1

FEN ALANLAR ve ÖZEL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ

AMAÇLAR - DAVRANIŞLARI SINIFLAMA YÖNTEMİ (TAKSONOMİ) Taksonomi, davranışların sınıflandırma yöntemi olarak, eğitim psikologları tarafından öğretmenlere bir öğretim yılı boyunca kendi derslerini nasıl sıralayarak geliştireceklerinin ve bu şekilde çocukları alt düzey davranıştan üst düzey davranışa götüreceklerinin saptanmasında yardımcı olmak üzere geliştirilmiştir. Örneğin, davranışları sınıflama yöntemleri öğretmenlerin bir yıl boyunca takip edecekleri bir kılavuz sahibi olmaları açısından, amaç ve hedef belirlemede yararlı olur. Davranışları sınıflama yöntemi, davranışların ardışık bir sıra içerisinde en basitten en karmaşığa bilgi, beceri ve tutumların sınıflandırılması için kullanılan bir yöntemdir. Bilişsel Alan Hedefleri Düşünceye dayalı eğitsel hedeflerin sınıflaması yöntemidir. Bloom'un sınıflandırma yöntemi olarak da bilinen bu yöntem, çocuğun entelektüel düşünme seviyesini ortaya koyan davranışı içerir. Bu alanın en düşük düşünce seviyesinden en yükseğe göre altı düzeyi; 1) bilgi, 2) kavrama, 3) uygulama, 4) analiz, 5) sentez ve 6) değerlendirme davranışlarıdır. Bloom'un sınıflama yöntemi, en düşük düzeyde bilgi ile en karmaşık yüksek düzey olan değerlendirme arasındaki düzeyleri sınıflandırmasının yanı sıra, en yüksek düzeyde düşünmenin en alt düzeyde düşünme ile mümkün olması gerektiğini vurgular. Örneğin, gerekli bilgiler bilgi düzeyinde bilinmiyorsa, bu bilgilerin yorum safhasını oluşturmak oldukça güçtür. Ayrıca çocukların yüksek düzeyde sentezleme yapmaları, onların bilgi, kavrama, uygulama ve analiz düzeylerini başarmalarına bağlıdır. Genelde üst düzeyden başlamak etkili değildir. Duyuşsal Alan Hedefleri Aynı zamanda Krathwohl'un sınıflama yöntemi olarak da adlandırılan duyuşsal alan duygulara dayalı davranışlardaki konuları ele alır. Bu tür davranış, ilgi alanları, tavırlar, duygular ve değerleri içerir bir değer, bir ilke ya da bir standardı kapsar. Değerler karşılaştırılan nesnelerin doğru ya da yanlış, iyi ya da kötü, mantıklı ya da saçma, önemli ya da önemsiz olduğu hakkında bir yargıdır. Çocuklar, ilköğretim dönemi boyunca kendilerine ait değerlerde gelişim basamaklarından geçer ve bu nedenle öğretmen öğrencileerin neyin doğru, neyin yanlış, neyin iyi neyin kötü olduğunu belirleme konusunda onlara yardım bakımından önemli bir rol oynar. Krathwohl'un duyuşsal alan davranışlarını sınıflama yöntemi beş düzeydeki duyuşsal davranış ve değer gelişimi ile ilgilenir. Bunlar, 1) Alma (en alt seviye) - öğrenci dinler ve değeri kabul eder; 2) Tepkide bulunma - öğrenci değere tepkide bulunur, dinler, cevap verir ve kabulde gönüllü olur; 3) Değer verme (değerleme) - değer yargısını destekler veya reddeder; 4) Örgütleme - kıyaslar, katılır; 5) Bir değer ya da değerler bütünüyle nitelenmişlik (kişileştirme) (en yüksek düzey) - değişmeyen değer davranışı öğrencinin yaşam felsefesini oluşturur. Bilişsel alanda olduğu gibi, duyuşsal alan davranış sınıflama yönteminde de herbir düzey kendisini takip eden alt düzeylere bağlıdır, yani ardışıktır. Daha basit bir davranışı daha üst bir davranış takip eder. Örneğin, değer sorunu ile ilgili bilgi edinmeden diğer bir değer sorununa cevap vermek olası değildir. Yani bir değer sorunu olduğunu bilmezseniz, ona tepkide bulunup bir cevap veremezsiniz. Psikomotor (Devinişsel) Alan Hedefleri Devinişsel alan, beyin/kas koordinasyonunu içeren motor (hareket) davranışları ifade eder. Bu alan özellikle koşmak, oynamak ve diğerleri ile mücadele edebilmek için olduğu kadar göz/el/vücut/zihin koordinasyonunu geliştirmesi gereken bir davranış olduğu kadar zihinsel becerileri de içeren birçok yaş grubu ile çalışan ilkokul öğretmenleri için özellikle önemlidir. Bu sınıflama yönteminin düzeyleri alt düzeyden başlayarak 1) uyarılma (ki, basit bir algı sinyalidir), 2) kılavuz denetiminde yapma, 3) beceri haline getirme, 4) duruma uydurma ve 5) yaratmadır. Bu sınıflama yönteminin düzeyleri sıralı olmak zorunda olmayabilir. Zira bilişsel ve duyuşsal alan içinde kendilerini gösterebilirler. Bir çocuğun cevabı

2 anlama ya da bir deneyimin anımsanması ile başlayacaktır ki, ancak bu çocuğun diğer dört düzey içerisinde gelişim düzeyine uygun olarak nasıl gelişeceği o çocuğun eylemi gerçekleştirirken gösterdiği yeteneğine bağlı olacaktır. Çocuklar, doğal olarak, koordinasyonlarında birbirleriyle oldukça farklılaşırlar ve bu psikomotor alanında bir çocuğun hangi düzeyi özellikle başarabildiğini gözlerken akılda tutulması gerekli önemli bir noktadır. Çocuğun gerçekleştirmekte olduğu psikomotor düzeyi çoğu zaman öğretmen tarafından gözlenecektir. Bu gözlemden öğretmenin bu beş kategoriden birine çocuğu yerleştirmesi gerekir.

Yeterliğe Dayalı Hedeflerin (Amaçların) Yazılması

Eğitim faaliyetinden sonra, öğrencinin neler yapabileceğini gösteren hedefler, eğitim faaliyetlerinin nasıl düzenlenip uygulanacağının da belirleyicisidir. Türk eğitim sisteminde, eğitim faaliyetleri ile ulaşılması istenen amaçlar programlarda belirtilmiştir. Genel nitelikteki bu amaçlar, öğretmene rehberlik etmekle birlikte, ayrıntılı olarak açıklanıncaya kadar öğretmen için yararlı değildir. Üstelik programda belirtilen amaçlar tüm ülke okullarını kapsamakta, okulların farklı olanaklarını, öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyini vb. özel durumlarını dikkate almamaktadır. Bu amaçların anlaşılabilir, gözlenebilir duruma getirilmesi, yani yeterliklere dayalı amaçlara dönüştürülmesi gerekir. Yeterliğe dayalı amaçlar, programla ilgili olarak öğretmenin ve öğrencilerin beklentilerini gösterirler. Bu amaçlar, öğretmenin değil, öğrencinin ne yapabileceğini belirtir. Diğer taraftan, öğretimin geliştirilmesi, ayrıntıların planlanması ve öğrencilerde ilgi uyandırması için rehber vazifesi görür ve planlamada ortaya çıkabilecek karışıklıkları önler öğretimi etkili kılar. Yeterliğe dayalı amaçlar, ders genel amaçları ve programa alınacak işlemler (konular) belirlendikten sonra yazılır. Bu amaçların yazımının öğretmen tarafından yapılması daha uygundur. Ancak yeterliklere dayalı amaçlar, aynı okul ya da çevrede, zümre öğretmenlerinin oluşturacağı takımlar tarafından birlikte de yazılabilir. Bu çalışmalara program geliştirme uzmanlarının katılması da yararlı olacaktır.

Hedefler Yazılırken Dikkat Edilecek Hususlar

1. Hedef cümleleri sonunda “bilgisi, becerisi, gücü, yeteneği, oluş, farkındalık, hoşgörülük” vb. ifadeler yeralır. 2. Öğrenci davranışına dönüştürülebilecek ve öğrenme özelliğini belirtecek nitelikte yazılmalıdır. 3. Öğrenme ürününü dile getirmeli, sürece dönük olmamalıdır. Örneğin, “Bilimsel yöntemi kullanır.” sürece; “Verilen problemlerin çözümü için bilimsel yöntemi kullanabilme.” ürüne dönüktür. 4. Konu başlıkları hedef olamaz. 5. Kapsamlı ve aynı zamanda sınırlı olmalıdır. 6. Hedeflerin hangi konu içeriği ile ilgili olarak gerçekleştirileceği belirtilmelidir. 7. Hedefler binişik olmamalı, tamamlayıcı, yani bitişik olmalıdır. 8. Hangi alanda yazılıyorsa, o alanın niteliklerine ve basamaklarına uygun olmalıdır. 9. Hedefler birbirini destekler nitelik ve nicelikte olmalıdır. 10. Ders düzeyinde yazılan hedefler, ünite ve bir, iki, üç, dört saatlik ders için belirlenirken kapsam ve sınırlılık açısından daralabilir.

Davranışlar Yazılırken Dikkat Edilecek Hususlar

Davranış, organizmanın etkiye karşı gösterdiği tepki ya da tepkiye karşı gösterdiği etkidir. Genel anlamda, organizmanın gösterdiği her hareketidir. Bireyin istenilen hedeflere ulaştırılma düzeyi, ancak onun kazanacağı, göstereceği davranışlarla belirlenebilir. Davranışa dönüştürülemeyen hedefin varlığından ya da gerçekleştiğinden söz edilemez. Davranışa dönüştürülen ve soyut bir ifade niteliğindeki hedef, herkes için aynı anlamı verebilecek özelliğe ulaşabilir. Ayrıca hedeflerin davranışa dönüştürülmesi şu nedenlerle gereklidir: 1. Eğitimde her türlü değerlendirmenin yapılabilmesi için, davranışların hem nitelik, hem de nicelik olarak belirlenmesi gerekir.

3 2. Eğitim durumlarının düzenlenmesi için, yine davranışların hem nitelik, hem de nicelik olarak bilinmesi gerekir. 3. Açık bir sistem olan eğitimde her türlü düzenleme, yenileme, onarma sistemi yeniden kurma gibi etkinliklerin yapılabilmesi için, sistemce kazandırılacak davranışların bilinme zorunluluğu vardır. 4. Ölçütler standartlar sağlamak için, davranışların bilinme zorunluluğu vardır. Eğitim sisteminde ölçüt, davranıştır, denilebilir. 5. Eğitim işgörenlerinin değerlendirilmesi, yetiştirilmesi, denetlenmesi, aralarında eşgüdüm sağlanmasında sistemce kazandırılacak davranışların belirlenme zorunluluğu vardır. Hedefler davranışa dönüştürülürken şu hususlara dikkat edilmelidir: Bir hedefin davranışları biraraya geldiği zaman hedefi oluşturmalı, onun niteliklerine uygun olmalıdır. Davranışın sınırları belli olmalıdır. Daha aşağı düzeyde bazı küçük davranışları temsil edecek şekilde kapsamlı ve sınırlı olmalıdır. Davranış, bulunduğu düzeyde bir tek davranışı ifade etmelidir. Öğrencinin neyi, hangi durumda ve hangi ölçüde yapacağını açık ve seçik belirlemeli ve davranış cümlesi sonunda “yapma, etme, söyleme, yazma vb. fiilden yapma bir isimler yer almalıdır. Doğrudan ya da dolaylı olarak gözlenebilir ve ölçülebilir olmalıdır. Bir hedefin davranışları saptanırken kritik davranışları belirlenmelidir. Çünkü hedefe ulaşılması, o hedef ile ilgili bütün kritik davranışların kazandırılmış olmasını gerekli kılar. Davranış binişik değil, bitişik olmalıdır. Davranışlar kolaydan zora, basitten karmaşığa, somuttan soyuta doğru sıralanmalıdır. Öğrenciye göre olmalıdır. Öğretmenin değil, öğrencinin yapacakları olmalıdır.

Yeterliklere Dayalı Hedef Davranışları Belirleme ve Yazma

Yeterliğe dayalı amaçlar birbiri ile bütünleşerek daha kapsamlı ve daha karmaşık amaçları meydana getirirler. Böylece öğrenci, basitten başlayarak daha üst beceri gerektiren amaçlara yöneltilir. Eğer öğretim planlanırken buna dikkat edilmezse, öğrenci yalnız ezberleme ve hatırlama düzeyindeki hedeflerle (amaçlarla) karşı karşıya kalır.

BİLİŞSEL ALAN

1.00 BILGI (TANIMA ve HATIRLAMA) 1.11 Kavramlar (Terimler) Bilgisi 1.12 Olgular Bilgisi 1.13 Araç ve Gereçler Bilgisi 1.21 Alışılar Bilgisi 1.22 Yönelimler ve Aşamalı Dizilerin Bilgisi I .23 Sınıflamalar ve Sınıfların Bilgisi 1.24 Ölçütlerin Bilgisi 1.25 Yöntemlerin Bilgisi 1.3I İlke ve Genellemelerin Bilgisi 1.32 Kuram ve Yapıların Bilgisi

2.00 KAVRAMA 2.10 Çevirme 2.20 Yorumlama 2.30 Öteleme (Kestirme)

3.00 UYGULAMA 4.00 ANALIZ

4.10 Öğelerin Analizi 4.20 İlişkilerin Analizi 4.30 Örgütleme İlkelerinin Analizi

4 5.00 SENTEZ

5.10 Özgün Bir İletişim İçeriği Oluşturma 5.20 Bir Plan ya da İşlemler Takımı Oluşturma 5.30 Soyut İlişkiler Takımı Geliştirme

6.00 DEĞERLENDİRME 6.10 İç Ölçütlere Göre Değerlendirme 6.20 Dış Ölçütlere Göre Değerlendirme

BILGI BASAMAĞI: Nesne, olay, olgu ve özelliklerin görünce tanınması, sorunca söylemesi ya da ezberden aynen tekrar edilmesine dayanan davranışları kapsar. Bu basamak davranışların kazanılması sonucunda hatırlama, tanımlama, belirleme, tanımlama, belirleme, listeleme, eşleştirme, isimlendirme, kopya etme, seçme, tayin etme, sıralama, ifade etme, bildirme gibi eylemleri sergilemesi beklenir. KAVRAMA BASAMAĞI: Kavrama düzeyinde, bilgi düzeyinde kazanılan davranışların öğrenci tarafından özümsenmesi, kendine mal edilmesi, anlamının yakalanması söz konusudur. Bilginin özümsenmesi, kendine mal edilmesi, anlamının yakalanması söz konusudur. Transfer etmeyi gerektiren bu düzeyde, yeni bir anlatım biçimine çevirme, grafiği çizme, yeni bir grafiği yazılı ya da sözlü olarak açıklama; bir olgunun nedenini, niçinini nasılını gerekçelendirerek, örneklendirerek, kendi cümleleriyle ifade etme; verilerin geçmişini ve geleceğini kestirme vardır. Bu basamakta ise, öğrenmeler sonucunda, dönüştürme, çevirme, gerekçe belirleme, savunma, ayırt etme, tahminde bulunma, nakletme, açıklama, kestirimde bulunma, izah etme, bilgilendirme, genelleştirme, transfer etme, geçirme, örnek verme, anlam çıkarma, sonuç çıkarma gibi eylemler görülebilir. UYGULAMA BASAMAĞI: Bu düzeyde bilgi ve kavrama basamağında kazandığı davranışlara dayanarak öğrenciden kendisi için yeni olan bir sorunu çözmesi istenmelidir. Sorun, nitelik ve nicelik açısından yeni olmalıdır. Öğrenci bu sorunu çözerken ilgili ilkeleri, genellemeleri, yöntem ve teknikleri işe koşmalıdır. Fen bilgisi dersinde temel sorunlarla ilgili öğrenciye verilen yazılı yeni bir durumun çözümü için kullanılacak ilkeleri belirleyip yazma, söyleme, önerilenler arasından seçip işaretleme; sorunu belirleyip yazma, onu sınırlama, denence kurma, ölçme aracını hazırlama, uygulayıp verilen toplama, verileri analiz etme, denenceleri test etme; denenceleri kabul, ret etme ya da onarma gibi davranışlar uygulama düzeyinin kapsamı içindedir. Bu düzeyde fen bilgisi için karar verme süreci, problem çözme, bilimsel araştırma süreci, anket, görüşme, vaka incelemesi vb. tekniklerin işlem basamakları hem bilişsel, hem duyuşsal, hem de psikomotor alanların tümünü kapsamaktadır. Bu düzeyde hedef yazarken genel kurallara uyulmalı; hedef cümlesinin sonuna "ilkeleri kullanabilme, bilimsel yöntemi kullanabilme, çevirebilme, savunabilme, ayırdedebilme, nakledebilme, kestirimde bulunabilme, bilgilendirebilme, genelleştirebilme, transfer edebilme, anlam çıkarabilme, sonuç çıkarabilme,özetleyebilme" gibi ifadelerden biri getirilmelidir. ANALIZ BASAMAĞI: Bu düzeyde, bir bilgi bütünü ya da örüntüsü, öğeleri, ilişkileri ve örgütleme ilkeleri açısından irdelenir. Öğrencinin öğrendiği bilgiyi ana hatlarıyla belirlemesi, ayrıştırması ve bunu nakledebilmesi beklenir. Fen bilgisi dersi için ilköğretim birinci kademede "temel toplumsal sorunları oluşturan öğeleri belirleyip gerekçesiyle yazma” gibi davranışlar bu düzeydedir. Bu düzeyde öğrenci “parçalayabilme, bölebilme, örnekleye bilme, anlam çıkarabilme ayırdebilme, özdeşleştirebilme, çözüm yolu arayabilme, nakledebilme, taslağını çıkarabilme, ilişki kurabilme, sebep sonuç ilişkisi çıkarabilme, sınıflayabilme,”ye yönelik davranışları sergiler. SENTEZ BASAMAĞI: Sentez, öğeleri, belli ilişki ve kurallara göre birleştirip bir bütün oluşturma işidir; fakat her bütün oluşturma işi sentez olamaz. Sentezde yenilik, özgünlük, buluş, icat, yaratıcılık gibi özelikler söz konusudur. Öğrenci bu basamakta, öğrendiği bilgiye yaratıcılığını kullanarak yenilerini ekler, bilgilerini birleştirerek bütünleştirir, özgün bir içerik oluşturur bilgilerini başkalarına rahatlıkla ve kendi yöntemlerini kullanarak aktarabilir düzeye gelmelidir. Bu niteliklerinden dolayı sentez bir bakıma bilimsel, felsefi, sanatsal yöntemlerle yaratma işidir. Taklidini, benzerini, bir örnekten yararlanarak özdeşini yapma, yapılanın aynısını oluşturma sentez değildir. Toplumsal sorunları çözmede yeni bir strateji, yöntem, teknik geliştirme,yeni bir plan oluşturma, toplumsal olguları açıklayan yeni bir ilke ortaya koyma vb. gibi etkinlikler fen bilgisi için sentez olabilir. Böyle olmakla birlikte öğrenci yapılanlardan habersiz olarak, kendi

5 başına bulunan ilkeyi, kullanılan yöntemi, tekniği vb. kendisi bulursa, bu, o öğrenci için sentezdir. Bu düzeydeki hedefler aşamalı olarak üç alt basamağa ayrılır. Bu düzeyde hedef yazarken genel ilkelere uyulmalı; hedef cümlesinin sonuna bilme yardımcı fiiliyle yapılan bir bileşik sözcük getirilmelidir. Kullanılabilecek hedef ifadeleri ise şunlardır: Sınıflandırabilme, vasıflandırabilme DEĞERLENDİRME BASAMAĞI: Değerlendirme, ölçme sonuçlarını bir ölçüte vurup, bir yargıya varma süreci olarak tanımlanabilir. Bilişsel, duyuşsal, devinişsel, algısal alanlarla ilgili ürün ya da süreçlerin hem kendi içinde, hem de kendi dışındaki özelikler açısından değerlendirilmesi, yani ölçütlere vurulup bir yargıya varılması bu basamağın kapsamı içindedir. Bu düzey Fen bilgisi dersinde ortaya konulan ürün ve süreçlerin, hem ürün ve süreçlerin birlikte değerlendirmesi yapılabilir. Bu iş yapılırken ölçütlere, ilkelere, genellemelere, kuramlara bakılmalıdır.

DUYUŞSAL ALAN Bu alan da, bilişsel alan gibi kendi arasında aşamalı olarak sıralanmıştır Fakat bilişsel alanın bilgi,

basamağında sayılabilecek bazı öğeler olmadan, duyuşsal alandaki özelikler gerçekleşmeyebilir; çünkü bilmediğimiz bir nesneye, olguya karşı herhangi bir sevgi, nefret, korku vb. gibi duyuşsal bir tepki gösteremeyiz. Göstersek bile bu tepkiler süreklilik kazanmayabilir. Bir anlık bir ilgi, tutum; değer vb. bu basamakta söz konusu değildir. Kişi belli nesne ya da olgulara karşı sürekli ilgi gösterebilir. Onlara karşı güdülenmişliği yüksek olabilir. Bazı nesne ya da olgulara karşı kararlı bir tutumu vardır ve değerler sistemi geliştirebilir. ALMA

1.1. Farkındalık 1.2. Almaya Açıklık 1.3. Kontrollü ya da Seçici Dikkat

2. TEPKIDE BULUNMA 2.1. Uysal davranma 2.2. İsteklilik 2.30. Doyum

3. DEĞER VERME 3.1. Değeri Kabullenme 3.2. Değeri Yeğleme 3.3. Değere Adanmışlık,

4. ÖRGÜTLEME 4.1. Değerleriyle uyumlulaştırma 4.2. Değer sistemine katma

5. BİR DEĞER YA DA DEĞERLER BÜTÜNÜYLE NİTELENMİŞLİK (Kişilik Haline Getirme) 5.1. Davranış ölçütü haline getirme 5.2. Niteleme (Karakterlenme).

ALMA BASAMAĞI: Kişi nesne ve olguların farkında olmazsa, ona karşı bilişsel,duyuşsal, devinişsel, algısal bir davranış geliştiremez. Kişi önce nesnenin, olduğunun farkına varır; ondan sonra uyarıcıya açık olabilir. Daha sonra da kontrollü ve seçici dikkat basamağına geçebilir. TEPKIDE BULUNMA BASAMAĞI: Bu basamakta genellikle ilgiler söz konusudur. Kişi uyancıya karşı uysallık, isteklilik gösterebilir. Son basamakta ise tepkide doyum sağlayabilir. Bu basamakta hedef yazarken genel ilkelere uyulmalı; hedef cümlesinin sonuna " razı oluş, gönüllü oluş, zevk alış " gibi ifadelerden biri getirilmelidir. DEĞER VERME BASAMAĞI: Bu basamakta fen bilgisi için hedefler tutum, inanç ve değerlerle ilgili olabilir. Kişinin uyarıcılara karşı nasıl bir tepkide bulunacağı bu basamakta kestirilebilir. Değerler, tutumlar ve inançlar tümüyle kişi tarafından oluşturulmamıştır. Bu basamakta kişinin duyuşsal tepkileri sınırlı bir kararlılıktan açık bir kararlılıkla ve tutarlılığa doğru derecelenebilir. Bu basamakta hedef

6 yazarken genel ilkelere uyulmalı; hedef cümlesinin sonuna "takdir ediş, kendine iş ediniş, kendini veriş" gibi ifadeler getirilmelidir.

DEVİNİŞSEL (Psikomotor) ALAN Öğrenilmiş becerilerin kodlandığı alandır. Bu beceriler de diğer alanlarda olduğu gibi aşamalı şekilde sıralanmıştır. Fen bilgisi dersinde "Harita, kroki, plan çizme, anket uygulama, vaka incelemesi yapma, görüşme yapma " gibi etkinlikler Psikomotor alanın kapsamı içindedir. Bu alan bilişsel ve duyuşsal alanla iç içedir.

1. UYARILMA l.1 Algılama 1:2 Bedensel Kurulma 2. KILAVUZ DENETIMİNDE YAPMA 2.1 Kılavuzlayanla Yapma 2.2 Kendi Kendine Yapma 3.0 BECERI HALİNE GETIRME 3.1 İstenilen Nitelikte Yapma 3.2 İstenilen Nitelik ve Sürede yapma 3.3 İstenilen Nitelik, Süre ve Yeterlikte Yapma 4.0 DURUMA UYDURMA 5.00 YARATMA

İÇERİK

Hedef davranışları öğrenciye kazandırmak için gerekli uyarıcıların düzenlenip işe koşulması, eğitim durumu olarak tanımlanabilir. Hedeflerin saptanması, bunları gerçekleştirici nitelikteki öğrenme yaşantılarının seçimi işini planlamış bir öğretmen, eğitim durumlarının düzenlenişi sırasında öğretimin etkili olmasında tekniklerin rolünü ve işlevlerini dikkate almak durumundadır. Bunun için teknikler hakkında bilgi edinmeli, bunları öğretimi kolaylaştırıcı olma yönünden incelemeli ve bu tekniklerin kullanılışı ile ilgili beceri kazanmalıdır. Hedefe, konuya ve duruma uygun tekniklerin seçilişi kuşkusuz ilgiyi ve etkin katılımı artırır, öğrenciyi güdüler ve böylece sınıf içi etkinlikleri daha verimli ve anlamlı kılar.

Etkin Öğretim Uygulamalarıyla Öğrencilerin Öğrenme ve Hatırlamasına En İyi Şekilde Nasıl

Yardımcı Olabiliriz? Sınıftaki öğretim, çocukların ve gençlerin gelişim aşamaların ve en iyi nasıl öğrendiklerine konusundaki araştırmaların temel bilgileri ile başlar. Çocukların ve gençlerin dört aşamalı gelişim süreci, öğrenme ve hatırlama ile yakından ilgilidir. Öğretmenlerin, etkin bir öğretim için, öğrencilerin bireysel farklılıkları, gelişim aşamaları ve en iyi nasıl öğrendikleri konusundaki araştırmalar hakkında bilgi sahibi olması gerekir. İnsanların, çok farklı yollarla öğrendiklerini ve herkesin farklı bir öğrenme tarzının bulunduğunu biliyoruz. Duyma, görme, okuma, tartışma ve katılım, bu tarzı oluşturan öğeler arasında yer alır. Her birimiz, çevremizdeki uyarıcılara farklı karşılıklar veririz. Bazı öğrenciler dersi dinleyip, birçok şeyi öğrenip hatırlarken, bazıları aynı başarıyı, okuyarak ya da doğrudan katkıda bulunarak gösterirler. Yine bir kısmı da, görerek ya da tartışarak öğrenip hatırlarlar. Öğretmenlerin öğrenme tarzı dedikleri şey, aslında, öğrencinin dikkatini çeken ve de onun karşılık vermesini sağlayan şeyin ta kendisidir. Önemli olan, öğrencinin öğrenme ve hatırlamayı başarabilmesi için, ona verilen bir ödev üzerinde yoğunlaşabilmesidir. Bu yüzden, öğretimin amacı, öğrencinin bu yoğunlaşmayı sağlaması için ona yardımcı olmaktır. Öğrenme ve hatırlama üzerinde, son 50 yıldır yapılan araştırma çalışmalarına göre, öğrenciler, katılım derecesine göre farklı ölçülerde öğrenip, öğrendiklerini hatırlarlar. Öğrenci ne kadar etkin olursa, o kadar çok öğrenip hatırlayacaktır. Çünkü, ancak o zaman, verilen bir ödev üzerinde yoğunlama

7 sağlayacaktır. Ayrıca, en etkin öğrenme tarzının ne olduğunu bilmek, ders planlaması ve öğretim programı için malzeme hazırlamada da yararlı olacaktır. Yapılan araştırmalar, bireysel farklılıklara rağmen, öğrencilerin hatırlama ve öğrenmelerine ilişkin aşağıdaki ortak bulgulan ortaya koymaktadır. Öğrenci dikkatini ne kadar çok yoğunlaştırır, zamanını ne kadar verimli kullanırsa, öğrenme ve hatırlamanın yüzdesinin o kadar çok olacağını söylemek mümkündür. Öğrenme-hatırlama, büyüme-gelişme üzerinde yapılan araştırmalar, bilgilerimizi, deneyimlerimiz sonuca elde ettiğimizi göstermektedir.

ÖĞRENİP HATIRLADIKLARIMIZ Duyduğumuzun % 10’unu Gördüğümüzün % 15’ini

Görüp duyduğumuzun % 20’sini Tartıştığımızın %40’ını

Kendi katılım ve Denetimimizin % 80’ini Başkalarına öğrettiğimizin % 90’ını

Etkin Katılım

Bir çok kişinin, dersi kendisi anlattığında, dinlerken öğrendiğinden, daha çok öğrenip hatırladığını bilmek için araştırmacı olmak gerekmez. Bunun nedeni nedir? Cevabı açık: Çünkü öğretmen, bilgiyi aktarırken, öğrencinin almak için harcadığı çabadan daha fazlasını gösterir. Yani, esas olan, yapılan iş üzerinde yoğunlaşmak, o işe katılmak ve zamanı verimli şekilde kullanabilmektir. Yapılan araştırmalardan elde edilen bütün sonuçlar, öğrencinin, derse etkin olarak katıldığında, daha iyi ve hızlı öğrenip, daha fazla hatırladığına, ayrıca, dersi daha zevkli bulduğuna işaret etmektedir. Buna karşılık, pasif, ilgisiz öğrenciler, öğrendiklerini çabuk unutmakta, sıkılmakta ve öğrenmek istememektedir. Öğrenme ve hatırlamadaki başarısızlığın temel nedeni, öğrencinin dikkatinin çok kısa sürmesidir. Bu durumda, öğrenci, aklını başka şeylerle meşgul etmeye başlar.

Duyduğumuzun Yüzde Onunu Öğrenir ve Hatırlarız

Öğrenci, bir dersin, bir konuşmanın, ya da radyodan dinlediklerinin yüzde onunu aklında tutabilir. Öğrenme tarzı ve büyüme-gelişim aşamalarının özelliklerini akıldan çıkarmamak gerekir. Düz anlatım, öğretme tekniklerinin belki de en soyut olanıdır. Çünkü dinleyen kişi, konuşulanı beyninde şekillendirmek zorunda kalır. Bu da, tamamen soyut bir işlemdir. 8 -10 yaş arasındaki çocuklar, soyut düşünmeye başlarlar ve sembolleri benliklerinin bir parçası halinde getirirler. Bu da, ilk öğretimin ilk yıllarındaki çocuklar için düz anlatımın, etkin bir öğretim biçimi olmadığını gösterir. Yine de, bazı öğrencilerin, diğerlerinden daha iyi dinleyici olduğunu kabul etmek gerek. Bu öğrencilerin öğrenme ve hatırlamalarının yüzdesi, ortalama bir öğrenciden daha yüksek olabilir. Ayrıca, dinlemenin okumaya göre daha önemli olduğu toplumlarda, dinleyerek öğrenenlerin yüzdesi daha fazladır. Araştırmalar, öğrencilerin, bir konuyu dinlerken sadece birkaç dakika dikkatlerini öğretmene verebildiklerini, daha sonra akılları başka şeylerin meşgul ettiğini, derken bir kez daha öğretmene kulak kabarttıklarını belirtmektedir. Bu durum, ders boyunca tekrarlanmaktadır. Dikkatin kısa süre içinde dağıldığını, hepimiz deneyimlerimizle biliyoruz. Eğer öğrenciyi, sadece dinlemesi-duyması için zorlarsanız, dikkatini çekmeniz çok güç olacaktır. Ama, dikkat dağılımı; sadece düz anlatımda ortaya çıkan bir sorundur. Aynı sorun, teyp dinlerken ya da arkadaş sohbeti sırasında da baş gösterebilir.11-13 yaşlar arasında, konsantrasyonu sağlama yetisi fazla olduğundan, düz anlatım, büyüme ve gelişmenin bu aşamasında etkili olabilir. Fakat, Türkiye'deki birçok ilkokulda, sınıflan kalabalık olması nedeniyle, öğrencilerin, duyduklarının yüzde onunu bile öğrenip hatırlamaları çok zordur, çünkü dikkatlerini toplayamazlar. Düz anlatımın `spesifık' bir bilgi aktarımında kullanılan en etkili yol olduğu doğrudur, ama aynı zamanda da, en az akılda kalacak olanıdır.

Gördüğümüzün Yüzde On Beşini Öğrenir ve Hatırlarız

8 Görerek, duyduğumuzdan daha çok şey, öğrenip hatırladığımız doğrudur. Öğrenciler okurken, resme bakarken ya da bir olay anında, farklı şeyleri görebilirler. Bu yüzden, öğretmen, öğrencilerin aynı şeyleri görmesini sağlayamayabilir. Bunun sebebi de, herkesin görüp duyduğu şeylerde farklı seçiciliğe sahip olmasıdır. Kısacası, görmek tam anlamı ile anlamayı gerektirmez. Öğrenciden bir konuyu okumasını istemek, yüzde on beş düzeyinde öğrenme ve hatırlama sağlar. İşitsel algıda olduğu gibi, görmek de, öğrenme ve hatırlama için, öğrenci vaktini en verimli şekilde geçirse bile yeterli değildir; çünkü öğrenciyi, edilgen bir konumda bırakır. Görme ve duyma, tek başlarına, büyüme ve gelişmenin ilk iki aşamasında yeterli öğrenme süreçleri sunamazlar. Bir sonraki başlıkta görüleceği gibi, görme ve duyma birlikte bulunması, öğrencinin dikkatini vermesini kolaylaştırır.

Görüp Duyduğumuzun Yüzde Yirmisini Öğrenir ve Hatırlarız

Deneyimlerimiz, başına duymak ya da görmektense, bu ikisinin beraberliliğinin daha etkili olacağını ortaya koyar. Görüp, duyduğumuz zaman, soyutluluğu ortadan kaldırırız ve böylece büyüme ve gelişmenin 3. ve 4. aşamalarında, öğretim için daha faydalı oluruz. Televizyon izlemek, film seyretmek ve derste not almak, bu yüzde yirmilik alanın içinde yer alır. Şunu deneyin; radyo dinleyin, sonra kapatın, daha sonra televizyon seyredin. Hangisi daha çok dikkatinizi çekti? Dikkatinizi hangisinde daha uzun yoğunlaştırabildiniz? Genelde, bu sorunun cevabı TV'dir. Çünkü TV, hem görmeyi hem de duymayı sağlar. Ne var ki, uzun süre TV başında kalınca edilgen duruma düşeriz, çünkü TV programlarına, kendi deneyimlerimizi katamayız.

Tartıştığımızın Yüzde Kırkını Öğrenir ve Hatırlarız

Bir ders dinlediğinizi varsayın. Büyük olasılıkla, duyduğunuzun yüzde onunu hatırlayacaksınız. Ders sonunda not aldığınızı, bazı noktaların da tahtaya yazıldığını düşünün. Bu durum da, öğrenme ve hatırlama yüzde yirmi oranında gerçekleşecektir, çünkü, hem dinlemiş hem de görmüş olursunuz. Şimdi de, dersin bitmiş olduğunu ve daha sonra, küçük gruplar halinde, bu konuyu tartıştığınızı düşünün. Eğer diğer öğrencileri can kulağı ile dinler tartışmaya katılır ve öğretmenin sözlerine kulak verirseniz, öğrenme ve hatırlama yüzde kırka ulaşır. Kısacası, konu üzerinde yoğunlaşır, diğer öğrencilerle iyi iletişim kurup, fikir alışverişinde bulunursanız, çok daha fazla öğrenir ve hatırlarsınız. Şöyle bir genelleme uygun olabilir: Tartışmanın olduğu yerde, öğrenme o ölçüde ilerleme gösterir. Başka bir deyişle, tartışmaya ne kadar katkıda bulunulursa o kadar çok öğrenilir ve hatırlanır. Öğrencinin tamamen kendini verdiği tartışma, büyüme ve gelişmenin bütün aşamaları için uygundur.

Kendi Katılım ve Deneyimlerimizin Yüzde Sekseni Öğrenir ve Hatırlarız

Siz, hiç fen dersinde bir deney yaptınız mı? Bir geziye katıldınız mı? Bir konuşma yaptınız mı? Bir gösteriye katıldınız mı? Bir grupla şarkı söylediniz mi? Bir sporu öğrenme çabasında bulundunuz mu? Bütün bu örneklerde, öğrenme ve hatırlama düzeyiniz yüzde seksene ulaşacaktır, çünkü her birinde de tamamen aktifsiniz. Oyun oynuyor, şarkı öğreniyor, ders veriyor ya da konuşma yapıyorsanız, bütün dikkatiniz o iş üzerinde yoğunlaşmış demektir. Öğrenme ve hatırlamanın yüzde sekseninin gerçekleşebilmesi için, beyninizin uğraştığınız iş üzerinde uzun süre yoğunlaşması gerekir. Bu yoğunluk da, öğrendiğiniz şeyleri kolayca hatırlamanızı sağlar. Kişinin yaşayarak öğrenmesi, büyüme ve gelişmenin ilk iki aşamasında en uygun olan yoldur. Ayrıca, somut ve soyut öğrenmede de en etkili yöntemdir. Bir olayı yaşayıp, kendi deneyimlerinizle birleştirirseniz hem konuyu iyi öğrenirsiniz, hem de öğrenileni rahatlıkla hatırlarsınız.

Başkalarına Öğrettiğimizin Yüzde Doksanını Öğrenir ve Hatırlarız

Deneyimlerimiz der ki, bir konuyu öğretirken, konuyu hem organize ederiz, hem de konuya bir şeyler katarız. Bu da, öğrenme ve hatırlamayı en yüksek düzeye çıkarır. Soyut bir kavramı başkalarına açıklamak zorunda kalabilirsiniz; açıklarken kendiniz de daha iyi anlamış olursunuz. Bir şey öğretirken, bütün dikkatinizi o konuya verirsiniz, dahası, bu dikkat uzun sürer. Öğretmenlerin de çoğu bilir ki, konularını gerçek anlamda, öğretmeye başladıklarından sonra öğrenirler. Grup çalışması ya da akran grupların birbirlerine öğretimi, öğrenmeyi destekleyen yollardan en önemlisidir. Bir öğrenciyi öğretmen

9 yaparsınız, konuyu, o anlatırsa öğrenme ve hatırlama düzeyi maksimuma ulaşır. Başkalarına bir şeyler anlatma-öğretme, büyüme ve gelişimin özellikle ikinci, üçüncü ve dördüncü aşamalarında uygundur. Özet Olarak; Öğrenme ve hatırlamadan söz ederken, farklı öğrenme biçimleri, büyüme ve gelişme özelliklerini hatırlayarak, bütün bu yüzde hesaplarının, yaklaşık değerler olduğunu unutmayın. Hiç bir öğrenci, bu kalıplara tam tamına uymaz, ama bir sınıfı düşündüğünüzde, en azından genelde, öğrencilerden ne gibi bir karşılık alacağınızı kestirebilirsiniz. Düz anlatım, öğrencinin yüzde on öğrenme ve hatırlamasını sağlayabilecek en az etkili yoldur. Düz anlatım yaparken bu seviyeyi görsel-işitsel araçlar ve öğretim kaynaklarını kullanarak yüzde yirmiye çıkarabilirsiniz. Sınıfta ve küçük gruplarca tartışılacak konular sayesinde, öğrenme ve hatırlama yüzde seksene ulaşır. Öğrenme ve hatırlama, öğrencinin yaşayarak öğrenmesi ile elde edilir. Öğrenciler diğer arkadaşlarına öğretmenlik yaparsa, bu öğrenciler, yüzde doksan oranında öğrenme ve hatırlama düzeyine çıkarlar. Kısacası, edilgen öğrenci, öğrenme ve hatırlamadan en az pay alandır, buna karşın etkin öğrenci, bu paydan en fazla yararlanandır. Çünkü, katılarak öğrenme, öğrenmeyi uzun ve etkili kılar. Büyüme-gelişim aşamalarını ve öğrenme-hatırlama yüzdelerini bilmemize rağmen, bu bilgiyi sınıfta etkin bir biçimde kullanmıyor olabiliriz. Ama unutmamak gerekir ki, bütün bunları bilmek, çocuklara ve gençlere bu yolda daha iyi rehber olmamızı sağlayacaktır.

FEN ALALARINDA KULLANILABİLECEK ÖĞRETİM MODEL ve YAKLAŞIMLARI

İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRETİM

1970’li yıllardan itibaren önem kazanmaya başlayan bu yöntem ile öğrenciyi aktif kılma, etkin katılımı sağlama hedeflenmiştir. Bugüne kadar, işbirliğine dayalı öğretim tekniklerinin etkililiğini araştırmak amacıyla çok sayıda çalışma yapılmıştır. Bu çalışmalarda, yöntemin öğrencilerin (a) akademik başarısı, (b) sosyal becerileri, (c) duyuşsal özellikleri üzerindeki etkisi incelenmiştir. İşbirliğine dayalı öğretim yönteminin öğrencilerin başarısı üzerindeki etkisini araştıran çalışmalar, bu yöntemin etkisinin kullanılan tekniğe göre değiştiğini, ancak tüm tekniklerin en az geleneksel yöntem kadar öğrencilerin başarılı olmasını sağladığını göstermiştir (Slavin,1983; Sharon,1980). Yöntemin öğrencilerin sosyal becerileri üzerindeki etkisini araştıran çalışmalar ise, bu yöntemin öğrenciler arasındaki etkileşimi arttırdığını, öğrencilere birlikte çalışma alışkanlığı kazandırdığını göstermiştir (Webb,1982). İşbirliğine dayalı öğretimin öğrencilerin duyuşsal özelliklerine etkisini araştıran çalışmalar ise, bu yöntemin öğrencileri güdülediğini ve derse yönelik olumlu tutum geliştirmelerine yardımcı olduğunu, öğrencilerde kendine güven duygusu geliştirdiğini göstermektedir (Nichols ve Miller,1994). Görüldüğü gibi işbirliğine dayalı öğretim yöntemi öğrencilerin bilişsel, sosyal ve duyuşsal hedeflere ulaşmasına önemli katkıda bulunmaktadır. Hemen hemen tüm konu alanlarının öğretiminde etkili bir biçimde kullanılabilen bu yöntem, sosyal bilgiler öğretimi için de oldukça elverişlidir. İşbirliğine dayalı öğretim yönteminin etkili bir biçimde uygulanması için aşağıdaki işlemlerin gerçekleştirilmesi gerekir (Arends, 1991) İşbirliğine dayalı öğretimin işlem basamakları ana hatlarıyla şöyledir: I. Öğretim Öncesi İşler: l. Uygun kapsamın seçimi: Kapsam seçilirken öncelikle, öğrencilerin ilgileri ve önbilgileri göz önünde bulundurulmaktadır. Ayrıca konunun seçilecek tekniğe göre, objektif soru hazırlanmasına, gruplara bölüştürülmesine ve materyallerle desteklenmeye elverişli olması gerekir. 2. Grupların oluşturulması: İşbirliğine dayalı öğretim tekniğinin uygulanması için gruplar oluşturulurken, bu ünitenin başında ele alınan grup oluşturma tekniklerinden yararlanılabilir. Ancak genellikle bu yöntemde heterojen grupların oluşturulması tercih edilir. Heterojen grup oluşturulurken hangi ölçütlerin göz önünde bulundurulacağı, öğrenci özelliklerine ve sınıfın kompozisyonuna göre değişebilir. Örneğin sınıfta kız öğrencilerle erkek öğrenciler arasında iletişim

10 kopukluğu varsa, her gruba kız öğrencilerle erkek öğrenciler eşit sayıda atanır. Sınıfta sosyo-ekonomik statüsü farklı öğrenciler kaynaştırılmak isteniyorsa, her gruba farklı sosyo-ekonomik statüde öğrenciler atanır. Cinsiyet, etnik grup, sosyoekonomik statü gibi özelliklerin yanı sıra öğrenci başarıları grup oluşturmada çok önemli rol oynar. İşbirliğine dayalı öğretim, öğrencilerin grup içinde birbirlerine yardımcı olmaları esasına dayandığı için her grupta en az bir başarılı öğrenci bulunmasında yarar vardır 3. Materyallerin ve yönergelerin hazırlanması: İşbirliğine dayalı öğretimin en önemli unsurlarından biri öğretim materyalleridir. Bu yöntemde ilk sunuyu öğretmen yapsa da öğrencilerin birlikte çalışmalarını sağlayacak öğretim materyallerine ihtiyaç vardır. Bu materyaller öğrencilerin ilgilerine ve düzeyine uygun olmalıdır. Öğretmen bu amaçla ders kitaplarından yararlanabileceği gibi kendisi de materyal hazırlayabilir. Bu materyallerde önemli yerlerin altının çizilmesi, bilgilerin anlamlı bir biçimde örgütlenmesi öğrenmeyi kolaylaştırır. İşbirliğine dayalı öğretim, okullarda çok kullanılmadığı ve değişik teknikleri olduğu için uygulamadan önce, öğrencilere yöntemin ve bu yöntem içinde onlardan beklenen rollerin anlatılması gerekir. Bu amaçla öğretmen hangi tekniği kullanacağına ve bu tekniği hangi basamaklardan geçerek uygulayacağına karar vermeli, uygulama planı hazırlamalıdır. Plan yaparken öğretmenin aşağıdaki konulara açıklık getirmesi gerekir. a) Dersin hedefleri. b) Öğrencilerden takımlar içinde çalışırken ne yapmaları bekleniyor? c) İşin ya da etkinliğin süresi. d) Kullanılan tekniğe göre, değerlendirmenin ya da sununun tarihi. e) Puanlama sistemi. f) Raporları sunma biçimi. Öğretmen hazırladığı planı uygulama sırasında, çoğaltarak öğrencilere dağıtabilir ya da tahtaya yazabilir. II. Öğretim Süreci İşleri: l. Hedeflerin duyurulması: Diğer öğretim yöntemlerinde olduğu gibi dersin başında öğretmenin dersin hedeflerini öğrencilere duyurması gerekir. İşbirliğine dayalı öğretim yöntemi uygulanırken, öğretmen dersin bilişsel hedeflerinin yanısıra yöntemin sosyal becerilerin geliştirilmesiyle ilgili hedeflerini de öğrencilere duyurması gerekir. Örneğin, "bu çalışma sizlerin birbirinize yardım etmenizi sağlayacak, birlikte çalışmanız gerekecek, başarılı olmanız için birbirinize ihtiyacınız var" vb. 2. Bilgilerin sözel ya da yazılı olarak sunulması: Bu aşamada öğrencilere kazandırılmak istenilen bilgiler öğretmen tarafından anlatılır ya da öğrencilerden hazır materyalleri okumaları istenir. 3. Grup çalışmasının başlatılması: İşbirliğine dayalı öğretimin en zor aşaması budur. Bu aşamada öğrencilerin grup üyeleri ile bir araya gelmeleri istenir. Bu durum öğrencilerin bir yerden başka bir yere hareket etmelerini gerektirdiği için sınıf ortamında karışıklık meydana gelebilir ve çok zaman alabilir. Bu sorunların daha kolay aşılması için öğretmen grupların oturacağı yeri, grup üyelerinin ismini, takımlardan beklenen işleri tahtaya adım adım yazmalıdır. 4. Takım çalışmalarının yönetilmesi ve öğrencilere yardım edilmesi: Bu aşamada öğretmen, takım çalışmalarına mümkün olduğunca az müdahale etmelidir. Ancak öğretmen, takımlar çalışırken, takımları dolaşmalı, öğrencileri öğrenme işine katılmaya karşı güdülemeli, yardım isteyen takımlara yol göstermelidir. III. Öğretim Sonrası İşler: Öğretim sonunda öğrencilerin hedeflere ulaşma derecelerinin belirlenmesi için değerlendirme yapılması gerekir. İşbirliğine dayalı öğretimde değerlendirme kullanılan tekniğe göre değişir. Ancak işbirliğine dayalı öğretimde genellikle değerlendirme takımla ve bireysel olmak üzere iki türlü yapılır.

Belli Başlı İşbirliğine Dayalı Öğretim Teknikleri Bir çok işbirliğine dayalı küçük grup öğretim tekniği vardır. Aşağıda bunlardan bazıları tanıtılmaktadır.

A. Turnuva Tekniği (Team- Games- Tournament): De Vries tarafından geliştirilen bu teknikte, sınıftaki öğrenciler 4-5 kişilik küçük takımlara ayrılır. Takımlar oluşturulurken öğrencilerin takımlara cinsiyetlerine ve öğrenme yeteneklerine göre heterojen dağılımları sağlanır. Öğretmen öğrenilmesi istenilen konuyu sunduktan sonra, takımlara konuyla ilgili kitap, makale, vb. materyalleri verir. Takım üyeleri bir araya gelerek bu materyaller üzerinde çalışırlar ve birbirlerine yardımcı olarak turnuvaya hazırlanırlar.

11 Takımlar çalışmalarını bitirdikten sonra takım üyeleri öğrendikleri davranışları turnuvada gösterirler. Turnuva genellikle haftada bir düzenlenir. Turnuva sırasında her takımdan üç üye seçilir. Her gruptan seçilen üyelerden üç turnuva masası oluşturulur. Bu masalarda herkes kendi takımını temsil eder ve elde ettiği puanlar takımının puanını etkiler. En yüksek puanı alan takım turnuvanın birincisi olur. Turnuva sayısı arttıkça grupların turnuvadan elde ettikleri puanın ortalaması alınarak yıl sonunda birinci takım seçilebilir. Turnuvalara hep aynı öğrencilerin katılmaması için öğrencilerin sırayla turnuvaya katılması sağlanabilir. Turnuva tekniğinde öğrenciler yapılan iş açısından birbirlerine bağımlı değildirler. Tüm takım üyeleri aynı konuyu çalışmak zorundadır ve çalışma sırasında bireysel davranabilir. Ancak ödül gruba verildiği için (turnuvaya katılan üyelerin aldığı puanlar takımın başarısını belirlediği için) ödül açısından üyeler arasında bağımlılık vardır. Bu bağımlılık öğrencilerin öğrenme işinde birbirine yardımcı olmalarını sağlar. Turnuva tekniğinin öğrencilerin akademik başarısı üzerine etkisini inceleyen çok sayıda araştırma yapılmıştır. Bu araştırmalar, turnuva tekniğinin tüm sınıfla yapılan geleneksel ve bireyselleştirilmiş öğretim yöntem ve tekniklerinden daha etkili olduğunu göstermiştir (Shoron, 1980). Ayrıca bu tekniğin diğer işbirliğine dayalı öğretim tekniklerinden daha etkili olduğunu gösteren kanıtlar da bulunmaktadır (Slavin, 1980). Turnuva Tekniğine Örnek: Sınıf: 4 Ünite: Yaşadığımız Yer Konu: İlimizin Yönetimi Etkinlikler: l. Öğretmen ilimizin yönetimi konusunu öğrencilere anlatır. 2. Sınıf heterojen takımlara ayrılır. Takımlar bir araya gelir. Öğrencilerden kitaplardaki ilgili bölümü açarak takım olarak çalışmaları istenir. 3. Öğrenciler çalışırken gruplar gezilerek öğrencilere rehberlik edilir. 4. Takımlar çalışmalarını tamamladıktan sonra her takımdan en başarılı üç kişi seçilir. Üç turnuva masası hazırlanır. Her gruptan seçilen öğrenciler bu masalara dağıtılır. Böylece her masada tüm takımlardan birer üye bulunur. 5. Turnuva masalarında, öğrencilere önceden hazırlanan kısa cevaplı sorular sorulur. Soruyu doğru yanıtlayan öğrenci grubuna puan kazandırır. 6. En yüksek puanı alan grup birinci olur. B. Öğrenci Takımları- Başarı Grupları Tekniği (Student Teams Achievement Division): R.E. Slavin tarafından geliştirilen bu teknik de turnuva tekniğine benzer. Yalnız takımlar çalışmalarını bitirdikten sonra turnuva yapılmaz. Öğrencilerin başarısını değerlendirmek için tüm öğrencilere bireysel olarak cevaplandırılacak yaklaşık 15 dakikalık bir test verilir. Bu testin sonuçları "başarı grupları" adı verilen bir teknikle puanlanır. Bu yaklaşımda öğretmen, öğrencilerin testten elde ettikleri puanları bir önceki başarı puanları ile karşılaştırılarak "gelişim puanlarını" hesaplanır. Aşağıda gelişim puanı hesaplama yolu örneği verilmiştir (Arends, 1991).

Son Test Puanı (A) -Bir önceki Test Puanı (B) = İlerleme Puanı (C) A,B'den 10 ya da daha fazla puan az ise (100 puan üzerinden)......... C= 0 A,B'den 9-1 puan az ise .. ..... ...... ..... ....... .... ........ ...... .................. C=10 A,B'den 1-9 puan fazlaysa ........... ..... ..... . ... ..... ........ ..... .............. C= 20 A,B'den 10 puan ya da daha fazla ise .... ...... ........ ...... ...... ............. C= 30 En iyi test sonucu alan (bir öncekine bakılmaksızın) ...... ...... .......... C= 30

Başarı puanları tekniğinde kullanılan diğer bir değerlendirme tekniğinde ise, öğrenciler önce ders yılı başında başarılarına göre sıralanırlar. Bu sıralamada ilk altı öğrenci l. başarı, ikinci altı öğrenci 2. başarı grubunu ........ oluşturur. Uygulama sırasında öğrencilerin başarısı hem bir önceki önceki testten aldıkları puana dayalı olarak, hem de içinde bulunduğu başarı grubundaki diğer öğrencilere göre değerlendirilir. Diğer bir anlatımla her başarı grubu içinde öğrenciler iki testten aldıkları puanın farklarına göre l., ... 6. olarak sıraya

12 dizilir. Her başarı grubundaki birinci öğrenciler takımına 8, ikinci öğrenciler 6,üçüncü öğrenciler 4 puan kazandırırlar (Slavin,1980). Başarı grupları tekniği, turnuva tekniğine çok benzer. Ancak turnuva tekniğinde öğrenciler birbirleriyle yarışırlar. Başarı grupları tekniğinde ise her öğrenci kendisiyle ya da kendi başarısına en yakın öğrencilerle yarışır. Başarı gruplarının öğrenci başarısı üzerindeki etkisi ile turnuva tekniğinin etkisi birbirine çok benzemektedir. Bu durum her iki teknikte de öğrencilere öğretim materyalleri dağıtılması ve öğretimin iyi yapılandırılmış olmasından kaynaklanabilir (Slavin,1980). C. Ayrılıp- Birleşme Tekniği (Jigsaw): Aranson tarafından geliştirilen bu teknikte öğrenciler yine heterojen takımlara ayrılır. Öğrenilmesi istenilen konu takım üyesi sayısı kadar alt takımlara ayrılır. Önce takım üyeleri kendi aralarında hangi üyenin hangi konudan sorumlu olacağına karar verir. Sonra aynı konuyu çalışacak öğrenciler bir araya gelerek sorumlu oldukları bölümü birlikte çalışırlar. Herkes konusunu iyi öğrendikten sonra takımlarına dönerek kendi öğrendikleri bilgileri diğer arkadaşlarına anlatırlar. Bu tekniğin kullanımında basamaklar şöyledir: l. En az 5 kişilik heterojen takımlar oluşturulur. 1. Tahtaya öğrenciler arasında çalışmak üzere bölünecek konular yazılır. 2. Takım üyeleri, tahtaya yazılı konuları kendi aralarında bölüşürler. 3. Her takımda, aynı konuyu üstlenen öğrenciler bir araya gelerek üstlendikleri konuyu birbirine yardım

ederek, çeşitli kaynaklardan konularını öğrenirler. 4. Takımlar yine bir araya gelir. Takım üyelerinin her biri alt gruplarda öğrendikleri bilgileri takım üyelerine

anlatır. 5. Öğrencilere başarılarını ölçmek için bireysel test verilir. Bu yaklaşımda değerlendirme bireysel olarak yapılır. Diğer bir deyişle takım üyeleri işin tamamlanması için birbirlerine bağımlıyken, ödülde bireysellik söz konusudur. Bu durumda öğrencilerin eksik bilgilerini tamamlamak için birbirine yardım etmeleri beklenir. Bu yaklaşımda ödülde ortaklık olmadığı için diğer tekniklere göre başarı üzerinde daha az olumlu etkisi vardır (Slavin). D. Grup Araştarması Tekniği (Group Investigation) Sharon tarafından geliştirilen bu teknik, diğer işbirliğine dayalı öğretim tekniklerine göre daha karmaşık ve uygulanması güçtür. Bu tekniğin etkili bir biçimde uygulanabilmesi için öğrencilerin birlikte çalışma ve sorumluluğu paylaşma becerilerine sahip olması gerekir. Bu teknikte yine öğrenciler 5-6 kişilik takımlara ayrılır. Takımlar oluşturulurken öğrencilerin ilgileri ve birbiriyle arkadaşlık dereceleri göz önünde bulundurulabilir. Her takım öğretmen tarafından verilen ya da kendi seçtikleri bir konuda derinlemesine araştırma yapar. Sharon ve arkadaşları bu tekniğin temel aşamalarını aşağıdaki gibi sıralamışlardır (Arends, 1991). 1. Konunun seçimi: Öğrencilerle birlikte genel sorun belirlenir. Sonra her takım bu sorunun bir parçasını incelemek üzere üstlenir. 2. Planlama: Öğrenciler öğretmenle birlikte, seçtikleri konu ile ilgili hedefleri, yapacakları işleri ve öğrenme yöntemlerini planlarlar. 3. Uygulama: Takımlar ikinci basamakta hazırladıkları planları uygularlar. Öğrenme okul içi ve okul dışı çeşitli etkinliklerle sürdürülür. Öğretmen öğrencilerin yaptıkları çalışmaları yakından takip eder. İhtiyaç duydukları zaman onlara yardım eder. 4. Analiz ve Sentez: Öğrenciler 3. aşamada elde ettikleri bilgileri analiz eder ve değerlendirirler. Bilgileri nasıl özetleyip sınıfa sunacaklarına karar verirler. 5. Ürünün Sunulması: Takımlar yaptıkları çalışmayı sınıf arkadaşlarına sunarlar. Takım sunularının ne zaman yapılacağını öğretmen planlar. 6. Değerlendirme: Grupların sunuları öğretmen ya da diğer takımlar tarafından değerlendirilir.

13 Grup araştırması tekniği, öğrencilerin hem bir işi paylaşmasını hem de takımın ortak değerlendirilmesini gerektirmektedir. Diğer bir deyişle öğrenciler arasında hem iş hem de ödül açısından bağımlılık vardır. Yapılan araştırmalar grup araştırması tekniğinin, temel bilgilerin kazanılması açısından bir kayba neden olmadan, üst düzey bilişsel becerilerin kazandırılmasında, büyük grup yöntemlerinden daha etkili olduğunu göstermiştir. Bu tekniğin özellikle düşük ve orta sosyoekonomik düzeydeki öğrencilerde üst düzey öğrenmeleri sağladığını gösteren kanıtlar bulunmaktadır (Sharon ). İşbirliğine dayalı öğretim yöntemini geleneksel küme çalışmalarından ayıran en önemli özellik, öğrencilerin birbirine yardımcı olmalarını sağlayacak bir durum yaratılmasıdır. İşbirliğine dayalı öğretim tekniklerinde görüldüğü gibi, öğrencilerin birlikte çalışması ortak iş ya da ortak ödül ile sağlanmaya çalışılmaktadır. Öğretmenler bu iki unsuru ve yaratıcılıklarını kullanarak farklı teknikler geliştirerek bu yöntemi uygulayabilirler.

YAPILANDIRMACILIK Sürekli değişim içinde bulunan dünya, yenilikleri ve gelişmeyi kavrayan, bunun yanında kendi üzerine düşen görevlerin de farkında olan bireylere ihtiyaç duymaktadır. Bir toplumun çağdaş toplumlar düzeyine ulaşması için; bilgilerin, inançların ve duyguların bireylere doğrudan aktarılması yeterli değildir. Günümüzde bireylerden, bilgi tüketmekten çok bilgi üretmeleri beklenmektedir. Çağdaş dünyanın kabul ettiği birey, kendisine aktarılan bilgileri aynen kabul eden, yönlendirilmeyi ve biçimlendirilmeyi bekleyen değil, bilgiyi yorumlayarak anlamın yaratılması sürecine etkin olarak katılanlardır (Yıldırım ve Şimşek, 1999: 9). Bilgini doğası ve öğrenme, yapılandırmacılığın temel dayanağı olmuştur (Brooks ve Brooks, 1993: 23). Yapılandırmacılık,öğretimle ilgili bir kuram değil,bilgi ve öğrenme ile ilgili bir kuramdır.Bu kuram bilgiyi temelden kurmaya dayanır (Demirel 2000:233) Özünde, öğrenin bilgiyi yapılandırması ve uygulamaya koyması vardır (Perkins,1999: 8). Öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine ilişkin bir kuram olarak gelişmeye başlayan yapılandırmacılık zamanla öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına ilişkin bir yaklaşım halini almıştır. Yapılandırmacılıkta bilginin tekrarı değil, bilginin transferi ve yeniden yapılandırılması söz konusudur(Perkins, 1999:8). Yapılandırmacı eğitimin en önemli özelliği,öğrenenin bilgiyi yapılandırmasına, oluşturmasına, yorumlamasına ve geliştirmesine fırsat vermesidir. Alışılmış yöntemde öğretmen bilgiyi verebilir ya da öğrenenler bilgiyi kitaplardan veya başka kaynaklardan edinebilirler. Ama bilgiyi algılamak, bilgiyi yapılandırmak ile eş anlamlı değildir Öğrenen, yeni bir bilgi ile karşılaştığında, dünyayı tanımlama ve açık ama için önceden oluşturduğu kurallarını kullanır veya algıladığı bilgiyi açıklamak için yeni kurallar oluşturur (Brooks ve Brooks, 1993: 9). Bir başka deyişle yapılandırmacılık cevre ile insan beyni arasında güçlü bir bağ kurmadır. Yapılandırmacı öğrenmede temele alınanlar aşağıdaki gibi özetlenebilir. 1. Bilgiyi araştırma yorumlama ve analiz etme. 2. Bilgiyi ve düşündürme sürecini geliştirme. 3. Geçmişteki yaşantılarla yeni yaşantıları bütünleştirme. Öğrenenin etkin rol aldığı yapılandırmacı öğrenmede sadece okumak ve dinlemek yerine tartışma,fikirleri savunma,hipotez kurma,sorgulama ve fikirler paylaşma gibi öğrenme sürecine etkin katılım yoluyla öğrenme gerçekleştirir. Bireylerin etkileşimi önemlidir. Öğrenenler, bilgiyi olduğu gibi kabul etmezler, bilgiyi yaratır ya da tekrar keşfederler (Perkins, 1999: 7). Her kazanılan bilgiyi bir sonraki bilgiyi yapılandırmaya zemin hazırlarlar.Çünkü, yeni bilgiler önceden yapılanmış üzerine bina edilir.Böylece yapılandırmacı öğrenme var olanlarla yeni olan öğrenmeler arasında bağ kurma ve her yeni bilgiyi var olanlarla bütünleştirme sürecidir. Ancak bu süreç, sadece bilgilerin üst üste yığılması olarak algılanmamalıdır. Birey bilgiyi gerçekten yapı!andırmışsa kendi yorumunu yapacak ve bilgiyi temelden kuracaktır. Yapılandırmacılık, bilginin biriktirilmesi ve ezberlenmesi değil, düşünme ve analiz etme ile ilgilidir.

14 Yapılandırmacı öğrenmede asıl olan bilginin öğrenen tarafından alınıp kabul görmesi değil, bireyin bilgiden nasıl bir anlam çıkardığıdır. Bilgi, öğrenenin varolan değer yargıları ve yaşantıları tarafından üretilir. Yapılandırmacılıkta bütün çaba, öğrenmelerin kalıcılığının sağlamasının ve üst düzey bilişsel becerilerin oluşturulmasına katkı getirmektir. Yapılandırmacı yaklaşım temele alınarak gerçekleştirilen öğrenme-öğretme süreçleri geleneksel yaklaşımlara göre bazı farklılıklar gösterir. Bu farklılıklar öğretim programının öğelerinde de ortaya çıkar.

Hedefler

Yapılandırmacı yaklaşımı temel alan eğitim programı, öğrenmenin kalıcılığını sağlayacak ve üst düzey bilişsel becerilerini geliştirecek şekilde tasarlanır, Böyle bir yaklaşımda merkezde öğrenci vardır Yapılandırmacılık, öğrenenlere öğrenmeyi öğretmekte ve onlar için bilgiyi anlamlı kılmaktadır. Eğitimin yeni hedefi; bilgiyi nasıl ve nerede kullanacağını bilen, kendi öğrenme yöntemlerini tanıyıp etkili bir biçimde kullanan ve yeni bilgiler üretmede önceki bilgilerinden yararlanan bir insan modeli yaratmadır. Bu hedefe ulaşmada yapılandırmacı yaklaşım önemli bir rol oynamaktadır (Abbott, 1999: 68). Yapılandırmacı eğitim ortamında hedef, öğrenenin bilgiyi temelden kurmasıdır. Öğrenenler sınıfa yaşantılarıyla gelirler ve öğrenmeye etkin katılarak bilgiyi zihinsel olarak yapılandırırlar. Bu bağlamda öğrenenler kendi düşünce ve yorumlarını geliştirirler. Öğrenme aktarılan belirli bir bilgi kümesini almayı değil, öğrenenlerin etkili düşünme, usa vurma, sorun çözme ve öğrenme becerilerini kazanmasını içerir (Alkan ve diğerleri, 1995: 57). Yapılandırmacı öğrenmeyi temele alan program tasarımcıları “bireylere ne öğretilmeli sorusu yerine nen nasıl öğrenir?’ sorusuyla ilgilenirler. Yapılandırmacı tasarımcılar, program geliştirmeye bireylenin var olan bilgilerini ortaya çıkarmalarına yardımcı olacak bir çalışma ile başlarlar (Seiley, 1999: 16). Yapılandırmacı öğrenmede amaç, öğrenenlerin önceden belli bir hiyerarşiye göre belirlenmiş hedeflere ulaşmalarına yardımcı olmak değil, öğrenenlerin bilgiyi zihinsel olarak anlamlandırmaları için öğrenme fırsatları sağlamaktır (Wilson, 1996: 208). Öğrenenlerin sahip olduğu bilgi birikimi farklılık gösterdiğinden, yapılandırmacılıkta tek doğru yerine, iki birey aynı kavrama farklı anlamlar yükleyebilir. Bu nedenle hedefler kesin olarak belirlenemez. sadece öğrenenlerin ulaşmaları beklenen genel hedefler vardır. Davranışlar daha genel bir şekilde hedef ifadelerinin içinde yer almaktadır (Holloway, 1999: 85). Hedefler öğretmen ve öğrencinin ortak kararı ile belirlenir. Bu kararlara öğrencilerin katılması, öğrenenin hedefe ulaşması isteğini arttırır (Ülgen, 1994: 174).

Öğrenme Yaşantıları

Öğrenme yaşantıları eğitim durumlarının öğrenci a düzenlenmesi, kazandırılması planlanan öğrenme yaşantılarının bir düzeneğe göre sıralanmasıdır. Program geliştirme sürecinde, yapılandırmacı tasarımcılar, öğretmeden çok öğrenme ortamlarını tasarımlamaya odaklandıklarından, öğrenme yaşantılarının düzenlenmesine daha fazla önem veriler (Erdem, 2001: 37). Yapılandırmacı yaklaşımda eğitim programında içerik olup olmamasından çok öğrenenin süreç içinde içerik ile etkileşimde bulunma ve onu anlamlandırabilmesi önemlidir. Öğrenenlerin ortak ilgilerinden ortak içerik belirlenir. Öğrenme yaşantıları konuların ya da alanların önceden belirlenmiş şekline göre değil, bireyin içinde bulunduğu bağlama göre düzenlenir (Erdem, 2001: 41). Yapılandırmacı öğrenmede, kullanılan stratejiler şunlardır: Drama, proje çalışmaları, tasarımlayarak öğrenme, öğreterek öğrenme, işbirlikli öğrenme (Wilson, 1997: 8). Öğrenenler yeni öğrendikleri ile geçmiş yaşantılarında kazandıkları bilgileri bütünleştirmek ve bilgiyi anlamlandırmak için tekrar, anlamlandırma ve örgütleme stratejilerinden yararlanabilirler. Yapılandırmacı öğrenme ortamının temel öğesi öğrenendir. Öğrenenle. demokratik bir sınıf ortamında günlük yaşam problemlerinin karmaşıklığını çözerek yaşam boyu kullanacakları bilgilerini oluştururlar. Yapılandırmacı yaklaşımda sınıf ortamı, öğrenenleri öğrenmeye motive etmek ve öğrenenlerin konuya ilgisini çekmek için öğrenmeye uygun olarak düzenlenir. Bu düzenlemenin nasıl olacağına öğretmen ve öğrenenler birlikte karar veriler.

15 Yapılandırmacı yaklaşımda eğitim ortamı bilgilerin aktarıldığı bir yer değildir. Öğrenmenin öğrencinin entelektüel etkinlikleriyle sağlandığı, sorgulamaların ve araştırmalarının yapıldığı, düşünme, uslamlama, sorun çözme ve öğrenme becerilerinin geliştirildiği bir yerdir. Öğrencilerin bağımsız düşünme ve problem çözme yeteneklerini geliştirmek amacıyla öğrenme-öğretme sürecinde özel bir iletişim biçimi benimsenir. Bu iletişim biçiminde öğrencilere ‘Bu konu ile ilgili olarak ne düşürüyorsunuz?, ‘Niçin böyle düşünüyorsunuz?”, “Nasıl bu sonuca ulaştınız gibi sorular yöneltilir. Öğrencilere “evet’ ve “hayır yanıtı gerektiren sorulan yöneltmekten özellikle kaçınılır. Yapılandırmacı eğitim ortamları, bireylerin öğrenme ortamıyla daha fazla etkileşimde bulunmalarına, dolayısıyla zengin öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak sağlayacak şekilde düzenlenmelidir. Böylece bireyler, daha önceki öğrendiklerini sınama, yanlışlarını düzeltme ve hatta önceki bilgilerinden vazgeçerek yerine yenilerini koyma fırsatı elde ederler (Yaşar, 1998: 596). Yapılandırmacı anlayış bilinçli, yaratıcı, araştıran, soruşturan, neyi, nereden ve niçin öğrendiğini bilen, kendi teknolojisini üretebilen öğrenenleri gerektirir. Yapılandırmacılıkta teknoloji etkin öğrenme, amaçlı öğrenme, özgün öğrenme ve işbirlikli öğrenme amacıyla kullanılır (Jonassen, Peck and Wilsom, 1999: 218). Etkinlik, hedef davranışlara ulaşma amacıyla öğrenme öğretme sürecini zenginleştiren ve öğrenmelerin kalıcılığını artıran sınıf içi-dışı faaliyetlerdir (Şahan, 2000: 4). Öğrenenler, bilgiyi yapılandırmada her konuya, alana ya da öğrenene göre düzenlenmiş olan farklı etkinliklerde yer alırlar. Yapılandırmacılık yaklaşımında amaç, öğrenenlerin ne yapacaklarını önceden belirlemek değil, bireylere araçlar ve öğrenme materyalleri ile öğrenmeye kendi istekleri doğrultusunda yön vermeleri için fırsat vermektir (Erdem, 2001: 58).

Sınama Durumları Yapılandırmacı öğrenmede hedeflerin ve öğrenme yaşantılarının belirlenmesinde olduğu gibi, sınama durumlarında da öğretmen - öğrenci işbirliği esastır. Bu yaklaşımda sınama durumlarının işlevi, öğrenene yardımcı olmaktır. Yapılandırmacı değerlendirmede ,değerlendirme yapılsa da öğrenme devam eder. Geleneksel ö’ araçları yerine, önceki öğrenmelerin yeni durumlara uygulanması değerlendirilir. Bu noktada ezberlenen bilgiler değil, özümsenen bilgiler değerlendirilir (Brooks ve Brooks, 1993: 96-97). Yapılandırmacı değerlendirmede ürün değil süreç değerlendirilir. Özgün, performans ve tümel değerlendirme gibi değerlendirme teknikleri kullanılır. Yapılandırmacı değerlendirme, öğrenenleri birbirleri ile karşılaştırmak ye yerine onlara öğrenmelerini paylaşmaları ve daha fazla öğrenmeleri için fırsat verir.

Öğretmenin Rolü

Yapılandırmacı öğrenmeyi temel alan bir eğiticinin programının başarılı olabilmesi için, program uygulayarak öğretmenlerin birtakım niteliklere sahip olması gerekir. Yapılandırmacı öğretmen açık fikirli, çağdaş, kendini yenileyebilen, bireysel farklılıkları dikkate alan ve alana da çok iyi olmanın yanında, bilgiyi aktaran değil uygun öğrenme yaşantılarını sağlayan ve öğrenenlerle birlikte öğrenen olmalıdır (Selley, 1999:22). Yapılandırmacı öğretmen; bireye uygun etkinlikler yaratma, öğrenenlerin hem birbirleri ile hem de kendisi ile i!e kurmalarını cesaretlendirme, işbirliğini teşvik etme, öğrenenlerin fikir ve sorularını açıkça ifade edecekleri ortamları oluşturma gibi rolleri yerine getirmek durumundadır (Brooks ve Brooks, 1999: 21). Öğretmen, öğrenenlerin bireysel farklılıklarına uygun seçenekler sunar, yönergeler verir, her öğrenenin kendi kararını kendisinin oluşturmasına yardımcı olur. Bu noktada öğretmen- yol gösterici ve rehberdir. Öğretmenler, problemi öğrenenler için çözmek yerine öğrencinin çözümlemesi için ortam hazırlarlar (Brooks ve Brooks, 1999: 23). Öğretmen düşündürücü sorular sorarak öğrenenleri araştırmaya ve problem çözmeye teşvik eder. Öğretmen, öğrenene soru sorar ama neyi ya da nasıl düşüneceğini söylemez. Yapılandırmacı öğretmen kuzey yıldızı gibidir, öğrencinin nereye gideceğini söylemez fakat yolunu bulmasına yardımcı olur (Brooks ve Brooks, 1999: 23).

16 Öğretmen otorite değil sınıf içinde gözlemcidir. Yapılandırmacılıkta sınıf yönetimi emir verme ya da zor kullanma ile yapılmaz. Denetim dolaylı, duygusal ve zihinseldir.

Öğrenenin Rolü

Yapılandırmacı öğrenme, öğrenenin kendi yetenekleri, güdüleri, inançları, tutumu ve tecrübelerinden edindikleri ile oluşan bir karar verme sürecidir. Birey öğrenme sürecinde seçici, yapıcı ve etkindir (Ülgen, 1994: 144). Öğrenmenin kontrolü bireydedir. Öğrenmeye öğretmeniyle birlikte yön verir. Öğrenenlerin önceki yaşantıları, öğrenme stilleri, bakış açıları ve hazır bulunuşluk düzeyleri öğrenmelerine yön veren etmenlerdendir. Öğrenen kendi kararlarını kendi alır (Brouks ve Brooks, 1993: 10). Birey, zihinsel özerkliğini kullanarak öğrenme sürecinde etkili rol almak için eleştirel ve yapıcı sorular sorar, diğer öğrenenlerle ve öğretmenle iletişim kurar, fikirleri tartışır. Öğrenen, öğrenme ortamlarındaki öğretici sorularıyla diğer bireylerin gelişimine de katkıda bulunur (Lin ve diğerleri, 1996: 211). Yapılandırma sürecinde birey, zihninde bilgiyle ilgili anlam oluşturmaya ve oluşturduğu anlamı kendisine mal etmeye çalışır. Bir başka deyişle, bireyler öğrenmeyi kendilerine sunulan biçimiyle değil, zihinlerinde yapılandırdıkları biçimiyle oluştururlar (Yaşar, 1998: 695). Mücadeleci, meraklı, girişimci ve sabırlı olmak, yapılandırmacı öğrenmede bulunması gereken kişisel özelliklerdir. Öğrenenler bilgiyi araştırıp keşfederek, yaratarak, yorumlayarak ve çevre ile etkileşim kurarak yapılandırır. Böylece, içerik ve süreci aynı zamanda öğrenirler. Yapılandırıcı öğrenme ortamlarında sorumluluğunu yerine getiren bireylerin girişimci olma, kendini ifade etme, iletişim kurma, eleştirel gözle bakma, plan yapma, öğrendiklerini yaşamda kullanma gibi özelliklere sahip olması beklenir (Marlowe ve Page, 1998: 32).

Sonuç

Yapılandırmacı yaklaşıma göre tüm öğrenmeler zihinde bir yapılandırma sonucu oluşmaktadır. Yapılandırma eğitim ortamlarında bireylerin çevreleriyle daha fazla etkileşimde bulunmalarına olanak sağlayan işbirliğine dayalı öğrenme ve probleme dayalı öğrenme gibi öğrenenleri aktif kılan öğrenme yaklaşımlarından yararlanılır. Böylece öğrenenlerin problem çözme yetenekleri ve yaratıcılıklarının gelişmesi beklenir. Bu süreçte öğretmen daha çok öğrenme ortamını düzenleme ve danışmanlık rollerini üstlenir. Bu yaklaşımda asıl olan, öğrenenin öğrenme sürecinde aktif olması ve öğrendiklerini var olan bilgileri ile yapılandırıp anlamlandırmasıdır.. Yapılandırmacı yaklaşımın bu özellikleri eğitim alanında yeni gelişmelere önderlik edebilir. Öncelikle bu özelliklerin, öğrencileri öğrenme ortamında pasiflikten kurtarıp, bağımsız düşünebilen ve problem çözebilen bireyler haline getirmesi beklenir. Bireyler ezbere ve hazır bilgileri kullanmaya değil, düşünmeye yönlendirildiğinden bilişsel yönü gelişir; böylece, öğrenen öğrenmeyi aşılması zor yüksek bir duvar olarak değil, keşfedilmeyi bekleyen gizemli bir dünya olarak görür. Bu da öğrencilerin motivasyonunu artırarak bireyleri yeni öğrenme etkinliklerine yönlendirir.

TAM ÖĞRENME MODELİ

Tam öğrenme modelini , davranışçı ya da bilişsel adı altında gruplamak , gerçekte yanlış görülmektedir. Çünkü tam öğrenme modeli, en belirgin özelliklerinden olan “hedeflerde, gözlenebilir davranışlar”a verdiği ağırlıkla, davranışçı yaklaşımın, öğretimde katılıma verdiği ağırlıkla, bilişsel yaklaşımın şemsiyesi altında düşünülebilir. Bu modelin Kuramcıları Caroll ve Bloom dur.

17 Tam Öğrenme Kuramının Niteliği Çağdaş eğitim anlayışına göre , eğitim sistemleri, yalnızca yetenekliyi seçmekle yetinmeyip , yetenek geliştirme yollarını da bulmak orundadır. Başka bir deyişle okulların en temel görevi, okuldaki öğrenmeler açısından bireysel farklılıkları artırmak ya da aynen korumak değil, tam tersine varsa bu farklılıkları en aza indirmektir. Bu yaklaşım, kazandırılmak istenen davranışların yoklanması yerine, her sınıfta öğrenenler, az öğrenenler ve öğrenmeyen öğrenciler olacağı sayıltısıyla hareket eden ; bütün yeteneklerin geliştirilmesinden çok, ancak seçilen yeteneklere gelişme fırsatının verilmesini amaçlayan eleme / seçme anlayışıyla da çelişir. Bloom’a göre, öğrenciler arasındaki bireysel ayrılıklardan, büyük ölçüde, hatalarla yüklü olan okul öğretim sistemi sorumludur. Geleneksel olarak okullar, öğretmek durumunda olduklarını öğretebilmek için her öğrenciye eşit fırsat tanıma görevi ile yükümlüdürler. En az hata ile işleyen (yada hatalarını düzelten) bir okulda, duyarlı ve planlı çabalarda gösterilirse, o okuldaki öğretim sistemi, etkililik yönünden, yüksek nitelikli bir öğrenme sistemine yaklaşabilir. (Bloom, 1979) Bloom tarafından geliştirilen Tam Öğrenme Kuramı da toplu öğretimde (sınıf öğretiminde ) uygun koşullar sağlandığında, öğrencilerin büyük bir kısmının, okulların öğretme amacını güttükleri tüm yeni davranışları, öğrenebileceği anlayışı üzerine temellenir. Bloom’a göre, okulda ki öğrenmeleri açıklama gücünde olan ve “özenle kollanmaları halinde okullarda ‘hatadan arınmış’ bir öğretim düzeni oluşturması beklenen” , bir dereceye kadarda birbirlerine bağımlı görünen 3 değişken şunlardır: a) Öğretilmesi hedef alınan becerilerin öğrenilebilmesi için gerekli ön şartları oluşturan ilgili ön öğrenmelerin önceden gerçekleşmiş olma derecesi. b) Öğrencinin kendini öğrenmeye verme, öğrenme sürecine katılma veya onun kendini öğrenmeye vermiş yada sürece katılmış bir duruma getirilebilme derecesi. c) Uygulamaya dönüşen hali ile öğretimin, öğrenci ihtiyaçlarına uygunluk derecesi.” Okulda öğrenme modelinden de görüleceği gibi “Öğrenme Ürünleri“ni başlıca iki değişken etkilemektedir. Bunlardan ilki, Bilişsel Giriş Davranışlarını ve Duyuşsal Giriş Özelliklerini içeren “Öğrenci Nitelikleri” diğeri ise, öğrenciye sunulan “Öğretim Hizmetinin Niteliği”dir. Modele göre Tam Öğrenme Kuramının uğraşı alanı, öğrenci nitelikleri öğretim be öğrenme ürünleridir. Bu nedenle, aşağıdaki kesimde Okulda Öğrenme Modelinin daha iyi anlaşılmasına katkı sağlayacağı düşüncesi ile, öğrenme ürünlerini belirleyen değişkenler olan, “Öğrenci Nitelikleri” (Bilişsel Giriş Davranışları ve Duyusal Giriş Özellikleri) ile “Öğretim Hizmetinin Niteliği” hakkında genel ve kuramsal bir çerçeve çizilmeye çalışılmıştır. Öğrenme Nitelikleri Bloom’un Okulda Öğrenme Modeli’nde (Tam Öğrenme Modeli) “Bilişsel Giriş Davranışları” olarak belirtilen değişken, “okuduğunu anlama” ve “dili kullanma” gücü gibi tüm öğrenmelerde gerekli olan genel bilişsel giriş davranışları ile belli bir öğrenme ünitesindeki yeni davranışların öğrenilmesini kolaylaştıran etmenler taşımaktadır. Tam Öğrenme Kuramı’nda da Bilişsel Giriş Davranışları, yeni öğrenme ünitelerinin gerekli kıldığı ön öğrenmeler, öğrenmenin açıklanmasında önem taşır. Öğrenciye öğrenme fırsatı verilmek isteniyorsa, Bilişsel Giriş Davranışları’nın, hem program geliştirme de hem de öğretim de öğrencinin ilgili ön öğrenmelerinin bir parçası olarak kesinlikle göz önünde tutulması gerekir. Belli bir dönemde gerçekleştirilen öğrenmeler ileriki dönemler için temel oluşturacak bu da öğrenci niteliğini etkileyecektir. Bir dersin öğrenme ünitelerinin kendi içerisinde sıkı bir aşamalık gösterdiği hallerde bir ünitenin tam olarak öğrenilmesi o ders ile ilgili diğer ünitelerin de öğrenimini kolaylaştırır. Bütün tam öğrenmeler bazı öğrenmelere kolaylık gösterir. İlk öğrenme ünitesinde tamamlanmadan bırakılan öğrenme eksikleri ikinci ünite de daha büyük sayı da tamamlanmamış öğrenme eksiklerine dönüşmekte. Bu eksikler ileri ki ünitelerde daha da artmaktadır. Çünkü bu nitelikteki her öğrenme ünitesi kendisinden sonra gelen ünitelerin ön koşullarını hazırlar. Bu ön koşullar tam öğrenmeyi ve bilişsel giriş davranışlarını etkileyecektir.

18 Bilişsel giriş davranışları ile başarı arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmalarda, bilişsel giriş davranışlarının ünitelerde gerçekleşen öğrenme düzeylerindeki değişkenliğin yarısına kadarını açıklayabilme gücündedir. Bilişsel Giriş Davranışları, öğrenmeyi önemli ölçüde etkilemekle birlikte, bir öğrenme ünitesinin tam olarak öğrenilmesine tek başına güvence altına alamaz. Duyuşsal Giriş Özellikleri “Duyuşsal Giriş Özellikleri”, öğrencinin öğrenme ünitesine karşı ilgisinin, tutumunun ve akademik benlik kavramının bir bileşkesidir. Bloom’a göre “Bir öğrencinin belli bir üniteyi iyi öğrenebilmesi için, öğrenilecek olan yeni üniteye açık olması, o üniteyi öğrenmeye karşı istek duyması ve güçlüklerle karşılaşması halinde bu güçlükleri aşabilmesi gerekmektedir. Öğrencinin bir öğrenme ünitesini öğrenmeye gelişme güdüsü veya isteği bir dereceye kadar onun bu öğrenme ünitesine benzettiği ya da onunla ilişkili bulduğu önceki öğrenme üniteleriyle ilgili başarılı yada başarısızlığını algılayış şekline bağlıdır. Duygusal Giriş Özellikleri ile, öğrencinin; a) Derse veya konuya karşı ilgi ve tutumunu, b) Okuldaki öğrenmelere yönelik ilgi ve tutumunu, c) Öğrencinin kendi kendine karşı tutumunu göstermektedir. Yapılan incelemeler, bir derse (konuya) ilginin bu dersteki öğrenmeleri olumlu yönde etkilediğini göstermektedir. Bir derse ilgi ve ona karşı olumlu tutumun okullarda görülen öğrenme düzeyi farklılıklarının bir ölçüsü olan varyantsın dörtte birine kadar bir kısmına konuta etme gücüne sahip olduğu tahmin edilmektedir (Özçelik, 1987) . Okula yeni başlayan çocukların büyük çoğunluğunun başlangıçta, okul ve okuldaki öğrenmeye ilişkin tutumlarının pek belirgin olmadığı bilinmektedir. Çocuklar, genellikle ilkokulu ilk yıllarıyla birlikte okul ve okuldaki öğrenmeye ilişkin doğrudan yaşantılar edinmeye başlarlar. Bu yaşantılar çocuğun duyuşsal giriş özelliklerini etkileyecektir. Bu da tam öğrenmeyi zorlaştırır. Duyuşsal giriş özellikleri arasında başarıyı belirlemede en güçlü etkiye “akademik benlik kavramı sahiptir”. Bu kavram; öğrencinin öğrenme özgeçmişine dayalı olarak, amaçlarda tutarlı öğrenme düzeyine ulaşıp ulaşamayacağına ilişkin kendini algılayış biçimi olarak tanımlanabilir. Bloom’a göre öğrencilerin olumsuz duyuşsal giriş özelliklerine sahip bulundukları bir üniteyi yeterli bir düzeyde öğrenmeleri olanaksız değildir. Ancak, böyle bir sonucun elde edilmesi çok güçtür. Bu durumda öğrenme ünitesi olumsuz duyuşsal giriş özellikleri ile başlayan öğrencilerin belli bir düzeye kadar öğrenebilmeleri için aynı üniteyi olumlu duyuşsal giriş özellikleri ile başlamış öğrencilere göre daha yüksek nitelikli bir öğretim hizmetine gerek duymaları beklenir. Tam Öğrenme Modelinin Öğretime Uygulanması 1. Öğretimin hedefleri onun göstergesi olan hedef davranışlar, aşamalık içinde belirlenmelidir. 2. Öğrencinin hazır bulunuşluğu sağlanmalıdır; Hazır bulunuşluk, öğrencinin yeni öğrenmeleri için gerekli olan, ön koşul niteliğindeki bilme bilişsel beceri ve duyuşsal özellikleri kazanmış olmasına işaret eder. Eğitim programı uygulamadan önce öğrencinin öğretim hedefleri doğrultusunda, gerekli öğrenmeleri gerçekleştirebilmesi için, bilişsel davranışları ve duygusal özellikleri açısından, önkoşul davranışları kazanıp-kazanmadığı değerlendirilir. Bilişsel davranışlar, bilmeyle ilgili hatırlama ve kavrama düzeyindeki öğrenmelere; duygusal özellikler ise, öğrencinin okula, öğretmene ve eğitim programlarına yönelik tutumları, güdülenmişlik düzeyi, ilgisi duygusal özelliklerine işaret eder. Öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyi tespit edildikten sonra, yeterli bulunmayan öğrenciler, özel bir eğitim programı ile,ü öğretime hazırlanır. 3. Öğretimin planı yapılır; Bağlamcı kuramda değinildiği gibi, konu küçük birimlere ayrılır. Her birimin sonunda ulaşılacak öğrenme görevleri ve öğrenme faaliyetlerinin ne olduğu belirlenir, zamlanır. Öğrencinin başarı standardının ne olacağı kararlaştırılır; değerlendirme tarihleri belirlenir ve bu plan öğrencilere öğretimin başlangıcında duyurulur.

19 4. Ölçme araçları hazırlanır; öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyini belirlemek, öğrencinin performansındaki ilerlemeyi izlemek için ölçme araçları, paralel formda testler hazırlanır.

ÇOKLU ZEKA KURAMI Çoklu zeka, Howard Gardner’in zekayı yeniden tanımlaması olarak çıkmış bir kavramdır. Çoklu zeka, çevresel ve genetik etmenlerle birlikte insanı yorumlamaya dair yeni bir bakış açısıdır. Buna göre insan çevresi ile kurduğu tüm ilişkide, iletişim ve etkileşimde zekasını kullanmaktadır. Ancak Gardner’ın yeni eklediği içten gelen bir form ile dünyayı algılayıp ilişkiye başlayıp sürdürdüğümüzdür. Çünkü beynimizin pek çok sayıda farklı çalışma merkezi ve işlevi bulunmakta ve bu işlevler her bireyde farklılık göstermektedir. Birbirinden bağımsız ve ayrı olarak çalışan bu merkezler aynı zamanda bireyin öğrenme kimliğini ve bilişsel niteliğini de ortaya koymaktadır. Gardner çalışmaları sırasında insanın sözel, dilsel, içsel, kişilerarası, görsel, işitsel, bedensel gibi bilinen türlerde zeka türleri ortaya atmamış, bunun dışında duyundevinişsel, kinestetik, tatsal gibi diğer duyulara yönelik olarak da zeka alanları belirlemiştir. Bu zeka türleri insan beyni ve zekası ile çevre etkileşimi sonucu daha da çoğalabilir. 8 ana gruba ayrılır:

1. Mantıksal Matematiksel Zeka 2. Sözel-Dilsel Zeka 3. Görsel Zeka 4. İçsel Zeka 5. Sosyal-Kişiler Arası Zeka 6. Müziksel-Ritmik Zeka 7. Doğa Zekası 8. Kinestetik-Bedensel Zeka

Çoklu Zeka Kuramına göre, insan beyni, sözel-dilsel, mantıksal matematiksel, müziksel-ritmik, görsel-

uzamsal, içsel, kişilerarası, doğa ve bedensel-kinestetik zeka alanlarını içermektedir. Geleneksel eğitim bunlardan ilk ikisini, yani sayısal ve sözel olanı dikkate almaktadır. Diğerleri okullarımızda ihmal edilmektedir. Oysa tek yönlü beslenme nasıl metabolizma üzerinde olumsuz etkiler oluşturuyorsa, tek yönlü zeka beslenmesi de zihin gelişimini potansiyel olarak sınırlamaktadır. Sonuçta, beyinler insanın doğasına ve yaradılışına aykırı biçimde formatlanmaktadır. Bu işlemin yüzyıllar boyunca ve sistematik olarak yapıldığını varsayarsak, ulus olarak nasıl bir çıkmazda olduğumuzu ve yaratıcılığımızın nasıl öldürüldüğünü kavramak daha kolay olacaktır.

Aileler çocuklarının iyi beslenip beslenmediğine iki açıdan bakmak durumundadır. Birincisi fiziksel beslenme, ikincisi zihinsel beslenmedir. Fiziksel beslenme ne yazık ki anne-çocuk savaşlarının en önemli konusunu oluşturmaktadır. Anneler saatlerce televizyon reklamlarının karşısında çocuklarına yemek yedirdiklerinde kendilerini iyi hissetmektedir. Oysa, yeme bozukluğu, dikkat bozukluğu, konsantrasyon eksikliği bu tür annelerin neden olduğu olumsuzluklardan sadece bir kaçıdır. Bu • konuda gereksiz hassasiyet gösterilmektedir.

Zihinsel beslenmede ise, daha vahim bir durum ortaya çıkmaktadır. Çünkü onun sonuçları, diğeri gibi açıkça gözlenememektedir. Çocukların zihinsel beslenmesiyle aşırı derecede ilgilenmekle hiç ilgilenmemek arasında çok ta fark yoktur. Günümüzde birçok öğretmen ve veli çocuklara aşırı biçimde yüklenerek gereksiz bir ilgi göstermektedir. Oysa gelişimde daha erken daha iyi değildir" kuralı unutulmamalıdır. Zekayı geleneksel paradigmalarla ele almak bu tür yanlışlara yol açabilmektedir. Çoklu Zeka Kuramı zekaya ilişkin geleneksel anlayışların eksiklerini vurgulamakta ve yeni bir pencere sunmaktadır. Zekayla ilgili eski ve yeni anlayışların kısa bir karşılaştırması aşağıdaki tabloda sunulmuştur. Zekaya İlişkin Eski Bakış Açısı

Zeka sabittir Zeka niceliksel olarak ölçülebilir.

20 Zeka tekildir. Zeka gerçek yaşamdan soyutlanarak ölçülür. Zeka öğrencileri sıralamak ve olası başarılarını kestirmek için kullanılır

Zekaya İlişkin Yeni Bakış Açısı

Zeka geliştirilebilir Zeka herhangi bir performansta veya problem çözme sürecinde sergilendiğinden sayısal olarak

hesaplanamaz Zeka çeşitli yollarla ortaya konulabilir Zeka bağlam/gerçek yaşam durumlarında ölçülür Zeka bireylerin gizil güçlerini ve onların başarılı olabilecekleri farklı yolları anlamak için kullanılır

ÇZK'nın anahtar kavramı "çoğul" kelimesidir. Çünkü zeka çok yönlüdür. Doğuştan genetik kalıtımla getirilen zeka geliştirilebilir, değiştirilebilir ve zeki olmak belli bir derecede öğrenilebilir. Bu kuramın geliştiricisi olan Howard Gardner zekanın özelliklerini şöyle sıralamaktadır.

Her insan kendi zekasını arttırma ve geliştirme yeteneğine sahiptir. Zeka sadece değişmekle kalmaz aynı zamanda başkalarına da öğretilebilir. Zeka insandaki beyin ve zihin sistemlerinin birbiriyle etkileşimi sonucu ortaya çıkan çok yönlü bir

olgudur. Zeka çok yönlülük göstermesine rağmen kendi içinde bir bütündür. Her insan, çeşitli zeka alanlarının tümüne sahiptir. Her insan, zeka alanlarından her birini belli bir düzeyde geliştirebilir. Çeşitli zeka alanları, genellikle bir arada belli bir uyum içinde çalışırlar. Bir insanın her alanda zeki olabilmesinin birçok yolu bulunmaktadır.

Gardner ÇZ Kuramına ilişkin özellikleri ve bilimsel kanıtları sunarken, büyük ölçüde beyin araştırmalarına ve nöro-psikolojiye dayanmıştır. Bundan dolayı kuram tartışmasız büyük bir kabul görmüştür. Beyin araştırmaları göstermiştir ki her bir zeka beyinde sadece belirli bir yerde bulunmamaktadır. Zekaların ayrıştırılabilir çokluluğu bulunmaktadır. Bu ve buna benzer gerekçelerden dolayı ÇZK'nın ayrıntılarına geçmeden önce beyinle ilgili bazı temel bilgilere yer verilecektir. 2. Bölüm beynimizin işleyişi konusunda asgari düzeyde bilgileri içermektedir. Gardner'a göre bilmemizi ve öğrenmemizi sağlayan zeka türleri şu özellikleri taşır: 1- Bedensel/ devin duyusal Zeka: Bu zeka türü,

vücudunu kullanarak (dans ve vücut dili), oyun oynayarak (spor yapmak) ya da yeni bir ürün yaratarak (icat yapmak)

duygularını ifade etme yetenekleri ile ilgilidir. Bu zeka türünde gelişmiş insanlar,

spor yapmaktan ve dans etmekten hoşlanırlar, ellerini ve bedenlerini kontrol ve koordine etmekte son derece başarılıdırlar. Aktörler, mim oyuncuları ve sporcular bu zeka türünde gelişmiş insanlardır.

2- Sözel/ Dilsel Zeka: Soyut ve simgesel düşünme ile, kavram oluşturma ve kelime yazma, dilbilgisi, şiir, hikaye anlatma, mizah

gibi karmaşık olguları içeren dilsel üretimlerden sorumlu olan bu zeka türünde gelişmiş insanlar, okuma, yazma, konuşma ve tartışma gibi eylemlerde başarılı ve edebi ürünler yaratmakta isteklidirler.

21 3- Görsel/ Uzamsal Zeka: Bu zekanın temelini görme duyusu ve buna bağlı olarak şekiller tasarlama ve zihinde resimler yaratma yeteneği oluşturmaktadır.

Resim, grafik ve heykel yapma; mimarlık, haritacılık ve denizcilik gibi yüzey ve buna bağlı bilgileri kullanma; ayrıca satranç gibi farklı derinlik ve açılardan görmeyi gerektiren beceriler bu zeka türünün kapsamı

içindedir. Görsel/uzamsal zeka türünde gelişmiş insanlar,

zihinlerinde resimler yaratır ve çizerler. Renkleri iyi kullanabilir, iyi harita okuyabilirler. Görsel sanatlarda üretim yapmaktan hoşlanırlar.

4- Matematiksel/Mantıksal Zeka: Bilimsel düşünme, objektif gözlem yapma, elde edilen verilerden sonuç çıkarma, yargıya varma ve hipotez kurma yeteneklerini içeren bu zeka türü,

o kavramları tanıma, o sayılar ve geometrik şekiller gibi soyut sembollerle çalışma, o bir bilginin parçaları arasında ilişki kurma ya da o farklı bağıntıları fark etme kapasiteleri gerektirmektedir.

Bu zeka türünde gelişmiş insanlar, matematiksel ve bilimsel konulardan hoşlanırlar ve benzer şeyleri eşleştirme, karışık şekillerden resimler çıkarmada, problem ve bulmaca çözmede başarılıdırlar.

5- Müziksel/ Ritmik Zeka: Bu zeka türü, tonal ve ritmik kavramları tanıma ve kullanma; Çevresel seslere, insan sesi ve müzik aletlerine karşı duyarlık kapasitelerinden sorumludur. Bu zeka türünde gelişmiş olan insanlar,

müzik aleti çalmaktan, beste yapıp seslendirmekten hoşlanırlar.

6- Kişiler arası Zeka : Bu zeka türü, diğer insanlarla sözlü ve sözsüz iletişim kurma, gurup içinde işbirlikli çalışma yeteneklerini içerir, ruh halleri, huylar, yönelimler gibi insanlar arasındaki ilişki farklarını da ortaya koyar. Bu zeka türünde gelişmiş insanlar,

kendilerini başkalarının yerine koyma ve onları anlayabilme, duygu düşünce ve inançları ile özdeşleşebilme becerilerine sahiptirler.

o Öğretmenler, o danışmanlar, o politikacılar, o din görevlileri, o psikiyatristler bu zeka türünde gelişmiş insanlardır.

7- İçsel Zeka: İnsanın, kendi duygularını, duygusal tepkilerinin derecesini, kendi biliş bilgisi sürecini tanıma, kendi öz benliğini anlama ve başkalarına ifade etme yetisidir. İnsanın kendi kişiliği, kendini aşma yeteneği içsel zekanın işleyen kısmıdır. Bu zeka türünde gelişmiş insanlar, Başkalarının duygu ve düşüncelerini anlama, nesne ötesi konularda konsantre olma gibi konularda başarılıdırlar ve meditasyon yapmaktan hoşlanırlar.

22 Gardner, bu zeka türünün çok özel olduğunu ve diğer zeka türlerinin tümünü kapsadığını savunmaktadır. 8- Doğa Zekası: Doğayı ve doğada olup bitenleri gözlemleyebilme, kendisinin bu dünyanın bir parçası olduğunu farkına varma yeteneğidir. Özellikle fauna ve floraya karşı çok hassas yaklaşımlara sahiptirler.

FEN BİLİMLERİNDE KULLUNILABİLECEK ÖĞRETİM YÖNTEM VE TEKNİKLERİ

Yöntem ve teknik kavramları birbirine çok karışmaktadır. Yöntem, genelde hedefe ulaşmak için izlenen en kısa yol olarak tanımlanmaktadır. Eğitim Terimleri Sözlüğü’nde de (Oğuzkan, 1974) yöntem, “bir sorun çözmek, bir deneyi sonuçlandırmak, bir konuyu öğrenmek ya da öğretmek gibi amaçlara ulaşmak için bilinçli olarak seçilen ve izlenen düzenli yol” olarak tanımlanmıştır. Teknik ise; bir öğretme yöntemini uygulamaya koyma biçimi; ya da sınıf içinde yapılan işlemlerin bütünü olarak tanımlanabilir. Yöntemi bir tasarım, tekniği de bir uygulama biçimi olarak görebiliriz. Daha geniş bir açıdan yöntemi, hedeflere ulaştırmak için öğretme-öğrenme sürecini desenleme, planlama tekniği de bu desenlenen ve planlanan düşüncelerin uygulamaya aktarılmasında izlenen yol olarak ele alabiliriz. İnsanlık tarihi kadar eski olan eğitim tarihi boyunca, öğretme işlemi için çok çeşitli yöntem ve teknikler geliştirilmiştir. Bu yöntem ve tekniklerden bazılarında öğretmen, bazılarında ise öğrenci daha etkindir. Uygulama ortak özelliklerine göre düzenlenen öğretme-öğrenme stratejilerini dört grupta toplayabiliriz: a) Sunuş Yoluyla Öğretme: Düz anlatım Yöntemi= günlük konuşma, panel, diyalog, forum, komite görüşmesi, sunu, sempozyum, konferans, söylev, demeç. Bilişsel alanın bilgi, duyuşsal alanın alma, psikomotor alanın uyarılma basamaklarından birinde olmalıdır. b) Buluş Yoluyla Öğretme: Güdümlü Tartışma Yöntemi= Küçük-büyük grup tartışması, çember tekniği, zıt panel, münazara, açık oturum. Görüşme Yöntemi= Hedef davranışların bilişsel alanın kavrama, analiz ve değerlendirme; duyuşsal alanın tepkide bulunma ve değer verme basamaklarından en az birinde olmalıdır. c) Araştırma-Soruşturma Yoluyla Öğretme: Örnek Olay Yöntemi= Workshop, beyin fırtınası, problem çözme, beyin fırtınası, karar verme, kubaşarak öğrenme. Gösterip Yaptırma Yöntemi= Gösterme tekniği, yaptırma tekniği, demonstrasyon, dramatizasyon deney, gözlem gezi, sergi, eğitsel oyunlar arkası yarın, yarışmalar, proje tekniği. Hedefler, bilişsel alan uygulama, duyuşsal alanda örgütleme ve kişilik, psikomotor alanın tüm basamaklarını kapsamalıdır. d) Tam Öğrenme: (Programlı Öğretim). KARMA YÖNTEM: Bir derste öğrenciye kazandırılacak hedef davranışlar bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanın değişik basamaklarında olabilir. Böyle bir durumda strateji ve öğretme yöntemi işe koşulamayabilir; çünkü kazandırılacak hedef davranışların düzeyleri farklıdır. Bu nedenden dolayı, her hedef davranışa uygun öğrenme stratejisi ve örnek olay ve yöntemi seçilip uygulanmalıdır. Bu şekilde, birden fazla farklı düzeyde hedef davranışları kazandırmak için uygun ve değişik yöntemlerin birarada kullanılmasına karma yöntem denir. Başarılı ve beceri sahibi bir öğretmenin sınıfta kullanabileceği çok sayıdaki tekniğin, biri, diğerinden üstün olmadığı gibi, her durumda başarı ile uygulanabilecek tek bir yöntem ya da teknikten sözetmek de mümkün değildir. Gerçekte, belli bir eğitim durumu için uygun olan bir teknik, bir başka durum için hiç de uygun olmayabilir. Böylece öğretmen, mevcut yöntem ve teknikler arasında kendi kişiliğine, öğrencilere, konu alanına uygun düşen teknikleri seçmelidir.

23

PROBLEM ÇÖZME YÖNTEMİ

Öğrencilerin öğrenmelerindeki en etkili yol, onlara hazır bilgiyi vermek yerine bilgiyi yaratmaya teşvik etmektir. 21. yüzyıl bir enformasyon çağı olup, elektronik bir dünya yaratmaktadır. Bu yeni çağda, geleneksel `bilinen' bilgilerin yerini, bilinmeyeni keşfetmeye ve yaratmaya dayalı öğretim önem kazanacaktır. 21. yüzyıl için `problem çözme' en iyi yöntem olup, mantıksallığa, karar verme sürecine, bilgi yaratmaya, demokrasinin geliştirilmesine ve uygulanmasına olanak sağlamaktadır. Özellikle problem çözme yöntemini kullanarak edinilen karar verebilme becerisi, değişme ve devamlılığı sağlayarak, Türkiye'nin demokratik temellerinin kuvvetlendirilmesine yardımcı olacaktır. İnsanın, merak ve keşfetme dürtüsü ile daha iyisini arama isteği ilerlemenin ilk adımıdır. 20. Yüzyıl, problem çözme çağı olarak adlandırılabilir. Zira, yüzyıla damgasını vuran, insanlığın, olumlu gelişmelere meydan verecek şekilde problem çözme eğilimi göstermesidir. Türkiye'de problem çözmeye yönelik gelişme, 20. yüzyılın sonlarına doğru yaşanmıştır ve bu nedenle de oldukça dramatiktir. Yüzyılın, problem çözme çağı olarak adlandırılmasına rağmen, Türkiye`de eğitim sistemi, bir çok ülkede de olduğu gibi, halen önceki yüzyıllara ait kalıpları kullanmakta, 19. Yüzyılın izlerini taşımaktadır. Kısacası, günlük yaşantımızda birer problem çözücü ve karar verici olmamız beklenmesine rağmen, eğitim sistemimiz, problemlere çözüm gerektiren bu dünyada, etkin birer birey olmamızı sağlayacak deneyimi, bize kazandırmaktan uzaktır. Belirli düşünme alışkanlıkları ve kişisel problem çözme yöntemleri edinmemiz gereken bir dünyada yaşarken, halen,bu düşüncenin gerektirdiği yeteneği ve beceriyi elde etme yolunda, eğitim aşamasına bile gelememiş olmamız oldukça gariptir. Öğretmenlerimizin, çağdaş problem çözüm yöntemleri ile eğitilmiş olması gerektiğine, zira yaşadığımız dünyanın bunu gerektirdiğine inandığımız halde, hemen hiçbirimiz problem çözme alışkanlığına sahip değiliz. Öğrenme ve anımsama konusunda bugüne kadar yapılan bütün araştırmalar, öğrencilerin en iyi şekilde, ilgili problemlere cevap ararken öğrendiğini ortaya koymakta ve üç sınıflama yönteminin (bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanlar) tüm düzeyleri, problem çözme yönteminin birer parçası olarak göstermektedir. Bu nedenle, çağdaş eğitimciler, problem çözme yöntemi ile çağdaş sorunlarına çözümler bulacak vatandaşlar yetiştirecekler. Bireyin ve toplumun gelecekteki mutluluğu, vatandaşlıkların bu nitelik/yeterliğe sahip olmasına bağlıdır. Problem çözme yönteminin uygulanması, göründüğü kadar kolay değildir. Bunun nedeni, sizlerin, muhtemelen bilgileri aktarma yöntemi ile yetişmiş olmanız ve bu nedenle okul deneyimlerinizin, problem çözüme ve bu yöntemin uygulanması konusunda düşünmenize yardımcı olmamasıdır. İçinde yaşadığımız yüzyılın, önceki yüzyıllara oranla daha karmaşık olmasının bir sonucu olarak, problem çözme yöntemleri de, aktarma yönteminden, çok daha karmaşıktır. Bu nedenlerle, problem çözme yöntemlerini uygulamak için, özel bir eğitimden geçmeniz gerekir.

Problem çözme, öğrencilerin karar verme ve çözüm üretme yeteneklerini geliştirmek için kullanılan bir öğretim yöntemidir. Amacı öğrencilerin karar verme yetilerini geliştirmek ve hayat boyu kullanabilecekleri problem çözme yeteneği kazandırmaktır. Problem çözme istenilen hedefe ulaşabilmek için etkili ve yararlı olan araç ve davranışları alternatifler arasından seçme ve uygulama olarak tanımlanabilir. Problem çözme yönteminde analiz, genelleme, ve sentez gibi üst düzey bilişsel fonksiyonlar kullanılır.

Gerçek bir problem seçilerek başlanır. Öğretmen problem hakkında öğrencilerin tartışma yapabileceği kadar bilgi sunar. Problem konusunun herkes tarafından aynı şekilde anlaşılması ve alanının daraltılması için, problemin net bir tanımı yazılır.

Problemin çözüm amaç(lar)ı ortaya konur. Problemle ilgili veri toplanır ve analiz edilir. Öğrencilere konuyla ilgili bilgilere nasıl ulaşabilecekleri ve topladıkları verileri nasıl organize edebilecekleri konusunda rehberlik edilir. Elde edilen verilerle, probleme belirlenen amaçlar doğrultusunda çözüm önerileri geliştirilir. Çözümler test edilir. Problem çözme bütün basamaklarıyla sınıfça değerlendirilir. Problem çözme, teorileri test etmeyi seven, eşyanın nasıl çalıştığına merak eden öğrenciler için etkili bir öğretim yöntemidir. Bu grup öğrenciler genellikle okuldan nefret ederler. Çünkü okulda sağlanan bilgiler sadece teorik bilgilerdir; uygulama olanağı pek yoktur. Öğretim yöntemi bu grup öğrencilere "Nasıl" sorusunun cevabını sağlayabiliyor ve öğrenilen şeylerin gerçek uygulamalarını gösterebiliyorsa etkilidir.

24 Problem çözme, laboratuar çalışması ve gözlem gezisi bu tür öğrencilerin tercih ettiği öğretim yöntemleridir. Bu yöntem bir problemin çözümünde, genelleme ve sentez yapmada kullanılır. Daha çok araştırma yoluyla öğretme yaklaşımında ve uygulanma düzeyindeki davranışların kazandırılmasında kullanılır. Özellikleri 1. Öğrenci merkezlidir. 2. Öğrencide ilgi ve güdülemeyi arttırır. 3. Bilimsel yöntemi kullanmayı öğretir. Dikkat Edilecek Hususlar 1. Problem çözmede izlenen yollar tümevarım ve tümdengelimdir. a) Tümevarım, örneklerden, olaylardan ve özel durumlardan başlayarak genel sonuçlara ve kurallara varma yoludur.

b) Tümdengelim, genelden özele, yasalardan ve olgulardan olaya, kuraldan örneğe geçme yoludur. Etkili Kullanım için Temel İlkeler Öğretmen problemi kendisi çözmemeli, ancak çözmeleri için öğrencilere rehberlik etmelidir. Öğrenciler gerektiğinde problem çözmenin ilk basamağına dönebilmelidir. Seçilen problem öğrencilerin ilgisini çekecek nitelikte olmalıdır. Problemler ders kitaplarından değil, gerçek hayattan seçilmelidir. Her problemin birden fazla çözüm yolu olabileceği düşünülmelidir. Alternatif çözüm önerilerinin değerlendirileceği kriterleri geliştirmede öğrencilere yardımcı olunmalıdır. Yararları Karar verme yeteneğini geliştirir. Eleştirel düşünmeye yardımcı olur. ı Aktif katılım sağlar. Geniş ilgi ve merak uyandırır. Problem çözme sürecinin alışkanlık haline gelmesine yardımcı olur. Gözlemleme, rapor etme, karşılaştırma, bilgileri düzenleme, yorumlama, değerlendirme ve özetleme gibi

yeteneklerin gelişmesine katkıda bulunur. Yaratıcı düşünceyi geliştirir. Demokratik tavır ve tutumları geliştirir. Sınırlılıkları Öğretmen ve sınıf için uzun bir hazırlık çalışması gerektirir Bütün çalışma birkaç öğrencinin omuzlarında kalabilir. Küçük gruplarda amacından sapabilir. Araç-gereç gerekli olursa, pahalı olabilir. Problem çözme süreci tam anlaşılmadığında sonuç fiyasko olabilir. Öğrencilerde her problemin çözümünün çok basit olduğu kanaati uyandırabilir. Gerekli verileri toplamak zor olabilir. Öğretmenin problem çözmenin her aşamasında gerekli rehberlik ve danışmanlığı sağlayacak yeteneklerinin

olmasını gerektirir. Problem çözümü, rasyonel (akla ve mantığa dayalı) bir işlemdir. Problem çözme yöntemi ise, bu mantık işleminin uygulanmasıdır. Problem çözme terimi, bilimsel yöntem, keşif, eleştirel düşünce, karar verme, yansıtıcı düşünme, sorgulama ve yansıtıcı sorgulama gibi terimleri içine alan rasyonel bir düşünme işlemini anlatır. Bu terimlerin her biri, rasyonel düşünme işleminde başvurulacak birer problem çözme yöntemi olduğu halde, çözme işlemini açıklama yaklaşımları itibariyle, birbirlerinden farklılaşırlar. Yukarıdaki terimlerden birine ilişkin bilimsel yöntemin ne olduğu hakkında eğitim görmüş ve çözüm işlemini biliyor olabilirsiniz. Ancak, bu işlemin uygulanışı, aşağıda da belirtildiği gibi, basamak basamaktır. Bunlar da, bilimsel yöntemin bilinen basamaklarının aynısıdır. 1. Her hangi bir problemi ya da olayı, ele almak üzere tanımlamak, saptamak ya da ortaya atmak. 2. Problemin tanımlanmasına yardımcı olacak her türlü bilgiyi toplamak.

25 3. Hipotez oluşturmak; deneme olarak açıklama, çözüm ya da sonuç ortaya atmak. 4. Ortaya atılan bu hipotezi, ya da deneme türündeki açıklama, çözüm ya da sonuçları geçerli kılmak, reddetmek ya da değiştirmek için, olabildiğince çok kanıt toplamak. 5. Çalışmalardan elde edilen bulguları, bilgileri ve gözlemleri, olumlu sonuçlara ya da genellemelere sentezlemek.

Anlatım (Düz Anlatım) Yöntemi

Öğretmen merkezli bir öğretme yöntemi olup, daha çok öğretmenin bilgiyi öğrenenlere aktarması sürecini içermektedir. Geleneksel bir öğretme yöntemidir. Anlatma yöntemi, sözlü anlatıma ağırlık verdiği için anlatmayı gerektiren her derste kullanılır, özellikle de Sosyal Bilgiler dersinde yaygın olarak kullanılmaktadır. Daha çok “yorumlayıcı”, “açımlayıcı”, “belirtici” ve “aydınlatıcı” özellikleriyle öğretimdeki yerini koruduğunu ve işlevini sürdürdüğünü belirtmektedir (Oğuzkan, 1985: 78). Ancak öğretmenlerin bu yöntemin özelliklerini ve kullanım ilkelerini çok iyi bilmeleri gerekmektedir. Bu yöntem, derse giriş yaparken konuyu özetlerken ya da bir konuyla ilgili bilgi aktarırken kullanılır. Daha çok sunuş yoluyla öğretme yaklaşımında ve bilgi düzeyindeki davranışların kazanılmasında kullanılır. Özellikleri şunlardır:

1. Öğretmen merkezlidir. 2. Aynı anda çok sayıda kişiye bilgi aktarılır. 3. Öğrencilere kısa zamanda çok bilgi verilir. 4. Öğrencilere dinleme alışkanlığı kazandırır, not alma becerilerini geliştirir. Kullanımında Dikkat Edilecek Hususlar 1. Basit, kısa ve tam cümleler kullanılmalı. 2. Doğru anlatma ve mesleki terimlerin kullanılmasına özen gösterilmeli. 3. Konuların ana başlıkları belirlenmeli sonu mantıksal bir sıraya göre yapılmalı. 4. Ses tonu iyi ayarlanmalı ve arka sıradakilerin rahat duyabileceği bir şekilde olmalı. 5. Verbalizmi (laf salatasını) önlemek için plan, kroki, grafik gibi görsel araçların kullanılmasına yer

verilmeli ya da tahtaya resim ve şekil çizilmeli, uzun süre konuşmaktan kaçınılmalı. 6. Ara sıra sınıf tartışmalarına yer verilmeli, öğrencilere sorular sorulmalı. 7. Anlatırken espri ve şakalara yer verilmeli, ilgi çekici jest ve mimikler yapılmalı. 8. Öğrenci yaşantılarına uygun örnekler verilmeli. 9. Küçük grup çalışmaları ile anlatılanların tartışılması sağlanmalı. 10. Anlatılanların dikkatle dinlenmesinin sağlamak için ders sonunda kısa bir sınav yapılmalıdır

Tartışma Yöntemi

Tartışma, bir konu üzerinde öğrencileri düşünmeye yöneltmek, iyi anlaşılmayan noktaları açıklamak ve verilen bilgileri pekiştirmek amacıyla kullanılan bir yöntemdir. Bu yöntem daha çok konunun kavranması aşamasında karşılıklı olarak görüşler ortaya konurken ve değerlendirme çalışmaları yaparken kullanılır.

1. Öğretmen-öğrenci etkileşimi söz konusudur. 2. Öğrencilerin bir konu üzerinde kendi düşüncelerini söylemesini ve yorum yapmasını sağlar. 3. Analiz, sentez ve değerlendirme gücü kazanır.

Tartışmada şu noktalara dikkat edilmelidir: 1. Öğretmen sınıfta tartışma ortamını hazırlarken tartışılacak konu ya da sorunu önceden belirlemeli. 2. Tartışma yapılırken önemli hususlar tahtaya yazılmalı. 3. Tartışmaya dersin tümü ayrılmamalı. 4. Öğrencilerin düşünce ve görüşlerini rahatça söylemelerine imkan tanınmalı. 5. Bütün öğrencilerin tartışmaya katılmaları sağlanmalı ( Demirel, 1996, s. 47-48 ).

26 Örnek Olay Yöntemi

Örnek olay yöntemi, hayatta karşılaşılan problemlerin sınıf ortamında çözülmesi yoluyla öğrenmenin sağlanmasıdır. Bu yöntem öğrencilere bir konuyu ya da bir beceriyi kazandırmak ve o konuda uygulama yaptırmak amacıyla kullanılır. Günlük hayatta karşılaşılan geçek bir problemin çözümü için kullanılır.

1. Öğrenci merkezlidir. 2. Öğrenciler, bildiklerini ve kavradıklarını gerçek bir duruma uygulama şansına sahip olurlar. 3. Bir problemi çözmeyi, analiz edip sonuca ulaşmayı öğrenirler. Kullanılışında dikkat edilecek hususlar şöyle sıralanabilir: 1. Sınıfa getirilecek örnek olayda temel ayrıntılar iyi belirlenmiş olmalı. (Örnek olay gerçek mi? Olay

anlamlı mı? Bir bütünlük taşıyor mu? gibi.) 2. Örnek olayda temel bir sorun bulunmalı. 3. Bu sorunun analiz edilmesi istenmeli, böylece sorun iyice anlaşılmalı. 4. Örnek olay, hedefler, ilişkiler ve değerlendirilmeli. 5. Örnek olayda beklenen çözüm için öğrencilere ön bilgiler verilmeli ya da örnek olayla ilgili bir video

filmi gösterilmeli. 6. Örnek olay için yönlendirici tartışma soruları önceden belirlenmeli, olayın nedeni, oluş şekli ve

sonuçları üzerinde tartışmalar yoğunlaşmalı. 7. Tartışma sonunda ortaya çıkan ilke ve sonuçlar ile en çok görüş birliğine varılan öneriler belirlenip bir

yere kaydedilmeli. 8. Örnek olayda elde edilen sonuçlardan ve deneyimlerden kurumlardaki çalışmalarda ne şekilde

yararlanılacağı konusu üzerinde durulmalıdır (Demirel, 1996, s.48-50).

Gösterip Yaptırma Yöntemi Gösterip yaptırma yöntemi, bir işlemin uygulanmasını, bir araç gerecin çalıştırılmasını önce gösterip açıklama sonra da öğrenciye alıştırma ve uygulama yaptırarak öğretme yoludur. Bu yöntem, bir konuya ilişkin bilgilerin açıklanması ve bilgilerin beceriye dönüştürülmesi için gerekli uygulamaların yapılması aşamasında kullanılır. Bu yöntem daha çok uygulama düzeyindeki davranışların kazandırılmasında kullanılır.

1. Gösteri öğretmen merkezli, yapma işlemi de öğrenci merkezlidir. 2. Bu yöntem daha çok öğrencilerin psikomotor becerileri kazanmalarında etkilidir. 3. Öğrenciler becerileri yaparak, yaşayarak öğrenirler. Bu yöntemin ele alınışında şu noktalara dikkat edilmelidir: 1. Kazandırılacak beceriler önce öğretmen tarafından yapılarak öğrencilere gösterilmeli. 2. Her öğrenciye yeterli zaman ve tekrar yapma şansı verilmeli. 3. Gösteri anında kullanılacak şema, grafik, slayt ve film gibi araç gereçler önceden hazırlanmalı. 4. Beceriler sıra ile ve aşamalı olarak öğretilmeli, bir beceri tam öğrenilmeden diğerine geçilmemeli. 5. Öğrenciler önce basit, kolay ve yapabilecekleri işler yaptırılmalı. 6. Her türlü sağlık tedbirleri alınmalı, yeterli araç-gereç bulundurmalı. 7. Dersin yapılacağı yer önceden kontrol edilip öğretmen hazır hale getirmelidir (Demirel, 1996).

Öğretim Teknikleri

Beyin Fırtınası Beyin fırtınası, bir konuya çözüm getirmek, karar vermek ve hayal yoluyla düşünce ve fikir üretmek için kullanılan yaratıcı bir tekniktir. Buna “Buluş Fırtınası” da denilmektedir. Bu tekniğin temel ilkeleri şunlardır. Bir problem çözmekle görevlendirilen bir grubun üyeleri mümkün olduğu kadar çok fikir ileri sürerler. Dile getirilen her çözüm teklifi diğer grup üyelerini daha yeni ve iyi buluşları ortaya çıkarmaya yöneltir. Ancak ortaya atılan fikirlerin ayrıntılı bir şekilde açıklanması ya da savunulması istenmez. Sadece fikirlerin mümkün olduğu kadar hızlı ifade edilmesi, yazıya geçirilmesi ve sonra sükunetle değerlendirilmesi istenir.

Bu tekniğin özellikleri aşağıda verilmiştir.

27 1. Toplantının amacı ya da sorunun ne olduğu belirtilmesi, 2. Zaman sınırı belirlenmeli, bu süre içinde herkesin katkı getirmesi istenmeli ancak eleştiriler için zaman

ayrılması istenmelidir. 3. Tartışma süresi bitince söylenilenlerin analiz edilmesi, değerlendirilmesi ve yeniden örgütlenmesi

yapılmalıdır. 4. Toplantı sonunda tartışmalara devam edilip edilmeyeceğine karar verilmelidir.

Gösteri İzleyici grubun önünde bir işin nasıl yapılacağını göstermek ya da genel ilkeleri açıklamak için başvurulan tekniktir. Gösteri, sınıf içinde genellikle öğretmen ya da varsa kaynak kişilerce yapılabilir. Gerektiğinde öğrencilerden de yararlanılır. Gösteri tekniği sınıf içinde etkili bir şekilde uygulayabilmek için dikkatli bir hazırlık gerekir. Bu hazırlık yapılırken aşağıdaki hususlara dikkat edilir. 1. Bu dersle ilgili gösterinin hedefleri nelerdir? Öğrencilere öğretilmek istenen bir beceri mi yoksa bir bilgi midir? 2. Gösteri için yeterli araç ve gereç var midir? Gösteri, gerçek araçlar kullanılarak tapılabildiği gibi modeller kullanılarak da yapılabilir. Bunlardan başka resim, slayt, film şeridi, hareketli filimler, basit çizimler ya da semboller kullanılarak da yapılabilir. Yapılan hazırlıkta bu araçlardan hangilerine ihtiyaç duyulduğu kararlaştırılmalıdır. 3. Gösteri için yeterli zaman ayrılmış mıdır? Bu arada öğrencilerin düşünceleri, sordukları sorular göz önünde tutulmalıdır.

4. Öğrencileri hazırlamada şu sorulara cevap aranmalıdır. a) Hangi hedeflere ulaşılacaktır. Bu hedeflere ulaşılmasında öğrenciler ne gibi bir rol oynayacaktır? Bu

gösteriye öğrencilerin ilgisini çekecek hususlar nasıl sağlanacaktır? b) Gösteri sırasında öğrenciler olaya nasıl iştirak edeceklerdir? Gösteri ilerledikçe hangi sorular

sorulacaktır? c) Gösteri sırasında öğrenciler not alacaklar mı, yoksa bazı önemli noktalar onlara teksir halinde mi

verilecektir? Yapılan hazırlıklar tüm araç ve gereçler ve öğrenciler hazırsa artık gösteriye başlanabilir. Tüm gösterilerde ana amaç, öğrenmeyi sağlamak olmalıdır. Gösteri sırasında dikkat edilecek hususlar:

1. Tüm öğrenciler iyi duyuyor ve görüyor mu? Gösteri ilerledikçe tahtaya bir taslak çıkartılıyor mu? Bu taslaktan amaç öğrenciye düşünmesine yol göstermek ve gösteriyi daha iyi anlamasını sağlamaktır.

2. Bilinmeyen yeni terimlere dikkat ediliyor mu? Gösteriye devam etmeden önce öğrenciler bunları anlıyor mu?

3. Kimi sorularla öğrencilerde merak uyandırıyor mu? Öğrencilerin de öğretmenle birlikte tahmin yürütmesine izin veriliyor mu?

4. Öğrenciler soru sormaları için cesaretlendiriliyor mu? Gerektiğinde gösteri için öğrencilerden yardım isteniyor mu? Gösteri tamamlandığında öğretmen kendine şu soruları sormalıdır: a. Öğrenciler ne öğrendi? b. Öğrendiklerinin uygulaması yapılabildi mi? Tüm gösterilerin öğretmen tarafından yapılması zorunluluğu yoktur. Gerektiğinde öğrenciler, bunu kendi aralarında da yapabilirler. Bu sayede kendi yeteneklerinin geliştirme ve başkalarıyla iletişim kurma olanağını bulabilirler (Demirel, 1996: 57-58 ). Soru - Cevap Sınıf içi uygulamalarda en yaygın bir şekilde kullanılan tekniktir. Bu teknik öğrencilere düşünme ve konuşma alışkanlıklarını kazandırma bakımından oldukça önemlidir ve her dersin öğretiminde kullanılır. Öğrencilere soru sorarken dikkat edilecek hususlar:

a) Bütün sınıfı ilgilendiren sorular, tüm sınıfa sorulmalıdır ve aynı anda herkes cevabı bulmak için düşündürülmeli daha sonra da soruyu cevaplandıracak kişi belirlenmelidir. Bu belirlemede cevap vermeye

28 gönüllü öğrencilere öncelik verilmeli, kolay sorular gruba göre öğrenmesi yavaş olan öğrencilere sorulmalıdır. Yanlış cevap veren öğrenciler azarlanmamalı, küçük düşürülmemelidir. Sorular tüm öğrencilere adaletli biçimde yöneltilmelidir.

b) Doğru cevaplar anında pekiştirilmelidir. Yanlış cevaplar doğrusu tekrar ettirilerek düzeltilmelidir. Doğru cevapların verilmesi için ip uçları kullanılmalı ya da yan sorular sorulmalıdır.

c) Sınıfa değil de öğrencilere tek tek sorular yöneltiliyorsa oturma sırası, numara sırası gibi belli bir sıraya göre değil seçkisiz yolla sorulmasında yarar vardır. Soruları öğretmen sorabileceği gibi öğrencilerin öğretmene ya da öğrencilerin birbirine soru sormalarına imkan sağlanmalıdır. Soruların öğrenciler tarafından cevaplandırılmasında dikkat edilmesi gereken hususlar:

1. Soruyu sorduktan sonra düşünmek için zaman bırakınız. 2. Öğrencilerin, soruya kendi sözcüklerini kullanarak cevap vermelerini sağlayınız. 3. Konuşma güçlüğü olan öğrencileri sabırla dinleyiniz. Diğer öğrencilerde sanırla dinlemesini sağlayınız. 4. Cevap vermek isteyen öğrencilere adlarını söyleyerek söz veriniz. Yanlış cevap verenler,

azarlanmamalı, küçük düşürülmemeli (Demirel, 1996: 58-59). Öğretmenlerin ister kaynak, ister çeşitli kaynakların düzenleyicisi, ister çevre uyarlayıcısı, ister eğitim teknolojisinin uygulayıcısı olsun, teknoloji ile ilişkili olan görevlerini yapabilmesi için gerek program geliştirme, gerekse eğitim teknolojisi alanında başarılı olması için özel bilişsel, duyuşsal,psikomotor davranışlara sahip olması gerekir. Bu konuda öğretmenin başarısını etkileyecek önemli bir şey onun eğitim araç, gereç ve yöntemlerinin özeliklerini, eğitim yönünden yararları ve sınırlılıkları ile ilgili gerekli olan bilgi ve tecrübe yeterliliğine sahip almamalarıdır (Çilenti, 1988: 58). Rol Yapma Rol yapma, öğrencinin kendi duygu ve düşüncelerini başka bir kişiliğe girerek ifade etmesini sağlayan bir öğretme tekniğidir. Öğrencinin iyi rol yapabilmesi için yaratıcı düşünce önemlidir. Sosyodrama olarak da adlandırılır. Diğer bir tanımla sosyodrama, öğrencilere, insan ilişkileri konusunda daha çok bilgi, beceri ve anlayış kazandırmayı öngören ve oyun (drama) tekniklerinden yararlanma temeline dayalı deneysel bir eğitim tekniğidir.

Bu teknik uygulanmasında, öğrencilere rol dağıtırken dikkatli olunmalı, özellikle ilk uygulama için gönüllü ve başarılı öğrencilerin rol almasına özen gösterilmelidir. Roller ve oynayacak kişiler belirlendikten sonra sahne düzeni ya da durum öğrencilere açıklanır. Rol yaparken öğrencilerden öğrendikleri diyalogda ya da bir konuşma metninde geçen aynı cümleleri kullanma yerine o durumda söylenmesi gereken ve öğrendikleri cümle kalıbında uygun düşen kendi cümlelerini kullanmalarını istenir. Yapılan hazırlıklar tüm araç ve gereçler ve öğrenciler hazırsa artık gösteriye başlanabilir. Tüm gösterilerde ana amaç, öğrenmeyi sağlamak olmalıdır. Aşağıda belirtilen aşamalar rol yapma için önerilen sınıf içi etkinliklerini yönlendirici olabilir.

a) Ortam yaratmak: Burada temel nokta doğal olmaktır. Öğrenmeye hazır duruma getirecek şekilde grubu güdülemek gerekir.

b) Rol yapmak için sahneyi hazırlamak: Eğer hangi soruya ya da olayın rolü oynanacağına karar verilmişse, roller paylaştırılır ve provaları yapabilir. Kimlerin rol alacağı kararlaştırılmamışsa, sorun bütün sınıfla birlikte ele alınır. Tartışma ilerledikçe sorunla ilgili ana noktalar tahtaya yazılır. Bu şekilse olayda yer alan karakterlerin özelliklerinin belirlenmesine ve tanımlanmasına yardımcı olunur.

c) Roller için öğrencilerin seçimi: Öğrenciler, rollerinin genel özellikleri açısından aydınlatılır.Rol yapmanın bir uyarlama işi olduğu vurgulanır. Bu vurgulama özellikle ilk defa rol alacaklara bir katkı sağlayabilir. Rol dağıtımı öncelikle, konuyu iyi bilen ve kendilerini rolünü yapacakları kişiliğe iyice adapte edebilenler arasında yapılmalıdır.

d) Rollerin oynanması: Bu aşamada rol alan öğrenciler rollerini oynar durumda, sınıfın geri kalan öğrencileri de seyirci olarak olayı izlerler.

29 e) Olayın tartışılması: Oyunun sunuluşu tüm sınıf tarafından, ya da önce küçük gruplar halinde daha sonra

da tüm sınıf tarafından tartışılabilir. Öğrencilerden, oyunun ve oyuncuların güçlü ve zayıf noktalarını söylenmeleri istenebilir (Demirel, 1996: 59-60). Drama

Drama tekniği ile öğrenciler hangi durumlarda nasıl davranmaları gerektiğini yaşayarak öğrenirler. Problem çözme ve iletişim kurma yeteneğini geliştirir. Bu teknik, bilinen en eski öğretme tekniklerinden birisidir. Çok kullanışlı ve yararlı olduğu için günümüzde okullarda yaygın olarak kullanılmaktadır. Drama tekniğinin yararları şöyle sıralanabilir.

a. Etkili ve dikkatli dinleme yeteneğini geliştirir b. Kişinin kendine olan güvenini arttırır. c. Anlama yeteneğini ve yaratıcılığı arttırır. ç. Akıcı konuşmayı geliştirir. d. Dile hakimiyeti ve iyi ifade yeteneğini geliştirir. e. Bilgilerin etkin kullanımını sağlayarak onları pekiştirir.

Bu teknik, tek taraflı olmayıp hem oyuncuya hem de seyirciye yöneliktir. Drama tekniğinin iki türü vardır, bunlar biçimsel ve doğal drama teknikleridir. Doğal drama adından da anlaşılacağı gibi doğal olmayı vurgular, bu şekil drama oyunlarında oyuncular kendilerini dilediği gibi ifade etme özgürlüğüne sahiptir. Bu drama tekniğinin amacı bireylere serbest konuşma alışkanlığı kazandırmak, onların duygu ve düşüncelerini kendi sözcükleriyle diledikleri gibi açıklama yapmalarına olanak sağlamaktır. Bu alışkanlıkların küçük yaşlarda daha etkili bir şekilde kazanıldığı belirtilmektedir. Biçimsel drama tekniği ise, daha çok yetişkin öğrencilere dönüktür. Bu drama türünde oyunlar daha ciddi ve planlıdır. Oynanacak oyun ya da hikaye oyuncular tarafından paylaştırılmış, ezberlenmiş ve provası yapılmış durumdadır. Biçimsel ve doğal dramanın bir çok çeşidi vardır, genel olarak kesin bir ayırım yapılmamaktadır. Benzetim

Sınıf içinde öğrencilerin bir olayı gerçekmiş gibi ele alıp üzerinde eğitici çalışma yapmalarına olanak sağlayan bir öğretim tekniğidir. Diğer bir tanımla, öğrenmeyi desteklemek üzere gerçeğe uygun olarak geliştirilen bir model üzerinde yapılan bir öğretim yaklaşımıdır.

Gerçek durumların önemli boyutları, ya bir modelde özel olarak, ya da diyagram halinde, resimler ve diğer sembolik yollarla belirlenmektedir. Uygulamada zaman ve mekan genel olarak sınırlanmakta ve yaratılmak istenen geçek durumun anlamlı yönleri seçilmektedir. Pilotların uçuş öncesi yapay koşullarda eğitim görmeleri, uçak bombardıman birlikleri ve astronotların eğitimi, tıpçıların kadavra üzerinde çalışmaları benzetim tekniğine birer örnektir.

Benzetim tekniği uygulamasına hazırlanırken: a. Sınıf içinde uygulanan benzetim olayında öğretmenin kendisi de rol almalıdır. b. Öğretmen, uygulamaya geçmeden önce benzetim tekniğinin genel noktalarını kısaca anlatmalı ve

öğrencilerin anlayamadığı hususları açıklamalıdır. c. Öğrencilere roller genelde yansız bir şekilde verilmelidir. ç. Benzetim tekniği ile ele alınan olay eğer birkaç aşamadan oluşuyorsa, olayı kontrol edecek kişi her

aşamadan önce küçük bir açıklama yapmalıdır. d. Uygulamaya başlamadan önce benzetimle ilgili tüm dokümanlar hazır olmalıdır. Eğitimde benzetim tekniğinin kullanılması ile öğrencilerin bazı toplumsal kuramları ve etkinlikleri daha iyi

kavradıkları ve öğrendikleri ortaya çıkmıştır. Benzetim tekniği ile bireyler, 1. İleride alabilecekleri rollere daha iyi hazırlanmakta, 2. Bildikleri ilkeleri hayata geçirebilme yetilerini geliştirmekte, 3. Öğrenmeye, daha çok güdülenmekte, 4. Analiz ve sentez yapabilme yetilerini geliştirmekte,

30 5. Diğer bireylerle daha iyi iletişim kurabilmektedir (Demirel, 1996: 62-63).

İkili ve Grup Çalışmaları Sınıftaki öğrenci sayısına göre en az iki ve en çok sekiz ile on kişinin bir araya gelerek aynı konu üzerinde ortak amaçlarla yaptıkları çalışmaya grup çalışması denir. Bu tekniğe, ikili çalışma ve soru-cevap tekniğini uygularken yer verilebilir. Sınıf içi etkinliklerde ikili çalışma gruplarını oluştururken ve çalışmaları yönlendirirken aşağıdaki hususlara dikkat edilmelidir.

a) Öğretmen yapılacak olan tüm etkinlikler hakkında öğrenciye bir ön bilgi verilmelidir. Ayrıca öğrencinin belli bir etkinliğe yönelmesi sağlanmalıdır. Daha sonra konu hakkındaki bilgileri öğrencilere okutmalı ve öğrencilerin konuyu ne derece anladıklarını kontrol ettikten sonra çalışmayı başlatmalıdır.

b) Çiftler çalışmaya başlamadan önce karşılıklı oturtulmalıdır. Ancak birbirlerinin varsa ellerindeki kitap, resim ya da kartlarını görmemelidir.

c) Eşler sürekli değiştirilerek, öğrencilerin diğer kişilerle de teması sağlanmalıdır. Önceleri her öğrenci sağındaki öğrenci ile, sonra solundakiyle daha sonra arkasındaki ve çapraz oturan öğrencilerle eşleştirilmelidir.

ç) Eşlerden biri tek kaldığında öğretmen onun eşi olabilmeli ve onunla çalışabilmelidir. Eğer bu durum böyle devam edecek olursa, öğretmen her defasında değişik öğrenciyle eş olmalıdır.

d) Bu etkinliklerin uzunluğu 5 ile 20 dakikayı geçmemelidir. Bu etkinliklerin bir ders boyu sürmesi ya da sürmemesi öğretmen ve öğrencinin isteğine bağlı olmalıdır.

e) Bu etkinlikler esnasında öğretmen dıştan bir gözlemci olarak sınıfta dolaşmalı ve gördüğü hataları ders bittikten sonra tartışmalıdır.

f) Bu çalışmayı daha sonra bir çift, diğer çiftlerin önünde tekrarlamalı ve izleyenler de onların ne derece başarılı oldukları hakkındaki görüşlerini bildirmelidirler. Öncelik gönüllü olanlara verilmelidir.

g) Gruplar oluşturulduğunda, bir yakınlaşma olması amacıyla kişiler birbirlerine özel sorular yöneltebilirler. Bu durumda öğrencilerin bu sorulara cevap vermelerinin zorunlu olmadığı vurgulanabilir.

h) Tüm etkinlikler herkesin eşit süreyle ve katılımıyla yapılmalıdır. Sınıf içinde ikili çalışma gruplarının yanı sıra daha büyük gruplarla çalışmalar da yapılabilir. Burada temel amaç, grup üyelerinin birlikte düşünmelerine, karşılıklı fikir alışverişi içinde olmalarına ve rahat bir ortamda çalışmalarına olanak sağlamaktır.