8/13/2019 14.01 Bolvar. A. 2014. Desandar lo andado

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eseo, y se conv r eron en una r u m sinfeliz: tenan comida, pero aunque comansin parar, no podan disfrutarla y empezarona sufrir de enfermedades antes desconocidas.

Algo similar nos ha ocurrido respeto alconocimiento a la tribu humana del sigloXXI. Nos ha arrollado un tsunami de infor-macin al alcance de cualquiera, y en uncrecimiento exponencial y aparentemente

so a a n ormac n, s n cr ar a, no s gn -ca posesin, ni mucho menos disfrute, delconocimiento.

El primer retodel profesor es suscitarde nuevo el apetito de saber a los jve-nes. Como acertadamente dijo Aristte-les: Todo hombre desea, por naturaleza,saber. Hay que partir de sus paradigmas,pero para desaarlos. No se trata tanto de

s se qu ere que vue van a ro ar as o astras el duro invierno.

El tercer retoes conciliar nuestro objetivocon el dominio de las nuevas tecnologas, enlas cuales nunca podremos superarles. Porlo tanto, no se trata de centrarse en su uso,sino en conceptualizar el aprendizaje demodo distinto. Los profesores ya no son lanica fuente del saber, el depsito del cono-

apren er, or en ar, ar cr er os, proporc o-nar los principios bsicos, el contexto quegarantice el rigor y el sentido de la informa-cin. En denitiva, permitir que el alumnoalcance algo ms slido: el conocimientoprofundo de la realidad y, por qu no, de lasabidura que permite dar sentido a toda lainformacin y la propia vida, tanto personalcomo social.

Con el trabajo, tiempo y recursos for-mativos que ha costado ir introdu-ciendo la nueva visin de la ensean-

za, centrada ms en las competencias claveque en los contenidos habituales; ahora denuevo, con este continuo tejer y destejer,andar y desandar, a que nos tiene sometidosla poltica educativa, volvemos a la visinms tradicional de la enseanza: lo queimporta son los contenidos, que se medirn

con evaluaciones individualizadas o revli-das externas, determinados en estndaresde aprendizaje. De hecho, aunque por seruna propuesta de la Comisin y Parlamentoeuropeo, parecen estar presentes; analiza-da toda la Lomce y el (borrador) de RealDecreto de enseanzas, uno se convence deque su presencia es ms retrica (cubrir lasapariencias) que una apuesta real.

Es verdad que aparecen en la Lomce, enla denicin del currculo (art.6) y en unadisposicin adicional (35) sobre integra-cin de las competencias en el currculo.

Una lectura detenida de ambas denota yalos dcits o mala comprensin del tema.Por lo pronto, ha desaparecido el trmi-no clave o bsicas. En la denicin delcurrculo arma que las competencias sonlas capacidades para aplicar de formaintegrada los contenidos propios de cadaenseanza y etapa educativa. Realmen-

te, las competencias no se identican concapacidades ni pueden ser entendidassolo como aplicacin de contenidos. Porsu parte, la referida disposicin adicional,fruto en parte del trabajo de Combas, cifraesa integracin en la adecuada descripcinde las relaciones entre las competencias ylos contenidos y criterios de evaluacin delas diferentes enseanzas. Esta es una laborque conduce poco lejos: cmo los conteni-dos establecidos ya contienen diferentescompetencias, algo similar a lo que se hizoen la Logse con los temas transversales, que

condujeron solo a una prdida de tiempo enla elaboracin de documentos.

Pero ha sido el reciente Proyecto de RealDecreto sobre el currculo bsico el que ha

venido a aclarar, denitivamente, el lugarde las competencias. Como destacaba en miartculo sobre los nuevos currculos de laLomce (ESCUELA, 4.007, p.28) un deslizdel legislador muestra bien a las claras suevidente contradiccin sobre las competen-cias: toda la reforma educativa se basa enla potenciacin del aprendizaje por compe-tencias, como complemento al tradicional

aprendizaje de contenidos (pg. 3). A pesarde declarar querer potenciar el aprendizajepor competencias, estas quedan reducidasa un complemento de los contenidos, queson lo sustancial. Las competencias se limi-tan a un papel transversal (art. 6 dedicadoa competencias transversales) en el queentra, como el saco de las transversales,

todo aquello que ha podido quedar fuerade los contenidos de las materias: comuni-cacin audiovisual y TIC, espritu empren-dedor e iniciativa empresarial, igualdad degnero, educacin cvica y constitucional,prevencin y resolucin de conictos, inclu-so el estudio del Holocausto judo comohecho histrico.

En n, un desaguisado que disuelve elvalor propio de un enfoque p or c ompe-tencias bsicas. Si perviven competenciasclaves, estas quedan reducidas a las com-petencias de PISA (lingstica, matemtica

y cientca), que son las que cuentan en lasevaluaciones individualizadas al final dePrimaria (as lo dice expresamente el art.17.4) o en Secundaria. En la prueba nalde 4 de Secundaria como indica el art.26.9 son las materias las que mandan elcontenido de las pruebas. Al respecto essignicativa la expresin que emplea: secomprobar el logro de los objetivos dela etapa y el grado de adquisicin de lascompetencias correspondientes en rela-cin con las siguientes materias. Una vezms las competencias son la aplicacin de

los contenidos. Por tanto, la declaracin depotenciar el aprendizaje por competenciasqueda contradicha cuando en los currcu-los de cada materia, prcticamente, estnausentes. Como bien ha comentado micolega y amigo Fernando Trujillo, rebosacontenidos por los cuatro costados.

En esta vuelta a recentrar el currculo

en los contenidos y en las asignaturas (dematerias troncales o especcas), todo indi-ca que es el valor de las asignaturas aisla-das, por orden alfabtico (como aparecenen el referido Decreto), el que domina, enlugar de un planteamiento ms globaliza-dor e integrado, propio de un enfoque porcompetencias bsicas. Si de verdad se qui-siera potenciar un enfoque competencial,las revlidas deberan tener dicho enfoque(no queran hacer la reforma para mejorarPISA?), pero estas van ligadas a los estn-dares de aprendizaje que se corresponden

con los contenidos, como muestran lastablas tripartitas de cada asignatura.

Todo el aire fresco que introdujeron lascompetencias bsicas para renovar el curr-culo escolar, y el camino andado para unasmetodologas activas basadas en proyectoso en problemas, vuelve a desandarse, rear-mando a Ssifo, para en cierta medida darla razn al profesorado menos innovador ytradicional. Lo peor es que, en este contextode tejer y destejer, no cabe construir colec-tivamente tipo alguno de profesionalidaddocente.

Competencias bsicas: desandar lo andado?

Antonio Bolvar

Catedrtico de Didctica

y Organizacin Escolar

Universidad de Granada