318

UNIVERSIDADES POSTULANTES 1985-2004

AAOS

TTOTAL

PPUBLICA

PPRIVADA

11985

2208,493

1141,249

667,244

11990

2263,137

1176,688

886,449

11995

2293,597

2226,892

666,705

22000

3381,447

3312,914

668,533

22004

3384,208

2285,697

998,511

AAOS

TTOTAL

PPUBLICA

PPRIVADA

11985

559,654

228,089

331,565

11990

773,243

339,841

333,402

11995

889,498

444,823

444,675

22000

1101,476

550,840

550,636

22004

1128,408

553,379

775,029

UNIVERSIDADES MATRICULADOS 1985-2004

AAOS

TTOTAL

PPUBLICA

PPRIVADA

11985

3354,694

2228,270

1126,424

11990

3359,778

2233,625

1126,153

11995

4400,738

2242,438

1158,300

22000

4426,029

2254,732

1171,297

2004

5504,767

2288,121

2216,646

AAOS

TTOTAL

PPUBLICA

PPRIVADA

11985

220,197

113,969

66,228

11990

2 26,893

117,470

99,423

11995

229,440

119,337

110,103

22000

333,907

119,587

114,320

22004

442,211

222,600

119,611

319

UNIVERSIDADES PROGRAMAS DE POST-GRADO 1996 Y 2004

1996 2004

TTOTAL

PPUBLICA

PPRIVADA

TTOTAL

PPUBLICA

PPRIVADA

EEspecializacin

554

338

116

1169

884

885

MMaestra

2267

1196

771

6663

4420

2243

DDoctorado

552

330

222

777

447

330

Las estadstica de estos cuadros pertenecen a la ASAMBLEA NACIONAL DE RECTORES

2.3 EL AVANCE CUANTITATIVO DE

LA EDUCACIN SUPERIOR NO UNIVERSITARIA EN EL PER.

Durante las siete primeras dcadas del

siglo pasado, la Educacin Superior, salvo las escuelas normales pedaggicas y alguna que otra tecnolgica y artstica, se limitaba al mundo universitario.

La reforma educativa de 1972 vari la

estructura del sistema educativo peruano al establecer, luego del nivel de Educacin Inicial, el de Educacin Bsica de nueve aos, es decir la Primaria ms tres aos de Secundaria. Luego vena la Educacin Superior con tres ciclos. El primero tena una duracin de seis a ocho semestres; el segundo comprenda los estudios conducentes a la licenciatura y maestra; y el tercero, al doctorado.

Con ello, la Educacin Superior no

universitaria se adelantaba notablemente, pues se poda iniciar hacia los 15 aos de edad. Esta medida inclua no slo a los institutos pedaggicos, sino tambin a los tecnolgicos y los artsticos. Aunque hubo observaciones a la inmadurez con que los alumnos podan optar por una carrera y a la imposibilidad de financiar todas estas instituciones, entre otras, el sistema se puso en marcha en 1975. En 1978, comprenda 13 500 alumnos. Paralelamente, las escuelas pedaggicas, artsticas y algunos tecnolgicos de la anterior estructura tenan en total algo ms de 35 000 alumnos.

Estas escuelas superiores de

educacin profesional fueron creciendo durante los dos aos siguientes, pero hicieron crisis con el cambio de gobierno y el progresivo desmantelamiento de la Reforma Educativa. Este sistema concluy con la Ley General de Educacin de 1982 que retorn a los niveles clsicos de Primaria y Secundaria.

No obstante, dada su importancia, se

mantuvo la idea de dar educacin profesional no universitaria. Para ello, se introdujeron

algunas modificaciones: se la retras dos aos y se la coloc al trmino de los cinco aos de Secundaria, con una duracin de cuatro a diez semestres; lo cual result mucho ms acertado. Es entonces cuando se inicia el verdadero desarrollo de la Educacin Superior no universitaria. En efecto, para 1995, comprenda un total de 298 894 alumnos en 834 instituciones educativas. En el sector pblico haba 174 358 alumnos y en el privado, 124 536.

Analizando las cifras de 1995 encontramos que en formacin magisterial haba un total de 102 195 alumnos ( 74 044, en el sector pblico y 28 151, en el privado); en educacin tecnolgica, 187 980 (91 595, en el sector estatal y 96 385, en el privado); en educacin artstica, 8 719 alumnos, los cuales pertenecan en su totalidad al sector pblico.

Tres aos despus, en 1998, la

Educacin Superior no universitaria alcanz los 331 426 alumnos. En el 2003, fueron 389 223. El nmero estimado de universitarios ese mismo ao fue de 468 842 alumnos, lo que da un total de 858 065 alumnos en este nivel. Vale la pena recordar que en 1910 eran apenas poco ms de mil en toda la Educacin Superior.

Pasemos a revisar ahora las cifras por sectores. En formacin magisterial, se pas de los 120 182 alumnos no universitarios en 1998 a 117 523 en el ao 2003. En tanto, los 203 257 alumnos de los institutos superiores tecnolgicos pasaron a 262 832, en el 2003. En educacin artstica, en cambio, hubo slo un pequeo aumento durante ese perodo de cinco aos: de 7 987 a 8 868.

Se debe sealar tambin que se observa un incremento en la participacin de alumnos del sector privado. As, de los 165 646 alumnos del ao 1998 se pas a 218 461, en el 2003. En cambio, en el sector pblico, se pas de 165 780 a slo 170 762 en los mismos aos.

Respecto de la presencia de la mujer en la Educacin Superior no universitaria,

320

observamos que sta es mayoritaria. As, en 1998, las mujeres matriculadas eran 187 300, mientras que los varones eran 144 120. Cinco aos ms tarde, en el 2003, las mujeres sumaban 217 600 y los hombres, slo 171 623.

En cuanto al nmero de instituciones

de enseanza superior, en los ltimos seis aos stas han pasado de 973 a 1 066. El orden es como sigue: las de formacin magisterial pasaron de 311 a 354; las de Educacin Superior tecnolgica, de 622 a 673; las de Educacin Artstica, de 40 a 39. En el 2004 las variantes no alcanzaron a un dgito. De todas formas, las estadsticas en estos casos no son muy precisas, pues existen instituciones aprobadas, pero que no estn en funcionamiento.

En lo que se refiere a nmero de

alumnos, en el 2004, las Estadsticas del Ministerio de Educacin sealan lo siguiente: 112 580 en Formacin Magisterial; 269 759 en Formacin Tecnolgica; 8 939 en Educacin Artstica. Todo ello suma 391 278 alumnos.

A partir del ao 2004, el Ministerio de

Educacin busca limitar las vacantes de los institutos pedaggicos debido al excesivo de alumnos que egresan anualmente de estos centros.

No cabe duda que esta modalidad del

nivel terciario se ha desarrollado y convertido en una excelente alternativa a la educacin universitaria, especialmente para los miles de jvenes que desean superarse, siguiendo una carrera que les permita insertarse en el mercado laboral rpidamente, pero siguiendo algo ms corto y menos costoso.

Un aspecto interesante, aunque con

frecuencia criticado, lo constituye la proliferacin de estas instituciones no universitarias. Se ha dicho que cada pueblo quiere tener uno propio. Pero si una ciudad o un pueblo cuenta con colegios de Primaria y Secundaria, por qu no puede aspirar a contar con centros de formacin superior. Este derecho no puede estar reservado para la capital y las grandes ciudades. El derecho a la educacin es de todos. No obstante, se debe cuidar que estas instituciones respondan a necesidades de la zona y que posean un mnimo de calidad.

En sntesis, el desarrollo cuantitativo de

la Educacin Superior no universitaria es digno de elogiarse. Que la calidad no sea la deseada no debe implicar la negacin de sus avances. Su existencia en los ms variados lugares del pas ha permitido que muchos jvenes alcancen mejores niveles de vida.

2.4 ANLISIS DE LA EDUCACIN UNIVERSITARIA EN LAS LTIMAS DCADAS.

2.4.1. El marco terico.

Si tenemos en cuenta la poca importancia que la Constitucin de 1933 le dio a la universidad (apenas se menciona la libertad de ctedra en el artculo 80); la escasa documentacin internacional de la poca respecto al tema; as como los 251 artculos dedicados a la Educacin Superior de la Ley de Educacin (Ley Oliveira) de 1941, en los que no se hace alusin alguna a sus fines y objetivos, podemos concluir que el marco terico universitario de la primera mitad del siglo XX era pobre e insuficiente.

El Estatuto Universitario de 1946, que slo alcanz tres aos de existencia, se inicia con unos fundamentos que pueden tomarse, ciertamente, como un marco terico bsico. La Ley universitaria de 1960 lo menciona brevemente, mientras que el texto no concretado de la Ley de Educacin de la Cmara de Diputados de 1967 s buscaba delinear un slido marco terico.

Durante el gobierno del general Velasco (1969) se publica la Ley Orgnica de la Universidad Peruana y su Estatuto correspondiente. Ambos buscaban brindar un marco terico bsico, pero como en los casos anteriores y en el de la Ley universitaria de 1983, vigente, ni muy amplio ni muy integral.

Un primer gran aporte en este sentido lo brinda la Constitucin de 1979, tanto en la formulacin de principios como en lo relacionado con la educacin universitaria. La Constitucin de 1993 sigui esta lnea, pero ampliando las posibilidades de participacin a la empresa privada y de ganancia (lucro) en la empresa educativa. Ms adelante, la Ley de Promocin de la Inversin en Educacin concret este ltimo aspecto, lo que impuls nuevos proyectos a cargo de promotores o dueos (con derechos reales sobre sus creaciones) . Se norm la ganancia por inversin realizada, as como la posibilidad de venta o transferencia. Este nuevo marco terico ha influido mucho en el desarrollo de la universidad privada en la ltima dcada, aunque con cuestionamientos por parte de quienes defienden polticas estatistas.

En los ltimos aos, nuevas propuestas estaran dando lugar a un replanteamiento del marco terico. La mayora de stas son aportes internacionales que recogen el artculo 26 de la Declaracin de los Derechos Humanos y reflexiones vertidas en documentos

321

fundamentales de la ltima dcada, tales como La Educacin encierra un tesoro (UNESCO, 1996) y la Declaracin mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI: Visin y Accin (Pars, 1998).

Paralelamente, las universidades, mediante sus propios organismos, as como el Banco Mundial y otras entidades, han aportado a la formulacin de un marco terico principista, as como al anlisis y la reflexin sobre la crisis mundial, las necesidades educativas y culturales, etc. Todo ello permite hoy a las universidades enfrentar con vigor y creatividad la nueva problemtica mundial y los cambios que sta acarrea en la marcha del pas y de su institucin.

Un marco terico adecuado permite, a su vez, disear mejor los fines y objetivos de cada universidad. Creemos oportuno, por ello, precisar a continuacin los lineamientos tericos que se desprenden de los documentos internacionales y que nuestra Constitucin ampara. As, la Declaracin universal de los Derechos del Hombre (1948) seala que El acceso a los estudios superiores (en esa poca, stos eran casi exclusivamente universitarios) ser igual para todos en funcin de los mritos respectivos (Art. 26,1)

El Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (1966) completa y profundiza lo anterior al sealar: La enseanza superior debe ser accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantacin progresiva de la enseanza gratuita. El protocolo Adicional a la Convencin Americana de Derechos Humanos en el rea de los Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (1968), reproduce en forma idntica dicho texto.

El informe de la UNESCO La Educacin encierra un tesoro (1996) manifiesta que la universidad es un lugar donde se aprende y una fuente de saber. Asimismo, que: son las universidades las que agrupan el conjunto de las funciones tradicionales asociadas al progreso y la transmisin del saber: innovacin, enseanza y formacin, educacin permanente. Agrega adems la cooperacin internacional, funcin que cobra cada da mayor importancia, y seala que todas estas funciones pueden contribuir al desarrollo sostenible - si logran ser centros autnomos de investigacin y creacin -, y a formar a los dirigentes intelectuales, polticos y empresariales de un pas, as como a gran parte del cuerpo docente.

El mismo informe precisa que nunca

se insistir suficientemente en la importancia del papel que las instituciones de enseanza superior, locales y nacionales pueden desempear en el aumento del nivel de desarrollo de su pas (Captulo 6). Tambin recuerda la importancia de elevar las exigencias de cualificacin para el mundo del trabajo.

Por su parte, la Constitucin de 1993 establece, en su artculo 18, las finalidades de la educacin universitaria en el Per: La educacin universitaria tiene como fines la formacin profesional, la difusin cultural, la creacin intelectual y artstica, la investigacin cientfica y tecnolgica. Asimismo, manifiesta su autonoma, la libertad de ctedra y enseanza, y precisa que la universidad, pblica o privada, es la comunidad de profesores, alumnos y graduados y que participan en ella los representantes de los promotores, de acuerdo a ley.

En cuanto a la Educacin Superior no

universitaria, si bien hay aspectos de lo expuesto que se le aplican, tiene fines ms limitados y un marco ms concreto. La Ley General de Educacin del 2003 no hace distincin entre las finalidades de la universidad y de la Educacin Superior no universitaria, aunque es obvio que las hay (artculo 49). Al expresar que los institutos superiores y las universidades se rigen por ley especfica, nos hace pensar que en su momento se harn las correspondientes diferencias.

La Ley General de Educacin anterior

(1982), no vigente, en su artculo 61, sealaba los objetivos de los institutos y escuelas superiores: formar profesionales, tcnicos y expertos calificados, contribuir a la actualizacin del personal calificado, ofrecer Educacin Superior en humanidades, ciencias y artes.

Es innegable que en el transcurso de

las ltimas dcadas, el marco terico de la Educacin Superior, universitaria y no universitaria se ha enriquecido notablemente al especificarse mejor sus finalidades y misin. Todo esto ha ayudado a orientar mejor su marcha y a evitar los fracasos institucionales. No obstante, tenemos la impresin de que sus finalidades se estn multiplicando tanto que no va a ser fcil concretarlas.

Como hemos visto, las ltimas dcadas han permitido perfeccionar el marco terico que enmarca el desarrollo de las universidades. Esto, creemos, tendr una influencia positiva en su futuro y significa un gran avance para la Educacin Superior.

322

2.4.2 Gestin y planificacin.

La gestin universitaria, antes de los 90, fue en lneas generales poco dinmica, sin mayor creatividad, particularmente en el sector estatal, por diversas razones: el espritu empresarial no estaba tan desarrollado como en la actualidad; la organizacin universitaria, pese a la proclamada autonoma, era rgida administrativamente; los recursos econmicos y humanos eran limitados; la sociedad y el mundo laboral no precisaban de grandes cambios.

La Constitucin y legislacin de los 90 (Ley de Promocin e Inversin en la Educacin) le dieron, al menos al sector universitario privado, mayor dinamismo; esto motiv, a su vez, al sector pblico a conseguir fondos propios, sobre todo en los postgrados, para crear nuevas carreras, formas de control, etc.

Por otra parte, las universidades, cuyas facultades se desarrollaban de forma autnoma pequeos reinos independientes -, inician un proceso centralizacin administrativa y reconocen que su unidad central es la universidad. Ello permite una organizacin ms gil y la centralizacin de proyectos bsicos de desarrollo, aspectos que no prosperaron cuando todo se concentraba en unidades tan pequeas como las facultades. Las privadas sufrieron menos este problema.

Se debe recordar que en las dcadas del 60 y 70 se manifiesta un afn planificador, que en algunos casos lleva a excesos, pero que, en general, aporta elementos que permiten un avance ms orgnico, con objetivos claros, con proyectos y metas preestablecidas. Todo ello colabora con el desarrollo universitario.

La gestin universitaria se refuerza con una mayor dedicacin acadmica, pues aumentan los profesores a tiempo completo y se reducen los de tiempo parcial. De otro lado, la gestin acadmica para directivos y alumnos se torna ms gil porque se implanta el sistema de crditos y de ciclos semestrales, en lugar de los anuales. Asimismo, los Planes de carrera se hacen ms flexibles y variados de acuerdo con las demandas sociales.

Todo ello ha modificado sustancialmente la gestin universitaria: ya no hay centralizacin de proyectos, facultades-islas que ofrecan las mismas carreras. Hoy, por el contrario, la organizacin responde a las demandas del pas, la planificacin es ms ordenada y el espritu es empresarial. Aunque es verdad que no todas las universidades se

han renovado al mismo ritmo, es indudable que se est caminando en ese sentido.

Si aceptamos todo lo anterior, estaremos de acuerdo con que los cambios en el nivel universitario han sido importantes y positivos. Por lo tanto, mal haramos en afirmar que la Educacin Superior ha fracasado en este aspecto, ms bien nos inclinamos a pensar que quizs no se han recogido todava los frutos esperados. Es probable que en las dcadas siguientes se cosechen.

2.4.3 Aspectos curriculares.

En las ltimas dcadas, el currculum universitario ha experimentado una serie de cambios en su afn por adecuarse a los nuevos tiempos, los avances cientficos y tecnolgicos, las demandas sociales y el mercado de trabajo. As, muchos planes de carrera se han reformulado y han aparecido nuevas carreras.

En este contexto, ha surgido una gran preocupacin por el tema de las competencias profesionales: qu habilidades y conocimientos se requieren para desarrollar cada profesin. Hoy en da, adems, la reflexin sobre las competencias se ha extendido a la pertinencia de formar en valores. Esto es muy positivo, pues en los ltimos tiempos se ha descuidado lo formativo, aduciendo que el alumno en este nivel ya est formado; por lo tanto, slo habra que brindarle los conocimientos necesarios para que domine su profesin. Se olvida que lo formativo debe prolongarse a lo largo de toda la vida (UNESCO, Informe, 1996).

Este planteamiento es evidentemente errneo. Los jvenes necesitan orientacin, y no slo acadmica, para desarrollar su personalidad y su capacidad de resolver problemas, para aprender a convivir y superar las crisis personales, para llevar a cabo sus proyectos de vida, etc.

Igualmente se observa una tendencia al olvido de una slida formacin humanstica que d una visin slida e integral y que coloque a la persona en el centro de las preocupaciones. Asimismo, que lleve a que las personas no se sirvan de ella para nicamente sus planes personales. Como dice un informe del Banco Mundial, este tipo de formacin habra que darla especialmente a los alumnos ms promisorios.

Todas estas reflexiones han impulsado una visin ms flexible y creativa del currculo. Asimismo, lo metodolgico ha variado, dando cabida a formas de trabajo menos rgidas. Se privilegia el trabajo tipo seminario, se promueve

323

el dilogo y la crtica, se pone nfasis en la investigacin, se combate la evaluacin centrada en la memoria, se alienta el trabajo a partir de lecturas propuestas variadas y significativas, as como se impulsa la experimentacin y el aprendizaje vivencial. Por otro parte, se incentiva a los alumnos a emplear las nuevas fuentes de conocimiento (la Internet) y a que entren desde temprano en contacto con el mundo del trabajo.

Asimismo, los cursos que antes eran anuales, han pasado a ser semestrales. Esto ha acarreado la disminucin de contenidos. Tambin se ha producido el recorte de horas de clase en diversas asignaturas. Aun los postgrados se han visto afectados por estas modificaciones, pero han extendido su duracin a dos aos. No obstante estas variaciones, el nuevo sistema de creditaje le ha otorgado mayor flexibilidad a los pregrados y postgrados.

En sntesis, en las ltimas dcadas se observa un avance en los aspectos curriculares y de programacin de las distintas carreras. No se podra hablar, entonces, de un fracaso, sino de una actitud saludable de las universidades que buscan adecuarse a los nuevos tiempos. No obstante, se debe aceptar que s existen muchos problemas en la formacin del alumnado. En ese sentido, creemos que es necesario que universidades y centros de formacin superior revisen sus currculas a fin de incluir en ellas lo formativo de manera orgnica a lo largo de todos los semestres. Al respecto, el Dr. Walter Pealoza Ramella ha hecho abundantes, tal vez apasionadas, pero pertinentes crticas.

2.4.4 El profesorado universitario.

El profesorado de las primeras dcadas del siglo XX estaba integrado mayoritariamente por especialistas de las distintas carreras. Estos profesionales se dedicaban a la docencia como una labor complementaria a su carrera o como un servicio a la sociedad, que no era debidamente retribuido econmicamente, aunque s les otorgaba cierto prestigio.

El enquistamiento de ciertos profesionales en las universidades quienes empezaron a perder contacto con la profesin, la desactualizacin de los contenidos que brindaban, el predominio de la memoria como mtodo de enseanza y cierta verticalidad en el trato, trajeron como consecuencia el Manifiesto de Crdoba (1918) y la reaccin en cadena de diversos pases latinoamericanos, entre ellos el Per, los cuales forzaron a que las universidades hicieran cambios importantes en su organizacin y preocupaciones centrales.

La prdida del respeto al profesorado, la politizacin e ideologizacin de profesores y estudiantes mezcladas con algunos reclamos justos sembraron el caos, pero tambin abrieron el paso a reformas a favor de una universidad ms abierta, actual y democrtica.

A partir de los 60, se crearon muchas universidades estatales y privadas. Esto demand nuevos profesores universitarios. Se recurri entonces a profesionales sin los ttulos y calificaciones convenientes, sin especializaciones ni pasantas en instituciones internacionales de prestigio. El problema fue mucho ms dramtico en las universidades de provincias.

Las consecuencias de estos cambios

han influido negativamente en la marcha de la universidad hasta hoy, incluso en los postgrados, que suelen ser ms rigurosos en la exigencia de ttulos a sus profesores.

A la par con esta situacin se nota, en los ltimos tiempos, una gran preocupacin por seguir estudios de postgrado, por alcanzar maestras y doctorados, por especializarse en el exterior, por desarrollar diplomados y pasantas. Ello nos lleva a pensar que el profesorado universitario est tratando de responder con mejor preparacin a los retos de los nuevos tiempos.

La tarea de recuperar el prestigio y la calidad de los profesores universitarios no es fcil. En el 2004 haba 42 211 docentes trabajando en 80 universidades. Es an un reto atenderlos cabalmente, pues es necesario asegurar, a travs de diversos mecanismos, que quienes formen a nuestros futuros profesionales, entre ellos los maestros de Inicial, Primaria y Secundaria, sean los mejores.

2.4.5 Universidad y sociedad.

El marco terico constitucional de la

universidad peruana y la reflexin sociolgica y cvica, aunados a un anlisis realista de las necesidades nacionales, empujaron a las universidades islas de hace cien aos, cuya principal preocupacin era formar profesionales de xito econmico y poltico, a que se convirtieran en instituciones educativas que colaboraran con el desarrollo del Per.

As, durante la Repblica, las universidades, unas ms que otras, han dejado sentir su compromiso con la sociedad peruana, a travs de una posicin reflexiva y crtica o con acciones concretas de apoyo social y cultural. En el primer tercio del siglo pasado,

324

por ejemplo, los discursos de inicio del ao acadmico de los Rectores de la Universidad San Marcos, contenan reflexiones importantes sobre el pas que los medios de comunicacin se ocupaban de destacar. Sin embargo, en la actualidad estos discursos han perdido resonancia, aunque siempre expresan preocupaciones con sentido social y nacional.

En todo caso, sea cual sea el tema y el punto de vista escogido, no se puede negar que las universidades de hoy buscan mostrar un compromiso real con la sociedad peruana.

2.4.5.1 El compromiso de la universidad con la sociedad.

Las universidades, en la primera mitad

del siglo pasado, se hallaban ms concentradas en su trabajo cotidiano. Su propia organizacin no contemplaba destinar recursos humanos y econmicos a actividades que no fueran las relacionadas con las clases y la marcha administrativa. Pero, en los ltimos cincuenta aos, las cosas han cambiado. Las universidades parecen haber entendido que el saber terico, prctico y espiritual debe ser compartido con la sociedad que, en muchos casos, no tiene acceso directo a las fuentes del saber. Por ello, hoy se alienta la extensin universitaria, cultural y de apoyo social, y se busca llevar el saber, la cultura y la tica ciudadana a todos los niveles sociales. sta es una expresin concreta del compromiso que han asumido las instituciones de Educacin Superior con el desarrollo social.

Recordemos que hasta hace unas dcadas, una de las principales preocupaciones de muchos estudiantes y profesores en las universidades era el formar cuadros polticos. Esta prctica colabor con el desarrollo socio-poltico del pas, pero tambin ocasion diversos disturbios y paralizaciones.

No cabe duda que la politizacin e ideologizacin de la universidad peruana ha sido intensa y con un importante ingrediente marxista. Los movimientos radicales y extremistas como Sendero Luminosos y el MRTA se han desarrollado en varias de ellas y han significado un grave retroceso estudiantil, cultural, social y econmico para el Per. No slo no ayudaron al desarrollo social, sino que han enfrentado a los peruanos y complicado el proceso de integracin nacional. Aqu la universidad peruana tiene una seria deuda con la sociedad.

Hoy, la ciudadana demanda la exposicin de ideas de manera clara y abierta.

Los estudiantes universitarios, por su parte, parecen ms interesados por sus estudios. En ese sentido, la universidad debera estar ms preocupada por contribuir con la formacin de la conciencia cvica, tal vez a travs de sus programas de extensin educativa. No se debe olvidar que hay intentos por volver a politizar la universidad, particularmente la pblica; habr que esperar a ver qu ocurre en los prximos aos. Todo depender del manejo de las instituciones, los docentes y alumnos.

Es necesario tomar en cuenta tambin que la ciudadana, los valores y las actitudes se pueden fomentar desde la propuesta curricular ordinaria. Sin embargo, esto no ha sido as. Se ha privilegiado, curricular o extracurricularmente, lo profesional y lo poltico-ideolgico, no lo formativo ni lo humanstico.

Otra demanda que se le hace a la universidad es su poca intervencin, a travs de reflexiones, crticas o propuestas, en la marcha de la sociedad, particularmente en las pocas en las que se atent contra la democracia y la Constitucin. A la verdad que, en la polmica dcada pasada dijo poco y call mucho. La universidad tambin tiene una gran responsabilidad en la investigacin. Al respecto ha hecho poco, aunque hay que reconocer que su economa no lo permite un buen trabajo al respecto.

Asimismo, se le atribuye responsabilidad en el desarrollo econmico y el aumento de la productividad. Segn esto, la universidad debera preparar cuadros directivos para el mundo empresarial y gubernamental, as como debera formar profesionales e investigadores crticos y eficientes.

Resulta mezquino decir que nuestra

universidad no ha colaborado en todos los aspectos que se le critican. Los peruanos, que han seguido con dedicacin sus carreras y han alcanzado el xito, aunque quizs con algunas limitaciones a nivel de valores, as lo demuestran.

2.4.5.2 El papel de la universidad en el sistema democrtico.

La universidad peruana debe tratar de

concretar los ideales de los prceres y precursores de la patria plasmados en las primeras constituciones.

Si bien es cierto que estamos an muy distantes de cumplir los sueos de justicia, igualdad, progreso, etc. de los padres de la patria, no cabe duda que, pese a las

325

limitaciones y fallas, se ha avanzado en muchos aspectos y en ello tienen que ver la educacin escolar y universitaria.

Hay tres aspectos fundamentales para el desarrollo ciudadano: la democracia, el Estado de derecho y la persona humana. En relacin con la democracia, si comparamos el ideal con la realidad, el resultado es desalentador. Pero hay que detenerse a evaluar tambin cmo era nuestro sistema de gobierno hace cien o ciento cincuenta aos. Slo as podremos saber cunto hemos avanzado.

La antigua democracia peruana alcanzaba apenas a unas cuantas decenas de miles de personas que podan votar y ser elegidos, comprar y vender, acudir a la justicia, educarse, etc. No hay duda de que hoy, la gran mayora de peruanos tiene estos derechos. Las posibilidades de ser atendido cuando reclama justicia son mayores a las de antes, lo cual no quiere decir que no haya problemas por corregir.

Recordemos cmo se ganaban algunas elecciones (a balazos), cmo se cambiaban las nforas o se perdan en el camino. No olvidemos que, hasta hace relativamente poco, las mujeres no podan votar. Sabemos que, en lneas generales, hoy quien delinque va a los tribunales. El mundo de los intocables se reduce. Diversos personajes importantes del gobierno de los 90 estn pagando sus culpas.

Nadie puede negar, por otra parte, que las universidades han apoyado el sistema democrtico. Esto ha hecho retroceder a los gobiernos de turno que pretendan usarla como espacio de propaganda.

Profesores y estudiantes se han mostrado siempre en contra de cualquier quiebra constitucional y, en ms de una ocasin han encabezado valientes protestas.

En relacin con el Estado de derecho, an queda mucho por hacer. No obstante, los ciudadanos buscan cada vez ms que las leyes se respeten. Los implicados en golpes de Estado o atropellos electorales contra la Constitucin comienzan a ser juzgados. Ello no ocurra antiguamente.

Hoy, la preocupacin por el respeto a la dignidad de la persona es esencial para nuestra Constitucin. La formulacin de sus derechos y deberes se ha ido adecuando a las orientaciones mundiales y ha tenido un excepcional desarrollo terico. Asimismo, el afn por garantizar los derechos del hombre ha motivado la aparicin de mltiples organismos

nacionales e internacionales. Los derechos individuales, antes los nicos, son hoy tambin polticos y sociales. La igualdad ante la ley, evitando la discriminacin por motivos de sexo, religin, etnia, etc., ha sido consagrada, aunque falte an un largo camino por recorrer para conseguir su concrecin prctica. El mundo universitario ha compartido siempre esta visin en defensa de la persona humana y sus derechos, aunque tambin ha cado en radicalismos ideolgicos que vulneraban los derechos de otros que no pensaban igual.

La importante participacin de personas

vinculadas a las universidades -a ttulo personal- en la Comisin de la Verdad, es una muestra de la sensibilidad universitaria por el tema de los Derechos Humanos.

2.4.6 El ingreso a las universidades. El condicionamiento a la Secundaria.

Para la mayora de universidades, es

posible que los aspectos acadmicos que derivan de las pruebas de seleccin y las condiciones para el ingreso no tengan mayor importancia. Lo fundamental es captar un buen nmero de alumnos que tengan una formacin bsica que permita un buen trabajo en el pregrado y que alivie sus alicadas economas. Muy pocas universidades parecen relacionar el proceso de ingresos con la mejora de la propia calidad educativa.

En ese sentido, hay dos asuntos de suma importancia que, en general, no han sido bien estudiados:

a) Las pruebas y los requisitos para el ingreso deben apuntar a captar a los mejores alumnos.

b) Los exmenes no deben distorsionar

los estudios secundarios, sino apoyarlos. En todo caso, si se cuestiona lo que brinda la Secundaria, se debe dialogar con ella, mas no desconocerla. Se puede, por ejemplo, complementar la preparacin recibida en las escuelas con un ciclo 0, como ya se hace en algunas universidades.

Haciendo un poco de historia,

observamos que, hasta la dcada de los 50, las pocas universidades existentes tenan como referencia directa para los exmenes de ingreso lo que se haba estudiado en el colegio. Las pruebas eran de desarrollo y normalmente escritas y orales. Esto ltimo le permita al jurado examinador ver los certificados de Secundaria del postulante, revisar la redaccin

326

y ortografa de sus escritos y su desenvolvimiento oral. La visin de los postulantes, como se ve, era ms completa.

Ya en los 50, surgen las academias preuniversitarias. La gran mayora de postulantes no pasaba por este trmite. Los que tenan dificultades eran los que pretendan carreras donde predominaba la matemtica, pues los temas muchas veces superaban los vistos en el colegio.

En los aos siguientes, otras carreras comenzaron a exigir cosas diferentes a lo estudiado en el colegio; de otro lado, la demanda de vacantes en las universidades aument explosivamente. Finalmente, la tecnologa ayud a resolver el problema de la gran cantidad de postulantes: se arm una prueba con base a preguntas de seleccin mltiple, la correccin se poda hacer rpidamente mediante la lectora ptica y los resultados se obtenan rpidamente y sin injerencias extraas, antes muy frecuentes.

Con el nuevo sistema, automticamente desapareci el examen oral. Lamentablemente, con este mtodo se hace difcil saber si el alumno sabe escribir, basta que sepa marcar, incluso al azar. Su historia colegial, tan importante para predecir su desempeo universitario, tambin se desech.

Por otra parte, el tipo de preguntas que se estableci presenta, al menos, cuatro problemas:

a) Provoc un cambio en los contenidos y la forma de enseanza y aprendizaje en la Secundaria. Es un axioma en pedagoga que se estudia y aprende lo que a uno le van a preguntar.

b) Acentu el memorismo, tan combatido

en los ltimos aos. Esto ha condicionado negativamente la Secundaria.

c) Es muy complejo elaborar preguntas

adecuadas que exploren los conocimientos y capacidades ms relevantes. Se necesitan verdaderos expertos. No es cuestin de estar muy preparado en la materia, sino que hay que ser especialista en hacer preguntas. Esto ha fallado casi siempre.

d) En mltiples casos, las preguntas

resultan banales, se orientan hacia detalles ridculos y discutibles.

El colegio, por su propio currculo, y hasta por dignidad pedaggica y sentido comn, no puede preparar para este tipo de pruebas. Por otra parte, las universidades solicitan a los postulantes conocimientos cada vez ms complicados. Esto ha impulsado la apertura de ms academias cuyos horarios se cruzan incluso con las horas escolares.

A las academias se han sumado los centros preuniversitarios de las mismas universidades, los cuales tambin preparan a los estudiantes en ciertas tcnicas y estrategias de adivinacin y clculo para una mayor posibilidad de xito en el examen de ingreso.

En los 90, aparecen tambin los mal denominados colegios preuniversitarios, que dan prioridad al ingreso y olvidan lo colegial. A raz de esto, muchos colegios tradicionales se han transformado, pues no quieren quedarse sin alumnos, en colegios preuniversitarios, a vista y paciencia del Ministerio de Educacin que no parece recordar que este tipo de colegios no existe en la legislacin peruana. Estas instituciones se centran bsicamente en lo que denominan razonamiento matemtico y razonamiento verbal. No faltan supresiones de cursos y, por supuesto, el olvido de lo central en el colegio: la formacin de las personas.

Hoy la Secundaria tiene un rumbo incierto. La responsabilidad de este deterioro es ciertamente de la universidad, la cual le ha otorgado un presente griego a la educacin peruana al distorsionar la educacin escolar con sus pruebas superficiales, incompletas e inadecuadas, y la exigencia de conocimientos fuera del currculo escolar. Adems, cada vez la universidad interfiere ms en el colegio. Recordemos que han surgido nuevas formas de ingreso a la universidad antes de haber finalizado el colegio (sic). Con veinte aos de atraso el Ministerio de Educacin comienza a intervenir al respecto, y para el 2006, para la cual ha emitido ltimamente un grupo de disposiciones que buscan evitar que la universidades crucen sus pruebas con el quinto de Secundaria

En la mayora de los pases desarrollados (Francia, Inglaterra, Alemania, Italia, Estados Unidos, y otros) los exmenes que dan la posibilidad de acceso a la universidad son aplicados al finalizar la poca escolar y no por las Universidades. Segn los pases, se establecen Comisiones o entidades que los realizan. En todo caso, son los colegios los que mejor saben las capacidades y conocimientos de los alumnos que tienen. Dos horas de examen universitario informatizado peruano no deben sustituir once o ms aos de seguimiento escolar.

327

En sntesis, el proceso de admisin de

las universidades ha distorsionado seriamente la educacin escolar. Pero no se puede afirmar que la ha llevado al fracaso. Tampoco se puede negar que las propias academias y centros preuniversitarios han ayudado a buen nmero de alumnos a mejorar sus conocimientos y, sobre todo, a adquirir hbitos de estudio.

Por otra parte, hay que reconocer que

diversas universidades estn haciendo esfuerzos por mejorar recientemente su sistema de exmenes a fin de crear nuevas modalidades de ingreso que midan mejor lo relevante. Es de esperar que se siga por este camino.

2.5 ANLISIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR PERUANA NO UNIVERSITARIA EN LAS LTIMAS DCADAS.

2.5.1 Marco terico.

Los aspectos de orientacin terica que guan el nivel terciario, tanto universitario como no universitario, han sido tratados en el numeral 2.4.1. Completando lo mencionado en ese apartado, podemos agregar que el nivel de Educacin Superior no universitario persigue una profesionalizacin ms breve y especfica, a diferencia de la universidad que promueve una preparacin ms larga y completa, y que pone ms nfasis en la investigacin.

Como sabemos, muchos jvenes no se sienten atrados por estudios mayormente abstractos y desean una carrera ms corta que les permita, tambin a un menor costo econmico, pasar rpidamente al mundo laboral. A ello responde la Educacin Superior no universitaria

No se puede negar que algunas carreras se van volviendo ms cercanas y parecidas en los dos niveles. Ello ha suscitado ciertas confusiones, extraezas y reclamos. Es el caso de la carrera de profesor, aunque tambin ocurre en otras profesiones.

De todas formas, se puede decir que lo no universitario tiene un marco terico menos slido, claro y diferenciado. Habra que especificarlo mejor y diferenciarlo con ms nitidez. Asimismo, debe incorporar los aspectos relativos a la formacin de la persona, los cuales suelen brillar por su ausencia.

2.5.2 Creacin y gestin.

Bajo el marco de la Constitucin de 1993 que estimulaba la libertad de empresa, apareci un buen nmero de Institutos Pedaggicos y tecnolgicos que buscaban satisfacer la creciente demanda de egresados. La mayora fueron privados ya que el Estado inverta menos en el nivel terciario en contraste con los otros niveles.

En los ltimos aos, ante las numerosas solicitudes de creacin y a ciertos abusos, se han ido multiplicado los requisitos para otorgar la autorizacin de funcionamiento. Este se da, segn el caso, por Decreto Supremo o Resolucin Ministerial, luego del cumplimiento de una serie de requisitos como el Certificado de Aprobacin del Proyecto Institucional de Educacin Superior, Certificado de Aprobacin del Proyecto de cada carrera profesional, certificado de verificacin del material correspondiente, entre otros.

Asimismo, se exige una inversin previa a la aprobacin, con el obvio riesgo de perderlo todo si no se obtiene el veredicto favorable. Esto coincide con la escasa autonoma de gestin de la formacin superior no universitaria que, normalmente, tiene bastantes limitaciones para hacer modificaciones curriculares o de gestin institucional, lo cual perjudica su manejo creativo, cosa muy diferente de lo que ocurre con el nivel universitario, el cual goza de plena y justa autonoma.

En efecto, la lectura de los Decretos Supremos 023-2001-ED en el cual se aprueba el Reglamento General de Pedaggicos, y 014-2002-ED referido a los Institutos de Formacin Tecnolgica, muestra la gran cantidad de disposiciones pedaggicas y de gestin institucional que son normadas por el Ministerio de Educacin, pero que deberan corresponder ms bien a la propia institucin.

Aun las instituciones escolares de Inicial, Primaria y Secundaria son ms autnomas. As, ninguna de ellas tiene normas como la siguiente: Las sesiones de aprendizaje tendrn una duracin de noventa minutos como unidad bsica de ejecucin acadmica. Corresponden a dos horas de trabajo docente. Por ningn motivo se programarn horas impares para el Currculo Bsico de Formacin Docente (artculo 75, ao 2001). Nadie puede dudar que todo esto complica el desarrollo institucional y no ayuda al xito educativo.

La nueva Ley General de Educacin,

en su artculo 51, dice que tanto las universidades como los institutos superiores se rigen por una Ley propia. Es de esperar que

328

ella los independice lo ms que se pueda del Ministerio de Educacin y ms bien los vincule con las universidades.

La calidad educativa tiene una estrecha

relacin con una buena gestin. Por ello, las disposiciones legales y normativas deben facilitar la marcha de las instituciones. Las innovaciones, claves en una gestin exitosa, no se pueden dar sin un margen adecuado de autonoma.

2.5.3 Aspectos pedaggicos y curriculares.

Los aspectos pedaggicos y

curriculares, as como en el Plan de asignaturas o reas se encuentran excesivamente orientados, controlados y aprobados por el Ministerio de Educacin, tal como sucede con la gestin.

Es complicado es el caso de los

especialistas ministeriales que deben aprobar planes y programas de reas tecnolgicas y artsticas que con frecuencia conocen menos que los profesionales de Institutos y Escuelas.

Revisando los dos primeros captulos

del Ttulo III del Reglamento General de Institutos Pedaggicos (2001), tanto en el Currculo Bsico como en la evaluacin acadmica, se puede observar la tendencia determinista del Ministerio de Educacin. As, el artculo 25 dice textualmente: Las estructura, organizacin, etapas, componentes, plan de estudios, crditos de los currculos autorizados por el Ministerio de Educacin para las diversas carreras deben reflejar las caractersticas sealadas por el artculo 24. Este ltimo artculo define las lneas pedaggicas. Los artculos siguientes no hacen sino confirmar que la autonoma no existe: el modelo que se da es completo y vertical. Parece que no se ha ledo y comprendido el artculo 13 de la Constitucin, entre otros, que garantizan la libertad de enseanza y los requisitos mnimos para organizar instituciones.

Es ms, los planes de asignaturas son

rgidos, prcticamente no presentan cursos electivos, las horas ya estn establecidas y los crditos sealados: todo similar para los ms de 300 pedaggicos del pas. Igualmente el currculo de las distintas carreras no deja opcin sino a cumplir lo establecido. Nada de esto estimula la capacidad de innovacin de los institutos. As tengan una problemtica o una situacin geogrfica y social diferente, tienen que dar lo mismo, aunque luego sus maestros vayan a ensear a diferentes lugares con necesidades distintas.

En cuanto a la evaluacin acadmica (Captulo III), el primer artculo nos dice que La evaluacin es un proceso educativo, integral, permanente y flexible, cuyo propsito es verificar y retroalimentar oportunamente el aprendizaje por competencias planteadas en el perfil y especificadas en el rea o subrea correspondiente del Currculo. Como se ve, se declara que se busca la flexibilidad, pero al mismo tiempo todo est sealado.

Es necesario tambin destacar que la

preparacin de los futuros maestros se ha visto perturbada por los continuos cambios curriculares, desde los planes hasta las teoras curriculares y de aprendizaje que los sustentan. Hace unos aos, se opt por la tecnologa sistmica de orientacin conductista; hoy se ha tomado partido por el muy discutible sistema de competencias.

Una buena poltica curricular no

debera sustentarse dogmticamente en la teora de moda. Esta prctica ha determinado que muchos maestros no tengan el tiempo a veces para conocer a profundidad las diversas corrientes. En cuanto viene un cambio quedan desubicados.

Otro aspecto relegado en la formacin

de los alumnos de nivel superior es el de lo tico y los valores. El problema reside en que todos los esfuerzos se concentran en lo profesional y muy poco en lo personal. Este es asunto pendiente y una deuda de la Universidad con los propios alumnos y con la sociedad.

De todas formas, el marco curricular y

pedaggico se ha ido enriqueciendo con modificaciones que corresponden a nuevas corrientes importantes. Ello lo ha mejorado en las ltimas dcadas y, pese a las limitaciones anotadas, no se puede decir con justicia que este nivel ha fracasado, se observan avances tcnicos y prcticos en los maestros y profesores que salen a las escuelas y colegios y en los tcnicos que salen al mundo del trabajo. Adems, ms del 80% de los maestros tienen ttulo.

2.5.4 El profesorado.

Es muy frecuente que el profesorado de este nivel no tenga estudios de maestra, pasantas en el exterior o diplomados, y que en muchos casos no posea mayores conocimientos de cmo se ensea y para qu se ensea. Obviamente hay excepciones.

En general, muchos de estos profesores son tcnicos ms que docentes de carrera y no poseen una visin integral de la

329

Educacin. Saben qu conocimientos ensear respecto de una rea concreta (computacin, turismo, electrnica, etc.), pero no necesariamente con qu mtodos y estrategias. Asimismo, suelen desconocer las variables psicolgicas, ticas, sociales y culturales que rodean al estudiante.

Frente a ello se debera brindarles una formacin complementaria a nivel metodolgico-didctico, tico-formativo y terico-pedaggico (fines y objetivos de la educacin, por ejemplo).

Es conveniente manifestar tambin que el nmero de profesores en esta modalidad del nivel terciario contina en aumento. En 1998, fueron 23 052 y, en el 2003, eran ya 27 478.

Sintetizando, el profesorado de estas instituciones, sin brillar, cumple una tarea de ensear que, si bien podra ser mejor, brinda a los alumnos que salen de sus aulas los bagajes bsicos que, en muchos casos, les permiten irse insertando en el mundo del trabajo.

2.5.5 Reflexiones sobre la formacin

superior no universitaria, el mundo laboral y el desarrollo personal.

Si bien muchos institutos de formacin superior no cumplen con los estndares deseados, ya sea por la falta de recursos humanos o econmicos, no se deben desechar los aspectos positivos de este sector:

A) Existen institutos y escuelas superiores

de reconocido prestigio por su calidad profesional. La demanda de sus egresados es significativa. Se pueden mencionar a Tecsup, IPAE, Senati, Sencico, Cibertec, Sise, Capeco, IPP, Cenfotur, Toulusse Lautrec, DGallia, Cordon Blue, el Conservatorio Nacional de Msica, algunas escuelas de enfermera, las escuelas de las Fuerzas Armadas, la Escuela de Folklore Jos Mara Arguedas, la de periodismo Bausate y Mesa, la Nacional de Ballet, el Instituto Pedaggico Nacional Monterrico y el Instituto Tecnolgico Jos Pardo, entre otros. Estas instituciones funcionan en Lima, pero varias tienen tambin filiales en provincias. Adems en stas tambin se encuentran instituciones de valor.

B) En muchas ciudades de provincias, la

nica opcin de estudios superiores son estas instituciones.

C) Pese a sus limitaciones, las escuelas y los institutos constituyen centros de profesionalizacin reales que permiten aprendizajes de competencias laborales indispensables para seguir desarrollndose y cubrir las necesidades sectoriales.

D) La formacin de nivel superior permite,

aun a quienes no obtienen el trabajo deseado, mejorar su calidad de vida, les ayuda a enfrentar con ms recursos el quehacer cotidiano, eleva su autoestima y les permite desempear otras labores con eficacia pues han desarrollado sus capacidades bsicas.

E) A aquellos que por alguna razn no llegan

a la universidad, estas instituciones les brindan la posibilidad de seguir una carrera.

F) Gracias a estas instituciones, el nivel de

formacin para el mundo del trabajo se ha elevado. Miles de pequeos y medianos negocios tienen un mejor nivel porque quienes los dirigen se han preparado en estas entidades. Por ejemplo, antes, se poda pasar a trabajar a un banco con solo haber terminado la secundaria. Hoy se debe seguir una preparacin tcnica. Muchos, debido a estos estudios, administran ms tcnicamente que antes sus pequeos negocios.

G) El trabajo por mdulos, frecuente en este

nivel, permite realizar un trabajo por etapas terminales. Esto anima ms a los alumnos, pues permite ir desarrollando tareas laborables mientras se estudia.

H) Desde hace dcadas se insiste en que no

todos estn preparados para la Universidad y que es conveniente que no todos vayan a ella. Antiguamente era muy difcil convencer a un joven de esto. Hoy muchos optan por lo superior no universitario con mucho mayor facilidad, pues incluso a veces tienen opciones como la convalidacin de cursos o el ingreso directo a la Universidad. Hoy son cerca de 400 000 los alumnos que estn en esta modalidad del nivel terciario.

Ante la propuesta de que sera mejor cerrar muchas de estas instituciones, consideramos que sera mejor asesorarlas para que mejoren y, si su oferta es excesiva o se duplica, como en el caso de los pedaggicos, se debera limitar las vacantes. El Per necesita que muchas ms personas tengan estudios superiores. Se ha avanzado mucho en las dos ltimas dcadas, ayudando a que no

330

todos vayan al mundo universitario. Por ello, no se debe hablar del fracaso de la Educacin Superior no universitaria. Hay fallas, pero que pueden ser corregidas.

2.5.5.1 La modalidad ocupacional o tcnico-productiva

Aunque no corresponda a este nivel, la

modalidad ocupacional, ahora tcnico-productiva, aprobada por la Ley General de Educacin del 2003, guarda cierta relacin normalmente con la post secundaria, es decir, con la Educacin Superior no universitaria, aunque a nivel de oficios y no de carreras.

Su desarrollo en un inicio fue informal y se concentr en las entonces llamadas academias (de corte y confeccin, repostera), pero ha ido creciendo con la necesidad de los jvenes de conseguir un empleo rpido al salir de la Secundaria.

En 1998, el alumnado alcanzaba a 228 155. En el 2003, ha sido de 252 003. Casi la mitad corresponde al sector privado. Esta modalidad no comprende grandes cantidades de alumnos como en la escuela ya que suelen ser mdulos cortos de uno o dos semestres. Este nivel ayuda a muchas personas a conseguir rpidamente puestos de trabajo o a crear su propio empleo en casa.

Las especialidades que se imparten en los centros ocupacionales son mltiples. Tienen particular aceptacin los diversos tipos de secretariado, los auxiliares de educacin, computacin, los artesanos, los orfebres, los tcnicos en artes grficas, industria del vestido, mecnica, electricidad, construccin, carpintera, arreglo personal (manicure, pedicure, etc.), cocina y repostera, etc.

Aunque pueda haber limitaciones en el profesorado, en los recursos materiales y los equipos, aqu slo cabe hablar de un xito formativo y laboral.

2.6 ANLISIS DEL SUPUESTO FRACASO DEL NIVEL SUPERIOR UNIVERSITARIO Y NO UNIVERSITARIO. A continuacin analizamos algunas

de las principales objeciones y cuestionamientos que se le han hecho a la Educacin Superior universitaria y no universitaria. A) PRIMERA OBJECIN: El pas, que tiene

tendencia a ser crtico y pesimista, piensa que, salvo algunas pocas universidades e

instituciones no universitarias, las dems estn mal y que habra que cerrar muchas de ellas.

RESPUESTA: Hay universidades e institutos superiores eficientes y deficientes. Esto sucede incluso en los pases desarrollados y se debe a distintas variables: calidad del profesorado, recursos econmicos, alumnos con diversas capacidades y motivaciones.

SOLUCIN: Clausurar una institucin perjudicara a muchos alumnos y profesores e incluso a sus ciudades. Si es necesario tomar esa medida, debe ser en un caso extremo. Lo ms conveniente es asesorarlos y potenciarlos, previa auto y heteroevaluacin (acreditacin por un organismo preferentemente privado independiente).

B) SEGUNDA OBJECIN: Las pruebas de

ingreso mostraran una deficiente preparacin escolar y la necesidad de cambios drsticos en dichos niveles, adems de una preparacin preuniversitaria ms larga aun desde el colegio, a fin de que los alumnos se familiaricen desde ms temprano con los requerimientos de las universidades e institutos. Este suele ser un pedido de alumnos, padres e instituciones superiores. RESPUESTA: Es verdad que buen nmero de colegios parece no alcanza el nivel de calidad esperado, pero tambin es cierto que muchas de las pruebas de ingreso presentan graves deficiencias (las preguntas priorizan aspectos triviales o formalistas). Los alumnos se ven obligados a prepararse para este tipo de pruebas que no miden capacidades realmente importantes y los colegios, a formar para el ingreso a este nivel. SOLUCIN: Los colegios deben elevar la calidad de su enseanza y ser ms exigentes con los alumnos. Estos, por su parte, deben colaborar con ms esfuerzo en su formacin. Las instituciones superiores deben variar sus exmenes de ingreso a fin de que se ajusten a lo que brinda la Secundaria, dejando para un ciclo 0 aquello que no se ha visto. Los exmenes de ingreso deberan tomarse a partir del mes de enero para no interferir con las labores colegiales. Las academias preuniversitarias deben amoldar su enseanza a lo sustantivo y duradero; esto ser fcil si se cambian las pruebas de ingreso hacia modelos menos

331

memorsticos y con respuestas tambin abiertas. Los colegios deberan tener ms peso en el proceso de seleccin para el ingreso a las universidades a travs de su opinin y calificacin del alumno.

C) TERCERA OBJECIN: El estilo de las pruebas de ingreso est distorsionando los estudios colegiales.

RESPUESTA: Este es un justo reclamo de los colegios que ven seriamente interferido su trabajo. Cmo dar preeminencia a la redaccin en los colegios, por ejemplo, si en los exmenes de ingreso slo se pide que marquen? Cualquier alumno en el mundo estudia segn la forma como le van a interrogar. La pregunta colegial busca verificar aprendizajes previamente organizados, la de los ingresos a la Educacin Superior est sometida a las pocas variables que permite la lectora ptica.

SOLUCIN: Se hace imprescindible un dilogo entre el colegio y la educacin superior para solucionar estos problemas. De hecho, hay algunas universidades que han ido dejando de lado este tipo de pruebas.

D) CUARTA OBJECIN: La politizacin e

ideologizacin de las instituciones de Educacin Superior han mermado su calidad educativa.

RESPUESTA: Es verdad. Aunque la Educacin Superior no debera desligarse de la poltica y la confrontacin de ideas, no se debe permitir que esto atente contra la libertad de conocer y los valores.

SOLUCIN: Depende en gran parte de los propios estudiantes y de que las instituciones contribuyan con una buena formacin humanista.

E) QUINTA OBJECIN: En muchos casos, el

profesor de institutos y escuelas no universitarias no est debidamente preparado. RESPUESTA: Es verdad.

SOLUCIN: Las propias instituciones, el Estado y la sociedad deben dar prioridad a este asunto. Se debe incentivar y facilitar la capacitacin continua, los postgrados, doctorados, diplomados, especializaciones, becas, pasantas, aos o semestres sabticos, etc.

F) SEXTA OBJECIN: Quienes tienen Educacin Superior no necesariamente se distinguen por sus valores y virtudes.

RESPUESTA: Es verdad que muchos profesionales presentan una conducta que no se condice con su formacin, sin embargo, debe tenerse en cuenta que estos aspectos no dependen slo de los estudios. Los valores se adquieren bsicamente en la familia, el colegio, los medios de comunicacin, el medio ambiente, la sociedad, entre otros. Tambin es un asunto personal, no todos asimilan de la misma forma los modelos conductuales. De todas formas, es cierto que la Educacin Superior peruana ha dado poca importancia a este asunto.

SOLUCIN: El pas entero debe volcarse con fuerza hacia los valores, la tica y el civismo. Asimismo, se requiere un cambio curricular a fin de que se incluyan estos aspectos en las carreras. De lo contrario, la sociedad peruana nunca va a resolver sus problemas.

G) SPTIMA OBJECIN: Muchos estudiantes

no consiguen un puesto cuando concluyen sus estudios y, si lo obtienen, el dinero que ganan es muy reducido comparado con el esfuerzo y el dinero invertidos. A estos se suma que su formacin es deficiente.

RESPUESTA: Es verdad que muchos manifiestan que no consiguen trabajo, pero las causas son mucho ms complejas como para culpar slo a la mala formacin superior. El problema de escasez de puestos de trabajo depende de aspectos econmicos y no slo educativos.

Por otra parte, aunque haya limitaciones, sta no es tan deficiente. Hay muchos egresados que tienen un papel destacado en la sociedad peruana y en el exterior.

SOLUCIN: De todas formas hay limitaciones reales que hay que combatir dotando a la Educacin Superior de mayores recursos humanos y econmicos, los cuales deben ser tambin provedos por los propios estudiantes, la sociedad civil, el Estado y la cooperacin internacional.

H) OCTAVA OBJECIN: Muchos jvenes no pueden seguir estudios superiores porque no hay suficientes vacantes o no poseen los recursos econmicos necesarios. El Estado no ha cumplido con su funcin de asegurar el acceso a la educacin de todos los peruanos.

332

RESPUESTA: Lo primero que hay que manifestar es que la Educacin Superior no es un derecho como la Bsica. Es un derecho, y los documentos internacionales son unnimes al respecto, para quienes tienen capacidades para ello y, de hecho, hay muchos que, por diversas razones, no las tienen.

No hay vacantes para todos porque precisamente no es para todos. Tal vez podra haber para ms, pero los recursos econmicos no son suficientes, ya que el Estado peruano debe dar prioridad a lo que ha declarado obligatorio, la Educacin Bsica, la cual proporciona gratuitamente en sus escuelas. Esto ya significa aproximadamente una quinta parte del presupuesto y un 3% de PBI.

SOLUCIN. Ante las limitaciones econmicas del Estado, que debera hacer mayores esfuerzos, las familias, los propios alumnos con su trabajo y la sociedad deben generar los recursos correspondientes. Esto es duro porque cuestiona la gratuidad, tema sacrosanto para muchos polticos, pero es realista. Se debera buscar la forma (prstamos, por ejemplo) para que cada uno pague, aunque sea a la larga, su carrera, sea en centros superiores estatales o privados. El Estado debe colaborar, y lo hace, pero sobre l no debe recaer toda la responsabilidad. Puede ser un garante, un colaborador en la infraestructura y algo ms, pero quien debe asumir los gastos principales de una carrera es el beneficiado.

Otra solucin es la generacin de fondos propios mediante la oferta de servicios profesionales, de investigacin, construccin, produccin, etc. En el ao 2003, el Tesoro Pblico asign a las universidades estatales 890 millones de soles. Los ingresos propios alcanzaron a 437 millones, es decir un tercio de los ingresos, lo cual amerita el esfuerzo de las universidades pblicas.

2.7 REFLEXIONES FINALES SOBRE EL FRACASO O EL XITO DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL PER.

Las pginas de este segundo captulo han tratado de puntualizar los xitos y los fracasos de la Educacin Superior universitaria y no universitaria en el Per. Como se ha podido comprobar, en ningn caso nos encontramos frente a un logro o problema total. La complejidad de nuestro sistema educativo

hace difcil que ste marche a la perfeccin en todos sus aspectos, pero ello no significa que todo sea cuestionable.

De esto resulta que hablar de xitos o fracasos es exagerado. Si hemos empleado estos trminos en nuestro trabajo es porque se los emplea con frecuencia para diagnosticar nuestra situacin: la educacin peruana ha fracasado o tal aspecto ha sido exitoso. Nos parece que sera ms adecuado emplear trminos, menos absolutos, como fortalezas y debilidades, avances y retrocesos, luces y sombras, entre otros. A continuacin presentamos una sntesis de situaciones que son tomadas como fracasos y de otras que son asumidas como xitos. No debe de extraar que haya algunos aspectos que estn entre las dos situaciones.

Aspectos cercanos al fracaso.

De los desarrollados en el captulo tercero, se han seleccionado las fallas que persisten. Se ha dejado de lado los problemas que se han ido superando en las ltimas dcadas, tales como el aislamiento de las facultades y extrema formalidad de los procesos de gestin y planificacin hasta hace algunas dcadas. - La baja calidad de algunas universidades,

institutos pedaggicos y tecnolgicos y escuelas de arte.

- El escaso nivel de investigacin que se desarrolla en las universidades peruanas.

- La poca preparacin de ciertos profesores, buen nmero de ellos sin ttulo pedaggico.

- La falta de trabajo debido, segn algunos, a la mala formacin recibida.

- La escasa preocupacin por formar, dentro del currculo y en lo extracurricular, en principios morales y ticos, as como por promover valores y actitudes ciudadanos.

- La politizacin e ideologizacin de los centros de estudio han limitado la calidad de la enseanza.

- El sistema de pruebas de admisin ha condicionado negativamente el trabajo escolar especialmente en los dos ltimos aos de la Secundaria.

- La excesiva desercin escolar causa frustraciones personales y significa ingentes gastos familiares y estatales.

- La poca autonoma de las instituciones no universitarias frente al Ministerio de Educacin.

- La limitada economa del este sector, particularmente el pblico, frena un poco el desarrollo educativo.

Aspectos cercanos al xito. Se ha

333

seguido el mismo proceso que para los vinculados al fracaso. - El excepcional aumento de alumnos tanto

en la educacin superior universitaria como en la no universitaria que supera los 900 000 alumnos.

- Las alumnas mujeres representan ahora ms del 45 % del alumnado.

- Hay una oferta ms variada de carreras (132 aproximadamente) que permiten responder mejor a la diversidad de necesidades laborales.

- Existe tambin una mayor variedad de diplomados, maestras y doctorados.

- Hay universidades en todos los departamentos del Per e institutos y escuelas pedaggicas o tecnolgicas en mltiples ciudades del pas.

- El marco terico universitario se ha ido adaptando a los retos de estos tiempos.

- Se ha mantenido, en lneas generales, la autonoma universitaria.

- Hay un sustancial avance en la gestin y planificacin de las universidades.

- Se cuenta con profesores de gran nivel, aunque su nmero sea insuficiente.

- El currculum se ha ido adecuando a las nuevas necesidades surgidas por efecto de la globalizacin, el mercado, entre otros factores, aunque an deja de lado los aspectos ticos.

- Hay una tendencia a la formacin especializada de los docentes a travs de los postgrados y las pasantas, as como a la preparacin pedaggica para ejercer la docencia universitaria.

- Se observa un mayor compromiso en favor de la sociedad necesitada mediante la extensin educativa, social y cultural.

- Las universidades han defendido casi permanente la dignidad de la persona humana, la democracia y el Estado de derecho.

- Han aparecido mltiples y tiles carreras cortas de bajo o mediano costo, las cuales han respondido a necesidades del pas y los deseos de muchos jvenes no universitarios.

- La aparicin de los mdulos ha hecho posible seguir gradualmente las carreras no universitarias e insertarse ms pronto en el mundo del trabajo.

En resumen, los avances son muchos y sustanciales, sobre todo si comparamos nuestra situacin educativa con la de hace cinco o seis dcadas atrs. La profesionalizacin, aun con sus limitaciones, est permitiendo asumir nuevos retos tecnolgicos, empresariales, cientficos y humansticos en el Per de hoy.

Las sombras existentes, que tambin son innegables, son fruto ms bien de un proceso de crecimiento, si se quiere desmesurado e inorgnico, pero motivado, en parte, por el deseo de todos de desarrollar modernamente este nivel. En ninguna poca de la historia se ha avanzado tanto. Es lgico que haya cosas por corregir. Son tareas pendientes. Slo un pesimismo enfermizo, del que no estamos a veces lejanos los peruanos de hoy, puede llevarnos a pensar que el Per ha fracasado en su Educacin Superior, universitaria y no universitaria.

334

CAPTULO III

3.- EL SIMPLISMO DEL ANLISIS EDUCATIVO. LA CULPABILIDAD DE LOS OTROS.

3.1 EL ANLISIS EDUCATIVO.

En general, los diagnsticos de la

educacin peruana han sido negativos, acorde con un estilo de ser peruano que, con frecuencia, suele registrar slo lo malo, y que prefiere lo superficial a lo esencial. Dichos anlisis simplifican, exageran y acomodan la realidad para hacer ms dramtico lo que se plantea. Los aspectos positivos no despiertan el mismo inters y son obviados.

Por otra parte, algunos de estos anlisis parten muy frecuentemente de presupuestos ideolgicos y polticos. En el primer caso, han habido numerosas crticas desde las perspectivas marxistas, socialistas y maostas, especialmente; en menor medida, liberales. En la mayora de estos casos la mirada ha sido reduccionista y ha perjudicado la posibilidad de un trabajo ms transparente y exacto y en busca de las mejores soluciones.

En lo poltico, los anlisis no han sido

slo planteamientos de ideas, sino expresin de los intereses polticos, normalmente coyunturales, por encima de las necesidades y urgencias educativas. Obviamente no siempre ha sido as.

Diversas entidades y agencias de apoyo

y ayuda internacionales tambin han presentado sus propios anlisis, algunos positivos y otros parciales. Pocos han sido integrales. As por ejemplo, es frecuente que si el anlisis lo realiza un banco internacional, se parta de la idea de que la educacin es para el desarrollo econmico (cosa que es slo parcialmente cierta) y sus propuestas de poltica educativa incidan en dicha visin.

Otro problema de estos anlisis es que

no parten de un concepto de educacin que pueda luego desdoblarse en variables susceptibles de ser revisadas individualmente y en relacin. Tampoco suelen ser integrales y partir de una concepcin antropolgica y trascendente que atienda las dimensiones personales, sociales, culturales, etc. como se establece en la Constitucin Poltica del Per. Frecuentemente el anlisis se centra en revisar muy crticamente aquello que se considera central de la educacin, de acuerdo a la concepcin de quien lo hace, y no se le integra a otros elementos.

Otro aspecto a tener en cuenta es el de los difusores de estos anlisis, en este caso los medios de comunicacin social. En efecto ellos, en su afn de llamar la atencin del pblico, enfatizan los aspectos menos importantes, pero atractivos por su tremendismo. Lo sustancial y los avances se dejan de lado.

Tambin hay educadores que, por

asegurarse un puesto de trabajo, por servir a un gobierno o por un innato pesimismo, realizan anlisis macondianos que dan pie a cambios permanentes en las polticas educativas y curriculares. Recurdense los dramticos diagnsticos que antecedieron a la Reforma Educativa de 1972 y a la del currculo por competencias, hace poco.

En sntesis, con cierta frecuencia, los

anlisis educativos han sido parciales, insuficientes y sesgados, dando origen a polticas educativas inadecuadas. El mismo hecho de hablarse sin ms de un fracaso escolar porque diversos aspectos no funcionan, sin tener en cuenta otros en los cuales ha habido grandes avances, muestra la superficialidad en la que se ha cado en los ltimos tiempos.

3.2 LA CULPABILIDAD DE LOS OTROS.

El tirar las piedras al tejado vecino es otro de nuestros deportes favoritos. En Educacin ocurre permanentemente. Es raro el que asume sus responsabilidades.

En el Per, existe la idea generalizada de

que la educacin ha fracasado estrepitosamente. Aparte de que no parece ser as, en cualquier caso, es notorio que, en las ltimas dcadas, la culpa del real o supuesto fracaso es atribuida siempre a cualquier factor externo a uno. As, las familias responsabilizan a los maestros mal preparados y sin vocacin; el profesorado culpa a los padres que no educan bien a sus hijos ni los acompaan en sus estudios como s lo hacen las madres japonesas; los directivos de las escuelas y colegios culpan a las autoridades ministeriales que no dan libertad y autonoma; los medios de comunicacin hacen lea de unos y otros segn convenga a sus intereses; la sociedad, por su parte, no suele ser benigna con estos medios que tan poco educan y tanto deseducan, hacindolos responsable al menos del avance de la inmoralidad. A su vez, el Ministerio de Educacin seala que la falta de presupuesto impide mejorar sueldos y salarios y dotar a las escuelas y colegios de

319

infraestructura y materiales necesarios. Curiosamente, nadie asume su propia culpa, y menos los alumnos (el profesor no explica bien; me tiene fastidio; a fulano si le acepta todo, etc.), quienes constituyen los principales y verdaderos responsables de sus escasos aprendizajes (no atienden, no estudian, molestan, no hacen las tareas, etc.). Esta tesis constituye uno de los aspectos centrales de este libro.

Un fenmeno tan complejo como el

educativo es imposible que pueda reducirse a una causa nica o a un agente exclusivo. Todo lo contrario, obedece como pocos a una serie de causas no slo actuales, sino histricas, de contexto, idiosincrasia, entre otras, adems de las ya manifestadas.

Es ms, nadie que quiera buscar

sinceramente las causas reales del supuesto (no real) fracaso educativo en el Per puede dejar de lado su propia responsabilidad. Este aspecto, que nos parece central, se aborda en el captulo IV.

Por otra parte, cuando se pregunta por el

motivo por el que el Per se encuentra en esta situacin, se suele decir que de no haber ocurrido tal o cual cosa, hoy estaramos mejor. Pero no es as. Nuestra educacin se explica en el contexto peruano conformado por nuestros valores y antivalores, sueos y frustraciones, cualidades y defectos, lenguas, geografas, etnias, diferencias caracterolgicas, entre otras. De acuerdo o no, solidaridad y egosmo, comprensin y tolerancia, flojera o espritu de trabajo, impuntualidad, irresponsabilidad, discriminaciones de todo tipo, etc. influyen en nuestra educacin escolar y superior. Mucho ms la poca fuerza espiritual que hemos mostrado a travs de la historia para concretar los sueos y proyectos de los libertadores.

Todo lo descrito complica la accin

educativa de la escuela, el colegio, las instituciones no universitarias y las propias universidades. Los resultados no son responsabilidad, por tanto, slo de las instituciones, sino de mltiples hechos y procesos. No obstante, el misterio de la libertad humana nos hace ver que unos alumnos superan las influencias negativas y otros no. Como que la responsabilidad, y la culpabilidad en todo caso, retorna dramticamente a cada quien al menos en ltima instancia.

La sociedad actual suele repartir culpas y

no asumir las propias. Con la educacin pasa lo mismo. Un anlisis ms fino al respecto permitira polticas educativas ms consistentes que tuvieran muy en cuenta nuestra antigua

propensin a tirar la piedra al tejado vecino y que concretaran lneas de responsabilidad personal.