1.- Alfabetización inicial (1)

ALFABETIZACIÓN INICIAL

Paz Baeza Bischoffshausen

© http://www.puc.cl/paginas_personales/pbaeza

¿Qué se entiende hoy por alfabetización inicial?

¿QUÉ ES? La alfabetización inicial es un proceso mediante el cual el niño construye los conceptos sobre las funciones de los símbolos (letras y números) y del material impreso. Este conocimiento está basado en las experiencias lingüísticas significativas facilitadas por interacciones con adultos y con el medio. Esta visión plantea que los niños al ingresar al Colegio ya poseen una rica y sofisticada experiencia acerca de lo impreso. ¿ALFABETIZACIÓN INICIAL O ALFABETIZACIÓN EMERGENTE A este proceso, también se la ha denominado alfabetización emergente dada la tendencia, tanto de investigadores como de las reflexiones que realizan los educadores a partir de su propia práctica docente, al concebir la lectura, la escritura y la matemática como algo que emerge desde el interior del niño desarrollándose en mayor o menor grado según sus experiencias con el lenguaje escrito. Esta postura resalta la importancia de un nutrido ambiente textualizado que brinda variedad de oportunidades de interacción con la lectura y la escritura (Sulzby, 1989). En síntesis, se podría describir como el proceso de aprender sobre el ambiente, lo que conduciría al desarrollo de significado y de conceptos, incluyendo conceptos sobre las funciones de la lectura, de la escritura y de los números. Koenig (1992, p. 279) indicó que la alfabetización emergente "se caracteriza por el desarrollo temprano de entender que los símbolos abstractos tienen significado y que la gente utiliza estos símbolos para la comunicación de ideas.

Ambiente alfabetizador

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¿CUÁNDO COMIENZA ESTE PROCESO? El proceso de alfabetización inicial comienza con el nacimiento, implica todos los aspectos del desarrollo de un niño, y continúa a través de la vida (Clay, 1991; Neuman Y Roskos, 1993; Rex et al., 1994; Strickland Y Morrow, 1989; Teale y Sulzby, 1989). Comienza con las interacciones no verbales del niño y verbales tempranas con otros, el conocimiento del ambiente, y sus exploraciones.

Continúa a medida que el niño va desarrollando su lenguaje y lo utiliza de manera intencional, aumentan sus exploraciones y construye conceptos. Progresa en la medida en que el niño va logrando una comprensión de las funciones de los símbolos y de la lengua (Clay, 1991; Neuman y Roskos, 1993), tiene experiencias con los libros y los materiales impresos (Clay, 1991; Teale y Sulzby, 1989), y experimenta con la escritura (Gibson, 1989; Harste y Burke, 1988). Fuera de estas experiencias, el niño construye gradualmente conceptos sobre la lectura, la escritura y los números. El foco de la alfabetización inicial está en el aprendizaje más que en la enseñanza, en el niño como principiante activo (Hiebert y Fisher, 1990; Teale y Sulzby, 1989), por lo tanto, el papel del adulto es facilitar y ampliar el aprendizaje que el niño ha iniciado (Vygotsky, 1978), proporcionándole múltiples experiencias de usar la lectura, la escritura y la matemática en contextos significativos de su vida cotidiana.

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¿CUÁL ES EL CENTRO DE LA ALFABETIZACIÓN INICIAL? La alfabetización inicial se centra en el significado, es un proceso constructivo (Clay, 1991; Hiebert Y Fisher, 1990; Rex et al., 1994), funcional (Gibson, 1989; Neuman Y Roskos, 1993; Strickland y Morrow, 1989), e interactivo (Harste et al., 1988; Morrow Y Rand, 1991). � Es constructivo porque es un proceso interno, el niño construye conceptos

sobre el ambiente (Harste y Woodward, 1989; Neuman y Roskos, 1993) y cultura (Walker-Dalhouse-Dalhouse, 1993) en base de exploraciones activas y al uso de la lengua en situaciones significativas.

� Es funcional, ya que su propósito está en permitir que el niño realice actividades en situaciones naturales, tales como interrogación de textos auténticos, observar números en distintos contextos, participar en la confección de listas de compras, leer letreros de las calles, tomar conciencia del espacio, entre otros.

� Es interactivo porque implica la interacción con adultos o con otros niños en contextos familiares, escolares o de la comunidad.

¿CUÁLES SON LOS FACTORES CLAVES EN UN PROCESO DE ALFABETIZACIÓN? A nuestro parecer y de acuerdo con la literatura relacionada con el tema, existirían cinco factores claves en un proceso de alfabetización, los que serían determinantes para el logro de un aprendizaje exitoso tanto en lectura y escritura como en matemática. Estos serían los siguientes:

1. Conocimiento acerca de lo impreso 2. Conocimiento del alfabeto 3. Conciencia metalingüística 4. Conciencia de los números y las operaciones 5. Conciencia del espacio y de las formas 1. Conocimiento acerca de lo impreso: Es el proceso mediante el cual los niños se familiarizan con el lenguaje impreso de todo el ambiente letrado y numerado que los rodea. Es el conocimiento inicial del lenguaje escrito e incluye aprender que lo escrito es permanente, organizado y sirve para un propósito. Los niños adquieren la conciencia de lo escrito en una secuencia predecible. Se refiere a la comprensión de cómo las letras, las palabras y las oraciones se representan en la lengua escrita. Implica comprender todos los conceptos relacionados con el material impreso y cómo se utilizan en las tareas de lectura y

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escritura en la vida diaria; implica, además, familiarizarse con el lenguaje impreso, a sentirse cómodo con los libros y con los textos escritos, lograr comprender que cada texto tiene una función diferente, etc. Es importante que los alumnos comprendan que:

� Lo escrito se lee de izquierda a derecha. � Las palabras comienzan y terminan con letras. � Las letras se organizan para formar palabras. � Las palabras están separadas por espacios. � Las palabras se organizan en oraciones. � Existen las letras mayúsculas y minúsculas, la puntuación, los espacios

entre las palabras. � Lo escrito se utiliza de muchas maneras distintas. � Lo escrito es permanente – cada vez que se lee, dice lo mismo.

Una parte importante de estimular la conciencia de lo escrito es la experiencia directa con los libros. Los niños pequeños necesitan que los adultos les enseñen a manejar los libros. Los adultos les enseñan a los niños:

� Cómo sostener un libro. � Cómo avanzar desde el comienzo hasta el final. � Cómo está organizado el texto de izquierda a derecha y de arriba

hacia abajo (en la mayoría de los sistemas alfabéticos). � Cómo pasar las páginas con cuidado. � Cómo devolver los libros a su lugar.

El conocimiento acerca de lo impreso implica la habilidad para diferenciar entre palabras e imágenes y para comprender que el texto impreso es el que lleva el significado del mensaje y no el dibujo o la lámina

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En la siguiente tabla, se presenta una lista de cotejo para chequear el conocimiento de lo impreso de los alumnos. INDICADORES SI NO 1. Identifica la portada del libro 2. Identifica el título de un libro 3. Identifica el autor del libro 4. Diferencia entre dibujo y escritura Identifica una página de texto (y

no el dibujo en la página opuesta) como el sitio donde hay que empezar a leer.

5. Diferencia letras de números 6. Identifica el sentido de la lectura como un proceso de izquierda a

derecha.

7. Identifica el retorno como el siguiente paso al final de la línea. 8. Señala las palabras a medida que el profesor lee una línea despacio. 9. Identifica las primeras partes de una historia, página, línea, o

palabra.

10. Identifica las últimas partes de una historia, página, línea, o palabra. 11. Identifica el lugar adecuado para empezar a leer, dirección de

izquierda a derecha y retorno.

12. Identifica la página de la izquierda como el lugar para empezar a leer cuando dos textos se encuentran el uno al lado del otro.

1.1. Identificar textos impresos con sus características Los alumnos deben tener la oportunidad de experimentar con una gran variedad de textos, lo que les permitirá determinar las características peculiares de cada uno y establecer semejanzas y diferencias. Las características que permiten identificar los textos impresos de acuerdo con Josette Jolibert son:

� Los índices (lingüísticos y otros) que dan testimonio del contexto de la situación y del contexto textual en el cual se inserta el texto que se lee.

� Las huellas (lingüísticas y otras) de los principales parámetros de la situación de producción de ese texto (¿Quién lo escribió? ¿Para quién? ¿Por qué lo escribió? ¿Cómo se manifiesta esto en el texto? ¿Dónde?).

� Las características que permiten identificar el tipo de texto y justificar esta identificación (del contexto a la diagramación y a la silueta).

� Las manifestaciones observables de la superestructura del texto: ¿Tiene una silueta característica? ¿Una lógica interna funcional, cronológica, narrativa, otra? ¿Un inicio y un cierre específicos? Logos, etc.

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� Al nivel de las palabras y de las microestructuras, se trata, a la vez de delimitar los diversos modos de reconocimiento de palabras: o las palabras ya conocidas, ya “fotografiadas” globalmente o ya

analizadas; o las palabras nuevas que se pueden “adivinar” gracias a la

conjunción de su contexto y de la identificación de letras o sílabas que las componen; y

o las palabras nuevas que pueden descifrarse. Algunas actividades: � Interrogación de textos auténticos Los niños formulan preguntas en relación con un texto escrito, y hacen hipótesis en relación con su contenido a partir de los indicios que conocen: ilustración, tipo de texto, letras y palabras conocidas. El profesor permite al niño tomar conciencia de las claves provenientes de los conocimientos previos: macroestructura o silueta. Estrategia para interrogar textos auténticos (Paz Baeza 2005)

� P.R.T. Preguntas cuya respuesta está en el texto. � P.R.N.T. Preguntas cuya respuesta no está en el texto, pero debo

buscar pistas y sacar conclusiones. � P.R.C.P.: Preguntas basadas en mis conocimientos previos. � P.R.C.: Preguntas para recordar y concluir

Ejemplo:

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� Trabajo con Logos � Seleccionar logos de uso habitual, a partir de diversos criterios temáticos. � Confeccionar junto con los niños el mural de los logotipos. � Debajo de cada logo se escribe su nombre ( con letra mayúscula y cursiva) � Se confeccionan tarjetas con logos, y con las palabras en mayúscula y en

cursiva. � Realizar diferentes actividades con los logos de acuerdo con los intereses

de los niños y con los objetivos curriculares. Por ejemplo: � Clasificar logos de acuerdo con diversos criterios. � Parear logos con letras del abecedario de acuerdo al fonema inicial

del logo. � Jugar al Bingo, etc.

1.2.Conocimiento de la función de los diferentes textos

� Los alumnos deben aprender a identificar los diferentes tipos de texto de acuerdo con sus características físicas y contextuales; además conocer cuál es la función que cumplen dichos textos; por ej: Sirven para informar ( noticia, aviso, afiche, etiqueta, etc.); para contactarse ( carta, tarjeta, mail); para narrar ( cuento, fábula); para dar instrucciones ( receta, reglamento, etc.); para disfrutar ( cuentos, poemas, adivinanzas); para vender productos ( aviso, afiche); para identificarse ( carné), etc.

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2. Conocimiento del alfabeto: Implica conocer todas las letras del abecedario,

identificar y diferenciar mayúsculas y minúsculas y relacionar cada letra (grafema) con su sonido (fonema).

Disponer en la sala de clases de varios tipos de alfabeto Ejemplos:

Alfabeto para la pared de palabras con ilustraciones hechas por los niños

Alfabeto en mayúscula y minúscula ubicado cerca de donde se realizarán las lecturas compartidas y las escrituras interactivas

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Tarjetas con letras mayúsculas y minúsculas Tarjetas con imágenes (para parear cada imagen cuyo sonido comienza con una letra determinada) Letras magnéticas

Alfabeto completo ubicado en alguna pared de la sala para que los niños lo lean en voz alta todos los días.

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3. Conciencia metalingüística: Es la capacidad para reflexionar acerca del propio lenguaje.

3.1. Conciencia Fonológica: La

Conciencia fonológica es la comprensión de las diferentes maneras en que la lengua oral puede ser dividida en componentes más pequeños y cómo éstos pueden ser manipulados. Los estudios han utilizado una variedad de tareas para medir y desarrollar la Conciencia Fonológica, las que van desde la más sencilla al pedirle a los alumnos que identifiquen dos palabras que riman, pasando por el emparejamiento y contraste de sonido-palabra, hasta tareas más difíciles como aislar fonemas individuales, dividir la palabra en todos sus fonemas y eliminar fonemas "Decir casa sin la c")…

Realizar diferentes juegos verbales:

JUEGOS VERBALES 1 Bajo esta denominación se incluyen los juegos con palabras que contienen los mismos sonidos iniciales o aliteraciones o los mismos sonidos finales o rimas; también se incluyen las adivinanzas, trabalenguas y otros juegos lingüísticos tradicionales o creados por los mismos niños. Todos estos juegos ponen énfasis en el carácter lúdico y creativo del lenguaje y en una actitud exploratoria de posibles significados. SUGERENCIAS Aliteraciones y rimas Los juegos verbales con palabras que comienzan con el mismo sonido (aliteraciones) o con palabras que riman, pueden ser realizados con preescolares y con alumnos de los primeros años de educación básica. Su práctica favorece el desarrollo de la discriminación auditiva y de la conciencia fonológica, ambas importantes para el aprendizaje de la lectura y para los aspectos ortográficos de la escritura.

1Mabel Condemarín : Lenguaje integrado: Módulos para desarrollar el len guaje oral y escrito http://biblioteca-digital.ucentral.cl/documentos/libros/lintegrado/indice.html

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1. Aliteraciones y rimas: Juegos verbales con palabras que comienzan con el mismo sonido (aliteraciones) o con palabras que riman.

Los pollitos dicen pío, pío, pío cuando tienen hambre cuando tienen frío.

Pedro Pablo Pérez Pereira, pobre pintor portugués pinta .. 2. Omitir la última palabra de canciones conocidas

El perro de mi tía tiene una terrible tos, el perro de mi tía tiene una terrible... el perro de mi tía tiene una..... el perro de mi tía tiene ....... etc.

3. "Veo veo". Invite a los niños a jugar al "veo-veo" de acuerdo a los

siguientes pasos: � El animador (Ud. o un alumno) piensa en un objeto de la sala de clases

y escribe la palabra en un papel. • Luego dice al curso: "estoy pensando en un objeto de la sala que

empieza con el sonido..." • Los otros niños deben decir nombres de objetos que se encuentren en la

sala y que comiencen con ese sonido, hasta descubrir el objeto.

4. Proponga a los alumnos palabras que empiecen con un sonido dado y que se encuentren en diferentes lugares; por ejemplo: "estoy pensando en una cosa que empieza con el sonido... y que se encuentra en una plaza, en la playa, en la escuela, en la cocina, etc."

3. "Ha llegado un buque cargado de ..." es una variación de este juego. Pida a los niños que retomen las palabras con un mismo sonido inicial que han sido dichas por sus compañeros y que le agreguen una más. Por ejemplo: ha llegado un buque cargado de duraznos, dados, duendes, dedos, damascos, etc. También puede realizar estos juegos con el sonido final de las palabras.

4. Rimas. Pida a los niños que se presenten ante sus compañeros según el siguiente modelo:

- Me llamo María y me gustan las sandías. - Me llamo Fernando y salgo caminando. - Me llamo Federico y soy muy chico

No explique la regla del juego la primera vez que lo realice, sino que ofrezca tres o cuatro ejemplos como los anteriores y pida a sus alumnos que descubran cómo se juega. Luego continúe el juego aceptando cualquier completación de la oración, a condición de que la segunda parte rime con el nombre del niño.

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5. Varíe este juego utilizando los sonidos iniciales:

- Me llamo Jaime y me lavo con jabón. - Me llamo Felipe y me gusta jugar fútbol.

6. Invite a sus alumnos a crear oraciones progresivamente más largas cuyas palabras comiencen todas con un mismo sonido. Para ayudarles, recuérdeles el conocido: "Pedro Pablo Pérez Pereira pinta paisajes por poca plata para poder pasear por París". 3.2. Conciencia Semántica: implica la capacidad para otorgar significado a las

palabras y usarlas adecuadamente de acuerdo con el contexto. Jugar con palabras 1. Verdadero o falso. Formule oraciones frente a los niños y pídales que digan si

son verdaderas o falsas. Algunos ejemplos son los siguientes: - los payasos no lloran - los perros tienen cuatro patas - los botes pueden volar - los avaros son generosos - toda la gente es hombre - las arañas tienen seis patas - etc. Es importante que cada niño, además de señalar si la oración es verdadera o falsa fundamente su respuesta.

2. Familias de palabras. En este juego de categorización diga cuatro palabras. Solicite a los alumnos que señalen la palabra "intrusa" y que fundamenten su respuesta. � Por ejemplo: lechuga - rosa - clavel - dalia

El niño que responde puede decir: "la palabra lechuga es la intrusa porque es una verdura y las otras son flores".

3. Ofrezca algunos minutos a los niños para que preparen series de palabras

incluyendo una intrusa; esta preparación puede ser mental o por escrito. Cuando comienza el juego, cada alumno propone su serie al resto del curso.

4. La cadena. Este juego es algo más complejo ya que exige mayor

concentración y dominio del vocabulario. Consiste en decir una palabra y el alumno que sigue debe "encadenarla" diciendo otra que comience con la misma letra final, pero de la misma categoría.

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Por ejemplo: un niño dice "perro", otro dice "oso", otro "orangután", otro "nutria", etc. Se pueden hacer "cadenas" de nombres propios, frutas, verduras, juguetes, animales, etc.

5. Inventando adivinanzas. Dado que esta actividad es más compleja que los simples juegos de adivinanzas, se sugiere realizarla con alumnos a partir de tercer año básico. Se recomienda seguir los siguientes pasos:

- pensar en un objeto; - señalar sus principales características; - imaginar una pregunta sobre su identidad.

6. Cuentos concatenados . En sesiones de Lecturas compartidas leer cuentos

concatenados.

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3.3. Conciencia Sintáctica: se entiende la capacidad del niño para reflexionar

y tener claridad sobre la estructura gramatical o el orden que tienen las palabras en su lengua, para conformar un mensaje coherente. Es así como, si el niño no maneja en su lenguaje oral esta conciencia, le será difícil comprender textos y expresar mensajes en forma escrita de manera que sean interpretados en forma correcta por un receptor.

� Estructuras gramaticales: Actividad que permite desarrollar la capacidad

del niño para tomar conciencia de que una estructura gramatical se puede modificar sin alterar el significado central del mensaje.

Ej.. � Construir oraciones

- Cambiar el Sujeto por palabras o por otras láminas. Ej:

- Mi papá planta flores en el jardín. - Mi abuelito planta flores en el jardín. - El jardinero planta flores en el jardín

- Cambiar el Complemento directo por otro. Ej:

- Mi papá planta pensamientos en el jardín. - Mi papá planta margaritas en el jardín. - Mi papá planta clavelinas en el jardín

- Cambiar el Complemento Circunstancial por palabras o por otras láminas. Ej: - Mi papá planta flores en el jardín. - Mi papá planta flores en el parque. - Mi papá planta flores en la plaza.

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� Concordancia

- Entre artículo y sustantivo ( parear artículos con objetos)

La El El

3.4. Conciencia de los números y de las operaciones: La conciencia numérica implica la capacidad de pensar y trabajar con los números, comprender su significado, sus usos y sus relaciones, a través de una operación matemática. A medida que los niños van adquiriendo destrezas para contar y se familiarizan con los números les es posible comprender otros aspectos de la matemática. ( P. Zanocco 2006)

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3.5. Conciencia del espacio y de las formas: La conciencia espacial se refiere a la capacidad del niño para relacionarse con las personas y objetos que lo rodean, lo que le permite adquirir familiaridad con las formas, estructuras como la organización espacial y ubicación de los elementos que los circundan. La conciencia espacial se constituye en una forma de relacionar nuestro cuerpo con lo que nos rodea. (P. Zanocco 2006) ¿CUÁL ES EL PAPEL DEL COLEGIO EN ESTE PROCESO? La función específica del Nivel Inicial en la Educación tradicional es la de acercar tempranamente a la cultura letrada con el propósito de construir un espacio en el cual los niños se vayan alfabetizando en relación con el saber sobre los procesos de lectura y escritura y con las funciones sociales que la lengua escrita tiene. Es mucho más importante el conocimiento acerca de cómo se escribe y cómo se lee y qué textos circulan socialmente, que completar la alfabetización del sistema. Para E. Pemjean y Santis para que la alfabetización tenga realmente sentido y sea un proceso interactivo, el Colegio debe trabajar con el contexto de sus alumnos, con historias e intervenciones de los mismos niños y organizar actividades que favorezcan la reflexión del niño sobre la escritura, porque es pensando como él aprende. ¿QUÉ HACE UN EDUCADOR EN LA ETAPA DE ALFABETIZACIÓN INICIAL? � Involucra a los niños en la lectura y la escritura desde el primer día de la

escuela. � Crea un ambiente textualizado, incluyendo una amplia variedad de textos

escritos (literatura infantil, avisos y etiquetas; materiales para escribir como papel, lápices, rotuladores y computadores).

� Hace que el lenguaje escrito sea una parte funcional e importante del aula. � Involucra a los niños en los juegos y actividades en los cuales el lenguaje

escrito funciona para lograr una amplia variedad de objetivos. En síntesis, la idea es brindar a los niños múltiples oportunidades para experimentar con el mundo letrado que los rodea y enseñarles estrategias para interrogar textos auténticos y producir textos con fines y propósitos definidos.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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♦ Gibson, L. (1989). Literacy development in the early years: Through children's eyes. New York: Teachers College Press.

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♦ Harste, J.C., & Woodward, V.A. (1989). Fostering needed change in early literacy programs. In D.S. Strickland & L.M. Morrow (Eds.), Emerging literacy: Young children learn to read and write (pp. 147-159). Newark, DE: International Reading Association.

♦ Hiebert, E.H. & Fisher, C.W. (1990). Whole language: Three themes for the future. Educational Leadership, 47, 62-64.

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♦ Morrow, L.M. & Rand, M.K. (1991). Promoting literacy during play by designing early childhood classroom environments. The Reading Teacher, 44, 396-402.

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♦ Pemjean,E. y Santis D. La Lectoescritura en la escuela actual on line http://www.lms.uchile.cl/publicacion/LA%20LECTO%20ESCRITURA%20EN%20LA%20ESCUELA%20ACTUAL.pdf.

♦ Rex, E.J., Koenig, A.J., Wormsley, D.P., & Baker, R.L. (1994). Foundations of braille literacy. New York: AFB Press.

♦ Stratton, J.M. Emergent Literacy: A New Perspective on line http://www.braille.org/papers/jvib0696/vb960305.htm

♦ Strickland, D.S. & Morrow, L.M. (Eds.). (1989). Emerging literacy: Young children learn to read and write. Newark, DE: International Reading Association.

♦ Teale, W.H. & Sulzby, E. (1989). Emergent literacy: New perspectives. In D.S. Strickland & L.M. Morrow (Eds.), Emerging literacy: Young children learn to read and write (pp. 1-15). Newark, DE: International Reading Association.

♦ Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

♦ Walker-Dalhouse, D. (1993). Beginning reading and the African-American child at risk. Young Children, 49(i), 24-28.

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