01 Pedagogisch-didactische wenken Engels

Ik mag elke dag ervaren dat heel veel leraren Engels in het GO! geëngageerd envakdeskundig zijn en steeds bereid zijn om hun kennis en vaardigheden uit te breiden.Deze pedagogisch-didactische wenken zijn bedoeld voor alle leraren Engels van alle graden enonderwijsvormen: het advies is ter ondersteuning van jonge en nieuwe leraren en ter inspiratie vanervaren leraren.

De hoofddoelstelling van deze wenken is interne kwaliteitzorg bevorderen en horizontale en verticalegelijkgerichtheid verzekeren binnen de school/campus/scholengemeenschap. We willen er m.a.w. meevoor zorgen dat er binnen een graad en over de graden heen overleg tussen leraren Engels is ensamenhang in het leerstofaanbod, zowel m.b.t. wat er gegeven wordt, hoe het gegeven wordt en hoe hetgeëvalueerd wordt.

De tekst is opgevat als één geheel, omdat verschillende onderdelen aan elkaar gelinktzijn. Het is bijgevolg aangewezen om alle hoofdstukken door te nemen om de wenken inhet juiste perspectief te kunnen plaatsen, maar je kan natuurlijk ook gericht op zoek gaannaar specifieke info of tools. We geloven heel sterk in de (schooloverstijgende) vakgroep als sleuteltot professionalisering en hopen dat deze wenken daartoe zullen bijdragen.

We hebben voor een digitale versie gekozen omdat dit een ‘under construction’ versie is. We zullen depedagogisch-didactische wenken volgend schooljaar verder aanvullen en daarna jaarlijks evalueren enwaar nodig bijsturen. Ze zijn niet exhaustief, maar bedoeld als een eerste aanzet. Overleg binnen de(schooloverstijgende) vakgroep en vakgebonden nascholing doen de rest.

Omdat het de bedoeling was om zoveel mogelijk pedagogisch-didactische wenken tegeven, is dit document erg uitgebreid geworden. Laat je niet ontmoedigen door dehoeveelheid info of de hoge eisen die er gesteld worden. Er is tijd nodig om alleaanpassingen door te kunnen voeren en te kunnen excelleren je pedagogisch-didactischeaanpak. Elke stap die je zet, is een stap in de goede richting. Het is ook niet de bedoeling datje meteen alle werkpunten aanpakt. Dit document is bedoeld als concrete ondersteuning en bevestigingvan alle zaken die je reeds schitterend doet.

Over evaluatie doen we geen bindende uitspraken, omdat dit onderwerp tot de bevoegdheid van deschool behoort. We geven wel verduidelijkingen en richtlijnen voor het opstellen van toetsen, taken enexamens, evaluatieroosters en SAM-schalen.

Graag wil ik de volgende leraren bedanken die samen met mij de pedagogisch-didactische wenken hebben geactualiseerd en uitgewerkt. Zonder hen zou deze wiki niet totstand gekomen zijn:

Pieter Buggenhout (KA Etterbeek)Els Cattrysse (KA Veurne)Frederik De Laere (MS Assebroek)

2014-05-16 1/57

Els De Leenheer (KA Voskenslaan Gent)Tim Derom (KA Vilvoorde)Liesbeth Dreessen (Martinusschool Bilzen)Sarah Fransen (KTA 2 Villers Hasselt)Ymke Honoré (KA 1 Centrum Oostende)Dorine Kerckhove (Houtlandinstituut Torhout)Erwin Knieper (Sport- en topsportschool Hasselt)Caroline Pieters (MUDA Gent)Fre Rampelbergh (KA Koekelberg)Emilie Temmerman (KA Zottegem)Chris Van der Haegen (MS Geraardsbergen)Bea Van der Maat (MS Keerbergen)Ellen Vandenbroucke (KA Redingenhof Leuven)Kris Van Ransbeeck (Atheneum Boom)Kathy Willems (KTA Brasschaat)

Heb je nog vragen, aanvullingen of bedenkingen in verband met deze pedagogischewenken, stuur dan a.u.b. een e-mail naar dilys.vyncke@g-o.be

Alle toekomstige aanpassingen en aanvullingen worden steeds via deze virtuele klas Engels bekendgemaakt.

Thank you!

Mei 2014

Dilys Vyncke, pedagogisch adviseur Engels-Duits

en (voor de cluster Antwerpen) Frans

Regioadviseur SGR 6 'Rivierenland'

02 Vakgroepwerking

In dit onderdeel vind je info en tips over het efficiënt organiseren en invullen van de vakgroepwerking,meer bepaald over

visie en organisatieonderwerpen voor overlegafspraken in de klasklasmanagement

02.a Visie en organisatie

2014-05-16 2/57

Een efficiënte vakgroepwerking werkt tijdsbesparend, omdat leraren bv. niet in hun eentjeevaluatieroosters en SAM-schalen moeten uitwerken en een visie bedenken over de besteaanpak van woordenschat. Een goede vakgroepwerking helpt nieuwe collega’s ook omzich sneller te integreren. Bovendien draagt een positieve groepssfeer bij tot hetwelbevinden van elke leraar. Omwille van de leerlijnen is het aangewezen dat alle leraren Engels opeen campus deel uitmaken van dezelfde vakgroep. Bij grote vakgroepen zou het evenwel interessantkunnen zijn om af en toe op te splitsen in kleinere groepen om diepgaand overleg te bevorderen. Bijkleine vakgroepen is het dan weer interessant om soms met de verschillende taalleraren (Frans,Nederlands, Spaans, Duits,…) samen te zitten om andere invalshoeken te krijgen. Maar in elk gevalmoeten afspraken gemaakt in deelgroepen steeds teruggekoppeld worden naar de volledige vakgroepom zo de gelijkgerichtheid binnen de gehele vakgroep te bewaken.

Op school vindt er veel informeel overleg plaats. Gestructureerd formeel overleg zorgt er echter voor datde leerstofpakketten beter op elkaar aansluiten (hiaten of overlappingen worden zo vermeden) en dat ergemotiveerde en gedragen keuzes worden gemaakt. Tijdens formeel overleg kunnen afsprakenook effectief worden opgevolgd en worden alle graden en onderwijsvormen betrokken,iets wat tijdens informeel overleg minder evident is.

Door vakgroepwerking kunnen leraren hun eigen aanpak toetsen en remediëren. Ze kunnen dit o.a. doendoor elkaars documenten (lesmateriaal, lesvoorbereidingen, toetsen, examens …) te bespreken en bijelkaar lessen bij te wonen of van elkaar over te nemen. Overleg over lesmateriaal is zo belangrijk, maargebeurt nog te weinig. Hetzelfde geldt voor het bijwonen of overnemen van lessen. Dit is ideaal om eenbeter beeld te krijgen van elkaars uitdagingen en het respect voor elkaar te vergroten.

Maar ook overleg over de implementatie van een gevolgde nascholing is zeker zinvol. Een vakgroep diegoed werkt, is een essentieel onderdeel van het proces van zelfevaluatie en draagt bij tot de internekwaliteitszorg van een school/campus. Een goede vakgroep stelt de juiste vragen en zoekt tijdig hulp alsze er niet uitgeraakt.

Wanneer leraren Engels les geven aan technische of beroepsstudierichtingen is het ookopportuun dat zij regelmatig overleggen met hun collega’s van de technische enpraktijkgerichte vakken over de invulling van het lesmateriaal en de aanpak van dezespecifieke doelgroepen. Een goede samenwerking tussen de verschillende leraren zorgt immers vooreen coherenter en interessanter studieaanbod, wat opnieuw de leerlingen ten goede komt.

Dit is slechts een opsomming van mogelijke vergaderonderwerpen. Voor sommige vakgroepen is hetzinvol om deze onderwerpen te linken aan een kalender en per vergadering bepaalde onderwerpen tebespreken. Voor andere vakgroepen is het interessanter om te werken met een lijst met onderwerpen, die(bijna) elke keer behandeld worden. Beide systemen zorgen ervoor dat de vakgroep niets uit het oogverliest en dat het overleg niet verwatert in ‘oeverloos vergaderen’. Elke vakgroep moet voor zichzelfuitmaken welk systeem het best is, tenzij de school daarin al een keuze gemaakt heeft.

De wijze waarop een vakgroep georganiseerd wordt, wordt bepaald door de directeur. Maar de vakgroepkan haar/hem daarin uiteraard ook adviseren. Het zou bv. positief zijn, indien het voorzitterschapregelmatig zou wisselen. Zo kunnen alle leden werken aan hun management- encommunicatievaardigheden en kan er geleidelijk aan een nieuwe dynamiek groeien. Sommige scholenopteren voor een jaarlijkse wissel, anderen voor tweejaarlijks, omdat je zo meer ervaring kan opbouwenals voorzitter. Maar bij groepen met een sterk wisselende bezetting of relationele conflicten is hetmisschien beter om de voorzitter toch voor een langere tijd aan te houden. De eindconclusie is eigenlijkdat er heel wat mogelijkheden zijn en dat de school de voor haar beste keuze moet maken.

Tot slot: om een goede vakgroep te hebben, is werken aan de groepsdynamiek ookbelangrijk en is het daarom aan te raden om eens samen te komen in een informele sfeeren een leuke, niet-schoolse activiteit te doen.

2014-05-16 3/57

02.b Onderwerpen

Wanneer de (schooloverstijgende) vakgroepwerking zich niet enkel beperkt tot materiëleen organisatorische aspecten krijgt ze diepgang, ontstaat er horizontale en verticalesamenhang en ontwikkelen de leraren samen een visie op het vak Engels en bij uitbreidingeen visie op het modernevreemdetalenonderwijs op hun school/campus.

Het is natuurlijk belangrijk dat de vakgroep het ook over materiële en organisatorischeaspecten heeft en bv. streeft naar het verwerven van een vaklokaal voor elke les Engels. Want alsleerlingen telkens in hetzelfde lokaal Engels hebben, voelen ze vanzelf de ‘English vibe’, beginnen zesneller in het Engels te denken, praten. De leraar kan dit lokaal personaliseren, aankleden, door te zorgenvoor Engelse accenten, posters, tekeningen, teksten, werkjes van de leerlingen enz.

Ook een vlotte leswissel is van belang: teveel tijdverlies door het veranderen van lokaal hypothekeert derealisatie van de eindtermen. Ook samenzettingen van verschillende studierichtingen of leerjaren of tegrote klasgroepen kunnen soms problematisch zijn. Het is de taak van de (schooloverstijgende) vakgroepom deze knelpunten te signaleren aan de directeur en suggesties ter verbetering te formuleren, rekeninghoudend met de draagkracht van de school. De eindbeslissing ligt uiteraard bij de directeur.

Maar het is ook belangrijk dat de vakgroep overlegt over inhoudelijke aspecten zoals

lesmateriaal: bv. uitzetten van leerlijnen voor strategieën, attitudes, functionele kennis of deverschillende vaardigheden (in het bijzonder wat tekstsoorten betreft); afspraken maken over deverdeling van leerinhouden uit graadleerplannen; zorgen voor continuïteit in de handboeken ofcursussen, …

jaar(vorderings)plannen

aankoop van ict, ict-integratie en andere werkvormen

strategieën voor leerbegeleiding (waaronder omgaan met leerstoornissen) en remediëring(uiteraard in overleg met de collega’s van alle taalvakken en de cel leerlingenbegeleiding op school)

hoe doeltaalgebruik in de klas bevorderen en stimuleren

nascholing en nascholingsplan (dat laatste is een must, indien leraren Engels nascholing willenvolgen in het buitenland via het nieuwe Erasmus+ prgramma)

taalbeleid in de les Engels

vakoverschrijdende eindtermen

evaluatie: dit slaat zowel op het dagelijks werk (toetsen en taken) als op de examens en heeftvooral te maken met het invullen van de puntenverdeling voor de examens, de aanpak vanpermanente evaluatie, het vastleggen van criteria voor spreken, mondelinge interactie en schrijven,het evalueren van vakgebonden en vakoverstijgende attitudes en andere evaluatievormen zoals

2014-05-16 4/57

peer-, zelf- en groepsevaluatie

klasafspraken

lesopdrachten en lesuren: dit is uiteraard de taak en de bevoegdheid van de directeur, maar inveel scholen worden vakgroepen gevraagd om hierover onderling afspraken te maken en eengeschikte verdeling voor te stellen; in het belang van de leraar en de leerlingen is het noodzakelijkdat er zoveel mogelijk continuïteit is in de lesopdrachten, maar evenzeer dat de lesuren goedgespreid worden over alle leraren

team teaching (zie verder)

collectieve remediëring: vele handen maken licht werk. De leraren kunnen bv. 1 vaardigheidtoewijzen aan 1 leraar en deze leraar alle leerlingen over de (parallel)klassen heen latenondersteunen die het moeilijk hebben met deze vaardigheid. Dan hoeft niet elke leraar individueelalle vaardigheden te ondersteunen.

De vakgroep kan wat spreken en mondelinge interactie betreft ook gebruik maken van de ondersteuningvan studenten van hogescholen en universiteiten in de buurt of van Comeniustaalassistenten, zelfs al zijndit geen native speakers.

extra-muros activiteiten zoals Engelstalige bedrijfs- en toneelbezoeken en deelname aanwedstrijden

uitwisselingsprojecten

taalportfolio

zelfevaluatie (info uit bevragingen van leerlingen)

...

Team teaching (abbreviated and revised extract from Egallery, A Peer Reviewed Journal, Volume 1,Number 4, August 1, 2000, © 2000 Karin Goetz and EGallery): Two or more instructors are teaching thesame students at the same time within the same classroom

Traditional Team Teaching: In this case, the teachers actively share the instruction of contentand skills to all pupils. For example, one teacher may present the new material to the pupils whilethe other teacher constructs a concept map as the pupils listen to the presenting teacher. The nextlesson the roles are reversed.

Collaborative Teaching: The teachers work together in designing the course and teach thematerial not by the usual monologue, but rather by exchanging and discussing ideas and theoriesin front of the pupils.

Complimentary Team Teaching : This situation occurs when one teacher is solely responsible forteaching the content to the pupils, while the other teacher takes charge of providing follow-upactivities on related topics or on study skills.

Parallel Instruction: In this setting, the class is divided into two groups and each teacher isresponsible for teaching the same material to her/his smaller group. This gives the teacher moreopportunities for individualized support.

Differentiated Split Class: This type of teaching involves dividing the class into smaller groups

2014-05-16 5/57

according to learning needs. Each teacher provides the respective group with the instructionrequired to meet their learning needs. For example, a class may be divided into those learners whograsp the conditional and those who need more practice on the conditional. One teacher wouldchallenge the learners who grasped the grammatical item more quickly, while the second teacherwould likely review or re-teach those students who require further instruction.

Monitoring Teacher: This situation occurs when one teacher assumes the responsibility forinstructing the entire class, while the other teacher circulates the classroom and monitors pupilunderstanding and behaviour.

Omdat het de bedoeling was om zoveel mogelijk onderwerpen voor overleg in de(schooloverstijgende) vakgroep aan te reiken, is de opsomming erg uitgebreid geworden.Laat je niet ontmoedigen door de hoeveelheid onderwerpen. Er is tijd nodig om alle tekunnen bespreken en afspraken te kunnen maken. Elke stap die jullie zetten, is een stapin de goede richting.

Binnenkort vind je hier ter inspiratie 2 levensechte voorbeelden voor verslagen vanvakgroepwerking en een voorbeeld voor een model van een jaar(vorderings)plan.

Heb je zelf nog interessante documenten voor je collega's Engels? Stuur ze dan a.u.b.door via e-mail naar dilys.vyncke@g-o.be

02.c Afspraken in de klas

Het is essentieel dat de leraar begin september vakspecifieke afspraken op papier ofdigitaal aan zijn leerlingen meedeelt. Mogelijke onderwerpen zijn o.m.

de indeling van de leerlingennotitieseen overzicht met de evaluatiecriteria die voor de productieve vaardigheden gebruikt zullen wordenhet doeltaalgebruik in de klas

Het spreekt voor zich dat de leraar de afspraken aanpast aan de graad en de onderwijsvorm en jaarlijksbijstuurt waar nodig. Het is tevens belangrijk dat hij beslissingen die genomen werden op schoolniveauopneemt of ernaar verwijst zoals de controle van de leerlingennotities en de schoolagenda’s, deorganisatie en invulling van bij- en inhaallessen en de evaluatiepraktijk. Uiteraard is het essentieel dat deevaluatiepraktijk in de klas kadert binnen het evaluatiebeleid van de school/campus.

Aandachtspunt: sommige scholen verwachten dat de afspraken dezelfde zijn voor een taal, dat lerarenEngels bv. afspraken in de vakgroep vastleggen en hetzelfde document uitdelen, weliswaar met demogelijkheid van een addendum.

02.d Klasmanagement

2014-05-16 6/57

Goed klasmanagement staat niet per sé gelijk aan 50 minuten stilte en niet enkel beginnende en nieuweleraren hebben nood aan vorming m.b.t. klasmanagement. Duidelijke vakinhoudelijke afspraken engedragsregels (vaak genomen op schoolniveau) dragen bij tot goed klasmanagement. Maar klasmanagement gaatover meer dan afspraken. Klasmanagement gaat ook over

positieve verwachtingen koesterenopbouwende feedback geven (zowel door de leraar als door de medeleerlingen)duidelijke instructies geven en expliciet nagaan of leerlingen alles begrepen hebbenwederzijds respect tussen de leraar en zijn leerlingen stimulerenlessen helder inleiden en afsluitenfeedback geveneen variatie aan werkvormen hanteren en zo inspelen op de verschillende leerstijlen van leerlingendifferentiëren en remediëreneen duidelijk talenbeleid voeren

zijn belangrijke acties om de relatie tussen de leraar en zijn leerlingen te bevorderen.

Sommige onderwerpen worden in deze pedagogisch-didactische wenken verder uitgediept, voor andereraden we je sterk aan om nascholing te volgen en ondersteuning te vragen aan je (schooloverstijgende)vakgroep.

03 Leerplandoelen: algemeen

In dit onderdeel vind je verduidelijking over

eindtermen versus leerplandoelen (Zijn er verschillen?)taaltakentekstsoortentekstkenmerkenverwerkingsniveausvaardighedenstrategieënkennisattitudesniveaus Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen (ERK)leerlijnenjaar(vorderings)plan

03.a ET versus LPD?

2014-05-16 7/57

De eindtermen voor moderne vreemde talen zijn identiek aan de leerplandoelstellingenEngels, behalve waar we extra doelstellingen geformuleerd hebben m.b.t. hetkennisgedeelte: zie de leerlijn 'kennisgedeelte 'Servicedocument leerplandoelen Engels KENNIS allegraden en onderwijsvormen.pdf.

Het is erg belangrijk dat leraren, rekening houdend met de beginsituatie van hun leerlingen en hunmogelijkheden, ernaar streven om zoveel mogelijk uitbreidingsdoelstellingen te realiseren. In de meesteklassen zouden alle uitbreidingsdoelstellingen toch op het einde van de graad bereiktmoeten kunnen worden.

De leraar moet bij de keuze van het lesmateriaal uitgaan van de leerplandoelstellingen en zo zorgen voorafstemming op de studierichting en de doelgroep. Daarbij is het belangrijk dat hij zoveel mogelijk metauthentiek en waar mogelijk actueel materiaal werkt zoals ‘native speakers’ bij luister- en kijkmateriaal.

Sommige leraren vertrekken vanuit het door de school gekozen hand- en werkboek. Daar is natuurlijkniets mis mee, zolang ze beseffen dat niet alle hand- en werkboeken en andere leermiddelen vollediggeënt zijn op de eindtermen. Daarom blijft een kritische evaluatie steeds noodzakelijk: wie nood heeft aannascholing op dit vlak, verwijzen we graag naar de nascholing "Leermiddelen onder de loep" vanGO!Nascholing waar leraren met behulp van een uitgebreide kijkwijzer hun eigen leermiddelen lerenscreenen.

Wil je graag op eigen houtje aan de slag met dit materiaal, neem dan onderdeel 12 van deze wiki door:Kijkwijzer 'screenen van leermiddelen mvt'.

Verder is het van belang dat de (schooloverstijgende) vakgroep ook oog heeft voor de samenhang tussende verschillende graden: als leraren met verschillende leerboekenreeksen of eigen cursussen werken,moeten ze extra waakzaam zijn voor eventuele breuklijnen in de leerlijnen, zeker wanneer er regelmatigwissels zijn in lesopdrachten.

Klik hier voor een zuiver overzicht van de eindtermen moderne vreemde talen eerste graad a-stroom entweede en derde graad aso-kso-tso:

Eindtermen Engels en Frans eerste graad A-stroomEindtermen Engels en Frans tweede graad ASOEindtermen Engels en Frans tweede graad KSO-TSOEindtermen Engels en Frans derde graad ASOEindtermen Engels en Frans derde graad KSO-TSO

03.b Taaltaken

De leerplandoelen beschrijven taaltaken die leerlingen in relevante communicatieve situaties moetenkunnen uitvoeren. Taaltaken worden geformuleerd met behulp van handelingswerkwoorden,zoals achterhalen, herkennen, selecteren, nazeggen, invullen ... De leerplandoelstellingen zijn zogeformuleerd dat het eigenlijk taaltaken zijn: bv. het onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen,een spontane mening vormen.

De moeilijkheidsgraad van de eindtermen/leerplandoelstellingen wordt niet enkel bepaald door dezeparameter, maar door het samenspel van de taaltaak, de tekstsoort, de tekstkenmerken en hetverwerkingsniveau.

2014-05-16 8/57

03.c Tekstkenmerken

Net voor elke vaardigheid is in de leerplannen een overzicht opgenomen met de tekstkenmerken waaraanhet lesmateriaal voor Engels moet voldoen. Deze tekstkenmerken maken deel uit van deeindtermen en werden dus ook door de overheid bepaald. Sommige leerplandoelstellingen vande tweede en derde graad lijken bv. erg op elkaar, maar zijn wel moeilijker omwille van de tekstkenmerkenvan de aangeboden teksten.

De tekstkenmerken leggen de lat hoog of laag: ze verwijzen naar de lengte van een tekst,achtergrondgeluiden en bv. ook een complexe formulering: hiermee worden bv. luister- en leestekstenbedoeld die een groot percentage onbekende woorden en lange ingewikkelde zinnen bevatten. In spreek-en schrijfteksten wijst het dan weer op het gebruik van een rijke, genuanceerde woordenschat, complexezinnen en een correcte toepassing van grammaticale regels. Een eenvoudigere structurering houdt indat er veel tekstsamenhang is, dat er duidelijke verwijswoorden gebruikt worden en dat er veelsleutelwoorden zijn.

De moeilijkheidsgraad van de eindtermen/leerplandoelstellingen wordt niet enkel bepaald door dezeparameter, maar door het samenspel van de taaltaak, de tekstsoort, de tekstkenmerken en hetverwerkingsniveau.

Hieronder vind je de tekstkenmerken voor de eerste graad a-stroom en de tweede en derde graad aso-kso-tso. Deze zijn ook in elk leerplan opgenomen:

Tekstkenmerken Engels eerste graad A-stroomTekstkenmerken Engels tweede graad ASOTekstkenmerken Engels tweede graad KSO-TSOTekstkenmerken Engels derde graad ASOTekstkenmerken Engels derde graad KSO-TSO

De tekstkenmerken van de tweede en derde graad (d)bso vind je in onderdeel 03.k (leerlijnen) van deze wiki.

03.d Tekstsoorten

In de leerplannen wordt bij het woord ‘teksten’ naar de vijf vaardigheden verwezen. De indeling in vijfsoorten teksten gebeurt op basis van het meest dominante kenmerk:

bij informatieve teksten is dat het overbrengen van informatie bijvoorbeeld via een tabel,nieuwsitem, artikel of documentaire

bij prescriptieve teksten is dat het rechtstreeks sturen van het handelen van de ontvangerbijvoorbeeld via een reclameboodschap, instructie, waarschuwing of handleiding,

2014-05-16 9/57

bij narratieve teksten is dat de verhalende component in bijvoorbeeld een dagboekfragment,liefdesbrief, scenario of film

bij argumentatieve teksten is dat het opbouwen van een redenering bijvoorbeeld via eenlezersbrief, recensie, discussie of debat

bij artistiek-literaire teksten is dat de esthetische component in bijvoorbeeld een toneelstuk,stripverhaal, rijmpje of lied

De moeilijkheidsgraad van de eindtermen/leerplandoelstellingen wordt niet enkel bepaald door dezeparameter, maar door het samenspel van de taaltaak, de tekstsoort, de tekstkenmerken en hetverwerkingsniveau.

Argumentatieve of artistiek-literaire teksten zijn bv. doorgaans moeilijker dan narratieve, informatieve ofprescriptieve teksten, maar binnen eenzelfde tekstsoort kan de moeilijkheidsgraad natuurlijk ook sterkvariëren op basis van de tekstkenmerken.Zo is een opschrift doorgaans eenvoudiger dan eengebruiksaanwijzing, terwijl het nochtans allebei prescriptieve teksten zijn.

Het is daarom nodig om binnen de (schooloverstijgende) vakgroep de stijging van de moeilijkheidsgraadin de opbouw van vaardigheden te bewaken en ervoor te zorgen dat verschillende tekstsoorten aan bodkomen naargelang ze vermeld worden in de leerplandoelstellingen.

Het is ook belangrijk om een evenwichtig aanbod aan oefeningen aan te bieden en expliciet tijd tebesteden aan reflectie over de spreek- en schrijftaken (bijvoorbeeld met behulp van een OVUR-schema).Kunnen reflecteren over wat ze goed doen en waarom en wat beter kan, ondersteunt het leerproces vande leerlingen.

03.e Verwerkingsniveaus

Ook het verwerkingsniveau beïnvloedt de moeilijkheidsgraad van een taaltaak. Er bestaan vierverwerkingsniveaus die gekenmerkt worden door één of meerdere werkwoorden:

Niveau Verduidelijking Voorbeelden

kopiërend niveau de informatie letterlijk weergeven; ergebeurt geen verwerking van de informatie

woorden en zinnennazeggen

teksten voorlezen ofoverschrijven

beschrijvend niveau de informatie opnemen zoals ze wordtaangeboden

het globale onderwerpbepalen

2014-05-16 10/57

de structuur wordt zoveel mogelijkovergenomen

bepaalde gegevens vragenen invullen

structurerend niveau de informatie achterhalen en oppersoonlijke en overzichtelijke wijzeordenen

een tekst samenvatten

een verslag schrijven

beoordelend niveau de informatie achterhalen en beoordelenop basis van informatie uit de eigenvoorkennis of uit andere bronnen en oppersoonlijke wijze ordenen

argumenten formuleren

Het volgende niveau sluit telkens het voorafgaande niveau in: leerlingen die bv. een persoonlijken goed geordend mondeling verslag kunnen uitbrengen (structurerend spreken), zullen immers ook instaat zijn om iets na te vertellen (beschrijvend spreken).

De moeilijkheidsgraad van de eindtermen/leerplandoelstellingen wordt niet enkel bepaald door dezeparameter, maar door het samenspel van de taaltaak, de tekstsoort, de tekstkenmerken en hetverwerkingsniveau.

03.f Vaardigheden

Zoals in het “Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen”(ERK) worden de eindtermen ingedeeld in vijf vaardigheden i.p.v. vier:

luisteren en kijkenlezensprekenmondelinge interactieschrijven

De vroegere ‘spreek- en gespreksvaardigheid’ is dus opgesplitst in ‘spreken’ en‘mondelinge interactie’, waarmee de klemtoon meer komt te liggen op de communicatievevaardigheid.

De leerplandoelstellingen worden beschreven per vaardigheid, hoewel in de lespraktijk luisteren, lezen,mondelinge interactie, spreken en schrijven natuurlijk zoveel mogelijk geïntegreerd (moeten) aangebodenworden: een beluisterde of gelezen tekst leidt bv. vanzelfsprekend tot spreken, mondelinge interactie ofschrijven.

Zie onderdeel 0.3 k 'leerlijnen' voor een overzicht van de vaardigheidsdoelstellingen over de graden enonderwijsvormen heen.

03.g Strategieën

2014-05-16 11/57

Taalonderwijs houdt ook onderwijs in het leren verwerven van vaardigheden in. De leraarmoet de verschillende strategieën voor luisteren, lezen, spreken, mondelinge interactie enschrijven expliciet met de leerlingen inoefenen. Het is de bedoeling dat hunzelfredzaamheid en inzicht hierdoor vergroot wordt en dat ze niet meer panikeren ofblokkeren wanneer ze bv. veel onbekende woorden tegenkomen in een tekst (zie deleerplannen voor de concrete invulling van de vele strategieën voor elke vaardigheid en extravoorbeelden).

Strategieën helpen leerlingen immers om een taaltaak bewuster, gerichter en efficiënter uit te voeren. Zekunnen maar zelfstandige leerders en vaardige taalgebruikers worden indien zij de verschillendestrategieën flexibel kunnen inzetten en kunnen reflecteren op hun eigen gebruik van deze strategieën.Leerlingen worden hier natuurlijk ook op getraind in andere taallessen.

Het is belangrijk om de leerlingen de inzetbaarheid te tonen van de aangeleerdestrategieën bij het uitvoeren van taaltaken in een vreemde taal. Daarom is overleg in de(schooloverstijgende) vakgroep moderne talen zo belangrijk.

Zie onderdeel 0.3 k 'leerlijnen' voor een overzicht van de strategieën over de graden en onderwijsvormenheen.

03.h Kennis

Vaardigheden en kennis horen onlosmakelijk samen. Zonder een diepgaand inzicht in debouwstenen van een taal, kan taalverwerving niet tot op een hoog niveau getild worden.Leerlingen worden taalvaardiger als ze inzicht hebben in taal en kunnen reflecteren op huneigen taalgebruik en dat van anderen. Daarom werden in de nieuwe eindtermen beide luikenversterkt en werd de kenniscomponent geconcretiseerd. Zo weet de leraar welke basiskennis quagrammatica en woordvelden de leerling nodig heeft om op een bepaald niveau te communiceren. Deleerplandoelen rond kennis worden gekoppeld aan de vaardigheden waarbinnen deze kennis moet ingezetworden.

De doeltreffendheid van de communicatie is echter belangrijker dan de vormcorrectheid. Dit betekentniet dat de vormcorrectheid onbelangrijk is en neemt ook niet weg dat de leraar zijn eisenop het vlak van woordenschat, grammatica, uitspraak en spelling wel hoog mag stellennaar gelang de onderwijsvorm, graad en studierichting. Van leerlingen in de tweede en derdegraad aso Moderne talen bijvoorbeeld mag hij gerust meer verwachten.

De leraar moet er wel over waken dat grammaticale regels en woordenschat in lijsten geendoelstellingen op zich worden. Dat druist immers in tegen de eindtermen en leerplandoelstellingen en devisie op communicatief modernevreemdetalenonderwijs.

2014-05-16 12/57

Het is de bedoeling dat de leerlingen hun taalkennis geleidelijk opbouwen naar aanleiding van detaaltaken die ze uitvoeren. Naargelang de graad en onderwijsvorm worden de taken complexer: zemoeten op meer zaken letten en zich genuanceerder kunnen uitdrukken en alle kennis die ze verworvenhebben, moeten ze kunnen toepassen. Gerichte reflectie over wat ze willen meedelen en hoe ze eentaaltaak zullen uitvoeren of hoe ze een volgende taak nog kunnen verbeteren, versterkt huntaalvaardigheid en maakt de boodschap doeltreffender en meer accuraat. Voorwaarde is wel dat diereflectie gebeurt op het niveau van abstractie waar de leerlingen op dat moment aan toe zijn.

Wil je meer weten? Bekijk dan de leerlijn 'kennisgedeelte 'Servicedocument leerplandoelen Engels KENNISalle graden en onderwijsvormen.pdf en lees onderdelen 04.h en 04.i van deze wiki over de pedagogisch-didactische aanpak en evaluatie van woordenschat en grammatica.

03.i Attitudes

Attitudes worden met een asterisk aangeduid in de leerplannen omdat ze enkel na testreven zijn en niet te realiseren zoals de leerplandoelen. Attitudes hebben betrekking op eeningesteldheid, een “zijn”.

Om taaltaken goed uit te voeren, zijn de vakgebonden attitudes zoals spreek-, schrijf-, lees- enluisterbereidheid noodzakelijk. Leraren moeten deze groeiende bereidheid om in communicatie te tredenen informatie uit te wisselen, stimuleren en verder ontwikkelen aan de hand van expliciet daartoevoorziene activiteiten.

Het gaat hier om vakgebonden attitudes, de attitudes die in de leerplandoelstellingenmoderne vreemde talen zijn opgenomen, niet om schoolse attitudes. Het is belangrijk dat deleraar deze stimuleert door bv.:

het creëren van een veilig klasklimaat waarin leerlingen alle kansen krijgen om te leren en foutendurven maken mét aanmoediging, positieve bekrachtiging en constructieve feedbackhet aanbieden van reflectievragen, correctiesleutels, woordenboeken, naslagwerken enevaluatieroostershet aanbieden van een zelfevaluatievragenlijst m.b.t. de bereidheid van leerlingen om bv.

1. te luisteren, te lezen, te spreken, gesprekken te voeren en te schrijven in het Engels2. hun taalgebruik in het Engels te verzorgen3. hun taalvaardigheid te verbeteren4. open te staan voor de aanwezigheid van Engels in hun leefwereld, ook buiten de school, en

voor de socioculturele wereld van Engelstaligen5. open te staan voor verschillen en gelijkenissen in leefwijze tussen hun eigen cultuur en de

cultuur van een streek waar Engels gesproken wordt6. open te staan voor de esthetische component van teksten

het verwijzen naar concrete, geschikte Engelstalige programma’s, tijdschriften en boekenhet aanbieden van geschreven en gesproken teksten waarin de esthetische component en deverschillen en gelijkenissen in leefwijze tussen de eigen cultuur en de cultuur van een streek waarhet Engels gesproken wordt duidelijk tot uiting komt

Zie onderdeel 0.3 k 'leerlijnen' voor een overzicht van de attitudes over de graden en onderwijsvormenheen.

2014-05-16 13/57

03.j ERK-niveaus

Het Europees Referentiekader voor Vreemde Talen (het ERK) is een inschattingskader datover heel Europa wordt gehanteerd en dat door alle lidstaten als basis wordt gebruikt voor hetuitwerken van leerdoelen enz. Het beschrijft enerzijds wat ‘taalleerders’ moeten leren om een taal tekunnen gebruiken en anderzijds welke kennis en vaardigheden zij moeten ontwikkelen om dit doeltreffendte kunnen doen.

De koppeling van onze eindtermen moderne vreemde talen aan deze niveaus maakt debeheersingsniveaus voor iedereen transparanter en zorgt voor een meer eenduidigeinterpretatie ervan. Zowel in Vlaanderen als in internationaal verband vergemakkelijkt dezetransparantie of eenduidigheid de aansluiting in het opleidingenaanbod en de inpassing in dearbeidswereld.

Het ERK splitst de taalgebruikers op in drie categorieën: de basisgebruiker (A), deonafhankelijke gebruiker (B) en de vaardige gebruiker (C) waarna ieder van deze categorieën nogmaalswordt opgesplitst in twee beheersingsniveaus: A1 en A2, B1 en B2 en C1 en C2. Naast deze eersteglobale schaalvan niveaubeschrijving over de vaardigheden heen, voorziet het ERK ook een beschrijvingvan de beheersingsniveaus per vaardigheid.

In je leerplan staat telkens een verwijzing naar het algemene ERK-niveau dat beoogd wordt en hetspecifieke ERK-niveau per vaardigheid. In dit document vind je een overzicht per graad en onderwijsvorm:Het ERK in een notendop

Wil je graag nog meer weten? Dan is één van de volgende documenten misschien interessant voor jou:

Het ERK onder de loep: wat moet ik beheersen voor welk niveau?Het ERK in 't langHet ERK in Nederland: een kijkje bij de buren

03.k Leerlijnen

Het opstellen van leerlijnen is een vorm van leerbegeleiding en belangrijk om continuïteit en samenhangte verzekeren (de voorkennis van leerlingen activeren en erop voortbouwen), verdieping te bevorderen entéveel herhaling en een te grote overlapping te vermijden.

Door leerlijnen op te stellen, gaan leraren na of zaken effectief aan bod komen. Soms denken dat zeaan bod komen en is dit niet zo, het is m.a.w. van belang dat ze uitgaan van feiten i.p.v.veronderstellingen.

De leerlijnen (de documenten die opgemaakt zijn door de vakgroep moderne vreemdetalen) moeten wel voldoende schoolspecifiek gemaakt worden, omdat de eindtermen modernevreemde talen nog te vaag zijn en teveel ruimte laten voor interpretatie, veronderstellingen. Bij lezen bv.wordt er verwezen naar het bepalen van het onderwerp in informatieve teksten, maar wordt er nietvermeld over welke informatieve teksten het gaat en bij spreken gaat het over ‘een presentatie geven’,zodat het mogelijk is dat de leerlingen in de tweede en derde graad een tekst lezen over Jamie Oliver’skitchen of in de eerste en tweede graad hun hobby moeten ‘presenteren’, terwijl er nog zoveel andereinteressante informatieve teksten en taaltaken zijn.

Leerlijnen zijn niet alleen een tool om overleg tussen leraren te bevorderen, misverstanden

2014-05-16 14/57

Leerlijnen zijn niet alleen een tool om overleg tussen leraren te bevorderen, misverstandenuit de weg te helpen, differentiatie toe te laten, maar ook een hulpmiddel omleermiddelen te toetsen en zo te bewaken dat alle eindtermen/leerplandoelstellingengerealiseerd worden.

Hieronder vind je leerlijnen voor alle graden en onderwijsvormen (alle eindtermonderdelen) in pdf.Binnenkort zullen ze beschikbaar zijn in Word, zodat je ze gemakkelijker kunt bewerken. Deze leerlijnengeven de eindtermen letterlijk weer:

Eerste graad stroom + tweede en derde graad aso

Leerlijn attitudesLeerlijn lezenLeerlijn luisterenLeerlijn mondelinge interactieLeerlijn schrijvenLeerlijn sprekenLeerlijn strategieën lezenLeerlijn strategieën luisterenLeerlijn strategieën mondelinge interactieLeerlijn strategieën schrijvenLeerlijn strategieën spreken

Tweede en derde graad (d)bso

Leerlijnen (D)BSO tweede en derde graad (ook derde leerjaar)

Eerste graad a-stroom + tweede en derde graad kso-tso

leerlijn attitudes 1 - 2 - 3 TSO.docLeerlijn lezenLeerlijn luisterenLeerlijn mondelinge interactieLeerlijn schrijvenLeerlijn sprekenLeerlijn strategieën lezenLeerlijn strategieën luisterenLeerlijn strategieën mondelinge interactieleerlijn strategieën onderdeel schrijvenLeerlijn strategieën spreken

03.l Jaar(vorderings)plan

Om de kwaliteit in het onderwijs te bewaken, is het belangrijk dat leraren een jaarplan maken. Zo hebbenze een grotere garantie dat ze de leerplandoelen realiseren.

Een jaarplan is eerst en vooral een werkinstrument voor de leraar, een instrument vanzelfcontrole: ‘Heb ik alle doelstellingen uit het leerplan gerealiseerd? Welke niet en waarom? Wat ga ik

2014-05-16 15/57

zelfcontrole: ‘Heb ik alle doelstellingen uit het leerplan gerealiseerd? Welke niet en waarom? Wat ga ikdaaraan doen? Kan ik het probleem dit schooljaar nog oplossen?’.

Daarom moet het jaarplan gelinkt zijn aan de leerplandoelstellingen en meer zijn dan een chronologischeopsomming van behandelde lesonderwerpen of een kopie van de inhoudstafel van het gebruikte leerboekof tijdschrift, tenzij dit laatste document naast leerinhouden ook naar de vakgebonden eindtermenverwijst en duidelijk weergeeft welke selectie de leraar gemaakt heeft.

Daarnaast is het jaarplan ook een verantwoordingsdocument voor de directeur enexternen. Essentiële elementen zijn

de identificatiegegevens (o.m. naam, klas, graad, onderwijsvorm, gebruikte leermiddelen,schooljaar, leerplannummer)het tijdspadde leerplandoelstellingende leerinhouden

Het is de directeur die verder bepaalt

hoe de indeling in tijd moet zijn (driemaandelijks, maandelijks, …)welke andere items verplicht moeten opgenomen worden (werkvormen, extra-murosactiviteiten,vakoverschrijdende eindtermen, evaluatie, ...)of het elektronisch moet opgesteld worden...

of hij kan ook de vakgroep daarover zelf laten beslissen.

Een goed overzicht hebben en tijdig kunnen bijsturen, houdt in dat het jaarplan bijvoorkeur elektronisch wordt opgesteld.

In een wereld waar de Engelse taal en cultuur dominant aanwezig is en er zoveel boeiend authentiekmateriaal voorhanden is, loert vernieuwing steeds om de hoek. Vernieuwen betekent dus ook regelmatigupdaten, zodat het jaarplan een jaarvorderingsplan wordt en een reële weergave is van wat in de lessengebeurd is.

‘Less is more’ is de boodschap bij het invullen van een jaarplan. Het is geen kwestie vankwantiteit, maar van het weloverwogen linken van leerplandoelen aan lessen. Het is de bedoeling dat meneen doelstelling meer dan één keer realiseert, maar men moet niet overdrijven in het inoefenen énregistreren. Gezond verstand primeert. Bij het luisteren hoeven leerlingen bv. niet telkens alle taaltaken tevervullen in alle teksten, ze kunnen bv. ook bij een tekst enkel het onderwerp bepalen, bij een anderetekst de hoofdgedachte achterhalen en bij een volgende tekst de gedachtegang bepalen. Uiteraard is hetnodig dat ze weten waarover de tekst gaat en wat de hoofdgedachte is om de gedachtegang te kunnenweergeven, maar als ze dit reeds ingeoefend hebben bij andere teksten hoeft dat niet expliciet verwoordte worden in de les.

Het jaarplan wordt een jaarvorderingsplan wanneer de leraar in zijn jaarplan aanduidtwelke leerplandoelstellingen hij op welk moment gerealiseerd heeft en welkeaanpassingen hij eventueel heeft aangebracht. Dit is dan een weergave van wat er echtgebeurd is. Het is in zijn voordeel dat hij geen twee afzonderlijke documenten moet opmaken.

Om gemakkelijk te kunnen overleggen, maakt de (schooloverstijgende) vakgroep best afspraken over eengemeenschappelijke lay-out en indeling van het jaar(vorderings)plan, dat geschikt/gebruiksvriendelijk isvoor talen.

Binnenkort vind je hier ter inspiratie een voorbeeld voor een model van eenjaar(vorderings)plan.

Heb je zelf nog een goed voorbeeld voor je collega's Engels? Stuur het dan a.u.b. via e-mail door naar dilys.vyncke@g-o.be

04 Leerplandoelen: concreet

2014-05-16 16/57

In dit onderdeel vind je info en tips over het concreet invullen van de leerplandoelen, meer bepaald over

doeltaalgebruikwerkvormen en interactieluisteren en/kijkenlezenliteratuuronderwijsspreken en mondelinge interactieschrijvenwoordenschat en grammaticadicteessocioculturele achtergrond

04.a Doeltaalgebruik

Het uitgangspunt van de les Engels in alle graden en onderwijsvormen is de doeltaal. Dat betekent dat deleraar en de leerlingen het Engels, naargelang hun beginsituatie, als voertaal gebruiken. De leraar vervultdaarbij een voorbeeldrol (zie onderdeel ‘spreken en mondelinge interactie’). Binnen dit kader is hetbelangrijk dat de leraar regelmatig Engels kan praten met andere collega’s en native speakers. Ooknascholing kan hier soelaas brengen.

Soms wordt er door de leraar bij woordverklaring en grammatica te snel en onnodigovergeschakeld naar het Nederlands. Hij moet zich afvragen wat zijn leerlingen echt niet begrijpenen wat zij nodig hebben om verder te kunnen. Hij stelt die vraag ook best aan de leerlingen zelf. Enkelwanneer blijkt dat er niet meteen een gemakkelijk (gekend) synoniem of een goede omschrijvingvoorhanden is of wanneer de verwerving van de grammatica bevorderd wordt door een toelichting in hetNederlands, kan hij zijn toevlucht nemen tot het Nederlands.

Dit sluit natuurlijk niet uit dat hij zijn leerlingen ook kan wijzen op taalverschijnselen die in het Engelsverschillen van het Nederlands zoals ‘false friends’ als ‘concrete’ (beton) versus ‘concreet’ (definitief).Integendeel, dit is voor hen belangrijke info.

Natuurlijk hangt ook veel af van het niveau van de klasgroep of de individuele leerling. De leraar kan hierindifferentiëren naargelang de noden die hij detecteert. Maar het uitgangspunt van de les Engelsmoet steeds, zoals eerder vermeld, de doeltaal als voertaal zijn.

Wil je meer weten? Lees dan 04.f van deze wiki over de pedagogisch-didactische aanpak en evaluatie vanspreken en mondelinge interactie.

04.b Werkvormen en interactie

2014-05-16 17/57

This is under construction: available 2015-2016.

Heb je dringend ondersteuning nodig?

Ga dan naar de website van GO!Nascholing voor een betalende nascholing op maat vanjouw (schooloverstijgende) vak(ken)groep.

04.c Luisteren en/of kijken

De leerlingen oefenen ‘luisteren’ en ‘kijken’ als de leraar

consequent de doeltaal spreekt en zorg besteedt aan zijn eigen taalgebruik (correcte uitspraak,spreekritme en intonatie) en lichaamstaal

regelmatig zorgvuldig gekozen authentieke audio- of videofragmenten aanbiedt om de leerlingenook vertrouwd te maken met het natuurlijk spreekritme van ‘native speakers’, die niet enkelafkomstig zijn uit Groot-Brittannië, zodat leerlingen kennis kunnen maken met verschillendetaalvarianten. Via het internet kunnen ook uitzendingen van radio- en tv-stations en liedjes entrailers van muziek- en filmsites geraadpleegd worden.

zijn leerlingen leert om zich te oriënteren op een luistertaak, zich grondig voor te bereiden, deluistertaak goed uit te voeren en daarna te reflecteren over het resultaat en de weg er naar toe: ditis het bekende OVUR-schema (OPAR in het Engels)

Misschien is het beter om in de eerste graad a-stroom en de tweede graad bso vooral met Brits enAmerikaans Engels te werken. Dit is het Engels waarmee leerlingen het meest geconfronteerd worden endus vermoedelijk het eenvoudigst te begrijpen is. De complexiteit in uitspraak kan dan geleidelijkopgebouwd worden.

Het voorlezen van een leestekst is geen luisteroefening. Een leestekst is geschreven met debedoeling om gelezen te worden en bevat daardoor andere tekstkenmerken.

Het voorlezen van een luistertekst moet zoveel mogelijk vermeden worden. Hierop kan eenuitzondering gemaakt worden wanneer de leraar een tekst heel goed naar voren kan brengen (expressief,met de juiste intonatie, mimiek en een goede uitspraak). Maar het is niet de bedoeling dit steevastgebeurt. Leerlingen hebben nood aan het beluisteren van verschillende accenten en verschillendesprekers (snelle sprekers, sprekers die haperen, ...).

Het voorlezen (door de leraar) van een literaire tekst kan wel een meerwaarde zijn, maardan is het eigenlijk niet bedoeld als luisteroefening, maar wel als oefening in esthetischebeleving van teksten en als aanvulling op het lezend verkennen van literaire teksten.

De leerlingen oefenen ‘luisteren’ en ‘kijken’ verder als de leraar

verschillende luisterstrategieën met de leerlingen inoefent zoals

2014-05-16 18/57

1. voorspellend luisteren: de voorkennis van leerlingen activeren zodat zij allerlei voorspellingen,hypothesen kunnen doen over de inhoud van de te beluisteren tekst (prediction); dit wordtvaak gedaan om leerlingen te motiveren voor andere luisterstrategieën

2. oriënterend luisteren: de tekst snel en selectief laten beluisteren zodat leerlingen een eersteindruk verwerven (skimming)

3. globaal luisteren: de leerlingen hoofdzaken uit de tekst laten halen (listening for gist)4. zoekend luisteren: de leerlingen specifieke informatie uit de tekst laten halen (scanning)5. intensief luisteren: de leerlingen aandachtig laten luisteren zodat zij de tekst helemaal

begrijpen (listening for detail)

Deze opsomming bevat een stijgende moeilijkheidsgraad en is representatief voor alle graden enonderwijsvormen. Uiteraard bepalen de eindtermen welke strategieën aan bod moetenkomen. In de eerste graad a-stroom bijvoorbeeld gaat het vooral om voorspellend, globaal en zoekendluisteren.

En als de leraar

enkel ongekende woorden in een tekst uitlegt die nodig zijn voor de aangewende luisterstrategie:vanaf de eerste graad a-stroom (voor leerlingen bso vanaf de tweede graad), maar nog meer in detweede graad moet de leraar de leerlingen vertrouwd maken met woordraadstrategieën (zieonderdeel woordenschat voor voorbeelden) waarbij ze zich leren concentreren ondanks het feit datze niet alles begrijpen en waarbij ze leren om de betekenis te achterhalen uit de context waarin hetonbekende woord staat of uit de vorm van het woord; in de derde graad oefenen de leerlingen dezevaardigheid verder in

educatieve software ter remediering en differentiatie aanbiedt die de leerlingen op eigen tempodoornemen (bijvoorbeeld uitbreidingsoefeningen voor leerlingen die sneller klaar zijn): bij de keuzevan deze software moet de leraar natuurlijk zoals bij ander lesmateriaal nagaan of de toepassingenvoldoende gecontextualiseerd zijn (zie het onderdeel woordenschat en evaluatie voorverduidelijking van de context)

In de leerplannen verwijzen we bij de voorbeelden van de leerplandoelstellingen vaak naar ‘het linken vanzaken’. Dit is natuurlijk niet limitatief, je kan ook de volgende taaltaken voorzien

een gatentekst vervolledigenzaken aanvinkende volgorde van de tekst reconstrueren aan de hand van foto’s of prentenmeerkeuzevragen invullenjuist-fout zinnen aanvinken en eventueel de foute zin verbetereneen ‘luisterschema’ (wie, wat, waar …) invullenopen vragen over de tekstinhoud beantwoordenuit een aantal titels (samenvattingen van de tekst) de best passende kiezen…

Om de moeilijkheidsgraad te verhogen, kan je de leerlingen ook zelf antwoorden laten formuleren, zondersuggesties aan te reiken.

Binnenkort vind je hier ter inspiratie een voorbeeld van een OVUR-schema.

04.d Lezen

2014-05-16 19/57

De leerlingen oefenen ‘lezen’ als de leraar

regelmatig zorgvuldig gekozen authentieke leesfragmenten aanbiedt. Via het internet kan ook dewebsite van de meeste kranten en tijdschriften geraadpleegd worden en oefenen leerlingen hetzogenaamde ‘elektronisch lezen’: aan de hand van hyperlinks direct van één punt in de tekst naareen ander gaan of naar een andere tekst

bij de selectie van materiaal afkomstig van websites zijn leerlingen kritisch leertkijken door hen er op te wijzen dat sommige websites (ook liedjes en films)incorrecte informatie en verkeerd taalgebruik bevatten: wil je hierover meer weten, leesdan de beleidsnota van de overheid over "mediawijsheid" (2012)

naast de klassieke literatuur ook aandacht heeft voor recente literatuur; de leraar behandeltliteratuur in de klas wanneer hij leerlingen bv. leert om de hoofdgedachte en de gedachtegang vanartistiek-literaire teksten te achterhalen of bij huislectuuropdrachten, maar hij kan ook artistiek-literaire fragmenten aanbieden als uitbreidingsdoelstelling wanneer zijn leerlingen dit aankunnen. Bijhet behandelen van literatuur moet de focus wel vooral op de tekstervaring liggen en niet ophistorisch-biografische weetjes (zie onderdeel ‘literatuuronderwijs' voor meer info)

enkel ongekende woorden in een tekst uitlegt die nodig zijn voor de aangewende leesstrategie:vanaf de eerste graad a-stroom (in bso vanaf de tweede graad), maar nog meer in de tweedegraad moet de leraar de leerlingen vertrouwd maken met woordraadstrategieën waarbij ze zichleren concentreren ondanks het feit dat ze niet alles begrijpen en waarbij ze leren om de betekeniste achterhalen uit de context waarin het onbekende woord staat of uit de vorm van het woord; in dederde graad oefenen de leerlingen deze vaardigheid verder in

ook vragen stelt over de inhoud die niet alleen tekstafhankelijk zijn, dus niet enkel zogenaamdecontrolevragen; of dit een leerplandoelstelling is, verschilt van graad tot graad en vanonderwijsvorm tot onderwijsvorm, het is dus aangewezen om dit grondig uit te pluizen in deleerplandoelen. M.a.w. in sommige graden en onderwijsvormen is het de bedoeling dat leerlingenenkel vragen beantwoorden waarvan het antwoord letterlijk in de tekst terug te vinden is(bijvoorbeeld in de eerste graad a-stroom en de tweede graad bso), in andere graden enonderwijsvormen kan de leraar ook vragen stellen die verder gaan en die leerlingen uitdagen omverbanden te leggen en de tekst te linken aan zaken die niet expliciet in de tekst staan

zijn leerlingen leert om zich te oriënteren op een leestaak, zich grondig voor te bereiden, deleestaak goed uit te voeren en daarna te reflecteren over het resultaat en de weg er naar toe: dit ishet bekende OVUR-schema (OPAR in het Engels)

schooltijdschriften en authentiek leesmateriaal zoals tijdschriften, kranten en folders aanbiedt;schooltijdschriften bieden het voordeel dat ze de actualiteit volgen en nadrukkelijk inspelen op debelangstellingssfeer en de leefwereld van de jongeren, maar moeten net als ander lesmateriaalgescreend worden op het bereiken van de eindtermen/leerplandoelstellingen zodat er voldoendevariatie is in tekstsoorten en verwerkingsopdrachten en zodat het verwerkingsniveau overeenkomtmet het verwerkingniveau geformuleerd in de leerplandoelen

2014-05-16 20/57

verschillende leesstrategieën met de leerlingen inoefent

1. voorspellend lezen: de voorkennis van leerlingen activeren zodat zij allerlei voorspellingen(hypothesen) kunnen doen over de te lezen tekst (prediction); dit wordt vaak gedaan omleerlingen te motiveren voor andere leesstrategieën

2. oriënterend lezen: de tekst snel en selectief laten lezen zodat leerlingen een eerste indrukverwerven (skimming)

3. globaal lezen: de leerlingen hoofdzaken uit de tekst laten halen (reading for gist)4. zoekend lezen: de leerlingen specifieke informatie uit de tekst laten halen (scanning)5. intensief lezen: de leerlingen aandachtig laten lezen zodat zij de tekst helemaal begrijpen

(reading for detail)

Deze opsomming bevat een stijgende moeilijkheidsgraad en is representatief voor alle graden enonderwijsvormen. De leraar kan ook voorspellend lezen gebruiken om zijn leerlingen te motiveren voor deandere leesstrategieën, maar uiteraard bepalen de eindtermen/leerplandoelstellingen welkestrategieën aan bod moeten komen.

En als de leraar

bv. via zijn virtuele klas op Smartschool educatieve software voor remediëring en differentiatieaanbiedt die de leerlingen op eigen tempo kunnen doornemen (bijvoorbeeld uitbreidingsoefeningenvoor leerlingen die sneller klaar zijn): bij de keuze van deze software moet de leraar natuurlijk zoalsbij ander lesmateriaal nagaan of de toepassingen voldoende gecontextualiseerd zijn (zieonderdeel woordenschat en evaluatie voor verduidelijking van de context)

samen met de vakgroep een beleid rond huislectuur voert waarbij

1. de klemtoon ook (vooral?) ligt op leesplezier, op lezen als een aangenaam enspannend/ontspannend tijdverdrijf: reading for pleasure

2. via de school- en/of klasbibliotheek een voldoende aantal aangepaste en gevarieerde readers(fiction en non-fiction) wordt aangeboden

3. leerlingen ook zelf een keuze voor een fictie- of non-fictie-boek kunnen maken

Zie onderdeel ‘literatuuronderwijs' voor meer info.

In de leerplannen verwijzen we bij de voorbeelden van de leerplandoelstellingen vaak naar ‘het linken vanzaken’. Dit is natuurlijk niet limitatief, je kan ook de volgende taaltaken voorzien

een gatentekst vervolledigeneen ‘chart’ invullenzaken aanvinkende volgorde van de tekst reconstrueren aan de hand van foto’s of prentenmeerkeuzevragen beantwoordenjuist-fout zinnen aanvinken en eventueel de foute zin verbetereneen ‘leesschema’ (wie, wat, waar …) invullenopen vragen over de tekstinhoud beantwoordentaalgerichte opdrachten uitvoeren: welke zin/paragraaf in de tekst omschrijft … ?de tekst in de juiste volgorde zettenuit een aantal titels (samenvattingen van de tekst) de best passende kiezen...

Om de moeilijkheidsgraad te verhogen, kan de leraar de leerlingen ook zelf antwoorden laten formuleren,zonder suggesties aan te reiken.

2014-05-16 21/57

Binnenkort vind je hier ter inspiratie een voorbeeld van een OVUR-schema.

04.e Literatuuronderwijs

This is under construction: available 2014-2015.

04.f Spreken en mondelinge interactie

Deze vaardigheden werden in de vorige eindtermen aangeduid als ‘spreek- en gespreksvaardigheid’.Mondelinge interactie is nu een aparte vijfde vaardigheid, die dus ook apart geëvalueerd wordt.

Het verschil tussen ‘spreken’ en ‘mondelinge interactie’ is dat het bij de eerstevaardigheid duidelijk om één spreker gaat, die bv. zichzelf voorstelt, een formelepresentatie geeft of een verhaal vertelt.

De leerlingen oefenen ‘spreken en mondelinge interactie’als de leraar

consequent de doeltaal spreekt en zorg besteedt aan zijn eigen taalgebruik (correcte uitspraak,spreekritme en intonatie ) en lichaamstaal: door imitatie worden leerlingen taalvaardiger

van zijn leerlingen expliciet verlangt dat zij hun vragen en antwoorden consequent in de doeltaalformuleren, hen erop wijst wanneer dit niet zo is en hen voortdurend aanmoedigt om dit wel tedoen. Daarom is het belangrijk dat de leraar zijn leerlingen in de eerste graad a-stroom en in detweede graad bso-kso-tso een lijst geeft met kernzinnen en –vragen en veelgebruikte uitdrukkingen(classroom English): dit verhoogt hun zelfredzaamheid en neemt hun spreekangst weg. HetNederlands of andere talen weren tijdens het inoefenen van spreken en mondelinge interactie blijfteen voortdurende zorg van de leraar Engels

aandacht besteedt aan de correcte uitspraak, het correcte spreekritme en de correcte intonatievan de leerlingen zonder echter hun spreekdurf en enthousiasme te fnuiken. Leerlingen moetenzich ook kunnen concentreren op de boodschap die ze willen overbrengen. De leraar moet daaromeen compromis vinden tussen vlotheid en nauwkeurigheid. Hij wacht best met de correctie tot deleerling klaar is met spreken en corrigeert best alleen belangrijke taalfouten. Dit is zeer belangrijkvoor leerlingen in de eerste graad a-stroom, tweede graad kso-tso of tweede en derde graad bso;aan leerlingen van de tweede en derde graad aso en derde graad kso-tso kan de leraar hogereeisen stellen. Maar door alle leerlingen er herhaaldelijk op te wijzen dat het maken vanfouten een essentieel onderdeel is van het leren van een taal kan de leraar hun vreesom fouten te maken verminderen

ook in de eerste graad a-stroom en de tweede graad bso, regelmatig zorgvuldig gekozenspreekoefeningen aanbiedt waarbij de leerlingen per twee of in groep met elkaar en met de leraar

2014-05-16 22/57

communiceren; we vermelden hier deze twee groepen in het bijzonder omdat sommige lerarenmenen dat dit onhaalbaar of niet zinvol is omdat de leerlingen zo weinig woordenschat kennen,nochtans kunnen ‘chunks’ (zie onderdeel woordenschat voor verduidelijking) aan dit probleemtegemoet komen en is het belangrijk voor alle leerlingen om meer spreekkansen te creëren door tewerken in kleine groepen

zijn leerlingen leert om zich te oriënteren op een spreektaak, zich grondig voor te bereiden, despreektaak goed uit te voeren en daarna te reflecteren over het resultaat en de weg er naar toe: ditis het bekende OVUR-schema (OPAR in het Engels)

bij het verbeteren van leerlingen tijdens een spreektaak ook andere leerlingen bij de feedbackbetrekt, zodat zij betrokken worden bij het leer- en evaluatieproces

de klasopstelling aanpast: een frontale klasopstelling bevordert de reële communicatie onderleerlingen en tussen leerlingen en de leraar niet; werken met een U-vorm of eilandjes doet datbijvoorbeeld wel: het lokt overleg uit en maakt elkaar aankijken mogelijk. Als het voor de leraaromwille van een gebrek aan ruimte of een gebrek aan een taallokaal onmogelijk is om deklasopstelling telkens aan te passen, is het belangrijk dat hij toch nog duowerk of groepswerkinvoert door leerlingen simpelweg face to face te laten gaan zitten of regelmatig per 3, 4 of 5

Aandachtspunt: de U-vorm is misschien niet voor iedereen geschikt als permanente klasopstelling, omdathet in sommige klasgroepen een rustige werksfeer kan bemoeilijken.

verschillende spreekstrategieën met de leerlingen inoefent: als hij hen m.a.w. leert ombv.

1. zich te blijven concentreren ondanks het feit dat ze niet alles begrijpen of kunnen uitdrukken2. gebruik te maken van ondersteunende lichaamstaal3. iets op een andere wijze te zeggen4. hun boodschap te beperken tot of aan te passen aan wat zij echt kunnen uitdrukken5. te vragen om langzamer te spreken, iets te herhalen of iets aan te wijzen6. gedeeltelijk te herhalen wat iemand zegt 7. iets aan te wijzen om wederzijds begrip na te gaan

bv. via zijn virtuele klas op Smartschool educatieve software voor remediëren en differentiatieaanbiedt die de leerlingen op eigen tempo kunnen doornemen (zoals uitbreidingsoefeningen voorleerlingen die sneller klaar zijn): bij de keuze van deze software moet de leraar natuurlijk zoals bijander lesmateriaal nagaan of de toepassingen voldoende gecontextualiseerd zijn (zie onderdeelwoordenschat en evaluatie voor verduidelijking van de context)

Een belangrijk aandachtspunt is wat leraren verstaan onder de ‘juiste uitspraak’. Het is belangrijk dat zeconsequent zijn en afspraken maken over de graden en onderwijsvormen heen om verwarring voor deleerlingen te vermijden. Sommige scholen hanteren het Brits Engels als norm (omdat ze dit gewoon zijn,omdat de leraren allemaal Brits Engels geleerd hebben, omdat het Verenigd Koninkrijk deel uitmaakt vanEuropa, ...) maar ‘beboeten’ bv. het Amerikaans Engels niet. Andere scholen laten zowel het Brits alsAmerikaans Engels toe, op voorwaarde dat de leerlingen consequent zijn in hun uitspraak, omdat zemenen dat het Amerikaans in onze samenleving steeds meer aan belang wint. De vakgroep beslist ditzelf.

Wij pleiten ervoor om, indien mogelijk (want ook steeds meer leraren spreken AmerikaansEngels en we willen geenszins het signaal geven dat zij zich maar moeten aanpassen,integendeel), Brits Engels als standaard voor de uitspraak te nemen, maar tolerantie aande dag te leggen voor andere accenten en dat te beschouwen als taalrijkdom, zoals ookhet gebruik van typische Amerikaanse, Australische en Nieuw-Zeelandse woorden eenenorme verrijking is. Hoe meer woorden de leerlingen immers kennen, hoe beter zij zichkunnen behelpen. Zie onderdeel 04.h van deze wiki voor meer info over het aanbrengen en evaluerenvan woordenschat.

2014-05-16 23/57

Engels is een taal die leeft en steeds in beweging is en de taal die we vandaag spreken,kan in de toekomst erg verschillen. En uiteraard is het niet de bedoeling dat leerlingen diebv. uit Zimbabwe, Zuid-Afrika of Indië geëmigreerd zijn en thuis Engels spreken verplichtworden om hun accent weg te werken of beboet worden voor iets wat zij als hunmoedertaal beschouwen, tenzij hun accent de communicatie zwaar in de weg zou staan.

Binnenkort vind je hier ter inspiratie een voorbeeld van een OVUR-schema.

04.g Schrijven

De leerlingen oefenen ‘schrijven’ als de leraar

regelmatig zorgvuldig gekozen functionele schrijfoefeningen aanbiedt waarbij de leerlingenindividueel, per twee of in groep schrijven

zijn leerlingen leert om zich te oriënteren op een schrijftaak, zich grondig voor te bereiden, deschrijftaak goed uit te voeren en daarna te reflecteren over het resultaat en de weg er naar toe: ditis het bekende OVUR- (OPAR in het Engels)

aandacht besteedt aan het schrijfproduct én –proces (zie ook onderdeel ‘evaluatie’)

verschillende schrijfstrategieën met de leerlingen inoefent: als hij hen leert om bv.

1. zich te blijven concentreren ondanks het feit dat ze niet alles kunnen uitdrukken2. gebruik te maken van een model of van een in de klas behandelde tekst3. gebruik te maken van hulpmiddelen zoals spellingcontrole, online-woordenboeken en

grammatica’s4. de eigen tekst na te (laten) kijken

via het internet communiceert met de leerlingen door bijvoorbeeld teksten naar hem te latendoorsturen, vragen te beantwoorden en belangrijke opmerkingen door te sturen

gebruik maakt van blogs en wiki’s

actief op zoek gaat naar levensechte contacten met scholen in Angelsaksische landen of scholen inlanden waar Engels de eerste vreemde taal is en leerlingen bedreven zijn in Engels zoals Malta; ookinternationale en/of Europese scholen in Vlaanderen kunnen in aanmerking komen om leerlingendigitaal met elkaar te laten communiceren (op een correcte manier natuurlijk, niet op de informelewijze en met het bijhorend specifiek taalgebruik en de aangepaste spelling die ze gebruiken voor

2014-05-16 24/57

communicatie met leeftijdgenoten op sociale media)

bv. educatieve software voor remediëren en differentiatie aanbiedt die de leerlingen op eigen tempokunnen doornemen (bijvoorbeeld uitbreidingsoefeningen voor leerlingen die sneller klaar zijn): bij dekeuze van deze software moet de leraar natuurlijk zoals bij ander lesmateriaal nagaan of detoepassingen voldoende gecontextualiseerd zijn (zie onderdeel woordenschat en evaluatie voorverduidelijking van de context)

Een bijzonder aandachtspunt zijn vertaaloefeningen: deze zijn geen schrijfoefeningen. Inde derde graad aso moderne talen kunnen ze echter wel aan bod komen bij verkenningvan het domein ‘taal als systeem’ (bij het realiseren van de specifieke eindtermen).

Ook is het belangrijk om in de vakgroep af te spreken welke spelling men zal toestaan.Het is belangrijk dat leraren consequent zijn en afspraken maken over de graden en onderwijsvormenheen om verwarring voor de leerlingen te vermijden. Sommige scholen hanteren het Brits Engels als norm(omdat ze dit gewoon zijn, omdat de leraren allemaal Brits Engels geleerd hebben, omdat het VerenigdKoninkrijk deel uitmaakt van Europa, ...), maar ‘beboeten’ bv. het Amerikaans Engels niet. Andere scholenlaten zowel het Brits als Amerikaans Engels toe, op voorwaarde dat de leerlingen consequent zijn, omdatze menen dat het Amerikaans in onze samenleving steeds meer aan belang wint. De vakgroep beslist ditzelf.

Wij menen dat het voor de leraar het gemakkelijkst is om Brits Engels als standaard voorde spelling te nemen, maar pleiten ervoor om tolerantie aan de dag te leggen voor anderespellingen en daar vooral een sensibiliserende rol op te nemen. De leraar kan bv. wel de'andere' spelling aanduiden, maar niet verrekenen in het cijfer. Maar als hij dit wilverrekenen, kan dat, op voorwaarde dat hierover afspraken gemaakt zijn met de helevakgroep en dit op voorhand duidelijk gecomuniceerd is naar de leerlingen en hun ouders.

Ook is het belangrijk dat er een aangepast evaluatiebeleid wordt uitgewerkt voorleerlingen met bv. een Amerikaanse achtergrond. Het zou unfair zijn om hen op opdezelfde wijze te evalueren.

Binnenkort vind je hier ter inspiratie een voorbeeld van een OVUR-schema.

04.h Woordenschat

Voor het aanleren van woordenschat en grammatica geldt hetzelfde: het is geen doel opzich maar een noodzakelijk middel om te kunnen communiceren. Het is dan ook debedoeling dat ze geïntegreerd in de vaardigheden worden aangebracht en ingeoefendworden door nabootsing van ‘levensechte’ situaties. Natuurlijk blijft dit steeds een onnatuurlijkesituatie, omdat de leerlingen een taal leren in een omgeving waarin deze niet spontaan gesproken wordt.Maar het is de taak van de leraar om hen onder te dompelen in een taalbad, zodat ze als het wareverplicht worden om de vreemde taal te hanteren. Dit levert de meeste kans op succes op het effectiefverwerven van de vreemde taal.

Woordenschatuitbreiding kan incidenteel gebeuren, bijvoorbeeld naar aanleiding van een kijk- en luister-of leesopdracht, maar het is essentieel dat de leraar ook systematisch bepaalde ‘notions’ aanbiedt inlevensechte communicatieve situaties en op basis van verschillende didactische werkvormen. Als deleerling immers merkt dat hij het nieuwe vocabularium nodig heeft om te kunnen functioneren (bv. ietsvragen, bestellen, weigeren), zal hij ook eerder geneigd zijn die woordenschat te verwerven. Welke‘notions’ dat zijn, hangt af van wat in het leerplan vermeld wordt onder de thema’s bij hetkennisgedeelte en niet van wat bijvoorbeeld het gebruikte leerwerkboek dicteert. Zoalseerder vermeld, zijn niet alle leermiddelen even nauwkeurig geënt op de eindtermen en is het mogelijkdat wat een handboek aanbiedt niet overeenkomt met de in de eindtermen opgenomen onderwerpen.Daarom is een screening belangrijk en sowieso dringt een selectie (in de vakgroep) zich vaak op, omdat

2014-05-16 25/57

Daarom is een screening belangrijk en sowieso dringt een selectie (in de vakgroep) zich vaak op, omdathet aanbod veel te uitgebereid is.

Als de nieuwe woorden worden aangebracht in een luister- of leestekst, komt het er ookop aan het luister- en leesplezier van de leerlingen niet te bederven door uitvoerigewoordverklaring (zie onderdelen ‘luisteren’ en ‘lezen’ voor woordraadstrategieën). De leerlingenmoeten ervan bewust gemaakt worden dat ze niet alle woorden moeten kennen om een tekst tebegrijpen en bijgevolg moeten niet alle ongekende woorden in een tekst worden uitgelegd. Ze moetenvertrouwd worden gemaakt met woordraadstrategieën. Zo leren zij op welke manieren de vermoedelijkebetekenis van een onbekend woord kan worden achterhaald. Dit kan o.m. door gebruik te maken van hetglobale begrip van de tekst en van de context waarin het onbekende woord staat of door uit de vorm vanhet woord zelf de betekenis af te leiden. Zij moeten ook leren maximaal te profiteren van deverwantschap tussen het Engels en het Nederlands of tussen het Engels en andere talen. And last but notleast, ze moeten leren hulpmiddelen gebruiken.

Het voordeel van elektronische woordenboeken is niet zodanig dat ze gebruikers toelaten om debetekenis van woorden op een computer op te zoeken, maar dat ze voor nieuwe manieren zorgen omnaar woorden te kijken en ermee te werken. Ze bieden de mogelijkheid om aan de leerlingenverschillende soorten gerichte zoekopdrachten te geven. Ze laten in de meeste gevallen ook de uitspraakhoren, bieden, in verschillende mate, grammaticale informatie aan, en exploiteren links tussen foto’s enwoorden of hyperlinks binnen in de tekst. Bovendien kunnen via integratie met anderecomputertoepassingen woorden, definities en voorbeelden gekopieerd en geplakt worden in eendocument.

Zoals vermeld, is een goede selectie maken van actief te kennen woorden zeer belangrijk.Vertalingen of synoniemen van moeilijke woorden in luister- en leesteksten kunnenaangeboden worden zodat de leerlingen de teksten kunnen begrijpen en er iets meedoen. Deze woorden zijn echter meestal niet bestemd voor hun langetermijnkennis, zemoeten deze woorden m.a.w. niet leren/actief beheersen.

Veel lezen en luisteren is goed om woordenschat te doen bijblijven, laten hangen, maaronvoldoende voor de uitbreiding van woordenschat. Er worden ook beter minder woordengeleerd voor de lange termijn dan meer woorden voor de korte termijn. Opnieuw is hetmaken van een selectie belangrijk: de leraar kan bv. als volgt te werk gaan:

a) Selecteer de woorden die leerlingen moeten leren / actief beheersen → leraar

b) Zoek de betekenis op in het (papieren of digitale) woordenboek → leerlingen

c) Noteer de betekenis in een (papieren of digitaal) woordenschrift → leerlingen (dit druist niet integen het idee van communicatief talenonderwijs, omdat de volgende stappen voldoende aan decontext werken)

d) Bekijk voorbeeldzinnen en schrijf enkele op die jou het meest aanspreken, die je het best kuntonthouden → leerlingen

e) Leg relaties met andere woorden door bv. een spinnenweb te maken → leraar/lerares samen metleerlingen

f) Bied veel en regelmatig materiaal aan waarin de woorden terugkeren → leraar

g) Bied veel en regelmatig materiaal aan waarin geen onbekende woorden voorkomen, maar alleende nieuw geleerde woorden (zie verder) → leraar

h) Train je geheugen regelmatig in de nieuwe woorden in context, al dan niet viaoverhoorprogramma’s op de computer → leerlingen

i) Train de nieuwe woorden zowel in losse zinnen als in een context, maar besef dat je ze vooral moetkunnen toepassen → leerlingen

j) Stop pas met ‘blokken’ wanneer je de woorden kent → leerlingen

Zoals gezegd, moeten woorden veelvuldig in zinsverband geoefend worden. Maar voor het ‘blokken’ vanwoorden kunnen overhoor/computerprogramma’s ook zeer handig zijn zoals

www.wrts.nlwww.woordjesleren.nl

2014-05-16 26/57

http://quizlet.comhttp://www.efkasoft.com/overhoor-algemene-informatie

Heb je zelf nog een goede sugestie voor je collega's Engels? Stuur dan a.u.b. een e-mailnaar dilys.vyncke@g-o.be

04.i Grammatica

Voor het aanleren van woordenschat en grammatica geldt hetzelfde: het is geen doel opzich maar een noodzakelijk middel om te kunnen communiceren. Het is dan ook debedoeling dat ze geïntegreerd in de vaardigheden worden aangebracht en ingeoefendworden door nabootsing van ‘levensechte’ situaties. Natuurlijk blijft dit steeds een onnatuurlijkesituatie, omdat de leerlingen een taal leren in een omgeving waarin deze niet spontaan gesproken wordt.Maar het is de taak van de leraar om hen onder te dompelen in een taalbad, zodat ze als het wareverplicht worden om de vreemde taal te hanteren. Dit levert de meeste kans op succes op het effectiefverwerven van de vreemde taal.

Wat grammatica betreft is het zo dat er verschijnselen zijn in taal die steeds terugkeren. Veel leerlingenvoelen bovendien de behoefte om goed te begrijpen ‘waarom men zo iets zegt of schrijft’. Het komt er opaan deze grammaticale regels, structuren en taalfenomenen zoveel mogelijk op een communicatievemanier te presenteren en in te oefenen. De leraar volgt daarbij best de inductieve leerweg: uitgaandevan authentieke voorbeelden probeert hij de leerlingen de systematiek achter bepaalde taalverschijnselente laten ontdekken. Door het herkennen van regelmatig voorkomende taalverschijnselen vergroot de kansdat ze de grammaticale regels later ook spontaan toepassen.

De toepassingen die de leraar daaraan koppelt stellen niet de grammaticale structuur op zich centraal,maar wel de communicatieve situatie waarin de structuur wordt gebruikt. Deze communicatievebenadering leidt dan uiteindelijk naar de formulering van grammaticaregels die zo eenvoudig en eenduidigmogelijk zijn (bv. in de vorm van formules of schema’s met goede typevoorbeelden). Het mag zeker nooitde bedoeling zijn om een volledig lesuur of meerdere lesuren na elkaar vol te proppen met grammaticaletheorie en weinig motiverende toepassingen of driloefeningen. Bij complexe grammatica of bij hetverkennen van het domein 'taal als systeem' in de derde graad aso moderne vreemdetalen kan deductie meer geschikt zijn, waarbij de leraar zelf expliciete regels aanbrengt.Het is belangrijk dat de leraar op voorhand een keuze maakt en deductie enkel gebruiktwanneer dit de meest aangewezen strategie blijkt.

Leerlingen, zeker in de eerste graad a-stroom of de tweede graad bso worden voor de keuze gesteld doorhun eigen brein: ze moeten kiezen of ze zich zullen concentreren op de inhoud van de boodschap of hettoepassen van regelkennis; hoe meer moeite ze hebben bij het zoeken naar woorden om zich uit tedrukken, hoe minder ruimte er overblijft om regelkennis toe te passen; daarom steken beginners vaakweinig of geen energie in het toepassen van grammaticaregels en daarom moet de leraar bij de lagereniveaus tolerant moet zijn t.o.v. fouten tegen bestaande regels.

En daarom moeten we leerlingen, zeker op A1- en A2-niveau van het ERK, vooral intensief laten oefenenmet chunks, formules en veelgebruikte taaluitingen in plaats van grammaticaregels aan te leren,want de eerste zijn belangrijke bouwstenen voor leerlingen om anderen te kunnen begrijpen en zelfbegrepen te kunnen worden en de laatste hinderen en zelfs stoppen de ontwikkeling van decommunicatieve competentie eerder dan dat ze ze bevorderen.

2014-05-16 27/57

Chunks zijn kant en klare, ongeanalyseerde brokken van meer dan één woord. Deze worden nietgeproduceerd door de leerlingen op basis van het toepassen van grammaticale regels, maar zitten alsgrote(re) gehelen in ons geheugen. Dit zijn zaken zoals ‘at the end of the day’, ‚in my opinion‘, ‚and theylived happily ever after‘ en ‘by the way’. Omdat ze vaak voorkomen, is het voor leerlingen interessanterom ze uit het hoofd te leren als één woord, dan om ze zelf te leren samenstellen.

Het belang van chunks wordt vaak zwaar onderschat. Zelfs op de hoogste ERK-niveaus makenchunks, formules en veelgebruikte taaluitingen minstens 50% van het taalgebruik uit.

Het belangrijk is om bij chunks te onderscheiden of het gaat om chunks die (zeer) vaak voorkomen ofchunks die eerder weinig voorkomen: in dat laatste geval is het voor leerlingen interessanter om ze metbehulp van (enkele eenvoudige) grammaticale regels zelf samen te stellen dan ze uit het hoofd te leren(want op den duur zit hun hoofd natuurlijk ook erg vol).

Het bovenstaande betekent evenwel niet dat de leraar er niet mag naar streven dat leerlingen Engelsspreken en schrijven dat zo weinig mogelijk afwijkt van de geldende norm, zelfs in de eerste graad a-stroom en de tweede graad bso. Werken aan die formele correctheid gebeurt best op basis vancorrectieve feedback zoals

recasting: impliciete correctie door de fout in de correcte vorm te herhalen, bv. “I maked a hugecake yesterday.” "So you made a huge cake yesterday?"

herhaling van de fout zelf met met nadruk en vraagteken: bv. “I maked a huge cake yesterday.”"You maked a huge cake yesterday?"

expliciete verbetering: bv. “I maked a huge cake yesterday.” "You mean you made a huge cakeyesterday?"

verzoek om verduidelijking: bv. “I maked a huge cake yesterday.” "Do you mean you made a hugecake yesterday?"

uitlokking: herhalen van het goede deel van de zin met een vraagteken in plaats van de fout: bv. “Imaked a huge cake yesterday.” "I ... a huge cake yesterday?"

expliciet verwijzen naar de fout met eventueel de bijhorende regel ter verduidelijking op voorwaardedat de onderbreking niet te lang duurt: bv. “I maked a huge cake yesterday.” "No, it’s not “maked”but “made”, because it’s an irregular verb"

non-verbale feedback: door een blik of een bepaald gebaar duidelijk maken dat de leerling een foutgemaakt heeft

Het is aangewezen om verschillende vormen van feedback te gebruiken en geduld op tebrengen voor leerlingen die - ondanks de feedback – steeds dezelfde fouten maken.Feedback alleen is immers niet voldoende. Het is belangrijk dat de leraar de goede vormregelmatig aanbiedt en leerlingen veel gelegenheid geeft om te oefenen.

04.j Dictees

Leerlingen worden volgens ons geen vaardiger schrijvers door klassikale dictees. Wij pleitenervoor om vooral spellingbewustzijn aan te kweken. Het is belangrijk dat leerlingen leren hun eigen werken dat van anderen kritisch bekijken, nadenken over waarom ze een bepaalde regel/strategie gebruikt

2014-05-16 28/57

en dat van anderen kritisch bekijken, nadenken over waarom ze een bepaalde regel/strategie gebruikthebben en hulpmiddelen raadplegen in geval van twijfel. Spellingonderwijs komt daarom best aan bod opbasis van de schrijfproducten van leerlingen.

Wij volgen hierin de leerplannen Nederlands.

04.k Socioculturele achtergrond

‘Landeskunde’ gaat vooral om inzicht verwerven en bewustmaking: de leerlingen maken kennis met dewaarden, gewoonten, onderwijs en aspecten van het dagelijks leven in Engelstalige gebieden zoalsGroot-Brittannië, de Verenigde Staten, Canada, Australië, Nieuw-Zeeland, ... Daarbij kan het bv. gaan ompopulaire sporten, de eetcultuur, verkiezingen, Engelstalige muziek en humor.

Deze component mag dus niet worden beperkt tot het belichten van een aantalgeografische, historische of literaire gegevens. Het is de bedoeling dat leerlingen tekstenlezen, beluisteren en bekijken, met native speakers in contact komen, op een didactischeuitstap gaan, ... en zo de overeenkomsten en verschillen met hun eigen cultuur ervaren.Bovendien kunnen zij daardoor leren om respect op te brengen voor de Engelstaligecultuur en andere culturen en zo hun interculturele competentie verhogen.

Veel leraren concentreren zich steeds op dezelfde steden en landen, durven ook vaak omwille vantijdsgebrek geen andere gebieden aan bod te laten komen. Ook sommige leermiddelen focussenuitsluitend op de UK bv. Om teveel herhaling te vermijden en de leerlingen de kans te geven om hun blikte verruimen, is het daarom nodig om binnen de (schooloverstijgende) vakgroep afspraken te maken overwanneer welke socioculturele gegevens aangebracht worden en hoe. Daarbij is het belangrijk rekening tehouden met de expertise van de leraren zelf. Sommige leraren kennen bepaalde Angelsaksische stedenop hun duimpje en zijn erg vertrouwd met bepaalde landen. Het zou zonde zijn om daarvan geen gebruikte maken. De passie die zij kunnen overbrengen, zal leerlingen enthousiasmeren en stimuleren omEngels te leren.

Ook wandkaarten, affiches, voorwerpen en andere visuele hulpmiddelen geven uitstraling aan het vak,prikkelen de nieuwsgierigheid van de leerlingen en motiveren hen om meer te weten te komen. De leraarkan de leerlingen betrekken bij die aankleding door bijvoorbeeld enkele van hun werken of posters van hunfavoriete Engelstalige zangers, acteurs, sportfiguren en politici op te hangen.

In de leerplannen van de derde graad aso-kso-tso hebben we ervoor gekozen om zoveel mogelijk deaspecten te belichten die aan bod komen in de teksten die de leerlingen behandelen. We pleitenervoor om de doelstelling over cultuuruitingen zoveel mogelijk te integreren, zodatleerlingen ervaren dat kennis opdoen van de Angelsaksische wereld, de Engelse taal encultuur geen apart gegeven is en dit door te trekken naar de eerste graad a-stroom en de tweedegraad.

Maar daarnaast kunnen natuurlijk ook nog zinvolle opdrachten gegeven worden zoals het bespreken vanbekende Engelstalige personen (bv. n.a.v. hun verjaardag) of het zoeken naar informatie over de meestbekende feestdagen in de Angelsaksische wereld die doorgaan in de maand waarin zij les krijgen of informatie overbekende muziek- of filmfestivals of populaire sporten in de Angelsaksische wereld en deze vergelijken methun eigen leefwereld (vertrekkende vanuit hun eigen smaak wat muziek, films of sport betreft).

Bovenstaande tips kregen we van enkele leraren Engels, die ze met succes in de praktijkuitvoeren. Heb je zelf nog een goede sugestie voor je collega's? Stuur dan a.u.b. een e-mail naar dilys.vyncke@g-o.be

05 Ict in Engels

2014-05-16 29/57

This is under construction: available 2014-2015.

06 Evaluatie

In dit onderdeel vind je info en tips over het concreet invullen van je evaluatiepraktijk, meer bepaald

de visie op en organisatie van evaluatieeen kijkwijzer voor het opstellen van toetsen, taken en examenseen kijkwijzer en evaluatiecriteria voor spreken, mondelinge interactie en schrijveneen kijkwijzer en evaluatiecriteria voor de vakgebonden attitudes

06.a Visie en organisatie

Een valide en transparante evaluatiepraktijk is representatief voor de lespraktijk. Omleerlingen zoveel mogelijk slaagkansen te bieden, moet de manier waarop zij woordenschat, grammatica,vaardigheden en strategieën inoefenen gelijk zijn aan de manier waarop ze getoetst worden. Bovendienmoet de leraar hen voordien informeren over wat ze moeten kennen en kunnen en over de wijze vanevalueren. Over evaluatie worden bij voorkeur eerst op schoolniveau en daarna in de(schooloverstijgende) vakgroep afspraken gemaakt. Het is bv. niet per definitie zo dat aan alternatieveevaluatievormen, zoals zelf-, peer- en groepsevaluatie, een cijfer moet gekoppeld worden. Dit kan ooklouter woordelijk verduidelijkt worden. De vakgroep beslist daar zelf over in overeenstemming met deschoolvisie.

De leraar moet ook steeds voor voldoende evaluaties zorgen. Het is aan de vakgroep en/of hetschoolbeleid om het minimum aantal evaluaties per rapportperiode te bepalen en de invulling ervan.Naast een cijfer moet de leraar ook relevante commentaar formuleren. Indien nodig moet hij zijncommentaar aan concrete remediëring koppelen. Het is daarom belangrijk om af te spreken in devakgroep vanaf welk cijfer commentaar zinvol is, zonder de afspraken op schoolniveau te vergeten.

Voor leerlingen is het bv. erg vervelend te horen dat ze moeten werken aan het verbeteren van hun‘luisteren’ zonder dat ze aangepaste oefeningen krijgen of dat ze dringend hun ‘spreken en mondelingeinteractie’ moeten verbeteren, terwijl de leraar hen geen extra kansen geeft om dit met hem en andereleerlingen, die hier ook mee worstelen, in te oefenen. En veel kansen om met native speakers te spreken,krijgen ze niet in Vlaanderen. (Hier zal volgend schooljaar een lijst met voorbeelden opgenomen wordenter inspiratie.)En vergeet niet: ook een goed resultaat verdient een schouderklopje.

Naast of zelfs in plaats van de traditionele evaluatie (dagelijks werk en examens) kan de leraar ook kiezenvoor permanente evaluatie. Belangrijk is dat dit voordien duidelijk aan de leerlingen en oudersgecommuniceerd wordt en strookt met de schoolvisie. Permanente evaluatie van spreken, mondelinge

2014-05-16 30/57

gecommuniceerd wordt en strookt met de schoolvisie. Permanente evaluatie van spreken, mondelingeinteractie en/of schrijven gebeurt op basis van voortdurende observatie en duidelijke, vooraf vastgelegdecriteria. Dit brengt natuurlijk extra organisatie en administratie met zich mee. De leraar mag immersgeen punten dubbel tellen (als er ook nog een examen wordt afgenomen). Tegelijk is het echter ook demeest gunstige manier om leerlingen te beoordelen. De leraar noteert zijn bevindingen in zijnevaluatieschrift, communiceert dit op een duidelijke wijze naar ouders en leerlingen en koppelt er pas ophet einde van de rapportperiode een definitief cijfer aan vast. Dit betekent bv. dat het cijfer hoger kan zijndan het exacte cijfer. Lger kan niet, want permanente evaluatie heeft te maken met groei, metontwikkeling. Als je vaststelt dat er weinig groei is, geef je gewoon het exacte cijfer. Het probleem bijpermanente evaluatie is dat er soms te weinig tijd is om voldoende te noteren tijdens de lessen, waardoorop het einde te weinig ‘materiaal’ verzameld is om een transparant en valide cijfer te geven. In dat gevalkiest een school/vakgroep dus beter niet voor permanente evaluatie.

Om toetsen, taken en proefwerken gemakkelijk te kunnen bijsturen, worden ze uiteraard elektronischopgesteld. Het kan niet dat alle vragen jaarlijks ongewijzigd gebruikt worden. Het kan ook niet dat eentoets een volledig lesuur duurt, tenzij het gaat om een herhalingstoets waarbij ook de meestevaardigheden geëvalueerd worden, een taak die tijd vraagt zoals een creatieve verwerking van eengelezen boek of om een geïntegreerde taaltaak waarin meerdere vaardigheden aan bod komen.

Het is tenslotte aangewezen dat collega’s, die parallel staan, samenwerken voor hetopstellen van les- en toetsmateriaal. Dat bespaart hen tijd en energie en verhoogt degelijkgerichtheid en samenhang binnen een graad en/of onderwijsvorm.

06.b Kijkwijzer

Kijkwijzer toetsen, taken en examens

Inleiding

Deze kijkwijzer is bedoeld als hulpmiddel voor het opstellen en screenen van toets- enexamenvragen en taken en werd ontwikkeld in het kader van het bevorderen vanzelfevaluatie van vakgroepen Engels/Duits. Het is immers belangrijk dat het evaluatiebeleidgedragen wordt door de hele vakgroep, dat alle leraren dezelfde visie hebben.

De kijkwijzer is gebaseerd op vaststellingen in alle GO!-doorlichtingsverslagen Engels-Duits van de periode 2003 - 2014, de leerplannen Engels-Duits van het GO! (en bijhorendepedagogisch-wenken) en mijn praktijkervaring als adviseur. Daarnaast zijn er ookbelangrijke elementen uit het CIPO-referentiekader van de inspectie opgenomen.

Op basis van dit kader verzamelt en ordent de inspectie alle vaststellingen tijdens een doorlichting. Deordening bestaat uit vier componenten:

Context: Is het een grote of een kleine school? Ligt de school in een stad of in een landelijkeomgeving?Input: Welke leerlingen zijn er ingeschreven? Hoe ziet het personeelsbestand eruit?Proces: Op welke manier streeft de school haar doelstellingen na? En welke acties onderneemt zedaarvoor?Output: Wat is het resultaat van de leerlingen?

2014-05-16 31/57

De component ‘proces’ wordt verder in 4 domeinen onderverdeeld: ‘algemeen’, ‘personeel’, ‘logistiek’ en‘onderwijs’. Alle componenten en domeinen zijn tenslotte opgesplitst in indicatoren en variabelen.Voormeer info over deze indicatoren en variabelen: zie de website van de inspectie.

Hoewel de kijkwijzer niet gebaseerd is op de doorlichtingsverslagen Frans-Spaans kan hij evenzeer voordeze vakken gebruikt worden. De vaststellingen van de inspectie zijn immers grotendeels dezelfde en deformulering van de voorbehouden, de eindtermen Engels en Frans (behalve het kennisgedeelte) en deprincipes van communicatief talenonderwijs zijn identiek.

De kijkwijzer heeft betrekking op alle vaardigheden, de bijhorende strategieën en hetkennisgedeelte.

Omdat het de bedoeling was om zoveel mogelijk informatie over evaluatie te geven, is dekijkwijzer erg uitgebreid geworden. Laat je a.u.b. niet ontmoedigen door de hoeveelheidvragen of de hoge eisen die er gesteld worden. Er is tijd nodig om alle aanpassingen doorte kunnen voeren en te kunnen excelleren in evaluatie. Elke stap die jullie zetten, is eenstap in de goede richting.

Sommige zaken komen niet aan bod in deze kijkwijzer omdat ze deel uitmaken van het schoolbeleid, bv.de visie van de school op het leren van leerlingen, de keuzes die de school maakt in verschillende soortenevaluatie (o.a. invoering permanente evaluatie), de manier waarop de school rekening houdt metspecifieke leerlingenkenmerken zoals leerstoornissen, handicaps, leerbeperkingen of hoogbegaafdheid,de manier waarop de school haar leerkrachten ondersteunt om correct te delibereren en attesteren enhet feit of de school al dan niet deelneemt aan externe proeven zoals peilingen en paralleltoetsen diedoor de overheid georganiseerd worden.

Ook de evaluatie van vakgebonden attitudes, waaronder de bereidheid en durf om te communiceren eninformatie uit te wisselen in de doeltaal, wordt niet meegenomen in deze kijkwijzer omwille van dezelfdereden. Dit wordt wel verderop in de wiki uitgewerkt.

Het is dus de school (directeur en vakgroepen) die autonoom haar beleid bepaalt binnen de krijtlijnen vande regelgeving (Codex SO). De visietekst over evalueren van onze pedagogische begeleidingsdienst kanje raadplegen op volgende URL: http://www.g-o.be/sites/portaal_nieuw/Prikbordvoorleerkrachten/SO/standpunten/Pages/default.aspx

Deze kijkwijzer werd tot nu toe uitsluitend gebruikt als onderdeel van een zelfevaluatietraject in het kadervan opvolging van doorlichting Engels-Frans, trajectbegeleiding van beginnende en nieuwe leraren Engelsen ondersteuning van specifieke netwerken Engels en Duits. Hij werd i.s.m. de leerplancommissie Engelsderde graad aso-kso-tso helemaal aangepast en verder uitgewerkt en opgenomen in deze bundel metwenken om zelfevaluatie en intervisie op alle scholen te stimuleren.

Er bestaan natuurlijk nog andere kijkwijzers over het opstellen van kwaliteitsvolle toetsen, taken enexamens. Beschouw deze kijkwijzer daarom als een aanvulling op deze kijwijzers of een bevestiging van jegoede praktijk, maar hou a.u.b. rekening met de visie van je school op evaluatie. Schoolafspraken hebbennamelijk altijd voorrang.

Uitgangspunten

1) Werd het examen digitaal opgesteld?

2) Is de lay-out verzorgd?

2014-05-16 32/57

Gebruik bv. een uniform en leesbaar lettertype, een duidelijke nummering van de vragen,duidelijke illustraties, voldoende interlinie en geef voldoende ruimte voor de leerlingen om hunantwoorden in te vullen.

3) Werd de lay-out aangepast aan de STICORDI-maatregelen?

Zie onderdeel ‘Leerstoornissen’ voor meer verduidelijking.

4) Wordt de algemene puntenverdeling weergegeven op het eerste blad?

Het principe is dat leerlingen op voorhand weten op hoeveel punten de verschillendeonderdelen staan, zodat het in één oogopslag duidelijk is (voor hen, voor hun ouders en voorjou) hoeveel ze behaald hebben op elk onderdeel.

Het is belangrijk om eerst binnen je eigen vakgroep afspraken te maken en een leerlijn op testellen, d.w.z. bepalen welk gewicht welk onderdeel krijgt in welke graad en onderwijsvorm enwaarom. Het is logisch dat leraren die parallel staan dezelfde puntenverdeling hanteren. Hetis essentieel dat alle leden van de vakgroep de afspraken naleven. Daarnaast ga je over detalen heen de dialoog aan over deze leerlijnen en schep je duidelijkheid voor de leerlingen.

5) Is deze puntenverdeling voldoende representatief voor de leerplannen?

Laat bv. alle vaardigheden evenwichtig aan bod komen.

6) Wordt bij elke vraag of vragenreeks doorheen het examen vermeld op hoeveel punten ze staat?

7) Is de vraagstelling duidelijk?

Vermijd bv. vragen met ontkenning en splits samengestelde vragen waar nodig visueel op indeelvragen.

8) Is er voldoende variatie in de vraagstelling?

Werk bij de receptieve vaardigheden bv. niet enkel productgericht met woordverklaring encontrolevragen over de inhoud.

Let er wel op dat je op een examen geen soort vragen stelt die je tijdens de lessen en hetdagelijks werk nog niet gebruikt hebt.

9) Zijn de teksten afgestemd op de specifieke studierichting?

Het is essentieel dat de leraar de leerplandoelstellingen Engels realiseert en een gezonde mixaanbiedt van vaardigheden en kennis (volgens de gewichten van de leerplannen). De contextstaat bij alle opdrachten voorop en is, volgens de eisen van het leerplan, afgestemd op destudierichting, dus studierichtingspecifiek. Dit is bijvoorbeeld niet het geval in de eerstegraad a-stroom en in de tweede graad bso, tenzij in de tweede graad bso Kantoor en/ofVerkoop, waar reeds een eerste aanzet gegeven wordt voor studierichtingspecifiekeoefeningen.

In de leerplannen van de tweede en derde graad aso (ingang 2014) staat dat bepaaldeopdrachten en teksten kunnen afgestemd worden op de verschillende studierichtingen om deinteresse van leerlingen te vergroten en hen nog meer te motiveren. Dit is echter geen must,omdat het doel van aso is een uitgebreide algemene vorming aan te bieden en (in de derdegraad) doorstroming naar hogere studies te verzekeren.

In de leerplannen van de tweede en derde graad kso-tso (ingang september 2014)daarentegen staat dat het belangrijk is dat leraren in de tweede graad “in de extra uren vanhet specifiek gedeelte van de studierichtingen handel, handel-talen, hotel en toerisme ensociale en technische wetenschappen studierichtingspecifiek werken om in te spelen opbelangrijke competenties binnen het beroepsprofiel. Voor de studierichting maritiemetechnieken motoren en dek is er geen extra uur in het specifiek gedeelte voorzien, watbetekent dat binnen de basisvorming zowel algemene als specifieke doelstellingen aan bodkomen. De leerplannen voor maritieme technieken dek en motoren stipuleren immers datbepaalde doelstellingen in samenwerking met het vak Engels gerealiseerd moeten worden.”

In de derde graad staat dat het belangrijk is dat leraren “in de extra uren van het specifiek

2014-05-16 33/57

In de derde graad staat dat het belangrijk is dat leraren “in de extra uren van het specifiekgedeelte van de studierichtingen handel, scretariaat-talen, hotel, toerisme en onthaal enpublic relations studierichtingspecifiek werken om in te spelen op belangrijke competentiesbinnen het beroepsprofiel. Voor handel, hotel, toerisme en onthaal en public relations isdaarvoor 1 uur extra voorzien, voor secretariaat-talen 2 uur. Voor toerisme opteert deschool er best voor om het specifiek gedeelte in te vullen op basis van het geïntegreerdleerplan toerisme. Dat betekent dat het extra uur Engels volledig in functie staat van hetrealiseren van de leerplandoelstellingen van andere vakken van het specifiek gedeelte, metname aardrijkskunde, geschiedenis, public relations, toegepaste informatica, dactylografie entoerisme.

De leerlingen in de studierichting sociale en technische wetenschappen krijgen, integenstelling tot de tweede graad tso, niet langer een extra uur in het specifieke gedeelte.De leraar kiest er in de derde graad dan ook zelf voor om al dan niet studierichtingspecifieketeksten te integreren in de basisvorming.

Voor de studierichting maritieme technieken motoren en dek is er ook geen extra uur in hetspecifiek gedeelte voorzien, wat betekent dat de leraar, net als voor de tweede graad tso,binnen de basisvorming zowel algemene als specifieke doelstellingen moet aanbieden. Deleerplannen voor maritieme technieken dek en motoren stipuleren immers dat bepaaldedoelstellingen in samenwerking met het vak Engels gerealiseerd moeten worden”.

Het is dus de bedoeling dat er zowel in de tweede als in de derde graad tso een goedebasisvorming voorzien wordt en in het extra uur/de extra uren studierichtingspecifiek gewerktwordt. Daarvoor worden in de leerplannen van de tweede en derde graad ook specifiekevoorbeelden gegeven.

10) Worden de leerplandoelstellingen geëvalueerd?

Een examen, taak of toets is een momentopname, waardoor niet alle leerplandoelen entekstsoorten aan bod kunnen komen. De spreiding moet bewaakt worden over deverschillende evaluatiemomenten. Het is ook niet zo dat alle leerplandoelen per definitie viaeen toets of een examen geëvalueerd moeten worden, zoals bv. de vakgebonden attitudesen strategieën.

Je moet natuurlijk wel gedurende 2 jaar alle leerplandoelen evalueren. Maar door het groteaantal doelstellingen is het moeilijk om ze allemaal te evalueren op examenniveau. Zorg erdaarom voor dat er voldoende én verschillende leerplandoelen in je examens aan bod komen.En registreer op je eigen manier welke doelstellingen in welke toets, taak en examen aan bodgekomen zijn. Maak hierover indien nodig (parallelklassen) afspraken binnen de vakgroep.Noch de pedagogische begeleidingsdienst noch de inspectie leggen hierover richtlijnen op.Pleeg ook overleg met collega’s (als jullie een leerplan ‘delen’) om dit samen te bewaken.

Als je bv. op het eerste examen voor de tweede graad het onderwerp, de hoofdgedachte ende gedachtegang laat bepalen op basis van een informatieve luistertekst, is het belangrijk datje in het tweede examen een andere tekstsoort kiest voor luisteren (prescriptief, narratief,artistiek-literair of - in geval van ASO - argumentatief) en dat je je leerlingen ook anderevragen laat beantwoorden. Je kan hen bv. vragen om relevante informatie te selecteren en(voor ASO) de informatie op overzichtelijke manier te ordenen of (voor KSO-TSO) detekststructuur en –samenhang te herkennen. Je kan er ook voor kiezen om dezelfde soortvragen te stellen als op het eerste examen en die aan te vullen met andere vragen.

11) Pas jij zelf-, peer- en groepsevaluatie toe bij de vaardigheden?

Dit biedt veel leerkansen voor leerlingen. Zichzelf en hun medeleerlingen leren beoordelen opbasis van criteria en door jou aangereikte observatieschema’s verhoogt immers hunzelfredzaamheid en inzicht. Dat betekent natuurlijk wel dat je een veilige klasomgeving moetcreëren en op voorhand goed moet nadenken over de criteria die zij kunnen beoordelen,m.a.w. waarover zij in staat zijn om een oordeel te vellen. Je kan bv. een beknopte versiemaken van je eigen evaluatierooster. Je kan leerlingen ook geen cijfer laten geven, maar latenwerken met verduidelijkingen in woorden.

Vooral de productieve vaardigheden, spreken, mondelinge interactie en schrijven, lenen zichtot deze vormen van evaluatie. Dit betekent echter niet dat zelf-, peer- en groepsevaluatiemoeten doorwegen. En het is ook aan jou (in overleg met de vakgroep en de directeur) om tebeslissen of de evaluatie zich effectief vertaalt in een cijfer. Constructief feedback kunnengeven, is ook een vaardigheid. Het is zeer belangrijk dat dit over de graden heen, vanaf deeerste graad, opgebouwd wordt. Als je ervaren hebt, dat je leerlingen te subjectief zijn in hun

2014-05-16 34/57

eerste graad, opgebouwd wordt. Als je ervaren hebt, dat je leerlingen te subjectief zijn in hunbeoordeling, kan je ervoor opteren om het cijfer niet mee te nemen in het eindtotaal.

Luisteren, kijken en lezen inoefenen en transparant en objectief evalueren

12) Is de evaluatie voldoende op de leerplandoelen afgestemd?

Denk eraan om bv. alle tekstsoorten aan bod te laten komen over de evaluatiemomentenheen.

13) Is de luister- of leesopdracht aangepast aan het niveau van de leerlingen?

Is er een reden om boven het vereiste ERK-niveau te werken?

14) Zijn de opdrachten authentiek, sluiten ze zo nauw mogelijk aan bij taken in het werkelijke leven?

15) Wordt er voldoende gebruik gemaakt van authentiek en actueel materiaal?

Zorg ervoor dat bij luisteren en kijken vooral moedertaalsprekers aan bod komen.

16) Wordt het niveau van tekstafhankelijke vragen overstegen?

17) Werd de wijze van evalueren van de receptieve vaardigheden in het begin van het schooljaarbekend gemaakt aan de leerlingen en hun ouders?

De receptieve vaardighedenmoeten zo zuiver mogelijk geëvalueerd worden. Het isaangewezen om vooral met (een combinatie van) true/false, multiple choice en linking tewerken om nieuwe taalproductie te vermijden. Spelling, zinsbouw en spraakkunst tellenbijgevolg niet mee.

Grote open vragen laten beantwoorden in de vreemde taal kan op voorwaarde dat deleerlingen weten dat ze enkel op de inhoud beoordeeld worden of wanneer spelling engrammatica slechts een heel beperkt gewicht krijgen op het totaal. Maar wij pleiten ervoor omdat laatste niet te doen.

De leraar kan de leerlingen soms ook in het Nederlands laten antwoorden, zodat de vreemdetaal geen struikelblok vormt. Veel leerlingen begrijpen immers meer dan ze kunnenverwoorden.

18) Worden er voldoende en voldoende verschillende vragen gesteld bij de teksten waardoor hetaantal punten per vraag niet te hoog oploopt en de betrouwbaarheid van de toetsinggegarandeerd is?

Schrijven, spreken en mondelinge interactie inoefenen en transparant enobjectief evalueren

19) Is de evaluatie voldoende op de leerplandoelen afgestemd?

Denk eraan om bv. alle tekstsoorten aan bod te laten komen over de evaluatiemomentenheen.

20) Zijn de opdrachten authentiek, m.a.w. sluiten ze zo nauw mogelijk aan bij taken in het werkelijkeleven?

21) Is op voorhand duidelijk waaruit het cijfer voor de productieve vaardigheden bestaat?

Het is belangrijk om een beoordelingsfiche meteen toe te voegen aan de toets, taak of hetexamen en beknopte info over het onderwerp (zie concrete voorbeelden).

Indien spreken en mondelinge interactie permanent geëvalueerd zouden worden, is hetbelangrijk om op het examen te verwijzen naar het evaluatieschrift of een ander (digitaal)ocument waar de cijfers gemotiveerd worden.

2014-05-16 35/57

Uiteraard kunnen ook de andere vaardigheden, schrijven, luisteren en lezen, permanentgeëvalueerd worden. Daarbij kan het kennisgedeelte al dan niet geïntegreerd worden in detaaltaken. Dat betekent bv. ‘the future tenses and specific vocabulary in a speaking activityon summer holidays or travel plans’.

Het hele examen kan in bepaalde graden en onderwijsvormen ook vervangen worden doorpermanente evaluatie. De vakgroep beslist over bovenstaande items in overleg met dedirecteur.

22) Worden er meerdere mogelijkheden geboden?

Het is geen must om meerdere mogelijkheden aan te bieden bij schrijf- en spreekopdrachten,maar het kan, op voorwaarde natuurlijk dat de leerlingen voordien ook al met dit systeemhebben kennis gemaakt. Om de evaluatie correct te laten verlopen, moeten het normaalgezien dezelfde soort opdrachten zijn. Er is bv. een verschil tussen een mededeling schrijvenen een persoonlijke gebeurtenis beschrijven (daarom worden ze ook als aparte doelstellingenin het leerplan opgenomen) en dat kan zich vertalen in andere evaluatiecriteria. De leerlingenvinden dit doorgaans een eerlijk en aangenaam systeem. Het vormt soms een uitdaging ommeerdere opdrachten te vinden of te formuleren maar hier kan de (schooloverstijgende)vakgroep soelaas bieden.

23) Is de schrijf- of spreekopdracht aangepast aan het niveau van de leerlingen?

Is er een reden om boven het vereiste ERK-niveau te werken?

24) Wordt bij schrijven afgebakend hoeveel regels/woorden/zinnen leerlingen minimum en maximummoeten schrijven?

Het is belangrijk om dit bij schrijven op voorhand duidelijk af te bakenen, zodat de leerlingenzich beter kunnen voorbereiden en zodat de evaluatie transparanter wordt. Dat betekent o.a.dat ze op voorhand weten hoeveel ze minimum en maximum moeten schrijven. Je kan ditnaar eigen voorkeur afbakenen op basis van een bepaald aantal woorden, zinnen of regels.Het is echter niet zo evident om een met de hand geschreven opdracht te beoordelen opbasis van het aantal woorden. Sommige leraren verkiezen om het maximum aantalzinnen/regels niet af te bakenen om leerlingen de kans te geven om extra punten te halen.Dat kan natuurlijk, op voorwaarde dat alle leerlingen dit weten en leerlingen die zich houdenaan het minimum niet ‘bestraft’ worden. Toch pleiten wij ervoor om omwille van taakbelastingte werken met een duidelijke afbakening.

25) Wordt bij spreken en mondelinge interactie de tijdsduur afgebakend?

Het is belangrijk om dit bij spreken en mondelinge interactie op voorhand duidelijk af tebakenen, zodat de leerlingen zich beter kunnen voorbereiden en zodat de evaluatietransparanter wordt. Dat betekent o.a. dat ze op voorhand weten hoelang ze moeten/mogenspreken. Je kan dit naar eigen voorkeur afbakenen op basis van een bepaald aantal minuten.Sommige leraren verkiezen om het maximum aantal minuten niet af te bakenen omleerlingen de kans te geven om extra punten te halen. Dat kan natuurlijk, op voorwaarde datalle leerlingen dit weten en leerlingen die zich houden aan het minimum niet ‘bestraft’worden. Toch pleiten wij ervoor om omwille van taakbelasting te werken met een duidelijkeafbakening.

26) Wordt meegedeeld of leerlingen een (digitaal) woordenboek of een ander hulpmiddel mogengebruiken?

27) Wordt dit gedeelte door de leerlingen digitaal opgesteld?

Het is geen must, maar het kan, op voorwaarde dat de leerlingen voordien ook al schrijftakendigitaal hebben opgesteld in de les. Het sluit ook aan bij een meer natuurlijke , hedendaagsemanier van schrijven, waarbij ze met behulp van tekstverwerker en (digitale) woordenboekenhun tekst herschrijven en bijschaven. Het biedt je ook de mogelijkheid om wel met eenbepaald aantal woorden te werken (de computer rekent dat snel uit) en om nog meer tefocussen op de inhoud en structuur.

Grammatica en woordenschat inoefenen en transparant en objectiefevalueren

2014-05-16 36/57

28) Is de evaluatie voldoende op de leerplandoelen afgestemd?

Denk eraan om alle items aan bod te laten komen over de evaluatiemomenten heen.

29) Worden de oefeningen in een zinvolle, communicatieve context aangeboden? En is er een opbouwin complexiteit?

Het is belangrijk om woordenschat en grammatica in te bedden in authentieke en functionelecontexten. Dit is NIET het geval wanneer er bv. losse zinnen gegeven worden waarin de leerlingeneen woord moeten invullen, woorden gegeven worden die de leerlingen moeten vertalen, kadersgegeven worden waarin de leerlingen de hoofdtijden of theorie over de spraakkunst moetennoteren of definities en anagrammen gevraagd worden .

Veel losse zinnen plaatsen het woord wel in een grammaticale en inhoudelijke context, maargeven weinig of niets van de betekenis weg, zodat raden welk grammaticaal of lexicaal item moetingevuld worden eigenlijk onmogelijk is.

Een zinvolle, communicatieve context kan bv. bestaan uit het invullen van woorden en grammaticain een doorlopende tekst, een brief, een dialoog of telefoongesprek, het aanvullen van dialogen,zelf vragen formuleren bij gegeven antwoorden, het invullen van een persoonlijke vragenlijst ofkruiswoordraadsels, zelf een context verzinnen die bij een spreekwoord of woordenreeks hoort, ...

We streven ernaar om kennis en vaardigheden zoveel mogelijk geïntegreerd te evalueren, omdatdit is wat communicatief taalonderwijs precies inhoudt. Leerlingen moeten leren om niet enkelkennis te reproduceren, maar ook om hun kennis te transfereren en toe te passen in authentieketaaltaken. Zo leren zij stap voor stap groeien in hun taalvaardigheid.

Leerlingen worden bv. vaak gevraagd om een aantal objecten op een foto van een gebeurtenis ineen klas te benoemen (al dan niet met behulp van een door de leraar aangebrachtewoordenschatlijst). Of ze moeten in een interview met een bekende persoon bepaaldewerkwoorden in de verleden tijd invullen. Dit zijn reproductievragen, waarbij ze aangeven of zewoorden herkennen of kennen of kunnen vervoegen. Het gaat hier om gesloten opdrachten engeïsoleerde taalelementen. De vorm (taalcorrectheid) primeert.

Soms moeten de leerlingen een aantal zinnen afmaken over de foto van de klas waarbij zenaargelang de zin al dan niet creatief kunnen zijn. Of moeten ze op basis van een fact file van eenbekende persoon zelf mogelijke vragen stellen voor een interview en bijpassende antwoordenformuleren. Dit zijn transfervragen, waarbij ze tonen dat ze zelf linken kunnen leggen. Het gaathier om gestuurde of halfopen antwoorden en een beperkte context, met ruimte voor persoonlijkeinbreng van de leerlingen. De vorm en inhoud zijn belangrijk.

Echte communicatie vindt pas plaats wanneer de leerlingen bv. mondeling de verschillen moetenbeschrijven tussen de klas op de foto en hun eigen klas of wanneer ze op basis van een fact filevan een bekende persoon een artikel moeten schrijven voor de klasblog. Het gaat hier om openantwoorden, waarbij ze de kennis gaan gebruiken. De vorm en inhoud en het correct kunnenoverbrengen van de boodschap zijn belangrijk.

Je kan ook woordenschat en grammatica integreren in de vaardigheden door deze ofwel aan bodte laten komen (de leerlingen beantwoorden bv. vragen over een luistertekst over iets dat vorigjaar gebeurd is = tijden) of te laten genereren (de leerlingen moeten bv. vertellen wat hen opvakantie is overkomen = woordveld vakantie).

We menen dat in de evaluatie transferopdrachten en communicatieve opdrachten zwaardermoeten doorwegen dan reproductievragen en dat dit in elke graad opgebouwd moet worden,m.a.w. door steeds meer aan bod moet komen.

Op korte, tussentijdse testen kan de leraar nagaan of de leerlingen de leerstof gestudeerd hebbenen of ze bepaalde regels begrepen hebben. Hij kan daarvoor eerder gesloten, vormgerichteopdrachten gebruiken, maar niet uitsluitend. Op een examen of een andere vorm vaneindevaluatie is het zoals vermeld belangrijk dat er vooral transfer- en communicatieveopdrachten aan bod komen. Dit sluit niet uit dat er ook reproductievragen gesteld worden, maarhet is logisch dat we in de toekomst methodes zullen moeten vinden om kennis steeds meergeïntegreerd in de vaardigheden te ondervragen en beoordelen.

30) Werd de wijze van evalueren van het kennisgedeelte (woordenschat en grammatica) in het beginvan het schooljaar bekend gemaakt aan de leerlingen en hun ouders?

2014-05-16 37/57

Het is essentieel om op voorhand en binnen de vakgroep te beslissen in welke mate fouten tegenspelling het cijfer beïnvloeden. Dit kan uiteraard verschillen naargelang de graad, onderwijsvormen studierichting. Maar leerlingen moeten bv. weten wat er gebeurt wanneer ze het juiste woordinvullen, dat echter een spellingsfout bevat. Krijgen ze dan nog steeds een volledig punt of slechtseen half punt? En waarom? Welke visie steekt daarachter? Het is belangrijk dat hierover binnen de(schooloverstijgende) vakgroep een leerlijn voor opgesteld wordt, zodat leerlingen inparallelklassen bv. niet op een verschillende manier geëvalueerd worden.

En wat na de evaluatie? Transparant en remediërend rapporteren

31) Is jouw rapportcommentaar helder en kwaliteitsvol?

Het is belangrijk dat je van in het begin noteert wat er goed gaat, wat er verbeterd kanworden en hoe.

Tot slot

De wijze van evalueren, rapporteren en remediëren en de resultaten van de leerlingenzeggen veel over jouw didactisch handelen. Het feit dat je deze kijkwijzer helemaal hebtdoorgenomen, zegt alles over jouw bereidheid om bij te leren en zo nog beter te wordenin je onderwijs- en evaluatiepraktijk.

Good luck!

Dilys Vyncke

06.c Productieve vaardigheden

Een goed evaluatierooster voor de leraar ziet er als volgt uit

Kwaliteitseisen Extra verduidelijking

is een hulpmiddel om efficiënt en zo objectiefmogelijk te oordelen en feedback te geven

2014-05-16 38/57

biedt steun aan de leerlingen ze kunnen zich op basis van dit rooster beter opde taak voorbereiden

heeft een leereffect voor de leerlingen ze weten waar ze sterk in zijn en waar zemoeten aan werken

is gebruiksvriendelijk het is overzichtelijk

het is onmiddellijk bruikbaar voor de leraar alsevaluatie-instrument en voor de leerling alsreflectiedocument

de leraar kan bv. meerdere leerlingen op 1 bladevalueren of van 1 leerling de resultaten vanmeerdere taken aanduiden

de leraar hoeft na de evaluatie geen cijfers teherleiden of op basis van een bijkomend blad teachterhalen welk cijfer de leerling behaald heeft

kan zowel in het Engels als in het Nederlandsopgesteld zijn

de leerlijnen worden afgesproken in de(schooloverstijgende) vakgroep

beschrijft wat de leerling allemaal kan de criteria worden positief geformuleerd

bevat evaluatiecriteria die duidelijk gedefinieerdzijn

neemt bij grotere opdrachten naast het productook het proces mee

het is even belangrijk te weten hoe de leerlingaan de opdracht begonnen is, wat hij bv. voorschrijven herschreven heeft en waarom en hoezijn ontwerptekst zich verhoudt tot heteindproduct

Opgelet: De leerling moet natuurlijk eerst lerenhoe hij zich kan oriënteren op een schrijftaak,hoe hij een taak grondig kan voorbereiden enuitvoeren en hoe hij daarna over het resultaatkan reflecteren (OVUR). Dit is een proces datstart in de eerste graad en geleidelijk aanopgebouwd wordt.

Binnenkort vind je hier ter inspiratie voorbeeldenvan spreek- en schrijfkaders (OVUR-schema's).

heeft een logische puntenverhouding tussen deverschillende criteria

vormcorrectheid is bv. niet steeds het meestdoorslaggevende criterium

bevat een duidelijke puntenverdeling voor de meeste evaluatiecriteria werk je bestmet een 3-puntenschaal, behalve voor criteriazoals ‘word or sentence count’, ‘lay-out’ en‘content’

is gedifferentieerd verandert naargelang de taaltaak en het

2014-05-16 39/57

is gedifferentieerd verandert naargelang de taaltaak en hetverwerkingsniveau (sommige criteria kunnengelijk blijven, maar hun gewicht varieert meestalwel)

niet alle criteria moeten steeds geëvalueerdworden, de leraar kan zich ook beperken tot 1 of2 criteria

vormcorrectheid (grammatica, spelling,uitspraak) hoeft niet steeds meegenomen teworden

bevat ruimte voor feedback en remediëring

is transparant de leerlingen zijn op voorhand op de hoogte vande evaluatiecriteria en de gewichten enbegrijpen de criteria

neemt het ERK-niveau van het leerplan als norm

werd besproken in de (schooloverstijgende)vakgroep

Een goed evaluatierooster voor de leraar toetst (een selectie van) de volgendeevaluatiecriteria

Leerlingen die STICORDI-maatregelen krijgen, krijgen een aangepast evaluatierooster.

Leerlingen die geen taak indienen, kunnen niet beoordeeld worden. De leraar voert dan de procedure uitzoals door de school bepaald.

Onderstaande evaluatiecriteria zijn ingevuld op basis van voorbeelden. Deze zijn niet richtinggevend, eenschrijftaak hoeft bv. niet per sé minimum 10 zinnen en maximum 15 zinnen te bevatten of de tijden teevalueren.

Dit is een evaluatieschaal en geen puntenschaal, dat betekent dus dat de cijfers aangepast kunnenworden naargelang de taak.

We kiezen ervoor om ‘non-verbal communication (tone of voice, eye contact, facial expression, gestures,enthusiasm, confidence, volume, ...) en cultural appropriateness (greeting, leave taking gestures, ...) nietmee te nemen als criteria. Het is wel belangrijk om daaraan te werken, want het beïnvloedt de indruk dieleerlingen op hun publiek/gesprekspartners hebben. Voor concrete tips raadpleeg bv. ‘The presentationsecrets of Steve Jobs’ (Dit wordt later verder aangevuld).

Voorbeelden van evaluatiecriteria

Content (beantwoorden aan de opdracht) - voor schrijven, spreken en mondelingeinteractie

1 off topic

3 on topic

2014-05-16 40/57

Organisation of ideas (inleiding, midden, slot, titels, alinea’s, signaal- en verwijswoorden,...) - voor schrijven, spreken en mondelinge interactie

het is aangeraden om ‘organisation of ideas’ verder te verfijnen, maar je hoeft niet alle subitems mee tenemen, bv.

1 doesn’t structure the written or spoken text (title, introduction, body,paragraphs, ending)

2 structures the written or spoken text partly or makes mistakes (title,introduction, body, paragraphs, ending)

3 uses the correct written or oral structure (title, introduction, body,paragraphs, ending)

1 doesn’t use linking words

2 uses some linking words or inappropriate linking words

3 uses the appropriate linking words

Vocabulary (woorden in de juiste context, synoniemen, ...) - voor schrijven, spreken enmondelinge interactie

het is aangeraden om ‘vocabulary’ verder te verfijnen, maar je hoeft niet alle subitems mee te nemen, bv.

1 uses inappropriate words

2 uses some inappropriate words

3 uses appropriate words

1 uses the same words all the time

2 uses some synonyms

2014-05-16 41/57

3 uses synonyms when possible

Grammar (structuur, woordvolgorde, tijden, ...) - voor schrijven, spreken en mondelingeinteractie

het is aangeraden om ‘grammar’ verder te verfijnen, maar je hoeft niet alle subitems mee te nemen, bv.

1 (bv. zoals gevraagd in de opdracht) makes a lot of mistakes against thepresent and past tenses

2 (bv. zoals gevraagd in de opdracht) makes some mistakes against thepresent and past tenses

3 (bv. zoals gevraagd in de opdracht) uses the present and past tensescorrectly

1 (bv. zoals gevraagd in de opdracht) makes a lot of mistakes against thesubject-verb agreement

2 (bv. zoals gevraagd in de opdracht) makes some mistakes against thesubject-verb agreement

3 (bv. zoals gevraagd in de opdracht) uses the correct subject-verbagreement

Spelling – enkel voor schrijven

1 too many mistakes against spelling

2 some mistakes against spelling

3 uses the correct spelling

Lay-out (bladschikking, illustraties, lettertype, ...) – enkel voor schrijven

1 (bv. zoals gevraagd in de opdracht) does not use the correct lay-out forwriting an e-mail

2014-05-16 42/57

3 (bv. zoals gevraagd in de opdracht) uses the correct lay-out for writing an e-mail

Word, sentence or time count - voor schrijven, spreken en mondelinge interactie

1 (bv. zoals gevraagd in de opdracht) less than 10 lines and more than 15lines or less than 2 minutes

3 (bv. zoals gevraagd in de opdracht) minimum 10 lines, maximum 15 lines orbetween 2 and 3 minutes

Punctuation and capitalisation – enkel voor schrijven

1 too many mistakes against punctuation and capitalisation

2 some mistakes against punctuation and capitalisation

3 uses the correct punctuation and capitalisation

Strategies - voor schrijven, spreken en mondelinge interactie

het is aangeraden om ‘strategies’ verder te verfijnen, maar je hoeft niet alle subitems mee te nemen, bv.

1 doesn’t bother to reread his or her text

3 checks and corrects his or her text

1 doesn’t know how to use descriptions when needed to get the messageacross

3 uses descriptions when needed to get the message across

1 hasn’t thoroughly used the speaking or writing plan

3 has used the speaking or writing plan

2014-05-16 43/57

Fluency - enkel voor spreken en mondelinge interactie

1 hesitant, loads of stops

2 fluent with interruptions or speaks far too fast

3 fluent

Pronunciation - enkel voor spreken en mondelinge interactie

1 too many mistakes against pronunciation

2 some mistakes against pronunciation

3 uses the correct pronunciation

Zelf evaluatieroosters maken?

Gebruik (een selectie van) bovenstaande criteria of ga naar http://rubistar.4teachers.org Inenkele minuten kan je evaluatieroosters op maat maken.

Heb je zelf nog een interessante website voor je collega's? Stuur dan a.u.b. een e-mailnaar dilys.vyncke@g-o.be

06.d Vakgebonden attitudes

This is under construction, but will definitely be available in June!

07 Leerbegeleiding

2014-05-16 44/57

This is under construction: available 2014-2015.

08 Taalbeleid in de les Engels

This is under construction: available 2014-2015.

09 Taalportfolio

This is under construction: available 2015-2016.

10 Nascholing

We hebben het doorheen deze wenken al een aantal keer gehad over het belang van het volgen vannascholing. Het is evident dat een leraar gedurende zijn hele loopbaan vakgebondennascholing volgt om op de hoogte te blijven en vernieuwingen beter te kunnenimplementeren. Om de nascholing zo goed mogelijk te laten renderen, is het nodig dat er binnen de(schooloverstijgende) vakgroep afspraken worden gemaakt wie wat wanneer en waarom volgt(nascholingsplan, zeker van belang voor het nieuwe Erasmus+ programma), hoe interessante informatieen documenten in de klaspraktijk gebruikt worden (implementatie) en hoe ze aan collega’s wordendoorgegeven (multiplicatie).

Daarnaast zijn vakliteratuur en intervisie, zoals het bespreken van elkaars aanpak endocumenten en het bijwonen van elkaars lessen, krachtige hulpmiddelen om devakdeskundigheid van de leraar te verhogen, ongeacht het aantal jaren leservaring dat hijheeft. En ook het doornemen van materiaal op de virtuele klas Engels ( waaronder dezepedagogisch-didactische wenken) en andere digitale fora is een vorm van nascholing.

Vakoverstijgende nascholing komt ook de klaspraktijk ten goede en is steeds nuttig binnen het kader vaneen leven lang leren. Toch dient de vakgroep erover te waken dat er in eerste instantie voldoendevakgebonden nascholing wordt gevolgd.

2014-05-16 45/57

11 Materiële omkadering

Wanneer de ruimtes te klein zijn voor de klasgroepen of de computerklas zelden beschikbaar is en teweinig en/of te trage computers heeft, is het de taak van de (schooloverstijgende) vakgroep om hetknelpunt te signaleren aan de directeur en suggesties ter verbetering te formuleren, rekening houdendmet de draagkracht van de school. Deze zaken belemmeren immers de leerplanrealisatie. Te kleineklasruimtes leiden bijvoorbeeld onvermijdelijk tot een frontale opstelling van de banken en ict-integratie is,zoals eerder vermeld, ook een boeiend didactisch hulpmiddel om de leerplandoelstellingen te realiseren.

Voor andere knelpunten kan de (schooloverstijgende) vakgroep een gemotiveerd meerjarenplanvoorleggen aan de directeur waarbij ze aangeeft wat haar prioriteiten zijn. Dit kan bijvoorbeeld gaan omeen gebrek aan leermiddelen (hand- en werkboeken, audio- en videomateriaal, tijdschriften,woordenboeken en vakliteratuur) of het ontbreken van een bibliotheek, mediatheek of vaklokalen opschool. Wanneer een taalklas echter onvoldoende talig is aangekleed, zorg je er natuurlijkals leraar zelf voor dat dit in orde komt en wanneer niet alle beschikbare leermiddelenfunctioneel worden ingezet, is het jouw verantwoordelijkheid om daar verandering in tebrengen.

12 Screenen van leermiddelen mvt

Toelichting over de kijkwijzerDeze kijkwijzer heb ik ontwikkeld samen met mijn collega's Frans, Tine Florival en Eddy Plancke, en YmkeHonoré en An Scheiris (leerkrachten Engels en Frans).

De kijkwijzer heeft betrekking op alle vaardigheden, de bijhorende strategieën en hetkennisgedeelte. Het is de bedoeling dat je alleen of met collega's een kritische blik werpt op je boek(hand- en werkboek, leerwerkboek of tijdschrift) of eigen cursus en bijhorend oefen- enevaluatiemateriaal. Stel je daarbij de volgende vragen: Is het materiaal voldoende leerplangericht? Welketeksten en vragen kies ik best? En welke moet ik aapassen of weglaten om beter aan de leerplandoelentegemoet komen?

Ik raad je aan om de screening te doen met collega’s die dezelfde methode gebruiken of ook zelf huncursus ontwikkelen. Verder is het belangrijk om te beginnen met de algemene vragen en de screeningaf te bakenen op basis van 1 bepaald hoofdstuk (in het begin van je boek of cursus) en 1bepaalde vaardigheid.

Opgelet: voor de vraag over de leerlijn verwijzen we ook naar het middelste en laatste hoofdstuk van jehand- en werkboek, leerwerkboek, tijdschriften of eigen cursus.

2014-05-16 46/57

Wij hebben geprobeerd om een zo volledig mogelijke kijkwijzer te ontwikkelen. Laat je a.u.b. nietafschrikken door de hoeveelheid vragen. Je kan ook een selectie maken of eigen vragentoevoegen.

Inleiding bij de vragenDe keuze en ordening van de leerinhouden in hand- en werkboeken, leerwerkboeken en tijdschriften komtniet steeds overeen met de leerplannen van het GO!. Daarom hebben we hierover ook vragenopgenomen. Scholen zijn echter vrij in hun keuze van leermiddelen en leraren kunnen dusuiteraard ook kiezen voor zelfgemaakte cursussen.

Welke methode de ‘beste’ is, kan voor elke school verschillend zijn. Wij vellen daarover zeker geen oordeel. Het isde bedoeling om een zo rationeel mogelijke keuze te maken, maar dikwijls spelen er ook andere factorenmee zoals

het esthetisch aspect (Vind ik het materiaal aantrekkelijk voor mij en mijn leerlingen?)de kostprijsde uitgeverij (Vlaams of net niet?)de publicatiedatum (Is het materiaal voldoende recent?)de lerarenhandleiding (Krijg ik voldoende tips ter ondersteuning van de leerlingen? Is het duidelijk welkleerplan men volgt? Is het duidelijk welk ERK-niveau nagestreefd wordt? Worden er voldoende en validetoetsen en taken aangeboden?)aansluiting bij nieuwe mediaaandacht voor werk- en organisatievormen (Bevordert het materiaal interactie en zelfgestuurd leren? Is eraandacht voor de verschillende leerstijlen van de leerlingen?)aandacht voor actualiteitaandacht voor differentiatie (Ligt de lat voldoende hoog, ook voor mijn sterke leerlingen? Is er differentiatie intempo, taak en mate van ondersteuning? Is het duidelijk op welke wijze de oefeningen differentiëren?)aandacht voor remediëringhet doorbreken van vooroordelen en stereotypen in tekstenaandacht voor diverse socioculturele achtergronden

Voor sommige leraren wegen bepaalde criteria ook zwaarder door dan andere. Vaak hangt dat af van hunpersoonlijke voorkeur en dat is begrijpelijk.

Algemene vragen

We peilen in deze kijkwijzer naar de wijze waarop jouw hand- en werkboek, leerwerkboek of tijdschrift of jezelfgemaakte cursus een bepaald hoofdstuk invult.

1 Wat is het onderwerp van het hoofdstuk (vul in) en hoe wordt hetaangebracht?

op basis van beeldmateriaal, een liedje, een cartoon, een gedicht, ...het boek formuleert de doelen die in het hoofdstuk aan bod komenandere?

2 Wat kan je/wil je graag veranderen en hoe zou je dat doen?

meer beeldmateriaal

2014-05-16 47/57

een andere lay-outandere zaken?

Vragen over luisteren/kijken en lezen

1 Vul de vragen in en trek voorlopige conclusies wat leerplangerichtheid envariatie betreft

Welke tekstsoorten komen aan bod?Welke leerplandoelen komen aan bod?Is er expliciete aandacht voor strategieën?

2 Hoe worden de leerlingen gemotiveerd?

de teksten sluiten aan bij hun leefwereld en interessesfeerde opdrachten zijn uitdagend en functioneel (levensecht)hun voorkennis wordt opgeroepenhet thema van de luister-, kijk of leestekst wordt ingeleid de leerlingen krijgen een luister-, kijk of leestaak (= het doel wordt verduidelijkt)het boek/het tijdschrift/de eigen cursus brengt nieuwe woorden aan ter ondersteuning van hetluisteren/kijken of lezen (= pre-teaching)

3 Hoe worden de leerlingen voorbereid op de luister-, kijk- of leestaken (=voordien)?

het boek/het tijdschrift/de eigen cursus biedt visuele ondersteuning zoals prenten of filmbeeldener zijn ondersteunende achtergrondgeluiden te horen (bv. in een station)het boek/het tijdschrift/de eigen cursus voorziet meerdere luisterbeurtener zijn transparante woorden opgenomen in de tekst

4 Hoe worden de leerlingen ondersteund tijdens de luister-, kijk- ofleestaken?

5 Wat gebeurt er na de luister-, kijk- of leestaken? (koppeling met eenandere vaardigheid, zelfreflectie, ...)

6 Wordt de kenniscomponent (woordvelden of grammaticale constructies)geïntegreerd én uitgebreid op basis van de luister-, kijk- of leestaken?

7 Met welke soort oefeningen wordt het begrijpen ingeoefend? Is ervoldoende afwisseling?

er worden meerdere antwoordmogelijkheden voorzien

2014-05-16 48/57

ze moeten een gatentekst vervolledigenze moeten de volgorde van de tekst reconstrueren aan de hand van foto’s of prentenze moeten meerkeuzevragen invullenze moeten juist-fout-vragen beantwoorden (al dan niet met een verbeteropdracht)ze moeten een luister-, kijk- of leesschema (wie, wat, waar, ...) invullenze moeten eenvoudige open vragen over de tekstinhoud beantwoorden

8 Bevat het boek/het tijdschrift/de eigen cursus basis- enuitbreidingsopdrachten?

9 Bekijk het eerste, middelste en laatste hoofdstuk van je boek/tijdschrift/eigen cursus. Hoe wordt de moeilijkheidsgraad opgebouwd (= leerlijn)?

10 Wat zou je in dit hoofdstuk behouden/weglaten/aanpassen op basis vande voorgaande screening?

“To listen well, is as powerful a means of influence as to talk well, and is as essential to all trueconversation.” (Chinese proverb)

“Most people do not listen with the intent to understand; they listen with the intent to reply.”(Stephen R. Covey)

Vragen over spreken, mondelinge interactie enschrijven

1 Vul de vragen in en trek voorlopige conclusies wat leerplangerichtheid envariatie betreft

Welke tekstsoorten komen aan bod?Welke leerplandoelen komen aan bod?Is er expliciete aandacht voor strategieën?

2 Hoe worden de leerlingen gemotiveerd?

de opdrachten zijn uitdagend en functioneel (levensecht)hun voorkennis wordt opgeroepenhet thema van de spreek- of schrijftaak wordt ingeleid de leerlingen krijgen een spreek- of schrijftaak (= het doel wordt verduidelijkt)het boek/het tijdschrift/de eigen cursus brengt nieuwe woorden aan ter ondersteuning van hetspreken of schrijven (= pre-teaching)het boek/het tijdschrift/de eigen cursus schept een veilig leerklimaat, stelt leerlingen gerust,moedigt hen aanhet boek/het tijdschrift/de eigen cursus biedt uitspraakoefeningen via een cd-rom of websitewaarmee de leerlingen zelfstandig (al dan niet buiten de lesuren) kunnen oefenenhet boek/het tijdschrift/de eigen cursus biedt fragmenten of dialogen aan die de leerlingen

2014-05-16 49/57

zelfstandig (al dan niet buiten de lesuren) kunnen beluisteren/bekijken /lezenhet boek/het tijdschrift/de eigen cursus biedt een model aan (= een uitgeschreven voorbeeld)waaraan de leerlingen zich kunnen spiegelenhet boek/het tijdschrift/de eigen cursus biedt een spreek- of schrijfplan (= schematisch spiekbriefjedat de leerlingen mogen gebruiken bij het spreken of schrijven) of stappenplan (OVUR-schema) aan(al dan niet in het Nederlands)

3 Hoe worden de leerlingen voorbereid op de spreek- of schrijftaken (=voordien)?

het boek/het tijdschrift/de eigen cursus biedt visuele ondersteuning zoals prenten of filmbeeldenhet boek/het tijdschrift/de eigen cursus raadt leerlingen aan de spreektaak, indien mogelijk, meermaals thuiste oefenen, indien nodig met een levensechte spreekpartnerhet boek/het tijdschrift/de eigen cursus raadt leerlingen aan de schrijftaak eerst in het klad te schrijven enmeermaals te herschrijvenhet boek/het tijdschrift/de eigen cursus biedt sleutelwoorden aan of raadt leerlingen aan om zelf een fiche metsleutelwoorden te maken

4 Hoe worden de leerlingen ondersteund tijdens de spreek- of schrijftaken?

5 Wat gebeurt er na de spreek- of schrijftaken? (koppeling met een anderevaardigheid, zelfreflectie, ...)

6 Wordt de kenniscomponent (woordvelden of grammaticale constructies)geïntegreerd én uitgebreid op basis van de spreektaken?

7 Tel het aantal oefeningen voor spreken en mondelinge interactie envergelijk met het aantal oefeningen voor schrijven. Wat constateer je?

8 Bevat het boek/het tijdschrift/de eigen cursus basis- enuitbreidingsopdrachten?

9 Bekijk het eerste, middelste en laatste hoofdstuk van je boek/tijdschrift/eigen cursus. Hoe wordt de moeilijkheidsgraad opgebouwd (= leerlijn)?

10 Wat zou je in dit hoofdstuk behouden/weglaten/aanpassen op basis vande voorgaande screening?

“The only way to learn to write is to write.” (Peggy Teeters)

“The road to hell is paved with adverbs.” (Stephen King)

Vragen over functionele kennis

In de leerplannen en in het overzicht Servicedocument leerplandoelen Engels KENNIS allegraden en onderwijsvormen.pdf vind je een opsomming/concretisering van woordveldenen grammaticale constructies.

In welke mate komt het aanbod van je boek/tijdschrift/eigen cursus hiermee overeen? Zijn

2014-05-16 50/57

er meer of minder items?Verduidelijkt je boek/tijdschrift/eigen cursus welke items basis zijn en welke uitbreidingzijn?Voorziet het boek/tijdschrift/je eigen cursus grammaticale schema’s (al dan niet met eentoelichting in het Nederlands),woordenlijsten, mindmaps (verklarende, vertalende, ...),tipsvoor het instuderen?Worden de items zowel schriftelijk als mondeling geoefend?Wat is de verhouding tussen het aantal schriftelijke en mondelinge opdrachten?Met welke soort oefeningen worden woordenschat en grammatica ingeoefend?Werkt het boek deductief, inductief en met chunks? M.a.w.

1. Wordt de grammatica eerst uitgelegd en leren de leerlingen deze daarna toepassen (=deductie)?2. Leren de leerlingen na een aantal ervaringen zelf de termen afleiden of de regel vinden (=

inductie)?3. Worden de taalvormen aangeboden als lexicale eenheid die gewoon geleerd moet worden

zonder uitleg (chunks)?

Tot slot

Het feit dat je deze kijkwijzer hebt doorgenomen, toont aan dat je bereid bent om over je eigen materiaalte reflecteren. Eventuele aanpassingen aan je les- en toetsmateriaal doe je uiteraard op eigen tempo,tenzij een recente doorlichting zou aangetoond hebben dat bijsturing eerder dringend is.

Maar natuurlijk stopt het na deze screening niet. Wil je een totaalbeeld van je lesmateriaal, neem dan ookde andere hoofdstukken door. Zo weet je o.a. of je boek of tijdschrift alle tekstsoorten behandelt die in deleerplandoelen aan bod komen. Als je werkt met een eigen cursus ben je wellicht van die doelenvertrokken om teksten te zoeken.

En zo ben je eigenlijk bezig met het opmaken van je jaarplan. Deze kijkwijzer gaat natuurlijk nog eenstapje verder doordat we bv. vragen opgenomen hebben over de soort oefeningen, het voorbereiden open ondersteunen tijdens taken en het motiveren van leerlingen.

Dilys Vyncke

13 Doorlichtingen Engels doorgelicht

In dit onderdeel hebben we ter info van scholen die reeds lange tijd niet zijn doorgelichtvaststellingen uit de 5 meest recente ongunstige en gunstige adviezen voor Engelsverwerkt tot richtlijnen en tips en, waar nodig, aangevuld met bijkomende informatie.

2014-05-16 51/57

Bijzondere aandachtspunten worden aangeduid met het symbool

We hebben ook extracten meegenomen uit onderdeel 4 van de doorlichtingsverslagen (‘Bewaakt deschool de eigen kwaliteit?’) omdat ze van belang zijn. De onderdelen uitrusting en onderwijsorganisatiekomen niet aan bod, omdat dit beleidsmaterie is.

Je zal merken dat de vaststellingen volledig sporen met de wenken in deze wiki. Het is dus zeker demoeite om de andere onderdelen door te nemen voor verduidelijking.

Ter info: de onderdelen onderwijsaanbod, evaluatiepraktijk en leerbegeleiding worden in elk verslagbeschreven en worden uitgebreider beschreven dan de onderdelen deskundigheidsbevordering enrapporteringspraktijk.

Onderwijsaanbod, evaluatiepraktijk en leerbegeleiding

Dit onderdeel gaat over leerplangerichtheid, ict-integratie, invulling van de specifieke eindtermen,evaluatiepraktijk en leerbegeleiding.

This is under construction: available 2014-2015.

Deskundigheidsbevordering en rapporterings- enevaluatiepraktijk

Richtlijnen en tips m.b.t. de deskundigheidsbevordering

Pak de vakgroepwerking zo aan

horizontaal en verticaalgraadoverstijgend(ook) taaloverstijgendop formele en informele basisdiepgaand: bespreek niet alleen praktische en organisatorische aspecten, maar neem ookonderstaande onderwerpen mee

met controle op het naleven van gemaakte afspraken en het opnemen vanverantwoordelijkheden: spreek collega’s erover aan indien dit niet in orde zou zijn. De grootste drukrust natuurlijk op de schouders van de voorzitter.

Overleg over

de implementatie van nieuwe leerplannen en de gevolgen hiervan voor de onderwijspraktijkde verdeling en afstemming van de specifieke eindtermen tussen de vakken Engels en Frans, zoalsvooropgesteld door het leerplannascholingsbehoeften

2014-05-16 52/57

1. om het nascholingsbeleidsplan van de school, dat naast prioriteiten ook doelen opkorte en middellange termijn bevat, te stofferen

2. zorg ervoor dat de nascholingsgraad niet afhangt van het persoonlijkengagement van leraren en hun persoonlijke interesses (zorg voor een evenwichtigespreiding)

3. deskundigheidsontwikkeling4. bv. introductie van vernieuwende werkvormen, het gebruik van portfolio’s,

evaluatiecriteria

5. expertise en nieuw verworven inzichten opgedaan tijdens literatuurstudie ennascholing: volg de door de school geformuleerde richtlijnen voor de evaluatie,implementatie en multiplicatie van gevolgde nascholing nauwgezet op en spreekcollega’s erover aan indien dit niet in orde zou zijn

het gebruik van de doeltaalde toepassing van het talenbeleid van de schoolde invulling van het cursusmateriaalevaluatie

1. het minimum aantal evaluaties per periode dagelijks werk (DW)2. het gebruik van evaluatiecriteria voor het beoordelen van schrijven, spreken en

mondelinge interactie3. het aandeel van de vaardigheden in de evaluatie op het DW en op de examens4. van onderzoekscompetentie5. alternatieve evaluatievormen: bv. vaardigheidstaken, taalportfolio, zelf- en

peerevaluatie, co-evaluatie, attitudeschalen, logboeken

6. knelpunten in de leerlingenresultaten op het DW en de examens: koppel dezeniet enkel aan een gebrekkige studiehouding en motivatie van de leerlingen, maarreflecteer ook over een eventuele bijsturing van het eigen pedagogisch-didactischhandelen, de evaluatiepraktijk en invulling van remediëringstaken

leerbegeleidingde doelgerichtheid en doeltreffendheid van vakantietakenICT-integratiede aanvangsbegeleiding van nieuwe collega’s: werk een structurele vakgebonden ondersteuning uit,waardoor nieuwe collega’s zich voldoende ondersteund en veilig voelen: Wat moet de nieuwecollega prioritair weten en kunnen? Hoe maken we deze info aan hem/haar over? Hoe leren wehem/haar dit? Wanneer doen we dit? Wie doet dit? Bij wie kan de collega terecht met extra vragenover evaluatie, invulling cursussen, klasmanagement, ...?

Streef naar een stijgende gelijkgerichtheid voor

de vakgebonden attitudesde lexicale en grammaticale componentende 5 vaardigheden

Schrijf

verslagen die

2014-05-16 53/57

1. keuzes motiveren2. vorderingen en effecten van bepaalde acties beschrijven3. die meer zijn dan een opsomming van agendapunten4. niet enkel onderwerpen van praktische en organisatorische aard behandelen

een visietekst uit over de invulling van het communicatief, functioneel en taakgerichttaalonderwijs zoals bedoeld in de leerplannen en vervat in de (specifieke) eindtermen

Ga nog een stap verder

woon bij elkaar lessen bijdoe aan intervisie

Wat de inspectie zoekt, is een vakgroep die

dynamisch iseen reële hefboom voor kwaliteitsverbetering is

Richtlijnen en tips m.b.t. de rapporteringspraktijk

Rapporteer over de studieresultaten van de leerlingen via

de schoolagenda of Smartschool: zorg ervoor dat dit eenvormig gebeurt en overal evenaccuraat en spreek collega’s erover aan indien dit niet in orde zou zijnde rapporten

Schrijf rapportcommentaren die

tekorten systematisch duiden

systematisch remediëring geven: de inhoud van de tekorten concreet beschrijven enkoppelen aan een geschikte oplossingbetrekking hebben op de vaardigheden en vakgebonden attitudespositief en aanmoedigend zijnbij tegenvallende studieresultaten ook verwijzen naar reeds ondernomen remediëring

niet te summier zijnniet louter focussen op werkpunten m.b.t. leerstofniet louter focussen op schoolgebonden attitudes (vaststellende commentaren over inzet,leerhouding en gedrag)

Richtlijnen en tips m.b.t. de evaluatiepraktijk

Algemeen

zorg ervoor dat alle tekstsoorten aan bod komen die in de leerplandoelen (LPD) staanzorg ervoor dat alle (specifieke) eindtermen en leerplandoelen evenwichtig aan bod komen in de

2014-05-16 54/57

evaluatie (zoals jullie weten, zijn de leerplandoelen en eindtermen identiek voor de GO!-leerplannen)evalueer alle specifieke eindtermen dus niet enkel de eindtermen die betrekking hebben oponderzoekscompetentiewaak over de instructietijd: zorg ervoor dat er niet teveel tijd verloren gaat, omdat bijna elke lesuitgebreid getoetst wordtpeil in het onderdeel ‘culture’, ‘comprehension’ of ‘littérature’ niet naar geïsoleerde kennis vanbestudeerde teksten, maar naar toepassing en inzicht zoals voorgesteld in de (specifieke)eindtermen en hetleerplanevalueer leerlingen die geen moderne talen (MT) volgen niet op zaken (specifieke eindtermen) dieenkel gelden voor de leerlingen die wel MT volgen

Woordenschat en grammatica

streef zoveel mogelijk de integratie van kennis en vaardigheden nabevraag grammatica en woordenschat in functionele contexten en niet uitsluitend in geïsoleerdeoefeningengeef voor het DW en de examens niet teveel gewicht aan (cognitieve testcultuur)geïsoleerdekennis,vertalingen van woordenschat en reproductie, want dit strookt niet met de eindtermen en deverwachtingen in het leerplan

Vaardigheden

evalueer de vaardigheden voldoende frequent tijdens het schooljaar, zodat leerlingen eenaccuraat beeld hebben van hun leerproces (m.a.w. wat ze waard zijn voor luisteren, lezen, spreken,mondelinge interactie en schrijven): maak hierover afspraken op niveau van de moderne (vreemde)talen

werk met evaluatiecriteria voor spreken, mondelinge interactie en schrijvenevalueer naast spreken ook mondelinge interactiezorg ervoor dat je voor spreken en mondelinge interactie kan voorleggen welke taalhandelingen(vervat in de eindtermen en leerplandoelen) geëvalueerd werdenevalueer bij presentaties ook of leerlingen in onvoorziene reële situaties voldoendecommunicatievaardigheid aan de dag leggen, teksten mondeling kunnen samenvatten engebeurtenissen en ervaringen kunnen verslaan en becommentariëren

Vakgebonden attitudes

evalueer de vakgebonden attitudes, waaronder de bereidheid en durf om te communicerenen info uit te wisselen in de doeltaal, voldoende en explicietevalueer geen algemene attitudes (attitudes die niet specifiek gelinkt zijn aan een taalvak) tenzij ditop schoolniveau gevraagd wordt

Ben je een beetje overweldigd door deze indrukwekkende lijst met richtlijnen vanuit deinspectie? Don't be! Just remember "Rome wasn't built in a day."

2014-05-16 55/57

En het feit dat je deze analyse helemaal hebt doorgenomen, zegt alles over jouwbereidheid om bij te leren en zo nog beter te worden in je onderwijs- en evaluatiepraktijk.

Good luck!

Dilys Vyncke

14 Slotbeschouwing

Taalonderwijs Engels is niet enkel plezierig voor de leerlingen en hun leraar, maar ookinteressant, uitdagend en leerrijk. Ik mag elke dag ervaren dat heel veel leraren Engels inhet GO! er alles aan doen opdat hun leerlingen beter worden in de vaardigheden en hunkennis uitbreiden. Maar wat ook opvalt, is dat veel leraren flexibel zijn en een open vizierhebben. We willen hen met deze pedagogisch-didactische wenken dan ook inspireren en stimuleren omnog meer aan interne kwaliteitzorg te doen. Zoals vermeld in de inleiding geloven we heel sterk in de(schooloverstijgende) vakgroep als sleutel tot professionalisering en hopen we dat deze wenken eninstrumenten daartoe zullen bijdragen.

We weten dat het niet eenvoudig is om leerlingen zonder interesse of aanleg voor talen te motiveren.Maar op basis van dit document denken we dat we zoveel mogelijk leerlingen voor de les Engels warmkunnen maken én hen zo ver mogelijk kunnen krijgen. We vergeten natuurlijk ook niet de gemotiveerde engetalenteerde leerlingen die elke keer uitkijken naar de les Engels en heel veel teruggeven aan de leraar.Ook zij varen wel bij het implementeren van deze wenken.

Heb je nog vragen, aanvullingen of bedenkingen in verband met deze pedagogische wenken, stuur dana.u.b. een e-mail naar dilys.vyncke@g-o.be

Thank you!

Mei 2014

Dilys Vyncke, pedagogisch adviseur Engels-Duits

en (voor de cluster Antwerpen) Frans

Regioadviseur SGR 6 'Rivierenland'

15 Copyright

Deze wiki is ontwikkeld voor leraren Engels en hun directeurs uit GO!-scholen of scholen die aangesloten

2014-05-16 56/57

Deze wiki is ontwikkeld voor leraren Engels en hun directeurs uit GO!-scholen of scholen die aangeslotenzijn bij een GO!-scholengemeenschap. Zij mogen (delen van) deze wiki gebruiken, verspreiden enbewerken mits verwijzing naar de auteur en het specifieke onderdeel uit de wiki. Zij mogen (delen van)deze wiki uiteraard ook delen en bespreken met hun collega's Duits, Frans, Spaans en Nederlands. Wij zijnhevig voorstander van samenwerking over de talen heen.

Alle anderen die wensen gebruik te maken van de wiki: stuur a.u.b. eerst een e-mail naar dilys.vyncke@g-o.be

2014-05-16 57/57