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1. Cours élémentaire première année
Le CE1 est la dernière année du cycle 2 (cycle des apprentissages fondamentaux, et le programme
de français est lourd. La lecture est à finaliser, la compréhension à affiner, la production de textes
un immense chantier à préparer, et l’étude de la langue comporte un nombre important de nouvelles
notions qui sont à assimiler pour permettre à l’élève d’entrer dans de bonnes dispositions au Cycle 3
(cycle des approfondissements).
Le découpage du programme nécessite donc une grande réflexion pour que l’ensemble puisse être
couvert et ceci de manière pertinente. Chaque notion du programme de la discipline de la langue
française ne peut être répétée dans les deux langues. Donc, il faut pouvoir déterminer les notions qui
pourront ou qui devront être étudiées en langue française ou en langue anglaise, mais également
celles qui ne peuvent être étudiées que dans une des deux langues. Le choix de consacrer le même
nombre d’heures à l’anglais conduit les collègues à réaliser certaines notions du programme
officiel d’étude de la langue française en anglais. Cela peut paraître étrange, mais tout à fait
réalisable comme on va le constater plus bas. Ceci est indispensable car si chaque notion est
répétée dans les deux langues, le programme ne peut être complété. Comme je l’ai rappelé dans la
partie sur le CP, la langue française et la langue anglaise ne fonctionnent pas tout à fait de la même
manière et par conséquent, certaines notions ne seront étudiées que dans une des deux langues car
elles n’ont pas d’existence dans l’autre.
1.1 Exemple de notions abordées dans le domaine d’étude de la langue
(grammaire, conjugaison, production de textes)
Le schéma de la page 73 montre les différentes notions travaillées dans les deux langues et
comment les collègues peuvent s’appuyer sur des connaissances acquises dans une langue pour
présenter de nouvelles notions. Monsieur Broudoux, professeur référent pour le français en CE1 a
bien voulu expliqué cette démarche :
a. Un grand nombre de notions seront abordées, en priorité, en anglais puisque la découverte et
l’exploitation de notion comme celle de nom propre ou de nom commun peuvent s’effectuer
dans n’importe laquelle des deux langues. Ainsi les notions de phrase et de la ponctuation,
de nom, de verbe et de sujet seront abordées en langue anglaise pendant les cinq heures
hebdomadaires d’étude de la langue (compétences du programme français) au premier
trimestre.
b. En langue française, les compétences grammaticales vont se limiter au début du trimestre à
l’étude des pronoms personnels et au questionnement. Mais lorsque la notion de nom
commun a été abordée en langue anglaise, il est alors possible d’enchaîner un travail sur les
articles en français et de permettre la découverte du genre et du nombre. Un travail
spécifique sera alors engagé par la suite sur les accords au sein du groupe nominal.
1
c. Ce même travail sur les articles sera repris en langue anglaise au deuxième trimestre pour
permettre aux élèves d’utiliser correctement le « a » et le « an » ainsi que l’utilisation et la
non-utilisation de « the ». Ce travail de passage d’une même notion d’une langue à l’autre
permet à la fois à l’enfant d’observer les similitudes, mais également les spécificités de
chacune des langues, et au final de pouvoir considérer le français et l’anglais comme deux
langues bien distinctes, régies par un ensemble de règles spécifiques. Les inférences entre
les deux langues se font naturellement mais parfois, celles-ci doivent être provoquées au
travers de différentes situations (rappel de ce qui a été vu, situation contrastive,...).
d. Les deux langues deviennent alors des tremplins pour mieux passer d’une langue à l’autre.
Puisque la plupart des notions sont abordées dans les deux langues (mais pas par la même
entrée, pas en même temps, pas pour les mêmes raisons), un enfant qui rencontre des
difficultés dans l’une des deux langues développera quand même les compétences attendues
par le programme français. Puis au final, la compétence du programme français se
développera dans les deux langues.
e. La notion de verbe est un excellent exemple également : c’est une notion découverte en CP
(en langue française) et repris en profondeur en anglais uniquement pendant tout le premier
trimestre. A l’issue de trois à quatre séances en anglais, cette notion va être exploitée en
langue française pour découvrir à la fois la notion de temps (passé, présent et futur) dans la
phrase. Elle sert à spécifier qu’en français un verbe n’est pas seulement un mot précisant
l’action ou l’état, mais qu’il est surtout un mot qui change sensiblement en fonction du
temps et du pronom personnel (en fonction du sujet, mais cette notion n’est pas encore
abordée dans aucune des deux langues même si certains élèves commencent à remarquer la
relation). Identifier le temps de la phrase est un travail réalisé à l’écrit en langue française,
mais qui sera repris en langue anglaise à l’oral. Encore une fois, l’enfant découvrira des
similitudes entre les deux langues, mais également les spécificités (l’infinitif en français, le
« s » ou « es » au verbe au présent simple à la 3ème
personne du singulier en langue anglaise,
les terminaisons du présent de l’indicatif des verbes du premier groupe…)
f. La notion de sujet dans la phrase est étudiée en langue anglaise. A nouveau, la compétence
« identifier le sujet d’un verbe » est très facilement exploitable en anglais. Au bout de
plusieurs séances, il est possible d’exploiter cette compétence pour découvrir avec les élèves
la notion d’accord entre le verbe et son sujet. L’élève va devoir alors mobiliser les
compétences acquises en langue anglaise et en langue française (notion de nom, notion
d’article, le genre et le nombre du groupe nominal, notion de verbe, notion de sujet) tout au
long du premier trimestre pour pouvoir mettre en application les règles d’accord entre le
sujet et le verbe. La réussite de cette compétence majeure (accorder le verbe avec son sujet)
repose donc sur la réussite du travail réalisé dans les deux langues.
2
g. La notion d’adjectif est une autre notion abordée en premier lieu en anglais. Cette notion est
exploitée également en vocabulaire mais donne lieu à des exercices bien spécifiques à l’écrit
et à l’oral (l’expansion du groupe nominal simple : a cat, a white cat). Par la suite, cette
notion d’adjectif sera reprise au second et troisième trimestre en langue française pour
permettre l’étude de la chaîne d’accord dans le groupe nominal (e, es, eux, euse, euses…).
Encore une fois, la notion d’adjectif est abordée dans les deux langues mais pas pour les
mêmes raisons et pas avec la même entrée. Au troisième trimestre, cette notion d’adjectif
sera reprise en langue anglaise mais pour étudier cette fois-ci la place de l’adjectif
(spécificité de la langue anglaise). Il sera également intéressant de réaliser à ce moment une
séance contrastive où l’enfant pourra comparer l’accord sur l’adjectif dans un groupe
nominal au pluriel : les chats blancs / the white cats.
h. L’étude des temps (présent, futur, passé composé et imparfait) se fera exclusivement en
langue française. A partir du deuxième trimestre, une heure trente hebdomadaire permettra à
l’enseignante d’anglais d’étudier spécifiquement les temps dont les enfants ont besoin pour
écrire correctement un texte narratif, explicatif ou informatif même si ce travail est déjà fait
au préalable à l’oral depuis plus de deux ans. Pour le domaine de la conjugaison, il y a très
peu de passerelle permettant le passage d’une langue à une autre. La conjugaison évoluera
en fonction des besoins spécifiques rencontrés dans chacune des langues à l’oral comme à
l’écrit.
i. Toutes ces notions et ces compétences grammaticales sont découvertes au travers de
situation problème et rapidement systématisées par des exercices riches et variés (grammaire
de phrases). Elles sont, par la suite, exploitées et transférées dans d’autres situations :
production de phrases ou de texte (rédaction) dirigée, production spontanée (projet,
ardoise…), dictée (tous types). Le niveau d’exploitation est équivalent dans les deux
langues. Le carnet de voyage de la classe verte au Blyde River Canyon réalisé en alternance
dans les deux langues illustre parfaitement cette situation de production spontanée ou
l’enfant rencontre très peu de difficultés à produire un texte type compte rendu.
Le binôme en CE1, tout comme celui du CP, travaille en harmonie quasi parfaite, ce qui
donne de la cohérence et de la sécurité dans la classe. Même si parfois les élèves peuvent
être perturbés par le changement de classe tous les jours, ils retrouvent une certaine
assurance grâce au travail et à la progression réfléchie des enseignants.
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6.2 La répartition du programme français dans le domaine de la lecture, de la
compréhension et du vocabulaire au CE1 bilingue à parité horaire.
A la différence de l’étude la langue (grammaire, conjugaison, orthographe), la lecture, la
compréhension et le vocabulaire vont être exploités indépendamment dans les deux langues. Les
besoins dans chacune des langues sont très forts. C’est la différence avec le cours préparatoire où
l’apprentissage de la lecture dans les deux langues mobilise une grande partie du travail des élèves.
1.2.1 La lecture en CE1
En CE1, les deux enseignants vont chercher à améliorer la qualité de la lecture en travaillant la
vitesse, la fluidité et l’intonation. La lecture orale doit être rendue plus vivante, plus dynamique. La
lecture silencieuse est également travaillée mais bien souvent pour préparer une lecture à haute voix
ou pour préparer un questionnement. Ces temps de lecture vont dépendre des besoins dans la
langue : il est possible que les temps de lecture soient plus importants en langue anglaise à la
première période et réciproquement en français à la deuxième période. Tout dépendra des choix et
des projets en langue ou des axes de priorité.
La lecture s’effectuera sur différents supports, sans chercher à garder les mêmes méthodes. Il s’agit
là d’une grande différence avec le CP où les méthodes d’apprentissages et notamment l’exploitation
par les exercices sont identiques ou presque. Cette lecture, dans les deux langues, s’effectuera sur
des œuvres complètes (ou des extraits), sur des albums, sur des énoncés mathématiques ou sur des
phrases (lors des séances de grammaire et conjugaison) :
Langue française Langue anglaise
Albums jeunesse Oxford Reading tree
Œuvres complètes Albums
Bibliobus
Manuel mot de passe
1.2.2 La compréhension en CE1
C’est un travail également effectué simultanément dans les deux langues à l’écrit
comme à l’oral et bien souvent de manière transversale. Un travail spécifique se fait dans les
deux langues notamment sur la lecture et la compréhension de consignes (comme la
reformulation) et sur la lecture et la compréhension d’énoncés mathématiques. La création
d’un lexique affiché en classe est également indispensable pour aider les élèves.
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La compréhension sur des textes narratifs (extrait d’œuvres, textes sociaux…) se fait à l’oral
(explicite et implicite) comme à l’écrit et de manière semblable dans les deux langues. C’est
une approche identique et selon les périodes, une langue peut choisir de faire de la
compréhension son axe principal de travail, et par conséquent de donner plus de temps que
dans l’autre langue. La parité horaire ne s’applique donc pas forcément à tous les sous
domaines mais les compétences de compréhension doivent être évaluées dans les deux
langues car l’aspect langage (vocabulaire) est très dominant.
Langue française Langue anglaise
Coin lecture autonome Rallye lecture
Rallye lecture Enoncés de problèmes
Enoncés de problèmes consignes
Consignes Lecture magistrale (extrait d’œuvres)
1.2.3 Le vocabulaire en CE1
En ce qui concerne le vocabulaire, la programmation et la progression se font
indépendamment dans les deux langues. Toutes les situations offertes dans la classe, à l’oral comme
à l’écrit, sont des occasions de faire acquérir du vocabulaire. Des moments précis sont aussi
privilégiés pour créer du lexique en mathématiques, revoir les consignes, …
Une partie du travail consistera également à travailler sur les synonymes, sur les contraires et sur les
mots de la même famille. L’utilisation du dictionnaire est un des moyens privilégiés dans les deux
langues.
Fort de son expérience, Monsieur Broudoux affirme « qu’au bout d’un an et demi
d’enseignement en classe de CE1 bilingue, il est possible de se rendre compte que l’enseignement
(l’approche) de la langue française et de la langue anglaise n’est pas la même. En langue
française, très tôt, il faut amener les élèves à focaliser leur attention sur des points lourds de
grammaire car pour comprendre et réaliser les accords, il faut que l’enfant puisse identifier la
nature de certains mots. En anglais l’approche est différente. Les points de grammaires sont traités
en langue anglaise, mais juste pour permettre au programme français d’être réalisé. Mais les
besoins réels en grammaire dans la langue même (en CE1) sont très faibles. En anglais, il n’y aura
pas forcément et systématiquement de leçon de grammaire. Par exemple, l’enfant apprend à
manipuler « I can, I must » par une utilisation régulière et quotidienne, puis peut être s’il y a un
réel besoin, une leçon ou une étude sera proposée pour permettre aux enfants de réaliser la tâche
demandée et ainsi éviter un échec. En langue anglaise, les besoins sont très forts en ‘spelling’ pour
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permettre à l’enfant de pouvoir lire et écrire correctement (en langue française aussi mais le
codage pose toutefois beaucoup moins de difficultés). »
Les notions (principalement en grammaire) doivent être reprises tout au long de l’année car elles
sont vite oubliées. C’est la raison pour laquelle elles sont abordées dans les deux langues selon les
situations et les besoins spécifiques de chacune des langues. Des situations d’inférences sont
provoquées et même s’il y a par
moment de nombreuses interférences
entre les deux langues, elles sont vite
surmontées.
Par exemple le « e » muet qui
apparaît ou disparaît toujours au
mauvais moment est un problème récurrent surtout quand le niveau d’anglais des élèves est
sensiblement identique à celui du français.
6.3 Activités proposées aux élèves dans les deux langues
Les élèves en début d’année
écrivent des phrases simples
après avoir travaillé sur les
albums et un mois après ils
produisent des phrases plus
longues et plus complexes.
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Les exercices sur les noms
propres et communs en
anglais suivis des
exercices sur les articles
en français.
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C’est l’illustration même de ce
qui est décrit plus haut où l’on
fait appel aux connaissances
acquises en anglais concernant
les noms communs pour
introduire les articles définis et
indéfinis.
Exercice sur la ponctuation en anglais. Une difficulté supplémentaire puisqu’elle est
différente dans de nombreux cas. Par exemple, les jours de la semaine, les mois
s’écrivent avec une majuscule en anglais et les dialogues sont ponctués différemment.
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Exercices qui consistent à
identifier le verbe en anglais
suivis d’exercices de
conjugaison en français.
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6.4 Exemple d’organisation de la semaine en CE1
2. Programme du cours élémentaire 2ème
annee
Le programme du cycle 3 semble poser quelques problèmes à l’enseignement bilingue à
parité horaire. Tout comme le CE1, la difficulté est que la partie concernant l’étude de
la langue est trop chargée, et que les enseignants craignent ne pas pouvoir couvrir tout le
programme si on maintient cette parité. Cette inquiétude est certes légitime, mais on
pourrait concevoir le programme autrement avec une part plus importante réservée à
l’étude de la langue. C’est ce que les institutrices ont fait cette année avec 3 heures
consacrées à la grammaire, l’orthographe et le vocabulaire en français et une heure et
quart en anglais. Toutefois, le déficit horaire est compensé par de la littérature en
langue anglaise.
Comme on peut le constater dans le tableau ci-dessous, certains aspects du programme
sont abordés en français, en anglais ou dans les deux langues. La lecture, la langue
orale, l’écriture et la littérature sont travaillées dans les deux langues avec des degrés de
difficulté variés. En mathématiques, la parité horaire est respectée, soit 2h30 dans
chaque langue. Cependant on note que la numération est étudiée en anglais à l’exception
de l’écriture des nombres en lettres et en chiffres. Contrairement aux collègues de CE1,
les problèmes sont abordés uniquement en français en CE2, mais les notions de
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géométrie, de grandeurs et de mesures sont traitées de manière équitable dans les deux
langues.
Ces élèves ont suivi l’enseignement bilingue depuis cinq ans et arrivent en cycle 3 avec
des bases solides dans les deux langues. Cette année de CE2 leur permettra de renforcer
les acquis et approfondir les connaissances. Les collègues ont fait le choix de travailler
les différentes notions en partie en langue anglaise et en langue française.
En géométrie par exemple, les polygones sont
abordées en anglais et en français avec des
exercices différents, mais faisant appel aux
compétences acquises dans les deux langues.
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En science, les choix de travailler dans les deux langues les différentes notions prenant
appui sur ce qui a été vu auparavant permettent aux élèves d’acquérir les compétences
nécessaires et de couvrir le programme français.
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Quatre séances consacrées à la fonte en anglais, la solidification en français, l’évaporation en
anglais et la condensation en français. Encore un exemple de la bonne articulation entre les
enseignements dans les deux langues.
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En Histoire, les séances s’alternent en anglais et en français comme dans l’exemple ci-
dessous.
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Comme on le voit dans les exemples plus haut, les institutrices intervenant en CE2
travaillent en étroite concertation pour établir des progressions qui permettent un travail
pertinent dans les deux langues. Le tableau ci-dessous résume le choix effectué par les
collègues.
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3. Perspectives et Conclusion
La manière d’aborder le bi-plurilinguisme à l’école est multiple et le choix appartient à
l’établissement qui souhaite le pratiquer. Sa mise en place fait apparaître parfois des
situations que beaucoup d’observateurs, dont Jean Duverger, qualifient de surréalistes.
Il s’agit par exemple de l’entêtement à vouloir traduire systématiquement les manuels
français ou de calquer la méthode française à tous les apprentissages, notamment celle
de la lecture en anglais. Je tiens à rappeler ici ce qu’a été l’approche
communicationnelle dans les cours de langues des années 80. La pratique pédagogique
dans les classes de langues était de faire communiquer les élèves avec des situations
d’apprentissage diverses et très souvent artificielles. Nous étions en pleine construction
européenne et le but était de former des citoyens qui puissent communiquer ou ‘se
débrouiller’ à l’étranger et avec les touristes. Le contexte était alors celui de
l’interculturalité.
Aujourd’hui, avec l’adoption du Cadre Européen Commun de Référence pour les
langues (CECRL) et l’approche actionnelle, les enseignants forment des acteurs
sociaux et plus transversalement, ils leur enseignent ‘le vivre ensemble’. Dans tous ces
pays qui ont adopté le cadre, les élèves se réfèrent aux mêmes tâches dans toutes les
activités langagières. On est donc passé de l’interculturel au co-culturel. On ne peut
dissocier la langue de sa charge culturelle et il serait dommage de ne pas utiliser les
ressources qui existent au lycée Jules Verne. Je veux dire ici que les locuteurs natifs qui
enseignent dans notre établissement peuvent nous enrichir des méthodes
d’apprentissage qui sont les leurs, et qui peuvent être appliquées dans plusieurs
domaines.
Le choix de passer à ce type de bilinguisme à parité horaire avec un découpage
astucieux du programme était assez audacieux. À ce jour, on peut dire que le pari est
réussi et que le système mis en place fonctionne plutôt bien. Mon sentiment est que l’on
ne peut pas s’arrêter en si bon chemin et que l’on doit poursuivre ce dispositif en CM1.
Certes, on pourrait prévoir des aménagements s’il y a lieu, mais tout comme ceux qui
ont adopté ce système avant nous, on doit pouvoir rester à la hauteur de nos ambitions et
surmonter les obstacles. Souvenez-vous que ce ne fut pas facile de convaincre les
instituteurs à l’époque où l’on avait mis en place le bilinguisme à parité horaire en
maternelle, puis en cycle 2 et que les réticences étaient très fortes. Le lycée Jules Verne
a des atouts considérables et saura prendre en compte les difficultés que peuvent
rencontrer certains élèves.
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Le lycée est sur le point d’ouvrir une section internationale au second degré et il
s’appuie sur le dispositif d’excellence qu’est le bilinguisme à parité horaire au primaire
pour alimenter les classes de ‘English enrichment’ ouvertes dès la sixième. Il est là bien
en phase avec le plan d’orientation stratégique de l’Agence et la dernière note
d’orientation du mois de décembre 2011, dont je cite un extrait:
« Il convient d’encourager d’abord, partout où c’est possible et pertinent, l’ouverture et la
mise en oeuvre d’une Section Internationale dans la langue et la culture du pays d’accueil - y
compris dès le primaire - pour des raisons à la fois d’ordre géopolitique, éducatif comme de
fidélisation des effectifs des élèves nationaux. »
La réussite du dispositif bilingue à parité horaire du lycée Jules Verne repose sur une
réflexion, une vision et une implication de nombreux acteurs. Les équipes éducatives en place
ont su s’adapter et proposer un programme que j’ai essayé de rendre lisible dans ce rapport.
Ce n’est pas facile de mettre à l’écrit tout ce que j’ai pu voir ou constater dans les classes,
mais le résultat est bien visible et palpable. Certes, le système reste perfectible et tous les
efforts sont mis en œuvre pour encourager et accompagner les collègues. Les parents sont
convaincus du système proposé à leurs enfants et une très grande majorité des enseignants
adhèrent et soutiennent le projet. Des collègues sont motivés et manifestent leur intérêt de
poursuivre sur cet élan.
‘Toute grande marche commence par un premier pas’ disait Gandhi : ce pas le lycée Jules
Verne l’a déjà fait.