1_Procesos metacognitivos

8/6/2019 1_Procesos metacognitivos

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Procesos metacognitivos de estudiantes

con diferentes estilos de aprendizaje

Marbel Luca Gravini Donado* yFernando Iriarte Diazgranados**

Resumen

Se presenta una investigacin cuyo objetivo fue comprender los procesosmetacognitivos de estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje. Seanalizan los procesos metacognitivos referidos a la planificacin, controly evaluacin desde la perspectiva terica de Flavell, utilizados porestudiantes activos, reflexivos, tericos y pragmticos de acuerdo conHoney y Munford. Se exploraron las categoras ms claras, empleando

el instrumento de Estilos de Aprendizaje CHAEA, y despus se focaliz laatencin en las estrategias metacognitivas utilizadas por 4 estudiantesde Psicologa de una universidad privada, indagando y describiendoa profundidad este proceso en ellos. Como tcnicas cualitativas seutilizaron las entrevistas y los diarios de campo, y la informacin seconstrat a travs de la triangulacin.

* Grupo de Investigacin Psicologa Educativa, Universidad Simn Bolvar. Barranquilla(Colombia).

** Grupo de Investigacin en Cognicin y Educacin, Universidad del Norte. Barran-quilla (Colombia).Correspondencia: Universidad del Norte, Km 5 va a Puerto Colombia, A.A. 1569,Barranquilla (Colombia).

psicologa desde el caribe

issn 0123-417XN 22, julio-diciembre 2008

Fechaderecepcin:29deoctubrede2008

Fechadeaceptacin:13denoviembrede2008


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Psicologa desde el Caribe. Universidad del Norte. N 22: 1-24, 2008

Marbel Luca Gravini Donado y Fernando Iriarte Diazgranados

Los estudiantes tericos y reflexivos presentaron procesos metacognitivos alrealizar una tarea acadmica ms explcitos que los estudiantes pragmticos

y activos. En estos casos no se encontraron consolidados estos procesos enlas actividades acadmicas que desarrollaron.Palabras claves: Procesos metacognitivos, estilos de aprendizaje, plani-ficacin, control y evaluacin.

Abstract

The objective of this study was to understand metacognitive processesof students with different learning styles. Metacognitive processes ofplanning, control and evaluation applied by active, reflexive, theoreticaland pragmatic students (classification by Honey - Munford), wereanalyzed from Flavells theoretical perspective. The purest categorieswere explored, employing the CHAEA Learning Styles instrument, inorder to focus the attention on metacognitive strategies utilized by 4students of the Psychology program at Universidad Simn Bolvar ofBarranquilla. This process was investigated and described deeply inthose subjects. Qualitative techniques were interviews and field diaries

and the information was contrasted through triangulation.The reflexive and theoretical students presented metacognitive pro-cesses upon carrying out an academic task in a more explicit way thanthe pragmatic and active students. In this last case these processes arenot found consolidated in the academic activities that the studentsdevelop.Key words: Metacognitive processes, learning styles, planning, controland evaluation.

INTRODUCCIN

Los problemas educativos actuales son diferentes de los del pasado.Anteriormente conceptos como el rendimiento acadmico, diseoscurriculares, didcticas o disciplina escolar ocupaban los primeros lu-gares en las investigaciones educativas; hoy en da, en cambio, las or-

ganizaciones educativas, conscientes de la transformacin de nuestrasociedad a travs del desarrollo econmico y de las nuevas formas derelacionarse en una comunidad, ejerciendo libertades democrticas


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originadas por el desarrollo de un pensamiento crtico y reflexivo, tie-nen la necesidad de plantear propuestas educativas acordes con estas

necesidades, en las que el protagonista central es el sujeto que aprende.Es por esto que se han realizado experiencias educativas que tienen co-mo propsito mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje a partir delreconocimiento y potencializacin de los procesos cognitivos de los estu-diantes. Por ejemplo, si nos preguntramos cules seran los factorespredictores de que un joven culmine con xito una carrera universitaria,es muy posible que encontremos respuestas en la forma como lleva acabo sus procesos metacognitivos en su proceso de aprendizaje y en el

reconocimiento y aplicabilidad de sus estilos de aprendizaje.

Lo anterior motiv la necesidad de investigar la relacin existente entrelos procesos metacognitivos y los estilos de aprendizaje en estudiantesuniversitarios, y se plante como objetivo central del estudio el anlisisde estos procesos metacognitivos referidos a la planificacin, control yevaluacin desde la perspectiva terica de Flavell, utilizados por estu-diantes activos, reflexivos, tericos y pragmticos de acuerdo con Ho-

ney - Munford. La modalidad metodolgica fue el estudio de casos, quese refiere a la conducta de un individuo y a las condiciones generalesdel ambiente social. Segn esta modalidad se exploraron los casos t-picos de la categora de estilos de aprendizaje; a partir de los cuales seenfoc la atencin en las estrategias metacognitivas utilizadas por estosestudiantes, y se realiz un anlisis comparativo de acuerdo con los estilosque presentaron a partir de unas categoras centrales, como estrategiasmetodolgicas utilizadas, ambientes de aprendizaje preferidos y formasde planificacin, control y evaluacin de sus trabajos acadmicos. Comotcnicas de recoleccin de la informacin se utilizaron las entrevistas, losdiarios de campo y la encuesta. Para los estilos de aprendizaje se us elinstrumento del CHAEA, y para los procesos metacognitivos se utilizaronlas entrevistas y los diarios de campo, contrastando la informacin enambos. La poblacin estuvo conformada por 4 estudiantes de Psicologade 8 semestre de la Universidad Simn Bolvar, quienes representan lascategoras ms puras en cuanto a estilos de aprendizaje encontradas enla poblacin y que voluntariamente accedieron al estudio.

En lo que respecta a la parte conceptual, encontramos que aunque eltrmino metacognicin es controvertido, en la literatura cientfica se


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han llegado a unos consensos y generalizaciones sobre el mismo, y se loentiende como el conocimiento y regulacin de nuestros propios pro-

cesos mentales.

Una de las definiciones de metacognicin, y quizs la ms refrendada: elconocimiento de nuestras cogniciones, fue acuada por Brown (1978,citado por Buron, 1993), mientras que este ltimo la define como unconocimiento autorreflexivo, puesto que se refiere al conocimiento de lapropia mente adquirida por autoobservacin (Buron, 1993).

Flavell (1977) utiliza el trmino para referirse al hecho de que un procesomental, un conocimiento, se refleja sobre s mismo, como la imagen en unespejo. Por ejemplo, el conocimiento de que algo se sabe o no se sabe, elconocimiento de las mejores estrategias para memorizar, de las estrategiaspara mantener la atencin sobre algo en particular o para aprender partede lo ledo o escuchado (Flavell, 1977, citado por Peronard, 2005).

Para Costa (citado por Vargas y Arbelaz, 2002), la capacidad meta-

cognitiva es un atributo del pensamiento humano que se vincula conla habilidad que tiene una persona para: (a) conocer lo que conoce; (b)planificar estrategias para procesar informacin; (c) tener conciencia desus propios pensamientos durante el acto de solucin de problemas; y(d) para reflexionar acerca de y evaluar la productividad de su propio fun-cionamiento intelectual (Vargas y Arbelez, 2002).

Existen diferentes posturas sobre los componentes y procesos de la me-

tacognicin. Por ejemplo, Brown (1978, citado por Otero y Martnez,2006) se centra en la importancia del control metacognitivo y los factoresdel control de los procesos metacognitivos, y entiende la metacognicincomo regulacin y control del conocimiento en situaciones de apren-dizaje. El proceso metacognitivo consta entonces de dos momentosfundamentales: el de prediccin, anticipacin y descubrimiento y el deorganizacin, evaluacin y control.

Flavell (1981, citado por Vargas y Arbelez, 2002), autor reconocido eneste campo, describe la metacognicin con base en dos componentes:


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1. El saber acerca de la cognicin: Es como la conciencia de la necesidad deaprender y est influido por el conocimiento sobre variables relevantes

que comprenden: (a) las caractersticas de los sujetos que aprenden; (b)las particularidades de una tarea cognitiva, y (c) el uso de estrategiaspara realizar una tarea.

2. La regulacin de la cognicin: Implica el uso de estrategias tales como: (a)planeacin de nuestros movimientos; (b) verificacin de resultados; (c)evaluacin de la efectividad; (d) validacin y modificacin de nuestrastcnicas de aprendizaje (p. 6).

De igual forma, Flavell explica que el conocimiento metacognitivo sesubdivide en tres categoras diferentes, que se relacionan con la persona,las tareas y las estrategias.

La primera de ellas se refiere al conocimiento intraindividual, interin-dividual y universal acerca del funcionamiento cognitivo humano. Esel conocimiento de los atributos personales para llevar a cabo una tarea.

Ejemplo de esto son los estilos de aprendizaje (Flavell, 1987, citado porVillaln, 2004).

Las caractersticas de las tareas que se deben resolver corresponden a lasegunda de las categoras de Flavell. Aqu se puede mencionar el nivelde dificultad de una tarea; por ejemplo, aprender de memoria un textono exige el mismo esfuerzo que interpretar y argumentar de qu se trata.En esta misma categora se pueden mencionar la velocidad, el tiempo deestudio, el tipo de informacin, los materiales educativos y la cantidadde informacin. (Villaln, 2004).La ltima variable del conocimiento metacognitivo es el conocimientode las estrategias, que hace referencia a la capacidad de seleccin y orga-nizacin a travs de las cuales es posible abordar los problemas. Son losprocedimientos utilizados al llevar a cabo una actividad de aprendizaje.Resumir, subrayar o tomar notas son ejemplos de estrategias de lecturaque permiten ilustrar esta categora.

Por otra parte, las variables del control metacognitivo se denominanplanificacin, supervisin y evaluacin. La primera es la proyeccin


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de la tarea que se debe resolver para alcanzar el objetivo que permiteautorregular y controlar la conducta; la segunda, la supervisn, es la

capacidad de seguir el plan elegido y comprobar su eficacia; la ltima, laevaluacin de los resultados de una actividad, se relaciona con aspectosde lo personal, de la tarea y de la estrategia, para hacerla ms efectiva enuna prxima situacin de aprendizaje.

Segn Areiza y Henao (1999), los procesos metacognitivos se llevan acabo cuando el yo cognoscente piensa acerca de su propio pensamiento,reflexiona sobre si posee un tipo de conocimiento, si est adquiriendo un

nuevo saber, o se reconoce el nivel cognoscitivo adquirido, piensa sobreerrores cometidos en sus declaraciones, es decir, es un anlisis interior,consciente, autoevaluativo del nivel de conocimientos dominado por unapersona que aprende dentro de un contexto educativo.

Si la metacognicin implica tener conciencia de las fortalezas y debilidadesdel funcionamiento intelectual, dicha conciencia debera llevar a explotar,como dicen Nickerson, Perkins y Smith (1994), las fortalezas, compensar

las debilidades y evitar los errores ms comunes.

Adentrndonos en la problemtica del fracaso escolar, ste se puedeentender desde diferentes factores. Se conoce de factores individuales,familiares y socioculturales que inciden en que un estudiante no alcancelos logros esperados para su nivel de edad y de escolarizacin. Entre estascausas aparecen tambin factores motivacionales, ya que normalmentelos estudiantes en situacin de fracaso no buscan o se interesan por me-

jorar sus procesos de aprendizaje; esto en ocasiones se asocia con unadificultad para evaluar, controlar y actuar sobre sus mecanismos deaprendizaje. De ello se infiere que el sujeto tiene dificultades respecto alconocimiento que tiene sobre su cognicin y las estrategias que utiliza.

En consecuencia, un punto de vista integral en el anlisis de la situacinde alumnos en fracaso o dificultad escolar considerar tanto los aspectossingulares del acto de estudiar (por ejemplo, toma de notas) como los

aspectos de orden general comprendidos bajo el nombre de procesos me-tacognitivos implicados durante la realizacin de las tareas escolares yacadmicas (Alvarado, 2003).


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Con lo anterior se pone de manifiesto que los procesos de pensamientode un individuo pueden ser organizados en dos conjuntos interactuantes:

uno que abarca la coleccin de esquemas, conceptos, smbolos y reglasque han sido aprendidos en un dominio terico especfico, y otro queest constituido por un conjunto de mecanismos de control ejecutivoque ejercen una especie de supervisin sobre estas unidades y procesosde cognicin con el fin de

1. Conservar informacin acerca de lo que ha sido aprendido.2. Orientar la bsqueda de soluciones.

3. Conocer cundo se ha alcanzado la solucin.

En relacin con los estilos de aprendizaje, en la literatura existen nume-rosas definiciones, aun cuando todas ellas guardan una estrecha relacinentre s, que llevan a un solo punto: la manera utilizada por los sereshumanos para procesar la informacin en su proceso de aprendizaje(Gravini, 2007).

Los estudios realizados para fundamentar las bases de los estilos de apren-dizaje como concepto debidamente documentando nacieron en los aossetenta. Rita y Kenneth Dunn y David Kolb publicaron sus escritos en1971 y 1972 respectivamente (Williamson & Watson, 2006). Graciasa estas primeras publicaciones fueorn apareciendo otras investigacionescon diferentes conceptos de los estilos de aprendizaje y enfocados desdediferentes planteamientos cientficos. Fue en estos momentos cuandoempezaron a tomar fuerza las diferentes teoras y definiciones de los estilos

de aprendizaje. Dunn en 1984 afirmaba que Los estilos de aprendizajeson la manera como cada persona absorbe y retiene informacin y/o ciertahabilidad; conforme fuera descrito este proceso as ser dramticamentela diferencia en cada una de ellas.

Para Kolb, cuya teora es reconocida como una de las precursoras detodos los postulados posteriores acerca de los estilos, el aprendizaje es unproceso circular, producto de una serie de experiencias con factores cog-

nitivos como: experiencias concretas, reflexin y observacin, conceptosabstractos, generalizaciones y una experimentacin activa (Honey &Mumford, 1986, citado en Fatt & Joo, 2001).


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Sin embargo, seran Honey y Mumford (1986) quienes extenderanla teora de David Kolb hacia un enfoque mucho ms psicolgico

proponiendo una primera clasificacin de los estilos de aprendizaje, loscuales bsicamente son: el activo, el reflexivo el terico y el pragmtico.El activo es aquel individuo que aprende de forma dinmica; el reflexivo,el que aprende de forma creativa; el pragmtico lo hace de forma racional,y el terico de manera analtica (Fatt & Joo, 2001).

Poco tiempo despus, Keefe (1988) definira los estilos de aprendizaje confundamento en una base cognitiva y dentro de un campo de aplicacin

fundamentalmente educativo:

Los estilos de aprendizaje son una composicin de caractersticascognitivas, afectivas y psicolgicas que sirven como indicadorespara establecer cmo un estudiante percibe, interacta y respondea su entorno de aprendizaje. Esto se pone de manifiesto en el com-portamiento y desempeo de un individuo dentro de una experienciade aprendizaje.

Es claro que para este y otros autores posteriores, el estilo de aprendizajeabarca un conjunto de factores asociados a procesos internos y externosque provienen de la personalidad, procesos que involucran condicionesneurobiolgicas del individuo y de su desarrollo, en una constante mani-festacin de lo heredado y la influencia que ejerce su medio ambiente.

Otro autor destacado en lo que respecta a los estilos de aprendizaje esRonald Schmeck (Schmeck, 1980; Schmeck & Lockard, 1983; Schmeck& Meier, 1984), quien enfoc sus estudios en el rea de estrategias ytcticas de aprendizaje fuera del laboratorio, formulando preguntas a ungrupo de estudiantes sobre sus hbitos de estudios y efectuando el anlisisfactorial de sus respuestas. Schmeck asume que cada uno de los gruposde tcticas revelados por el anlisis factorial representa una estrategia yque el uso de tal estrategia representa un estilo (Romo, Lpez, Tovar &Lpez, 2004).

Como se puede observar, los estudios relacionados con los estilos deaprendizaje que se fueron gestando a partir de las primeras proposicionestericas de Dunn y Kolb tuvieron como objetivo disear las primeras


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clasificaciones de los estilos, todas fundamentas en diferentes contextospero teniendo en comn, adems de algunos de los nombres, las mismas

caractersticas.

Para Gentry (1999), el trmino estilos de aprendizaje se refiere a esasestrategias preferidas que de manera ms especfica son formas de reco-pilar, interpretar, organizar y pensar sobre nueva informacin (Gentry,1999, citado por Romo, Lpez, Tovar & Lpez, 2004).

Uno de los autores importantes en esta temtica es David Kolb. Este autor

y sus colaboradores (citados en Polanco-Bueno, 1995)construyeron uninventario de estilos de aprendizaje basado en un modelo que asume queen el proceso de aprender participan dos procesos bsicos: la percepcindel contenido que se va a aprender, por una parte, yel procesamientodelmismo, por la otra.

La percepcin de los contenidos se puede realizar a travs de laexperienciaconcretade los acontecimientos o mediante la conceptualizacin abstracta

de los mismos. El procesamiento se realiza tambin por dos vas opuestas:mediante laexperimentacin activao laobservacin reflexiva.

Con base en la combinacin de estos dos procesos pueden identificarsecuatro estilos de aprendizaje: convergente, divergente, asimilador y aco-modador. El estiloconvergentecaracteriza a las personas que perciben a travsde la conceptualizacin abstracta y procesan mediante la experimentacinactiva, y su mayor cualidad es su capacidad para llevar a cabo aplicaciones(experimentacin activa) de sus ideas (conceptualizacin abstracta).El estilodivergente caracteriza a las personas que perciben mediante laexperiencia concreta y procesan a travs de la observacin reflexiva.Los divergentes son personas imaginativas, que tienen la capacidad deanalizar las situaciones concretas (experiencia concreta) desde muchasperspectivas diferentes (reflexiva). El estiloasimiladorcaracteriza a laspersonas que perciben por medio de las conceptualizaciones abstractasy que procesan a travs de la observacin reflexiva, y su mayor cualidadradica en su capacidad de elaborar (observacin reflexiva) modelos

tericos (conceptualizacin abstracta). El estiloacomodador caracterizaa las personas que perciben por medio de la experiencia concreta y queprocesan a travs de la experimentacin activa (Polanco-Bueno, 1995).


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A continuacin se presenta la clasificacin de Honey y Mumford, quienesteniendo como referente la teora de Kolb determinaron cuatro estilos

de aprendizaje: Activos, Reflexivos, Tericos y Pragmticos, los cuales sedescribirn de acuerdo con las conceptualizaciones realizadas por Alonso,Gallego y Honey (1999).

1) Activos. Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuiciosen las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejanllevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevoy tienden a actuar primero y pensar despus en las consecuencias.

Llenan sus das de actividades, y tan pronto disminuye el encanto deuna de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planesa largo plazo y consolidar los proyectos; les gusta trabajar rodeadosde gente, pero siendo el centro de las actividades. La pregunta quequieren responder con el aprendizaje es Cmo?

2) Reflexivos. Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura deun observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas

distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegara una conclusin. Para ellos lo ms importante es esa recogida de datosy su anlisis concienzudo, as que procuran posponer las conclusionestodo lo que pueden. En las reuniones observan y escuchan antes dehablar, procurando pasar desapercibidos. La pregunta que quierenresponder con el aprendizaje es Por qu?

3) Tericos. Los alumnos tericos adaptan e integran las observaciones

que realizan en teoras complejas y bien fundamentadas lgicamente.Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos disparesen teoras coherentes. Se sienten incmodos con los juicios subjetivos,las tcnicas de pensamiento lateral y las actividades carentes de lgi-ca clara. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje esQu?

4) Pragmticos. A los alumnos pragmticos les gusta probar ideas,

teoras y tcnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la prctica.Les gusta buscar ideas y ponerlas en prctica inmediatamente; les abu-rren e impacientan las largas discusiones sobre una misma idea. Son


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bsicamente gente prctica, apegada a la realidad, a la que le gustatomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafo

para ellos y siempre estn buscando una mejor manera de hacer lascosas. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu

pasara si...?

METODOLOGA

La investigacin se fundament en el paradigma cualitativo, y la modalidadseleccionada fue el estudio de casos. Los casos seleccionados fueron 4

estudiantes de Psicologa de VIII semestre, los cuales corresponden a loscasos tpicos1 dentro de la categora de estilos de aprendizaje: activos,reflexivos, tericos y pragmticos, con base en los resultados obtenidospor los estudiantes en la prueba de estilos de aprendizaje de Honey -Munford o test CHAEA.

Acorde con esta metodologa se utilizaron diferentes tcnicas para reco-lectar la informacin, que luego fue triangulada, entrevistas, diarios de

campo y cuestionarios.

El cuestionario se aplic en la fase preliminar para determinar los estilosde aprendizaje del grupo de estudiantes de VIII semestre del programade Psicologa de una universidad privada (47 estudiantes) y seleccionarlos casos tpicos, es decir, aquellos que reflejaban una mayor tendenciao puntaje hacia un estilo en particular de acuerdo con el instrumentoaplicado (test CHAEA) y que quisieran participar voluntariamente en

el estudio. Para este fin se escogi a cuatro estudiantes, cada uno de loscuales representaba los estilos de aprendizaje activo, reflexivo, terico ypragmtico.

Para la entrevista se utiliz como instrumento una gua, la cual consisteen una serie de preguntas semiestructuradas que abarcan las dimensionesde las categoras de anlisis de los estilos de aprendizaje y los procesos

1 El trmino casos tpicos hace alusin a los sujetos que mejor expresan el tipo ideal de lacategora a partir del modelo propuesto de estilos de aprendizaje.


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metacognitivos referidos a la tarea, la persona y las estrategias. Por lo tanto,se disearon una serie de preguntas relacionadas con las caractersticas

de personalidad, hbitos de estudio, orientacin recibida, preferenciasacadmicas, estrategias de solucin de problemas, etc.

El diario de campo fue un registro reflexivo de las actividades acadmicasque el estudiante desarrollaba en la clase y por fuera de ella como trabajoindependiente; en este sentido, se registraron los sentimientos, actitudes,intereses frente a la estrategia y se rememoraron los pasos relacionados conla planeacin, el control y la evaluacin del resultado obtenido frente a la

actividad acadmica. Las actividades acadmicas que se propusieron fueronla elaboracin de un ensayo, el diseo de un crucigrama, una entrevista aun profesional de la Psicologa, un sociodrama y una mesa redonda. Parasu diligenciamiento, los estudiantes tenan un diario, en el que narrabanlos procesos utilizados para llevar a cabo la actividad acadmica, as comoaspectos relacionados con la motivacin y el inters por la misma.

Para realizar el proceso de triangulacin requerido en las investigaciones

de corte cualitativo se tomaron los elementos comunes de los tresinstrumentos utilizados: el cuestionario del test CHAEA, la entrevista ylos diarios de campo.

TEST CHAEA

DIARIO DE CAMPO ENTREVISTA

Figura 1. Triangulacin de tcnicas e instrumentos

A continuacin se presenta un cuadro en el que se muestran los elementos

comunes de los casos del estudiante pragmtico, a manera de ejemplo decmo se llev a cabo la triangulacin para llegar a la informacin finalencontrada en el anlisis de los resultados.


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Tabla 1Triangulacin de los resultados sobre Estilos de aprendizaje: Caso

Estudiante Pragmtico

ESTILO DEAPRENDIZAJE

CUESTIONARIOCHAEA

ENTREVISTA DIARIO DE CAMPO

PRAGMTICO

CARACTERSTICAS:Probar ideas, teoras y tc-nicas nuevas.

Ponerlas en prctica rpi-damente.

Me gusta descubrir cosasnuevas; soy muy innovadoren mis cosas.Me gusta buscar de otrasfuentes.

No me gusta dejar paramaana lo que pueda hacerhoy.Yo soy muy activo, veo untrabajo y digo: ven, vamosa hacerlo, vamos a buscar ellibro, y mis compaeros sonmuy pasivos, y eso a m meincomoda.

Me gust que no solamentese puede explicar o dar a en-tender un tema por medio dela palabra escrita o hablada,sino tambin a travs de larepresentacin artstica.

Me falt hacerle otro tipo depreguntas que considerabapertinente acerca de susfunciones por cuestiones detiempo.Me sent incmodo porque nosoy muy amante de este tipode cosas y porque soy pocopaciente a la hora de realizareste proceso.

PROCESOSMETACOGNITIVOS:

PLANIFICAR,CONTROLAR Y

EVALUAR

CUESTIONARIOCHAEA

ENTREVISTA DIARIO DE CAMPO

ESTILOPRAGMATICO

Le gusta probar teoras ytcnicas nuevas, pero sincentrarse en discusionesextensas acerca de esto,ya que les gusta hacer lascosas inmediatamente para

comprobar si en realidadestas funcionan.

Cuando voy a hacer untrabajo lo desarrollo espont-neamente... y ya, as no mssin tanta planificacin.

Cambio cosas porque es

que yo tengo la costumbrede hacer un borrador, pos-teriormente lo paso al com-putador, y entonces ya voycambiando ideas o trminos.

De pronto yo en una expo-sicin digo: pude haber dichoesto, pero no lo entend o eltiempo no me dej o depronto es decir, viendolas fallas que tuve las evalu

y de pronto las digo perobueno, aj, as lo entregu yas se vay no puedo hacerms nada.

Me falt hacerle otro tipo depreguntas que considerabapertinente acerca de susfunciones por cuestiones detiempo.

Me sent incmodo porque nosoy muy amante de este tipode cosas y porque soy pocopaciente a la hora de realizareste proceso.


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la cambio porque hay algo que no me gusta las cosas las hago yya para qu si yo lo hice?. Creo que si dije o hice algo en ese

momento era lo que quera decir y hacer en ese momento, entoncespor qu lo voy a cambiar? Por eso es que cuando voy a exponercambio las cosas, porque en el momento en que lo organic era lo quequera hacer o decir, pero ya despus veo que algo est mal o no megusta, o veo en el saln cierta actitud que no va a encajar con lo queyo quiero hacer y entonces, ya cambio todo.

En relacin con el proceso metacognitivo de evaluar el resultado, ambas

estudiantes evaluaron el resultado en el sentido en que pueden dar unjuicio de valor acerca de si obtuvieron el objetivo propuesto y las cosassalieron como esperaban, pero en el caso de la estudiante terica, esteproceso es til para reacomodar su estrategia y hacerlo de otra forma enuna prxima ocasin. As lo expres la estudiante:

Porque entonces me di cuenta que nada ms con lo que yo estabahaciendo en el curso no me iba a resultar e iba a perder la materiaPorque de pronto mi interpretacin no era la misma que la de lasdems [estudiando sola], de pronto yo tena un error, y como nosaba no poda corregirlo ylo perd, y en el ltimo parcial volv aestudiar en grupo pero volv a releer todos los casos y las posiblespreguntas que me podan hacer.

Sin embargo, en el caso de la estudiante reflexiva, curiosamente analizaque aunque reconoce si la estrategia ha sido exitosa o no, manifest quenormalmente no la cambia, porque fue lo que ella crea ms conveniente

en ese momento, independientemente del resultado logrado; eso, auncuando planifica muy bien y es capaz de reorganizar las actividades enlas ocasiones que estima conveniente, y evaluar el resultado final, esteltimo paso no lo utiliza para desarrollar nuevas formas de aprender y deactuar, es decir, utiliza siempre los mismos mtodos. Es como si no pudieramodificar su estilo de aprendizaje. Esto hace suponer que la estudiantedebe mejorar su proceso metacognitivo, para que pueda mejorar, a su vez,sus procesos de aprendizaje. En palabras de la estudiante, este anlisis se

puede ilustrar de la siguiente manera:


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Y as hago siempre y aunque de repente si me tiro un parcial y yodigo: ay no me result la lectura! deb haber hecho otra cosa, pero

igual, en el siguiente parcial vuelvo y hago lo mismo.

Esta situacin se relaciona con la definicin de la estudiante como unapersona rebelde, que pocas veces cambia su punto de vista.

Por otro lado, la estudiante terica en su conocimiento metacognitivomanifest que ahora soy ms sociable, debido a que

Antes en el colegio era muy tmida, quera participar de otras activi-dades pero me daba pena; slo participaba en atletismo porque noimplicaba relacionarme con otros.

Al analizar las palabras de la estudiante se percibe una reflexin acerca desu forma de ser y de relacionarse con otros, lo que en teora se denominaconocimiento metacognitivo; as mismo, este conocimiento se relacionacon las caractersticas de un estilo de aprendizaje terico en el que las

relaciones sociales, el compartir en el aula de clase y las actividades querequieren del trabajo en equipo para lograr un resultado no son lo mssobresaliente. Esto tambin lo corrobor cuando expres que sus con-diciones ambientales preferidas para estudiar son en su cuarto, sola y sinruidos. En cuanto a sus estrategias de aprendizaje, manifest que se lehace difcil realizar un mapa conceptual o algo que implique dibujar, locual se corresponde con el procesamiento terico de la informacin; perollama la atencin que igualmente se le hace difcil aprenderse una regla o

algo establecido; esto no tiene relacin con su estilo de aprendizaje, quese caracteriza por aprender los principios que rigen una teora.

Lo ms difcil para m es que me tenga que aprender una reglauna regla que definitivamente tenga que ser as, que a la frase nole pueda cambiar ni una sola palabra o que sea algo estndar, queno se pueda mover, por decir algo, esa fecha y tal autor.

En cuanto a los talentos que se analizaron en las estudiantes, en el caso dela reflexiva es una joven que siempre se ha interesado por los problemasde su comunidad (barrio, colegio), lo cual la ha llevado a participar


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desde temprana edad en actividades dirigidas a solucionar problemas;para esto ha utilizado como intermediarios los medios de comunicacin

y la poltica, y ha logrado resultados con estas herramientas. Esto es afncon su capacidad de reflexionar acerca de las situaciones que la rodean,que es un aspecto primordial en cualquier proceso metacognitivo que sedesarrolle, sin embargo, la forma como lo hace es ms caracterstica delestilo de aprendizaje activo, que implica la realizacin de proyectos. En elcaso de la estudiante terica, igualmente manifest sentirse muy cmodacon estrategias de aprendizaje que impliquen el anlisis e interpretacin decasos, la socializacin de una teora y la discusin terica de un tema como

se hace en una mesa redonda, actividades ms afines con su estilo.

Con base en lo anterior concluimos que ambas estudiantes realizan condestreza un proceso metacognitivo general de planificar, controlar yevaluar, pero que en el caso de la estudiante terica, ste es ms consistentey riguroso que el de la estudiante reflexiva. Esto se demuestra en lasactividades consignadas en el diario de campo, como es el caso de la en-trevista, donde la estudiante terica expres que tom la iniciativa para

planificarla, diseando las preguntas y seleccionando la persona msindicada para realizarla. Finalmente, hace una evaluacin personal acercade su trabajo, en la que analiza aquellos aspectos que pudieron hacer quela actividad fuera ms provechosa.

Comenc a hacerme preguntas acerca de quin podra ser la psicloga,qu se poda hacer para filmarla, quin era la persona con mejor vozpara hacer la entrevista; las preguntas las hice yo, estructurando en

mi cabeza las ms pertinentes, pero no asist a la entrevista porque eramuy lejos el sitio; entonces cuando se estaba socializando la actividadme sent insegura, ya que me falt apropiarme de la entrevista, perocomo no haba estado no lo pude hacer.

En el caso del estudiante pragmtico se observa que no sigue un procesometacognitivo en su totalidad. Esto se refleja en sus respuestas, en lasque manifest que las actividades acadmicas propuestas por sus docen-tes las realiza sin tanta planificacin, normalmente las desarrolla sindetenerse demasiado en organizar las ideas, sino que lo hace de formaespontnea.


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Cuando voy a hacer un trabajo lo desarrollo espontneamente... porejemplo, si el ensayo es de ftbol, yo digo: bueno, voy a buscar un

libro que hable de ftbol. Y empiezo a leer el libro de ftbol y voysacando los aportes que le puedo dar al ensayo ah, bueno, eso lopongo en introduccin; ahora vamos a hablar sobre tal cosa, esto mees importante, y despus, sta es la conclusin, y ya as no ms sintanta planificacin.

Sin embargo, reconoce que aun cuando no planifica, s realiza el procesometacognitivo de controlar el proceso, lo que lo lleva a hacer cambios en

su trabajo inicial, aun cuando estos cambios se manifiestan ms de formaque de fondo, por lo que no se puede decir que se cumple a cabalidad estepaso; lo mismo sucede con el proceso de evaluar el resultado, en cuantoque el estudiante tiene la capacidad de evaluar si lo pudo haber hechomejor o si le falt algo en el proceso, sin embargo, al final manifest queya son situaciones pasadas que no se pueden modificar.

Cambio cosas porque tengo la costumbre de hacer un borrador, pos-

teriormente lo paso al computador, y entonces ya voy cambiando ideaso trminos; entonces digo: esta idea no va como en relacin a lo queyo quiero o este trmino est muy repetido ac o este trminono encaja..y voy borrando, y luego hago una lectura general, y digo:esto es lo que voy a entregar, y ya, lo entrego. De pronto, en unaexposicin digo pude haber dicho esto, pero no lo entend o el tiempono me dej o de pronto es decir, viendo las fallas que tuve lasevalu y de pronto las digo pero, bueno, aj, as lo entregu y asse vay no puedo hacer ms nada.

Para este estudiante es muy importante el tiempo, tanto as que en eldiario de campo manifest que algunas actividades pudo hacerlas mejor,pero que le falt el tiempo.

Me falt hacerle otro tipo de preguntas que consideraba pertinenteacerca de sus funciones por cuestiones de tiempo.

Es tambin importante mencionar que para este estudiante prima la lgica,pero de una forma intuitiva, y frente a una tarea que no puede resolver elproceso que sigue es guiado por sus intuiciones y emociones.


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Me sent incmodo porque no soy muy amante de este tipo de cosasy porque soy poco paciente a la hora de realizar este proceso. Sent

mucha ansiedad, impotencia; no me gusta este tipo de trabajos.

Si revisamos la teora acerca del estilo de aprendizaje pragmtico, se leperfila como una persona que le gusta probar teoras y tcnicas nuevas,pero sin centrarse en discusiones extensas acerca de esto, ya que le gustahacer las cosas inmediatamente, para comprobar si en realidad stasfuncionan; es posible que por esto el estudiante en ocasiones tiende aexplicar que el tiempo es importante para hacer un buen trabajo, pero

tal vez esto se pueda interpretar como que hace las cosas rpido, porqueno le gusta gastar mucho tiempo en una misma actividad. Por ejemplo,en la actividad del sociodrama dijo que se hizo de forma improvisada,pero que le gust dicha actividad. No pas lo mismo con el crucigrama,que implica mayor detenimiento para seleccionar preguntas y organizarlos espacios que se deben utilizar; esta actividad fue incmoda para l,y le gener ansiedad. Aqu se observa que en este estudiante la reflexinno es muy alta, por lo tanto sus procesos metacognitivos no siguen un

orden riguroso de planificacin, control y evaluacin.

Su perfil de aprendizaje se corrobora cuando el estudiante se describecomo una persona innovadora, que le gusta descubrir ideas nuevas:

Me considero una persona muy sociable, muy extrovertida, me con-sidero inteligente, y me gusta descubrir cosas nuevas: soy muy inno-vador en mis cosas.

En ese sentido, se puede inferir que tiene un buen conocimiento metacog-nitivo acerca de s mismo. En cuanto a sus talentos, el estudiante comentque le hubiera gustado ser un jugador de ftbol profesional, ya que tienemuchas habilidades, pero en la carrera para cumplir con esta meta, lainexperiencia y la inmadurez no lo dejaron continuar, pues no se adapta un traslado de ciudad. Hoy en da, haciendo uso de su metacognicin,dice que fue un error no haber continuado, porque seguramente le hubiera

ido muy bien, o por lo menos no le hubiera quedado el sinsabor de algoque l considera una frustracin en su vida.


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Por ltimo, se observ que en el estilo de aprendizaje activo, la estudiante,tanto en la entrevista como en el diario de campo, evidencia poca reflexin

de lo que hace, lo que indica que no posee procesos metacognitivos paraplanificar, controlar y evaluar sus actividades acadmicas. Por ejemplo,en el diario de campo se limit a expresar el inters y la importanciade la actividad, mas no demuestra cmo fue el proceso que realiz parallevarla a cabo, y en la entrevista corrobora que no pierde mucho tiempoen planificar sus trabajos y que los va realizando a medida que se vayanpresentando, sin gastar mucho tiempo en ello.

No, yo no planeo nada, como vayan saliendo las cosas. Realmente,no me gusta perder mucho tiempo en devolverme despus de haberempezado a hacer un trabajo, lo termino como vaya.

Esto se puede explicar desde la teora en la medida que al estilo activopertenecen estudiantes que disfrutan el momento presente y se dejanllevar por los acontecimientos. Prefieren actuar primero y pensar en lasconsecuencias despus. Se ocupan de muchas actividades y les aburre

ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos.

Yo creo que eso me funciona, no planificar tanto.

Esto pudiera relacionarse con una posible dificultad para desarrollar pro-cesos metacognitivos.

No tengo, la verdad, una estrategia de aprendizaje o un hbito de

estudio definido. A ciencia cierta, que yo diga que estudi dos horas,no. Lo nico que hago es que cuando hay copias leo las copias; paraun parcial leo lo que me quede y cuando llego aqu converso con miscompaeros para intercambiar cosas.

En resumen, encontramos que los estudiantes tericos y reflexivos seacercan ms a desarrollar procesos metacognitivos. En especial, en estainvestigacin, el estudiante activo y el pragmtico poseen procesos me-tacognitivos ms incipientes, pero s se observa una dificultad especialpara desarrollarlo en la estudiante activa.


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CONCLUSIONES

El estudio de los casos presentados nos permite comprender que existendiferencias en los procesos metacognitivos, pero que estas diferencias noson tan significativas en el caso de los estudiantes reflexivos y tericos,pero s difieren en los procesos de planificacin, control y evaluacin delos estudiantes pragmticos y activos. En este ltimo caso es en el quese encuentran mayores diferencias, en el sentido que no se observan es-tos procesos en las actividades acadmicas que desarrolla la estudiante.Esto puede relacionarse con la caracterizacinde los estudiantes acti-

vos, es decir, personas que les aburre planificar y les gusta desarrollarvarios proyectos aun cuando no los consoliden; esto nos indica falta deplanificacin y de autorregulacin, que conduzcan a realizar una tareaeficaz, lo cual en el caso de esta estudiante se traduce en un bajo rendi-miento acadmico. No sucede lo mismo con los reflexivos y tericos,que demostraron procesos ms consolidados de planificacin, regulaciny control.

Por lo tanto, de acuerdo con los resultados obtenidos se infiere que losestudiantes reflexivos y tericos al enfrentarse a una actividad acadmicatienen mayores probabilidades de xito, ya que al reflexionar o teorizaracerca de sus propias habilidades, intereses y motivaciones (conocimientometacognitivo) pueden desplegar sus atributos personales para llevar acabo estrategias que se correspondan con las caractersticas de la tareaen conjuncin con sus caractersticas personales. Un estudiante reflexivoo terico al identificar si una tarea acadmica se corresponde con suestilo de aprendizaje y, por ende, es de su inters y motivacin, estarms preparado para desarrollarla porque reconoce ms fcilmente lasestrategias que sern ms efectivas para cumplir la meta propuesta, peroadems puede tener mayor grado de conciencia para controlar sus propiosprocesos cognitivos.

Esto se puede evidenciar cuando es capaz de darse cuenta si han sur-gido distracciones que lo han alejado de su planificacin inicial, si elmtodo utilizado no est produciendo los resultados esperados o si la

ansiedad personal o de las personas con las que trabaja se ha convertidoen un obstculo para hallar la solucin de un problema o asimilar unconocimiento. Estos pasos previos, denominados procesos metacognitivos


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de planeacin y control operativo, conducen a evaluar sus resultadosde manera ms objetiva, y lo que es ms importante (y que en ltimas

es la utilidad principal de la metacognicin), autoevaluar el nivel deconocimiento alcanzado en este proceso de aprendizaje y determinar ac-ciones de mejora de sus procesos cognitivos para posibilitar aprendizajesde mayor realidad.

No obstante lo anterior, esta investigacin no pretende concluir que losestudiantes reflexivos y tericos ya posean procesos metacognitivos sufi-cientemente eficaces, ya que aun cuando los casos estudiados demuestren

que poseen estos procesos, no se puede concebir la educacin como unproceso terminado y acabado, porque sta se entiende como un procesodinmico y flexible que busca, desde la perspectiva del desarrollo humano,la perfectibilidad de las competencias personales de sus participantes.Por otro lado, en relacin con los estudiantes pragmtico y activo se en-contraron mayores diferencias. En el caso del estudiante pragmtico, sereconoce una persona comprometida con su aprendizaje que lo conduce

a planificar aspectos de sus actividades acadmicas como el tiempo y losmateriales que requiere, pero con respecto a las estrategias y recursoscognitivos que debe utilizar lo hace de una manera ms intuitiva, sinelaborar un plan que en el momento de llevar a cabo la actividad puedasupervisar y que por ltimo logre completar el proceso metacognitivoal hacer la evaluacin del resultado obtenido. En el caso de la estudianteactiva, se observa que su compromiso con su aprendizaje no es muyalto; situacin que puede evidenciarse cuando manifest que no pierde

mucho tiempo en estudiar para un examen, que slo hace un proceso delectura y presenta su compromiso con lo que recuerda, ya que no le gustagastar tiempo en planificar su estudio. Igualmente, en el proceso de lainvestigacin al diligenciar el diario de campo se observa poca capacidadde anlisis de sus procesos cognitivos y respuestas muy concretas en cuantoa la forma empleada para realizar una actividad acadmica.

Se puede considerar entonces que existen diferencias en cuanto a los pro-

cesos metacognitivos de los estudiantes al enfrentar y ejecutar una tareaacadmica, aun cuando presenten las mismas caractersticas evolutivas yde escolarizacin, y que el xito en su proceso de enseanza y aprendizaje


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24 Marbel Luca Gravini Donado y Fernando Iriarte Diazgranados

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