Antti Raike

ELOKUVAOPPIA VERKON KAUTTA -Elokuvantajua ja opintoviikkoja noviiseille

Perinteinen ja hyväksi havaittu tapa opiskella elokuvailmaisua perustuu vahvasti mestari - kisälli –suhteeseen. ”Klaffipojasta ohjaajaksi” (yhdeltä yhdelle) on erinomainen esimerkki toimivasta ja henkilökohtaisesta lähiopetuksesta. Tämän perinteisen elokuvaoppimisen rinnalle on noussut akateeminen elokuvataiteen opiskelu, jota voidaan pitää perinteisen tavan uutena sovellutuksena (yhdeltä monelle). Internetin myötä olemme siirtymässä elokuvataiteen opiskelussakin etäopiskeluun (monelta monelle). Esittelen tässä artikkelissa tutkimustani, jossa selvitän viittomakielisten kuurojen mahdollisuuksia elokuvataiteen etäopiskeluun tietoverkkojen avulla.

Tutkimusaiheeni on noussut todellisesta tarpeesta kehittää nuorten kuurojen opiskelumahdollisuuksia[1]. Tutkimukseni käytännöllisenä tavoitteena on osoittaa hypermedian (kuten Internetin WWW-palvelun) soveltuvuus kuurojen[2] etäopiskeluun. Etäopiskelun aiheeksi valitsin ”elokuvailmaisun” siten, kuin sitä opetetaan Taideteollisen korkeakoulun elokuvataiteen osaston eri oppiaineissa[3]. Rajaan tutkimusongelmaani seuraavien kysymysten avulla:

Voiko elokuvailmaisua oppia etäopiskellen? Miten kuuro hypermedian[4] käyttäjä oppii elokuvaan liittyvät käsitteet ja rakentaa näiden käsitteiden välisiä (käsitteitä yhdistäviä) linkkejä[5]

Näiden kysymysten avulla tutkin hypermediaportaalin käytettävyyttä samalla määritellen, mitä käytettävyys tarkoittaa etäopiskelijalle. Monitieteisen lähestymistavan ohella tutkimukseni jakautuu kolmeen osaan: Teoreettiseen tutkimukseen ja ”Elokuvantaju[6] ”-portaalin tuotantoon[7], joiden leikkauksessa tapahtuu varsinainen käyttäjätutkimus ja aineistonkeruu (kuva 1).

Kuva 1. Tutkimuksen osa-alueet ja aineistonkeruu

1

Toivon tutkimukseni osaltaan paljastavan kuurouteen liittyviä myyttejä ja arkistavan kuurouden yhdeksi informaatioyhteiskunnan[8] tavalliseksi osa-alueeksi. Tässä mielessä tutkimukseni on emansipatorinen, sillä yhteiskunnallisten palvelujen ja talouselämän näkökulmasta katsottuna kuurous näyttäytyy osin virheellisesti: Se ymmärretään joskus teknisesti ratkaistavissa olevana auditiivisena ongelmana.

TUTKIMUSONGELMA – ONGELMIA TUTKIMUKSESSA

Tutkimusongelmassani leikkaavat toisensa ensinnäkin yleisempi informaatioyhteiskuntaan liittyvä problematiikka ja toiseksi spesifimpi kuurojen korkeakouluopintoihin liittyvä problematiikka, jota käsittelen tuonnempana. Kolmanneksi tutkimusongelman fokusointiin liittyy yleinen taideopetuksen ja –tutkimuksen problematiikka, jonka jätän tässä tarkastelussa vähemmälle. Aloitan rajaamisen informaatioyhteiskuntaan liittyvistä kysymyksistä.

Opiskelijalle tietoverkot (kuten Internet) ovat tiedon raaka-aineen eli informaation kuohuva data-koski, jonka pyörteissä opiskeluaika kuluu pinnalla pysymiseen. Vastuu oppimisesta on etäopiskelijalla, jonka olisi itse rakennettava (konstruoitava) tietonsa kustakin aiheesta[9]. Tehokkaan opiskelijan tulisi osata ainakin seuraavat taidot selvitäkseen informaatiotulvasta:

1. Taito etsiä tietoa systemaattisesti. 2. Taito arvioida löydetyn informaation luotettavuus. 3. Taito sijoittaa uusi informaatio osaksi aikaisempia tiedonrakenteita.

Näiden taitojen avulla etäopiskelija etsii uutterasti tietoa, mutta opiskelua saattavat hidastaa ohjelmistojen toiminnallisten yksityiskohtien opiskelu ja niiden päivittäminen. Lisäksi tietoverkoista löytyy hakujen tuloksena sekaisin eri tavoin luokiteltua dataa ja hajanaista informaatiota, mutta datan prosessointiin (käsitteellistämiseen, tiedon konstruoimiseen ja hierarkioiden strukturoimiseen) ei juuri saa tukea. Motivaatio laskee helposti olemattomiin, mikäli tavoitteena on oppia muutakin kuin tietotekniikkaa.

Mikäli ohjelmisto ja laitteisto toimii moitteettomasti, on lisäksi huomioitava käyttäjien (opiskelijoiden) erityispiirteet. Kuurojen tiedonetsinnän strategiat saattavat perustua viittomakielen ominaisuuksiin tavalla, jota ei vielä täysin ymmärretä. Viittomakieltä ajattelussaan käyttävä kuuro etsii tietoverkoissa tietoa kirjoitetun puhekielen avulla, vaikka hän käyttää ajattelussaan (tiedon rakentamisessa) viittomakieltä. Tämä monimutkainen ongelmavyyhti on työni myötä formuloitunut kysymyksiksi, kuten:

a) Vaikuttaako aktiivinen hypermedian käyttö tiedonhaun skeemoihin? b) Laajentaako aktiivinen hypermedian käyttö käyttäjänsä käsitteistöä oppimista

hyödyntävällä tavalla? c) Millaisin käyttöliittymä- ja rakenneratkaisuin[10] voitaisiin helpottaa

etäopiskelua niin, että käyttäjä pystyy konstruoimaan tietoa? d) Voisiko käyttöliittymä vihjata, että väärä hakujälki ei johda tietoon?e) Olisiko viittomakielisyys huomioitava jotenkin käyttöliittymän rakenteessa,

vaikka käyttöliittymässä ei voitaisikaan käyttää viittomakieltä[11]?

2

f) Kuinka viittomakielen ja elokuvakerronnan syntaktisia ominaisuuksia voisi siirtää käyttöliittymiin helpottamaan tiedonhakua?

Tällainen yleinen pohdinta ja kysymykset eivät vielä mahdollista ongelman tutkimista, mutta ovat johtaneet monitieteisen ja kvalitatiivisen lähestymistavan valintaan. Käytännön syiden vuoksi (joihin palaan tuonnempana) sovellan työssäni lingvistiikkaa (lähinnä viittomakielen tutkimustuloksia), tekoälytutkimuksen käytännön sovelluksia kuten itseorganisoituvia karttoja[12], elokuvatutkimusta sekä kognitiivista psykologiaa siltä osin, kuin se liittyy ihmisen oppimiskykyyn. Olen tietoinen ratkaisun mukanaan tuomista ongelmista, mutta tutkimukseni luonteen vuoksi otan tietyn riskin ja kehitän tarvittavaa metodologiaa. Teen siten Aurelan[13] tarkoittamaa ”kahden tavoitteen tutkimusta”.

Syvällisenä tavoitteenani on ymmärtää, miten kuuro käyttäjä soveltaa tuntemiaan käsitteitä uuden asian oppimisessa. Oletan, että visuaalinen käyttöliittymä tukee tehokkaammin kuuroa käyttäjää tiedonetsinnässä kuin mielivaltaisesti tekstiä ja symboleja yhdistelevä käyttöliittymä. Mikäli saamani aineisto ei anna mahdollisuuksia todella uuden keksimiseen (mikä tietysti aina siintää toiveikkaan tutkijan mielessä), pystyn kuitenkin tuottamaan käytännön (uus)mediatuotantoa palvelevan väitöskirjan.

Esittelen seuraavaksi tutkimukseni teoriaa, jonka jälkeen kuvaan tuotanto-osuutta. Lopuksi esittelen kenttätutkimusta vastauksien löytämiseksi. Aluksi lienee paikallaan määritellä oppiminen ja ajattelu tutkimukseni kontekstissa.

OPPIMINEN JA AJATTELU

Ajattelu on käsitteiden omaksumista ja niiden käyttämistä[14]. Ensimmäiset käsitteensä ihminen oppii oivaltamalla, että tietyt ilmiöt voidaan luokitella saman käsitteen muodostamaan luokkaan ja tälle käsitteelle voidaan antaa nimi. Ihminen ilmaisee oppimansa käsitteet sanallisesti (auditiivisissa puhekielissä) ja viittomin (visuaalisissa viittomakielissä). Sanat ja viittomat ovat käsitteiden nimiä. Opittuaan nimeämisen taidon lapsi voi viestiä käsitteellisesti ympäristönsä kanssa. Ensimmäisten oivallusten jälkeen käsitteellinen ja vuorovaikutteinen oppiminen muodostuu tärkeimmäksi tavaksi kartuttaa käsitteistöä. Uudet käsitteet omaksutaan aikaisempien pohjalta. Ausubelin mielekkään oppimisen teorian mukaan tärkein yksittäinen tekijä oppimisessa onkin se, mitä oppija jo asiasta tietää[15]. Uusi tieto liittyy aikaisempaan käsitteiden linkyttyessä toisiinsa yllättävilläkin tavoilla. Ajattelun skeemat kehittyvät ja ympäröivä ilmiöiden maailma ymmärretään paremmin. Siksi yksilölle on aina tärkeintä oppia kieli, jonka avulla ajatella ja hahmottaa ympäröivää maailmaa. Kieli, viestinnän väline, tekee meistä ihmisiä.

KUUROUS JA VIITTOMAKIELI

Viittomakielen merkitys kuurolle yksilölle on paljastunut samalla kun on saatu tutkittua tietoa viittomakielestä. Lingvistinen sekä muu tieto viittomakielestä on kumuloitunut Yhdysvalloissa 1970-luvulta lähtien ja Euroopassa 1980-luvun alusta lähtien (vrt. kirjallisuus) [16]. Tiedon myötä on ymmärretty, että sekä auditiiviset että

3

visuaaliset kielet ovat ns. luonnollisia kieliä, toimivia ajattelun ja viestinnän välineitä. Siten visuaalisen viittomakielen ensikielenään oppinut syntymäkuuro ihminen näkee ja ymmärtää ympäristönsä, muodostaa käsitteensä ja jäsentää uutta tietoa vähintään yhtä hyvin kuin hänen kuuleva ikätoverinsa.

Visuaaliset viittomakielet perustuvat mentaalisiin kuviin ja vahvaan tilan hahmottamiseen, mutta viittomakieli ei silti ole ”vain kuvakieltä” tai ”vain elehtimistä”. Abstrahoinniltaan viittomakieli ei eroa puhutuista kielistä. Kuurot tosin käyttävät viittoessaan mimiikkaa hyödyksi, mutta mimiikka ja elehtiminen eivät ole viittomakieltä. [17]

Kuuron lähiympäristö osaa harvoin viittomakieltä, joten sen käyttö koetaan ongelmana. Käytännössä vain viittomakielisten kuurojen vanhempien kuuroilla lapsilla on mahdollisuus luonnolliseen kielenoppimiseen. Useimmat kuurojen lasten kuulevista vanhemmista oppivat viittomakielen vasta lapsen syntymän jälkeen, jolloin lapsen kielenoppiminen ymmärrettävästi hidastuu. Täydellinen kyvyttömyys viestiä kuuron lapsen kanssa synnyttää ongelmakehän, josta on vaikea päästä ulos ja joka voi pahimmillaan estää kuuron aikuisen viestinnän ympäristönsä kanssa. Ajattelulle välttämättömiä käsitteitä ei opita lapsena, joten edellytykset oppivelvollisuuden jälkeiselle opiskelulle menetetään. Ikävimmässä tapauksessa aikuisen kuuron kielitaito, oppimistaidot ja käsitteellinen ajattelu voivat olla oleellisesti heikompia kuin aikuisen kuulevan vastaavat taidot. [18]

Viittomakielen oppiminen koetaan usein vaikeaksi[19]. Tähän on monia syitä, mutta tutkimuksessani pohdin erityisesti viestintäkanavan merkitystä. Kuurona syntyvän ihmisen tehokkain viestintäkanava on visuaalinen ympäristön käyttäessä tehokkaimmin auditiivista ilmaisua. Auditiivista ilmaisua ja kuuloa käyttävä viestijä (kuuleva) joutuu viittomakieltä opiskellessaan siirtymään näön ja visuaalisen ilmaisun alueelle. Saako tämä ”kanavanvaihto” tuntumaan viittomakielen oppimisen hankalalta, vaikkei kieli itsessään ole puhuttuja kieliä vaikeampi? [20] Eri kanavien käyttö synnyttää perustavaa laatua olevan ja usein kaikkia osapuolia turhauttavan ristiriidan ”kuulevien” ja ”kuurojen” välille.

KUUROT JA KUULEVAT – KISSAT JA KOIRAT?

Kuurouteen liittyvät oppimisen ja oman elämän hallinnan ongelmat liittyvät lähes aina siihen, ettei kuuro yksilö ole saanut mahdollisuutta oppia ajoissa[21] visuaalista viittomakieltä. Eriasteinen kuuleminen on kuurojen viestinnässä toissijaista viittomakieleen verrattuna. Silti kuuleva ympäristö yrittää usein ratkaista syntyneen kanavateknisen viestintäongelman kuuloa korjaavilla toimenpiteillä ja apuvälineillä. Apuvälinetekniikkaan liittyvien odotusten tuloksena syntyy tarpeetonta kitkaa kuurouden ja viittomakielen suhteen: Viittomakieltä ei tarvita, jos puuttuva tai viallinen kuulo korjataan. Tällainen asenne paljastaa, ettei viittomakieltä pidetä puhuttujen kielten vertaisena. Tietotekniikan ja kirurgian keinoin[22] pyritään korjaamaan lääketieteellisesti määriteltyjä audiologisia/auditiivisia ”kuurouden aiheuttamia ongelmia”, jotka ovat visuaalisia kielen ja käsitteellisen oppimisen ongelmia. On kuitenkin kasvavaa näyttöä siitä, että oppimisen, psykologisen ja sosiaalisen hyvinvoinnin sekä viestinnän näkökulmista tarkasteltuna viittomakieli on kuuroille tehokkain, miellyttävin ja soveltuvin viestintämenetelmä.

4

Miksi näyttö ei vielä riitä? Kuurouden taustalla vaikuttaa antiikkisten myyttien lisäksi ajatusrakenteita, jotka periytyvät teolliselta ajalta. Teollisen aikakauden ajattelutavan mukaan voimme koneen tai laitteen avulla suorittaa minkä tehtävän tahansa. Näiden tehtävien mielekkyys taas määräytyy taloudellisten näkökulmien pohjalta. Tällaiset ajatusrakenteet ovat siirtyneet myös jälkiteollisen informaatio-yhteiskunnan rasitteeksi: Tietotekniikalla (tietoteknisillä laitteilla) voidaan poistaa kuurous[23].

Väitän, että varsinkin opiskelun ja viestinnän alueella olisi yksinkertaisesti tehokkainta hyväksyä viittomakieli kuurojen ensikieleksi de facto ja keskittyä uusien visuaalisten sovellusten kehittämiseen auditiivisten korjausoperaatioiden sijasta. Kuurojen viestinnän ja oppimisen ongelmat liittyvät kielen oppimiseen ja sen hallintaan, ei kuulemiseen. Siksi tutkimukseni ei käsittele kuuroutta lääketieteellisenä vammana, vaan viittomakieltä mielenkiintoisena kulttuurisena, viestinnällisenä ja visuaalisena ilmiönä. Seuraavaksi esittelen viittomakielen suhdetta elokuvailmaisuun ja hypermediaan[24].

ELOKUVAILMAISU JA VIITTOMAKIELI

Perustelen elokuvan, hypermedian ja viittomakielen välisen yhteyden seuraavasti. Sekä elokuvailmaisu että viittomakieli perustuvat visuaaliseen havaintoon, näkemiseen[25], kuviin ja toimintaan sekä havaitun aineiston dramaturgiseen jäsentelyyn. Molemmissa visuaalinen havainto muokataan ajattelun, käsitteellistämisen ja kokemusperäisen taitotiedon avulla uuteen visuaaliseen muotoon katsojaa varten: Elokuvaksi tai viitotuksi kerronnaksi[26]. Hyvän kielitajun omaava kuuro ”leikkaa” viittoessaan eri ”kuvakokojen”, kohtausten ja roolien välillä. Samoin elokuvailmaisu perustuu sekä simultaaniin että lineaariseen visuaalisen informaation esittämiseen[27].

Väistämättä herää kysymys, kuinka lähellä ”elokuvan kielioppi”[28] mahtaa olla viittomakielen syntaksia[29], joka perustuu kehittyneeseen tilan, ajan, paikkojen ja muotojen tajuun sekä simultaaniin ilmaisuun. Syntaksin avulla viittoja formuloi ajatuksen ilmaistakseen sen kuulijoille[30]. Samoin elokuvantekijän on hallittava aika, tila, jatkuvuus, roolien käyttö ja kuvaleikkaukset saadakseen viestinsä lähetettyä[31]. Molempien noudattaessa relevantisti yhdistelysääntöjä (syntaksia), voi vastaanottaja ymmärtää viestin: Tarina syntyy vuorovaikutuksessa[32]. Synnynnäinen ja kineettinen ”elokuvan taju”, taito nähdä ja ymmärtää asiat visuaalisina kertomuksina, liittynee ihmisen taitoon sekä oppia että ymmärtää niin viittomakieltä kuin elokuvaakin.

KUUROJEN KORKEAKOULUOPISKELU

Kuuron aikuisopiskelijan olisi pystyttävä korkeakouluopinnoissaan samoihin suorituksiin kuulevien opiskelijatovereidensa kanssa, vaikkei korkeakoulu tarjoaisikaan hänelle opetusta omalla äidinkielellä[33]. Käytännössä tutkinnon suorittaminen säädetyssä ajassa voi olla hyvin vaikeaa. Tähän vaikuttaa toisaalta perustietojen heikkous edellä esittelemieni ongelmien vuoksi. Toisaalta taas

5

opintojen käytännön järjestelyt voivat pahimmassa tapauksessa nujertaa kuulevien parissa opiskelevan kuuron nuoren. Luentoihin ja seminaareihin perustuvassa (lähi)opiskelussa kuuro opiskelija tarvitsee viittomakielen tulkin, mutta pätevistä opiskelutulkeista on jatkuva pula. Lisäksi ongelmia on ilmennyt 1990-luvulla tulkkien työ- ja palkkaehtojen suhteen. Tulkit ovat eri syistä johtuen kieltäytyneet tarjotuista opintotulkkauksista[34]. Tällaisissa tapauksissa kuuron opiskelijan opinnot ovat viivästyneet tai voivat viivästyä jopa vuosilla.

Näin ollen tietoverkkojen kautta tapahtuva hypermediaan perustuva etäopiskelu tarjoaa varteenotettavan mahdollisuuden tehostaa kuurojen opintoja, koska teknisesti alamme olla siihen valmiita[35]. Kuurojen korkeakouluopintoja ei tietenkään voi järjestää pelkän etäopiskelun avulla, vaan aina on huomioitava myös lähiopetus sekä opettajan ja opiskelijan vuorovaikutus[36]. Tehokas tietokone ja Internet-yhteys ei kuitenkaan vielä riitä etäopiskeluun. Sekään ei vielä riitä, että opiskelumateriaali ”asetetaan saataville”. Etäopiskelu tarvitsee aina tuekseen myös opetusta, muodossa tai toisessa. Onko mahdollista järjestää elokuvaopetusta ilman opettajaa, vain vuorovaikutteisen käyttöliittymän avulla?

KÄSITEKARTAT JA ELOKUVAOPISKELU

Hypermediaan syöksyvä etäopiskelija kohtaa tietoverkoissa erittäin laajan, vaikeasti hahmotettavan ja jatkuvasti muuttuvan sekä määrältään alati kasvavan digitalisoidun elokuva-aineiston. Aineistossa on käsitteitä, jotka käyttäjä hallitsee sekä käsitteitä, joita hän ei hallitse. Kuinka kuuro käyttäjä tunnistaa käsitteet, mikäli hänen oppimansa nimi käsitteelle (puhutun kielen sana tai viittomakielen viittoma) poikkeaa löydetystä nimestä? Yksinkertaistettuna esimerkkinä: Onko elokuva sama kuin en film tai a movie ja mikä on cinema? Entä mikä on leffa? Tämä liittyy tietysti yleiseen kielitaitoon, mutta kyseessähän on hypermedian käyttö elokuvan opiskeluun eikä kielen opiskeluun. Olennaisinta on löytää nimien takaa käsite, joka kuvaa tiettyä ilmiöiden joukkoa: Kun käsite hallitaan, se voidaan linkittää muihin käyttäjän hallitsemiin käsitteisiin.

Olen valinnut tutkimusvälineekseni käsitekartoituksen. Käsitekartta on työväline, jota voidaan käyttää joustavasti oppimisen ja suunnittelun apuvälineenä ja joilla voidaan havainnollistaa monimutkaisia rakenteita ja prosesseja. Käsitekartat selventävät sekä opiskelijalle että opettajalle ne avainideat, joihin keskittyä kutakin tehtävää ratkottaessa[37]. Käsitekarttojen tarkoitus on näyttää väittämien avulla, että käsitteiden välillä on mielekkäitä suhteita. Väittämä on merkityskokonaisuus, joka on muodostettu yhdistämällä vähintään kaksi käsitettä. Yksinkertaisimmassa muodossaan käsitekartta on vain kaksi käsitettä, jotka muodostavat väittämän yhden tai useamman linkkisanan avulla. Esimerkiksi ”elokuva on toimintaa” esittää yksinkertaista käsitekarttaa, joka muodostaa väittämän käsitteistä ”elokuva” ja ”toiminta”. Hiukan monimutkaisempaa käsitekarttaa esittää väittämä ”elokuvan ensimmäisessä näytöksessä esitellään henkilöt, miljööt ja ristiriidat”. Tämä väittämä sisältää jo useamman käsitteen ja niitä yhdistävän linkkisanan. Käsitekarttojen avulla voidaan vaihtaa käsityksiä siitä, miksi tietty väitelinkki on hyvä tai pätevä, tai tunnistaa käsitteiden puuttuvat yhteydet, mikä taas osoittaa lisäoppimisen tarpeen. [38] Esimerkiksi väittämä ”lännenelokuvien rosvoilla on mustat hatut” on

6

suhteellisen pätevä 1950-luvulla tuotettujen elokuvien kontekstissa, mutta ei enää 1990-luvun elokuvatuotannossa.

Kuvassa 2 on yksi mahdollinen kartta käsitteestä ”elokuvateos” ilman linkkisanoja. Huomautettakoon, ettei käsitekartta ole koskaan lopullinen esitys asiasta.

Kuva 2. Käsitekartta elokuvatuotannosta

Käsitekartta on kuin tiekartta: se näyttää reitit, jotka yhdistävät käsitteiden merkitykset väittämiksi. Tutkijalle käsitekartat antavat yhteenvedon siitä, mitä opiskelija on oppinut ja miten oppimisprosessi on tapahtunut, sillä käsitekartat ovat täsmällinen ja avoin kuvaus opiskelijan omaamista käsitteistä ja väittämistä. Sen lisäksi, että käsitekartat soveltuvat mainiosti myös viittomakielisten kuurojen opiskeluvälineeksi[39], niillä voidaan myös visuaalistaa vuorovaikutusta. Näin käsitekartat toimivat vuorovaikutteisen käyttöliittymän suunnittelun apuvälineenä.

ELOKUVANTAJU-PORTAALI ETÄOPISKELUUN

Tutkimuksen apuväline on elokuvailmaisua esittelevän hypermediakokonaisuuden ”Elokuvantaju”-käyttöliittymä (portaali), josta kehitetään tutkimuksen aikana eräänlainen elokuvailmaisun simulaattori. Sen suunnittelussa ja käsikirjoituksessa hyödynnetään opiskelijoiden käsitekarttoja sekä tekijöiden ja yhteistyökumppaneiden ammattitaitoa[40]. Laajoissa aineistoissa käytetään apuna myös itseorganisoituvia karttoja (The Self-Organizing Map - SOM). Tällöin henkilökohtaisiin näkemyksiin perustuvat käsitekartat ja neuroverkkolaskentaan perustuva SOM täydentävät toisiaan tiedon visualisoinnissa.”Elokuvantaju”-portaalissa eri nimet, niiden variaatiot ja niihin liittyvät kuvat sekä muu aineisto voidaan klusteroida joko käsitekarttojen tai SOM-tekniikan avulla saman (ylä)käsitteen tai toiminnon piiriin.

”Elokuvantaju”-portaalissa hyödynnetään vallitsevia multi- ja hypermediastandardeja[41]. Käytännössä työ toteutetaan HTML-koodin[42] avulla

7

välttäen uusimpia ohjelmistoinnovaatioita. Tavoitteena on mahdollisimman suuri laiteriippumattomuus sekä pyrkimys hyödyntää WWW:n tarjontaa. Käyttäjät, tutkimuksen kuurot ja kuulevat opiskelijat, osallistuvat tuotteen kehittämiseen. Tuotteen versioita (ns. beta-versiot) testataan aidoissa opiskelutilanteissa. Tuotetta kehitetään osallistuvan havainnoinnin menetelmin ja keskusteluin tutkimuksen ajan. Käyttäjiä kannustetaan myös analysoimaan käyttöliittymän rakennetta ja räätälöimään itse heille sopivin versio.

Portaalin visuaalisten ja vuorovaikutteisten toimintojen avulla pyritään elokuvakäsitteiden jäsentymiseen oppijan mielessä. ”Elokuvantajussa” linkitetään alan kotimaisten elokuvaosaajien artikkeleita elokuvailmaisun eri alueilta. Elokuvaamisen tekniikkaa, kielioppia ja ilmaisukeinoja havainnollistetaan ja konkretisoidaan kuvien, animaatioiden ja videoleikkeiden avulla. Esimerkiksi eri esitysformaattien vaikutus kuvasommitteluun havainnollistuu, kun käyttäjä näkee saman oton eri kuvasuhteissa. Kahdeksan kuvakoon järjestelmä opitaan toteuttamalla sama kohtaus eri kuvakokojen avulla. Videoleikkein ja animaatioin voidaan myös selventää kamera-ajon ja objektiiviajon erot, kameraliikkeet tai optiikan vaikutus lopputulokseen. Simulaattoreiden avulla opiskelija oppii elokuvanteon perusteita ja pääsee kokeilemaan eri ratkaisuja ilman tuotantokalustoa.

Vuorovaikutteinen etäopiskelu tapahtuu suurelta osin Taideteollisen korkeakoulun Medialaboratoriossa kehitetyn FLE – Future Learning Environment –oppimisympäristön avulla[43]. FLE:hen avattiin keväällä 1999 ”elokuvan taju” –kurssi, johon tutkimusryhmien opiskelijat liittyvät. ”Elokuvantajun” ja FLE:n välillä on yhteys, joka helpottaa opiskelijan siirtymistä oppimateriaaleista ryhmätyöhön ja takaisin. Vuorovaikutteisuudessa pyritään pinnallisen vuorovaikutuksen (”klikkaa tästä ja näet kuvan” –tyyppiset toiminnot) lisäksi antamaan mahdollisuus myös yhteisen käsitteistön luomiseen sekä kehittämään keinoja käsitteiden ilmaisemiseen.

TUTKIMUSRYHMÄT

Varsinainen tutkimusryhmä koostuu Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitoksen (OKL) viittomakielisistä opiskelijoista, joiden taustaryhmänä on Taideteollisen korkeakoulun elokuvataiteen osaston (ETO) opiskelijoita.

Tutkimusryhmät (N=25, OKL=10, ETO=15): 1. Vuonna 1998 Jyväskylän yliopiston luokanopettajakoulutuksessa opintonsa

aloittaneet kuurot opiskelijat (KM, tavoitetutkinto 5 vuotta) 2. Vuonna 1998 ja 1999 Elokuvataiteen osastolla aloittaneet opiskelijat (tait.kand.

ja tait.maist., tavoitetutkinto 3 tai 5 vuotta)

OKL:n opiskelijoilta edellytetään kiinnostusta elokuvaa kohtaan ja halua oppia elokuvailmaisun keinoja ja käsitteitä. Tällöin oppimisen tärkein edellytys eli riittävä motivaatio (tai motivaation puute) voidaan rajata pois myöhemmin aineiston analyysivaiheessa. Etäopiskelu tapahtuu siten, että OKL:n opiskelijat suorittavat noin 2 ov:n mittaisen elokuvailmaisun kurssin ylimääräisinä opiskelijoina

8

Taideteollisen korkeakoulun elokuvataiteen osastolla ”Elokuvantaju”-portaalin avulla. ETO:n opiskelijat edustavat motivoitunutta ja ”elokuvatietoista” ryhmää, joilla on mahdollisuus saada Suomen parasta elokuva-alan lähiopetusta. ETO:n opiskelijaryhmä muodostaa siten relevantin ja riittävän homogeenisen taustaryhmän OKL:n opiskelijoille.

Dreyfus ja Dreyfusin käytettävyystutkimuksissa sovelletun viisijaon mukaan käyttäjät voidaan jakaa viiteen pätevyystasoon, jotka ovat noviisi (novice), edistynyt aloittelija (advanced beginner), pätevä (competence), taitava (proficiency) ja asiantuntija (expertise) [44]. Elokuvailmaisun opiskelun alussa (syksyllä 1999) kuurojen ryhmää voidaan pitää noviiseina ja elokuvataiteen opiskelijoita edistyneinä aloittelijoina. Perustellusti voidaan olettaa, että elokuvaopiskelijat haluavat kiihkeästi kohota asiantuntijoiden pätevyystasolle. Todennäköisesti he osallistuvat tutkimukseen ja hypermedian suunnitteluun saavuttaakseen tietoisesti omia tavoitteitaan elokuvailmaisun suhteen. Ryhmien oppimisnopeudessa tulee olemaan huomattava ero, koska ETO:n opiskelijat saavat tehokasta lähiopetusta luennoilla ja harjoituksissa. Tästä huolimatta oletan, että OKL:n ryhmästäkin muutama nousee noviisista edistyneeksi aloittelijaksi etäopiskelun aikana. Muistutan, että tutkimuksen tarkoituksena ei silti ole etsiä eroja tutkimusryhmien välillä, vaan ymmärtää kuurojen etäopiskelutapoja ja -tekniikoita.

Käyttäjätutkimukset alkoivat syksyllä -99 limittyen jo aloitettuun portaalin tuotantoon, jonka pohjana oli teoreettinen tutkimukseni sekä tuotantoryhmän ammattitaito ja aikaisempi kokemus alalta (kuva 3).

Kuva 3. Toiminnot aikataulutettuna

Opiskelijat osallistuvat aktiivisesti ”Elokuvantaju”–portaalin kehittämiseen ja käyttökokeiluihin lukuvuonna 1999 – 2000 . Opiskelijoiden kommentit ja osallistuminen suunnitteluun on tutkimuksen aineisto, jonka analysointi johtaa varsinaisiin tuloksiin ja johtopäätöksiin.

Aineiston tallentaminen tapahtuu seuraavalla neljällä tavalla. Opiskelijoiden piirtämät käsitekartat elokuvasta ovat dokumentaation ydin, jota muut aineistonkeruutavat tukevat.:

9

1. Molemmat opiskelijaryhmät täyttivät 1999 kyselylomakkeen, jossa kartoitettiin opiskelijoiden perustiedot elokuvasta ja tietotekniikasta.

2. Molemmat opiskelijaryhmät piirtävät 1999 – 2000 käsitekarttoja aiheista ”elokuva” ja ”Internet” (1-3 käsitekarttaa/vaihe).

3. Molemmat ryhmät osallistuvat FLE – elokuvan taju –kurssille. 4. Opiskelijoiden lähettämät sähköpostiviestit tallennetaan.

Viittomakielisiä kuuroja ei ole aiemmin tutkittu hypermedian käyttäjinä tai etäopiskelutilanteissa, joten edeltävää teoriaa ei juuri ole käytettävissä. Aineiston analyysi sekä poikkitieteellinen lähestymistapa auttavat kuvailemaan mahdollisia malleja ja strategioita, joita kuurot etäopiskelijat käyttävät. Aineiston pohjalta tehty kuvailu taas auttaa etsimään teoriaa, jonka avulla alan tutkimusta voidaan edelleen jatkaa (Glaser&Strauss, 1971).

Viitteet

1. Pokkinen 1994, Sinkkonen 1994, Takala 1995.2. ”Kuuro” tarkoittaa tässä yhteydessä ”viittomakielen ensikielenään oppinutta ja sitä aktiivisesti käyttävää syntymäkuuroa henkilöä”. Arkipuheessahan ”kuuro” viittaa ensisijaisesti kuulon puutteeseen. Korostan olennaista yhteyttä viittomakielen hallintaan.3. Käsikirjoitus, ohjaus, kuvaus, äänitys, leikkaus, tuottaminen ja dokumentti. 4. Videoleikkeet, animaatiot, grafiikka ja kuvat sekä hyperteksti.5. Ihminen ei tietenkään mekaanisesti ”linkitä” käsitteitä toisiinsa, vaikka käsitteet muodostavatkin alati muuttuvia skeemoja. ”Linkittäminen” on tutkimuksen apukäsite, jolla hahmotetaan monimutkainen ajatteluprosessi.6. Yhteen kirjoitettu ”Elokuvantaju” viittaa tuotteeseen eli käyttöliittymään, portaaliin. Elokuvan taju erikseen kirjoitettuna viittaa tässä yhteydessä ihmisen ajatteluun.7. Laitinen, Heikkilä & Raike 19998. Vältän tietoisesti ilmaisua ”tietoyhteiskunta”, joka on mielestäni virheellinen. Informaatio ei vielä ole tietoa, siksi valitsemani ilmaisu. ”Elvis elää” muuttuu tiedoksi vasta, kun meillä on asiasta evidenssiä ja/tai oma kokemus. 9. Novak&Gowin 1997.10. Kannustava esimerkki: Tree of Life. http://phylogeny.arizona.edu/tree/phylogeny.html11. Pimiä & Rissanen 1987, 76-77.12. Kohonen 1998.13. Aurela 1993.14. Sivuutan tarkoituksella pohdinnan ei-käsitteellisestä ajattelusta ja sen olemuksesta.15. Novak & Gowin 1997, 46.16. Stokoe julkaisi ensimmäisen artikkelin viittomakielestä jo vuonna 1960, mutta systemaattinen tutkimus alkoi vasta 1970-luvulla. Suomessa viittomakielen tutkimus alkoi 1982.17. ks. esim. Bellugi & Studdent-Kennedy 1980, Lane 1984, Jokinen 1992, Padden & Humphries 1988, Preisler 1983, Rissanen 1985, Sacks 1992, Stokoe 1978.18. Sacks 1992, Sinkkonen 1994.

10

19. Ks. Pimiä & Rissanen 1987, 78-79. Tässä on tärkeätä tehdä ero viittomin tuetun puheen ja viittomakielen välille. Edellinen ei ole viittomakieltä, vaikka molemmissa puhuja viittoo. 20. Tämän väitteen osoittavat todeksi ne sadat kuulevat henkilöt ympäri maailman, jotka vuosittain valmistuvat viittomakielen tulkeiksi. Suomessa voi viittomakielen tulkiksi opiskella Kuopiossa ja Turussa. 21. ks. Sinkkonen 1994, 20-21.Ensimmäiset ikävuodet ovat kielenoppimisessa tärkeimmät. 22. Tätä ei pidä ymmärtää kannanottona. Esimerkiksi sisäkorvaproteesi edustaa tyyten toisenlaista lähestymistapaa kuurouteen eikä sisälly missään muodossa tähän tutkimukseen. Sisäkorvaproteesi ja siihen liittyvä kuntoutus soveltuu hyvin aikuisina kuuroutuneille, jotka hallitsevat puhutun kielen. ks. Marttila & al. 1995.23. Ajattelutapaan perustuva historiallis-tieteellinen elokuvaspektaakkeli voisi olla vaikkapa ”Hephata! Einstein meets Jesus in Space”.24. Tästä kertova kevyen budjetin elokuva voisi puolestaan olla jatko-osa edelliselle spektaakkelille eli ”Episode 2: Heureka! Eisenstein gets Oscar in Virtual Space”. (Oscar: Carl Oscar Malm, J.L. Runebergin tuttava ja itse kuuro, perusti Suomen ensimmäisen kuurojen koulun Porvooseen 1846. Opetuksessa käytettiin viittomakieltä.)25. ”Näkeminen” tarkoittaa aktiivista havainnon ymmärtämistä. Näkeminen vaatii aina katsomista, mutta katsoa voi näkemättä. Näkemisen kyky on perusedellytys elokuvaamiselle. 26. Myös elokuvan katsominen on monimutkainen ja taitoa vaativa aktiivinen toiminto, ei pelkkää passiivista vastaanottamista. Bordwell 1985, 30-33. 27. ks. esim. Bordwell 1985, Fiske 1994, Lotman 1990, Sacks 1992, Stokoe 1978, 81-86, Rissanen 1985, Wenders 1991, 4-5.28. Vaikka puhutaan ”elokuvan kieliopista” ei elokuva silti ole kieli samassa mielessä kuin ihmisten välisessä viestinnässä käytetyt luonnolliset kielet. Huomionarvoista on se, että elokuvassa systematisoidaan visuaalista tietoa ymmärrettävään muotoon. Vertaa Bordwell 1985, 33. 29. Viittomakieli ei ole kansainvälinen kieli, sillä kielet kehittyvät aina vuorovaikutuksessa lähiympäristön kanssa. Leksikko (viittomat) vaihtelevat, mutta viittomakielten syntaksi on likimain sama kaikkialla. 30. Tässä näemme luonnollisten kielten joustavuuden: Myös äänettömällä viittojalla on kuulijansa.31. Burch 1990, Schuchman 1988.32. Bordwell 1985, 29-47, Fiske 1994.33. Maailman ainoa viittomakielinen korkeakoulu on Gallaudet University Washington D.C.:ssä. Muutama korkeakoulu Yhdysvalloissa ja Euroopassa (lähinnä Iso-Britanniassa ja Ruotsissa) tarjoaa yksittäisiä viittomakielisiä luentosarjoja tai koulutusohjelmia. 34. Selin 1999.35. ks. Brien 1996, Heeter & al. 1997, Hellström 1996, Hämäläinen 1997, Jokinen & Rolig 1996, Jääskeläinen 1998, Raike 1997, Stine 1997.36. Salminen 1997.37. Johnson 1996, Zeiliger 1996.38. Novak & Gowin 1997, 19-23.39. Biese 1997.40. ”Elokuvantajun” tuotantoryhmässä on Webdesigneri, elokuvaleikkaaja ja AV-tuottaja.

11

41. The World Wide Web Consortium. http://www.w3.org/ 42. HyperText Markup Language43. Leinonen & al. 1999.44. Keinonen 1998, 72.

Kirjallisuus

Aurela, Asko M. (1993): Tieteellisen toisinajattelijan käsikirja. Art House, Jyväskylä.

Bellugi, Ursula & Studdert-Kennedy, Michael (edit. 1980): Signed and Spoken Language: Biological Constraints on Linguistic Form. Verlag Chemie GmbH., Weinheim, West Germany.

Biese, Isa (1997): ”Käsitekartan käyttö kuuron oppimisen apuna. Aineopettajan teemaseminaari”. Helsingin yliopisto, Kasvatustieteellinen tiedekunta.

Bordwell, David (1985): Narration in the Fiction Film. The University of Wisconsin Press, Wisconsin.

Brien, David (1996): ”TIDE Project 1282: SIGNBASE. Development of Multimedia Signed Language Databases”. Seminaariesitelmä. University of Durham, Durham, UK.

Burch, Noël (1990): Life to those Shadows. The Alden Press, Oxford, UK.

ETO - elokuvataiteen osasto, Taideteollinen korkeakoulu (1999): ”Welcome to Department of Film and Television”. http://www.uiah.fi/eto/

Fiske, John (1994): Merkkien kieli – Johdatus viestinnän tutkimiseen. Vastapaino, Jyväskylä.

Glaser, Barney G. & Strauss Anselm L. (1971): The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. Aldine, New York.

Grönfors, Martti (1985): Kvalitatiiviset kenttätyömenetelmät. WSOY, Helsinki.

Heeter, Carrie & al. (1997): ”Personal Communicator”. Michigan State University Communication Technology Laboratory. http://commtechlab.msu.edu/sites/aslweb/browser.htm

Hellström, Gunnar (1996): Quality Requirements on Video Communication for Sign Language. A report for the EUD Multi-Media conference 1996. Omnitor, Stockholm.

Hämäläinen, Pertti (1997): ”Kuurojen Liitto ry - Kuvapuhelinarkkitehtuuriselvitys 13.5.1997”. Kwayyis International Oy, Helsinki.

12

Johnson Leung (1996): ”Welcome to the WWW Home Page of Biology Teaching”. Chinese University of Hong Kong. http://www.schoolnet.edu.mo/general/biology/temp/home.html

Jokinen, Harri & Rolig, Markus (1996): "Suo Suomessa". Selvitys digitaaliseen muotoon rakennetun oppimateriaalin tuottamisesta pohjautuen "Suo Suomessa" -CD-ROM-levyn valmistamiseen kuuleville ja viittomakieltä käyttäville erityisryhmille. Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma. Jyväskylän yliopisto, Jyväskylä.

Jokinen Markku (1992): Kuuroutta koskevia näkemyksiä peruskoulun kuulovammaisten opetussuunnitelman perusteissa 1987. Kasvatustieteen pro gradu –tutkielma Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitokselle. Kuurojen Liitto ry. Julkaisusarja L1/1992, Helsinki.

Jääskeläinen, Kari (1995): Interaktiivinen televisio. Lopputyö. Taideteollinen korkeakoulu, Elokuvataiteen osasto, Helsinki.

Jääskeläinen, Kari (1998): Interaktiivisen television sisällöntuotanto. Espoo Enterprises oy, Espoo.

Keinonen, Turkka (1998): Dimensional Usability – Influence of usability on consumers’ product preference. Taideteollinen korkeakoulu, Helsinki.

Kohonen, Teuvo (1998): ”Neural Networks Research Center NNRC 1998”. Helsinki University of Technology. http://www.cis.hut.fi/nnrc/som.html

Laitinen, Karri & Heikkilä, Samu & Raike, Antti (1999): ”Elokuvantaju. WWW-sivusto ja portaali”. http://mlab.uiah.fi/elokuvantaju/

Lane, Harlan (1984): When the Mind Hears - A History of the Deaf. Random House, New York.

Leinonen, Teemu & al. (1999): ”Future Learning Environment – FLE”. WWW-sivusto. http://fle-tools.nsd.fi/fle_oracle/default.htm

Lotman, Juri (1990): Merkkien maailma. SN-kirjat, Helsinki.

Maddison, David R. & Maddison, Wayne P. (1996): ”The Tree of Life. A distributed Internet project containing information about phylogeny and biodiversity.” http://phylogeny.arizona.edu/tree/phylogeny.html

Marttila, Timo; Karikoski, Jukka & Rasimus, Maija (toim. 1995): XVI Valtakunnalliset audiologian päivät. HYKS Kuulokeskus, Helsinki.

Novak, Joseph & Gowin, Bob (1997): Opi oppimaan. Gaudeamus, Helsinki.

Padden, Carol & Humphries, Tom (1988): Deaf in America – Voices from a Culture. Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts.

13

Pimiä, Päivi & Rissanen, Terhi (1987): Kolme kirjoitusta viittomakielestä. Publications No. 17. Yliopistopaino, Helsinki.

Pokkinen, Ari (toim. 1994): Kuurojen työllisyys pohjoismaissa. Seminaariraportti. Kuurojen Liitto ry, Helsinki.

Preisler, Gunilla (1983): Deaf Children in Communication. Trydells Tryckeri, Laholm.

Raike, Antti (1997): Linkkejä, ankkureita ja videoleikkeitä – Hajautettu hypermedia kuurojen tiedonsaannissa. Lopputyö. Taideteollinen korkeakoulu, elokuvataiteen osasto, Helsinki.

Raike, Antti (1997): ”Lasten Ateneum”. http://www.uiah.fi/~ateneum/

Rissanen, Terhi (1985): Viittomakielen perusrakenne. Publications No. 12. Yliopistopaino, Helsinki.

Sacks, Oliver (1992): Käsien kieli – matka kuurojen maailmaan. WSOY, Helsinki.

Salminen, Jari (toim. 1997): Etäopetus koulussa – Kilpisjärvi-projekti 1994-1997. Yliopistopaino, Helsinki.

Schuchman, John S. (1988): Hollywood Speaks – Deafness and the Film Entertainment Industry. University of Illinois Press, Urbana and Chicago.

Selin, Pirkko (1999): ”Opintotulkkisihteerin sähköpostihaastattelu 21.5.1999.” Kuurojen Liitto ry, Helsinki.

Sinkkonen, Jari (1994): Hearing Impairment, Communication and Personality Development. University of Helsinki, Helsinki.

Stine, Randy (1997): ”Welcome to the Animated American Sign Language Dictionary." http://www.bconnex.net/~randys/

Stokoe, William C. (1978): Sign Language Structure – The First Linguistic Analysis of American Sign Language. Linstok Press, Silver Spring, MD.

Takala, Marjatta (1995): ”They say I’m stupid, but I just don’t HEAR”. Hearing-impaired Adult’s view of Finnish Society. University of Helsinki, Helsinki.

Wenders, Wim (1991): The Logic of Images – Essays and Conversations. Faber and Faber Ltd, London.

Zeiliger, Romain (1996): ”Concept-Map Based Navigation in Educational Hypermedia: a Case Study.” http://www.irpeacs.fr/~zeiliger/ARTEM96.htm

14