1 Historický vývoj didaktických zásad - Theses · Web viewdo značné míry závislá na kvalitě jeho pedagogických dovedností. Kyriacou (1996) vymezuje tyto profesní dovednosti

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

Pedagogická fakulta

Katedra matematiky

EVA ŠIŠKOVÁ

V. ročník – kombinované studium

Obor: Učitelství pro 1. stupeň základní školy

UPLATŇOVÁNÍ DIDAKTICKÝCH ZÁSAD V MATEMATICE

NA PRIMÁRNÍ ŠKOLEDiplomová práce

Vedoucí práce: PaedDr. Anna Stopenová, Ph.D.

OLOMOUC 2009

1

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jen

uvedených pramenů a literatury.

V Olomouci 3.4. 2009

...........................................

vlastnoruční podpis

2

Děkuji PaedDr. Anně Stopenové, Ph.D. za odborné vedení diplomové práce,

poskytování cenných rad a připomínek.

3

ÚVOD.....................................................................................................................6

TEORETICKÁ ČÁST

1 HISTORICKÝ VÝVOJ DIDAKTICKÝCH ZÁSAD........................................8

1. 1 Didaktické zásady u pedagogických klasiků...................................................8

1.1.1 Starověk........................................................................................................8

1.1.2 15. - 17. století..............................................................................................9

1.1.3 18. - 20. století............................................................................................10

2 POJEM DIDAKTICKÁ ZÁSADA................................................................12

3 PŘEHLED DIDAKTICKÝCH ZÁSAD.........................................................15

3.1. Zásada uvědomělosti a

aktivity.....................................................................15

3.2. Zásada názornosti........................................................................................18

3.3. Zásada soustavnosti.....................................................................................20

3.4. Zásada přiměřenosti.....................................................................................22

3.5. Zásada trvalosti...........................................................................................23

3.6. Zásada výchovného působení.......................................................................24

3.7. Zásada vědeckosti........................................................................................25

3.8. Zásada spojení teorie s praxí........................................................................26

4 UČITEL MATEMATIKY V PRIMÁRNÍ

ŠKOLE..........................................28

PRAKTICKÁ ČÁST

5 UPLATŇOVÁNÍ DIDAKTICKÝCH ZÁSAD V PRAXI..............................31

5.1 Cíl práce...................................................................................................31

5.2 Popis prostředí, ve kterém bude výzkum realizován...................................31

5.3 Stanovení výzkumných otázek.....................................................................32

5.4 Použité metody............................................................................................32

5.5 Výběr účastníků pozorování a charakteristika souboru..................................34

5.5.1 Kritéria výběru učitele a ročníku..................................................................34

5.6 Proces tvorby dat a zpracování výzkumného materiálu.................................35

5.6.1 Struktura pozorování...................................................................................35

5.6.2 Průběh šetření..............................................................................................39

5.6.3 Zpracování výzkumných dat.........................................................................39

5.7 Výsledky a jejich analýza............................................................................39

5.8 Interpretace.................................................................................................50

4

5.8.1 Potvrzení nebo vyvrácení výzkumných otázek..............................................51

5.9 Závěr šetření................................................................................................52

ZÁVĚR.................................................................................................................53

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY....................................................................54SEZNAM PŘÍLOH K DIPLOMOVÉ PRÁCI …..................................................56

5

ÚVOD

Předmětem mé práce je uplatňování didaktických zásad v hodinách

matematiky na primární škole. Během svého dosavadního studia na pedagogické

fakultě jsem se seznámila se složkami pedagogiky, mezi které patří i didaktické

zásady. V odborné literatuře se můžeme seznámit s výčtem didaktických zásad

a se způsoby jejich uplatňování. Bohužel se ale nedozvíme, jak konkrétně a kterými

činnostmi tyto zásady začlenit do výuky matematiky. Matematika nás přece provází

celý život a proto je důležité věnovat její výuce náležitou pozornost. Správné

uplatňování didaktických zásad zase může ovlivnit efektivitu úspěšného vzdělávání.

S ohledem na výše uvedené jsem se rozhodla této problematice blíže věnovat.

Cílem teoretické části nebylo podat vyčerpávající souhrn všech poznatků,

které jsou doposud k tomuto tématu k dispozici, ale spíše uvést čtenáře do této

problematiky. První kapitola popisuje vznik, vývoj, ale i zánik některých

didaktických zásad od antiky až do současnosti. Druhá kapitola je věnovaná pojmu

didaktická zásada. A třetí kapitola již podrobně představuje základní didaktické

zásady a rady jak je uvést do praxe. Poslední kapitola je věnovaná učiteli

v souvislosti s výukou matematiky. Popisuje jeho hlavní kompetence v oblasti

úspěšného vyučování.

Praktická část pojednává o konkrétním uplatňování didaktických zásad

v hodině matematiky u žáků 5. ročníku. Výzkum byl realizován pomocí pozorování

připravené vyučovací hodiny. Zkoumáno bylo, zda a do jaké míry je možné v jedné

vyučovací jednotce uplatňovat základní didaktické zásady.

Hlavním cílem však bylo zjistit, jak vést výuku co nejlépe a jak žákům co

nejvíce pomoci při získávání nových vědomostí.

Po dokončení studia oboru Učitelství pro 1. stupeň základních škol se stanu

6

kvalifikovaným pedagogem. Ráda bych se ale stala právě oním učitelem, který

dokáže žáky zaujmout, podává výklad srozumitelnou a nenásilnou formou, vnáší

do výuky moderní prvky a který dokáže žáky naučit, ale také se snaží neustále

pracovat sám na sobě. Myslím si, že vypracování této diplomové práce by mi mohlo

pomoci přiblížit se o krůček ideálu učitele.

Doufám, že tato práce nebude mít význam pouze pro mě, ale bude přínosem

i pro ostatní kolegy pedagogy, kteří by v ní mohli nalézt zajímavé postřehy, rady

a návody a v neposlední řadě inspiraci, jak vést a zpestřit výuku matematiky.

7

I TEORETICKÁ ČÁST

1 HISTORICKÝ VÝVOJ DIDAKTICKÝCH ZÁSAD

Po staletí se pedagogika snažila nalézt a formulovat normy, které by vedly

k dosažení výchovně vzdělávacího cíle s minimem časových, materiálních

i energetických investic. Tyto normy během svého vývoje měnily název.

Někteří autoři je nazývaly požadavky, jiní pravidly, principy, vyučovacími zásadami

a nyní nejčastěji hovoříme o didaktických zásadách.

Didaktické zásady se zprvu získávaly empiricky, na základě rozborů takových

pedagogických postupů, které vedly k úspěšným výsledkům výchovně vzdělávací

činnosti.

Tak se postupem času rozvíjel a vznikal systém didaktických zásad. Některé

zásady ztrácejí během svého vývoje význam nebo mění svůj smysl a obsah.

Také vznikají zásady nové. Příčiny vývoje změn vyučovacích zásad jsou způsobeny

tím, že se neustále prohlubují znalosti o podstatě vyučovacího procesu, mění se cíle

společnosti, a tím i cíle školy a že zásady jsou vždy formulovány z hlediska určité

filozofické koncepce.

1. 1 DIDAKTICKÉ ZÁSADY U PEDAGOGICKÝCH KLASIKŮ

1.1.1 STAROVĚK

V dílech antických pedagogických myslitelů, jako byl Platón (427 – 347)

a Aristoteles (384 – 322) se můžeme setkat s požadavky vzdělávací činnosti jako je

soustavnost výchovné práce, aktivnost vychovávaného jedince při vyučování nebo

přiměřenost obsahu, forem i metod výchovně – vzdělávací činnosti.

Marcus Fabius Quintiliamos (asi 35 – 95) zformuloval celou řadu

8

didaktických principů ve svém díle “O výchově řečníka“, kde uvádí některé poučky

jak memorovat a také návody určené učiteli (Jůva, 1997).

1.1.2 15. - 17. STOLETÍ

Francois Rabelais (1494 – 1553) ve svém díle Gargantua a Pantagruel podal

názorné vyučování, které ovšem ještě neformuloval jako didaktický princip.

Zdůrazňoval požadavek jedincovy aktivity a samostatnosti.

Thommaso Campanela (1568 – 1639) byl inspirován názory antických

myslitelů. Též vyzdvihoval požadavek názornosti, který v jeho podání znamenal

vlastní žákovo pozorování skutečných předmětů, jevů a obrazů.

Požadavek jedincovy aktivity a samostatnosti, vedení jedince k samostatnému

posuzování a k samostatné tvůrčí činnosti byly ideje, ke kterým se

v renesanci dopracovali např. Francois Bacon (1561 – 1626), Michel de Montaigne

(1533 – 1592). Tyto principy se ovšem nepodařilo hlouběji prosadit v praxi, která

byla po staletí poznamenaná verbalismem, dogmatismem a úmorným memorováním.

Jan Ámos Komenský (1592 – 1670) ve svém pedagogickém díle řešil téměř

všechny pedagogické principy, kterými se v součastné době zabýváme. Je prvním

pedagogem, který vyzdvihl názornost na pedagogický princip. Zdůvodnil ho

gnozeologicky i didakticky. Z Komenského koncepce tak vyplývá “zlaté pravidlo“

pro učitele, aby všechno bylo předváděno tolika smyslům, kolika možno. Komenský

používal názornost také v praxi a doplnil svoje učebnice kresbami. Dále pak ve svém

systému zdůrazňoval princip soustavnosti, uvědomělosti, přiměřenosti, všestrannosti,

přirozenosti. Zásada přirozenosti v jeho pojetí, spočívá v tom, že člověk je součástí

přírody a podrobuje se tedy jejím zákonům. Uvádí, že pořádek ve škole se má

přebírat z přírody, že je třeba vycházet z pozorování pochodů, které příroda všude

uplatňuje. Tato zásada ztratila časem svůj význam. Kromě toho v Analytické

didaktice formuloval 187 pravidel. Dílo Jana Ámose Komenského slouží i dnes jako

zdroj inspirace pedagogům na celém světě (Kurelová, 1999).

9

1.1.3 18. - 20. STOLETÍ

Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778) ve svém díle Emil čili o výchově

přináší koncepci nové harmonické výchovy. Jeho didaktické zásady jsou zaměřeny

nejprve na rozvoj samostatnosti, na schopnost pozorovat a na rozvoj smyslů.

Jean Jacques Rousseau preferoval jenom některé z pedagogických principů,

které jsou sami o sobě správné, ale brány izolovaně mohou vést k jednostrannosti.

V jeho pedagogice tudíž chybí systematičnost.

Johann Heindrich Pestalozzi (1746 – 1827) byl žákem J. J. Rousseaua

a citlivě vystihl nedostatek v učitelově systému. Kladl proto důraz na princip

soustavnosti a názornosti. Johann Heindrich Pestalozzi také obohatil systém

pedagogických principů o princip výchovného vyučování.

Johan Friedrich Herbert (1776 – 1841) a Friedrich Frobel (1782 – 1852)

navazují na myšlenky Pestalozziho.

Jedním z vrcholů německé pedagogiky je dílo Adolfa Diesterwega

(1790 – 1866). Ten řeší otázky didaktických principů. Velice pečlivě je rozpracoval

do několika desítek zajímavých zásad v díle Rukověť vzdělání pro německé učitele .

Adolf Diesterweg významně přispěl k analýze vyučovacího procesu. Také přidává

princip kulturnosti, který je pro svou dobu velice významný (Jůva,1994).

V ruské pedagogice Konstantin Dmitrijevič Ušinskij (1824 – 1870) široce

rozpracoval teorii vyučovacích principů, vyzvedá především princip přiměřenosti,

soustavnosti, názornosti, samostatnosti, aktivnosti, trvalosti, výchovný charakter

vyučování a řídící roli učitele. Jeho pedagogické dílo je v Rusku dodnes vysoce

hodnoceno a slouží jako stálý zdroj pedagogické inspirace.

Lev Nikolajevič Tolstoj (1828 – 1910) i dnes upoutá svým požadavkem

maximální aktivizace žáků a rozvoje jejich tvořivosti. Při výběru učiva vycházel jen

ze zájmů žáků. Což je utopie, vzhledem k narůstajícím nárokům

10

ve výchovně – vzdělávacím procesu. V součastné škole ovšem někdy postrádáme

dostatečné využití zájmů žáků a kladně emocionální atmosféru.

Nesporný přínos je tedy v jeho principu úcty k osobnosti dítěte, aktivnosti

a tvořivosti žáka (Kurelová, 1999).

Pro anglosaskou pedagogiku byl příznačný princip spojení výchovy

se životem. Herbert Spencer (1820 – 1903) kritizoval odtržení výchovy

od základních sociálních funkcí, které má každý jedinec ve společnosti splnit.

Zavedl tedy princip spojení výchovy se životem.

John Dewey (1859 – 1952) podobně jako Jean Jacques Rousseau podřídil své

učení jen některým principům, především principu spojení výchovy se životem,

aktivizaci a motivaci žáka. Další vývoj odhalil jednostrannost Deweyova učení a opět

se vrátil ke klasické zásadě soustavnosti, aniž by zcela zanikl princip spojení

výchovy se životem (Jůva,1997).

V české pedagogice Gustav Adolf Linder (1828 – 1887) ve své práci

Všeobecné vychovatelství klade důraz na to, aby se vyučovalo přirozeně,

psychologicky, názorně, pochopitelně, zajímavě, aby se přihlíželo k samočinnosti

žáka při vyučování, atd. Důraz kladl na zásadu názornosti a doplnil Komenského

pojetí názornosti o novější poznatky.

Otakar Kádner (1870 – 1936) v díle Základy obecné pedagogiky upozorňuje

na špatné pochopení smyslu principu názornosti. A uvádí negativní důsledky tohoto

pochopení ve výchovně – vzdělávacím procesu. Při analýze názornosti však vyzvedá

systematické cvičení všech smyslů.

Klíčovým principem většiny pedagogických směrů 20. století je princip

aktivnosti a přiměřenosti. Důraz je kladen nejen na aktivizaci intelektu,

ale především citové a volní stránky jedince. Akcentuje se také rozvoj iniciativnosti,

samostatnosti a tvořivosti. Také principu emocionálnosti se dostává oprávněného

docenění (Kurelová, 1999).

V součastné pedagogice dochází k přehodnocování obsahu zásad v nových

11

podmínkách. Objevují se i nové zásady např. Zásada zpětné vazby, zásada využití

mezipředmětových vztahů, zásada motivace učení, atd.

Je patrné, že se systém zásad neustále mění a vyvíjí. V součastné době není v pojetí

a klasifikaci didaktických zásad vytvořen všeobecně uznávaný a platný řád.

Pokusím se v následujících kapitolách sepsat základní z těchto principů tak,

jak je uvádí přední pedagogičtí myslitelé, aby odrážely rysy součastného

pedagogického procesu. Tyto zásady totiž pronikají veškerou výchovně – vzdělávací

činností a navzájem se prolínají, doplňují, ovlivňují, podporují a účelně se střídají.

Na jejich dodržování závisí úspěch pedagogické činnosti.

2 POJEM DIDAKTICKÁ ZÁSADA

,,Z analýzy výchovně vzdělávacího procesu vyplývá, že jde o proces, v němž

se projevují velmi složité zákonitosti různých úrovní obecnosti. Úspěšnost řízení

tohoto procesu je do značné míry závislá na tom, jak jsou poznané zákonitosti

respektovány a využívány k dosažení optimálních výsledků vyučování.

Přitom nejde o jednotlivé zákonitosti, nýbrž o složitý systém zákonitostí, který teprve

při uplatňování a využití ve svém celku vede k žádaným výsledkům. Pro učitele však

je velmi obtížné mít celý tento komplex stále na paměti. Proto se pedagogická teorie

snaží najít mezi zákonitostmi vyučování ty z nich, které jsou závažností a obecností

určující a které při tom tvoří přehledný a ucelený systém podstatně ovlivňující

průběh vyučovacího procesu. Na podkladě těchto obecných zákonitostí jsou pak

formulovány požadavky, jaké má být vyučování, aby probíhalo úspěšně.“

(Květoň, 1986, s. 5)

Co to tedy je didaktická zásada? Pro odpověď je nutno jít k pedagogickým

myslitelům.

,,Didaktika – pedagogická disciplína, teorie vyučování ( řec. didaskein = učit

se, vyučovat). Autor první systematické didaktiky byl J. A. Komenský. V jeho pojetí

zahrnovala didaktika celou teorii vzdělávání, tedy nejen systém vyučování

12

na jednotlivých věkových stupních, obsah vzdělávání a soustavu vyučovacích

předmětů, metody a zásady vyučování, ale také problémy výchovné.

V dalším vývoji se pojem didaktika zúžil na teorii vyučování. Jejím předmětem se

staly cíle, obsah, metody a organizační formy ve vyučování“

(Průcha, Walterová, Mareš 1998).

,,Zásada – termínem zásada se označuje závazná směrnice, požadavek,

který je třeba uplatňovat v příslušných odvětvích činnosti“(Opatřil, 1985, s. 93).

,,V pedagogické terminologii se stále setkáváme s určitou nejednotností

při vymezování pedagogických kategorií. Týká se to i termínu principy a zásady.

Většinou jsou pod pojmem principy chápány požadavky obecnější povahy

(pedagogické principy). Zatímco zásady jsou chápány jako požadavky vztahující se

ke konkrétní pedagogické oblasti (vyučovací zásady.) Nemusí to být ovšem

pravidlem“ (Nelešovská, Spáčilová, 2005, s. 141).

Stanislav Opatřil charakterizuje didaktické zásady takto: ,,Didaktické zásady

jsou obecné požadavky, o které se opírá v praxi vyučovací proces. Odrážejí základní

zákonitosti vyučovacího procesu a uplatňují se ve vztahu k cíli, obsahu, metodám,

formám i prostředkům. Didaktické zásady jsou takové kategorie, které určují způsoby

využívání pedagogických zákonů v souladu s vyučovacími a výchovnými cíli“

(Opatřil, 1985, s.93).

Miroslav Kořínek uvádí, že didaktické zásady jsou takové obecné požadavky,

které vyplývají ze základních zákonitostí vyučovacího procesu a jsou vedoucími

hledisky při vyučování, tj. při stanovení jeho obsahu, metod i organizace

(Kořínek, 1987).

Milena Kurelová definuje didaktické zásady takto: ,,Didaktické zásady patří

mezi základní didaktické kategorie; jsou určeny výchovnými cíli a mají historický

charakter. Didaktické principy jsou vlastně základní normy, jimiž se řídí úspěšná

výchovně–vzdělávací činnost.

„Didaktické zásady jsou tedy obecné požadavky, které v souladu se

základními zákonitostmi výuky a s výchovně vzdělávacími cíli určují její charakter“

13

(Kurelová, 1999, s. 45).

V knize Školní didaktika definici ještě upřesnila. ,,Didaktické zásady jsou

obecné požadavky, které v souladu se základními zákonitostmi výuky a s výchovně

vzdělávacími cíli určují její charakter. Vztahují se na všechny stránky výuky,

tj. na učitelovu vyučovací činnost, na formy výuky, metody výuky a na materiální

didaktické prostředky, dále na poznávací činnost žáka, na učivo atd.“

(Kurelová In. Obst a Kalhous, 2002, s. 268).

,,Pedagogické zásady můžeme definovat jako obecné požadavky na cíle

i průběh výchovného procesu, při jejichž naplňování a respektování můžeme s větší

pravděpodobností efektivně dosáhnout zamýšlených výchovných cílů“

(Malach, 2003, s. 70).

,,Pod pojmem vyučovací zásady rozumíme určité požadavky a pravidla, které

jsou formulovány na základě poznání zákonitostí vyučovacího procesu a jejichž

dodržování ovlivňuje efektivitu a úspěšnost vyučování“

(Nelešovská, Spáčilová, 2005, s. 141).

Otto Obst navíc uvádí, že dodržováním didaktických zásad je možno ovlivnit

efektivitu vzdělávací činnosti, a že didaktické zásady nemají trvalou nadčasovou

platnost (Obst, 2006).

Pro didaktické zásady je příznačná stránka subjektivní. Záleží totiž na učiteli,

na jeho osobní odpovědnosti, kvalifikaci, apod., zda vytyčené zásady bude skutečně

uplatňovat a zda je bude uplatňovat komplexně.

Didaktika usiluje o formulaci takových didaktických zásad, které jsou

podmínkou úspěšného průběhu výuky. Jak již jsem uvedla výše, uspořádat didaktické

zásady není úloha jednoduchá. Nadále se budu přiklánět k definici a systému

didaktických zásad, který uvádí Otto Obst.

14

3 PŘEHLED DIDAKTICKÝCH ZÁSAD

I když se počet a pořadí didaktických zásad nepokládá za podstatné, je třeba

zásady pro orientaci uspořádat. V této kapitole budu prezentovat ucelený systém

zásad tak, jak je v naší didaktické literatuře tradičně popisován.

Za tradiční didaktické zásady bývají pokládány:

zásada uvědomělosti ( a aktivity),

zásada názornosti,

zásada soustavnosti,

zásada přiměřenosti,

zásada trvalosti,

zásada výchovnosti vyučování,

zásada vědeckosti,

zásada spojení teorie s praxí (Obst 2006).

3.1. ZÁSADA UVĚDOMĚLOSTI A AKTIVITY

Uč tomu, čemu třeba učit,

ale tak, že se žák sám o věc pokouší.

(J. A. Komenský)

Zásada uvědomělosti vyžaduje vytvořit u žáků takový vztah k učení, který by

je přiměl učit se co nejsvědomitěji, tak aby dosáhli co nejlepších výsledků.

,,Žák si má být vědom smyslu a významu učiva 1, měl by rozumět tomu, co a proč se

žák učí“ (Nelešovská, Spáčilová, 2005, s. 143).

Milena Kurelová dále poukazuje na to, že nestačí, aby žák pouze věděl, 1 „Učivem je chápáno to, co škola předkládá žákům k naučení a co je pak od nich vyžadováno jako zvládnuté a

osvojené. Jedná se nejen o fakta, pojmy a jejich soustavy, ale hlavně metody a techniky duševních a praktických činností, které žákům následně umožňují samostatně a tvořivě myslet, řešit problémy, vytvářet nové věci.“ (Kolář, Šikulová, 2007, s. 62)

15

co a proč se učí, tvrdí, že musí být při osvojování nových poznatků aktivní.

Zásada uvědomělosti klade důraz na kvalitu osvojených poznatků. Uvědoměle

získané poznatky jsou charakteristické hlubokým pochopením. Nemůžeme zcela

přesně určit, co znamená „pochopit“ něco. I když tento výraz běžně používáme jsme

v této oblasti na intuitivní úrovni. Jestliže žák pochopil učivo, musí umět odpovídat

na určité otázky a řešit určité úlohy. Pokud toto zvládá můžeme s jistou

pravděpodobností tvrdit, že žák látku pochopil. Jestliže žák není schopen správně

odpovědět, pak to znamená, že látku nepochopil. Závěry o tom, zda žák látku

pochopil (a ne pouze, že ji zná) jsou ovšem pravděpodobné a ne jisté.

K tomu, abychom zjistili, zda je látka pouze naučena nebo zda vědomosti

vyplývají z pochopení této látky je třeba vhodně formulovat otázky, cvičení a úlohy.

Otázky jsou účelně formulovány, pokud vyžadují aktivní myšlenkovou činnost žáka

a nepřipouští doslovné memorování z učebnic. V teorii vyučování matematice je

možno využít termínu entropie2. Jestliže otázka obsahuje příliš velkou entropii,

nevyvolá aktivní myšlenkovou činnost, protože vede žáka k bezradnosti.

Otázky s malou entropií rovněž nevedou k aktivní myšlenkové činnosti, protože žák

zná odpověď okamžitě. Z toho plyne, že musíme otázky a úlohy formulovat tak, aby

množství informací vyžadovaných na jejich zodpovězení bylo optimální

(Květoň, 1986).

Didaktika matematiky nemůže konstruovat vyučování tak, že by měl žák

možnost výběru mezi aktivní myšlenkovou činností a pouhým naučením se.

,,Zásada aktivity vyžaduje od učitele3 řídit výuku tak, aby žáci při poznávání vyvinuli

maximální činnost a zapojili do ní celou osobnost“ (Kurelová, 1999, s. 56).

Rozlišujeme dva druhy aktivity žáků ve vyučování matematice.

Aktivita v širokém a úzkém slova smyslu. Aktivita v širokém smyslu se ve výuce

matematiky shoduje s aktivitou v jiných předmětech. Je to obecně aktivní

myšlenková činnost. Aktivita v úzkém smyslu je specifická. Je to myšlenková činnost

2 Entropie je podle encyklopedického slovníku míra neurčitosti náhodného procesu.3 V této práci používám – jak je v českém jazyce přirozené – výraz učitel nikoliv v maskulivním významu, ale

jako obecné označení mužů a žen působících v této profesi. Je to přijatá konvence, která nijak nesnižuje významnost toho, že v některých kategoriích českých učitelů je výrazná převaha žen (Průcha, 2002).

16

charakteristická pro matematiku. Je-li žák aktivní v úzkém slova smyslu, tak také

projevuje aktivitu v širokém slova smyslu. Obráceně to však neplatí.

Žák může projevovat aktivitu obecně, ale nemusí se jednat o specifickou

matematickou činnost (Květoň, 1986). Aktivitu žáků ubíjí každá jednotvárná činnost,

stereotypnost, předávání hotových poznatků, zanedbávání citové a volní sféry,

memorování nepochopené látky, verbální výuka, nepřiměřenost aj.

Pavel Květoň uvádí, že k tomu, aby žáci byli aktivní je zejména třeba:

1. ,,Výklad každé nové části nebo tématu začínat tak zvanou „formulací

otázek“, která umožňuje krátký úvod do příslušného tématu, vytváří

vazbu nové látky s přecházejícím učivem, objasňuje teoretický smysl

studia tohoto tématu, ukazuje místo a význam tématu v celkovém systému

znalostí vztahujících se k dané oblasti, naznačuje okruh otázek, které budou

studovány a ukazuje na možnou oblast praktického použití.

2. Když se začíná výuka nového tématu, musí učitel vycházet ze životních

zkušeností žáků, z jejich intuice; organizuje pozorování a experiment,

zkoumá různé příklady a úlohy vedoucí ke vzniku příslušných

abstraktních pojmů, ilustruje nové pojmy na názorných modelech a tak

umožňuje žákům, aby si nové znalosti osvojovaly ve stupních:

vjem – představa – pojem.

3. Ve vyučování matematice učitel používá různé postupy a metody, které

vedou v daných podmínkách k cíli optimální cestou. Vyvolávají

a upevňují zájem žáků o probíranou látku, vzbuzují u nich zájem

a schopnost k aktivní činnosti. Při tom se používají metody studia, které

dávají žákům možnost samostatně dělat objevy.

4. U žáků se vychovává tvořivý přístup při zkoumání každé otázky. Tomu

odpovídají samostatná řešení různých úloh, odpovědi na nestandardně

položené otázky z dřívějšího i probíraného učiva, pobídka učitele

k hledání nejpřirozenějších, krátkých nebo originálních způsobů řešení úloh.

5. U žáků se pěstuje potřeba kriticky hodnotit výsledky své práce, formuje se

schopnost k samokontrole, dovednost krátce a jasně formulovat své myšlenky

v řeči a v zápisu.

6. Domácí práce se zadávají pravidelně, zadávané úlohy jsou přiměřené, obsahují

jedno nebo dvě nepovinná cvičení zvýšené obtížnosti.“

17

Stupeň žákovi uvědomělosti a aktivity závisí na jeho osobnosti, jeho intelektu,

volních vlastnostech, tak i na osobnosti učitele (Květoň, 1986, s. 11).

3.2. ZÁSADA NÁZORNOSTI

Dlouhá a spletitá je cesta pomocí pravidel,

krátká a úspěšná pomocí příkladů.

(J. A. Komenský)

,,Zásada názornosti klade požadavek, aby si žáci při vyučování utvářeli

představy a pojmy na základě bezprostředního vnímání předmětů a jevů objektivní

skutečnosti anebo jejich zobrazení“ (Jarábek, Valkovič, 1979, s. 101).

Milena Kurelová tvrdí, že žák by měl získávat poznatky o světě přímým

stykem s věcmi, bezprostředním všestranným vnímáním předmětů a jevů. Říká, že

smyslová zkušenost, kterou žák získává všemi smysly působením názoru různého

druhu, tvoří nenahraditelný základ, pramen jeho poznání objektivní zkušenosti.

Otto Obst definuje zásadu názornosti takto: ,,Tato zásada vyjadřuje

požadavek, aby žáci při učební činnosti vycházeli ze smyslového vnímání, aby

poznávali skutečnost na základě bezprostředního vnímání předmětů a jevů“

(Obst, 2006, s. 132).

Francis Bacon Verulamský tvrdil, že nic není v rozumu co předtím neprošlo

smysly. J. A. Komenský radí dát oku co je viditelné, uchu co je slyšitelné atd. tedy ať

je při vyučování zapojeno co nejvíce smyslů.

Zásada názornosti je zásada stará, ale stále aktuální. Význam zásady

názornosti je dnes všeobecně uznáván, ale je nutné, aby se jí užívalo správně.

18

Správné užívání zásady názornosti zajišťuje plynulý přechod od pozorování

skutečnosti k abstraktnímu myšlení. Správné tvoření abstrakcí je možné právě

na podkladě pozorování reálné skutečnosti.

Přechod od konkrétního k abstraktnímu je u žáků ovlivněn jejich rozumovými

předpoklady. Čím vyšší je úroveň rozumového rozvoje, tím snadnější je onen

přechod.

Názornost je velmi důležitá zejména ve vyučování matematice, protože zde

vyžadujeme dosažení vyššího stupně abstrakce než v jiných předmětech.

Názorné vyučování by se mělo opírat o modely a obrazy, které mohou žáci

přímo pozorovat nebo s nimi manipulovat. Účinnost vlivu názoru na poznávání žáka

závisí samozřejmě i na správné součinnosti slova učitele a názoru.

Tvoření pojmů je složitý psychologický proces. Smyslový postup

při formování pojmů vyžaduje použití názoru. Jestliže žák nikdy neviděl krychli,

pak není možné u něj vytvořit pojem krychle. Logický postup při formování pojmů

využívá zobecňování a abstrakce. V matematice jej využíváme vždy, když je tvořený

pojem svázán s kategorií nekonečnost (přímka, rovina, racionální číslo, aj.).

Smyslový stupeň tu chybí, protože nemůžeme vnímat nekonečno a tak se názornost

stává přitěžujícím prostředkem.

,,Má-li být žákovo poznávání správné, nesmí se v něm odtrhávat smyslově

názorné od logicko-pojmového poznání, ale názorný a abstraktní obsah se v něm mají

prolínat, má tedy přecházet jeden od druhého“ (Kurelová, 1999, s. 54).

V matematice má široké uplatnění zejména symbolická názornost jako je

náčrtek, graf, tabulka, schéma, aj. ,,Prostředek symbolické názornosti představuje

dohodnutý znakový systém, pomocí kterého jsou objekty, jevy a procesy studovány

odděleně od ostatních vlastností a představují se v čistém tvaru“

(Květoň, 1989, s. 17).

Symbolika není jasná hned všem žákům najednou. Je to specifický jazyk, který

se musí učit.

19

Názornost může hrát ve vyučování matematice i negativní roli.

A to v důsledku nesprávného používání. Příkladem je použití náčrtků v planimetrii 4

a stereometrii5. V planimetrii je obrázek základním prostředkem názornosti.

Ve stereometrii tomu tak není. Obrázek prostorového útvaru je vždy pouze některou

z jeho projekcí. Další častou chybou při uplatňování zásady názornosti ve výuce

matematiky je nadbytečné používání modelů a náčrtků, což vede k potlačení

abstraktního myšlení. ,,Na 1. stupni jsme svědky toho, že i když žáci již zvládli

početní operace s přirozenými čísly, jsou nuceni (a někdy i dodatečně) si situace

zakreslovat pomocí množinových diagramů“ (Květoň, 1989, s. 18).

Dnes už si snad ani nedovedeme představit učitele, který by nerespektoval

tento požadavek. Je ovšem třeba si uvědomit, že výklad může být názorný

i bez použití názornin. Avšak jedině tehdy, když žáci mají jasné a vědecké představy,

které jim umožňují pochopit učitelův výklad (Obst, 2006).

3.3. ZÁSADA SOUSTAVNOSTI

Neznámému se učíme jen něčím známým.

(J. A. Komenský)

Tato zásada poukazuje na to, aby děti pod vedením učitele postupovali

systematicky při získávání vědomostí, dovedností a návyků. Podstata tedy tkví v tom,

že jednotlivé poznatky musí vytvářet jednotný logický systém. Již K. D. Ušinskij

napsal, že jen systém nám umožňuje, abychom plně ovládli své vědomosti.

Josef Malach upozorňuje na to, že zásada soustavnosti vyžaduje přípravu výchovných

a vzdělávacích plánů zajišťujících návaznost plnění dílčích výchovných

a vzdělávacích cílů (Malach, 2003).

Soustavnost ve vyučování se neuplatňují jen v jeho obsahu.

4 Planimetrie je podle encyklopedického slovníku část euklidovské geometrie studující rovinné útvary.5 Stereometrie je podle encyklopedického slovníku část euklidovské geometrie studující prostorové útvary.

20

Ze zákonitostí vyučovacího procesu vyplývá i požadavek soustavnosti výkladu učiva.

J. A. Komenský zdůrazňoval uspořádání učiva od blízkého k neznámému.

Zásada soustavnosti se tedy v praxi realizuje tehdy, když při výuce postupujeme

od snazšího k náročnějšímu, od známého k neznámému, tak aby nevznikla mezera

ve vědomostech.

Tato zásada vlastně reaguje na známou zkušenost, že poznatky, které jsou

osvojeny v určitém logickém uspořádání jsou žáky lépe pochopeny, zapamatovány

a následně efektivněji používány v praxi.

Jednou ze základních operací, s jejíž pomocí se poznatky uspořádávají

do určité soustavy, je třídění, hodnocení a řazení předmětů podle vlastností. Aby žáci

mohli správně provádět třídění, musíme je těmto postupům učit prakticky

i teoreticky. Tak se naučí osvojovat logické operace a tím systematizovat získané

vědomosti, a to jim umožní porozumět systému učiva (Opatřil, 1985).

Abychom mohli říci, že vyučování je soustavné nesníme opomenout ani další

požadavky vyplývající z této zásady jako je soustavnost zvyšování náročnosti

na žáka, soustavnost v opakování a procvičování nebo soustavné propojování

mezipředmětových vztahů.

Soustavná práce učitele má na žáka rovněž pozitivní formativní účinky jako

je pravidelnost v domácí přípravě, úprava v sešitech, pořádek v pomůckách apod.

21

3.4. ZÁSADA PŘIMĚŘENOSTI

Nesmíme obtěžovat žáka s věcmi, které jsou

vzdáleny jeho věku, jeho chápavosti

a současného stavu.

Cvičení počínej od prvních začátků,

ne od hotových prací.

(J. A. Komenský)

,,Tato zásada vyjadřuje požadavek, aby rozsah a obsah učiva, výběr

vyučovacích metod, organizačních forem i učebních pomůcek odpovídal psychickým

a somatickým zvláštnostem daného věku i individuálním zvláštnostem jednotlivých

žáků“ (Nelešovská, Spáčilová, 2005, s. 146).

„Tato zásada je velmi úzce spojena se znalostí věkových zvláštností a je

základní oporou při vypracovávání učebních plánů a osnov“ (Květoň, 1989, s. 22).

Míra náročnosti vyučování je velmi složitý problém. ,,Přiměřenost obtíží,

s nimiž je učení žáků spojeno, je základem rozvoje vnitřních stimulů poznávací

činnosti, které jsou hybnou silou učení“ (Květoň, 1989, s. 22).

Přiměřené je takové vyučování, při němž je žák optimálně podněcován.

Snadnost vyučování snižuje jak myšlenkovou aktivitu, tak zájem o učení. Nadměrná

obtížnost pak nevede k úspěchu a tak žák ztrácí sebedůvěru a zájem o učení.

Míru náročnosti a tempa je nutné přizpůsobit individuálním rozdílům žáků.

Na základě toho pak učitel může uplatňovat diferencovaný přístup k jednotlivým

žákům ve vyučování. Respektování této zásady přispívá k rozvoji poznávací aktivity

a k urychlení celkového vývoje žáka.

,,Zásada přiměřenosti úzce souvisí se zásadou uvědomělosti a proto ji někteří

autoři samostatně neuvádí. Můžeme říci, že jestliže žáci přijímají učivo uvědoměle

22

(jsou aktivní), pak učivo je žákům přiměřené“ (Květoň, 1989, s. 23).

3.5. ZÁSADA TRVALOSTI

Pochopení věci je světlem paměti.

(J. A. Komenský)

,,Zásada trvalosti je požadavek řídit vyučování tak, aby si žák poznatky osvojil

tak bezpečně, aby jich dovedl s jistotou použít ve své činnosti“

(Kořínek, 1987, s. 117).

Otto Obst charakterizuje zásadu trvalosti takto: ,,Zásada trvalosti má na zřeteli

trvalé osvojení vědomostí a dovedností na takové úrovni, aby tyto vědomosti

a dovednosti v podobě poznatkových a činnostních struktur byly pro každého jedince

trvalým a použitelným nástrojem jeho dalšího sebevzdělávání a samozřejmě

v pracovní činnosti“ (Obst, 2006, s. 133).

Při uskutečňování této zásady je třeba vyzdvihnout paměť, ovšem není ji třeba

favorizovat. Protože jednou z nutných podmínek trvalosti znalostí je zásada

uvědomělosti. To znamená, že není možné dosáhnout trvalosti obyčejným naučením

se pouček a definic bez hlubokého pochopení studované látky. Nutnou podmínkou

trvalosti je tedy aktivní osvojení si daného učiva. Dalším předpokladem trvalosti je

vědeckost vyučování. Nesystematizované myšlenky, které nejsou spojeny

s dřívějšími znalostmi nemohou být trvalé. ,,Systematičnosti se dosahuje pomocí

vědeckosti vyučování“ (Květoň, 1989, s. 20).

Vědeckost a uvědomělost nám ještě nezaručují, že znalosti budou trvalé.

K tomu je ještě třeba vhodně organizovat výuku a dát prostor zapamatování si učiva.

V didaktice matematiky se opíráme o některá didaktická doporučení.

Pavel Květoň uvádí tato:„ a) zapamatování je v přímé závislosti na opakování;

b) paměť má selektivní charakter – zapamatujeme si

především to, co je pro nás užitečné a zajímavé;

c) učivo se zapamatuje lépe, když je motivováno

23

použitím v praxi;

d) v osvojeném učivu je třeba se zaměřit na učivo

podstatné a je třeba se naučit najít hlavní myšlenku

učiva.“

Je zřejmé, že není možné si zapamatovat vše na delší dobu a ani to není nutné.

,,Například delší dobu není možné si přesně zapamatovat všechny formulace definic,

vět a axiomů, pamatovat si důkazy matematických vět. To ovšem neznamená, že

i odpovídající pojmy, vlastnosti a vztahy mezi objekty vyjádřené těmito tvrzeními se

plně ztrácejí z vědomí“ (Květoň, 1989, s. 21). To je ovšem možné pouze v případě,

že výuka probíhala tak, že přesnou definici se žák naučil až po pochopení daného

pojmu. A to je právě cílem zásady trvalosti, naučit žáky dokazovat nikoliv

memorovat konkrétní důkazy bez zjevného pochopení.

Opakování je matka moudrosti tvrdí staré pořekadlo a je to pravda. Jedním

z nejdůležitějších způsobů opakování je najít vazbu mezi dříve probíranou látkou

a její použití na nové učivo. Spojujeme různé pojmy a to nám umožňuje lepší

zapamatování jak staré látky, tak i nového učiva. Ve vyučování matematice je nutné

používat i jiné způsoby opakování zejména souhrnné opakování tématu.

I při opakování by měl mít žák pocit, že se dozvídá stále něco nového.

U opakování není důležitá kvantita, ale kvalita. Mělo by tedy jít o opakování řešením

konkrétních úloh a situací praktického charakteru.

3.6. ZÁSADA VÝCHOVNÉHO PŮSOBENÍ

Bez kázně se ničemu nenaučíš anebo se nenaučíš správně.

Kdo prospívá ve vědění a ztrácí v mravech, více ztrácí, jak získává.

(J. A. Komenský)

Zásada výchovného působení vyučování vychází ze skutečnosti,

že ve vyučování se realizují všechny složky výchovy, tedy nejen rozumová,

ale i mravní, estetická, tělesná, a pracovní. V této zásadě spatřuje Otto Obst

požadavek na to, aby obsah, metody a formy práce ve vyučování přispívaly

k utváření morálních a citových kvalit žáků (Obst, 2006).

24

Vyučování a výchova nejsou izolované procesy. ,,Jde o jednotný proces

učebně výchovné nebo výchovně učební práce jako předpoklad harmonického

rozvoje osobnosti“ (Opatřil, 1985, s. 98).

Všechny předměty včetně matematiky by měly plnit funkci výchovnou.

V tomto případě zcela jednoznačně záleží na osobnosti učitele. ,,Učitel dává

poznatkům životnost, pokud je zprostředkovává se zaujetím, pokud je dokáže žákům

přiblížit.“ Může na ně výchovně působit (Obst, 2006, s. 134). Vyučování plní

výchovné úkoly i tím, že se probírané učivo aktualizuje s přítomností.

3.7. ZÁSADA VĚDECKOSTI

Na základech důkladně postavených,

musí být všechno stavěno opatrně.

(J. A. Komenský)

,,Zásada vědeckosti je požadavek, pod kterým se rozumí shoda výkladu

poznatků s interpretací součastné vědy a postupné zapojení žáků

do vědeckých metod“ (Jarábek, Valkovič, 1979, s. 93).

,,Tento požadavek bývá pokládán za obecný pedagogický princip, přesto však

svým způsobem zjevněji vystupuje ve vzdělávacím procesu. Vyžaduje,

aby vyučování bylo po všech stránkách na vědecké úrovni“ (Obst, 2006, s.134).

,,Uplatňování zásady vědeckosti od učitele především očekává, že celoživotně

udržuje kontakt s vědeckými disciplínami, které jsou základem jeho vyučovacích

předmětů. Znamená pro něj využívat všech vzdělávacích možností k aktualizaci

rychle zastarávajících poznatků“ (Kurelová In. Obst a Kalhous, 2002, s. 270).

Zásada vědeckosti ve vyučování spočívá tedy v tom, že učivo, které tvoří

obsah předmětu, musí v maximální možné míře odpovídat úrovni součastné vědy.

To znamená, že vyučování matematice spočívá v souladu obsahu a metod vyučování

s úrovní a potřebami matematiky jako vědy, v jejím součastném stavu.

25

Základem pro realizaci této zásady ve vyučování matematice jsou učební

osnovy, školní vzdělávací program, učebnice a metodické příručky.

Zásada vědeckosti se v matematice projevuje téměř na každém kroku.

Pavel Květoň uvádí tato čtyři pravidla, která by měl učitel matematiky dodržovat,

aby docílil správné realizace této zásady:

1. ,,Dbá na správnost formulace při definování matematických

pojmů a při formulaci matematických věd;

2. Učí žáky kritickému vztahu ke každému tvrzení, nebrat za

dokázané to, co není dostatečně zdůvodněno;

3. Vyžaduje přesné rozlišení definic, vět a axiomů;

4. Zdůrazňuje, že analytický postup není důkazem, atd. Zejména je

důležité, aby ve vyučování požíval takové metody, které vedou žáky k

vlastním objevům v matematice“ (Květoň, 1989, s. 8).

Ne všechna tato pravidla je možné uplatnit na 1. stupni základní školy.

,,Dnes již pokládáme za samozřejmé, že si žák v součastné škole osvojuje

pravdivé, vědecky prokázané poznatky“ (Obst, 2006, s. 134).

Proto je neméně významný pohled na práci učitele, která vhodnými

výukovými metodami vede žáka při vyhledávání, zpracovávání a využívání

vědeckých informací. Svůj význam má i používání takových metod a forem,

které jsou blízké skutečnému vědeckému poznání.

,,Učitel by měl také informovat o některých sporných a diskutovaných

otázkách, o vědeckých hypotézách a tak žákům umožnit vytvoření představy

o složitém vývoji vědy“ (Obst, 2006, s. 134).

3.8. ZÁSADA SPOJENÍ TEORIE S PRAXÍ

Learn by doing – Uč se tím, že to děláš.

(John Dewey)

26

Tato zásada učitele upozorňuje na to, že škola není uzavřený systém, ale je

propojena s okolím. Děti do školy přicházejí s nějakými praktickými zkušenostmi,

s představami a ty by měl učitel poznat, správné představy upevňovat a rozvíjet a ty

nesprávné opravit.

Zásada spojení teorie s praxí označuje Otto Obst jako nejobecnější

pedagogický princip, který se v součastné škole stále více uplatňuje ve všech

stránkách výchovně vzdělávací činnosti. Milena Kurelová říká, že tato zásada

vyžaduje, aby se při osvojování teorie vycházelo z praxe, aby se teoretické vědomosti

žáků spojovaly s jejich praktickou činností a aby se staly nástrojem zlepšování praxe.

,, Zásada spojení teorie s praxí je požadavek, aby žáci pochopili význam teorie

v životě, v praxi, a naučili se uvědoměle používat osvojené poznatky na řešení

praktických úloh“ (Jarábek, Valkovič, 1979, s. 95).

,,Aplikace vědomostí v praxi může mít dva stupně:

a) aplikace vědomostí ve stejných, opakovaných podmínkách. Je to nižší stupeň

aplikace (pouze se reprodukují před tím ověřené spoje mezi vědomostmi

a činností);

b) aplikace vědomostí ve víceméně blízkých či celkem nových podmínkách –

vyšší stupeň. Vyžaduje samostatně objevovat vztahy mezi osvojenými

vědomostmi a praktickou činností, tedy jistou tvořivost, neboť jde o řešení

nových praktických úloh na základě nových vědomostí; to je pravá aplikace“

(Kurelová,1999, s. 52).

Milena Kurelová dále uvádí pokyny k uplatnění zásady spojení teorie s praxí.

Jsou to : a) Řešit úlohy teoretického a praktického charakteru

b) Spojovat osvojené vědomosti s osobní zkušeností žáků

a s pozorováním

c) Vést žáky k aplikaci pouček, pravidel v praxi.

Pro žáky mají skutečně význam jen ty poznatky, které umí prakticky využít.

Otto Obst upozorňuje na to, že při uplatňování této zásady by se mělo používat

vhodných metod a forem práce, které spojení teorie s praxí předpokládají

např. projektová výuka, aktivizující metody, atd.

27

4 UČITEL MATEMATIKY V PRIMÁRNÍ ŠKOLE

,, Ten, který svou látku miluje a sám ji stále myšlenkově zpracovává

a rozšiřuje, který svou nauku považuje za tak krásnou a životu potřebnou, že poctivě

a horoucně hledí žákům z ní podati to nejcennější a citově nejvyšší, je dobrý

a dokonalý pedagog. I kdyby koktal a byl prchlý jako švec, žáci ho budou milovat

a poslouchat jako božího slova.“

(Karel Čapek)

,,Hlavním úkolem učitele je navrhnout takovou učební činnost, při níž

jednotliví žáci co nejefektivněji získají dovednosti a poznatky, které jsou výukovým

cílem dané vyučovací hodiny“ (Kyriacou, 1996, s. 31). Z tohoto tvrzení vyplývá,

že uplatňování didaktických zásad je do značné míry závislé na řádném přístupu

učitele ke své práci. Jaký by tedy učitel měl být? Jaké by měly být jeho dovednosti?

Jak by měl postupovat, aby žáci látku pochopili? Co všechno může ovlivnit jeho

práci?

Co musí udělat, aby uplatnil zásady ve výuce? Co ještě ovlivňuje efektivitu výuky?

,,Učitel – jeden ze základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně

kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluodpovědný za přípravu, řízení,

organizaci a výsledky tohoto procesu“ (Průcha, Walterová, Mareš, 1998, s. 261).

Učitelé primární školy zřejmě nejsou odborníky v matematice. Měli by však

být odborníky na didaktickou transformaci učiva matematiky pro žáky mladšího

školního věku, odborníky na komunikaci s těmito dětmi a měli by dokázat vytvořit

efektivní podmínky na učení matematice. ,,Základním předpokladem účinnosti práce

učitele je vědět, co jeho žákům v učení pomáhá, a mít dovednost to v praxi

uskutečňovat“ (Kyriacou,1996, s. 15). Je nesporné, že efektivnost práce učitele je

do značné míry závislá na kvalitě jeho pedagogických dovedností.

28

Kyriacou (1996) vymezuje tyto profesní dovednosti učitele, které přispívají

k úspěšnosti vyučování.

1. ,,Plánování a příprava: dovednosti podílející se na výběru výukových cílů

dané učební jednotky (vyučovací hodiny), na volbě cílových dovedností

(výstupů), které mají žáci na konci hodiny zvládnout, a dovednosti volit

nejlepší prostředky pro dosažení těchto cílů.

2. Realizace vyučovací jednotky (hodiny): dovednosti potřebné k

úspěšnému zapojení žáků do učební činnosti, obzvláště ve vztahu ke kvalitě

vyučování.

3. Řízení vyučovací jednotky (hodiny): dovednosti potřebné k takovému

řízení

4. a organizaci učebních činností během učební jednotky, aby byla

udržena pozornost žáků, jejich zájem a aktivní účast ve výuce.

5. Klima třídy: dovednosti potřebné pro vytvoření a udržení kladných

postojů žáků vůči vyučování a jejich motivace k aktivní účasti na probíhajících

činnostech.

6. Kázeň: dovednosti potřebné k udržení pořádku a k řešení všech projevů

nežádoucího chování žáků.

7. Hodnocení prospěchu žáků: dovednosti potřebné k hodnocení výsledků

žáků aplikované jak při formativním hodnocení (tedy hodnocení s cílem

napomoci dalšímu vývoji žáka), tak při hodnocení sumativním (tedy vedení

záznamů a formulaci zpráv o dosažených výsledcích).

8. Reflexe vlastní práce a evaluace (sebehodnocení): dovednosti potřebné

pro hodnocení (evaluaci) vlastní pedagogické práce s cílem ji v budoucnu

zlepšit.“

Při uvažování o těchto dovednostech je však třeba mít na mysli,že všech sedm

oblastí dovedností spolu souvisí, navzájem se ovlivňují a že součástí těchto

dovedností je i systematické sledování chování a práce žáků a průběžné

přizpůsobování činnosti učitele situaci (Kyriacou, 1996).

29

V součastném pojetí vyučování matematiky by se učitel měl stávat

facilitátorem6, tím, který žáky motivuje, zvyšuje jejich aktivitu, pomáhá jim

a řídí učební činnost žáků (Novák, 2003).

Průcha ovšem podotýká: ,,Ať se jakkoli proklamuje, že učitel nemá být

hlavním představitelem poznatků,že má především řídit učení žáků apod., je to mylná

představa. Učitel je takový subjekt edukačního procesu, jehož činnost je prioritně

zacílena na transmisi poznatků k příjemcům – žákům“ (Průcha, 1997, s. 321).

To platí především ve vyučování v nejnižších ročnících na 1. stupni základní školy,

kde učitel musí nejprve naučit žáky základním dovednostem a teprve potom se může

stát ,,poradcem a pomocníkem“.

Efektivita úspěšnosti výuky závisí také na učitelově pojetí výuky

(Mareš, Slavík, Svatoš, Švec, 1996) a především na pojetí, smyslu a základní

orientaci primárního (elementárního) vzdělávání

(Spilková In. Kolláriková, Pupala, 2001).

Nejdůležitější umění učitele je,

aby vzbudil radost z tvoření a poznávání.

(Albert Einstein)

6 Facilitace je podle encyklopedického slovníku usnadnění; psychol. Příznivý vliv vnitřních i vnějších podmínek na průběh psychických procesů, výkonnost, motivaci aj. Facilitace sociální – zvýšení aktivity v přítomnosti druhých lidí.

30

II PRAKTICKÁ ČÁST

5 UPLATŇOVÁNÍ DIDAKTICKÝCH ZÁSAD V PRAXI

V teoretické části jsem se věnovala popisu didaktických zásad uplatňovaných

ve výuce matematiky. V praktické části se zaměřím na konkrétní situaci, to

znamená, že se pokusím zmapovat uplatňování didaktických zásad ve vyučovací

hodině matematiky.

5.1 CÍL VÝZKUMU

Cílem výzkumu je zachytit a popsat, zda a jak učitel v praxi uplatňuje

didaktické zásady. A případně odhalit a vysvětlit příčiny v neúspěšném realizování

didaktických zásad v hodině matematiky.

5.2 POPIS PROSTŘEDÍ, VE KTERÉM BUDE VÝZKUM REALIZOVÁN

Výzkum bude provádět na ZŠ Leandra Čecha, Nové Město na Moravě,

odloučené pracoviště Pohledec.

Základní škola v Pohledci byla založena v roce 1909. Škola je dvoutřídní.

Do roku 2002 bylo ročníkové uspořádání následující: v I. třídě byli žáci 1. a 2.

ročníku, ve II. třídě žáci 3. a 4. ročníku. Od školního roku 2002/2003 byl z důvodu

zvýšení počtu žáků na škole otevřen 5. ročník. Tento rok také škola ztratila právní

subjektivitu a stala součástí ZŠ Leandra Čecha v Novém Městě na Moravě.

V současné době se vyučuje v I. třídě 1.,2. a 3. ročník, ve II. třídě 4. a 5. ročník.

V letošním školním roce 2008/2009 navštěvuje školu 23 žáků.

31

Ročník Počet žáků

1. 6

2. 5

3. 3

4. 3

5. 6 Na škole vyučují dva pedagogové na plný úvazek a dvě externí pracovnice, které

zajišťují páteční výuku. Je zde také vyučován nepovinný předmět náboženství.

Ve spolupráci s DDM Nové Město na Moravě jsou na škole provozovány zájmové

kroužky.

5.3 STANOVENÍ VÝZKUMNÝCH OTÁZEK

Jak vyplývá z teoretické části je bezesporu, že uplatňování didaktických zásad

ve vyučovacích hodinách příznivě ovlivňuje učení žáků. Stejně tak je zřejmé, že

„dobrý“ učitel by měl ve své výuce didaktické zásady dodržovat. Dodržování,

uplatňování didaktických zásad je proces dlouhodobý, který by měl probíhat po celou

dobu vzdělávání jedince. Při stanovení problému výzkumu tedy vyjděme z výše

stanovených skutečností.

V tomto výzkumu se tedy nebudu zabývat, tím co je jasně dané a dlouhodobě

ověřené praxí, ale pokusím se sestavit takovou přípravu na vyučování, která by

splňovala požadavek uplatňovat didaktické zásady v praxi.

Výzkumné otázky:

● Uplatňují se v hodině matematiky, která je vedena podle mnou

sestavené přípravy, všechny didaktické zásady, které jako tradiční

uvádí Obst v Didaktice sekundárního vzdělávání?

● Jaké faktory ovlivňují uplatňování didaktických zásad?

5.4 POUŽITÉ METODY

32

Pro tuto práci byl zvolen způsob kvalitativního výzkumu. Kvalitativní výzkum

je podle Maňáka a Švece (2004, s. 22): „nenumerické šetření, jehož podstatou je

vytvořit celistvý obraz o zkoumaném problému. Jde do hloubky zkoumaných jevů,

které se ale zároveň snaží začlenit do širšího kontextu. Výzkumník je v jeho průběhu

se zkoumanými subjekty v bližší, spíše neformální interakci.“

Pedagogické pozorování je nejstarší a nejrozšířenější metodou o získávání dat

o pedagogické realitě. Pedagogické pozorování bývá definováno jako „sledování

smyslově vnímatelných jevů, zejména chování osob, průběhu dějů aj.“ (Průcha,

Walterová, Mareš, 1998). Pozorování bývá často považováno za nezastupitelný

způsob shromažďování materiálu při studiu pedagogické reality (Chrástka, 2007).

Pro tento výzkum bylo zvoleno zúčastněné, standardizované pozorování. „Zúčastněné

pozorování znamená takový druh pozorování, kdy sledujeme studované jevy přímo

v prostředí, kde se odehrávají. Toto pozorování se nazývá zúčastněné, protože

dochází k interakci mezi výzkumníkem a pozorovanými účastníky výzkumu, i když

badatel nezasahuje do výuky“(Švaříček, 2007, s. 144). „Jako standardizované

pozorování bývá označována taková činnost spočívající v záměrném, cílevědomém,

systematickém a relativně objektivním sledování smyslově vnímatelných jevů, které

nebyly vyvolány zásahem pozorovatele“(Mareš,1983 In. Chrástka, 2007). Dále byla

zvolena technika standardizovaného pozorování – Rating v pedagogickém

pozorování. „Hovoříme-li o ratingu, máme obyčejně na mysli řadu různých technik

a postupů, kterým je společné to, že určité kvalitě jevu je přiřazována kvantitativní

hodnota na škále. Pojem škála definuje P. N. Kerlinger takto: škála je souborem

symbolů nebo čísel, a to tak konstruovaných, že lze symboly nebo čísla přiřadit podle

pravidla jedincům (nebo jejich aktům chování), na které se škála aplikuje“ (Chrástka,

2007). Pro výzkum bude použita numerická posuzovací škála, na které budou

uvedeny jen krajní body. Protože budeme pozorovat frekvenci nebo kvalitu

pedagogického jevu bude použita škála čtyř stupňová. V tomto výzkumu můžeme

sledovat i prvky experimentu. „U experimentů manipulujeme alespoň jednu nezávisle

proměnnou. Manipulovaná nezávisle proměnná je pod kontrolou výzkumného

pracovníka“(Chrástka, 2007). Fixace dat bude zaznamenána během pozorování

do předem připravených výzkumných listů a poznámkového bloku. Pro analýzu

kvalitativních dat bylo zvoleno grafické znázornění a slovní vyhodnocení. Tyto

33

metody byly zvoleny vzhledem k cíli a charakteru výzkumu.

5.5 VÝBĚR ÚČASTNÍKŮ POZOROVÁNÍ A CHARAKTERISTIKA SOUBORU

5.5.1 KRITÉRIA VÝBĚRU UČITELE A ROČNÍKU

● vybrat fundovaného odborníka s dlouholetou pedagogickou praxí

● vybrat učitele, který na dané škole učí alespoň jeden rok

● vybrat ročník, který je vyučován alespoň jednu vyučovací

jednotku týdně samostatně

● vybrat ročník, ve kterém pozorovatel působí

Z těchto kritérií vyplývá, že průzkum bude prováděn v 5. ročníku, jehož jsem

třídní učitelka. Paní učitelka (externí pracovnice) působí v tomto ročníku již druhým

rokem a vyučuje zde hodinu matematiky a výtvarné výchovy týdně.

Se souhlasem pana ředitele Bohumila Havlíka jsem oslovila paní učitelku a i ji

jsem požádala o spolupráci na výzkumu této diplomové práce. Paní učitelce je 66 let,

vystudovala Masarykovu univerzitu v Brně, obor učitelství pro 1. stupeň základní

školy a po celý svůj aktivně pracovní život tuto práci vykonávala.

V současné době je v důchodu a na škole působí jako externí pracovnice. Paní

učitelka velice nedůvěřivě přistupovala k této spolupráci, avšak žádný konkrétní

důvod své obavy neuvedla. Po velice podrobném vylíčení průběhu tohoto šetření

souhlasila s tím, že výzkum bude probíhat v její hodině. Nepřeje si ovšem být

jmenovaná, přestože jí bylo vysvětleno, že její funkce ve výzkumu je pouze pro účely

této diplomové práce a ta nebude nikde uveřejněna.

V 5. ročníku jsou tři chlapci a tři dívky ve věku 11 a 12 let. 5 žáků je

34

z Pohledce a 1 žák dojíždí z nedaleké obce Odranec. Průměrný prospěch

z matematiky byl u těchto žáků v pololetí školního roku 2008/2009 roven 1,67.

Třída je vybavena 7 počítači, které mají přístup k internetu, data projektorem.

5.6 PROCES TVORBY DAT A ZPRACOVÁNÍ VÝZKUMNÉHO MATERIÁLU

5.6.1 STRUKTURA POZOROVÁNÍ

Otázky, na které chceme znát odpověď, jsou rozděleny do osmi tématických

okruhů.

1 Uplatňování didaktické zásady uvědomělosti a aktivity

Klade učitel otázky v úvodu nového učiva související s dřívějšími znalostmi?

Klade učitel otázky vztahující se k oblasti praktického využití?

Vychází učitel z životních zkušeností žáků?

Vyvolává a upevňuje učitel zájem žáků o učivo během hodiny?

Kontrolují si žáci svoji práci?

Vede učitel žáky k hledání nejpřirozenějších, krátkých nebo originálních způsobů

řešení?

Vede učitel žáky ke kritickému hodnocení vlastní práce?

Učitel uplatňuje tuto zásadu jiným způsobem. Jakým?

35

2 Uplatňování didaktické zásady názornosti

Jsou ve výuce používány názorné pomůcky?

Manipulují žáci s názornými pomůckami?

Používá žák matematickou symboliku?

Vede si žák grafický záznam úlohy?


3 Uplatňování didaktické zásady soustavnosti

Jsou zadávané úkoly uspořádané od známého k neznámému?

Pokračuje učitel ve výkladu, jen když si je jistý, že žáci ovládají předchozí učivo?

Jsou ve výuce příklady zaměřené na třídění a vyhodnocování informací a dat?

Vede učitel žáky k hodnocení své práce?

Je ve výuce využito znalostí z ostatních předmětů?

Dbá učitel na úpravu záznamu výpočtů v sešitě?

Zopakuje učitel s žáky učivo dnešní hodiny?


4 Uplatňování didaktické zásady přiměřenosti

Zvyšuje učitel náročnost dle individuálních schopností dětí?

36

Probíhá výuka podle předem připraveného tématického plánu?

Postupuje učitel podle přípravy na hodinu?

Jsou žáci aktivní během hodiny?

Dokáží žáci pracovat samostatně?


5 Uplatňování didaktické zásady trvalosti

Je učivo motivováno použitím v praxi?

Jsou v hodině využívány dřívější znalosti?

Řeší žáci v rámci opakování úlohy praktického charakteru?

Opakuje učitel v úvodu hodiny dřívější probranou látku?


6 Uplatňování didaktické zásady výchovného působení

Dbá učitel na dodržování pravidel slušného chování?

Netoleruje učitel porušování školního řádu7?

Řeší žáci úlohy, které mají mravní podtext?

Jsou žáci vedeni ke spolupráci?

Vyjadřuje se učitel spisovně?

7 Výpis ze školního řádu viz Příloha č. 4

37

Vyjadřují se žáci spisovně?


7 Uplatňování didaktické zásady vědeckosti

Formuluje a definuje učitel správně matematické pojmy?

Vede učitel žáky ke kritickému vztahu k tvrzení, které není dostatečně podložené?

Vede učitel žáky k vlastním objevům?

Pracují žáci s výpočetní technikou?

Probíhala ve výuce diskuse?

Volí si žáci vlastní cestu při hledání odpovědí?


8 Uplatňování didaktické zásady spojení teorie s praxí

Zadává učitel úkoly, které spojují teoretické zkušenosti s praxí?

Upozorňuje učitel žáky na jejich nesprávný postup při řešení úkolů, pokud se ho

dopouštějí?

Aplikují žáci pravidla a poučky v praxi?

Dokáží žáci použít znalosti v praxi?

38


5.6.2 PRŮBĚH ŠETŘENÍ

Pozorování proběhlo během měsíce února roku 2009. Domluvila jsem si

schůzku s panem ředitelem, kterého jsem požádala, zda mohu provádět výzkum

na naší škole. Schůzka proběhla ve velice přátelské atmosféře, pan ředitel souhlasil

a popřál mi hodně pracovního elánu. Následně jsem oslovila paní učitelku, u které by

měl výzkum probíhat. Paní učitelka s výzkumem, který by probíhal v její hodině

zpočátku nesouhlasila. Po velice podrobném vysvětlení podstaty této práce

na spolupráci přistoupila. Poté jsem ji seznámila s přípravou na hodinu při níž by

výzkum probíhal. Pozorování proběhlo ve velice příjemné atmosféře. Žáci byli

seznámeni s důvodem mé přítomnosti a během výzkumu se chovali přirozeně.

5.6.3 ZPRACOVÁNÍ VÝZKUMNÝCH DAT

Informace byly zaznamenány do předem připravených numerických škál8

a následně analyzovány. Pro zjištění uplatňování didaktických zásad jsem si

připravila několik otázek souvisejících právě se sledovanou zásadou. Odpověď

na každou otázku jsem během pozorování zaznamenala do numerické škály podle

svého vlastního uvážení. Tyto numerické škály mi později pomohly při analýze, která

měla dokázat uplatňování didaktických zásad.

5.7 VÝSLEDKY A JEJICH ANALÝZA


8 Numerické škály viz příloha č. 5

39

Otázka: Klade učitel otázky v úvodu nového učiva související s dřívějšími

znalostmi?

V úvodu hodiny kladl učitel otázky k zopakování dřívějšího učiva, čímž zaujal

žáky, osvěžil jejich znalosti a navodil tak atmosféru pro další práci.

Otázka: Klade učitel otázky vztahující se k oblasti praktického využití?

Vzhledem k charakteru hodiny (projektové vyučování) nemusel vyučující klást

otázky tohoto typu tak často, protože úlohy, které žáci plnili byly založeny na využití

dosavadních znalostí v praxi.

Otázka: Vychází učitel z životních zkušeností žáků?

Z úkolů, které musí žáci řešit, je patrné, že učitel vychází z životních

zkušeností žáků. Např. učitel si je vědom, že se žáci účastnili prohlídky památek

Prahy konané před třemi lety.

Otázka: Vyvolává a upevňuje učitel zájem žáků o učivo během hodiny?

Hodina byla natolik poutavá, že žáci nepotřebovali žádnou další motivaci,

pracovali samostatně a se zájmem.

Otázka: Kontrolují si žáci svoji práci?

Žáci pracovali ve dvojicích. Tento způsob spolupráce vyvolal mírnou

soutěživost mezi těmito dvojicemi. A proto prováděli důkladnou kontrolu

před odevzdáním své práce vyučujícímu.

Otázka: Vede učitel žáky k hledání nejpřirozenějších, krátkých nebo

originálních způsobů řešení?

Způsob řešení úkolů si mohli žáci zvolit sami. Učitel je ale v úvodu hodiny

40

seznámil s tím, kde mohou potřebné informace získat (encyklopedie, učebnice, knihy

ze školní knihovny, internet, mapy …).

Otázka: Vede učitel žáky ke kritickému hodnocení vlastní práce?

Toto jednání nebylo u učitele vypozorováno.

Otázka: Učitel uplatňuje tuto zásadu jiným způsobem. Jakým?

Jelikož učitel postupoval podle předem připraveného schématu hodiny, nebyl

zjištěn žádný jiný způsob uplatňování této zásady.


Otázka: Jsou ve výuce používány názorné pomůcky?

V hodině byly používány názorné pomůcky jako např. fotografie a obrazy

Karlova mostu a Prahy; modely krychle, kvádru a jehlanu, které žákům usnadnily

plnění úkolů.

Otázka: Manipulují žáci s názornými pomůckami?

V úvodu hodiny byli žáci seznámeni s názornými pomůckami, které byly

uloženy ve třídě na vyhrazeném místě, kde si je žáci dle potřeby půjčovali. Jak už

bylo uvedeno v předchozí odpovědi, jednalo se především o fotografie a obrazy

Prahy a Karlova mostu, díky kterým si žáci vytvářeli reálnou představu o této

památce, což jim pomáhalo při plnění úkolů ve 4. bodě přípravy (jak je Karlův most

dlouhý, z jakého je století, orientace v plánu Prahy, …). Na základě manipulace

s modely krychle, kvádru a jehlanu si žáci mohli zvolit nejvhodnější způsob výstavby

modelu Karlova mostu.

Otázka: Používá žák matematickou symboliku?

41

Vzhledem k tomu, že žáci pracovali formou samostatné práce, se mi jako

nestrannému pozorovateli nepodařilo zjistit, jakým způsobem si žáci dělají zápisky

a výpočty. Z tohoto důvodu není možné otázku zodpovědět.

Otázka: Vede si žák grafický záznam úlohy?

Při řešení úlohy v 6. bodě přípravy (sestavení mostu pomocí špejlí

a modelovací hmoty) si žáci dělali grafický náčrtek, u ostatních úkolů nebylo

zjištěno.





Otázka: Jsou zadávané úkoly uspořádané od známého k neznámému?

Vzhledem k praktickému pojetí hodiny a charakteru připravených úkolů se

úlohy uspořádané od známého k neznámému nevyskytovaly.

Otázka: Pokračuje učitel ve výkladu, pokud si je jistý, že žáci ovládají

předchozí učivo?

Pozorování probíhalo v hodině, která byla vedena formou projektového

vyučování, kde učitel nevedl žádný výklad nového učiva, proto na tuto otázku nelze

odpovědět.

Otázka: Jsou ve výuce příklady zaměřené na třídění a vyhodnocování

42

informací a dat?

Jelikož žáci získávali informace z různých zdrojů, bylo třídění

a vyhodnocování těchto informací nezbytné k úspěšnému vyřešení úkolů. Jednalo se

zejména o úkoly ve 4. bodě přípravy, kde měli zjistit délku Karlova mostu a údaje

o jeho nejstarší soše.

Otázka: Vede učitel žáky k hodnocení své práce?

V závěru hodiny bylo věnováno přibližně pět minut k tomu, aby se žáci

vyjádřili ke své práci (co se jim dařilo, v čem měli problém, jak se jim pracovalo, …)

Otázka: Je ve výuce využito znalostí z ostatních předmětů?

V této hodině žáci využívali znalosti a dovednosti z dalších vyučovacích

předmětů, především z vlastivědy (práce s plánem Prahy, historické letopočty),

českého jazyka (čtení s porozuměním textu, práce s odbornou literaturou) a výtvarné

výchovy (rozvoj jemné motoriky a představivosti).

Otázka: Dbá učitel na úpravu záznamu výpočtů v sešitě?

Učitel nedbal na úpravu záznamu při výpočtu, který si žáci prováděli

na zvláštní list papíru, ale vyžadoval úpravu v sešitě, kam žáci napsali správnou

a srozumitelnou odpověď, kterou následně dávali učiteli ke kontrole.

Otázka: Zopakuji učitel s žáky učivo dnešní hodiny?

Protože v dnešní hodině neprobíhal výklad nového učiva, nebylo zaznamenáno

jeho opakování, konec hodiny byl však věnován celkové rekapitulaci práce.




43


Otázka: Zvyšuje učitel náročnost dle individuálních schopností dětí?

V této hodině probíhalo projektové vyučování, žáci plnili stejné úkoly, tudíž

nebylo zjištěno individuální zvyšování náročnosti. Bylo však vypozorováno, že

jedna dvojice vypracovala úkoly ve 4. bodu přípravy rychleji než zbylé dvě.

Tato dvojice při stavbě modelu Karlova mostu prokázala kreativní přístup. Jejich

model byl propracovanější než modely ostatních a z toho vyplývá, že tento úkol

mohli žáci plnit dle svých schopností a dovedností a zvolit si tak i samotnou

náročnost jeho plnění.

Otázka: Probíhá výuka podle předem připraveného tématického plánu?

Tato hodina probíhala v souladu s předem připraveným tématickým plánem 9,

který vychází z osnov vzdělávacího programu Základní škola.

Otázka: Postupuje učitel podle přípravy na hodinu?

V této hodině postupoval učitel přesně podle přípravy na hodinu.

Otázka: Jsou žáci aktivní během hodiny?

Žáci během hodiny prokazovali vysokou aktivitu. S velkým zaujetím plnili

všechny úkoly, zvažovali různé možnosti řešení úkolů a vyhledávání informací.

V hodině nebyla vypozorována žádná „hluchá místa“, kdy žáci nepracovali. Žáci

9 Tématický plán pro měsíc únor viz příloha č. 1

44

pracovali po celou hodinu s radostí a s velkým nasazením.

Otázka: Dokáží žáci pracovat samostatně?

Projektové vyučování je založeno na samostatné práci žáků, učitel se stává

pouze poradcem. Hodina tyto dvě náležitosti splňovala.





Otázka: Je učivo motivováno použitím v praxi?

Žáci byli v úvodu hodiny seznámeni s výstupem projektu (výlet do Prahy),

s náplní dnešní hodiny, kterou bylo podrobnější seznámení s historickou památkou

Karlův most, která je jedním z cílů našeho výletu po Praze. Žáci byli motivováni tedy

skutečností, že památku navštíví a budou o ní vědět více než doposud.

Otázka: Jsou v hodině využívány dřívější znalosti?

Žáci v této hodině využívali dřívějších znalostí. Například znalosti římských

číslic, převodů jednotek délky, práce s internetem, … Tyto znalosti jim výrazně

pomohly při řešení úkolů.

Otázka: Řeší žáci v rámci opakování úlohy praktického charakteru?

Jak vyplývá z předchozí odpovědi, žáci už znali římské číslice, dokázali

převádět jednotky délky, pracovat s internetem, atd. Cílem této hodiny bylo praktické

využití znalostí práce s římskými číslicemi, převádění jednotek délky, porovnávání

a operace s velkými čísly, získávání informací pomocí internetu a odborné literatury.

45

Bylo tedy zjištěno, že žáci v rámci opakování řešili úlohy praktického charakteru.

Otázka: Opakuje učitel v úvodu hodiny dřívější probranou látku?

V úvodu hodiny učitel zopakoval s žáky dřívější látku formou několika otázek

jako např. kolik cm má 1 m, kolik m má 1 km, ukaž jakou délku má 1 mm, 1 cm,

1 dm, 1 m, co se nachází ve vzdálenosti 1 km od naší školy, … ; římské číslice

zopakovali slovní pomůckou „Ivan Vedl Xénii Lesní Cestou Do Města“; operace

sčítání, odčítání, násobení a dělení si žáci zopakovali formou hry „matematické

domino“.




6 Uplatňování didaktické zásad výchovného působení

Otázka: Dbá učitel na dodržování pravidel slušného chování?

Učitel během hodiny věnoval pozornost tomu, aby se žáci vyjadřovali

spisovně, pokud tomu tak nebylo, upozornil je a opravil. Dále dbal na to, aby se

k sobě žáci chovali slušně (poprosili a poděkovali o názornou pomůcku,

o radu, …), atd.

Otázka: Netoleruje učitel porušování školního řádu?

Nebylo zjištěno, že žáci porušují školní řád,tudíž nemusel učitel v tomto

směru nijak zasahovat.

Otázka: Řeší žáci úlohy, které mají mravní podtext?

V této hodině nebylo řešení úloh s mravním podtextem zachyceno.

46

Otázka: Jsou žáci vedeni ke spolupráci?

Žákům byla nabídnuta možnost pracovat ve dvojicích. Tuto možnost všichni

žáci využili. Ve dvojicích se radili a vzájemně si pomáhali. Jiný způsob vedení

ke spolupráci nebyl vypozorován.

Otázka: Vyjadřuje se učitel spisovně?

Vzhledem k četnosti sledovaných otázek se mi nepodařilo stále sledovat

spisovné vyjadřování učitele, pokud bylo zachyceno, vyjadřoval se spisovně.

Otázka: Vyjadřují se žáci spisovně?

Spisovné vyjadřování žáků bylo sledováno při hovoru s učitelem. V jiném

případě spisovné vyjadřování nebylo zjištěno, protože žáci mezi sebou mluvili

šeptem.





Otázka: Formuluje a definuje učitel správně matematické pojmy?

Učitel po celou hodinu spráně definoval všechny matematické pojmy.

Otázka: Vede učitel žáky ke kritickému vztahu k tvrzení, které není

dostatečně podložené?

Tato činnost nebyla zjištěna. Žáci brali všechny údaje, které jim učitel

47

předložil (17 let před koncem 17. stol. byla zhotovena nejstarší socha Karlova mostu;

nápis z jednoho sousoší Karlova mostu „SANCTO DOMINICO VTM OR I; rozsáhlé rekonstrukce Karlova mostu byly provedeny 619 let od položení základního

kamene, …) za zcela správné a nebyli nuceni si je ověřovat.

Otázka: Vede učitel žáky k vlastním objevům?

Všechny úkoly, které žáci plnili na jednotlivých stanovištích, byly zadány tak,

že žáci dospěli k vlastním objevům např. zjistili, která socha je nejstarší,

v kterém roce dostal most název Karlův most, atd.

Otázka: Pracují žáci s výpočetní technikou?

Žáci výpočetní techniky využívali, protože spoustu informací vyhledávali

na internetu např. technické údaje týkající se Karlova mostu.

Otázka: Probíhala ve výuce diskuse?

Diskuse v hodině neprobíhala.

Otázka: Volí si žáci vlastní cestu při hledání odpovědí?

Žákům byly v úvodu hodiny navrženy možnosti, kde a jak hledat informace

pro úspěšné řešení úkolů (internet, encyklopedie, učebnice, vlastní znalosti). Způsob

řešení si žáci volili zcela samostatně.




48


Otázka: Zadává učitel úkoly, které spojují teoretické zkušenosti s praxí?

V této hodině probíhalo projektové vyučování, které je založeno na

praktickém využití znalostí. Proto většina zadaných úloh byla tohoto typu (úlohy, ve

kterých žáci pracovali s římskými číslicemi).

Otázka: Upozorňuje učitel žáky na jejich nesprávný postup při řešení

úkolů, pokud se ho dopouštějí?

Protože žáci pracovali převážně samostatně, mluvili tiše a vzhledem k četnosti

pomůcek, nebyly zaregistrovány žádné chybné postupy žáků a tudíž ani jejich

korekce ze strany učitele.

Otázka: Aplikují žáci pravidla a poučky v praxi?

Žáci při řešení úkolů využívali například pravidla pro převádění jednotek

délky při stavbě modelu mostu, poučky při práci s římskými číslicemi (Ivan Vedl

Xénii Lesní Cestou Do Města).

Otázka: Dokáží žáci použít znalosti v praxi?

Protože všechny dvojice úspěšně vyřešili všechny úkoly této hodiny, můžeme

konstatovat, že žáci dokáží využít potřebné znalosti v praxi.




Z výše uvedeného vyplývá několik postřehů:

● žákům byla předkládána fakta, která si nemuseli ověřovat

49

● učitel se zcela řídil přípravou, do hodiny nevnesl žádný jiný způsob

uplatňování didaktických zásad, než bylo očekáváno

● v hodině se neobjevily žádné komplikace či nekázeň žáků

● hodina probíhala v příjemné atmosféře, nebyly zaznamenány známky

napětí

či nervozity jak ze strany učitele tak i ze strany žáků

● všichni zúčastnění odcházeli z hodiny s kladnými dojmy

5.8 INTERPRETACE

Šetření probíhalo v hodině matematiky podle mnou sestavené přípravy.

V úvodu hodiny jsem žáky seznámila s faktem, že budu v této hodině provádět

pozorování, pořizovat fotografie z důvodu vypracování své diplomové práce.

Poté jsem předala slovo paní učitelce, která seznámila žáky s obsahem a cílem dnešní

hodiny. Tématem hodiny bylo pokračování v projektu „výlet do Prahy“, části týkající

se Karlova mostu. Cílem bylo zopakování římských číslic, operací s velkými čísly,

převody jednotek délky, historických letopočtů na praktických úkolech, dále pak

práce s internetem, odbornou literaturou a orientace v plánu Prahy. Vyučující

zopakovala dosavadní znalosti žáků v těchto oblastech několika otázkami. Žáci byli

aktivní, hlásili se a většinou odpovídali správně. Následně si pod dohledem

pedagoga zaznačili do plánu trasu vedoucí ze Staroměstského náměstí na Karlův

most. Ve třídě byly na šesti stanovištích rozmístěny úkoly, které měli žáci

vypracovat formou samostatné práce. Byla jim nabídnuta možnost pracovat ve

dvojicích, čehož všichni využili. Žáci měli možnost pracovat s názornými

pomůckami, vyhledávat informace na internetu a v různých knihách a

encyklopediích. Při řešení úkolu, kdy měli žáci zjistit, jak je Karlův most dlouhý a

kolik chybí do 1 km, získali rozdílné údaje týkající se délky mostu. Jednalo se o

údaje nalezené na internetu (http://cs.wikipedia.org/wiki/Karl%C5%AFv_most; délka

515,76 m, šířka 9,40 až 9,50 m) a vyhledané v knize (Obůrková, Kam v Praze; délka

518 m, šířka 10 m). Žáci na tuto skutečnost upozornili učitele. Vyučující v této

souvislosti reagoval tak, že za správné řešení uznával obě tyto možnosti. Jakmile se

žákům podařilo vyřešit jednotlivý úkol, předložili ho ke kontrole učiteli. Pokud byl

úkol zodpovězen správně, učitel jim vydal písmeno. Po splnění všech úkolů získali

šest písmen, z nichž složili slovo PETŘÍN, kterým bude pokračovat putování po

50

http://cs.wikipedia.org/wiki/Karl%C5%AFv_most

Praze. Tyto úkoly se podařily žákům splnit v různých časových intervalech.

Vzhledem k počtu žáků (šest) zvládal učitel kontrolovat předkládané výsledky bez

potíží. Tento způsob kontroly by zřejmě nebyl možný při vyšším počtu žáků. Žáci si

individuálně zaznačili do plánu trasu vedoucí

z Karlova mostu na Petřín. Posledním úkolem samostatné práce byla výstavba

modelu Karlova mostu pomocí špejlí a modelovací hmoty. Tento úkol byl žáky přijat

s velkým nadšením. V závěru hodiny proběhla prezentace vyrobených modelů,

při které se mohli žáci vyjádřit k celé dnešní práci, sdělit si své dojmy a postřehy

a zhodnotit své výkony. Tato hodina byla žáky hodnocena velice kladně.

Vzhledem k náročnosti řešených úkolů byl překročen časový limit stanovený pro tuto

hodinu o dvacet minut. Tato okolnost nijak nenarušila dění ve třídě a další výuku,

protože na zdejší škole nejsou vyučovací hodiny vymezeny akustickým signálem

a následující hodinu vedl stejný vyučující.

5.8.1 POTVRZENÍ NEBO VYVRÁCENÍ VÝZKUMNÝCH OTÁZEK

● Uplatňují se v hodině matematiky, která je vedena podle

mnou sestavené přípravy, všechny didaktické zásady, které jako

tradiční uvádí Obst v Didaktice sekundárního vzdělávání?

Z pozorování provedeného během hodiny matematiky, která byla vedena

metodou projektového vyučování, bylo zjištěno uplatňování těchto sledovaných

didaktických zásad:

- zásada uvědomělosti ( a aktivity),

- zásada názornosti,

- zásada soustavnosti,

- zásada přiměřenosti,

- zásada trvalosti,

- zásada výchovnosti vyučování,

- zásada vědeckosti,

- zásada spojení teorie s praxí (Obst 2006).

51

● Jaké faktory ovlivňují uplatňování didaktických zásad?

Uplatňování didaktických zásad ovlivňuje mnoho faktorů.

Mezi nejvýznamnější patří příprava na hodinu. Příprava na hodinu by měla obsahovat

výchovně vzdělávací cíl, k jehož dosažení využíváme didaktických zásad. Důležitou

roli při uplatňování těchto zásad má učitel. Především jeho odpovědnost tyto zásady

neustále dodržovat. Nemalou úlohu při uplatňování didaktických zásad má

vybavenost školy a třídy. V neposlední řadě také záleží na schopnostech,

dovednostech, vědomostech a kázni žáků.

5.9 ZÁVĚR ŠETŘENÍ

Cíle šetření byly naplněny. Hodina matematiky byla zmapována. Z výsledků

vyplývá, že didaktické zásady byly v hodině uplatňovány a jejich realizace je

podmíněna nejen přípravou na hodinu, ale i osobností učitele a skupinou žáků,

se kterou se pracuje.

Uplatňování didaktických zásad bylo sledováno pouze v hodině matematiky

vedené projektovou metodou. Pro potvrzení výsledků, ke kterým jsem dospěla, by

bylo vhodné požádat o spolupráci na pozorování více kolegů. Tímto bychom mohli

následně porovnávat hodnoty zvolené v numerických škálách a lépe je analyzovat.

Bylo by zajímavé se v některé další práci zaměřit na uplatňování didaktických zásad

v „běžné vyučovací hodině“, případně zmapovat uplatňování tzv. novodobých

didaktických zásad jako například zásada zpětné vazby, zásada využití

mezipředmětových vztahů, zásada motivace učení, atd.

52

ZÁVĚR

V této diplomové práci jsme se seznámili s historickým vývojem didaktických

zásad, objasnili jsme si pojem didaktická zásada, nemalou pozornost jsme věnovali

také osobnosti učitele, jeho vlivu na uplatňování didaktických zásad a sledovali jsme

uplatňování didaktických zásad, které uvádí Obst, v hodině matematiky. Výzkum byl

prováděn formou pozorování v hodině matematiky, která byla vedena metodou

projektového vyučování.

Hodina probíhala podle mnou zvolené přípravy, jejímž tématem bylo

pokračování v projektu „výlet do Prahy“, části týkající se Karlova mostu. Žáci

pracovali po celou hodinu soustředěně, s obrovským zaujetím. Bylo zřejmé, že výuka

byla do značné míry protkána uplatňováním didaktických zásad, ovlivněna přípravou

na hodinu a způsobem jejího vedení.

Z výše uvedeného vyplývá, že jsem se v této práci soustředila na uplatňování

didaktických zásad ze strany vyučujícího. Proto se nabízí otázka, zda a jakým

způsobem může žák přispět k vyšší efektivitě svého vzdělávání. Současný trend

ve vzdělávání vychází z předpokladu, že žák chce získávat nové znalosti

a dovednosti, že se chce učit. Proto je třeba zvážit i úlohu učitele, který by neměl

pouze přednášet, ale měl by naopak dokázat vtáhnout žáky do výuky a vybídnout je

k větší aktivitě. Tuto myšlenku asi nejlépe vystihuje můj oblíbený citát:

Žák není nádoba, která se má naplnit, ale pochodeň, která se má zažehnout.

53

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

BLAŽKOVÁ, R., MATOUŠKOVÁ, K.,VAŇUROVÁ, M. Kapitoly z didaktiky matematiky (slovní úlohy , projekty). Brno: Pedagogická fakulta, 2002. ISBN 80-210-3022-4.

BLÍŽKOVSKÝ, B., KUČEROVÁ, S., KURELOVÁ, M. A KOL. Středoevropský učitel na prahu učící se společnosti 21. století. 1. vyd. Brno: Konvoj, 2000. ISBN 80-85615-95-9.

HEJNÝ, M., KUŘINA, F. Dítě, škola a matematika. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-581-4.

HOLOUŠOVÁ, D., KROBOTOVÁ, M. Diplomové a závěrečné práce. 2. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80-244-1237-3.

HOUŠKA, T. Škola hrou. Praha : Tomáš Houška, 1991. ISBN 80-9007004-7-7.

CHRÁSTKA, M. Metoda pedagogického výzkumu. 1.vyd. Praha: Grada publishing, a.s. ISBN 978-80-247-1369-4.

JARÁBEK, J., VALKOVIČ, G. Teória vyučovania. 1. vyd. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladatelství, 1979.

JŮVA, V. Stručné dějiny pedagogiky. Brno : PAIDO, 1997. ISBN 80-85931-43-5.

JŮVA, V. sen. a jun.Úvod do pedagogiky. Brno : PAIDO, 1994. ISBN 80-85931-39-7.

KALHOUS, Z. - OBST, O. a kol. Školní didaktika. 1. vyd. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X.

KASPER, T. - KASPEROVÁ. D. Dějiny pedagogiky.1. vyd. Praha : Grada Publishing, 2008. ISBN 978-80-247-2429-4.

KOLEKTIV AUTORŮ. Encyklopedický slovník. Praha: Odeon, 1993. ISBN 80-207-0438-8.

KOMENSKÝ, J. A. Didaktické spisy. 2.vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1953.

54

KOMENSKÝ, J. A. Jak (se) učit.1. vyd. Praha : Mladá fronta a.s., 2004. ISBN 80-204-1123-2.

KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. Předškolní a primární pedagogika. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7.

KOŘÍNEK, M. Didaktika základní školy. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1987.

KUBÍNOVÁ, M., NOVOTNÁ, J. Projekty ve vyučování matematice na základní škole. Plzeň: Pedagogické centrum, 1998. ISBN 80-7020-035-2.

KURELOVÁ, M. - KANTORKOVÁ, H. - KOZELSKÁ, Z. - MALACH, J. - JURDIN, R. Pedagogika II. Kapitoly z obecné didaktiky. Ostrava : Ostravská univerzita, 1999. ISBN 80-7042-156-8.

KVĚTOŇ,P. Kapitoly z didaktiky matematiky II. 1. vyd. Ostrava : Pedagogická fakulta, 1986.

KYRIACOU,CH. Klíčové dovednosti učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-022-7.

MALACH, J. Základy pedagogiky. 1. vyd. Ostrava : Ostravská univerzita, 2003. ISBN 80-7042-293-9.

MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno : Masarykova univerzita, 1995. ISBN 80-210-1124-6.

MAREŠ, J., SLAVÍK, J., SVATOŠ, T., ŠVEC, V. Učitelovo pojetí výuky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1996. ISBN 80-210-1444-X.

NELEŠOVSKÁ, A., SPÁČILOVÁ, H. Didaktika primární školy. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80-244-1236-5.

NOVÁK, B. Vybrané kapitoly z didaktiky matematiky 1. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého 2003. ISBN 80-244-0691-8.

OBST, O. Didaktika sekundárního vzdělávání. 1.vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2006. ISBN 80-244-1360-4.

OBŮRKOVÁ, E. Kam v Praze. 1. vyd. Brno: Computer Press, a. s., 2006. ISBN 80-251-1282-9.

OPATŘIL, S. a kol. Pedagogika pro učitelství prvního stupně základní školy. 1. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1985.

PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3.

PRŮCHA, J. Učitel. Součastné poznatky o profesi.1. vyd. Praha: Portál, 2002.ISBN80-7178-621-7.

55

PRŮCHA, J. - WALTEROVÁ, E. - MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-252-1.

ROSECKÁ, Z. Cestujeme po České republice. Brno: Nová škola, 2007. ISBN 80-85607-37-9.

ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K. A KOL. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách.1.vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-313-0.

VALENTA, J., KASÍKOVÁ, H., SVOBODOVÁ, E., MAŠATOVÁ, M., VYBÍRAL, M., PROVAZNÍK, J., KAŠOVÁ, J., BLÁHA, J., SVOZILOVÁ, D. Pohledy. Projektová metoda ve škole a za školou. 1. vyd. Praha: Ipos artama, 1993. ISBN 80-7068-066-0.

SEZNAM PŘÍLOH K DIPLOMOVÉ PRÁCI

Příloha č. 1 Časový a tématický plán – matematika – únor – 5. ročník

Příloha č. 2 Příprava na hodinu, ve které byl výzkum prováděn

Příloha č. 3 Úvod do projektu – exkurze do Prahy

Příloha č. 4 Výpis ze školního řádu

Příloha č. 5 Numerické škály

Příloha č. 6 Fotografie

56

Příloha č. 1

Časový a tématický plán – matematika – 5. ročník

Školní rok: 2008/2009

Počet hodin týdně: 5

Měsíc: únor

Učební texty: Matematika pro 5. ročník (1. - 3. díl) Alter

Doplňující texty

Měsíc únor Téma Poznámka

1. týden jarní prázdniny

2. týden uč. 2. díl str. 23 – 27A: Počítáme s čísly většími než milion;Sčítání, odčítání, násobení, dělení; tabulkyG: Jednotky obsahu jen ve čtvercové síti

1 projektová hodina

3. týden uč. 2. díl str. 28 – 32A: Praktické užití operací s velkými čísly:Poznáváme světG: Další jednotky obsahu; Shodné úsečky


4. týden uč. 2. díl str. 33 – 37A: Počítání v oboru přirozených čísel;Písemné sčítání, odčítání a dělení


Výuka probíhá podle vzdělávacího programu základní škola.

Témata mohou být aktualizována v průběhu roku.

57

Příloha č. 2

Příprava na hodinu, ve které byl výzkum prováděn

Téma: Karlův most – projektové vyučování

Cíl: praktické užití římských čísel

praktické užití operací s velkými čísly

porovnávání velkých čísel

převody jednotek délky, letopočty

vyhledávání informací na internetu

Čas: 45 minut

Počet žáků: 6

Ročník: 5.

Didaktické prostředky a pomůcky: připravené úkoly na stanovištích,

počítače s přístupem na internet, knihy, encyklopedie ze školní knihovny,

špejle, modelovací hmota

Obsah a metodický postup:

1. Seznámení s obsahem a cílem dnešní části projektu 2 minuty

2. Úvod do problematiky, krátké zopakování vědomostí 3 minuty

3. Zaznačení trasy na Karlův most do mapy Prahy

4. Splnění úkolu na šesti stanovištích:

zjisti, jak je Karlův most dlouhý a kolik chybí do 1 km

17 let před koncem 17. stol. Byla zhotovena nejstarší socha

58

Karlova mostu. Ve kterém to bylo roce? O jakou sochu se jedná?

(sv. Jan Nepomucký)

roku MDCCCLXX byl kamenný most přejmenován na Karlův.

Napiš, ve kterém to bylo roce.

Zde je nápis z jednoho sousoší Karlova mostu „SANCTO

DOMINICO A VTM OR I“ Přemýšlej a zjisti, ve kterém roce

bylo sousoší dokončeno. (nápověda: písmena, která jsou vyšší než

ostatní představují římské číslice)

základní kámen Karlova mostu byl položen 9. července 1357.

Kolik let uplynulo v letošním roce od této události?

Rozsáhlé rekonstrukce Karlova mostu byly provedeny 619 let

od položení základního kamene. Ve kterém to bylo roce?

Za každý splněný úkol žák dostane písmeno a po splnění všech úkolů z nich

složí PETŘÍN, což je místo, které v naší exkurzi navštívíme po Karlově mostu.

Žáci mohou pracovat samostatně nebo ve dvojicích.

5. Vyznačení trasy v plánu Prahy 25 minut (úkoly 3 – 5)

6. Pomocí špejlí a modelovací hmoty sestavení mostu, pokud možno

v měřítku.

10 minut

7. Závěr – Zhodnocení dnešní hodiny 5 minut

59

Příloha č. 3

Úvod do projektu – exkurze do Prahy

Délka projektu: 8 týdnů (1 hodina týdně)

Věková skupina: žáci 5. ročníku

Mezipředmětové vztahy: M, VL, ČJ, VV,

Úkol: Spolupodílet se na přípravě exkurze do Prahy

Výstup: Exkurze do Prahy, vytvoření prezentace výletu

a předvedení ostatním žákům školy

Výchovně vzdělávací cíl: Umět uplatnit teoretické znalosti v praxi (práce

s mapou, měřítko mapy, jízdní řád...),

práce s internetem, word

Cíl z pohledu matematiky: procvičit početní operace v oboru do 10 000.

provádět odhady,

zpracovávat data z praktického života,

měřit vzdálenosti měst na mapě,

určovat skutečné vzdálenosti,

složitější početní operace řešit pomocí

kalkulátoru,

rozvíjet logické myšlení

Pomůcky: plán Prahy, dále pak dle tématického zaměření

60

hodiny projektu.

Příloha č. 4

Výpis ze školního řádu

Jsi žákem naší školy. Jistě chceš, aby se ti u nás líbilo. Můžeš pro to osobně mnoho

udělat, přistoupíš- li na dodržování určitých pravidel. Za okamžik zjistíš, že po tobě

nepožadujeme nemožné:

Do školy přicházej včas, tj. Nejpozději 10 minut před začátkem vyučování. K

pohodě ve škole patří i čisté oblečení, přezutí /ne sportovní obuv/, vše co máš mít

v aktovce včetně úkolů a také pozdravení zaměstnanců školy a spolužáků.

Tvá první cesta v budově vede k šatnám. Chovej se zde ohleduplně a nikdy se zde

zbytečně nezdržuj.

Věci, které nepotřebuješ k vyučování, nenos do školy. Pokud vyjímečně tyto

cenné věci, peníze, musíš mít s sebou, požádej o úschovu tř. učitele.

Při pobytu ve škole se chovej tak, abys neohrozil zdraví své i svých spolužáků.

O přestávce odpočívej, procházej se, relaxuj. To vše v klidu a mezích kázně.

Ke zdravému životnímu stylu nepatří kouření, alkohol, drogy a proto je vynechej

61

ze svého života.

Všímej si snah zaměstnanců školy o hezké prostředí i vybavení, o modernizaci

pomůcek a zabraňuj vandalům cokoliv ve třídě i ve škole ničit. Každé svévolné

zničení nebo poškození majetku hradí rodiče žáka, který poškození způsobil.

Z bezpečnostních důvodů o přestávkách a volných hodinách je zakázáno opouštět

areál školy. Rodiče odpovídají za chování a jednání svého dítěte mimo vyučovací

proces.

Svým chováním při obědě přispíváš ke kulturnímu prostředí ve školní stravovně.

Před odchodem ze třídy si ukliď své pracovní místo a zbytečně se nezdržuj v

budově školy.

Myslíš, že bude pro tebe těžké dodržování těchto pravidel? Myslíš, že po tobě

požadujeme nemožné? My se domníváme a věříme, že to dokážeš.

Tím to bude u nás ve škole moc fajn.

62

Příloha č. 5

Numerické škály


Klade učitel otázky v úvodu nového učiva související s dřívějšími znalostmi?

1 2 3 4 ● nezjištěno

vůbec ne velmi často

Klade učitel otázky vztahující se k oblasti praktického využití?



Vychází učitel z životních zkušeností žáků?



Vyvolává a upevňuje učitel zájem žáků o učivo během hodiny?



63

Kontrolují si žáci svoji práci?



Vede učitel žáky k hledání nejpřirozenějších, krátkých nebo originálních

způsobů řešení?



Vede učitel žáky ke kritickému hodnocení vlastní práce?





Jsou ve výuce používány názorné pomůcky?



Manipulují žáci s názornými pomůckami?



Používá žák matematickou symboliku?



Vede si žák grafický záznam úlohy?



64



Jsou zadávané úkoly uspořádané od známého k neznámému?



Pokračuje učitel ve výkladu, jen když si je jistý, že žáci ovládají předchozí

učivo?



Jsou ve výuce příklady zaměřené na třídění a vyhodnocování informací a dat?



Vede učitel žáky k hodnocení své práce?



Je ve výuce využito znalostí z ostatních předmětů?



65

Dbá učitel na úpravu záznamu výpočtů v sešitě?



Zopakuje učitel s žáky učivo dnešní hodiny?





Zvyšuje učitel náročnost dle individuálních schopností dětí?



Probíhá výuka podle předem připraveného tématického plánu?



Postupuje učitel podle přípravy na hodinu?



Jsou žáci aktivní během hodiny?



Dokáží žáci pracovat samostatně?



66



Je učivo motivováno použitím v praxi?



Jsou v hodině využívány dřívější znalosti?



Řeší žáci v rámci opakování úlohy praktického charakteru?



Opakuje učitel v úvodu hodiny dřívější probranou látku?




67

6 Uplatňování didaktické zásady výchovného působení

Dbá učitel na dodržování pravidel slušného chování?



Netoleruje učitel porušování školního řádu?



Řeší žáci úlohy, které mají mravní podtext?



Jsou žáci vedeni ke spolupráci?



Vyjadřuje se učitel spisovně?



Vyjadřují se žáci spisovně?

68





Formuluje a definuje učitel správně matematické pojmy?



Vede učitel žáky ke kritickému vztahu k tvrzení, které není dostatečně

podložené?



Vede učitel žáky k vlastním objevům?



Pracují žáci s výpočetní technikou?



Probíhala ve výuce diskuse?



69

Volí si žáci vlastní cestu při hledání odpovědí?





Zadává učitel úkoly, které spojují teoretické zkušenosti s praxí?



Opravuje učitel mylné představy žáků?



Aplikují žáci pravidla a poučky v praxi?



Dokáží žáci použít znalosti v praxi?




70

Příloha č. 6

71

72

73

ANOTACE

Jméno a příjmení: Eva Šišková

Katedra: Katedra matematiky

Vedoucí práce: PaedDr. Anna Stopenová, Ph.D.

Rok obhajoby: 2009

Název práce:Uplatňování didaktických zásad v matematice na primární škole

Název v angličtině:The Application of Didactic Mathematical Principles in Primary School.

Anotace práce:Práce se zabývá uplatňováním didaktických zásad v hodinách matematiky na primární škole. Teoretická část se zaměřuje především na objasnění pojmu didaktická zásada, její historický vývoj. Dále zde nalezneme výčet tradičních didaktických zásad, které uvádí Obst, vysvětlení jejich významu a rady jak je uplatnit v hodinách matematiky. Je zde také uvedeno, jaká je role učitele matematiky na primární škole a jaké by měl mít profesní dovednosti přispívající k úspěšnosti vyučování. Praktická část popisuje jakým způsobem jsou tyto didaktické zásady uplatňovány ve výuce a jaké faktory je ovlivňují.

74

Klíčová slova: Didaktické zásady, učitel, matematika

Anotace v angličtině: The subject of this work is the exercitation of didactic principles in maths lessons at primary school. The teoretical part is focusing principally on elucidation of notion didactic principle and its historical evolution. Thereinafter is located the enumeration of traditional didactic principles by Obst, the explanation of its meanings and the advices how to apply them during maths lessons. There is also mentioned what´s the status of a maths teacher at primary school and what profession skills he should have. The practical part describes the way of applying didactic principles in education and the influecing elements.

Klíčová slova v angličtině: Didactic Principles, Teacher, Maths

Přílohy vázané v práci: Příloha č. 1 Časový a tématický plánPříloha č. 2 Příprava na hodinuPříloha č. 3 Úvod do projektuPříloha č. 4 Výpis ze školního řáduPříloha č. 5 Numerické škályPříloha č. 6 Fotografie

Rozsah práce:

Jazyk práce: Český jazyk

75

Documents

1 Historický vývoj didaktických zásad - Theses · Web viewdo značné míry závislá na kvalitě jeho pedagogických dovedností. Kyriacou (1996) vymezuje tyto profesní dovednosti