериуми.
За овој вид на оценување се потребни јасно утврдени и детално разработени
посебни показатели за оценување на секој од елементите на целината, како и
посебно упатство за нивна примена.
•Резулатат од аналитичкото оценување е оцената
•Овој вид на оценување може да се изведува со помош на аналитички скали и
листови за проверки.
Глобално оценување
• Овој вид на оценување е од таков вид така што при процесот на оценување се доаѓа од претпоставката дека постигнувањето на ученикот е некаква целина и дека со расчленувањето на таа целина се губи увидот на целината.
•Овој вид на оценување е според општ впечаток, врз основа на глобално разбирање на постигнатото или по интуиција на наставникот.
•Предноста е во тоа што се одвива брзо, додека пак негативноста се јавува што оцената не го прикажува реалниот напредок или заостанување на ученикот.
•Според Б.Јурман оние наставници кои оценуваат така што ги бројат неговите одделни делови,во оценувањето прават повеќе грешки отколку оние кои оценуваат директно и интуитивно.
Видови на оценување според симболот-формата на изразување на оценката
•За да може оценката успешно да ја изврши својата функција,таа треба да биде јасна не само за оценувачот,туку и за оној за кој е наменета.Треба да биде изразена во форма и на прилагоден начин што ќе биде разбирлива за сите.
•Различните форми на изразување на оценката носат и различен степен на јасност за постигнувањата на ученикот.Онаа која не дава јасна слика за постигањата и напредокот на учениците,не само сто е некорисна туку е и штетна.
Видови симболи и скали за изразување на оценките
•Бројчани(нумерички) скали за оценување-се најзастапени скали за
оценување на успехот на учениците
•Буквените скали за оценување се користат како замена за нумеричките
скали.
•Комбинирани скали за оценување се користат во неколку варијанти.Во
некои земји ова комбинирање е истовремено земање на букви и бројки.Овој
начин се користи само за одредена возраст и за предмети кои се изучуваат
според диференцирани програми на неколку нивоа.
•Системот :положил –неположил(успешен-неуспешен)-се употребува многу
поретко отколку претходно спомнатите скали за оценување.Во овој вид на
оценување постигањата се класираат во две категории искажани со
зборови,при што не се врши понатамошно степенување на резулатите.
Бројчано оценување
• Оценувањето во кое оценките се означуваат во скали од бројки се нарекува бројчано оценување.Овие скали спаѓаат во т.н.орбитални скали.Оваа скала за оценување не дозволува да се пресметува нивна просечна оценка или аритметичка средина,меѓутоа во практиката тоа редовно се прави и е легализирано со нормативни акти за оценување на постигањата на учениците.
•Оваа скала за оценување не е доволно осетлива.
•Бројчаните скали за оценување стануваат цели сами за себе-учениците учат за оценка затоа што од нив зависат нивниот статус и некои права.
•Не се пожелни за децата од почетните одделенија на основното училиште.Се јавува натпревар меѓу децата за тоа кој е подобар со појава на разочарување,фрустрации,конфликти чувство на помала вредност итн.
ОПИСНО ОЦЕНУВАЊЕ
•Овој вид на оценување се вршеше од 1995 па и до денес од 1-3 одделение во
одделенска настава на основното училиште по таканаречените воспитни предмети
како:музичко,ликовно и физичко образование.Меѓутоа се сметало дека ваквото
оценување има доста негативни мислења од страна на наставниците бидејќи ја
намалува мотивацијата за учење кај децата и дека со ваквото оценување се
потценуваат овие предмети.
•Овој вид на оценување со бројчаното оценување се разликуваат само по тоа што
зборовите одличен , мн.добар ,добар ,доволен ,задоволителен ,незадоволителен во
бројчаната скала се придружени до броевите од 5-1 и тоа прво се пишуваат
зборовите па потоа бројката во заграда,додека во описната скала отсуствуваат
бројките а истите степени се збогатени со зборовите„покажува интерес и успех“.
ОСНОВНИ КАРАКТЕРИСТИКИ НА ОПИСНОТО ОЦЕНУВАЊЕ
•Описното оценување е аналитичко
•Описното оценување е целосно индивидуално
•Описното оценување во суштина е следење и дијагностицирање на напредокот и развојот на секој ученик
•Описното оценување овозможува посоодветно информирање на родителите за постигнувањата на нивните деца
•Вистинското описно оценување не е ограничено со определен број на степени и не ги категоризира учениците
•Описното оценување овозможува да се надминат негативните последици од наразграничувањето на проверувањето и оценувањето
•Описното оценување многу повеќе и подиректно е поврзано со целите на наставата
Овој вид на оценување бара многу повеќе знаење и работа од страна на наставникот како:за знаењето на ученикот,за способностите на ученикот,за интересите и ставовите на ученикот,работните навики,за објективните услови во кои ученикот живее и работи секако да ги познава и личните црти на ученикот.
ТЕСТОВИ НА ЗНАЕЊЕ
•Покрај усното и писменото испитување и оценување тестовите на знаење се голема можност за оценување на квалитетот и кавантитетот на знаење на учениците.Уште се нарекуваат и тестови на постигнување бидејќи го мерат она што учениците го постигнале во текот на учењето.
ВИДОВИ НА ТЕСТОВИ НА ЗНАЕЊЕ
•Нестандаризирани тестови-тоа се тестови од објективен тип кој ги прави наставникот или во соработка со психологот или педагогот.Може да ги употребува само наставникот бидејќи не се стандардизирани.
•Стандардизирани тестови-тоа се тестови направени од стручен тим(наставник,методичар,психолог,педагог).Стандардизирани се бидејќи се пресметани метриски карактеристики на тестот и постојат норми врз основа на која се врши оценувањето.
•Нормативни тестови-се испитува КОЛКУ еден ученик научил во споредба со ученичката популација на возраста на која и припаѓа.Се испитуваат индивидуалните разлики на учениците.
•Критериумски тестови-се тестови на знаења со кој се испитува ШТО и ДО КОЕ НИВО еден ученик научил од она што се претпоставува дека треба да научи од претпоставените воспитно-образовни цели,кои се земаат како критериум.Со помош на овие тестови може да се следи и вреднува ефикасноста на наставата ,наставниот метод,наставната програма,учебник а може да се применува и на испитите ,на приемните испити со цел да се провери знаењето и вештините на учениците.
Она по што се разликуваат тестовите меѓу себе е начинот на кој се врши вреднувањето и оценувањето на резултатите на учениците.
ПРЕДНОСТИ И НЕДОСТАТОЦИ НА
ИСПИТУВАЊЕТО И ОЦЕНУВАЊЕТО СО
ПОМОШ НА ТЕСТОВИ НА ЗНАЕЊЕ
ПРЕДНОСТИ :
•Со тестовите учениците се испитуваат на голем број на прашања,односно се
опфаќа дел или целото градиво,
•Тестовите се исти за сите ученици
•Со тестовите се мери исклучиво знаењето
•Тремата во голема мера се намалува
•Оценувањето се одвива според клуч
•Доста економично во време.
НЕГАТИВНОСТИ:
Се смета дека оценувањето со тестови всушност се испитува помнењето на
факти,а не ниво на разбирање,примена на научни сознанија,анализа ,синтеза и
евалуација.
OSOBINI NA NASTAVNIKOT I USPE[NO
POU^UVAWE
Stavovi i o~ekuvawa
Istra`uvaweto na Rozental i Jakobson
za odnosot me|u
u~eni~kite mentalni sposobnosti i
o~ekuvawata na nastavnicite
poka`alo deka:
u~enicite od koi nastavnicite
o~ekuvale intelektualen napredok
toj napredok navistina i go
ostvarile
Toj naod poznat e pod nazivot
PIGMALIONOV EFEKT
Nazivot e povrzan so anti~kata legenda za
kiparskiot kral Pigmalion koj izrabotil statua so
`enski lik od slonova koska vo koja tolku se
zaqubil {to pobaral pomo{ od Afrodita za da ja
o`ivee.
Potoa so taa statua i se o`enil.
stavovite i sfa}awata za celite na
podu~uvaweto
se odrazuvaat vo odnesuvaweto na
nastavni~kata vo tekot na
podu~uvaweto
U~enicite od koi se o~ekuva golemo
postignuvawe dobivaat mnogu pove}e
pofalbi za izvr{enata rabota dodeka
od onie od koi ne se o~ekuva uspeh
dobivale mnogu pove}e prigovori za lo{o
napravena rabota
Pristrasniot odnos na nastavnikot kon u~enicite e voo~en
ne samo koga e vo pra{awe o~ekuvawe na uspeh, tuku i vo
pogled na nekoi drugi obele`ja kako {to se:
- nadvore{en izgled,
- kulturna ili etni~ka pripadnost,
- socio-ekonomski status
- pol
Pozitivnite o~ekuvawa na nastavnicite za u~eni~kite mo`nosti se
manifestiraat niz slednive komponenti:
- entuzijazam i interesirawe za predmetot na podu~uvawe
- jasnite celi i o~ekuvawa vo vrska so u~eweto
- Pottiknuvawe na naso~enost kon zada~ata
- Doverbata vo u~eni~kite sposobnosti za sovladuvawe na
grdivoto
- Zainteresiranost za u~enicite i nivnoto u~ewe
Kako da se pottiknuva o~ekuvawe na
uspeh
u~enicite do odreden stepen se odnesuvaat
spored o~ekuvawata na svoite nastavnici
veruvawe deka u~enikot mo`e i saka da
u~i
pravat u~enicite da napreduvaat,
toa e karakteristika na nastavnici ~ii
u~enici napreduvaat za razlika od onie
nastavnici ~ii u~enici ne napreduvaat
O^EKUVAWE
- zaklu~oci na nastavnikot za
sega{niot i idniot u~ili{en uspeh i odnesuvawe na deteto vo
oddelenieto
- veruvaweto za toa vo koja merka u~enikot mo`e da go
promeni svoeto odnesuvawe i u~ili{niot uspeh i da mu se
pomogne so dodatni instrukcii
Tie mora da po~uvstvuvaat deka
nastavni~kata veruva deka so trud i
eventualna pomo{ mo`e da se postigne uspeh.
Toa mo`e da se postigne so slednovo
odnesuvawe:
- Na u~enicite treba da im se dade dovolno vreme da odgovorat na pra{aweto
- Treba da se odbegnuva nepotrebnoto naglasuvawe na razlikite vo uspehot me|u u~enicite
- Treba podednakvo da se odnesuvame kon site u~enici
- Nastavnicite se ~esto nesvesno skloni na diskriminacija na odredeni kategorii na u~enici, naj~esto pripadnici na malcinski grupi
[to mo`at da napravat nastavnicite so svoite
o~ekuvawa na uspeh
da gi pottiknat u~enicite na u~ewe?
Da se razvivaat ve{tini so pomo{ na smisleni
zada~i
Primer:
Nastavni~kata vo slu~ai koga deteto nema razvieno ve{tina za
~itawe mora da ovozmo`i ~itawe od zadovolstvo (interesni kratki
prikazni, ili ne{to {to u~enikot saka, a ne samo ona {to e so
u~ebnikot propi{ano).
Da se tretira sekoj "lo{" u~enik kako posebno lice
Nastavnikot treba da nau~i {to pove}e za potrebite i
interesite na lo{ite u~enici
Sekoj lo{ u~enik razviva svoj sopstven stil na soo~uvawe so neuspehot koj naj~esto e nedelotvoren. Taka nekoi u~enici naviknale da bidat pasivni zo{to sfatile deka toa e eden od
na~inite kako da se izbegne kritikata na nastavni~kata. Drugi se otvoreno agresivni i neprijatelski raspolo`eni. Tie }e ja do`iveat
kritikata od nastavni~kata na svoeto odnesuvawe no }e ja izbegnat kritikata na svoite sposobnosti (koga bi go popravil
svoeto odnesuvawe bi bil me|u najdobrite u~enici).
Da se povrze uspehot so vlo`uvawe na trud
Da se stavi akcent na pomo{ a ne na so~uvstvo
Mnogu nastavnici na u~enicite im davaat polesni zada~i
i so toa im poka`uvaat deka od niv ne o~ekuvaat pove}e.
Na sekoj u~enik treba da mu se postavat zahtevni
zada~i no takvi vo koi so trud i pomo{ mo`e da uspee.
Da mu se ovozmo`i na u~enikot javen uspeh
Toa od nastavnikot pretpostavuva vnimatelno planirawe zo{to ako u~enikot pred site do`ivee
neuspeh toa samo }e go zgolemi negoviot problem. Pri toa treba da se iskoristi sekoj
specifi~en talent koj u~enikot go poseduva, posebno ako e toa ne{to {to u~enicite vo
oddelenieto posebno go vrednuvaat
ZNAEWE
Za uspe{no pou~uvawe potrebni se dva
vida na znaewa:
Prvo poznavawe na strukturata n predmetot
(glavni fakti klu~ni poimi i oblasti, na~in na
organizirawe)
Vtoro poznavawe na prirodata na kognitivnite i
motivaciskite procesi na deteto koi se vo osnovata
na u~eweto
Проблем деца
Сите тие случаи може да ги групираме на следниов
начин
кражби во повеќе форми
недисциплина (непослушност и отпор, негативизам и тн)
лажење во разни облици
агресивност (постојана опозиција во училиште и дома пратена со агресивни елементи, уништување на училишниот имот и тн)
бегање од училиште и од домот
друштвена повлеченост и социјална неприлагоденост
воспитна запуштеност и деликвенција
деца со физички недостатоци
ментално заостанати деца
Кои се условите во кои се рaзвиваат овие деца
Тоа се обично деца кои се несакани, отфрлени,
ментално заостанати, со телесни мани, вонбрачни
деца, деца од разведени бракови и тн.
Семејството е од посебна важност за
детето. Секоe лице во својот развој има
потреба за љубов, нежност и сигурност.
Ако особата е во пријатна атмосфера,
без големи конфликти ќе има чувство
на сопствена вредност во општеството.
Некои испитувања покажуваат дека
децата кои растат во функционално
семејство се понапредни во физичкиот
развој, интелектуалниот, развојот на
говорот, од децата кои се развиваат вон
семејствата.
Децата чии минати доживувања се
убави имаат многу услови нивниот
живот да биде продуктивен и среќен,
без друштвени изопачености и
изопачени емоции како што се
огорченост, завист, чувство на мала
вредност, сомнеж и омраза.
Од родителите се бара на децата да им
овозможуваат сигурност, односно треба
децата да знаат дека има некој кој може
да им помогне во тешки ситуации.
Доколку родителите постојано се караат
детето може да биде несигурно и да
реагира на тој начин што ќе се стане
повлечено, плашливо или срамежливо
Исто така поголемата наклонетост на
родителот кон другото дете, отфрлање
од страна на едниот или двата
родитела, барање од детето да даде
нешто што не може да го даде, може да
влијае на појава на несигурност.
Родителите треба да покажат
наклонетост, љубов и топлина кон
своите деца
Во воспитувањето на децата треба
колку што е можно да се избегнува
казнувањето
Психолозите сметаат дека детето може
да се научи на добро однесување и
почитување на основа на љубов и
сигурност
Но ако се укинат казните, не значи дека
се укинуваат и ограничувањата кои се
потребни
Што е детето постаро треба да е
понезависно и да превзема се повеќе
одговорности.
На детето не треба да му се покажува
супериорност и да не се господари над
него.
Децата не треба да се тераат да
работат и учат нешто што е вон
неговата способност, туку треба да се
насочи на нешто што е способно
Родителите треба да ги почитуваат
чувствата на децата, желбите и да му
се дозволи да ги задоволи во границте
на реалноста дури и кога не се во
согласност со желбите на родителите.
На сите прашања треба да им се
одговори отворено и искрено, онолку
коку што можат да сфатат.
Родителите мораат да покажат почит
кон она што детето го работи. Успехот
треба да го мерат според можностите
на детето на одредена возраст и
способности.
Ако детето има потешкотии треба да се
третира како секое друго дете.
Во раководењето на детето подобро е
да се развива и подобрува отколку да
се стреми кон совршенство
Родителите и нивното однесување може да
претстауваат проблем во воспитувањето на детето:
- доминантни родители – дете покорно или бунтовно
- попустливи родители – размазено (на сите
осуетувања ќе реагира со лутење, без желба да ги
совлада, што го доведува до нуспех)
- родители перфекцинисти – несигурно дете
родителите кои ги одбиваат децата и
антагонистички се расположени кон нив - како
соперник, не постигнува успех кој го
очекуваат,
родители склони на идентификација со
детето – детето е дел од нивната личност.
физички пречки како причина за тешкотии во
воспитувањето -
Дисциплина во училиштето
Дисциплина претставува
однесувањето на оние деца кои
внимаваат на час и опфаќа мала
физичка активност на децата,
минимално или потполно непостоење
на интеракција меѓу децата и
максимално интересирање за
предметот на часот.
Недисциплина е однесување спротивно
на дисциплината.
Дисциплина-недисциплина
Фаза на строгост
Фаза на разбирање
Психосоциолошки пристап
Педагошко-социолошки пристап
Секоја од овие причини разгледува само
една причина и предложува мерки за
воспоставување на дисциплина кои се
во склад со неа.
Развој на сфаќањето за причините за
недисциплина
Причината е детето. Тоа се однесува
лошо поради тоа што човечката
природа сама по себе е себична и
натпреварувачка.
Мерки се строгост и казнување.
Фаза на строгост
Причина се околностите на развојот.
Недисциплинираното дете реагира на
проблеми кои произлегле од специфични
околности од неговиот развој кои го
спречуваат неговиот нормален тек.
Потребно е разбирање на детето со цел да се
корегира недисциплината.
Фаза на разбирање
Причината се бара во широката
друштвена и семејна ситуација.
Неповолните услови може да бидат :
сиромаштија, алкохолизам, казнување,
агресија во односите и нарушен семеен
живот.
Психосоциолошки пристап
Причините се бараат во наставниот процес.
Недисциплинираното дете реагира на
формализираната структура на наставниот
процес.
Наставата која не ги зема во обзир интересите
на детето и потребите на детето ќе
предизвика недисциплина.
Педагошко-социјален пристап
Неприфатливо однесување во
училиштето
Однесување кое го попречува
наставниот процес.
Облици на недисциплинирано
однесување
Тежината на престапот
(деликвентно однесување-немир на часот)
Причините
(социјални фактори-детски,школски фактори)
Можностите за корекција на однесувањето
(надвор од подрачје на училиштето-во
подрачјето на училиштето)
Разлики меѓу облиците
Слаба ментална развиеност
Оштетување на нервниот систем и
минимално церебрално оштетување.
Казнувањето, укорувањето и другите
слични мерки нема да имаат резултат
при работа со овие деца , туку може
уште повеќе да ја зголемат
раздразнетоста на детето.
Биолошките карактеристки како
причина за недисциплина
Најчесто недисциплината се појавува
поради фрустрираност на детето
најчесто поради тоа што околината е
неспособна да ги препознае и задоволи
неговите потреби на конструктивен и
позитивен начин.
Причини за недисциплина
Воочување на проблемот
Анализа на потребите
Планирање на исправно постапување
Работење на подобрување на
однесувањето со наградување на
позитивното однесување.
Планирање на систематско
надградување
Оваа теорија го објаснува ефикасното социјално учење со помош на наградување на одреден облик имитативно однесување.
A.Bandura и R.H.Walters навеле:
-голем дел од учењето на децата е последица на имитација.
-децата учат со имитација бидејки се наградувани за тоа однесување.
-преку имитацијата децата симболично ја доживуваат наградата.
Теорија на социјално учење
ЗАМОР И ДОСАДА
ВО УЧИЛИШТЕ
Замор е специфична состојба на организмот која
се манифестира со намалени способности и
можности за работа, а истите настануваат заради
самата активност.
Надворешни знаци на замор се намалување на
квалитетот на работа.
Внатрешни знаци на замор се
чувство на исцрпеност,
отпор кон продолжување со работата.
Во училишната работа преовладуваат ментални активности, а физичките се поретко присутни и затоа при училишниот замор не доаѓа до исцрпување заради самата активност.
Надворешни знаци на училишен замор се
намален квалитет или квантитет на
работата, продолжување на времето за
извршување на задачите, зголемен број
на грешки, отпор кон продолжување на
работата (невнимание, будно сонување,
немир или се занимаваат со друга
активност) .
Извори на замор во училиште:
- преоптовареност;
- емоционална напнатост;
- досада;
Истражувањето на Biondić и соработниците
покажало дека училишниот замор е последица на
голем број училишни активности кои предолго
трајат.
Тоа значи дека учениците се преоптоварени и
затоа често во училиште доаѓаат ненаспани и
немаат доволно време за спорт.
Кај адолесцентите замор може да се јави
како последица од неправилно
држење на телото.
Стравот, неизвесноста, долготрајната возбуда
предизвикуваат симптоми слични на знаците на
физичка исцрпеност.
Заморот во училиште како последица на
емоционална напнатост тешко може да
се утврди и сеуште нема потполни
истражувања.
Според истражувањето на Biondić
• заморот е најголем на средина од неделата (Среда);
• заморот е помал во деновите пред неделниот одмор (Четврток и Петок);
* најверојатно заради близина на викендот и
ослободување од стравот, неизвесноста
заради оценување или тестирање
Berlyne досадата ја дефинира како состојба на
организмот предизвикана од надворешни фактори
кои се ретки или еднолични.
Состојбата предизвикува немир, вознемиреност и
емоционална непријатност.
Човекот настојува да се ослободи од состојбата:
ако има можност да ја смени активноста,
да ја напушти монотоната ситуација,
а ако ги нема тие можности тогаш се
труди “пасивно да избега”.
Типична училишна ситуација која би
предизвикала досада
наставникот предава со едноличен глас, без паузи
и промена на висина на гласот;
а истовремено будно ја следи ситуацијата и го
забалежува и најмалиот знак на пасивно
бегање од монотоната ситуација.
Современите сфаќања не се базираат само на
надворешните стимули како причинители на
досадата туку и на интересите на поединците.
Ист надворешен стимул за некој е интересен,
а за некој досаден.
За да побудите интерес кај учениците потребно е
да се применат и вербални и невербални начини
на пренос на градивото;
Кај помладите ученици треба повеќе да се
применува невербалниот начин;
Да се стимулираат поголем број сензори;
истражување
Елементи кои во училишните
ситуации предизвикуваат
досада:
* тежок матрејал (40%)
* невклопеност во
индивинуалните искуства на
поединците (20%)
* монотоно презентирање на
матрејалот (40%)
Врз основа на ова истражување може да се постави
хипотетички модел на досадата во училиштето
Избегнување на досада и неуспех
Детето го привлекуваат и претставуваат голем извор на расположение оние стимули кои претставуваат новост во познатиот материјал.
Новоста станува извор на мотивација,
го задржува вниманието и го
насочува во остварувањето и проучувањето.
Заради малку новости во
материјалот, доаѓа до досада, но не
досада заради непознавање, туку
заради презаситеност.
Марија Монтесори забележала разлика во
почетната реакција кај децата од богато и
сиромашно семејство. Во градинката имало
специјален дидактички материјал во облик на
коцки и топчиња. Сиромашните деца биле
воодушевени од овај материјал и веднаш
почнале да си играат со тие играчки. Тие деца
доживувале интерес и задоволство во
самата активност, нив не им требало
надворешно стимулирање и
наградување за да се занимаваат со
цртање или со математика биле
суштински мотивирани.
М. Монтесори сметала дека таквата суштинска мотивираност е својствена за децата, суштинска за сите деца – ако со претерана стимулација и наградување не се уништи, како што е во случајот со богатите деца. Тие биле деца опкружни со бројни, разновидни, и комплицирани играчки и кога дошле во градинката неколку дена не обрнувале внимание на играчките кои за нив биле премногу едноставни.
Презаситеноста ќе предизвика
недостаток на интерес за
сиромашни и многу едноставни
стимулации, а тоа е почеток на
кругот на досада и неуспех.
Во ситуации на презаситеност нема
синхронизација меѓу старото и
познатото со новото и непознатото,
па изостанува и феноменот на
когнитивно изненадување.
Препораки за одржување на вниманието во
наставниот процес
Да се привлечи
вниманието на ученикот
кон саканиот предмет
или појава. Се
постигнува со
когнитивно
изненадување –
новости, контрасти,
оригиналност.
Искористување на
желбата од секоја
индивидуа за да се
постигне успех
Помагање на секој
ученик за поставување и
достигнување на реални
цели.
Нагласување на вистинските и
симболични модели за имитација
Избегнување на
примена на несакани
искуства
Применување на
систматско наградување
за воспоставување на
саканите навики.
Што е суштинска мотивација?
мотивација нешто да се работи или
да се продолжи со работата заради
уживање во смата активност, а не
заради очекувањата од користа на
активноста или наградата.
Што е когнитивно
изненадување?
доживување на ново, непознато,
интересно,
кое ни го насочува вниманието на
одредени стимули,
предизвикува интерес.
Презаситеност?
намален интерес за стимулите кои
се добро познати или помалку
сложени, помалку стимулативни
за разлика од нашето претходно
искуство.
Систематско наградување?
менување на однесувањето
систематски, со планирано
наградување на коректното
однесување.
