I

LA L E C C I O N

LA LECCIONS. I. ZINOVIEV Y

OTROS

La lección es un libro que recoge las más valiosas experiencias metodológicas de la escuela superior soviética respecto a esta di­fundida forma de labor docente. Pese a la oposición de algunos pedagogos que parecen señalarla como un medio obsoleto y propo­nen reducir su número, limitarla a una introducción y conclusión del curso, transformarla en lección-consulta o bien renunciar a su empleo, la lección ha vencido después de largas y documentadas dis­cusiones. En la Unión Soviética se han llegado a establecer algunos principios básicos: primero, los manuales no son capaces de subs­tituir la palabra viva del profesor; segundo, la lección puede y debe ser complementada con materiales didácticos; tercero, este medio debe ser perfecccionado sin cesar.

En estos textos se abordan también aspectos relacionados con la historia de la lección, su contenido y estructura, su papel dentro del sistema de enseñanza, las características del auditorio, el estilo y el material didáctico, así como también con la metodología aplicada a las matemáticas, geometría, psicología, lingüística y lógica.

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§LA LECCION

Experiencias m etodológicas de Ja escuela superior soviética

S. I. ZINO VIEV

Versión al español de

M A RIA LUISA URONDO

EDITORIAL GRIJALBO, S. A. M é x ic o , D. F.

Indice

Prólogo a la tercera edición rusa ........................................ 7

Sobre la historia de la lección ........................................... 11

Significación de la lección en la escuela superior soviética 35

Papel de la lección dentro del nuevo sistema de enseñanzasuperior ............................................................................ 43

Algunas palabras sobre las características del auditorio in­fantil ................................................................................. 48

Contenido y estructura de la lección ......................... 56

El estilo de la lección .............................................................. 91

Utilización de material didáctico en la lección ................... 127

El contacto del lector con el auditorio.................................... 141

El trabajo para el perfeccionamiento de la lección .......... 149

Bibliografía.................................................................................. 152

CUESTIONES DE METODOLOGIA DE LA ENSEÑANZA 155

A. A. Stolier. PROBLEMAS LOGICOS DE LA ENSEÑAN­ZA DE LAS MATEMATICAS ................................... 157

A. K. Artómov. ACERCA DE LA CONSTITUCION DE LAS APTITUDES GEOMETRICAS EN LOS ESCO­LARES ............................................................................ 167

G. P. Schedrovitski y V. M. Sadovski. CONTRIBUCION AL ANALISIS DE LAS DIRECCIONES PRINCIPA­LES DE LA INVESTIGACION DEL SIGNO, EN LO­GICA, PSICOLOGIA Y LINGÜISTICA .................. 177

L. A. Ruvínskaia. SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA ABS­TRACCION A LOS ESCOLARES ............................. 191

I. I. Rodak. LA CONCEPCION DE LA INICIATIVA Y DELA ACTIVIDAD CREADORA EN LA RDA ......... 203

V. N. Beliáieva. ENRIQUECIMIENTO DEL DISCURSO DE LOS ALUMNOS CON UNA NUEVA FORMA GRAMATICAL .............................................................. 213

Prólogo a la tercera edición rusa

La lección es la forma más difundida de la labor docente en los centros de enseñanza superior. Al mismo tiempo, ningún otro tipo de enseñanza suscitó tantas discusiones. Estas prosiguen en la actualidad. En la prensa y en las reuniones de los profe­sores de enseñanza superior se expresan las opiniones más diversas sobre cómo deben ser las lecciones. Unos proponen reducir su número, concentrándolas en los problemas cientí­ficos fundamentales que incluya cada curso; otros consideran conveniente limitarse a lecciones de introducción y de conclu­sión del curso; los terceros proponen, además, introducir una especie de lección-consulta, en la que se daría respuesta a las

cuestiones planteadas por los estudiantes, trabajando éstos de manera independiente; los cuartos piensan que es necesario renunciar por completo a la enseñanza mediante lecciones en los centros superiores, dejando a los estudiantes en libertad para el estudio independiente de las disciplinas científicas.

La crítica de la enseñanza a base de lecciones en los centros superiores, tiene, probablemente, su fundamento. Al parecer, algunos cursos de ese tipo se han extendido en perjuicio de otras formas de labor docente.

Pero sería vano pretender resolver el problema según un mismo patrón para todos los centros superiores de enseñanza. Las diferentes especialidades, el distinto carácter de cada cien­cia, permite la utilización de la lección en diversas proporciones.

En todo caso, no es posible estar de acuerdo con aseveracio­nes del tipo siguiente: puesto que existen numerosos manuales de calidad, la lección se ha hecho superflua, anacrónica. El pro­blema, nos parece, no está ahí. Los manuales, que envejecen con bástante rapidez, están lejos de poder suplir la palabra viva del profesor. La práctica de la enseñanza en la escuela superior lo demuestra.

Actualmente, cuando el Programa del P.C. de la U.S., adop­tado en el XIII Congreso del Partido, plantea la tarea de elevar el nivel técnico-cultural del pueble soviético y de dar en las dos décadas próximas una instrucción especializada a decenas de millones, la lección, como una de las formas más flexibles, accesibles, y pedagógicamente más eficaces, debe desempeñar un papel importante en la preparación de especialistas y en la difu­sión de los conocimientos científicos y políticos.

Incluso la utilización de nuevos medios, como las emisiones de radio y televisión, y la exhibición de películas científicas, no tienen sentido sin la correspondiente lección, cuya forma va­riará en función de las condiciones y de las tareas docentes y educativas.

Sin embargo, es indudable que la lección debe perfeccio­narse sin cesar. Puede facilitarlo, como es sabido, la participación de los lectores * en el trabajo de investigación científica, así como su constante estudio de los resultados de la ciencia y la técnica de vanguardia. El lector debe ser creador de la ciencia

* En el sistema de enseñanza soviética, como en el de la Rusia pre- revolucionaria, el término lector designa toda persona que practica la en­señanza utilizando el método de la lección; entendida ésta, a su vez, como forma pedagógica en la que la exposición oral, conferencia o disertación, desempeña el papel principal. Con esa significación conservamos ambos tér­minos en la traducción. (N. del T.)

y participante en la construcción de la sociedad comunista. La conexión de la enseñanza con la vida, con la práctica, asegura la preparación de especialistas con conciencia comunista y cul­tura elevada, capaces de trabajar con independencia. Sin esto no puede existir, en nuestros días, la enseñanza en la escuela superior. El lector, orientador de todo el proceso docente en la disciplina dada, puede hacer mucho para la acertada solución de las tareas cientííico-docentes y educativas, dado que la lección ofrece, en ese sentido, óptimas posibilidades.

Pero la influencia del lector puede ser aún más profunda si además de asentar sus conclusiones en la experiencia pedagógica propia, tiene en cuenta la experiencia acumulada por otros do­centes. Como es natural, esto concierne en mayor medida a los jóvenes docentes que comienzan a dar lecciones.

En este libro se intenta presentar de manera sistematizada los resultados del estudio de la lección como método de ense­ñanza y como una de las formas de la labor docente.

Como fuentes para la preparación de este libro han servido los documentos oficiales, las obras dedicadas a la enseñanza superior, el estudio prolongado de la organización de la en­señanza mediante lecciones en diversos centros docentes supe­riores, así como la experiencia personal del autor.

El rápido agotamiento de la primera y segunda edición del libro indica que tiene cierta utilidad, lo que ha decidido al autor a preparar esta tercera edición, corregida y aumentada en algu­nos aspectos no fundamentales.

El autor está lejos de pensar que la nueva edición agota la complejidad del problema de la enseñanza a base de lecciones, sobre todo si se tienen en cuenta las nuevas y complicadas tareas planteadas ante la escuela superior por la ley concerniente al fortalecimiento de la ligazón de la escuela con la vida, y al des­arrollo ulterior del sistema de instrucción pública en la U.R.S.S.

En las condiciones creadas por la aplicación del principio de combinar la preparación teórica de los especialistas con su trabajo en la producción, el proceso docente se modifica de ma­nera sustancial, y en función de ello cambia también, frecuente­mente, la finalidad, el contenido e incluso la forma de la lección. De ahí que en el curso de la reorganización de la enseñanza superior, en función de la citada ley, sea necesario estudiar a fondo las formas y métodos utilizados en la escuela superior para la preparación de especialistas. Es indudable que en el curso de la reorganización se pondrán de manifiesto, con más relieve y plenitud, las particularidades de la enseñanza mediante

lecciones. Pero esto sólo puede lograrse por el esfuerzo de los numerosos profesores experimentados a cuyo cargo corren las lec­ciones en las diversas disciplinas.

E l a u t o r

Sobre la historia de la lección

La lección apareció ya en la antigua Grecia, y se desarrolló posteriormente en Roma y en la Edad Media.

El término lección proviene del latín “lectio”, que significa “lectura”.

En las universidades medievales la lección, junto con la disputa, desempeñó un papel fundamental en la transmisión de conocimientos a los estudiantes, dado que los libros eran raros en aquella época.

El desarrollo del arte de imprimir y la difusión del libro no hicieron perder a la lección su significado para la instrucción superior.

En las universidades medievales la lección consistía, ante todo, en la lectura de las primeras fuentes, reconocidas por la Iglesia, acompañada de minuciosos comentarios del lector, los cuales eclipsaban a menudo el texto original. Así, en el siglo xvni e incluso en el x d í , las lecciones en las universidades rusas se reducían, muy frecuentemente, a la simple “comprobación” del libro, o del texto preparado del cuaderno. Y ese tipo de lección servía casi de único método de enseñanza en la escuela superior, aunque muchos científicos de vanguardia, comenzando por M. V. Lomonósov, aspiraban a introducir en la enseñanza universitaria las clases prácticas. Sólo en la segunda mitad del siglo xrx y, fundamentalmente, a finales del mismo y comienzos del siglo xx, las clases prácticas y los trabajos de laboratorio con­quistaron poco a poco su derecho a la existencia.

No es casual que los alemanes llamaran a la lección “Vorles- ung” —es decir, lo que se lee ante otra cosa— correspondiente al latín praelectio: “lectura aclaratoria” .

La lección adquirió importancia de primer orden en-los cen­tros docentes superiores de Rusia desde el momento en que comenzaron a darse en ruso, sustituyendo a las lenguas doctas —el latín y, parcialmente, el alemán y el francés— utilizadas en el siglo xvin. El cambio se inició ya en la Universidad Aca­démica. En ello le corresponde un gran mérito a M. V. Lomonó­sov, que supo valorar en toda su significación la palabra viva del profesor. Lomonósov consideraba necesario instruirse, de manera sistemática y perseverante, en la “elocuencia” , enten­diendo por ésta “el arte de hablar sugestivamente sobre la ma­teria que fuese, y predisponer así a los otros hacia la opinión propia’’.1 De ahí que aconsejase “afinar la propia inteligencia, ejercitándose incesantemente en la composición y pronunciación del discurso, y no confiar únicamente en las reglas y en la lec­tura de los autores, si se quiere estar preparado para tomar la palabra en cualquier circunstancia y sobre cualquier materia” .2

Comprendía perfectamente, no obstante, que por sí solos estos ejercicios no pueden conducir a los resultados deseados, y deben ir obligatoriamente unidos al estudio de la ciencia. Sólo ésta puede proporcionar la materia para la creación del “verbo’ . Lomonósov dio una orientación justa al desarrollo y perfección de la “elocuencia”, enlazándola con el riguroso contenido cien­tífico. A s í se precisaron las exigencias a las que debía r e s p o n d e r la enseñanza en los centros docentes superiores.

1 M. V. Lomonósov, Obras filosóficas escogidas, Ediciones políticas del Estado, 1950, p. 451.

2 ibidem, p. 453.

M. V. Lomonósov dio una serie de consejos valiosos sobre la mejor forma de servirse de la palabra, llamando la atención acerca de la expresividad y el tono del discurso, así como sobre la manera inteligente de comportarse ante el auditorio. “El dis­curso debe pronunciarse con voz distinta, fluida, no gruesa, neutra.” 3

No obstante esa alta valorización del “verbo” y de la ciencia relativa a él, Lomonósov prevenía contra el excesivo entusiasmo por la “palabra” en el proceso de la enseñanza, contra su sobre- valoración como medio de conocimiento. Orientaba a sus alum­nos hacia la investigación profunda de la realidad circundante, y en sus explicaciones consideraba necesario recurrir amplia­mente a los ejemplos. En el proceso de la enseñanza Lomonósov proponía, antes que nada, lograr de los estudiantes la compren­sión y asimilación conscientes de los problemas, oponiéndose al aprendizaje memorístico. Su curso de lecciones lo combinaba con un amplio programa de trabajos de laboratorio, y con la demos­tración de diversas experiencias.

Esta manera de entender la enseñanza permitía evitar el dogmatismo y obtener conocimientos efectivos.

La influencia de Lomonósov en la organización de la labor docente en las universidades y, más tarde, en las escuelas téc­nicas superiores, fue inmensa. Entre los sabios rusos ha sido el primero en definir el carácter de la enseñanza a base de lecciones, combinándola con las experiencias y las investigacio­nes docentes. El trabajo de investigación de los alumnos repre­sentaba, para él, la coronación del curso.

Los discípulos y correligionarios de Lomonósov hicieron mu­cho por arraigar esas tradiciones, por conseguir, ante todo, que las clases se dieran en ruso. N. N. Popovski, por ejemplo, al ini­ciar sus “lecciones filosóficas”, declaraba que “no existe pen­samiento alguno cuya expresión en ruso sea imposible” .4

A comienzos del siglo xrx la lección prevalecía en el sistema de instrucción superior, particularmente en las universidades, gracias a la aparición entre los docentes de verdaderos maestros de la palabra. Naturalmente, se estaba lejos de que todas las lecciones satisficieran a los oyentes. Muchas seguían siendo sim­ples repeticiones comentadas de textos tomados de libros o cua­dernos. Pero hubo lecciones que, sin duda, dejaron honda huella en la memoria del auditorio.

3 M. V. Lomonósov, Obras, San Petersburgo, 1895, t. III, p. 74.‘ Obras escogidas de los pensadores rusos de la segunda mitad del

siglo x v i i i , Ediciones políticas del Estado, 1952, t. I. p. 91.

Así, a comienzos del siglo xrx tuvieron fama las lecciones de A. F. Mersliakov, en la cátedra de “lengua, poemática y elo­cuencias rusas” , de la Universidad de Moscú, pese a lo ecléctico y contradictorio de sus concepciones estéticas. Aunque parti­dario de los principios clasicístas, era sensible a los fenómenos significativos de la literatura contemporánea, y se interesaba en la creación poética popular. Debido posiblemente a eso, los es­tudiantes se sentían atraídos por sus lecciones, a las que Merslia­kov daba una peculiar forma poética, adecuada al material crítico e histórico-literario que nutría su contenido.

La idea clave de las lecciones de Mersliakov era que la poesía “penetra en lo profundo del alma humana y despliega. .. todos sus escondidos parajes”. Ello permitía al lector nutrir la lección con vivos análisis de obras literarias, que interesaban a los alumnos. “En el crítico y el filósofo se expresaba el poeta de vocación” 5 dijo después, sobre él, uno de sus ex-alumnos. Por otra parte, retenía la atención de los estudiantes con su sugestiva influencia, su dicción “pura” y fluida.

Sin embargo, Mersliakov no supo definir y expresar lo que exigía de la lección, dado que la misma ciencia histórico-literaria acababa de nacer en aquel tiempo. Por ello es comprensible que en sus lecciones prevaleciera el aspecto emotivo sobre la generalización teórico-científica. No por casualidad les decía a sus alumnos, con gesto expresivo que indicaba el corazón: “He aquí el sistema.” Este tipo de lecciones se construía, en gran parte, de manera intuitiva, y su carácter se definía por la mate­ria misma y la posición del profesor respecto a ella.

Tuvieron gran éxito las lecciones del profesor M. G. Pávlov, que en 1820 dio un curso de física, mineralogía y agricultura en la Universidad de Moscú. Uno de sus ex-alumnos recuerda lo siguiente:

“Cuando escuché la primera lección de Pávlov quedé extra­ñamente sorprendido, como si una especie de velo se hubiera descorrido en mi espíritu y en mi cabeza alumbrara una nue­va luz. Ante mí se desplegaba un nuevo mundo de ideas, una nueva visión de la ciencia. . . en una palabra, por primera vez mi pensamiento despertaba y veía abrírsele la perspectiva de las nociones filosóficas, que tanta atracción ejercían sobre mi joven espíritu.

”Sí, siempre agradeceré a Pávlov mi despertar intelectual.” 05 Obras escogidas de los pensadores rusos de la segunda mitad del

siglo xviii, Ediciones políticas del Estado, 1952, t. I, p. 91-92.“ Y. I. Kostienietski, Recuerdos de mi uida estudiantil, “Archivo ruso >

1887, 2, p. 229-230.

La penetrante influencia de las lecciones de M. G. Pávlov se explicaba, ante todo, por la profundidad y novedad de su contenido. En aquel tiempo contribuyeron a formar la concep­ción del mundo de la juventud, porque Pávlov sabía construir cada una de sus lecciones en tomo a determinada idea, y llevar ésta al auditorio. Acudían a escucharle estudiantes de diversas facultades.

M. V. Ostrogradski y T. N. Granovski contribuyeron de modo especialmente importante a arraigar la significación de la lección como método docente.

Ostrogradski era apasionado de la ciencia y de la enseñanza. “Mijaíl Vasílievich —se dice en uno de los recuerdos sobre él— explicaba de tal manera las lecciones que cautivaba a los oyen­tes, exponía con particular claridad y sencillez la cosas más difíciles y complejas . . . sus clases se distinguían por los instruc­tivos ejemplos de análisis. En los alumnos se despertaba la pasión por la asignatura que explicaba nuestro geómetra.” 7

Como gran pedagogo de la escuela superior, Ostrogradski meditaba a fondo la preparación de sus lecciones, atendiendo no sólo a su contenido científico, sino a su aspecto metodológico. Por lo general, comenzaba la clase con un breve resumen de lo ya estudiado, y exponía a continuación “el curso del razona­miento y el método de demostración” en el nuevo tema. Pasaba después a las conclusiones, sabiendo diferenciar lo esencial de lo secundario, y concentrando en lo primero la atención de los oyentes. Animaba las lecciones con incursiones en la biografía de científicos eminentes.

Ostrogradski se esforzaba en sus clases por llegar a gene­ralizaciones rigurosamente científicas, analizando los diversos mé­todos de investigación matemática y logrando gran claridad en la exposición. Desarrollaba el pensamiento matemático de sus alumnos medíante la utilización de diversos procedimientos grá­ficos. Lograba que los estudiantes asimilasen y comprendiesen a fondo lo estudiado en el curso, y sabía estimularles a trabajar por sí mismos. Una sola palabra suya de aprobación producía efectos estimulantes en los alumnos.

Pero aún más relevante fue la influencia de los cursos de T. N. Granovski. En su tiempo, la lección relegó a segundo plano al libro. Granovski ocupaba una posición especial en la Univer­sidad de Moscú: se convirtió en “uno de los intermediarios más poderosos entre la ciencia y la sociedad” .

7 Compilación matemática. T. 22. 22, ed. I. 1901, p. 523.

La razón de la influencia excepcionalmente poderosa de Granovski en los estudiantes debe buscarse, ante todo, en la afinidad ideológica existente entre el profesor y sus alumnos, lo que hacía más atrayentes y seductoras las lecciones. Granovski sabía relacionar brillantemente la historia lejana de los pueblos con la realidad contemporánea al auditorio, ayudándole a com­prender mejor esta última.

Uno de los oyentes recuerda en los siguientes términos las disertaciones de Granovski: “Ante un auditorio como inmovili­zado en profunda atención, comenzaban a desplegarse poco a poco, uno tras otro, los cuadros de la vida medieval, pletóricos de sentido y de color. . . Conducía a sus oyentes a través de los siglos pasados, resucitando ante ellos ideales de épocas pre­téritas, animando con imágenes sugestivas los tipos hace tiempo desaparecidos de la escena, y con todo esto, como insensible­mente, introducía en los corazones de los oyentes los grandes ideales del humanismo, la libertad, la verdad y el bien.” 8

Granovski despertaba con sus lecciones los mejores senti­mientos humanos. Chadáiev califica de históricas las lecciones de Granovski. Herzen, que las comentaba siempre con entu­siasmo, relata así el final de una de ellas: “En la última lección la sala estaba repleta. Cuando en las conclusiones comenzó a hablar del mundo eslavo un estremecimiento sacudió al público, aparecieron lágrimas en los ojos, y los rostros se revistieron de dignidad. Finalmente se puso en pie y comenzó a dar las gracias a los oyentes con palabras sencillas, lúcidas, admirables; se le saltaban las lágrimas, le ardían las mejillas y temblaba. «Doy las gracias —concluyó— a quienes me han escuchado con sim­patía, y han compartido mis opiniones con escrupulosidad cien­tífica; doy las gracias a quienes no las compartieron y expresaron sin rodeos, con sinceridad y reconocimiento, su discrepancia. Una vez más, doy las gracias a ustedes.» Un entusiasmo delirante se apoderó del auditorio: gritos, apretones de manos, alboroto, lá­grimas, algo así como un caos triunfal. . . Abandoné la sala en estado febril. Gloria al docente y gloria al auditorio.” 9

Es indudable que Herzen se sintió cautivado, ante todo, no por el aspecto formal de la exposición (que, sin duda, tenía gran importancia, como reconocía el mismo Herzen), sino por el con­tenido de la lección, su significado ideológico, su tono emotivo y el vigor de su influencia moral.

" P. N. Obninski, Recuerdos de un jurista, “Archivo ruso”, 1892, núm. 1, p. 103-104.

* A. I. Herzen, Obras completas y cartas, bajo la redacción de M. K. Lemke, 1915, t. III, p. 324-325.

Los enemigos de Granovski le acusaban de utilizar la cáte­dra para la exposición de sus convicciones. El sabio lo reconocía, considerándolo como un aspecto particularmente meritorio de sus lecciones. En su lucha por la cultura rusa y el desarrollo de la ciencia universitaria, Granovski elevó al mismo tiempo muy alto, en esos años de mediados del siglo xrx, el prestigio y la significación de la lección.

Mas la lección estaba lejos de resultar siempre satisfactoria en el proceso de la enseñanza. Con el desarrollo de la ciencia se hicieron necesarias, además de las lecciones, diversas tareas prácticas. De ahí que en la segunda mitad del siglo xrx comen­zara a verse la lección bajo otro prisma.

En la década del sesenta, el gran sabio ruso, célebre cirujano y pedagogo, N. I. Pirogov, planteó de manera muy original el problema de la lección. Lamentablemente, ha tomado carta de naturaleza la errónea opinión de que Pirogov se proponía, en general, eliminar la lección del sistema de enseñanza superior. En realidad no es así. Partidario apasionado de la idea de fo­mentar la independencia e iniciativa de los estudiantes, Pirogov llegó a la conclusión de que era necesario limitar el empleo de la lección. Consideraba que la lección debe ser un complemento del trabajo personal de los estudiantes, y debe adquirir, por eso, la significación de medio auxiliar y aclaratorio.

Pirogov decía que los estudiantes deben prepararse con los libros, y pueden —acudiendo a la universidad en las horas indicadas— entregar notas al lector con las cuestiones que no tengan claras. A la vista de estas notas el lector debe preparar y dar rápidamente su lección. Consideraba, además, que la lección debe seguir en vigencia en los dos casos siguientes: cuando el lector está en posesión de materiales completamente nuevos, no publicados, y cuando tiene un verdadero don de la palabra.

Al mismo tiempo que aspiraba a reducir esta forma de en­señanza, Pirogov trataba de lograr el mejoramiento de la cali­dad de las lecciones, y de afirmar más sólidamente su papel. “Hagamos —decía— que nuestras lecciones no sean reemplaza­bles ni por el libro, ni por el cuaderno. Hagamos de ellas un instrumento insustituible para la asimilación de conocimientos extraídos de la naturaleza y de los libros.” 10

Lejos de Pirogov la idea de eliminar la lección del sistema de enseñanza. En cierta medida sobreestimaba, incluso, la sig-

N. I. Pirogov, Obras pedagógicas escogidas, Ediciones de la Academia - Ciencias Pedagógicas de la RSFSR, 1952, p. 490.

nificación de la lección, pretendiendo que por su intermedio el estudiante recibiera conocimientos exhaustivos sobre las ma­terias respectivas. No podía resignarse a que después de la lec­ción quedaran en los alumnos cuestiones “no resueltas” , “dudas latentes” , y que salieran de la clase con muchas cosas “confusas e incomprendidas”.

El gran sabio ruso y demócrata revolucionario, N. G. Cher- nishevski, siendo aún estudiante, se pronunciaba enérgicamente por el estudio individual de la ciencia, prefiriendo a las leccio­nes el trabajo con los libros. No obstante, Chernishevski reco­nocía que pueden darse casos inversos, en los que las lecciones de un profesor de talento “deben preferirse a los libros” . De toda la labor del profesor, lo más importante, según Chemi- shevski, es preparar libros para su publicación. En cuanto a las lecciones, puede dedicar 20, 30, y con mucho 50 horas al año, y, aún así, destinadas fundamentalmente a la bibliografía científica.

N. A. Dobroliúbov ha dejado observaciones sumamente va­liosas sobre la lección.11 Ya en sus años de estudiante expuso su criterio al respecto, sobre la base del análisis de un caso concreto: las lecciones del profesor S. I. Liébedev, a las que él mismo asistía. Dobroliúbov se indignaba, en primer lugar por el oportunismo y la vanidad de las lecciones de Liébedev, por la tendenciosa arbitrariedad que presidía su selección de los ma­teriales, así como por el desconocimiento que revelaba el pro­fesor de hechos fundamentales, concernientes al tema expuesto. De aquí derivaba, como señala Dobroliúbov, que el material utilizado fuera incompleto, aparecieran puntos confusos y con­tradicciones, inexactitudes históricas y una lastimosa impotencia en la construcción de esquemas histórico-literarios. Dobroliúbov indica la falta de enfoque científico en el análisis del material expuesto y el carácter vulgar de la argumentación. Señala in­sistentemente casos en que el lector induce erróneamente la atención de los oyentes hacia el estudio de cuestiones secunda­rias, e incluso de anécdotas insustanciales, dejando de lado lo fundamental. Según Dobroliúbov, a menudo no se sabe qué fi­nalidad tienen los hechos aducidos por el profesor.

Le indigna también, la subestimación e incomprensión del papel y la importancia de las obras de los grandes escritores rusos, la incapacidad y mala voluntad de Liébedev para dis­tinguir y subrayar en las lecciones lo que había de más esencial,

11 Cí. N. A. Dobroliúbov, Obras completas, Notas y reflexiones a propo­sito de las lecciones de S. I. Liébedev, t. V., Moscú, 1941, pp. 499-515.

de más talentoso y progresivo, en ia literatura rusa, a la cual —según expresión de Dobroliúbov— “asesina sin misericordia y sin rubor” .

Acusa al mismo tiempo, la artificialidad y pedantería de! profesor, que al manifestarse en el curso de la exposición en­torpecía la asimilación del contenido. Por lo demás, Liébedev no se paraba a pensar si los estudiantes entendían o no su lección. Y cuando esa preocupación falta en el lector, disminuye aún más el grado de asimilación en los estudiantes.

En consecuencia, el análisis que Dobroliúbov hace en sus Observaciones lleva a la conclusión de que él reclamaba de la lección un riguroso contenido científico, y del lector una posi­ción de principio en la selección y análisis del material. Dobro­liúbov exige que se trate de manera completa la disciplina, que se haga con precisión y concreción histórica, con claridad y sen­cillez en la exposición. Todo lo cual sólo es posible, según Do­broliúbov, si se conoce profundamente la materia.

Parecidas, en cierta medida, a los puntos de vista de Do­broliúbov y de Chernishevski, son las opiniones de D. I. Písariev acerca de la enseñanza mediante lecciones.

Písariev considera que “la verdadera instrucción es sólo la autoinstrucción” . Aún admitiendo que al conocimiento se llega por una “inmensa y prolongada serie de observaciones y expe­riencias”, Písariev no rechaza las lecciones, la cuales “despiertan en los estudiantes el amor por la ciencia mucho más intensa­mente que los libros. Las lecciones permiten dirigir la labor docente de los estudiantes y pueden, así, ayudarlo a familiari­zarse ampliamente con la ciencia.

Sin embargo, de acuerdo con su criterio de que en primer plano deben situarse la experiencia y la observación, Písariev plantea un enfoque particular de la lección. Considera conve­niente concentrar lo esencial de ella en unas cuantas proposi­ciones sumarias, que el estudiante debe anotar al dictado del profesor. Una vez que la proposición haya sido dictada, el pro­fesor la desarrolla y explica, y cuando sea oportuno acompaña su explicación con gráficos, que serán más comprensibles para los alumnos al surgir allí mismo, bajo la dirección del profesor, el cual puede dar rigurosa cuenta de cada línea.

Aquí todo tiene una significación de principio. En la base de la lección se sitúa la enseñanza gráfica: la palabra del pro­fesor pasa a un segundo plano, puesto que los “méritos litera­rios” de la lección no tienen en este caso, según la opinión de Písariev, importancia decisiva. En primer plano se sitúan los

dibujos y croquis del profesor. De esta forma, mediante la re­presentación gráfica de “unas cuantas proposiciones sintéticas” , anotadas por los estudiantes y completadas con las aclaraciones del profesor, se llega al conocimiento requerido en forma sufi­cientemente desarrollada. Al mismo tiempo, se recomienda a los estudiantes abstenerse de la lectura de textos concernientes al tema de la lección, y en lugar de ello recurrir en consulta al profesor, con el fin de no distraerse del curso establecido para el desarrollo de la reflexión.

En consecuencia, Pirogov, Chernishevski, Dobroliúbov y Pí­sariev, al mismo tiempo que situaban en primer plano el estudio independiente de la ciencia por los estudiantes, consideraban necesario utilizar en la escuela superior el sistema de lecciones, junto con otros métodos de enseñanza, pero aspirando a darles un sólido contenido ideológico y científico.

Algunos profesores del último cuarto del siglo x ix adoptaron distinta actitud. Sobreestimando, en el proceso de la lucha contra el sistema de lecciones, las posibilidades del estudio indepen­diente de la ciencia, llegaron a opiniones francamente negativas sobre la lección, repudiándola, en la práctica, como método y forma de enseñanza.

Por ejemplo, en el número correspondiente a febrero de 1870 de la Revista de Artillería, se publicó un artículo del entonces estudiante Guerásimov, bajo el título “Algunas palabras sobre la lección como medio de enseñanza de la ciencia utilizado en la academia de artillería” . Declaraba enérgicamente Guerásimov que, ateniéndose a las directrices existentes, era posible demos­trar, si no el perjuicio de la lección, por lo menos su inutilidad. Once años después, en 1881, siendo ya profesor veterano de la Escuela superior, intervino por segunda vez, aún más radical­mente, contra las lecciones, publicando un libro especialmente consagrado al asunto: Eliminación de las lecciones en el sistema académico o universitario de enseñanza de las ciencias. El título revela por sí sólo la opinión y actitud del autor ante la lección como método de enseñanza.

Guerásimov contaba con no pocos partidarios entre el pro­fesorado universitario y de la Academia de Artillería. Opiniones más o menos parecidas se expresaron en 1870, y luego en 1876, por Varadínov, profesor de la Universidad de Derpt. Este pre­fiere el trabajo independiente del estudiante con los libros a la “palabra viva del profesor” , considerando necesario, además, concentrarse en cada lapso de tiempo en el estudio de una sola disciplina.

Tales opiniones fueron compartidas por una parte del pro­fesorado, no sólo en la década del setenta del siglo xxx, sino a comienzos del xx.

En defensa de la lección se pronunciaron numerosos cien­tíficos, escritores y hombres públicos.

El escritor I. A. Goncharov subrayó especialmente la sig­nificación de la palabra viva del profesor. “Bajo la dirección personal de un representante experimentado del saber, además de la dogmática de la ciencia, de los hechos, de los aconteci­mientos, se absorbe la fuerza de la convicción, la concepción, la valoración crítica, a menudo transmitida con calor, sugestiva­mente. El amor del profesor por su disciplina liga vivamente al alumno con la ciencia, introduciendo en ella, a través del hom­bre, un “alma viva” , un discurso alerta” .12

En 1896, el II Congreso de especialistas rusos de la ins­trucción técnica y profesional se manifestó decididamente en fa­vor de la lección como método de enseñanza.

Todos los participantes en la discusión del informe de Arís- tov, relativo a los métodos de enseñanza en la escuela superior, se mostraron de acuerdo en que la palabra viva es un poderoso medio de comunicación de las enseñanzas científicas, y por su capacidad de inculcar con fuerza los aspectos más esenciales de la asignatura no puede ser reemplazada con libro alguno.13

Particular interés tienen los planteamientos de los eminentes sabios rusos N. E. Zhukovski y V. L. Kirpíchev en defensa de la lección. Kirpíchev declaró: “Mientras exista la humanidad, no enmudecerá el discurso vivo y la transmisión por él de los prin­cipios de la ciencia.” Zhukovski sostenía el mismo criterio res­pecto a la gran significación de la palabra viva en la enseñanza. “El método de lecciones supera por la fuerza de su expresividad a todos los otros métodos de enseñanza y no puede ser reempla­zado con nada. Por otra parte, es el que economiza más tiempo.” Más adelante agrega: “Naturalmente, no hay que limitarse ex­clusivamente a la lección; se debe interesar a los estudiantes en el trabajo independiente.” 14

Puede considerarse que en ese Congreso los representantes de la escuela técnica superior resolvieron, en lo que les concer­nía, lo relativo a la orientación del método de enseñanza, incli­

13 I. A. Goncharov. Memorias. En la Universidad. La Universidad de Moscú en el recuerdo de los contemporáneos, Ed. de la U. de M., 1951, p. 83.

13 II Congreso de especialistas rusos de la instrucción técnica y profe­sional, San Petersburgo, 1896.

14 Ibidem, sección I, 1898, actas.

nándose a la combinación del “método de lecciones y los métodos experimentales” . Entre tanto, las discusiones sobre la lección y su lugar en el sistema de enseñanza continuaron en las univer­sidades a comienzos del siglo xx, desarrollándose con amplitud y virulencia sin precedentes en las discusiones de 1901.

El ataque principal en esta discusión se dirigió contra el sis­tema de lecciones, el cual, supuestamente, “ induce a la pasivi­dad, a la recepción no crítica de las ideas ajenas, contribuye a embotar las capacidades intelectuales, mata en los estudiantes el deseo de trabajar y pensar por sí mismos”.15 Uno de los profesores participantes en la discusión llegó a expresar la pa­radójica opinión de que “el provecho del sistema de lecciones es tanto menor cuanto mejor es el encargado de darlas”,16 enten­diendo por ello que cuando así sucede es mayor la recepción no crítica de las ideas ajenas.

Se afirmó que la desigual rapidez de los estudiantes en la captación del contenido de la lección no puede conducir a nin­guna asimilación reflexiva del mismo.

Se adujeron, también, otras objeciones psicológicas a favor de la eliminación de las lecciones en el sistema de enseñanza. Se dijo, por ejemplo, que la lección no deja al alumno la posi­bilidad de recapacitar y asimilar las nuevas informaciones que se le comunican constantemente. Se habló de que para poder pensar y retener se requieren, inexcusablemente, situaciones de impresionabilidad e imaginación, diferentes, además, según las pérsonas.

Se convino, incluso, en que cuanto más científica fuese la lección menos beneficio reportaría a los oyentes, puesto que de manera atractiva sólo se pueden exponer ciertas cuestiones; todas las demás lo serían de manera no interesante.

Uno de los más activos participantes en la discusión, el pro­fesor Kasanski, señaló que la utilización “del método exclusivo de lecciones no sólo no representaba un sistema científico de enseñanza, sino que ni siquiera se le podía considerar sistema”.17

Los defensores de la reforma de la escuela superior dijeron que la lección fue la forma vital de la enseñanza en el periodo escolástico, cuando toda la sabiduría se encerraba en la dialéc­tica y la sofística. En virtud de ello se hacía necesaria, entonces, la “palabra viva”. El campo del conocimiento era más pobre y

11 P. Kasanski, La cuestión de la enseñanza del derecho en la prensarusa, en 1901, Odesa, pp. 112-113.

** Ibidem, p. 69.17 P. Kasanski, La cuestión de la enseñanza del derecho en la prensa

rusa, en 1901, Odesa, p. 45.

angoste,, y la verdad residía en las Sagradas Escrituras y en las grandes obras científicas de la Antigüedad. Ahora el cono­cimiento no reposa en la fe, sino en la razón. Nace de la obser­vación y de la experiencia, y está al servicio de la vida. Crece sin cesar, se hace más profundo, amplio y complejo, que en las ciencias de la Antigüedad, y requiere, por eso, nuevos pro­cedimientos para su difusión. “Unicamente aquel saber que nosotros mismos buscamos con esfuerzo y asimilamos de manera independiente puede realmente enriquecer nuestra memoria, desarrollar nuestra inteligencia y hacernos capaces para la acción. Y cuanto más independiente sea la adquisición del saber, tanto más ahondará sus raíces en la memoria y la inteligencia del estudiante, y tanto más se convertirá en el motor vivo de su pensamiento y de su acción.” 18

Llevando más lejos estas consideraciones, algunos de los participantes en la discusión adujeron pruebas de que la base del estudio de las ciencias en la Universidad es la experiencia personal, la observación y la reflexión, el análisis crítico de los fenómenos estudiados por la ciencia. La asimilación únicamente memorística de las materias, sin la correspondiente comprobación crítica, no es conveniente. Uno de los profesores consideraba que repetir en los exámenes las ideas de los maestros, sin apenas participación del trabajo y el discurrir propios, equivalía a “re­bajarse uno al nivel del gramófono” .

Se expresaron opiniones como que a la repetición anual de las mismas lecciones, con igual contenido, no se le puede llamar “palabra viva”.

Partiendo de consideraciones generales sobre la organiza­ción de la enseñanza superior, se establecieron como condiciones esenciales de la eficiencia de toda enseñanza en la Universidad, las siguientes: esfuerzo independiente de los estudiantes, natu­ralidad de los efectos —en la medida que es posible en la es­cuela superior—, ayuda efectiva de los profesores para ahorrar energías y tiempo a los estudiantes, y para corregir en sus co­nocimientos errores y lagunas. Se propuso establecer como prin­cipio de la labor universitaria, la asimilación por los estudiantes de “verdades” científicas y conocimientos prácticos a base, en la medida de lo posible, de la búsqueda y el juicio independien­tes de los mismos estudiantes.

La ayuda que los profesores pudieran prestar a los estu­diantes debería limitarse únicamente a los casos imprescindibles, y en estos casos debería ser práctica, no sólo especulativa. De

18 Ibidem, p, 48.

no ser así resultaría, según opinión de ciertos participantes en la discusión, no sólo inútil, sino perjuidicial.

Se reconocía que para el éxito de la preparación universi­taria era necesario elaborar cierto sistema o plan, tanto respecto a las tareas que hubieran de llevarse a cabo independiente­mente, como de las realizadas bajo la dirección del profesor. El plan debería asegurar el logro de “todos los objetivos funda­mentales de la enseñanza” . En relación con esto se indicaba que siendo dichos objetivos diversos el plan de trabajos no puede limitarse a las lecciones, seminarios, etc., sino que debe ser “com­plejo”, es decir, responder a todas las exigencias de la psicología y la pedagogía.

Se añadía que ningún plan de trabajos puede dar resultado si no se traduce en “libre impulso al estudio” ; se reconocía la necesidad de alentar el esfuerzo intelectual independiente de los estudiantes y fortalecer en éstos el “interés propio por la ciencia” . Se señaló, también, que los métodos de enseñanza debían dar a los estudiantes tanto conocimientos como aptitudes.

Partiendo de todo esto, los enemigos del sistema de lecciones propugnaron su modificación para que los estudiantes tuvieran la posibilidad de aproximarse a la realización del “ideal del mo­derno investigador de la naturaleza y la sociedad”, y pudieran aprehender la realidad a través de sus propios sentidos, por sus propias reflexiones.

Se propuso construir toda la enseñanza no mediante leccio­nes sino sobre la base del trabajo independiente de los estu­diantes, en primer lugar, por la lectura independiente de los manuales y obras científicas.

Una vez que ha transcurrido cierto tiempo y se supone que los estudiantes han leído parte del manual, el profesor debe pro­ceder a conversar con ellos, pero los estudiantes deben plantear las cuestiones preferentemente por escrito, mediante un cuestio­nario, pudiendo el profesor preparar las respuestas en casa. Después procede a las aclaraciones necesarias y controla las res­puestas de los estudiantes.

En esas conversaciones, los principales protagonistas de­ben ser los estudiantes, correspondiendo al profesor la función orientadora.

A continuación de tales conversaciones deben tener lugar informes de conclusión de los estudiantes, a base de textos pre­parados con antelación, seguidos de un breve resumen del pro­fesor, que en dos o tres frases puede recoger la esencia de la cuestión.

Por consiguiente, los iniciadores de la reforma, procediendo a una crítica justificada y radical del sistema de lecciones, pre­tendían erróneamente eliminar la lección como método de en­señanza, promoviendo en su lugar una especie de conversación, a la que a veces se la llamaba lección-conversación. Conside­raban que en estas condiciones la enseñanza sería un verdadero intercambio vivo de ideas. Sólo al final de la discusión, bajo la presión de sus adversarios —los defensores de la lección— hi­cieron concesiones, admitiendo que se dieran breves lecciones de introducción. Según su opinión, la lección podía existir “como uno de los tantos procedimientos de enseñanza” .

En el primer plano del sistema de enseñanza universitaria situaron diversas tareas prácticas, considerando necesario com­pensar, en la medida de lo posible, las insuficiencias del estudio en los libros. Pensaban que los deberes prácticos, si bien no pueden colocar a los estudiantes en las condiciones de la “rea­lidad total”, pueden ser, no obstante, el “umbral de la práctica viva” , enseñarles a pensar y trabajar por su propia cuenta; pue­den facilitar, también, la adquisición de métodos científicos de trabajo, elevar el interés de los estudiantes por la ciencia a me­dida que profundizan en ella.

Al renunciar al sistema de lecciones y a la lección como método fundamental de enseñanza, los defensores de la reforma indicaron la necesidad, para llevar a cabo las tareas docentes, de organizar grupos reducidos de estudiantes con el fin de que el profesor tuviese la posibilidad de dirigir la labor de cada alumno.

No es difícil ver que los partidarios de la sustitución de la lección por las lecciones-conversaciones y por diversas labo­res prácticas, de hecho se autoeliminaban de la enseñanza activa en la escuela superior.

Los partidarios de la lección pusieron de manifiesto con más profundidad, aunque no sin errores ni exageraciones, la significación de este método, su papel y su lugar en el proceso docente. En la lección veían, si no la única, sí la principal forma de enseñanza en la escuela superior, particularmente en la universidad.

Pese a la inconsistencia de sus razones, tomadas global­mente, a su confusión idealista en el aspecto filosófico y psico­lógico, las opiniones de este sector presentan indudable interés. Examinadas críticamente es posible descubrir elementos parcia­les que contribuyen al esclarecimiento científico-pedagógico de la esencia de la enseñanza por medio de la lección.

Todos los partidarios de ésta, sin excepción, se pronunciaron firmemente contra los trabajos prácticos, expresando el temor de que el nuevo sistema condujese, ante todo, a un “extraordi­nario rebajamiento del nivel científico” en la preparación de los estudiantes. Según su opinión, el nuevo sistema significaba la introducción de procedimientos de enseñanza característicos de la escuela media. En esas condiciones —decía uno— “los adultos serían alimentados en las universidades con la misma papilla de conocimientos elementales que se administra a los adolescentes en los liceos” .

La prevención contra las clases prácticas, entre ios defen­sores de la lección, llegó a expresarse, incluso, en el temor de que ese tipo de clases no sólo derogaran el sistema de ense­ñanza existente, sino la ciencia universitaria misma.

En aquel tiempo, las concepciones más completas sobre el sistema de enseñanza basado en la lección fueron expuestas por el profesor L. I. Pietrazhitski, en los dos tomos de su obra La Universidad y la Ciencia,™ a la que se refieren, desde en­tonces, algunos profesores de los centros docentes superiores. Examinemos las principales tesis de este libro en lo que con­cierne a la lección.

Conviene advertir que el profesor Pietrazhitski, de con­vicciones reaccionarias, abordaba el examen de los fundamentos del proceso docente desde posiciones idealistas, y construía su argumentación basándose en la falsa psicología subjetivista. De ahí que sus “fundamentaciones” filosóficas y psicológicas no ofrezcan interés y podamos prescindir de ellas, limitando nuestro examen a aquellas consideraciones que proceden del análisis de la experiencia pedagógica y se refieren directamente a la cuestión de la lección, conteniendo algunos momentos ge- neralizadores que reflejan la práctica de la enseñanza en la escuela, superior pre-revolucionaria.

Pietrazhitski discute en primer lugar (y no sin razón) la afirmación relativa a la percepción pasiva de la lección por los estudiantes. Se dice injustamente —señala— que durante la lec­ción todo el peso del esfuerzo gravita en quien la da, y que los estudiantes se encuentran, supuestamente, en situación de pura pasividad, de total inectividad. Las lecciones entrañan no pe­queño esfuerzo para los estudiantes, el cual debe llevar al des-

Este libro fue editado en 1907, pero el autor señala que parte im­portante de él fue publicada en el periodo de la discusión de 1901, y otra parte escrita en el mismo año, pero publicada en 1907.

arrollo y al fortalecimiento de su energía y capacidad; las lec­ciones robustecen la voluntad y el carácter de los alumnos, pro­porcionan material para el trabajo, pero la asimilación de los conocimientos a través de la lección exige, a veces, extrema ten­sión, y se logra sólo con esfuerzo, después de varios intentos, o no se consigue en absoluto.

La mayor facilidad y éxito en el estudio depende parcial­mente, según opinión del autor, de factores emotivos: la dispo­sición enérgica y emotivamente alerta, facilita la asimilación de los conocimientos, y al contrario.

El autor recomienda distinguir del fondo emotivo general “movimientos emotivos especiales” , que son provocados por de­terminados contenidos del tema en estudio. Por ejemplo, algo que interese, sorprenda o impresione a los oyentes. Reemplaza al esfuerzo voluntarista, facilita la asimilación y contribuye a que sea sólida.

Las lecciones, en opinión de Pietrazhitski, son excelentes transmisoras de emociones, de estados de ánimo; crean admira­blemente la comunión del auditorio con el pensamiento cientí­fico emotivo, con el interés y la exaltación del hombre de ciencia. Sin embargo, señala Pietrazhitski, los estados y movimientos emotivos no hacen más que facilitar la cosa, pero no eliminan la necesidad del estudio.

Considerando que la Universidad, a diferencia de los cen­tros docentes especiales, es ante todo una institución científica, el “templo de la ciencia” , la “antorcha de la ciencia”, donde la ciencia se crea y desde donde se difunde, tanto a través del sis­tema de enseñanza superior como de los libros, Pietrazhitski plantea que la lección debe desarrollar el pensamiento cientí­fico de los estudiantes. El profesor les debe introducir en la ciencia, interesarles en ella, y no sólo transitoriamente, hasta el examen; no para “empollar el manual con vistas al examen” , sino despertando con sus lecciones respeto, interés y amor por la ciencia, despertando en el estudiante “el espíritu científico y la pasión científica” .

Pietrozhitski ve la lección como el “pensar en alta voz” del científico. Y por sí misma la lección permite al estudiante, ante todo, ejercitarse en el pensamiento científico.

“Escuchar del pensador juicios y reflexiones libres es el mejor medio reflexivo —dice Pietrozhitski— de introducirse en. el laboratorio íntimo del proceso de su pensar... En el ejer­cicio intensivo por el oyente de la reflexión científica, en el llevar a la «escuela», de manera directa y viva, el pensamiento

científico, consiste, precisamente, el valor incomparable de la lección.” 20

En relación con esto, el autor recomienda que la lección suministre material, no para la memoria, sino para la inteli­gencia y la reflexión, dado que en el aspecto de la asimilación de conocimientos el papel de la lección es mínimo. Según él, la lección no es un medio de inculcar conocimientos sin relación lógica con unos u otros principios generales, sino que es un medio excelente de utilización de dichos conocimientos para in­vestigaciones científicas, para el ejercicio de la reflexión cien­tífica, sin recargar con ellos a la memoria del estudiante y obli­garles al consiguiente gasto de energía para retenerlos.

De acuerdo con su opinión, deben aportarse informaciones auxiliares como material que sirva de ilustración, como com­probaciones y ejemplos aclaratorios, pero no para ser retenidos de memoria, sino “únicamente para su utilización reflexiva” , puesto que dichos tipos de datos son provechosos tan sólo por unos minutos, mientras dura el razonamiento. A veces es con­veniente retenerlos durante un tiempo más prolongado, por ejemplo un año, si han de ser utilizados por el intelecto repe­tidas veces.

Pietrozhitski considera posible explicar en las lecciones aque­llos temas “que entran en la verdadera ciencia, con todo el apa­rato de hechos y datos, de argumentos y esclarecimientos mul­tilaterales” . Son particularmente posibles, según su opinión, las investigaciones y argumentaciones inductivas, con indicación de las correspondientes dificultades y dudas, así como de los datos que pueden servir para superarlas. Por eso no es necesario limi­tarse en la lección a los puntos fundamentales, a las cumbres del edificio piramidal de la ciencia, sino que se puede llevar a los alumnos al terreno de las investigaciones minuciosas.

El autor recomienda que en los centros docentes especiales se proporcionen en las lecciones aquellos conocimientos que sean necesarios como elementos de una determinada instrucción es­pecializada, dando preferencia a los que, además de tener un valor por sí mismos, lo tienen como instrumento intelectual. Estos conocimientos deben, según sus palabras, asimilarse “para siempre” , sabérselos “al dedillo” . Puede contribuirse a que sea así exigiendo en los exámenes su conocimiento perfecto, etc. Probablemente el autor se refiere a aquellas proposiciones teórico- científicas que constituyen la base de la preparación del espe­cialista y dilatan el horizonte del estudiante.

2" L. I. Pietrozhitski, La Universidad y la Ciencia, t. I, 1907, p. 220.

Sin embargo, advierte Pietrazhitski, estamos muy lejos de que incluso los conocimientos lógicamente articulados sean asi­milados siempre a través de la lección; según él, sólo un 50 por ciento de los conocimientos lógicos son asimilados a fondo por los oyentes, inmediatamente después de haber escuchado la lección. Como norma, el elemento motor de la elección es la psiqué del científico, no del pedagogo, puesto que es inspirada por la con­vicción científica, por aquello que él considera verdad.

En el proceso de la lección, el mismo estudiante prolonga el “movimiento” del pensamiento científico siguiendo al profe­sor. El estudiante no puede apropiarse el discurso reflexivo si él mismo no reflexiona.

El verdadero hombre de ciencia, según Pietrazhitski, da su lección con inspiración, con entusiasmo; el flujo del pensamiento en el curso de la lección es particularmente vigoroso. Ante el auditorio, el pensamiento creador fluye con más facilidad, lo que hace que algunos profesores organicen, incluso, nuevos cur­sos especiales, que suelen ayudarles a encontrar aquello que con­cretamente buscan en la ciencia; pero para esto se precisa entusiasmo, “sentimiento científico”. Aquí actúan, Según Pietra­zhitski, motivaciones teórico-científicas, que no hay que confun­dir, ni con las motivaciones prácticas, ni con las estéticas. Las lecciones hechas sin interés real, sin afición, son nulas e incluso representan una magnitud negativa.

Según su opinión, los resultados positivos cognoscitivos de la lección tienen un doble contenido:

a) Asimilación final de algunas categorías.b) Movimiento propicio del pensamiento, bajo la influen­

cia del flujo de energía intelectual que crea la acción emotiva de las lecciones bien logradas, con la particularidad de que ese movimiento del pensamiento supera el nivel ordinario alcanzado por el intelecto del estudiante.

En la obra de Pietrazhitski ocupa lugar especial la cuestión de la relación recíproca lección-alumno. El autor considera que los manuales y otros textos escolares están para “la asimilación sistemática de conocimientos”. En la medida de lo posible en el manual sólo debe incluirse aquello que tienen un valor por sí mismo y exige ser aprendido. Gracias a eso la lección no rivaliza, en general, con el manual, ni éste con la lección. “Son dos cosas esencialmente diferentes, cuya finalidad es distinta en lo fundamental.” 21

51 L. I. Pietrazhitski, La Universidad y la Ciencia, t. I, p. 286.

Así es como Pietrazhitski aspiraba a fundamentar la impo­sibilidad de renunciar a la lección, de sustituirla con clases prác­ticas y con el trabajo independiente del alumno a base de manuales.

Pietrazhitski dio, como hemos visto, una alta valoración de la lección considerándola la forma universal de enseñanza en la Universidad. Al exagerar su significación reflejaba, por un lado, el punto de vista oficial sobre la lección, y, por otro, las con­cepciones del viejo profesorado, sobre todo del de las facultades humanitarias, que en aquel tiempo era partidario del sistema de lecciones.

Valorando con acierto la poderosa fuerza que representaba la influencia del científico-lector, Pietrazhitski exageraba, al mismo tiempo, su papel y significación, convirtiéndolo en sacer­dote de la ciencia, con autoridad perentoria, capaz de improvisar en el curso de la lección al soplo de un especial “sentido cien­tífico” , y de transmitir no sólo los conocimientos existentes, sino de crear algo nuevo en el proceso del “pensar a viva voz” . Si hay ejemplos de tal tipo de lecciones se trata de casos aislados, por lo que no es posible aceptar sin discusión esas tesis de Pietra­zhitski.

La enseñanza por medio de lecciones exige la participación activa del encargado de ellas en la investigación científica, y la intensa preparación de cada lección, con cuidadosa selección y comprobación de los materiales a utilizar.

Por otra parte, el profesor no debe enseñar al alumno a improvisar, sino a trabajar verdaderamente en el terreno de la ciencia.

Pietrazhitski incurre en contradicción consigo mismo cuando, de un lado, dice que la lección debe llevar a la asimilación del material, a condición de que sea comprendido, y, por otro lado, no sólo admite, sino que subraya la necesidad de “aprender de memoria” , mecánicamente, materiales no enlazados lógicamente con ninguna especie de principios generales.

Los puntos de vista de Pietrazhitski no agotan, naturalmente, la defensa de la lección; sus partidarios aducían otra circuns­tancia que habla a su favor: la lección es el medio más adecuado para dirigir el trabajo independiente de los estudiantes.

La recomendación sistemática de obras, la caracterización de sus méritos y defectos, la forma de servirse de ellas, puede llevarse a cabo de la manera más fácil y consecuente a través de un curso sistemático. La asistencia a la lección, y sólo ella, proporciona el conocimiento general de la disciplina, penetrado

de un mismo pensamiento y espíritu. En las lecciones es donde mejor se ponen de manifiesto los elementos lógicos de la ciencia, la ligazón entre los principios generales y sus conclusiones. La perspectiva científica —diferenciación entre lo fundamental y lo secundario— aparece en las lecciones con más relieve que en el manual. “Comparad, aunque sólo sea, la riqueza de la ento­nación y los bellos tipos de imprenta —se dijo durante la dis­cusión—. La exposición verbal da vida al seco material cientí­fico. Cualquier pensamiento se capta y se recuerda mejor con la exposición verbal.”

Es decir, señalando justamente la significación orientadora de la lección, sus defensores incurrían en evidente exageración al afirmar que sólo la audición proporciona el conocimiento del objeto.

La más elevada valoración de la lección hecha por uno de los participantes en la discusión de 1901 fue la siguiente: “Un buen discurso —exclamó— no puede ser reemplazado por la lectura del mejor libro. La palabra viva opera más intensamente en nuestro cerebro, se capta mejor y agota menos que la lec­tura.” Y se respaldaba en la autoridad de Goethe, según el cual “la escritura es la utilización abusiva del discurso; la lectura si­lenciosa para sí es un triste sucedáneo del discurso”.

Después de la discusión de 1901 la situación del sistema de lecciones se tambaleó un tanto. Para la mayoría de los docentes quedó claro que junto a las lecciones debían desarrollarse dife­rentes formas de clases prácticas.

Maduró, cada vez más intensamente, la conveniencia de la reforma de la escuela superior, y de un serio cambio de todo el sistema de enseñanza.

La comisión especial, creada con vistas a la preparación de tal reforma, dedicó bastante atención a las cuestiones de la enseñanza en la escuela superior y, en particular, llegó a la con­clusión de que “en las aulas no se enseña ciencia sino se ayuda a los alumnos a estudiar la ciencia” .22

En consecuencia, se planteó que la tarea de la lección era: profundizar el saber de los estudiantes en los aspectos funda­mentales de tal o cual curso, e introducirlos en el círculo de las preocupaciones científicas para enseñarles los procedimientos de la investigación; llevar a cabo, en su presencia, el mismo trabajo que realiza el científico para llegar a las concepciones fundamentales en la esfera de la ciencia.

a Trabajos de la comisión pública para la reforma de los centros do­centes superiores, Frac. III, San Petersburgo, 1903, p. 170.

Aunque la comisión no dijo una palabra sobre la elimina­ción del sistema de lecciones, al definir en términos modestos la misión de la lección —“profundizar los conocimientos” de los estudiantes— indicaba que el estatuto de dicho sistema se había quebrantado fuertemente. La comisión se concentró en el pro­blema referente a la organización de las clases prácticas.

El desarrollo de los mejores aspectos de la instrucción su­perior en Rusia estuvo ligado al movimiento revolucionario, en el que tomaban parte los estudiantes y profesores de tendencias democráticas.

El movimiento de oposición estudiantil, iniciado en tomo a “cuestiones académicas” a finales del siglo xrx, se transformó, bajo la influencia de la lucha revolucionaria de los obreros, en una fuerza seria, que la autocracia no podía ignorar.

El estudiantado expresaba su descontento a través de huel­gas, manifestaciones y presentación de diversas reivindicaciones. En particular, mostraba constantemente su descontento por un estado de la enseñanza que no satisfacía sus necesidades más vitales. Los estudiantes exigían la destitución de los “detestados” profesores reaccionarios.

El gobierno respondía con medidas draconianas: clausura de los centros docentes superiores, prisión de centenares de es­tudiantes, envío de otros al destierro o al servicio militar, etc.

A comienzos del siglo xix, el Partido Obrero Socialdemócrata Ruso actúa como dirigente del movimiento estudiantil y consi­dera al estudiantado revolucionario como una fuerza que coopera al auge del movimiento obrero.

En su artículo Las tareas de la juventud revolucionaria (1903) Lenin indica la necesidad de actuar “entre los más am­plios círculos del estudiantado para ampliar su horizonte acadé­mico y difundir el socialismo científico, o sea, el marxismo” .2*

Ello no podía por menos de reflejarse en el desarrollo del movimiento estudiantil y contribuir a la elevación de la con­ciencia y de las reivindicaciones del estudiantado revolucionario concernientes a la enseñanza y, en primer término, a las leccio­nes en tanto que eje de la enseñanza superior.

En el periodo de la primera revolución rusa, 1905-1907, tu­vieron lugar intensas luchas revolucionarias en la escuela supe­rior. Los estudiantes se reunían en asambleas ilegales y abrían las puertas de los centros superiores de enseñanza a los mítines de masas. Las universidades se convirtieron en centros de atrac­ción de las masas populares.

En el llamamiento del C.C. del P.O.S.D.R. “A toda la ju­ventud estudiantil” , publicado en septiembre de 1905 en el Proletari, órgano bolchevique, se llamaba a los estudiantes a pasar de las huelgas a la preparación, junto con el proletariado, de la insurrección armada; a la lucha de calle y a la organiza­ción de milicias armadas. Era natural que en estas circunstancias se le presentara al gobierno zarista la exigencia de reforma ra­dical de la escuela superior.

El 27 de agosto de 1905, bajo la presión de las fuerzas re­volucionarias, el gobierno promulgó las llamadas “Normas tran­sitorias” , en las que se concedía la autonomía a los centros su­periores de enseñanza. Prácticamente, esto significaba que el gobierno zarista, visto el ascenso de la revolución, se apresuraba a sacudirse la responsabilidad por la situación de la escuela su­perior, y la descargaba en la dirección de los centros docentes, tratando así de prevenir la participación del estudiantado y de una buena parte del profesorado en la lucha revolucionaria. Pero no lo consiguió.

Según el testimonio de V. I. Lenin, en las jornadas de oc­tubre de 1905 el estudiantado radical hizo suyas, en San Peters- burgo y en Moscú, las consignas de la socialdemocracia re­volucionaria, y estuvo a la vanguardia de todas las fuerzas democráticas.24

En junio de 1906 se promulgó una reglamentación sobre la introducción del sistema por asignaturas, en el que se pu­sieron algunas esperanzas, ligadas al debilitamiento del régi- gimen policíaco en la escuela superior. Creaba la ilusión de libertad, no sólo para los estudiantes sino para los profesores. El estudiante obtenía cierta posibilidad de elección para es­tudiar las asignaturas que más le interesasen; los exámenes se espaciaron considerablemente, y los alumnos podían presentarse cuando lo consideraban conveniente. A disposición de los es­tudiantes quedó tiempo “libre” , que una parte utilizó para fre­cuentar clases que no tenían nada que ver con el plan de estudios de la especialidad escogida. Se hicieron frecuentes las llamadas “grandes lecciones”, a cargo de los profesores más populares entre la juventud estudiantil. Por lo general, estas lecciones fueron bien concebidas, presentándose en ellas ex­periencias cuidadosamente preparadas.

Los profesores avanzados aspiraban a volcar en estas lec­ciones todos sus conocimientos, y algunos revelaron verdadero arte en la comunicación a los alumnos de ideas prohibidas. Todo

esto reanimó la enseñanza en la escuela superior y, en particu­lar, las lecciones, pero no por mucho tiempo: una vez aplastada 1?. revolución, el gobierno zarista la emprendió con la libertad de pensamiento, apartando de los centros superiores a los es­tudiantes y profesores que le estorbaban. De acuerdo con los datos expuestos en la Duma del Estado, en 1909 había 113 cá­tedras sin cubrir. El ministerio de Instrucción Pública comenzó a intervenir en todos los asuntos internos de los centros do­centes superiores, comenzando por la vigilancia de los círculos estudiantiles y terminando por la ordenación de las labores docentes, los planes de estudio, los programas, e incluso los ma­nuales y libros de texto que debían prescribirse.

Comenzó la represión contra los dirigentes de los centros docentes superiores, elegidos por los consejos de los mismos pero no confirmados por el ministerio.

En 1909-1910 la severidad y el formalismo llegaron a un ex­tremo sin precedentes, lindando en muchos casos con el absurdo.

En 1910-1911 estallaron en los centros docentes superiores agitaciones y huelgas estudiantiles: centenares de estudiantes fueron detenidos, miles sometidos a vigilancia policíaca y ex­pulsados de los centros universitarios. Análoga suerte corrió una fracción importante de los profesores de tendencias pro­gresistas.

En señal de protesta contra el régimen reaccionario del ministro de instrucción, Kasso, lo más selecto del profesorado de la Universidad de Moscú presentó la dimisión. Figuraban, entre otros, K. A. Timiriázev. N. D. Selinski, P. N. Liébedev, V. I. Vernadski, S. A., Chapligin, D. M. Petrushevski, V. I. Picheta, P. N. Sakulin, S. N. Reformatski, y muchos otros. En total, 130.

Algunos no volvieron a la Universidad, y muchos sólo pudie­ron reanuda: la labor pedagógica después de la Gran Revolución Socialista de Octubre. En lugar de los expulsados y dimitidos, el ministerio de Instrucción Pública reclutó una serie de profe­sores reaccionarios.

Fue la destrucción de la Universidad, que llevó a la deca­dencia de la enseñanza, puesto que con la salida de los mejores científicos cesaron por largo tiempo las lecciones interesantes que atraían a la juventud por la profundidad y novedad del pensamiento científico, así como por la maestría de la exposición.

El desmantelamiento de ia Universidad de Moscú por el gobierno zarista tuvo graves repercusiones en otros centros do­centes superiores del país, sobre todo en la orientación de la enseñanza en una situación de agravación del régimen policíaco.

Significación de la lección en la escuela superior soviética

Sólo después de la Gran Revolución Socialista de Octubre se estableció un sistema de enseñanza que permitía utilizar todos los métodos apropiados a la tarea de preparar especialistas de todo tipo.

En la conferencia “Acerca del Estado” ,1 dada por Lenin en 1919, en el marco de la Universidad Comunista Y. M. Svérdlov, se indicaba ya la necesidad de abordar de esa manera el pro-

1 V. X. Lenin, Obras, t. 29, p. 433-451. En adelante, las citas de esta con­ferencia se harán sin indicar la fuente.

ceso docente. En aquella ocasión Lenin señaló que los estu­diantes debían trabajar con los materiales de diversa manera: lecciones, conversaciones, lecturas profundizadas de los textos y de las fuentes, volviendo repetidamente sobre ellos. Todo esto debe llevar —decía Lenin— a “la claridad y la firmeza de comprensión”. “Y lo más importante —añadía, dirigiéndose a los alumnos— es que como resultado de vuestras lecturas, y de la asistencia a charlas y conferencias sobre el Estado, aprendáis a abordar esta cuestión por vosotros mismos. . . Sólo cuando sepáis orientaros individualmente en esta cuestión podréis con­sideraros suficientemente seguros en vuestras convicciones, sólo entonces podréis defenderlas con el debido éxito ante quien sea y en cualquier momento.” Por consiguiente, Lenin consideraba que lo fundamental en el estudio de dicho problema científico no era únicamente recibir sólidos conocimientos, sino adquirir, en el proceso de su asimilación, convicciones marxistas. De ahí que ya antes, en 1909, señalase: “en cualquier escuela’ lo más importante es la orientación político-ideológica de la lección” ,2 debiendo contribuir a la formación de la concepción del mundo de la juventud. Como es sabido, ese principio se convirtió en el norte de la escuela superior soviética.

Hasta hoy día, la lección de Lenin “Acerca del Estado” queda como modelo insuperado de lección en la esfera de las ciencias sociales. Contiene, también, muchas tesis generales que pueden ser útiles a los lectores de otras disciplinas.

Sin adentrarnos en la sustancia del análisis que hace Lenin del complejísimo problema del Estado, nos detendremos tan sólo en algunas peculiaridades características de la construcción de la conferencia.

Llama la atención, ante todo, el hecho de que a través de toda la lección pasa un “hilo conductor” , al que Lenin re­comienda sujetarse: este “hilo” es la noción de la división de la sociedad en clases, con los cambios de las formas de domi­nación de clase en el proceso del desarrollo histórico de la sociedad. En formas diversas, según el desarrollo del tema, Le­nin recuerda a los oyentes este punto de partida fundamental, que permite a los marxistas abordar correctamente la compren­sión del Estado.

Es indudable que saber encontrar tal “hilo” conductor —la idea fundamental del tema— es de importancia decisiva para el buen resultado de la lección.

Lenin consideraba que para “enfocar de la manera más científica” la cuestión expuesta en la conferencia, se requiere “echar una ojeada histórica, por muy rápida que fuese” sobre la aparición y desarrollo del Estado. “Lo más importante —decía— para poder abordar esta cuestión de manera científica, es no olvidarse de la concatenación histórica fundamental, considerar cada cuestión desde el ángulo de cómo ha surgido el fenómeno histórico dado, cuáles son las principales etapas por las que ha pasado en su desarrollo, y, partiendo de esto, ver en qué se ha convertido en la actualidad.” En estas claras y sencillas pa­labras de Lenin está formulado el modo fundamental de abordar el estudio de los fenómenos, modo que se desprende de los principios científicos del materialismo dialéctico e histórico.

Paso a paso, Lenin lleva a sus oyentes a la comprensión de complicado problema de la esencia del Estado, embrollado por filósofos, políticos y teólogos burgueses. En el curso de la conferencia vuelve varias veces sobre la definición del Estado, mostrando cada vez nuevos aspectos de la cuestión, pero apo­yándose siempre en la comprensión de la sociedad capitalista como sociedad clasista, lo que no sólo asegura el justo entendi­miento del problema sino que facilita su asimilación.

La conferencia se distingue por el estilo original, propio de Lenin. Estructura equilibrada, inter-relación estrecha entre las diferentes partes, rigurosa progresividad en la exposición lógica, inquebrantable e irrecusable argumentación científica, unido todo a la claridad y sencillez de la exposición. Tales eran las cualidades que comunicaban a las conferencias de Lenin una extraordinaria facultad de penetración. Destaca tam­bién el carácter polémico de su lección, el cual sirve no sólo, y no tanto, como recurso del lector, sino como medio de desen­mascarar a ios enemigos de la revolución socialista y de la clase obrera, lo que imprime a la lección características de vi­veza y de eficacia. Gracias a ello, incluso las referencias al lejano pasado de la humanidad, contenidas en la conferencia, revisten un aspecto muy actual, y, en definitiva, llevan a los oyentes a la comprensión de la cuestión fundamental, concer­niente a la esencia del Estado “en torno a la cual giran actual­mente las discusiones políticas en el mundo entero” .

V. I. Lenin tenía en cuenta la composición de su auditorio, las preocupaciones políticas y científicas de los oyentes, así como el nivel de su preparación, lo que le permitía conservar en todo el curso de la conferencia íntimo contacto con el auditorio.

Esta forma de enfocar las lecciones, propia de Lenin, se­

ñalaba a los profesionales de la escuela superior soviética el camino de preparación de lecciones con hondo contenido teórico- ideológico.

Se entiende, naturalmente, que en el caso de Lenin ejercía considerable inñuencia en los oyentes la personalidad del con­ferenciante, gran jefe de la revolución, fundador del Estado soviético, cada una de cuyas palabras revestía para los alum­nos especial significación.

El perfeccionamiento, año tras año, de la experiencia del numeroso colectivo de profesores y docentes de la escuela su­perior soviética, ha permitido asegurar la alta calidad de la enseñanza.

El principal papel en el sistema de la labor docente ha co­rrespondido a la lección. Tan sólo hacia 1930, análogamente a como ocurrió en el periodo pre-revolucionario, algunos arbitris­tas de la enseñanza superior intentaron eliminar la lección del sistema docente, introduciendo el llamado “método de brigada- laboratorio” , que reemplazaba la lección por el trabajo de los estudiantes con dirigentes poco calificados. Pero esta “novedad” fue anulada por las decisiones del Partido y del gobierno, des­pués de lo cual la lección ocupó el puesto que le correspondía en el proceso docente de los centros superiores. “La lección es el punto culminante de toda nuestra enseñanza” , declaró el pro­fesor S. R. Mirotvórtsev.3

La lección es la exposición clara, lógica, sistemáticamente ordenada, de una u otra cuestión científica, construida sobre fundamentos dialéctico-materialistas, acompañada frecuentemen­te de la demostración de experiencias y de ilustraciones grá­ficas.

Las lecciones introducen a los estudiantes a la ciencia, les pro­porcionan el primer contacto con los principios teórico-científicos de la disciplina, los familiarizan con su metodología. Por lo general no es posible agotar la asignatura en las lecciones. Su función es poner los cimientos de los conocimientos cientí­ficos, determinando la orientación, el contenido fundamental y el carácter de todas las formas de labor docente, así como (y so­bre todo) el trabajo independiente de los estudiantes.

El profesor N. V. Kashin consideraba que la lección es el momento central y esencial en el estudio del curso de física. Según sus palabras, las lecciones tienen la siguiente finalidad científica-docente: a) revelar, mostrar y, en la medida de lo

3 S. R. Mirotvórtsev, Páginas de la vida. Ed. médica del Estado, 1956,p. 116.

posible, investigar experimentalmente, los fenómenos objetos de estudio; b) establecer las inter-dependencias cuantitativas y cualitativas entre los fenómenos; c) sobre la base de las hi­pótesis adoptadas, construir la teoría del fenómeno objeto de estudio; d) confrontar la teoría con la realidad observada y con la práctica.

La lección bien hecha despierta el pensamiento de los es­tudiantes, les obliga a reflexionar sobre el objeto de la ciencia, a buscar respuesta a los problemas surgidos durante la lec­ción, a comprobar las tesis científicas de mayor interés e im­portancia. De ahí que muchos de nuestros docentes consideren que la lección es una especie de escuela del pensamiento cien­tífico. Una lección bien dicha, densa de contenido, siempre im­pulsará a los estudiantes a coger el libro, a profundizar por su cuenta, a investigar y experimentar, a la práctica.

Son muy provechosas las discusiones que suscitan discu­siones vivas con espíritu de camaradería. El profesor Mirot­vórtsev comentaba: “De mis lecciones me satisfacían, ante todo, aquéllas después de las cuales los estudiantes, de vuelta a la ciudad, pasaban el largo recorrido desde la clínica al centro en discusiones sobre lo que había dicho.” 4 Estas discusiones dejan marcada huella en la conciencia de los estudiantes, contribuyen a esclarecer los temas complicados tocados en la lección, amplían el horizonte de los alumnos, y no sólo despiertan interés hacia sectores especializados de la ciencia, sino que frecuentemente mueven a interesarse por las ramas vecinas, arrojando a veces luz sobre cuestiones insuficientemente esclarecidas.

Pero no toda lección es susceptible de despertar tales dis­cusiones fructuosas entre los estudiantes. Se logra, sobre todo, cuando el lector sabe plantear problemas científicos nuevos y profundos, o sugerir hipótesis que apuntan a una nueva solución de tal o cual problema.

La novedad puede aparecer también en la lección bajo otras formas. Incluso cuando se trata de los fenómenos u objetos más conocidos y habituales, el disertante puede plantearlos de ma­nera distinta a como está consagrada en la práctica o adoptada en los manuales.

El carácter del planteamiento y de la explicación, la forma personal de tratar el tema, nuevas ilustraciones y argumentos, y hasta la misma manera de decir la conferencia: todo puede dar un sello de novedad al problema estudiado.

La lección que trasmite el sistema de conocimientos en* S. R. Mirotvórtsev, Páginas de la vida, p. 171.

forma parecida al manual no es capaz de suscitar semejantes discusiones. Para lograr su propósito, la lección debe despertar interés por la ciencia y elaborar un determinado modo de abor­dar el problema dado. Como dice el profesor Mirotvórtsev: “Es necesario que el estudiante encuentre interesante asistir a la lección, y entonces, sea obligatoria o no, asistirá.” 5

La experiencia demuestra que la actitud del estudiante ante la ciencia, sus tareas y perspectivas; la sedimentación de con­vicciones científicas, se produce en los estudiantes, fundamen­talmente, a través de las lecciones.

Estas suministran, en definitiva, la representación de con­junto de la disciplina científica dada, ayudan a esclarecer sus ideas directoras, y a establecer la conexión e inter-dependencia con otras ramas científicas, así como a encontrar las vías y los medios de aplicar esos conocimientos en la práctica de la cons­trucción de la sociedad comunista.

Pese al carácter especializado de las lecciones, al estar cons­truidas sobre fundamentos metodológicos marxistas-leninistas contribuyen a completar la elaboración de la concepción del mundo de la juventud, iniciada en la escuela primaria y se­cundaria.

Por consiguiente, la lección tiene una importante significa­ción educativa, además de la docente. No sería exagerado decir que la lección es el medio más amplio y eficaz entre los que se utilizan para influir en la juventud. Debe agregarse que la influencia del profesor crece si goza de autoridad y simpatía entre la juventud, lo que depende de sus cualidades personales y, ante todo, de sus méritos científicos, de su erudición, de su capacidad para llevar la clase, para trabar contacto con la ju­ventud, no sólo en el curso de la lección sino, fundamentalmente, fuera del aula, mediante la relación estrecha con los jóvenes en los círculos estudiantiles, durante las excursiones, las expedi­ciones científicas, etc. Goza de prestigio entre los alumnos el maestro que sabe, que participa de manera creadora en el des­arrollo de la ciencia, que, con su ejemplo, muestra a la juven­tud el camino del conocimiento. Cada palabra de tal maestro tiene especial peso y significación para los estudiantes. Estos confían en él, y toman lo que dice como una base real de cono­cimiento, que les permite profundizar en la ciencia por sí mis­mos, con la ulterior ayuda del sabio.

La historia de la enseñanza superior ofrece no pocos ejem-

Ibidem, p. 116.

píos de semejante dedicación a la ciencia. Por ejemplo, uno de los discípulos de Umov escribe sobre su maestro:

“Cuando oigo las venerables palabras acerca de la grandeza de la ciencia, de la verdad, el bien y la belleza, acerca de la patria —todas estas antiguas y nobles palabras, que tan gran seducción ejercen sobre el alma joven— me acuerdo de N. A. Umov. En los sueños juveniles que confusamente nos agitaban cuando por primera vez traspasé el umbral de la Universidad, la imagen del profesor Umov me apareció precisamente así. No sé, es posible que las primeras impresiones sean más in­tensas que las posteriores, y la lección de N. A. Umov era la primera que yo escuchaba, pero desde entonces su imagen se grabó en mí como la imagen entrañable del profesor, como su más noble idealización” . . . “Yo me imaginaba precisamente así al profesor, sin haberlo visto aún: cabeza leonina, frente espa­ciada, mirada clara, profunda y noble, calma majestuosa en las palabras y los gestos; en esta imagen se fundían, con plenitud y armonía, el sereno poder de la ciencia exacta con el orden elevado del espíritu, abierto a toda la humanidad, sabio con indulgencia, de fina sensibilidad. Su presencia irradiaba sere­nidad profunda, agradable, como si sobre el auditorio al que se dirigía se extendiera el manto majestuoso de la naturaleza misma” . . . “Y más tarde, cuando quedó atrás la primera pri­mavera romántica del estudiantado, y aparecieron nuevas valo­raciones, cuando comenzaron a serme entrañables otros nombres no menos meritorios, no menos respetables, incluso entonces la imagen del profesor de cabeza leonina y clara, noble mi­rada, permaneció en mi imaginación como la figura central, simbólica.” (i

No menor influencia tenían las lecciones de Ostrogradski y Lobachevski, Granovski y Soloviov, Mendeléiev y Timiriázev, Séchenov y Pávlov, Stoliétov y Liébediev, Zhukovski y Cha- pligin, Kliuchevski y muchos otros sabios eminentes, que se comportaban en sus lecciones con la misma seriedad y atención que en su labor científica.

En nuestro tiempo pueden encontrarse no pocos ejemplos de profunda influencia de la lección en los estudiantes. En el diario Konsomálskaia Pravda del 21 de junio de 1957, los es­tudiantes de la facultad de física de la Universidad Lomonósov de Moscú, escribían: para nosotros, estudiantes, las lecciones del profesor Efímov representan un modelo magnífico del arte pe-

" Crónica filosófica, revista de divulgación científica, 1915, N° 3, pp. 144, 145.

dagógico. Las matemáticas son ciencia abstracta, pero en boca de Nikolai Vladimírovich se animan, revisten formas concretas, interesan y cautivan. Sólo saben enseñar así las personas que se entregan por entero a la tarea que les es entrañable.

Es indiscutible que a la influencia del profesor contribuye su autoridad científica. Los trabajos de N. V. Efímov han ob­tenido reconocimiento general, siendo altamente valorados tanto en la U.R.S.S. como en el extranjero. En 1950 se le concedió el premio Lobachevski por sus trabajos científicos relativos a la geometría.

Además de lo anterior, desempeñan importante papel las cualidades personales del lector, su intervención en la vida so­cial. La influencia de la lección es tanto más intensa cuanto más íntimamente se vincula el lector con los estudiantes, cuan­to más penetra en su vida y en sus preocupaciones.

Los estudiantes señalan que el profesor N. V. Efímov en­cuentra siempre tiempo para participar, amistosamente, en la vida de las personas que le rodean. Repetidamente es elegido diputado al Soviet municipal. Su constante relación con la gente ha impreso un marcado sello en su carácter, y, en la conviven­cia con los demás, se conduce siempre con soltura y sencillez.

Su preocupación constante por los alumnos hace que el profesor Efímov acuda frecuentemente a la residencia estudian­til. “Los bondadosos consejos del profesor en los atormentados días que preceden a los exámenes —dicen los estudiantes— nos infunden confianza en nuestras fuerzas y conocimientos. Nikolai Vladimírovich nos aconseja cómo distribuir convenientemente el tiempo y el material para poder asimilar lo principal y gra­bar en la memoria lo estudiado durante el semestre.” Y con­cluyen con estas palabras: “Es esencial adoptar la concepción de la vida, los principios y los fundamentos ideológicos de nues­tro querido profesor.”

Este ejemplo revela en gran medida “el secreto del éxito de la lección”. El secreto se encuentra en la personalidad del lector, en su preparación científica, en su actitud hacia los es­tudiantes, y en su capacidad para dar la clase.

En resumen, a la lección le corresponde un papel principal en el proceso docente, pero su significación varía según las condiciones. La tarea de las cátedras, de los profesores y do­centes, consiste en perfeccionar la manera de dar las leccio­nes, elevando continuamente su nivel, tanto científico c o m o pedagógico.

Papel de la lección dentro del nuevo sistema de enseñanza superior

El nuevo sistema de enseñanza superior instituido por la ley relativa al fortalecimiento de los vínculos de la escuela con la vida y el desarrollo del sistema de instrucción pública en la U.R.S.S. —ley que asegura la manera de conjugar la sólida pre­paración de los especialistas en el aspecto científico-técnico con el trabajo productivo—, modifica sustancialmente no sólo el contenido, sino la forma del proceso docente, así como los mé­todos de enseñanza. Se unifican todos los eslabones de la ins­trucción superior —enseñanza libre y oficial (diurna y noc­

turna) — con la particularidad de que las cátedras llevan a cabo la labor docente al mismo nivel, tanto en las secciones de la enseñanza libre como en las de la enseñanza oficial. Ello exige de las cátedras la utilización de toda la experiencia acumulada, combinada con el estilo creador en la solución de los problemas.

Al organizar el proceso docente y seleccionar los métodos de enseñanza y formas de estudio, las cátedras deben partir de que, en las actuales condiciones de construcción del comunismo, la escuela superior está llamada a preparar cuadros con amplia cultura, que dominen las correspondientes ramas de la ciencia y de la técnica, y que sean constructores conscientes y activos del comunismo. “Es necesario poner especial atención —se dice en las resoluciones del XXI congreso del P.C. de la U.S.—■ en la educación de la nueva generación en el espíritu del comunismo, en la aproximación de la escuela a la vida, en la combinación del estudio con el trabajo en la producción, en la adquisición de los conocimientos científicos acumulados por la humanidad, en la superación de las supervivencias del capitalismo en la con­ciencia de los individuos, y en el desarrollo de la lucha intran­sigente contra la ideología burguesa enemiga.” 1

La escuela superior debe cultivar en los estudiantes una actitud profundamente consciente hacia el trabajo y el estudio, así como un estilo creador en la manera de asimilar las cien­cias. “Debe ponerse seria atención en la tarea de proporcionar a los estudiantes el método científico de conocimiento.” 2

De lo anterior se desprenden las tareas metodológicas fun­damentales de la escuela superior, y la determinación de las exigencias generales que debe satisfacer el proceso docente.

Dentro de lo dicho conviene tener en cuenta, ante todo, que la misma concepción de “proceso docente” varía de manera sustancial, puesto que ahora abarca no sólo las tareas docentes, la práctica docente y la práctica en la producción, sino el pro­longado trabajo en la producción de los de los estudiantes de los primeros cursos (y, en una serie de especialidades, tam­bién los de los últimos cursos). Esto modifica de manera radical la representación acostumbrada sobre la labor docente en los centros superiores. Con raras excepciones, cada elemento del proceso docente desempeña ahora un papel algo distinto al de antes, debido, sobre todo, a que en la actualidad gran número

' Cifras de control del desarrollo de la economía nacional de la URSS, en 1959-1961. Ediciones políticas del Estado, 1959, p. 91.

2 Ley sobre el fortalecimiento de los vínculos de la escuela con la vida y sobre el ulterior desarrollo del sistema de instrucción pública en la URSS. Ed. Izvestia, Moscú, 1958, p. 27.

de estudiantes siguen en parte el sistema libre o nocturno, y, en parte, el sistema de estudio en las secciones diurnas. En estas condiciones se precisa que los estudiantes den prueba, ante todo, de elevada conciencia e iniciativa en el estudio, comenzando desde el primer curso. En consecuencia, el lugar y el papel de la enseñanza a base de lecciones se modifican según las fases de los estudios, según las condiciones de organización del proceso docente, aunque, por lo general, se conserve el papel prepon­derante de la lección. Esta orienta todo el proceso docente y el trabajo personal de los estudiantes. Los trabajos prácticos de­penden también del contenido de las lecciones.

Los cursos sistemáticos de lecciones suelen conservar toda su vigencia en las facultades diurnas y nocturnas.

En los estudios libres predominan las lecciones introducti­vas o directivas, en las que se proporcionan nociones sobre lo esencial de la disciplina y se elaboran métodos, pedagógica­mente controlados, que convienen al trabajo individual de los estudiantes.

Adquieren mayor difusión, tanto en el sistema de enseñanza oficial como libre, las lecciones-resumen, que generalizan el curso realizado y plantean nuevas tareas para el ulterior tra­bajo independiente de los estudiantes, tanto en el centro do­cente como en la producción. Se tiene en cuenta la perspectiva de desarrollo de la rama científica o técnica y se indica la bi­bliografía más reciente.

En todos los eslabones de los centros superiores se amplía la utilización de lecciones episódicas sobre temas diversos del curso, ligados con los problemas o adquisiciones más recientes de la ciencia y la técnica, así como sobre temática conexa con el curso dado, no incluida en el plan de estudios de la especialidad.

Lecciones episódicas pueden estar dedicadas, también, a te­mas de la producción, según el lugar de trabajo o de prácticas de los estudiantes, estando a cargo de los especialistas más ca­lificados de la empresa, la institución, etc.

Deben alcanzar mayor difusión, asimismo, las lecciones epi­sódicas “en ayuda de los estudiantes que trabajan individual­mente” , dedicadas a las cuestiones más complejas de este o el otro curso, y las lecciones destinadas a enseñar la metodología para el trabajo independiente en cada materia.

Determinados cursos de lecciones, o parte de ellos, la más estrechamente ligada con la producción, se centran en la prác­tica de ésta, y corren a cargo, preferentemente, de especialistas de la producción o de docentes de los centros superiores.

Esta es una de las formas más eficaces de ligar la prepa­ración de los especialistas con la práctica, con la producción, puesto que permite reflejar en las lecciones las experiencias técnicas más valiosas de la empresa, trabar conocimiento con los resultados obtenidos por los elementos de vanguardia de la pro­ducción, y de esta manera introducir los estudiantes a la com­prensión de la vida y del trabajo de la empresa moderna. El tipo de lección más difundido, en este aspecto, es aquél que informa de las peculiaridades del proceso tecnológico, del nuevo instrumental y de su explotación, de los nuevos métodos de cálculo y construcción de los objetos de la producción, etc. Tales lecciones sirven frecuentemente de introducción a los cursos de proyectos, o de complemento a las indicaciones que los estudian­tes han recibido en los centros docentes acerca de las tareas para el curso de proyectos. Por lo general, los estudiantes que preparan la tesis de diploma obtienen de estas lecciones no po­cas informaciones valiosas.

El lector determina el contenido de la lección guiándose por el programa establecido, pero puede desarrollar preferen­temente aquellas partes que implican mayor interés científico o mayor dificultad para los estudiantes.

En las condiciones de realización del nuevo sistema de en­señanza superior adquieren particular relevancia las lecciones transmitidas por radio para los estudiantes que siguen la en­señanza libre. Como es natural, estas lecciones deben satisfacer requisitos especiales, dado que no debe emplearse ni un mi­nuto de la emisión sin provecho evidente.

Por radio es posible dar ciertos cursos de lecciones, con la correspondiente selección del material de estudio, y también lecciones sueltas acerca de los más diversos temas. Son particu­larmente adecuadas para las condiciones de la transmisión ra­dial las lecciones sobre temas de generalización, por ejemplo, acerca del estado actual, las tareas y las perspectivas de desa­rrollo de una u otra rama de la ciencia o la técnica. También son de suma importancia las lecciones consagradas a problemas científicos concretos.

Las lecciones por radio deben satisfacer, sin duda, los re­quisitos comunes a toda lección sin excepción, pero al mismo tiempo deben distinguirse por rasgos especiales, entre los cua­les el más importante es, indudablemente, la buena audición. De ahí que no todo material pueda transmitirse por radio. Es imposible, pongamos por caso, transmitir una lección con fórmu­las, esquemas y otros signos convencionales. En cambio, las

lecciones televisadas no sólo permiten la utilización de los medios de representación propios del aula, sino de ilustraciones gráficas especialmente preparadas y, lo que es más importante, en la televisión pueden montarse lecciones con demostraciones experimentales.

Algunos cursos de lecciones, o parte de ellos, pueden fijarse en películas.

Por consiguiente, en el nuevo sistema de enseñanza supe­rior la lección no pierde su importancia, su valor pedagógico debe aumentar, y los estudiantes exigirán cada vez más de la lección, sin duda alguna.

En muchos casos se espera de la lección un “concentrado de ciencia” , la exposición clara y precisa de las tesis funda­mentales capaces de orientar adecuadamente a los estudiantes en la comprensión de la esencia de la disciplina dada y en los métodos del trabajo independiente.

Las lecciones deben ejercer considerable influencia, hacien­do que los estudiantes salgan del aula con la aspiración a pro­fundizar en su propio trabajo, apoyado en el conocimiento de las fuentes principales y la bibliografía periódica, monográfica y docente.

Junto con ello, el lector debe tener siempre en cuenta que “no necesitamos la simple adquisición de conocimientos, sino su transformación en firmes convicciones ideológicas, en con­vicciones que engendren hondos sentimientos, los cuales se tra­duzcan en acción, en actos en beneficio del pueblo” .3 Nadie como el lector posee tan amplias posibilidades de ejercer esa influencia en la juventud.

5 N. S. Jruschov. Por la paz, en nombre de la felicidad y el futuro luminoso de los pueblos. Discurso en el congreso panruso de maestros, el 9 de julio de 1960. Ed. políticas del Estado, 1960, p. 26.

Algunas palabras sobre las características del auditorio infantil

En la preparación de la lección, y durante ésta, hay que te­ner en cuenta las peculiaridades del auditorio estudiantil, la especialidad escogida, el curso, la práctica de la producción que posean los estudiantes, el carácter de su trabajo en la produc­ción, así como otras muchas circunstancias.

Como es sabido, en la enseñanza superior oficial se adm iten personas hasta los 35 años, y en los cursos libres y nocturnos sin limitación de edad.

En 1959-1962 ingresó en los centros superiores una pro­

moción con experiencia de trabajo práctico no inferior a dos años. Las empresas, obras, koljoses y sovjoses, enviaron a los centros docentes superiores sus mejores representantes. Muchos de los estudiantes habían sido licenciados del ejército y de la flota. En el curso 1961/1962, esas categorías constituían már del 50% del total de los estudiantes, y en algunos centros for­maban la gran mayoría. En los próximos años se incrementará, sin duda, el número de ese tipo de estudiantes, y las cátedras deben tener en cuenta, sobre todo en la preparación de los cursos de lecciones, tales cambios en la composición del alumnado.

Según demuestra la experiencia, los estudiantes que cuen­tan con un periodo de trabajo práctico son más conscientes en el estudio y, por lo general, trabajan con más constancia e iniciativa, obtienen los mejores resultados docentes. Estos es­tudiantes ejercen beneficiosa influencia sobre la juventud que llega a los centros superiores directamente desde la escuela media, sobre todo en lo que se refiere a la disciplina docente, al fortalecimiento de la organización del trabajo, y a una mayor exigencia respecto al proceso docente.

En estas condiciones es posible modificar el contenido y la metodología de la lección. Esta puede ser de mayor densidad científica; en determinadas condiciones es posible prescindir del material descriptivo.

A la juventud con experiencia práctica no le gustan las lecciones “hueras” y no tolera la pérdida de tiempo en aclara­ciones superfluas, en la “masticación” de la materia estudiada.

Pero con todo no hay que olvidar a la otra parte de la juventud, a los estudiantes que no tienen experiencia, e ingre­san en los centros superiores directamente desde la escuela secundaria. De todas maneras, estos estudiantes representan el 50% del total del estudiantado, y en determinadas especia­lidades (matemáticas, arte, etc.) se conserva, al parecer, el de­recho a ingresar directamente en la enseñanza superior una vez terminada la secundaria, tomando en consideración que la in­terrupción en el desarrollo de estos jóvenes, poseedores de deter­minadas dotes y de cierta preparación para la especialidad ele­gida, sería contraproducente.

Para los estudiantes que no tienen experiencia de la vida, la escuela superior, ligada por diversos medios con la práctica, no es sólo la forma de prepararse para su futura actividad, sino una peculiar escuela de vida.

El lector obtiene sus mejores resultados cuando tiene en

cuenta esos y otros datos sobre sus alumnos, puesto que deter­minan la fisonomía del auditorio, la actitud de los estudiantes respecto al centro docente, a la enseñanza y a la disciplina estudiada, y, finalmente su actitud respecto a las lecciones. Esos datos son los que determinan la capacidad de trabajo de los estudiantes, el nivel de su espíritu de responsabilidad en el cumplimiento de las obligaciones docentes.

El lector no puede, por ejemplo, ignorar las posibilidades de trabajo independiente de los alumnos sobre el material de la lección, debe estar informado sobre el tiempo libre de que disponen, en la práctica, para dedicar al estudio de la asigna­tura, sobre todo si trabajan al mismo tiempo en la producción. Debe conocer las condiciones en que vive y trabaja la masa fundamental de sus alumnos, de qué textos y manuales dispo­nen, qué es lo que pueden obtener y utilizar en el lugar de trabajo, qué gabinetes, bibliotecas, etc., existen allí.

No pueden excluirse los casos en que los estudiantes tengan la posibilidad —sobre todo si trabajan en empresas de van­guardia, laboratorios, etc. de examinar, e incluso manejar, apa­ratos y documentos únicos. Pero también deben preverse los casos en que los estudiantes, por unas u otras razones, no dis­pongan de textos o manuales; los casos en que las lecciones no son seguidas de ningún trabajo ni tarea práctica, y consti­tuyen la única manera de transmitir los conocimientos en la materia dada. Estos casos son extremadamente raros, pero pue­den presentarse, sobre todo en cursos nuevos, creados con ca­rácter especial. Es indudable que en estos cursos la lección debe construirse y darse de manera diferente. Cuando el estudiante tiene a mano todo lo necesario, la lección puede ser, principal­mente, una introducción al tema científico de que se trate, para insertar al estudiante en el trabajo individual polifacético. Pero cuando el estudiante no dispone de medios para el trabajo per­sonal, como sucede a veces en cursos nuevos, aún no asentados, es necesario construir con vistas no sólo a que los estudiantes comprendan, sino a que adquieran conocimientos suficiente­mente completos.

No obstante, el lector debe pensar en todas las circunstan­cias que ante él se encuentran personas adultas y conscientes, con determinadas obligaciones sociales, y en las que se han creado, con raras excepciones, aspiraciones vitales. Esto deter­mina la dirección y el carácter general de la enseñanza a través de la lección, así como la relación entre el lector y los alumnos.

En estas condiciones es de importancia primordial encon­

trar una línea unificadora general en la construcción y forma de dar la lección, que tenga presente la heterogénea compo­sición de los alumnos.

El lector debe abordar con sumo cuidado la solución del problema relativo al nivel científico de la lección que sea ade­cuado a la composición del auditorio. Está obligado a prestar atento oído a la opinión de los estudiantes, y debe tener en cuenta su aspiración a obtener sólidos conocimientos científicos, pero en todas las circunstancias debe decidir él la cuestión del nivel de la lección. Los estudiantes no conocen suficientemente el contenido de la disciplina, no pueden ver las particularidades del curso, y desconocen sus dificultades; por otra parte no pueden, como es lógico, apreciar la significación de una u otra parte del curso, y, por lo tanto, no están en condiciones de decidir correctamente, ni sobre la distribución del tiempo entre las partes del curso, ni sobre la selección de los métodos de la labor docente.

Con todo, el lector debe tener siempre en cuenta la com­posición general del auditorio estudiantil y sus rasgos especí­ficos, para asegurar el debido nivel de la lección y el fruto del trabajo de los alumnos.

Hay que tener presente, primordialmente, que el estudian­tado soviético en su masa fundamental, se distingue por su elevada conciencia y el sentimiento del deber ante la patria, ante el pueblo soviético, que ha creado posibilidades sin pre­cedente para la instrucción.

Esta actitud consciente se manifiesta en la elección de su camino en la vida, de su especialidad, así como en relación con sus deberes docentes y sociales.

La aspiración al esfuerzo creador individual es propio del estudiantado. De ahí que la mayoría aplastante de los jóvenes tengan actitudes responsables hacia el estudio, y, por lo gene­ral, “cacen al vuelo” cada palabra del profesor.

En el curso de los estudios, muchos estudiantes no sólo cum­plen satisfactoriamente el plan docente y los trabajos inheren­tes a él, sino que se asignan tareas suplementarias relacionadas con sus preocupaciones científico-técnicas, político-sociales u otras.

Una parte apreciable de los estudiantes participa en dife­rentes círculos y asociaciones. No son raros los casos en que los estudiantes se plantean tareas “especiales”, en función de las cuales se trazan planes de trabajo, por lo general no escritos, pero madurados y pensados a fondo; o planes de cumplimiento

de tareas que han concebido, referentes a la elaboración de determinadas cuestiones científicas, al perfeccionamiento de procesos productivos, a probar sus fuerzas en la creación artís­tica, al estudio de obras nacionales o extranjeras relativas a temas que les interesan, o a lecturas literarias, asistencia a cla­ses de música, etc.

Parte de los estudiantes combina sus obligaciones docentes con una seria dedicación al deporte, alcanzando en este terreno buenos resultados. Hay, también, los que se proponen tareas relativas a su autoeducación, al cultivo de su voluntad y ca­rácter, contrayendo ante sí mismos, y frecuentemente ante sus más próximos camaradas, obligaciones como las siguientes: no perder tiempo en vano, utilizar cada minuto libre para com­pletar su preparación, profundizar en el estudio de una u otra cuestión, no perder ninguna lección, prepararse bien, etc.

Por otra parte, las organizaciones del Partido, del Kom­somol y de los sindicatos, plantean ante los estudiantes afiliados obligaciones concretas, que, en gran medida, conciernen al tra­bajo docente.

El lector no puede prescindir en sus lecciones de esos as­pectos; tiene que facilitar a los jóvenes el cumplimiento de las obligaciones y “normas” que ellos mismos se han impuesto, buscando con tacto la posibilidad y la forma de darles esa ayuda. Pero para poder hacerlo debe ligarse a los estudiantes lo más posible, penetrar a fondo en la esencia de sus preocu­paciones y aspiraciones.

La juventud estudiantil de la Unión Soviética se distingue por un alto desarrollo del sentimiento colectivo. Por lo general, desde los primeros días de asistencia a clase cada estudiante se siente miembro pleno de las organizaciones estudiantiles, de determinado grupo, en el que transcurre la mayor parte de su actividad social y docente. En el grupo estudiantil se fortalecen las relaciones amistosas y la ayuda recíproca entre camaradas.

La presencia de estudiantes extranjeros en numerosos cen­tros superiores imprime a esos sentimientos carácter intema­cionalista.

Toda buena lección, densa de contenido, que sepa pedagó­gicamente tocar —de una u otra forma— estos aspectos de la vida estudiantil es susceptible de favorecer el fortalecimiento del colectivismo, la educación de la juventud en el espíritu del internacionalismo y de la solidaridad.

Unicamente algunos estudiantes, que no comprenden la gran importancia del esfuerzo propio, y no tienen conciencia

de su responsabilidad moral en el cumplimiento de las labores docentes, recurren a veces a los apuntes y a otros trabajos de sus camaradas. Cuando estos casos son conocidos encuentran la crítica enérgica de la colectividad. Es indudable que el lector puede influir positivamente sobre dichos estudiantes.

Mas el lector no debe perder de vista que las superviven­cias del capitalismo influyen, de una u otra manera, en cierta parte de la juventud, lo que se refleja en la disposición de ánimo, las concepciones y la conducta de algunos estudiantes. El lector tiene que contar con la presencia entre su auditorio de tales casos, los cuales requieren especial atención, y, en ocasiones, palabras particularmente severas y convincentes.

Como es natural, esas “palabras” no pueden ser abstractas y no deben aparecer desligadas del contenido de la lección. No es exagerado decir que cuanto mayor sea la maestría del lector tanto mayor será la influencia de su lección.

El lector debe considerar que los estudiantes valoran alta­mente, en general, no sólo las ideas nuevas y rigurosamente científicas, sino los juicios valerosos, agudos, que en ocasiones no conciernen sólo a la disciplina estudiada, sino a los mismos estudiantes, a su desarrollo científico, su perfil moral, su ac­titud en el estudio, en la producción, en el trabajo social, ante los deberes, etc.

Los estudiantes prestan mucha atención a las críticas jus­tas, incluso severas, que se les dirijan, sobre todo si provienen de un profesor respetado.

La rectitud y la honradez, la sinceridad, y una gran exi­gencia hacia sí mismo como hacia los demás, son rasgos propios de la juventud. En virtud de ello, en el seno de la juventud están muy arraigadas la crítica y la autocrítica, entreveradas con la actitud atenta hacia los camaradas y hacia los profesores.

Los estudiantes advierten las más diversas debilidades e insuficiencias —en ocasiones apenas visibles, apenas percepti­bles— tanto en su propio medio, como en el medio profesoral y en la vida social. Los errores, e incluso los lapsus del lector, no pasan inadvertidos. Más aún, cuando en el aula los alum­nos advierten un error serio lo manifiestan “ a coro” , lo mismo que aceptan con satisfacción la corrección del lector, sobre todo si lo hace por propia iniciativa.

Para el lector es de especial importancia el hecho de que su lección vaya dirigida a jóvenes que han adquirido una pre­paración general, capaces de reflexión abstracta, de trabajar independientemente con materiales científico-teóricos, los cuales

exigen una comprensión profunda, ligada con la utilización del método analítico-sintético.

En los últimos cursos de la escuela secundaria penetra ya en la conciencia de los alumnos el proceso, bastante complejo, de sistematización de los conocimientos recibidos, de selección, desarrollo y profundización de aquellos que les son necesarios según sus vocaciones y aptitudes.

En los primeros cursos de la escuela superior ese proceso no sólo no se interrumpe sino que se amplía, merced a esa orientación finalizada de todo el trabajo docente que es propia de la enseñanza superior, a cuyo cargo corre la preparación de especialistas con determinado perfil.

Esto facilita considerablemente la tarea de los lectores, per­mitiéndoles encontrar, a medida que avanza el curso, nuevos elementos de “apoyo” para los conocimientos, que van profun­dizándose y adquiriendo gradualmente gran precisión.

Lo facilita, también, el proceso de re-evaluar, y re-pensar, lo anteriormente aprendido. Los conocimientos escolares firme­mente asimilados afloran más tarde en la conciencia de los estudiantes, bajo nueva luz y con nueva significación.

Para que este proceso discurra satisfactoriamente, para que la juventud marche por el camino justo en la formación de sus concepciones, en la ampliación y profundización de sus bases teórico-científicas, enriquecidas con su experiencia en la producción, necesita ayuda y dirección intelectual.

Indudablemente, el lector es el primero que puede facilitar ese proceso, si tiene en cuenta la preparación ya adquirida por los estudiantes, si encuentra nuevas formas de utilizar esos conocimientos adquiridos, en función de los objetivos de la enseñanza superior, en función del examen de los problemas científico-teóricos concernientes a la disciplina y a la especia­lidad que están siendo estudiadas.

El lector debe pensar que los estudiantes, incluso desde el primer curso, poseen, por lo general, la suficiente capacidad de atención, de escuchar, y de observar las materias y fenó­menos que son objeto de demostración; que son capaces de seguir la lógica del pensamiento desarrollado por el lector.

La experiencia práctica y el interés vital que se han for­mado en los estudiantes contribuyen a que se concentren se­riamente en las tareas docentes y, particularmente, en las lecciones, siempre que estas últimas sean susceptibles de satis­facerles, tanto por su contenido como por su forma.

El lector puede contar fundadamente, también, con un su

ficiente desarrollo de la capacidad imaginativa de los estudian­tes, que les permite representarse concretamente la descripción de los objetos y fenómenos, de los nuevos aparatos, máquinas y construcciones, de los nuevos procesos tecnológicos, así como de los nuevos métodos y procedimientos de trabajo, a los que la lección tenga que referirse.

Como demuestra la psicología, los fundamentos de la ima­ginación creadora y reproductora se asientan en la juventud dentro de la escuela secundaria, lo que permite al lector recu­rrir a ellos con confianza.

Como es sabido, en la edad estudiantil está excelentemente desarrollada la llamada memoria lógico-discursiva, a la que el lector se dirige. El estudiante está predispuesto a la reflexión, al raciocinio, a buscar solución a los problemas científicos, tan­to en el proceso de audición de la lección, como en el de reali­zación de su trabajo personal, lo mismo que en las discusiones con sus camaradas y profesores. Al mismo tiempo el estudiante, en su gran masa, retiene bien, y fija con solidez en la memoria, los nuevos términos, las nuevas palabras extranjeras, las fórmu­las y otros datos, siempre que la lección no esté sobrecargada. Sin embargo, para su asimilación es preciso, por lo general, cierto esfuerzo de voluntad, ayudado por la conciencia de la necesidad de dicha asimilación.

Resulta obvio que, en la aplastante mayoría de los casos, la lección no basta para conservar en la memoria la materia estudiada. A continuación es necesario trabajar de manera ac­tiva y multifacética sobre el tema tratado.

Gracias al papel que las vocaciones desempeñan en la elec­ción del centro docente y de la especialidad, el trabajo de los estudiantes discurre, salvo raras excepciones, de manera sa­tisfactoria. Acuden con particular interés a las lecciones, espe­rando que*les revelen los fundamentos de la ciencia y las po­sibilidades de estudiarla. Ese gran interés por la lección facilita, por un lado, la tarea del profesor, y, por otro, pone en él una gran responsabilidad moral, obligándole a satisfacer dicho interés, a proporcionar a los estudiantes conocimientos científicos basados en el marxismo-leninismo.

Debe tenerse en cuenta que la misma presencia de los estudiantes en la lección, como gran colectividad de camara­das, crea una disposición especial, un estado de cierta exalta­ción ligado al interés de la lección. El lector debe aprovecharlo; no sólo debe apoyarse en ese interés, sino estimularlo por todos los medios a su alcance.

Contenido y estructura de la lección

Lo principal que debe exigirse a toda lección en los centros docentes superiores es su cientificidad y la fundamentación marxista-leninista de su orientación teórico-ideológica. No sería exagerado afirmar que la lección se justifica en tanto que pone de manifiesto la esencia de la ciencia y que, sobre esta base, explica los más recientes resultados de la ciencia y la técnica a escala nacional y mundial.

La unión en la lección de lo científico y de lo pedagógico es uno de los objetivos esenciales de todo establecimiento de enseñanza superior. Ya M. V. Lomonósov se preocupaba de esto. N. I. Pirogov expresó, con especial claridad, esta idea en los

años sesenta del siglo xix. Separar en la Universidad lo cien­tífico de lo pedagógico —decía él— no es posible; no obstante, lo científico sin lo pedagógico brilla y calienta, mientras que lo pedagógico sin lo científico sólo brilla. La lección formal­mente brillante, pero sin hondo contenido científico, no tiene valor alguno.

El principio de la conjugación del elemento científico con el elemento pedagógico se convirtió en el norte del profesorado. La tarea de éste es renovar y completar constantemente la lec­ción con nuevo material científico rigurosamente comprobado. La ciencia enriquece el proceso docente, determina su conte­nido. Tal es una de las propiedades características de la ense­ñanza superior. Sin esto pierde su sentido la preparación de especialistas que, al finalizar sus estudios, han de trabajar en la U.R.S.S. con espíritu creador en condiciones de progreso técnico, introduciendo en la práctica las últimas conquistas de la ciencia y la técnica.

En relación con esto, las cátedras de los establecimientos docentes superiores deben tener en cuenta que el proceso pro­ductivo, tanto en la industria como en la agricultura, es suma­mente complejo en nuestra época, y exige de los especialistas un estilo investigador rigurosamente científico.

También es bien sabido que en las condiciones del socia­lismo la práctica es frecuentemente un manantial de nuevos descubrimientos científicos.

Todo ello condiciona el nivel científico que ha de tener la preparación de los especialistas salidos de la escuela superior, así como el nivel de la lección en tanto que eslabón principal del proceso docente.

La selección previa del material para cada lección es cues­tión de primera importancia. Los científicos más eminentes concedían a este momento —el de la selección del material, sabiendo renunciar a todo lo no realmente valioso y exacto, o no suficientemente claro —extraordinaria significación. K. A. Timiriázev, por ejemplo, decía que “los grandes pensadores lograron grandes resultados, no sólo porque pensaron con acier­to, sino porque pensaron mucho, y mucho de lo que repetida­mente pensaron lo destruyeron sin dejar rastro” .1

Una de las tareas fundamentales del lector es seleccionar, para su transmisión a los estudiantes, lo más relevante, lo más

1 K. A. Timiriázev, El método histórico en biología, Moscú, 1922, p. 155.

expresivo, lo más típico y convincente. Lo facilita —decía I. P. Pávlov— la “reflexión tensa” , es decir, la concentración del profesor en las cuestiones científicas que le interesan.

Para la lección no sirve cualquier material que el lector saque del “archivo” en el proceso preparatorio; debe ser capaz de prescindir intransigentemente de todo lo secundario, o es­casamente relacionado con el tema, partiendo de que en la lección no debe haber nada superfluo. Todos los hechos, ejem­plos, cifras, pruebas, comentarios, etc., deben responder al ob­jetivo de la lección y contribuir al esclarecimiento de la idea fundamental.

En relación con esto, debe tenerse en cuenta que en la lección el material documental debe ser relativamente parco, nada más que el estrictamente necesario para asegurar la compren­sión de hechos y fenómenos, sino que debe proceder a su ri­guroso análisis científico. Todo el material documental debe estar penetrado por las generalizaciones que lo fundamentan y comunican a la lección solidez científica y probatoriedad rigurosa.

Partiendo de lo que precede es fácil llegar a la conclusión de que en los establecimientos docentes superiores son inacep­tables las lecciones de carácter ilustrativo, suministradoras de “recetas” . K. D. Ushinski lo dijo bien en su tiempo: “¿Para qué exponer en la cátedra lo que cada uno puede fácilmente leer y comprender por sí mismo?” “Existen numerosas mate­rias —decía— sobre las cuales no tiene sentido hablar, las cua­les basta con tomar y aprender, bien sea de un formulario, un manual, o unos apuntes. ¿Para qué hablar, por ejemplo, de la instalación de las escaleras en caso de incendio, o del color de las garitas, etc.? Si es que esto debe saberse, por lo menos ahí no hay nada que entender.” 2 No es posible, y no procede, hacía notar Ushinski, establecer reglas para todos los casos de la vida. Los individuos deben orientarse por sí mismos en las condiciones complejas, recurriendo a los conocimientos ge­nerales obtenidos en el estudio de un amplio complejo de dis­ciplinas científicas.

El lector debe tener siempre en cuenta el siguiente hecho: el auditorio estudiantil espera de él conocimientos rigurosa­mente científicos o, como suelen decir algunos hombres de cien­cia, “el vuelo del pensamiento científico” , revelando las honduras de la ciencia.

- K. D. Ushinski, Obras pedagógicas, 5a. Ed. t, 1916, p. 505.

El profesor B. P. Veinberg decía que Mendeléiev propor­cionaba en sus conferencias una enciclopedia de las ciencias naturales, articulada en el hilo conductor de la química or­gánica. En sus lecciones eran frecuentes las incursiones en los dominios de la mecánica, la física, la astronomía, la astrofísica, la cosmogonía, la meteorología, la geología, la fisiología del mun­do animal y vegetal, la agronomía, así como en diferentes esferas de la técnica, sin excluir la navegación aérea y la ar­tillería.

Al introducir a los estudiantes en la ciencia el lector está obligado a poner de relieve las tareas y perspectivas del des­arrollo de aquélla, a mostrar el papel de la práctica en ese desarrollo, familiarizar a los estudiantes con los métodos mo­dernos de investigación científica, conduciéndoles gradualmen­te a la asimilación de los últimos resultados de la ciencia y de la técnica, tanto nacional como internacional, y enseñándoles también las vías de la aplicación de dichos resultados a la economía nacional.

Una de las tareas fundamentales del lector es presentar el objeto o fenómeno en sus manifestaciones más relevantes, encontrar lo esencial e indicárselo a los estudiantes, evitar los detalles excesivos: en esto consiste uno de los rasgos capitales de la maestría del lector en el acto de la lección. Muchos lec­tores han poseído o poseen ese arte de la construcción de la lección, en el que se prevé el ulterior e imprescindible trabajo individual de los estudiantes. Umov, por ejemplo, nunca caía en los detalles al explicar, en la lección, los problemas mate­máticos. Consideraba que los estudiantes mismos deben realizar los cálculos necesarios y llevarlos a término.

Ligado a esto se presenta la siguiente cuestión práctica: en qué medida la lección debe responder al programa, o sea: ¿debe el lector abarcar con sus lecciones todos los elementos del programa sin excepción? La respuesta a este interrogante se deduce de la comprensión del papel y la significación del programa docente aprobado por el ministerio de Enseñanza Superior Media Especial de la U.R.S.S.

El programa es un documento oficial directivo, que define el contenido de los estudios y el nivel que se exige a los estu­diantes. De ahí se desprende que el programa no incluye sólo las lecciones, sino todas las formas de trabajos prácticos y de experiencias de laboratorio. Las cátedras tienen, por lo tanto, la posibilidad de planificar el proceso docente. De ahí que mu­chas elaboren, tomando el programa como base, el propio plan

de enseñanza de la disciplina dada, incluyendo tanto las lec­ciones como las tareas prácticas y la práctica en la producción.

Este plan permite fijar qué cuestiones teórico-científicas deben ser tema de las lecciones y cuáles basta solamente evocar para encauzar el trabajo sobre ellas en los seminarios y la­boratorios, en el trabajo individual, la práctica escolar, la prác­tica en la producción, etc. Por consiguiente, puede haber cues­tiones incluidas en el programa que son remitidas exclusiva­mente a las tareas prácticas o al trabajo individual. Conviene, al mismo tiempo, que los fundamentos teóricos-científicos se expliquen en las lecciones, y que el curso de éstas conserve, en la medida de lo posible, carácter sistemático.

Paralelamente, en las lecciones debe dedicarse especial atención a dar a conocer a los estudiantes la bibliografía co­rrespondiente a los temas de estudio.

En su lección Acerca del Estado, V. I. Lenin indica, por dos veces, que debe estudiarse la obra de Engels relativa al Estado, Origen de la familia, de la propiedad privada y del Estad o. Lenin hace una caracterización de esta obra y señala deter­minadas dificultades en su asimilación, indicando, al mismo tiempo, que “no hay que desconcertarse si esta obra no se com­prende de la primera lectura” .

N. G. Chernishevski señalaba también que, en definitiva, lo esencial de la lección debe ser el análisis circunstanciado de la bibliografía, puesto que es lo que permite a la juventud orientarse en su trabajo independiente.

Se trata de un aspecto fundamental, al que algunos pro­fesores no conceden la debida importancia, absorbidos total­mente por el programa escolar con su concreta nomenclatura de conocimientos. El análisis de la bibliografía debe reñejar la idea central que está en la base del curso, y que se va reve­lando en cada lección.

Esto debe tenerse particularmente en cuenta en las lec­ciones directivas para alumnos libres, así como en las lecciones introductivas para los proyectos y trabajos de curso, cuando toda la explicación está dirigida a mostrar los nuevos métodos de trabajo y a caracterizar las fuentes, analizándolas crítica­mente.

En las lecciones de los cursos especiales suele procederse a un análisis, aún más riguroso, de la bibliografía correspon­diente.

La experiencia demuestra que el análisis bibliográfico mas fructífero en el curso de la lección es el que va ligado al con­

tenido esencial de la misma. Por ejemplo, si se está hablando de estas o aquellas tesis teórico-científicas, el lector puede in­dicar sobre la marcha las obras nacionales o extranjeras de mayor valor en relación con la cuestión tratada —libros, artícu­los, etc.— haciendo al mismo tiempo la caracterización general de las mismas, enjuiciando su significación teórica y práctica, poniendo de relieve sus méritos y defectos, etc.

Sin embargo, tampoco aquí debe olvidar el lector una de sus tareas centrales: desarrollar la capacidad de los estudiantes para trabajar por su cuenta. De ahí que deba limitarse, más que nada, a establecer los principios esenciales de la manera de abordar el estudio y la valoración de las fuentes que han sido caracterizadas, con el fin de que los mismos estudiantes puedan manejarlas y apreciarlas según sus méritos. A veces es suficiente —basándose en el contenido de la lección, en sus ideas directivas y en los principios teórico-científicos que la inspiran— con indicar el libro o artículo, dedicándole tan sólo algunas palabras para suscitar en los estudiantes determinada actitud hacia él.

Como es obvio, al comenzar el curso el profesor debe in­dicar y caracterizar personalmente la bibliografía fundamental, destacando el manual que ha de servir de guía obligatorio y señalando la bibliografía complementaria, incluidas las publi­caciones periódicas, monografías, etc.

El que se aconseje a los estudiantes bibliografía complemen­taria no disminuye en absoluto la importancia primordial del manual. Después de la lección su necesidad aumenta incluso, puesto que los estudiantes, una vez recibidas nociones gene­rales sobre la asignatura, aspiran a profundizar y precisar lo aprendido. Los antiguos alumnos de O. D. Jvolson, por ejemplo, recuerdan que después de sus lecciones se “volcaban ansiosa­mente” sobre el manual, leyéndolo con un interés que no hu­bieran podido tener sin haber escuchado la lección.

¿Qué relación guarda la lección con el libro de texto? Las respuestas que dan a esta cuestión los profesores de los esta­blecimientos superiores difieren. Unos dicen que la lección no debe, en ningún caso, repetir el manual; otros afirman lo con­trario, haciendo observar que es imposible evitar la repetición, dado que la lección y el manual se construyen sobre la base del mismo programa.

Si el problema se examina más de cerca es fácil ver que, en realidad, se plantea en forma un tanto diferente. El funda­mento científico de la lección y del libro de texto es el mismo,

y de ahí que su contenido esencial deba, sin duda, coincidir, pero al mismo tiempo la lección debe diferenciarse sustancial­mente, tanto por el contenido como por la forma. El lector puede adoptar cualquier forma, cualquier sistema de exposición del tema, partiendo de sus peculiaridades, de los objetivos de la lección, del nivel de los alumnos de la existencia de material didáctico, de la posibilidad de llevar a cabo demostraciones ex­perimentales, etc. Conservando el fundamento científico, el lec­tor puede construir la lección con material concreto que se diferencie considerablemente del utilizado por el manual, puede aducir otros ejemplos, etc. Dentro de eso es indudable que las conclusiones teórico-científicas, las leyes, reglas, serán las mis­mas que las del libro de texto.

Al parecer, las mayores coincidencias en el fundamento científico-teórico de lección y manual se dan en aquellas dis­ciplinas cuya temática está firmemente establecida.

El profesor S. R. Mirotvórtsev, gran experto y maestro de la lección, consideraba que el libro de texto es necesario, no sólo para el estudiante sino para el lector. “En vísperas de la lección —decía— siempre examino el manual escolar, con el único fin de no repetir en la lección lo que está escrito en él.” :i

Cualquier libro de texto se diferencia de la lección en que contiene detalles, fórmulas, innecesarios para el lector, dado que la finalidad de la lección consiste, ante todo, en desentrañar la esencia de la ciencia, en asegurar la comprensión del tema ex­puesto, y para este fin —como ya se ha dicho antes— basta con una cantidad relativamente reducida de material documental.

Por consiguiente, la relación entre el volumen del material de la lección y el del manual puede ser muy diversa. Corres­ponderá al carácter general de la disciplina.

Dentro de la escuela superior soviética, la lección y el ma­nual sirven de base al trabajo personal de los estudiantes. Por lo regular, la lección precede al trabajo con el manual. Sin embargo, se observan a veces casos inversos, en que los estu­diantes traban conocimiento con el contenido de la lección antes de ésta, a través del manual e incluso de literatura de divul­gación científica.

Algunos profesores y docentes recomiendan este método de estudio, no sin fundamento. En tales casos crece la signifi­cación de la lección, dado que los estudiantes, teniendo ya cierta

3 S. H. Mi Mirotvórtsev. Páginas de la vida. Ed. Médicas del Estado, 1956, p. 117.

d

idea de su contenido, pueden escucharla de manera más cons­ciente y reflexiva.

En diferentes cátedras de la Universidad de Sarátov se ha experimentado este procedimiento —la preparación previa de los estudiantes para la lección— resultando la experiencia plena­mente satisfactoria.

Como es sabido, las lecciones tienen una superioridad esen­cial sobre el manual: dan la interpretación más reciente del tema, caracterizan los últimos resultados de la ciencia y la téc­nica, mientras que el manual no siempre puede contener estos datos. En relación con esto, y teniendo en cuenta el rápido des­arrollo técnico y científico, así como la introducción de sus re­sultados en la práctica de la construcción socialista, surge la cuestión de cuál es la forma más conveniente de incluir el material nuevo en la lección.

Debemos señalar que esta cuestión aún no ha sido sufi­cientemente elaborada y se esclarece muy débilmente en los trabajos metodológicos, pese a que los descubrimientos cientí­ficos se suceden uno tras otro, y dictan la inaplazable nece­sidad de insertar sistemáticamente en el proceso docente los últimos resultados de la ciencia y de la técnica. Por lo tanto, este problema requiere profundo análisis metodológico especí­fico, tanto a nivel pedagógico general, como al de las más di­versas disciplinas enseñadas en los centros superiores.

El profesor N. V. Kashin señalaba, con razón, que a conse­cuencia del crecimiento y complejización de la física se plan­tean serias tareas de elaboración metodológica de la nueva pro­blemática para su adecuada inserción en las lecciones de física general. Según su opinión, muchas cuestiones de la física actual están completamente sin elaborar en el aspecto metodológico; los autores de libros de texto seleccionan a menudo de manera arbitraria el material científico y lo introducen en el curso en estado bruto.

La solución práctica de estas cuestiones metodológicas —li­gadas a la inclusión en el proceso docente y, ante todo, en la lección, de los últimos resultados científicos y técnicos— es función, al parecer, del grado de importancia y de la perspectiva que ofrezca este o el otro descubrimiento o resultado parcial de la ciencia y la técnica, de la amplitud con que las conclu­siones teórico-científicas obtenidas afecten a los fenómenos de nuestra realidad, así como de la posibilidad de aplicación prác­tica de dichas conclusiones o de tesis concretas.

Es completamente evidente, por ejemplo, que los actuales

descubrimientos en la esfera de la física nuclear, la asimilación de la técnica de construcción y lanzamiento de los sputniks de la Tierra y del Sol —que la Unión Soviética llevó a cabo por primera vez en la historia— modifican de raíz muchas repre­sentaciones, nociones, teorías y conclusiones prácticas, consagra­das durante siglos, que afectan a los más diversos dominios de los conocimientos científicos y a las más diversas ramas de la actividad práctica de toda la humanidad.

Semejantes descubrimientos, que marcan una revolución en la ciencia y en la técnica, que inauguran una nueva era en la evolución de la humanidad, exigen la reconstrucción radical de muchos cursos de los centros docentes superiores. En estas condiciones se modifican, tanto las tesis científicas básicas, de principio, como la inserción concreta en las lecciones de ilustra­ciones, cálculos, material práctico, en una palabra, entendiendo lo de material práctico en sentido amplio. Quiere decirse que en muchos casos cambia sustancialmente todo el contenido de una serie de cursos. Y no se puede perder de vista la circuns­tancia de que, en las condiciones actuales de incesante creación técnica-científica, los cursos de lecciones no pueden estabili­zarse en plazo breve: el curso realizado o la lección dada hoy, pueden quedar mañana envejecidos a consecuencia de la pu­blicación de nuevos datos experimentales, o de nuevas conclu­siones teóricas; pueden quedar retrasados respecto del nuevo nivel alcanzado por la ciencia y la técnica, haciéndose necesa­rio completarlos en uno u otro aspecto.

El progreso de la ciencia y la técnica en nuestro país exige del lector su constante participación en la investigación, el atento y permanente estudio de los resultados, no sólo en la rama científica o técnica propia, sino en los dominios fronte­rizos, dado que las diversas ramas resultan estrechamente en­trelazadas, se nutren y enriquecen recíprocamente, contribu­yendo a la resolución adecuada de las tareas técnico-científicas.

En caso de que se publiquen, o reciba el lector, nuevos datos científicos verdaderamente importantes, que modifican tesis esenciales del curso, puede aparecer la necesidad de re­petir determinadas lecciones sobre la nueva base teórico-cientí- fica, con nuevas conclusiones prácticas. La medida se justifica y legitima completamente.

En una serie de casos el lector tiene la posibilidad de agre­gar y precisar muchas cuestiones en las llamadas lecciones resumen (a las que nos referiremos un poco más adelante) hechas al terminar el curso. Como es lógico, los efectos de los

nuevos resultados científicos y técnicos en el contenido de los cursos o de determinadas lecciones, son diversos según las materias, y exigen modificaciones de dicho contenido que están muy lejos de ser idénticas en cuanto a volumen y significación. Las de mayor entidad serán en las ramas de la ciencia o la técnica a las que conciernen directamente las invenciones o los descubrimientos científicos, y las menos importantes en aqué­llas con las que dichos descubrimientos sólo tienen lejana relación.

Si en los primeros casos se hace necesaria la reconstruc­ción radical del curso o de una serie de lecciones, en el se­gundo basta, a veces, con cambiar la interpretación general del tema, y seleccionar, en consecuencia, nuevas ilustraciones, ejem­plos, etc.

En este caso, sin embargo —como en muchos otros, dicho sea de paso— no se puede elaborar ninguna receta; todo de­penderá del contenido concreto de la disciplina científica, de su lugar en el plan docente, de su finalidad en el sistema de preparación de especialistas de la categoría dada, de la compo­sición de los alumnos, de la posibilidad de disponer de aparatos, del carácter de los trabajos docentes, etc. Todo esto condiciona la solución de cuestiones ligadas al contenido concreto de la lección.

Es de gran importancia que el lector exponga con la mayor claridad y precisión las bases metodológicas de la asignatura.

Habitualmente, los alumnos reciben las primeras indicacio­nes metodológicas básicas en las lecciones introductivas, con las que se inaugura el curso. En la mayoría de los casos son estas lecciones las que implican mayor complejidad. Suelen ser reelaboradas cada año, a menudo de manera radical, y, aún así, no siempre satisfacen del todo al lector exigente.

La mayor dificultad consiste en que el lector debe tocar de una u otra manera, en dichas lecciones, las cuestiones funda­mentales hacia cuyo esclarecimiento irá llevando a los alumnos a través de todo el curso, mediante un determinado sistema y argumentación centíficos, utilizando material didáctico, ejemplos, etc. Al mismo fin contribuirán otras formas de estudio, reali­zadas en la mayoría de los casos paralelamente a las lecciones o a continuación de éstas, así como las prácticas en la produc­ción. Como resultado de todo esto, y gracias a su trabajo per­sonal en el curso, los estudiantes llegan a poseer, sin duda, la necesaria suma de conocimientos y hábitos, y entonces podrán ver con claridad los métodos de trabajo, las conclusiones cien­

tíficas, leyes, reglas, etc. Pero para el docente primerizo no siempre está claro cómo proporcionar al comienzo del curso las nociones previas más generales.

De ahí que el examen de las exigencias generales a que debe responder en una u otra medida, la lección introductiva, pueda contribuir a su constante perfeccionamiento.

La experiencia muestra que, por lo regular, al comienzo de ese tipo de lecciones el lector se refiere a cuál es el objeto de estudio en la disciplina científica dada; da su definición, breve pero clara y precisa; da a conocer lo esencial de su con­tenido y metodología, apoyándose en los métodos del materia­lismo dialéctico e histórico; en relación con éstos muestra, de manera muy general, los rasgos principales del desarrollo de la asignatura en el plano histórico, destacando los aspectos que constituyen su especificidad, e indicando la diferencia radical entre los principios y finalidades de dicha rama científica en la U.R.S.S. y los que la informan en los países capitalistas. Aquí el lector tiene oportunidad de poner de relieve que la ciencia en la U.R.S.S., y en los otros países del campo socialista, está al servicio del pueblo, mientras que en la sociedad capitalista es utilizada en interés de la clase dominante.

El lector organiza toda su exposición en torno a los resulta­dos más esenciales de los hombres de ciencia, tanto nacionales como extranjeros, en la medida que dichos resultados marcan época en el desarrollo de la disciplina correspondiente. La uti­lización de datos históricos no es conveniente más que en la medida que contribuyan al esclarecimiento de las vías genera­les del desarrollo científico. Por este motivo no es posible, en las lecciones introductivas, limitarse a la simple enumeración de nombres de sabios, como a veces suele hacerse; es necesario caracterizar de manera sumaria, generalizada, la significación de aquellos trabajos suyos que han puesto determinados jalo­nes en el desarrollo de la ciencia.

El principal peligro que acecha a la elaboración de la lec­ción introductiva es la abstracción, las declaraciones generales, la esquematización del contenido, cosa que a veces se observa en la práctica de la enseñanza. Ocurre esto en aquellos casos en que el lector, por el afán de caracterizar plenamente la disci­plina, no encuentra los momentos fundamentales, no crea el núcleo de ideas que debe llevar a la comprensión de la esencia y del significado de la disciplina estudiada, recargando la lec­ción con excesivos ejemplos y, a veces, citas.

De la preparación, la erudición y el arte del lector depende

que sea seleccionado el material más importante y convincen­te, capaz de revelar la esencia de la disciplina, su metodología, resultados, tareas y perspectivas. Por lo general, es imposible lograr esto sin utilizar ejemplos concretos.

La experiencia demuestra que los mejores resultados son obtenidos por el lector que encuentra ejemplos conocidos de los estudiantes, aunque sólo sea por aspectos exteriores, vinculados a los resultados de la aplicación de las conquistas de la ciencia en la economía nacional, en las formas de vida, en la labor cultural, etc.

En estos casos basta, a menudo, con facilitar la reflexión del fenómeno considerado para “iluminarlo con la luz de la cien­cia” y hacer así asequible la comprensión general de lo que la ciencia significa. De esto no se deduce, sin embargo, que el lec­tor esté obligado a limitarse a ejemplos accesibles a todo el mundo; tiene la plena posibilidad de referirse, esclareciéndolos, a los nuevos y serios problemas que interesan a los alumnos, aprovechando la preparación y la experiencia que ya han acu­mulado.

Una de las principales condiciones del éxito de la lección introductiva es la capacidad del lector para delimitar, por un lado, la esfera de conocimientos del curso de las otras esferas contiguas, mostrando la especificidad de la primera, y, por otro lado, señalar —lo que no es menos importante— la relación y la interacción con las otras ramas científicas. Esto es tanto más necesario si se tiene en cuenta que muy frecuentemente los descubrimientos científicos se producen en la “frontera” de ra­mas científicas diferentes por su carácter, e incluso distantes entre sí a primera vista.

Mas la interpretación de tales momentos en la lección, es, al mismo tiempo, bastante difícil, por lo que no es raro obser­var, durante la primera semana de la labor docente en los cen­tros superiores, la comisión de repeticiones en las lecciones de­dicadas a disciplinas diferentes. Ello es signo no sólo de falta de coordinación de los programas, sino más bien de insuficien­te delimitación de las zonas colindantes en los dominios cien­tíficos propios a las disciplinas objeto de estudio.

Con el fin de evitar esto, han comenzado a darse en los úl­timos años, en las facultades. de algunos establecimientos do­centes superiores, lecciones introductivas que suelen llamarse “ inaugurales”— comunes a varios cursos. En ocasiones se reú­nen, con ese fin, los cursos correspondientes a dos o tres facul­tades con perfiles analógicos.

Tal tipo de lecciones, sobre todo en los primeros cursos, introducen a los estudiantes a la comprensión científica de todo un complejo de disciplinas emparentadas, las cuales deberán es­tudiar en el semestre iniciado, o durante todo el año escolar. Permiten comprender el lugar, el papel y la significación de cada disciplina en la preparación de los especialistas de la rama considerada. En dichas lecciones queda explicitada, con especial relieve, la conexión entre la teoría y la práctica, y sé muestra la significación de la teoría marxista leninista para la asimila­ción de todo el complejo de conocimientos científico-teóricos.

Las lecciones inaugurales han arraigado sólidamente en la práctica de la enseñanza, como sucede, por ejemplo, en el Ins­tituto de Energía de Moscú. Por lo general corren a cargo de los científicos más conocidos.

A esas lecciones siguen en los primeros cursos otras que analizan específicamente el trabajo individual de los estudiantes, con adaptación a cada especialidad y al plan docente del se­mestre o del curso.

Todo esto facilita considerablemente la construcción de la lección introductiva, sin eliminarla de la práctica docente. Por otra parte, el lector encargado de esa lección en una u otra asignatura se ve obligado a tener en cuenta, con todo detalle, el contenido de la lección “inaugural” dedicada al conjunto de la facultad, incluidas las recomendaciones metodológicas que en ella se hayan dado relativas al trabajo personal de los estudian­tes. Al no hacerlo así podrían surgir contradicciones entre las indicaciones dadas por unos u otros lectores.

Algunos profesores intentan dar las lecciones introductivas en un plano totalmente diferente. Toman uno de los principales problemas metodológicos del curso, y a través de su análisis tra­tan de explicitar la esencia de la disciplina correspondiente. Por ejemplo, la lección introductiva en el primer curso de la facultad físico-matemática de una de nuestras universidades se dedicó al tema de la lógica dialéctica y la lógica formal en las disciplinas matemáticas. Este tipo de lecciones es posible en los últimos cursos. Para los estudiantes del primer curso re­sultó difícilmente accesible, puesto que les exigía no sólo cier­to nivel matemático, sino también filosófico.

Las más convenientes —sobre todo para los primeros cursos— son, indudablemente, lecciones introductivas, por facultad y por asignatura, que incluyan un círculo suficientemente amplio de cuestiones, partiendo de la definición de la asignatura y de su método científico.

La experiencia demuestra, sin embargo, que las primeras indicaciones metodológicas resultan insuficientes para un traba­jo individual serio durante el curso. A menudo los estudiantes las retienen memorísticamente, sin entender a fondo la esencia del problema. Debido a lo cual la preparación metodológica de­berá proseguirse durante el desarrollo del curso, con ejemplos concretos que entren en el programa o en el plan de la corres­pondiente lección.

En relación con esto, es muy importante diferenciar el pro­ceso de investigación de los fenómenos, y el proceso de inves­tigación científica, del análisis, exposición y esclarecimiento de dicho proceso, primero en las lecciones y después en otras ta­reas. Es indiscutible que tanto en uno como en otro caso se trata de un proceso creador. Pero es obvio que el proceso de inves­tigación precede al de exposición ante los estudiantes de los datos relativo al primero, y ambos procesos están lejos de pare­cerse siempre.

Los científicos que desean introducir a los estudiantes en el laboratorio de la creación científica no repiten íntegramente en su presencia sus investigaciones, exhibiendo todas las bús­quedas, fracasos, victorias y derrotas científicas. Presentan de­terminadas generalizaciones, seleccionan sólo lo esencial, lo más típico, claro y demostrativo, en relación con el tema de una u otra lección. Es imposible dar una receta única y universal de cómo hacerlo, puesto que todo depende del carácter y obje­tivos del curso, así como del carácter de la ciencia concreta.

Las lecciones de los llamados cursos especiales, utilizados muy frecuentemente en las universidades, son las que ofrecen mayores posibilidades para examinar la metodología de la asig­natura. Estos cursos —que, por lo general, siguen a los cursos generales científico-teóricos— permiten ahondar en los detalles de uno u otro sector científico. Por lo general, el curso corre a cargo de profesores que realizan investigaciones en dicho sec­tor, o tienen trabajos hechos sobre el mismo, lo que les permite revelar el proceso de la investigación, “introducir a los estu­diantes en el laboratorio del pensamiento científico”.

Aquí el lector puede exponer con suficiente minuciosidad el sistema y método de investigación y consagrar bastante aten­ción a dar cuenta de su propia experiencia investigadora. Es la mejor vía para que los estudiantes puedan insertarse en el trabajo científico y familiarizarse con sus particularidades.

Pero el esclarecimiento de esa experiencia no debe conver­tirse, ni siquiera en los cursos especiales, en un fin en sí mis­

mo; debe servir, únicamente, como ilustración concreta de de­terminados principios técnico-científicos o metodológicos.

Mas el lector no debe limitar el desvelamiento del proceso investigador a los marcos de su experiencia personal; tiene la obligación de inducir el pensamiento de los estudiantes a la bús­queda de nuevas vías en la solución de unos u otros problemas, indicando o caracterizando la experiencia de otros científicos. Es conveniente informar de las principales escuelas o tenden­cias científicas que se han desarrollado en la rama estudiada, y tratar —particularmente en los últimos cursos— los puntos en discusión, subrayando siempre su carácter problemático. Al com­parar los resultados de determinadas escuelas el lector debe se­ñalar, tanto las ventajas de los métodos de investigación que emplean como sus insuficiencias, con objeto de contribuir a que en los estudiantes se forme una actitud crítica respecto a dichas cuestiones.

En conexión con lo anterior procede señalar la convenien­cia de referirse —no sólo en las lecciones introductivas, sino en otras— a la historia de la ciencia y la técnica, siempre que dicha referencia se integre orgánicamente en el contenido de la lec­ción y contribuya a la mejor asimilación del material en cues­tión, o a la comprensión de la metodología de la asignatura. Los datos referentes a las aportaciones de los científicos nacionales o extranjeros deben ser absolutamente exactos, rigurosamente comprobados, y ser significativos como datos auxiliares, inde­pendientemente de que por sí solos puedan encerrar considera­ble interés.

Es obvio que en los cursos especiales de historia de la cien­cia, de la técnica o de la sociedad, las referencias histórico-cul- turales tienen entidad propia.

En la profundización de los conocimientos adquiridos y la comprensión de la metodología de la asignatura desempeñan un papel particular las lecciones de resumen y conclusión, como suelen llamarse, que se dan en muchas cátedras al final del curso.

En estas lecciones el lector puede hablar con sus alumnos como con jóvenes especialistas que poseen ya los conocimientos fundamentales y los principios metodológicos de la rama cien­tífica estudiada. Las lecciones-resumen permiten esclarecer más a fondo las cuestiones fundamentales, en particular aquéllas que tienen un carácter crucial y problemático, así como los más re­cientes resultados técnicos y científicos, a lo que ya nos hemos r.ferido anteriormente.

Este método estimula a los estudiantes, induciéndoles a la ulterior profundización de su trabajo personal.

Debemos reconocer que en la práctica de los establecimien­tos superiores no todas las lecciones-resumen son dadas al nivel indicado. En demasiadas cátedras toman la forma de breve re­petición superficial de casi todo el material estudiado en el cur­so, o una buena parte de él. Conociendo estas lecciones se llega a la conclusión de que no sólo son inútiles, sino directamente perjudiciales para la preparación de los estudiantes, porque re­emplazan la profundización de su trabajo personal por el sim­ple “acarreo” de material, ligado en ocasiones a la selección de aquellas cuestiones que constituirán el tema central de los exá­menes. Este tipo de lecciones “resumen” debe suprimirse ra­dicalmente por no responder a los objetivos básicos de la ense­ñanza superior.

Parecidas a las lecciones introductivas son las llamadas lec­ciones directivas en el sistema de enseñanza libre. En éstas, el lector no se limita a caracterizar el objeto y método de la asig­natura, sino que explica con bastante amplitud las vías y los medios que deben servir a los alumnos para abordar su estudio. El objetivo fundamental de tales lecciones es introducir a los estudiantes al trabajo que deben realizar de manera indepen­diente durante el curso, enseñarles el método más correcto para el estudio de la asignatura, señalarles las particularidades y dificultades del trabajo, así como ponerlos en guardia contra los métodos erróneos, que involucrarían errores en el cumplimiento de las tareas docentes.

Las lecciones directivas deben contribuir también a ensan­char el horizonte científico y estimular la actitud consciente hacia el curso en los alumnos libres.

El lector tiene la posibilidad de plantear en dichas lecciones objetivos científico-escolares muy precisos, ligados al curso de que se trate.

En este aspecto el profesor debe poner especial cuidado en analizar la bibliografía existente, los libros de texto, manuales didácticos y otras fuentes que le convenga utilizar al alumno. Debe, asimismo, informar de las condiciones de trabajo del cur­so, dar indicaciones para que los alumnos puedan cumplir por su cuenta los planes docentes, poniéndoles al corriente de lo que se les exigirá en las pruebas parciales y exámenes.

Todo esto puede lograrse únicamente a condición de que el lector elabore sus indicaciones metodológicas sobre la base de

explicitar lo esencial del material programado, esclareciendo los principales problemas teórico-científicos del curso.

El lector tiene la obligación de evitar siempre las “recetas” , pero de manera muy particular en las lecciones directivas, pues­to que el principal objetivo de éstas consiste en orientar justa­mente el trabajo individual de los estudiantes. En el sistema de enseñanza libre las lecciones no pueden reemplazar el tra­bajo personal; éste ha de ser el medio fundamental de la for­mación científica de los alumnos libres.

Tanto las lecciones directivas como las introductivas en­cierran grandes dificultades para los profesores, consistentes en que el lector debe referirse, de una u otra manera, al con­junto del curso, caracterizándolo científicamente, aunque sea de forma general, y poniendo de manifiesto las ideas que lo inspiran. El lector no puede detenerse en ilustraciones más que acerca de algunas cuestiones, las más típicas y las más decisivas y complejas, con el fin de enseñar —apoyándose en material do­cumental— procedimientos metodológicos comprobados, méto­dos y sistemas de trabajo enraizados en los rasgos específicos del curso. En el proceso de definir la especificidad del curso el pro­fesor tendrá que explicar, numerosas veces, los métodos a seguir para resolver los problemas, deberá recurrir a esquemas, grá­ficos, etc.

En estas condiciones es primordial que la parte práctica del curso no se desligue de su parte teórica. No puede limitarse a revelar la técnica de trabajo. Los estudiantes deben percibir siempre, transparentemente, a través de los ejemplos que se sa­quen a colación, los fundamentos científico-teóricos de la parte del curso que está siendo examinada. En la medida de lo posible la lección debe estar ligada al trabajo práctico de los estudiantes en la producción.

El lector asume especial responsabilidad por la selección del material destinado a las lecciones directivas, por su elaboración lógica capaz de proporcionar a los estudiantes nociones acerca del sistema de conocimientos con el que toman contacto, y de mostrarles su orientación ideológica. Unicamente si satisface esas condiciones podrá la lección directiva lograr sus fines y servir de base de partida al trabajo de los alumnos libres.

Puesto que estamos refiriéndonos al contenido de la lección, no está de más señalar que el lector debe tener siempre en cuenta el nivel de preparación de los estudiantes. Pero esto no significa “nivelarse” por los más débiles. Su obligación es partir

siempre del nivel de la masa principal de los alumnos, llevándola paso a paso a nuevos grados del conocimiento.

La experiencia demuestra que los lectores tienen eso en cuen­ta, en general. Van elevando de manera gradual el nivel de las lecciones, velando por que resulten accesibles e interesantes a la gran mayoría. Entre los alumnos siempre existen algunos con receptividad e intelecto más lento, que no poseen el suficiente desarrollo, la necesaria preparación. Tal o cual cosa puede no quedar clara. Pero no es un drama: cada situación debe colmar las lagunas con su esfuerzo personal, con consultas, etc. Puede anotar lo incomprendido y aclararlo con el profesor después de la lección, o con el libro, el diccionario, etc. No debe rebajarse el nivel científico de la lección porque convenga a los estudian­tes que van a la zaga.

El profesor no debe temer a las dificultades de comprensión de la materia tratada en las lecciones, aunque sí debe preocu­parse de su accesibilidad, no complaciéndose en un excesivo aparato matemático cuando se trate de asignaturas técnicas, ni en terminologías complicadas sin haber necesidad. Pero las di­ficultades inherentes a la asignatura no desaparecen aún con ese cuidado.

Como es sabido, Engels se burlaba de los juicios irresponsa­bles de Dühring, según el cual muchas ciencias (por ejemplo, la física, la mecánica, la astronomía, etc.) no presentarían difi­cultades de asimilación en el futuro.

“En la ciencia no hay calzadas reales, y quien aspire a re­montar sus luminosas cumbres tiene que estar dispuesto a esca­lar la montaña por senderos escabrosos.” 4 Con estas expresivas palabras señalaba Marx la necesidad de la perseverancia para llegar a dominar los conocimientos científicos

Al orientar a los estudiantes para que puedan superar las di­ficultades de la ciencia, el lector debe hacerlo siempre sin simpli­ficar y sin complicar el estudio. El nivel científico de la lección tiene que ser algo más elevado que el nivel corriente del audi­torio, de manera que el profesor pueda ser seguido por los estudiantes.

La solución acertada de este objetivo fundamental se ve fa­cilitada por diversos medios que el lector puede utilizar. Tiene no poca importancia, en particular, que la estructura elegida para la lección sea la más adecuada al tema y a la composición del auditorio.

Pero, como es sabido, antes de pasar a la construcción de la4 C. Marx, El Capital, T. I. ed. Fondo de Cultura Económica, p. xxv.

lección y a la selección del correspondiente material es necesario formular con precisión el tema y determinar el objetivo de aqué­lla. De ahí que antes de examinar el problema de la estructura sea preciso detenerse en estas otras dos cuestiones.

Por lo general, la definición del tema de la lección no pre­senta mayores dificultades. Lo facilita, por un lado, el programa y, por otro, el libro de texto. De todas maneras, el programa no especifica más que el contenido general y la dirección en que debe enseñarse la asignatura, sin plantearse concretamente la división de la materia en lecciones; su preocupación principal es la construcción sistemática global del curso, con división en gran­des partes o temas, los cuales exigen frecuentemente una serie de lecciones ligadas entre sí.

Por eso el lector debe, partiendo del tiempo disponible, de­terminar por sí mismo los límites de cada lección y formular, correspondientemente, el tema. Muy a menudo esta temática se desprende del mismo programa. Tomemos, por ejemplo, el siguiente capítulo de la Historia de la Pedagogía, al que se le asignan 6 horas de lección: “La educación y la pedagogía en el Mundo Antiguo, en la Edad Media y en la época del Re­nacimiento”. Se ve fácilmente que el material se reparte con precisión en tres lecciones determinadas por la temática del ca­pítulo: 1. Educación y pedagogía en el Mundo Antiguo. 2. Edu­cación y pedagogía en la Edad Media. 3. Educación y pedagogía en la época del Renacimiento.

Naturalmente, puede ser adoptada otra división. Todo depen­de del objetivo de la lección, de la composición del auditorio, del tiempo concedido, etc.

Son posibles los casos en que el programa no indica direc­tamente la división del material por lecciones. En estas condi­ciones el lector debe representarse con precisión el contenido total del material, trazarse incluso —en la medida de lo posible y aunque sea de forma muy general— el plan de su exposición, teniendo en cuenta su conexión con el contenido anterior y pos­terior del curso; debe indicar el tiempo necesario para la asimi­lación de las cuestiones esenciales, analizar el plan para encontrar las ideas centrales de las eventuales lecciones, y únicamente sobre esta base, formular con precisión los temas de cada lección.

Algo más complicada es la definición de los objetivos de las lecciones. En este sentido, el lector debe representarse con cla­ridad no sólo el contenido del curso, sino su lugar entre otras disciplinas, su significación docente.

La cuestión se complica aún si tenemos en cuenta que el profesor debe distinguir entre el objetivo formativo y el obje­tivo educativo de cada lección.

En el primer caso se trata de establecer qué conocimientos deben comunicarse a los alumnos, qué teorías científicas, leyes, reglas, etc., se les debe enseñar.

En el segundo caso, el lector se plantea la utilización delibe­rada de dicho material con fines educativos, en el curso de la lección. Este propósito condiciona, de hecho, la selección del material, y le obliga al profesor a acentuar determinados aspec­tos de la lección. Se presenta, por ejemplo, la necesidad de re­forzar el lado emotivo de la explicación de unas u otras cues­tiones, de sustituir ciertos datos y ejemplos —que habían sido retenidos únicamente teniendo en cuenta fines formativos— por otros más expresivos, susceptibles de llegar no sólo al pensa­miento sino a los sentimientos de los alumnos; o la necesidad de introducir ciertos materiales didácticos que pueden ejercer también una influencia educativa, etc.

Tomemos, por ejemplo, el tema “M. V. Lomonósov como sa­bio y como personalidad de la Ilustración” . Ya el tema indica que el objetivo formativo de la lección consistirá, en este caso, en instruir a los alumnos acerca de en qué esferas de la ciencia y en qué trabajos científicos de mayor importancia se reveló la obra del gran sabio, poniendo de manifiesto la significación que dichos trabajos tuvieron para el desarrollo de la ciencia. Por otra parte, también se deduce del tema la necesidad de informar a los estudiantes sobre la multifacética actividad de Lomonó­sov como ilustrador.

Parece que siguiendo esa pauta el profesor puede preparar el material. Pero es fácil observar que el objetivo formativo planteado induce a proceder un tanto unilateralmente en la se­lección del material. Si a esto se agrega que sobre la base de la misma documentación hay que mostrar a Lomonósov como representante genial del pueblo ruso, como patriota que luchaba por el desarrollo independiente de la ciencia y de la instrucción públicas rusas, entonces el tema indicado “cobra vida” , y es indudable que el lector tendrá necesidad de material suplemen­tario en correspondencia con este objetivo educativo.

La conjugación de estos dos principios —el formativo y el educativo— contribuye a crear esa dirección ideológica, ese nú­cleo de ideas básicas de la lección que ensambla los diferentes eslabones y elementos en un conjunto armónico. Cada ejemplo, cada ilustración, debe corresponder al objetivo propuesto. En

la lección no debe haber nada superfluo, todo debe estar diri­gido a la consecución del fin propuesto, a la explicación de la idea esencial, de la conclusión científica; a la demostración de una u otra de las tesis implicadas.

La ordenación lógica, la correspondencia y la interrelación de las diferentes partes de la lección, son condiciones necesarias de su éxito.

Como todo el mundo sabe, la lección consta generalmente de introducción, exposición y conclusión. Esta es su estructura interna. Naturalmente, no es obligatoria. Algunos lectores pres­cinden de posibles introducciones, pasando directamente a la exposición del contenido fundamental de la lección; otros dan como introducción el enunciado del tema y el plan sucinto de la lección. Los terceros inician con algún acontecimiento, fe­nómeno o cuadro sugestivo.

Aquí, como en otras cuestiones de la metodología de la lec­ción, no puede haber recetas eternas. Todo depende del carácter de la asignatura, de las tareas de la lección y, finalmente, de la maestría del lector. La experiencia muestra, no obstante, que en la mayoría de los casos los docentes recurren de todas ma­neras a la introducción.

La finalidad de ésta consiste en dar a conocer, de la manera más breve, sencilla y clara que se pueda, el tema de la lección: presentar ante los alumnos determinada tarea, “predisponer” su atención.

La introducción puede tomar las más diversas formas.Lenin, por ejemplo, en su informe sobre la revolución de

1905 —hecho en Zürich, ante la juventud suiza— comenzó ca­racterizando el “domingo sangriento”, introduciendo así inme­diatamente a los oyentes en la comprensión de las causas del despertar “de la conciencia política en inmensas masas popula­res lanzadas a la lucha revolucionaria” . 5 En la práctica, esto hacía el papel de introducción, presentada con imágenes su­gestivas, que permitía desplegar a continuación, ante los oyen­tes, el proceso del desarrollo de la revolución.

A. V. Lunacharski comenzó su discurso en la inaguraeión del monumento a A. N. Radíschev con palabras tomadas de las obras de éste: “Miré en torno a mí. Mi alma quedó ulcerada con los sufrimientos de la humanidad”. ¡Qué inmensa y majes­tuosa tristeza alienta en esas prístinas y sencillas palabras! Veis el cuadro: el primer hombre en su país, mira en derredor, mira

con ojos humanos, amorosos, críticos, y . . . se horroriza” . Esta introducción sirvió de punto de partida al desarrollo de las ideas del orador sobre los méritos de Radíschev ante el pueblo.

El profesor V. L. Kirpíchev comenzó su lección sobre resis­tencia de materiales con la descripción de cómo se derrumbó en el siglo xrx uno de los teatros más importantes. Esto le daba la posibilidad de resaltar el significado de la exactitud y pre­cisión en los cálculos constructivos y mostrar la finalidad del curso de resistencia de materiales en el sistema de enseñanza técnica.

Tal género de introducciones es plenamente adecuado en nu­merosas lecciones, pero exige la selección cuidadosa del hecho, el cuadro, el acontecimiento, el fenómeno, en el cual no debe haber nada superfluo que distraiga la atención o complique la comprensión del problema. Cada detalle debe contribuir al en­tendimiento del tema y de las tareas de la lección.

K. A. Timiriázev iniciaba sus lecciones de manera original y variada. Lo más frecuente era que pasase inmediatamente a comunicar a los alumnos los fines de la lección, introducién­dolos en la esencia del problema o interesándoles en el plantea­miento correspondiente. En la lección sobre “La ciencia y el agricultor”, por ejemplo, comenzaba con las siguientes palabras: “Confío que ustedes no me lo reprocharán si en lugar de una lección habitual, me permito exponerles una especie de prédica cívica o sermón sobre el tema: “obligaciones cívicas del botá­nico ruso” .6

La introducción debe ser sumamente breve, viva, expresiva. En la exposición que siga el lector desarrolla consecuentemente su pensamiento, llevando a los oyentes a la comprensión 'de las ideas fundamentales de la lección, sirviéndose de diversas de­mostraciones de la justeza de las tesis teórico-científicas expues­tas, ilustrándolas con ejemplos, cifras, gráficos, etc., cuidando de distinguir entre la ilustración y la demostración.

Conviene observar, sin embargo, que esta distinción »■? logra más fácilmente con la manera de dar la lección que con la estructura de ésta. Poco a poco los alumnos se acostumbran a distinguir los momentos clave de la clase. Ayudados por el lec­tor, pero sin necesidad de indicaciones especiales del múimo, los estudiantes captan perfectamente lo que en la exposición tiene categoría de principio científico y lo que se les' aporta con el solo fin de hacer posible la comprensión de las teorías, hipótesis,

leyes, normas, etc; lo que debe ser retenido “para siempre” , y lo que sólo sirve de material auxiliar.

Ordinariamente, la exposición se construye siguiendo de­terminadas divisiones que corresponden al plan previamente preparado.

Algunos lectores dan a conocer por anticipado el plan. A veces lo escribe el auxiliar en la pizarra antes de la lección, en un intervalo. En algunos lugares se reproduce el plan, distri­buyéndose a los estudiantes. Es indudable que esto les permite abordar más conscientemente el contenido de la lección y selec­cionar lo más importante para tomar nota.

Pero también son frecuentes las lecciones en las que el lector sólo informa del tema, y el plan va perfilándose sucesivamente, con naturalidad, en el curso de la lección. Por ejemplo, el lector dice: “pasemos ahora a esto o aquello” , “examinemos tal o cual”. Pero muchos lectores, preocupándosee de la elegancia de la lección, no proceden así: llevan a cabo la exposición conti­nuada del tema en su estilo personal. Cuando la estructura es lógica y la exposición es clara, los estudiantes aciertan, por lo general, sin gran esfuerzo, a seguir el desarrollo del tema, ano­tando en su cuaderno las diferentes etapas de la lección.

L.a experiencia demuestra que es sumamente eficaz hacer algunas breves conclusiones generalizadoras en cada parte de la lección, indicando lo que es fundamental, aquello que puede lleva r a discernir la idea esencial de la lección, lo que será ne­cesario para la parte siguiente o final de la clase.

Y, por último, cualquiera que sea la forma en que el profesor construya la lección no puede prescindir de una breve conclu­sión, en la que se haga balance de lo expuesto y la necesaria generalización, en la que se formulen las conclusiones científico- teóricas, políticas y prácticas, con un doble fin: por un lado, orientar el posterior trabajo personal de los alumnos sobre las cuestiones estudiadas y, por otro, sentar las bases de la si­guiente lección del curso.

La conclusión facilita la reflexión sobre el conjunto de la lección permite destacar con relieve su idea básica, poner de relieve aquel núcleo cuyo esclarecimiento constituía, en defini­tiva, el objetivo de la lección. Construida de esa manera, esta parte final no sólo ayuda a los estudiantes a comprender mejor, sino a asimilar las principales conclusiones que se desprenden de la lección.

La fo:rma de la conclusión puede ser muy diversa, depen­

diendo ante todo del carácter de la asignatura y de los objetivos de la lección. Por ejemplo, al finalizar su lección sobre los nuevos materiales de construcción, un profesor caracterizó bre­vemente las edificaciones en que se habían utilizado, y al ha­cerlo subrayó sus numerosas cualidades y sus ventajas econó­micas. Deseando destacar la significación de la instrucción pública general para el desarrollo de una economía agrícola correctamente planteada, K. A. Timiriázev finalizó su lección sobre “la fisiología de las plantas como base de la agricultura racional” con las siguientes palabras: “Suele decirse que Sedán fue una victoria del maestro alemán. Consuélenos la esperanza de que nuestro maestro llevará a nuestro pueblo a una victoria de distinto género —incruenta y sin riesgos de venganza—: a la victoria sobre la naturaleza, la ignorancia y su inseparable acompañante, la miseria.” 7

En esas palabras no sólo se revelaba, en esencia, el dilatado significado de la lección pronunciada, sino que encontraba ex­presión uno de los fervientes anhelos del gran sabio: ver a su pueblo instruido, realizando en la vida y en la actividad prác­tica las prescripciones de la ciencia.

Es obvio que la parte conclusiva de la lección debe corres­ponder al estilo general de ésta.

Caracterizando las lecciones de historia de lengua rusa y de literatura rusa antigua dadas por Telitsin (M. I. Sujomlínov), Písariev señaló que aquél concluía siempre sus lecciones con alguna fioritura, que invariablemente debía levantar en el alma de los estudiantes una tempestad de nobles y elevados senti­mientos. La fioritura era preparada siempre con antelación, y sin embargo siempre salía del alma, rebosante de sinceridad, nada forzada. “Todavía hoy recuerdo —decía Písariev— cómo en una ocasión, terminado el tema concreto de la lección, co­menzó a hablar de la grandeza del conocimiento en general, y concluyó de repente su discurso con palabras de Beranguer: Tignorance c’est l’esclavage, le savoir c’est la liberté’. Nos puso en vilo. El efecto fue rotundo.” *

Aun comentando negativamente esta “fioritura” , Písariev no puede por menos de reconocer el efecto pedagógico logrado por el profesor. Por eso, tal género de conclusión es plenamente admisible.

’ A. L. Sávich, K. A. Timiriázev como lector y profesor. “Acerca de la metodología de la lección en la escuela superior’ ’. Ed. de la Universidad de Moscú, 1953, p. 40.

8 D. I. Písariev, Obras completas. San Petersburgo 1894, p. 25.

La existencia de una estructura rigurosamente establecida da precisión al desarrollo del pensamiento del lector, contribuye a la claridad en el examen de las cuestiones y en su compren­sión por los alumnos. Al mismo fin concurren otras muchas condiciones, entre las que tienen no poca importancia la ela­boración de nociones correctas, la cientificidad, plenitud y pre­cisión de las definiciones, así como la exactitud de la termi­nología.

El paso del hecho a la noción, del fenómeno a la esencia, de lo particular a lo típico, significa generalización de la experien­cia, generalización de las observaciones e investigaciones cien­tíficas. La palabra, por sí misma, es ya una generalización de cierto grado.

Engels escribía que la esencia del concepto con “¡os resul­tados en los cuales se generalizan los datos de la experiencia” .” Al prepararse para la lección el profesor debe elaborar esas generalizaciones sobre bases rigurosamente científicas.

Para lograr que la exposición sea accesible, clara, lo más convincente posible, y las nociones correctas, en concordancia con la realidad, el lector se ve precisado frecuentemente a tra­bajar con intensidad a fin de exponer fenómenos naturales o sociales complejos en forma más sencilla de como se le presen­tan al investigador, sin permitirse, no obstante, simplificaciones o vulgarizaciones. V. I. Lenin indicaba la necesidad de abordar los problemas complejos de esa manera científica. Refiriéndose a la investigación del movimiento, decía: “Nosotros no podemos representar, expresar, medir, mostrar el movimiento, sin inte­rrumpir lo ininterrumpido, sin simplificar, sin cosificarlo, sin esperar, sin matar lo que es vivo. La representación pensada del movimiento consiste siempre en prestarle cuerpo, en inmo­vilizarlo, y no sólo por el pensamiento sino también por la sen­sación, y no sólo el movimiento sino cualquier concepto.” 10

Por consiguiente, saber liberar al objeto de detalles super- fluos, que a veces oscurecen su esencia, es una condición fun­damental de la construcción de una buena lección, científica y convincente.

Los términos que se utilicen en la lección deben ser los aceptados generalmente. Aquí no es tolerable ninguna creación arbitraria. Idéntica aceptación general deben tener las fórmulas

" F. Engels, Anti-Dühring. Prólogo a la tercera edición. Editorial política del Estado, 1957, p. 14. (Ed. Grijalbo, México, 1968).

,u V. I. Lenin, Cuadernos filosóficos. Editorial política del Estado 1947, p.

empleadas, salvo raras excepciones (casos en que el lector in­troduzca por primera vez una u otras nociones científicas, teo­rías, cálculos, etc.). Por eso merece valorarse altamente el tra­bajo que llevan a cabo numerosos establecimientos docentes superiores para armonizar la terminología utilizada en las cáte­dras conexas, tanto en las lecciones como en las tareas prácticas.

Sin embargo, la expresión verbal del concepto no garantiza que los estudiantes comprendan la esencia del fenómeno. Las nociones o conceptos se elaboran gradualmente, a medida que van revelándose las condiciones y circunstancias del surgimiento, desarrollo y desaparición del hecho o fenómeno examinado, es decir, a medida que van revelándose las contradicciones propias a los objetos y fenómenos.

Por consiguiente, sólo el método dialéctico de aprehensión del objeto estudiado permite su comprensión a fondo.

Contribuye asimismo, el método histórico de estudio de los fenómenos. “El método histórico —decía K. A. Timiriázev— tiene la superioridad de situar a la ciencia bajo su verdadero aspecto, como creación humana y, por consiguiente, como algo cambiable, en movimiento, vivo, como algo que encierra insu­ficiencias y, por lo tanto, es capaz de perfeccionamiento, y no como un todo acabado, perfecto, infalible, surgido con todos los pertrechos, como Minerva de la cabeza de Júpiter.” 13 Indicaba al mismo tiempo que la exposición histórica exige del profesor una actitud crítica hacia la asignatura.

Debe advertirse inmediatamente que, por lo común, las lec­ciones no deben construirse únicamente sobre una base histó­rica; el método histórico puede y debe combinarse con el lógico, puesto que toda generalización lógica debe servir, al mismo tiem­po, de reflejo de la vía histórica del desarrollo de la naturaleza o la sociedad. No por casualidad K. A. Timiriázev, cuyas con­sideraciones sobre el método histórico acabamos de citar, era también, según testimonio de sus discípulos, un “virtuoso de la lógica”.

“ . . . El desarrollo lógico no está obligado, por lo demás —escribía Marx—, a mantenerse en regiones puramente abstrac­tas. Al contrario, requiere ilustraciones históricas, y el contacto constante con la realidad.” 12

De todas maneras, si se examina la estructuración de las lecciones puede observarse que en unas predomina el sistema

” El legado pedagógico de K. A. Timiriázev. “El mensajero de la es­cuela superior”, N 11, 1951 p. 50.

11 C. Marx, C -tribución a la critica de la economía política, Ed. po­lítica del Estado, 1953, p. 238 (Ed. esp. F.C.P.)

lógico de disposición del material y en otras el sistema histórico. Ello viene determinado por el contenido y los objetivos de la lección. Es fácil notar que la materia de los cursos de matemá­ticas, mecánica, física y muchos otros, dicta por sí misma la necesidad de construir las lecciones sobre bases principalmente lógicas. En la lección de matemáticas casi cada elemento pre­determina de manera evidente el sucesivo desarrollo lógico de la cuestión. El razonamiento conduce a la definición de leyes y reglas deducidas lógicamente, aunque en las lecciones de ma­temáticas sea muy corriente recurrir a incursiones históricas, analogías, referencias, etc.

El predominio del principio lógico en la estructuración de las lecciones es completamente aplicable en diversas ramas de las ciencias sociales, particularmente en las filosóficas.

No obstante, muchas de las lecciones en esas mismas ramas científicas pueden construirse preferentemente a base del aná­lisis histórico de los problemas. El carácter mismo del material indica tal vía. Los acontecimientos históricos más revelantes sir­ven de jalones básicos en la construcción de la lección, deter­minan las etapas fundamentales en el desarrollo de la idea y ayudan, en definitiva, a asimilar el material, a fijar la idea básica de la lección, formular las correspondientes conclusiones y encontrar los medios de su expresión verbal.

Por consiguiente, las lecciones pueden y deben construirse sobre la base de la combinación del principio histórico y del lógico; según el carácter del tema puede predominar el uno o el otro.

Junto con lo anterior, el profesor no debe olvidar otros requisitos de la lección.

Por ejemplo, teniendo en cuenta que la lección es una pe­culiar escuela de pensamiento, a la que en lo esencial le son propias las mismas vías de desarrollo reflexivo que a la inves­tigación científica, el lector subordina en muchos aspectos la estructura de la exposición a las exigencias generales de la lógica.

Una de las primeras vías del desarrollo del pensamiento es el paso de lo particular a lo general, de la caracterización de determinados hechos, fenómenos, acontecimientos, etc., a su generalización. El examen sistemático de los hechos más típicos, cuidadosamente seleccionados, permite al lector pasar a las co­rrespondientes conclusiones generalizadoras, que incluyen otros hechos, fenómenos y acontecimientos similares, los cuales, aún no habiendo sido examinados en la lección pueden incluirse,

atendiendo a sus rasgos, en los hechos caracterizados por el pro­fesor. Por ejemplo, el lector de un centro docente superior de construcción de maquinaria no necesita examinar el total de las diversas máquinas utilizadas en la producción. Le basta con analizar los grupos más típicos, para proporcionar a los estu­diantes los conocimientos necesarios, mediante los cuales pue­den abordar el estudio de la explotación, y luego de la cons­trucción, de cualquier máquina.

Como es sabido, la vía de la reflexión que va de lo particu­lar a lo general se llama inducción. Indica la vía inicial de la investigación científica, en la que se pasa de los elementos par­ticulares a conclusiones científico-teóricas fundamentadas en el curso de la investigación.

La aplicación del método inductivo en la lección permite transmitir a los alumnos nuevos conocimientos, concurre a la formulación de leyes, principios, reglas y otras proposiciones científico-teóricas.

Desde el punto de vista pedagógico el empleo de la in­ducción es posible y conveniente en lecciones de muy diversa temática.

N, E. Zhukovski, por ejemplo, recurría con frecuencia a esa vía. En el curso del análisis de diversos fenómenos naturales y de la realización de experiencias, pasaba a conclusiones teó­ricas, presentando ai auditorio nuevas soluciones, deduciendo en el encerado, a la vista de los alumnos, nuevas fórmulas, cálculos, etc. Los estudiantes apreciaban profundamente este despliegue del pensamiento creador del sabio; dejaban de ser sólo espectadores para convertirse, en cierta forma, en partici­pantes de ese trabajo creador. En algunos casos, cuando la deducción de la fórmula no resultaba y el profesor se disponía a aplazar la solución del problema, si alguno de los alumnos que había seguido atentamente el curso del razonamiento señala­ba el error cometido, el trabajo continuaba hasta su conclusión.

Pero el recurrir únicamente a la inducción llevaría al exa­men unilateral de ios problemas. La inducción, por sí sola, no puede considerarse infalible, ni en la investigación, ni en la lección. Incluso no puede ser el único medio de expresión del pensamiento del lector, puesto que la enseñanza debe ser peda­gógicamente flexible, y el profesor está obligado a utilizar todos los recursos lógicos para llevar el problema hasta una “claridad transparente” , como decía Chernishevski.

Tanto en la investigación como en la lección es perfecta­mente aplicable otra vía de desarrollo de la reflexión: de lo

general a lo particular, es decir, la deducción. La deducción permite llegar a partir de unos u otros principios generales conocidos, o de tesis teóricas transmitidas a los estudiantes, a proposiciones particulares, reglas, consecuencias, etc.

Caracterizando el papel de la inducción y de la deducción en la ciencia, Engels señaló que “ la teoría de la evolución ha arrebatado a la inducción toda la clasificación de los organis­mos, remitiéndola a la descendencia, a la «deducción»; una es­pecie se deduce literalmente de la otra, resultando totalmente imposible probar la teoría de la evolución por la simple vía de la inducción, ya que esta teoría es completamente anti-inductiva. La teoría de la evolución hace que los conceptos manejados por la inducción, como los de especie, género, clase, pierdan sus contornos fijos y se conviertan en conceptos puramente relati­vos, con los cuales no puede operar la inducción.” 18

Esto puede ser legítimamente aplicado a la utilización de la inducción y de la deducción en la parte expositiva de la lección.

Como es notorio, no puede fijarse ninguna receta para el empleo de ambos métodos de pensamiento lógico en la cons­trucción. No obstante, el lector debe tener siempre en cuenta que la inducción y la deducción están tan necesariamente liga­das entre sí como la síntesis y el análisis. “En vez de exaltar unilateralmente a la una a costa de la otra, hay que procurar poner a cada una en el lugar que le corresponde, lo que sólo puede hacerse si no se pierde de vista que ambas forman una unidad y se completan mutuamente.” 14

El lector debe tenerlo también en cuenta en el proceso de preparación de la lección.

Cuando al profesor le sea necesario, en el curso del des­arrollo de su pensamiento, puede utilizar también la analogía como uno de los medios constructivos de conclusiones. La ana­logía con síntomas ya conocidos permite juzgar otros síntomas de fenómenos, objetos, etc., que no conocemos.

Y aun con esto no se agotan los instrumentos lógicos que puede utilizar el lector. Por lo general, la inducción acompaña al análisis y la deducción a la síntesis; al mismo tiempo que, a su vez, la síntesis y el análisis están estrechamente ligados entre sí.

Engels escribía que “el pensar consiste tanto en la división de los objetos de la conciencia en sus elementos, como en la

13 F. Engels, Dialéctica de la naturaleza. Ed. política del Estado, 1952, p. 180. ed. esp. Ed. Grijalbo. 1968).

'* Ibidem, p. 180, 181.

aglutinación de los elementos interrelacionados en una unidad. Sin análisis no hay síntesis.” 15

Independientemente, pues, de cuál sea el carácter de la disciplina científica, el lector se sirve del análisis y la síntesis; de otra manera el conocimiento que proporcionase la lección sería incompleto y unilateral.

He ahí por qué el proceso del desarrollo inductivo y deduc­tivo se acompaña en la lección de la demostración lógica, ob­tenida por vía analítica o sintética.

El análisis ofrece la posibilidad de profundizar en el estudio de los elementos componentes del objeto, fenómeno, etc., con el fin de llegar, por ese camino, a la comprensión y el conocimiento.

“Nosotros sabemos ahora con certeza —decía N. I. Pirogov— cuán inconsistentes son los intentos antinaturales del intelecto de conocer algo general sin un conocimiento preciso de lo par­ticular. Podemos afirmar, sin vacilar, que el estudio de lo particu­lar conduce, de manera incomparablemente más segura al co­nocimiento del todo, que a la inversa. Lo general y lo total —no lo olvidemos— son abstracciones extraídas del conocimiento de lo particular.” 16

La síntesis permite crear una representación global del ob­jeto o fenómeno estudiado. En el proceso de aplicación de la síntesis, el lector, al mismo tiempo que realiza una generaliza­ción, descubre las relaciones internas, la interrelación y el con­dicionamiento causal de los fenómenos estudiados. La vía sin­tética permite el razonamiento desde los principios, ya conocidos de los estudiantes, a las conclusiones demostradas por el lector.

Según muestra la experiencia, la síntesis se utiliza, ante todo, en las lecciones de resumen y en las partes conclusivas de cada lección, cuando se procede a la generalización de re­sultados científicos, etc.

Por lo tanto, la inducción y el análisis, la deducción y la síntesis, deben aplicarse en íntima relación entre sí. De lo con­trario no se logrará el objetivo científico-educativo de la lección.

No es difícil convencerse de que la lección construida ex­clusivamente sobre la base del análisis, sin conclusiones ge- neralizadoras, no da resultados, no permite un conocimiento sistemático y, con mayor razón, no puede orientar la reflexión de los estudiantes hacia la profundización de los conocimientos y su aplicación en la práctica.

F. Engels, Anti-Dühring. Ed. pol. del Estado, 1952, p. 40.M Revista del Ministerio de Instrucción Pública, 1863, diciembre, p.

D. I. Písariev, trazando el retrato literario del profesor Svarózhich, hacía una brillante descripción de esas lecciones “analíticas” . “No puede ponerse en duda el hecho —decía Pí­sariev— de que era el más inteligente de todos los profesores de nuestra facultad. Podría suponerse que por esta razón se revelarían en él rasgos pedagógicos positivos. Pero esta inteli­gencia viva y penetrante, sobria y equilibrada, poseía, ante todo, propiedades desintegradoras: podía destruir el más hermoso sue­ño sin conmiseración alguna por su belleza, aniquilaba cualquier teoría, mostraba la inconsistencia de cualquier suposición aven­turada, y después, concluida la tarea destructiva, se abstenía de todo intento de creación propio.” 17

La obra de esta sólida “inteligencia crítica” en historia y filología se redujo, en definitiva, a un trabajo en bruto, a la “acumulación de materiales”, como decía Písariev. Veía con desconfianza los trabajos de otros especialistas y por eso no utilizaba en sus lecciones nada ajeno. “Todas se componían de materiales en bruto y de comentarios elaborados por él mismo. En cada lección examinaba las cuestiones planteadas desde di­ferentes ángulos, aducía numerosos argumentos en pro y en contra, ponía en tensión la expectativa de los alumnos, y des­pués no llegaba a ninguna conclusión. «Puede ser así, puede ser de la otra manera»: era todo lo que daba a los estudiantes. Cada lección finalizaba con un signo de interrogación y que­daba demostrado que a Svarózhich le divertía, a veces, al proce­so de pensar, pero la asignatura sobre la cual pensaba le era siempre indiferente.” 18 Svarózhich concentraba su atención en lo particular, no profiriendo jamás ni “una palabra a propósito de las propiedades de carácter general contenidas en la cien­cia universitaria y en los conocimientos de los estudiantes” ; es decir, no recurriendo ni una sola vez a las generalizaciones sintéticas.

Naturalmente, sería difícil encontrar entre nuestros cien­tíficos un analítico parecido, destructor de las construcciones teóricas positivas, científicamente comprobadas. Pero esta ima­gen, tan vigorosamente descrita, puede servir de advertencia contra el apasionamiento unilateral por el análisis en la cons­trucción de la lección, y como peculiar recordatorio de que el análisis y la síntesis deben ligarse indisolublemente, de que la construcción analítica de la lección debe culminar obligatoria­mente en conclusiones teórico-científicas generalizadoras.

17 D. I. Písariev, Obras, 1955, t. II, p. 175. Ed. literaria del Estado.D. I. Písariev, Obras, 1955, t. II, p. 175. Ed. citada.

La experiencia muestra que el lector sigue preferentemente la vía analítica cuando se trata de desentrañar las causas de las acciones o fenómenos producidos e, inversamente, la vía sinté­tica se utiliza para desentrañar posibles acciones o fenómenos, cuando las causas de su aparición son evidentes, conocidas, han sido examinadas ya por los estudiantes.

En inmediata conexión con los procedimientos lógicos de construcción de la lección indicados más arriba, está el problema de cómo exponer el material de estudio: de lo concreto a lo abstracto, o viceversa, de lo abstracto a lo concreto.

Algunos profesores principiantes consideran que el curso de la reflexión de lo particular a lo general y de lo concreto a lo abstracto es exactamente idéntico al curso de la reflexión de lo abstracto a lo concreto.

Es indudable que pueden encontrarse ciertas coincidencias, pero no en todos los casos, ni mucho menos. Basta con señalar que el material de la lección es heterogéneo, incluyendo tanto elementos que caracterizan los objetos y fenómenos reales, como conceptos abstractos generalizadores. De ahí que puedan existir partes de la lección construidas exclusivamente a base de ma­terial abstracto, en cuyo caso no procede hablar de reflexión de lo concreto a lo abstracto.

Refiriéndose a la economía política, Marx indicaba que en la investigación de las categorías de esta ciencia procedía ir de lo concreto a lo abstracto, pero en la enseñanza de las mis­mas al contrario, de lo abstracto a lo concreto.

Junto con esto señalaba que el “método consistente en ele­varse de lo abstracto a lo concreto no es para el pensamiento más que la manera de apropiarse lo concreto, de reproducirlo bajo la forma de un concreto pensado”.19

Por consiguiente, la solución del problema planteado de­pende, ante todo, del carácter del material concerniente a la lección y, no hace falta decirlo, del carácter mismo de lección y del nivel de los alumnos. Es indudable, y el profesor lo tiene en cuenta, que el auditorio estudiantil, sobre todo en los últi­mos cursos, tiene gran experiencia,, hábitos del pensamiento abstracto, y por eso en estos casos la lección se construye pre­ferentemente con material abstracto, con lo que se abrevia el camino del estudio de la ciencia. En esto consiste, en esencia, la peculiaridad específica de la enseñanza superior, gracias a la cual se puede llevar a cabo la preparación de especialistas con am-

C. Marx, Contribución a la crítica de la economía política. Ed. po­lítica del Estado, 1938, p. 148. (Ed. esp. cit.)

plio horizonte, capaces de resolver tareas complejas, no sólo prácticas sino teóricas. En una serie de disciplinas no hay otra vía para la enseñanza. Marx observaba, por ejemplo, que “en el análisis de las formas económicas de nada sirven el micros­copio ni los reactivos químicos. El único medio de que dispone­mos, en este terreno, es la capacidad de abstracción.” 20 Pero esta “capacidad de abstracción” no se logra en la lección sin esfuerzo.

Lecciones de ese tipo exigen conocimientos precisos, es­tructura especialmente rigurosa, claridad de estilo y, en parti­cular, ilustraciones y ejemplos concretos, vivos, dado que “los ejemplos enseñan tanto como las reglas” . Por lo tanto, la cues­tión es clara: así como no debe haber lecciones construidas úni­camente a base del análisis, o mediante la síntesis, tampoco debe haber lecciones abstractas, sin ejemplos concretos.

En aquellos casos en que los estudiantes, sobre todo en los primeros cursos, no poseen la suficiente reserva de representa­ciones concretas, el lector debe construir la lección preferente­mente a base de material concreto, en la medida en que sea posible y pedagógicamente conveniente, con el fin de que los alumnos vean cómo se fundamentan las conclusiones teóricas. Más aún, en estas condiciones es preferible, por lo general, construir la lección yendo de lo concreto a lo abstracto.

“Para comprender —decía Lenin— es necesario comenzar la comprensión, el estudio, empíricamente; de lo empírico elevar­se a lo general. Para aprender a nadar hay que arrojarse al agua.” 21 Esta observación es válida no sólo para la investiga­ción sino para la enseñanza, y, en particular —o, mejor dicho, principalmente—, para la lección. Como es sabido Lenin se ser­vía de ese método para la construcción de sus intervenciones cada vez que era necesario.

Si nos referimos al proceso docente en los establecimientos superiores de la enseñanza técnica, es fácil comprender hasta qué punto conviene comenzar por dar a conocer a los estu­diantes esta o la otra máquina real, en la forma más general, con demostraciones y aclaraciones de su funcionamiento, antes de pasar al análisis de sus bases teóricas, de los mecanismos y el trabajo de la máquina, de su construcción, etc. En el pro­ceso de la lección deben aportarse diversos materiales con los que llevar a cabo demostraciones, ligando el curso de estudio

* C. Marx, El Capital, t. I„ ed. cit., p. XIII.21 V. I. Lenin, Cuadernos filosóficos. Ed. política del Estado, 1947, p.

con el trabajo de los estudiantes en la producción, con las cla­ses de montaje y desmontaje, las pruebas de máquinas, etc.

En consecuencia, el primer conocimiento introductivo con las máquinas no puede reemplazar su ulterior estudio científico, ba­sado en el curso de lecciones teóricas y en el trabajo personal intenso de los estudiantes.

Las consideraciones expuestas sobre la estructura de la lección serían útiles si el profesor principiante creyera poder establecer, de una vez y para siempre, determinado esquema de construcción de las lecciones en la asignatura cuya enseñan­za tiene a cargo. Nos llevaría a una patrón uniforme, estereo­tipado, nocivo para la enseñanza. El profesor debe proceder a la elaboración de cada lección de manera creadora, teniendo en cuenta rigurosamente las tareas concretas y el carácter de la asignatura.

El plan de la lección, con distribución aproximada del tiem­po para las diferentes cuestiones, facilita considerablemente la fijación de la estructura de la lección y la selección del corres­pondiente material. La experiencia demuestra que aquí no pue­de lograrse absoluta precisión. En el transcurso mismo de la clase puede ser necesario modificar esto o lo otro. De todas maneras, la distribución aproximada del tiempo puede orientar bastante bien al lector en la integración del material concreto, y ayudarle a formarse cierto sentido de la medida, que aunque no se preste a cálculos rigurosos, le sirve de elemento orienta­dor durante la lección.

Para la fijación definitiva del contenido y estructura de la lección se precisa también redactarla sintéticamente, de mane­ra más o menos detallada, según los hábitos y la erudición del lector.

En determinados casos, sobre todo en los temas más com­plejos, que exigen precisión, especial claridad en la exposición, fuerza de convicción y demostración, es conveniente para el lector principiante escribir el texto completo de las lecciones que, además de esa complejidad, tienen importancia sobresa­liente para la asimilación del curso por los estudiantes.

En ese tipo de elaboración es posible matizar cada idea, comprobar la estructura y el contenido general, seleccionar el material más valioso, tanto en el aspecto científico como pe­dagógico.

Hay lectores que al prepararse para la lección la ensayan previamente, logrando así pulir cada idea, cada palabra. Es in­dudable que, si bien tal ensayo no puede considerarse obliga-

torio, cada lector siente la necesidad de representarse la audi­ción de la lección por el auditorio. Quien lo ha intentado sabe muy bien que es un proceso bastante complicado, pero que se justifica plenamente. De este modo el lector puede represen­tarse detenidamente cómo “pasa” la lección ante el auditorio, cuál será la percepción de los pasajes más complicados y difí­ciles, mediante qué procedimientos —comparaciones, materiales didácticos, etc.— puede facilitarse la comprensión del mate­rial. Puede imaginarse también el curso de la lección, y su in­fluencia en el auditorio a través de los pasajes más “ligeros”, cómo éstos pueden influir en la capacidad de trabajo del audi­torio, en su atención.

Todo lo expuesto quiere decir que la lección, en la práctica de la enseñanza de la escuela superior soviética, sirve a los es­tudiantes como introducción a un determinado sistema de cono­cimientos científicos y a la metodología correspondiente. Es una escuela peculiar del pensamiento científico.

Mediante la utilización del método del materialismo dia­léctico e histórico, enlazando estrechamente entre sí el princi­pio lógico y el histórico, así como el análisis y la síntesis, el lector puede guiar a los estudiantes, encauzarlos, para que su trabajo individual sea cada vez más eficaz.

En la preparación de la lección conviene proceder, de la' determinación del tema y sus objetivos a la elaboración del contenido concreto, de acuerdo con la estructura fijada. Cada elemento de la lección debe estar encaminado a poner de ma­nifiesto sus fines esenciales.

La elaboración de conceptos correctos y precisos, la pleni­tud y exactitud de las definiciones, la corrección y claridad de la terminología; todo debe contribuir a esclarecer ante los es­tudiantes el contenido de la lección. Pero el lector no debe leer el texto o resumen escrito de la lección, sino decirlo.

El estilo de la lección

Además del trabajo concienzudo y laborioso exigido por la preparación científica y metodológica de la lección, la elabo­ración de la forma no tiene menos importancia.

En realidad, casi lo más difícil es la preparación de este “vestido” de la lección, dado que aquí mucho depende de las cualidades personales del lector. Kliuchevski señalaba que en la enseñanza hay mucho de individual, de personal “difícil de trans­mitir y aún más difícil de reproducir” . “El escritor —decía— pasa íntegro a su libro, el compositor a sus notas, y ambos que­dan en ellos, siempre vivos. Abrid el libro, desplegad las notas, y ante el que sepa leer lo uno y lo otro, sus creadores resucita­

rán. El maestro es un predicador; se puede escribir textualmen­te la prédica, incluso la lección, pero el que lea lo escrito no oirá ni al predicar, ni la lección.” 1

Sobre este aspecto de la cuestión llama la atención, tam­bién, A. P. Chéjov. En una de sus cartas anotaba: “Salieron las lecciones de Sajarin. Las compré y las leí. ¡Ay! Tenemos libre­to pero no ópera. No hay aquella música que escuché de estu­diante.” 2

Todo esto indica que la lección posee cualidades peculiares, propias sólo de ella, susceptibles de ejercer en los oyentes una influencia poderosa e irresistible. Podemos preguntarnos: ¿en qué consisten?

El análisis de las mejores lecciones demuestra que el éxito lo deciden; por un lado, la profundidad del contenido científico e ideológico y, por otro, en no pequeño grado, la unidad de forma y contenido, la armonía de la idea y la palabra, la capa­cidad de crear en los oyentes la unidad de pensamiento y de estado anímico.

“Armonía de la idea y la palabra: cuestión crucial y no pocas veces infausta para nuestro hermano profesor”, decía Kliuchevski. “A veces echamos todo a perder por no pensar cómo expresarnos bien en el caso dado y la raíz de muchos graves fracasos nuestros se encuentra en la incapacidad de ex­presar el pensamiento, de revestirlo como se debe. A veces una idea pobretona y escuchimizada la envolvemos en formas tan «untuosas que se confunde y se pierde en los Innecesarios doble­ces de propia envoltura, siendo difícil llegar hasta ella; en otras ocasiones "1 pensamiento robusto y fresco lo expresamos de tal manera que se agota y marchita, como la nor cruel­mente pisoteada.” 3

Por lo tanto, la búsqueda de las formas de expresión de la lección en correspondencia con su contenido, es una de las (Jareas más serias dentro del trabajo preparatorio del lector. La forma no puede venir por sí misma, mientras se pronun­cia la lección ante el auditorio. Debe ser maduramente pensada durante la preparación: cada palabra, cada frase, debe ser ri­gurosamente pulida y colocada en su sitio. Sin esto son inevita­bles las imprecisiones y los fracasos en la expresión de las ideas; la palabra del lector, pese a su voluntad, se situará “al

1 V. O. Kliuchevski, Crónicas y discursos. Segunda recopilación de artícu­los. Petrogrado, 1918, p. 26.

J A. P. Chéjov, Obras completas, t. XIV, Cartas, 1949, p. 445." V. O. Kliuchevski, Crónicas y discursos, p 30.

margen del significado” , sin revelarlo con la necesaria plenitud y claridad.

Los mejores maestros de la lección trabajaron intensamente no sólo sobre el contenido sino sobre la forma, obteniendo exce­lentes resultados.

V. I. Lenin, que dominaba a la perfección la materia, se preparaba cuidadosamente para intervenir. Mientras se prepa­raba, formulaba en alta voz determinadas frases y las anotaba.

El historiador V. O. Kliuchevski recitaba previamente al­gunas lecciones en familia, e incluso ante el espejo, para repre­sentarse no sólo el tono sino la correspondencia del discurso con el comportamiento externo.

El conocido profesor de química, A. N. Reformatski, escri­bía primero el texto completo de la lección y luego lo recitaba de memoria, también en privado y, naturalmente, en forma de oración libre. El texto escrito le era necesario para la “lectura” verbal.

Las lecciones del conocido físico O. D. Jvolson se distin­guían no sólo por su rigurosa cientificidad y novedad de con­tenido, sino por la forma literaria. Atraían a gran cantidad de estudiantes de otras especialidades muy distantes de la física: filólogos, historiadores, juristas, etc. Sus lecciones eran atrac­tivas y comprensibles gracias a la claridad de las ideas y a la peculiar elegancia, a la “pulimentación” del estilo. Jvolson sabía dirigir a sus oyentes como un director de orquesta. No es casual que se le ocurriera a él esta comparación, señalando la analogía entre el proceso del “pensamiento colectivo” de los alumnos, bajo la dirección del lector y el juego de una orquesta bien ajustada. Condición fundamental del ajuste en las leccio­nes de Jvolson era que sus oyentes no percibían bajo la pre­sentación literaria los “soportes” internos, la construcción y los procedimientos mediante los cuales el profesor obtenía sus re­resultados.

Durante la lección, Jvolson no tenía ante sí más que una hoja de papel, con fórmulas y datos. Su lección revestía la forma de un conjunto armónico; todo era natural, todo estaba “en su sitio” . Al escuchar la lección, el alumno no advertía la técnica del lector. Esta es una de las condiciones fundamenta­les que el profesor no debe olvidar si aspira a una presenta­ción cuidadosa de sus lecciones.

Unicamente con esa manera de proceder se puede ase­gurar la preparación impecable de la lección, sólo en esas condiciones la exposición resultará el flujo de la “palabra “viva”,

del “decir vivo” , según la expresión de uno de nuestros sa­bios eminentes. El texto, o resumen, escrito, puede ser uti­lizado en el curso de la lección para determinadas informa­ciones, o para reproducir una idea con la necesaria exactitud, o para la formulación de conclusiones, reglas, etc.

Naturalmente, se justifica también que el lector utilice el manuscrito en casos excepcionales —los llamados “fallos de la memoria”—. Entonces surge lógicamente la necesidad de “echar una ojeada” al texto, o resumen, escrito para recuperar la idea directriz que se ha escapado. Pero sólo en estos casos. En todos los demás, la lectura del texto escrito puede desecar cualquier lección, aunque su contenido sea interesante. Más aún, la lec­tura del texto preparado deja, en la práctica, de ser lección en la concepción habitual del término. El auditorio deja de sentir ese contacto vivo, ese lazo que invisiblemente nace entre él y el lector, característicos de la “palabra viva” acompa­ñada del gesto de dirigirse al auditorio. A nadie se le ocurre sustituir al lector con cintas magnetofónicas en las que se ha­yan grabado las lecciones de nuestros científicos más eminen­tes. Aunque este procedimiento pueda utilizarse en algunos casos, en especial para los alumnos libres.

De las lecciones a base de textos grabados desaparece esa vida que no sólo seduce al alumno, sino que crea la peculiar atmósfera del “pensamiento” colectivo, características de la lección.

En la historia de la enseñanza superior sólo F. I. Busláev dio con éxito lecciones leídas. Su auditorio no se daba cuenta del transcurrir de los cuarenta minutos reglamentarios. Este caso se explica por la actitud de los estudiantes hacia la per­sonalidad del lector, la confianza incondicional en su erudi­ción científica, el interés que inspiraba el contenido de sus lecciones, y la manera particularmente expresiva de leer que tenía Busláev. Leía con voz potente, penetrante, acompañando la lectura con golpes en la cátedra de su mano derecha, con la que sujetaba el lápiz. Durante sus lecciones, la gran aula de la Universidad de Moscú estaba siempre repleta de estudian­tes, atraídos por el curso de Busláev.

D. I. Mendeléiev decía que cuando daba la lección con no­tas le era imposible animarse, “debido a lo cual me sale tor­pemente”.

A medida que acumula experiencia, cada lector elabora su método y estilo. Ciertas lecciones pueden darse en forma de explicación continua, fluida, de uno u otro problema cien­

tífico, o como desarrollo de razonamientos lógicos y convin­centes, que demuestren la justeza de la tesis adoptada. Tales lecciones suelen estar saturadas de argumentos rigurosamente sopesados, de demostraciones, cálculos, fórmulas, conclusiones, etc. Pueden tener lugar en todas las circunstancias y donde más extendidas están es en los centros docentes superiores. Kisevetter recuerda que “casi todo el curso de Kliuchevski no se compone de historias sino de esclarecimientos, no de rela­tos sino de análisis de los procesos políticos y sociales de la vida nacional. Pero, precisamente, Kliuchevski sabía presentar como nadie ese material abstracto en forma concreta —didác­tica.” 4

Otro tipo de lección es el dedicadc a esclarecer las vías y los métodos de la investigación científica. El maestro en ese tipo de lecciones era K. A. Timiriázev, que las destinaba a un grupo especial de estudiantes, de los cuales —decía— “la cien­cia les es necesaria como método, como escuela del pensa­miento lógico, como instrumento para el desarrollo del pen­samiento; para ellos lo esencial no es el «qué», sino el «cómo» (palabras de Cuvier); para ellos, repito, nada puede ser tan aleccionador como la historia de los esfuerzos de la inteligencia humana, de sus victorias y sus derrotas, en el intento de desen­trañar la naturaleza” .5

Un tercer tipo de lección puede recordar al discurso del orador, distinguiéndose por su énfasis, o su carácter polémico. Se comprende que tal tipo de lección sólo sea adecuado ante un gran auditorio, sobre un tema científico palpitante, cuyo interés extraordinario puede explicarse por diferentes causas. Por ejemplo, la novedad o agudeza del problema, la forma nueva de tratar una vieja cuestión, de todos conocida, que el lector entre en discusión con otros sabios, que el tema tenga estrecha relación con las preocupaciones científicas y político- ideológicas de los estudiantes, etc.

También se conocen lecciones saturadas de fino lirismo y honda sensibilidad. Pertenecen a ese tipo, por ejemplo, las lec­ciones de A. Sirótinin, profesor de filología eslava. Con los ojos cerrados y suave voz, ante el auditorio silencioso, Siróti­nin describía la naturaleza de los países eslavos, hablaba de las creaciones de sus pueblos o de sus heroicas hazañas. Pin-

* E. N. Medinski, El estilo de la lección. “El mensajero de la escuela superior” . N. 5, 6, 1945, p. 35.

5 El legado pedagógico de K. A. Timiliásev". “El mensajero de la escuela suprior". N. 11, 1951, p. 50.

taba ante los oyentes, con especial relieve, el inolvidable cua­dro de la famosa “batalla de los hielos” .

Ciertas lecciones consisten en una especie de conversación del lector con el auditorio, como si el lector dialogara con los estudiantes o consigo mismo, aunque los estudiantes se limi­ten a escuchar en silencio. El profesor plantea preguntas in­tencionadas y él mismo responde. Tal tipo de lección es ade­cuado, sobre todo, para pequeñas aulas, ante un reducido grupo de alumnos, y de preferencia tratándose de disciplinas espe­ciales. Puede considerarse como una especie de lección de “cá­mara” , que crea relaciones particularmente íntimas entre el profesor y los estudiantes. En estas lecciones el profesor intro­duce a los alumnos en el mismo mundo científico que él vive, al que ha consagrado sus investigaciones, y al que trata de incorporar a sus discípulos. I. P. Pávlov se distinguía por su arte en este género de lecciones, pese a que su auditorio era muy numeroso. Sus reflexiones en alta voz introducían a los estudiantes en el complejo mundo de las investigaciones del gran sabio.

Aproximadamente de la misma manera daba sus lecciones P. L. Chebíschev. Se distinguían por la concisión, viveza y ca­rácter atractivo de la exposición. Las acompañaba de múlti­ples observaciones y complementos interesantes, relativos a la significación e importancia de unas u otras cuestiones o métodos científicos. A veces deslizaba estas observaciones so­bre la marcha, a propósito de algún caso concreto, pero siem­pre tenían profundo impacto en la conciencia de los alumnos. Tenían dichas observaciones carácter de conversación con los estudiantes, a lo que contribuía el ambiente que se creaba en el auditorio, porque en ese momento Chebíshev abandonaba su puesto y se sentaba en un sillón ya preparado en la primera fila. De los alumnos exigía, sobre todo, conclusiones y juicios matemáticos propios, elección de las vías más correctas para la resolución de los problemas, brevedad y claridad en la exposición.

Se comprende que con la enumeración precedente no se agotan los tipos de lección. Es posible la combinación de ele­mentos diversos, entre los más arriba indicados, que impri­men viveza a la lección, y encuentran eco entre estudiantes con distintas capacidades receptivas.

Uno de los medios de alcanzar la unidad de forma y con­tenido, la armonía de la idea y la palabra, puede ser la unión de lo científico y lo emotivo. Lenin decía que “sin «emociones

humanas» nunca hubo ni puede haber la búsqueda humana de la verdad” .6 Con mayor razón debe aplicarse esto a lec­ciones dedicadas a la juventud estudiantil. Puede afirmarse, sin vacilar, que la lección dada por el lector sin verdadero interés no puede producir en los estudiantes ninguna influen­cia sensible, resbalará sobre su conciencia sin dejar huella alguna.

Naturalmente, el tono emotivo de la lección debe reflejar sentimientos reales del lector, su actitud hacia la asignatura. En otras palabras, el carácter y el tono emotivos de la lec­ción, combinados con su contenido científico riguroso, es lo que en definitiva crea la unidad de pensamiento y de dis­posición de los alumnos.

El profesor no debe olvidar que a la juventud, especial­mente en los primeros cursos, le es inherente un espíritu de “exaltación” , en el que el ansia de saber se combina con la inclinación a las imágenes y colores vivos. La juventud espera de la lección algo completamente nuevo, desconocido.

Tales esperanzas sólo puede satisfacerla, como es natural, la lección que estando nutrida de contenido científico e ideo­lógico profundo sea dada en forma adecuada a ese contenido y penetrada de la convicción del sabio en la autenticidad de las ideas enseñadas.

El lector puede decir algo nuevo en la ciencia. Esto es accesible en igual medida a los representantes de las ciencias naturales, técnicas o humanísticas, entre las que existe estrecha conexión filosófica, acrecentada por el hecho de que, de una u otra manera, los más recientes resultados en cada uno de los dominios de la ciencia penetran en los otros.

La experiencia demuestra que a la juventud la seduce que el contenido de la lección se impregne de acentos vivos. Por ejemplo, la simpatía y el calor en la caracterización de las personalidades históricas que han luchado por los intereses del pueblo e, inversamente, la exteriorización de odio contra los traidores a los intereses populares, no pueden por menos de prender en los alumnos, siempre que sean sentimientos auténticos del profesor.

No es necesario insistir sobre la, emotividad de la lección en las ciencias humanísticas, particularmente en la historia, el arte, la literatura, etc. Aquí la exteriorización de sentimientos se considera, por lo general, totalmente justificada. En su tiem­po, M. I. Kalinin planteó a los profesores que las lecciones de

' V. I. Lenin, Obras, t. 20, p. 237.

marxismo-leninismo debían engalanarse con las más bellas flo­res, aquéllas con las que sólo el hombre puede adornar. “No olvidéis —dijo— que la juventud ama lo bello.” 7

En todo caso, puede afirmarse con seguridad que la exi­gencia de emotividad en la lección no levanta objeciones en la mayoría de los profesores de las ciencias sociales, filoló­gicas y otras ramas humanísticas, mientras que esa misma exigencia de emotividad, cuando se refiere a disciplinas tan ‘^rigurosamente científicas” como las matemáticas, medicina, física, química, etc., suscita dudas en algunos profesores. Exis­te, incluso, la opinión de que allí donde hablan las pasiones, aunque sean las más elevadas, la fría capacidad de pensar, el análisis riguroso por la inteligencia, quedan, supuestamente, relegados a un segundo plano, se paralizan en cierta medida, y la justa investigación multilateral del objeto se hace si no imposible, sí muy difícil. Pero se advierte fácilmente que tal opinión presupone la lección como improvisación y nada más, mientras que en realidad la lección en la escuela superior es el fruto de un serio e intenso trabajo preparatorio, sobre la base de sólidas investigaciones científicas y de la elaboración metodológica del material, como ya hemos mostrado ante­riormente.

K. A. Timiriázev ve en la misma investigación científica “la fundamentación estética de la ciencia”. “La preocupación por lo bello —decía— lleva a la misma selección de hechos que la preocupación por lo útil.” 8 Al mismo tiempo consi­deraba que el lector no puede permanecer impasible al ex­plicar los problemas científicos. No reconocía más lecciones que las “subjetivas” , las saturadas de sentimientos calurosos, en las que se exterioriza vivamente la actitud hacia el tema científico estudiado.

Timiriázev decía que el “profesor debe abordar la disci­plina como un artista y no como un fotógrafo; no puede y no debe descender al papel de simple transmisor, de proyectil acústico, que transmite verbalmente lo impreso en los libros. . . Todo lo que comunique debe ser asimilado, reelaborado, hecho carne de su carne, y ser como un producto propio”.9 Por eso exigía del profesor pasión, interés por las ideas que enseñe, y honda convicción en la justa resolución de los problemas cien­

7 M. I. Kalinin, Acerca de la educación comunista. Moscú, 1947, p. 266.8 Recopilación “En memoria de K. A. Timiriázev” . Ed. de biología y

medicina, 1936, p. 76.“ “El mensajero de la escuel? superior”, N. 11, 1951, p. 51.

tíficos. Timiriázev llama a eso honradez científica, pasión ar­diente del pensamiento. “El profesor, como el ciudadano —dice—, debe recordar siempre que de él se exige no sólo verdad, sino toda la verdad y nada más que la verdad.” 10

Esta manera de enfocar la lección justifica plenamente su carácter polémico. Sucede como si el lector entrara en discusión con sus adversarios ausentes, defendiendo determinadas teorías, puntos de vista, convicciones.

Estrechamente ligada con la noción de emotividad está la inspiración, es decir, una tal afluencia y tensión, de las energías creadoras que el curso del pensamiento se acelera, se facilita la plasticidad de la exposición y la expresión más transparente de los pensamientos. Es indudable que la inspiración acentúa el tono emotivo de la lección, ayuda al lector a encontrar imá­genes más brillantes, comparaciones y otros recursos expre­sivos que contribuyen al logro de los objetivos propuestos.

V. G. Korolenko, caracterizando las lecciones de Timiriá­zev, hacía notar que “al comienzo su exposición no resultaba bien, a veces se dilataba y tartamudeaba. Pero cuando se ins­piraba, lo que sucedía sobre todo en las lecciones de fisiología de las plantas, todas las insuficiencias del discurso desapare­cían y se adueñaba por completo del auditorio” .11

Las lecciones de Umov se distinguían por el elevado énfasis de su inspiración. En una de ellas habló así: “Salgamos de la estrecha arena llamada Tierra; dominemos el cielo y el Uni­verso. Si el pensamiento, proyectado sobre nuestro mundo te­rrestre, dio a luz admirables y elevadas inspiraciones filosó­ficas y poéticas ¿qué será cuando ante ese pensamiento se despliegue el Universo con sus panoramas infinitos, sus leyes y armenias? Nuestro pensamiento y nuestras ideas se eleva­rán a nuevas cimas insospechadas.” 12

Nosotros somos testigos de ese extraordinario impulso del pensamiento humano gracias a los audaces vuelos de los hom­bres soviéticos —Y. Gagarin y G. Titov— al Cosmos. Por con­siguiente, el énfasis de Umov no era artificial, se apoyaba en representaciones estrictamente científicas que han sido confir­madas en la realidad. Ese estilo de lección científica aparece completamente justificado y deseable. Nuestra realidad le ofre­ce riquísimo material.

w “El mensajero de la escuela superior” . N. 11, 1951, p. 51.11 V. I. Korolenko, Historia de mi contemporáneo. Obras completas, t.

VII. 1953, p. 131.12 Revista La física en la escuela, N. 1946, p. 88.

Las lecciones de A. V. Lunacharski y de V. P. Potemkin se distinguían por su gran cultura, seducían a la juventud por la amplitud de concepciones y la perfección del idioma, por la originalidad en el esclarecimiento de los problemas, incluso los más viejos y conocidos. Sus lecciones eran hechas con pasión, con sinceridad, con la aspiración de infundir en los oyentes honda convicción en la verdad e invencible fuerza de las ideas del marxismo-leninismo, que servían de fundamento a las lec­ciones de historia, literatura, arte y educación.

La observación permite afirmar que a cada lector —a unos más, a otros menos— le es propia la inspiración en determina­dos momentos, bajo determinadas condiciones. Pero sería erró­neo confiarse y renunciar a la preparación sistemática de la lección. La misma inspiración es, ante todo, el resultado de un intenso trabajo preparatorio, científico y pedagógico, el cual “da alas al pensamiento creador”.

Sin preparación concienzuda y sin la correspondiente se­lección y elaboración de los materiales, es vano hablar de ins­piración. La lección puede ser exteriormente emotiva, apa­sionada y hasta interesante, conteniendo aquí y allá ideas y observaciones que posiblemente no carezcan de brillantez, cla­ridad e ingenio, pero sin previa preparación el lector no puede, por lo general, presentar un sistema de conocimientos definido y convincente. Los raros casos de ciertos profesores superdota- dos, capaces de “improvisar” en la lección, no pueden tenerse en cuenta, puesto que estas individualidades podrían, sin duda, obtener más resultados y mejores si se prepararan como es debido para cada lección. Se recuerda el caso del conocido pro­fesor de la Universidad de Moscú, N. A. Sievérstev, que en lle­gando al aula para la lección del día declaró que no estaba pre­parado y dedicó la lección a otro tema. Naturalmente, podría haber dado brillantemente la primera, y a nadie se le hubiese ocurrido reprochar al sabio insuficiente preparación, erudición, etc., pero para todos quedó clara la seriedad con que tomaba sus obligaciones docentes. Este ejemplo subraya la necesidad de la preparación circunstanciada del profesor para cada lección, aun­que no sea la primera vez que la da.

Con esto queda clara la cuestión de si el lector puede re­nunciar al plan previamente preparado, inducido por ideas sur­gidas inmediatamente antes de la lección o en el curso de la misma. La observación muestra que, salvo raras excepciones, no puede resultar que en lugar de un sistema armónico y cien­tíficamente fundamentado, de conocimientos, se proporcione a

los alumnos un conglomerado de informaciones insuficientemen­te trabadas entre sí. Sin embargo, el examen de diversas leccio­nes lleva a la conclusión de que, conservando la estructura ya establecida, está justificado que el lector se sirva de nuevos ejemplos, comparaciones, imágenes, etc., surgidas en el curso mismo de la lección. Más todavía: precisamente en esto reside la especificidad de la lección como discurso creador, vivo. Es bien sabido que en el aula, en presencia de los estudiantes, el pensamiento suele aguzarse, influido por la conciencia de la res­ponsabilidad moral ante los alumnos, así como por la natural aspiración del profesor a dar su lección lo mejor posible.

Algunos profesores, a veces sin darse cuenta, intentan sus­tituir la emotividad con la “teatralidad” : tono artificialmente apasionado, énfasis afectado, gestos bruscos, artificiosos, no ha­bituales del lector, etc. Esto nunca tiene éxito ante el auditorio estudiantil. Los alumnos distinguen inmediatamente el “juego” artificial, la “pose” forzada, de los verdaderos sentimientos del lector.

Puede decirse que algunos profesores utilizan con habilidad y éxito ciertos “efectos” similares, por su carácter, a la teatra- lización. Hubo un sabio eminente, por ejemplo, que daba todos los años la misma lección con el mismo horario: de 10 a 12. Esta circunstancia le permitía explicar la lección sobre el famoso fí­sico Lavoisier de tal manera que al acabar la narración de su vida informaba de su ejecución en 1794, en cumplimiento de la condena del tribunal revolucionario. Durante la revolución fran­cesa Lavoisier se puso al lado de la reacción y su ejecución se llevó a cabo a las 12 en punto. Con esto se terminaba la lección y, en medio del silencio del auditorio, el reloj daba in­variablemente las 12. El recurso teatral le salía perfecto al lec­tor, cosa explicable teniendo en cuenta que todo el contenido, el estilo y el tono de la lección creaban la atmósfera propicia.

Es indudable, sin embargo, que se trata de un procedimien­to arriesgado puesto que, en definitiva, el lector puede no pro­vocar más que la sonrisa de los oyentes en lugar de los senti­mientos que busca.

El profesor debe conservar siempre su personalidad y dar la lección a su manera, con sus procedimientos. En los lectores jóvenes se tiende a la imitación mecánica de la manera de dar la lección otros profesores. Pero una vez encontrado su estilo y sus métodos, se liberan pronto de esta cobertura mimética.

El lector hace bien en servirse de imágenes y analogías ex­traídas de la vida, la literatura, el folklore, etc. Trazar ante los

alumnos un cuadro brillante, lleno de imágenes, significa dejar honda huella en su conciencia. No se puede hablar al auditorio únicamente con el lenguaje de las cifras, de los conceptos abs­tractos, de las generalizaciones, leyes y conclusiones. El lector debe esforzarse por interesar, atraer y cautivar a los alumnos con la idea analizada, debe despertar su imaginación. Lo ima­ginativo puede desempeñar en la exposición un gran servicio. Refiriéndose al papel de la imaginación en la creación científi­ca, V. I. Lenin señalaba la gran importancia no sólo de la imaginación sino de la fantasía, diciendo que “es absurdo negar el papel de la fantasía incluso en la ciencia más exacta” .13 En vano se cree —decía— que la fantasía no es necesaria más que al poeta. Es un prejuicio necio. Es necesaria hasta en las ma­temáticas; incluso el descubrimiento del cálculo diferencial e integral hubiera sido imposible sin la fantasía.

Con mayor razón debe utilizarse todo esto, a fin de lograr el mejor esclarecimiento de los complejos problemas científi­cos, en las lecciones que se dan en los establecimientos docentes superiores.

Los alumnos de D. I. Mendeléiev han hablado de la insu­perable brillantez metafórica de sus lecciones. El profesor B. P. Veinberg dice en sus memorias que de haber sido músico hu­biera puesto en partitura las lecciones de Mendeléiev; hasta tal punto eran claras, quedaban grabadas y tenían la expresividad de una composición musical.

K. A. Timiriázev utilizaba también ampliamente en sus lec­ciones el lenguaje figurado, las alegorías artísticas, creadas por los grandes escritores y poetas: Puschkin, Nekrásov, Tolstói, Goethe, Shakespeare, etc. Citaba a menudo sus obras. En mu­chas lecciones se acercaba él mismo a la auténtica creación poética.

En su curso, Umov tomaba ejemplos sugestivos de las cien­cias vecinas: anatomía, fisiología, medicina, para mostrar el pa­pel que jugaba una u otra ley física.

Algunos lectores utilizan abundantemente los aforismos.Conviene advertir, sin embargo, que en la utilización de

todos estos procedimientos existe un cierto coeficiente de peli­gro, consistente en la posibilidad de transformar la lección en una especie de patrón, con aforismos, alegorías floridas, ejem­plos estereotipados, etc., seleccionados con antelación y repe­tidos año tras año. Se debe recurrir a los procedimientos indica-

” V. I. Lenin, Cuadernos Filosóficos. Ed. política del Estado, 1947.308.

dos con originalidad, con suma atención y cuidado. Al lector no le debe abandonar nunca el sentido de la medida en la selec­ción de los recursos ilustrativos. La ciencia no admite diversión alguna.

Refiriéndose a algunos literatos embebidos por la forma exterior de la obra, A. M. Gorki decía que entierran el tema “bajo la montaña de su retórica, por lo general no demasiado brillante”. Lo mismo puede decirse, con todo fundamento, del lector que se entusiasma demasiado con el adorno de su discur­so. Las calidades exteriores del estilo que no respondan al ca­rácter del contenido, sólo sirven para complicar el proceso de la comprensión y repeler al alumno.

Los recursos ilustrativos indicados deben utilizarse exclu­sivamente en la medida que sean necesarios para la compren­sión a fondo y la asimilación de las principales proposiciones teórico-científicas de la asignatura. De lo contrario, la lección puede transformarse en florida frase vacía, en algo muy distan­te del verdadero conocimiento científico.

La utilización de citas debe hacerse con mucha circunspec­ción, porque puede llevar a eliminar el pensamiento propio del profesor.

Las citas son necesarias en la lección para ilustrar la crea­ción de tal escritor o poeta; para caracterizar tesis teóricas, filosóficas u otras, formuladas por este o el otro científico; fi­nalmente, puede recurrir se a citas de fuentes autorizadas para reforzar la justeza de la demostración y de las conclusiones del lector.

Las citas deben ser pocas y, en la medida de lo posible, lo mejor es evitarlas por completo. El lector debe aspirar a dar su propio tratamiento del problema, utilizando sus propias pala­bras y los medios expresivos que le sean peculiares.

Para lograr en la lección la “armonía del pensamiento y la palabra” tiene importancia decisiva, sin duda alguna, el lengua­je del lector. Cuanto más claro sea éste, tanto más comprensi­bles serán las ideas, puesto que “el elemento fundamental del pensamiento, el elemento en el cual se expresa la vida del pen­samiento, es el lenguaje.. . ” 14

El eminente sabio S. R. Mirotvórtsev, que valoraba alta­mente la lección, decía que “el discurso de calidad, el saber hablar y mantener en vilo al auditorio, es todo un arte, que se adquiere mediante un esfuerzo prolongado, estudiando la psico-

logia de las masas y conociendo el auditorio con el que se trabaja” .15

El papel del lector viene determinado, ante todo, por la composición de los alumnos, el grado de su preparación y el carácter de la materia a estudiar.

El primer requisito fundamental que debe satisfacer la lec­ción en cualquier disciplina, junto con su nivel científico y su hondo contenido ideológico, es la sencillez, claridad y concisión. Sobre esto han llamado la atención los más calificados sabios y escritores. A. M. Gorki decía: “ . . .Es necesario que el lenguaje sea sencillo, claro, preciso, y entonces es bello y comprensible; todo lo que se diga con ese lenguaje será fuerte y claro.” 16 Lo que puede aplicarse con toda razón no sólo al escritor, sino al profesor y al científico.

La lección puede tener gran valor científico y pedagógico si en ella se consigue exponer, en una o dos horas, los resulta­dos de investigaciones realizadas durante meses, e incluso, de ser posible, durante años, o si se dan a conocer a los alumnos las complejas teorías elaboradas por el esfuerzo abnegado de muchas generaciones de científicos.

En este sentido tiene cierto valor la experiencia llevada a cabo en algunas cátedras de lecciones de una hora, cuyo mérito consiste, ante todo, en la brevedad de la exposición y la preci­sión de la estructura lógica.

En ellas no hay nada superfluo, fatigan menos a los alum­nos, y ejercen mayor influencia, comparativamente, que las lec­ciones de dos horas.17 Las lecciones de una hora consiguen, en muchos casos, no sólo la comprensión sino la asimilación del material estudiado, lo que crea las mejores condiciones para que los estudiantes puedan trabajar a fondo por sí solos.

Las lecciones de una hora permiten utilizar más racional­mente el tiempo disponible, y enseñan a economizarlo, tanto a los estudiantes como al profesor.

Existen razones fundadas para la extensión ulterior de la experiencia de las lecciones de una hora, llevada a cabo en al­gunos centros superiores, pese a que hay profesores que ponen en duda su conveniencia. Debe tenerse en cuenta, sin embargo, que la introducción de las lecciones de una hora exige una pla-

1,1 S. R. Mirotvórtsev, Páginas de la vida, Ed. médicas, 1956, p. 123.M. Gorki, Obras completas, t. 28, Ed. del Estado, 1954, p. 322.

17 Acerca de las lecciones de mayor duración (3-4 horas) dadas por un solo lector y sobre una misma asignatura, no es necesario hablar, puesto que no corresponden a las exigencias psicológico-pedagógicas elementales.

nificación más exacta y rigurosa del material de estudio, por cátedras y facultades, así como el establecimiento de un calen­dario docente algo distinto.

La preparación de la lección “cincelada” de una hora es un tanto más complicada que la de la corriente lección de dos ho­ras, puesto que exige del lector mayor tensión, más claridad, sencillez y brevedad en la exposición, así como más precisión y perfección en la forma.

Pero esto es plenamente realizable si el lector concede la misma atención a la selección del material que a la elección del lenguaje y a la construcción de su discurso, no olvidando que mientras más complejo sea el contenido de la lección tanto más sencilla y clara debe ser la exposición. No existe asignatura en la enseñanza superior que no pueda exponerse en lenguaje sencillo y claro, accesible a todos los estudiantes.

A este propósito es oportuno recordar que V. I. Lenin reco­mendaba hablar y escribir sin los artificios de estilo, ni los sig­nos externos de “cíentificidad” que atraían a los representantes de la ciencia oficial antes de la revolución.18 Recomendación completamente realizable: la mayoría de nuestros profesores y docentes se guían por ella desde hace tiempo.

La utilización de palabras extranjeras en la lección debe hacerse con mucha prudencia. La regla a observar es la siguien­te: si para la expresión del concepto de que se trate existe en ruso, generalmente aceptada, la palabra o expresión adecua­da, debe utilizarse ésta y no recurrir sin especial necesidad a los términos extranjeros. ¿Para qué decir, por ejemplo, “defekti” , cuando puede sustituirse ese vocablo por las palabras “niedos- tatki”, “niedocheti”, que encierran mayor precisión y riqueza de matices? Y asi, sucesivamente. Las palabras y términos to­mados de los idiomas extranjeros vienen a cuento sólo en aque­llos casos en que “economizan” palabras, y cuando, por otra parte, han adquirido firme curso en el lenguaje, son comprensi­bles para el conjunto de los alumnos, o entran en la termino­logía internacional aceptada por todo el mundo. Por ejemplo, sería vano buscar sustituto a la denominación del aparato “de- fektoskop” , pese al rechazo de utilizar “defekt” , dado que no existe otra denominación para este aparato.

Conviene recordar cómo se indignaba V. I. Lenin por la pro­fusa utilización de palabras extranjeras. “Estropeamos el idio­ma ruso. Utilizamos las palabras extranjeras sin necesidad. Las

empleamos mal. . . ¿No es hora ya de declarar la guerra a la mutilación del idioma ruso?” 19

Pese al evidente peso de estos consejos, algunos lectores los olvidan, o no les conceden valor, y obstruyen, estropean y complican el discurso, haciéndolo frecuentemente poco accesible para los alumnos.

Como ejemplo puede servir el siguiente fragmento, tomado de un manual metodológico de pedagogía, destinado a los alum­nos libres. Los autores tuvieron en cuenta, evidentemente, que su texto debe reemplazar al lector. Sin embargo escriben: “Pro­cede observar que la irradiación de los procesos nerviosos, ad­quiriendo carácter estadístico permanente, es la base fisiológica de la generalización de los objetos o fenómenos semejantes, de la formación de las representaciones o conceptos generales. Y la concentración de la excitación sirve, como mecanismo fisiológi­co, al afinamiento de nuestras sensaciones, percepciones y re­presentaciones.” En vano el estudiante libre intentará aclarar este texto.

Hay que preocuparse de la utilización de toda la riqueza del idioma ruso. “La palabra es el ropaje de todos los hechos, de todas las ideas”, decía Máximo Gorki. El profesor no podrá ex­poner su pensamiento con desenvoltura, viveza, interés y pre­cisión más que si posee un bagaje léxico importante. Por eso, cada lector novel debe proponerse no sólo la ampliación de sus conocimientos y la acumulación de material para sus leccio­nes, sino el incremento de su léxico, para poder transmitir toda la riqueza y los matices del pensamiento científico y político.

El lector es un escritor: tiene la obligación de enriquecer su léxico, de anotar lo más valioso de lo que escucha o lee. Conviene, además sistematizar esas adquisiciones idiomáticas.

El insuficiente bagaje léxico empobrece el discurso del lec­tor, lo hace fastidioso y uniforme, y a veces acarrea el uso innecesario de palabras y expresiones manidas del género de “no bot” (he aquí) ,* “tak skasat” (diríamos), “snáchit” (enton­ces) , “kak gavaritsa” (como se dice), “mosno skasats” (se puede decir), “v niékatorom rodie” (en cierto aspecto), “voobshíé” (en general), “ponimaitie” (comprenda), “viditie li” (se imagina), “sóbstvienno gavariá” (hablando propiamente), etc.

Todo esto parece simple y claro, no necesita de argumen-

V. I. Lenin, Obras, t. 30, p. 274.* La traducción aproximada que damos de estas expresiones no

sólo es aproximada sino que no puede transmitir la resonancia rutinaria que tienen en ruso, debido al abuso de su uso, como dice el autor (N. del T.).

tación; todos los profesores de los centros docentes superiores saben perfectamente que no procede servirse de esos medios, supuestamente auxiliares, para expresar su pensamiento. Y sin embargo muchos no pueden liberarse de hábitos tan enraizados.

El lector debe vigilar, asimismo, la pronunciación correcta de las palabras. También lo sabe todo el mundo, pero no todos observan esa exigencia.

No es raro escuchar la pronunciación incorrecta de muchas palabras ampliamente difundidas en la práctica de la enseñanza como, por ejemplo: alfávit, en lugar de alfavít (alfabeto); ka- tálog, en lugar de katalóg (catálogo); mólodiezh, en lugar de maladiézh (juventud); sriedstvá, en lugar de sriédstva (medios) ; viborá, en lugar de víbori (elecciones); dóbicha, en lugar de dobícha (extracción); josiaevá, en lugar de josiáieva (amor); in- zhinierá, en lugar de inzheniéra (ingenieros); ísobrétienie, en lugar de isobretiénie (invención); káuchuk, en lugar de kauchúk (caucho); tsément, en lugar de tsemént (cemento); kvártal, en lugar de kvartál (barriada); glávienstvo, e incluso glavienstvó, en lugar de glaviéntsvo (supremacía); iedinstvó, en lugar de iedínstvo (unidad); diálog, en lugar de dialóg (diálogo); prót- sent, en lugar de protsént (tanto por ciento); flaguí, en lugar de flágui (banderas); magásin, en lugar de magasín (tienda); guenésis, en lugar de guénesis (génesis); argúment, en lugar de argumént (argumento); proektirováts, en lugar de proektí- rovats (proyectar); válovi, en lugar de valovói (global); gu- seníchni, en lugar de gúsenichni (de chenilla); pajotá, en lugar de pájota (labor de la tierra); sasluzhénni, en lugar de saslúz- henni (meritorio); etc.

La misma palabra “lektor” , a veces se pronuncia errónea­mente en plural: lektorá, en lugar de léktori.

Los vicios indicados no sólo perjudican el efecto de una lección interesante y dificultan su comprensión; disminuyen asimismo la autoridad del lector y provocan extrañeza en los alumnos que tienen una actitud responsable hacia el idioma.

Con bastante frecuencia, los giros participiales, las proposi­ciones ampulosas, etc., hacen que el discurso del lector sea pe­sado y embrollado. El lector principiante pierde a veces, con ese motivo, el enlace entre las partes de la oración, se con­funde, se le escapa el hilo conductor de su pensamiento.

Los oyentes se fatigan de la tensión con que hay que per­cibir el sentido en tales proposiciones, dejan de escuchar, debi­litan su atención y esperan con impaciencia la hora de termina­ción de la clase.

Aún más difícil resulta escuchar una lección cuando las oraciones no terminan, o cuando están incorrectamente enlaza­das entre sí, cuando se quebranta la lógica de la idea, su con­tinuidad o, como suele decirse, la coherencia de la exposición. No es admisible, por ejemplo, servirse de la siguiente frase, tomada del ya indicado manual metodológico de pedagogía para alumnos libres: “El principio de lo sistemático y de la continui­dad presupone. . . rigurosa conexión lógica entre el material precedente, cuando el siguiente se basa en el precedente, y el precedente exige su ulterior consolidación por él.” Descubrir aquí la lógica es difícil.

El lector novel debe hablar, en la medida de lo posible, de manera sencilla, con proposiciones claras.

Naturalmente, esto no quiere decir que no pueda utilizar en absoluto giros participiales, tanto más si contribuyen a la brevedad y dinamismo del discurso. El lector puede recurrir a todas las formas del idioma, pero recurrir inteligentemente. Sería erróneo que el lector “recorte” palabras y frases, y las “lance a los alumnos”, sin preocuparse de la armonía y la co­herencia del discurso. Semejante lección difícilmente será com­prendida.

El pensamiento debe ser expresado en formas bien acaba­das, correctamente construidas, lógicamente claras.

La correcta disposición de las palabras en la oración, de acuerdo con la estructura general del idioma, tiene gran impor­tancia para la claridad del discurso del lector. Permite colocar justamente el acento lógico en cada frase, y transmitir con la máxima precisión el sentido que encierra.

Hay que evitar una serie de expresiones burocráticas: “en correspondencia con ]a solución adoptada”, “de acuerdo con la resolución”, “en vista de lo expuesto” , “en ligazón con lo dicho anteriormente” , etc. Son expresiones suceptibles de repeler al oyente, por muy interesado que esté.

El discurso del lector debe ser, en todas las circunstancias, vivo y natural, sus formulaciones elegantes, exactas y bien “pu­lidas”. Al mismo tiempo, no debe hablársele al auditorio con frases hechas, aprendidas de memoria. No todo vocablo culto se puede verter en la lección, ni toda forma gramatical puede satisfacer sus exigencias. Se ha observado, por ejemplo, que las formas activas del verbo producen en los oyentes mayor influencia que las formas pasivas. Esto no significa, sin em­bargo, que el lector deba utilizar una sola forma de verbo; su deber es poner cada cosa en su lugar, elegir las formas más

eficaces de exposición, de acuerdo con el contenido del material y los objetivos de la clase.

En la lección encajan perfectamente determinados giros del lenguaje, como las llamadas preguntas retóricas, dirigidas a los oyentes, pero a las que contesta el mismo lector. Esta forma anima la clase, atrae la atención de los alumnos y, al mismo tiempo, aproxima la lección a la conversación. En estas condiciones el oyente “sigue” con especial facilidad al lector, al desarrollo de su idea. Pero no hay que abusar de las pre­guntas retóricas. El procedimiento acabaría hastiando por su monotonía.

Con todo lo dicho, no hay que olvidar que cada persona tiene su propia manera de hablar: cada uno elabora, sin darse cuenta, determinadas formas de expresar su pensamiento, y el discurso más expresivo es el construido en el plano a que dicha persona está habituada, con la utilización de todos los recursos lingüísticos que domina.

En la lección deben expresarse las peculiaridades de la cul­tura oral propia del lector. Si se respeta este requisito la lección logrará el máximo de claridad, de seducción, de exactitud, en la expresión de las ideas. Es completamente inadmisible el dis­curso estereotipado. Por ejemplo, algunos lectores utilizan con mucha frecuencia las siguientes combinaciones de palabras: “en el día de hoy tenemos” , “en términos generales” , “poner en el centro de la atención”, “es necesario agudizar la atención” , “arre­glarse” , “ligar” , “cueste lo que cueste” , “encauzar a la gente”, etc.

A primera vista parece que todas son expresiones correctas en su sentido y en su forma; examinadas atentamente, incluso puede encontrarse en alguna cierta forma alegórica, pero no es difícil ver que en realidad han perdido su significación inicial, que dejaron de tener sentido a fuerza de ser empleadas, a ve­ces sin venir a cuento, por lo que se han convertido en “clichés” sin significación alguna. Y todo lenguaje “cliché” , tanto en ge­neral como particularmente en la lección, no puede llevar, y no lleva, en sí, ninguna idea viva, creadora. Como suele de­cirse en tales casos, las palabras “resbalan” sobre los estudiantes sin llegar a su conciencia. Sobre esto llamó la atención en su tiempo M. I. Kalinin, pidiendo que se luchara por todos los medios contra los “clichés” y el dogmatismo en el discurso.

Junto con los “clichés”, estorban a la claridad del discurso palabras y expresiones extraídas de diferentes jergas, nacidas a menudo del deseo del lector, sobre todo en las disciplinas es­peciales, de abreviar la expresión de su pensamiento o la desig­

nación de nociones, que frecuentemente exigen aclaraciones prolijas.

En su artículo Metodología general de la. lección,20 el pro­fesor N. M. Mitropolski aporta los siguientes ejemplos intere­santes del argot especializado que se ha difundido preferente­mente en los centros docentes superiores del transporte ferro­viario: sniegoborbá, peskoborbá, metaloisdiélia, mnogodiélnosts, pogonázh, transportábielnots, mostrostroiénie, biesmetálni variánt proékta, zhelissobetónnoe reshénie. mnogosproliótnoe reshénie, montázhniy svoístva, viesováia efektívnots, geométría férmi, etc.*

La lista de semejantes palabras y expresiones podría alar­garse, dado que términos especializados parecidos se han difun­dido en otros centros docentes superiores, y las cátedras, salvo raras excepciones, no luchan en absoluto contra estos fenómenos; considerándolos, al parecer, admisibles y justificados. Entre tanto, el lenguaje de los profesores —en primer lugar el de los lecto­res—■ se deteriora con esto aún más que con la inadecuada y excesiva inclusión de palabras extranjeras en la exposición.

Por este camino no sólo estropeamos y angostamos la expre­sividad del idioma ruso, sino que inducimos a los estudiantes a una actitud nihilista respecto al lenguaje. Asimilan rápidamente los vicios señalados y, a su vez, proceden todavía con más auda­cia a introducir su terminología “original” .

Frecuentemente la cosa comienza en broma y luego va te­niendo difusión, hasta que ya en serio entra en la vida. De ahí palabrejas “vistosas” como zhelésno (de hierro), utilizada en el sentido de sólido, indestructible, que ha alcanzado cierta difusión.

Adquiere gran importancia la acertada elección del ritmo de la lección. Algunos profesores aducen que en este aspecto es vano tratar de encajar el discurso en algo concreto: cada lector, supuestamente, dice la lección de acuerdo con sus dones natu­rales, y la velocidad del discurso corresponde a la rapidez de su pensamiento. Naturalmente, aquí hay cierta parte de verdad, pero de todas maneras es indudable que cada lector tiene en cuenta las particularidades del auditorio, la conveniencia de la toma de notas, etc. Como consecuencia, en cada lector se elabora deter-

30 Instituto de ingenieros del transporte ferroviario de Moscú. “Re­copilación científico-metodológica”, la. ed. M. 1956, pp. 5-28.

* Estos términos, formados con el ensamblaje de varias palabras, sig­nifican respectivamente: lucha contra la nieve, lucha contra la arena,objetos de metal, multiplicidad de tareas, movimiento de vagones, capa­cidad de transporte, construcción de puentes, variante no metálica del proyecto, solución a base de cemento armado, solución a base de espa­cios múltiples, propiedades del montaje, efectividad del peso, geométrico de la construcción, etc. (N. del T.)

minado ritmo, que está lejos de depender siempre de sus dones naturales. Lo que quiere decir que es posible lograr en este as­pecto ciertos resultados. Se sabe, por ejemplo, que muchos lec­tores logran adaptarse a un ritmo extraordinariamente rápido de dar la lección.

V. O. Kliuchevski, que era tartamudo, logró superar este defecto en el curso de las lecciones.

En su artículo Algunos problemas de la didáctica en la es­cuela superior,21 P. A. Záichenko intentó determinar el ritmo de la lección por vía experimental. Según él, para la percepción de los componentes sonoros y semánticos de la palabra conocida no se necesita más que un segundo. Las palabras nuevas, des­conocidas, exigen algo más de tiempo. Pero la combinación de las palabras en la oración permite captar los aspectos sonoros y semánticos del discurso —si se tiene cierto hábito— a un ritmo medio de 60-70 palabras por minuto. Tomando este dato como base se llega a la conclusión de que el ritmo óptimo de la lección, para estudiantes del primer curso, no debe exceder de 40-45 palabras por minuto, y para los de los últimos cursos, de 50-60 palabras. Un ritmo más rápido, por ejemplo, de 70-80 palabras por minuto, conduce, según su opinión, a que bastantes estudiantes no puedan seguir al lector, no puedan comprenderle, captar lo esencial del contenido de la lección, y, como conse­cuencia, aparezcan en los apuntes anotaciones incorrectas e in­cluso tergiversaciones.

Más adelante, Záichenko observa que un ritmo excesiva­mente lento de la lección (por ejemplo, 25 palabras por minu­to) , no asegura el funcionamiento activo del intelecto de mu­chos estudiantes: Se produce ruptura en la audición; debido a la lentitud del discurso se interfieren en el pensamiento de los que escuchan ideas ajenas al tema. Muchos estudiantes se im­pacientan, se ponen nerviosos, y reprochan al lector que se “duerme” , que “no se mueve del sitio”.

Teniendo en cuenta lo anterior, Záichenko propone no fijar el ritmo de la lección “a ojo”, sino empíricamente. A ese efecto considera necesario escribir el texto y leerlo al ritmo indicado más arriba, registrando el tiempo empleado. Contando la tota­lidad de las palabras y dividiendo el resultado por los minutos transcurridos se obtiene la velocidad media de la lección. Si re­sulta inaceptable desde el punto de vista de las normas indica­das, el lector puede, mediante nuevas lecturas del texto reloj en mano, llegar a obtener la velocidad conveniente.

31 Universidad de Tomsk, Memorias docentes, fase. 22, 1953, pp. 5-44.

Es difícil estar de acuerdo con este método de determina­ción del ritmo de la lección. La experimentación en que se basa es superficial. No tiene en cuenta numerosas condiciones acce­sorias (carácter de la asignatura, preparación de los estudiantes, hábitos del lector, etc.). Parece dudoso, también, que pueda aceptarse sin discusión la propuesta relativa al ritmo, eviden­temente retardado. Pero, de todas maneras, el lector principiante puede en cierta medida, siguiendo ese método, controlarse al comienzo de su trabajo pedagógico, y tratar de obtener el ritmo de lección que sea más adecuado para los alumnos. No sería equivocado afirmar que, en última instancia, el ritmo de la lec­ción se elabora bajo la influencia de los estudiantes. Un lector atento observa cómo reaccionan éstos a su exposición, cómo la “captan” y la comprenden, si pueden anotar las proposiciones principales, etc.

Si el lector habla con ritmo rápido, siempre le pueden ad­vertir: “más despacio” . Lo que no significa que tenga la obli­gación de adoptar el ritmo que le proponen los estudiantes. El lector debe sopesar las posibilidades de éstos y las propias, las conveniencias del ritmo que se ha propuesto, teniendo en cuenta en qué medida asegura la comprensión del material, la toma de apuntes breves y la asimilación de las tesis principales.

El comienzo de la lección tiene especial importancia desde el punto de vista de que introduce psicológicamente a los estu­diantes en el proceso de la audición. Las primeras frases pueden centrar, en el lector, la atención de los estudiantes, parte de los cuales aún está ocupada en algo marginal y no predispuesta al “pensamiento colectivo”.

El lector debe tener en cuenta que las primeras frases de la lección pueden no llegar a la conciencia de un sector conside­rable de los alumnos. Por eso, cuando pasa al desarrollo de la parte inicial de la lección puede volver, de manera que resulte imperceptible para los alumnos, a las primeras frases o, más exactamente, a las primeras ideas introductivas, presentándolas un tanto modificadas, para que no se tomen como repetición, sino como una especie de generalización inicial. De este modo, los estudiantes que no se insertaron en la audición desde las primeras frases pueden reconstruir el sistema de la exposición.

Como es sabido, el discurso hablado y escrito difieren en­tre sí. El que lee no tiene ante él más que las palabras escritas por el autor. El oyente ve al lector. Su entonación, expresión del rostro, mímica, gestos, postura, complementan las palabras. El

lector debe utilizar todos estos recursos, combinándolos armó­nicamente.

Si en el libro, especialmente en el manual, todo está rigu­rosamente dividido en capítulos, temas, etc., y además señalado con títulos, subtítulos, etc., en el transcurso de la lección tam­bién es plenamente posible marcar subdivisiones en el discurso. Basta decir los puntos esenciales con ritmo retardado, introdu­ciendo de esa manera “espacios discursivos”, como a veces los llaman los profesores. Dicho sea de paso, el lector debe recordar que en ninguna circunstancia puede permitirse en los centros docentes superiores el recurso al dictado, ni siquiera para anotar las conclusiones. Eso conduce, en el mejor de los casos, a la retención mecánica del material.

Para llamar la atención de los alumnos sobre los momentos esenciales, decisivos, de la lección, el lector dispone de otros me­dios, más apropiados a la enseñanza superior. Por ejemplo, pue­de repetir determinadas tesis que sean básicas para la compren­sión de la idea central de la lección, pero haciéndolo de manera no forzada, presentando en cada caso las proposiciones teóri­cas de que se trate bajo ángulos nuevos. La cosa es más fácil cuando se llega al resumen de cada una de las partes en que está dividida la lección, con el fin de proceder a conclusiones generalizadoras concluyentes.

Un profesor del curso de mecánica teórica señala que “al concluir la exposición del tema es necesario repetir brevemente el curso de la argumentación, agregando algunas aclaraciones suplementarias. Orientándose por ellas los estudiantes podrán trabajar más fácilmente en casa.” Debe encontrarse el tono ade­cuado de cada lección en función de sus fines, de su contenido, las características personales y la experiencia del lector. Hay que contrastar las posibilidades de la voz con las características del aula.

La lección debe comenzar pausadamente, sin elevar la voz en exceso, con el fin de poder elevarla, y bajarla de nuevo en aquellos lugares que exijan, por su contenido, una exposición más lenta.

Según enseña la experiencia, la conclusión suele pronun­ciarse con voz potente, en ocasiones incluso con tono enfático, si éste parece adecuado a la idea expresada y a la expectación creada en el auditorio, que el lector debe “captar” , “presentir” . En caso contrario, la conclusión en ese tono puede sonar a falso, no ser convincente. Abordando el final de manera meditada se

pueden grabar las conclusiones de la lección en la conciencia de los alumnos con la máxima intensidad.

V. O. Kliuchevski era maestro en esas transiciones. En sus lecciones había momentos patéticos, en que la voz descendía casi al murmullo, y las palabras se pronunciaban con signifi­cativa lentitud, paralizándose el auditorio en una inquietud te­merosa. E inesperadamente para los oyentes, el murmullo se trocaba en voz potente, el lector provocaba la risa incontenible de los alumnos con palabras ingeniosas y oportunas, con atre­vidas comparaciones y luminosas metáforas.

Se trata de detalles que no pueden menospreciarse, puesto que al crear un estilo determinan el éxito o el fracaso del lector.

El profesor principiante debe trabajar tenazmente sobre su lección, no sólo, y no tanto, en el momento de prepararla, como en el proceso de toda su actividad, controlándose en toda ocasión oportuna. Es muy conveniente escuchar los discursos de los otros que estén bien construidos, y muy útil prestar atención a las intervenciones de los actores en el teatro, de los locutores de la radio, etc. Lo más importante es aprender a escucharse uno mismo durante la lección, observando las deficiencias para no repetirlas.

En la elaboración de una locución correcta puede ayudar considerablemente el escuchar la grabación en cinta magneto­fónica de la lección propia, aunque sólo sea una vez.

Después de haberse escuchado por primera vez, cierto lec­tor quedó muy sorprendido de la abundancia de defectos que nunca había notado antes. Le asombró, por ejemplo, compro­bar que utilizaba periodos excesivamente largos y rebuscados, a veces mal enlazados entre sí; el evidente abuso de adjeti­vos superlativos, como fundamentalísimo, inmejorabilísimo, etc. “Descubrió” que en algunos casos no acentuaba correctamente las palabras. Este lector ignoraba, en absoluto, que no sabía respirar correctamente durante el discurso, y sólo cuando se escuchó en la cinta comprendió que al “lanzar” sus larguísimas frases consumía toda la reserva de oxígeno que contenían sus pulmones, y a continuación se cortaba, invariablemente, en medio de la frase, se ahogaba, tragaba saliva, y sin decir pa­labra respiraba en forma precipitada y ruidosa, de idéntica manera que el mal deportista en una competición.

En conclusión, el éxito de la lección depende tanto de sus aspectos ideológicos, de la profundidad del contenido científico, como de saber darle la forma adecuada, en plena concordan­cia con la especificidad del contenido. La unidad de forma y

contenido debe crear la unidad de pensamiento y de predis­posición de los alumnos. La conjugación del contenido cientí­fico con la emotividad de la exposición es una de las muchas tareas del lector.

El lector está autorizado a utilizar diversos procedimientos que constituyen su estilo peculiar de dar la lección. Pero debe acompañarle siempre el sentido de la medida, con el fin de evitar la repetición anual de clichés, de conservar la frescura y claridad del estilo, y la plasticidad del discurso, conjugados siempre con argumentos y demostraciones indiscutiblemente científicas. Como decía V. O. Kliuchevski, “el ejercicio del profesorado tiene su técnica, incluso muy compleja” . Esta “téc­nica” es la que procede estudiar a fondo, sin caer en la adop­ción externa de formas y conductas de profesor en funciones, sino concentrando la atención en aquellos medios que pueden servir para lograr la “armonía del pensamiento y de la palabra” .

Los apuntes de la lección

Habitualmente se considera que no sólo la comprensión, sino' la toma de notas y apuntes, está er> inmediata relación con el ritmo de la lección.

No todos los científicos tienen la misma actitud respecto a este problema. Unos consideran que es necesario tomar apuntes durante la lección, pero sólo en forma general y breve, sin reproducir el contenido, limitándose a escribir las conclusiones, reglas, leyes, fórmulas, etc. Otros dicen que eso es insuficiente. Según su punto de vista es necesario reproducir lo fundamental del contenido, e incluso, en la medida de lo posible, la estruc­tura de la lección con todas sus conclusiones. Los terceros

recomiendan tomar los apuntes con el mayor detalle posible. Es más: previenen a los estudiantes que en los exámenes se les preguntará siguiendo los apuntes, eliminando así, de hecho, los libros de texto y manuales didácticos del sistema de estudio.

Los hay, en cuarto lugar, que recomiendan no escribir du­rante la lección, considerando que psicológicamente es imposible escuchar, comprender —en cierta medida, asimilar— el material de la lección, y simultáneamente hacer apuntes. I. P. Pávlov, en particular, no recomendaba a los estudiantes hacer apuntes de las lecciones en el aula. Aconsejaba escuchar con la máxima atención y seguir claramente la exposición. Por esta razón per­mitía a los alumnos interrumpirle con preguntas si algo no les parecía claro, contestándoles inmediatamente.

De acuerdo con este enfoque, Pávlov aconsejaba a los es­tudiantes que nada más al llegar a casa escribieran todo lo que recordasen de la lección. Consideraba que aunque sólo fuera la décima parte, si era escrito en casa, de memoria, reportaba mucho más provecho que el apunte integral en el aula.

Estas recomendaciones de I. P. Pávlov predisponían por an­ticipado a los alumnos a la recepción especialmente atenta de la lección, estimulando el deseo de “captar” y retener en la memoria las cuestiones esenciales y, en particular, las conclu­siones científicas.

Tal método aseguraba la comprensión más profunda y com­pleta de la lección y contribuía a su asimilación, así como al constante desarrollo y perfeccionamiento de la memoria y la atención de los estudiantes, cosa no menos importante para cualquier especialista que la recepción de conocimientos.

Como es sabido, I. P. Pávlov estimula en mucho la palabra humana, viéndola como señal de señales, capaz de reemplazar a todos los otros medios de activación del pensamiento y de los sentimientos del hombre. Consideraba que la lección encerraba inapreciables posibilidades de influir en los alumnos. Sólo así puede entenderse su consejo de hacer los apuntes en casa ba­sándose en la memoria.

Si se observa el trabajo de los estudiantes sobre el mate­rial de una lección de características expuestas, es fácil compro­bar que, en una u otra medida, pese a la sucesión de clases, en ellos persiste el impacto de semejante lección durante varias horas.

Durante ese intervalo el estudiante piensa en ella repeti­damente, aunque sea con interrupciones, vuelve a sus partes más interesantes, o a las cuestiones insuficientemente claras, y

en una serie de casos se inclina de nuevo sobre todo el conte­nido de la lección, teniendo en cuenta que previamente se le ha planteado la tarea obligatoria de escribir todo lo que recuerde.

En el proceso de esa “constante reflexión” se le pone en claro qué es lo que requiere especial atención de su parte en el ul­terior trabajo individual sobre la lección. Esta reelaboración mental es casi el momento más valioso de todo el trabajo del alumno relacionado con la lección.

En unos casos ese trabajo concluye con el restablecimiento, a grandes rasgos, del contenido y la estructura, junto con las conclusiones; en otros, si el alumno aborda la reelaboración de la lección con espíritu más independiente, toma determinada posición ante las cuestiones explicadas, elabora a su manera la argumentación y el sistema de ordenación y análisis del mate­rial, lo que contribuye considerablemente a la preparación ge­neral y al desarrollo del estudiante, a su actitud hacia el tra­bajo docente, a su capacidad de pensar y trabajar de manera independiente.

No obstante se presentan casos en que el estudiante no puede restablecer el contenido de la lección, o lo hace con gran­des lagunas, de manera muy desordenada, fragmentaria, no sis­temática. Ocurre esto, sobre todo, en los comienzos de esa forma de trabajo, pero en cualquier caso puede hacer un breve resu­men, aclarar su posición respecto al tema, su comprensión del mismo.

Naturalmente, el valor de tal resumen será muy distinto según la complejidad del tema y el diverso grado de compren­sión e interés de los alumnos. Pero, pese a todo, los ¿puntes de resumen tendrán suma importancia para la ulterior labor de pro- íundización personal. En el libro de texto o en los manuales didácticos pueden encontrar el material que necesiten a ese efec­to. La comprensión a fondo del contenido de la lección y la actitud consciente correspondiente —que en medida importante se logran mediante el trabajo de resumen y generalización— permite a los estudiantes aprovechar mejor las tareas prácticas posteriores, puesto que saben ya a lo que debe concederse mayor atención, lo que hay que poner en claro de manera más exacta y fundamentada.

Por consiguiente, el método que venimos considerando de reproducción de las lecciones contribuye a dinamizar el trabajo personal de los estudiantes y a encauzarlos por el camino de la asimilación, cada vez más consciente, de los conocimientos.

En la U.R.S.S. este método es utilizado por algunos cate­

dráticos y docentes, pero la experiencia demuestra que sólo puede dar resultados positivos en aquellos casos en que los estudiantes se convencen de su eficacia y adoptan como norma obligatoria resumir la lección el mismo día en que ha tenido lugar.

Mas el cumplimiento de esta condición encuentra en la práctica dificultades. Puede ocurrir que en el día de la lección el alumno no dispone del tiempo necesario para redactar los apuntes, y al día siguiente ya es tarde para restablecer la lección de memoria. Su contenido se “enturbia” un tanto; bajo la pre­sión de las otras lecciones y tareas, de las preocupaciones dia­rias, mucho de lo que la memoria conservó el día de la lección se evapora.

Son muy numerosos los estudiantes que no pueden resta­blecer la estructura de la lección, ni siquiera verbalmente. Y dicho restablecimiento es condición necesaria en una serie de casos para llegar a comprender a fondo el tema y sacar las opor­tunas conclusiones.

Se pierden así las ideas e imágenes a las que el lector dio vida, su manera de abordar el tema, sus argumentos y demos­traciones. Se corre el riesgo, en consecuencia, de que los estu­diantes queden sin ningún género de notas sobre el curso, las cuales les son necesarias (otra cosa es la forma que deben tener).

Resulta muy dudoso, por lo tanto, que sea prácticamente posible hacer en casa los apuntes de las lecciones de todas las asignaturas sin excepción, dado que los estudiantes asisten cada día a dos, y a veces tres, lecciones de dos horas cada una. La redacción del resumen de las mismas exigiría considerable tiem­po y en casa deben realizar numerosos y variados deberes, sin los cuales la preparación de los especialistas sería incompleta.

Teniendo en cuenta, sin embargo, el valor del método in­dicado para el desarrollo de la iniciativa de los estudiantes, parece que sería conveniente seleccionar —preferentemente en los últimos cursos— una asignatura de carácter fundamental­mente teórico-científico o filosófico, en la que los resúmenes de la? lecciones se intentaran hacer siguiendo los consejos de I. P. Pávlov.

El éxito dependería, ante todo, del trabajo preparatorio que llevasen a cabo el lector y el decano de la facultad. El pri­mero debe explicar a los alumnos las ventajas del método. Les mostrará los mejores modelos de resúmenes, con ejemplos de apuntes tomados por los estudiantes durante el curso. Si ta­les apuntes modelo no existen, no está excluido que el mismo

lector elabore un modelo y lo dé a conocer en una de las pri­meras lecciones.

De todas maneras, no parece que sea conveniente introdu­cir como obligatorio ese método de apuntes, dado que para una buena parte de los estudiantes surgirán diversas dificultades.

Los que no tengan buena memoria preferirán, sin duda, tomar notas sobre la marcha, en el aula misma; otros, que cuentan con buena memoria gráfica o motriz, aspiran siempre, por lo general, a redactar los apuntes en el momento de la audición.

Ciertos estudiantes que retienen con dificultad los nuevos términos, nombres, datos, cifras, fórmulas, etc., querrán ano­tarlos a toda costa, aunque sólo sea en forma fragmentaria, no sistemática.

Exactamente igual pretenderán hacer sus resúmenes aque­llos estudiantes que no puedan captar y retener en la memoria las conclusiones generales.

Como es sabido, la forma más difundida de hacer los apun­tes, entre nosotros, es la de escribirlos al mismo tiempo que se escucha la lección. Este método, si se comprende bien y no se con­vierte en un fin en sí, representa una valiosa ayuda para los estudiantes.

El escritor I. A. Goncharov recuerda que en su tiempo los estudiantes debían ir redactando el discurso del profesor, y este difícil proceso le reportaba gran provecho. “No existía la taqui­grafía, no era posible cazar cada palabra y anotarla, por lo tanto era necesario aprehender el sentido general de cada periodo y ponerlo brevemente sobre el papel. Se comprende fácilmente que esta gimnasia mental ejercita la reflexión, libera la inte­ligencia y la pluma.” 1

Los apuntes contribuyen a desarrollar la capacidad mental de los estudiantes, pero su significación no se agota aquí.

Si se enfoca correctamente —considerando las peculiarida­des de la asignatura, los fines de la lección y los rasgos indi­viduales y hábitos de cada estudiante—, la realización de apuntes favorece el desarrollo y fortalecimiento de la atención de los estudiantes, y su concentración en el objeto de cada lección.

Teniendo en cuenta la necesidad de los apuntes, el estu­diante se “predispone” más rápidamente a escuchar la lección y se concentra en su contenido, en la sucesiva exposición del problema por el lector.

1 La Universidad de Moscú en las memorias de los contemporáneos. Ed. de la Universidad de Moscú, 1956, p. 33.

Algunos psicólogos afirman que el estudiante que toma apun­tes durante la lección conserva más prolongadamente su capa­cidad de trabajo a lo largo del día escolar. Al parecer, esa afir­mación no carece de fundamento: el estudiante asume un estado más activo, que estimula su trabajo.

Depende mucho del lector el que los estudiantes aprendan un método correcto de tomar los apuntes.

Ante todo, debe prevenir contra los apuntes integrales. No es posible, al mismo tiempo, escuchar con atención, reflexionar y escribir toda la exposición. Incluso si se domina la taquigra­fía, la transcripción integral resultaría mecánica, puesto que en la mayoría de los casos el lector pronuncia su lección a una velocidad no menor de 70 palabras por minuto.

El estudiante que posee la taquigrafía, escribe, por lo ge­neral, a esa misma velocidad. Por consiguiente, no tiene tiempo, en la práctica, más que para hacer las notas; no le queda ni para reflexionar sobre lo que dice el lector, ni para aprehender el contenido en su conjunto. Sobre todo si se toma en conside­ración que la audición y la redacción simultáneamente exigen del estudiante la distribución de la atención, debiendo ir la ma­yor parte, por lo general, a la audición, y la menor a la estruc­tura (aunque según los momentos de la lección la proporción puede modificarse). El estudiante consciente, cuando no entienda bien la exposición dejará de escribir y se limitará a escuchar, hasta que la cuestión se aclare. Por eso el apunte integral, cuando se logra, es en la práctica un material para la futura prepara­ción del estudiante ante los exámenes y, en el mejor de los casos, para ser leído en casa.

El apunte integral no permite entender, ni mucho menos asimilar, el material de la lección. Si se le pidiera al estudiante que se ha esforzado en tomar integralmente la lección hacer un resumen de la misma, como aconsejaba I. P. Pávlov, es dudoso que pudiera hacerlo sin la lectura atenta de los apuntes, pese al intenso esfuerzo hecho durante la lección.

La recomendación más acertada que puede hacérseles a los estudiantes es que, ante todo, escuchen atentamente, esforzán­dose por entender el contenido, y anoten brevemente en el curso de la explicación las principales tesis y conclusiones.

La calidad de los apuntes será función, en gran medida, de las variantes individuales en la percepción y la memoria.

Un sector de los estudiantes podrá proceder de la siguiente manera: escuchar un pasaje más o menos acabado y escribir sintéticamente lo esencial de su contenido o conclusiones, cada

uno con sus propias palabras. Esto equivaldrá al apunte-resumen que recomendaba I. P. Pávlov, con la diferencia, no obstante, de que en estas condiciones el proceso de reelaboración men­tal de los conocimientos recibidos será muy corto. El estudiante podrá seguir lo que dice el lector en mayor medida que pensar él por su cuenta.

La experiencia demuestra que cierto sector de estudiantes no se encuentra en condiciones de pasar de golpe de la audición al resumen inmediato y rápido de lo esencial del contenido, ni siquiera en pequeños párrafos. Necesitan seguir de manera más estricta y continua el pensamiento del lector, reproduciendo no sólo el contenido sino la estructura de la lección, anotando sobre la marcha las demostraciones más importantes, los hechos fun­damentales, las fuentes, etc., aunque sea con palabras aisladas, incluso incompletas, apenas escritas.

Cada palabra apuntada de ese modo adquiere para los es­tudiantes valor especial. V. I. Lenin señalaba que “en los apun­tes las frases aisladas, e incluso palabras sueltas, tienen incom­parablemente mayor significación que en la exposición circuns­tanciada y detallada” .2 Lo que resulta plenamente comprensi­ble, puesto que la anotación breve, hecha a conciencia, suele ser la generalización de todo un complejo de ideas.

Esas notas auxiliares, en forma de plan-esquema, permiten al estudiante captar rápidamente el contenido esencial del co­rrespondiente pasaje y, sobre esa base, formular brevemente la nota definitiva para el resumen. En ese momento las percep­ciones auditivas pasan, en cierta medida, a un segundo plano; por su intermedio se crea, principalmente, la anotación previa. Naturalmente, también influyen en la formulación de la nota definitiva, pero, al parecer, en menor medida que el plan-esquema % anotado.

Un aspecto no menos importante del trabajo del estudiante en el proceso de tomar los apuntes, es la anotación de las ideas, interrogantes, observaciones, hechos nuevos, pruebas, etc., que se le ocurren en el curso de la lección.

Existe, incluso, la opinión de que lo que procede anotar en el proceso de audición de la lección no es su contenido, sino las consideraciones que se le ocurren al estudiante a propósito del tema. En este sentido tienen especial valor las notas que reflejan la opinión del estudiante acerca del contenido de la lección, su apreciación de unas u otras proposiciones teóricas, demostraciones, etc. Es fácil ver que la opinión expuesta (sobre

lo que procede anotar) no carece de fundamento, sobre todo si en la asignatura hay libro de texto que permite restablecer el contenido concreto de la clase.

Como es lógico, no todo estudiante, ni mucho menos, puede hacerlo sin perjuicio para la comprensión del conjunto del con­tenido de la lección. A aquéllos que les es difícil anotar sus reflexiones, por muy brevemente que sea, se les puede reco­mendar que al hacer los apuntes marquen al margen los sitios correspondientes con “señales” propias, establecidas de una vez y para siempre. En ocasiones basta con poner un signo interro­gativo o admirativo, una o dos palabras, para recordar las re­flexiones surgidas en el proceso de la lección.

Pero estas “señales” sólo son útiles si el estudiante puede volver sobre ellas inmediatamente después de la clase. Lo me­jor es proceder en el aula misma o, en caso extremo, al llegar a casa el mismo día de la lección, a descifrar y expresar dichas “señales” en notas complementarias, suficientemente claras, con el fin de poder servirse de ellas en el curso del ulterior tra­bajo personal con libros o manuales.

Por consiguiente, dicho tipo de notas no son otra cosa que material para la elaboración del resumen, sin hacer el cual los apuntes pierden su valor.

Para el que está tomando apuntes es fundamental escoger con acierto el momento de hacer la nota. Debe tener en cuenta que su tarea consiste, ante todo, en comprender la idea básica de cada pasaje de la lección que constituya una unidad relati­vamente breve. La posibilidad de diferenciar esos pasajes se facilita cuando se conoce la manera de exponer del lector, su sistema de construir la lección, y a veces el plan, si éste es dado por anticipado o si se desprende claramente de la misma ex­posición. Además, el alumno debe elegir el momento en que parece evidente que el lector pasa a otra cuestión, o a otra parte de la lección.

En el proceso de esa transición, en que el lector suele uti­lizar algunas frases o palabras de enlace, o hace comentarios complementarios a lo ya dicho, es cuando más cómodamente pueden tomarse notas sin perjuicio para el escucha, y para la ulterior comprensión de la lección.

A los estudiantes conviene recomendarles que en su tra­bajo ulterior, durante el curso, traten de completar, “reescn- bir”, los apuntes, volviendo sobre ellos a medida que amplían su conocimiento de los textos y del manual.

A este fin pueden proporcionar abundante material las

clases prácticas y los ejercicios de laboratorio, así como la prác­tica y el trabajo en la producción.

Unos apuntes pueden ser así ampliados, completados, y otros precisados. Ello ayuda al trabajo generalizador de 1)3 es­tudiantes.

Los apuntes no deben ser recopiados, ni siquiera cuando su aspecto no es satisfactorio; resulta desagradable.

Si el lector da la lección ajustándose al libro de texto o a manuales didácticos que estén a disposición de los estudiantes, es de poca utilidad hacer apuntes, salvo en los casos de alumnos que sin eso no pueden asimilar el contenido. Lo único prove­choso, indudablemente, en estos casos, es hacer breves resúme­nes durante la lección, que autentifiquen a su autor la com­prensión del tema.

En la mayoría de los casos conviene reproducir en los apun­tes los croquis y dibujos que el lector trace en el pizarrón, sobre todo cuando va mostrando el desarrollo gradual, progresivo de unos u otros procesos, fenómenos, etc.

Ligado a esto está la conveniencia de “ esbozar” en los apuntes él esquema del planteamiento y demostración de ex­periencias realizadas en el aula, o anotar las conclusiones que se desprendan.

El lector puede evitar a los estudiantes los apuntes mecá­nicos si logra que sus conferencias se editen por los propios cen­tros superiores. En tal caso los apuntes podrán hacerse de la forma más eficaz.

La lección tendrá que revestir carácter un tanto excepcio­nal si no hay bibliografía disponible sobre la materia, y los apuntes tienen que servir como único texto en la preparación de los estudiantes para los exámenes. Tales casos son raros y provisionales, pero hay que tenerlos en cuenta. En estas con­diciones el lector debe pensar bien cómo organizar la toma de apuntes, considerando la especificidad de la asignatura, la pre­paración y experiencia de los estudiantes.

Sin referirnos a la técnica de los apuntes, dado que esto concierne al tema del trabajo individual de los estudiantes, es preciso señalar, sin embargo, que el lector debe instruir siem­pre a los alumnos sobre la manera de hacer los apuntes durante e! curso, dentro de las condiciones existentes. El profesor no debe olvidar nunca que se trata de un proceso en gran medida individual, y que los estudiantes de los primeros cursos no co­nocen bien todavía sus propias capacidades. Necesitan que se les explique y aclare detenidamente la “psicología de la audi­

ción y la toma de apuntes”, con el fin de ayudarles a elaborar su propio sistema. El lector debe advertirles de los posibles erro­res y lagunas, indicarles las principales dificultades de la asig­natura y señalarles las partes que deben asimilar y anotar con suficiente extensión y exactitud.

Debe recomendarse a los estudiantes que elaboren dicho sistema de apuntes, y en relación con esto no está de más pre­sentar, a guisa de ejemplo, las abreviaturas y designaciones convencionales, posibles y más convenientes, de diversos térmi­nos, de las palabras y conceptos más difundidos. Cada estudiante tendrá su propio sistema; unos utilizarán más abreviaturas, otros menos.

Todo esto facilita, ordena y precisa la manera de hacer los apuntes.

Conviene aclarar a los estudiantes que los apuntes no son más que un material auxiliar del trabajo independiente. En nin­gún caso deben reemplazar al libro, al manual o a los materiales didácticos.

La utilización de material didáctico en la lección

La utilización de material didáctico y la demostración de expe­riencias tienen no poca importancia para el éxito de la lección.

La percepción directa del objeto en la naturaleza, o de su imagen, es el modo inicial más sencillo del conocimiento. .. La sensación es la relación directa real de la conciencia con el mundo exterior, la transformación de la energía de la excita­ción exterior en dato de la conciencia.” 1 La combinación de las percepciones auditivas y visuales permite comprender y asimi-

lar mejor la materia expuesta por el lector. Más aún, los ma­teriales didácticos acrecientan el interés del oyente por el tema. Como decía Engels, “a lo que percibe nuestro ojo vienen a unirse no sólo las percepciones de los otros sentidos, sino también nuestra actividad discursiva” .2

Ya M. V. Lomonósov utilizaba en sus lecciones materiales didácticos, lo que en su época era una novedad.

Las posteriores generaciones de sabios rusos progresistas acompañaban también, eficazmente, sus lecciones con demostra­ciones didácticas.

El gran pedagogo ruso K. D. Ushinski decía sobre lo con­creto visible: “Este curso del estudio, de lo concreto a lo abs­tracto, de la representación a la idea, es tan natural, y se funda en tales leyes psíquicas, que sólo puede negar su necesidad aquél que, en general, niega la necesidad de tener en cuenta en la enseñanza las exigencias d¿ la naturaleza humana . . .

“¿Quién no ha observado en sí mismo que en nuestra me­moria conservamos con especial fijeza aquellas imágenes que percibimos mediante nuestra contemplación directa, y que a tales imágenes grabadas en nosotros ligamos de manera fácil y firme, incluso, ideas abstractas, que sin eso se borrarían rá­pidamente. .. ?” 3

Teniendo en cuenta lo que precede, Ushinski preconizaba la utilización de materiales didácticos en el proceso de la en­señanza de diferentes disciplinas, destacando en particular la historia. “Nuestro espíritu, decía, aprehende de manera espe­cialmente fácil, clara y estable aquello que percibe con la vista y, por consiguiente, puede representárselo siempre como un cuadro. Los sucesos históricos que transcurrieron en lugares y ambientes conocidos, cuyo curso puedo seguir sobre el mapa, se inculcan en mi espíritu más sólidamente, y encuentran eco en él con más facilidad, que aquello que para mí sucede en el vacío, en espacios indeterminados.” 4

N. E. Zhukovski concedía mucha atención a la elaboración y preparación de materiales didácticos para las lecciones. Mo­delos y piezas de aviones, instrumentos y aparatos diversos, sir­vieron para encarnar las ideas geniales del “padre de la avia­ción rusa”. Los objetos didácticos preparados por Zhukovski

- F. Engels, Dialéctica de la naturaleza, Ed. políticas del Estado, 1947, p. 190. (Ed. esp. Ed. Grijalbo).

K. D. Ushinski, Obras pedagógicas escogidas, t. II, Ed. de pedago­gía docente, 1939, pp. 155, 156.

* K. D. Ushinski, Obra cit. p. 356.

sorprenden por su sencillez y accesibilidad, así como por la plas­ticidad con que expresan la idea.

I. P. Pávlov explicaba sus lecciones de fisiología de la acti­vidad nerviosa superior mediante demostraciones de laboratorio hechas con animales.

Para que la utilización de material didáctico sea pedagógi­camente adecuada es necesario tener en cuenta, ante todo, que los gráficos y experiencias deben entrar en el plan de la lección y contribuir al esclarecimiento de su idea básica. No se puede permitir ningún quebranto de la estructura prevista de la lec­ción por la inclusión de elementos didácticos; éstos deben servir de eslabones que consolidan determinadas partes de la exposición.

En función de ello el profesor, una vez fijado el plan de la lección, debe determinar qué elementos de la misma necesitan ser ilustrados, reforzados, con materiales y demostraciones di­dácticos.

La experiencia demuestra que los auxiliares didácticos se utilizan, ante todo, con el fin de lograr que los alumnos com­prendan de manera completa y justa los problemas científicos especialmente complicados.

Pero, al mismo tiempo, en muchas lecciones tienen un se­gundo objetivo: consolidar los principales conocimientos adqui­ridos. Para lograr ese resultado el lector debe tener en cuenta que lo que haya que ilustrar sea relativamente poco, sólo aque­llo que siendo fundamental no pueda ser comprendido o asimi­lado por los alumnos con suficiente amplitud y claridad.

Las demostraciones hay que pensarlas muy bien. En la lec­ción deben utilizarse experimentos y gráficos en la estricta me­dida en que sean necesarios para crear imágenes lo más expre­sivas posible, susceptibles de ser recordadas mucho tiempo, a veces siempre, para producir las representaciones necesarias de objetos y fenómenos desconocidos, o de ciertos aspectos de los mismos. Cuanto menor sea la experiencia de los estudiantes, cuanto menos conozcan el dominio científico objeto de sus es­tudios, tanto más necesitarán el factor didáctico en la lección y, por el contrario, cuanto mayor sea su experiencia menos se necesitará recurrir a esos procedimientos.

El abuso en la utilización de materiales didácticos fatiga a los alumnos, disminuye el interés de la lección, y puede llevar, además, a que predominen los conocimientos descriptivos, mien­tras que en las lecciones debe predominar el pensamiento activo, creador —que aguijonee a los estudiantes a un serio trabajo in­

dividual—, ligado a la organización de experimentos, a la reali­zación de cálculos, proyectos, etc.

Los materiales didácticos están estrechamente vinculados al contenido de la lección y contribuyen a mostrar su idea central, por lo que tienen que satisfacer los mismos requisitos que la lección en su conjunto. Ante todo, deben expresar o corroborar, concretamente, el contenido estrictamente científico de las ideas del lector.

Muchos de los materiales didácticos y de las demostracio­nes experimentales incluidos en la lección, pueden y deben in­fluir emotivamente en el auditorio. Un verdadero maestro de tales demostraciones fue N. A. Umov. A. Bieli decía de sus lecciones: “Amaba la riqueza de contenido, no la frase, la idea profunda, a la que aplicaba profusamente la metáfora. . . Y sus metáforas eran como proverbios. Siempre las presentaba ante nuestra conciencia inesperadamente, durante la demostración de alguna experiencia montada con pompa. Le gustaba lo pom­poso en el buen sentido y siempre impresionaba nuestra imagi­nación estudiantil.” 5

Para hablarles a los alumnos de la naturaleza, K. A. Timi- riázev utilizaba grandes lienzos, artísticamente preparados, que hablaban no sólo a la mente sino a los sentidos.

Particularmente emotivos pueden ser los materiales didác­ticos acerca de historia general, historia del partido, arte, lite­ratura, etc.

Los elementos didácticos utilizados en las lecciones pueden ser muy variados: objetos naturales, cuando sea posible y pe­dagógicamente conveniente, como plantas, productos agrícolas, minerales, materiales de construcción; instrumentos, etc.

Pero la utilización de objetos naturales no siempre es acce­sible ni pedagógicamente conveniente, ya que con frecuencia sólo permite el conocimiento descriptivo, exterior, del objeto, mientras que la lección debe tener como finalidad revelar la esencia del objeto o fenómeno. Por lo tanto, en las lecciones conviene presentar material didáctico preparado especialmente en función de las exigencias científicas y pedagógicas, el cual puede tomar la forma de paneles, fotografías, tablas, esquemas, diagramas, mapas de todo tipo, modelos, diapositivas, diafilms, películas, etc., así como experiencias preparadas ex profeso.

Hay que tener en cuenta que con los materiales didácticos preparados ex profeso pueden obtenerse efectos docentes mucho mayores que con las demostraciones a base de objetos natura-

6 A. Bieli, En la divisoria de los siglos. ZIF, 1930, p. 53.

les. Lo que es explicable, porque los primeros permiten aislar en la representación aquello que es necesario para la mejor comprensión del problema. Es decir, el objeto estudiado en el panel, la maqueta, el modelo, etc., puede ser liberado de todo lo que distraiga de su esencia.

La experiencia demuestra que la aprehensión del objeto es mejor si se le muestra en movimiento, en desarrollo, y no sólo estáticamente. Pero también hay que tener en cuenta que el movimiento complica, a veces, la observación del mecanismo interno. Por ejemplo, en el caso de un instrumento, un. apa­rato, etc.

Al preparar la demostración de materiales didácticos, el lector debe prever cómo serán percibidos por los alumnos. Lo que mejor se discierne son los objetos aislados y de ahí que no proceda traer al aula, simultáneamente, varios paneles, diagra­mas, etc. El material didáctico debe exponerse en el curso de la lección. Si se despliega por anticipado, los alumnos —cono­ciéndolo ya— no tendrán interés cuando llegue el momento.

En una serie de casos surge la necesidad de comparar unos materiales con otros y entonces, naturalmente, hay que expo­nerlos a la vez.

Además de lo aducido más arriba conviene tener en cuenta que el objeto demostrado debe destacarse del fondo, distinguirse nítidamente de los objetos y el medio que lo circundan. Así es más accesible a la observación. Esto se logra diferenciando los materiales didácticos por el color, o por el contraste de las fi­guras. Si se trata de representar objetos existentes en la natu­raleza debe reproducirse, en la medida de lo posible, el color, la forma, etc.

Lo mismo que en la lección no debe haber nada superfluo, que oscurezca la idea básica, que distraiga del objetivo esencial, en los materiales didácticos tiene que encontrar expresión, úni-, camente, lo más importante, sustancial, fundamental.

Antes de proceder a la demostración con uno u otro objeto, el lector debe preparar a los alumnos para observarlo. Debe estimular y orientar la atención, plantear el objetivo de la ob­servación. Los alumnos tienen que saber por anticipado qué es lo que hay que buscar en el panel, el diagrama, el modelo, la maqueta, etc. La disposición expectante ante la prueba ejerce en ellos un efecto movilizador.

Las explicaciones subsiguientes del lector, en el curso de la demostración, asegurarán la percepción consciente del mate­rial por los alumnos.

Es muy importante llamar la atención de éstos para que la percepción del material didáctico abarque tanto su conjunto como sus detalles. Ello se logra conjugando el análisis y la síntesis en el proceso de la demostración. Refiriéndose al des­arrollo de la capacidad del estudiante para el análisis y la sín­tesis, I. M. Séchenov señalaba: el ojo debe “percibir cada punto del objeto contemplado independiente de los demás, y, simultá­neamente, todo el objeto de una vez”.6 Entre las condiciones que facilitan “la confrontación del objeto total con sus rasgos parciales” figura la diferenciación en la conciencia de la parte del objeto más acusada por su forma, color, iluminación, etc.

Los procedimientos de demostración de materiales didácti­cos tienen no poca importancia. El lector debe tener en cuenta, por ejemplo, que la sucesión excesivamente rápida de los citados materiales hace difícil orientarse, recordar detalles concretos. El profesor debe construir sus explicaciones sobre los objetos ex­puestos de manera que los alumnos tengan la posibilidad no sólo de examinarlos, sino de dibujarlos cuando eso proceda. En relación con esto el lector tendrá, en ocasiones, que volver repe­tidamente sobre el mismo material para destacar diferentes as­pectos del mismo. Como decía I. M. Séchenov, “cuanto más fre­cuentemente se vea una cosa, cuantas mayores oportunidades haya de observarla desde diferentes ángulos, tanto más completa y diversificada se hará su imagen, su representación” .7

Sin. embargo, no pueden mantenerse ante los alumnos los paneles, diagramas, etc., demasiado tiempo. Conviene retirarlos en el momento en que desaparezca su necesidad. Debe proce- derse así incluso en los casos en que el profesor tenga que vol­ver de nuevo sobre la demostración del mismo material.

Esto se hace más necesario cuando entre una y otra de­mostración del mismo material deban exponerse otros paneles, dispositivos, etc. Constituyen excepción de esta regla aquellos casos en que, de acuerdo con los fines de la lección y las ca­racterísticas de su contenido, el objeto didáctico deba perma­necer durante toda la clase a la vista de los alumnos. Un mapa, por ejemplo, en una lección de geografía, geología, historia, etc.

Hay que procurar, en la medida de lo posible, la distribu­ción equilibrada de los materiales didácticos a lo largo de la lección. Está lejos de ser posible la utilización, en todos los

6 I. M. Séchenov, Obras escogidas, t. I, p. 66, Ed. de la A. C. de la U.R.S.S. 1952.

7 I. M. Séchenov, Elementos del pensamiento, p. 152, Ed. A. C. de la U.R.S.S.

casos, de elementos didácticos preparados, dado que muy fre­cuentemente los objetos y fenómenos deben mostrarse en des­arrollo sucesivo y sistemático. A ello se añade la consideración de que los materiales didácticos ya preparados se perciben a menudo con insuficiente atención y fineza. El esquema, el grá­fico, etc., ya dispuestos se “captan” preferentemente de manera global, mientras que suele ser necesario profundizar en los de­talles del objeto.

La representación en fases sucesivas del objeto estudiado contribuye a desarrollar el sentido reflexivo, constructivo, del lector, particularmente en los centros técnicos superiores, indu­ciendo en la misma vía a los estudiantes.

Los croquis o dibujos en el encerado deben hacerse cuida­dosamente. La negligencia del profesor acarrea, a menudo, la negligencia de los alumnos en la confección de los apuntes.

No hay necesidad ninguna de escribir en la pizarra datos de carácter formulario. El lector debe ver la posibilidad de preparar y utilizar el llamado material distribuible, en forma de esquemas, gráficos, tablillas, etc., impresos. Al distribuirlo entre los estudiantes, antes de la lección, puede verse la con­veniencia de pegarlo en los apuntes.

En ningún caso es admisible utilizar, para demostraciones en el aula, dibujos en fotocalcos, debido a que su visibilidad es casi nula. La representación del blanco sobre fondo azul, inha­bitual para el ojo, no da resultado, ni siquiera ante un pequeño auditorio.

Es de gran utilidad el empleo de películas, sobre todo de películas concebidas ex profeso para la enseñanza. Las posibili­dades técnicas del cine y la televisión son ilimitadas.

Pero la utilización de películas en el curso de la lección exige una metodología apropiada, bien concebida.

Como otros materiales didácticos, la película debe inser­tarse en el plan de la lección en íntima conexión con su con­tenido. Y a ese respecto no hay que tomar como base el conte­nido de la película sino los fines y tareas de la lección.

Es difícil incluir una película en la lección si no ha sido concebida para ese fin. Empero, el lector puede aprovechar aquellas secuencias de películas docentes, de divulgación cien­tífica, o documentales, que sean más apropiadas al tema. Para ello es necesario informarse bien de las películas existentes, consultar catálogos, repertorios, etc.

Sería erróneo creer que si en la lección se utilizan pelícu­las, no son aprovechables otros objetos didácticos. Es posible

combinar la película, o parte de ello, con otros tipos de mate­rial didáctico, evitando naturalmente los excesos.

La película es conveniente, ante todo, cuando se necesita mostrar al objeto en movimiento, o exhibir fenómenos y pro­cesos de la naturaleza invisibles al ojo humano. En lo que con­cierne a objetos de estudio que sean estáticos, pueden reprodu­cirse suficientemente bien con las diapositivas, fotografías, di­bujos, paneles, gráficos, etc.

Una vez seleccionada una película, el lector debe conocer­la previamente, anotar el contenido de las secuencias escogidas para la demostración, aprovechando los letreros, el texto o las explicaciones del locutor. En la selección de las secuencias ade­cuadas pueden ser de gran utilidad las llamadas hojas de mon­taje que van adjuntas a la película.

Las notas preparatorias sobre el contenido de las secuen­cias previstas para la demostración permiten determinar su lugar en el plan de la lección. Tomando como base esas notas el lector elabora el texto aproximado de sus explicaciones.

Conviene ensayar aquella parte de la lección que incluye la película (dicho sea de paso, lo mismo debe hacerse cuando se trate de diapositivas, microfilms, etc.).

Frecuentemente, el lector necesita en su trabajo fragmen­tos de películas sonoras. El empleo de éstas es más complicado, porque el sonido y la música distraen la atención de los alum­nos. De ahí que deba procederse con mucha cautela en la uti­lización de películas.

Debe partirse, ante todo, de que el lector no puede abdicar de su función ni ante la película, ni ante el locutor. Lo mismo que cuando se emplean otros tipos de material didáctico, al demostrar la película el lector tiene que exponer previamente la teoría de la cuestión, advierte después a los alumnos de lo que van a presenciar en la cinta, e indica a qué deben prestar especial atención. A continuación se proyecta la película, acom­pañada de las correspondientes explicaciones del profesor.

Lo más difícil estriba en estructurar y llevar a cabo acer­tadamente la explicación. Se necesita, en primer lugar, conse­guir la correspondencia con los cuadros que van apareciendo. Muy a menudo el lector está constreñido a limitarse a réplicas escuetas, precisas, claras, que, por un lado orienten la atención de los alumnos, y, por otro, expliquen la imagen que aparece en la pantalla.

En ocasiones es eficaz plantear a los alumnos un problema que oriente su reflexión y atencióft hacia determinados aspectos

de la película. Conociendo bien la cinta y los textos de las diferentes secuencias, el lector puede ir interviniendo, a guisa de introducción o conclusión, con breves comentarios previa­mente elaborados.

El lector debe sujetarse estrictamente todo el tiempo al plan de la lección, no permitiéndose digresiones marginales so­bre todo en aquellos casos en que se utilizan películas no des­tinadas específicamente al tema en cuestión.

Durante la proyección de la película es pedagógicamente conveniente hacer algunas generalizaciones, conclusiones, que en caso contrario escaparían a muchos alumnos. Las impresio­nes visuales intensas desvían la atención de las generalizaciones.

Si se trata de la proyección de una película sonora el lector tiene que cuidar mucho sus explicaciones. Partiendo del con­tenido y fines de la lección, y del texto del locutor, el profesor tendrá que ir insertando con oportunidad sus reparos y aclara­ciones. Debe escoger los momentos en que el locutor calla, o cuando pasan secuencias de poca importancia para la lección.

El lector tiene que tener en cuenta, y preverlo con ante­lación en los casos necesarios, que puede ser preciso repetir la proyección de determinadas secuencias para examinar con más detenimiento unos u otros momentos de la película. Por último, algunas escenas de la cinta que requieran observación más prolongada pueden reemplazarse con paneles, fotografías, etcétera.

Una vez terminada la proyección de la cinta, el lector con­tinúa la lección apoyándose en las ilustraciones presentadas en la pantalla.

La presentación de películas en las lecciones, lo mismo que la de microfilms y diapositivas, estimula al auditorio, aumenta la atención y el interés de los estudiantes por el problema, facilita la audición de la lección y la profundización en la comprensión del material. Conviene, empero, tener en cuenta que la pro­yección de la película puede desviar la atención de los alumnos. Si la cinta no se ha incluido en el lugar adecuado, si no está suficientemente conectada con el contenido de la lección, o si es demasiado larga y fatiga a los alumnos, la desviación de la atención es inevitable, siendo un obstáculo para la continuación de la lección.

En ciertos casos la película puede servir de introducción o de conclusión de la clase.

En el proceso de la lección desempeñan importante papel los experimentos, como lo comprueba la práctica de muchos

científicos eminentes. La combinación de sólidas ideas cientí­ficas con experiencias brillantemente montadas, dio lugar a las llamadas “lecciones magistrales”, que atraían a jóvenes de di­versas facultades.

Cabe señalar que en algunas cátedras se subestima el al­cance de semejantes demostraciones experimentales bien prepa­radas, con lo que se reduce el efecto pedagógico de las lecciones.

La experiencia pedagógica de A. S. Popov puede servir de excelente ejemplo de montaje de ese tipo de demostracio­nes. Eran la prolongación, y, en muchas ocasiones, la culmina­ción de sus experimentos, al mismo tiempo que cumplían la función de ser parte orgánica, indisociable, de la lección. Todas las demostraciones destinadas a las clases se preparaban y com­probaban cuidadosamente con la participación personal de A. S. Popov.

Vale la pena detenerse en la técnica de esos experimentos. Junto al aula de A. S. Popov se instaló un gabinete en que sobre tableros especiales se montaban las instalaciones para los experimentos. En cuanto el lector llegaba en su exposición al momento de la prueba, se abrían las puertas del gabinete que daban al aula y aparecía la instalación preparada, que comen­zaba inmediatamente a funcionar, y lo hacía impecablemente. El sabio daba las correspondientes explicaciones, pero en cuanto desaparecía la necesidad del mecanismo éste era inmediatamen­te retirado del aula para no distraer a los alumnos del curso ulterior de la lección y de las conclusiones teóricas a cargo del profesor. Más tarde, los estudiantes tenían la oportunidad de conocer más circunstanciadamente la instalación en el labora­torio, y a menudo reproducían la experiencia.

Tales demostraciones no sólo contribuían a la comprensión del fenómeno o al conocimiento del instrumento, aparato y metodología del experimento, sino a la activización de la inte­ligencia del estudiante, incitándola a la investigación científica por la vía que mostraba el sabio.

A esto se refirió excelentemente A. A. Savéliev, que fue alumno de A. S. Popov: “Cada vez, después de la brillante demostración por mi maestro de sus famosas experiencias de radiotécnica, después de esos experimentos excepcionales por su destreza, claridad y apodícticismo, al salir del aula me decía: ¡De esto me ocuparé!N

En nuestra época de incesante desarrollo de la ciencia y8 A. A. Savéliev, En memoria del maestro. Novedades de la radio.

N. 14. 1925, p. 7.

de la técnica, esa manera de concebir las lecciones, incorpo­rando la experimentación, reviste especial significación pedagó­gica, y sigue siendo un modelo para los profesores de la escuela superior soviética que aspiren a enseñar a fondo los fundamen­tos de la ciencia y a interesar a los estudiantes en la investiga­ción científica.

“La experimentación es el comienzo y motivo de todo el estudio de la física” , dice el profesor N. V. Kashin. Y reco­mienda la explicación detallada, no sólo de los procesos de los experimentos sino de los mecanismos de las instalaciones. El profesor —dice N. V. Kashin— debe saber con antelación qué experiencias, con qué aparatos y en qué orden, ha de introducir en el curso de la lección, lo que va a decir sobre ellos y —lo más importante— qué conclusiones va a sacar de la experiencia presentada.

Todo esto exige un laborioso trabajo preparatorio, con “en­sayos” obligatorios antes de la clase, y en ocasiones la lectura previa de todo el texto de la lección, con el fin de asegurar el nexo orgánico del texto con los experimentos. Los mejores maestros de la lección, nuestros más eminentes científicos, con­siguieron y consiguen así una especie de virtuosismo en sus lecciones, que facilita la mejor comprensión y asimilación de las complejas tesis teórico-científicas. Pero para lograr ese re­sultado todo debe ser, no sólo preparado, comprobado y expe­rimentado en la práctica, sino cuidadosamente distribuido en el “horario” : en qué momento, en qué condiciones, debe ser realizado el experimento, cuándo es necesario interrumpirlo, y cuándo retirar el aparato del aula.

Aquí todo tiene su importancia: dónde y cómo emplazar la instalación para asegurar su máxima visibilidad, cómo dis­poner sus diversos elementos, cuáles deben ser iluminados, et­cétera. El buen ajuste del trabajo y la compenetración del lector y del ayudante deben ser impecables.

Todo experimento tiene que salir bien, sin excepción. Es la norma que debe guiar al lector. Por eso se crean, siempre que es posible, instalaciones dobles, de reserva, dispuestas a reemplazar inmediatamente a la que ha sido puesta en acción; se tienen a mano repuestos, aparatos, materiales, etc. Empero, en muchos casos no es posible —como es lógico— crear la ins­talación de reserva, y el lector debe estar preparado, de todas maneras, para una eventual avería que impida la realización del experimento. El profesor y su ayudante deben conceder a esa eventualidad extrema importancia, porque en los estudian­

tes produce penosa impresión, sobre todo si se repite. En el caso de producirse, el profesor tiene la obligación de explicar bre­vemente a los alumnos lo esencial del experimento preparado y las causas de su fracaso, aunque debemos advertir que los estudiantes no se satisfacen, en general, con esas aclaraciones. Algunos lectores proceden, en esos casos, a repetir la experien­cia al comienzo de la lección siguiente, o en las prácticas de laboratorio. Pero salvo raras excepciones ya no da el resultado apetecido, porque se pierde el nexo vivo del experimento con la idea fundamental de la lección.

En casi todos los casos conviene conservar la instalación empleada y permitir a los alumnos examinarla durante el des­canso, después de la lección y, de ser posible, en las ulteriores prácticas de laboratorio. Naturalmente, esto no significa que la instalación debe quedar en el aula cuando ya no se la nece­site para la lección. Como ya se ha dicho, debe ser retirada inmediatamente. De lo contrario, su presencia sigue reteniendo la atención de los alumnos: muchos intentan, una vez termi­nada la deimostración, no sólo examinar atentamente el aparato, sino dibujarlo, lo que distrae de la continuación de la exposición y, en particular, de lo más importante: las conclusiones del experimento realizado.

El método expuesto de concebir las lecciones, con demos­traciones experimentales, permite obtener los mejores resulta­dos, tanto en el plano cintífico como pedagógico. Este tipo de lecciones debe recibir en los centros docentes mayor difusión.

Huelga decir que muchas disciplinas no precisan en ab­soluto de materiales didácticos.

La conocida carta del ministerio de Enseñanza Superior de la U.R.S.S., del 15 de septiembre de 1956, núm. 1-100, concede a las cátedras amplias posibilidades para organizar las tareas docentes en conformidad con la experiencia pedagógica acumu­lada. Recomienda explicar, de la manera más profunda y cir­cunstanciada, las secciones más importantes y complejas del curso, particularmente las relacionadas con las nuevas conquis­tas técnicas y científicas. La utilización de instrumentos didác­ticos, en especial el cine docente y la televisión, permite reducir considerablemente la parte descriptiva de los cursos, elevar la calidad del estudio, y —a cuenta de la reducción del material descriptivo— desarrollar en las lecciones aquellas partes que las cátedras consideran más valiosas. Además, esa reducción permite dar a conocer más ampliamente a los estudiantes las experiencias de las investigaciones de las cátedras, así como

los últimos resultados de la ciencia y la técnica. A este efecto sería conveniente que se intensificara el esfuerzo de las cáte­dras para asegurar a las lecciones el necesario material didác­tico y, ante todo, películas docentes. Con destino a los alumnos libres podrían recogerse en películas cursos de lecciones de las asignaturas más complejas.

El contacto del lector con el auditorio

Ushinski decía que el trabajo mental es probablemente el más difícil.

No es fácil escuchar día tras día lecciones que exigen no pocos esfuerzos de voluntad y sostenida atención.

V. O. Kliuchevski, este eminente maestro de la lección uni­versitaria, “señor de la palabra dúctil y dócil” , señalaba que “en la enseñanza la cosa más importante y difícil es hacerse escuchar; aprisionar ese pájaro revoloteador que es la atención juvenil”.1

1 V. O. Kliuchevski, Ensayos y pensamientos. Segunda recopilación de artículos. Petrogrado, 1918, p. 27.

La fijeza de la atención de los alumnos depende de muchas y diversas causas y condiciones. Primerísima importancia, en este orden, tiene el carácter de la misma disciplina, su signi­ficación científico-teórica y práctica para la preparación de los estudiantes.

No es un secreto, en efecto, que los estudiantes se dan per­fecta cuenta de lo que les pueden dar las lecciones en esta o la otra disciplina. Con mucha antelación al comienzo de las clases, “reúnen” todas las informaciones necesarias sobre la asigna­tura, el lector y las lecciones, prestando oído a los comentarios y observaciones de los estudiantes de los últimos cursos y del curso precedente, ante todo. Lo más corriente es que antes de comenzar la lección los estudiantes sepan ya mucho, si no todo, de lo que necesitan saber sobre las lecciones que les esperan y los exámenes que las seguirán. Gracias a esto suele formarse una actitud bastante precisa hacia el profesor y sus clases. El auditorio lo recibe con tensa atención y plena disposición al trabajo —a pensar a su unísono—, o bien se comporta con in­diferencia, sabiendo por anticipado que las lecciones serán una triste repetición del manual. En ocasiones, por no haber ob­tenido información exacta y concluyente sobre la asignatura, el lector y sus lecciones, el auditorio adopta una actitud expec­tante. Y finalmente, en raras ocasiones se predispone negati­vamente por anticipado.

En consecuencia, el éxito del lector, que año tras año viene dando sus lecciones en el mismo establecimiento, está prede­terminado, en definitiva, por él mismo, por toda su anterior práctica pedagógica. De ahí que a veces le sea difícil modificar la actitud de los estudiantes hacia sus lecciones, creada en el curso de los años anteriores. El profesor que ha dado mal el cur­so al comienzo de su actividad pedagógica suele pagarlo duran­te largo tiempo.

Pero al mismo tiempo debe reconocerse que el auditorio siempre se conduce con tacto, comprobando críticamente, en “la práctica” , durante la lección, las informaciones recibidas sobre el lector. No son raros los ejemplos de profesores que, habiéndose ganado en el pasado triste fama, consiguen al año siguiente, gracias a la celosa preparación de sus lecciones, ser “aprobados” por la nueva promoción de alumnos, e incluso ganarse la consideración de buenos maestros.

El primer encuentro con los alumnos, la primera lección, desempeña en todas las circunstancias gran papel para deter­minar las relaciones entre el auditor y el lector, en el estable­

cimiento de la comprensión recíproca o, como acostumbra a decirse, del contacto con los alumnos.

En la escuela superior de antes de la Revolución, así como en los primeros años del desarrollo de la escuela superior so­viética, se practicaban las llamadas “lecciones de ensayo”. Era corriente que acudieran a escuchar al nuevo lector profesores, docentes y estudiantes, y si la materia ofrecía gran interés, o si el lector era ya conocido por sus trabajos científicos y acer­tadas lecciones, acudían incluso estudiantes de otras facultades y especialidades. En estas “lecciones de ensayo” se decidía mu­cho; se decidía, ante todo, la actitud de los estudiantes hacia el lector.

No obstante, el problema de atraer la atención y luego sostenerla o, como suele decirse, el problema de la activización de la atención, no lo resuelve el lector tanto en la lección corno en el proceso de su preparación, y en la organización de las condiciones que la acompañan.

Al seleccionar el material, componer la lección, retener materiales didácticos para las demostraciones, preocuparse de la forma de exposición, el lector debe imaginarse permanente­mente cómo será percibida la lección en su conjunto y en sus partes, incluso detalles, por el grupo dado de estudiantes; qué es lo que puede resultar más difícil o más fácil para la expo­sición, o para la comprensión y asimilación por los alumnos; qué medidas conviene prever para asegurar el trabajo cons­ciente, tenso, pero no excesivamente fatigoso, del audito­rio; cómo utilizar el material más expresivo, interesante y “accesible” para hacer clara la idea central de la lección; de qué manera se puede “embellecer” la lección, facilitar la com­prensión y asimilación del material, sin rebajar el nivel cien­tífico y teórico-ideológico de la lección.

El estudiante no debe salir de la lección excesivamente cansado; como decía un profesor, después de la lección debe sentir un “cansancio agradable”, satisfacción por el trabajo rea­lizado conjuntamente con el lector.

Si el lector tiene en cuenta todos esos momentos en la preparación de la lección no le será difícil atraer y sostener la atención de los alumnos. No necesitará recurrir a ese género de medidas extraordinarias, a veces forzadas, y pedagógicamen­te falsas, que consisten en bromas y anécdotas afectadas, por lo ordinario no ligadas orgánicamente ni con el contenido de la lección, ni con el carácter del trabajo del auditorio. Lo que no significa renunciar totalmente a la broma oportuna, hecha

con tacto pedagógico, conectada con el contenido o la marcha de la lección, que es un procedimiento bastante extendido de animar la clase. Pero de todos modos, incluso estos casos, salvo raras excepciones, pueden ser previstos anticipadamente por el lector e introducidos en el plan de la lección, con la condi­ción, empero, de no repetirse todos los años, renovando los recursos de ese género, junto con todo el contenido de la lección.

Si la lección se prepara de esa manera, casi desaparece, en la práctica, como cuestión específica, la de sostener y activar la atención de los alumnos. En esas condiciones el contacto con ellos se establece por sí mismo, surge de la atmósfera recíproca de comprensión, del hecho de “pensar juntos” , lector y auditorio, atmósfera que todos los profesores conocen bien. Las dificul­tades posibles han sido previstas por el lector. Tan pronto como se acerca el momento en que van a surgir, el lector lo hace

comprender imperceptiblemente a los alumnos. Lo expresa en la voz, en la entonación, en la misma manera de hablar, en la presentación de materiales didácticos, y, finalmente, en ocasio­nes invita directamente a poner especial atención en tal o cual cosa, a recordar estos o los otros datos importantes para la comprensión del material ulterior, etc. En estos casos adquieren decisiva importancia, para la comprensión o asimilación del ma­terial, los dibujos y croquis en el pizarrón, preferentemente con tizas de colores, la presentación oportuna de paneles, diafilms, y, en ocasiones, el más simple y sencillo esquema, que se fija en la pizarra durante la lección, o la comparación oportuna, o la indicación de cómo utilizar prácticamente el objeto expuesto.

Después de superado el “obstáculo” , el lector disminuye con naturalidad la tensión del auditorio, lográndolo con los mismos procedimientos, o sea, el cambio del tono y del ritmo de la ex­posición, la introducción de momentos generalizadores y com­plementarios al material expuesto, etc. De esta manera, cuando el material de la lección se ha hecho complejo y difícil, el lector da un cierto “descanso” a los alumnos, aportando al mismo tiempo esclarecimientos que facilitan la asimilación del material.

Finalizada esa parte de la lección, el lector pasa a la cues­tión siguiente, “caldeando” de nuevo, poco a poco, la atmósfe­ra, y llevando tras sí a los alumnos.

Sólo el lector no preparado, indolente, tiene que recurrir a medidas artificiales para avivar la atención de los alumnos. El lector científico, el lector pedagogo, no lo necesita.

Cada lector (incluidos los principiantes) puede comprender desde la primera lección, por síntomas cogidos al vuelo, si con­

siguió “aprisionar el pájaro revoloteador que es la atención estudiantil”, si consiguió incluir en la órbita de su pensamiento al auditorio, si logró el “pensar colectivo” , el “pensar en voz alta” , junto con el auditorio, en un mismo impulso creador, que da lugar a la pasión del trabajo docente, a la unidad de senti­mientos, al interés por la asignatura, a la “búsqueda de la verdad” . Es difícil enumerar todos los posibles síntomas de la unidad de pensamiento y de disposición que se crea entre el lector y el auditorio. En todo caso pueden señalarse los prin­cipales.

El lector no puede dejar de notar la atención tensa y con­centrada de los alumnos, cuando todos los ojos se dirigen a él o a los materiales, experiencias, notas en el pizarrón, etc., que expone.

De la misma manera es fácil advertir cómo un auditorio, habituado al lector, se pone sincrónicamente, como obedeciendo a una orden, a anotar los materiales más importantes comuni­cados por el lector, o, por el contrario, interrumpe sus anota­ciones ante cualquier aclaración complementaria, secundaria. Esto significa que el auditorio asimiló plenamente el sistema y las maneras de exposición del material por el lector; que sabe perfectamente cómo diferenciar lo fundamental de lo secun­dario, lo que no sólo debe entenderse, escribirse, sino recordarse y, a menudo, recordarse durante mucho tiempo, en algunos casos toda la vida. Con su manera de dar la lección el lector lleva con él, insensiblemente, a los alumnos; dirige la audición y la elección del material que deben anotar y, consiguiente­mente, recordar.

En ese ambiente de tensa atención cada infracción del orden en el aula —apertura inoportuna de la puerta, ruido en el pa­sillo o en las ventanas, conversación en el aula misma entre dos o tres estudiantes despreocupados —se toma, como es sabido, como algo intolerable.

Todo esto el lector puede percibirlo, sin especial dificultad, en el proceso de la lección. Y no menos fácilmente puede notar las miradas distraídas, errantes, las conversaciones que surgen aquí y allá, al principio entrecortadas y luego cada vez más fuertes, la interrupción progresiva de la toma de apuntes, etc. Todo testimonia que hay algo que el lector perdió de vista, e involuntariamente quebró el contacto con el auditorio.

Como es natural, esa pérdida de contacto toma formas dis­tintas según los lectores. Mucho depende del grado de autoridad

científica del lector, de su erudición y maestría en la enseñan­za, de la confianza del auditorio en su preparación científica.

En las lecciones de N. E. Shukovski hubo casos en que co­menzó a exponer problemas completamente nuevos, nuevos materiales, deduciendo en el pizarrón fórmulas complicadas y cálculos inéditos. En estos casos el auditorio se inmovilizaba literalmente, cazando cada idea, cada palabra del profesor. Po­día oírse el rápido rasgueo de las plumas y lápices de los alum­nos, plenamente conscientes de que asistían al nacimiento de una nueva teoría científica.

Sin embargo, en las lecciones de Zhukovski sucedía a veces, como ya hemos dicho, que los cálculos o las conclusiones de las fórmulas no resultaban. Nikolai Yegórovich miraba atentamente el pizarrón y si no encontraba el error borraba rápidamente lo escrito. Había veces en que alguno de los alumnos descubría el error y lo indicaba. Zhukovski daba las gracias y continuaba su exposición.

En tales casos, a ninguno de los estudiantes le venía a la mente dudar de la erudición y capacidad del lector. La intimi­dad con el sabio, la ilimitada confianza que inspiraba, preser­vaban su autoridad. Más aún, esos casos, como decían sus alum­nos, fortalecían el nexo entre el profesor y el auditorio, porque los alumnos se introducían con confianza en el laboratorio men­tal del sabio, presenciaban el vuelo creador de su pensamiento, y en cierta medida participaban en él, considerando por eso completamente naturales las dificultades, errores e insufi­ciencias.

No ocurre lo mismo con el auditorio que escucha y con­templa al lector con prevención. Aquí “se tiene en cuenta” cada equivocación, cada omisión del lector, aunque la actitud hacia éste no se explicite inmediatamente sino a medida que va cre­ciendo el descontento de los alumos.

Si el lector advierte la ruptura del contacto debe, ante todo, aclararse a sí mismo, en el proceso de la lección, qué es lo que sucede en el auditorio, por qué se produce la “ruptura” con sus alumnos, a fin de introducir inmediatamente cambios en la lección, reestructurarla o hacer aclaraciones suplemen­tarias, dar nuevos ejemplos, si es que la incomprensión de los estudiantes viene de haber sido omitido algún eslabón básico etcétera.

A veces conviene, en tales casos, hacer una pausa “natural” , con el fin de reflexionar y comprender lo ocurrido. Entre tanto una palabra aislada, una frase lanzada aquí o allá, pueden ayu­

dar a aclarar la situación creada, gracias a lo cual el lector puede restablecer el contacto momentáneamente perdido.

En el caso de no encontrar la causa de la “ruptura” del contacto, el lector no debe dilatar la situación creada. Es pre­ferible interrogar al auditorio, de manera directa, sencilla y franca, acerca de la dificultad surgida. Si no hay respuesta (lo que sucede raramente, casi sólo en aquellos casos extraordina­rios en que la insatisfacción por las lecciones va creciendo de una clase a otra) esto significa, casi siempre, que los alumnos no consideran posible enderezar la situación. De ocurrir así es casi imposible que el lector pueda continuar enseñando, o bien es preciso que reorganice sus clases y se prepare a fondo para cada lección, llegando incluso a redactar previamente el texto completo de la misma.

En algunas ocasiones el contacto con el auditorio se que­branta involuntariamente debido a la fatiga de los alumnos. Es difícil que el lector pueda hacer nada en tales casos, cuando el cansancio aparece a las cinco o seis horas de clases, porque el hecho mismo de dar una lección en esas condiciones no está justificado, ni desde el punto de vista fisiológico ni pedagógico.

Es bien sabido que las horas más productivas en las clases son las tres o cuatro primeras, y en especial la segunda y ter­cera. De acuerdo con ello hay que planificar el horario de las clases.

Para asegurar el contacto constante con el auditorio el pro­fesor no sólo debe dominar a la perfección la asignatura, sino conocer a sus alumnos, estar al corriente de su preparación, de sus preferencias científicas, de sus vocaciones, y de cómo saben trabajar. Debe estar bien informado de las dificultades de los estudiantes. Esto lo facilita, indudablemente, la intimidad del profesor con los alumnos, que se consigue, ante todo, mediante la labor conjunta, las excursiones, conversaciones, consultas, etcétera. Por eso es muy importante que el lector actúe como director de seminarios, de los ejercicios de laboratorio, de la práctica productiva, etc., aunque sólo sea en uno de los grupos. Así puede estudiar a sus alumnos y preparar las lecciones te­niendo en cuenta sus características.

En consecuencia, para asegurar el contacto constante con el auditorio, y lograr la atención estable de los alumnos, el pro­fesor está obligado, ya en el proceso de preparación de la lee ción, a prever y tener en cuenta todas las dificultades que pued?i surgir en el curso de la audición de la lección y de la comprei sión y asimilación de su contenido.

Pero en el mismo proceso de la lección el profesor debe observar y escuchar atentamente al auditorio, para poder cap­tar inmediatamente todo deterioro del contacto y, comprendien­do sus causas, restablecerlo rápidamente. La experiencia pe­dagógica y científica ayuda siempre a encontrar el buen camino para conservar el contacto permanente del lector con el au­ditorio.

Como dicen algunos profesores, la lección es un pensar co­lectivo. Esta característica encierra grandes posibilidades para lo­grar un permanente contacto creador entre el lector y los alum­nos. Por desgracia, estas posibilidades están lejos de ser utili­zadas por todos los profesores.

El trabajo para el perfeccionamiento de la lección

En resumen, hay mucho en la lección que puede ser estudiado y transmitido de un lector a otro.

“El ejercicio del profesorado tiene su técnica, incluso muy compleja, dice Kliuchevski. Esta técnica debe estudiarse, per­feccionarse, transmitirse de un profesor a otro. Es indiscutible que esto concierne, en gran medida, a la lección.

Se equivocan los profesores que afirman que la enseñanza en la escuela superior no necesita elaboración alguna de cues­tiones pedagógicas y metodológicas; no tienen razón, aunque algunos intenten respaldarse en las conocidas palabras de K. D.

Ushinski: “Lo pedagógico tiene la base muy amplia y la cima muy estrecha; la didáctica de la enseñanza secudaria puede lle­nar tomos; la didáctica de la lección en la Universidad puede expresarse en dos palabras: saber bien la asignatura y exponer­la con claridad.” 1

Empero, la misma exigencia de “claridad de exposición” es un enorme y complejo problema pedagógico, como se de­muestra en los trabajos del mismo Ushinski. De su sistema pe­dagógico se desprende que la claridad en la enseñanza puede ser lograda con la existencia de las “condiciones necesarias” , y entre esas condiciones incluye la disposición consciente y activa del alumnado, la expresividad y sistematicidad en el proceso de la enseñanza, la firme asimilación del tema en estudio, etcétera.

El perfeccionamiento de la maestría en el ejercicio de la lección, y la elevación de su nivel teórico-ideológico, no depen­den sólo de la preparación, sino del posterior trabajo del lector sobre sus lecciones. Dando su lección, el profesor debe observar cómo los alumnos la comprenden y asimilan, qué es lo que en­tienden fácilmente, y qué lo que exige nuevos métodos, ilustra­ciones, comparaciones, etc.; si en la lección no existen parra­fadas “adormecedoras” superfluas, y si, al mismo tiempo, no existe excesiva precipitación, brevedad, esquematismo si no con­viene modificar la estructura, la conexión y el orden expositivo de determinadas partes; si procede mejorar el estilo, modificar o sustituir determinados procedimientos, expresiones, etc. Sobre todo esto debe pensar el profesor después de la lección.

El lector debe prestar especial atención al análisis de las cuestiones que le planteen los alumnos. No basta con darles respuesta detallada, y científicamente fundamentada; una vez terminada la clase hay que reflexionar acerca de por qué ha sido hecha tal o cual pregunta. La experiencia demuestra que las preguntas de los alumnos surgen en relación, por lo general, con algo que el lector explicó de manera insuficiente, o poco clara y convincente.

Junto con esto, a los alumnos se les plantean nuevos inte­rrogantes en relación con la lección escuchada. Ello testimonia el impacto real de la lección y puede considerarse como el re­sultado más valioso en el aspecto pedagógico. Significa que la lección sirvió realmente de peculiar escuela del pensar científico.

Después de la clase el profesor debe reflexionar detenida­mente sobre todas las preguntas, esclarecer las causas que las

1 K. D. Ushinski, Obras pedagógicas escogidas, t. II, p. 118. Ed. de pedagogía docente, 1939.

han producido, e introducir las modificaciones necesarias en la lección. Por muchas veces que haya repetido ésta, el lector debe aplicar siempre ese método de perfeccionamiento continuo. Pro­cediendo así puede descubrir las preocupaciones científicas de los estudiantes y, al mismo tiempo, tenerlas en cuenta en las lecciones.

Sucede a veces, sin embargo, que después de la lección no hay una sola pregunta. Tal hecho debe alarmar al lector mucho más que la abundancia de interrogantes, porque lo mismo puede ser testimonio del éxito que del fracaso de la lección. Puede indicar (aunque está lejos de ser siempre arí) que la lección apenas ha tenido resultado, no despertó interés. En estas oca­siones el lector debe aclarar, conversando con los alumnos en el descanso o al terminar la clase, qué huellas ha dejado en su conciencia, en qué medida respondió a sus interrogantes.

El lector debe aclarar esta cuestión inmediatamente de fi­nalizada la clase, porque en caso contrario pueden escapársele detalles importantes, que a menudo contribuyen a percibir la valoración real de la lección y a determinar la vía y los medios de perfeccionarla.

Por consiguiente, sólo el trabajo sistemático del lector sobre sí mismo, sobre la elevación de su nivel teórico-ideológico y científico, así como su esfuerzo tenaz por perfeccionar cada clase y el curso en su totalidad, pueden asegurar el nivel elevado de la lección y polarizar en ella el máximo interés de los estudiantes.

No poca ayuda puede prestar a los lectores, y en la práctica así sucede, la recíproca asistencia a las lecciones por los com­ponentes de la cátedra, la toma taquigráfica o el registro en cinta magnetofónica de determinadas lecciones, seguido de su ulterior discusión en la cátedra. A la cátedra, como eslabón diri­gente que es del centro docente superior, le corresponde un papel fundamental en la preparación del curso, y en la dirección y preparación de cada lección.

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t. XIV.

Dado que los trabajos marxistas-leninistas de tipo fundamental so­bre las cuestiones de pedagogía y enseñanza superior son ampliamente conocidos en esta enumeración incluimos sólo los trabajos que tienen relación directa con la lección.

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CUESTIO N ES D E M ETODOLOGIA D E LA E N SE Ñ A N Z A *

* Los trabajos que siguen corresponden al libro “Nuevas investigacio­nes de las ciencias pedagógicas”, Sección: "Cuestiones del contenido y de la metodología de la enseñanza”.

Problemas lógicos de la enseñanzade las matemáticas

A. A. Stolier

(Instituto pedagógico de Mogiliov)

Comunicación I. objeto de la investigación.El lenguaje matemático y la enseñanza

de las matemáticas.

I1. Los problemas de la modernización de la enseñanza de

las matemáticas, que en la actualidad son motivo de amplia dis­cusión y numerosas experiencias, no conciernen únicamente al contenido, sino al método de la enseñanza. Se trata no sólo y, si se quiere, no tanto, de la enseñanza de las matemáticas mo­dernas en la escuela, como de la enseñanza moderna de las matemáticas. En realidad, muy poco del contenido tradicional del curso escolar puede ser excluido de los programas, y no mucho de las matemáticas modernas puede ser incluido en ellos. Los métodos tradicionales han envejecido, no sólo en relación con el nuevo contenido que se propone incluir en los programas escolares, sino en relación también con el material que desde hace mucho tiempo constituye el objeto de la enseñanza esco­lar. El hecho se comprende, dado que el material escolar tra­dicional es enseñado actualmente por la ciencia basándose en las ideas y los métodos modernos, mientras que su tratamiento escolar tradicional está fundado en las ideas y métodos de las matemáticas elementales clásicas, o sea de las matemáticas hasta el siglo xvn.

2. El análisis crítico de los métodos tradicionales de la en­señanza escolar de las matemáticas, contenido en las interven­ciones de numerosos matemáticos soviéticos y extranjeros ([1-4] representan únicamente algunos ejemplos de tales intervencio­nes), pone de relieve una serie de insuficiencias sustanciales de dichos métodos, entre las cuales tenemos:

a) Insuficiente estudio y utilización del lenguaje matemá­tico, por otra parte envejecido.

b) Desconocimiento del lenguaje lógico-matemático y, como consecuencia, insuficiente influencia en el desarrollo del pen­samiento lógico de los alumnos.

c) Inexistencia de concepciones generales unificadoras, lo que condiciona el aislamiento de los temas concretos, de las dis­ciplinas matemáticas entre sí, y de las matemáticas y las otras disciplinas (en primer lugar, la física) que se sirven de las matemáticas.-^

d) Enseñanza de las matemáticas como teoría perfecta, organizada lógicamente (aunque a bajo nivel lógico), en lugar de estudiar los diferentes aspectos de la actividad matemática, incluida la organización lógica del material matemático.

e) Tratamiento anacrónico de los conceptos.Algunos de los problemas pedagógicos que han surgido en

relación con la necesidad de eliminar las insuficiencias enun­ciadas, y otras, de los métodos tradicionales, tienen carácter pre­dominantemente lógico y pueden denominarse problemas lógi­cos de la enseñanza de las matemáticas.

3. El objeto de la investigación a que venimos refiriéndo­nos está constituido por los siguientes problemas lógicos de la enseñanza de las matemáticas:

1) Estudio y utilización en la enseñanza escolar del mo­derno lenguaje matemático, incluyendo elementos del lenguaje lógico y del de la teoría de los conjuntos.

2) Acentuación de la influencia del estudio de las mate­máticas en el desarrollo del pensamiento lógico de los alumnos, obtenida merced al método de enseñanza que incluye, en cali­dad de parte indisociable, el análisis de las estructuras lógicas que se encuentran a cada paso en la matemática escolar.

3) Formación de los conceptos matemáticos en su inter­pretación científica moderna, a base de las concepciones gene­rales de corjuntos, funciones, relaciones.

4) Enseñanza de los diferentes aspectos de la actividad ma­temática que exigen el empleo de la observación, experiencia, inducción, analogía, generalización, abstracción, reducción, con­creción y deducción.

5) Método axiomático, como medio de exposición del curso escolar en diferentes etapas de la enseñanza, y como objeto de estudio.

4. Estos, como otros problemas de la modernización de los métodos de enseñanza, aunque se refieren a problemas clasi­ficados en la pedagogía matemática, cuya solución debe respon­der a la pregunta “¿cómo estudiar?” , no pueden, naturalmente, resolverse sin conexión, tanto con el contenido del estudio, es decir, de aquello que estudiamos, como del objeto de la ense­

ñanza, o sea de aquéllos a los cuales enseñamos, de las posibi­lidades de actividad mental de los alumnos.

Al elaborar los métodos de enseñanza no podemos pensar­los en abstracto, con indiferencia de todo contenido concreto y de todo objeto concreto de la enseñanza, cuya especificidad debe tenerse en cuenta por el método. Por otra parte, la misma ela­boración de nuevos métodos suscita la necesidad de modifica­ciones de contenido. En conclusión, la solución de los problemas lógicos de la enseñanza de las matemáticas a nivel moderno, exige el estudio de los fundamentos lógicos generales de la ma­temática moderna, o sea los elementos de la teoría de los con­juntos y de la lógica, los cuales constituyen la base para el tratamiento moderno, tanto del material tradicional como del nuevo, siendo también medios eficaces de desarrollo del pensa­miento lógico de los estudiantes.

II1. Las matemáticas emplean un lenguaje específico, con­

vencional, cuya elaboración representó una gran conquista y de­terminó en gran medida el ulterior desarrollo de aquéllas.

La solución por medios matemáticos de tareas surgidas en la práctica, en diversos dominios de la ciencia y de la técnica, pre­supone:

a) la traducción de la tarea al lenguaje de alguna de las teorías matemáticas (construcción del modelo matemático de dicha tarea);

b) la resolución de la tarea matemática, es decir, de la tarea ya formulada en el lenguaje de la teoría matemática, con ayuda del formalismo de esta teoría;

c) y la traducción inversa del resultado al lenguaje de aquella esfera de objetos a la que pertenece la tarea resuelta.

Por lo tanto, la solución de cualquier tarea por métodos matemáticos presupone el conocimiento del lenguaje matemático, y si estamos de acuerdo en que saber matemáticas significa sa­ber aplicarlas a la solución de tareas diversas, debemos reco­nocer que la adquisición de conocimientos matemáticos incluye en sí el dominio del lenguaje matemático.

Y para dominar el lenguaje matemático se necesita conocer:1) el sentido de los símbolos y fórmulas de este lenguaje,

o sea, lo que significan (su semántica);

2) la construcción interna de este lenguaje, o lo que es lo mismo, las reglas de los cambios y de la coordinación de las diversas formaciones de símbolos (su sintaxis).

2. El lenguaje matemático se distingue de los lenguajes naturales:

1) Por la utilización de símbolos que aseguran la breve­dad de las expresiones lingüísticas. En el lenguaje matemático, llamado también simbólico, un signo (letra, signo de operacio­nes, o de relaciones) significa aquello que en el lenguaje na­tural se representa con una o varias palabras, o sea la sucesión ordenada de símbolos-letras del alfabeto del idioma.

2) Por la amplia utilización de variables de diverso tipo, las cuales permiten la creación de formas sumamente generales y abstractas del lenguaje, susceptibles de llenarse con diferentes contenidos concretos.

3) Por la exclusión de los homónimos y la utilización de los quantas, que aseguran la exactitud y claridad (la significa­ción unívoca) del lenguaje matemático, su adecuación a las for­mas de la estructura lógica de las relaciones expresadas por esas formas (a lo que contribuye la utilización del paréntesis).

3. En la enseñanza tradicional no se formula el concepto de variable, de este medio fundamentalísimo del lenguaje ma­temático. (No se trata del difuso concepto de “magnitud varia­ble”, cuyo sentido exacto nadie puede aclarar, y del cual la enseñanza puede prescindir perfectamente, como prescinden las matemáticas modernas, sino del concepto de “variable” en el lenguaje cuyo significado ha precisado la lógica moderna.)

El trabajo para la formación del concepto de variable deberá comenzar desde las primeras clases, tal vez sin utilizar en los primeros tiempos el término “variable”. Algunos autores alemanes y americanos proponen utilizar, para enseñar a los más pequeños, el muy expresivo término de Platzhalter, Placeholder, que tradu­cido significa ocupante del lugar.

En esencia, la variable no designa directamente en el texto matemático los elementos de un conjunto, sino que se coloca en el lugar que puede colmarse con los nombres de los elementos de un cierto conjunto. Este conjunto es el campo de significación de la variable. Cuando escribimos, por ejemplo “ x > o,” en donde x es cualquier número natural, la letra x se emplea en calidad de variable, en cuyo lugar puede ponerse el nombre de cualquier nú­mero natural. Es decir, el campo de significación de esta variable es el conjunto de los números naturales.

Como se ve, la variable desempeña realmente el papel de ‘‘ocu­pante del lugar” , ocupa el sitio libre en la expresión lingüística

para llenarlo con el nombre de cualquier elemento perteneciente al campo de significación de la variable.

En la formación del concepto de variable es conveniente uti­lizar ejemplos de formas matemáticas y no matemáticas de lengua­je, con lugares vacíos. Por ejemplo, las proposiciones:

(1) “La ciudad de Minsk es la capital de R.S.S.B.” y (2) “7 - f - f 3 = 10” , son completamente distintas, tanto por el contenido como por la forma (la primera escrita en lenguaje natural, la segunda en el matemático) pero hay algo muy fundamental común, que no depende de su contenido, ni de la forma en que están escri­tas: las proposiciones (1) y (2) son enunciados verdaderos. (El experimento [7] muestra que, por lo menos en los escolares del cuarto grado, es posible formar ya un concepto intuitivamente claro sobre el enunciado, como proposición en la cual “algo se enuncia” , que puede ser verdadero o falso. No dudamos de la posibilidad y conveniencia de la introducción aún más temprana de los términos “enunciados” , “enunciado verdadero” , “enunciado falso” .)

Análogamente, las proposiciones:3 “La ciudad de Mogiliov es la capital de R.S.S.B.” y (4) “ 7

+ 2 = 10” son enunciados falsos.Las proposiciones con lugares vacíos:3 “La ciudad de Mogiliov es la capital de R.S.S.B.” y (4) “ 7 -}-

10” no representan enunciados, puesto que no puede decirse si son verdaderos o falsos. Son formas, las cuales se convierten en enun­ciados si los lugares vacíos se llenan de manera adecuada.

Conviene también plantear ante los alumnos las siguientes cuestiones:

a) Al poner cada uno de los números del conjunto [1, 2, 3, 4, 5] en lugar de los puntos suspensivos en la notación “ 7 +

10” , ¿se obtiene un enunciado verdadero (una igualdad correcta), o un enunciado falso (una igualdad errónea)?

b) ¿Existen en el conjunto [4, 5, 6, 7] números, poniendo los cuales en el lugar de los puntos suspensivos en la notación “ 7 -f- . . . = 10” se obtiene un enunciado verdadero?

Sin embargo, el lenguaje “con lugares vacíos” es totalmente inadecuado para la construcción de formas más complejas. Por ejemplo, ya para la expresión de la ley de la adición conmuta­tiva en cualquier conjunto, obtendríamos con el empleo de luga­res vacíos la siguiente forma:

“ . . . + ••• = • • . + •• •”

la cual no podemos llenar, puesto que se desconoce en cuál de los lugares vacíos hay que poner el mismo y único número, y en cuáles deben ponerse números diferentes. Para los alumnos más pequeños se ha ideado la siguiente salida [8] a la situación: los lugares vacíos, en los cuales se coloca el mismo y único número,

se designa con ayuda de “cajitas” vacías o “ventanitas” de idéntica forma. Por ejemplo:

□ + O = O + □El autor de uno de los proyectos americanos de reforma de

la enseñanza de las matemáticas, el profesor R. Dewes (cf [5 ]), ha utilizado ampliamente, y durante largo tiempo, el lenguaje con cajitas vacías de diferentes formas, a partir de la tercera clase. Según afirma, el paso de las “cajitas vacías” a las letras se rea­liza como un descanso, casi como una diversión, y no es posible precisar con exactitud el lugar y el momento ch ese paso. (Un alumno del quinto grado observó que su hermano mayor emplea­ba la x, en lugar de la cajita, en la igualdad, decidió que esto era más cómodo y comenzó a emplear la letra.) No obstante, en las matemáticas apenas si puede avanzarse con tal lenguaje. No es más que una invención pedagógica para los escolares de menor edad, pero muy acertada, puesto que Ueva a la representación correcta de la variable representada en el texto matemático con letras, y desempeñando el papel de “ocupante del sitio” reservado a los nombres de los elementos de un determinado conjunto. De­tenerse excesivamente en este lenguaje es tan perjudicial como prescindir de él. Se ve en nuestra metodología tradicional, que pasa directamente a la utilización de letras sin haber logrado la clara comprensión de su papel.

Es importante que los alumnos se representen siempre la va­riable en indisoluble conexión con su campo de significación. No tener en cuenta este nexo significa separar el lenguaje de aquello que designa, separar la forma del contenido, lo que conduce a los conocimientos habitualmente llamados formales.

El concepto de variable se forma y se desarrolla en el proceso del estudio de su papel en diferentes formaciones lingüísticas.

4. Existen dos maneras de abordar el estudio de las for­mas del lenguaje matemático:

a) la semántica, que considera las expresiones lingüísticas como series finitas de símbolos, las cuales tienen algún signifi­cado, designan algo, y

b) la sintáctico, que abstrayéndose de cualquier significa­ción de las series de símbolos diferencia entre sí las expresiones lingüísticas según la estructura de dichas series simbólicas, es­tructura que satisface a determinadas reglas sintácticas, exacta­mente formuladas.

Ambas maneras deben tener su aplicación en la enseñanza escolar. Si ésta se limita a la semántica no enseñará a los alum­nos a servirse del formalismo matemático. Si se limita a la sin­

táctica, los alumnos no entenderán el significado de la expresión matemática, sus conocimientos resultarán formales. El problema de la combinación de estas dos maneras de abordar el estudio del lenguaje matemático en las diferentes etapas de la enseñanza, es un problema pedagógico de gran importancia, que está lejos de haber sido resuelto.

5. A título de ejemplo, comparemos desde ambos puntos de vista las siguientes expresiones lingüísticas (expresiones en sentido amplio, incluyendo las llamadas “expresiones algebrai­cas” y las “fórmulas”) :

(1) 7 + x

(2) 7 4- x = 10 7 + x < 10 7 + x > 10

Desde el punto de vista sintáctico cada una de las expre­siones (cada una de las fórmulas) (2) se distingue de (1) en que contiene el signo de alguna relación (igual, menor, mayor). Resulta plenamente evidente que sólo esto, la pura compren­sión sintáctica de esa diferencia, es claramente insuficiente, y no sólo en la enseñanza. Pero no es inútil, puesto que permite distinguir las fórmulas de las demás formas del lenguaje.

Desde el punto de vista semántico, para esclarecer las dife­rencias entre las formas lingüísticas (1) y (2) es necesario es­clarecer su significado. Supongamos, por ejemplo, que el campo de significación de la variable x sea el conjunto A = [1, 2, 3, 4, 5]. Es fácil observar que (1) es la forma numeral que expre­sa la función numeral de la variable numeral x —► 7 -f- x, o la representación A -** B, del conjunto A al conjunto B = [8, 9, 10, 11, 12]. En cambio, cada una de las fórmulas (2) son for­mas del enunciado (formas prepositivas), que expresan la función lógica de la variable numeral, o la representación A - ^ [V, F], del conjunto A al conjunto [V, F] compuesto de dos elementos: V (verdadero) y F (falso). Puede mostrarse gráficamente com­poniendo el cuadro de las funciones concretas indicadas:

X 7 + x 7 + x = 10 7 + x < 10 7 - f x > 10

1 8 F V F2 9 F V F3 10 V F F4 11 F F V5 12 F F V

La idea de función unifica diferentes categorías de formas del lenguaje: la forma para el número y la forma para el enun­ciado expresan funciones, sólo que la primera es numeral y la segunda lógica.

Si queremos esclarecer a los alumnos el significado de las fórmulas, y poner en la base de ese esclarecimiento la idea de función, el ejemplo examinado muestra de qué manera natural inevitable surge de la variable numeral el concepto de función lógica. Junto con ello se esclarecen, de manera completamente natural y a nivel moderno, los conceptos generales de ecuación, desigualdad, identidad, y otros conceptos fundamentales del cur­so escolar tradicional, se simplifica considerablemente su teoría, y se eliminan dificultades provocadas por numerosos años de infructuosas discusiones metodológicas.

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* G. Lecesse. Esperimenti didattici americani: il "Madison project”, “Ar- chimede”, 1961, n. 4-5.

* A. A. Stoliar, Contribución a la interpretación del concepto de ecua­ción. '‘Las matemáticas en la escuela”, 1959, n. 1.

7 A. A. Stoliar, Formación de nociones teóricas de los conjuntos en los alumnos de la cuarta clase. “Escuela primaria", 1964, n. 10.

* A. A. Stoliar, Problemas lógicos de la enseñanza de las matemáticas. Minsk, 1965.

Acerca de la constitución de las aptitudes geométricas en los escolares

A. K. ARTIOMOV

(Instituto Pedagógico de Pensa)

Comunicación ll l : Solución de los problemas geométricos con empleo de figuras

La elección de los procedimientos metodológicos relativos a la formación en los escolares de las aptitudes para resolver pro­blemas geométricos, se presenta estrechamente vinculada a la cuestión de si el proceso de resolución de dichos problemas se reduce o no a la actualización de los conocimientos adquiridos previamente. Esta proposición es casi evidente. En efecto, si el proceso de resolución se funda por entero en la sola actualiza­ción de los conocimientos previos, entonces hay que repetir en todo lo posible lo estudiado con anterioridad. Si en ese proceso hay algo distinto, entonces, junto con la repetición, deben ela­borarse otros procedimientos de enseñanza.

En la metodología de la enseñanza de las matemáticas la cuestión que hemos formulado ni se plantea, ni se resuelve como tal. Existen, únicamente, algunas indicaciones generales, aisla­das, que, en cierta medida, conciernen a dicha cuestión. Por ejemplo, V. M. Bradis2 escribe que los problemas escolares se resuelven, habitualmente, sobre la base de determinadas propo­siciones del curso teórico, y la dificultad principal consiste en la selección adecuada y en la combinación de esas proposiciones. De ahí puede hacerse la presunción que V. M. Bradis no reduce exclusivamente la resolución de los problemas a la actualización de los conocimientos previos.

V. G. Chichiguin 4 considera que la dificultad, en la búsque­da por el escolar de la solución del problema geométrico, con­siste en la elección del teorema o la fórmula, entre los anterior­mente estudiados, que lleva a la solución. De ahí puede hacerse la presunción que para V. G. Chichiguin el proceso de resolu­ción se limita a la actualización de los conocimientos previos.

En un manual de psicología3 se señala que la resolución de un nuevo problema consiste en el establecimiento de nuevas vincu­laciones (asociaciones) entre los conocimientos recibidos prece­dentemente. Sobre la base de esta conclusión general puede considerarse que en la resolución de los problemas geométricos

nacen, y más tarde se actualizan, nuevas asociaciones. Pero, ¿cuáles son las peculiaridades de esas nuevas asociaciones? La cuestión no está resuelta, ni en la metodología de las matemá­ticas, ni en la psicología. Sin embargo, la respuesta que se le dé tiene gran importancia para la práctica de la enseñanza.

El presente trabajo se propone revelar las particularidades de algunas de las nuevas asociaciones que nacen en la resolu­ción de los problemas geométricos. Tomaremos en consideración, únicamente, aquéllos que siendo diferentes por su contenido se resuelven mediante la aplicación de un mismo esquema co­nocido por los alumnos. Problemas de este tipo se encuentran frecuentemente al estudiar la geometría.

La metodología de nuestra investigación se reduce al análisis del proceso de la solución correcta del problema geométrico. Cada acción (atención a algo, pronunciación, de determinada palabra o proposición, en alta voz o para sí, etc.) realizada al resolver el problema, es examinada como miembro segundo de cierta asocia­ción. A continuación se inquieren las condiciones necesarias y su­ficientes que aseguran el curso de los procesos constituyentes de dicho miembro segundo. Estas condiciones se toman en calidad de miembro primero de la misma asociación. Tal era la metodología aplicada por P. A. Shevariev [5] al analizar los procesos de la solución correcta de ejemplos algebraicos.

Problema 1, No. 553. Del vértice del ángulo obtuso de un rombo se bajan perpendiculares sobre los lados (véase figura). La longitud de cada perpendicular es igual a a, y la distancia entre sus pies igual a b. Encontrar el área del rombo.

Este problema es de una dificultad media. La solución que dan los autores se basa en la aplicación de esquemas bien co­nocidos por los alumnos (la base del rombo se multiplica por la altura).

Solución

1) Según los datos BK=BM =a, y KM=b

Por lo tanto,

b .---------------KE =r — y BE =

2) A BKD es rectángulo. Por lo tanto, BK- — BD.BE (se­gún el teorema de las rec­tas proporcionales en el triángulo rectángulo).

BD a2Va*

3) Los triángulos isósceles ABD y BKM son semejantes ( < BKM = < BDA, como ángulos cuyos lados son per­pendiculares entre sí). Por lo tanto:AD : BD = BK : KM De donde,

AD :

\ f -

a: b AD =:a- ( 7 ) 2

2a3

b\/4a2 — b2“V

2a44) Area del rombo, S =

b\J 4a- — b-

(BK = altura del rombo)

Las conclusiones registradas en la primera etapa se basan, evidentemente, en las siguientes aserciones:

a) A BKM es isósceles.

b) BE es la mediana del triángulo BKM.

c) A BKE es rectángulo; BK es la hipotenusa del trián­gulo BKE; KE y BE son catetos, etc.

Ni una sola de estas aserciones está dada en las condiciones del problema: son nuevas.

Para responder de manera objetivamente correcta a la cues­tión planteada por el problema (¿a qué es igual el área del rombo en las condiciones dadas?) el A BKM debe ser reco­nocido siempre durante el proceso de la resolución como isós­celes. Lo fue necesario, por ejemplo, durante la tercera etapa de la resolución. Dicho de otra manera: al resolver el problema, tras la percepción o representación visual del triángulo BKM, debe seguir, cada vez, la correspondiente toma de conciencia de su calidad. Si falta esta toma de conciencia el “progreso” de la solución resulta imposible. Pero esto significa que en la etapa considerada se ha formado una nueva asociación: el reconoci­miento del triángulo BKM, la toma de conciencia de que es isósceles.

En esa misma etapa aparecieron, también, algunas otras nuevas asociaciones, como, por ejemplo, el reconocimiento del

triángulo BKE, la conciencia de que es rectángulo, y otras. Aná­logos fenómenos se observan en las otras etapas de la resolu­ción del problema. También en ellas se forman, nuevas aso­ciaciones.

Puede hacerse la siguiente objeción: las asociaciones indica­das no son nuevas: se formaron antes y se actualizaron al resol­ver el presente problema. Sin embargo, la objeción es infudada.

En primer lugar, en las partes teóricas del curso escolar no se estudian especialmente las proposiciones matemáticas que corres­ponden a las asociaciones examinadas. Por ejemplo, ro se ha es­tudiado en ningún sitio la aserción de que el triángulo formado por un segmento de la diagonal del rombo, un segmento de la recta paralela a la otra diagonal, y la perpendicular bajada desde el vértice del ángulo obtuso sobre el lado del rombo, es un trián­gulo rectángulo ( BKE). Za

En segundo lugar, los problemas geométricos, a diferencia de los algebraicos, no son todos del mismo tipo. Por eso, la probabi ­lidad de repetirse el “encuentro” con el triángulo BKE, precisa­mente en la posición en que aparece en la figura, incluso si alguna vez se resuelve un problema con análoga figura, debe re­conocerse como extraordinariamente remota.

En tercer lugar, las asociaciones estudiadas no surgen inmedia­tamente al resolver el problema, sino que son resultado de algunos procedimientos que las preceden.1 Por ejemplo, el estudiante dice: “BK = BM, pero sabemos que si en un triángulo dos lados son iguales, se le llama isósceles. Por consiguiente, BKM es isósce­les.” Si se admite que las asociaciones examinadas existían ya, en­tonces el flujo de tales procesos sería superfluo. Todo esto abunda en que dichas asociaciones han surgido de nuevo.

Las citadas asociaciones sólo funcionan, por lo general, du­rante el periodo de tiempo en que se resuelve el problema dado. Después de ello, no suele aparecer la necesidad de consolidar especialmente las nuevas asociaciones surgidas; en la resolución de otros problemas surgirán y funcionarán otras asociaciones. Incluso si se admite que el nuevo problema se resuelve utili­zando una figura similar, en los límites de exactitud de la vista, a la ya empleada, eso no significa en manera alguna que en la figura relativa al nuevo problema la diagonal BD del rom­bo, por ejemplo, deba aprehenderse como hipotenusa del trián­gulo BKD. En las condiciones del nuevo problema los mismos elementos de la figura son reconocidos de manera diferente.

Las asociaciones que funcionan sólo en el curso de cierto periodo de tiempo se llaman en la literatura científica [5] tem-

1 La descripción de estos procesos no entra en los fines del presente trabajo.

porales. Este vocablo subraya su breve existencia; en el caso que nos ocupa, durante el periodo de resolución del problema. Por consiguiente, las asociaciones señaladas más arriba son aso­ciaciones temporales.

Se pueden distinguir fácilmente dos clases de asociaciones temporales entre las que nacen al resolver los problemas geo­métricos. La formación de asociaciones de la primera clase viene determinada por las condiciones del problema y las represen­taciones adoptadas en las figuras. Por ejemplo: se prescribe que el segmento KM = b. Esta conexión se “mantiene” en el curso de todo el proceso de la resolución y después se destruye. Tales asociaciones, asociaciones temporales, las llamaremos preceptivas. Estas asociaciones son necesarias para obtener respuesta a la cuestión planteada por el problema, pero no hacen “progresar” la solución. En cambio puede decirse que la “progresión” de la solución se basa en la segunda clase de asociaciones, ejemplos de las cuales hemos dado más arriba. Así, para tomar concien­cia de la semejanza de los triángulos ABD y BKM es necesario comprender que ambos son isósceles. Esta segunda clase de asociaciones temporales pueden llamarse motoras.

Los ejemplos expuestos de asociaciones temporales-motoras poseen las mismas peculiaridades tipológicas: reconocimiento de los elementos de la figura geométrica; reconocimiento de su característica conceptual. (Designaremos este tipo de asocia­ción como tipo A.)

Las asociaciones de este tipo son únicas; es decir, el nexo de los procesos psicológicos que forman la asociación concierne sólo a un determinado elemento de la figura. Además, cada vez que en la resolución del problema dado se actualizan estas asociaciones, sus primeros y segundos miembros permanecen in­variables, puesto que la figura concerniente al problema no sufre cambios en el proceso de la resolución del mismo. Por consi­guiente, las asociaciones de tipo A son constantes.

Además de las asociaciones de tipo A, en la segunda clase de asociaciones temporales es posible diferenciar asociaciones de tipo B.

En efecto, examinemos en la tercera etapa de la resolución del problema el momento que precede al reconocimiento de la proporción AD:BD = BM:KM. Para que pueda ser establecida tal proporción es necesario y suficiente el reconocimiento de la proporcionalidad de los lados correspondientes de los triángulos semejantes ABD y KBM. Por consiguiente, en ese momento ha nacido una nueva asociación: el reconocimiento de la semejanza

de los triángulos ABD y KBM lleva al reconocimiento de la proporcionalidad de sus lados correspondientes. De manera aná­loga, en la segunda etapa de la resolución del problema se formó la asociación que sigue: el reconocimiento de que /\ BKD es rectángulo y KEBD lleva al reconocimiento de la ecua­ción BK2 = BD.BE.

Estas dos asociaciones, de acuerdo con las consideraciones expuestas más arriba, son temporales, únicas y pertenecen a un mismo tipo. Concretamente al siguiente: el reconocimiento de determinada característica del objeto lleva al reconocimiento de cierta proposición en la que el sujeto es una característica de ese género. En nuestro caso son proposiciones tales la propor­cionalidad de los lados correspondientes de los triángulos se­mejantes y la proporción BK2 = BD.BE en los triángulos rec­tángulos.

Como se ve por los ejemplos expuestos, los primeros miem­bros de las asociaciones tipo B son asociaciones temporales tipo A; los segundos miembros de las asociaciones tipo B son aso­ciaciones constantes, que corresponden a las aserciones estudia­das en los cursos teóricos de geometría puestas en relación con los elementos concretamente explicitados en la figura.

Hasta ahora sólo hemos examinado el surgimiento de nue­vas asociaciones. Mas en la resolución del problema, junto con éstas se actualizan las “viejas” asociaciones ya existentes.

El proceso de la solución del problema está subordinado, desde el principio, a un objetivo: encontrar la longitud del lado AD del rombo. Este fin viene determinado por la incóg­nita del problema: ¿a qué es igual el área del rombo? Es in­dudable que la conciencia de esta cuestión implicó la actuali­zación de la asociación correspondiente al teorema: “el área del rombo es igual al producto de su base por su altura”. Esta misma asociación se actualizó al final mismo de la resolución, cuando se calculó el valor del área: las acciones registradas en la resolución se cumplieron en plena correspondencia con el citado teorema.

Las asociaciones correspondientes a las proposiciones geo­métricas generales, estudiadas en el curso teórico, se conviene en llamarlas asociaciones conservadas. Con este término que­remos subrayar uno de sus rasgos, consistente en que dichas asociaciones se forman, por lo general, en las escuelas, con anterioridad a la resolución del problema. Es indudable que en el curso del estudio algunas asociaciones motoras se transfor­man en asociaciones conservadas.

El análisis realizado muestra que el proceso de resolución de los problemas geométricos, con utilización de figuras, es bastante complejo. En él se produce, tanto la actualización de asociaciones anteriores (conservadas), como la formación de nuevas. Como hemos visto, esta última circunstancia no se tiene en cuenta, en absoluto, en la metodología de la enseñanza de las matemáticas. Sin embargo, sólo es posible resolver con éxi­to los problemas geométricos cuando se establecen nuevas co­nexiones, en particular asociaciones de tipo A y B. Por eso es necesario el estudio ulterior del sistema asociativo de las apti­tudes para resolver los problemas geométricos, así como la ela­boración de procedimientos metodológicos que contribuyan a la formación en los escolares de las necesarias asociaciones.

1 N. P. Antónov y otros, Recopilación de problemas de matemáticas, destinada a los exámenes de ingreso en los centros superiores. Moscú, 1954.

2 V. M. Bradis, Metodología de la enseñanza de las matemáticas en la escuela secundaria. Ed pedagógicas docentes. Moscú, 1954.

3 Psicología. Manual para los institutos pedagógicos. Idem., Moscú, 1962.* V. G. Chichiguin, Metodología de la enseñanza de la geometría (pla­

nimetría). Idem., Moscú, 1959.5 P. A. Shevariev, Asociaciones generalizadas en el trabajo docente del

escolar, Ed. APC RSFR., Moscú, 1959.

Contribución al análisis de las direcciones principales de las investigaciones del signo

en lógica, psicología y lingüística

G. P. Schedrovitski y V. M. Sadovski (Moscú)

Comunicación III. Concepto del signo como sistema orgánico

1. En las comunicaciones precedentes (véase [8, II]) hemos planteado el problema de diferenciar y describir lo que puede llamarse concepto “moderno” del signo. Como quedó claro, es necesario, a ese fin, elaborar de cierta manera la historia em­pírica de la ciencia, separar todo lo “verdadero” y “necesario” —en los conocimientos acumulados hasta ahora— de lo casual “ falso” , aportado desde fuera. Uno de los medios y de las con­diciones fundamentales de ese procedimiento, como ya mostra­mos, es la representación del concepto mismo de signo en forma de determinado sistema orgánico, con su existencia objetiva, su estructura específica y sus leyes particulares de desarrollo.

^Representar el concepto en forma de sistema orgánico sig­nifica establecer y describir, en primer lugar, los elementos que entran en él, y, en segundo lugar, las vinculaciones e inter­acciones entre ellos, conducentes al cambio y desarrollo de toda la estructura.1

2. Al proceder a la resolución de este problema es nece­sario, ante todo, diferenciar y “situar” correctamente dos “sub­divisiones” de la investigación, ligadas entre sí: 1) el análisis de los diversos sistemas ségnicos: (constituidos espontáneamente o conscientemente construidos) y, en primer lugar, el lenguaje humano (o lengua) y, 2) la formulación del concepto de signo como tal, la revelación de los diversos aspectos y propiedades que caracterizan su especificidad. Estas dos subdivisiones de la investigación forman como dos bloques fundamentales en el conocimiento de los signos. Entre ellos se establecen nexos y

1 En relación con esto tiene gran importancia, naturalmente, la cues­tión relativa a los procedimientos y medios de representación del sistéma conceptual. Pero aquí prescindimos de ella, porque su discusión exigiría un contexto distinto, más amplio vamos a servirnos de bloques-esquemas de análogo tipo a los empleados en la primera comunicación (cf. [8, I] y también [7, 93).

* Tomamos este neologismo de la versión española del Diccionario de Filosofía de Nicola Abbagnano, editado por el Fondo de Cultura Eco­nómica, 1963. (N. del T.).

dependencias plurifacéticas, y tiene lugar una forma original de “interacción”. Para comprender los mecanismos y regula­ciones del “movimiento” que aparece así en la estructura del concepto, es preciso poner de relieve y analizar las conexiones e “interacciones” que componen dichos mecanismos y regulacio­nes. Probemos a localizarlos mediante el método de ir ascen­diendo de lo abstracto a lo concreto.

A. Dentro de ciertos límites, la investigación de sistemas ségnicos que objetivamente existen es posible sin el concepto general de signo como tal; y así sucedió, al parecer, en las primeras etapas. Los conocimientos obtenidos por esta vía fijaron ciertas características particulares de los objetos investigados. Por ejemplo, del sistema de correspondencias léxicas y sintác­ticas en diferentes lenguas, del sistema de conclusiones lógicas, de los procedimientos estilísticos, etc. Más tarde, en el curso de estas investigaciones apareció la necesidad de introducir el con­cepto de “signo en general”. No discutimos ahora en relación con qué tareas y en qué situaciones fue introducido, aunque sea de gran importancia; por ahora nos interesa el resultado: apareció un complejo sistema de “interacciones” entre las des­cripciones particulares de los textos ségnicos. La estructura de semejante sistema puede representarse esquemáticamente de esta manera:

descripciones de textos ségnicos

textos ségnicos

concepto de signo

TIIIIIIIIIIII

(1)

Ahora se plantea la cuestión de la cantidad y el carácter de las conexiones entre los bloques puestos de manifiesto.

1) Se puede afirmar que el bloque “descripciones de tex­tos ségnicos” refleja determinados aspectos de los textos ség­nicos reales. Al mismo tiempo, según se desprende de la doc­trina filosófica general sobre la verdad relativa, siempre existe cierta inadecuación o distancia entre las propiedades objetivas

de los textos ségnicos y la representación (o conocimiento) acerca de ellos que se fija en las descripciones.

2) Existen dos puntos de vista opuestos sobre las condi­ciones y el mecanismo de aparición de conceptos del tipo “sig­no” . Unos consideran que surgen en calidad de medios que aseguran la organización y realización de las operaciones, y en este caso son semejantes a los algoritmos. No reflejan o repre­sentan unos u otros objetos, y sirven sólo como prescripciones para una especie de planificación de las etapas de las opera­ciones con los objetos. Otros, por el contrario, suponen que los conceptos de este tipo aparecen, desde el primer momento, como representación de los objetos, como producto de la selección y descripción de diferentes aspectos de los objetos (acerca de la diferencia entre estos dos puntos de vista cf. [2] [3], Pero cual­quiera que sea la forma en que apareciesen estos conceptos, des­pués comenzaron a emplearse también en calidad de descripción o representación de los objetos. Expresando esta conexión, de­cimos corrientemente que en el concepto de signo se reflejan o fijan ciertos aspectos de los textos ségnicos reales, y asimismo del esquema de nuestra actividad cognoscitiva dirigida a esos textos y creadora de descripciones particulares de los mismos. Ya en este componente, como se ve fácilmente, se entrelazan diversas relaciones y conexiones, que se distinguen sustancial­mente entre sí: en primer lugar, la conexión entre el concepto general de signo y los textos ségnicos como tales (la indicamos con el índice 2.1) ; en segundo lugar, la conexión con los proce­dimientos de análisis y descripción de estos textos (la indica­mos con el índice 2.3; en tercer lugar, la conexión con las descripciones particulares de los textos (la indicamos con el índice 2.3). En el concepto de signo en general estos momentos pueden estar fusionados, entrelazados mutuamente, pero es me­nester diferenciarlos y situarlos.

Dado este entrelazamiento de diferentes contenidos en un concepto, así como en virtud del principio general de limitación y relatividad del conocimiento, el concepto general de signo co­rresponderá escasamente, tanto a los textos ségnicos reales como a sus descripciones particulares: no tiene en cuenta numerosos aspectos, muy importantes, de los mismos, y, por otra parte, contiene momentos que no hay en aquéllos, momentos que nos­otros le adjudicamos (esta circunstancia se revela especial­mente en otras estructuras componentes del concepto de signo).

En esquema, los nexos y dependencias descritos más arriba se presentarán así:

B. Una vez que el concepto de signo se ha formado, co­mienza, a su vez, a determinar la dirección y los medios de in­vestigación de los textos ségnicos reales. La inadecuación del con­cepto de signo condiciona, frecuentemente, largos años de infruc­tuosos intentos de investigación de los sistemas ségnicos, o la aparición de extensas series de conceptos aparentemente “empí­ricos” , los cuales dan una representación totalmente falsa de la construcción de su objeto. Por eso es tan importante delimitar las cuestiones que hemos indicado al principio, con el fin de que sea siempre posible saber qué es lo que determina una u otra hipótesis, una u otra línea de investigación: el contenido y forma de nuestro concepto de signo, o la “presión” del mismo objeto estudiado, de los sistemas ségnicos reales.

Para fijar este nuevo componente debemos aún introducir en el esquema la representación de la conexión “influencia”, que va del concepto de signo a la descripción de los textos ség­nicos. Detallando más, puede representarse en forma de dos conexiones, que se dirigen, respectivamente, a los procedimien­tos de análisis —a la conexión (1)— y a las descripciones mis­mas (conexiones representadas por los índices 3.1 y 3.2, cf. es­quema (3)).

C. El problema se complica aún más por la multiplicidad de conexiones del género aludido más arriba. El análisis de los sistemas ségnicos reales se refleja en el concepto de signo; este concepto determina el carácter de las investigaciones ulteriores de los sistemas ségnicos; los resultados obtenidos se reflejan de nuevo en el concepto de signo, llevan a su modificación y re­estructuración; el concepto modificado condiciona un nuevo ci­clo de investigación de los signos mismos, pero, muy frecuen­temente, se produce al mismo tiempo una interacción con el anterior concepto, lo que crea colisiones suplementarias de di­verso género. Por eso es necesario tener permanentemente en cuenta esta intensificación y complicación de las interrelaciones, su constante interacción, y encontrar métodos para diferenciar

descripciones de (2.3) _textos ségnicos

*1 n 9̂l ü l

textos ségnicos ■1) .

concepto de de signo

desde el principio unas relaciones y conexiones de otras, y, a continuación, considerar su interconexión e influencias recí­procas.

Al parecer, este problema sólo puede resolverse por la vía del análisis genético. Sucede como si el esquema más arriba presentado “girara” sobre sí mismo repetidas veces, y cada “giro” introdujera sus modificaciones en la estructura de los respec­tivos bloques del esquema. (Este método de análisis fue elabo­rado en detalle por V. M. Rozin al investigar el desarrollo de los conocimientos e instrumentos ségnicos matemáticos y, en principio, se le puede transponer a otras formas de conoci­miento.)

D. El análisis ulterior demuestra que no sólo la investiga­ción, sino la producción real y la vida real de los sistemas ség­nicos en la sociedad, dependen de los conceptos de signo y de texto ségnico que posee la humanidad. En los procesos histórico- naturales de surgimiento y desarrollo de los sistemas ségnicos, lo mismo que en el desarrollo de otras muchas creaciones socia­les, actúa —independientemente de lo que quieren y desean los individuos particulares— un especial mecanismo rector. Los con­ceptos del género de “signo” o “sistema ségnico”, adoptados por los científicos, determinan la dirección de su labor investigadora y, con ello, la producción de los conceptos lingüísticos más par­ticulares relativos a la lengua y a las reglas del discurso, fija­dos en la gramática, así como la producción de los conceptos y reglas lógicos, concernientes al lenguaje de las ciencias. A su vez, esos conceptos son asimilados por los individuos y deter­minan, tanto su actividad discursiva cotidiana —y el mismo carácter de la “lengua” hablada, viva—, como la actividad es­pecial de creación del lenguaje científico (la exposición más de­tallada del problema, referente a los sistemas y mecanismos del régimen semiótico, cf. [1, 6, 7]). Es evidente que si se sale del campo visual de esa dependencia, obtenemos una represen­tación totalmente trastocada de las relaciones entre los sistemas ségnicos y los conceptos generales de signo, particularmente en lo relativo al lenguaje científico.

Es obvio que para tener en cuenta este aspecto de la cues­tión debemos introducir en el esquema dos conexiones de “in­fluencia” : la una irá de las descripciones particulares de tex­tos ségnicos a los mismos textos ségnicos (la indicamos con el índice 4.1); la otra, del concepto general de signo a los textos ségnicos (la indicaremos con el índice 4.2). Sumando lo dicho

en los puntos B y D, se puede introducir un tercer bloque- esquema:

(4.1)

descripciones de textos ségnicos

(4.2)

•IiIii»I (3)Illiiili.J

3. En el sistema más arriba aducido de conexiones y depen­dencias se forma una más, condicionada por la peculiar relación entre los momentos “objetivos” y “subjetivos” del conocimiento que se establece en la investigación de los signos.

Si tomamos, por ejemplo, los objetos que se estudian en física y química, siempre se oponen como un todo al investigador; es posible operar con ellos, ponerlos en interacción con otros objetos, desarticularlos, unirlos en complejos, etc. Tales operaciones consti­tuyen la base del conocimiento de dichos objetos. A primera vista puede parecer que en ese aspecto los signos no se distinguen en nada de los objetos de la física o la química; representados por textos de diverso género, en especial como series de signos grá­ficos, al parecer se oponen también al observador como una for­mación puramente objetiva y, por lo tanto, es posible operar con ellos como con objetos. Pero se trata sólo de una apariencia. Los signos gráficos, fijados en forma de textos, no son aún signos inte­grales: constituyen, tan sólo, una parte de los signos: el material de su forma ségnica. Pero lo más esencial de los signos, su signi­ficación, se encuentra fuera del material, es algo distinto.

Es fácil convencerse con un sencillo ejemplo. Si tenemos, pon­gamos por caso, el grafema “trenza” tomado así, fuera del contexto de su utilización, fuera de conexión con otros signos, no puede tratarse como signo determinado porque ni siquiera podemos res­tablecer qué es lo que significa. Dado de esta manera, dicho gra­fema no tiene significación precisa y, en consecuencia, no puede “entenderse” y no puede considerarse como signo. Pero este gra­fema recibe significación y se convierte en signo si lo podemos re­ferir a algún objeto determinado o clase de objeto. Basta con decir, por ejemplo, “ trenza castaña” , para que sea posible clasificarlo como signo. Este caso demuestra nítidamente, gracias a la múltiple sig­nificación del citado grafema, que el material de forma ségnica no

constituye aún, por sí mismo, un signo como tal; demuestra que en el signo debe haber obligatoriamente algo más que asegure su comprensión sin dificultad, sin error. Debido a ciertas condiciones (homonimia) ese algo quedó fuera en el ejemplo citado, y la for­ma ségnica perdió las propiedades de signo que, habitualmente, se revelaban en ella.

A la misma conclusión llegamos en aquellos casos en que con­trastamos la manera de relacionarse con los grafemas de cualquier lengua dos individuos: uno, que “sepa” esa lengua, y el otro no. El primero puede utilizar esos grafemas y, en particular, compren­derlos, porque para él existe, tras ellos, cierta significación. De hecho, estas dos personas tratan con formaciones totalmente dis­tintas; ante ellas, diríamos, hay realidades diferentes.

Pero de ahí surge, naturalmente, la siguiente pregunta —que es de extrema importancia en este contexto— : ¿es posible consi­derar el signo como objeto que se opone globalmente al investi­gador, como objeto (insistimos: globalmente tomado) con el que es posible operar, y el cual es posible conocer en tanto que tota­lidad sobre la base de ese tratamiento operatorio? Lo que ya he­mos analizado nos da derecho a responder negativamente: los sig­nos no son objetos parecidos a los objetos de la física o la química, no se enfrentan con el investigador como formaciones puramente sustanciales, y por ellos no es posible operar con ellos como con objetos. Tampoco puede funcionar como tal objeto el material ség­nico fónico o gráfico. En la sociedad humana dicho material no “vive” por sus propias leyes, sino por las leyes de la significación. De ahí que el operar con materiales de signos como con objetos no dé nada para el conocimiento de los mismos signos.

Esta especificidad de la naturaleza objetiva de los signos se revela también en los procesos de su investigación. El análisis de determinados sistemas y expresiones ségnicos se apoya siempre, ante todo, en la comprensión de su significación o sentido. Tan sólo di­cha comprensión permite desarticular las expresiones ségnicas en unidades significativas particulares, encontrar las conexiones entre ellas y, en general, reproducir la estructura de las expresiones. Precisamente así es como el investigador restablece aquella “par­te” de cada signo que debe ser completada con material de forma ségnica, es como tiene en cuenta su significación y contenido, y obtiene el signo completo. Pero este completamiento y restableci­miento no transcurre en el plano objetivo, en forma objetiva enaje­nada, sino en su conciencia individual. Por lo tanto, aquí no hay procedimiento de investigación objetiva, dirigido al contenido y significación de los signos como a objetos enajenados sometidos a examen. El material ségnico se comprende, y después la forma ség­nica comprendida se confronta y analiza desde nuevos puntos de vista, por ejemplo, desde el ángulo de la construcción silogística. Al hacerlo se destacan en ella diversos elementos funcionales, como “ sujeto” , “predicado” , ‘‘cópula” , etc. Pero este análisis “objetivo”

incluye ya el trabajo de comprensión; más aún, se “conforma” a él y sólo es posible sobre la base de dicha comprensión. Al proceder al análisis de los textos, el investigador que utiliza el método indi­cado no plantea la cuestión de cómo entiende el texto y de cómo, sobre la base de esa comprensión, produce la desarticulación signi­ficativa de la forma ségnica; toma esa estructura del significado y, junto con ella, la desarticulación significativa de la forma, como ya comprendidas y sabidas, como elementos dados y base inicial de su específico trabajo científico.

Es importante subrayar que la toma de conciencia de este procedimiento, y la contraposición que en él se lleva a cabo de la actitud respecto a la significación y de la actitud respecto al ma­terial ségnico, llevó ulteriormente a identificar la actividad com­prensiva de las expresiones ségnicas con las significaciones y con­tenidos mismos, con la actividad humana que los creaba. Cristalizó la opinión de que el significado y contenido de los signos son de naturaleza exclusivamente “subjetiva” , psíquica; que son incorpo­rados a los materiales ségnicos por el sujeto que los interpreta.

En realidad, el material ségnico tiene objetivamente signifi­cación y contenido. La existencia objetiva, independiente de la ac­tividad cognoscitiva, del significado y contenido del material ség­nico, se revela y demuestra precisamente en el hecho de que los individuos comprenden de manera determinada, estricta, dicho ma­terial. En resumen, el tratamiento correcto de todos estos fenóme­nos puede formularse, a nuestro juicio, en las siguientes tesis: exis­ten significaciones objetivas de los signos, independientes de la actividad cognoscitiva de los individuos; estas significaciones obje­tivas se revelan en la actividad cognoscitiva y adquieren nueva existencia y nueva forma en la conciencia de los individuos. La relación entre significación objetiva y comprensión de la misma puede compararse con la relación entre el cauce de un río y su caudal: la significación objetiva es el cauce; la corriente determi­nada por aquél, es la comprensión. De esta manera, en el signo, además del material formal ségnico, entran significaciones, que son realidades de un género particular —esencialmente distintas del material ségnico— y situadas en alguna parte en las conexiones y relaciones de ese material con el individuo, por un lado, y con toda una serie de diversas formaciones objetivas, por otro. Más exacta­mente: coexisten los modos de operar la humanidad con el mate­rial ségnico. Esta forma especial e insólita de existencia de los signos lleva a que actúen como una especie de creación mística (cf. [4. II, 5, 6]). Pero de esto se desprende una segunda conclusión, aún más general, que es fundamental para nosotros en el presente contexto: los signos, en tanto que objetos, son esencialmente dife­rentes de los objetos-cosas, y en el curso de su análisis el inves­tigador no puede operar con ellos como con los objetos de la física y la química.

¿Quiere esto decir, empero, que es imposible, en general, el

análisis objetivo de los signos, y debe construirse siempre sobre la sola comprensión de su significado y sentido? En manera algu­na. Existe una vía de superación de todas estas dificultades. Para hacer posible el estudio objetivo de los signos, operando con ellos como objetos, es preciso construir modelos de estos signos y pro­ducir, a base de ellos, todas las operaciones cognoscitivas. Pero esto implica, a su vez, que es necesario reproducir en dichos 'tno- delos de signos todos los significados y contenidos necesarios de los correspondientes signos, así corro la actividad para “compren­derlos” . En lo esencial, la ciencia antigua ya se situó en esta vía.

Llegamos así a una conclusión metodológica de primer orden: si queremos que el conocimiento acerca del signo sea científico- objetivo, debe ser un conocimiento, por lo menos, a dos niveles, y todos los procedimientos de pensar e investigar —por medio de los cuales dicho conocimiento se forme y desarrolle— deben contener operaciones de doble género. En primer lugar, con los materiales de los mismos sistemas ségnicos; en segundo lugar, con los modelos de signos; y además deben incluir las interrelaciones entre los re­sultados de unas y otras.

En su forma esquemática más sencilla, esto puede represen­tarse así:

I___________________________________________________________ 1

(4)

Las conexiones de índices 5.1 y 5.2, representan las dependen­cias que existen entre el modelo, por un lado, y los textos ségnicos estudiados y sus descripciones, por otro; las conexiones con índices 6.1 y 6.2 representan las interrelaciones antes aludidas entre las descripciones de “modelos sgénicos y las descripciones de textos ségnicos concretos, sus influencias recíprocas; la conexión de ín-

dice 7 es análoga a la conexión refléctica 1, y, por lo tanto, se le puede aplicar todo lo que hemos dicho a este propósito anterior­mente. La estructura de los dos bloques de la derecha corresponde, como se ve fácilmente, a lo que antes representamos como bloque “concepto de signo” .

La aparición del análisis objetivo de los signos con auxilio de modelos, no elimina la comprensión corriente de los signos. Es­tos dos momentos coexisten permanentemente, se interrelacionan e interinfluyen sin cesar, y esta circunstancia determina gran par­te de la historia de la investigación del signo, engendrando una masa de colisiones y contradicciones específicas. La comprensión corriente de las expresiones ségnicas incluye siempre todo el con­junto de conexiones y relaciones en las cuales se encuentra y, pue­de encontrarse, la expresión examinada, en todos los posibles con­textos de su utilización. Por el contrario, todo modelo de signo siempre es unilateral y abstracto, aspira siempre a reducir al mí- nímo las conexiones y relaciones que entran en él. Dado que ambos procesos se dirigen a un mismo objeto, pretendemos constantemen­te identificar nuestras interpretaciones de la significación de las ex­presiones ségnicas con unos u otros tipos de modelos ségnicos. Sur­gen y se desarrollan, de esta manera, contradicciones entre la aprehensión comprensiva del significado de las expresiones ségni­cas —muy rica y polifacética, por su propia naturaleza— y su mo­delo científico, siempre más pobre, unilateral, con frecuencia sim­plemente inadecuado (cf., por ejemplo, la discusión de uno de los aspectos de este problema en 4, III y 5).

4. Si ahora englobamos y representamos en un esquema único todas las relaciones, conexiones y dependencias, señaladas en las descripciones precedentes, resultará una estructura bas­tante compleja:

En comparación con los esquemas anteriores — (2), (3), (4)— en éste aparece un nuevo bloque de “comprensión” y una serie de nuevas conexiones. La conexión 8.1 expresará las significaciones que incorporan en los textos los individuos en el proceso de su “comprensión” ; la conexión 8.2 indica la in­fluencia de la “comprensión” sobre el carácter de la descrip­ción de los textos ségnicos. Las conexiones 9.1, 9.2, 9.3, expre­sarán la influencia rectora de diferentes formas de conocimientos relativos a los signos en la comprensión de los textos; por su carácter son semejantes a las conexiones 3.1, 3.2, y 4.1, anali­zadas anteriormente. En lugar de la conexión de influencia rec­tora 4.2, incluida en el esquema (3), obtenemos ahora, gracias al desdoblamiento del bloque “concepto de signo” , dos conexio­nes igualmente reguladoras, que designamos con los índices 4.2 y 4.3.

(5)

El esquema expuesto representa la unidad mínima (posible­mente incompleta) del sistema orgánico del concepto signo. Todas las conexiones y dependencias que entran en él deben ser obligatoriamente consideradas al reproducir la historia de este concepto. Precisamente esta estructura suministra el me­canismo propiamente cognoscitivo, el cual determina, en gran parte, el carácter del contenido fijado en el concepto.

1 V. A. Lefevre, G. P. Schedrovitski, E. G. Iudin, Lo “natural” y lo “ar­tificial” en los sistemas semióticos. En la recopilación “Problemas de la

investigación de sistemas y estructuras”. Materiales y conferencias, Moscú. 1965.

3 A. S. Moskáeva, Algoritmos y “ tratamiento algorítmico” en el análisis de los procesos de la enseñanza, “Cuestiones de psicología”, 1965, n. 3.

3 V. M. Rozin, Contribución al análisis de los medios ségnicos de la geometría. Idem, 1964, n. 6.

4 G. P. Schedrovitski, N. G. Alexéiev, V. A. Kostielovski, El principio del “paralelismo de la forma y del contenido del pensamiento” , y su signi­ficación para las investigaciones tradicionales, lógicas y psicológicas. Comu­nicaciones I-IV. “Informes de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la RSFSR”, 1960, n. 2 y 4; 1961, n. 4 y 5.

5 G. P. Schedrovitski, V. A. Kostielovski, Contribución al análisis de los medios y procesos del conocimiento de las formas espaciales. Comuni­caciones I-II. “Nuevas investigaciones en las ciencias pedagógicas” , recopi­laciones IV y V. Moscú. 1965.

“ G. P. Schedrovitski, V. A. Lefevre, E. G. Iudin, Sobre el método de investigación semiótica de los sistemas ségnicos. En la recopilación “Inves­tigaciones lógico-semióticas” (en imprenta).

7 G. P. Schedrovitski y E. G. Iudin, Sobre la utilización del concepto de upravlenie (acción directora) en psicología y pedagogía. En la recopilación: Problemas de activización del pensamiento y de la iniciativa creadora de los alumnos”. Tesis de los informes. Moscú, 1964.

8 G. P. Schedrovitski y V. N. Sadovski, Contribución al análisis de las principales direcciones de la investigación del signo en lógica, psicología y lingüística. Comunicaciones I-II. “Nuevas investigaciones en las ciencias pe­dagógicas” , recopilaciones II y IV. Moscú, 1964 y 1965.

8 G. P. Schedrovitski, Problemas de la metodología de la investigación de sistemas. Ed. “Conocimientos” , Moscú, 1964.

Sobre la enseñanza de la abstracción a los escolares

L. A. Ruvínskaia(Instituto de Teoría e Historia de la Pedagogía

de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la RSFSR

(Con base en materiales de la enseñanza de las asignaturas humanísticas en los últimos cursos de la enseñanza media)'

Comunicación II. Formas de enseñar la abstracción en el razonamiento

En el proceso de la enseñanza de las asignaturas humanís­ticas, se plantea ante el profesor el problema de cómo or­ganizar el aprendizaje de la abstracción entre alumnos que desconocen por completo la lógica. La transmisión específica de conocimientos lógicos no puede ocupar mucho espacio en las lecciones de literatura e historia. Por esta razón, los alum­nos pueden familiarizarse, prácticamente, con la estructura ló­gica de la abstracción, más que nada, en el proceso del estudio de dichas asignaturas, cuando se ven obligados a abstraer por sí mismos, y a observar los razonamientos del profesor y de los condiscípulos.

Para proporcionar a los alumnos la experiencia práctica de la acción abstractiva es menester la correspondiente orga­nización de esa actividad. Examinaremos algunas de las vías que permiten enseñar a abstraer en el proceso del estudio de las asignaturas humanísticas de los últimos cursos de la ense­ñanza secundaria.

Una de ellas es la práctica sistemática y con fines concretos de la abstracción, por los alumnos, bajo la dirección del profe­sor. La segunda vía consiste en organizar la observación por los alumnos de la actividad abstractiva del profesor, condu­ciéndolos sobre esta base, a la comprensión de la estructura lógica de tal función mental. Las condiciones para utilizar am­bas vías son las siguientes: en primer lugar, hacer comprender a los estudiantes que la especificación de las principales pro­piedades y conexiones de los objetos, reflejados en las propo­siciones razonadas, es el momento inicial de la argumentación correcta; en segundo lugar, instruir a los alumnos en los re­quisitos fundamentales que debe satisfacer la selección de ar­gumentos.

1. Los alumnos aprenden a abstraer correctamente escu-1 Cf. Comunicación I en “Nuevas investigaciones en las ciencias pe­

dagógicas” , recopilación III, 1965.

chando los razonamientos del profesor en la lección. En. las cla­ses de literatura e historia de los últimos cursos, la lección ocupa el lugar principal. Para que, al escucharla, los alumnos aprendan correctamente a abstraer, es menester que la construcción y or­ganización de la lección satisfagan determinadas condiciones. Por un lado, el profesor debe solicitar de los alumnos que ob­serven su manera de abstraer. No es una operación caótica. Se realiza según determinadas reglas, que hay que conocer y ob­servar en la práctica. Por otro lado, el lector debe construir su lección de manera que la abstracción lógica correcta y los medios de lograrla resulten evidentes y accesibles a los alum­nos. De la justa construcción de la lección depende, en gran medida, que los alumnos aprendan las operaciones necesarias, el orden en que se realizan, a fin de extraer de la proposición ar­gumentada los rasgos y propiedades fundamentales de los ob­jetos, o sea, los rasgos y propiedades reflejados en la proposi­ción que necesitan ser fundamentados independientemente.

¿Cómo puede dirigirse la atención de los alumnos, no sólo hacia la asimilación del contenido de la lección sino hacia los procedimientos de abstracción del profesor? La observación de cómo se realiza esa acción mental del profesor, en el curso del razonamiento, es una tarea importante de los alumnos, pero no es la primordial. Su atención fundamental debe concentrarse en la asimilación del contenido de la lección; la observación simul­tánea de la construcción del razonamiento debe organizarse de tal manera, que no sólo no entorpezca sino facilite la asimila­ción del contenido. De ahí que lo más conveniente sea interesar a los alumnos en la estructura de la lección, preferentemente en aquellos casos en que el hacerlo no disminuya la influencia emotiva del discurso del profesor, y en que la asimilación del contenido no ofrezca dificultades especiales. Por ejemplo, mien­tras el profesor hace el conmovedor y emotivo relato de la in­fancia y adolescencia de N. A. Nekrásov, estaría de más, e incluso sería perjuidicial, toda observación del proceso mental de abstracción, porque disminuiría la impresión del relato. En otros casos —por ejemplo, durante la exposición circunstanciada de la polémica desarrollada en torno a la novela de I. S. Tur- guénev, Padres e hijos— es plenamente oportuno proceder a di­cha observación.

Contribuye a la efectividad de la observación que al ini­ciarse la lección se haga un planteamiento especial del objetivo a lograr, llamando la atención de los alumnos sobre los mo­mentos más importantes de la argumentación.

Por ejemplo, en la lección de historia, para alumnos del déci­mo grado, sobre el tema “Cumplimiento del primer plan quinque­nal” , la profesora N. E. Shvartsmann (escuela n. 312, Moscú), propuso a los estudiantes la siguiente tarea: definir las ideas fundamentales argumentadas por el profesor en la lección; obser­var en qué dependencias se encuentran unas de otras. Después de la lección la profesora pidió a dos alumnos enumerar las ideas ra­zonadas, siguiendo el orden de concatenación lógica. Se confron­taron las respuestas de ambos. Citémoslas.

Primera respuesta. 1. Atraso de la economía del país en el periodo de la adopción del primer plan quinquenal. 2. Exito ini­cial del cumplimiento del primer plan quinquenal. 3. Importancia de las decisiones del XVI congreso del Partido para el cumplimien­to ulterior del plan quinquenal y la construcción del socialismo.4. Entusiasmo de las masas en el trabajo, condición del cumpli­miento del plan en 4 años. 5. Grandes resultados económicos y políticos del primer plan quinquenal. 6. Enorme importancia del cumplimiento del primer plan quinquenal para el país y en escala internacional.

Segunda respuesta. 1. Gran significación del XVI Congreso del Partido para el cumplimiento del primer plan quinquenal. 2. Enor­me papel de la emulación en el cumplimiento del plan en 4 años.3. Significación del cumplimiento del primer plan quinquenal. 4. Gran importancia del cumplimiento del primer plan quinquenal para el movimiento obrero internacional.

Analizando las respuestas, la clase señala que en la segunda se han omitido ideas muy importantes acerca del atraso del país en el momento de la adopción del primer plan quinquenal y sobre la significación del plan para la U.R.S.S. En consecuencia, la fun- damentación de la idea relativa al cumplimiento con éxito del pri­mer plan quinquenal resultaba incompleta.

Semejante análisis concreto de las respuestas de los alumnos prepara a éstos para la conclusión general del profesor: la especi­ficación correcta de las ideas principales de la proposición argu­mentada es condición obligatoria de la fundamentación plena y profunda de cualquier pensamiento. La argumentación debe partir siempre de ahí.

Al explicarse el mismo tema en otra clase, se propuso a los alumnos observar cómo fundamentaba el profesor la idea relativa a la significación del cumplimiento del primer plan: qué argumen­tos seleccionaba y en qué cantidad. Los resultados de la observa­ción pueden referirse a tres niveles.

I Nivel. Observando la argumentación del profesor, los alum­nos diferenciaron, por un lado, argumentos de contenido comple­jo, necesitados de argumentación propia, y, por otro, aseveraciones más sencillas que confirmaban a los primeros.

Ejemplo: Significación del cumplimiento del primer plan quin­quenal:

1) para el país: a) creación de la base económica del socialis­mo; b) liquidación de los elementos hostiles al socialismo; c) crea­ción de la unidad político-moral de todos los pueblos soviéticos;

2) internacionalmente: a) revelación de la superioridad del so­cialismo; b) reconocimiento universal de los éxitos de la Unión Soviética; c) influencia en el desarrollo del movimiento obrero in­ternacional.

II Nivel. Los alumnos se limitaban a destacar argumentos que exigían su propia argumentación, pero sin apoyarlos en otros juicios.

Ejemplo. Significación del cumplimiento del plan quinquenal:a) para la URSS; b) en las relaciones internacionales; c) para

el movimiento revolucionario internacional.III Nivel. Los alumnos no percibían el orden lógico de la ar­

gumentación del profesor, cómo, en apoyo de una idea compleja, avanzaba en primer lugar argumentos complejos, y después los res­paldaba con argumentos de otro nivel, cuya certidumbre aparecía ya como indiscutible. Los alumnos de este grupo alineaban indis­tintamente los argumentos de alcance diverso.

Ejemplo. Significación del cumplimiento del primer plan quin­quenal: a) se puso el fundamento económico de la construcción del socialismo; b) fueron liquidados todos los grupos hostiles al socia­lismo; c) fueron puestas las bases de la unidad político-moral de los pueblos de la URSS; d) gran papel del plan quinquenal en las relaciones internacionales (esta idea no se desarrolló. L.R.).

Utilizando los materiales de estas observaciones, el profesor llega a las siguientes conclusiones sobre los requisitos que debe sa­tisfacer la selección de argumentos: 1) los argumentos deben ser verdaderos, es decir, probados; 2) deben corresponder rigurosamen­te a la idea argumentada; 3) al demostrar una idea compleja debe procederse, por orden, de los argumentos más generales, por su alcancé, a los más concretos. A esta última conclusión se llega so­bre la base de los materiales del tercer nivel.

A veces, con el fin de que los alumnos puedan aprehender más fácilmente la lógica del razonamiento del profesor, se les proporciona el plan de la lección. Se hace así, generalmente, en los casos en que el material es de difícil comprensión (por ejemplo, en la lección sobre el tema: “Las ideas estéticas de N. G. Chernishevski), o es extenso y no conocido aún de los alumnos. El plan les permite seguir la exposición del profesor, les ayuda a discernir en qué cuestiones se detiene, en qué orden las examina; les permite llegar a conclusiones sobre cómo la estructuración y la hondura del razonamiento vienen determi­nadas por la disposición de las ideas fundamentales de la pro­posición argumentada.

Bien por sí solo, o en conjunción con los alumnos, el profe­sor puede llamar especialmente la atención, en el curso de la

clase, sobre la importancia de destacar en el razonamiento las cuestiones fundamentales. Por ejemplo, los alumnos del noveno grado estudian la biografía de N. G. Chernishevski. Al iniciarse la lección, después de una breve introducción sobre la época de auge revolucionario, en vísperas de la reforma y a conti­nuación de la misma, el profesor lee el fragmento de la Auto­biografía de Chernishevski: “Así, a comienzos del último cuarto del siglo pasado, un diácono o sacerdote de apellido descono­cido se trasladó, no se sabe de dónde ni a qué lugar, pero en todo caso no lejos de Sarátov: he aquí mi primer dato sobre la raíz de mi «árbol genealógico». Origen típico.” [4, pág. 5.] El objetivo del profesor es mostrar que la biografía de Chernis­hevski —biografía del jefe de la segunda generación de revo­lucionarios rusos— es típica del “raznochínets” (intelectual no perteneciente a la nobleza en la Rusia del novecientos N. del T.) Con ese fin propone a los alumnos recordar la valoración que hizo Lenin de la lucha revolucionaria en ese periodo, las cuali­dades que más apreciaba en los luchadores revolucionarios de aquella generación.

La explicitación, conjuntamente con los alumnos, de las cualidades que distinguían a los revolucionarios “raznochínets” y, por consecuencia, a su jefe N. G. Chernishevski, servía al profesor de plan general del relato, y a los alumnos de plande escucha de la lección. Así, en esta parte de la clase la aten­ción de los estudiantes se dirigía a un momento fundamental del razonamiento: la especificación de aquellas cuestiones par­ticularmente importantes, o sea de aquello que necesita funda- mentación.

El razonamiento del profesor no sólo debe ser correcto en su lógica sino presentarse en despliegue, con el fin de que los ele­mentos componentes de la fundamentación, incluidas las ideas principales de la proposición argumentada, aparezcan perfecta­mente definidos. El mismo profesor, o con la colaboración de los estudiantes, especifica aquellas cuestiones que exigen ser argu­mentadas; puede aclarar, una o dos veces, por qué ha utilizadoprecisamente tal hecho en apoyo de su idea, en lugar de talotro. El arte del profesor consiste en hacer esto sin que resulte forzado, entrelazándolo con naturalidad en el tejido de la expo­sición. Daremos un ejemplo de semejante construcción del ra­zonamiento.

Ante la lección sobre el tema ‘‘Particularidades estéticas de la novela de N. G. Chernishevski ¿Qué hacer?” el profesor (I. I.

Obliesova, escuela No. 661 de Moscú), comunica a los alumnos su plan:

A. Construcción de la novela:1. Personajes principales: “los hombres nuevos” .2. Particularidades de la construcción de la novela: a) co­

mienzo de la novela; b) subdivisión de los capítulos; c) significa­ción de los últimos capítulos.

3. Utilización de imágenes-alegorías circunstanciadas.4. Digresiones del autor, apelaciones suyas a los personajes,

conversaciones con el “lector perspicaz” , etc.Al hacer su exposición, siguiendo el plan indicado, la profeso­

ra se detiene a aclarar, en algunos momentos, el motivo que la llevó a plantear ciertas cuestiones, “ ¿por qué incluí este punto en el plan?” Pregunta por ejemplo, deteniéndose en el empleo que hace Cher- nishevski de imágenes —alegorías circunstanciadas. “La razón con­siste— sigue la profesora en que no son muy útiles al autor para expresar sus ideas. ¿Qué alegorías se encuentran en la novela en forma de imágenes circunstanciadas?” Los alumnos nombran y enumeran algunas, indicando su sentido latente. Se detiene con es­pecial minuciosidad en el cuarto sueño de Vera Pávlovna. La pro­fesora comenta: “Han hecho bien en conceder tanta atención pre­cisamente al cuarto sueño. Es el ejemplo más convincente de cómo el autor se sirve de parábolas para expresar sus confidencias” . Ex­plica a continuación por qué puede considerarse este ejemplo como el más concluyente.

Los fragmentos que hemos traído a colación de los apuntes de la lección de 1.1. Oblesova, ponen de relieve que la facultad de abstraer puede educarse en conexión orgánica con la asimilación de los -conocimientos propios de la asignatura. En el curso de la lección citada, aparte de asimilar su contenido los alumnos llegan a las siguientes conclusiones: en el contenido del razonamiento se incluyen los problemas más importantes; para fundamentar las ideas hay que seleccionar los hechos más convincentes; la profun­didad y plenitud del razonamiento dependen, en gran medida, de si se han diferenciado correctamente los problemas esenciales que entran en la proposición argumentada.

Para consolidar los resultados de la observación puede ser eficaz recurrir a la conversación después de la clase. El profesor formula preguntas enfocadas desde el prisma del análisis lógico de la lección.

2. Una de las vías principales para enseñar la abstracción es ejercitar a los estudiantes, en forma sistemática y con fines precisos, a construir por su cuenta los razonamientos. Es eficaz con una condición: que el razonamiento sea seguido de su aná­lisis circunstanciado, el cual permita establecer de qué manera la explicitación correcta de las ideas esenciales contenidas en la

proposición argumentada influye en la profundidad del razona­miento; cuáles son los argumentos que permiten confirmar con­cluyentemente la veracidad de las ideas destacadas. El profesor no puede darse por satisfecho con juicios generales sobre la calidad del razonamiento, del género; “la respuesta está bien”, a los que con frecuencia recurren los alumnos. Debe saber formular preguntas cuyo contenido aluda a la calidad del aná­lisis de la argumentación. Preguntas del siguiente corte: “¿Es sólida, completa, la argumentación? ¿Cómo se ha logrado la profundidad de la argumentación? (especificación de los momen­tos más importantes de la argumentación razonada). ¿Qué se ha dicho de superfluo? ¿Con qué fin fue utilizado en la respues­ta tal hecho? (mencionarlo).”

Semejantes preguntas exigen del profesor tiempo, y por eso no pueden plantearse en cada lección. Pero es menester hacer­las regularmente, aunque sólo sea una vez cada varias lecciones. Acostumbran a los alumnos a ser exigentes en los razonamien­tos, enriquecen su experiencia en la práctica de la abstracción correcta.

Para orientar acertadamente el pensamiento del alumno cuando razona por sí mismo, se utiliza a menudo el procedimien­to de instruir previamente a los estudiantes sobre el curso del razonar correcto.

Por ejemplo, la profesora de la escuela No. 330 de Moscú, N. A. Platónova, cuando prepara a sus alumnos para las pruebas o redac­ciones, les enseña a razonar de la siguiente manera:

1. ¿Cómo comprendéis la tarea?2. Partiendo de la comprensión de la tarea ¿en qué cuestiones

consideráis necesario detenerse para responder?3. ¿En qué orden vais a analizar esas cuestiones? ¿Qué es lo

que determina, precisamente, ese orden del razonamiento?4. ¿Qué hechos vais a utilizar para confirmar vuestras ideas?

¿Por qué precisamente esos hechos?Los alumnos consideran que semejante ordenación del razona­

miento les ayuda a “pensar independientemente” , a “concentrarse, seleccionar el material necesario, y disponerlo ordenadamente en la respuesta” . La mayoría de sus razonamientos confirma la vera­cidad de esas opiniones.

Según qué lecciones, en concordancia con las tareas que se proponen y con las características del material estudiado, el pro­fesor utiliza diferentes procedimientos para educar la facultad de abstracción. Nos hemos detenido solamente en algunos. Su aplicación en el proceso de la enseñanza de la literatura y de la

historia en los últimos cursos de la enseñanza media, ha tenido resultados concretos. Se reflejaron en el cambio de actitud de los alumnos respecto a la argumentación. Comprendieron que la integridad y profundidad del razonamiento depende, en gran parte, de la calidad y especificación de las principales propieda­des y conexiones de los objetos, reflejados en la proposición ar­gumentadas. Esta convicción sirvió de premisa para proseguir su instrucción en la práctica correcta de dicha actividad mental. Los mismos alumnos toman conciencia del cambio en la manera de discernir las principales unidades significativas de la propo­sición argumentada, expresándolo en palabras como éstas: “Aho­ra comprendo que al responder no se puede mezclar todo lo que uno sabe, sino que es menester distinguir las ideas princi­pales, fundamentar cada una de ellas, y formular después la conclusión que muestre que fueron fundamentalmente, precisa­mente, esas ideas esenciales.”

La existencia de determinada ordenación se observa tam­bién en la elección de los argumentos. “Ahora me esfuerzo más a menudo en servirme de pruebas concretas, en confirmar mis ideas con hechos convincentes.” “Antes ponía todos los hechos en montón, no relacionaba entre sí las ideas particulares. Ahora me esfuerzo (sigue siendo difícil, hay que reconocerlo) en desta­car lo esencial de la idea que quiero fundamentar, y en seleccio­nar después los hechos que me son necesarios. Si no la respuesta no será profunda ni fundada” (K., alumno de noveno grado.) Como muestra el análisis de los razonamientos de los alumnos, los cambios indicados en su capacidad de abstraer contribuyen a elevar la calidad de su argumentación.

Hemos caracterizado brevemente dos vías de enseñar la prác­tica de la abstración en el proceso de la enseñanza de las disci­plinas humanísticas en los últimos cursos de la enseñanza secun­daria: el ejercitar a los alumnos en la práctica personal de la abstracción y el organizar su observación del razonamiento del profesor. Es difícil dar preferencia a una de las dos. Conviene utilizar racionalmente ambas, de acuerdo con las peculiaridades del material estudiado y con las tareas concretas de la enseñanza de la abstracción.

1 D. N. Bogoiavlenski, “Contribución al análisis de los procesos de abs­tracción y generalización en la asimilación de la gramática’’ . “Cuestiones de psicología” , 1958, n. 4; S. F. Zhuikov, Análisis de los procesos de abstrac­ción y generalización en la asimilación de la gramática. Idem., n. 6; N. A., Menchínskaia, La actividad intelectual en la resolución de problemas arit­

méticos. "Izvestia de la ACP de la RSFR” , 1946, t. 3; I. S. Yakimans- kaia, Niveles del análisis, la síntesis y la abstracción en la enseñanza del dibujo lineal a los escolares de las clases cuarta-octava. “Cuestiones de psi- coogía”, 1959, n. 1; E. N. Kabanova - Meller, Psicología de la formación de los conocimientos y hábitos en los escolares, Ed. de la ACP de la RSFSR, Moscú, 1962.

a Tesis de los informes en el XI congreso de la sociedad de psicología. T. 2, Psicología Infantil y Pedagogía Idem., 1963. Informes de G. P. Schadro- vitski, E. G. Iudin, N. I. Niepomniaschi.

3 A. P. Gorski, Lógica, Ed. de pedagogía docente. Moscú, 1961.* M. P. Nikoláiev, Seminario sobre N. G. Chemishevski, Ed. de la ACP

de la RSFSR, Moscú, 1954.

La concepción de la iniciativa y de la actividad creadora de la república

democrática alemana

I. I. Kodak(Moscú)

i

En el primer Estado de obreros y campesinos en la historia de Alemania, el pensamiento didáctico se desarrolla como ele­mento integrante de la sociedad socialista en plena construcción. “La construcción del socialismo es, ante todo, la educación del hombre” : esta consigna del C.C. del P.S.U.A., se ha convertido en idea directriz para los cuadros del frente de la instrucción pública. Es comprensible el vivo interés que despierta en la R.D.A. el pensamiento pedagógico teórico en la URSS. Las obras de autores soviéticos se publican traducidas al alemán, y en las revistas aparecen artículos de eminentes representantes de la pedagogía soviética. Se ha seguido con gran atención en la Re­pública la experiencia de vanguardia de la escuela soviética en Lipetsk, Rostov, etc.), la cual encontró vivo eco en las publica­ciones pedagógicas y dio lugar a un movimiento de racionaliza­ción del pensamiento pedagógico entre los profesores alemanes.

Las ideas relativas a la iniciativa y la actividad creadora de los estudiantes en el proceso del estudio despertaron intensa curiosidad en la R.D.A. La propia vida, las exigencias de la construcción del socialismo, la tarea de educar al hombre nuevo, determinaban la actualidad de esas ideas. Agreguemos que tie­nen tradición en tierra alemana. La iniciativa de los estudiantes en el proceso del estudio era el principio fundamental sobre el que trabajó Friedrich Adolf Diestverg, el cual enseñaba que el desarrollo y la instrucción no se adquieren más que con el esfuer­zo personal, poniendo en tensión las fuerzas propias. El papel del profesor consiste en dirigir esa actividad, en estimular el deseo de adquirir conocimientos en los alumnos. Para esto ne­cesita ser persona de sólida cultura, conocedora a fondo de su especialidad, que domine la metodología de la enseñanza y quie­ra a los niños y el trabajo con ellos.

La esencia democrática y humanística de la didáctica de Deisterverg no tuvo desarrollo ulterior en la pedagogía burgue­sa. La idea de un colectivo estudiantil autónomo, asimilando el sistema de conocimientos científicos bajo la dirección de un pro­fesor bien instruido, asustaba a la imaginación del burgués. Las peligrosas concepciones de Deisterverg fueron desplazadas por las teorías anarquizantes de la educación libre, que minimiza­

ban la importancia del conocimiento científico y el papel de su portador, el maestro. Otto Sharrelmann, Gaudig y otros, se con­virtieron en los portaestandartes de la pedagogía. Pero la re­forma de la escuela en la RDA, sus fines socialistas, infundieron nueva vida a las ideas democráticas y humanísticas del gran pe­dagogo, nutriéndolas con nueva savia. La noción de iniciativa en el estudio y en la educación comunista de las nuevas promo­ciones adquirió nuevo sentido.

Algunas observaciones terminológicas:Los soviéticos no están habituados al término samodiaéiatel-

nost (literalmente: actividad propia o independiente. N. del T.) como noción didáctica. Y también en la RDA los didácticos se han referido a este término críticamente. Pero consideran, no obstante, que puede utilizarse, teniendo en cuenta su significación histórica y, por otro lado, el nuevo sentido que se le da en la sociedad so­cialista.1

De .todas maneras hay que decir que en la didáctica alemana esta expresión tiene el mismo sentido que samostoiátelnost (capa­cidad de desenvolverse por sí mismo, con independencia; iniciati­va. N. del T.) utilizada por nosotros. Los autores utilizan frecuen­temente ambas palabras como sinónimas. Es frecuente entender “samostoiátelnost” como rango de la personalidad que se forma a través de la “ samodiéiatelnost” . En el folleto editado por el minis­terio de Instrucción Pública de la RDA, con destino al congreso pedagógico de 1961, se dice: “Todo el proceso docente debe llevar a los alumnos de la “samodiéiatelnost” a la “samostoiátelnost” . Lo mismo que en la didáctica soviética, muchos autores alemanes in­terpretan “samostoiátelnost” como una actividad variada, que in­cluye el trabajo creador de los alumnos. En el folleto que acabamos de citar se habla de la necesidad de inculcar en los estudiantes “la aspiración a la investigación, a la “samodiéitelnost” creadora” .

La noción de “ activización” es rara en la literatura pedagógica alemana. Figura en los artículos traducidos de autores soviéticos. En la enciclopedia pedagógica en dos tomos, recientemente publi­cada, esa noción no se interpreta: se remite al lector al artículo “samodiéiatelnostelnosis” .

El tema especifico de la actividad creadora de los alumnos ha retenido la atención de muchos pedagogos teóricos. Para calificar esta actividad tienen curso dos términos: productiva y creadora. Hans Gíbsh dice a este respecto lo siguiente: “En la pedagogía gene­ral utilizamos, preferentemnte, el concepto ‘productivo’, en lugar del de ‘creador’, aunque ambos reflejan el mismo contenido” . ¿Por qué? Según afirma el autor, bajo el concepto “creador” laten las tradiciones de la psicología idealista, que lo considera como don de fuerzas misteriosas, incognoscibles. Piensa que “productivo” es más

J Schulpádagogik, Teil I, Didaktik. Berlín, 1963, S. 291.

adecuado también por su asociación con el concepto opuesto de “reproductivo”2. Es preciso decir, sin embargo, que en la lengua ale­mana la palabra “productivo” significa no sólo “creador” sino “pro­ductor”.

En el VI congreso de la P.S.U.A., Walter Ulbricht dijo lo siguiente a propósito de la política de la R.D.A. en la esfera de la instrucción pública: “Puesto que nosotros construimos cons­cientemente, con perspectiva, no sólo el presente sino el futuro del pueblo alemán, el desarrollo ulterior de nuestra enseñanza, su adaptación inteligente y previsora, a las necesidades de la sociedad socialista en desarrollo, tiene gran importancia.” Este elevado punto de mira aparece netamente en las búsquedas pe­dagógicas de nuestros colegas alemanes. Helmut Klein y Hans- Georg Hein, en su artículo “Acerca del espíritu de iniciativa de los alumnos en el estudio dentro de la escuela socialista” , fun­damentan de la siguiente manera la necesidad histórica de dicha iniciativa: en primer lugar, la revolución socialista libera las inagotables fuerzas creadoras de las masas trabajadoras y, en consecuencia, la escuela socialista debe educar a la nueva gene­ración en un espíritu de actividad e innovación; en segundo lugar, el hombre se desarrolla, se forma y se educa, en la acti­vidad.3 Esta motivación ya nos dice, por sí sola, que los autores entienden “samodiéiatelnost” como actividad creadora. El artícu­lo muestra los elementos fundamentales que revelan la “samo­diéiatelnost” de los estudiantes durante el proceso de los estu­dios: iniciativa, planificación, disposición a trabajar en colectivo, etc. Este enfoque de la cuestión se aproxima a la noción de los pedagogos soviéticos. Desconcierta, únicamente, la forma tan es­pecial de entender el papel dirigente del profesor. Concretamen­te, la afirmación de que en la “samodiéiatelnost” los actores deben ser “los niños y no los adultos” ; que el papel del profesor debe limitarse a las funciones de organización y control; y que la exposición de nuevos materiales de estudio por el profesor es extraña a la esencia de la “samodiéiatelnost” .

Semejante absolutización de la actividad independiente re­cuerda la posición de los didácticos que preconizaban la educa­ción libre. Afortunadamente, los juicios citados no representan la línea general de la didáctica en la R.D.A. sobre el problema de la dirección del proceso escolar. Merece atención el enfo­que de este problema por Lothar Klinberg.

2 Padagogüc, 1961, H, 3.3 Padagogik, 1961, H. 1.

En el libro titulado Dirección pedagógica y actividad inde­pendiente en la escuela socialista, Lothar Klinberg afirma que, desde el punto de vista didáctico, el problema de la actividad independiente está supeditado al de la dirección de la enseñan­za. “Toda influencia en el adolescente sólo se convierte en di­rección pedagógica cuando el conducido se sitúa en relación acti­va con el conductor, mostrándose propicio a sus intenciones pedagógicas. Y esto sólo es posible en la actividad indepen­diente.” 4

Si Klein y Hein ven antagonismo entre la actividad inde­pendiente de los alumnos y la dirección del profesor, llegando por esa razón a reducir la acción del maestro, Klinberg consi­dera que la actividad independiente de los alumnos y la dirección del profesor tienen significación decisiva. Klinberg ve en la ac­tividad independiente de los estudiantes una actividad univer­sal, que conjuga diversos trabajos escolares: individuales y co­lectivos, teóricos y prácticos, reproductivos y creadores. Por eso no excluye de los métodos que estimulan la actividad indepen­diente las exposiciones del profesor, las charlas y otros méto­dos tradicionales de enseñanza.

El artículo “La actividad independiente de los alumnos en la enseñanza”, incluido en el segundo tomo de la Enciclopedia Pedagógica, coincide en lo esencial. Subraya que la dirección y la actividad independiente no se excluyen recíprocamente, y que el carácter de la actividad independiente del alumno —repro­ductiva o creadora— depende de la cantidad y calidad de los estímulos directivos.5

¿Qué lugar ocupan la actividad independiente y la actividad creadora en el sistema de la didáctica?

En la Didáctica publicada en Berlín en 1956, el trabajo in­dependiente de los alumnos figura como uno de los cuatro mé­todos de enseñanza, junto con las exposiciones del profesor, las charlas y las excursiones. Al mismo tiempo, el trabajo indepen­diente se entiende como trabajo con el libro, observación de material didáctico en la clase bajo la dirección del maestro, ex­perimentos de clase, trabajos escritos, ejercicios, intervenciones del alumno. Sin embargo, la actividad independiente tiene lugar también con aplicación de otros métodos. Por ejemplo, ante la exposición del profesor los alumnos comparten sensaciones, com­prenden, piensan, se convencen. Los autores valoran especial-

* Lothar Klingberg, Pádagogistke führung und Selbstrátigkeit in der sosozialistischen Schulé. Berlín, 1962, S. 29.

•' Pdüagogische E ncyklopddie, T eil 2, S. 835-841.

mente la actividad independiente de los alumnos en las charlas heurísticas, que les ofrecen la posibilidad de comparar, deducir, formular, descubrir conexiones y dependencias. Las excursiones proporcionan, también, a los escolares amplias posibilidades de observar los objetos en su medio natural: naturaleza física, pro­ducción, museos, etc. La actividad independiente de los alumnos ofrece, asimismo, la posibilidad de plantearles tareas para su solución individual o colectiva.®

Completamente distinto es el lugar que los autores de la obra citada asignan en el sistema de la didáctica a la actividad creadora de los alumnos: la actividad creadora no es un método de enseñanza, sino uno de los principios didácticos, junto con la cientificidad, la accesibilidad, la sistematicidad, etc. Lo que co­munica carácter creador al trabajo de los alumnos es la activa participación de éstos en la solución de los problemas, su aspi­ración a asegurar el éxito de la actividad de la colectividad es­colar.7

Análogo enfoque del problema de la actividad creadora hay en el libro de Helmut Klein, titulado Principios y reglas didác­ticos.8

Pero el tiempo ha introducido correcciones sustancíales en la comprensión del lugar de estas categorías didácticas. En una nueva obra colectiva, recientemente publicada, sobre didáctica, el trabajo independiente de los alumnos no figura ya como mé­todo de enseñanza y estudio. Naturalmente, esto no quiere decir que se rechaza el trabajo independiente. En el capítulo dedicado a los principios didácticos, el principio de la actitud consciente y de la actividad creadora se considera en estrecha conexión con la actividad independiente de los estudiantes. Por consiguien­te, el concepto didáctico que se ha convertido en dominante y decisivo en la R.D.A. es el concepto de actividad creadora de los alumnos. Pensamos que se trata de un paso adelante en la solu­ción de las presente tareas de la didáctica moderna.

En la animada discusión sobre las cuestiones didácticas que ha tenido lugar en la R.D.A. durante muchos años, ocupa espe­cial lugar el punto de vista del profesor de la Universidad de Jena, Albert Uhlig. En tres artículos suyos publicados en los anales de esta Universidad de los años 1954-1959, y editados en separata en 1960, el autor rechaza los métodos tradicionales de enseñanza por estar basados en la acción externa del profesor,

" Didaktik. Berlín, 1956, Kap. VI.7 Ibídem, S. 215-235.5 Helmut Klein, Didaktische Prinzipien und Regeln, Berlín 1961.

mientras que la instrucción es un proceso interno: lo fundamen­tal en ella es aquello que desarrolla la capacidad y la inteligen­cia para adquirir conocimientos por sí mismo.

La adquisición independiente de conocimientos tiene lugar por dos vías: la receptiva y la creadora. La adquisición creadora se realiza, o bien de manera totalmente independiente, o bien con la ayuda del profesor.

El autor rechaza la división de la conducta del alumno en activa y pasiva. Incluso la adquisición receptiva, dice, exige ac­tividad. Uhlig distingue tres estados en que el alumno puede ser puesto por el profesor: el estado de receptividad, o sea de disposición a percibir los conocimientos que se le comunican; el estado de dirigido durante el cumplimiento de la tarea creadora; el estado de independencia durante el cumplimiento de la tarea creadora.

En el estado de receptividad el estudiante utiliza el método receptivo mientras que el profesor utiliza el método expositivo, integrado de diversas acciones docentes, como el relato, las anota­ciones en el pizarrón, la demostración de experiencias y su ex­plicación, la demostración de objetos didácticos y su análisis, etc.

En el estado de dirigido durante la tarea creadora, el alum­no utiliza el método de creación dirigida, mientras que la ense­ñanza se imparte con ayuda del método directivo, integrado por acciones docentes como la charla, la aprobación, la matización, la aportación de ejemplos, etc.

En el estado de independencia al cumplir la tarea creadora, el alumno utiliza el método creador, mientras que el profesor se sirve del método sugeridor, que se integra de acciones como el planteamiento de tareas, la aclaración de problemas, comunica­ciones sobre la materia objeto de estudio, sobre las fuentes y procedimientos para su estudio.9

Los artículos del profesor Uhlig tuvieron vivo eco y apro­bación en las páginas de las publicaciones periódicos. Fritz Her- mann califica de valiosa la comprensión del método de enseñan­za como conjunto de las acciones docentes del profesor. Le parece que abre perspectivas el estudiar y poner de relieve las mani­festaciones de la actuación del profesor que ejercen un efecto más auténtico y estimulador en el pensamiento creador de los niños. Relaciona con esas manifestaciones la posibilidad de poner de relieve una situación problemática e incitar a los alumnos a tomar conciencia de ella. Comprende la complejidad de esta ta­rea: para que los alumnos vean el problema es necesario que

B Albert Uhlig. Komponten der Undenerrichtsgestataltung. Berlín, 1960.

antes lo vea el profesor. El autor señala, lamentándolo, que esto resultará muy difícil para los futuros profesores, estudiantes de los establecimientos pedagógicos superiores: para ellos no hay problema, todo es obvio.10

Las ideas de Albert Uhlig merecen atención. A nuestro pa­recer es prometedora la diferenciación entre los métodos de es­tudiar y los métodos de enseñar. Es interesante el intento de poner de manifiesto, por vía de análisis, los elementos integran­tes de los métodos de enseñanza: los actos docentes del profesor. Pero, a nuestro juicio, el autor no evitó el vicio, que a él mismo le desagrada, de los métodos tradicionales: en la base de los mé­todos pone mucho de los actos externos del profesor.

Mas no es lo fundamental. Suscita serias reservas la idea misma del método creador de estudio. ¿Existe tal método? ¿Pue­de hablarse del método creador del compositor, del pintor, del científico, del inventor? Los individuos utilizan en su actividad creadora métodos y procedimientos diversos, y no un cierto mé­todo creador universal. Y también en la actividad creadora de los estudiantes se emplean, evidentemente, tratándose de casos diferentes, métodos diferentes, en lugar de un abstracto método creador.

Sería justo decir lo mismo, a nuestro entender, respecto a la clasificación de la actividad creadora de los alumnos según el principio creador o el principio investigador: en la actividad creadora intervienen diversos principios y uno de ellos es la independencia. No se puede y no se debe hablar de un principio investigador universal o de un principio creador universal.

La didáctica tradicional tuvo que habérselas con la activi­dad reproductiva de los estudiantes. Para enseñar esta actividad, levantó en el curso de los siglos un armonioso edificio, cuyo riguroso fundamento era el contenido de la enseñanza. Sobre este fundamento se erigieron los principios de la enseñanza, sus formas de organización, sus métodos.

Pero la escuela de la sociedad socialista se asfixiaba en este armonioso edificio. Para la educación de los constructores de la sociedad comunista era insuficiente el solo aprendizaje repro­ductivo. Era necesaria la actividad creadora (productiva). Esto ya no se discute. Pero la actividad creadora de los alumnos no encaja en el viejo edificio de la didáctica. Mas entre nosotros, tanto en la U.R.S.S. como en la R.D.A., aún se concibe esa ac­tividad creadora como un apéndice de la antigua enseñanza. Se piensa que basta con añadir al viejo edificio el ligero aditamen-

J" Pádagogik, 1960, H. 2.

to del principio o método creador, bajo la forma de método de trabajo independiente, para que el problema quede resuelto.

En realidad, la actividad creadora de los alumnos ha me­nester de un edificio didáctico no menos grandioso que la activi­dad reproductiva. Este edificio necesita su propio y sólido fun­damento: el contenido de la actividad creadora. Esto no es el programa de las asignaturas docentes, sino un complejo de ta­reas creadoras, surgido de los programas, sobre los cuales debe trabajar el alumnado. Sin esta definición exactamente formula­da del contenido de la actividad creadora de los estudiantes, las conversaciones sobre los fenómenos y principios de esa activi­dad revisten un carácter formalista, dado que los métodos —como los principios y las formas de organización— presuponen, ante todo, un contenido. Esto enseña el marxismo-leninismo.

Naturalmente, el contenido de la actividad creadora debe cu­brir todas las formas necesarias: principios, organización y mé­todos.

Lo dicho no debe interpretarse como propuesta de aislar la didáctica de la actividad creadora, de la didáctica de la activi­dad reproductiva: la arquitectura de la futura didáctica socia­lista deberá conjugar armoniosamente la asimilación y repro­ducción de conocimientos con el trabajo creador, en un único proceso docente-educativo.

Nuestros colegas de la R.D.A. trabajan fructíferamente bus­cando nuevas vías de la ciencia pedagógica socialista. Estas bús­quedas tienen indudable interés para los especialistas de la pe­dagogía soviética.

Enriquecimiento del discurso de los alumnos con una nueva forma

gramatical

V. N. Beliáieva(Instituto Pedagógico de Svérlovsk)

(el participio en el sexto grado)

El participio es una forma culta del verbo. Su estudio no es fácil a los alumnos del sexto grado, ni en el aspecto léxico, ni en el gramatical y ortográfico. Son dificultades naturales: an­tes de estudiarlo en la escuela, los alumnos utilizan raramente el participio en su práctica discursiva. Nos lo confirma el exa­men del lenguaje de los alumnos de sexto grado que al comienzo del curso hicieron redacciones sobre el cuadro de V. M. Vasniet- sov Tri boratiria (Bogatir, héroe de la épica rusa. N. del T.) En tres de los veintinueve trabajos analizados no hay un solo par­ticipio. En los restantes veintiséis hay un término medio de dos participios por trabajo, lo que representa el 1% de la cantidad total de palabras empleadas, predominando, por otra parte, los participios pasivos breves, del tipo “vestido”, “armado”. Pare­cido cuadro ofrece el análisis de las narraciones dedicadas a un texto de la novela de A. S. Pushkin, Dúbrovski, bien conocida por los alumnos. El texto tenía trescientas dos palabras, de las cuales doce eran participios. En los veintiocho trabajos escolares se utilizaron sólo cincuenta y ocho participios, casi dos partici­pios por narración, lo que representa, como en las redacciones, el 1% del total de palabras (doscientas diez por término medio) del trabajo. Estos datos corresponden al sexto grado B de la escuela N. 30 de Svérdlovsk. Análogo trabajo se llevó a cabo en dieciséis clases de otras escuelas de Svérdlovsk y de su re­gión. Se analizaron más de mil trabajos. Los resultados fueron parecidos a los datos obtenidos en el sexto grado B de la es­cuela N. 30.

Numerosas observaciones demuestran que durante el proce­so del estudio de los participios no todos los alumnos asimilan fácilmente los conceptos gramaticales ligados con ese tema. Les resulta complicada la distinción entre participios activos y pa­sivos, la formación de los participios, etc. Los errores que co­meten con los participios son de diverso tipo. Por ejemplo, del verbo “vídieta” (= ver), forman el participio pasado activp “uvidievshi” , del verbo “siest” (= sentarse), forman “sidievshi”, del verbo “stroitsia” (= construirse), forman “stroivshi” , etc., no teniendo en cuenta el aspecto del verbo, los prefijos, la for­ma reflexiva del verbo, etc.

En el aspecto ortográfico las dificultades que suscita el par­ticipio no son menores (la escritura correcta de las terminacio­nes de los casos en los participios, particularmente en los par­ticipios con la partícula “-siá” ; la escritura correcta en los participios pasados pasivos de los sufijos “-enn”, “nn-” , y en los adjetivos y participios de “-nn-” y “-n-” , la escritura correcta de la partícula “ne” con participios).

Los alumnos infringen las normas de acentuación al pro­nunciar los participios pasivos largos y cortos, por ejemplo: “isu- chiénni”,-“isuchión” (= estudiado) (en lugar de “isúchenni- “isúchen” ) ; “uchtióni” (= considerados) (en lugar de “uchtiení); “otgruzhóni” (en lugar de “otgrúzheni” (= descargados); “pri- nesíoni” (en lugar de “prinesiení” [=: traídos]).

Las dificultades ligadas al estudio de los participios exigen una organización del trabajo que permite a los alumnos asimilar, con precisión, las nuevas nociones gramaticales, la formación correcta de las formas participiales; que les permita el enrique­cimiento del discurso, la construcción de grupos de palabras y la formación de hábitos verbales lógicamente articulados, con utilización de participios, así como de hábitos ortográficos y de puntuación; la prevención y corrección de faltas en la pronun­ciación de los participios.

Los planes de nuestras lecciones incluyen, prácticamente, to­dos los aspectos del trabajo con los participios, pero, como es natural, se hace necesario dedicar mayor atención en unas lec­ciones a la asimilación de las nociones gramaticales, en otras a la formación de hábitos de ortografía y puntuación y dedicar las terceras, preferentemente, al desarrollo del discurso.

Al concebir las lecciones hemos aspirado a activar la acción cognoscitiva de los alumnos, estimulando constantemente su interés por la lengua rusa, en general, y por el tema concreto en particular.

Por un lado se llevaron a cabo observaciones sistemáticas acerca de la utilización de los participios en diversos textos (li­terarios, periodísticos, etc.) y, por otro, ejercicios de entrena­miento dedicados a la formación y ortografía de los participios, a su utilización por los alumnos en el lenguaje hablado, en los resúmenes y las redacciones.

Las observaciones sistemáticas sobre la utilización de los participios en las obras literarias se acompañaban de la aclara­ción de su papel (junto con el de los objetivos) en la represen­tación de los aspectos de los objetos, de la doble naturaleza de

los participios (combinación de los rasgos del verbo y del adje­tivo) y de su ortografía.

Por ejemplo, después del estudio de los participios activos y pasivos se eligió, para analizarlo, un breve fragmento de la povela de N. V. Gógol, Tarás Bulba,1 conocida por los alumnos. Se incluye­ron también otros fragmentos de esta novela (p. 70-71, de las pala­bras “Ostap se ocupaba ya de sus asuntos. . . ” , hasta las palabras

. y de nuevo estuvo claro” ), así como de la novela de A. S. Push- kin, Dubrouski, la descripción de la hacienda señorial en Kistie- nevka (p. 151, de las palabras “A los diez m inutos...” , hasta las palabras . en el cual pastaba un caballo extraviado” ).

Los participios interesaron a los alumnos. La observación sistemática de la utilización de los participios elevó el grado de asimilación de esta forma verbal por los alumnos. Para corro­borarlo citaré resultados de los trabajos de control. Los alum­nos de una clase habían procedido ya a la observación sistemá­tica del uso de participios en pasajes de obras literarias. El profesor les dio, entonces, la tarea de encontrar los participios en un nuevo fragmento de la novela de A. S. Pushkin, Dubrovski. De un total de treinta y cuatro alumnos, treinta y dos localiza­ron todos los participios. En otra clase, donde no se había rea­lizado antes la observación sistemática, la mayoría de los alum­nos no señaló en ese mismo fragmento más que la mitad de los participios, y algunos menos de la mitad.

Para el ejercitamiento personal en el uso de los participios, se emplearon diferentes procedimientos metodológicos: respues­tas orales o escritas, relacionadas con el tema, a cuestiones teó­ricas; formación de combinaciones de palabras, basadas en impresiones personales sobre tarjetas postales o reproducciones; asignación de participios a los sustantivos, colocación de parti­cipios omitidos en la proposición, formación de proposiciones con participios.

Hemos utilizado también diferentes formas de análisis gra­matical y de dictados, versiones y redacciones didácticos basados en la experiencia y en las observaciones personales acerca de obras artísticas y literarias.

En el curso de 1661-1962 llevamos a cabo el control expe­rimental del sistema de trabajo sobre los participios, en siete escuelas de Svérdlovsk y su región.

No es posible, en el marco de un breve artículo, hacer una1 P. A. Shevchenko y S. M. Florinski. Literatura natal. Antología para

el sexto grado. Moscú, 1960, p. 49. Las citas siguientes son tomadas de esta edición.

exposición, completa del sistema y la metodología del estudio de los participios. Nos detendremos, únicamente, en las versiones con tareas gramaticales y en las redacciones relativas a cuadros pictóricos, en las que se puso a los alumnos la tarea de utilizar conscientemente los participios.

Versiones con tareas gramaticales. La preparación realiza­da, sobre todo la observación sistemática del uso de participios en textos literarios, hacía posible llevar a cabo versiones con tareas gramaticales sin instrucciones previas especiales.

En relación con el fortalecimiento ortográfico del “ne” con participios se utilizó —para estas versiones— un fragmento de La tempestad (de S. T. Axákov) ,2 Se comunicó a los alumnos la tarea gramatical: utilizar los participios necesarios al redactar el texto, subrayándolos con trazo ondulado, y subrayar con trazo recto las palabras a las que conciernen los participios. El texto constaba de ciento cuatro palabras. Se analizaron treinta y cua­tro versiones. Cada trabajo tenía una media de ochenta y cinco palabras, entre las cuales había seis o siete participios.

La redacción de un texto breve, con tareas gramaticales, se justifica plenamente como procedimiento metodológico: contri­buye a fijar en los alumnos los conocimientos de determinadas reglas y nociones gramaticales, a elevar su preparación en orto­grafía y puntuación, y a desarrollar su discurso articulado lógi­camente.

Redacción-descripción. Sobre el cuadro de I. I. Shishkin Flo­resta. Se estructuró la lección según el siguiente plan: 1. Infor­mación sobre los objetivos de la lección. 2. Breve noticia acerca del artista. 3. Contemplación silenciosa del cuadro. 4. Conver­sación sobre el contenido del cuadro (con comentarios del pro­fesor).3 5. Elaboración de un plan modelo de la redacción.4 6. Redacción.

2 Iu. A. Gánshina y M. I. Rudiakov. Recopilación de dictados sobre ortografía y puntuación. Moscú, 1956, p. 163.

3 En la charla) se utilizaron combinaciones de sustantivos con parti- pio “Pinos" iluminados, alumbrados por el sol. Pinos a la izquierda, lo mismo alejados en la profundidad del bosque, como aparecidos a la luz o ocultados en la sombra. Fuertes troncos, esbeltos, lanzados a lo alto. Jó­venes tallos, dispuestos al relevo de los viejos gigantes. Arroyo murmu­rante, surgido del boscaje, de fondo arenoso, sembrado de guijarros.”

* Una de las variantes del plan: 1. El amor de I. I. Shishkin por la naturaleza rusa. II. El cuadro de I. I. Shishkin Floresta: 1) La poderosa masa boscosa; 2) Los hermosos pinos en el centro del lienzo: sus troncos, cortezas, ramas, cimas, e iluminación por el sol; 3) Por qué el cuadro se llama Fio,-esta; 4) Los pequeños pinos al pie de los grandes; 5) La pe­queña elevación y los dos pinitos hermanos sobre ella; 6) El arroyo del bosque; 7) El cielo despejado; 8) Los principales colores y tonos del cua­dro. III. Mi actitud ante el lienzo.

Reproducimos a continuación, como ejemplo, uno de los tra­bajos:

“El gran paisajista I. I. Shishkin, crecido a orillas del Kama, amaba desde la infancia la hechicera naturaleza rusa, y ante todo sus majestuosos bosques. Por eso transmitió más tarde en sus lien­zos, con admirable maestría, la belleza del bosque.

Floresta es uno de los mejores lienzos de 1.1. Shishkin. Está representado un pinar secular. Contemplas el cuadro y parece que te adentras en el bosque, bañado de sol. Distingues cada brizna, cada hierbecilla. Los pinos esbeltos, iluminados por el sol resplan­deciente, se alzan como mástiles de barcos. Tendidos hacia lo al­to, van al encuentro del sol. Sus rayos tibios los rozan tiernamente. Casi a ras de tierra el tinte de los troncos es gris. La corteza de la parte inferior es vieja, resquebrajada. En la cima es fresca y gualda.

Los pinos gigantes se elevan majestuosamente, tan pronto re­velados al sol, tan pronto ocultados en la sombra. El cielo tapado por los árboles poderosos, y al lado de éstos los tallos jóvenes, dis­puestos al relevo. En el claro, se aprietan unos a otros tiernamente los pinitos hermanos, aún no fortalecidos.

Se ve el claro, cubierto a trozos por la hierba amarilleada. Mur­mulla alegremente un aroyo. El agua es tan transparente que se distingue el fondo, sembrado de guijarros. Su orilla derecha, lavada por el agua, es abrupta. Sobre el bosque y el claro del bosque, el cielo despejado, luminosamente azul. ¡Un aire impregnado de fres­ca resina de pino! ¡En mí brota el sentimiento de encontrarme en este bosque y percibo todo el encanto, la belleza y la majestuosidad del bosque ruso, de la tierra natal!” .

El texto contiene ciento ochenta y dos palabras, entre las cua­les diez y seis son participios, lo que representa el 8% de las pala­bras. En otras veintinueve redacciones analizadas, de alumnos de este grado, los participios constituyen, por término medio, del 7 al 9% del número total de palabras. La confrontación de estos datos con los resultados obtenidos del análisis de las composiciones acer­ca del lienzo de V. M. Vasnietsov, mencionadas al comienzo de este artículo, muestra que los alumnos usan más ampliamente los par­ticipios (sin abusar de ellos) en su práctica discursiva.

Ambas formas de trabajo —versiones con tareas gramaticales y relaciones y descripciones de obras pictóricas— despiertan sumo interés en los alumnos, estimulan el desarrollo de su pensamiento y de su discurso, la formación de hábitos ortográficos y de pun­tuación.

Este interés de los alumnos de la sexta clase por una nueva forma del verbo (el participio) hemos procurado seguirlo cultivan­do en el trabajo posterior con ellos. Como resultado, el participio ha enraizado en su práctica discursiva (sobre todo, en los trabajos de tipo descriptivo). Así lo probaron los trabajos de creación escri­tos, en los grupos donde el estudio del participio se hizo siguiendo nuestro plan.

Esta obra terminó de imprimirse el día 28 de febrero de 1981

en el taller de Ediciones Sol,

se encuadernó en Encuadernación Sagitario, S.A.,

se tiraron5,000 ejemplares, más sobrantes de reposición