1 / Educación Ambiental Revista Educación Ambiental · escolar chilena están siendo convocados a llevar adelante esta tarea educativa impostergable. ... jan atendiendo la necesidad

1 / Educación Ambiental

RevistaEducación Ambiental

Año 4 - Nº 6 - Septiembre 2006

Agenda 21 Escolar y

Certificación Ambiental:

EDUCAR PARA UN

DESARROLLO SUSTENTABLE

EL WÜÑOL TXIPANTU

EN SANTIAGO

Ficha Pedagógica

EL HOMBRE QUE

PLANTABA ÁRBOLES

Opinión

DE PINGÜINOS, TEMAS

PENDIENTES Y DESARROLLO

SUSTENTABLE

Elaboración en la Recta Final:

POLÍTICA NACIONAL DE

EDUCACIÓN PARA EL


María Novo

Educación Ambiental, Desarrollo Sostenible y Globalización



Índice

REVISTA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL

Edición N“ 6Septiembre de 2006

Comité Editorial

Valeria Fuentealba M.(MINEDUC)Roberto González M.(CONAMA)Gabriela Omegna M.(CONAF)

Fotografías:Archivo MineducArchivo Conama

Diseño: Gonzalo Torres A.ARQUETIPO LTDA.

Registro de Propiedad Intelectual N° 136.629


RevistaEducación Ambiental

Año 4 - Nº 6 - Agosto 2006

Agenda 21 Escolar y

Certifi cación Ambiental:

EDUCAR PARA UN


EL WÜÑOL TXIPANTU

EN SANTIAGO

Ficha Pedagógica

EL HOMBRE QUE

PLANTABA ÁRBOLES

Opinión

DE PINGÜINOS, TEMAS

PENDIENTES Y DESARROLLO

SUSTENTABLE


POLÍTICA NACIONAL DE

EDUCACIÓN PARA EL


María Novo


Agenda 21 Escolar y Certificación Ambiental: ¿Podemos Educar para un Desarrollo Sustentable?

VALERIA FUENTEALBA MATAMALA 5

En la Búsqueda del Intercambio y el Fortalecimiento Mutuo

en Educación Ambiental

DAVID SOLANO 9

Ética Ambiental y Desarrollo Sustentable a través de la Metodología de Indagación Ecológica

JUAN MANUEL DRAGUICEVIC PÉREZ 12

El Wüñol Txipantu en Santiago

MARCOS HUAIQUILAF GÓMEZ 16

Año Nuevo en la Escuela Karelmapu 18

Elaboración en la Recta Final: Política Nacional de Educación para el Desarrollo Sustentable

ROSA FLORES Z. 20

Educación para el Desarrollo Sustentable: Una Mirada Desde los Profesores

PROF. GUILLERMO PÉREZ ABUSLEME 22

Educación Ambiental, Desarrollo Sostenible y Globalización 24

DRA. MARÍA NOVO

¿De quién es el mundo? ANTONIO ELIZALDE 31

Educación para el Desarrollo Sustentable

XIMENA ABOGABIR 34

Cambiar el Paradigma en el Ámbito de la Educación y los Valores

JAVIER FIGUEROA 37

De Pingüinos, Temas Pendientes y Desarrollo Sustentable 40

MARCELINO COLLÍO

FICHA PEDAGÓGICAEl Hombre que Plantaba Árboles 43

El Naufragio 45

ECONOTASGerdau AZA y Casa de la Paz:Responsabilidad Social Empresarial También en Educación Ambiental 47Capacitaciones del PROGRAMA GLOBE en Argentina y en Chile 48Reuniones para la Constitución del Comité del Consorcio

Latinoamericano y del Caribe (Clac) 48

Interesante Vinculación de Empresas Melón y el

Liceo Industrial “Oscar Corona Barahona” de La Calera 49

Estación Meteorológica y Huerto Hidropónico en la

Escuela Nieves del Sur de Coyhaique: Innovación y Sustentabilidad 50

Equinoterapia en Viña del Mar:Una Experiencia Terapéutica y Didáctica Integral 52Escuela Sana y Feliz en Canela Alta 53Geo Juvenil Chile, el Inicio de un Cambio 53Concurso Juvenil: Premio Junior del Agua, Estocolmo 2006 54

Educación Ambiental en Renca 56

Libros 57

Sitios web 58

4 / Educación AmbientalEditorial

Actualmente no es posible ignorar los problemas ambientales, sus causas y su grave impacto en todos los órdenes de la vida. Tampoco se puede evadir la gran responsabilidad de contribuir a la construcción de una conciencia pública ambiental de características globales para comenzar a vivir una sociedad más humana.

Docentes, estudiantes, padres y madres de familia, ciudadanos comprometidos con la comunidad escolar chilena están siendo convocados a llevar adelante esta tarea educativa impostergable.

Un ciudadano o ciudadana debe hoy manejar cierta información ambiental para tomar mejores de-cisiones respecto de qué productos consumir, en qué medio de transporte llegar al lugar de trabajo o estudio, cómo mejorar el barrio donde vive, entre otras. El ciudadano actual debe ser una persona crítica y comprometida que comprende, se interesa, reclama y exige sus derechos ambientales y que, a su vez, está dispuesta a ejercer su propia responsabilidad ambiental.

La vida en democracia no puede limitarse al ejercicio del voto y a delegar en los gobernantes toda la iniciativa política, social, ambiental y económica. La vida democrática necesita la participa-ción activa de todos y todas. Necesitamos las miradas, puntos de vista y aportes de todos los actores. De meros votantes, se debe pasar a sentir y actuar como auténticos actores sociales.

Ser ciudadano hoy sugiere no sólo el hecho de ser ciudadanos de un país, sino de ser ciudadanos del planeta; señala obligaciones éticas que vinculan a los seres humanos tanto con la sociedad como con los recursos naturales planetarios y promueve un mejor conocimiento del medio am-biente, como herramienta necesaria para una acción responsable individual y colectiva.

Por ello, las Naciones Unidas han llamado a todos los gobiernos del mundo a unir sus esfuerzos para formar a ese ciudadano que hoy requiere nuestra sociedad para convertirse en algo más sustentable. Estamos dentro del Decenio de la Educación para el Desarrollo Sustentable (2005 al 2014) y Chile ha acogido ese llamado sumándose a través de tareas muy concretas:

1. El Sistema Nacional de Certificación Ambiental de establecimientos educativos cuyo objetivo apunta a formar una cultura ambiental y participativa desde las bases de nuestra sociedad, involucrando a niños, niñas, jóvenes y adultos en el desarrollo de un mejoramiento continuo en el sistema escolar que pone sus énfasis en el tema ambiental y desarrollo sustentable.

2. La Política Nacional de Educación para el Desarrollo Sustentable que propone los marcos de acción que orientan el tránsito hacia una cultura de mayor participación, donde se asignan responsabilidades a los distintos sectores (público, privado y sociedad civil).

3. La propuesta de un Objetivo de Endurecimiento para el Informe Nacional de Objetivos del Mi-lenio, respecto de abordar con una metodología sistémica la Educación para el Desarrollo Sustentable en al menos un 40% de las escuelas y liceos del país al 2015.

4. Diálogos para la Sustentabilidad, donde se invitan a destacados panelistas a exponer su experiencia y visión acerca de relevantes tópicos que pretenden iluminar acerca de los posi-bles caminos a seguir para consolidar una cultura más sustentable en los establecimientos educativos y en sus entornos.

A través de esta sexta versión de la Revista de Educación Ambiental queremos difundir los avan-ces y las propuestas que apuntan a pensar y construir un país más solidario, responsable, inclusivo y respetuoso de todas las formas de vida. Los invitamos a ser parte de un hermoso sueño que puede convertirse en realidad para todos y con todos.


IntroducciónLa difusión de la problemática ambiental a través de los medios de comunicación ha ido convirtiendo al medio ambiente en un asunto más del día a día de las perso-nas, por lo que hoy constituye una preocupación exten-dida en la sociedad.

Somos ecodependientes. En la naturaleza todo depen-de de todo incluyéndonos a los seres humanos. De ahí que trascender la visión fragmentada de nosotros mis-mos como entes aislados de la naturaleza es un primer y urgente paso que debemos dar, así como asumir la responsabilidad que nos cabe frente al deterioro am-biental. El concepto de “responsabilidad planetaria” como clave para nuestra supervivencia futura, acuñado por King (1999: 285), destaca en el sentido que se debe “actuar desde una responsabilidad global en favor de … una nueva ética preocupada por el futuro y respetuosa de la naturaleza”.

La mayoría de la población suele focalizar la solución de los problemas en el Estado, “a partir de un arraigado concepto paternalista ya bastante superado en muchas partes, por lo que sólo una reducida parte de la pobla-ción estaría dispuesta a sacrificar algunas comodida-des en pos del beneficio común. El tema ambiental es una dimensión que concierne a toda la población, sin distinción de edad, sexo o condición. Así también de-biera entenderse la responsabilidad que cabe a cada uno de nosotros en el cuidado y respeto al medio am-biente” (Sánchez, 2002: 23). Por lo tanto, es imperativo un ejercicio de replanteamiento ético sobre la forma en que los seres humanos nos comprendemos a nosotros mismos en la relación con el ambiente y en el modo en que estamos utilizando los recursos naturales, así como la forma en que interactuamos entre grupos sociales distintos, con otras culturas y entre países. Debemos preguntarnos cuál es el sustrato ético que orienta nues-tras acciones y, si una sociedad que permite de manera deliberada que una gran parte de sus ciudadanos que-de al margen de los frutos del crecimiento y progreso humano, es una buena sociedad en la cual estamos dispuestos a vivir (Tedesco, 2002).

Agenda 21 Escolar y Certificación Ambiental:

¿Podemos Educarpara un Desarrollo Sustentable?

En palabras del pueblo Mapuche “la naturaleza es un hogar donde todos somos necesarios para todos y na-die deja de tener un lugar, un trabajo o un sentido que cumplir en el Universo” (Mora, 2003: 133).

Frente a ese desafío, es donde la educación aparece como un formidable recurso para promover y consolidar cambios sociales. En las actuales circunstancias histó-ricas y sociales, la acción educativa debe ser entendida como una pedagogía para la transformación cultural hacia sociedades más sustentables (Novo, 2003). Tal objetivo conmina a la educación a re-visitarse y re-pen-sarse trabajando en función de la democratización del saber y de la construcción colectiva de una ética de la acción humana que promueva la formación de indivi-duos y comunidades participativos, solidarios, demo-cráticos y capaces de actuar para construir su futuro basados en sus propias capacidades, sueños y particu-laridades culturales.

Como puede inferirse, no estamos hablando de cual-quier educación, sino de una que contribuya a transitar hacia un desarrollo económico socialmente más equita-tivo, una que mejore la calidad de vida de la población sin dejar de cuidar la conservación del medio ambiente y la integridad de los ecosistemas. Ello implica que los objetivos educativos deben orientarse hacia el desarro-llo de valores, actitudes y pautas de comportamiento, hacia la adquisición de capacidades y competencias para analizar críticamente los problemas que nos aque-jan atendiendo la necesidad de la participación indivi-dual y colectiva en la búsqueda de soluciones; es decir, objetivos educativos que no se limiten a la adquisición de conocimientos (Mayer, 2002), sino que tiendan a la formación de ciudadanía.

En este sentido, la educación ambiental tiene mucho que aportar en la búsqueda de estrategias para formar una ciudadanía ambiental, es decir, sujetos sociales y críticos, que se interesan, comprenden, reclaman y exi-gen sus derechos ambientales y que, a su vez, están dis-puestos a ejercer su propia responsabilidad ambiental. García Canclini (1995: 35) señala que “ser ciudadano no tiene que ver sólo con los derechos reconocidos por los

Ministerio de Educación

VALERIA FUENTEALBA MATAMALA

Teórico-metodológico


aparatos estatales a quienes nacieron en un territorio, sino también con las prácticas sociales y culturales que dan sentido de pertenencia y hacen sentir diferentes a quienes poseen una misma lengua, semejantes formas de organizarse y satisfacer sus necesidades”. Así, como señala González Gaudiano (2003: 614-615) la educa-ción para la ciudadanía ambiental debe insertarse en una política ambiental y cultural, por lo que debe verse como un proceso donde la formación de ciudadanos fe-cunda la gestación de apropiadas relaciones entre seres humanos y con el medio, dentro de un entramado com-plejo y, a menudo, contradictorio de representaciones e imágenes, de donde surgen no sujetos ecológicos, sino apenas ciudadanos comprometidos con un conjunto de reglas (escritas y no escritas) que nos permiten mejorar nuestra calidad de vida pública.

Agenda 21 EscolarLa educación ambiental enfocada a la resolución de problemas concretos del medio ambiente supone el de-sarrollo de conocimientos, valores de respeto y proce-dimientos técnicos y también una práctica comunitaria que se ejerce en el entorno.

La sociedad entera y también el sistema educativo tiene que hacer un esfuerzo para progresar hacia los ideales de paz, justicia social y sostenibilidad y, en este camino, las iniciativas locales y la Agenda 21 Escolar sirven como foros de participación e instrumentos para mejorar la gestión e incrementar los conocimientos de la juventud y todos los que se involucran en el proceso.

La Agenda 21 local se basa en la participación de todos los agentes socioeconómicos de la comunidad, realiza un diagnóstico de la situación ambiental y planifica me-didas encaminadas a conseguir la sostenibilidad local o regional. Las áreas temáticas son: recursos naturales y biodiversidad del territorio; el desarrollo socioeconó-mico, la energía, los residuos, el tráfico y transporte, la salud y los riesgos ambientales y la formación y partici-pación ciudadana.

La participación de los centros educativos en las Agen-das 21 locales representa una oportunidad para una práctica educativa comprometida con el desarrollo sus-tentable, toda vez que exige compromiso, reforzamiento y adquisición de hábitos y comportamientos encamina-dos a la construcción de una sociedad más sustenta-ble. Por ello, es necesario que la cultura de los centros educativos sea coherente con esos valores, es decir, que en los centros exista un clima de confianza y sea ecológicamente saludable, se potencie la participación de todos los componentes de la comunidad educativa y se aborde el estudio de los temas ambientales y socia-les más acuciantes del entorno.

La Agenda 21 Escolar permite a los estudiantes aden-trarse en la problemática ambiental de su entorno, ana-

lizar y comprender los fenómenos que allí ocurren y pre-pararlos para el ejercicio ciudadano responsable.

La Agenda 21 Escolar es un compromiso de la comuni-dad educativa para trabajar por la calidad ambiental y la sustentabilidad del centro educativo y su entorno, la innovación curricular y la participación comunitaria.

El objetivo primordial de la Agenda 21 Escolar es mejo-rar las relaciones ser humano-sociedad-medio ambiente y formar ciudadanos y ciudadanas competentes y res-ponsables, deseosos de intervenir de forma individual y colectiva en el logro o mantenimiento de un equilibrio dinámico entre calidad de vida y calidad ambiental.

Tiene 3 ejes de acción que se articulan, éstos son:

• Gestión sostenible del entorno escolar: organización es-colar (comité ambiental); gestión responsable y eficaz de los recursos y residuos; mantenimiento de la biodi-versidad.

• Innovación curricular: educación ambiental; métodos participativos; temas ambientales interdisciplinarios y utilización didáctica del entorno.

• Participación comunitaria: participación en la Agenda 21 local, lo que implica relaciones con y entre las fa-milias, estudiantes, profesores; y relaciones con el en-torno.

Desafíos planteados por la Agenda 21 EscolarLa Agenda 21 Escolar plantea, al menos, los siguientes desafíos a la escuela, los que se relacionan con los 3 ámbitos de acción para el desarrollo de un trabajo es-colar sustentable:

• Re-interpretar el currículo escolar y la manera de abordar la pedagogía. Es crucial entender que los tópicos aso-ciados al desarrollo sustentable y la misma educación ambiental no constituyen una “nueva carga” a incorpo-rar en los programas de estudio de los distintos sectores y subsectores de aprendizaje, debe entenderse como una fórmula para incorporar los temas emergentes en el currículo existente, abriendo oportunidades, planteando desafíos metodológicos y dando nuevos aires al proce-so de enseñanza-aprendizaje. Por citar algunos ejem-plos, el aprendizaje de servicio ayudando a otros, ayuda al mismo tiempo a los estudiantes. Los beneficios de este tipo de método recaen tanto en estudiantes como en la comunidad.

• Ver el entorno como espacio educativo. No basta con enseñar acerca del entorno, o usarla como un recurso educativo; tampoco basta con dar información del en-torno como objeto de conocimiento, sino que es vital educar de manera tal que la conducta correcta respecto del entorno se constituya en uno de los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta mirada supo-ne dar un paso en la didáctica, estudiando el entorno en

La educación

ambiental

enfocada a

la resolución

de problemas

concretos

del medio

ambiente

supone el

desarrollo de

conocimientos,

valores de

respeto y

procedimientos

técnicos

y también

una práctica

comunitaria

que se ejerce

en el entorno.



el mismo entorno, produciendo aprendizajes significati-vos. Los aprendizajes no sólo ocurren en la sala de cla-ses, tener la certeza y convicción que los aprendizajes ocurren en todas partes, implica tomar ciertas medidas, como por ejemplo: planificar actividades en el medio natural, en el barrio o vecindario, en el entorno local; incorporar la dimensión ambiental como parte de los necesarios conocimientos que deben tener hoy todos los seres humanos identificando los espacios curricula-res susceptibles de ser reforzados creativamente; entre otras. El abordaje de problemas locales es una oportu-nidad para aprender a conocer la comunidad donde vi-ven y comenzar a ejercer los derechos y deberes de un ciudadano, al centrarse en la resolución o mitigación de problemas locales. Este tipo de actividades complejas, junto con enriquecer el proceso de enseñanza-apren-dizaje, implica invertir grandes esfuerzos en la organi-zación de grupos de distintos actores de la comunidad educativa como de la comunidad local afectada, que deberán centrar sus esfuerzos en mejorar una situación problemática. Es una oportunidad de dar voz a los es-tudiantes frente a su proceso de aprendizaje y frente a su vida como ciudadanos, toda vez que les entrega los elementos para tomar acción, lo que permite hacerlos más seguros de sí mismos y adquirir los instrumentos necesarios para tomar decisiones como parte de una sociedad (Stapp et al., 1996).

• Cambiar la mirada (o el paradigma). Cabe destacar que la experiencia metodológica que supone el proceso educativo, tal como se ha descrito, tiene un alcance paradigmático, toda vez que va acostumbrando a las personas a ver el mundo y sus componentes todos inte-rrelacionados, en el que cada una de las partes reper-cute en el todo. Se constituye así en un nuevo modelo de pensamiento, dinámico y relacional, donde el Uni-verso se transforma en Multiverso. El cambio que pro-pone la educación ambiental se sitúa, en primer lugar, en el modo de pensar -y de pensarse- con relación al mundo: es necesario que en la escuela se desarrollen competencias, conocimientos y actitudes que permitan replantear nuestra relación con el mundo en el senti-do de habitar la Tierra con sabiduría (Mayer, 2002). La perspectiva global, la mirada global, aquella que nos permitirá constatar que los problemas son de todos, que los derechos humanos y la cuestión ambiental, por citar dos ejemplos, nos competen a todos. Para alcan-zar este objetivo, se necesita propiciar y fortalecer el rol protagónico de un conjunto de actores sociales cuyo trabajo e influencia vayan más allá de los sectores edu-cativos formales (Menchú, 2002).

¿Es la certificación ambiental de establecimientos edu-cacionales una posible respuesta?

En esta propuesta educativa, resulta fundamental for-mar ciudadanos ambientalmente responsables, con

nuevos valores, conductas y actitudes en su manera de relacionarse con el entorno.

A través del Sistema Nacional de Certificación Ambien-tal1, se desarrollan líneas de acción complementarias y que se retroalimentan con el propósito de fortalecer la educación ambiental, el conocimiento, cuidado y pro-tección del medio ambiente y la generación de redes asociativas instalando un sistema de gestión ambiental en la unidad educativa acorde a la realidad local. Esta estrategia de intervención se expresa en estándares de calidad para medir la presencia del componente am-biental en las diversas actividades escolares.

La integración transversal de los tres ámbitos de la Certificación (pedagógico, gestión y relaciones con el entorno), permite contextualizar el proceso educativo, haciendo relevante contenidos curriculares de acuerdo a las necesidades y oportunidades que brinda el entor-no donde se encuentra el establecimiento educativo.

El SNCAE solicita, en primer término, una organización plural e igualitaria de los actores principales de la escue-la. Esto significa que se deben escoger representantes del cuerpo docente, estudiantes, directivos, padres y madres, y comunidad local para participar de un Comité Ambiental Escolar.

La metodología es básicamente participativa, donde a cada actor le compete un rol que jugar, no hay com-petencia entre actores porque todos son importantes y necesarios para alcanzar el éxito del programa. Ahora bien, dentro de la sala de clases o en los espacios en que profesores y profesoras enseñan a sus estudian-tes, la metodología que se ha constatado que utilizan

1 Esta experiencia se encuentra actualmente operando en 419 establecimientos educativos en el país y 179 han sido certificados.



es muy variada: desde clases expositivas apoyadas por multimedios, charlas de expertos, entrevistas a actores claves de la comunidad hasta debates y juegos de roles, son parte de la batería de opciones didácticas que están utilizando los docentes que participan de la certificación ambiental.

Vinculación de la Certificación Ambiental con la Agenda 21 EscolarLos tres ejes de la Agenda 21 Escolar tienen directa re-lación con los tres ámbitos de la certificación ambiental, lo cual deja entrever una gran semejanza y sintonía en-tre ambas propuestas.

En la Certificación Ambiental, al hablar del ámbito peda-gógico, se explicitan algunos parámetros a los que se les da gran importancia, como por ejemplo: la innovación curricular, el levantamiento de la educación ambiental o del tema ambiental en el currículo escolar vigente, el trabajo interdisciplinario y la importancia del entorno como gatillador de aprendizajes contextualizados y per-tinentes, parámetros que concuerdan en buena medida con los estipulados por la Agenda 21 Escolar.

Lo mismo sucede al analizar la Gestión Escolar desde la Certificación Ambiental, explicitándose la necesidad de una organización escolar ambiental democrática, plural y representativa de la escuela; la gestión eficiente de los recursos y residuos, a través de planes de ma-nejo son algunos de los puntos de unión con la Agenda 21 Escolar.

Por último, el ámbito Relaciones con el Entorno, refleja el impulso a abrir la escuela a la comunidad, a hacerse partícipe de los acontecimientos de la realidad local, lo que también implica relaciones con y entre las familias, estudiantes y profesores, lo cual concuerda plenamente con el planteamiento de la Agenda 21 Escolar al res-pecto.

El objetivo principal de la Agenda 21 Escolar es mejorar las relaciones ser humano-sociedad-medio ambien-te y formar ciudadanos y ciudadanas competentes y responsables, participativos y pro-activos, tendiente a encontrar un equilibrio entre calidad de vida y calidad ambiental. La Certificación pretende lo mismo, la forma-ción de ciudadanos y ciudadanas que conocen, valoran y respetan su entorno y sus acciones están alineadas con la construcción de una sociedad más sustentable.

Por lo tanto, los desafíos planteados por la Agenda 21 Escolar son recogidos por la Certificación Ambiental como parte del proceso que conducirá a un estableci-miento educativo a llegar a un nivel de excelencia en los tres ámbitos que le permitirá certificarse ambiental-mente y, con ello, no sólo mejorar los aprendizajes y la convivencia de la comunidad escolar, sino también, mejorar el entorno local y la calidad de vida de las per-sonas que allí habitan.

Habitar la Tierra con sabiduría implica formar mejores ciudadanos, esa es la gran meta que se ha propuesto el Programa de Certificación Ambiental, la sabiduría la pone la experiencia de cada uno de los actores en cada establecimiento educativo: profesores y profesoras, di-rectivos, co-docentes, padres y madres, familias, em-presarios, vecinos, entre otros. Cada uno de los actores invitados a participar aporta a la construcción de una nueva ética, una nueva mirada para aprehender el mun-do, con el fin de revertir y mitigar el deterioro ambiental del cual somos testigos a diario.

La participación de tantos y tan distintas personas, sin duda, provoca diferencias de opinión, las cuales se convierten en instancias enriquecedoras tanto para el individuo como para la sociedad cuando la construcción colectiva es democrática, respetuosa de lo diverso y plural.

El Sistema de Certificación Ambiental ha permitido evi-denciar no sólo lo anteriormente descrito, sino que ha llevado a concluir que es posible hacer educación am-biental y avanzar hacia un desarrollo más sustentable en escuelas aún con escasos recursos económicos, ya que son los recursos humanos los que determinan el éxito o fracaso de un proceso educativo innovador.

ReferenciasBravo Mercado, M. T. (coord.) (1999) La educación superior ante los desa-fíos de la sustentabilidad. Antología. Vol. 1 En torno al desarrollo sustenta-ble. México, D. F.: ANUIES-Semarnap/Cecadesu. (Colección Biblioteca de la Educación Superior).

Carvalho, I. (2003) “El sujeto ecológico en la formación de los profesionales ambientales: el caso de los educadores”. Conferencia magistral presentada en el I Foro nacional sobre la incorporación de la perspectiva ambiental en la formación técnica y profesional. San Luis Potosí, México. 9-13 de junio.

García Canclini, N. (1995) Consumidores y ciudadanos. Conflictos multicul-turales de la globalización. México, D. F.,: Grijalbo.

González-Gaudiano, E. (2003) ‘Educación para la ciudadanía ambiental’, en Interciencia, 28(10): 611-615.

Imbernon, F. (coord.) (2002) Cinco ciudadanías para una nueva educación. Barcelona: Grao.

Knapp, C. (1996) Just beyond the classroom: community adventures for in-terdisciplinary learning. Charleston, United States of America: ERIC.

Mora, Z. (2003) Palabras mágicas para reencantar la Tierra. Santiago, Chile: Grupo Editorial Norma.

Novo, M. (2003) La educación ambiental. Bases éticas, conceptuales y me-todológicas. Madrid: Editorial Universitas.

Programa Chile Sustentable, varios autores (2002) Evaluación ciudadana de los compromisos de Río `92: “A 10 años de la cumbre de la Tierra”. Santiago, Chile. LOM Ediciones.

Staap, W. B., A. E. J. Waals & S. L. Stankorb (1996) Environmental education for empowerment. Dubuque, United States of America: Kendall/Hunt.



1. Antecedentes: El PLACEAEn el año 2000, en el I Simposio de Países Iberoame-ricanos sobre Políticas y Estrategias de Educación Ambiental, desarrollado en el marco del III Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental celebrado en Caracas, Venezuela, el Ministerio de Ambiente del país anfitrión presentó una propuesta denominada Alianza Latinoamericana y del Caribe de Educación para el Am-biente y el Desarrollo Sostenible. Esta propuesta nació luego de un proceso previo de intercambio con otros países de la región.

Los países participantes acogieron la propuesta y en-cargaron a Venezuela seguir dirigiendo este esfuerzo, a fin de tener un documento mejorado. Esta Segunda Versión fue presentada en La Habana, Cuba, en el marco del IV Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental. En base a esto se produce el acuerdo que da origen al Plan Latinoamericano y del Caribe de Edu-cación Ambiental (PLACEA), que nace como un “meca-nismo regional permanente que impulse la coordinación de políticas (...) la comunicación (...) y el apoyo mutuo entre países, así como entre estos y los actores sociales involucrados en el desarrollo de programas de Educa-ción Ambiental”. El PLACEA tiene como objetivos:

• Consolidar las políticas públicas de educación am-biental en el marco del desarrollo sostenible.

• Establecer y consolidar mecanismos para el trabajo en red, promoción de la integración y aumento de la comunicación entre organismos públicos y privados de la región.

• Fortalecer los aspectos conceptuales y metodológi-cos de la educación ambiental en el marco del de-sarrollo sostenible y bajo una óptica regional.

• Fortalecer la capacitación y actualización continua de los educadores y otros actores involucrados en los procesos educativo-ambientales en la región.

PANACEA:

En la Búsqueda del Intercambioy el Fortalecimiento Mutuo en Educación y Comunicación Ambiental

• Impulsar el desarrollo de mecanismos de financia-miento e implementación para el desarrollo del Con-venio.

Los países solicitaron al PNUMA y a Venezuela pre-sentar un documento para su aprobación por el Foro de Ministros de Ambiente de América Latina y el Caribe, instancia que en su XIV reunión celebrada en Panamá aprobó el PLACEA.

Sobre esta base, en noviembre del 2004 se llevó a cabo la I Reunión de Especialistas en Gestión Pública de Educación Ambiental de América Latina y el Caribe, en Isla Margarita, Venezuela. En este evento se discutió las formas de hacer operativo el PLACEA, siendo los acuerdos más importantes los siguientes:

• La Organización del PLACEA, a nivel regional y su-bregional.

• Los ámbitos prioritarios de trabajo: escuela- comu-nidad, gestores ambientales y universidades.

• Temática: los ocho temas de la iniciativa Latinoame-ricana y del Caribe (ILAC).

2. El Plan Andino Amazónico de Comunica-ción y Educación Ambiental (PANACEA)Sobre esta base, nace el PANACEA. Se crea como una iniciativa del Consejo Nacional del Ambiente (CONAM) de Perú con el apoyo del Ministerio de Educación de Perú y la Cooperación Técnica Alemana (GTZ). Busca desarrollar una plataforma de interacción entre los paí-ses andino-amazónicos en el ámbito de la educación y comunicación ambiental. Es necesario remarcar que como aportes importantes de este espacio al intercam-bio en educación ambiental en América Latina, se deci-dió que debía incluir no sólo a las autoridades ambien-tales, sino también a los Ministerios de Educación, con-figurándose como una iniciativa pionera en la región.

Internacional

DAVID SOLANO1

1 Director de Educación y Cultura Ambiental del Consejo Nacional del Ambiente (CONAM), Autoridad Ambiental del Perú. Coordinador del PANACEA.


Para ello, con el apoyo de un Grupo Nacional, llamado PANACEA Perú2, se dio inicio a una serie de consultas a cada uno de los otros 6 países que fueron convocados para ser parte de la iniciativa: Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador y Venezuela, además de Perú. Estas consultas se realizaron entre julio 2005 a setiembre 2005 e incluyeron también a los organismos internacio-nales y de integración como la Comunidad Andina, la Organización del Tratado de Cooperación Amazónica (OTCA), UNESCO, la Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello (SECAB), PNUMA, UICN, la Universidad Andina Simón Bolívar, etc.

Así, se genera un primer borrador de PANACEA, el cual contenía 9 líneas de acción, el que fue revisado por los países antes de la reunión de trabajo que se desarrolla-ría en octubre de 2005.

3. El I Encuentro Andino Amazónico de Co-municación y Educación AmbientalParalelamente a la elaboración del PANACEA, Perú or-ganizó y convocó al I Encuentro Andino Amazónico de Comunicación y Educación Ambiental. Fue el principal objetivo de este encuentro generar intercambio entre los países en dichos temas, además de ser el espacio ideal para el nacimiento del PANACEA.

Tal como estaba previsto, como culminación del I En-cuentro, se creó el PANACEA. El Acta de la I Reunión PANACEA fue firmada por representantes de los 7 paí-ses (Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, Perú y Venezuela), el 27 de octubre de 2005. Aparte de estos países, participan en el PANACEA los organismos in-ternacionales y de integración que aceptaron ser parte del mismo (PNUMA, UNESCO, CAN, OTCA, GTZ, SE-CAB).

El PANACEA se define como una iniciativa de articula-ción de los países Andino–Amazónicos, en el tema de educación ambiental para el desarrollo sostenible en el marco del PLACEA. Tiene como objetivo fundamental desarrollar estrategias que permitan avanzar hacia la definición de una política de comunicación y educación ambiental para la región”.

Las líneas de trabajo del PANACEA son las siguientes:

Línea 1: Políticas públicas y estrategias nacionales y regionales de educación ambiental.

Línea 2: Comunicación para la educación y la gestión ambiental.

Línea 3: Formación, capacitación e investigación en comunicación y educación ambiental.

Asimismo, buscando institucionalizar la presencia de los Ministerios de Educación en los procesos de intercam-bio entre países en materia de educación ambiental, los países participantes solicitaron al Convenio Andrés Bello incorporar en su próxima reunión de Ministros de Educación el tema de educación ambiental y que se convoque a esta reunión a las autoridades ambienta-les.

Como acuerdo de acciones inmediatas, Colombia, Perú y Ecuador se comprometieron a desarrollar con mayor precisión los contenidos de cada línea programática.

Es importante destacar que en noviembre de 2005, a dos semanas de firmarse el PANACEA, fue incorporado en la Agenda Ambiental Andina, como el Programa a seguir en el tema de educación y comunicación ambien-tal en dicha sub región.

4. La II Reunión PANACEA: Iquitos-Perú, fe-brero 2006:Con dicha base de trabajo y contando nuevamente con el apoyo de la Cooperación Alemana GTZ, Perú convo-có a una II Reunión PANACEA, cuyo objetivo era definir las bases de un Plan de Trabajo conjunto para la Sub-región.

En esta reunión asistieron también representantes de los 7 países, más PNUMA, Convenio Andrés Bello y la OTCA. Los principales acuerdos fueron los siguientes:

• Ratificar las tres líneas de trabajo del PANACEA, acordadas en la reunión de Lima en octubre de 2005.

• Elaborar perfiles de proyectos, siendo las responsa-bilidades las siguientes:

• Línea 1. Fortalecimiento de políticas y estra-tegias nacionales: Colombia, con el apoyo de Venezuela, Chile, Perú y el Convenio Andrés Bello.

• Línea 2. Comunicación Ambiental: Perú con el apoyo de Brasil y la OTCA

• Línea 3. Formación e investigación: Ecuador, con el apoyo de Bolivia, Perú y Venezuela3.

• Perú, Brasil y la OTCA se comprometieron a ela-borar y proponer un proyecto para buscar financia-miento con el fin de ejecutar una campaña conjunta de educación y comunicación ambiental, en temas

2 En el Grupo PANACEA Perú están incorporados CONAM, el Ministerio de Educación, las ONG’s Pirámide y Grupo GEA, la Fundación CAMBIE, UNESCO, la Comunidad Andina y GTZ.

3 Posteriormente Chile y UNESCO han aceptado formar parte del grupo de trabajo de esta línea.

El PANACEA se define como una iniciativa

de articulación de los países

Andino–Amazónicos, en el tema de

educación ambiental para el desarrollo

sostenible

Internacional


relevantes. El primer tema a trabajar será Biodiver-sidad, por ser un tema común a los países del PA-NACEA. Este Proyecto ya ha sido elaborado y, con el apoyo de los países, enviado a la OEA para su eventual financiamiento.

• Cada país se comprometió a identificar una expe-riencia significativa de comunicación y educación ambiental en la zona andina y/o amazónica de su territorio. Luego, elaboraría un video de máximo 3 minutos de dicha experiencia, que enviará a todos los países conformantes del PANACEA para su di-fusión. El Ministerio de Desarrollo Sostenible de Bo-livia editará un video conjunto con dicho material, con un guión consensuado. Venezuela se compro-metió a realizar las gestiones para que el video con-junto pueda ser transmitido a través de la Cadena TELESUR.

• Los representantes de los Ministerios de Educación y Autoridades Ambientales de cada país integran-te del PANACEA se comprometieron a remitir todo material impreso y audiovisual de educación y co-municación ambiental que produzcan al interior de su institución, a las entidades que participan en el PANACEA.

• La Red de Formación Ambiental del PNUMA se comprometió a enviar a cada institución integrante del PANACEA los materiales producidos por la Red.

Es necesario remarcar que los perfiles de proyectos fue-ron entregados por los países responsables en abril de 2006, antes del V Congreso Iberoamericano de Educa-ción Ambiental que se desarrolló en Joinville, Brasil. En este evento, en la II Reunión de Especialistas en Ges-tión Pública de Educación Ambiental de América Latina y el Caribe, se relevó el PANACEA como ejemplo de integración a seguir por los países de la región. Por ello, podemos sentirnos orgullosos que nuestra sub región ha hecho un aporte significativo a los procesos de inter-cambio en educación ambiental en América Latina.

5. Perspectivas futuras del PANACEASe abre una nueva etapa en PANACEA. Pasada la puesta en marcha, tenemos varios activos que hay que capitalizar y en algunos casos consolidar:

• Existe compromiso de los países.

• Estamos en un Decenio importante para el tema, por ser éste el Decenio de la Educación para el De-sarrollo Sostenible.

• Hay ideas de proyectos generados por los propios países.

• El PANACEA se ha hecho visible y constituye, para algunos, el interlocutor válido en educación y comu-nicación ambiental en nuestra Subregión Andino- Amazónica.

• Existe compromiso de entidades internacionales como Comunidad Andina, OTCA, UNESCO, PNU-MA y el Convenio Andrés Bello. También un respal-do importante ya materializado en ayuda concreta por parte de entidades de cooperación como GTZ y la Cooperación Española, los cuales han manifesta-do mucha expectativa por el desarrollo del proceso.

Sin embargo, el PANACEA también debe enfrentarse a varios retos, que harán de ésta una práctica exitosa. Estos retos son:

• Convertir los perfiles de proyectos en proyectos de-finitivos y negociables.

• Mantener la expectativa de los países, de tal ma-nera que el entusiasmo y las ganas de aportar no decaigan.

• Generar acciones conjuntas de largo plazo, de tal manera que este fortalecimiento mutuo que aún es un objetivo se haga realidad.

• Lograr los medios necesarios para desarrollar ac-ciones conjuntas.

• Incorporar a la sociedad civil de tal manera que los beneficios del PANACEA no queden sólo en los organismos de gobierno sino beneficien a toda la sociedad de nuestros países.

El PANACEA será un éxito si los países trabajamos en ello y lo consideramos importante. Contrario a lo que muchas personas creen, que sólo con el dinero se pue-de iniciar cualquier acción, creemos que si existe una propuesta clara y compromiso, el dinero llega por aña-didura. Por parte de Perú, como Coordinador del PA-NACEA, existe todo el compromiso de seguir liderando este proceso y hacer del PANACEA una propuesta que nos ayude a acortar rutas de aprendizaje y promover el fortalecimiento mutuo entre los países, en el tema de educación y comunicación ambiental.

El PANACEA será un éxito si los países

trabajamos en ello y lo consideramos

importante. Contrario a lo que muchas

personas creen, que sólo con el dinero se

puede iniciar cualquier acción, creemos que

si existe una propuesta clara y compromiso,

el dinero llega por añadidura.

Internacional


Ética Ambiental y Desarrollo Sustentable a Través de la Metodologíade Indagación Ecológica

JUAN MANUEL DRAGUICEVIC PÉREZ

La Agenda 21, que nace de la reunión de Río el año 92, plantea en uno de sus puntos que “la educación es de importancia crítica para promover el desarrollo soste-nible y aumentar la capacidad de las poblaciones para abordar cuestiones ambientales y de desarrollo”.1

Más tarde nuestra ley 19.300 define en su título primero, artículo 2° letra h, Educación Ambiental como:“proceso permanente de carácter interdisciplinario, destinado a la formación de una ciudadanía que reconozca valores, aclare conceptos y desarrolle las habilidades y las acti-tudes necesarias para una convivencia armónica entre seres humanos, su cultura y su medio bio-físico circun-dante”.2

A pesar de estas declaraciones y de la ley (supuesta-mente conocida por todos), la temática de la sustentabi-lidad, término muy usado, pero aún poco comprendido en su esencia, ha estado más o menos presente en el campo de la educación formal y no formal de nuestro país.

A nivel mundial, el tema comenzó a principios del siglo XX con Aldo Leopold, (considerado padre de la ética ambiental contemporánea)*, quien ya intuía la importan-cia de poseer un pensamiento holístico, él señalaba que la clave para un curso medio ambiental era muy simple “sólo debemos dejar de pensar en nuestra relación con la Tierra como un problema puramente económico”.3

Leopold, no estaba errado en su apreciación ya que muchos de los problemas ambientales de hoy en día son producto de tomar decisiones analizando la situa-ción con un solo prisma y la sustentabilidad está prin-cipalmente basada en analizar la situación tomando en cuenta los distintos ámbitos, en este caso lo social, lo económico y lo ambiental, como ejes principales. Sin embargo, yo incluiría otros aspectos más específicos, al menos como subtemas, con la finalidad de clarifi-car más la visión de lo tratado, me refiero a: la carga

cultural, la historia de los pobladores del lugar, el paisa-je, sólo con la finalidad de acotar más algunos ámbitos relevantes. Pues tomar una decisión relacionada con el desarrollo basándose sólo en uno de los aspectos señalados significaría, sin lugar a dudas, en el mediano o largo plazo, un desarrollo insustentable.

Dónde quiero llegar con esto, cuando hablamos de edu-cación y más aún cuando hablamos de educación para la sustentabilidad, tenemos que poder dar una mirada holística y reflexiva, incluyendo en nuestro análisis los aspectos éticos que, en otras palabras, es relevar los valores sociales, incluyendo en ellos la ética ambiental.

Es importante tener en cuenta que una ética ambien-tal, para ser efectiva en una sociedad específica, debe basarse fundamentalmente en las actitudes culturales y valores que se han desarrollado históricamente en tal sociedad. Lo anterior puede significar un problema cuando se trata de enseñar educación ambiental a ni-ños. Como dice Hargrove rememorando a Aristóteles: no es posible enseñar ética a niños pequeños y cuando son suficientemente maduros, a menudo, es demasiado tarde.4

¿Cómo podemos lograr esto a nivel de la educación formal e informal?

En primer lugar y como Hargrove, nos señala en su ar-tículo citado, es importante indagar en nuestras tradi-ciones históricas en la búsqueda de valores y actitudes de respeto por el mundo natural, lo anterior tendría una riqueza aún mayor en Latinoamérica y Chile, habitados por una rica diversidad cultural de tradiciones que culti-van, o han cultivado, múltiples formas de representación y relación con el mundo natural que sería inadmisible reducir bajo la hegemonía económica.

Nuestro derrotero en esa dirección partió el año 2002,

(*) Nota del autor: Algunos consideran a Malthus, el precursor por su teoría del crecimiento desmedido de la población en relación a los recursos. Pero Leopold plantea una alternativa de cómo relacionarnos mejor con nuestro entorno.

Profesor de Historia y Geografía, Licenciado en Historia; Diplomado en Gestión Ambiental y Recursos Humanos ; Profesional a cargo de Cultura Ambiental y Participación Ciudadana, de la Comisión Nacional de Medio Ambiente, Región de Magallanes y Antártica Chilena.



cuando CONAMA Magallanes comenzó a aplicar una metodología de educación para favorecer el conoci-miento ambiental en los establecimientos educaciona-les y también en las personas de distintas instituciones, esta metodología cuyo nombre original es Enseñanza Ecológica en el Patio de la Escuela (EEPE), que se emplea en diversos países de América Latina y, actual-mente, en varias partes de Chile.

Esta metodología comienza al realizarse un trabajo conjunto con la ONG OMORA, que está físicamente en Puerto Williams, y que trabaja muy de la mano con la Universidad de Magallanes.

La indagación ecológica consiste en utilizar el método científico de la indagación a través de un ciclo muy di-recto y sencillo, que a grandes rasgos consiste en hacer que los participantes demarquen en el suelo una par-cela de 50 X 50 cm, observen, dibujen todo lo que ven en ella y luego se hagan preguntas que puedan ser contestadas a primera mano, es decir, con los mismos

datos que otorga la observación. Esto conlleva al se-gundo paso que es la toma de acción para contestar la pregunta y, en el tercero, reflexiona sobre el significado de los resultados respecto a la pregunta original. Es de-cir, pasa por las tres etapas de construcción, acción y reflexión5 (más datos en la dirección de Internet señala-da en la bibliografía).

Todas estas etapas representan a la ciencia, de todas surge el aprendizaje, pero es necesario pasar por todas las etapas, el solo hecho de preguntarse no lleva al co-nocimiento, así como la acción o actividad puntual sin contexto, sin seguir un proceso de construcción y sin re-flexionar después, tampoco lleva al aprendizaje profun-do. Por su parte, la reflexión a solas, sin ninguna base en experiencias de primera mano y sin la construcción del esquema de esa experiencia, resulta en un simple juego académico.6

El trabajo en la región se ha desarrollado con profeso-res de básica y media, con educadoras de párvulos y

En la indagación ecológica los

participantes demarcan en el

suelo una parcela de 50 X 50

cm, observan, dibujan todo

lo que ven en ella y luego se

hacen preguntas que pueden ser

contestadas a primera mano, es

decir, con los mismos datos que

otorga la observación.

1 Documento Agenda 21, CONAMA 2000.2 Ley de Bases del Medio Ambiente, N°19.300, CONAMA, Chile 1997.3 Rozzi,Ricardo; Comentario “El aporte de la Etica y Educación Ambiental. Art. Revista Ambiente y Desarrollo vol.XIII-N° 4. pp 52. 1997.4 Hargrove, Eugene. Etica y Educación Ambiental. Art. Revista Ambiente y Desarrollo vol XIII-N° 4 pp 47-52. 1997.5 Rozzi, Ricardo, Feisinger, Peter y Riveros Roxana; “La Enseñanza de la Ecología en el Entorno Cotidiano”. Programa MECE Media, Ministerio de Educación. 1998.6 Rozzi, Ricardo, Feisinger, Peter y Riveros Roxana; idem.



profesionales de otras áreas, de hecho, todos los esta-blecimientos que están certificados a nivel regional han participado en algunos de estos cursos. Este método nos permite cumplir una serie de objetivos que se plan-tean, por ejemplo:

• Fomentar la observación e interpretación de la bio-diversidad (incluyendo los seres humanos en ella).

• Promover la transversalidad curricular e incorporar la biodiversidad regional y la ética ambiental en los programas educativos de Magallanes.

• Fortalecer intercambios entre distintos profesio-nales, posibilitando que los profesores interactúen con otras disciplinas, ya que por su trabajo diario se relacionan principalmente con profesionales de su misma área.

• Familiarizarnos con el entorno cotidiano, los alrede-

dores de las escuelas y alrededores de nuestra ciu-dad y reconocerlos como espacios para enseñar.

• Experimentar la indagación a primera mano y pro-mover el descubrimiento de las capacidades de los participantes para observar, elaborar preguntas y buscar métodos para responderlas, construyendo de esta manera un conocimiento acerca del entorno cotidiano.

• Reflexionar acerca de las prácticas pedagógicas y de cómo las prácticas en las vecindades de la es-cuela pueden extrapolarse a ámbitos más amplios.

• Promover el trabajo en equipos y redes que faciliten el trabajo entre profesores y otros profesionales y que perdure más allá de los tiempos del taller.

• Reflexionar acerca de una educación ligada a la conservación de la vida.

el método de

indagación

ecológica

nos invita a la

reflexión, a realizar

diversas miradas

dándonos distintas

perspectivas de un

mismo fenómeno o

acontecimiento



A la luz de todo lo señalado, creemos que una buena metodología de educación ambiental, es el método de indagación ecológica, porque nos invita a la reflexión, a realizar diversas miradas dándonos distintas perspecti-vas de un mismo fenómeno o acontecimiento, además, porque creemos que la reflexión nos hace creativos, nos lleva a ser libres en nuestra existencia “pienso lue-go existo”, el ser libre nos hace mejores ciudadanos, la libertad nos insta a participar, la participación nos ayuda a vivir en comunidad, el vivir en comunidad nos ayuda a vivir conforme a valores transcendentales y, por ende, conforme a un comportamiento adecuado a nuestra persona y a nuestro entorno, en otras palabras, confor-me a valores éticos y eso siempre ha sido sustentable.7

Bibliografía Utilizada y Consultada

I. Libros:1. Berry, Thomas y Clarke, Thomas; Reconciliación con la Tierra, la nueva teolo-

gía ecológica. Editorial Cuatro Vientos. Chile 1997.

2 Boletín de Filosofía N° 9 1997 – 1998. Universidad Católica Blas Cañas.

3. CONAMA “Ley de Bases del Medio Ambiente” Chile, 1997.

4. Primack, Richard; Rozzi, Ricardo; Feisinger, Peter; Dirzo, Rodolfo; Massardo, Francisca; Fundamentos de Conservación Biológica. Perspectivas Latinoa-mericanas. Edit. Fondo de Cultura Económica, 2001.

5 Comisión Nacional de Chile (varios autores), Biodiversidad de Chile Patrimo-nio y Desafíos, Edit. Salesiana 2006

6. Rozzi, Ricardo, Feisinger, Peter y Riveros Roxana; “La Enseñanza de la Ecolo-gía en el Entorno Cotidiano”. Programa MECE Media, Ministerio de Educación, 1998

II. Revistas:1. Hargrove, Eugene. “Etica y Educación Ambiental”. Art. Revista Ambiente y

Desarrollo vol.XIII-N° 4, 1997.

2. Rozzi,Ricardo; Comentario “El aporte de la Etica y Educación Ambiental.

Art. Revista Ambiente y Desarrollo vol.XIII-N° 4,1997.

III. Memorias:1. Draguicevic, Juan; “Indagación Ecológica. Una Metodología para La Educa-

ción Ambiental y Herramienta de Gestión Ambiental”. Memoria para obtener el Diplomado en Gestión Ambiental, Universidad de Magallanes, 2002.

IV. Artículos de internet:1. Ciclo de Indagación paso a paso. Sitio de internet de AUDUBON.

http://www.audubon.org/local/latin/EEPE/ciclo.html7 Draguicevic, Juan; “Indagación Ecológica. Una Metodología para La Educación Ambiental y Herramienta de Gestión Ambiental”. Memoria para obtener el Diplomado en Gestión Ambiental, Universidad de Magallanes, 2002.

El ser libre nos hace mejores

ciudadanos, la libertad

nos insta a participar, la

participación nos ayuda a

vivir en comunidad, el vivir

en comunidad nos ayuda

a vivir conforme a valores

transcendentales


http://www.audubon.org/local/latin/EEPE/ciclo.html


El Wüñol Txipantu en Santiago

MARCOS HUAIQUILAF GÓMEZ

Cada 24 de junio las organizaciones mapuches de la Región Metropolitana celebran el Wüñol Txipantu, o Año Nuevo Mapuche.

Esta festividad ha ido marcando la presencia social y cultural de la población mapuche en la capital, y que en Santiago supera las 180 mil personas, las que equivalen al 30,2% de la población mapuche nacional.

Santiago se ha convertido en un polo de atracción para la población perteneciente a esta etnia, que migra fun-damentalmente desde la 8ª, 9ª y 10ª regiones.

En la capital se ofrecen como mano de obra en la cons-trucción, en panaderías y en el servicio doméstico -esta última actividad realizada por las mujeres-, y se incorpo-ran en aquellos sectores caracterizados como pobres o de extrema pobreza. Con todo, durante los últimos vein-te años son cada día más los profesionales de origen mapuche egresados de las universidades, que se inser-tan en las capas medias de la población.

Pero los mapuches que llegan a la capital no solamente son mano de obra en las actividades productivas y de servicios, pues traen con ellos, también, tradiciones y

costumbres que han permanecido por siglos y que han resistido los procesos de asimilación de que han sido objeto. Recién en el año 1993, con la aprobación de la Ley Indígena, se los ha entendido como una cultura que, junto a los demás pueblos originarios de nuestro país, enriquecen y fortalecen nuestro patrimonio cultural.

En Santiago, la población mapuche inmigrante, lejos de perder sus tradiciones y costumbres, ha ido desa-rrollando procesos de autoafirmación cultural. Prueba de ello son las 130 Asociaciones Indígenas que se han constituido al alero de la Ley Indígena. Con los objeti-vos de difundir la cultura y promover el desarrollo de las personas que las integran, promueven sus actividades en La Pintana, Peñalolén, Cerro Navia, Pudahuel, La Granja y Pedro Aguirre Cerda, entre otras comunas de la capital.

El 24 de junio coincide con el período del solsticio de invierno, “cuando el sol inicia su regreso al hemisferio sur”, y la Tierra se renueva dando inicio a un nuevo ci-clo de la naturaleza, época en que surgen los primeros brotes.

Jefe Oficina de Asuntos Indígenas de Santiago.CONADI

Experiencias


El día 24 de junio, en la mañana, los socios de las orga-nizaciones están convocados a reunión. El futa txawün o “gran encuentro”, servirá para organizar el Año Nuevo. Cada socio tendrá una responsabilidad. Algunos debe-rán preparar el lugar de la rogativa, donde descansa el rewüe, y lo adornarán con suficientes ramas de árboles nativos, cuidando siempre que las ramas de foye o “ca-nelo” destaquen sobre las demás. Otros se preocupa-rán del lugar donde se instalarán las visitas (siempre se invita a organizaciones de otras comunas). Los más jóvenes deberán organizar el purrün o “baile”. El lonko o “jefe” de la organización deberá recibir al machi y asignarle un lugar especial en el recinto. Otros deberán preocuparse de la comida. Nada debe faltar, y nada se deja al azar.

A la medianoche habrá comenzado el Wüñol Txipan-tu. El lonko llama a todos los asistentes para que se acerquen al lugar de la ceremonia. El machi iniciará la rogativa y agradecerá a Ngenechen (“dueño de la gen-te”), porque el pueblo mapuche ha podido sobrevivir a la adversidad. Invocará también a los antepasados, a quienes promete, en nombre de todos los asistentes, reunirse en el Huenu Mapu (“tierra de arriba”).

Luego comenzará el purrün. Todos bailan alrededor

del rewüe. Tomados de las manos, los niños, jóvenes, adultos y ancianos, forman las rondas que se desplazan alrededor del rewe, al ritmo de la música que brota del kultrún, pifilkas y trutrucas.

Mientras los asados esperan en las parrillas, una hu-mareda se expande en el recinto. Los encargados de la atención de los asistentes ofrecen mültren (panecillos hechos de trigo y harina) y sopaipillas, acompañados de muday (bebida de trigo). Hay tiempo para bailar. Hay tiempo para agradecer. Hay tiempo para compartir. Es la noche más larga del año. Los antiguos decían: “la noche avanza con tranco de gallo”.

Fue en La Pintana, hace unos años atrás. Después de bailar, hasta quedar exhausto, me acerqué a un viejo que tomaba mate cerca de una fogata. Me habló en ma-pudungún (idioma mapuche). Era de Temuco, de Boroa, y conocía a mi familia. Me confesó que después de cua-renta años volvía a celebrar el Wüñol Txipantu. Me con-tó que en esta misma fecha, en su comunidad, cuando niño, y pasada la medianoche, salía con sus hermanos a golpear los árboles de la quinta de su abuelo. Uno a uno los iban azotando. “Así despiertan los árboles, y la savia corre con fuerza por las ramas. Así darán buenos frutos”, me dijo.

Experiencias


En la escuela Karelmapu, desde el año 1999

celebran el año nuevo indígena cada vez

con mayor entusiasmo y más participantes.

De hecho, este año se congregaron más de

300 personas, la mayoría de ellas de origen

mapuche, no necesariamente vinculados a

la escuela. El rito es presidido por el machi

Augusto Aillapan, quien se traslada desde la

comuna de Pudahuel a San Ramón, no sólo

para celebrar el Wüñol Txipantu, sino, tam-

bién, para compartir cada vez que la escuela

desarrolla una actividad importante, como lo

es el Encuentro de Palín.

Antes de comenzar la ceremonia, un grupo

de niñas de la escuela, con sus vestimentas

mapuche, a través de danzas limpian el terre-

no y alejan a los malos espíritus, dejando listo

el espacio para que la celebración sea com-

pleta. El machi comienza con una oración,

bendice los alimentos y agradece los frutos

de la Tierra. El canelo, árbol sagrado del pue-

blo mapuche no puede faltar.

Los niños tocan los instrumentos, como la

pifilka y el machi marca el ritmo con el kultrun.

Rosa Llancaqueo, directora de la escuela,

cuenta que luego de la ceremonia todos co-

mienzan a bailar, ya que “esta ceremonia no

es para mirarla, es para vivirla”.

Al final del baile, todo esto puede durar unas

2 horas, se pasa al comedor a compartir los

alimentos: sopaipillas, carne al jugo, katuto o

mültrun (masa de trigo), mollokin (legumbres)

y pan amasado.

Año Nuevo en la escuela Karelmapu

Experiencias


Esta ceremonia no

es para mirarla, es

para vivirla, dice

Rosa Llancaqueo,

directora de la

escuela Karelmapu.

Al final de baile todos

pasan al comedor

para compartir los

alimentos, entre ellos

las sopaipillas.

Experiencias


Durante el año 2005, a lo largo del país, profesores, educadores ambientales y otros actores participamos de un proceso de pre-consulta para la elaboración de la Política Nacional de Educación para el Desarrollo Sustentable-PNEDS. Las observaciones ahí recogidas constituirían insumos para la redacción del documento que, en breve, será sometido a consulta para su apro-bación final.

Algunos de los denominadores comunes que percibi-mos en aquellos eventos fueron: el desconcierto frente a una reciente aproximación a la educación ambiental y la irrupción de esta nueva denominación, la EDS; la no existencia de una cultura propicia para la sustentabili-dad del ambiente en la ciudadanía, la falta de institucio-nalización de la educación ambiental en la escuela, no obstante la existencia de múltiples experiencias, usual-mente de iniciativa personal de algunos profesores; la ausencia de esta dimensión en la formación inicial do-cente, así como en el resto de la formación profesional; la discontinuidad de las experiencias no formales aso-ciadas a financiamiento por proyectos.

Las políticas públicas son marcos orientadores de re-ferencia general para el accionar de todos los sectores de la sociedad. Frente a esta etapa final de consulta, cabe preguntarnos: ¿Qué debe contener una política de educación para contribuir a la sustentabilidad del desarrollo?

A continuación se expone una síntesis que no obstante ser de nuestra responsabilidad, intenta recoger aportes diversos con los que nos hemos relacionado durante el proceso de elaboración de la PNEDS.

El desarrollo sustentable surge de la constatación de la insostenibilidad del estilo de desarrollo actual y deman-da básicamente la necesidad de mejorar la calidad de vida de las personas con equidad social y mantención del patrimonio natural. Es un norte, una visión a alcan-zar, y la educación ha sido señalada como un agente primordial para aumentar las capacidades de las per-sonas de manera de hacer de esta visión general, una realidad concreta.

La PNEDS está por tanto, en primer lugar, llama a acla-rar y a contribuir a la apropiación (en el sentido de dar significación nacional y local propio) a este concepto.

Su implementación debe contribuir a que las personas de todas las edades comprendan de mejor manera el mundo en que viven, asumiendo la complejidad e inter-conectividad de problemas como el deterioro ambien-tal, la probreza, el consumismo, la salud. Esta mirada distinta requiere también de un modo específico de ha-cer educación, que posibilite la interdisciplinariedad, la contextualización, la crítica; principios que, en muchos casos, han sido recogidos por la reforma educacional pero que no han cobrado aún suficiente existencia real en el quehacer escolar.

Más específicamente, a nuestro entender, la PNEDS debe orientar claramente respecto a los siguientes asuntos:

-A una ampliación de la conciencia pública acerca de las interrelaciones entre los aspectos econó-micos, sociales y ecológicos de los problemas del desa-rrollo, y al desarrollo de una visión respecto de lo que significa vivir, producir y tomar decisiones de manera sustentable. La Política debe contemplar la educación de todos los sectores de la ciudadanía y buscar el com-promiso de instituciones públicas y privadas; y de los medios de comunicación masiva para informar y pro-mover valores y conductas sustentables generales, así como particulares, a los diferentes ámbitos de la vida social.

-Ajustes de la educación formal. Todo el siste-ma educativo formal desde el nivel parvulario hasta la educación superior requiere revisarse y hacer las ade-cuaciones curriculares que correspondan para que, de acuerdo a cada nivel, se desarrollen los valores, cono-cimientos, habilidades y conductas necesarios para la construcción del desarrollo sustentable. Tanto como los contenidos, se requiere adecuaciones en las metodolo-gías, así como en la gestión del proceso educativo de manera de favorecer espacios de interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, creatividad, y pensamiento crítico entre otros. Particular importancia revisten en este pun-to los ajustes a la formación inicial docente.

-Formación para el trabajo y capacitación. Todos los involucrados en el mundo del trabajo resultan claves en el fortalecimiento de la sustentabilidad. La política debe orientar a las universidades y otras enti-

ROSA FLORES Z.

Opinión


Política Nacional de Educación para el Desarrollo Sustentable

Encargada de Educación Ambien-tal, Comité Nacional Pro Defensa de la Fauna y Flora, CODEFF.


dades de nivel superior, al empresariado y organismos de capacitación laboral para que profesionales y traba-jadores tengan los conocimientos, actitudes y habilida-des necesarias para que las decisiones que tomen en el desempeño de sus funciones se realicen con criterio de sustentabilidad.

-Articulación. El desarrollo sustentable pasa funda-mentalmente por un cambio de mirada en la manera

de hacer. La Política debe orientar a la búsqueda de la sinergia que se produce en las interrelaciones; a la co-ordinación y complementación de los diversos actores, recursos y programas existentes, para que concurran a su implementación.

-La investigación. Tanto la EDS como el DS son, como ya se ha mencionado, en buena medida visio-nes cuyo desarrollo concreto requiere el concurso de la investigación, del ensayo y error, de la creación de conocimiento.

-Finalmente, la PNEDS debe contribuir a la ampliación de las capacidades de todas las perso-nas para tener una visión crítica, que la impulse hacia nuevas conductas y a participar de manera activa en los asuntos del desarrollo. Su implementación requiere contemplar una instancia de participación ciudadana que cumpla funciones de monitoreo de su aplicación, rol que pueden cumplir las mesas intersectoriales re-gionales y nacional ya constituidas durante la fase de elaboración.

Esta mirada distinta

requiere también de un

modo específico de hacer

educación, que posibilite

la interdisciplinariedad, la

contextualización, la crítica.

Opinión


Educación para el desarrollo sustentable: Una Mirada Desde los Profesores

PROF. GUILLERMO PÉREZ ABUSLEME

Todos los grupos sociales vinculados a los temas del desarrollo coinciden en que la educación es uno de los agentes fundamentales en la transición a un efectivo desarrollo sustentable para Chile. Sin embargo, es im-portante definir de qué tipo de educación hablamos.

Una educación para el desarrollo sustentable no pue-de, como lo hace la educación formal tradicional, sólo impartir conocimientos científicos y técnicos. Por so-bre todo, una educación para la sostenibillidad debe desarrollar valores, comportamientos y modos de vida que son fundamentales para el futuro, que den cuen-ta de una nueva visión de ésta y de la complejidad e interdependencia de problemas como: la pobreza, el tipo de consumo, la crisis ambiental, el crecimiento des-controlado de la población, entre otros. Para lo cual se hace necesario una visión holística e interdisciplinaria que permita que progrese el saber y logre cambiar los valores, comportamientos y modos de vida.

Lo anterior implica, como lo ha manifestado la UNES-CO en el planteamiento del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el desarrollo sustentable, repensar nuestros sistemas políticos y prácticas educa-tivas.

Pero el éxito en la aplicación de una política de educa-ción para la sostenibillidad, que permita reducir la baja calidad de los procesos de enseñanza y las inequidades existentes en nuestra sociedad, no es posible si no se incorpora y considera en forma activa a los principales actores de la educación llamados a elaborar este pro-yecto: los profesores.

Sin embargo, y a pesar del entusiasmo y el trabajo de muchos docentes, existe una serie de obstáculos que limitan su participación. En primer lugar, tenemos un espacio (físico, curricular y administrativo) escolar limi-tado, que progresivamente transforma al pedagogo en instructor y ejecutor de una programación dada desde el nivel central (MINEDUC). Por otra parte, una Re-forma Educativa que si bien incorpora los temas de la sustentabilidad (valóricos, cambio cultural, democracia, pobreza, educación cívica, crisis ambiental), no explici-ta cómo llevarlos a cabo, quedando las iniciativas redu-cidas a lo que los profesores de buena voluntad puedan hacer, los que muchas veces carecen de conocimientos, habilidades y motivaciones para realizarlas (pedagogía invisible Basil Bernstein).

Además, con planes y programas que enfatizan en lo cognitivo (memorístico), con contenidos mínimos que finalmente resultan ser máximos, imposibilita incorporar a la clase los problemas de la sustentabilidad.

Sin duda, uno de los principales inconvenientes es que los proyectos educativos de los colegios, en su mayoría están centrados en la obtención de resultados según los instrumentos de evaluación externa que se aplican, como la Prueba Simce y PSU, ya que gran parte del financiamiento que obtienen los colegios para funcionar depende de ellos.

Tampoco se puede dejar de lado las extenuantes jor-nadas de clases que impiden a los docentes destinar tiempo para realizar actividades complementarias (para algunos la jornada escolar completa sería la solución a este problema), las bajas remuneraciones, especial-mente en el sector municipal, y la falta de estímulos concretos como la seguridad laboral en el caso de los particulares y particulares subvencionados, limitan la acción docente.

Una crisis profunda del sistema descentralizado munici-pal y del sistema de subvenciones que alcanzan niveles descontrolados (falta de recursos, recortes de presu-puestos para actividades no académicas, competencia entre municipios para captar alumnos, etc.).

Además se debe sumar la carencia o escasez de una formación transdisciplinaria y transversal, con énfasis en la sustentabilidad y la falta de perfeccionamiento adecuado para mejorar las propias prácticas docentes, con el fin de enfrentar los temas de la sustentabilidad.

Frente a lo anterior, creemos que la educación para el desarrollo sustentable debe considerar:

a) Propender a lograr que la sociedad cambie su vi-sión sobre el “deber ser” de la educación (no sólo para llegar a la universidad, no sólo para ser alguien en la vida) y delegar mayores decisiones al rol de los docentes en el progreso del país, más que verlos como simples cuidadores de niños y jóvenes, meros administradores de colegios o simples reproducto-res de contenidos.

b) Plantear como reto formar a la persona, desde la niñez y toda la vida, con espíritu crítico y construc-tivo (la educación como proceso permanente) esti-mulando su creatividad antes que someterlo a los

Colegio de Profesores.

Centro de Estudios Ambientales

del Instituto Nacional

Gral. José Miguel Carrera

Opinión


designios de un mundo automatizado, armado por pedazos de información, encadenado por la tecno-logía a un orden económico suprahumano. Esto re-quiere de profesionales adecuadamente formados en las universidades.

c) Estimular a los docentes para que sean verdaderos constructores de conocimiento cambiando su rol de meros instructores a formadores de sujetos e inves-tigadores.

Ante esto proponemos:

El compromiso de los profesores es fundamental para el éxito de una política de educación para el de-sarrollo sustentable. Son los profesionales de la educa-ción y merecen el reconocimiento de ser protagonistas de los cambios en estas materias.

La nueva institucionalidad que se aboque a los temas de la sustentabilidad, debe considerar a los profesores como elementos propositivos, técnicamente preparados y profesionalmente responsables por el futuro sustenta-ble del país.

El tiempo del voluntariado, de la experimentación y del romanticismo han terminado. Se requieren respuestas y acciones profesionales y los profesores deben estar en condiciones de darlas.

La profesionalización de la carrera docente es funda-mental para el compromiso efectivo de los profesores. Esto requiere una formación intersubjetiva y transdicipli-naria que impacte en lo valórico y que genere cambios sociales, de lo contrario todo será en vano.

Se debe dar un nuevo enfoque a las disciplinas del currículo prescrito, para esto se deben revisar las mallas curriculares de los centros de formación pedagógica y exigir su adecuación a los tiempos que corren.

Crear un plan de trabajo para el centro educativo, que contemple una programación progresiva, evolutiva y continuada a través de los diferentes años de escola-ridad a las temáticas de la sustentabilidad. En ese sen-tido, el programa de certificación ambiental de esta-blecimientos educacionales podría ser una excelente herramienta de apoyo.

Permitir la conexión y la coordinación entre las asig-naturas, especialmente en los cursos superiores.

Las fuentes de decisiones en la configuración del currí-culo deben enmarcarse en la realidad local.

Se deben entregar directrices precisas para el trabajo de las metas transversales.

Es necesario que la unidad educativa se vincule con el exterior (abrir la sala de clases para hacer uso adecua-do de los recursos que posee el medio externo), la es-cuela como una institución inmersa en un territorio y una comunidad dadas.

Se debe entregar un rol protagónico a los profeso-res en la formulación de proyectos educativos para el desarrollo sustentable, en este sentido, la expe-riencia del centro de estudios ambientales del Institu-to Nacional, donde participan profesores de diferentes asignaturas (matemática, historia, tecnología, artes vi-suales, lenguaje, biología) puede ser un ejemplo para la implementación de un trabajo que apunte a un tipo de educación centrado en el ser humano y no sólo en los resultados para satisfacer las demandas de un sistema económico o social.

Por último, creemos que se debe convertir a los te-mas de la sustentabilidad, en la filosofía y en los objetivos finales de la educación, pues así esta-remos construyendo las bases de un desarrollo más humano, respetuoso del medio ambiente y sostenible en el futuro.

Opinión



La elección del tema de la educación ambiental vin-culado al de la globalización y la sostenibilidad no es casual. Más bien elegí abordar esas relaciones porque creo que, en estos momentos, a la educación ambien-tal hay que contemplarla en medio de los problemas de nuestro tiempo y vinculada con la crisis ambiental que vive la humanidad. Realmente, cualquier proceso edu-cativo tiene que estar contextualizado y, en este caso, el contexto de la crisis es la sociedad de la globaliza-ción, una sociedad a la que estamos llegando de una manera acelerada. Por tanto, me ha parecido que es importante que los educadores ambientales, que quere-mos que la educación ambiental muestre toda su poten-cialidad como instrumento para el desarrollo sostenible, nos detengamos a examinar ese escenario global, ese contexto que es la sociedad de la globalización, para poder convertirnos en agentes activos de una salida de la crisis y de la reorientación de nuestros sistemas hacia la sustentabilidad.

Qué es la globalizaciónConsecuentemente, la primera pregunta que podemos hacernos es ¿qué es la globalización? Y esta pregunta no es ingenua, no es banal, porque tenemos que empe-zar a entender la educación ambiental en un contexto global, también desde lo local, pero sin ignorar ese con-texto global.

La globalización es un nuevo escenario de relaciones, de valores, de modelos de producción y de consumo, de esquemas de comunicación y de intercambio que se caracteriza porque interconecta a personas, a grupos, a sistemas de muy distintas partes del mundo, de for-ma inmediata. Esta conexión en tiempo real de muchos de los elementos y de los agentes que operan a escala mundial, es una característica del mundo globalizado que ha sido propiciada por el avance de las tecnologías de información y comunicación (TIC), que han hecho que desaparezcan las barreras espaciales que teníamos hace mucho tiempo y que hacen posible que hoy muy distintos actores y agentes puedan desarrollar sinergias positivas o negativas para el medio ambiente.

DRA. MARÍA NOVO

Cátedra UNESCO de Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible. Universidad Nacional de Educación a Distancia, España.

Diálogos

A fines de abril tuvo lugar en al Auditórium de la

Universidad Central, en Santiago, el primero de una

serie de “Diálogos para la Sustentabilidad”.

La Directora de la Comisión Nacional del Medio

Ambiente, Ana Lya Uriarte, abrió el evento

señalando que la Educación para el Desarrollo

Sustentable es el cimiento de la vía hacia el

Bicentenario, trazándonos un camino hacia una

institucionalidad que dé cuenta de la valoración

que, como sociedad, hacemos del medio ambiente

y su protección. Sobre todo nos ha de encontrar

como ciudadanos informados, conscientes y

responsables. De ahí la importancia que cobra

la Educación para el Desarrollo Sustentable,

toda vez que instala conceptos como el actuar

responsablemente.

La clase magistral estuvo a cargo de la doctora

española María Novo, un referente de educación

ambiental en América Latina y España. Estuvo

acompañada de 3 panelistas nacionales que

analizaron, comentaron y discutieron las propuestas

de la Dra. Novo sobre el rol de la educación

ambiental en un mundo globalizado.


El fenómeno globalizador es muy complejo, porque afec-ta a la economía, pero no sólo a ella, también tiene otras muchas dimensiones: es comunicacional, es un fenó-meno social y humano, ecológico, económico, cultural... Por ello quiero decir que no cabe identificar la globaliza-ción sólo con la globalización económica, aunque esta dimensión está teniendo un peso muy importante, si no más bien contemplar el fenómeno globalizador con sus posibilidades, con sus efectos negativos, pero también con sus posibilidades y dimensiones positivas. No me gusta, por eso, la expresión de “movimientos antigloba-lización”, si no que me gusta más hablar de las muchas globalizaciones posibles o de la globalización alterna-tiva que podemos conseguir cuando avanzamos para globalizar la solidaridad, la equidad o la cooperación, que también son cosas que hay que globalizar.

Así que creo que tenemos que hacer el análisis de cómo minimizar los riesgos de la globalización y cómo optimi-zar sus ventajas. Desde luego que, ya lo he dicho, no es sólo un fenómeno económico; pero sí hay que dete-nerse a contemplar las implicaciones económicas que está teniendo, porque están ligadas también a cambios políticos y sociales muy importantes y las consecuen-cias de esta globalización económica están siendo muy graves para el medio ambiente.

A mi modo de ver, la globalización económica significa la generalización de una economía global, de un gran mercado de fronteras que se hace especialmente po-tente desde el momento en que, en 1995, se crea la Organización Mundial del Comercio, que sustituiría a la ronda Uruguay, y que estimula un proceso muy acele-rado de liberalización del comercio internacional, como nunca antes habíamos vivido. En este proceso se está produciendo un gran fortalecimiento del poder de las corporaciones transnacionales.

El proceso, para ser sintéticos, ha supuesto que, en un primer momento, se produjera un paso del comercio in-ternacional (eran las naciones las que comerciaban) al comercio interempresarial (ya empiezan a ser las corpo-raciones por encima de las naciones las que negocian). Y ahora estamos en un momento delicadísimo, porque estamos pasando de esas transacciones empresariales que, por lo menos, producían intercambio en la eco-nomía real de los países, a transacciones meramente especulativas, en las que lo que se mueve fundamen-talmente es capital financiero (ya no hay movimiento siquiera de riqueza real). Y todo ello es posible por el avance de los medios de información y comunicación.

Cada día se negocia más de un billón de dólares en un mercado internacional que no cierra nunca y los princi-pales actores de este movimiento de capitales son las corporaciones transnacionales, algunas de las cuales tienen una cifra de negocio superior al PIB en muchos países. Por ejemplo, la General Motors tiene una cifra

superior al PIB de Dinamarca y la Toyota mueve más dinero que el PIB de Noruega, Polonia o Portugal.

La exclusión, un nuevo fenómenoEn este contexto, se está produciendo al mismo tiem-po otro fenómeno asociado, que es, en las relaciones norte-sur, el paso de la dependencia económica a la exclusión. Esta exclusión está tomando la forma de una exclusión capilar que nos obliga a reajustar nuestros viejos conceptos de centro-periferia (aquellos que en tiempos habíamos aprendido...), porque el centro ya ha dejado de ser un centro espacial físicamente visible, geográficamente detectable, y ha adquirido la forma de un archipiélago, de manera que las periferias surgen como un mar de pobreza extendido por todo el planeta que está circundando a un archipiélago de riqueza, y ahí norte y sur dejan de ser conceptos espaciales para convertirse en conceptos sociales.

Fíjense por ejemplo, esa Europa que muchas veces pensamos como un contexto superdesarrollado: tiene en su corazón 50 millones de pobres, lo que significa que nosotros tenemos nuestra propia periferia inserta-da. Estados Unidos tiene una cifra parecida.

En este contexto, las diferencias de renta entre ciuda-danos de una zona del planeta y de otra, sobre todo de otros contextos sociales, son muy grandes: desde los más de 35.000 dólares que tiene un ciudadano suizo hasta los menos de 150 dólares que tiene un ciudada-no de Etiopía o de Burkina Faso. Como sabemos, más de 1.000 millones de personas en el mundo viven con menos de un dólar diario, y la cifra se eleva a 2.500 millones de personas si tomamos la referencia de 2 dó-lares diarios.

Estas desigualdades hacen que en numerosos puntos del planeta crezca y se cultive una mano de obra muy barata, de gente que no está en condiciones de plantear demandas sociales. Y en esos mismos lugares crece también y se cultiva un medio ambiente ecológico muy accesible, también barato, sin las restricciones que im-pone la legislación de los países avanzados, en países cuyos gobiernos están dispuestos a permitir el asenta-miento de instalaciones, de fábricas, de vertederos de residuos, sin grandes controles ambientales.

¿Qué sucede entonces ante este panorama...? Se pro-duce un fenómeno de repercusiones globales, que es el de la deslocalización de la actividad productiva, es decir: para que el capital suba, las corporaciones trans-nacionales van hacia abajo, es decir, reducen costes, se van a instalar ahí donde hay salarios más bajos, donde hay menos impuestos, donde los controles ecológicos y sociales en general son menores.

Diálogos


Esto está produciendo un gran desplazamiento de las economías productivas del Norte al Sur, hacia zonas de economías muy precarias. Y está produciendo, a la vez, un empeoramiento de las condiciones de trabajo en el Norte, donde, abierta o veladamente, se está amena-zando a los operarios con cerrar las fábricas si no redu-cen los salarios y si no se amplía la jornada laboral, lo que está produciendo un gran deterioro en las conquis-tas del Estado del bienestar.

En realidad, lo que está suponiendo este fenómeno a escala global es una disminución de las conquistas sociales allí donde existían y un recorte del horizonte de conquistas sociales en los países que aspiraban a mejorar su situación y la calidad de vida de sus traba-jadores.

En este proceso, el mercado, la producción, se apo-yan en los bienes de la naturaleza. Pero la naturaleza resulta invisible a la economía: no se toma en cuenta ni la destrucción ambiental, ni la contaminación, ni la pérdida de biodiversidad, ni la extinción de especies y culturas, ni la desarticulación social o la acumulación de desechos. Estas son externalidades que no se suelen internalizar, a veces porque no hay voluntad de hacerlo y en otras ocasiones porque es imposible internalizarlas en los costes de los sistemas productivos. Esto hace que algunos expertos, como Tinbergen, digan que real-mente se está gobernando la sociedad global con una brújula que ya no sirve.

El panorama descrito plantea, sin duda, un reto para la educación ambiental, porque ha cambiado mucho el contexto global; no tenemos el mismo escenario que teníamos en Río 92, ni en el 77, por lo tanto, hemos de manejar conceptos adaptados a la nueva situación; ne-cesitamos plantear preguntas distintas y movernos den-tro de dinámicas que se sitúen en esta problemática, en este escenario.

El concepto de huella ecológicaEs importante, entonces, identificar algunos conceptos que, a mi modo de ver, son importantes para trabajar en educación ambiental. En primer lugar el concepto de huella ecológica, que hace referencia al espacio y a los recursos que cada comunidad necesita para sostener su tipo de vida. Hay comunidades en España, en Euro-pa, en Estados Unidos, fundamentalmente urbanas, en las que los consumos de energía, agua, materias pri-mas, son altísimos, siempre a costa de esa huella eco-lógica que se traza sobre otros países cuyos recursos se obtienen, países que sufren una gran depredación. Por lo tanto, hay que comenzar a comprender que la calidad o nivel de vida del Norte está montado sobre el hecho de trazar una profunda huella ecológica en los países del Sur.

El concepto de deuda ecológicaEste concepto lleva a otro, que en América Latina está muy vigente, que es el concepto de deuda ecológica, en el sentido de que, desde algunos países que han visto cómo se esquilmaban sus recursos naturales para mantener ese nivel de vida del Norte, hoy se reclama esa deuda ecológica que ha nacido de un intercambio desigual de ese inmenso flujo de bienes naturales, de recursos financieros también, por el pago de la deuda externa, incluyendo en ello el trabajo mal pagado que el Norte ha obtenido del Sur. Todo ello ha supuesto en su conjunto una serie de daños ambientales y sociales, en la extracción de los recursos, en el uso de las tierras de cultivos y por la pérdida de autosuficiencia alimentaria, entre otros.

Este fenómeno es muy claro en Africa, que ha sido so-metida a unos sistemas de monocultivos no pensados para la autosuficiencia alimentaria de los africanos, sino para cubrir las necesidad de cacao, de algodón, de pro-ductos demandados por el Norte, mientras se elimina-ban los policultivos. Este tipo de fenómeno realmente ha supuesto un empobrecimiento en términos ambientales y en términos de autosuficiencia de los países del Sur.

También ha originado el agotamiento de muchos recur-sos naturales: de petróleo, de minerales, de bosques, de recursos marinos..., que muchos países del Norte prefieren seguir obteniendo del Sur, para mantener sus propias reservas.

Les pondré un ejemplo referido a América Latina: la Texaco, en 20 años de operación en Ecuador, extrajo más de 1.000 millones de barriles de petróleo. En este proceso deforestó un millón de hectáreas de bosque tropical, derramó 16 millones de galones de petróleo y 19 millones de galones de desechos líquidos contami-nantes en los ríos amazónicos1.

También en Ecuador, para el cultivo de camarón se han talado el 70% de las extensiones de los bosques de Manglar2, y eso ha afectado lógicamente a los eco-sistemas y también a las poblaciones que vivían allí. Pero el problema no es solamente que Ecuador haya sufrido todo este deterioro ambiental, sino que Ecuador sigue siendo un país que podemos calificar de pobre y, en ese sentido, ha sacrificado su medio ambiente, pero sigue sin salir de la pobreza. Entonces hay que hacerse una pregunta: ¿qué ocurre en el escenario internacional para que una situación así se perpetúe? y ¿Cómo tene-mos nosotros, educadores ambientales, que aprender a mirar, a analizar, para abrir los ojos a la lucidez (primero a nuestra propia lucidez y luego a la lucidez de las per-sonas con las que trabajamos)...?.

Por un lado, está el problema de la deuda externa. Mu-chos países del Sur están aplastados por el pago de una deuda que ya han reembolsado varias veces, una

Diálogos

1 DÍAZ SALAZAR, R. Justicia

global. Barcelona. Icaria/Intermon Oxfam.2 Op. cit.


deuda en la que, por el pago de unos altos intereses, muchos países están subsidiando al Norte con flujos financieros netos a su favor. Por otro lado, está un pro-blema asociado, que es que para pagar esa deuda mu-chos países necesitan exportar sus recursos naturales a cualquier precio.

Pero la deuda, unida a la necesidad de exportar, no es el único problema. Hay, además, otro problema y es la necesidad de comprar en el comercio internacional tec-nología para los procesos de desarrollo de estos países. Y aquí es donde aparece este fenómeno de intercambio desigual del comercio internacional. El mercado, las compañías transnacionales que rigen el mercado, son las que fijan los precios; entonces se pone un precio bajo para las materias primas que provienen del Sur y un precio muy alto para la tecnología. Hoy por ejemplo para comprar un tractor, se necesitan (aproximadamen-te a 70 dólares cada barril), unos 1.400 barriles de pe-tróleo; esto quiere decir que un recurso no renovable que la naturaleza ha tardado muchos millones de años en producir está subestimado y, sin embargo, se so-brevalora la producción industrial, tecnológica. De este modo, lo que se está produciendo es un agrandamiento de las brechas Norte-Sur.

El poder de las corporacionesAsí que, retomando el tema de la globalización, que es el escenario donde se producen estos fenómenos, creo que comenzamos a ver el creciente poder que están tomando las corporaciones transnacionales, y hay un fenómeno sobre el cual creo que nos debemos detener para reflexionar y es cómo este poder está afectando a la capacidad de los Estados para controlar la econo-mía.

La Organización Mundial del Comercio ha desregulado las actividades comerciales, ha fomentado la supresión de aranceles... Hoy tenemos grandes paraísos fiscales en el mundo y el capital financiero realmente vuela de un lugar a otro sin control. Esto crea una situación muy peligrosa y es que la economía se está haciendo cada vez más autónoma respecto de la política y los Gobier-nos, de hecho, pierden soberanía sobre las cuestiones económicas y ecológicas fundamentales.

Esto es muy importante, y lo más significativo no es sólo que se esté dando este fenómeno, sino la manera como se está aceptando, como algo natural, no como un motivo de alarma. Por eso es importante que, cuan-do queremos hacer una educación ambiental orientada a la sustentabilidad, nos detengamos a ver, a explicar, y ayudar a entender esto que está sucediendo, porque es muy grave.

La desregulación de la economía, la venta, la privatiza-ción del patrimonio público, se están dando porque los

Gobiernos contribuyen a esa pérdida de soberanía en la medida en que renuncian a ella a través de las privati-zaciones, de manera que se está dejando que sean los mercados quienes organicen la vida de las personas.

Esto es muy peligroso, porque la economía se inde-pendiza de los controles democráticos y porque la vida de millones de personas en el Norte y en el Sur está empeorando, se está haciendo más precaria (en la úl-tima década, la esperanza de vida de Africa bajó en 10 años) y también porque están desapareciendo en mu-chos lugares las conquistas del Estado del bienestar o el horizonte de calidad de vida hacia el que se tendía en muchos lugares.

Y esto además es muy grave porque hace que entre en crisis el propio concepto de democracia, porque lo que está sucediendo es que las competencias sobre la vida de las personas son cada vez más asumidas por los mercados, y el mercado no es democrático, se rige por el principio de beneficio económico.

El problema es importante, no sólo porque los Estados están perdiendo soberanía real sobre sus decisiones ecológicas y económicas, sino también porque no tene-mos instituciones supranacionales que puedan asumir esa soberanía perdida y que puedan ejercer un control sobre los movimientos de capital.

Hoy tenemos ya un Tribunal Penal Internacional; en Europa hemos alcanzado una cierta unión monetaria..., pero nos faltan instancias fiscales supranacionales que puedan controlar estos flujos financieros y pue-dan, aparte de reconducirlos y controlarlos, obtener de ellos beneficios para luchar contra la pobreza. Hay un movimiento –ATTAC– que viene trabajando por la im-plantación de la tasa Tobin, lo que supone que, con un impuesto de un 0.5% sobre las transacciones financie-ras que se realizan en el mundo, se podría erradicar en una década toda la pobreza que hoy en día existe en el planeta.

Esta situación económica del planeta globalizado es muy peligrosa para el medio ambiente natural, también para la vida de las 4/5 partes de la humanidad, ese Sur capilar que encontramos en todas las zonas del plane-ta.

Pero, como señalaba antes, la globalización no es sólo un fenómeno económico; es también un fenómeno in-formativo y comunicacional. De hecho, si la economía ha podido despegar como lo ha hecho, ha sido por todo este avance de las técnicas y tecnologías de la informa-ción y comunicación.

La Información: nueva riquezaEl ámbito de las tecnologías de la información y comu-nicación tiene hoy una importancia capital, y es preciso detenerse a considerarlo si, desde la educación am-

Diálogos


biental, queremos resistir y reconducir esta crisis global. Y es que hoy la información y no el dinero comienza a ser la mayor riqueza y fuente de oportunidades.

Hay problemas con la información; evidentemente hay una cierta asimetría todavía en el acceso a la informa-ción; pero no cabe duda de que el hecho de que viva-mos o nos estemos asomando a una sociedad red nos abre grandes esperanzas, porque la sociedad red es una sociedad de oportunidades.

La sociedad red a la que nos estamos asomando (y a la que, inevitablemente o anticipatoriamente, los grupos de educación ambiental deben abrirse y deben vincu-larse...) es una sociedad del saber organizado que nos da la capacidad para resolver problemas. Tenemos que aprender a vivir enredados, metidos en redes, porque a una fuerza aplastadora como la globalización sólo se la puede contrarrestar fortaleciendo las redes, los poderes y desarrollos locales de lo pequeño y lo descentraliza-do; haciendo que esas redes generen muchas sinergias y que todo lo pequeño que va en otra dirección, todo lo descentralizado, pueda realimentarse y pueda, de esa manera, jugar el papel de contrapeso que necesita nuestra sociedad.

Rol de la educación ambientalAsí que ahí creo que también se perfila un papel trans-formador de la educación ambiental, que es el de cons-tituirse en un instrumento para el desarrollo sostenible, un potente instrumento, con el cual tenemos que ir re-construyendo de modo permanente esta fortaleza de lo local, estas señas de identidad en las que todavía nos podemos reconocer, para contrarrestar el efecto homo-geneizador y aplastante de la globalización.

Creo que es importante también que recordemos algo: cuando la educación ambiental, orientada hacia el de-sarrollo sostenible quiere promover un cambio de para-digma, es preciso enfatizar que lo que cambia no son las respuestas, si no que las preguntas. Por tanto, los educadores ambientales no es que tengan que dar res-puestas distintas, es que tienen que empezar a hacer-les a las personas y a la sociedad preguntas distintas; y las grandes preguntas hoy son diferentes pero son antiguas, son los por qué, para qué y para quién del desarrollo. Para quién queremos organizar este desa-rrollo que llamamos sustentable, cómo queremos hacer este desarrollo sustentable, por qué y, sobre todo, para quién.

¿Queremos hacerlo sustentable solamente para unas minorías asentadas sobre esa huella ecológica sobre el resto de la humanidad o queremos hacer un desarrollo sustentable para toda la humanidad?

Este tipo de preguntas, lo que supone es plantearse la

educación ambiental con otra mirada, que no sólo vea lo visible, lo que el mercado nos está poniendo delante de los ojos, sino con una mirada capaz de captar lo in-visible, todas esas sutiles relaciones que se dan detrás de lo que el mercado nos muestra y que son la cara y la cruz de la globalización: algunas tienen ventajas y otras tienen grandísimos inconvenientes. Todo ello para en-tender que existen en el sistema mundo flujos, redes, ci-clos negativos que podemos contrarrestar en procesos de resistencia, incluso de resiliencia, es decir, usando a nuestro favor aquello que se nos viene en contra. Si estamos atentos y vigilantes, podemos conseguir que esos flujos, mecanismos, redes, se reviertan y operen a favor de un modelo de vida y globalización distinta, de esa que señalaba como la globalización alternativa de la equidad, de la solidaridad.

Este mensaje de que hay otra globalización posible, que no es sólo la que el mercado está tratando de imponer, tiene que ser un mensaje de la educación ambiental.

Porque la gran aportación de la educación ambiental a la sostenibilidad es que podemos imaginar una nueva globalización, podemos rescatar principios ecológicos y sociales que se fueron perdiendo en las últimas déca-das y podemos también reinventar otros nuevos que se necesitan para avanzar hacia un mayor equilibrio ecoló-gico y una deseable equidad social.

Cuando miramos a nuestro alrededor, vemos que hay muchos movimientos que ya están actuando en esta dirección. Podemos comprobar que los educadores ambientales no estamos solos, que la búsqueda de la sustentabilidad no es un objetivo que estemos persi-guiendo nosotros solamente. Por fortuna, hay muchos movimientos y grupos en el mundo que están optando por un modelo distinto de sociedad y por un desarrollo verdaderamente sostenible y que están luchando para que ni la naturaleza ni los seres humanos sean una mer-cancía.

Estos son grupos que nacen dispersos, pero que están aprovechando las ventajas de esa globalización de las comunicaciones para establecer estrategias coordina-das, para buscar e imaginar juntos. Es muy importante que, junto a ellos, desde la educación ambiental haga-mos el esfuerzo de imaginar mundos posibles, no sólo de aceptación del mundo que se nos quiere imponer.

Estos movimientos no nacen sólo en el Sur empobre-cido, en África, en los países asiáticos pobres...; nacen también en el Norte, donde hay muchas personas que están empezando a mostrar su disconformidad con unos modelos sociales que nos quieren reducir a meras mercancías o simplemente a la condición de consumi-dores.

Está emergiendo una nueva forma de estar en el mundo que es la de estar como partícipe y no sólo como pro-ductores o consumidores. Es la de vivir una ciudadanía

¿Queremos

hacerlo

sustentable

solamente

para unas

minorías

asentadas

sobre esa

huella

ecológica

sobre el

resto de la

humanidad,

o queremos

hacer un

desarrollo

sustentable

para toda la

humanidad?

Diálogos


global, planetaria, concientes de nuestra condición de habitantes del mundo, pero también local, muy fortale-cida en el tema de las identidades locales..., una ciuda-danía que algunos ya estamos definiendo como glocal, en el sentido de que aúna esa visión de la globalidad con la fortaleza de lo local. Tenemos que ser, como edu-cadores ambientales, educadores glocales, personas habitadas por esa ciudadanía, sujetos del cambio, pro-fesionales capacitados para interpretar la complejidad del mundo.

Y un lugar donde estos nuevos sujetos del cambio, de origen y procedencia diversos, se están reuniendo y es-tán poniendo en común sus estrategias es el Foro So-cial Mundial, que comenzó en Porto Alegre al principio de este milenio y que periódicamente se está reuniendo en varios lugares del mundo.

Creo que la educación ambiental debería tener una gran presencia en este Foro, porque no se trata sólo de un Foro contestatario, sino que se está constituyendo en un ámbito para exponer lo que se está haciendo en el territorio de las alternativas y para crear estrategias de acción y que muestran la viabilidad de otro mundo po-sible. Este Foro es el tejido que enlaza mundialmente a una gran multiplicidad de agentes sociales que están lu-chando por el cambio. Creo que nosotros nos debemos preguntar qué puede aportar la educación ambiental o cómo podemos crecer si nos vinculamos con todas las redes que están funcionando en torno al Foro Social Mundial.

Nueva interpretación de conceptosDespués de estas consideraciones, querría detener-me, para terminar, en algunas ideas que, a mi juicio, debemos fortalecer en la educación ambiental, como también en algunos conceptos que debemos clarificar, reconducir, revisar, fortalecer... En primer lugar, qué estamos entendiendo por progreso, porque el progreso no puede ser por más tiempo la acumulación cuantita-tiva o el mero crecimiento económico y, sin embargo, en nuestro imaginario colectivo, en el de muchísimos países, todavía el progreso se sigue identificando con el simple crecimiento del producto interior bruto o de la renta per cápita.

Algunos pensamos que hay que comenzar a medir el progreso mejor por la reducción de la pobreza de los más, que no por el enriquecimiento de los menos. Hay que empezar a utilizar sistemas de medidas de este tipo, que nos aproximen a la idea de que el progreso son todos los progresos (los de toda la población, y no los de unos pocos). Por lo tanto, ciertas medidas que ocultan las discrepancias de progreso dentro de las sociedades no nos sirven para estimarlo. Y hay que evaluarlo, ade-

más, no sólo por factores económicos o por parámetros de vida urbana, sino utilizando otro tipo de indicadores, como la disponibilidad de tiempo de la gente, el forta-lecimiento de los vínculos sociales, la conservación de nuestros ecosistemas naturales, la autosuficiencia ali-mentaria, la autosuficiencia energética, etc.

También es preciso avanzar hacia un nuevo concepto de globalización que englobe la globalización de la soli-daridad y equidad, pero que también suponga la globali-zación de la imaginación y creatividad, porque no vamos a salir de esta crisis sin imaginación ni creatividad.

Hay otros conceptos que manejamos en educación am-biental y que convendría revisar: son los de riqueza y pobreza. En primer lugar, considerando esta última no como algo inevitable (y les puedo decir que en muchos contextos se dice que la pobreza de Africa es inevita-ble...). También para recordar y decir en alto en nues-tros programas que con el 2 ó 3% del ingreso nacional de los países ricos se podría eliminar el hambre en el mundo. Por tanto, cuando la UNESCO nos está propo-niendo los Objetivos del Milenio, no hay que verlos como algo irrealizable sino como una pequeña aportación a la equidad que debería resolverse cuanto antes.

Hay que trabajar en un nuevo concepto de desarrollo basado en la sustentabilidad y no en el crecimiento económico, y esto supone crear una nueva idea de fis-calidad internacional, a través de un impuesto mundial sobre las transacciones financieras que signifique una fiscalidad progresiva para todos esos movimientos de capital que realmente no son productivos, que no produ-cen nada más que beneficios para las personas que los mueven. Porque, si hubiera una tasa, aparte de reducir-los, esa tasa podría proveernos de fondos suficientes para eliminar el hambre en el mundo.

Hay que abrirse a un nuevo concepto de red, de socie-dad red, en el que se incentiven todas las conexiones multilaterales, en el que los agentes que están en todo el planeta peleando por una globalización alternativa distinta se tomen de la mano, a veces saltando grandes distancias geográficas, para impulsar estos cambios.

Hay que difundir en las escuelas y universidades otra forma de nombrar y de medir el éxito. Creo que somos víctimas de un modelo que ha prosperado como una plaga, que responde a una concepción del éxito como algo meramente profesional y económico, que hace que todos los jóvenes y niños tengan como líderes a imitar a determinadas personas que parecen que “triunfan en la sociedad” porque son ricos o tienen poder, sin entrar a dilucidar cómo han conseguido ambos.

Un experto en estos temas nos dice que el éxito es siempre el resultado de una acción que alcanza al ma-yor número de personas, que es generalizable, algo que puede ser extendido a toda la humanidad. Una acción

Hay que

difundir en las

escuelas y

universidades

otra forma de

nombrar y de

medir el éxito.

Creo que

somos

víctimas de

un modelo

que ha

prosperado

como una

plaga, que

responde

a una

concepción

del éxito

como algo

meramente

profesional y

económico,

que hace

que todos

los jóvenes y

niños tengan

como líderes

a imitar a

determinadas

personas que

parecen que

“triunfan en la

sociedad”.

Diálogos


transformadora sólo es universalizable cuando benefi-cia al que está peor situado y de ese modo amplía las condiciones de vida digna del grupo3, por tanto, el éxito consiste en ampliar y mejorar las condiciones de vida de los peor situados y no seguir incentivando las condicio-nes de vida de los mejor situados.

Más Estado, menos mercadoEs importante que comprendamos que hay que con-tribuir al fortalecimiento del Estado-nación frente al mercado. Necesitamos más Estado y menos mercado, y me refiero a todas las instituciones como son las ad-ministraciones locales, los municipios que configuran el Estado, en el sentido de fortalecer la autonomía e iden-tidades locales frente a este intento homogeneizador de la maquinaria globalizadora.

Se trata de reclamar a escala planetaria un nuevo con-trato social, nuevos vínculos entre los grupos del Norte y del Sur, vínculos transnacionales, que contribuyan a estimular el concepto de la familia humana que se debe enseñar en nuestras escuelas y universidades.

Acercarnos a estos planteamientos significa abordar un nuevo concepto de necesidades, prestando especial atención a lo que son necesidades y no a lo que son deseos compulsivos/consumistas; también a la inevi-table relación entre las necesidades y los límites de la naturaleza. Si consideramos como necesidades las que hoy nombra un habitante medio de Estados Unidos o Europa y si el planeta entero propone que esas necesi-dades satisfechas se generalicen a toda la humanidad, necesitaríamos tres planetas para proveer de alimen-tos, materias primas, recursos, a todos los habitantes del planeta. Por tanto, hay un problema muy importan-te: el Norte tiene que hacer un replanteamiento de sus necesidades. Hay que dejar de crecer en el Norte para que el Sur pueda crecer, hay que cumplir esa máxima de vivir más simplemente, para que otros simplemente puedan vivir.

Este concepto de necesidades, asociado al concep-to de límites, es muy importante porque nos obliga a plantear criterios ecológicos y éticos, para reconducir todas nuestras relaciones con la naturaleza y con los otros grupos humanos, y nos remite a la idea de que existen nexos morales que unen a los seres humanos de unas zonas del planeta privilegiadas con otras me-nos privilegiadas.

Esta tarea de cambio y de fortalecimiento de ideas que se nos quedaron perdidas en el camino, también de reconstrucción de otras que necesariamente han de cambiar..., es un trabajo que requiere mucha imagina-ción, constancia, paciencia, pero sobre todo una gran lucidez, para saber dónde estamos, para recordar dia-riamente que tenemos que aprender a perder pequeñas

batallas para seguir avanzando.

Es importante que, desde la educación ambiental, no sólo favorezcamos una actitud de respeto hacia la natu-raleza y de reparto equitativo de los beneficios del desa-rrollo, sino también que expliquemos y ayudemos a en-tender que, ante esta crisis que nos ha tocado vivir, no es posible la neutralidad, no podemos sentarnos a ver lo que pasa, tenemos que explicarle a todos nuestros alumnos y alumnas que estamos viviendo en una so-ciedad de riesgo y que no hay neutralidad posible, que estamos posicionados, querámoslo o no, y que nuestra posición más razonable y humana es actuar a favor del equilibrio ecológico y de la equidad social.

La educación ambiental lleva una trayectoria de treinta años en la cual ha demostrado su eficacia. Los colecti-vos de educación ambiental en Chile son muy activos y tienen conciencia plena de lo que está sucediendo. Por tanto, tenemos que seguir en la línea de compromiso en la cual nuestro movimiento siga iluminando el panorama como un instrumento que ha probado su eficacia a favor de un desarrollo sostenible.

Hemos ido aprendiendo que ese enredarnos y tomar parte de las redes solidarias nos aproxima mucho a un cambio posible, hace que sea más fácil avanzar en esa dirección. Al mismo tiempo, el papel transformador de la educación ambiental, se actualiza día a día y tenemos que enseñar a trabajar con imaginación, creatividad y responsabilidad.

En la línea de hacer nuevas preguntas, hay una radi-cal que creo que podemos proponernos para nuestros cursos y programas, porque puede hacerse a cualquier persona, ya sea niño, joven, o adulto: ¿De quién es el mundo?, ¿es de las corporaciones transnacionales, de los pueblos, de las personas...? Hay muchas respues-tas posibles, pero creo que hoy ya no podemos hurtar esa pregunta.

Así que desde esa actitud de preguntar y de promover el cambio creo que podemos avanzar en una educación ambiental comprometida con la vida humana, con la na-turaleza, y con el hecho de que los seres humanos y la naturaleza no sean convertidos en mercancía ni sean regidas por las leyes exclusivas del mercado.

Y, si alguna vez nos fallan las fuerzas, conviene siempre que recordemos las palabras del poeta Hölderlin, cuan-do nos anunció:

Allí donde crece el peligro crece lo que salva.

Santiago de Chile, 2006.

María Novo

[email protected]

Diálogos

3 ZAMORA, J.A. (1999). “Globali-zación y cooperación al desarrollo: desafíos éticos”, en FORO IGNA-CIO ELLACURÍA. La globalización y sus excluidos. Estella (Navarra). Ed. Verbo Divino.

Hay que dejar

de crecer

en el Norte

para que el

Sur pueda

crecer, hay

que cumplir

esa máxima

de vivir más

simplemente,

para que

otros

simplemente

puedan vivir.


La profesora María Novo ha resumido de una mane-ra bastante notable la forma como en la actualidad los procesos de globalización están progresivamente des-truyendo la principal de las eficiencias, la eficiencia de la reproducción de la vida y, por otra parte, ha planteado de una manera muy esperanzadora la necesidad, el tra-tar de revertir el carácter de esta globalización perversa como la llamaba el geógrafo brasileño Milton Santos. Tengo la profunda convicción de que es posible avanzar hacia una globalización de la solidaridad. Por tal razón, voy a tratar de profundizar en una idea que me pare-ce que es central. Creo que gran parte de lo que nos pasa es porque se ha instalado en nuestro imaginario la creencia de que no tenemos otra alternativa que la for-ma de globalización dominante, excluyente y destructi-va. Si miramos el modo en que se ha ido constituyendo el imaginario actual de la humanidad, cómo se han ido instalando esas creencias que nos hacen pensar que lo existente es poco menos que inevitable, podremos dar-nos cuenta que hay algo que denomino la ideología de la escasez, que es lo que se ha instalado en nosotros.

La lógica de la reciprocidadSi observamos el comportamiento de gran parte de las sociedades primitivas, podremos encontrar en ellas, la existencia de una profunda convicción que está insta-lada allí. Esa creencia básica es que la asimetría ex-cesiva no es buena para los seres humanos y que las diferencias extremas entre los seres humanos terminan dañándolos. Que la diferencia puede ser buena, pero sólo en un cierto grado. Esto está de alguna manera institucionalizado en esas culturas, en esas tradiciones, en esas formas de vida, mediante ciertas prácticas so-ciales, como son por ejemplo los potlach. Esto es lo que nos permite explicar la construcción de las catedrales europeas, las enormes iglesias que uno encuentra cada vez que visita un pequeño pueblo. Por ejemplo en Espa-ña, lo primero que llama la atención es la desproporción entre las pequeñas casas del pueblo y el tamaño de la iglesia que rodean, lo que nos hace pensar en el enor-me esfuerzo humano incorporado en ella. De lo que se trataba entonces era que una vez culminado un período vital, como eran los ciclos anuales, en que se llevan a cabo los ciclos productivos de la agricultura, en los cua-les los animales se reproducen, en que se cultivan y co-

ANTONIO ELIZALDE

sechan los alimentos; una vez culminado dicho proceso había una suerte de medición de lo logrado y se con-cluía que algunos integrantes de la comunidad habían obtenido más que otros y lo que se hacía era redistribuir lo obtenido. Ésta fue la primera forma mediante la cual los seres humanos hicimos economía al desarrollar lo que fue una lógica de la reciprocidad, que significa que quien tenía un mejor resultado, quien lograba acumular más alimentos, como no se los podía comer todos, los compartía con aquellos que habían tenido peores resul-tados, generando de esa manera, una deuda moral que se traducía en que aquella persona que había recibido ayuda cuando, a su vez le fuese bien en una situación futura, retornaba lo recibido a aquél de quien había re-cibido ayuda. Pero paralelamente también, lo que se hacía era una especie de redistribución final en cada ciclo vital que eran los potlach, una institución cultural, en la cual mediante fiestas y celebraciones se consumía el excedente que generaba diferencias, para quedar de ese modo todos en una condición relativamente similar.

Sociedades economicistasEl concepto de mercado, ese concepto que ha sido tan elaborado, trajinado y utilizado por el pensamiento do-minante, me refiero específicamente a las sociedades economicistas y, en particular, a la escuela neoliberal, plantea la existencia de un mercado en el cual todos los actores estamos en una condición similar y todos sabemos que no es así. Que hay una condición de asimetría absoluta, donde unos pocos tienen mucho y son muchos los que tienen poco o nada, y éstos deben competir con los que tienen mucho. Todos sabemos que no da lo mismo educarse en un colegio subvencionado, municipalizado que en uno pagado. La diferencia acá en Chile fluctúa entre los $30.000 de costo, que es la sub-vención por alumno en la educación básica municipal o subvencionada, a los $100.000 o muchísimo más que se paga en muchos colegios particulares pagados. Es casi obvio que los resultados van a ser absolutamente distintos.

Sabemos también por estudios recientemente hechos, que una persona puede hacer exactamente lo mismo que otro, ir a estudiar en la misma universidad norte-americana, sacar ambos un doctorado en economía, pero, sin embargo, son los apellidos los que van a deter-

¿De Quién es el Mundo?

Diálogos

Rector de la Universidad Bolivariana


minar cuánto gane esa persona. Con ciertos apellidos que implican la pertenencia a ciertos grupos sociales, uno va a ganar un 30 ó 40 por ciento más que el otro. Esos son los datos de nuestra realidad actual.

En las sociedades que consideramos primitivas, los se-res humanos sabían que esa asimetría, esa condición de desigualdad que se instala en las relaciones entre las personas, en las cuales unas valen más y otras me-nos, no era buena para los humanos y lo que el capi-talismo ha logrado, es ir instalando algo que anule ese aprendizaje cultural que incluso estaba casi instalado en nuestra propia genética. Esto lo ha hecho por la vía de generar en los seres humanos el temor a la escasez, a la privación. De modo que los seres humanos vamos temiendo perder lo que tenemos y enfrentarnos a esce-narios de ausencia, de carencia, de absoluta privación.

El principal rasgo definitorio de la condición de pobre, es justamente la ausencia de contactos, de vinculaciones y de redes. Hoy tenemos, sin embargo, ese potencial enorme que se nos abre mediante la construcción de redes, de enredarse por medio de todo lo que nos hace posible el desarrollo científico y tecnológico. Tenemos ante nosotros este nuevo mundo hecho posible por la ampliación de las relaciones entre los seres humanos mediante Internet, las comunicaciones instantáneas con cualquier lugar del mundo, la virtualidad y potencia-lidad enorme que ello abre.

Pero si estamos anclados en la ideología de la escasez, no vamos a poder aprovechar este recurso y ese es el principal problema, tenemos que retornar a entender que, en definitiva, lo importante en la vida no es tanto lo que uno acumule, porque incluso lo que uno acumula no le provee de certeza respecto al futuro, ya que todas las personas vamos a morir igual. Se trata de preguntarnos sobre lo que tenemos y lo que buscamos en nuestras vidas, y es ahí donde tenemos que adentrarnos en la centralidad de esta pregunta que planteaba María Novo: ¿de quién es el mundo?

Mundo de ilusionesYo me planteo una pregunta adicional y complemen-taria que es ¿dónde están y cuáles son las cosas que realmente nos importan? Porque en el fondo, hemos ido encubriendo y ocultándonos a nosotros mismos eso que buscamos profundamente: el ser aceptado por el otro, por los demás, por quienes nos rodean. Y eso es lo que la ideología capitalista ha ido destruyendo, pues lo que hace es invisibilizar a ese otro, transformándolo en una suerte de elemento etéreo, absolutamente ina-sible y generándonos la imposibilidad de poder ver al otro real, al otro que nos confronta desde su condición humana, que no es ni mejor ni peor que la nuestra, pero que es la que todos compartimos.

Por eso creo que es allí donde hay que intentar efectuar el principal esfuerzo para poder desenmascarar esta ideología que nos recubre, que nos hace buscar la ri-queza, el poder, el prestigio, el éxito que, en el fondo, son sólo ilusiones y que nos hace construir y vivir en un mundo de ilusiones.

Lo que la economía actual hace es empujarnos a vivir en la ilusión. La economista norteamericana Hazel Hen-derson señala que la economía actual es una suerte de economía de burbuja, lo que se hace para obtener más dinero es comprar opciones de futuro, cuando esto en el fondo es como comprar aire, lo que se compra es el de-recho a comprar y a seguir comprando. ¿Y qué pasa si el futuro se acaba? ¿Dónde se ejercen esos derechos? Esto nos conduce a olvidar que lo único que tenemos es nuestro presente, que es donde vivimos este mundo.

Cambiar nuestro propio metro cuadradoHemos vivido así proyectados hacia un mundo de ilusión, yo creo que es aquí donde está el elemento central de lo que sería el principal cambio civilizatorio que tenemos que desarrollar: salir de la ilusión en que vivimos. En función de este cambio civilizatorio quisiera plantear una idea bastante simple.

Durante largo tiempo, las personas que estamos por el cambio y que tenemos la convicción de que la situación presente es bastante crítica y que debemos necesaria-mente modificarla, pensamos que el cambio era algo que tenía que venir desde arriba. Incluso hay hasta grupos que se reúnen por allí a recibir mensajes de los extraterrestres que les indican qué hay que hacer para poder ser mejores. De la misma manera, como posible-mente en muchas de las religiones, ha habido cuestio-nes que vienen desde afuera en este tipo de mensajes. Yo creo que lo que hay que buscar es en nuestro propio corazón y lo que hay que buscar es algo muy simple.

Hay un hecho muy importante de señalar y es que si nosotros observamos la historia, veremos que siempre los grandes cambios civilizatorios fueron cambios que se realizaron desde abajo hacia arriba, que fueron ini-ciados por pequeños grupos, no por alguien que estaba

Diálogos

...desenmascarar esta ideología que

nos hace buscar la riqueza, el poder, el

prestigio, el éxito que, en el fondo, son

sólo ilusiones y que nos hace construir y

vivir en un mundo de ilusiones.


en una posición de poder que haya dicho, por ejemplo, que se debe desde ahora comer con cuchara. No. Fue-ron todos iniciados por pequeños grupos que buscaban formas de vida mejor, de una vida más buena.

Yo lo que quiero es reivindicar la posibilidad que tene-mos de cambiar el mundo nosotros mismos, no quiero para nada que se crea que es una propuesta esotérica o religiosa, pero sí creo muy profundamente que no hay otra forma de cambiar el mundo que comenzar cam-biando nuestro propio metro cuadrado.

Si nosotros no dejamos de ser consumistas nos va a se-guir enfermando el consumismo y se van a seguir extin-guiendo las diversas formas de vida en el planeta. Si no comenzamos por cambiar nuestras propias conductas sin esperar a que el otro lo haga primero, no cambiará nunca nada.

Quiero contarles una pequeña anécdota personal. Aun-que desde hace muchos años milito en la causa eco-logista o ambiental, tengo un problema obsesivo y es que no puedo andar con basura en los bolsillos. Lo que yo hacía antes habitualmente era una pequeña pelotita de todas las cosas que iba teniendo y, para no botar un envase completo, lo reducía al máximo y lo botaba pasando posiblemente inadvertido, para no dar un mal

ejemplo. Hasta que me di cuenta de que si somos millo-nes de personas que hacemos lo mismo, el mundo se va a llenar de millones y millones de pelotitas ya sean de chicle, de envases de calugas, de papelitos, etc. Desde que tomé conciencia de esto, cambié mi conducta y hoy ya no lo hago. Logro regular los tiempos a pesar de esa tendencia obsesiva propia a vaciar mis bolsillos y me he acostumbrado a esperar hasta tener un lugar donde depositarlo, habitualmente un basurero.

Finalmente, quería proponerles algo muy simple, que creo que es importante de hacer, aprovechando que hay tanto niño y muchacho joven asistiendo a este evento. En los múltiples congresos o seminarios en que parti-cipamos, nos dan chapitas que se transforman en una suerte de recuerdo, pero nadie usa la chapita: les pro-pongo que nos pongamos las chapitas y salgamos a la calle, y de seguro no va a dejar de haber alguien que nos pregunte qué significa esa chapita. Ahí tendremos la posibilidad de iniciar una conversación respecto a esto que nos tiene reunidos. Porque lo que tenemos que tratar de hacer es iniciar redes de conversación donde nos tenemos que hacer esas preguntas fundamentales que han sido planteadas aquí: ¿de quién es el mundo? y ¿qué es lo que realmente nos importa?

Diálogos


Quiero manifestar mi total adhesión y entusiasmo ante el planteamiento de la doctora Novo, especialmente a partir de la nueva mirada que ella plantea en torno a la globalización.

Yo también siento que ser antiglobalización viste bien, es un discurso políticamente correcto en nuestro am-biente; sin embargo, tampoco me hace sentido, porque percibo que, por un lado, la globalización es inevitable, y no siendo antihuracán, es preferible asumirlo y decidir dónde me ubico frente a él.

La globalización es una marea que avanza inevitable, y por lo tanto, la pregunta que debemos hacernos es dón-de nos ubicamos en la globalización; cómo podemos contribuir a darle la dirección que nos parezca adecua-da, es decir, que esta globalización se despliegue de forma benigna para todos los habitantes del planeta y no sólo para algunos. Como todo en la vida, la globali-zación tiene aspectos negativos, que me atemorizan y que quiero contribuir a mitigar, y otros que me llenan de entusiasmo y que quiero ayudar a potenciar. Por ejem-plo, me ilusiona pensar en la familia humana, la globali-zación de la solidaridad, de la creatividad, para ir descu-briendo nuevos planteamientos, nuevos paradigmas.

Comparto plenamente que en tiempos de la revolución industrial, cuando al Norte se le acababan los recursos, colonizaba algún país del Sur y se resolvía el problema. Hoy, en cambio, constatamos que nuestro planeta es uno solo, finito. No podemos seguir ilusionando a las grandes mayorías que pueden entrar alegremente a la sociedad de consumo sin imaginarse que en algún mi-nuto enfrentaremos una crisis. Además, está el tema de que el Norte y el Sur también se acabaron como con-ceptos absolutos de símbolo de opulencia y pobreza, y ahora tenemos Sur en el Norte y Norte en el Sur, y eso me parece una tragedia, al mirar la distribución de la riqueza a nivel planetario. Aunque mirándolo desde otro punto de vista, me parece terrible pero a la vez saluda-ble saber que a 20 minutos del centro de Washington hay sectores que uno diría “estoy en Nigeria”.

En un panorama tan complejo evidentemente se nece-sita una nueva brújula y hacernos nuevas preguntas, como lo planteaba la Dra. Novo, lo que nos enfrenta también a nuevos desafíos. Ante todo, cómo consumir, cómo producir, incluso cómo gobernarnos. Esta eviden-cia que los estados-naciones hoy día no pueden ofrecer

gobernabilidad a sus ciudadanos es cada día más clara y, por lo tanto, el paso siguiente es decir “¿a quién le compete la gobernabilidad?” y no es la respuesta co-rrecta “a todos”. Hoy día la gobernabilidad es respon-sabilidad, por cierto, de los gobiernos, de conducir los procesos, pero también del sector privado, que proba-blemente sea el actor que más huella está dejando en este río o esta marea de globalización; pero también a la sociedad civil, que de alguna manera estamos ha-ciendo contrapeso en esta tarea.

Desde esta perspectiva, un ejemplo: toda la discusión que estamos teniendo en Chile sobre el saneamiento hídrico de las cuencas mediante el cual -gran avance- Chile se compromete a sanear sus recursos hídricos al año 2010.

Esto significa que se cambia la ley sanitaria, se priva-tizan las empresas de agua potable y estas empresas concesionadas construyen plantas de tratamiento de agua potable, lo cual constituye un enorme beneficio para la salud, el medio ambiente, la agricultura. Sin em-bargo, el Estado todavía no tiene una definición sobre qué hacer con los residuos generados -los lodos-, y la ciudadanía quiere que no se le depositen en sus patios traseros.

Problemas modernos y soluciones complejasEntonces, los problemas de la modernidad son cada vez más complejos y requieren soluciones complejas, a las cuales cada uno tiene que hacer su aporte y no es-perar que sea sólo el gobierno el que resuelva nuestro problema, ni el sector privado. Resolver los problemas complejos de modernidad pasa por soluciones también complejas, para las cuales cada uno tiene un rol que cumplir: el Estado, el sector privado, la ciudadanía.

Desde esta perspectiva, quiero aprovechar de contar que Casa de la Paz está junto a CONAMA, participan-do activamente en la discusión de la Política Nacional de Educación para el Desarrollo Sustentable. Un gru-po de ONG’s nos asociamos para poder hacer nuestra propuesta, y a través de talleres realizados en varias regiones del país, pudimos detectar que los temas que más nos importaban tenían que ver con la instituciona-lización, las capacidades instaladas, los conocimientos

XIMENA ABOGABIR

Educación para el Desarrollo Sustentable

Diálogos

Presidenta Fundación Casa de la Paz


y utilización de los recursos financieros y didácticos, y la articulación; temas todos que fueron tratados en la introducción de la Dra. Novo.

También ella mencionó a un actor clave en la globali-zación, que son las compañías transnacionales. Yo tengo sentimientos encontrados, porque nosotros en Casa de la Paz hemos aprendido a relacionarnos con las empresas, fundamentalmente en su relación con las comunidades, y detectamos que las compañías trans-nacionales tienen, en su mayoría, comportamientos mu-cho más éticos y mucho más sustentables que nuestras compañías nacionales.

Negocios saludables o sociedades enfermasPor lo tanto, los invito a abandonar ese prejuicio de que algunos son los buenos y otros son los malos y más bien instalaría siempre en esta discusión la palabra “depende”, para poder entender que efectivamente en el mundo privado hay algunas corporaciones que han entendido que está en riesgo la sustentabilidad y que, como ellos dicen, ‘no pueden haber negocios saluda-bles con sociedades enfermas’ y por lo tanto, han ido dando pasos importantes, modificando su comporta-miento en la comunidad.

Algunos lo han hecho por coerción, por ejemplo el caso Nike, que es denunciada por usar trabajo infantil en Asia para producir sus artículos, lo que genera un boicot; o en Chile, Celco es un caso claro de una empresa que tenía una cultura corporativa determinada, ocurre el epi-sodio de los cisnes, que le demuestra que de la manera que hacían sus cosas ya no sirve, que el mundo cam-bió, que las expectativas de la sociedad hacia la forma en que las empresas privadas generan sus utilidades también cambió, por lo que es indispensable cambiar también sus prácticas.

Otras empresas -creo que la mayoría de las nacionales- lo ha hecho por conveniencia, es decir, han constatado que, a menos que empiecen a hacer las cosas bien, ya no pueden poner sus productos en el mundo globaliza-do: Un caso muy elocuente es el sector agropecuario que, con la trazabilidad de los productos, no ha tenido más remedio que instalar buenas prácticas agrícolas.

Y por último hay una tercera motivación, dijimos coer-ción, dijimos conveniencia y ahora decimos convicción.

Hay un estudio del BID que investigó cómo están los países de América Latina en esto de la práctica de la responsabilidad social, y Chile aparecía junto con Brasil como el país más avanzado. La principal razón que se daba era la espiritual, es decir, los empresarios entrevis-

En un panorama tan

complejo evidentemente

se necesita una nueva

brújula y hacernos nuevas

preguntas

Diálogos


ria, está fiscalizando y denunciando los excesos de la economía de mercado.

Educación para el desarrollo sustentableAhora, finalmente, me entusiasma esta nueva mirada que la Dra. Novo le da a la educación ambiental, que la convierta en educación para el desarrollo sustentable. Creo que es un nuevo enfoque que permite hacernos preguntas renovadas, imaginar que otro mundo también es posible para que podamos producir, consumir, convi-vir, compartir de manera diferente.

Nosotros en Casa de la Paz llevamos 23 años traba-jando en esta temática y, por lo tanto, creo que pode-mos hacernos una autocrítica a la manera tradicional que se hizo la educación ambiental. Si bien, por cierto, reconocemos los héroes que mencionó la Dra. Novo, creo que la educación ambiental nunca trascendió la marginalidad, fue un grupo pequeño que pensábamos que andando en bicicleta, hacíamos las cosas bien y eso no era atractivo para la gran mayoría. Por ello, el desafío del presente es ver cómo hacemos un mensaje de sustentabilidad que sí apele a la mayoría.

La segunda autocrítica es que creo que instalamos es-tereotipos de buenos y malos en que todos los que es-taban en emprendimientos productivos eran los malos y, además, no eran necesarios, podíamos prescindir de ellos, cuando no es así. Yo creo que el desafío de la educación para el desarrollo sustentable nos enfrenta a la necesidad de integrar el tema productivo también dentro del cambio de conciencia de modo que sea sus-tentable.

Finalmente, comparto plenamente el que no hay neu-tralidad posible; sólo que, desde nuestra perspectiva lo que más nos hace falta, por lo menos en nuestro país, es ese nexo entre la información, la sensibilización y la acción, esa protección del metro cuadrado en nuestras vidas diarias que mencionaba Antonio.

Si nuestro país no tuviera que invertir en reparar nues-tros actos cotidianos insustentables, como botar cosas en las veredas, como tener policías que se preocupen de que no nos asesinemos, que cumplamos las leyes del tránsito, fiscalizar a las industrias para que no conta-minen o a los barcos para que no pesquen fuera de los límites. Si nos pudiéramos ahorrar lo que el país gasta en control o reparación de nuestros actos de insusten-tabilidad, capaz que nuestro país pudiera amanecer de un día para otro un 20% más rico.

Desde esa perspectiva, para nuestro trabajo en Casa de la Paz, el tema de la educación ambiental y la edu-cación para el desarrollo sustentable es fundamental-mente un tema ético, en que el valor principal, en el que basamos todos nuestros programas, es el valor de la responsabilidad.

atrás se discutió en Chile la tercera generación de in-dicadores del ‘Global Reporting Initiative’ (GRI) que es una iniciativa de grandes corporaciones, donde también participan gobiernos y ONGs. De lo que se trata es que las empresas presenten su informe financiero de ma-nera tal que un potencial inversionsita prefiera aquellas acciones que no sólo den los mayores dividendos posi-bles, sino también tengan a la vista su comportamiento en temas ambientales, derechos humanos, laborales. O sea, que el inversionista pueda decir que no solamente está buscando un dividendo, sino también quiere poner su ahorro, su inversión a favor de la construcción de un tipo de mundo que espera.

Hay un indicador, el índice de sustentabilidad Dow Jo-nes, que pudo demostrar que aquellas empresas que efectivamente estaban reportando de acuerdo a estos tres criterios, financieramente les iba mejor que aquellas que no lo hacían, de modo que la buena noticia para los inversionistas es que votar a favor del medio ambiente, de los derechos humanos, de los derechos laborales, también es un buen negocio.

La sociedad civil, así como el sector privado, está tam-bién haciendo estas tareas. Como lo mencionó la Dra. Novo, a través de las alianzas, de las coaliciones, y ha-ciendo uso de las nuevas tecnologías, la sociedad civil está poniendo nuevos temas en la agenda pública, está proponiendo formas innovadoras de relación comunita-

La educación para el desarrollo sustentable

es fundamentalmente un tema ético, en

que el valor principal, en el cual basamos

todos nuestros programas, es el valor de la

responsabilidad.

tados afirmaron sentirse con la obligación moral de dejar el mundo mejor de lo que lo encontraron. Recordemos que hoy día quienes están gobernando las instituciones y las empresas son la generación de los años 60, que alguna vez vislumbró otros valores y otras maneras de hacer las cosas, y eso de alguna manera está llegando a los directorios de las corporaciones.

Algunas personas dicen, la responsabilidad social em-presarial -que es el concepto que engloba todo esto que yo he mencionado- es el último cartucho que se juega en nuestra civilización porque, efectivamente, a menos que existan nuevos patrones de producción y consumo, probablemente nuestra civilización tal como la conoce-mos, vaya hacia el abismo. Y desde esa perspectiva, dos buenas noticias: una es que hace dos semanas

Diálogos


JAVIER FIGUEROA

Profesor, ONG Entorno Fue muy interesante la ponencia de la profesora Novo porque propone una serie de retos y desafíos, quiero tomar algunos de ellos. Primero, nos dice que no quiere el actual sistema de globalización porque nos convierte a todos los humanos en mercancía. De acuerdo. Una de las características del capitalismo y del modelo neolibe-ral es transformar paulatinamente todo nuestro entorno en una mercancía. Por ejemplo, hace 50 ó 40 años ha-bría sido impensado que un recurso natural como es el agua, que además es fundamental para la vida humana, fuera privatizado. O que para defender la biodiversidad fuera “necesario” transformarla en una mercancía. Tam-bién habría sido difícil de entender que la educación o los valores fueran considerados una mercancía más, con el propósito de incrementar su calidad. Este es el gran paradigma neoliberal que ha afectado profunda-mente a la educación en el mundo y, en Chile, dramá-ticamente.

Una herramienta de transformación social y culturalPienso y propongo que la educación y los educadores ambientales debemos luchar por un cambio de este paradigma en el ámbito de la educación y los valores. La educación no se debe manejar así como se maneja una mercancía. Es cierto que en muchas sociedades ha existido la mercancía, más o menos trascendente para su economía y formas de intercambio de bienes. Sin embargo, cuando la sociedad, su entorno y los seres humanos nos transformamos en mercancía, lo que estamos haciendo en el fondo es discriminarnos. La educación transformada en mercancía discrimina a los seres humanos entre aquellos que tienen recursos y aquellos que no los tienen para obtenerla y, por lo tanto, “consumimos educación” de distinta calidad.

Lo segundo que quiero remarcar en este encuentro es que la Educación Ambiental debe contribuir a los cam-bios y a las transformaciones sociales y culturales de una sociedad. Eso es muy importante y fíjense que esto es parte de mucha de la tradición del movimiento de la

educación ambiental a nivel mundial. Lamentablemen-te, aún la educación ambiental en Chile es marginal, en la mayoría de los colegios, en los entorno comunitarios y para qué decir a nivel de la educación superior. No obstante, en muchos países existe la tradición de la educación ambiental como una herramienta de trans-formación social y cultural.

El Foro de Río (1992) declaró a la educación ambiental como un acto político basado en valores para la trans-formación social. El propio Freire habló que el acto de educar y de educarse sigue siendo, en estricto senti-do, un acto político y no sólo pedagógico. La profesora Novo nos ha recalcado que en “estos últimos 30 años hemos recorrido un largo camino que va desde el sim-ple conservacionismo a una educación ambiental como la que tenemos hoy, como la que sale de Río, metida en el corazón de los problemas del desarrollo sostenible”.

En principio, la educación ambiental debe ser un pro-ceso de cambio y transformación social que recoja fundamentalmente la formación y desarrollo de seres humanos, la formación de las personas desde peque-ños a adultos y que recoja la crítica a los modelos de crecimiento actual de la humanidad basándonos, ne-cesariamente, en la acción participativa a nivel de las localidades y comunidades locales. Es fundamental que la entendamos como forma de participación; la trans-formación la realizamos las personas, cada uno de no-sotros y la hacemos a través de redes, de la unión con otros como nosotros, iguales, en el sentido de derechos y nos relacionamos a través de redes para llevar a cabo los procesos de transformación social. Por lo tanto, la educación ambiental es un proceso democrático; que debe incrementar las habilidades, las competencias y las actitudes positivas de los seres humanos con el me-dio ambiente.

En el inicio, la educación ambiental estuvo tremen-damente ligada al movimiento conservacionista de la naturaleza. Hoy en día, se incorporan otros aspectos: sociales, culturales, económicos, naturales y políticos. Tiene una mirada sistémica, toma al conjunto de una comunidad o sociedad como sistema, hace evidente las

Cambiar el Paradigma en el Ámbito de la Educación y los Valores

Diálogos


relaciones de las estructuras del sistema. Entonces, un sistema de este tipo, nos involucra en una realidad com-pleja, con problemas complejos, que no se resuelven con el método tradicional positivista cartesiano. En un entorno ambiental no hay dos o tres variables indepen-dientes, que pueden ser manejadas independientemen-te para la solución de problemas complejos. Durante mucho tiempo se pensó que el conocimiento iba a avan-zar solamente a través de la solución de modelos sim-ples. Hoy se sabe con cierta certeza, que los problemas son sistémicos. Entonces, si yo intervengo sobre uno de los aspectos, por ejemplo, sólo en el ecológico, voy a afectar necesariamente aspectos económico-sociales o valóricos de las personas y de las comunidades; y eso es tremendamente complejo. Es decir, las propuestas que debemos plantear, deben ser validadas permanen-temente en la acción, en la participación comunitaria.

Educación ambiental marginalEl tercer aspecto que deseo remarcar es el siguien-te. Cabe preguntarse ¿por qué la educación en Chile, llámese sustentable, ambiental o popular ha sido y es marginal? ¿Qué debemos hacer para que este concep-to de educación ambiental sea puesto sobre la mesa de discusión en Chile, y no seamos sólo 200 ó 300 educa-dores ambientales en la región con mayores habitantes de este país. Yo estoy convencido que para salir de la marginalidad la educación ambiental debería subir al es-cenario de la pugna de las ideas en el campo de la edu-cación. Por ejemplo, hoy en día se está planteando, de una u otra manera, que la educación en Chile atraviesa por una crisis de calidad y equidad. Pues bien, yo creo que los educadores ambientales deberían responder y ser sensibles a esta crisis, debemos pensar en la crisis educativa que Chile vive ¿Cuál es esa crisis educativa que nadie niega, ni siquiera aquellos que defienden un modelo neoliberal para la educación?

La educación en Chile no es equitativa y no es de cali-dad. Algunos ejemplos:

El índice de calidad de la educación en Chile, denomi-nado SIMCE, nos muestra que los niños y niñas de los estratos medios y bajos, que son la mayoría de la pobla-ción, no alcanzan el puntaje promedio nacional.

Segundo, los puntajes SIMCE incrementan significati-

La educación ambiental

debe intervenir sobre

el currículum y sobre la

gestión de los colegios, no

debe ser marginal en la

escuela.

Diálogos


vamente de acuerdo al incremento promedio de los in-gresos de los grupos socioeconómicos, independiente-mente de la naturaleza del sostenedor de la escuela. Las niñas y niños de los sectores bajos y medios bajos de las escuelas municipalizadas y particulares subvencio-nas no obtienen puntajes significativamente diferentes. Asimismo, los niños y niñas que se educan en escuelas particulares pagadas o particulares subvencionadas en los grupos altos tampoco obtienen diferencias estadísti-camente significativas. Esto quiere decir que es el grupo socioeconómico el factor más importante y determinan-te de la calidad de la educación, de acuerdo al propio índice construido por el modelo. Es decir, es un índice que segrega a los niños y niñas según su pertenencia a un grupo socioeconómico. Otro índice de calidad, son las propias pruebas internacionales. En las pruebas TI-MSS, las niñas y niños chilenos obtuvieron evaluacio-nes más bajas que el promedio internacional; más del 50% de los estudiantes obtienen resultados menores que el mínimo descrito por el TIMMS. Evidentemente, en esta prueba también hay relación entre resultados y grupos socioeconómicos: los que pertenecen a grupos altos obtienen mejores resultados que los grupos bajos y medios.

Cuatro conceptos clavesEstos resultados muestran que el sistema educativo en Chile ha agudizado la desigualdad social porque ha discriminado y no solamente por la naturaleza del sos-tenedor de la escuela. Porque si yo soy pobre me va a ir igual de mal si voy a una escuela municipalizada o a una subvencionada. Si por el contrario tengo dinero, me da lo mismo elegir entre uno particular pagado o parti-cular subvencionado. Entonces, sería la condición de mi familia, de mis padres, de los recursos educativos de mi hogar, los que están determinando fundamentalmente la calidad de la educación que voy a obtener.

Y por último, lo que yo planteo es que la educación y educadores ambientales debemos hacernos cargo de estas desigualdades y de la mala calidad de la educa-ción en Chile. Y hacerse cargo, a mi parecer, con cuatro conceptos claves:

-El primero es la pertinencia del proceso de apren-dizaje y enseñanza. La educación ambiental debe in-tervenir sobre el currículum y sobre la gestión de los colegios, no debe ser marginal en la escuela. Muchos de ustedes son verdaderos quijotes de la educación, pero lamentablemente muchas veces no son apoyados por sus propias escuelas; la educación ambiental debe

ser incorporada al currículum y a la gestión, que debe ser pertinente, es decir, todo el currículum y la gestión deberían actuar en forma contextualizada y localiza-da espacial y temporalmente en el entorno local, am-bos, el currículum y la gestión deberían incorporar la información local. Esto significa que los problemas de la realidad del entorno de la escuela son oportunida-des y necesidades que deben ser incorporadas por el currículum y por la gestión de la escuela.

- Otro concepto, es la significancia; el proceso cu-rricular y de gestión deben impactar a las niñas, niños y a la comunidad local; la presencia de una escuela debe generar cambios sociales y culturales en su en-torno, no da lo mismo que exista o no una escuela en una determinada localidad, ésta debe generar cam-bios que deben ser evaluados y no por una prueba SIMCE, que evalúa sólo contenidos; sino que tam-bién debemos medir cambios valóricos, actitudinales y afectivos de las niñas y niños.

- El tercer concepto es la transversalidad. Que el currículum y la gestión escolar deben ser transversa-les, que las disciplinas deben estar al servicio de la transversalidad. Sólo con la transversalidad se pue-den entender los problemas en su complejidad. Las disciplinas fragmentan la realidad y la transversalidad la vuelve a fusionar, de esa manera, el currículum y la gestión pueden intervenir e impactar positivamente sobre ella.

- El cuarto y último concepto es la transdiscipli-nariedad. Es decir, que el currículum y la gestión deben promover que el proceso educativo esté im-pregnado y comprometido con el desarrollo humano, con el desarrollo sustentable local y, por supuesto, global.

Esos son los cuatro conceptos y requisitos que me parecen fundamentales para que la educación am-biental deje la marginalidad y contribuya a incremen-tar la calidad y la equidad educativa.

...Los problemas de la realidad del entorno

de la escuela son oportunidades y

necesidades que deben ser incorporadas

por el currículum y por la gestión de la

escuela.

Diálogos


De Pingüinos, Temas Pendientes y Desarrollo Sustentable

De PingüinosCuando en el mes de mayo del presente año, hacen su aparición en la escena política los estudiantes secunda-rios (llamados Pingüinos), muchos chilenos, especial-mente los de la clase política, no le dieron mayor impor-tancia a sus planteamientos, eran cosas de niños.

Pero en la medida que fue pasando el tiempo, los ciu-dadanos de este país fuimos dándonos cuenta que los planteamientos de estos jóvenes tenían mucho funda-mento, tenían la claridad y valentía que no se había visto durante los 16 años de democracia, es más, los llamados Pingüinos, nos convocaban a asumir un tema de país, un tema que tiene que ver con el presente y el futuro de Chile y los chilenos, la Educación, era el gran tema puesto en el debate nacional.

Al analizar la educación que queremos para nuestros hi-jos, la orientación de ésta y sus contenidos, los énfasis y características, necesariamente nos tenemos que refe-rir al país que queremos, la educación como formadora de futuros ciudadanos y profesionales es también mo-deladora de las características del país en construcción, teniendo presente esto, recién comenzamos a darnos cuenta de la importancia del tema que los jóvenes pu-sieron en el debate nacional.

Qué decían nuestros jóvenes de la actual educación: primero, que es discriminatoria, existe una educación de mejor calidad para los que pueden pagar y otra dis-tinta para los que no pueden pagar; segundo, la muni-cipalización de la educación, condena a las comunas pobres a tener una mala educación porque no cuentan con los recursos financieros para invertir en una de me-jor calidad; tercero, la Jornada Escolar Completa -JEC, no ha dado los resultados esperados y es necesario evaluar su desempeño y realizar los cambios que la realidad demanda; cuarto, la Ley Orgánica Constitucio-nal de Enseñanza -LOCE-, consagra la discriminación al determinar la forma en que se entregará la educación a los diferentes niños del país, privilegiando la libertad de enseñaza (para los que pueden pagar), por sobre la necesaria equidad; quinto, que la mentada LOCE

forma parte de las leyes de amarres del régimen militar y que los gobiernos democráticos no han hecho lo sufi-ciente por cambiarla (¿esto no lo sabíamos o no lo que-ríamos saber?); sexto, que el Estado debe garantizar una educación de calidad y de equidad; séptimo, que la reforma a la educación debe ser estructural porque los problemas son de fondo.

Temas pendientesSin duda que estos temas son importantes, son temas de país y es necesario ponerles toda nuestra atención, porque lo aquí planteado, da cuenta de una deuda pen-diente, esta democracia no puede ser tal, si no demo-cratiza la educación, la calidad de ésta y también otorga la posibilidad cierta de tener acceso a ella en igualdad de condiciones. Entonces, esta democracia no es tan real si efectivamente los derechos no son iguales para todos los ciudadanos, si entendemos la democracia en su más amplia dimensión y no sólo como el derecho a votar por alguien de cuando en cuando.

Entonces, sí necesitamos debatir qué educación que-remos, necesitamos debatir qué país queremos. Plan-teado de esta forma, el tema trasciende los marcos de los expertos en educación, para ser un tema de todos los chilenos, educadores, estudiantes, padres y apode-rados, trabajadores, dueñas de casa, todos debemos aportar nuestras inquietudes y aspiraciones a la edu-cación que queremos. La democracia recuperada en Chile, debe garantizar igualdad de derechos, no se trata de que seamos todos iguales, no, no es eso, se trata de que los que quieran superarse, tengan las mismas opor-tunidades. En el tema de educación, esto es fundamen-tal, ya que es la única herramienta válida para superar con dignidad, las condiciones de pobreza a la que están condenadas muchas familias en este país.

Hoy, se han creado las condiciones para hacer los cam-bios reales que necesita el sistema educacional chileno, por primera vez, todos los actores políticos se han visto obligados a aceptar que es necesario hacer cambios en educación. Aun cuando siempre tendremos a los que

MARCELINO COLLIO CALCOMIN

Opinión

Integrante del Consejo de desarrollo sustentable.Presidente Corporación Cecoema.Estudiante de Ingeniería Ambiental U. de las Américas.


les interesa seguir manteniendo privilegios, la gran ma-yoría de los actores coincide en la necesidad de refor-mas estructurales a la educación. Por lo tanto, no se puede perder esta oportunidad.

Hacia dónde orientar la educación, qué contenidos de-bería tener, cuáles son los productos que al final del pe-ríodo debiera entregar al país, son temas que en una so-ciedad democrática, debieran ser resueltos en un gran debate nacional, ya que las expectativas y aspiraciones de la nueva forma de educación son muy altas, como nunca en la historia de nuestro país.

El SIMCE y la PSU, ¿serán los únicos parámetros para medir la calidad de la educación?, ¿aspiramos a tener buenos técnicos y profesionales solamente, o también esperamos formar mejores ciudadanos, comprometidos con el desarrollo del país, con valores y principios que den una característica distinta a la realidad que exhibi-mos hoy como nación?

Desarrollo SustentableEstos y otros temas de similares características, no pue-den ser respondidos si no tenemos una visión de país, una visión del desarrollo que queremos, para quiénes y con quiénes queremos ese desarrollo.

El concepto de desarrollo sustentable, asumido por la candidata Michelle Bachelet, hoy Presidenta de Chile, cobra más vigencia que nunca. Y como visión de desa-rrollo de país, la Educación para el Desarrollo Sustenta-ble no puede estar al margen.

De hecho, hace más de un año se viene debatiendo el tema, motivados por la convocatoria que realizara Naciones Unidas en el año 2002 y que el Gobierno de Chile se comprometiera a realizar un debate nacional sobre los posibles contenidos de este importante tema en el año 2004.

En síntesis, qué plantea esta visión: Primero, tiene una visión crítica de la actual educación, no creemos que la calidad de la educación deba medirse solamente a través de las pruebas SIMCE o PSU, porque esto no nos da información acerca de la formación valórica de las personas, de los futuros ciudadanos, de su relación con el entorno; segundo, compartimos plenamente con los estudiantes que la educación en Chile, no puede seguir siendo tan discriminatoria, esto no tiene ninguna rela-ción con el concepto de equidad; tercero, aspiramos a un sistema de educación más integral, que asuma los necesarios conocimientos técnicos, pero también los contenidos humanistas, de lo contrario no podemos quejarnos que siga aumentando el individualismo, el

Opinión


egoísmo, la falta de interés por lo solidario, la necesaria fraternidad para compartir y aceptar nuestras diferen-cias, el compromiso real con la democracia como forma de vida y no solamente como un método de elegir auto-ridades, en síntesis, un sistema de educación que forme profesionales, pero también ciudadanos.

El desarrollo sustentable, en el año 1998, era definido por un personero de gobierno como “Una mesa de tres patas”, crecimiento económico, protección de los re-cursos naturales y equidad social. Si analizamos esta definición desde la educación, nos daremos cuenta que, en el tema del crecimiento económico, el país ha recibido muchos reconocimientos por sus altos índices de crecimiento, por lo tanto, no es necesario ahondar más en estos contenidos. En cuanto a la protección de los recursos naturales, existe consenso nacional que la Ley ambiental ha cumplido un período importante, con sus aportes y falencias, por lo que es necesario reali-zar ciertas modificaciones que están en curso, pero sí podríamos decir que es necesario rescatar los valores de la educación ambiental, para incorporarlos en el nue-vo sistema educacional. Y en relación con la equidad, necesariamente tenemos que decir que nuestra mesa del desarrollo sustentable cojea notoriamente. Chile, habiendo alcanzado niveles importantes de crecimiento económico, es el segundo país con más discriminación de América Latina, la distribución de la riqueza llega en

gran cantidad a unos pocos y por otro lado, llega en pequeñas cantidades a la mayoría.

En el caso de la educación, esto se manifiesta no sólo en los recursos destinados al sistema de educación formal, sino también en las posibilidades de vida, en la calidad de ésta.

Imaginémonos el siguiente cuadro: A los 6 años de edad de los niños y niñas, las madres llegan a dejar a sus hijos a la puerta de la escuela para ser educados, para ser formados. ¿Todos tomaron un desayuno de si-milar calidad?, ¿todos van lo suficientemente abrigados para no enfermar?, ¿todos tuvieron los incentivos nece-sarios para llegar en igualdad de condiciones a recibir su educación formal?, podemos hacer muchas otras preguntas en este sentido y la respuesta siempre será la misma: NO, no han recibido la misma alimentación, ni el abrigo, ni la salud, ni la habitación y muchas otras carencias que no hacen posible la equidad.

Entonces, el tema de la equidad no es solamente un tema de la educación formal, es también dónde nace, cómo nace ese niño o niña, al que debemos garantizar calidad de vida, dignidad, equidad.

Si efectivamente queremos construir un país más sus-tentable, éste es un tema que no puede seguir siendo eludido, olvidado, esquivado, ignorado.

Opinión

Conclusiones

1) Las interrogantes abiertas por los estudiantes son de suma importancia, no debiéramos hacer oídos sordos, o tratar de desvirtuar lo planteado por ellos.

2) La educación es un tema de país, por lo tanto, debiéramos estar todos convocados a participar de un gran debate nacional sobre el tema.

3) La movilización de los Pingüinos marca un antes y un después en la actitud de los jóvenes, ya no es posible hablar de que los jóvenes “no están ni ahí”. Bien por los jóvenes, bien por Chile.

4) Nuestra democracia será más fuerte y representativa si efectivamente asumimos los temas pendientes, como es el caso de la educación, pero también los que faltan.

5) El desarrollo del país no puede seguir siendo pensado por los que han estado siempre, sino también pensar en los que falta por incorporar, no es posible seguir teniendo a una parte importante de este país al margen del desarrollo, de posibilidades de una vida mejor.

6) Debemos creer en la posibilidad de materializar un desarrollo sustentable, con valores y principios más solidarios, más democráticos, con más equidad.

Santiago, junio, 2006.

El tema de la

equidad no

es solamente

un tema de

la educación

formal, es

también

dónde nace,

cómo nace

ese niño o

niña, al que

debemos

garantizar

calidad

de vida,

dignidad,

equidad.


Ficha pedagógica

Sector de aprendizaje: Lenguaje y comunicación

Subsector de aprendizaje: Lengua castellana y comunicación

Nivel: III Medio

OF- CMO (Literatura): Observación de las imágenes de mundo y elementos constitutivos básicos de las obras, dando la oportunidad para la apreciación de valores humanos y estéticos que se manifiestan en las obras leídas, identificando los valores humanos universa-les expresados en ellas.

Creación de textos breves de intención literaria que recreen elementos temáticos formales registrados en obras leídas, dando oportunidad para la aplicación de ele-mentos y recursos de estilo y lenguaje propios de las obras leídas y la comparación entre los textos producidos por los alumnos y alumnas, que permita apreciar la diversidad creativa.

OFT Referido a las relaciones de la persona y entorno, ofrecer la oportunidad de desa-rrollar una efectiva y adecuada interacción social.

Título: “El hombre que plantaba árboles”

Descripción: 1. Pedir a los estudiantes que lean detenidamente el texto y marcar con color azul aquellas partes donde se describe cómo era el paisaje y territorio al principio del relato.

2. Marcar con color rojo aquellas partes que describen cómo era el paisaje al final del relato. ¿Qué cosas han cambiado? ¿En qué ha consistido el cambio?

3. Realizar las siguientes preguntas:

3.1 ¿Qué diferencia habrá entre el suelo del bosque y el del principio del rela-to?

3.2. ¿Cómo se comportan estos dos suelos diferentes cuando reciben el agua de lluvia? Describe las diferencias.

3.3. ¿Tiene ello alguna relación con la existencia o no de arroyos en el territo-rio?

3.4. ¿Cuál es el motivo de que al final existan arroyos con agua cuando al principio el suelo era muy seco?

4. Pedir a los alumnos y alumnas que creen una redacción de unas 20 líneas sobre lo que el relato les ha sugerido.

5. Pregunta para la reflexión: ¿Está nuestra localidad necesitada de alguien como Elzeard Bouffier? ¿Por qué?

Sugerencias: Este ejercicio puede tener dos niveles de profundidad de aplicación:

Si no se ha trabajado previamente los conceptos de relación bosque-suelo-infiltra-ción de aguas-escorrentía, puede utilizarse con el objeto de destacar esas otras influencias que tiene el bosque sobre el medio y las personas (humedad del aire, olor, paisaje, sensaciones y otros aspectos afectivos).

Si se ha trabajado previamente la relación bosque-suelo-infiltración-escorrentía, este ejercicio puede suponer una actividad de aplicación de estos conceptos.

Se recomienda destacar y reflexionar sobre los siguientes aspectos:

• Los aportes personales en el mejoramiento ambiental

• Los beneficios que el bosque aporta sobre diversos aspectos ambientales

• Analizar la frase: “dar sin esperar recibir....”

El hombre que plantaba árboles


Hace ochenta años, yo estaba en plena juventud, y via-jé solo, como me gustaba hacerlo entonces, a través de una comarca entre los Alpes franceses y La Provenza. Observé que en el paisaje todo era estéril e incoloro. Sólo crecía una planta conocida como lavanda silves-tre. Estaba rodeado de desolación: restos de un pueblo abandonado, con media docena de casas sin tejados, la pequeña capilla con su campanario desmoronándose, el viento soplando con una ferocidad insoportable y sin agua. Anduve cinco horas y lo único que vi fue seque-dad y alguna que otra hierba tosca, pero de agua nada de nada. Hasta que divisé una silueta negra. Era un pastor al que rodeaban una treintena de ovejas sobre la ardiente tierra. Me dirigí a él.

Me dio un sorbo de su calabaza-cantimplora y poco después me llevó a su cabaña, situada en un pliegue del llano. El pastor se llamaba Elzeard Bouffier. Tenía cincuenta y cinco años. En otros tiempos había tenido una granja en los llanos. Perdió su único hijo y después a su mujer. Así que optó por retirarse a los montes y vivir tranquilamente con sus ovejas y su perro.

Al anochecer, observé que Elzeard vertía de un saquito una montañita de bellotas sobre la mesa. Después de mirarlas de una en una, separó las buenas de las que tenían grietas. Cuando seleccionó cien bellotas perfec-tas, descansó y se fue a dormir. A la mañana siguien-te, antes de partir con su rebaño a pastar, sumergió las cien bellotas en un cubo de agua, y cogió una varilla de hierro de metro y medio de largo, tan gruesa como un dedo pulgar. Más tarde, mientras el rebaño quedaba en el valle a cargo del perro, subimos unos cien metros a la cresta de una montaña ¿y qué diríais que hizo Elzeard? Pues fue clavando su varilla de hierro en la tierra, ha-ciendo un agujero en el que introducía una bellota. Des-pués cubría el agujero. Estaba plantando robles. Le pre-gunté si esa tierra le pertenecía; me respondió que no. Elzeard suponía que era propiedad de la comunidad, que por cierto estaba muy lejos. A él no le importaba. El pastor plantaba sus bellotas con el máximo cuidado.

Llevaba tres años plantando cien árboles al día en aquel desierto, por tanto, algo mas de cien mil. De ellos sólo había brotado la quinta parte, unos veinte mil. De és-tos esperaba perder la mitad por los roedores y por los

designios imprevisibles de la Providencia. Pero al final quedarían diez mil robles para crecer donde antes no había crecido nada. Elzeard opinaba que la Tierra esta-ba muriendo por falta de árboles. Fijaos, esto lo mani-festaba hace ochenta años. ¿qué pensaría hoy?

En fin, Elzeard me dijo que había decidido remediar la situación. Y no se conformaba sólo con eso. En aquel tiempo estudiaba la reproducción de las hayas. Tenía un semillero de hayucos creciendo cerca de su casita. Protegía a estas jóvenes hayas con una valla, por las ovejas. Y a su vez estaba pensando plantar abedules en lugares donde hubiese algo de humedad cerca de la su-perficie del suelo.

Pasaron casi diez años, con la I Guerra Mundial de por medio. La guerra no le había molestado en absoluto; había continuado plantando árboles imperturbable-mente. Los robles de 1910 tenían ya diez años, y eran más altos que cualquiera de nosotros dos. Ofrecían una espectáculo impresionante. Me quedé con la boca abier-ta, y como él tampoco hablaba, pasamos el día entero en silencio por su bosque. La tres secciones plantadas medían once kilómetros de largo y tres de ancho. Había perseverado en su plan, y hayas más altas que mis hom-bros, extendidas hasta el límite de la vista, lo confirma-ban. Me enseñó bellos parajes con abedules sembrados hacía cinco años. Los había plantado en todos los valles en los que había supuesto, acertadamente, que existía humedad casi en la superficie del suelo. Eran delicados como chicas jóvenes y estaban muy bien establecidos.

Veinte años más tarde, tras la II Guerra Mundial, vi a Elzeard por última vez. Todo había cambiado, incluso el aire. En vez de los vientos secos y ásperos que solían soplar, ahora corría una brisa suave y perfumada. Un sonido como de agua provenía de la montaña. Era el viento en el bosque, pero más asombroso aún era es-cuchar el auténtico sonido del agua moviéndose en los arroyos y remansos. Vi que se había construido una fuente que manaba con alegre murmullo, y lo que me sorprendió más fue que alguien había plantado un tilo a su lado, un tilo que debería tener cuatro años, ya en ple-na floración, como símbolo irrebatible de renacimiento.

Salvador Arjona

Ficha pedagógica

El hombre que plantaba árboles y creció felicidad


El NaufragioEn grupos de 5 a 6 personas, se trabaja con las instrucciones de la Situación 1.Al cabo de unos 25 a 30 minutos se presenta la situación 2.

Después de naufragar 10 adultos y 3 niños, logran llegar a una isla deshabitada.

La isla mide 5 km de ancho 9 de largo, con un par de montes en un extremo, agua fresca cae de una vertiente, un valle de muchos árboles con pequeños animales y aves. El suelo parece fértil y hay una laguna de aguas claras y transparentes.

Lograron rescatar lo siguiente:• 2 botes salvavidas con capacidad para 6 personas, uno de los cuales está dañado sin posibilidad

de ser reparado, dos remos.• 2 cantimploras• 2 hachas y 4 cuchillos• 6 frazadas• 1 surtido de semillas de hortalizas• 3 anzuelos, 30 metros de cuerda nylon y 100 metros de cordel• 1 rollo de papel aluminio• 20 lápices y 1 resma de papel

Cada grupo tomará decisiones de cómo será el estilo de vida que llevarán en la isla, ya que no hay posibilidades de un pronto rescate.Dar un tiempo prudente para discutir en forma grupal y comentar los acuerdos. Luego, pasar a situación 2.

Ocurrió otro naufragio y llegan 15 adultos a la isla. Esta vez el mar no arroja ningún resto del naufragio.

Responder lo siguiente:¿Qué sucede con el estilo de vida en la isla?¿Qué conflictos aparecen?¿Cómo respondería el grupo a esta explosión demográfica?Exponer los acuerdos de ambas situaciones y comparar las decisiones consensuadas en cada grupo.

Temas que pueden ser intencionados con esta actividad:Recursos naturales (renovables y no renovables)Protección ambientalExplosión demográficaNormas de ConvivenciaValores: solidaridad, respeto, trascendenciaLiderazgo

Adaptado de Manual de Educación Ambiental No formal, Casa de la Paz, 1995.

Ficha pedagógica

Situación 1:

Situación 2:



GUIA EDUCATIVA PARA EL RECICLAJE DE LA CHATARRA

Gerdau AZA y Casa de la Paz:

Responsabilidad Social Empresarial También en Educación Ambiental

Cuando una empresa privada comprende que el ejerci-cio de la responsabilidad social -RSE- no sólo es bueno y necesario por razones éticas y de imagen pública, sino también para el desarrollo de su propio negocio, la RSE comienza a permear todas sus actividades y traspasa el ciclo completo de su producción. Es entonces cuando las condiciones son más propicias para su apertura ha-cia la comunidad y a la generación de alianzas con otros sectores y actores sociales.

Es el caso que se ha dado en la alianza entre la empre-sa siderúrgica Gerdau AZA y la Fundación Casa de la Paz. Gerdau AZA, presente en Chile hace más de 50 años, se orienta a la producción y abastecimiento de barras de refuerzo para hormigón y perfiles de acero laminado, producción que se obtiene del reciclaje de chatarra ferrosa. Atiende sectores esenciales en el de-sarrollo de nuestro país, como son la construcción civil y la industria metalmecánica. Gerdau AZA cuenta con dos plantas productivas ubicadas en el área industrial de la zona norte de Santiago. Casa de la Paz, por su parte, es una organización de interés público con am-plia trayectoria en educación ambiental y participación ciudadana.

La alianza entre estas dos entidades, produjo como primer resultado la Guía Educativa Escolar “¡A Reciclar Chatarra!”, cuya primera edición de 1.500 ejemplares fue lanzada en un acto multitudinario en la Estación Ma-pocho, en julio de 2004.

La guía fue distribuida inicialmente en establecimien-tos escolares de la Región Metropolitana, causando tal interés que en menos de un mes se había agotado, obligando a realizar una segunda edición en mayo de 2005.

En la segunda edición ampliada de la Guía Educativa, se incluyó información sobre el reciclaje de chatarra fe-rrosa de todo el país. Esto, de acuerdo a la empresa

“se transformará en un gran aporte, pues en el país no existe actualmente una información a nivel nacional, sistematizada, ni menos concentrada, respecto del tra-tamiento de los residuos sólidos”.

La empresa otorgó gran importancia a este trabajo, in-cluyéndolo como uno de los hechos relevantes de su desempeño ambiental en su Informe de Sustentabilidad 2004.

En sus dos versiones, la Guía está pensada como un eslabón más en una estrategia de mediano y largo plazo más amplia de la empresa, que busca aumentar el reci-claje de chatarra en todo el país a través de programas de educación ambiental y el apoyo de centros de acopio y proveedores (chatarreros) en aquellos lugares donde no existen.

De esta forma, en 2004, en Chile el reciclaje evitó que se enviaran 560.000 toneladas de chatarra a los relle-nos sanitarios o a los vertederos ilegales. Esto equivale a un volumen similar a 4 vertederos como Santa Marta. El reciclaje de chatarra permite ahorrar un 52% de la energía que se utiliza para fabricar acero a partir de mi-neral. Esto equivale al consumo de electricidad de todos los hogares desde la I hasta la V región del país durante un año. Además, se reduce en un 71% la emisión de contaminantes al aire y en un 56% la descarga de con-taminantes al agua.

En el país existen en la actualidad unos 180.000 chata-rreros que permiten limpiar de chatarra el entorno y evi-tar su llegada a los vertederos, permitiendo su reciclaje para la elaboración de nuevos materiales de acero. Se trata de proveedores que trabajan de manera indepen-diente y que logran reunir un sueldo mensual superior a los $ 170.000.

Más Información:

Carolina Silva, [email protected]

Econotas

mailto:[email protected]


Entre el 3 y 7 de julio se realizó en Buenos Aires, Argen-tina, un Taller Internacional de “Formador de Formado-res” del Programa GLOBE.

Participaron como equipo formador un grupo de en-trenadores de distintos países de Latinoamérica, entre ellos: Chile, Perú, Ecuador, Colombia, Panamá, Puer-to Rico, Costa Rica, República Dominicana, México y Argentina. Estuvo presente la Directora del Programa Teresa Kennedy de los Estados Unidos, quien coordinó al equipo internacional de entrenadores.

El Taller se realizó en la Universidad de Ciencias Em-presariales y Sociales -UCES- y en el hermoso Jardín Japonés de Buenos Aires. Contó con la participación de más de 50 profesores y profesoras de Argentina.

En Chile, entre el 7 y el 11 de agosto, se realizó un Taller de “Formador de Formadores” con un equipo de profe-sores chilenos que llevan más de 5 años como coordi-nadores GLOBE en sus escuelas. El objetivo es contar con un grupo de capacitación en cada región del país en que GLOBE está presente y replicar la forma en que este programa internacional acerca la ciencia y las ma-temáticas a los niños y niñas, realizando un seguimiento al cambio climático global.

Contacto: [email protected]

Capacitaciones del PROGRAMA GLOBE en Argentina y en Chile

Reuniones para la constitución delCOMITÉ DEL CONSORCIO LATINOAMERICANO Y DEL CARIBE (CLAC)Los días 1, 4 y 7 de julio de 2006, se reunieron en la sala de sesiones de la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales, los representantes de 13 países de América Latina, el Caribe y España, para presentar sus experiencias en la implementación del Programa GLOBE y analizar los distintos aspectos para la gestión e implementación de GLOBE para Amé-rica Latina y el Caribe.

La Dra. Kennedy manifestó la importancia de propiciar intercambios y reuniones regionales para consolidar la Región de América Latina y el Caribe a través de la formación de un consorcio regional y de trabajar con organizaciones internacionales como UNESCO y la Organización Mundial Meteorológica (WMO). A tales fines se aprobó la constitución del CO-MITÉ DEL CONSORCIO LATINOAMERICANO Y DEL CARIBE (CLAC), quedando integrado por María del Carmen Galloni (Argentina), Maritza Torres (Colombia), Guadalupe Pardo (México), Miguel Zimmerman (Pa-namá), Claudia Caro (Perú) y María Lorraine de Ruiz-Alma (República Dominicana).

Contacto: [email protected]

Representantes de América Latina, el Caribe y España

Econotas


Formación y participación en consejo ase-sor empresarial del liceo Desde la creación del Consejo Asesor Empresarial (CAE) del liceo, en 1993, Empresas Melón S.A. ha cooperado y ha tenido un compromiso permanente con el proceso educativo que está llevando a cabo el Liceo Industrial “Oscar Corona Barahona” de La Calera y la Corporación Educacional de la Construcción, entidad integrante de la Red Social de la Cámara Chilena de la Construcción y en la actualidad la Corporación Educa-cional de la Construcción. (El CAE en términos genera-les, sesiona una vez al mes, desde marzo a diciembre de cada año).

El CAE, en sus inicios planteó como objetivo principal constituir una instancia de cooperación entre el sector privado y el liceo, para canalizar aportes que permi-tan un mejoramiento sistemático de la calidad de la formación de los educandos. Asimismo contribuir a la incorporación efectiva de ellos al mundo del trabajo, de acuerdo a los estándares de calificación y productividad que demanda el sector productivo. En el año 2005, par-ticipa en el Consejo Asesor Empresarial, como conseje-ro el Señor Jorge Castillo Toro, Gerente Técnico Planta La Calera, Empresas Melón S.A.

Aportes de la empresa al liceo industrial • En el año 1991, Empresas Melón S.A. firma convenio educacional con el Liceo Industrial “Oscar Corona Ba-rahona”, para que los trabajadores de la empresa, com-pleten su enseñanza media y además obtengan su título de técnico de nivel medio en: instalaciones eléctricas y en mecánica de máquinas y herramientas, asistiendo a clases regulares en el liceo en jornada vespertina.

• Otorgamiento de prácticas profesionales para alumnos del liceo en Empresas Melón S.A.: desde el año 1991 a la fecha, Empresas Melón S.A. ha permitido efectuar prácticas profesionales en su empresa. A modo de ejemplo en el año 2000: 5 prácticas; 2001: 12 prácticas; 2002: 4 prácticas; 2003: 4 prácticas; 2004: 4 prácticas y 2005: 4 prácticas profesionales.

• Charlas Técnicas a los alumnos: Desde 1991 ha esta-

Interesante Vinculación de Empresas Melón y el Liceo Industrial “Oscar Corona Barahona” de La Calera

do presente Empresas Melón S.A., entregando charlas técnicas a los alumnos de 3° y 4° medio del Liceo.

• Beca Universitaria: Por primera vez en el año 1999, se otorgó a dos estudiantes egresados del Liceo Indus-trial “Oscar Corona Barahona” de La Calera, una beca consistente en 80 U.F. anuales, pagaderas en 10 cuotas mensuales de 8 U.F., beneficio que el estudiante man-tiene durante la duración de su carrera universitaria, con el sólo requisito de aprobar las asignatura del Plan de Estudio.

• Donación bolsas de cemento Instituto Chileno del Ce-mento y del Hormigón: Desde el año 1997 y hasta la fecha, el Instituto Chileno del Cemento y del Hormigón, ha donado 100 bolsas anuales de cemento para traba-jos productivos en el Liceo Industrial “OCB” La Calera y cada año han sido entregados por Empresas Melón S.A.

• Donación de Equipo PLC: En el año 1999, Empresas Melón S.A. La Calera, por renovación de equipos, efec-túa la donación de un equipo PLC con accesorios, Mar-ca General Eléctric, en buen estado de funcionamiento, para el uso en el Sector Electricidad del liceo, con un monto estimativo de $8.000.000 aproximadamente.

• Patrocinio y Respaldo presentación Especialidad de Electrónica: En el año 2000, el liceo presentó para la aprobación en el Ministerio de Educación, los funda-mentos y antecedentes para impartir la especialidad de electrónica y por requerimientos del Ministerio de Educación, era necesario contar con el patrocinio y respaldo de la Empresa, y en dicha ocasión Empresas Melón S.A., patrocinó y respaldó la presentación para la aprobación de la Especialidad de Electrónica, la cual fue aprobada.

• Financiamiento Cursos: “Empresa en Acción” y “La Compañía” cursos impartidos por Programa Junior Achievement, de la Fundación Futuro Emprendedor, Viña del Mar:

1.- En el año 2003, Empresas Melón S.A., financió la mitad del costo del curso “Empresa en Acción”, el cual benefició a 35 alumnos de 2° año medio del Liceo In-dustrial “OCB” La Calera. El resto del financiamiento lo aportó el Comité de Actividades de la Red Social de la Cámara Chilena de la Construcción de la V Región.

2.- En el año 2005, Empresas Melón S.A., financió el costo total del curso “La Compañía”, el cual benefició a 21 alumnos de 3° año medio del Liceo Industrial “OCB” La Calera.

En la construcción de esta linda historia no sólo se be-neficia el liceo, sino que la empresa crece y se enrique-ce con la vinculación con los jóvenes y toda la Unidad Educativa.

Contacto: Ignacio Del Río, Empresas Melón

[email protected]

Econotas


Estación Meteorológica y Huerto Hidropónico en la escuela Nieves del Sur de Coyhaique:

Innovación y Sustentabilidad

El establecimiento trabaja la temática ambiental desde hace casi 20 años, pero fue con la Certificación Am-biental de Establecimientos que ordenó sus actividades. Con el Fondo de Protección Ambiental 2004 y 2005 ob-tuvo parte de los recursos para llevar adelante planes de trabajo que mantienen hasta el día de hoy.

La Escuela Nieves del Sur de Coyhaique se encuen-tra en el sector de la población Ampliación Bernardo O´Higgins y acoge a más de 400 alumnos del sector alto de la capital de la Región de Aysén, de entre 4 y 13 años.

“El tema ambiental lo venimos trabajando hace tiempo. De hecho, ya tuvimos una estación meteorológica el año 1989. Históricamente hemos celebrado en junio el mes del medio ambiente”, recuerda la profesora y encarga-da de la Unidad Técnico Pedagógica Mundina Jara.

Esta escuela ingresó al Sistema Nacional de Certifi-cación Ambiental el año 2004 y, junto con ello, recibió financiamiento del Fondo de Protección Ambiental de CONAMA del 2004 y 2005.

“Al armar el Plan de Acción, que nos llevaría a conseguir

la certificación, logramos ordenarnos, estructurar un trabajo que veníamos ejecutando hace años, pero que no lo teníamos integrado a la malla curricular”, señala la profesora, a la vez que agrega que “esto se ha conver-tido en una gran experiencia, en la que han participado todos los profesores, los alumnos y sus apoderados, to-dos representados en el Equipo de Gestión Ambiental. En definitiva, éste es un trabajo que se está sosteniendo en el tiempo”.

Pasado InhóspitoMundina Jara recuerda que antes el patio del colegio era demasiado inhóspito. “Los niños no tenían un espa-cio adecuado para entretenerse o aprender, incluso ju-gaban con las piedras”. Hoy todo eso se ha transforma-do para dar lugar a las áreas verdes, las composteras, el huerto hidropónico y el centro meteorológico.

Los apoderados fueron incluidos desde el comienzo en todas las actividades planificadas. “Ellos trabajaron desde un principio. Y es que no quedaba otra. Era fun-damental que en el proceso estuvieran involucrados. Por eso los invitamos y en reuniones de los subcentros, y luego en una asamblea general, se les explicó todo lo que se haría. Las capacitaciones fueron dirigidas hacia los profesores, los apoderados y los alumnos, se movili-zó la escuela completa”.

CambiosMundina Jara asegura que ha habido cambios de acti-tud y comportamiento bastante claros en sus alumnos. “Al principio eran ellos los que rompían las plantas y no se mostraban interesados en el proceso que está-bamos viviendo, que en definitiva era por su bien. Hoy es muy distinto. Todas nuestras plantas son cuidadas por los alumnos y trabajan en los distintos módulos a conciencia, asumiendo la responsabilidad que se les ha entregado”.

Econotas


Experiencia CompartidaEn la Nieves del Sur tienen claro que están viviendo una experiencia única y ahora están dispuestos a mostrar su trabajo a otros colegios. “El año pasado entregamos plantas medicinales, ornamentales y nativas. Sentía-mos que era una forma de motivar a los niños. Pero lo que concentró mayor interés fueron las visitas a nues-tro centro meteorológico, fue tanto el éxito que a veces no teníamos tiempo para recibir a las escuelas”, señala Mundina Jara.

Actualmente, la Escuela Nieves del Sur ya no cuenta con los recursos del Fondo de Protección Ambiental, y está por cumplir dos años dentro del grupo de escuelas certificadas ambientalmente. La abonera continúa fun-cionando, son los mismos niños los encargados de ir a buscar los restos a la cocina; al huerto hidropónico se le instalará un nuevo sistema de riego y la estación meteo-rológica prestará servicios durante mucho tiempo, eso sí, gracias a la Dirección General de Aguas, servicio encargado de entregar los instrumentos y capacitar a profesores y alumnos.

“Tenemos claro que no podemos trabajar aislados, que necesitamos apoyo. Requerimos de los conocimientos

de servicios como la CONAF, la Dirección General de Aguas o de la Conama, conocimientos que nosotros nos encargamos de traspasarles a nuestros niños. Junto con ello estamos dispuestos a mostrarles a la co-munidad lo que hemos aprendido y si es necesario, a enseñarles”, subraya Mundina Jara, a la vez que finaliza “tenemos programadas diversas actividades externas, en las que estamos presentando nuestros avances y logros, como también estamos invitados a otras tantas exposiciones, todo eso es una excelente oportunidad para hacer visible un tema que debiera interesarle a todos: el cuidado del medio ambiente es demasiado importante como para que lo dejemos encerrado en las salas de la escuela”.

Hacer visible un tema que debiera

interesarle a todos: el cuidado del medio

ambiente es demasiado importante como

para que lo dejemos encerrado en las salas

de la escuela.

Econotas


Quizá en pocas actividades como ésta, se concilia una experiencia terapéutica en la que intervienen animales, con las múltiples interacciones que origina la educación, especialmente en lo concerniente a la incorporación de la transversalidad.

Más de cien niños y jóvenes con diversas afecciones motoras o intelectuales reciben semanalmente, en el Grupo de Instrucción Policial de Carabineros, en Re-ñaca Alto en Viña del Mar, el tratamiento denominado equinoterapia.

Como su nombre lo indica, consiste en la posibilidad de incorporar a los niños en actividades ecuestres de acuerdo con sus propias individualidades y con el apoyo de personal especializado.

Tres veces a la semana grupos de menores y jóvenes se reúnen en el centro que les proporciona cabalgadu-ras y personal de alumnos de la institución para realizar estas prácticas.

El Teniente Manuel Alejandro Martínez López, quien tiene desde hace tres años a cargo esta labor, se en-cuentra legítimamente orgulloso de este trabajo que la institución policial inició en Santiago y que se realiza exitosamente en la V Región.

Entre otras instituciones que participan de esta labor es-tán la Oficina de la Discapacidad de la Municipalidad de Viña del Mar, Aspaut y la Corporación Renacer.

El Suboficial Juan Contreras, enfermero de ganado

quien, además de sus labores, trabaja junto al Sargento Víctor Villablanca en este proyecto, destaca la vincula-ción que se logra entre el niño y el caballo: “Al principio hay niños que no quieren montar, pero después no hay como bajarlos del caballo”.

Reconoce que muchas personas se muestran pesi-mistas en cuanto al resultado, pero luego de un tiempo quedan asombrados de los progresos que se logran. Por otra parte, destaca el trabajo que hacen los Alum-nos-Carabineros que tienen a su cargo llevar de las bri-das del caballo. “Ellos que tendrán luego que cumplir labores policiales conocen una realidad distinta en el comienzo de su formación”.

Para los policías resulta gratificante que luego sean re-conocidos en la calle, por sus “alumnos” que no olvidan el importante avance que lograron cuando participaron de estas actividades.

“A fin de año asistí, dice Contreras, a una representa-ción de La Pérgola de las Flores y aún encontrándome de uniforme fue para mí difícil contener mi emoción”.

El Teniente Martínez invita a todos a conocer esta expe-riencia que realmente resulta de profundo valor. Todos aprenden: solidaridad, fraternidad, confianza en sus se-mejantes, cariño por los animales, respeto por la natu-raleza y por lo especial de cada persona.

Contacto: Juan O. Rojas G., Secreduc VR

Equinoterapia en Viña del Mar:

Una Experiencia Terapéutica y Didáctica Integral

Econotas


Bajo en título “Ambiente sano, vida feliz” la escuela de Canela Alta en la III Región ha desarrollado un conjun-to de acciones ambientales en el marco de la Certifica-ción Ambiental.

Sus objetivos se centran en contribuir al mejoramien-to de la calidad de la educación a través de la edu-cación ambiental, promoviendo tanto al interior de la escuela como al exterior una mirada hacia un futuro sustentable. Para ello, propenden al cambio de actitud de los estudiantes y la comunidad educativa respecto a la vinculación con el entorno, lo cual lo desarrollan con acciones dentro del currículum que involucran a profesores y estudiantes, pero también, incluyen a las familias y a la comunidad.

Han hecho acciones concretas en el entorno con el propósito de mejorarlo y conservarlo, por ejemplo cer-caron un parque de flora nativa con ayuda de la Mu-nicipalidad y los padres y apoderados; plantaron 300 especies arbóreas donadas por CONAF, las que riegan y mantienen, para lo cual cuentan con 2 estanques de agua aportados por el DAEM y el sistema de riego por el liceo; han adecuado los planes y programas para darle mayor relevancia a la temática ambiental; entre otros.

En esta escuela han adoptado un enfoque de educa-ción ambiental moderno que se orienta hacia el desa-rrollo sustentable, incorporando a sus prácticas peda-gógicas modificaciones en pos del cambio de actitud de los estudiantes hacia una relación armónica y pro-activa con el entorno.

Escuela Sana y Felizen Canela Alta

El tema ambiental nos convocó y de inmediato nos volcamos a trabajar por organizar el primer diagnóstico de la situación medio ambiental hecho por jóvenes. Aquí comienza el primer capítulo de la historia, el resto la construiremos nosotros… Desde ya, estás invitado a ser protagonista de este cuento.Había una vez un país en vías de desarrollo, llamado Chili que tenía una gran diversidad de riquezas naturales. De todos los rincones del mundo, venían a deleitarse con sus parajes. Era muy bello este Chili y muy generoso con sus habitantes, pues ofrecía una gama de riquezas mineras y forestales.Sin embargo, muy pocos respetaban esta generosidad, pues estaba de por medio el crecimiento económico, que según algunos era imposible de lograr si no se explotaban al máximo las ventajas competitivas. En el caso de Chili eran, y son sus recursos naturales.(Llama la atención que justamente este tipo de desarrollo económico enfatice en la extracción de recursos y no en la generación de conocimientos. Pero ese es otro tema, para discutir).El paso del tiempo marcaba los días inexorablemente, mientras gotas de contaminación inundaban los pulmones de la gente sin que nos diéramos cuenta. A veces era tanto, que apenas se veía la cordillera. ¡Qué pena! Las críticas y quejas surgían de todos lados: algunos salían a las calles a protestar, otros en bicicleta buscaban el camino más limpio. Sin embargo, la gran mayoría no hacía nada. Para los muchos la desidia era la regla, y el crecimiento económico la norma. Y no es que sea flojo el crecimiento económico, sino que busca los caminos más fáciles, sin considerar el daño al ecosistema.De pronto, en un año donde los estudiantes se toman la palabra, la gran organización que une a todas las naciones, (específicamente, el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente - PNUMA) llegó a buscar jóvenes interesados en el medio ambiente. El objetivo es que ellos elaboren un libro que dé cuenta del estado del medio ambiente. Rápidamente, de todos lados, los menores de 30 años se pusieron a trabajar. La meta es organizarse para la acción, y la redacción de este diagnóstico es el primer paso. Comenzamos y aquí estamos. Ya nos tomamos el espacio. Somos una red de diferentes organizaciones, universidades, liceos y colegios, cuya función es elaborar material gráfico y bibliográfico (trabajos, ensayos, fotografías, poesías) para contribuir a la redacción del libro.Y se habla de un primer paso, porque el GEO Juvenil es la instancia para seguir creando y trabajando en propuestas que garanticen el cuidado de los recursos naturales.Por eso, en este capítulo de la historia, la invitación es para todos. Juntos podemos hacer más.Esta historia continuará… Te estamos esperando para construir el próximo capítulo.

Más información en www.geojuvenilchile.cl

Geo Juvenil Chile, el Inicio de un Cambio

Econotas


El liceo Elena Duvauchelle Cabezón de Iquique, con el proyecto Cultivando el Desierto con Agua de Mar de los estudiantes Víctor Arredondo Barraza y Jimmy Galleguillos Cornejo, dirigidos por la profesora Myrna Medel Ayala, resultó ganador de la Etapa Nacional Con-curso internacional “Premio Junior del Agua, Estocolmo 2006”, organizado en Chile por la Dirección General de Aguas.

La invitación se hizo extensiva a las y los docentes del país para que incentivaran y fomentaran en estudiantes el conocimiento y desarrollo del proceso científico y la creatividad, presentando proyectos innovadores rela-cionados con un recurso natural tan importante como es el agua.

La Stockholm Water Foundation (SWF), consciente de la importancia y la necesidad de cuidar y proteger el recurso agua en el mundo, ha decidido apoyar la in-vestigación y el desarrollo de los recursos hídricos del mundo, promoviendo esfuerzos para mejorar la conser-vación y la gestión integrada y sostenible de éste.

Para cumplir con el objetivo propuesto y alcanzar las metas, la Stockholm Water Foundation ha instituido el “Stockholm Junior Water Prize”, concurso que se ha venido desarrollando en forma ininterrumpida desde el

año 1995, adquiriendo carácter internacional a partir del año 1997. El interés de la organización sueca es:

Promover en las y los estudiantes de Enseñanza Media del país, la investigación científica y tecnológica a través de la presentación de un proyecto científico relacionado con el agua.

• Fomentar en las y los escolares de enseñanza media el emprendimiento como factor de desarrollo económi-co que les permitirá elevar su calidad de vida y la de su entorno más inmediato.

• Motivar a las y los estudiantes para la búsqueda de nuevas fórmulas de conservar y cuidar el recurso agua, a través de la presentación de proyectos de investiga-ción o sociales innovadores.

Los colegios participantes presentaron diversos tipos de proyectos enmarcados en:

- Recurso agua

- Optimización de la calidad del agua y sus recursos asociados.

- Gestión de los recursos hídricos.

- Protección y conservación del agua.

- Tratamiento de aguas residuales.

- Enfoque social, cultural o ciudadano.

CONCURSO JUVENIL

Premio Junior del Agua, Estocolmo 2006

Semillas con 75% de agua de mar. Semillas con 50% de agua de mar.

Econotas


Quiénes Pueden Participar Todas y todos los estudiantes de enseñanza media de los establecimientos educacionales del país que tengan menos de 20 años.

Los trabajos deberán estar basados en la experimen-tación científica, el desarrollo de tecnologías o inves-tigaciones de carácter social, cuyo tema central sea el agua, debiendo mostrar resultados concretos.

No podrán participar aquellos trabajos que, por ejemplo, sean recopilación de datos o descripciones de solucio-nes preexistentes y/o usen experimentación con anima-les o condiciones ambientales extremas. Tampoco po-drán participar aquellos trabajos que sean recopilación de datos o descripciones de soluciones preexistentes.

Para la realización de los trabajos las y los estudiantes-podrán contar con una o un asesor científico de apoyo. A este profesional se le podrán dirigir algunas consultas relativas a temas técnicos y científicos.

Las propuestas deben orientarse al mejoramiento de la calidad de vida del entorno de las y los participantes.

Los trabajos deberán estar basados en la experimen-tación científica, el desarrollo de tecnologías o Inves-tigaciones de carácter social, cuyo tema central es el recurso agua, debiendo mostrar resultados concretos.

Premiación nacionalLos 2 estudiantes autores del trabajo que obtuvieron el primer lugar, junto a su profesora asesora, viajaron a Estocolmo, Suecia a participar en la Etapa Internacio-nal del Concurso “Premio Junior del Agua Estocolmo-2006”.

Este premio consideró la estadía por 6-7 días en Suecia con un programa especial organizado por la Fundación del Agua de Estocolmo.

Los trabajos que obtuvieron el primero, segundo y tercer lugar nacional recibieron diplomas de reconocimiento, materiales didácticos y participaron en las actividades de la semana cultural que se realizó en Santiago, en el mes de agosto de 2006, con todos los gastos pagados.

Premiación internacionalEl grupo ganador de la Competencia Internacional reci-birá una escultura de cristal y USD 5.000 otorgados por la Fundación del Agua de Estocolmo.

Contacto: Adrián Lillo, DGA.

[email protected]

Resultados 2006

1º lugar

Establecimiento: Liceo Elena Duvauchelle Cabezón, Iquique

Título del proyecto: Cultivando el desierto con agua de mar

Autores: Víctor Arredondo Barraza y Jimmy Galleguillos Cornejo

Profesora: Myrna Medel Ayala

2º lugar

Establecimiento: Colegio Teresiano Padre Enrique, Nacimiento

Título del proyecto: Potabilización del agua a través de la carpa

Autores: Cristian Norambuena Fuentes y Pablo Norambuena Fuentes

Profesor: Luzberto Olate Osorio

3º lugar (empate):

Establecimiento: Colegio Epullay Montessori, Peñalolén

Título del proyecto: Reciclaje de Biosólidos y su utilización como abono en cultivos vegetales

Autoras: Daniela Güell Philippi y Manuela Méndez Garay

Profesora: Carola Cárcamo Bohórquez

Establecimiento: Centro Educacional Valle Hermoso, Peñalolén

Título del proyecto: Ecología dulceacuicola, la solución al control de la cali-dad del agua por una ciudadanía activa

Autores: Victor Jaque Muñoz y Oscar Ramírez Cuevas

Profesor: Manfredo Langer Ramírez

Ganadores viajaron el viernes 18 de agosto a Suecia para representar a nuestro país en el Stokholm Junior Water Prize con un proyecto para cultivar la quinoa con agua de mar.

Econotas

56 / Educación AmbientalEconotas

La Corporación de Educación y Promoción Social KAI-ROS en su Centro de Educación Integral de Medio Ambiente CEDIMA ubicado en la Comuna de Renca, ejecuta Circuitos Educativos Ambientales cuyo objetivo es educar y sensibilizar a los estudiantes de jardines infantiles, colegios y comunidad en general, estimulan-do su sensibilidad, conciencia social y creatividad, para que se constituyan en sujetos de cambio, capaces de generar conductas amigables con el medio ambiente.

Esta iniciativa tiene dos grandes particularidades, la primera es que el centro se encuentra emplazado en una zona urbana residencial, por lo que le da una con-notación especial a los cambios que pueden realizarse en nuestro entorno, la segunda y la más importante es que este Circuito Ambiental liga sus Contenidos Educa-tivos en materia ambiental con los Contenidos Mínimos Obligatorios y los Objetivos Fundamentales que entre-ga el Ministerio de Educación, por lo que los docentes ven reforzados y potenciados los contenidos entrega-dos en el aula, pero de una forma práctica y entretenida en el que son los alumnos los principales actores de este proceso de aprendizaje.

El Circuito Educativo Ambiental (CEA) cuenta con 14 Estaciones o Módulos Educativos entre los que desta-can: Centro de Acopio de Residuos, Sector de Reuti-lización y Reciclaje de Residuos, Huerto Orgánico, Compost, Arbotehum Nativo, Hierbas Medicinales, Cactáceas, Energías Alternativas y Animales Menores, también cuenta con grandes murales para reforzar y abordar temas como Pueblos Originarios de Chile, Compostaje, Ciclo Trófico y Ciclo del agua.

En el año 2005 el CEA recibió a 1.211 alumnos de colegios de distintas comunas como Renca, Cerro Navia, Lo Prado, Quinta Normal, entre otras. Actual-mente existe una presentación resumida del Circuito Educativo Ambiental que se expone directamente a profesores en las reuniones o consejos, evitando así el traslado de los docentes al lugar, esta presentación se puede pedir al señor Cristian Guajardo al teléfono 7674839 o 7674582 o también al correo electrónico [email protected].

Corporación de Educación y promoción Social “Kairos”, Paula Jaraquemada #1560 , Cerro Colorado, Renca, 7674839 - 7674582.

Educación Ambiental en Renca

mailto:[email protected]


Libros

Los Objetivos de Desarrollo del MilenioEste documento plasma los compromisos de Chile frente a los desafiantes objetivos acordados por las Naciones Unidas para el año 2015. Entre esos objetivos, el Nº7 se refiere a garantizar la sostenibilidad del medio ambiente, dentro del cual se planteó la necesidad de generar un objetivo de endurecimiento que involucrara al sector educa-ción. De allí que se plantea introducir el objetivo de alcanzar un 30% de establecimientos educativos que asumen una metodología sistémica de trabajo de Educación para el Desarrollo Sustentable, en el marco del Programa Nacional de Certificación Ambiental de Establecimientos Educacionales. www.mideplan.cl

Educación para la SustentabilidadCon el objetivo de crear espacios de reflexión, discusión y análisis, y de recoger opiniones y propuestas de la so-ciedad civil para aportar a la Política de Educación para el Desarrollo Sustentable, se unieron las ONG`s Líderes sin fronteras, Casa de la Paz y CODEFF, y ejecutaron un proyecto cuyo objetivo principal fue la creación de espacios de discusión tanto virtuales como presenciales. Este proyecto surge como respuesta de la sociedad civil para expresar su opinión y propuestas desde las organizaciones sociales y la ciudadanía a la definición de una Política de Educa-ción para el Desarrollo Sustentable.

El documento entrega los principales hallazgos de los espacios de discusión, los que se relacionan con la identifi-cación de las fortalezas y debilidades de los distintos actores que tienen injerencia en la ejecución de una política como esta.

Educando en Entornos de Ecosistemas de Agua Dulce.Manual de Educación Ambiental para Profesores de Educación BásicaPor más de una década el Comité Pro-defensa de la Fauna y Flora -CODEFF- ha tenido especial preocupación por el estudio y la conservación del huillín (Lontra provocax), depredador tope de los ecosistemas de agua dulce desde la IX Región al sur y en peligro de extinción. El proyecto Incorporating habitat mapping into practical southern river otter conservation in the Queule and tolten river watersheds, financiado por la Sociedad Zoológica de Frankfurt junto con avanzar en aspectos ecológicos de la especie tiene el propósito de contribuir a su difusión, y a la educación ambiental de las personas que tienen relación con estos entornos de manera de promover en forma integrada su con-servación. Mediadores preferentes para esta tarea son los educadores, de ahí ponen a disposición este manual que pretende orientar y animar a los docentes en un enfoque educativo activo y de profunda vinculación con el entorno.

El docente encontrará pistas para una renovada manera de hacer educación, que se hace cargo de la problemática ambiental y donde la invitación es a enfrentar la tarea educativa con un cierto espíritu de aventura, a salir de la sala de clases, a dialogar en sus comunidades, a reflexionar sobre problemas reales e imaginar soluciones.

Este libro, fruto de un esfuerzo editorial de CONAMA con el apoyo generoso y robusto de un conjunto de especialis-tas del mundo académico, servicios públicos, ONGs y mundo privado, constituye un muy valioso aporte a la difusión de nuestra biodiversidad. El texto, presentado en un formato de primera calidad y con muy bellas ilustraciones, viene a llenar una necesidad cada vez más sentida por diversos sectores de la sociedad chilena: dar a conocer y valorizar ante un público amplio, con diversos niveles de exigencias, tanto nacional como extranjero, nuestro patrimonio en biodiversidad. La obra, con un objetivo inicial de divulgación hacia un público vasto, está destinada también, por la excelencia con la cual aborda cada tópico, a ser un referente de consulta obligada tanto en colegios como en universidades. En ella es posible documentarse y maravillarse respecto de una gran variedad de temas tales como la diversidad genética, de especies, ecosistemas terrestres, marino y dulce-acuícolas de nuestro país, como así también sobre su estado de conservación, su relación con las actividades humanas y las formas de protección que salvaguardan este patrimonio.

Biodiversidad de Chile. Patrimonio y Desafíos

http://www.mideplan.cl


Sitios web

RPACULTIVA.CL.

ECOEXPLORER.CL

Sitio web que da la posibilidad de integrarse a un paseo o ruta turística a través del trekking, bicicleta o a caballo, en los alrededores de Santiago y en otros lugares naturales cercanos. Entre otros servicios pueden acceder al pronóstico del tiempo de todo Chile y a la calidad del aire de Santiago.

COE.CL

Centro de educación al aire libre, desarrolla programas educativos en espa-cios naturales basados en los Objetivos Fundamentales Transversales de educación básica y media, acompañados de contenidos mínimos de algunos sectores de aprendizaje. Pueden encontrar, también, talleres de montañismo, ski, buceo, kajak y rafting, campamentos de verano, entre otras actividades educativas y entretenidas.

La página web de Cultiva describe las actividades pedagógico-ambientales desarro-lladas por esta organización, que trabaja desde el año 2000 en la reforestación de la precordillera y cerros de Santriago, con la participación activa de los estudiantes de los colegios de la capital.

Se muestran los proyectos realizados y en ejecución; en términos de terrenos refores-tados, colegios participantes, especies plantadas y fotografías respectivas.

Se describe la forma de participación para los colegios que deseen incorporarse a este programa.

Se presentan publicaciones relativas a las actividades de Cultiva. Se dan a conocer los auspiciadores que hacen posible el despliegue de esta iniciativa.

Se informa acerca de las modalidades de colaboración existentes para recaudar fon-dos que permitan el desarrollo de la iniciativa. Se describe la colaboración mediante aportes que permiten la plantación de un árbol y su cuidado posterior por los dos años siguientes. El donante recibe un certificado que garantiza dicha plantación y que puede ser regalado a nombre de otra persona para ocasiones especiales como naci-mientos, cumpleaños, matrimonios, navidades, fallecimientos, etc.



Documents

1 / Educación Ambiental Revista Educación Ambiental · escolar chilena están siendo convocados a llevar adelante esta tarea educativa impostergable. ... jan atendiendo la necesidad