2005/№4loippo.lviv.ua/files/2013/Nauka/Wydannia/2008/2008-3.doc · Web viewОбов’язково перед відвіданням уроку розмовляв з учителем,

2008/№ 3

Засновники:Головне управління освітиі науки Львівської облдержадміністрації Львівський обласний інститутпіслядипломної педагогічної освіти

Науково-редакційна рада:Р.Шиян (голова)Б.БілякО.ГірнийО.ДудаЛ.МазурІ.Приходько

Головний редактор:Н.Пастушенко

Редакційна колегія:І.Підласий В.КеміньМ.СавчинЛ.РоманишинаД.ГерцюкМ.БарнаВ.Маслов

Заступник головного редактора:М.Кацюба

Літературний редактор:Я.СенчишинКоректор:В.Станкевич-ІвановаМ.МікаТехнічний редактор:Т.Козак, М.МікаДизайн та верстка:Т.Козак

Адреса редакційної колегії:Львів-79007, Огієнка, 18 - а,тел. 72-47-73, 74-23-87,72-95-05Е-таіl: l оірро@ ukr .пе t

Редакційна радарозглядає рукописи обсягом до 20 сторінок, роздруковані з дискети у форматі А-4 (додається)через два міжрядкові інтервали.Автори статей подають також:повні відомості про себе, ким і де працюють або навчаються,фото розміром 6 см х 9 см,домашню адресу з поштовим

індексом.

ЗМІСТ

АКТУАЛЬНА ТЕМАНеборак ВікторЯк нам українізувати Україну? ……………………………………. 3

СТОРІНКАМИ ІСТОРІЇ ІНСТИТУТУЛариса Бондар Невтомний трудівник на освітній ниві ……………………….

ДИТЯЧА ТВОРЧІСТЬДо сторіччя від Дня народження Романа Шухевича та 65-тої річниці створення УПА

Кузьменко КатеринаЗаповіт із лісу …………………………………………………….

Карпенко ВіраБоротьба довжиною в життя… ………………………….…..….. 34

Чупіль ІринаОповідання “Ірця””…. 34

Карнасевич НаталяМогила на краю села ……………………………………………….

Ватуляк СофіяНовели-світлини з життя Романа Шухевича ……………….

НА ЗАМІТКУ ІСТОРИКОВІГусаков ІгорГенеза “Холодної війни” ………………………..…………………

mailto:l%D0%BE%D1%96%D1%80%D1%80%D0%BE@ukr.%D0%BF%D0%B5t

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2008 / № 2

Редакція зберігає за собою правона редагування і скорочення статей. Думки авторівне завжди збігаютьсяз точкою зору редакції. За достовірність фактів,цитат, імен, назв та інших відомостей відповідають автори.Статті не рецензуються і не повертаються.

Редакція приймає благодійні внески, а також замовлення на випуск тематичного номера, окремого розділу або вміщення реклами за кошти замовника.

Посилання на публікації „Педагогічної думки” обов’язкові.

Редакція і видавець не несуть відповідальності за достовірність інформації в рекламних матеріалах.Відповідальність за зміст реклами несе рекламодавець.

Свідоцтво про державнуреєстраціюсерія КВ № 6917 від30.01.2003 р.

Рекомендовано до друку вченою радою Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (Протокол № 7від 11 червня 2008 року)

ТЕОРІЯ. ПРАКТИКА. ДОСВІД.Сащак НРеалії іноваційнної школи …………………………………………

Паук ЛюдмилаОпис досвіду з проблеми “Компетентнісний підхід до організації навчальної та ігрової діяльності молодших школярів в умовах модернізації освіти”………………………. 32

Совин ОленаНа педагогічну практику з радістю! ……………………………. 37

Новикова НінаПедагогічна творчість учителів біології Львівщини ……………. 40

Новикова НінаОпис досвіду з проблеми Переможець обласного туру – лавреат Всеукраїнського конкурсу “Учитель року-2008” у номінації “Біологія” ………………………………………………………….. 44

Совин Олена, Ольга Вивюрська, Володимир БаранХімічний квест ……………………….……………………………. 45

Савчин МаріяПро досвід роботи вчителя хімії ЗОШ І-ІІІ ступеня № 97 м. Львова Юрія Новікова …………………………………………. 52

Гущик МаріяЯк я будую урок ……………………………...……………………. 56

Грачова НаталяТема: “Проходять поетичними рядами часи козацтва…” ………. 64

ІНТЕРПРЕТАЦІЇКудрик ЛіліанаІдея преображення людини у релігійно-філософському вченні І. Огієнка …………………………………………………. 71

ДИСКУСІЙНИЙ КЛУБСлоньовська Ольга

Гриценко Віктор

2


Як нам українізувати Україну? Віктор НЕБОРАК

1Марк Аврелій, який завдяки зусиллям

перекладача Ростислава Паранька нарешті заговорив по-українськи, радить самому собі і всім своїм несподіваним читачам “не бути прискіпливим; коли хтось ужиє чужинського слова чи простацького звороту або щось неправильно вимовить – не докоряти, а самому подати приклад: вимовити це саме так, як треба, чи то відповівши, чи пого-дившись, чи розібравши – саму річ, а не речення, – чи в якийсь інший спосіб доречно натякнувши”. (Книга І роздумів “Наодинці з собою”). Цю науку знаменитий римський імператор запозичив від Александра Котіейського, який навчав Марка Аврелія грецької мови і літератури. Не зайвим буде

нагадати, що свої роздуми імператор писав по-грецьки. Це так, якби хтось із аме-риканських президентів написав би книгу мемуарів по-німецьки, зважаючи на більшу придатність німецької мови до філософських узагальнень. І вже зовсім неймовірним виглядає вивчення і використання на письмі української мови російським політиком. Зворотні приклади нам відомі. Та жоден із правителів Росії від найдавніших часів і до сьогодні не скористався нагодою так просто завоювати симпатії українських братів і сестер. Невже російська мова – аж така ревнива тітонька, що не терпить поряд із собою у голові і на язиці мовця жодної іншої мови, а особливо – української?

2Та ні – до падіння монархії російські

правлячі класи були, як мінімум, двомовни-ми, послуговувалися російською і французь-кою, а часто і мішаниною з цих двох мов. Проблема в тому, що до української мови освічені росіяни переважно ставилися як до малоросійської, тобто як до діалекту вели-коросійської. А хто ж буде, крім діалекто-логів, вивчати діалект? Навіщо людині – і навіть не президентові, а першому-ліпшому обивателеві – вивчати діалект своєї мови? Я сам не володію жодним діалектом української, хоча з величезною симпатією ставлюся, скажімо, до гуцулів. Отак і московит поблажливо ставиться до хохла і може навіть вставити в своє мовлення, щоб хохлові було приємно, “хлопца”, “дивчину”, “хату” або якесь інше малоросійське слівце. Та на цьому все і закінчується. Отже, поки

великорос не переконається, що не розуміє української мови, доти буде вважати її діалектом російської. Великорос тямить (панімає) російсько-український суржик і саме цей суржик вважає державною мовою України. Про українську літературну мову у нього все ще досить приблизне уявлення. Як змінити ситуацію? Найперше, я порадив би першим особам держави України на час офіційних візитів до Москви брати зі собою перекладачів і сміливо демонструвати російським зверхникам, журналістам і усім охочим своє досконале володіння українською мовою. Інакше виходить якась дивина: громадяни України вмикають теленовини і чують, як легко лідери нації долають мовні бар’єри, а громадяни Росії ніяк не можуть відчути різниці між російською і українською мовами.

3Колись ми з Костиком Москальцем набра-

ли пива в одному з московських безрозмірних пивбарів і поринули в літературну бесіду.

Костик детально переказував мені сюжет свого першого роману, і раптом хтось з-за сусіднього столика поцікавився: “Рєбята, а ви

3

АКТУАЛЬНА ТЕМААКТУАЛЬНА ТЕМА


што – палякі?” Ми, щоб надовго не відволікатися, згідливо кивнули. І це була безсумнівна перемога української мови в окремо взятому московському пивбарі: московити її не розуміли.

Колись, ще за часів пізньої Совдепії, Олег Скрипка пояснював, чому “ВВ” співає українською, порівнюючи звучання слів “мєл” (рос.) і “крейда” (укр.). Енергія слова

“крейда” набагато потужніша. Сам Скрипка довший час не наважувався перейти на розмовну українську, та пізніші гастролі Московією зробили з нього такого крутого і свідомого українця, якого не зробили ні гастролі Галичиною, ні, тим більше, Францією. І тут ми плавно переходимо до теми двомовності в Україні.

4Більшість населення України – двомовна

(розуміє українську і російську мови). Насправді ж, ніхто не досліджував, який відсоток тієї більшості послуговується в спілкуванні переважно українською мовою, а який переважно російською. Та й без спеціальних досліджень очевидним є той факт, що значна частина населення України балакає аж ніяк не українською і не російською, а суржиком. Суржик – це сурогат мови, підробка низької якості. Суржик – це зовсім не перехідне явище від однієї мови до іншої, а деградація обох мов, мовна гнилизна. Як гнилий фрукт не надається до споживання, так і суржик не надається до повноцінного комунікування, хіба що до осміювання і

карикатуризації. Суржикомовна людина має у своїй голові і суржикову сіру речовину, тобто – не здатна нормально мислити. Не буду заглиблюватися в причини виникнення і поширення суржику теренами України. Та припустимо, що хтось із суржикомовців вирішує зробити зусилля і вилізти з драговини. Такому звитяжцю потрібний привабливий мовний еталон і терплячий доброзичливий вчитель. Для посполитих громадян мовним еталоном у нас, на жаль, слугують не українські письменники-класики, а наші комерційні телеканали. А терплячих і доброзичливих вчителів, хоча б таких, які вчили грецької мови Марка Аврелія, взагалі катма.

5Українські мовні патріоти-пуристи суворо

виправляють суржикомовця, закомплексо-вують його остаточно і врешті-решт закри-вають йому рота і виривають з корінням ледь проросле бажання говорити українською. А пораду Марка Аврелія так легко виконувати, якщо перебороти у собі менторський тон – “коли хтось ужиє чужинського слова чи простацького звороту або щось неправильно вимовить – не докоряти, а самому подати приклад...”. Українська мова на телеканалах – усе ще в процесі постколоніального станов-лення, російська – усе ще в процесі збирання всіх руських земель. Українські телевізійні живі ефіри і ток-шоу – приклади небаченої в світі мовної толерантності, тобто двомов-ності. Суржикомовний телеглядач, який вирішив опанувати нормативну мову, плавно прихиляється до російської. Адже російську розуміють на всій території України, російську не виправляють в Україні на кожному кроці суворі мовні пуристи. Російська – міська, комфортна, відшліфована,

усталена. Навіщо ж тратити зусилля на вивчення нормативної української, якщо навіть самі україномовні українці ще не визначилися щодо всіх її нормативів? От і виходить, що суржикомовці охочіше русифі-куються, ніж українізуються. Як у таких умовах українізаторам перехопити ініціати-ву? Відповідь очевидна: створювати якісний телевізійний (радійний, газетний, журналь-ний, книжковий, кіно-, відео-, аудіо- і який завгодно) продукт, прохати учасників ток-шоу та інших телепередач ризикувати висловлюватися українською, не економити кошти на редакторах, перекладачах і коректо-рах, влаштовувати вправляння-тренінги теле-ведучим, якнайбільше залучати до розмови молодь, виявляти україномовних зірок в усіх видах мистецтва і спорту і популяризувати їхню україномовність. Тоді суржикомовному українцю буде звідки черпати потрібні для його мовного становлення слова і вирази. А якщо в нас з’являться україномовні політики, які відкриють для себе таку безцінну річ, як

4


красномовство – одне з найважливіших для публічної людини вмінь – битву за українізацію суржикомовних буде виграно.

6А що ж російськомовні (ті, що послу-

говуються мовою Пушкіна, а не Сердючки) громадяни України? У їхньому середовищі також можна виокремити декілька груп, найосновніші з яких такі: російськомовна інтелігенція, яка за потреби демонструє пристойне володіння українською мовою (наприклад, Андрій Курков); російськомовна братія, котра нізащо не заговорить по-українськи (так звані шовіністи); російсько-мовні громадяни України, які соромляться свого недостатнього знання української мови і тому воліють говорити по-російськи. Перші – це друзі, союзники і посередники між українською і російською культурами. Другі – це п’ята колона, та варто їм подякувати хоча б за те, що не дають розслабитися. З третіми потрібно якнайінтенсивніше спілку-ватися, розговорювати-розбалакувати їх, щоб українська стала звичною для них мовою спілкування. Зуміли ж наші заробітчани засвоїти необхідні для праці і життя за кордоном тамтешні слова.

Мова – це один з виявів дійсності. Якщо дійсність-мова – потік незнайомих слів,

людина почуває себе відокремленою, чужин-цем, німим, який змушений послуговуватися жестами. Єдиний спосіб такій людині влитися в чужомовну дійсність – довідатися, як усе називається. Такі реалії української дійсності, як “борщ” і “вареники” нікому і на гадку не спаде називати якимись іншими словами-замінниками. Ці слова – як ключі-коди до української мови-дійсності. Я впевнений на сто відсотків, що якби українців переконали назвати борщ іншим словом, то і сам борщ вони б дуже швидко розівчилися готувати.

Потрібно доладно застосовувати українсь-ку мову в Україні, а найперше, говорити нею, слухати її, розповідати нею цікаві бувальщи-ни і небилиці, співати нею в усіх можливих стилях, мелодекламувати нею, освідчуватися нею, а не лише нарікати, сваритися і сипати прокльонами. Потрібно намагнічувати мову потужними силами притягання-відштовху-вання, щоб усі її друзі ніжно притягалися, а всі її вороженьки ще ніжніше відштовху-валися якнайдалі.

Пам’яті Петра Бондар

Невтомний трудівник на освітній ниві Лариса БОНДАР

“Все, що мав у житі, він віддав Для одної ідеї, І горів, і яснів, і страждав, І трудився для неї”, – ці слова з Франкового “Мойсея” якнайкраще можуть бути епіграфом до життя педагога і краєзнавця Петра Бондаря. Справді, “і горів, і яснів”, а ще більше “страждав”, а ще більше – “трудився для неї”, для ідеї українства, насамперед для утвердження пріоритету української мови, ширше – патріотичних цінностей у чи не найінтенсивнішу пору їхнього нищення: відомо ж бо, що саме перед світанком найчор-

ніша темрява, отож перед неминучістю розпаду тоталітарна система всі свої ще дуже могутні ресурси спрямувала на остаточне й незворотне зросійщення України, підсумо-вуючи таким чином своє понад трьохсотлітнє панування над нею. Саме за таких обставин довелося працювати не покладаючи рук тому, кого ще за життя називали “вчителем учителів”.

Народився Петро Бондар 18 жовтня 1908 року в селі Бурбино Хорольського пові-ту Полтавської губернії (тепер Семенівського

5

СТОРІНКАМИ ІСТОРІЇ ІНСТИТУТАСТОРІНКАМИ ІСТОРІЇ ІНСТИТУТА


району Полтавської області) в селянській родині, яку радянська влада милостиво зарахувала до середняцької, а не до кур-кульської, може, через багатодітність. Батьки: Трохим та Євдокія – усе своє життя віддали праці на хліборобській ниві. Земля – одвічний ідеал українського селянина, ця його манлива fata morgana була змістом життя Трохима Бондаря, увесь сімейний уклад був підпо-рядкований одній меті – здобуттю ще одного шматка полтавського чорнозему, а потім – неустанна праця на ньому. Малий Петро з ранніх літ ріс тихою, вдумливою, чемною дитиною, ще з дитинства виявляючи риси, необхідні майбутньому педагогові, і саме цим вирізнявся серед галасливих ровесників. Коли одного разу всією сім’єю їхали на поле, то дід-односелець, який трапився на дорозі, звернув на нього увагу: “А це чий хлопець?” Сестри відповіли: “Та це наш, бонда-рівський”. Він здивувався: “А коли ж це він виріс, що його ніхто не бачив?” Ніхто не бачив, як він ріс, бо був зосереджений на своєму внутрішньому світі, у якому вже тоді панувала любов до природи, пісні, жага до знань. Тому найсвітліші враження пов’язані були зі школою. Був чи не найменшим у класі: коли до вчительки приїхав чоловік, вояк УНР, то, спостерігаючи за її учнями, співчутливо зітхнув: “Який же той хлопець малий!” (згодом “той хлопець малий” виросте і привертатиме загальну увагу своїм зростом і поставою). Убирав жадібно в себе все, що могла дати вчителька, а вона ж до того всього ще й учила співати “Ще не вмерла” (це було в 1918-му). Проте навчальна ідилія швидко закінчилася: початкова школа – це єдиний “стаціонар” Петра Бондаря, далі все довелося здобувати методом самоосвіти. Помер дідусь Гаврило, який обіцяв вивчити улюбленого внука-первістка. Петрових рук потребувала земля, і він пішов їй вірно служити. Її величності Землі віддавав працю не тільки своїх рук, але й розуму. Нелегко було українському селянинові в двадцяті роки (хоча знову ж таки, а коли було легко? – однак так важко ще не було, хоча і в найстрашнішому сні не могли привидітися майбутні жахіття, які чекали попереду). Щоб загнати хазяйновитого українського селянина до колгоспу і таким чином “ощасливити”, накладали непосильні податки, а він їх виконував, щоб тільки не потрапити до

колгоспного “раю”. Отож з одним із податків Петро допоміг батькові упоратися, вичитав-ши в науково-популярному часописі, як виростити ранню картоплю – виростили, продали, заплатили, зітхнули з полегкістю, та не надовго. Настав фатальний 1929-й. Московський комуно-імперіалізм пішов у рішучий наступ: український селянин повинен бути знищений остаточно (“як клас”, за їхньою фразеологією). А він опирався, як міг. З останніх сил. Трохима Бондаря замикали на ніч у нетопленій сільраді (а стояла ж люта зима!), вимагали заяви до колгоспу, а він не писав. А в цей час помирала його трудівниця-дружина, яка за своє коротке сорокалітнє життя народила десятьох дітей. На той час живих було шестеро, із них троє неповнолітніх, а двоє: Тетянка і Василько – зовсім малі. Після смерті матері для родини настали ще важчі часи. “Без батька діти – напівсироти, а без матері – круглі сироти”, – так про це казав згодом Петро Бондар. А до колгоспу все одно довелося записатися, він сам поскладав на воза нехитрий селянський реманент, відвіз його туди, відвів туди ж і коней. Батько вже не мав сили сперечатися, упав на стіл головою і заридав – так скінчилося нерівне протистояння селянина режимові. А попереду ж був ще й тридцять третій. Голодували всі. Проте наприкінці влада, либонь, схаменулася: хто ж буде “пролетаріат” годувати, як усі “куркулі” перемруть? Почали підгодовувати дітей. Одного разу Василько й Тетянка принесли з дитсадочка по шматочку хліба. Тетянка простягнула одного братові: “На, Петло, їж”... Це була та зарубка на серці, яка не стерлася до самої смерті. Як і смерть улюбленої сестрички в нього на руках через деякий час.

А проте життя тривало. Навіть у ці нелюдські часи знаходилося місце для мрії, мрії про науку, про освіту. Учитися доводи-лося самотужки, заочно здобув середню освіту, згодом і вищу (також заочно – закін-чив у 1938 році філологічний факультет Харківського державного педагогічного інституту імені Г. Сковороди). Цей тернистий шлях до своїх “університетів” мав і пози-тивний бік: формувалися навички самоосвіти, якою займався впродовж усього життя і так наполегливо спонукав згодом до неї інших. Інтенсивні заняття інтелектуальною працею

6


поєднувалися з працею на землі: односельці вибрали молодого “вчителя”, безпартійного і навіть не комсомольця (цей статус зберігав усе життя), своїм бригадиром. Шанобливо називали вчителем, бо саме тут, у рідному селі, розпочинається його педагогічна діяль-ність: “Петро Бондар, вісімнадцятирічний юнак, організовує в селі лікнеп. За два роки газету і книжку вже міг читати кожен у селі. Це був подвиг, в честь якого не ставлять монументів, але за котрий вдячність не гине в поколіннях”, – так потім буде написане в біографічному нарисі. Після закінчення інституту викладатиме в Бурбинській школі, а наступні кроки на вчительському шляху – вже в іншому селі на благословенній Полтавщині. Це Вовчок Лубенського району, що над тихою Сулою. Тут нарешті знайшов свою долю, якої так довго шукав (не міг одружитися з простою селянською дівчиною – “про що я з нею буду говорити, про те, скільки мичок напряла?”). І ось Олександра Клепач, дівчина (учениця), яка захопила Петра гармонійним поєднанням осяйної вроди і світлого розуму і не відштовхнула заплямованою в свої шістнадцять років біографією – донька ворога народу, розкурку-леного, засланого і розстріляного 27 листо-пада 1937 року. Скромного селянина Йосипа Клепача було принесено в жертву кривавому молохові революції на ознаменування її двадцятої річниці, як і тисячі славетних і ще десятки тисяч простих трудівників. Олександра дізнається про це в 1990 році, а Петро у своєму земному житті – ніколи, хоча на фронті особіст цинічно дорікатиме: “Зачем ты на ней женился? Что, любовь не картошка?»

Молоде подружжя переселяється до Лубень (саме так: Лубні – називалося старовинне українське місто до 1940 року, а тоді з’явилися Лубни, Ромни, Бровари, і до цього часу не припинена ця радянська топо-німічна наруга, нема кому захистити автен-тичних назв, їхнього прадавнього звучання). Тоді тут був учительський інститут, у якому Петро Бондар став викладачем, а Олександра Бондар – студенткою. Викладацький склад цього навчального закладу був досить цікавим: у тихій периферійній заводі спо-дівалися знайти прихисток люди, які не вкладалися в прокрустові догми тогочасної “наукової” думки. Так, спеціаліст із

російської літератури Сінокіп уклав хресто-матію з критики. Його запитали: “А чому там немає Маркса?” Відповідь була лаконічною: “Маркс не критик”. Після цього викладач зник з інститутського обрію. Інший викладач на прізвище Чигиринець був незвичайним ерудитом і поліглотом, досконало володів італійською мовою, перекладав “Божественну комедію” Данте. Петро Бондар незручно почував себе у такій компанії, особливо тоді, коли на комсомольських зборах такого поважного викладача критикували, а його хвалили. Був він надзвичайно вимогливим до себе, намагався якнайдосконаліше опанувати чи не найскладніший з усіх предметів на філологічному факультеті, який йому доручили викладати, – старослов’янську мову (переживав ще й через те, що кмітливі студенти продражнили “юсом великим”, а його молодшого брата, якого навчав Петро, – “юсом малим”, хоча зросту Василь, майбутній письменник, був не меншого, ніж його стрункий брат). Загалом це були щасливі роки (33-й і 37-й уже були пережиті), зігріті до всього того ще родинним щастям: перед самісінькою війною народилася донька, якій заздалегідь було приготоване ім’я – звичайно, вона мусила бути Ларисою Петрівною, Лесею-українкою... Усі щасливі сподівання на плідну педагогічну й наукову працю враз перекреслила війна.

Наприкінці червня 1941-го року викла-дача Лубенського вчительського інституту Петра Бондаря з групою студентів посилають на збирання врожаю, як тоді було заведено (колгоспи з цим не могли впоратися самотужки), попри те, що політична ситуація була тривожною. Комуністичні верховоди не припускали й думки про інвазію німецьких фашистів: ще в 1933-му підгодовували їх зерном, відірваним від рота українських дітей, а потім пакт про ненапад підписали, таємно між собою Європу поділили. Однак у хижаків своя мораль: 22 червня вся Україна здригнулася від вибухів бомб. Лубенські студенти разом із керівником потрапили в оточення, із якого непросто було вибратися... Воєнне лихоліття численна бондарівська родина перебула в рідному селі. Було всіляке: і напівголодне існування, і загроза життю (одного разу Петра заарештували, та врятував якийсь “добрий” німець – швидше за все, слов’янин, – відпустив). Двоюрідну сестру з

7


дітьми розстріляли; у концтаборі навесні 1945-го помер голодною смертю чоловік улюбленої сестри Євдокії Павло Криволап; скуштував німецьких концтаборів і рідний брат Василь, через що все життя був під пильним оком НКВД – КГБ. Від цієї “опіки” він і загине згодом у 1969-му під колесами трамвая за нез’ясованих обставин... Після відходу німців Петро деякий час учителював, однак невдовзі був мобілізований і відправ-лений в армію. Це був Другий український фронт, шлях якого описав Олесь Гончар, теж полтавець, у романі “Прапороносці”. Як і один із його героїв (Маковейчик), був зв’язківцем, хоча було тоді йому далеко вже не вісімнадцять, як цьому літературному персонажеві. Проте мусив бути рядовим. Як і Гончар, дослужився аж до сержанта – офіцерське звання, незважаючи на його освіту, інтелектуальні й вольові якості “не світило”: безпартійний, одружений на дочці “ворога народу” та ще й перебував на окупованій території. Оминали його саме через це й ордени, мав лише найвищу солдатську нагороду – медаль “За відвагу”. Дуже гостро переживав цю несправедливість, а ще більше страждав від тієї аморальної атмосфери, яка його оточувала на цій жахливій війні. Ідеаліст найвищої проби, він не терпів найменшого бруду, а тут мусив постійно спостерігати на кожному кроці пияцтво, хабарництво, мародерство, розпусту, самодурство, гвалтування жінок і вбивства ні в чому невинних людей. Навіть смертельна небезпека і тривога за рідних дошкуляла менше, ніж ці моральні переживання. Це також була травма на все життя, як і 33-й. Однак був також і зворотний бік медалі – побачив, як живе Європа, зокрема чеський і словацький селянин, побачив уперше європейські міста, їхню культуру, особливо яскраве враження справила Злата Прага. До кінця днів мучився тим, що не міг відвідати тих місць, які так припали до душі – “залізна завіса” для нього ні разу так і не піднялася.

Але й в Україні Петро Бондар знайшов свій “шматочок Європи”. Після демобілізації гостював у брата Миколи, що працював тоді у Городку, що під Львовом, і це вирішило його долю. Петро настільки був зачарований Львовом, що став його найвірнішим лицарем, ретельно вивчав його історію, не терпів найменшої критики улюбленого міста, а коли

надибав у книжці, упорядником якої був один доцент кафедри української літератури, висловлення, що Львів – це клоака, обуренню його не було меж (що б він сказав тепер на твердження достославного Андруховича, що вже ціла Галичина та сама клоака?). Для П. Бондаря Галичина була втіленням ідеалу української культури, якого так прагнула його романтична натура, тому він приймає рішення навіки пов’язати своє життя з нею. У 1946 році родина переїжджає до Львова. Перше місце праці – середня школа № 17. Складні то були часи – часи національно-визвольної боротьби, з одного боку, і лютого терору – з іншого. Школа, у якій працював молодий викладач, була чоловічою. Він бачив настрої учнівської молоді, співчував їм, поділяв їхні погляди і всіляко намагався застерегти, оберегти перед можливими арештами чи навіть розстрілами. Пізніше не тільки його учні, а й друзі його учнів з пошаною і вдячністю згадували цього настав-ника, один одному передавали відомості про мудру і чуйну людину. А влада реагувала по-своєму: хтось із цих юнаків був арештований, хтось вивезений із родиною до Сибіру, більшість була переведена до середньої школи № 1 (колишньої української гімназії), а в сімнадцятій запанувала московщина – її було переведено на російську мову викла-дання. Працювати стало важко. Особливо дошкуляв опір “русскоязычных” батьків: “Зачем моему сыну украинский?” Але принциповий учитель був непохитним і зневажати українського слова не дозволяв нікому: зарозумілий “отличник” діставав свою трійку, а ледар і бешкетник – двійку і залишався на другий рік. Урешті це безплідне протистояння надокучило. Перспективи влаштуватися у вищій школі не було жодної, причини були ті ж самі – безпартійність, репресований тесть, окупована територія. Вирішив “прорватися” єдиним доступним і, щонайголовніше, чесним шляхом – здобути вчений ступінь, тому бере творчу відпустку для написання кандидатської дисертації. Це був відважний і ризикований крок, що вимагав до того ж матеріальних жертв (родина погодилася на це), позаяк відпустка була безоплатною. Хотів писати про свого улюбленого Франка, але не знайшов підтрим-ки: “східняк” не може збагнути таємницю Франкової мови, хоча згодом І. З. Петличний,

8


теж полтавець, захистить докторську про Франків синтаксис. Довелося досліджувати особливості лексики сучасного гумору і сатири. Було проведено велетенську роботу з вивчення матеріалу, складено потужну карто-теку, однак завершити дисертацію не вдалося. Може, на заваді стало внутрішнє несприй-няття теми (ніколи не відчував замилування до тогочасної надмірно ідеологізованої літе-ратури). Може, просто не вистачило часу: відпустка давалася на короткий термін, а просто не працювати було не можна, бо оголосили б “тунеядцем” і могли навіть репресувати. І найважливіша обставина – та ж елементарна матеріальна скрута: велика родина з п’яти осіб (крім дружини й доньки, з ними жила ще матір дружини, дружина того самого “ворога народу”, згодом народився син Володимир) жила в тісному, темному і холодному помешканні без елементарних зручностей, не вистачало коштів для сякого-такого існування. Отже, треба було повертатися до школи. З місцем праці тепер пощастило – це була одна з найбільших “українських” шкіл – славнозвісна тридцять четверта, колись і тепер імені Маркіяна Шашкевича. Був повний контакт з учнівським і педагогічним колективами. Петро Бондар мав певний вплив і на таку своєрідну категорію, як студенти-практиканти. Серед них був наш славетний письменник Роман Іваничук, який згадував про урок патріо-тизму, що дав йому Петро Трохимович: він запротестував проти порівняння Хоми Хаєцького з дідом Щукарем, побачивши в такому порівнянні приниження образу українського селянина. Це були часи хрущовської відлиги, коли вже можна було говорити про національну специфіку.

І стало реальністю інше призначення – на посаду завідувача кабінету української мови та літератури Львівського інституту удосконалення кваліфікації вчителів. Пропра-цював тут від 1957 до 1967 року. Це був зоряний час і для кабінету, і для його керів-ника. Виросло молоде покоління бунтарів-шістдесятників, яке справило могутній вплив і на старшу генерацію, до того ж національне піднесення виявилося у всіх сферах українсь-кого життя – літературі, в інших видах мистецтва (малярстві, музиці, кінематографі, театрі), науці, політиці. Не оминула ця благодатна хвиля й освіти. І що найважли-

віше, в епіцентрі всіх патріотичних починань тоді було міністерство освіти, принаймні там була в той час одна людина – Надія Коваленко, яка збирала до Києва методистів з усієї України, знайомила з тогочасним бурхливим київським культурним життям (незабутнє враження на Петра Бондаря справив вечір, присвячений сімдесятим уродинам Максима Рильського, у березні 1965-го,через рік після його смерті, зокрема участь у ньому божественного тенора Івана Козловського), закликала нести до всіх учителів (а через них і до учнів) нетлінні скарби українського слова. Здавалося, що нарешті з’явилася можливість робити те, чого прагнули розум і серце: сама посада завіду-вача кабінетом української мови і літератури зобов’язувала. І Петро Бондар з головою поринає у вир освітянського життя з його святами і буднями. Буднів, звичайно, було більше. Вони вимагали щоденного спостере-ження за викладанням української мови та літератури в усій області, його конкретного аналізу й подальшого узагальнення у вигляді методичних листів. Отже, у кабінеті не сиділося. Перший і третій тижні місяця проводив у відрядженнях у районах області, відвідував за рік по триста уроків, при цьому намагався бути не прикрим контролером, а порадником учителя. Обов’язково перед відвіданням уроку розмовляв з учителем, просив (саме просив!) дозволу відвідати урок і навіть не йшов на заняття, коли про це просив сам учитель, ставив мету не розкрити-кувати, а допомогти, порадити, поділитися досвідом. Тому вчителі самі йшли на консультації до кабінету української мови та літератури. Знали, що завідувач ознайомить їх із методичними новинками, поведе на виставку передового педагогічного досвіду, а то й на еталонний відкритий урок до когось із колег. Найбільшу увагу Петро Бондар звертав на вдосконалення майстерності словесника, для цього застосовувалися різноманітні фор-ми – семінари, курси з підвищення кваліфіка-ції, конференції, педагогічні читання, які проводилися щороку. Найбільший успіх мали Шевченківські (1961, 1964) і Франківські (1967) читання. Вони відбувались на кількох рівнях: шкільні, районні, обласні. Кожну доповідь заздалегідь оцінювали два рецен-зенти: науковець і словесник-практик, і лише після доопрацювання вона зачитувалася на

9


велелюдному вчительському зібранні, а вже через півроку кожна школа, кожний учасник читань одержували збірник статей педаго-гічних читань. Чимало зусиль вимагали також семінари, які мали різноманітне цільове спрямування – для молодих учителів і для голів райметодоб’єднань, для керівників літературних гуртків і для громадських методистів. Програма семінарів не обмежу-валася прослуховуванням лекцій, доповідей, відвідуванням уроків і позаурочних заходів, а й включала в себе походи до музеїв, театрів. Найважливішим було живе спілкування, під час якого народжувалися нові ідеї, як-от: провести конкурс на кращий учнівський літературний твір, результатом його став вихід у світ альманаху “Перші сходи” (серед інших там були вірші професора ЛНУ імені І. Франка Ірини Кочан і науковця зі Львівського національного музею Ярослави Павличко). На одному із семінарів методист закликав до великої патріотичної справи – збирання краєзнавчих матеріалів, і почалася робота: учні разом із своїми наставниками розшуку-вали відомості про перебування письменни-ків, композиторів, художників у їхніх населених пунктах, фотографували визначні місця, збирали фольклор, рідкісні книги, листувалися з письменниками. На цьому ґрунті виникла співпраця й дружба Петра Бондаря з відомим тепер краєзнавцем Гри-горієм Дем’яном, саме звідси бере початок його “Літературно-мистецька Стрийщина”. Ще більшою популярністю, ніж семінари, користувалися курси перепідготовки, якими особливо піклувався “учитель вчителів”, – раніше на ці курси словесників не можна було затягнути, а тепер вони самі туди рвалися. Чи не найбільшою “приманкою” була в цьому випадку триденна екскурсія по літературних місцях з таким-от унікальним маршрутом: Львів – Галич – Криворівня – Косів – Снятин – Русів – Чернівці – Львів. Після неї вчителі вже самі возили своїх учнів до визначних місць України. Особливою активністю відзначився словесник із с. Гра-дівка, що на Городоччині І. Бучківський, його учні всі мали побувати в Каневі, Берестечку, Колодяжному, Нагуєвичах, Підлиссі. Такі по-дорожі були найдієвішим заходом патріотич-ного виховання. Влада, хоч і з запізненням, збагнула це і почала вимагати маршрутів “місцями бойової слави” і тільки. Та це буде

пізніше, а поки що працівники Інституту тихо й непомітно роблять свою справу – наці-люють українських словесників на найвищий рівень оволодіння своїм предметом, який мав бути найважливішим предметом у школі. Високий науковий рівень курсів забезпе-чувала участь у них науковців із Львівського держуніверситету – С. Шаховського, В. Ле-сика, М. Шкільника, І. Ощипко, з Інституту суспільних наук – В. Карпової, Д. Грин-чишина. Сам П. Бондар постійно дбав про підвищення власного наукового рівня, тому часто відвідував бібліотеку Академії наук, а також архів, де залюбки спілкувався з О. Купчинським, з яким його єднала не лише ідейна близькість, а “типологічна” спорід-неність: обох вирізняла наукова скрупульоз-ність, самовимогливість і “безсеребреність” – відомо ж бо як оплачувалася та сфера діяльності, яка хоч якось була пов’язана з національним самозбереженням... Особли-вого значення в умовах тоталітарної дійсності набували контакти з колегами-методистами з усієї України – від Закарпаття до Слобожан-щини. Тут слід відзначити спілкування з З. Щуром (Івано-Франківськ), І. Луцкевичем (Луцьк), В. Кадельчуком (Вінниця). Особливий талант П. Бондаря – гуртувати навколо себе неординарних особистостей – витворив своєрідний інститут громадських методистів, серед яких, крім уже згаданого І. Бучківського, були Є. Кучеренко, П. Ліщук, О. Дорошенко, О. Петраш, К. Черняєв, Б. Степанишин і багато інших, усього 45 осіб. Дуже тісно деякий час співпрацював з кабінетом української мови і літератури Михайло Горинь. Брати Горині назавжди зберегли в душі почуття приязні і поваги до свого старшого колеги. 13 лютого 1987 року Богдан Горинь прийшов сповістити Петра Трохимовича про те, що Михайла звільняють із ГУЛАГу, а 15-го П. Бондар відійшов у вічність... Основним змістом своєї діяльності на посаді завідувача кабінету української словесності методист вважав пропаганду здобутків рідної культури. Та найголовніше, що це не обмежувалося посадовими інструк-ціями, це був поклик серця. Хто, наприклад, примушував його іти на суттєві матеріальні витрати при скромній зарплатні, скуповуючи по 10–15 примірників художньої чи наукової книжки, саме тієї, яка могла б сприяти національному усвідомленню, і надсилати її

10


потім своїм постійним адресатам в області, а то й поза її межі (був і зворотний зв’язок: словесники з Харківщини й Донеччини постачали патріотичні видання, яких годі було дістати на Львівщині)? Кожна книжкова бандероль, звичайно ж, неодмінно супровод-жувалася листом. Листування – це був ще один засіб гуртування у тих важких умовах єдиної спільноти, об’єднаної патріотичною ідеєю. Щотижня писалося до десятка листів, а щороку – і до тисячі, причому із дотриманням найсуворіших правил епістолярного етикету, з неодноразовим переписуванням, з чернет-ками, які неодмінно зберігалися. Це була важка робота, часто ночами, але вона давала насолоду, бо ж, вірилося, вона не пропаде марно, і була ця робота справді “сродною”. Та після плідного десятиріччя вона мусила скінчитися. Було на це дві причини. Перша – кінець хрущовської відлиги, початок періоду “закручування гайок” і нагінки на шістде-сятників. У 1965 році відбулися перші арешти. У справі Горинів допитувався і П. Бондар (либонь, через те, що виконував деякі доручення братів, пов’язані з З. Геник-Березовською), тримав себе достойно, усе заперечував. Сам Михайло Горинь, дізнав-шись про поведінку свого старшого колеги, сказав, що можна було дещо, вже відоме гебістам, їм розповісти...

Друга причина, чому довелося іти з Інституту, – суто матеріальна. Наближався пенсійний вік, виникла нагальна потреба мати хоч якесь забезпечення на старість, можливе в умовах радянської дійсності. Треба було шукати посади, де заробітна платня давала можливість розраховувати на той minimum minimorum. Таке місце знайшлося у середній школі робітничої молоді № 1, де в 1967–1968 роках П. Бондар працював завідувачем навчальної частини. Ця праця не приносила морального задоволення, хоч обов’язки свої виконував чесно й сумлінно, бо просто не міг інакше. Але пригнічувала необхідність займатися тим, що тоді називалося “окозамилюванням” – не дуже рвалася “робіт-нича молодь” до науки, інколи на уроці були присутні три учні, а то й зовсім уроки не проводилися (сам він собі ніколи цього не дозволяв, займався хоч би й з одним), але знаходив хоч якусь утіху в тому, що не дуже продуктивне навчання принаймні відволікало молодих людей від згубних впливів і

небезпек. Зокрема вчитель дуже боляче пережив смерть одного з учнів через участь у бійці: коли б він у цей час був на заняттях, то цього б не сталося. І тут виявився його талант знаходити яскравих, неординарних особистостей. Такими у вечірній школі були фізик Б. Гетьман та історик С. Уманець.

П. Бондар гнівався, коли хтось його називав пенсіонером: “Я працював і буду працювати”. Не поривав зв’язків з Інститутом удосконалення вчителів, його постійно залучав до співпраці тодішній завідувач кабінету З. Щур. Продовжував викладати на інститутських курсах, хоча проголошувати патріотичні ідеї ставало все важче, усе звужувалося до одного аспекту – культури мови, та коли на дошці вивішувалися дві таблиці: зліва – ось так правильно по-українськи, справа – а так по-російськи, то мимоволі пригадувалося Шевченкове: “У них народ і слово, і в нас народ і слово”. Більше з’явилося тепер часу для творчості. Ще працюючи методистом, П. Бондар опублі-кував десятки статей, присвячених викладан-ню української мови і літератури. Тепер на зміну методичним зацікавленням приходять краєзнавчі. У газетах і журналах з’являються публікації, присвячені перебуванню на Львівщині визначних діячів культури, підписані: “П. Бондар, нештатний методист Львівського інституту удосконалення кваліфі-кації вчителів”. Щоправда, під публікацією нерідко міг бути й інший підпис, хтось знічев’я міг присвоїти собі плоди копіткої пошукової праці в бібліотеках та архівах. А вона інколи приводила до справжніх відкриттів: було доведено, що Леся Українка вісім разів відвідувала Львів, про це докладно розповідалося в брошурі “Лесиними стеж-ками у Львові”, яку видав Інститут удосконалення як методичний лист. Ця унікальна за своєю науковою скрупульоз-ністю праця не втратила свого значення й сьогодні. Автора свого часу трепетно, як старша сестра, підтримала відома дослідниця творчості Лесі Українки М. Деркач, яка невтомно консультувала, рецензувала, коли треба, критикувала, але більше схвалювала. Такою ж за масштабом мала стати краєзнавча розвідка про франківські місця у Львові, до якої було зібрано величезний матеріал, ре-зультат наукового пошуку часом був сенсаційним: як виявилося, будинок по вул.

11


Зиблікевича, 10, де мешкав свого часу І. Франко, не зруйнований, як досі вважалося, а насправді існує досі, тільки що під іншим номером. На жаль, невтомному пошукувачеві не вистачило часу, щоб оформити зібраний матеріал у вигляді закінченого дослідження.

На пропозицію М. Гончара (людини, яка ще в студентські роки постраждала за свої патріотичні переконання, і через це мусила працювати на скромній посаді у Львівській обласній дитячій екскурсійно-туристичній станції), розуміючи значення краєзнавчого матеріалу для виховання молоді, П. Бондар погоджується керувати гуртком школярів-краєзнавців. Зерна, кинуті ним у юні душі, не пропали марно: член цього гуртка Остап Середа став відомим істориком, а його батько, Володимир Середа, тепер відомий громадський діяч, хоч і ніколи не зустрічався особисто з П. Бондарем, настільки перейнявся повагою до нього (як і його дружина), що, уже після похорону, після виявів співчуття вдові сам запропонував свої послуги щодо встановлення пам’ятника на могилі (а в ті недобрі часи це була не так просто). Чи не найважливішою частиною краєзнавства є музейна справа. Особисто П. Бондар був причетний до створення трьох музеїв і кожна з цих музейних історій, якщо не трагічна, то драматична. Перша пов’язана з відкриттям єдиного досі на Львівщині музею Лесі Українки в тодішній СШ № 75. Допомагав, чим міг – консультаціями, порадами, експонатами. Музей було відкрито до 100-річного ювілею письменниці, а потім відбувся погром, переслідувань зазнали вчителька української мови і літератури А. Гумницька і директор школи Я. Лесів. Трагічною можна назвати історію створення Ялтинського музею Лесі Українки у тому ж ювілейному році. П. Бондар так само активно сприяв молодому ентузіастові, випускникові Харківського університету О. Кириченкові у створенні музею, як і десятки інших свідомих патріотів львів’ян. Однак невдовзі музей було ліквідовано, а про долю його директора нічого не відомо, він безслідно зник. Тішить, що тепер Ялтинський музей Лесі Українки відновлено, і він є справді взірцевим музейним закладом, хоч і викликає шалену безсилу лють кримських україно-

жерів. Третій музей Петра Бондаря, його лебедина пісня, – це Музей народної освіти на Львівщині. Кілька років тривала копітка праця перед його відкриттям, яка складалася з праці в архівах і бібліотеках, зустрічей з найстарішими вчителями, поїздок Львівщи-ною в пошуках цінних експонатів. У результаті цього у музеї з’явилися і старовинний каламар, і шкільний дзвіночок, і таблиця до писання. Була знайдена могила найстаршого вчителя Городоччини, бібліо-тека ж була зібрана така, що уможливила захист однієї докторської дисертації. Дово-дилося долати опір і чиновників, і представників громадськості. Перші вимагали аж дві кімнати з трьох відвести “радянсь-кому” періодові, другі знаходили ”компро-мат” у самій експозиції: чому на голові в Данила Галицького папська корона – допиту-вався відомий письменник; навіщо тут гімназії, це ж музей народної освіти – закидав завідувач кафедри педагогіки; а це вже зовсім страшно: чому тут професор Зарицький, адже його дочка – соратниця Бандери, – це побачило пильне око дуже шанованої в ті лихі часи пані, члена КПЗУ. Однак у 1984 році в приміщенні Будинку вчителя, дирек-тором якого тоді й тепер є Л. Свердлик, музей було відкрито, і певний час він залишався координаційним центром львівських освітян, був зразком для створення подібних музеїв в інших містах, навіть із Києва приїжджали на консультації. На жаль, в умовах незалежної України музей припинив своє існування. Одна із львівських газет нещодавно писала, що в Будинку вчителя існує щось на зразок Педагогічного музею. Образливе “на зразок” ще гіркіше від того, що не “існує”, хоча й неодноразово виникало питання про віднов-лення музею львівського освітянства. Це було б гідним пам’ятником тому, хто все життя трудився на освітній ниві – П. Бондареві, синові полтавської землі, що половину свого многотрудного життя присвятив Галичині, а найбільше Львову, який так самовіддано любив. Він належав до покоління тих, що їм, за Франком, як і самому Франкові, призначено “простувать в ході духові шлях і вмирати на шляху”. На шляху повного й остаточного відродження України “в народів вольнім колі”.

12


До сторіччя від Дня народження Романа Шухевича та 65-тої річниці створення УПА

Про підсумки обласного конкурсу творчих учнівських робіт до сторіччя від Дня народження Романа Шухевича та 65-тої річниці створення УП

На виконання наказу Головного управління освіти і науки Львівської обласної державної адміністрації від 01.11.2007 № 816 у жовтні 2007 року проведено ІІІ етап конкурсу творчих робіт до сторіччя від дня народження Романа Шухевича та 65-тої річниці створення УПА під гаслом “Я – син твій, Україно!”.

На конкурс надійшло 55 робіт, зокрема у номінації “Література” – 23 роботи, “Історія України і державотворення” (есе) – 18, “Образотворче мистецтво” – 14.

На підставі рішення оргкомітету та журі ІІІ етапу конкурсу переможцями визнано таких учнів:

У номінації “Історія України і державотворення” (есе):І місце – Маріанна Бабець, учениця Стрілківської СЗОШ Старосамбірського району;ІІ місце – Юрій Сколоздра, учень 11 класу СЗОШ № 2 м. Миколаєва;ІІ місце – Олена Дірич, учениця 11 класу СЗОШ № 8 м. Борислава;ІІІ місце – Тетяна Мунтян, учениця 11 класу СЗОШ № 1 м. Самбора;ІІІ місце – Марія Вітер, учениця СЗОШ № 86 м. Львова

У номінації “Література” (твір):І місце – Катерина Кузьменко, учениця 10 класу Добромильської СЗОШ

Старосамбірського району, оповідання “Заповіт із лісу”;ІІ місце – Ірина Чупіль, учениця 10 класу СЗОШ № 81 ім. П. Сагайдачного м. Львова,

оповідання “Ірця”;ІІ місце – Ярина Волошин, учениця 10 класу Мурованської СЗОШ Пустомитівського

району, оповідання “Чорна плащаниця”;ІІІ місце – Оксана Лега, учениця 9 класу СЗОШ № 92 м. Львова, оповідання “Зустріч з

13

ДИТЯЧА ТВОРЧІСТЬДИТЯЧА ТВОРЧІСТЬ


минулим”;ІІІ місце – Софія Ватуляк, учениця СЗОШ № 64 м. Львова, твір “Новели – світлини з

життя Романа Шухевича”;ІІІ місце – Ольга Ковалюк, учениця 10 класу Вузлівської СЗОШ Радехівського району,

оповідання “За Україну – любов безмежну”.У номінації “Література” (поезія):

І місце – Наталія Карнасевич, учениця СЗОШ № 1 ім. Т. Шевченка м. Самбора, вірш “Могила на краю села”;

ІІ місце – Тетяна Драган, учениця СЗОШ № 7 м. Борислава, вірш “Я син твій, Україно”;ІІ місце – Марія Дмитрук, учениця 9 класу Кам’яногірської ЗОШ І-ІІ ст. Жовківського

району, вірш “Славимо тебе, Романе”;ІІІ місце – Віра Карпенко, учениця 11 класу Львівської гуманітарної гімназії, вірш

“Боротьба довжиною в життя”;ІІІ місце – Софія Демерлій, учениця 8 класу Себечівської СЗОШ Сокальського району,

вірш “Воїнам УПА”;ІІІ місце – Наталія Поросюк, учениця 11 класу Новоскварявської СЗОШ Жовківського

району, вірш “Людина-символ”.У номінації “Образотворче мистецтво”:

І місце – Олена Гаврилюк, гурток Жовківського районного Центру дитячої та юнацької творчості (“Ангел-Хоронитель”);

ІІ місце – Ігор Гнатів, гуртківець Золочівського Центру дитячої та юнацької творчості (“Під святою Покровою”);

ІІ місце – Ірина Сюма, учениця 7 класу ССЗОШ № 8 м. Самбора (Плакат “Я син твій, Україно”);

ІІІ місце – Уляна Стефанів, учениця 9 класу НВК “СЗОШ-ліцей” м. Моршина (Плакат “Син України – Роман Шухевич”);

ІІІ місце – Ярина Підлужна, учениця 3 класу Миколаївської гімназії (Плакат “Визнай УПА воюючою стороною”).

Заповіт із лісу Катерина КУЗЬМЕНКО

Цього дня Василько якось враз прокинувся, швидко вискочив босоніж на подвір’я. Cело дихало свіжим і теплим ранком. Хлопчик смачно вдихнув на повні груди запашного літнього повітря. Дивне почуття тремтливого щастя переповнило маленьке серце, кликало до дії. Він прикрив очі, уявив знайому лісову галявину з безліччю суниць, які ось-ось стануть червоними маленькими ягідками. Для сільських дітей вони тоді були чи не єдиними ласощами.

- Мамо, Ви вже подоїли? – крикнув Василько.

- Вже, синочку. Попий молока та й виганяй уже пасти, – почув він материн голос. - Наталю візьми з собою. Та приглянь там за нею.

“Знову хлопці сміятимуться, що я – нянька”, – подумав невдоволено Василько. Та робити було нічого, сестру слід припильнувати, бо мала ще зовсім, а мамі ніколи.

“Важкі часи настали, неспокійні, часи тяжкої праці та страху, – не раз чув Василько

від діда Михайла. – А тому діти мусять швидко дорослішати, ставати до помочі старшим”.

Згадавши ці слова, хлопчик споважнів і аж ніби виструнчився.

- Наталю, збирайся, поснідай і ходи, – повагом сказав він до сестрички через вікно.

- Я зараз, – відповіла дівчинка.Незабаром Василько за руку з

чотирирічною Наталею уже гнав корову на пасовисько під лісом.- У ліс ні ногою, від гріха подалі, – почув

хлопчик мамин голос.- Добре, не турбуйтесь, – відповів, а перед

очима стояли стиглі та теплі від сонця сунички на тоненьких стеблинках. Вони ніби вабили-манили до себе. Хлопчина аж рукою махнув, відганяючи від себе це видиво, щоб швидше забути про нього.

А на пасовиську – уже юрба пастухів. Біля дітей мирно пасеться худоба. Хлопці про щось домовляються між собою.

14


- Гляньте, – насмішкувато почав Юрко, побачивши Василька з сестрою, – няня лялю веде. Ото робота для козака – дітей бавити!

Усі дружно засміялися. Василько відчув, як до горла підкотилася зрадлива грудка, та виду не подав. Ображено насупився і зиркнув на Наталю. Дівчинка довірливо притулилася до нього, впевнена, що братик не покине її. Він і справді не мав такого наміру. Нехай собі Юрко говорить, що хоче! Простелив кофтину на траву, посадив на неї Наталю і став показувати їй квіти. Він не раз забавляв так малу, і сестричка сама називала багато квіток і навіть розказувала про них.

- Вип’є сонечко росу, Наталю, ми з тобою до суничок зазирнемо.

- Мама не веліли до лісу, – по-дорослому мовила дівчинка.

- Так ми ж скраєчку, щоб ягідок тільки набрати.

- Скраєчку, мабуть, можна, – задумливо протягла Наталя, і очі її радісно заблищали. – А ти не забудеш?

- Обіцяю, не забуду, – відповів Василько.Як кортіло погратися з хлопцями в

козаків! Та Василько не знав, як до них підступитись через того язикатого Юрка.

Видно було, що й хлопцям не вистачало козаків. Юрко першим підійшов до Василька, примирливо запропонував приєднатися до гурту, а Наталя, мовляв, переможцеві віночок сплете. Дівчинка погодилась. Перемир’я було встановлено.

Захопливі козацькі походи та битви! Довго тривали вони. Гамір стояв на пасовиську такий, що й не чутно було Наталчиного “Васильку, а сунички? Ти ж обіцяв”.

Схаменувся, як побачив, що сестрички немає. Ніхто з “побратимів” навіть не помітив, коли і куди поділася дівчинка.

- Пригляньте за худобою, – попросив Василько, – а я в ліс зазирну, може, вона по ягоди пішла.

Хлопець попрямував до лісу, низько схиливши голову, ніби намагався розгледіти малі Наталчині сліди.

Ліс зустрів хлопця насторожено. У пташиному співі вчувалося дорікання: “Не вберіг сестру, забув про неї. Ех ти!”.

Ще нижче опустилася Василькова голова. Соромно було й лячно. Ану ж заблукає в лісі, а тут тисячі небезпек на людину чатують. Недарма ж дорослі застерігають малечу не

ходити до лісу. Не тільки звірі дикі, а й люди різні трапитись можуть. Майже кожної ночі – перестрілки. З дому носа не висунеш, а тут ліс... Подейкують, “лісові люди” завелися, повстанці. Про них випитують у селян люди в шкірянках, полюють на “лісовиків”. Не доведи, Господи, потрапити між двох вогнів. Без голови залишишся. А Наталя ж мала, що вона там розуміє.

Вечір поволі спускався на землю. Скільки лісових стежок здолали Василькові ноги, хлопчик уже й не тямив.

Аж раптом почув тихенький чоловічий спів:

Ой ти , дівчино, зарученая,Чому ти ходиш засмученая?

- А яка це – зарученая? – почувся Наталчин голос.

Ой, яким рідним та втішним він видався хлопцеві! Аж на серці потепліло. Василько не побіг – полетів на той голосок. В голові пульсувала думка: “Знайшлася маленька. Наталя знайшлася. Нарешті...З ким це вона говорить?”.

Остання думка змусила Василька зупинитись. Він обережно розсунув гілля: на поваленому дереві сидів гарний, доволі молодий чоловік у військовій гімнастерці. Незнайомець тримав на колінах Наталю і лагідно розмовляв з нею. Хлопчик рішуче ступив уперед:

- Ви хто?Чоловік уважно глянув на малого і,

помітивши схожість між дітьми, спокійно та просто сказав:

- Я – лісовик.- Який лісовик? – розгублено перепитав

Василько.- Який-який. Такий, що все у світі знає і

всі на світі згуби знаходить. Мусить бути в усьому порядок! І в моєму господарстві також. Бачиш, за добру роботу Бог мені сьогодні подарунок послав, – в очах чоловіка заіскрились смішинки.

- Трохи заплаканий, проте щебетливий та гарний. Правда, не знаю ще, як цей подаруночок звати, – звернувся лісовик до Наталі.

Дівчинка зашарілась і тихо промовила:- Наталя.- Отакої! – засміявся чоловік. – Ти вже

третя у мене Наталя. Молодша сестра –

15


Наталя , дружина – Наталя і ти – Наталя. Правду кажуть: Бог трійцю любить.

Десь заскрекотіла сорока. Чоловік сторожко прислухався, а тоді підвівся, взявши малу на руки, поволі пішов стежкою.

- Як же любо, діти, з вами говорити. Але час пізній, рідні ваші турбуються, та й на мене пильні справи чекають. Я виведу вас із лісу, але додому полем підете самі. Не бійтеся: я наглядатиму, як ви йдете. Про те, що бачили мене – нікому. Не добре лісовикам людям на очі потрапляти.

- Та ми мовчатимемо, – відповіли діти, – скажемо, що самі знайшлися біля суничника.

- А це – щоб переконливіше було, – “лісовик” пересипав зі своєї пілотки у Васильків картузик стиглі сунички. – До лісу краще не ходіть. А ти, козаче, пам’ятай: сестричку, як рідну землю, любити і берегти треба. Обороняти від ворогів і небезпек.

Багато років опісля дізнався Василь Іванович ім’я “лісовика” – Тарас. Тарас Чупринка. Або ж славний народний захисник Роман Шухевич. Відтоді його заповітом стали слова: “Землю рідну любити і берегти треба”.

Боротьба довжиною в життя... Віра КАРПЕНКО

Ледве чутним історії крокомПролітає, проходить наш час...Озирнімось назад на сто років –І що кожен побачить із нас?

Мальовничий куток України,Село Краковець згадую я.Там зродила величного сина Яворівщина – славна земля.

Він Шухевичем звався, Романом, Хоч псевдоніми й прізвиська мав. В боротьбі із чужинцем-тираном Компромісів з сумлінням не знав.

Років маючи ледве з шістнадцять, Він вступає у лави УВО. З молодечим юнацьким завзяттямПроти Польщі творити оплот.

Скільки можна уже розривати Україну мою на шматки? Скільки множна тиснути в лещатах Мій народ? Чи століття, віки?

Так Шухевич крізь дум паволоку В серці біль відчуває і сум.І вже двадцять дев’ятого року Одним з перших вступає в ОУН.

Ну, а далі – усього, без решти Боротьбі віддає він себе. Були тюрми і були арешти, Навіть двічі судили на смерть!

“Ще не час тобі вмерти” – сказала Доля тихо, за руку взяла,Через мури тюремні, холодні Його в лави УПА завела.

16


Лютий місяць і рік сорок шостий. Наш Шухевич в УПА воював. Мав звання він поважне – полковник, а тепер генералом вже став.

Навесні у сумний п’ятдесятий – Тільки б жити й боротись тобі!В Білогорщі геройськи поляг ти Більшовицькій на радість юрбі.

Двох дітей відвезли у притулок,А дружину заслали в Сибір, Довго прізвисько славне – “Чупринка” Ніхто вимовити вголос не смів.

Хто для нас вони – мужні повстанці? України найкращі сини! Бо вони за теперішнє щастя Свою душу й життя віддали.

Кожен з них – це легенда-людина,Хоч життя в них – короткий сюжет. В серці кожного з них – Україна.Тільки їй – їх падіння і злет.

Їх тепер за взірець ми беремо, Й не застелять роки забуттяЇхню пам’ять, життя, як поему, Й боротьбу, довжиною в життя.

Ірця Ірина ЧУПІЛЬ

Сонце заходило за церкву, ховалося на спочинок. Знову ця довга, нестерпно довга осіння ніч, саме вона змушує його повертатися у ті далекі часи...

У сінях скрипнули двері. У хаті поночі і йому не видно, хто ж то прийшов.- Агов, чи є хто вдома?Гм? Чи є хто? А де ж йому бути? Вже й забув, коли без допомоги кудись виходив.- А-а-агов, д-д-ядьку Миколо!

А це ж його племінниця. Бідна дитина. Дитина! Та цій дитині вже за сімдесят!

Дід Микола важко зітхнув, скупа чоловіча сльоза скотилася по зораному роками й долею обличчю.-Йди, йди, Ірцю, сюди.

Вона завжди буде для нього Ірцею й дитиною. Він, старий дід Микола, завжди буде нести свого і її важкого хреста.

У кімнату ступила дебела немолода жінка:- О, та в-в-и з-з-знову нічого не їли? Ч-ч-чому? Н-н-не смачно?- Ай, та де там, Зозулько, чому не смачно, просто старий я до цеї їжі, якби так років з надцять, то напевне не залишилось би і сліду від цього добра, а зараз то вже забагато.

Ірця мовчки поралася біля печі, він старечими очима слідкував за кожним її кроком.

Сонячні промені востаннє сьогодні пестили землю, торкалися ніжно вершечків дерев, виблискували на вікнах церкви, яку було видно з вікна будинку. І раптом спалах

17


червоного вогню охопив усю кімнату. Це сонце сховалося від людських спогадів.

Миколині очі закриті, лише повіки тремтять час від часу, спогади знову тривожать старече серце, знову й знову він переживає прожите...

...1944 рік, серпень, гарячий, неспокійний, важкий і на врожай, і на долю людську, і на саме життя...

Вже далеко фронт, не чути ні стрілянини, ні гармат, лише поодинокі постріли ночами час від часу забирають молоді серця, серця тих, хто не скорився долі, тих, хто завзято й віддано бажає незалежної України.

Той вечір був такий схожий на сьогоднішній ...

Катерина, дружина Миколи, нашвидкоруч готувала вечерю, вона не сподівалася такого дорогого гостя, він сьогодні не мав прийти. Відколи москалі прийшли, то він, Микола, був у Львові на роботі. Це тимчасово, потім, коли все владнається, вони знову будуть разом. Катерина глянула у бік, де діти, Богданчик і Марійка, бавилися з татком і швидко, щоб не побачив чоловік, змахнула сльозу. Що ж робиться в світі, чому батько має красти час для своїх рідних дітей?

- О, Миколо, знову Ірця біжить, мабуть, щось забула. От капосне дівчисько, скоро ж комендантська година! Відішли її швидше, знаєш, що ми у сусідстві з комендатурою. Не дай Боже ще щось станеться.

- Нічого, Катерино, вона швидко піде. Микола вийшов у сіни, дружина й не

помітила його зляканого погляду.- Цьоцю, цьоцю, мама просили солі, бо

вдома немає, а до магазину не добіжу.- Та дам, дам, але ти йди швиденько. А

чого ж ти так легко вбралася, холодно ж на вулиці?

- Та я у камізельці, тільки десь вимастилася, то дядько й тріпає її на вулиці, – крутанулася по хаті, за сіль та й додому.

- Ага, по сіль вона приходила, так я й повірила, думала, що щось приніс, – промовила сама до себе Катерина і вийшла закрити хлів.

За мить вбігла Катерина у хату:- Миколо, йдуть, по тебе йдуть з комендатури, ховайся в городі, ні, сюди, –вона швидко відсунула тички для квасолі, які

сьогодні постягала з городу і ще не встигла пообшморгувати, прикрила чоловіка... Хто ж бачив його сьогодні ? Тільки Ірця.

Руки Катерини тремтіли, обличчя було бліде, але швидко опанувала себе, нічим не можна себе видати – у хаті ж діти. Загупало, загуркотіло, і старенькі двері відчинилися навстіж.- Де чоловік ? – заревів хтось поблизу. – Ну кажи бандерівська ....- А д-де, у Львові.- Брешеш, я бачив його сьогодні. - Та як ви його бачили? Та що то таке? Та на кого він мене проміняв? Та на кого він залишив дітей своїх? Та я ж йому всі очі видряпаю, як знайду у котрої!!!- Ого, попался мужик! Ха-ха-ха!

Подивились круг хати, послухали плачу дитячого, та й геть пішли.

Діти плакали у хаті, дружина заводила, як за покійником у сінях, а Микола тремтів од люті і безсилля під хатою у тичках з-під квасолі.

- Ну все, тепер вам буде кінець.

Попрощався з дружиною, дітьми, які вже спали і майнув околицями...

А вранці було нове лихо. Пропала Ірця. Звечора не прийшла додому. За годину пішла поголоска по селу: Ірця у комендатурі, на допиті.- То ж дитина, що вона кому зробила?- Та чи знаєте, людоньки добрі, що вони роблять, – голосила мама дівчинки. – Вони мою дитину мордують, голки в пальці заганяють, струм до неї пускають...

...Вночі не стало кого мордувати й не стало кому знущатися з дитини.

...За кілька годин комендатура відновила роботу. Прибирали, виносили трупи військових, у село наїхало повно чужих, холодних, безликих людей. А чи людей?

За кілька днів розпочалася велика каральна акція...

...Ніч втрачала свої чари. Спогади ховалися у ранішню тишу, даючи спокій людській душі. Починався новий день. Микола виглянув у вікно, над селом майорів жовто-блакитний прапор, дід лагідно усміхнувся: живемо!

18


Могила на краю села Наталя КАРНАСЕВИЧ

Присвячується загиблим воїнам УПА.

Село туманом оповило,А на траву лягла роса.Якось так серце защеміло,Здригнулась втомлена душа.

Той хрест з берези височієНад чорним насипом землі,Сказати хоче, та не вміє,Лиш звуки видає німі.

То хто ж це там, у тій могиліЗнайшов спочинок навіки,Хто не корився вражій силі –Це сплять вкраїнські юнаки.

Схилила голову донизу,А думка лине в небеса:“Дай, Отче, їм довічну тишу...”А на щоці бринить сльоза.

Які ще були молодії,Їм ще б творити і цвісти,

Їм ще б снувати світлі мрії,Їм ще б любов свою знайти.

Та чорні круки налетіли,І в сутінки вдяглась земля.Нас стерти, знищити хотіли,Й стогнала зорана рілля.

А ви на захист її встали,Пішли в криївки у ліси,І про одне лиш міркували,Як рідну Матір вберегти.

Ту, що Вкраїною зоветься,Ту, що любив Кобзар-Тарас,Ту, де Дністер стрімкий сміється,Ту, де козацький дух не згас.

Повстанці рідні! Ви із нами.І хоч десятки літ спливли,Хрести з беріз нам нагадалиЯк пам’ять й віру берегти.

Новели-світлини з життя Романа Шухевича Софія ВАТУЛЯК

***Вітерець легенько бавився її золотистими кучерями. Вона все намагалася зібрати неслухняні

пасма в пучок і привести себе до ладу. Вже зовсім скоро у неї народиться дитинка – її перша дитинка. Вона нікому не дозволить образити свого хлопчика, вона буде любити його понад усе на світі, леліяти і пестити свій найцінніший скарб... А потім синочок виросте і оберігатиме свою матусю; вона знає: синочок нізащо не проміняє її на когось іншого...

***Того дня якраз достигли черешні. Євгенія добре пам’ятала терпко-солодкий смак червоної

ягоди. Знову світило сонце і, намагаючись пробитися у найдальші кутки кімнати, розсипало ласкаве проміння по Євгенчиному тілі. “Як добре...” – думалось Євгенці. Вона поволі засинала на осонні, їй снилися дивні сни...

***19


Темніє. Сонце повільно заходить, багряніють хмари довкола, під відблисками променів багряніє сніг. Давно вона не бачила такого кривавого заходу сонця... Якась незнайома хатина. Кругом – люди з гвинтівками. Що роблять ці люди? На кого чатують? Холод і страх болісно пронизали тіло Євгенії. Ще не бачила всього, але вже відчувала – недобре зараз станеться з її синочком... “Сину!” – болісний крик вирвався з грудей Євгенії. Більше нічого не пам’ятала.

***“Євгеніє, Євгеніє!!! Прокинься”. Хтось обтирав її гаряче чоло мокрим рушником. Тіло

наскрізь пробирали дрижаки, на потрісканих губах засохла кров, а вона думала про сина. “Сину, сину...” – ледве простогнала Євгенія. “Та ось твоя дитина... Все добре... Все вже позаду... У тебе народився гарний і здоровий син. Ото буде файний козак!”.

Євгенія палко притулила синочка до себе. Сльози котились по виснаженому обличчі. Її синочок живий... Це все примарилось... Солдати... Постріли... Сніг... Та який же сніг може бути посеред літа?

Надворі стояв останній день червня 1907 року.

***Роман стояв на колінах і промовляв молитву. Вся сім’я повторювала за ним: “Отче наш, Ти

що єси на небесах...”. Євгенія не слідувала за всіма, вона молилась за сина. Благала в Бога добра і щастя для нього перед військовою службою. Хтозна, коли ще буде нагода побачитись. І як же виріс, змужнів її Ромчик, а вона й не помітила! Біляві кучері розсипались по його обличчі... На очах Євгенії зблиснула сльоза.

Хтозна, коли... Роман встав з колін. Обняв сестру і брата Юрка, підійшов до батька: “Бережіть себе”.

Євгенія більше не мала сил стримувати себе, сльози текли по щоках, залишаючи мокрі доріжки... “Не плачте, мамо” – се були останні слова її сина.

***“Люблю тебе понад усе! – шепотіла Наталя. – А ти мене любиш?”Роман вдивлявся в нічне небо. “Ти ж знаєш, як я тебе люблю, Наталочко. Але Україну я

люблю більше...”

***“Друже Туре, Вас обрано Головою Бюро Проводу ОУН! Прийміть найщиріші вітання!”Роман Шухевич, а серед своїх друзів-націоналістів – Тур, повільно вийшов з кімнати. Його

серце виривалось з грудей, а пальці гарячково вистукували якийсь шалений ритм. Обіцяв собі: “Україна буде вільною! Чуєш, Україно? Ми визволимо Тебе!”.

Тур вдихав на повні груди повітря і похапцем витирав сльози. Ніхто не повинен бачити його хвилинної слабкості.

Роман тепер ще завзятіше знищуватиме ворогів своєї України – свого найціннішого скарбу, своєї матері та своєї коханої України.

***Тоді була осінь. Євгенія чекала свого сина. Вона останні кілька років тільки те й робила, що

чекала свого Ромчика. Але він рідко приходив і ніколи не писав.За вікном падав дощ. Краплі стукотіли по шибці. Євгенії здавалось, що то в двері стукає її

син і благає відчинити...

***Вперше Роман не був на Святу вечерю вдома. Його та ще кількох вояків Українського

Легіону везли під вартою до Львова.“Хлопці, давайте поколядуємо. Хтозна, може, це наше останнє Різдво на Україні... – мовив

Тур і стиха почав: “Бог предвічний народився...”Раптом Романові згадалась рідна мати. Брат і сестра. Батько. Наталочка і син Юрко. Україна.

Заблищали втомлені очі Романові молодецьким запалом при згадці про Україну. Ось для кого він має жити! “Я обіцяв Тобі, Україно, волю, – і ти її отримаєш!”20


Наступного дня охоронці не дорахувались одного полоненого.Роман геть забув про втому і нестерпний голод. Він мчав до своєї домівки. Хотів

попрощатися з Наталочкою та рідним сином. Недобре передчуття змушувало Романа рухатись швидше. Нарешті увійшов до хати. Наталя зі сльозами на очах кинулась до Романа в обійми...

На мить Романові здалось, що новонароджений Ісусик на іконі гірко усміхнувся і сказав “Іди”. Роман поцілував синочка і обійняв Наталочку: “Я тебе люблю. – А потім ледь чутно додав: – Але Україну я люблю більше...”

Роман вийшов з дому і зник у темряві.Кілька хвилин після цього до хати ввірвалась німецька охорона.

*** НКВДисти оточували будинок. Повільно та впевнено просувались окупанти до хати, де

ховався Роман. Повільно та впевнено ворожі окупанти загарбували Україну. Лише вибрані чинили їм опір...

З самісінького ранку Роман переховувався у хатині зв’язкової, яка його видала. Він знав, що так трапиться, йому повідомили про зраду ще вчора... Ніхто не стріляв. Вороги вичікували слушного моменту, щоб остаточно затягнути петлю на тендітній шиї України. Її вірні захисники згасають, як блискавиці після грози, а ворог набирає сил...

Романові обридло сидіти в схованці між двома стінами. Страшенно затерпли ноги і боліли м’язи. Але не вперше Роман проходив такі випробовування. Часто і по кілька днів ховався у криївках без хліба і води.

Не вистачало повітря. Дихати ставало щораз важче. Але вороги вичікували, поки жертва сама потрапить у пастку.

Дика ненависть і біль охопили душу Романа. Він не хотів бути жертвою. Він ніколи не був жертвою. Завжди боровся до останнього, ніколи не здавався і ніколи не дозволяв опускати руки іншим.

“Завжди боротися до останнього і не падати перед ворогом на коліна,” – твердо промовив собі Роман. Потім намацав в кишені пістоль.

***Євгенія прокинулась від холоду. Спрацьовані руки дрібно тремтіли. Щось гостро кольнуло в

серці, але кричати не було сил. “Синочку, не треба! Боже, допоможи, врятуй мого Ромчика!” – Євгенія стояла на колінах і молилась.

***Роман поволі вибирався зі схованки. Очима шукав місця, звідки було б видно ворогів. …Крок, ще один обережний крок…Більшовицькі солдати потроху втрачали пильність. Вечоріло. Несподівано вдарив березневий мороз. Сонце повільно заходить, багряніють

хмари довкола, під відблисками променів багряніє сніг. Давно Роман не бачив такого кривавого заходу сонця...

***“Люлі-люлі, воріженьки,

люлі-люлі, злії...Нехай на вас, воріженьки,

лишенько наспіє...”Євгенія співала, плакала і молилась. Молилась за сина. Вона знала, що вибір зроблено. Від

безсилля Євгенія впала на лежанку і стиснула зуби. Якби ж вона могла стати на місце свого синочка...

***Пролунав постріл. Бризнула кров на сніг. Солдати налякались і почали хаотично стріляти в

невидиму мішень. 21


Безстрашний командир не шкодував куль. Але ворогів менше не ставало. Їх кількість постійно зростала.

Все ближче і ближче підбирались до Романа солдати. Кулі закінчувались. Роман на хвилю завмер. Він мусить померти, але не від підступної і підлої руки ворога.

***“...Без числа нагрішив я, Господи, прости мені. Прости мене і ти, моя Україно...” – і Роман

вистрелив собі в груди.Миттєво замовк світ. Зупинилось сонце. Лише ворони крякали над селом.Україна втратила найулюбленішого сина.

***А десь в далекому Казахстані помирала Євгенія...

Генеза “Холодної війни” Ігор ГУСАКОВ

Друга половина XX ст. переважно пройшла під знаком блокового протистояння демократичного світу та комуністичного тоталітаризму, відомого в історії як “холодна війна”. Сам термін “холодна війна” може бути означений як популярна назва періоду відкритої конфронтації між західними державами і країнами радянського блоку (СРСР і його сателітами) після закінчення Другої світової війни (з другої половини 1940-х до кінця 1980-х рр.). Термін “холодна війна” вперше запровадив американський політолог Бернард Барух. “Холодна війна” велась різними способами – політичними, економічними, пропагандистськими, виявом яких стало створення і протистояння воєнно-політичних блоків, виникнення міжнародно-політичних криз, інспірація і втручання у регіональні військові конфлікти, запровадження економічних ембарго, ведення гонки звичайних і ядерних озброєнь, пропагандистська діяльність, ідеологічні диверсії тощо.

У контексті розгляду питань, пов’язаних з тематикою “холодної війни”, одним з актуальних залишається аналіз проблеми генези цього блокового протистояння, його витоків, чинників, що спричинилися до його виникнення та поступу. Ця актуальність зумовлена насамперед потребою перегляду попередніх радянських ідеологічних нашарувань у питанні про початок “холодної війни” та нестачею відповідних чітко розставлених об’єктивних акцентів у сучасній українській науковій, навчальній та навчально-методичній літературі.

Неупереджений аналіз фактів дає підстави для висновків, що першопричиною, елементом, що живив атмосферу антагоністичного протистояння Сходу і Заходу, були експансіоністські наміри та дії СРСР, здійснене московським Кремлем поневолення багатьох народів та держав світу і спроби й надалі розширювати зону комуністичного тоталітаризму.

1. Прояви радянського експансіонізму1.1. Поневолення Східної ЄвропиУ результаті процесів завершального етапу Другої світової війни Радянський Союз

остаточно анексував балтійські держави (Литву, Латвію та Естонію), а також взяв під свій контроль весь регіон Центрально-Східної та Південної Європи. Станом на другу половину 1940-х років Східна Німеччина, Польща, Чехословаччина, Угорщина, Югославія, Албанія, Болгарія та Румунія стали складовими радянської сфери впливу. У цих країнах форсованими темпами встановлювались повністю залежні від СРСР режими т.зв. “народної демократії”, що спрямовували свою діяльність на здійснення комуністичних перетворень радянського зразка.

22

НА ЗАМІТКУ ІСТОРИКОВІНА ЗАМІТКУ ІСТОРИКОВІ


Серед іншого ці трансформації супроводжувались організованим владою насильством, масовими репресіями проти інакодумців, експропріацією власності, посяганнями на усталені віками релігійні та світоглядні переконання. Головним інструментом, що забезпечував закріплення промосковських сил при владі у центрально-східноєвропейських країнах стала присутність на їхній території радянських збройних сил, функції та характер діяльності яких набули ознак окупаційних.

Завдяки Червоній армії до влади у Польщі прийшов створений комуністами Люблінський комітет. У Румунії, Угорщині та Болгарії радянські війська встановили комуністичні режими, очолювані особами, які під час війни перебували в еміграції, оскільки присутність місцевих комуністичних угруповань у цих державах носила лише декларативний характер. У Чехословаччині в лютому 1948 р. за безпосереднього диктату Кремля було сформовано уряд, що майже повністю складався з комуністів. Зроблено це було попри те, що за результатами парламентських виборів у цій державі комуністичні прорадянські сили спромоглися набрати лише 38% голосів. Встановлення у Чехословаччині маріонеткового промосковського уряду супроводжувалось приїздом до Праги заступника міністра закордонних справ СРСР Зоріна та загадковою смертю чехословацького міністра закордонних справ, некомуніста Яна Масарика, що офіційно була потрактована як самогубство.

Зовнішньополітична залежність держав Центрально-Східної та Південної Європи від Москви забезпечувалась низкою укладених під диктатом Кремля взаємних договорів. Зокрема, укладений ще у період війни радянсько-чехословацький договір від 12 грудня 1943 р., радянсько-югославський договір від 11 квітня 1945 р. та радянсько-польський договір від 21 квітня 1945 р. містили чіткі зобов’язання сторін не брати участі в жодному альянсі чи коаліції, спрямованих проти однієї з них. Аналогічні взаємні угоди у форматі договорів про взаємодопомогу протягом другої половини 1940-х років були підписані між усіма країнами радянської сфери впливу. У такий спосіб було структуризовано утворення соціалістичного (або ж як його стали називати на Заході, комуністичного) табору на чолі з СРСР та при цілковитій залежності від нього інших складових цієї спільноти.

1.2. Спроби радянської експансії поза межами комуністичного таборуПідкорення народів Центрально-Східної та Південної Європи не стало завершальним

акордом у реалізації експансіоністських устремлінь Кремля. У своєму виступі на передвиборчому мітингу в Москві у лютому 1946 р. радянський керманич Йосип Сталін, торкаючись зовнішньополітичних питань, жорстко критикував країни західної демократії. На Заході ця промова розцінювалась як недвозначний сигнал того, що СРСР ступає на шлях відкритої конфронтації і має намір здійснювати політику поширення комунізму та залучення у власну сферу впливу нових держав і нових регіонів. Тим більше, що слідом за заявами слідували й конкретні дії. Зокрема, у полі зору експансіоністських прагнень сталінського уряду опинилися Іран, Туреччина та Греція.

Загострення ситуації навколо Ірану припало на 1946 р. У 1941 р. у цю державу були введені воєнні підрозділи Великобританії та СРСР, щоб уникнути використання її території силами Третього Райху. Після завершення війни Великобританія евакуювала власні військові з’єднання. Натомість СРСР свою військову присутність в Ірані зберігати продовжував. До намірів Кремля входила інтервенція у напрямку Перської затоки. Аби отримати привід для пролонгування перебування власних збройних сил у цьому регіоні, Москва вдалася до такого маневру, як створення на півночі Ірану Азербайджанської автономії, формування владних інституцій цієї адміністративної одиниці та почала здійснювати на цій території суспільні перетворення радянського зразка. Аналогічний сценарій було застосовано і стосовно контрольованого радянськими військами іранського Курдистану.

Такий розвиток подій викликав глибоку стурбованість західної спільноти. Зокрема, офіційний Лондон трактував дії сталінського уряду як спробу поділу Ірану на частини та утворення зорієнтованої на Москву Курдської держави. А це стало б одним з інструментів потрібної комуністичним стратегам загальної дестабілізації усього регіону Середнього та Близького Сходу, передусім тих держав, у яких проживають численні курдські етнічні меншини, а саме – Туреччини, Сирії та Іраку. Проблему Ірану розглядали в ООН, однак якогось

23


консенсусу в межах цієї організації сторонам досягти не вдалося. Позитивних зрушень, спрямованих на припинення радянської експансії в Ірані, вдалося домогтися лише унаслідок скерованого офіційним Вашингтоном таємними каналами на адресу сталінського керівництва попередження про можливість застосування ядерної зброї проти СРСР. Твердість західного світу змусила Кремль переглянути свою політику в Ірані. Навесні 1946 р. підрозділи радянських збройних сил були виведені з цієї держави.

Іншою країною, що опинилися перед загрозою стати об’єктом загарбницьких устремлінь сталінського уряду, була Туреччина. Зокрема, ще на Потсдамській конференції глав урядів держав-переможниць у Другій світовій війні влітку 1945 р. Й. Сталін висунув територіальні претензії до Туреччини (зокрема на райони Карс та Ардаган, що в Анатолії), а також поставив вимогу про спільну радянсько-турецьку оборону чорноморських проток та розміщення у їхній акваторії радянських військ. У якості компромісного варіанту адміністрація президента США Гарі Трумена внесла проект, що передбачав відкритість проток для торгівельних суден усіх держав у будь-який період, а також для військових кораблів країн чорноморського узбережжя, а відтак і для радянських плавзасобів. Зважені американські пропозиції підтримали Великобританія і сама Туреччина. Проте радянський уряд їх відхилив. Адже метою Москви був аж ніяк не пошук компромісу для полегшення режиму судноплавства в середземноморсько-чорноморському басейні. Мета Й. Сталіна у цій ситуації мала глобальний експансіоністський характер.

Станом на кінець літа – початок осені 1946 р. радянсько-турецькі взаємини вступили у стадію особливого загострення. У своїх нотах від 7 серпня 1946 р. і 24 вересня 1946 р. Кремль ще раз озвучив вимогу про спільну оборону проток силами СРСР та Туреччини і заявив, що подальше зволікання із розглядом питання про запропонований Радянським Союзом статус Чорного моря і проток не може бути виправдане. Така заява Москви могла бути потрактована не інакше, як загроза радянської збройної інтервенції до Туреччини. Вона недвозначно вказувала, що висунення сталінським керівництвом апріорі неприйнятних для цієї держави вимог було вчинено лише з тією метою, аби отримати привід організувати воєнне вторгнення та залучити Туреччину у комуністичний табір. Як і слід було очікувати, радянські претензії були відхилені як самою Туреччиною, так і країнами західної демократії. Втім над турецьким народом нависла реальна загроза бути поглинутим хвилею комуністичної експансії.

Експансіоністську мету мало й інспіроване Радянським Союзом погіршення становища в Греції. Отримавши відповідні інструкції з Москви та всебічну підтримку від підпорядкованих Кремлю Югославії та Болгарії, грецькі комуністичні сили під назвою “Фронт національного визволення” (ЕАМ), що зазнали нищівної поразки на проведених під наглядом міжнародних спостерігачів 31 жовтня 1946 р. парламентських виборах, відмовилися роззброїти свої мілітарні загони і почали збройну боротьбу з метою повалення легітимного уряду та встановлення у цій країні прорадянського маріонеткового режиму. Лівих не зупинило навіть те, що їхні опоненти монархісти на чолі з прем’єр-міністром Цальдарісом на проведеному невдовзі референдумі щодо форми правління здобули підтримку 75 % виборців.

Експансія СРСР поширилася і на регіон Південно-Східної Азії. Участь СРСР у війні з Японією на завершальному етапі Другої світової війни заклала передумови для приєднання до радянської сфери впливу низки тамтешніх держав. Окрім Монголії, яку Москва контролювала ще з 1920-х років, тепер у підпорядкування Кремля перейшла також Північна Корея, зайнята радянськими військовими з’єднаннями у 1945 р. Радянський Союз своїм втручанням суттєво посилив боєздатність китайських комуністів на чолі з Мао Цзедуном, які під час громадянської війни з силами легітимного уряду Чан Кай Ші, сформованого партією Гоміндан, отримали перемогу та перейшли до побудови у материковому Китаї комуністичного режиму. Також у залежність до СРСР та комуністичного Китаю потрапила північна частина В’єтнаму – колишньої французької колонії, де відчутним впливом у суспільстві користувалися комуністи.

У полі зору експансіоністських прагнень Кремля безпосередньо перебувала й Західна Європа, перш за все такі країни, як Франція та Італія. Як інструмент реалізації своїх геополітичних устремлінь щодо цих держав уряд Й. Сталіна використовував діяльність цілковито зорієнтованих на Москву місцевих лівих комуністичних угруповань. Виконуючи

24


вказівки СРСР, комуністи взяли курс на дестабілізацію внутрішньополітичної ситуації в цих країнах та закладення передумов для захоплення влади у них промосковськими силами. В арсеналі засобів, що їх використовували місцеві комуністичні партії для досягнення цієї мети, була організація численних страйків з політичними вимогами. Заклики комуністів до радикальних засобів боротьби, їхні демагогічні запевнення щодо миттєвого розв’язання існуючих в умовах повоєнної кризи соціальних негараздів робили далеко не гіпотетичною, а цілком реальною загрозу встановлення у Франції та Італії прокремлівської диктатури.

1.3. КомінформЗадля зміцнення керівного впливу з одного центру з ініціативи Й. Сталіна у вересні 1947 р.

було проголошено створення Комуністичного бюро інформації (Комінформу). Цей аналог розпущеного у 1943 р. Комінтерну декларувався як орган зв’язку між комуністичними партіями країн континенту. Одним з його завдань було налагодження випуску у югославській столиці Белграді газети російською та французькою мовами. Втім справжня мета створення Комінформу полягала у посиленні всебічної координації між ліворадикальними угрупованнями та кремлівським центром в умовах світового наступу комунізму. На першому установчому зібранні Комінформу були присутні делегати дев’яти європейських комуністичних партій: самого СРСР, країн-сателітів (Болгарії, Польщі, Румунії, Угорщини, Чехословаччини, Югославії), а також Франції та Італії.

У своєму виступі на цьому форумі представник СРСР Андрій Жданов озвучив тезу, що на довгі роки стала одним з наріжних принципів радянської пропаганди. А саме, промовець відзначив, що світ розділився на два табори: “імперіалістичний і капіталістичний”, очолюваний США, та “антиімперіалістичний і антикапіталістичний”, керований СРСР. Самі ці дефініції та акценти виступу не двозначно вказували, що Москва не має на меті сходити зі шляху боротьби з тим світом, який кремлівська пропагандистська машина окреслила як “імперіалістичний і капіталістичний”.

2. Початок “холодної війни” і західна демократична спільнотаЗдійснювана у формі поширення комунізму радянська експансія у перші повоєнні роки

набула глобального характеру. Підкорення народів Центрально-Східної та Південної Європи, формування комуністичного табору, розширення позицій Кремля у Південно-Східній Азії, спроби залучення в радянську зовнішньополітичну орбіту Середнього та Близького Сходу, загарбницькі наміри та дії сталінського уряду щодо Туреччини і Греції, розхитування з ініціативи Москви становища у західноєвропейських державах недвозначно вказували, що політика Радянського Союзу становить головну небезпеку для багатьох народів та держав. Драматизм ситуації посилювало те, що дії СРСР були спрямовані не лише на безмежне розширення власної сфери впливу, не лише на позбавлення незалежності окремих країн, а й на нав’язування поневоленим народам чужого для них суспільного ладу, що ґрунтувався на насильницькому запереченні традиційних для тієї чи іншої спільноти цивілізаційних основ та принципів життя.

Відкритий виклик, кинутий Й. Сталіним демократичному світові, став передумовою та першопочатком антагоністичного протистояння Сходу і Заходу, відомого в історії як “холодна війна”. Саме Кремль з його амбіціями на світове панування став її ініціатором. Здійснювані ж світовою демократичною спільнотою комплексні зусилля щодо відвернення загрози власного поглинання хвилею комуністичної експансії стали відповіддю Заходу на нав’язане Москвою протиборство.

2.1. Ініціатива Уїнстона ЧерчілляОтже, політичні еліти держав західної демократії постали перед нагальною необхідністю

окреслення власної позиції з приводу існуючої ситуації та пошуку механізмів протидії намірам та практичним крокам сталінського уряду. Одним з перших публічних виявів реакції західного світу на радянський експансіонізм, і зокрема на фактичну окупацію східноєвропейських держав, став виступ в американському місті Фултоні екс-прем’єр-міністра Великобританії У. Черчілля 5 березня 1946 р. Оцінюючи міжнародно-політичні реалії, цей державний та політичний діяч констатував, що над усією східною частиною європейського континенту

25


нависла “залізна завіса”. При цьому справжньою метою радянського тоталітаризму, як її цілком слушно оцінив У. Черчілль, стало підкорення всього світу.

На погляд британського політика, відповіддю західної спільноти на зовнішньополітичний курс Кремля мала стати консолідація сил світової демократії, налагодження тісної координації між США і Великобританією у протистоянні експансіоністським устремлінням СРСР. Фултонська промова У. Черчілля набула широкого міжнародного резонансу. Додаткової ваги їй надавала та обставина, що при її виголошенні був присутній президент США Г. Трумен. У Москві це було розцінено як ознаку тотожності антирадянських поглядів британського політика та позиції офіційного Вашингтона. Тривалий час радянська пропаганда та радянська історіографія трактували виступ У. Черчілля в Фултоні як відправну точку “холодної війни”. Проте сама логіка розвитку міжнародних відносин другої половини 1940-х років недвозначно вказує, що в основі антагоністичного протистояння Сходу і Заходу лежав радянський експансіонізм і зокрема підкорення Кремлем народів Східної Європи. А виступ У. Черчілля став лише реакцією на зініційоване Й. Сталіним протиборство, що згодом отримало назву “холодна війна”.

2.2. Доктрина ТруменаПершим концептуально-програмовим і водночас практичним виявом зусиль західного світу,

спрямованих на системну протидію комуністичній експансії, стала “доктрина Трумена”, названа іменем американського президента, що оприлюднив її 12 березня 1947 р. у виступі перед конгресом. У цій промові керівник американської держави окреслив суть американсько-радянського протистояння як конфлікт між демократією і тоталітаризмом. У цьому контексті ключовою метою зовнішньополітичного курсу Вашингтона, за задумом глави американської держави, мала стати “допомога вільним народам, які чинять опір спробам поневолення з боку озброєної меншості (тобто прокомуністичних мілітарних формувань. – Авт.) та зовнішньому тиску”. Зазначений зовнішньополітичний постулат став суттю “доктрини Трумена”.

На погляд Г. Трумена, нову зовнішньополітичну концепцію, варто було застосувати, щоб надати допомогу Греції та Туреччині – державам, загроза комуністичного поглинання яких на той час видавалася найбільш реальною. У ході наради за участю провідних представників своєї адміністрації та лідерів конгресу Г. Трумен напередодні свого виступу у конгресі вказував, що у випадку бездіяльності США вплив СРСР “розповсюдиться на Європу, Середній Схід і Азію”. Виступаючи на цій нараді, заступник держсекретаря США Дін Ачесон пояснював стурбованість американського уряду так: “Доволі ймовірний прорив Радянського Союзу на Близький Схід відкриє для радянського проникнення цілих три континенти. Як прогниле яблуко у кошику заражає усі інші, так і Греція заразить Іран і весь Схід… Африку… Італію і Францію… З часів стародавнього Риму і Карфагену світ не бачив такої поляризації сил”.

Загальна сума американської допомоги Греції і Туреччині становила близько 400 млн дол. США. Реалізація “доктрини Трумена” мала наслідком зміцнення становища турецького уряду, а також безпосередньо спричинилася до поразки лівих воєнізованих формувань у Греції та закінчення громадянської війни в цій державі у 1948 р.

2.3. Доктрина стримування“Доктрина Трумена” стала першим офіційним викладом стратегії “стримування комунізму”,

що невдовзі була означена як “доктрина стримування”. Її теоретичним підґрунтям стала опублікована в журналі “Форін афферс” у липні 1947 р. стаття керівника групи планування держдепартаменту США Дж. Кеннана “Джерела радянської поведінки”. “Доктрина стримування” проголошувала, що “головним елементом будь-якої політики Сполучених Штатів стосовно Радянського Союзу повинен бути елемент тривалого, терпеливого, але твердого і пильного стримування російських експансіоністських тенденцій”. При цьому стримування розглядалося Дж. Кеннаном не лише в категоріях пасивної політики утримування рубежів. “Сполучені Штати, – стверджував дипломат, – цілком здатні своїми діями вплинути на внутрішній розвиток як Росії, так і всього міжнародного комуністичного руху”. На його погляд, було б перебільшенням вважати, що американська політика може самотужки “вирішити питання про життя і смерть комуністичного руху і привести до швидкого падіння радянської влади у Росії”. Однак Сполучені Штати мають змогу посилювати тиск на внутрішні процеси у

26


СРСР і в такий спосіб “сприяти тенденціям, які у кінцевому підсумку приведуть або до розпаду, або до поступового розмивання радянської потуги”.

Необхідність застосування “доктрини стримування” Дж. Кеннан обґрунтовував тим, що у західної спільноти на чолі з США немає іншої альтернативи, оскільки “Радянський Союз демонструє фанатичне прагнення до знищення традиційного способу життя”, притаманного демократичному світові. Виходячи з реалій, викликаних самою практикою радянського зовнішньополітичного курсу, автор концепції стримування трактував СРСР як державу, “зорієнтовану на досягнення безпеки лише в запеклій смертельній боротьбі за тотальне знищення держави-суперника, і ніколи – шляхом угоди чи компромісів з нею”. Іншою тезою концепції Дж. Кеннанна стало переконання, що “радянська влада непроникна для логіки розуму, проте дуже чутлива до логіки сили”.

2.4. План МаршаллаВзяття офіційним Вашингтоном на озброєння вміщеної у “доктрині стримування” нової

концепції зовнішньої політики мало наслідком остаточний відхід американської адміністрації від політики ізоляціонізму та започаткувало період активної участі США у формуванні нової системи міжнародної безпеки. Усі дальні американські зовнішньополітичні концепції та доктрини епохи “холодної війни” значною мірою розвивали головні засадничі принципи “доктрини стримування”, модифікуючи відповідно до потреб та реалій часу окремі її складові. У якості одного з перших безпосередніх виявів “доктрини стримування” можна розглядати американський план економічної допомоги Західній Європі, що увійшов до історії як “план Маршалла”, названий за іменем його ініціатора – тогочасного держсекретаря США Джорджа Маршалла.

“План Маршалла” містив цілу низку складових, і наслідки його впровадження мали багатовимірний характер. Проте розглянемо лише ті його аспекти, що характеризують поступ блокового протистояння Заходу і Сходу. Виступаючи з промовою у Гарвардському університеті 5 червня 1947 р., держсекретар Дж. Маршалл, вказуючи на серйозність становища у світі, наголошував, що війна залишила по собі такі величезні руїни, що “потреби Європи… набагато перевищують її фінансові можливості… Слід подумати про додаткову допомогу, безкоштовну й дуже значну, якщо ми не хочемо опинитися в стані економічного, політичного та соціального хаосу”. При цьому у ході надання допомоги головну увагу, за словами держсекретаря, слід приділяти тому, щоб “виникли політичні і соціальні умови, за яких можуть існувати вільні нації”. В унісон з Дж. Маршаллом його заступник Д. Ачесон наголошував, що “однією з головних цілей політики Сполучених Штатів є прагнення використати свої економічні та фінансові ресурси для зміцнення політичних інститутів вільного світу”. “Це необхідно, – підкреслював він, – для нашої національної безпеки”.

З цих заяв чільних американських високопосадовців недвозначно випливало, що однією з цілей, що її офіційний Вашингтон ставив, проектуючи допомогу Європі, було прагнення стабілізувати цей континент політично. У цьому контексті американські стратеги керувалися розрахунком, що спричинене зовнішньою допомогою покращення економічного становища західноєвропейських країн та пов’язане з ним зростання матеріального добробуту широких верств населення у цих державах, усунення передумови для розвитку суспільних симпатій до лівих радикальних ідей та їхніх носіїв. А це своєю чергою суттєво обмежить або й зовсім зведе нанівець можливості Кремля дестабілізувати внутрішньополітичне становище країн західної частини європейського континенту за допомогою зорієнтованих на Москву місцевих комуністичних політичних об’єднань. Як наслідок, загроза нав’язування демократичним державам Європи комуністичного ладу та їх втягування у радянську сферу впливу втратить свою першорядну гостроту. Розрахунки американської адміністрації при проектуванні “плану Маршалла” як одного з наймасштабніших заходів для реалізації положень “доктрини стримування” були повністю втілені. Назагал за чотири роки реалізації “плану Маршалла” (1948–1951 рр.) Сполучені Штати надали шістнадцятьом західноєвропейським країнам допомогу в обсязі близько 17 млрд доларів.

Проте при проектуванні плану економічної допомоги Європі офіційний Вашингтон запропонував приєднатися до нього не лише демократичним західноєвропейським країнам, а й

27


самому Радянському Союзу та залежним від нього державам Східної Європи. Із цією пропозицією був пов’язаний інший аспект американських стратегічних задумів, що випливав зі складової “доктрини стримування”, яка передбачала кроки, спрямовані на дисгармонізацію самого комуністичного табору. Адже у разі приєднання до “плану Маршалла” країн радянської сфери впливу, вони апріорі не змогли б проводити політику відкритої конфронтації з західним світом і насамперед зі Сполученими Штатами.

Швидше за все американський уряд не особливо надіявся на те, що до “плану Маршалла” приєднається безпосередньо сам Радянський Союз. Адже перспектива того, що Кремль обміняє власну експансіоністську стратегію на фінансові вливання в тодішніх міжнародно-політичних реаліях була малоймовірною. Розрахунок Вашингтона був спрямований радше на те, щоб пробувати приєднати до американського проекту окремі залежні від Москви східноєвропейські держави, закріплення комуністичного ладу в яких попри те, що здійснювалося стрімкими темпами, на той час ще не набуло усіх ознак незворотності. Згода цих країн на американський план в кінцевому підсумку могла б дистанціювати їх від СРСР та повернення до демократичної спільноти. Втім жодні стратегічні задуми США стосовно можливої реалізації “плану Маршалла” у східній частині європейського континенту так і не знайшли свого практичного застосування. Залежність держав цього регіону від Радянського Союзу була настільки значною, що вони не мали ніякої змоги реалізувати окремий від Кремля зовнішньополітичний курс.

Загалом “план Маршалла” мав суттєвий вплив на розвиток європейського континенту. Його реалізація вивела Західну Європу з кризи, стала імпульсом її бурхливого економічного розвитку, відвернула загрозу комуністичного поглинання західноєвропейських демократичних держав. Закладені у “плані Маршалла” механізми уніфікації економічної співпраці європейських країн дали поштовх процесам європейської інтеграції і стали прототипами європейських координаційних інституцій. Факт неприєднання до “плану Маршалла” комуністичного табору дав йому можливість зберегти власні ідеологічні принципи та зовнішньополітичні підходи. Проте здійснена під диктатом Москви відмова східноєвропейських держав від американської допомоги опосередкованим чином започаткувала відлік часу історичної поразки комунізму в Європі. Адже викликаний реалізацією “плану Маршалла” стрімкий розвиток Західної Європи на тлі економічної стагнації комуністичних держав континенту став однією з підвалин, що сприяла посиленню симпатій широких верств населення країн радянської сфери впливу до західних цінностей. А це своєю чергою стало однією з фундаментальних причин краху комуністичних режимів на сході Європи на зламі 80-х – 90-х років XX ст.

3. Створення НАТОПозиціонування світових сил на міжнародній арені в умовах “холодної війни” привело до

утворення полярних військово-політичних блоків. При цьому створення відповідного альянсу у комуністичному таборі не могло спричинити якихось фактичних змін у розвитку ситуації, оскільки будь-яка нова формалізація взаємин його складових лише підтверджувала наявну цілковиту залежність держав-сателітів від Москви. Натомість проголошення військово-політичного союзу країн демократичної спільноти, тобто виведення на новий рівень стосунків держав, кожна з яких є самостійним суб’єктом міжнародних відносин, стало знаковою подією з суттєвими наслідками.

Ідею об’єднання зусиль країн Заходу слід розглядати як найважливіший елемент відповіді на розв’язану Радянським Союзом “холодну війну” у контексті загального опрацювання оптимальної моделі протидії демократичного світу наростаючій комуністичній експансії. З боку Заходу кроками у відповідь на нову геополітичну ситуацію уже стали: проголошення “доктрини Трумена”, окреслення “доктрини стримування”, реалізація “плану Маршалла”. Втім закладені у них концептуальні постулати самі собою не деталізували такого важливого аспекту, як загальна спроможність демократичної спільноти протистояти радянському блоку. Тому на порядку денному керівних еліт держав західного світу постала потреба створити дієві координаційні механізми власного (зокрема мілітарного) убезпечення від ворожих задумів протилежної сторони. Таким механізмом зокрема став проект спільного воєнно-політичного

28


союзу західноєвропейських та північноамериканських країн.Цей проект було реалізовано в результаті підписання 4 квітня 1949 р. в американській

столиці Вашингтоні Північноатлантичного договору. Підписантами цієї угоди, що оформила створення Організації Північноатлантичного договору (НАТО) (або ж Північноатлантичного альянсу), стали 12 країн: Бельгія, Великобританія, Данія, Ісландія, Італія, Люксембург, Канада, Нідерланди, Норвегія, Португалія, США, Франція. У преамбулі пакту підкреслювалось прагнення усіх договірних сторін до миру та їхня рішучість захищати “свободу, спільну спадщину своїх народів і їхню цивілізацію, засновану на принципах демократії, свободи особистості і верховенства права”. Північноатлантичний договір поряд з положеннями, що розкривали зміст натівської системи колективної оборони, містив тези загальнополітичного змісту. Так, у статті 2 договору від 4 квітня 1949 р. вказувалось на необхідність поліпшення добробуту людей. Ця теза свідчила про демократичний характер новоствореного об’єднання, учасники якого відносять до своїх пріоритетів ідеали гуманізму.

Що ж до власне військового аспекту Північноатлантичного пакту, то його положення чітко вказували на оборонний характер НАТО, а також реальну, а не декларативну добровільність учасників цієї організації при ухваленні ключових рішень. В умовах “холодної війни” радянська пропагандистська машина приклеювала до Північноатлантичного альянсу ярлик “агресора”, змальовувала це міжнародне об’єднання як головного носія вселенської загрози, спотворювала уявлення про першопричини, мету створення НАТО, підходи цього союзу до міжнародних проблем, характер взаємин між його учасниками. Ці хибні пропагандистські уявлення і стереотипи навіть після розпаду самого Радянського Союзу залишаються ще не до кінця подоланими. Втім їх спростовує аналіз історичних фактів, і зокрема положень Північноатлантичного пакту – основоположного документа, що визначив принципи діяльності НАТО.

Стаття 5 вказаної угоди задекларувала принцип, що збройний напад проти однієї або декількох договірних сторін у Європі або ж Північній Америці буде розглядатися як “напад проти них всіх”. При цьому країни-співзасновниці НАТО досягли домовленості, що “в разі здійснення такого нападу кожна з них, реалізуючи своє законне право на індивідуальну чи колективну самооборону,… надасть допомогу тій Стороні або Сторонам, які зазнали нападу, і одразу здійснить, індивідуально чи спільно з іншими сторонами, такі дії, які вважатимуться необхідними, включаючи застосування збройної сили, з метою відновлення і збереження безпеки у Північноатлантичному регіоні”. Цими нормами були чітко окреслені підстави та шляхи реагування НАТО на гіпотетичний воєнний конфлікт. Інших можливостей участі цього альянсу у війні його основоположні документи аж до періоду останнього десятиріччя XX ст. не передбачали.

Таким чином, згадані положення чітко вказують на оборонний характер НАТО. Бо ж у якості єдиної підстави для застосування військових механізмів цього альянсу був означений збройний напад, або ж іншими словами акт агресії, вчинений проти одного чи декількох членів пакту. Додатковою запорукою, що стала на заваді гіпотетичним невиваженим діям НАТО на міжнародній арені був закладений у нормативно-правову базу цієї організації принцип ухвалення рішень. Для того, щоб те чи інше рішення набуло чинності, його консенсусом мали схвалити усі учасники Північноатлантичного альянсу. Цей принцип урівнював у впливі на політику блоку далеко неоднорідних за політичною, економічною та військовою потугою його членів. Консенсусний підхід зводив нанівець можливість ухвалення у форматі НАТО рішень агресивного характеру. Адже ціла когорта суверенних демократичних країн-членів цього союзу апріорі не могла одностайно, без жодних застережень дати “зелене світло” для застосування натівських механізмів у загарбницьких діях.

Створення НАТО свідчило про консолідацію євроатлантичної спільноти у її намірах захистити власну незалежність та розвивати і поглиблювати принципи, що на них ґрунтується демократична цивілізація. Поява Північноатлантичного альянсу на світовій політико-дипломатичній сцені стала суттєвою перешкодою для реалізації кремлівських експансіоністських устремлінь. Плани радянського “бліцкригу” у бік Західної Європи було зірвано. “Холодна війна” перейшла у стадію довготривалого та переважно політико-

29


ідеологічного протистояння двох світових систем.

Література1. Вибрані основоположні документи НАТО та Україна–НАТО. – К.: Інсайт-плюс, 2006. – 95 с.2. Всесвітня історія. Новітні часи (1945 – 1996). Підручник для 11 класу середньої школи / Бураков Ю. В., Кипаренко Г. М., Мовчан С. П., Мороз Ю. М. – К.: Генеза, 1996. – 319 с.3. Всесвітня історія 1945–1997 рр. 11 клас / Давлєтов О. Р., Космина В. Г., Мороко В. М. – Запоріжжя: Просвіта, 1997. – 536 с.4. Всесвітня історія XX століття / Пивовар С. Ф., Серіщев Я. М. Стельмах С. П. – К.: Феміна, 1995. – 240 с.5. Гусаков І. М. Євроатлантичні пріоритети України: Матеріали для педагогічних працівників. – Львів: ЛОІППО, 2007. – 69 с.6. Гусаков І. НАТО і внутрішньодержавні регіональні конфлікти сучасності. Доктрина “гуманітарної інтервенції” // Педагогічна думка. – 2007. – № 1. – С. 8 – 15.7. Довідник НАТО. – Brussels: Public Diplomacy Division NATO, 2006. – 383 с.8. Дюрозель Ж-Б. Історія дипломатії від 1919 року до наших днів / Пер. з франц. – К.: Основи, 1995. – 903 с.9. Ладиченко Т., Коляда І. Всесвітня історія. Вік ХХ. К.: Український державний педагогічний університет ім. М. Драгоманова, 1995. – 160 с.10. Підкова І., Джеджора О. Світова історія. XIX–XX століття. Словник. – Львів: ЛНУ ім. Ів. Франка, 2000. – 368 с.11. Троян С. Проблеми міжнародних відносин у шкільному курсі новітньої історії (1914 – 2006) // Історія та правознавство. – 2007. – № 19–21. – С. 35–48.12. История США в четырех томах / Под. ред. Г. Н. Севостьянова и др. – М.: Наука, 1987. – Т. 4: 1945–1980. – 744 с.

Реалії інноваційної школи Надія САЩАК

На порозі ІІІ тисячоліття закономірним є пошук нового змісту освіти, творення педагогічних систем на філософії дитиноцентризму, запровадження інноваційних освітніх технологій, орієнтованих на плекання громадянина України, людини-творця.

У наш час нікого не потрібно переконувати, що комп’ютер – корисний масовий інструмент обробки інформації, що завтрашній день неможливо уявити без комп’ютера. Без сумніву, чого навчати – одне з важливих питань, але не менш важливе – як навчати! Я намагаюсь виробити у студентів уміння добувати інформацію, вишукувати потрібні знання, спрямовувати студентів на те, щоб вони самі робили потрібні висновки.

Але цю розмову я хочу повести у руслі позитивів та негативів комп’ютеризації нашої

освіти та тих негативних впливів, які зазнає здоров’я людини під час користування комп’ютером.

Безперечно, процес інформатизації освіти набув незворотного характеру. Завдання щодо його інтенсифікації поставлено у доповіді В. Г. Кременя на II Всеукраїнському з’їзді працівників освіти, Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті. Але стосовно кожного із ступенів навчання на сторінках педагогічної преси лунає низка застережень.

Можливі негативні наслідки використання інформаційний технологій можна поділити на дві основні групи:а) погіршення фізичного здоров’я дітей та юнацтва;б) поява психопатологічних симптомів.

Не викликає сумніву, що причини

30

ТЕОРІЯ. ПРАКТИКА. ДОСВІД.ТЕОРІЯ. ПРАКТИКА. ДОСВІД.


названих негативних наслідків заслуговують на всебічний аналіз та серйозну роботу.

Якщо ставити на терези “за” і “проти”, ми побачимо, що чимало аргументів “проти” пов’язані зі шкідливими впливами ПК на здоров’я молодого покоління.

Президент асоціації комп’ютерної екології В. М. Бондаровська називає такі основні чинники ризику для фізичного і психічного здоров’я користувача: комп’ютерне випромінювання; якість зображення на екрані; оформлення та освітлення приміщення; кількість часу, який користувач проводить за комп’ютером; ергономічна та психологічна якість програм; стреси, що виникають через специфіку користування комп’ютерами [2, с. 5].

Завідувач лабораторією гігієни дитинства Українського науково-гігієнічного центру МОЗ України Н. С. Полька вважає, що всі гігієнічні вимоги і нормативи (стандарти) до організації навчання учнів молодшого, середнього і старшого шкільного віку із застосуванням комп’ютерної техніки –аналогічні, крім нормативів безперервної праці за екраном персонального комп’ютера, особливої уваги та суворих вимог до меблевого забезпечення кабінетів комп’ютерної техніки “відповідно до зросту” [6, с. 45].

В психолого-педагогічній літературі й досі ведеться дискусія, в процесі якої з’являються три оцінкові групи: фанатично відданих романтиків; коректно-поміркованих і зважених; схематично войовничих.

Дослідники першої групи постійно впроваджують комп’ютери у навчальний процес, порушуючи нормативи. Вони породжують у своїх підопічних хворобливо наркотичне захоплення комп’ютерами, декларуючи при цьому гасло: “Праска шкідливіша, ніж комп’ютер”.

Ця тенденція має підсилення відповідними умовами у сім’ях, де вважають: “Є чим займатися дітям, і добре...”. У цьому випадку спостерігається поблажливо-зверхнє ставлення до будь-яких нормативів, а багатогодинне перебування перед комп’ютером розглядають як неминучість. Така позиція не може бути сприйнятливою для навчальних закладів.

На мою думку, стаття О. Резниченка “Персональний головний біль” є

неупередженою, бо на першому місці стоїть захист від випромінювання, яке дає можливість зчитувати інформацію різноманітними технічними засобами розвідки.

Водночас автор зауважує, що “за даними шведського інституту захисту від випромінювань, близько 82 % комп’ютерів, що використовуються в роботі, не відповідають вимогам біологічної безпеки”.

Показниками можуть бути посилання на різноманітні спеціальні дослідження. Медико-біологічні дослідження проведені у Швеції, США та Росії дають підстави стверджувати, що постійна робота за ПК збільшує ризик захворювань: органів зору у 60 % користувачів; серцево-судинної системи – у 60 %; шлунково-кишкового тракту – у 40 %; захворювань шкіри – у 10 %. Є факти, що робота з ПК понад чотири години на тиждень збільшує ризик аномального завершення вагітності”.

Крім того, значна частина учнів старшого шкільного та студентського віку захоплюються Інтернетом. У роботі [10, с. 4] автор зупиняється на тому, що, крім нормативного (здорового) його використання, спостерігається значна кількість патологічних виявів, зумовлених незавершеними, інколи збоченими потребами користувачів (самореалізації та розвитку; належності до якоїсь групи, необмеженості дій; експериментування; зміни стану свідомості, аналогічно до наркозалежності; порушення реалій часу і простору; сексуального задоволення).

Однак, підміна дійсних стосунків, з одного боку, сприяє більшій довірливості, а з іншого – викликає закомплексованість, пов’язану з відсутністю реального спілкування. Таке парадоксальне, одночасне задоволення і незадоволення потреб змушує користувача звертатися до нтернету знову і знову.

Друга група науковців з розробниками санітарно-гігієнічних вимог перебуває на позиціях неухильного їхнього дотримання. Чітко обґрунтовуючи у своїй роботі методологічні засади комп’ютеризації вищих навчальних закладів, член-кореспондент АПН України В. П. Андрущенко, підкреслює, що її основоположними принцами мають стати: системність; належне психолого-педагогічне обґрунтування; наукове прогнозування

31


негативних наслідків для здоров’я та психіки студентів [1, с. 10].

Третя група дослідників та педагогів теж діє під гаслом: “Не зашкодити!”. Але, впроваджуючи його, часто використовує підміну понять, висуває як аргумент негативні наслідки, спричинені постійним виходом учнів та студентів за межі окреслених гігієністами вимог.

“Вчені французької Академії наук встановили: перебування дитини більше 50 (!) хвилин на день біля екрана телевізора або монітора ПК зменшує в 1,4 раза (!) здатність запам’ятовувати нову інформацію, що пов’язана з впливом електромагнітного випромінювання та торсіонового компонента на нейроструктури головного мозку!” [З, с. 46].

Про що може свідчити таке посилання? Тільки про необхідність суворого дотримання санітарно-гігієнічних вимог. Наприклад, другокласникам з неослабленим здоров’ям дозволяється працювати за ПК 15 хвилин і не більше чотирьох разів на тиждень [5, с. 46]. Це загальновідомі норми, порушення яких дуже шкідливе для здоров’я дітей.

Зауважмо, що в країнах Західної Європи та США дотримання санітарно-гігієнічних вимог є об’єктом постійного контролю педагогів та батьків. Наприклад, батьки програмують час, а діти в межах цього часу вибирають потрібні їм передачі. Після завершення програмового часу телевізор автоматично вимикається. Цей приклад яскраво свідчить, як правильно залучати школярів до комп’ютерної техніки.

Для запобігання негативним впливам ПК на здоров’я учнів та студентів потрібно ввести особисті коефіцієнти, зумовлені особистим станом самопочуття. Вони дадуть змогу зменшувати часові нормативи роботи за ПК на 1-2 порядки при дотриманні принципів безпечного застосування комп’ютерної техніки, обґрунтованих гігієністами: використання спеціальних меблів для комп’ютерної техніки; гігієнічне нормування всіх чинників при роботі комп’ютерної техніки; обов’язкова гігієнічна сертифікація комп’ютерної техніки; нормування тривалості безперервної роботи за ПК;

обов’язкова психо-гігієнічна експертиза навчальних комп’ютерних програм; виховання гігієнічної культури користувачів; виконання комплексних вправ для профілактики здорової втоми та зняття втоми від статичної напруги [6, с. 45].

У процесі формування досконалого мовного смаку молодої людини допомогу надає Інтернет, яким широко користуються і старшокласники, і студенти різних навчальних закладів. Усе рідше виникає питання, де взяти потрібний матеріал.

Одержання та опрацювання через Інтернет різноманітної інформації стає новим напрямом у розвитку пізнавального інтересу студентів до мови. Електронна мережа містить у собі прочитання текстів, статей, художніх творів, прослуховування радіопрограм та музичних фрагментів, аналіз та одержання широкої інформації з усього світу з будь-яких питань.

Цілком зрозуміло, що застосування інформаційних технологій у неперервному освітньому процесі надає учням школи і студентам такі переваги: 1) можливість оволодіти сучасними засобами

одержання, збереження, перетворення і передавання інформації, досконале оволодіння яким – необхідний компонент професіограми будь-якого фахівця інформаційного суспільства;

2) сприяє створенню сучасних особистих інформаційних полів майбутніх фахівців;

3) закладає основу для орієнтації у сучасних інформаційних потоках, вміння структурувати і систематизувати інформацію, доступу до будь-якої інформації у планетарному масштабі;

4) сприяє формуванню здатності майбутнього фахівця до самостійної творчої діяльності. З огляду на розвиток творчої особистості студентів, комп’ютер виконує подвійну функцію:

1) створення необхідного інформаційного базису для здійснення самостійної, творчої діяльності. Підключений до Інтернету комп’ютер дає можливість планетарного спілкування у режимі реального часу;

2) представлення програмно-педагогічних систем, засобами яких здійснюється

32


розвиток творчої особистості майбутніх фахівців. У зв’язку з цим, розробка належного програмно-педагогічного забезпечення є одним з найважливіших завдань сьогодення [4, с. 34] .

Але найбільшу перспективу мають так звані “моделювальні” ППС (програмно-педагогічні системи), які дають можливість створювати проблемні ситуації на заданому навчально-предметному матеріалі.

У студентів ВЗО (а це період юнацького розвитку) нормативів немає ніяких, в ліпшому випадку вони прирівнюються до норм професійних програмістів. Часто стається так, що шкільні та студентські “норми” перевищують санітарні норми навіть професіоналів. Такий стан вважаємо загрозливим і недопустимим .

Нормоване і обґрунтоване використання інформаційних технологій (зокрема Інтернет) надасть змогу максимально використовувати їхні переваги, вишколити справжніх фахівців.

Отже, у висновку маємо, одним із напрямків подолання суперечності між широкомасштабною інформацією освіти та ризиками для здоров’я юнацтва є дотримання обґрунтованої і стандартизованої міри безпечної роботи учнів та студентів за комп’ютером [4, с. 35].

Література1. Андрущенко В. П. Теоретико-методологічні засади

модернізації вищої освіти в Україні на рубежі століть // Вища освіта України. – 2001. – № 2. – С. 5–13.

2. Бондаровська В. М. Діти та нові інформаційні технології: позитивні та негативні наслідки нової культури людського життя // Інформатика та комп’ютерно-орієнтовані технології навчання: Збірник наукових праць Всеукраїнської науково-практичної конференції (м. Хмельницький, 16-18 травня 2001 року). – К.: Педагогічна думка. – 2001. – С. 11–16.

3. Інформатизація школи: комп’ютер і здоров’я дитини // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2001. – № 4. – С. 42–46.

4. Левшин М. Позитиви та негативи комп’ютеризації освіти // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2002. – № 3. – С. 30–35.

5. Павленко А. Р., Думанський Ю. Д., Полька Н. С. Мінімізація негативного впливу комп’ютерів на здоров’я школярів // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2001. – № 4. – С. 46–48.

6. Полька Н. С. Гігієнічні вимоги до роботи на комп’ютері // Початкова школа. – 2000. – № 6. – С. 44–46.

7. Полька Н. С. Гігієнічні аспекти охорони здоров’я школярів під час роботи з персональним комп’ютером // Комп’ютер у школі та сім’ї. – 1998. –№ 4. – С. 43–45.

8. Полька Н. С. Організація робочого місця за персональним комп’ютером // Комп’ютер у школі та сім’ї. – 1999. – № 3. – С. 57–59.

9. Полька Н. С. Про державні санітарні правила та норми влаштування і обладнання кабінетів комп’ютерної техніки в навчальних закладах та режим праці учнів на персональних комп'ютерах // Комп’ютер у школі та сім’ї. – 1999. – № 3. – С. 57–59.

10. Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблеми компьютеризации обучения: (Педагогическая наука реформе школы). – М.: Педагогика. – 1988. – С. 4.

Опис досвіду з проблеми“Компетентнісний підхід до організації навчальної та ігрової

діяльності молодших школярів в умовах модернізації освіти”

Людмила ПАУК

Українська освіта намагається відходити від авторитарно-репродуктивної системи навчання, моделюючи таку систему, яка б формувала в учнів ініціативність, інноваційність, мобільність, гнучкість, динамізм, конструктивність, комунікативність, толерантність тощо. Для розв’язання цих завдань сучасний учитель мусить уникати панівного вербального типу

навчання, орієнтуючись якнайбільше на активні та інтерактивні методи, технології навчання, що базуються на компетентнісному підході.

Термін “компетенція”, як відомо, має принаймні два значення: коло повноважень якоїсь особи і коло питань (знання, досвід), якими дана особа володіє. Ми вважаємо, що освітньої галузі стосується друге значення

33


цього терміна. Володіти практичними уміннями, досвідом, здатністю діяти у непередбачуваній ситуації – саме це зможе сформувати в учнів вчитель на основі компетентнісного підходу.

Перспективним компетентнісне навчання є ще й тому, що при такому підході навчальна діяльність набуває дослідницького і практико-орієнтованого характеру. Як зазначають дослідники цього питання В. А. Болотов та В. В. Сєріков, “компетентність, виступаючи результатом навчання, не випливає безпосередньо з нього, а є наслідком саморозвитку особистості, узагальнення особистісного і діяльнісного досвіду” (пер. автора – Л. П.) [1].

Основні ключові компетентності, про які йшлося на симпозіумі “Ключові компетенції для Європи” у 1996 році у м. Берн, визначили загальносвітову тенденцію оновлення навчального процесу з обов’язковою орієнтацією на результат. Прикладом ключових компетентностей можуть бути: пізнавальна компетентність, навчальна компетентність (навчання навчатися), соціальна компетентність (здатність співпрацювати та працювати в команді, розв’язання проблем, взаєморозуміння), особистісна компетентність, творчість і винахідливість, вміння діяти в умовах змін та вмотивованість, здатність застосовувати знання, інформаційні та комунікаційні технології, уміння навчатися впродовж життя тощо.

18 грудня 2006 р. з’явився новий документ “Ключові компетентності для освіти впродовж усього життя – європейські рекомендації”, який став наступним послідовним кроком в обговоренні цієї проблеми, що і сьогодні залишається предметом постійних дискусій через свою багатогранність.

Та все ж, процес впровадження компетентнісного підходу до змісту освіти, до організації різних видів навчальної діяльності продовжується, зокрема й у початковій школі.

У своїй роботі я спробую показати, як реалізується компетентнісний підхід у навчальній, і ще більше в ігровій діяльності молодших школярів.

Молодший шкільний вік – досить значний відрізок життя дитини. Вона відкриває для

себе світ людських взаємостосунків, різних видів діяльності і суспільних функцій дорослих. Школяр має велике бажання увійти у це доросле життя, брати у ньому активну участь, що, безперечно, є для нього поки що недоступним. Крім того, дитина дуже прагне самостійності. З цієї суперечності і народжується дитяча гра – самостійна діяльність дітей, які моделюють життя дорослих.

Я цілком погоджуюся зі словами відомого педагога Ш. О. Амонашвілі, який зазначав, що “...шестилітні діти хочуть йти до школи і хочуть вчитися. Але ...за будь-якого рівня знань вони залишаються дітьми, для яких гра – зміст життя”.

Гра – найприродніша і найпривабливіша діяльність дитини. Тому ігрові форми роботи на уроці – це найоптимальніший шлях до розвитку особистості молодшого школяра шляхом формування різного роду компетентностей. Гра учнів початкових класів заздалегідь “приречена” на успіх, оскільки практично всі діти, не досить добре розуміючи, що означає вчитися, готові добре грати у школу і школярів. Ігрова система дає можливість у доступно та цікаво формувати пізнавальні компетентності в молодших школярів, сприяє їхньому самоствердженню, розвиває наполегливість, формує бажання успіху.

Спробу систематичного вивчення гри одним з перших здійснив наприкінці ХІХ ст. німецький вчений К. Гросс, який вважав, що гра – першооснова школи виховання, школи життя.

Пошуки К. Гросса продовжив польський педагог, лікар, письменник Януш Корчак, який вважав, що гра – це можливість віднайти себе у людському оточенні, суспільстві, Всесвіті. В іграх закладена генетика минулого, як у народному дозвіллі – піснях, танцях, фольклорі.

Гра у будь-яку історичну епоху приваблювала до себе увагу педагогів. У ній закладена реальна можливість виховувати і навчати дитину у радості. Ж. Ж. Руссо, І. Г. Песталоцці намагались розвивати здібності дітей у природовідповідності та на основі діяльності, тяжіння до якої притаманне всім дітям. Центром педагогічної системи Ф. Фребеля є також теорія гри.

34


Питання про природу і сутність гри було і залишається актуальним у дослідженнях таких відомих вчених, як Виготський Л. С., Гальперін П. Я., В. Л. Данилова, Запорожець А. В., Ельконін Д. Б. та ін.

Головна ідея педагогічної проблеми, над якою я працюю впродовж більше ніж 5 років, полягає у використанні у навчально-виховному процесі активних, інтерактивних, зокрема ігрових методів як методів формування різного роду компетентностей молодших школярів.

Гра створює позитивне емоційне тло, на якому всі психічні процеси протікають найактивніше. На моє переконання, використання на уроці, крім загальноприйнятих, а тому достатньо описаних у психолого-педагогічній літературі дидактичних прийомів і методів, ще й прийомів ігрової діяльності буде сприяти вирішенню багатьох проблем.

Актуальність та інноваційність цього підходу викликана, на нашу думку, тим, що педагоги, психологи, батьки потребують удосконалених методів психолого-педагогічного впливу на дитину з метою

належного формування різного роду компетентностей для того, щоб у майбутньому вона могла стати “компетентною людиною”, людиною, яка буде здатна брати на себе відповідальність, навчатися упродовж усього життя, виявляти самостійність у постановці завдань та їх вирішенні тощо,

Мої вихованці – зараз учні 2 класу. І як приємно бачити, що діти, котрі ще хвилину тому просто бігали, штовхалися, вже на початку уроку забули про це і включилися в роботу. Звичайно, зацікавити маленьких школярів непросто. Знаючи, що провідний вид діяльності для учнів початкових класів – гра, постійно користуюся цим. Саме використанню цікавих вправ, ігрових ситуацій на уроках приділяю багато уваги. Вважаю, що вони підвищують рівень навчальних досягнень учнів, формують досить широке коло компетентностей. З цією метою вивчаю досвід своїх колег, відвідую уроки-семінари, підвищую свій професійний рівень у ЛОІППО як вчитель-консультант, впроваджую нові технології, звертаюся до надбань великих педагогів.

Дидактичні ігри – це різновидність ігор з правилами, які спеціально створюються педагогічною школою з метою навчання і виховання дітей, формування компетентностей.

Дидактична гра повинна мати певну структуру, яка характеризує гру одночасно і як форму навчання, і як ігрову діяльність.

Я намагаюся організовувати дидактичну гру на уроці з дотриманням таких основних структурних компонентів: ігрове завдання (дидактична задача), правила гри, ігрові дії, результат (модель 1):

Модель 1Структура дидактичної гри

При проведенні ігор треба зберігати всі структурні елементи, оскільки саме з їхньою допомогою досягають конкретизованих навчальних цілей, виражених в діях дитини, для формування тих чи тих компетентностей.

35

Дидактичнагра

Ігровe завдання

Ігрові дії

Ігрові правила

Результат


Продемонструємо цю думку на моделі формування однієї з ключових компетентностей – здатності співпрацювати та працювати в команді (моделі 2–5).

1. Ігрові завдання кожна дитина виконує сама й незалежно від інших (модель 2).Наприклад, складає башточки, складанки з геометричних фігур чи елементів, мозаїку, грає з

м’ячем, стрибає через скакалку тощо. Вона залишається наодинці з ігровим завданням, з ігровими діями та правилами. Контакти з іншими дітьми тут майже відсутні. Успіх чи невдача у грі залежать від інтелектуального або фізичного розвитку дитини, від дотримання або порушення нею правил.

Модель 2Кожен сам за себе

2. Успіх (чи невдача) одного учасника гри зумовлює результат іншого гравця (модель 3).Це стосується, як правило, роботи в парах під час виконання різних навчальних та ігрових

завдань (обговорення ситуації, складання пам’ятки, гра у шахи, шашки, тощо). Сама структура гри об’єктивно спонукає дітей взаємодіяти одне з одним. Кожен гравець має уважно спостерігати за діями партнера, стежити, чи дотримується він правил гри. Адже від цього й від власних якостей залежить успішне виконання ігрового завдання.

Модель 3

Мій успіх – твій успіх

3. Ігрове завдання передбачає об'єднання зусиль двох і більше гравців (модель 4): ігри-естафети, “Знайди напарника” тощо. Воно також спонукає гравців до кооперації зусиль. Діти не лише спостерігають за діями одне одного, а й підігрують, допомагають партнерові. До того ж вони прагнуть успішно виконати свою частку ігрового завдання, щоб не спровокувати невдачу обох учасників гри чи всієї групи. Тут ігрова мотивація досить значуща. Дитина розуміє, що в разі програшу (через свою неспроможність чи недбалість партнера) з нею більше не захочуть гратися інші діти. Саме тому така структура гри спонукає до консолідації зусиль для виконання ігрового завдання.

Модель 4Спільний успіх

36


4. Кооперативна структура зв’язків під час колективного виконання ігрового завдання посилюється в умовах змагання між групами учасників (модель 5):

Тут відповідальність кожного учня за свої ігрові дії, дотримання правил, успішне розв’язання конкретного ігрового завдання є часткою виграшу всієї команди, а отже – командного успіху. Зміцнюються кооперативні стосунки дітей з однієї команди й водночас глибшають конкурентні стосунки дітей з різних команд. Групові ігрові стосунки є своєрідною школою відповідальності, солідарності, вони стимулюють індивідуальні можливості кожного гравця задля досягнення колективного успіху.

Чи можу я говорити про високу результативність своєї професійної діяльності? Частково так. Мої вихованці швидко вчаться читати, досить грамотно пишуть, підтверджують результати навчальних досягнень під час навчальних, перевірних і контрольних робіт. Зростає кількість тих учнів, які завершують навчання у початковій школі на високому рівні: 1998 р. – 35 %; 2002 р. – 40 %; 2006 р. – 43 %. Думаю, що не нижчою буде результативність

навчання і нинішніх моїх вихованців. Як позитивний момент хочу відзначити, що мої випускники швидко адаптуються до навчання в основній школі. Відсоток тих, які не втримують свого рівня після закінчення 4-го класу – 1,5 – 2 %.

Мої вихованці – активні у класному, позакласному і позашкільному житті. Вміють висловлювати і по-своєму відстоювати власну позицію; в основному – доброзичливі, толерантні, товариські, щирі, відверті діти,

Командний успіх

37


які вміють любити і яких люблять. Вони беруть посильну участь у конкурсах,

олімпіадах та інших масових дитячих заходах (табл. 1).

Таблиця 1Результати участі учнів у масових заходах

№ з/п

Назва масового заходу Рік проведення

Учасники заходу Клас нав-чання

Призове місце

1 ІІІ етап конкурсу знавців рідної мови ім. П. Яцика

2001 Баськова Анастасія 3 ІІІ

2 ІІ етап конкурсу знавців рідної мови ім. П. Яцика

2002 Паук Андріана 4 І


2004 Семак Марта 3 ІІ


2005 Марець Юлія 4 І

5 Обласний конкурс серед команд веселих та кмітливих юних інспекторів руху (КВК ЮІР-2006)

2006 Група учнів 4 ІІІ

6 Районний конкурс на кращий твір з теми “Кредитна спілка “Вигода” і моя сім’я”

2007 Головата Оля 2 ІІІ

7 Районний фестиваль сучасної пісні “Пісенний дивоцвіт”

2007 Паук Яна 2 І

Література 1. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе.// Педагогика., 2003, № 10

На педагогічну практику з радістю! Олена СОВИН

Творчість - це вираження основних законів Всесвіту.

Людвіг Фейєрбах

Перший педагогічний досвід я отримала в ліцеї, який свого часу закінчила. Під час практики працювала з двома класами: восьмим та десятим. Учні цих класів дали мені зрозуміти, що універсальних методів навчання не існує. Восьмикласники були спраглими до знань, але дуже рухливими та непосидючими. Їх дивувало усе: від білого “сирнистого” осаду в пробірці до простого дощу за вікном. Десятикласники ж навпаки чекали від уроків логічного викладу, цікавих зв’язків з побутовим життям. Обидва класи тільки почали дивитися на світ крізь призму хімії. Восьмикласники відкривали для себе

неорганічний світ, а десятикласники – органічний.

При роботі з молодшими учнями я широко використовувала і авторські, і модифіковані загальновідомі ігрові методи навчання. Також велику увагу я приділяла методам проблемного навчання.

Для того аби вивчити тему “Добування оксидів”, клас подорожував у часі. Після оголошення теми четверо учнів одержали пронумеровані листи. Відкриваючи їх, клас отримував запрошення, то відвідати фотостудію ХІХ століття (у фотоспалахах відбувалась реакція: 2Mg+O2→2MgO – метод добування оксидів внаслідок взаємодії

38


простих речовин з киснем), то сучасну кухню (при користуванні газовими плитками – горіння метану: CH4+2O2→CO2+2H2O – горіння органічних речовин), або ж просто помандрувати на будівництво до давніх римлян (для того, щоб отримати негашене вапно ще давні римляни проводили процес, що описується такою реакцією: CaCO3→CaO+CO2 – термічний розклад оксигеновмісних сполук), а потім без страху зайти і до стоматологічного кабінету минулого (отримання анестетика – “веселого” газу: NH4NO3→N2O+2H2O – термічний розклад оксигеновмісних сполук).

Потім клас переходив до вивчення кислот. При заповнення таблиці кислот було використано модифікований прийом “Мікрофон”. Оскільки я працювала з молодшими учнями, які не володіють ще достатнім абстрактним мисленням, то як мікрофон взяли матеріальну річ – лимон, оскільки він містить одну з природних кислот, про яку восьмикласники дізнаються під час вивчення підтеми “Поширення кислот в природі”. Вчитель писав формулу кислоти та всі її назви. Учень, що тримав в руках лимон, називав кислотний залишок, валентність кислотного залишку, основність кислоти та відповідний оксид (якщо кислота оксигеновмісна). Після цього учень передавав лимон комусь іншому з однокласників.

При вивченні теми “Хімічні властивості кислот” клас на 45 хвилин перетворився на дослідний інститут, головним завданням якого було окреслити основні хімічні властивості кислот. Для ефективнішої роботи в “інституті” діяло чотири дослідні групи. Оскільки в ліцеї немає можливості проводити лабораторні роботи, то всі досліди відбувались демонстраційно. Отже, спочатку вчитель проводив демонстраційний дослід на

одну з властивостей кислот, після цього одна з дослідних груп мала деякий час на обговорення. Керівник групи записував узагальнююче рівняння на дошці. Вчитель викликав ще одного учня з групи, щоб він записав рівняння реакції, що відбулась у пробірці. Коли залишається час, можна викликати ще кількох учнів з дослідницької групи для написання власних прикладів на досліджувану властивість кислот. Вдома учні мали виконати лабораторну роботу. Завдання було таким:

за допомогою індикаторного паперу дослідити рідини та розчини, які подибуємо в побуті;

виготовити в домашніх умовах природний індикатор та спробувати його на розчинах із попереднього завдання.

Кожен учень отримав декілька універсальних індикаторних папірців. Школярі сприйняли таке завдання з шаленим ентузіазмом.

Для закріплення теми “Кислоти”, у програмі передбачено розгляд теми “Хлоридна кислота та її солі”. Виклад матеріалу почався з того, що один з чергових розвішав у класі плакати з надписом: “Розшукується HCl”. Другий черговий в цей час зачитував оголошення: “Розшукується хлоридна кислота! Для пред’явлення звинувачення, що вона не виконує жодної корисної для людей роботи!!!”. Вчитель запитав учнів чи будуть вони спільно захищати хлоридну кислоту. Після отримання ствердної відповіді, клас разом з вчителем повністю складав досьє на соляну кислоту, щоб знати як краще побудувати її захист. Під пунктами досьє насправді зашифровані звичайні підпункти вивчення речовин. (Див. таблицю № 1).

Таблиця № 1№ Пункти досьє Зміст пунктів

1. Прізвище та ім’я Усі відомі назви HCl

2. Приналежність до класів Класифікувати речовину як кислоту

3. Місце народження Методи добування

4. Опис зовнішності Фізичні властивості

5. Основні риси характеру Основні хімічні властивості

6. “Відбитки пальців” Якісна реакція на хлорид-іони – взаємодія з 39


AgNO3

7. Місце проживання Поширення в природі

8. Місце роботи Застосування

9. Спільники Солі хлоридної кислоти та їх застосування

Вчитель почергово оголошував пункти досьє та працював разом з класом.

Наступний урок був присвячений закріпленню знань учнів з тем “Оксиди” та “Кислоти”. Заняття проводилося як урок-вікторина. На початку я поділила усіх учнів на чотири команди (при більшій наповнюваності класу можна зробити і більше команд; оптимальна кількість

учасників в одній команді – 6-8). Для проведення цього заняття було підготовано дев’ять типів завдань. Кожен тип завдання мав три різних рівні складності (І-найпростіший, ІІІ-найскладніший). Оцінювались завдання по-різному. Для схематичного представлення типів завдань, їхніх рівнів, а також оцінювання було розроблено таблицю № 2.

Таблиця № 2

Тип завданьРівні завдань

І ІІ ІІІХімічні властивості оксидів 10 20 30Тести 20 40 60Добування кислот 10 20 30Творчі завдання 20 40 60Експериментальні завдання 20 40 60Хімічні властивості кислот 10 20 30Кросворди 10 20 30Ланцюжки перетворень 10 20 30Розрахункові задачі 20 40 60

Завдання та його рівень обирав капітан. Після цього команда починала його розв’язувати (у цьому випадку дуже добре, якщо команда працює за одним столом). Коли завдання було готове, капітан піднімав руку і вчитель викликав будь-кого з учасників команди для представлення розв’язку завдання. Таким чином в інтересах команди було, щоб кожен її учасник вмів розв’язувати це завдання. Усім учасникам команди, що впродовж уроку набрала найбільше балів, виставили найвищі оцінки за урок. Клас дуже позитивно сприйняв таку гру. Більшість учнів навіть не помітили дзвінка на перерву та

прагнули продовжувати грати далі. Виконання творчого завдання ІІІ рівня створило у класі на декілька хвилин атмосферу театру з назвою вистави “Хімічні властивості води”.

При роботі з 10-м класом я провела авторський урок з елементами ігрового навчання на тему: “Розв’язання задач на знаходження молекулярних формул органічних речовин. Ланцюжки перетворень”. Форма уроку: хімічна монополія. Перед початком уроку на стіні розмістили ігровий плакат (див. рисунок № 1).

Рисунок № 1

40


СТАРТ

Весь клас було поділено так, щоб у кожній команді було по 6 людей. Команда обирала капітана, який одержав 100 “ботанів” та фішку на ігровому полі. Після цього капітани команд по черзі кидали кубик. Фішка команди пересувалась на відповідну кількість ігрових полів (рух зі старту за годинниковою

стрілкою; ігрові поля – поля забарвленні в кольори). Капітан команди мав вирішити, чи купує команда завдання на секторі, де знаходилась їхня фішка. Вартість завдань на секторах, тип завдання на секторі та кількість очок, що може отримати команда в результаті правильної відповіді, подано в таблиці № 3.

Таблиця № 3Колір

сектораВартість сектора

Тип завдання на секторі Кількість очок

10 Ланцюги перетворень 2020 Задачі за масовими частками елементів 4030 Задачі за продуктами згорання 60

Якщо команда купувала завдання, то відповідну суму “ботанів” віддавала вчителеві, а натомість отримувала завдання. Після цього дане поле ставало неактивним на ігровому плакаті. Якщо команда відмовлялась від купівлі завдання, то дочекавшись черги, могла кинути кубик знову. Коли завдання було готове, капітан піднімав руку і вчитель викликав будь-кого з учасників команди для представлення розв’язку завдання. В кінці гри всі отримані очки підсумовували і від цієї суми віднімали числове значення тієї суми “ботанів”, що залишилась в команди. Усім учасникам команди, що впродовж уроку набрала найбільше очок, виставили найвищі оцінки за урок. Учні із зацікавленням

сприйняли цей урок з таким незвичним для хімії міжпредметним зв’язком з економікою. Однак в цю гру закладений цікавіший феномен: на підсвідомому рівні учні сприймають, що їм необхідно віддати якнайбільше “ботанів”, аби отримати найцінніше – знання.

Після цієї гри я знову зустрілась з 10-м класом на тематичній атестації з теми “Алкани. Циклоалкани”. При перевірці робіт виявилося, що усі учні, які були присутні під час уроку-гри без проблем справились із двома задачами (задача за масовими частками елементів та задача за продуктами згорання) в атестації!

Педагогічна творчість учителів біології

ЛьвівщиниНіна НОВИКОВА

41


У сучасному світі, де пріоритетними є інтелект, інформація і високі технології, роль обдарованої особистості у забезпеченні розвитку суспільства – визначальна.

“Здатність до творчості – це вищий дар, яким нагородила людину природа на нескінченно довгому шляху її еволюційного розвитку”, – саме ці слова видатного вченого Б. Енгельгарда стали девізом обласного етапу Всеукраїнського конкурсу “Учитель року-2008”.

У ІІ турі Всеукраїнського конкурсу “Учитель року-2008” (номінація “Біологія”) взяли участь 26 педагогів області.

Члени журі, до складу якого увійшли науковці Львівського національного університету ім. І. Франка, методисти та інспектори відділів освіти, лавреати минулорічних Всеукраїнських конкурсів (Муращук М. М., Юрович В. В., Нич Г. З., Лагоцький В. М.), відзначили високий рівень поданих на конкурс матеріалів учасників, переважна більшість яких містила перелік друкованих праць, цікаві фотографії, компакт-диски.

Значна частина конкурсантів зосередилася на проблемі формування екологічної культури учнів. За переконанням Р. Форостини, вчителя Угерської СЗШ Стрийського району, “саме екологічний світогляд сьогоднішніх учнів завтра вирішуватиме долю нашої планети”.

Україна, здобувши статус незалежної держави, розглядає проблему оздоровлення навколишнього середовища як одну з найважливіших умов виживання нації. З 1992 року територія держави визнана Верховною Радою України зоною екологічного лиха.

Саме нова система національної освіти може забезпечити підготовку молодого покоління, щоб вийти зі стану екологічної кризи, подолавши споживацьке ставлення до природи [5].

Перед учителем біології стоїть найважливіше завдання – формування екологічної свідомості шляхом екологічного виховання учнівської молоді. Необхідно змалечку прищеплювати дітям навички дбайливого ставлення до всього живого, сформувати екологічну поведінку. Для досягнення бажаних результатів учителі враховують вікові психоемоційні особливості учнів, їхні мотивації, інтереси, пріоритети.

Тому одне з основних завдань педагогів – перетворити природу на об’єкт духовних потреб. З цією метою вони використовують найрізноманітніші форми і методи роботи.

О. Руда, вчитель СЗШ №54 м. Львова, лідер конкурсу, вважає, що забезпечити виконання важливих завдань еколого-валеологічного виховання мають заняття учнів як на уроках, так і в гуртках, де створюються умови для високої пізнавальної активності і самостійності учнів, поглибленого і різнобічного вивчення живої природи із врахуванням інтересів і нахилів дітей. У гуртковій роботі важливо дотримуватися принципу добровільності, щоб учні могли вільно проводити тривалі досліди та спостереження. Саме тут розвиваються організаційні здібності, наполегливість у досягненні мети та подоланні труднощів.

Біологічний гурток в сучасній школі є позаурочною організаційною формою навчання, яка набуває особливого значення в контексті компетентнісного підходу, тому завданнями гуртка є:- поглиблювати набуті на уроках знання,

розвивати інтереси і здібності дітей;- виявляти і сприяти розвиткові інтересів

учнів до окремих природничих дисциплін, розділів, тем;

- створити передумови розвитку креативності як основи науково-дослідницької діяльності;

- укріпити закладені природою ціннісні орієнтації як соціального, так і духовного спрямування;

- засвоїти соціальні норми і правила традиційної спадщини, культурних та статево-рольових стандартів повсякденної поведінки;

- виробити і використовувати на практиці елементи превентивної педагогіки;

- формувати практичні навички;- допрофесійна підготовка цілеспрямованої

молоді.Викладання біології і вивчення розділів

“Рослини”, “Різноманітність рослин” у 7 класі передбачає вивчення лікарських рослин, але часу для цього недостатньо. Тому саме учнів 7 класів педагоги залучають до відвідування занять гуртків. Досвід О. Рудої засвідчує, що при вивченні курсу “Людина” учням-гуртківцям легше знаходити шляхи вирішення проблем гігієни, профілактики та

42


лікування захворювань. Розроблена нею Програма гуртка “Зелена скарбниця” розрахована на один рік навчання.

Метою роботи гуртка є вивчення народних методів лікування та профілактики захворювань, лікувальних властивостей лікарських рослин та продуктів бджільництва, виховання в гуртківців навичок правильного догляду за своїм тілом, використовуючи натуральні складники; стимулювання гуртківців до ведення здорового способу життя, занять фізкультурою.

Найчастіше на заняттях гуртка вчителі використовують такі нестандартні форми: науково-практичні конференції, диспути, вікторини, заняття з елементами рольової гри, розгадування тематичних кросвордів, загадок, заняття-екскурсії.

Гуртківці Львівщини беруть активну участь у проведенні щорічних традиційних масових заходів-операцій: “Ялинка”, “Підсніжник”, “Конвалія”, “Зелена аптека”.

У кабінетах біології діють постійні виставки: “Ліки з рослин”, “Фітокосметика”, “Улюблена книга про цілющі рослини”; стенди “Будьте здорові!”, “Фітотерапія”, “Лікарня на підвіконні”, “Рослини-цілителі”; виставляються учнівські роботи з теми “Лікарські рослини”, які оновлюють і доповнюють учні-гуртківці.

Екологічному вихованню на основі впровадження методу проектів присвятили свої дослідження А. Кулай, О. Губені, О. Борисов, О. Пацула, І. Переймибіда, В. Тупчак, Г. Петрунів, Г. Калитенко, В. Суль, Р. Форостина.

Вони втілюють на практиці ідеї інноваційних технологій, сучасних концепцій розвивального, особистісно-орієнтованого навчання. Розробляють та запроваджують у школі екологічні проекти, які спрямовані на розвиток пізнавальних і творчих здібностей, вміння працювати в групі, колективі, виховують кращі моральні якості. Екологічні проекти – навчально-просвітницькі, інтегровані, охоплюють всі вікові категорії школярів (6–18 років) і складаються з чотирьох модулів: Практична екологія; Краєзнавчо-дослідницька робота; Художньо-естетичне виховання; Науково-просвітницька робота.

Кожний модуль має свого координатора (вчителя), який співпрацює з групою учнів.

Пошуково-дослідницька робота приваблює школярів, стимулює їхнє прагнення до пізнання. Школярі навчаються розуміти явища, які відбуваються в природі, стають добрішими, розуміють, чому треба оберігати природу.

Учасники Всеукраїнського конкурсу “Вчитель року-2008” використовують на уроках інтерактивні технології. Про це йдеться у матеріалах О. Рудої, С. Друзь, В. Звірик, С. Лагодюка, Л. Гули, Г. Медвецької, Н. Гучко, С. Проців, І. Тивоюк, Л. Жгути, Г. Шевчук, С. Пелішок.

Від застосування інтерактивних технологій виграє весь навчально-виховний процес, бо вони дають можливість залучити кожного учня до обговорення проблеми, а це сприяє розвиткові творчих здібностей, критичного мислення, уміння працювати в колективі. Учні набувають навичок співпраці, колективного пошуку рішень, беруть активну участь у навчанні та передачі своїх знань іншим людям.

Програмний матеріал з біології доволі складний, підручники не завжди відповідають віковим особливостям учнів, тому, щоб активізувати роботу учнів на уроках, учителі використовують різні інтерактивні методи шляхом використання фронтальних і кооперативних форм організації навчальної діяльності. Серед них: робота в парах та малих групах, “Акваріум”, “Навчаючись вчусь”, “Ажурна пилка”, “Мозковий штурм”, “Мікрофон”, “Рольова гра”, “Дидактична гра”.

Інтерактивні технології максимально стимулюють пізнавальну самостійність, творчу активність та ініціативу школярів.

Організація самостійної роботи учнів – необхідна умова формування життєвих компетентностей, над якою вже 10 років успішно працює вчитель-методист, директор Великомостівського НВК “СЗШ-ліцею” Сокальського району Г. Т. Медвецька.

Вчителька формує вміння і навички учнів через використання методичних засобів, які дають змогу учням:

самостійно орієнтуватися в складних питаннях науки, мистецтва, виробничої і господарської діяльності;

відчувати свою успішність та

43


інтелектуальну спроможність; удосконалювати (виробляти) власну

начальну діяльність і розвивати індивідуальну особистість.

Під час проведення уроків учителька використовує різні форми самостійної роботи школярів: побудову навчальних схем і

структур, що розвиває розумові здібності; складання разом з учнями опорних

конспектів; розв’язування задач дослідницького

змісту; роботу з біологічною

термінологією; роботу із словниками, додатковими

джерелами, які формують вміння учнів добирати потрібну інформацію для повідомлень;

організацію самостійної роботи з підручником;

аналіз відповіді однокласників; виконання учнями самостійних,

експериментальних робіт; використання об’єктів, моделей,

таблиць з метою ефективного засвоєння знань;

проведення уроків з використанням технології проектного навчання;

роботу з зошитом:а) запис окремих висновків;б) заповнення таблиць;в) виконання малюнків, схем, записів,

пояснення записами на дошці;г) заповнення таблиці під час роботи з

підручником;д) записи лабораторних, практичних робіт,

спостережень у природі, досліди.Колективна робота над опорними

сигналами – це перший крок до складання опорного конспекту. Під час цього розвивається мислення учнів, активізується їхня пізнавальна діяльність, формуються навички оволодіння знаннями, розвиваються вміння учнів самостійно вчитися.

Використання опорних сигналів на уроках разом з поурочним опитуванням за опорними сигналами дає змогу чітко викласти матеріал, а виділення головного і його поетапний виклад – зручні для засвоєння і запам’ятовування. Це забезпечує успішність відповіді і розвиває інтерес учнів до уроків біології.

Наступним кроком до засвоєння матеріалу є глибинний розгляд біологічних явищ, процесів, що веде до формування опорного конспекту, який сприяє поглибленню знань учнів, ширшому розгляду явищ природи і є зрозумілішим для учнів.

Навчальні схеми, опорні конспекти використовуються як алгоритм у вивченні тем і виконанні різноманітних вправ, що ефективно реалізує репродуктивний метод навчання.

Серед пріоритетних завдань шкільного курсу біології – реалізація його виховного потенціалу: формування здорового способу життя, інших важливих життєвих компетентностей. Саме цей аспект навчально-виховного процесу посів чільне місце у творчих роботах О. Шпотюк, З. Ганущак, О. Процик, Н. Цибульської.

“Ми маємо самі вірити в те, чого ми навчаємо наших дітей”, –переконана одна з учасників конкурсу О. Шпотюк, вчителька Білявецької СЗШ Бродівського району.

Людина може бути успішною, компетентною в усіх сферах лише за умови міцного здоров’я. Проблема збереження здоров’я учнів була й залишається актуальною: сьогодні все менше й менше залишається дітей, які закінчують школу здоровими. Тому найважливішою складовою шкільної освіти є формування мотивації до збереження і зміцнення здоров’я.

Предкам українського народу був властивий культ здоров’я. Народна валеологія та валеософія, змикаючись через традиції та звичаї етносу, вчать кожного цінувати, зберігати та відновлювати своє здоров’я.

Завдання, що стоїть перед педагогами, – дати учням міцні теоретичні знання про те, що таке здоров’я, як воно закладається, зберігається і руйнується, сформувати практичні вміння й навички зі збереження свого здоров’я.

Сьогодні в Україні проблема збереження здоров’я школярів постала особливо гостро. Рівень захворюваності дітей і підлітків за останні п’ять років підвищився на 38 %. 90 % сучасних дітей шкільного віку мають ті чи інші відхилення в стані здоров’я. З них 50% припадають на функціональні зміни в органах і системах органів, тобто такі, що з’являються внаслідок виникнення несприятливих чинників, та коли ці чинники усувати – вони

44


зникають. Близько 40 % – це хронічні захворювання, що успадковуються, виникають у ранньому дитинстві або з функціональних порушень переходять у хронічні захворювання.

Однією з причин такого неблагополучного стану здоров’я школярів є збільшення за останнє десятиріччя кількості несприятливих чинників. Щороку зростають навчальні навантаження. У школі з’явилися нові предмети: основи здоров’я, інформатика, правознавство, психологія, економіка тощо, а обсяги колишніх програм залишилися незмінними. Отже, відбулось ущільнення навчальних програм і їх продовжують ущільнювати, що є безумовною шкодою для здоров’я учнів.

Особливо актуальною проблема збереження здоров’я є в регіоні Львівщини, що потерпів від фосфорної катастрофи. Там почастішали носові кровотечі у підлітків, спостерігається зниження імунітету у дітей і дорослих, захворювання горла.

Екологічно неблагополучне середовище сприяє розвиткові “хвороб цивілізації” – гіподинамії, короткозорості, порушенню обміну речовин, різноманітних алергій. Викликають занепокоєння залежність дітей від нікотину, активна реклама слабоалкогольних напоїв, нераціональна організація вільного часу (наприклад, зміна реального життя на віртуальне). Вчителі розуміють, що школа не повинна перебирати на себе медичні функції й обов’язки, але збереження і зміцнення здоров’я школярів багато в чому залежить від правильної організації навчального процесу. У зв’язку з цим педагоги Львівщини ставлять собі за мету забезпечення оптимальних соціальних і психологічних умов для впровадження компетентнісного підходу до навчально-виховного процесу на основі здоров’язберігальних компетентностей. Вони вирішують такі завдання: зняття навчальних перевантажень школярів,

що призводять до стану перевтоми через впровадження активних форм і методів навчання;

організація фізичної активності учнів, профілактика гіподинамії;

організація правильного харчування школярів;

запобігання шкідливому впливу на здоров’я

учнів чинників, що безпосередньо пов’язані з навчальним процесом (профілактика шкільних хвороб);

охорона і зміцнення психічного здоров’я учнів (запобігання шкільним стресам, поширенню серед учнів шкідливих звичок, залежностей тощо);

формування культури здоров’я учнів і компетентності педагогів з питань основ здоров’я і здоров’язберігальних технологій;

організація співробітництва з батьками учнів щодо питань збереження і зміцнення здоров’я їхніх дітей.Першими кроками на шляху впровадження

учителями-новаторами здоров’язберігальних компетентностей є застосування активних форм і методів роботи на уроках: тренінги, групові та ігрові форми роботи тощо. Практично на всіх уроках біології, природознавства, основ здоров’я вчителі роблять акцент на цінності здоров’я, методах його збереження і зміцнення.

Педагоги на виховних годинах і батьківських зборах регулярно проводять бесіди про здоровий спосіб життя, шкідливі звички, раціональне харчування, профілактику найпоширеніших захворювань (сколіоз, грип, туберкульоз тощо).

Члени журі виявили цікаві родзинки досвіду вчителів м. Стрия (використання сучасних технологій навчання), Жовківського (експериментально-дослідницька діяльність учнів на навчально-дослідній земельній ділянці), Радехівського (метод проектів в науково-дослідницькій роботі), Сокальського (самостійна робота учнів на уроках біології) районів. Дванадцятьом учасникам І і ІІ етапів ІІ туру конкурсу були вручені призи. Десять учителів були запрошені на ІІІ етап конкурсу.

Третій етап (13–14 лютого) проходив на базі СЗШ №1 смт Зимна Вода Пустомитівського району, де були створені належні умови для проведення конкурсу (директор В. Р. Кос). Вісім учасників провели майстер-клас, використали цікавий авторський дидактичний матеріал з проблеми, над якою працюють. Представники Буського і Пустомитівського районів, які були лідерами після ІІ етапу, не взяли участі у ІІІ етапі.

До фіналу для проведення відкритих уроків у 7–8 класах були запрошені п’ятеро учителів, які продемонстрували високий

45


фаховий рівень, загальну культуру, педагогічний досвід.

Члени журі відзначили трьох лавреатів ІІ туру Всеукраїнського конкурсу “Учитель року-2008”: Г. Медвецьку (Великомостівська НВК “СЗШ-ліцей” Сокальського району, І. Переймибіду (Словітська СЗШ Золочівського району), О. Губені (ССЗШ м. Радехова). Переможцями конкурсу стали О. Руда (СЗШ №54 м. Львова), С. Лагодюк (СЗШ № 17 м. Дрогобича).

Література1. Бауер М. Організація екологічної освіти в регіоні. –

Чернівці: Митець, 1999.2. Бех І. Д. Особистісно-зорієнтоване виховання. Науково-методичний посібник. – К.: ІЗМН, 1998.3. Вербицький В. В. Юннатівський рух в Україні. – К.: Деміур, 2001.4. Нова програма з біології для 7 класу 12 річної школи // Шкільний світ. – 2007. – № 11 (515). – С. 2–16.5. Пустовіт Г. П. Дослідницька робота учнів з екології в позашкільних установах і школах. – К., 1996.6. Пометун О. І. та інші. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: наук.-метод. посібн. / О. І. Пометн, Л. В. Пироженко. За ред. О. І. Пометн. – К.: А.С.К., 2004. – 192 с.7. Сущенко Т. І. Позашкільна педагогіка. Навчальний посібник. – К.: ІСДО, 1996.8. Технології навчання біології / Упоряд. К. М. Задорожний. – Харків: Основа, 2007. – 160 с.

Переможець обласного туру – лавреат Всеукраїнського конкурсу

“Учитель року-2008” у номінації “Біологія”Ніна НОВИКОВА

Лагодюк Сергій Васильович, вчитель біології вищої кваліфікаційної категорії, вчитель-методист СЗШ І-ІІІ ст. № 17 м. Дрогобича Львівської області вдруге став фіналістом Всеукраїнського конкурсу “Учитель року-2008” у номінації “Біологія”.

С. Лагодюк розпочав педагогічну діяльність з 1983 року у СЗШ І-ІІІ ст. № 2 м. Дрогобича на посаді вчителя хімії. З 1991 року працював у СЗШ І-ІІІ ст. № 17 м. Дрогобича вчителем біології, де зарекомендував себе як висококваліфікований, ерудований, творчий фахівець.

С. Лагодюк забезпечує впровадження сучасних методів навчання на уроках біології, працюючи тривалий час над темою “Проблемно-евристична задача як базова

складова міжпредметних зв’язків у розвивально-модульній системі”. Він досконало володіє програмним матеріалом з біології і сучасними досягненнями методики природознавства, залучається до проведення масових педагогічних заходів. Брав участь у Всеукраїнській науково-практичній конференції з біології “Проблеми середньої загальноосвітньої школи у контексті переходу на 12-річне навчання та шляхи їх реалізації” (лютий, 2000 р.), у Всеукраїнському семінарі “Новітні технології навчання” (липень, 2005 р.), у І Всеукраїнському форумі вчителів біології (серпень, 2006 р.). Як член комісії працював на конкурсі рукописів підручників з біології для 7 класу (березень, 2007 р.).

46


Учитель за одинадцять років уклав понад 800 завдань для десяти міжпредметних міні-задачників “Біоевристика для кмітливих ерудитів”, які рекомендовані учням 6, 7, 8, 10, 11 класів. Він активно співпрацює з видавництвами “Шкільний світ” (м. Київ) та “Основа” (м. Харків).

Тривалий час С. Лагодюк очолює шкільну творчу групу вчителів природничого циклу, яка працює над реалізацією компетентнісного підходу у викладанні природничих наук. У м. Дрогобичі С. Лагодюк надає активну методичну допомогу молодим спеціалістам з питань реалізації міжпредметних зв’язків у навчально-виховному процесі, активізує роботу динамічної творчої групи вчителів міста. Педагог постійно працює над підвищенням своєї професійної майстерності: у 1997 році він здобув ІІІ місце в обласному турі “Вчитель року” в номінації “Біологія”, у 2004 році йому було присвоєно звання “Лавреат Всеукраїнського конкурсу Вчитель року-2004” у номінації “Біологія”, у 2008 році в Ялті С. Лагодюк підтвердив високе звання лавреата, беручи участь у суперфіналі.

Учитель як лектор ознайомлює з досвідом своєї роботи слухачів курсів підвищення кваліфікації вчителів у Львівському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти.

С. Лагодюк постійно вдосконалює технологію сучасного уроку, використовуючи нетрадиційні форми навчання, елементи модульно-розвивального підходу. Активізуючи пізнавальну діяльність учнів, учитель надає їй рис дослідницької роботи, тому наукові роботи представників Дрогобицької СЗШ № 17 відзначаються на обласному конкурсі Малої академії наук.

Серед його вихованців – призери та переможці міської олімпіади з біології, призери Соросівської олімпіади. Особливу увагу учитель приділяє формуванню життєвих компетентностей учнів і на уроках, і в позаурочній діяльності, організовує туристично-краєзнавчі походи.

С. Лагодюк як поетична натура продовжує творчо осмислювати взаємозв’язки людина з природою та Всесвітом, що знаходить своє відображення у його численних віршованих творах.

Педагогічна майстерність і творчість С. Лагодюка заслуговують на поширення серед педагогічної громадськості області та України, адже “творчість – це вид ремесла, яке має своїх майстрів, традиції, секрети, які можна описувати і яких можна навчати” (А. Горальський).

Хімічний квестОлена СОВИН,

Ольга ВИВЮРСЬКА, Володимир БАРАН

Тема: “Хімічний квест”Форма проведення: квест (науково-спортивна гра в приміщенні ліцею (школи))Тривалість: 60–90 хв.Кількість команд: 3–6Класи, що можуть брати участь: 8–11 (хіміко-біологічних і фізико-математичних профілів)

Загальні відомості про квестКвест (з англійського Quest – “пошук, предмет пошуків, пошук пригод”). У міфології та

літературі поняття “квест” початково означало один із способів побудови сюжету – подорож персонажів до якоїсь мети через подолання труднощів (наприклад, міф про Персея чи навіть 12 подвигів Геракла). Зазвичай під час цієї подорожі героям доводиться долати численні труднощі і зустрічати багато персонажів, які допомагають або заважають їм. Герої можуть виконувати квест і для особистої вигоди, і з інших мотивів. Виконання деяких квестів пов’язано з вирішенням принципово-етичних завдань.

На теренах Галичини квест більш відомий під назвою теренова гра, – це молодіжне змагання, в якому команди демонструють кмітливість, використовують розум і фізичну силу і

47


цей вид активного дозвілля стрімко набирає популярності за рахунок ефектності, видовищності, цікавої гри та поєднання сили з розумом.

Гра відбувається так: усі команди стартують з наперед визначеного місця, де вони отримують підказки. Керуючись цими підказками, учасники прямують до місця призначення, де виконують певні завдання на час та якість. Після виконання завдання команди отримують нову порцію підказок, і так поки не пройдуть всі точки призначення. Після виконання усіх завдань команди біжать на фініш.

Визначення переможців може відбуватись за такими критеріями: 1.Час виконання завдання у точці призначення.2.Якість виконання завдання у точці призначення. 3.Загальний час проходження квесту.

Перелік пунктів, що входять до “Хімічного квесту”1.Комп’ютерний клас2.Бібліотека3.Підвал гуртожитку для дівчат4.Їдальня5.Кабінет фізики6.Спортзал та приміщення біля спортзалу7.Хімічний кабінет (старт та фініш)

Схема послідовності переходу з пункту на пункт

Організаційна частина

Для організації такого заходу необхідно 7–10 людей. Шестеро з них після попереднього інструктажу під час проведення квесту перебувають на точках. У цих людей повинні також бути секундоміри та залікові листи точки (Додаток № 1). Завдання цих людей: після прибуття команди на точку почати відлік часу, який команда витрачає на завдання; повідомити чи продемонструвати усю необхідну інформацію, пов’язану з точкою; після того, як команда правильно розв’язала завдання, ця людина повинна закінчити відлік

часу (здійснюється за допомогою секундоміра), та записати цей час у заліковий листок команди (є в капітана) і в заліковий листок точки. Усі показники, які вносяться у залікові листки, завіряються підписами;

якщо на цю точку відповідна команда прибігає вдруге, то їм вручають кросворди; після того, як на точку прибудуть усі три команди (або ж три команди та одна ще раз – якщо

ця точка перша для певної команди), точка закінчує свою роботу.Ще одна людина постійно перебуває біля лабораторії. Решта людей супроводжують

команди на маршруті (якщо це можливо, із фотоапаратами).Після прибуття усіх команд у повному складі до старту (лабораторії) організатори після

привітання коротко розказують про правила гри: кожна команда іде за своїм індивідуальним маршрутом та строго і чітко виконує підказки;

48


жодні реактиви, які використовуються у грі, не можна пити, пробувати на смак, нюхати, забирати з точки;

пересуватись необхідно без зайвого шуму та поспіху; під час гри не можна нищити майно навчального закладу; команда завжди покладається на власні сили (жодних підказок від людей, що не входять в

команду); під час гри можна користуватись калькуляторами та періодичною системою елементів; за кожне пропущене завдання команді зараховується 20 штрафних хвилин; виграє та команда, що потратить сумарно найменше часу на виконання усіх завдань; при порушенні правил на будь-якій з точок до часу виконання завдання на цій точці

додається 5 штрафних хвилин.Під час організаційної частини капітану кожної команди вручається футболка із номером

команди. Футболка підлягає поверненню організаторам.

СТАРТУсі команди стартують із хімічної лабораторії. Після закінчення організаційної частини

старту, капітан кожної команди отримує заліковий лист команди (Додаток № 2) та листок, на якому за допомогою сульфатної кислоти написано назву першої точки, куди слід іти команді. Цей надпис можливо виявити за допомогою нагрівання, що і здійснюється за підказкою організаторів.

У вказівці, написаній “таємним чорнилом”, кожна команда отримує назву своєї першої точки. Усі команди отримують різні перші точки!

Для випадку, коли команд три, першими точками для них обрано: 1.Комп’ютерний клас.2.Підвал гуртожитку для дівчат.3.Кабінет фізики.

Пункт 1: “Спортзал”На цю точку команда приходить із точки “Кабінет фізики”, слідуючи підказкам-

фотографіям. Їх зустрічає представник організаторів та пропонує їм пройти два спортивні завдання.

Завдання 1 (відбувається у приміщенні біля спортзалу)Виконавши це завдання, команда отримає ключ, який їм знадобиться, щоб закінчити

завдання № 2 у цій точці. Ключ висить на одній з п’яти линв. Ці линви переплутані між собою. Завдання команди – розплутати линви та одержати ключ. Розплітання линв може відбуватись оригінальним способом. Наприклад, кожен з учасників команди бере в руку кінець лише однієї линви, і не має права її відпустити, аж поки не отримає ключ.

Завдання 2 (відбувається у спортзалі)Для виконання цього завдання п’ятьом із шести учасників команди зав’язують очі перед

входом у спортзал. Уся команда вишиковується у шеренгу. В кінці шеренги стає єдиний учасник команди із відкритими очима. Завдання команди – пройти через лабіринт та відкрити коробку в кінці лабіринту за допомогою ключа, одержаного в попередньому завданні. У коробці – вказівка на наступну точку квесту – пастка для мишей або шматочок сиру та мікросхема (вказівка на наступну точку “Комп’ютерний клас”). Це завдання повністю відбувається у спортзалі або іншому закритому приміщенні, щоб учасники команди не могли попередньо побачити усіх перешкод. Лабіринт може бути створений за допомогою маркувальної стрічки або лавок із спортзалу.

Виконання завдання може здійснюватись двома способами:- учасникам команди дозволено говорити між собою під час проходження лабіринту;- учасникам команди заборонено говорити між собою під час проходження лабіринту.

Пункт 2: “Комп’ютерний клас”На цю точку команди приходять із точки “Спортзал”. Їх зустрічає представник організаторів

квесту та вручає їм ребус, який потрібно розгадати. Ребус містить зашифровану адресу сайту, логін та пароль. Для шифровки використовується періодична таблиця елементів, а саме – їхній

49


номер у таблиці (заряд ядра) та символьне позначення. Сайт, що використовується – поштовий сервер.

Зразок одержаного командами ребусу міститься у Додатку № 3.Після розгадання ребусу команді слід відкрити сайт на комп’ютері та ввести логін і пароль.

Електронна поштова скринька містить лист, у якому вказана підказка та вказівка на наступну точку. Лист повинен містити привітання для команди, шифр книжки Любка Дереша “Культ” у бібліотеці (або ISBN 966-663-143-1) та речення “Допомогу шукайте на другому поверсі біля джерела знань”. Після прочитання листа команді слід вирушити на наступну точку.

Пункт 3: “Бібліотека”На цю точку команди приходять із точки “Комп’ютерний клас”. У них обов’язково повинна

бути підказка – шифр книги – отримана ними електронним листом у комп’ютерному класі. Команду зустрічає представник організаторів квесту. Для того, щоб отримати номер сторінки у книзі команді слід виконати таке завдання: за допомогою реактивів викласти окисно-відновне хімічне рівняння. Молекулярна маса тієї речовини, якої буде не вистачати і буде номером сторінки (можлива математична обробка значення молекулярної маси).

Для прикладу можна запропонувати таке окисно-відновне рівняння:Fe + HNO3 (розв.) → Fe(NO3)3 + NO + H2O

У цьому випадку потрібними реактивами мають бути: Fe, HNO3 (розв.), Fe(NO3)3, H2O. Таким чином, речовина, якої не буде серед реактивів – NO. Його молекулярна маса – 30 г/моль. Для того, щоб отримати номер відповідної сторінки, слід його підставити у ребус, який також надається представником від організаторів усім командам:

У рівняння Mr(X) – це молярна маса NO. Таким чином після підрахунків команда повинна отримати номер сторінки – 214. Відкривши книжку на відповідній сторінці, команда отримує вказівку на іншу точку: “Підвал гуртожитку для дівчат”.

Пункт 4: “Підвал”Команда прибігає на цю точку із точки “Бібліотека”. Точка може бути розміщена не у

самому підвалі, а на шляху чи вході до нього. На точці команду зустрічає представник від організаторів. Завдання команди на цій точці відгадати загаданий хімічний елемент (Алюміній). Для цього представник від організаторів проводить один дослід, який ілюструє амфотерність сполук заданого елемента, при цьому на банці, що містить сполуку алюмінію, не повинно бути наліпки.

Дослід:У дві пробірки внести по 2–3 мл розчину солі алюмінію і по 2–3 мл 2 н розчину NaOH до

утворення осаду гідрооксиду Al. В одну пробірку до отриманого осаду додати 3–5 мл 2 н розчину HCl, а в іншу – стільки ж 2 н розчину NaOH. В обох випадках спостерігається розчинення осаду.

Якщо команда не відгадала елемента, то їм пропонують розв’язати задачу і таким чином дізнатись, який елемент загадали.

Задача:Прожарили суміш сульфату, нітрату та карбонату невідомого тривалентного металу, у

якій кількості речовини солей відносяться відповідно як 1:2:3. Масова частка металу у вихідній суміші становить 18,37 %. Визначте невідомий метал.

Після того, як команда відгадала елемент, представник від організаторів вручає команді алюмінієву ложку. Таким чином, отримавши підказку на наступну точку, команда має прямувати до точки “Їдальня”.

Пункт 5: “Їдальня”

50


Команда приходить на цю точку із точки “Підвал”. Команду зустрічає представник від організаторів. Представник демонструє команді серію дослідів, які характеризують фізичні властивості речовин.

Досліди:1.Дія магніту на залізні ошурки.2.Агрегатні стани речовин.3.Густина речовин та закон Архімеда.4.“Плаваючий човник” (резервний).

Команда має здогадатись, які саме властивості речовин їм демонструють і таким чином отримати вказівку на наступну точку: “Кабінет фізики”.

Пункт 6: “Кабінет фізики”На цю точку команда прибігає із точки “Їдальня”. На точці їх зустрічає представник від

організаторів. Представник демонструє команді дослід на якісну реакцію певного хімічного елемента. Завдання команди відгадати цей хімічний елемент та знайти у ноутбуці фотографію, яка міститься під номером, що відповідає атомній масі загаданого елементу.

Можна використати реакції на відновлення перманганату Калію. При цьому наліпки на пляшці з KMnO4 не має бути. А командам слід знайти атомну масу Mn як невідомого елемента, що змінив свій ступінь окиснення.

ДослідУ три пробірки вносять по 3–4 мл розчину KMnO4. В одну пробірку додати 2 мл 2 н розчину

сірчаної кислоти, в другу – стільки ж води, а в третю – 3–4 краплі 2 н розчину лугу. В усі три пробірки додають по одному мікрошпателю кристалічного Na2S або K2S. Спостерігають за різною зміною забарвлення розчинів у кожній пробірці.

На фотографії буде зображено спортзал. Таким чином команда вирушає до точки “Спортзал”.

ФІНІШФініш для команд настає, коли вони знову потрапляють на точку, з якої стартували (для

кожної команди ця точка була інакша). На цих точках представники від організаторів вручають команді кросворд “Тривіальні назви” (Додаток №4). Відгадавши його, команда у виділених клітинках отримає назву фінішної точки, куди їй слід буде прямувати. (Фінішна точка – лабораторія).

Підбиття підсумківПісля прибуття команд до фінішної точки – лабораторії–організатори підраховують

загальний час витрачений командою на виконання всіх завдань. Якщо команда пропустила якусь чи якісь точки, то їй нараховуються штрафні хвилини згідно з правилами. Команда, що витратила найменше часу на виконання завдань, перемагає та одержує кубок за І місце. Організатори вручають кубок команді-переможцеві та хвалять інші команди за активну участь. Забирають у капітанів футболки. Після цього усі команди запрошують на солодке частування.

Література1. Березан О. Збірник ускладнених задач з хімії. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2008. – 144с.2. Глінка Н. Л. Загальна хімія. – Видавниче об’єднання “Вища школа”, 1976 – 642 с. (на українській мові)3. Дереш Л. Культ. Роман. – Львів: Кальварія, 2004. – 264 с.4. Ковальчук Л. О. Практикум з педагогіки: Навчальний посібник. – Львів: Видавничий центр ЛНУ імені Івана

Франка, 2005. – 253 с.5. Луцевич Д. Д., Березан О. В. Конспект-довідник з хімії: [Посібник]. – К.: Вища шк., 1997. – 240с.6. http://ru.wikipedia.org/wiki/Квест_(значения)

Додаток № 1

51

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%B2%D0%B5%D1%81%D1%82_(%D0%B7%D0%BD%D0%B0%D1%87%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F)


№ команди Час виконання завдання Підпис

№ команди Час виконання завдання Підпис


№ точки Час виконання завдання Підпис

52


Час, витрачений на завдання загалом, становить:______________________________________

№ точки Час виконання завдання Підпис

Час, витрачений на завдання загалом, становить:______________________________________

Додаток № 3Лише великі люди творять історію,

потім вони стають малими


Кросворд “Тривіальні назви”

1. HCl 2. CuCO3*3Cu(OH)2

53


3. бутандіова кислота

4. MnO2

5. HgS

6. Na2SO4*10H2O

7. NaCl

8. Hg2Cl2

9. KClO3

10. FeS2

11. 2-гідроксибутандіова

кислота

Про досвід роботи вчителя хімії ЗОШ І-ІІІ ступеня

№ 97 м. Львова Юрія Новікова

Марія CАВЧИН

Юрій Євгенович Новіков упродовж багатьох років працює над створенням дидактичних матеріалів і посібників, метою яких є надати допомогу вчителеві в організації та проведенні уроків хімії.

Завдяки цим дидактичним матеріалам забезпечується реалізація цілей і завдань навчання, розвитку й виховання, підвищення якості навчально-виховного процесу (передусім − процесу учіння), його диференціація та індивідуалізація, особистісно-орієнтоване та інтерактивне навчання, а особливо, що вимагає сьогодні українська школа, – учні вчаться самостійно здобувати знання, бо через набуті вчитель

створює умови для педагогіки співтворчості, комфортного навчання, атмосферу успіху.

Педагогічний досвід учителя базується на створенні та використанні навчальних посібників для учнів, що вивчають хімію в основній школі. До них належать:1) дидактичні матеріали для організації

процесу учіння безпосередньо на уроці та в домашніх умовах;

2) матеріали для опрацювання конкретного розділу програми;

3) матеріали для тестування на ПК як один з найефективніших прийомів моніторингу навчальних досягнень учнів;

4) матеріали для поелементного аналізу відповідей учнів на питання за параграфом

54


підручника або на білети державної підсумкової атестації. Це форма підготовки та проведення опитування будь-якого рівня (від відповіді біля дошки до складання державної підсумкової атестації).Характерною особливістю матеріалів, про

які йдеться у першому пункті, є велике число прикладів у завданні деякого типу. Це дає змогу учневі зрозуміти суть проблеми і засвоїти прийоми її розв’язання, сформувати досконалі вміння й навички, а відтак і міцні знання. Учителі, які використовують ці матеріали, конструюють різні варіанти самостійних і контрольних робіт, вводять їх у структуру уроків, відповідно до поставленої мети. За допомогою цих матеріалів можливо змінити хід уроку, залежно від ситуацій, які можуть виникати непередбачено.

Названі методичні матеріали є логічним продовженням багаторічної роботи вчителя над створенням дидактичних посібників для учнів 8 класу, які були розроблені до того, як з’явилися перші українські підручники з хімії.

Сьогодні автор дещо змінив форму подання цих матеріалів. Тепер вони представляються як набір друкованих аркушів (карток), де з одного боку викладено теоретичний матеріал у формі конспекту уроку, а з другого − подається набір тренувальних завдань різного ступеня складності для формування вмінь і навичок. Велика кількість прикладів у кожній з них дозволяє успішно формувати вміння і навички будь-якому учневі, незалежно від його природних здібностей. Це досягається за рахунок виконання кожним учнем приблизно п’яти-десяти, а то й більше прикладів, які дають змогу зрозуміти алгоритм розв’язання задачі. Матеріали Юрій Новіков пропонує комплектувати двома способами:- тематична папка, що вміщує 20–25 копій

матеріалів з одної теми. Загалом – це стільки таких папок, скільки навчальних тем містить кожний розділ;

- 20–25 однакових папок з матеріалами для опрацювання всіх тем розділу.На думку Ю. Новікова, вадою більшості

підручників і посібників з хімії є брак необхідної кількості прикладів в одній вправі, а, відповідно, мало уваги приділено формуванню потрібних для засвоєння матеріалу вмінь і навичок. Створені дидактичні матеріали значною мірою

сприяють подоланню цієї проблеми. Подібний формат завдань дає можливість індивідуалізувати процес учіння на уроці, де роллю вчителя стає не викладання теорій та фактів, а консультування учнів у випадку, коли їм потрібна допомога.

Завдання для тестового моніторингу й оцінювання, завдяки їхній великій кількості, можна подати варіативно, створивши від 10 до 30 різних варіантів. Їх використовують і для тематичного оцінювання. Особливістю цієї форми роботи на уроці є не лише багатоваріантний комплект завдань, а й різний ступінь їхньої складності. Як методичний супровід у такому комплекті є зразки оформлення відповідей на типові завдання тестування.

Конспект теми уроку подається вчителем у зручній для опрацювання формі, щоб у змісті увага акценувалася на основному і будь-який учень зміг осягнути суть навчального матеріалу. Це не сигнали за В. О. Шаталовим, а, радше, традиційні конспекти, де, як правило, небагато слів, а схеми, формули, рівняння і − короткі нотатки до них, які легко сприймаються і не вимагають вчитування. Через формування умінь та навичок під час розв’язування завдань і вправ учень здобуває знання.

Практична частина − моніторинг та контроль за засвоєнням матеріалу − складається із завдань і вправ з наростаючою складністю. Кожне типове завдання містить об’єкт вивчення (хімічну формулу, рівняння, назву, процес тощо), з яким треба виконати певну дію, що визначається змістом завдання, і яка є пронумерованою.

Робота з такими матеріалами легко диференціюється і на зовнішньому, і на внутрішньому рівнях. Організація індивідуального навчання не становить труднощів, коли учіння у кожного учня відбувається із тою швидкістю, на яку він у цей момент здатний. Учитель тоді виконує роль консультанта, працюючи з окремим учнем над подоланням проблеми, яка виникла у процесі опрацювання завдань і вправ.

Форми роботи можна урізноманітнювати. Зокрема, учням пропонують роботу в парах, які можуть бути стабільними (як завжди сидять у класі) і змінними. У першому випадку вони разом опрацьовують матеріал, самостійно долаючи труднощі і допомагаючи

55


один одному. Робота у змінних парах відбувається тоді, коли, наприклад, сильніший учень підсідає до слабшого і допомагає йому опанувати алгоритм розв’язання певного завдання. Інтерактивність таких фрагментів уроку підвищує ефективність навчання.

Важливу роль у процесі засвоєння знань відіграють матеріали із зразками оформлення відповідей на завдання, які пропонують учням після опрацювання теоретичної частини теми. Такі зразки вміщуються або на тих самих картках, де подається завдання, або на окремих. В останньому випадку на картці записано зразки класної і домашньої робіт, якими учні можуть користуватися коли не зрозуміли як виконується те чи інше завдання. Це роблять переважно слабші учні. Сильніші учні використовують їх як алгоритм − у класі і вдома. Зміст завдань карток часто є аналогічним до тих, що подаються в підручнику. Отже, учням через таку картку надається наочна консультація щодо виконання домашнього завдання.

Ю. Новіков довів на практиці, що використання таких матеріалів суттєво скорочує час на етапі пояснення домашнього завдання, а, відповідно, підвищує ефективність цього етапу уроку, робить його більш предметним і наочним.

Використання таких “тематичних” карток, які дають змогу тренувати вміння й навички, забезпечує виконання всіх передбачених програмою завдань кожної з тем курсу, розв’язування завдань пропонованих типів, формування хімічної мови. Ці матеріали методично ліквідовують деякі прогалини сучасних підручників за видами вправ і за числом прикладів для формування умінь і навичок.

Останнім часом, на думку Ю. Новікова, зросла кількість дітей, мотивація яких до навчання катастрофічно низька. Для таких учнів розроблено завдання, виконуючи які учень може виявити хоча б мінімальні здібності, зокрема, знайти у підручнику відповіді на запитання, складені за текстом цього ж підручника.

Для роботи з підручником на уроці, а вдома − і з іншими джерелами, створено роздаткові картки із запитаннями, розбитими на 4 рівні складності. Учні мають можливість

скопіювати їх і долучити до матеріалів, які вони складають у свої індивідуальні папки.

Для учнів, які, на жаль, не виявляють бажання вчитися, створюють завдання, що сприяють виконанню класної і домашньої роботи на уроці: переписати в зошит основні ідеї теми та найпростіші вправи. Щоб така робота не стала зовсім примітивним переписуванням, подаються завдання, що вміщують деякі незавершені дії або навмисне зроблені помилки. Учень має дописати пропущене або знайти та виправити помилку. Коли ж учень бажає підвищити свій рівень та поліпшити оцінку, йому пропонують виконати складніші завдання.

Завдання ІІ рівня розраховані на учнів з посередніми успіхами у навчанні (середній рівень), яким потрібно пройти цей етап формування компетенцій, щоб потім опановувати вищі рівні. Тут вимоги до оцінювання відповідей збігаються з державним стандартом.

Ці завдання скеровані на відтворювання матеріалу та для самоконтролю. Відповіді на них є у підручнику, однак вони вже не у такому відкритому вигляді, як на завдання І рівня. Для того, щоб їх знайти, треба бути не лише спостережливим, а й кмітливим.

Ще більшої кмітливості та настирливості вимагають завдання ІІІ рівня, оскільки для їхнього успішного вирішення потрібно не тільки знайти у тексті параграфа відповідний матеріал, а й здійснювати певну екстраполяцію набутих знань. Ці завдання, зазвичай, вимагають пояснення явищ і фактів аналогічних тим, які подають у підручнику.

Нарешті, завдання ІV рівня вимагають застосування набутих компетенцій у нестандартних ситуаціях і творчого їхнього застосування. Підібрати такі завдання чи створити їх − найскладніша праця для вчителя, оскільки в підручнику таких завдань обмаль, а для їхнього складання потрібен досвід.

Для комп’ютерного моніторингу навчальних досягнень учнів Ю. Новіков розробив тести на базі програмної оболонки, розміщеної в Інтернеті. Оболонка дає змогу виставляти будь-який рівень максимальної оцінки, а відповідно, й диференціювати рівні складності тесту в цілому. Сам зміст тесту вміщує запитання різного рівня складності, навіть на 12 балів. Такі тестові запитання

56


вимагають від учня якнайглибше й найретельніше зануритися в суть проблеми, яку перед ним поставлено. Наприклад, перевірка вміння формулювати закон чи поняття, супроводжується варіантами відповіді настільки близькими до правильної відповіді, що лише глибоке розуміння поняття чи закону дає можливість обрати найточнішу відповідь. Такі матеріали для тестування на ПК розроблено поки що для половини тем курсу 8-го та 9-го класів.

Для моніторингу досягнень учнів на уроці, крім двох згаданих способів опитування, існують інші матеріали: сильним учням пропонують комбіновані, ускладнені, творчі задачі. Для удосконалення пам’яті та уваги учнів розроблено тексти хімічних диктантів за принципом “довге запитання − коротка відповідь” на 2 варіанти. Ці тексти записано на диктофон, щоб формувати виконавську дисципліну, увагу, уміння сприймати інформацію на слух. Такі диктанти вимагають уважної роботи з підручником у класі і вдома. Їх проводять для отримання інформації про рівень засвоєння нового матеріалу в кінці уроку. Число запитань в диктантах є обмеженим, а рівень складності − репродуктивним, оскільки метою такої перевірки є факт засвоєння основних положень теми і формування вмінь на початковому етапі.

Вагома роль належить матеріалам з поелементним аналізом відповідей учнів на базі шкільного підручника. Раніше такий аналіз здійснювався під час підготовки учнів до контрольної роботи та її перевірки. Але досвід заслуховування відповідей учнів на державних підсумкових атестаціях з різних предметів і враження від них довів, що існує потреба в створенні карток для поелементного аналізу відповідей учнів на ДПА з хімії. Особливістю цього підходу є не тільки перелік вимог до відповіді учня на базі підручника, але введення цих вимог для пошуку додаткової інформації з інших

джерел. Тоді вчитель бачить, що є підстави поставити учневі більше 10 балів, оскільки відповідь не тільки відтворює матеріал підручника, а й демонструє вміння учня застосовувати набуті компетенції у ситуаціях, про які “книжка не пише”, тобто демонструє творчий підхід до опрацювання теми, застосування знань у нестандартних ситуаціях (умовах). При оцінюванні відповіді учня обов’язково враховують вміння говорити правильно, літературною мовою. Якщо мовлення недосконале, – оцінка знижується.

Розроблені дидактичні матеріали і проведення занять з їхнім використанням, а також згадані вище прийоми і методи роботи у класі − загалом вся система роботи дала можливість Юрію Євгеновичу Новікову підвищити показники навченості учнів, заохотити до вивчення предмета практично всіх, кого він навчає, піднести на вищий рівень творчий потенціал уроків. Активізація мислення, якій сприяють запроваджувані методи, форми, методичні прийоми навчання, з застосуванням створених дидактичних матеріалів, робить навчально-виховний процес ефективнішим та результативнішим.

Досвід роботи Юрія Євгеновича може бути корисним не тільки педагогам-хімікам, а й вчителям інших природничих та гуманітарних дисциплін, бо навчання будь-якого предмета можна конструювати на основі використання конспектів і запитань для контролю із значною кількістю прикладів у запитанні певного виду. Використання оболонки для комп’ютерного тестування дасть змогу розробити і запровадити у роботу вчителя будь-якого предмета сучасну й ефективну форму контролю знань.

Створення матеріалів для поелементного аналізу відповідей з предметів, які виносяться на державну підсумкову атестацію, теж сприятиме розвиткові не тільки знань, а й мовлення учнів, зокрема, усного, з яким зараз є проблеми.

57


Як я будую урок Марія ГУЩИК

Урок №1. Економічний розвиток. Формування ринкових відносин. Мета:

за допомогою аналізу теоретичного матеріалу підготувати учнів до самостійного з’ясування особливостей соціально-економічного стану українських земель напередодні селянської реформи;

організувати роботу учнів для вивчення селянської реформи 1861 р. та реформ адміністративно-політичного управління 60–70-х років;

підвести учнів до розуміння обмеженості економічних реформ, проведених царизмом; допомогти учням оцінити вплив реформ на подальший розвиток українських земель; формувати вміння аналізувати й узагальнювати історичний матеріал, давати оцінку

економічним процесам.

Очікувані результати:Після уроку учні зможуть: називати час проведення соціально-економічних реформ; пояснювати поняття “реформа”, “земства”, “відрізок”, “тимчасовозобов’язані”; розкривати зміст, причини і наслідки реформ, проведених царським урядом; порівнювати їх з відповідними реформами в Австрійській імперії; давати власну оцінку змінам соціально-економічного життя українських земель у ІІ пол.

XІX ст.; висловлювати власне ставлення до реформ.

Обладнання: Турченко Ф., Мороко В. Історія України (кінець ХVІІІ – початок ХХ століття): Підручник для 9 кл. загальноосвіт. шк. – К.: Генеза, 2000 – 424 с.; іл., карти; Реєнта О. П. Історія України для 9 класу: Навчальний посібник– К.: Діез-продукт, 2005 у комплекті з CD; історична карта “Росія напередодні реформи 1861 року”; атласи; хрестоматія “Історія України”; таблиці “Розвиток всеросійського ринку в I половині XIX століття”, “Селянська реформа 1861 року на Україні”, плакат з діаграмою “Оцінка реформ”.

Тип уроку: урок вивчення нового матеріалу.

Хід уроку1. Актуалізація опорних знаньПовідомляю учням нову тему. Для роботи на уроці пропоную використати методику “Знаю, Хочу дізнатися, Дізнався”, схема якої зображена на дошці.

Проводжу бесіду з класом, відповіді учнів коротко записую у колонку “Знаю”.- Покажіть на карті Наддніпрянську Україну.- До складу якої держави входила Наддніпрянська Україна?- Яким чином вона потрапила до складу Російської імперії?- Яку політику щодо українських земель проводив російський уряд?- Як ці зміни відбивалися на розвитку економіки?- Які соціальні відносини панували в цей час?- У чому суть феодальних відносин?- Як вони впливали на розвиток економіки?

58


Орієнтовні відповіді учнів:

Соціально-економічний розвиток Наддніпрянщини у середині XІX ст.Знаю Хочу дізнатися ДізнавсяУкраїнські землі Наддніпрянщини у складі Російської імперіїКолоніальна залежністьВідсталість економічного розвиткуФеодальні відносиниКриза кріпосництваПримітивна технікаЗалежність селянПовстання селян 1855р. – “Київська козаччина”1856р. – “У Таврію по волю”Протести інтелігенції (М. Чайковський, 1856р. студентський гурток у Харкові)Незадоволення частини поміщиків (В. Тарнавський, Г. Галаган)Кримська війна 1853–1856 роківВисновок: необхідні зміни!!!

Мотивація навчальної діяльності. Визначення завдань уроку.Пропоную учням зробити історичний прогноз розвитку подій в Російській імперії та Наддніпрянській Україні. Підсумовую відповіді учнів: - Справді, опинившись перед трагічними для себе вибором: або скасувати кріпацтво заходами “зверху”, або воно буде зметене масовим селянським бунтом чи революцією (як це сталося в країнах Європи), царизм змушений був вибрати реформи. Сьогодні ми їх будемо вивчати. Поставте запитання до уроку. Учнівські запитання записуються у колонку “Хочу дізнатися”.Орієнтовні відповіді:

2. Вивчення нового матеріалу. Оскільки об’єм матеріалу досить великий, організовую роботу учнів, об’єднавши їх в групи по 4–5 чол.:1 – селянська реформа;2 – судова реформа;3 – земська реформа;4 – реформа міського самоврядування;5 – військова реформа;6 – фінансова реформа;7 – освітня реформа.Завдання групам: дата проведення реформи, зміст, значення, наслідки.Час роботи – 8–10 хвилин.Результати роботи групи записують на аркушах паперу і коментують. Усі аркуші на дошці утворюють таблицю, її прикріплюють у колонці “Дізнався”.

59

Час проведенняЗміст реформ

Які реформи проведеноХто їх провівНаслідки для

українського народуЯк змінилось життя

???


ІV. Узагальнення вивченого. Формування висновків.

Пропоную учням: порівняти реформи в Російській та Австрійській імперії.Відповіді учнів утворюють діаграму Вена:

Пропоную учням оцінити реформи 60–70-х років і визначити їхній вплив на подальший

розвиток українських земель.

Прошу дітей виставити оцінку реформам за 12-бальною шкалою, використовуючи схему “Шкала думок”. Свою оцінку кожен учень виставляє на клейкому аркуші, де написане його ім’я і прикріплює до шкали на дошці.Наприклад:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Таким чином, утворюються нові групи, залежно від спільної (приблизної) оцінки реформ за шкалою. У групах учні знаходять аргументи на підтвердження власної позиції. Пропоную учням аргументувати свою точку зору (свою оцінку). Наголошую, що подальший розвиток економіки України будемо вивчати на наступних уроках і зможемо оцінити наслідки реформ, які вивчалися на уроці.

Як підсумок пропоную виробити “Положення про реформи у довільній формі”. Можна запропонувати оцінити сучасний стан сільського господарства України, обговорити тодішні проблеми та їхні причини, простежити зв’язок між реформою 1861 р. і становищем українського села сьогодні.

4. Підведення підсумків уроку. Учні оцінюють роботу, роботу однокласників, визначають “кращих учнів” уроку.

Інструктаж до домашнього завданняЗаповнити самостійно третю колонку таблички “ЗХД”Підготувати есе про реформи 60–70-х років XIX ст.

Урок № 2. Економіка України в пореформений період. Мета:• організувати роботу учнів для вивчення розвитку економіки українських земель у складі

Російської імперії у пореформений період;• допомогти сформулювати висновки про економічне відставання тогочасної України

шляхом порівняння потенційних можливостей України із фактичним станом її господарства після соціально-економічних реформ 60–70-х років XIX ст.;

• продовжувати розвивати вміння історичного аналізу, систематизації, узагальнення;• формувати вміння історичного прогнозування.Очікувані результати:Після уроку учні зможуть:- пояснювати поняття “ринкові відносини”, “колоніальна залежність”, пруський шлях розвитку сільського господарства;-розкривати особливості соціально-економічного розвитку Наддніпрянської України у II пол.

XIX ст.;

60

Оля

– + –


-розуміти вплив реформ 60-70-х років на розвиток економіки;- оцінювати стан економіки України II пол. XIX ст.;- визначати проблеми соціально-економічного життя тогочасної Наддніпрянської України.Обладнання: історична карта “Російська імперія в пореформену добу 1861–1900 рр.”; навчальний посібник О. П. Реєнта “Історія України для 9 класу” – К.: Діез-продукт, 2005 у комплекті з CD; таблиці: “Розвиток капіталістичних відносин на Україні в II чверті XIX ст.”, “Розвиток загальноросійського ринку в І чверті XIX ст.”; хрестоматії з Історії України.Тип уроку: урок вивчення нового матеріалу.

Хід уроку1. Актуалізація опорних знань.1. Перевірка домашнього завдання

Фронтальне опитування та термінологічну розминку проводять учні, таким чином повторюючи вивчений матеріал.

Разом з класом заслуховую і оцінюю домашні твори-есе “Селянська реформа і українські землі”.

Визначення завдань уроку.Пропоную учням передбачити подальший соціально-економічний розвиток

Наддніпрянщини у пореформений період (отримані відповіді учнів записуються на “дошці передбачень”).- Сьогодні на уроці ми вивчимо і проаналізуємо соціально-економічне становище українських земель у складі Російської імперії у пореформений період, а також спростуємо або підтвердимо ваші передбачення.II. Вивчення нової теми.Об’єдную учнів у диференційовані групи, залежності від рівня їхньої підготовки.Група 1Розповідаю про події економічного розвитку Наддніпрянщини II пол. XIX.,а учням пропоную записати ті факти, які підтвердилися передбаченнями.Група 2Учні працюють з текстом підручника і підкреслюють олівцем ті факти, які підтвердили їхні передбачення (знаком “+”) і ті, які не підтвердилися (знаком “-”).Група 3Учні працюють з історичними джерелами (додаток 2) і відзначають олівцем ті факти, що підтвердились, знаходять нові особливості соціально-економічного розвитку Наддніпрянської України.Час роботи: 8–10 хв.Учні представляють свою роботу над завданнями, коментують її результати, аркуші з записами вивішують на дошці. Риси економічного розвитку, передбачення яких підтвердилося при аналізі джерел інформації, відзначають на дошці “передбачень”.III. Закріплення знань. Рефлексія.- Які особливості економічного розвитку України ви побачили при вивченні теми? (ті, які не передбачені) Можливі варіанти відповідей учнів:• залежність економіки від іноземного капіталу;• спеціалізація, утворення промислових районів;• малоземелля та безземелля селян;• переважання російського населення в українських містах;• залишки кріпацтва.

2. Пропоную учням визначити позитивні і негативні наслідки реформ 60–80-х років для економічного розвитку Наддніпрянщини II пол. XIX ст. У групах учні визначають аргументи на користь позиції “негативні наслідки” та на користь позиції “позитивні наслідки”. Відповіді записуємо в таблицю:

61


Позитивне Негативне

- Як можна було позбутися негативних рис у розвитку економіки українських земель?Вправа “Займи позицію”, “Кутки”.- Як ви оцінюєте стан економіки України в другій половині XIX ст.?

Позитивно Негативно Не визначивсяПропоную учням зайняти місце у відповідному кутку (ряду) і виробити спільно аргументи для обґрунтування своєї думки. Час роботи 5-6 хв. Заслуховуємо аргументи груп. Учні тепер можуть змінити свою позицію.- Як ви оцінюєте стан економіки України сьогодні?Підсумкове “інтерв’ю”.- Чи цікаво вам було на уроці? Що вам особливо сподобалось?- Що вам не сподобалося?- Чи досягли ми очікуваних результатів?

- Що ви сказали б і зробили інакше, якби трапилась нагода “переграти урок”?- Хто з однокласників вам сьогодні особливо сподобався? Чим саме?Домашнє завдання:Опрацювати відповідний матеріал підручника. Написати твір-есе “Становище економіки в Наддніпрянській Україні в другій половині XIX ст.”. Передбачити події суспільно-політичного життя в Україні у цей період.Урок № 3. Суспільно-політичний рух 50–60-х років. Виникнення громад.

Мета уроку: допомогти учням зрозуміти умови розвитку суспільно-політичного руху на українських

землях у складі Російської імперії на середину XIX ст. організувати роботу учнів для вивчення течій в суспільно-політичному русі, діяльності

їхніх представників.

Очікувані результати:Після уроку учні зможуть:- розкривати зміст понять “національно-визвольний рух”, “суспільно-політичний рух”, “хлопомани”, “громади”;- знати, коли утворилися перші громади; - розповідати про російську, польську і національну течії в суспільно-політичному русі Наддніпрянщини.

Обладнання: історична карта “Російська імперія в II половині XIX ст.”; атласи; Турченко Ф., Мороко В. Історія України (кінець ХVІІІ – початок ХХ століття): Підручник для 9 кл. загальноосвіт. шк. – К.: Генеза, 2000 – 424 с.; іл.., карти; Реєнта О. П. Історія України для 9 класу: Навчальний посібник– К.: Діез-продукт, 2005 у комплекті з CD; хрестоматії з історії України.

Тип уроку: урок вивчення нового матеріалу

Хід урокуІ. Актуалізація опорних знань.

62


Перевірка домашнього завдання.

Фронтальне опитування за темами попередніх уроків проводить учень, що готував запитання (5–7) заздалегідь.

Учні зачитують свої домашні твори про життя в Наддніпрянській Україні від імені селянина, робітника, поміщика, представника інтеліґенції.

Мотивація.Бесіда з учнями на основі домашніх творів про життя різних груп населення України в

пореформений період. - Як реформи вплинули на становище селян; робітників; інтелігенції? - Які проблеми не були вирішені? (суспільно-політичні, національні)- Самостійно сформулюйте тему уроку (Суспільно-політичний рух в Наддніпрянській Україні в середині XIX ст.)- Що таке “суспільно-політичний рух”? Складіть асоціативний “кущ” до цього поняття. Орієнтовний вигляд:

Сьогодні на уроці ми перенесемося у середину XІX ст. і поринемо у суспільно-політичне життя тієї епохи. Ми вже знаємо, як розвивалася економіка тогочасних українських земель. Потрібно пригадати основні події суспільно-політичного життя І половини XІX ст.

Пропоную учням підготувати питання і записати їх на “Дошці запитань”. Нагадую, що у суспільно-політичному русі України у XІX ст. існувало три течії (учням пропонується схема).

Суспільно-політичний

рухНаукові організації

Культурнадіяльність

Скарги

Терористичніакти Пошуки шляхів

виходу

Преса

Боротьба

Дискусії

Повстання

Літературні твори

Театр

Виступи

Ідейнаборотьба

ЖурналиГазети Селянські бунтиРобітничі

страйки

Кирило-Мефодіївськебратство

Декабристи

63


ІІ. Вивчення нового матеріалу.

Учні об’єднуються у три групи, які під час вивчення теми будуть представляти інтереси українців, поляків, росіян у суспільно-політичному русі Наддніпрянської України ІI пол. XІX ст. (виконують історичні ролі).

Кожна група повинна заповнити свою колонку спільної таблиці за завданнями:

Українська течія Польська течія Російська течія

Рушійні сили

Етапи та форми діяльності

Представники

Результати діяльності

Оцінка діяльності

III. Закріплення знань. Рефлексія.

Групи представляють свої роботи, порівнюють діяльність течій і результати. - Що було спільне для всіх течій? - Що відмінне?- Яка з цих течій діяла в інтересах українського народу?- Чого змогли досягти?- Які завдання залишалися невирішеними?- Які проблеми, на вашу думку, невирішені в суспільно-політичному житті України

сьогодні?

Домашнє завдання: Опрацювати відповідний матеріал підручника. Написати лист до представника громадівського руху 50–60-х років XIX ст.

Урок № 4. Суспільно-політичний рух у 70–90 рр. XIX ст.

Мета: - організувати роботу учнів для вивчення подальшого розвитку суспільно-

політичного руху в Наддніпрянській Україні;- допомогти розкрити процес еволюції громадівського руху як джерела виникнення

нових течій національного руху;- підвести учнів до розуміння антиукраїнського характеру Валуєвського циркуляру та

Емського указу;

64

Течії суспільно-політичного рухуІІ пол. XІX ст. у Наддніпрянській Україні

Російська Польська Українська


- розвивати в учнів уміння знаходити причиново-наслідкові зв’язки між окремими подіями, критичне мислення;

- виховувати патріотизм, толерантність.

Очікувані результати:Після уроку учні зможуть:

- розкрити зміст громадської та наукової діяльності М. Драгоманова;- порівнювати й аналізувати ідейні засади “Братства тарасівців” та “Молодої

України”, знати час їхньої діяльності;- розуміти антиукраїнську суть Валуєвського циркуляру та Емського указу, знати

дати їхнього прийняття.

Обладнання: історична карта “Російська імперія в II половині XIX ст.”; атласи; Турченко Ф., Мороко В. Історія України (кінець ХVІІІ – початок ХХ століття): Підручник для 9 кл. загальноосвіт. шк. – К.: Генеза, 2000 – 424 с.; іл., карти; Реєнта О. П. Історія України для 9 класу: Навчальний посібник– К.: Діез-продукт, 2005 у комплекті з CD; хрестоматії з історії України.

Тип уроку: урок вивчення нового матеріалу

Хід уроку:

I. Актуалізація опорних знань.

Перевірка домашнього завдання.

Фронтальне опитування за темою проводить учень за підготовленими заздалегідь запитаннями (5–7).Кілька учнів зачитують свої домашні твори – листи до громадівців. На основі ідей, висловлених у цих листах, прогнозуємо подальший розвиток національного руху, визначаємо завдання, що стояли перед українцями у 70–90-ті рр. XIX ст. Прогнозуємо реакцію російського царського уряду. Результати записуємо на “дошку прогнозів”

- Визначити завдання уроку.- Перевірити правильність прогнозів учнів.- Вивчити діяльність українських організацій.

II. Вивчення нового матеріалу. План

1. Відродження громадівського руху.2. М. Драгоманов.3. “Братство тарасівців”.4. Політика російського царизму щодо України.

Питання 1. Відродження громадівського руху.Метод “Підсилена лекція”Спочатку пропоную учням записати те, що їм відомо про громади. Потім розповідаю про відродження громадівського руху, а учні доповнюють свої записи новою інформацією, підтверджуючи або спростовуючи прогнози. Питання 2. Вивчають за історичною довідкою (додаток 4), відповідаючи на запитання.Питання 3. Вивчають з підручника, використовуючи метод „Система позначок. Поміч”. Учні олівцем позначають в тексті:! знаю; + нове; - суперечливе; ? цікаве, потребує детальнішого вивчення.Час роботи – 5 хв. Питання 4. Вивчають, опрацьовуючи історичні документи (додаток 4), відповідаючи на запитання:

65


1. Назвіть документи.2. Вкажіть дату їхнього видання.3. У чому царизм звинувачує українців?4. Які обмеження щодо українців передбачали документи?5. Які наслідки впровадження у життя цих документів?6. Ваше ставлення до них.

7. Познайомитись з діяльністю їхніх представників. Оцінити внесок українських діячів другої половини XIX ст. у розвиток національної ідеї.

III. Закріплення знань. Рефлексія.

Повертаємось до наших передбачень, аналізуємо, які з них підтвердились, які ні. Чому? Оцінюємо внесок українських діячів 70–90-х рр. – метод “Мікрофон”. Робимо передбачення на наступний період, який будемо вивчати пізніше. Оцінюємо роботу учнів на уроці, відзначаємо кращих, аналізуємо чи виконали все заплановане. Чи не вдалося? Чому?

Домашнє завдання:

Опрацювати відповідний матеріал підручника. Підготуватись до тематичного оцінювання.

Наталія ГРАЧОВА

Тема: “Проходять поетичними рядами часи козацтва...” Інтегрований урок (зарубіжна література-музика-образотворче мистецтво)

за повістю М. В. Гоголя “Тарас Бульба” 7 клас

Мета: узагальнити набуті знання учнів з теми “Зображення Запорізької Січі, рис

українського козацтва в образах Тараса Бульби та його синів” у повісті Миколи Гоголя “Тарас Бульба”;

показати взаємозв’язок опери Лисенка “Тарас Бульба” з однойменною повістю, як різними засобами відображені історичні події, національні риси характеру, почуття, переживання головного героя Тараса Бульби;

підвести учнів до висновку, що опера та повість доповнюють і збагачують одна одну; розвивати вміння слухати та аналізувати музичний твір, зіставляти, досліджувати,

узагальнювати; виховувати повагу до історичного минулого українського народу; високий естетичний

смак на класичних зразках словесного, музичного та образотворчого мистецтва.

Очікувані результати:Після цього уроку учні:

розумітимуть головну думку повісті М. В. Гоголя “Тарас Бульба”; знатимуть історію створення картини І. Рєпіна “Запорожці пишуть листа

турецькому султану” та опери М. В. Лисенка “Тарас Бульба”; зможуть аналізувати повість М. В. Гоголя у взаємозв’язку з однойменною оперою

М. В. Лисенка та картиною І. Рєпіна “Запорожці пишуть листа турецькому султану”.

Тип уроку: урок узагальнення знань, умінь, навичок; інтегрований урок.

66


Обладнання: портрет М. В. Гоголя, портрет М. В. Лисенка, ілюстрації М. Дерегуса, Є. Кибрика до повісті М. В. Гоголя “Тарас Бульба”, репродукція картини І. Рєпіна “Запорожці пишуть листа турецькому султану”, аудіозапис уривків з опери М. В. Лисенка “Тарас Бульба”.

Лише на дорогах України душа моя пробуджувалась.Микола Гоголь

Переді мною прояснюються і проходять поетичним рядами часи козацтва... Чи малоросійські пісні, які в мене тепер під рукою, навіяли мені їх, чи на душу мою зійшло ясно

видіння минулого, тільки я чую багато такого, що нині рідко трапляється.Микола Гоголь

Так ось вона, Січ! Ось те гніздо, звідки вилітають всі ті горді і міцні,

як леви! Ось звідки розливається воля і козацтво на всю Україну.

Микола Гоголь “Тарас Бульба”ХІД УРОКУ

І. Підготовка до сприйняття теми

1. Вступне слово вчителя.

Декілька уроків цікавої “Історич-ної теми в художній прозі” дали вам можливість поринути у минулі часи, період середніх віків, коли поняття доблесті, честі, благородства були основними в житті людини, коли безперервно в різних куточках землі спалахували війни, лилася кров, гинули герої, залишаючи свої імена в пам’яті народів.

І сьогодні, продовжуючи знайомство із відомою повістю Миколи Гоголя “Тарас Бульба”, ми вирушаємо в козацький похід разом із славними героями-козаками і станемо свідками тих далеких подій, що мали великий вплив на історію нашої славної України.

ІІ. Оголошення теми, мети, епіграфів уроку

ІІІ. Актуалізація опорних знань

1. Словникова робота.

67


З’ясовуємо значення слова “курінь”.Курінь – військова одиниця, до якої входила певна кількість козаків.Куренем також називали житло, де жили козаки.Кожен курінь нехай обере отамана і підбере назву. (Учні класу об’єднуються в три групи.

Кожна група – курінь – обирає собі назву).Козаччина – це давнина, віддалена величезним проміжком часу, який перевіряє нашу

історичну пам’ять. Тому зосередьтесь і пригадайте, що вам відомо з тих часів.

2. Тест на перевірку знання тексту повісті Гоголя “Тарас Бульба”. (Робота в групах за інтерактивною технологією “Змійка”).

Де навчалися сини Тараса Бульби?а) в університеті б) в бурсі в) в ліцеї;

Острів, на якому стояла Запорізька Січ:а) Базавлук б) Хортиця в) Томаківка;

Військове звання Тараса Бульби:а) гетьман б) полковник в) кошовий;

Місто, яке козаки взяли в облогу:а) Ізмаїл б) Дубно в) Краків;

Хто прийшов до Андрія під час облоги міста:а) поляк б) татарка в) товариш;

Що приніс Андрій полячці:а) перстень б) казанок в) мішок хліба;

Найстарший козак запорозького війська був:а) Касян Бовдюг б) Максим Голодуха в) Кирдяга;

Хто врятував Тараса, коли він був поранений:а) Остап б)Товкач в) Кукубенко;

Що подарувала полячка Андрієві в знак кохання:а) каблучку б) шарф, вигаптований золотом в) медальйон;

Що загубив Тарас під час гону:а) шапку б) люльку в) шаблю;

Ріка, біля якої загинув Тарас Бульба:а) Дніпро б) Дністер в) Ворскла;

Гетьман, який переслідував Тараса та його побратимів:а) Потоцький б) Остряниця в) Наливайко;Хто це? “Це були два дужі молодці, що дивилися ще спідлоба, як недавно випущені

семінаристи. Міцні, здорові обличчя їх були вкриті першим пухом волосся, якого ще не торкалася бритва”. (Остап і Андрій);

Хто це? “Він підвів очі й побачив коло вікна красуню, якої ще не бачив зроду: чорнооку й білу, як сніг, осяяний вранішнім рум’янцем сонця”. (Панночка);

Хто це? “...мужнє обличчя його, недавно повне сили й непереможного для жінок чару, все ще було прекрасне; чорні брови, як траурний оксамит, відтіняли його зблідлі риси”. (Андрій);

Чиї це слова? “... вітчизна моя – ти! Ось моя вітчизна! І понесу я вітчизну цю в серці моїм, понесу її, поки стане мого віку, і подивлюся я, нехай хто-небудь з козаків вирве її звідти!” (Андрій);

Чиї це слова? “Я тебе породив, я тебе і вб’ю”. (Тарас);Чиї це слова? “Бували й по інших землях товариші, але таких, як у Руській землі, не було

таких товаришів”. (Тарас);Чиї це слова? “Батьку? Де ти? Чи чуєш ти?” (Остап);Про кого йдеться? “Глянула нас своїх дітей, з якими загрожувала їй така скора розлука, – і

ніхто б не міг описати всієї безумовної сили горя, що, здавалося, тремтіло в очах її та судорожно стиснутих губах...” (Про матір);

Про кого йдеться? “А вже вогонь здіймався над багаттям, захоплював його ноги й розіслав полум’ям по дереву...” (Про Тараса).

68


ІV. Формування нових знань, умінь, навичок

1. Повідомлення учнів на тему “Зображення історії у повісті “Тарас Бульба”.У повісті “Тарас Бульба” немає точних дат. Гоголь дає лише приблизне уявлення про події.

Він називає ХV ст. (“Це був один із тих характерів, які могли виникнути лише у тяжкий ХV вік...”), а ім’я гетьмана Остряниці, що згадується в творі, дає можливість віднести події повісті до ХVІІ ст. У творі непрямо згадується і Северин Наливайко, котрий очолив повстання проти польських та українських панів (згадка про смерть гетьмана, який загинув у 1657 р.). Другий похід у повісті очолив гетьман Остряниця та його радник Гуня. Це історичний факт 1638 року. Отже, події повісті могли відбуватися у досить широких межах – від ХV до ХVІІ ст. Гоголь зближує історичні часи, він створює у повісті час умовний, міфічний, в якому сконцентрувалася вся українська історія. Митець прагнув досягти достовірності не стільки у фактах, скільки відтворити дух козацтва, показати ті чинники, що вплинули на формування української нації.

Гоголь легендаризує історію. Він відштовхується від реальних подій, переосмислює їх, надає їм рис національного епосу, і сам виступає в ролі творця епосу. Отже, Гоголь створює не стільки історичну повість, скільки високопоетичний твір про історію України, українських козаків.

2. “Мозкова атака”.- Що то за люди були козаки, чому їх так називали?(Козак – це вільна й озброєна людина. Життя їхнє було сповнене небезпеки, де вся надія була на шаблю, прудкого коня).- Опишіть місцевість, де оселялись козаки. Де про це сказано в повісті?(Це були безмежні південні степи з мовчазними високими могилами та високою травою, з якої було видно тільки голови коней. Цю місцевість ще називали Диким Полем. Перед тим, як розповісти про прибуття Тараса з синами у табір запорожців, Гоголь подає опис степу. Учні зачитують від слів “А тим часом степ давно вже взяв нас усіх в свої зелені обійми...” до слів “Степи... які ж бо ви з біса гарні!”).- Яка річка є окрасою Запорозької Січі? Чому козаків називають запорозькими? Як про це сказано в повісті?(Священною річкою українського народу є Дніпро, унікальна вона своїми порогами. Козаків особливо приваблювали багаті на рибу й дичину родючі землі за дніпровськими порогами. Тому українських козаків і називали запорозькими).

Виявивши свої знання з історії, учні тепер зачитують цитату з твору Гоголя від слів “Вони відчули близькість Дніпра...”.- Що писали очевидці про звичаї і побут козаків? А що про це знаходимо у Гоголя?(Робочий день починався рано. Вони вставали до схід сонця, купалися в річці і влітку, і взимку. Сніданок – гаряча каша з пшона, варена чи печена риба. Після сніданку запорожці йшли до січової церкви на вранішню молитву, а потім хто йшов прати свою єдину сорочку, хто лагодив взуття, зброю, човни. Потім виїжджали змагатися в різних військових чи фізичних вправах).

- Що було основною справою козаків? Опишіть життя козаків за повістю Гоголя.- Опишіть побут і звичаї козаків.- Яким повинен бути справжній козак? Визначте кодекс честі козака-українця, що

утверджується в повісті.- Які суворі закони панували на Січі?- Наведіть приклади людяності, гуманності козаків.- Чи ідеалізує Гоголь козаків? Доведіть, що він їх показує всебічно.- В яких випадках козаки діяли жорстоко? Чим це пояснюється?- Що є виміром духовної сутності козаків, сенсом їхнього життя?

69


3. Повідомлення вчителя образотворчого мис-тецтва про історію створення картини І. Рєпіна “Запорожці пишуть листа до турецького султана”.

Ілля Рєпін (1844–1930) – видатний російський художник і графік, автор відомих картин “Бурлаки на Волзі”, “Іван Грозний і син його Іван 16 листопада 1582 року”, “Не чекали” та ін. Але жодну зі своїх картин Рєпін не любив так, як “Запорожців...”. Художник захоплювався образами запорозьких козаків. “Недарма про них Гоголь писав, – говорив він. – Все це правда!.. Ніхто в усьому світі не відчував так глибоко свободи, рівності та братерства. Завжди Запорожжя залишалося вільним, нікому не підкорялося”. Художник працював над картиною понад 13 років.

В основу сюжету картини покладено справжню історичну подію. У 1676 році турецький султан Махмуд ІV надіслав запорожцям “Грізну грамоту”, в якій наказував їм добровільно і без опору здатися. Запорожці не залишились в боргу. Вони відіслали султанові сповнену іскрометного гумору відповідь.

І. Рєпін змальовує запорожців у момент, коли вони, стовпившись біля збитого стола, “творять” свого знаменитого листа.

У центрі картини – розумний і проникливий отаман Іван Сірко, легендарний народний герой. Він сміється стримано, уважно вдивляючись в обличчя товаришів. У виразі його обличчя, у вільній і динамічній позі відчувається гідність, упевненість у собі, сила та людяність.

Біля нього – писар, який із неприхованим задоволенням записує чергове слівце. На його розумному обличчі – тонка саркастична посмішка. Привертає увагу могутній козак у червоному жупані і білій шапці, який регоче із вдалого жарту товариша. Тонким, майже беззвучним сміхом сміється худенький старець із сивим оселедцем. А поряд із ним дзвінко регоче молодий красень.

Широта кольорової палітри мовби відтінює різноманітність характерів, котрі невимушено і природно згруповані в картині. При всьому психологічному розмаїтті козаки у Рєпіна охоплені єдиним настроєм, єдиним спільним поривом нестримних веселощів, вони сповнені непохитної віри у свої сили. Овальна побудова витягнутої у довжину композиції з постатями, що стоять по краях, і вертикалями пік підкреслює монументальну цілісність картини. Жести, розмаїття одягу та спорядження козаків допомагають глибше відчути могутню силу запорожців.

4. Бесіда про картину І. Рєпіна “Запорожці...”- У чому ви бачите схожість між картиною І. Рєпіна та повістю М. Гоголя при змалюванні

запорозького козацтва?- Вкажіть, які місця у повісті Гоголя ви згадуєте, коли розглядаєте картину І. Рєпіна?- Кого з героїв “Тараса Бульби” ви “впізнаєте” на картині І. Рєпіна?- Чи такими ви уявляли героїв повісті Гоголя?- Що спільного та відмінного між героями повісті та героями картини?5. Творче завдання.

Вибрати одного з героїв картини, за зовнішнім виглядом визначити його характер і, використовуючи матеріал повісті Гоголя, придумати йому біографію або розповісти про подвиги цього запорожця.6. Вчитель зарубіжної літератури.

Сьогодні ми завершуємо роботу над повістю “Тарас Бульба”. Протягом декількох уроків ми не лише ознайомлювалися зі змістом твору, його героями та їхніми долями, а й пережили разом з ними трагічні для історії України моменти. Ми усвідомили, як саме треба любити свою Батьківщину: не відділяючи своєї долі, своїх інтересів від долі рідної землі, свого народу, співвідносячи свої ідеали з його ідеалами.

Змалювання М. Гоголем подвигу Тараса Бульби надихнуло багатьох представників інших видів мистецтва на втілення цього образу в живописі (ілюстрації Соколова, Кібрика, Шмаринова, Дерегуса), в скульптурі, в музиці.

Композитор, класик української музики Микола Віталійович Лисенко створив славетну

70


оперу “Тарас Бульба”.Сьогодні ми з вами на деякий час перенесемось у чарівний світ музики і через музичні

засоби закріпимо те, що ми вже емоційно відчули під час текстуального вивчення повісті. Допоможе нам у цьому вчитель музики.7. Слово вчителя музики про життя і творчість М. В. Лисенка.

Микола Віталійович Лисенко – видатний український композитор другої половини ХІХ-початку ХХ століття. Він став основоположником української класичної музики, увійшов в історію національного мистецтва як талановитий диригент, вдумливий педагог і визначний громадський діяч.

Народився він 1842 року в с. Гринька на Полтавщині. З раннього дитинства тягнувся до музики, слухав народну пісню. Перша вчителька – мати, добра піаністка. Згодом вчився в пансіоні Гедуена у Києві, потім у Харківській гімназії. 1859 року вступає до Харківського університету, а через рік переводиться до Києва. Захоплювався поезією Шевченка. Організував студентський хор. Протягом 1867–1869 років навчався у консерваторії в Лейпцигу.

Від 1874 до 1876 року Лисенко був у Петербурзі. Відвідував лекції з інструментовки Римського-Корсакова. Повернувшись до Києва, працював в інституті шляхетних дівчат, а потім в організованій ним музично-драматичній школі.

За досить тривале творче життя (більше 50 років) Лисенко написав сотні творів, виступав як диригент, піаніст, займався педагогічною працею, збирав і досліджував фольклор. Дбаючи про підготовку музичних кадрів, Лисенко 1904 року заснував музично-драматичну школу в Києві, програма якої відповідала програмам консерваторій.

Творча спадщина композитора велика і різноманітна: понад 80 музичних творів написані а вірші Тараса Шевченка, чимало залишив композитор інструментальних творів, понад 600 обробок народних пісень, 100 романсів, 11 опер, найвідоміші з яких “Наталка Полтавка”, “Різдвяна ніч”, “Утоплена”.

Найвищим досягненням композитора є опера “Тарас Бульба”. Готуючись до написання опери, Лисенко у 1878 році у складі археологічної експедиції відвідав Запорізьку Січ. Композитор на власні очі побачив ці історичні місця. Пройнятий високим духом героїчної минувшини, він приступив до створення опери “Тарас Бульба”.

Нелегкою була доля опери “Тарас Бульба”. Працював над нею композитор 10 років. На жаль, перше виконання її в театрі Лисенко так і не побачив. Прем’єра відбулася після його смерті.8. Загальна характеристика опери.Написана за мотивами повісті М. Гоголя:- лібрето, робота над клавіром;- основна ідея твору;- увертюра (загальна характеристика);- пісня “Гей, літа орел…” (ІІ дія – арія Тараса), куплетність пісні.9. Прослуховування уривків з опери Лисенка “Тарас Бульба”:- увертюра;- арія Тараса;- фінал опери – хор “За світ стали козаченьки”.10. Бесіда на сприйняття музичного твору. Арія Тараса “Гей, літа орел...”Робота вчителя музики з класом.

Яким ви уявляєте Тараса?- Як композитор передає музичними

засобами риси характеру Тараса?11. Бесіда за питаннями.- Про кого і ким були сказані слова:

“Немає в нас нікого рівного йому в доблесті”?

- Ким був Тарас Бульба? Які якості цінував у козаках?

71


- Які риси характеру виявляє Тарас Бульба у боротьбі за рідну землю?- Чому ми називаємо Тараса Бульбу народним героєм?- Що говорить Тарас про товариство, до чого закликає козаків?- Про що думає він в останню мить свого життя?12. Виразне читання уривка з повісті.“Прив’язали його ланцюгами...”13. Порівняльний аналіз закінчення повісті Гоголя і кінцівки опери Лисенка.

На відміну від повісті, опера закінчується підготовкою до бою козаків. Фінал опери – народна пісня “За світ стали козаченьки...”.14. Робота з ілюстрацією С. Кібрика “Страта Тараса”.15. Прототипи Тараса Бульби. Повідомлення учня.

Літературного героя козацького полковника Тараса Бульбу дослідники ототожнюють з реальною історичною особою і називають його ім’я поряд з іменами гетьманів Петра Сагайдачного, Івана Сірка.

Прообразом Тараса міг бути предок самого Гоголя, Остап Гоголь – полковник Війська Запорозького, гетьман Правобережної України, сподвижник Богдана Хмельницького. Він мав двох синів – Остапа і Прокопа, які навчались спочатку у Львові, а потім у Києві. Старший син загинув від рук поляків під Могилевом у 1671 році, а молодший, як і літературний герой, перейшов за три роки на бік ворога. Саме подільський полковник Остап Гоголь мало не загинув під час переправи через Дніпро.16. Слово вчителя зарубіжної літератури.

Козацтво – це була та сила, що могла боронити рідну землю від зазіхань чужинців. Отже, ви вже маєте деякі знання про козаків, про Запорізьку Січ, знаєте і те, що М. Гоголь мріяв створити багатотомну історію України. Але повість “Тарас Бульба” не є відтворенням конкретних подій, і Тарас – не історична особа. Вивчивши фольклорний матеріал, письменник показав героїчний образ народу, що боровся за свою свободу, ті процеси, що відбувалися в ХV–ХVІІ століттях.

Що таке татарська навала, турецькі походи, в Україні добре знали, бо роками чорніли пусткою спалені міста і села. Але також жахливо було перебувати під владою Польщі, яка була господарем більшості українських земель. Козаки прагнули волі. І варто було кинути іскру, як полум’я визвольної боротьби спалахувало.17. Рольова гра.

Уявіть себе одним з героїв твору і побудуйте свою розповідь від його імені про першу битву під Дубно. (Від імені Тараса, Остапа, Андрія).

V. Застосування знань, навичок, умінь

1.Розгадування кросворду.1. Тонка м’яка шкіра, з якої шили козаки чоботи.2. Довга мотузка з рухомою петлею.3. Острів, на якому розташувалась Запорізька Січ.4. Автор картини “Запорожці пишуть листа турецькому султанові”.5. Що приніс Андрій полякам в обложене місто?6. Сипуча речовина, яку козаки використовували при стрільбі з вогнепальної зброї.7. Річка, яку перепливли Тарас Бульба і його сини, наближаючись до Січі.8. Автор опери “Тарас Бульба”.9. Як називали козаків, що мешкали на родючих землях за дніпровськими порогами?10. Старовинна назва породистого коня.11. Риса вдачі, притаманна запорозьким козакам. Любов до батьківщини.

1с а 11п’ я н2а р к а н

72


3Х о р т и ц я4Р є п і н

5х л і б6п о р о х

7т а т а р к а8Л и с е н к о

9з а п о р о ж ц і10а р г а м а к

2. Підсумкова бесіда.- Які ідеї утверджуються в повісті Гоголя, опері Лисенка?- Які моральні і громадянські якості прославляються письменником, художником,

композитором?3. Заключне слово вчителя зарубіжної літератури.

Історія України має чимало героїв, подібних до Тараса Бульби. Боротьба з гнобителями і загарбниками тривала впродовж століть. У незгасній любові і відданості Вітчизні тисячі відомих і невідомих героїв жертвували в ім’я України волею і життям. Богдан Хмельницький, Павло Полуботок, Іван Мазепа, Петро Конашевич-Сагайдачний, Шевченко, триста студентів, які загинули під Крутами, поет Василь Стус. Всіх не перелічити.

VІ. Домашнє завдання1. Прочитати “Пісню про правду” Р. М. Рільке. 2. Підготувати повідомлення про життя і творчість Райнера Марії Рільке.3. Зашифрувати в ребусі ідею повісті М. Гоголя “Тарас Бульба”.

73

ІНТЕРПРЕТАЦІЇІНТЕРПРЕТАЦІЇ


Ідея преображення людини у релігійно-філософському вченні І. Огієнка

Ліліана КУДРИК

Сьогодні, у час гуманізації науки і освіти, суспільства в цілому і водночас у період морального занепаду людини, знецінення людського життя, дуже важливо відродити християнську ідею гідності людини як величного творіння Божого, призначеного до богоуподібнення. Бо світський гуманізм, який базується на принципі “Я людина і ніщо людське мені не чуже”, який виправдовує людські слабкості і пороки і не вказує людині високого взірця, до якого слід прагнути, перетворюється, на думку християнських мислителів М. Бердяєва, П. Юркевича та інших, у свою протилежність – в антигуманізм.

Через усю творчість видатного українського православного мислителя, громадського, культурного і церковного діяча Митрополита Іларіона (Івана Огієнка) червоною ниткою проходить ідея обоження людини як мети людського життя. І хоча творчість Івана Огієнка сьогодні активно вивчається і пропагується, проте його погляди на людину, її суть і призначення недостатньо досліджені. А його релігійно-філософські трактати “Як жити за Христом у світі”, “Обоження людини – ціль людського життя”, “Служити Народові – то служити Богові” та інші, на жаль, недоступні широким колам читачів і чекають перевидання. З огляду на це вважаємо за доцільне заглибитися у цю тему на основі текстів І. Огієнка, бо його слово, звернене до нас, допоможе пробудитися нарешті від духовної сплячки, відкрити в собі божественне начало і спрямувати всі свої духовні сили на служіння своєму народові, який, на думку Огієнка, має виконати важливу історичну і духовну місію – збудувати самостійну незалежну державу і наблизити Царство Боже на Землі.

Сучасна людина – здрібніла, залякана, стривожена, розгублена, яка свою тугу, самотність і безвихідь хоче втопити в алкоголі чи наркотиках, а чи розрубати гордіїв вузол страждань в акті самогубства, перетворюється в homo absurdus і, щоб вижити і зберегти людську подобу, вона повинна стати homo spiritus – людиною

духовною. “У той момент, коли ви дізнаєтеся, хто ви є насправді, всі секрети світу відкриються для вас” (Шрі Чінмой).

Хто ж ми є насправді? Чітку відповідь на це питання знаходимо в Біблії. У книзі Буття описується процес створення людини: “І сказав Бог: “Створімо людину за образом Нашим, за подобою Нашою, і хай панує над морською рибою, і над птаством небесним, і над усею землею…” (1: 26–27). “Самим цим Божим твердженням у Біблії Людина була обожена, – поставлена поруч свого Бога як Його Образ і Подоба на землі. Як Ікона Божа” [7, с. 7]. Зауважмо, що “серед усього, над чим панує Людина, не названа саме Людина. Не названа, бо Бог створив її вільною, дав їй повну свободу, – тільки Сам Господь, як її Батько – Творець, панує над нею” [7, с. 8]. Це незмірно висока думка Самого Бога про людину, і ця думка запанувала в новозавітньому християнському світі, хоча була висловлена ще у старозавітні часи: “Що таке є людина, що Ти пам’ятаєш про неї, і син людський, що про Нього Ти згадуєш? А однак учинив Ти його мало меншим від Бога, і честю й величністю Ти коронуєш його!” (Пс. 8: 5–6). Людина – цінніша від усього сотвореного, не тільки видимого, але й невидимого. “Місце Людини в Ієрархії Божого світотвору високе й велике. Бо серед усіх творів Бог творить Людину, як сотворіння цілком виключне, призначене для особливої великої цілі – панувати в світі й обожуватись своєю природою” [6, с. 6].

І. Огієнко вчить, що світ обдумано створений для людини, і людині дано все, щоб еволюціонувати, наближаючись до свого Творця. “…Господь створив світ наш не механічно, але з наперед поставленою величною ціллю: заселити світ цей Своїми Подобами й Своїми Образами. Мало цього, – Він постановив віддати ввесь світ цій Богоподібній Людині” [7, с. 10]. Христос дав людям свою велику й величну заповідь: “Будьте досконалі, як досконалий Отець ваш Небесний!” (Мт., 5: 48). Цією заповіддю ясно стверджується, що ми можемо бодай наблизитися до досконалості Божої. “Більшої

74


пошани до Людини, більшої оцінки можливої величі й глибини її духа ніхто не дав, як Сам Ісус Христос власне у цій Заповіді, Заповіді про можливу безмежну досконалість Людини! А що Господь недосягненний, то можлива і безконечна досконалість Людини, як основа Царства Божого на землі” [7, с. 11].

Людина може впасти дуже низько, опустившись до рівня тварини. Але це не є її нормальний стан, а лише наслідок зла, яке оточувало її, можливо, з дитинства. Є також чимало прикладів, як високо може піднятися людина, і саме це мусить бути її нормальним станом. До зміни, трансформації людини закликали багато видатних мислителів: Сократ, Платон, Сенека, Аврелій Августин, М. Кузанський, Дж. Бруно, Б. Спіноза, Б. Паскаль, Ж.-Ж. Руссо, І. Кант, Л. Фейєрбах, С. К’єркегор, Ф. Ніцше, М. Шелер, Тейяр де Шарден, А. Швейцер, М. Федоров, В. Соловйов, П. Флоренський, О. Чижевський, М. Реріх, Г. Сковорода, П. Юркевич, В. Винниченко, В. Вернадський і багато інших. Кожен трактує можливість цієї зміни по-різному. Але всі християнські філософи одностайні в тому, що фундамент для преображення людини закладений у Святому Письмі, особливо у новозавітніх текстах.

Дві заповіді: любити Бога і ближнього – подає вже Старий Заповіт, але подає їх відокремлено. Ісус Христос перший об’єднав їх, поставив разом, і це стало основою Нового Заповіту: поєднання Бога й людини. Це було те нове, що приніс Ісус Христос Своєю Наукою, це була справжня революція в Старому Заповіті: любити Бога й любити свого ближнього – це Заповіді рівні, і вони – основа Закону і Пророків! Це головна ідеологія Нового Заповіту, основа християнства. У цьому велич і радість християнської віри, –наголошує І. Огієнко: ми не Божі раби, але сини, діти Бога! [7, с. 11]. Ідеї про велич християнської ідеї богосинівства, яка прийшла на зміну старозавітній психології страху рабів Божих, особливо глибоко розвивали православні релігійні мислителі Іларіон Київський (“Слово про Закон і Благодать”), М. Бердяєв (“Смисл історії”), В. Соловйов (“Читання про Боголюдство”) та ін.

Напевно, з еволюцією людської свідомості змінюються наші уявлення про Бога: від Бога – Учителя і Спасителя світу – у первісному

християнстві – до Бога – грізного Справедливого Судді – в епоху Середньовіччя і наступні періоди – до Бога – люблячого і милосердного Батька – у наш час. Загрузлі в пороках, віддалені від своєї фізичної і духовної природи, відчужені не тільки від Бога, а й від самих себе, ми можемо уповати тільки на Боже милосердя, на Божу любов і благодать, у якій воскреснемо і відродимося до нового життя.

“Християнство навчає, що кожна Людина, – при належному житті й вихованні, – має високе божественне призначення, яке остаточно розкриється в наступному Царстві Божому на землі, коли настане Третій Заповіт, – Заповіт Духа Святого, під впливом якого в людині повно оживе Образ Божий, зродиться могутня воля до обожнення, дістанеться повна свобода духового життя й розвитку” [7, с. 13–14].

Так постає проблема святості людини. Святі – це люди, які своїм життям догодили Богові і разом з Ісусом Христом на чолі складають Церкву Небесну, а Церква Земна – тільки далека тінь Небесної [5, с. 7]. Святість для І. Огієнка має не лише вселюдський, а й, передусім, національний вимір. Він говорить про “свій національний Хор Святих”, що є найміцнішою духовною основою кожної нації. Міцна духовна основа – міцна й нація. Українські святі народжувалися, жили й працювали в Україні, для свого українського народу, радість і горе народу були і їхньою радістю і горем. “Так було на землі, так тепер є й на Небі, – вони, українські святі, найперші заступники свого народу українського, найперші Молільники за нас перед Господом! І щаслива доля того народу, який добре знає своїх Святих Заступників, знає й належно кличе найперше до них про оборону себе і свого краю й свого народу! І що дбає поповнювати їхнє число” [5, с.10].

І. Огієнко ставить перед нами важливі завдання: по-перше, знати своїх святих, по-друге, прагнути наслідувати їх. “Знати життя й працю українських святих обов’язкове для нас усіх” [5, с. 10]. Ми ж знаємо політиків, бізнесменів, діячів культури і мистецтва, але, справді, чи відомі нам наші українські (та і світові) святі? Чи приділяється увага у шкільних і університетських курсах вивченню їхнього подвижницького життя? Може, саме через те, що немає цих високих

75


взірців, процвітає індивідуалізм та егоїзм, корупція і насильство в державі на різних рівнях, немає єдиної гуманістичної ідеології, яка базувалась би на любові до Бога і ближнього, на ідеї безкорисливого служіння – ближньому, народові і, відповідно – Богові. А героїзм і подвижництво сьогодні здаються смішними атавізмами минулого, тому що засоби масового інформування, особливо телебачення, нав’язують матеріалістичні цінності, споживацьку психологію, агресію і злобу, страх і невпевненість… Щоб віднайти духовний стержень, духовну основу, необхідно звертати свої погляди до тих, чиє життя “було високочеснотне, а праця всежиттєва, і все на користь українському народові. Знати все це нам завжди конечне й потрібне, щоб і самим так же жити і так працювати на землі, наслідуючи своїх Святих” [5, с. 10].

І. Огієнко з’ясовує етимологію і значення слова “святий”. “Святий” – це чистий, шанований, славний, достойний, непорочний. Слово це дуже давнє, воно існувало ще задовго до християнства і до слов’ян прийшло, ймовірно, зі Сходу вже з релігійним значенням. “Бо святі вічно були у всіх народів від початку світу, і думка про таких людей ніколи не вгасала” [5, с. 14]. Бог – джерело і найвищий ступінь святості, якого людина повно досягнути не може, але прагне наслідувати: “Хто близький до Бога, той повинен бути Святим, бо Бог Святий” [5, с. 18].

Уже Старий Заповіт подає подвійну святість: зовнішню – виконання приписів Закону, і внутрішню – святість наших думок і серця. Ці обидва види святості, на думку І. Огієнка, повинні бути поєднані. На початках християнства всі християни вважалися святими – чистими і зовнішньо, і внутрішньо, тому спочатку святі якогось окремого пошанування не мали. Тільки з ІІІ–IV століть, коли християн стало багато, і серед них опинилися такі, яких важко було назвати святими, – слово “святий” набуває особливого значення – це “ревний слуга Божий, це подвижник християнства” [5, с. 19].

Шанування святих розвинулося з давніх часів як всехристиянське, хоча сьогодні протестанти не визнають культу святих. Православна Церква, наголошує Митрополит

Іларіон, вшановує святих як Божих друзів на основі слів Самого Христа: “Ви друзі мої, коли виконуєте те, що я заповів вам” (Ів. 15: 14). Ушанування святих – вшанування й Бога, бо саме благодать Божа робить людину святою.

В Україні святі були ще з апостольських часів, і наша земля народжувала їх у всі періоди (пророки, мученики, подвижники, архієреї та інші праведники). Першим великим святим був апостол Андрій Первозваний, який, як стверджує Митрополит Іларіон, був родом скіф (слов’янин, українець). Багато представників Церкви, монашества, духовенства, діячів культури прославилися на ниві Христовій, зокрема люди високої вченості, вихованці Києво-Могилянської Академії архиєпископ Чернігівський, Феодосій Углицький, митрополит Ростовський Дмитро Туптало, єпископ Іркутський Інокентій, митрополит Тобольський Іван та ін.

І. Огієнко високо оцінює постать українського філософа-мудреця Г. Сковороди, який, хоч і не визнаний святим, належить до числа духовних провідників народу. Він міг зайняти високе становище в церкві, але відмовився від цього, бо розумів, що найбільша служба Богові – це служба народові. І всі останні тридцять років свого життя присвятив службі українському народові, подорожуючи Україною і навчаючи простий народ. І в цій праці Сковорода був монахом-аскетом, “старчиком”, хоча й уникав монастиря. Натомість ровесник Сковороди, український аскет Паїсій Величковський, який започаткував “старчество”, багато працював у монастирях, був плідним письменником, але вся праця його відбувалася за монастирськими стінами, для невеликого кола вибраних людей. Історія розпорядилася так, що Сковорода став загальновідомим, а Паїсій Величковський малознаним, хоча обоє служили Богові, кожен у свій спосіб. Іван Огієнко, як видно з його міркувань, віддає перевагу шляху Г. Сковороди – служіння Богові через служіння усьому народові. Він стверджує: “...служба ближньому чи народові – це основа християнства, а не особисте спасіння в самотності, у відірваності від грішного світу” [7, с. 35].

76


Варто детальніше зупинитися на одній з центральних ідей релігійно-філософського вчення Митрополита Іларіона – ідеї служіння народові як цілі людського життя. “Я ввесь час шукав у святому Письмі головної ідеї світотвору. І я всією істотою своєю переконався, що головне в Святому Письмі – служба ближньому чи народові, і ця служба мусить бути такою, що це ми служимо Самому Богові: і самовідданою, і чесною” [7, с. 47]. Із богосинівства всіх людей випливає братерство всіх людей. Тому служба людям є водночас службою Христові (“Що ви зробили одному з менших братів Моїх, Мені зробили” (Мт., 25: 40).

Чому наш народ такий нещасний протягом віків? Чому людство прямує до занепаду і виродження? Світ потопає у бідності, дикості, насильстві, стражданнях та темноті, “бо ми належно не служимо йому, не ставимо службу йому ціллю свого життя, і не вважаємо її службою Богові, цебто найвищою нашою службою” [7, с. 51]. А кожна людина, зазначає Митрополит Іларіон, має чим поділитися з ближнім, – бодай теплим словом, яке часто вартніше золота! ...В одній з львівських шкіл вчителька сказала дівчинці-підлітку: “Ти нікому не потрібна, навіть своїй матері, яка залишила тебе і поїхала за кордон. Ти станеш повією”, – і дівчинка в розпачі порізала собі вени... Це трагічний і багатозначний приклад антислужіння “меншим братам”, яке процвітає сьогодні в нашому суспільстві.

Багато людей покидають рідну землю у пошуках кращого життя, забуваючи, що “тільки в рідному оточенні людина розвивається повно й стає повновартісною…” [1, с. 4]. Як за часів Огієнка, так і зараз “по Європі тиняються вигнанці з України”, як

гілка, відірвана від дерева... Коли ж справдяться Огієнкові слова про те, що “рідний народ, в особі своїх керівників, завжди дбає, як та рідна мати, за кожного сина свойого народу, й дає йому все необхідне для життя та розвитку...”? [1, с. 5].

Народ, держава зобов’язані дбати не лише про матеріальний добробут, а й про духовний добробут громадян. Має бути вироблена чітка ідеологія, яка базувалась би на визнанні найвищої цінності людини і була б підкріплена законодавчою базою і конкретними справами. Необхідна продумана система виховних, просвітницьких, культурних та інших заходів (серед яких і популяризація творчості І. Огієнка), спрямованих на “підвищення Духа Людини”, її духовне вдосконалення – як “найвищого твору Божого”, призначеного до преображення.

Література1. Іларіон, Архиєпископ. Блаженна людина, що любить

народ свій! Слово на 29 січня, на пам’ять народних героїв. – Холм, 1943. – 23 с.

2. Іларіон, Архиєпископ. “Прийміте всі Духа премудрості, Духа розуму, Духа страху Божого”. Слово на Богоявлення. – Холм, 1943. – 19 с.

3. Іларіон, Архиєпископ. Як жити за Христом у світі. Великопісні пассійні слова. – Холм, 1943. – 100 с.

4. Іларіон, Митрополит. Біблійні студії: Богословсько-історичні нариси з духовної культури України. Т. 1. Видання вид-ва “Наша культура”. – Вінніпег, 1963. – 287 с.

5. Іларіон, Митрополит. Канонізація Святих в українській церкві. Богословська монографія. Українська Патрологія, ч. IV. – Вінніпег: Видання “Нашої культури”, 1965. – 224 с.

6. Іларіон, Митрополит. Обоження Людини – ціль людського життя. Богословська студія: Українське Наукове Православне Богословське Товариство. – Вінніпег, 1954. – 96 с.

7. Іларіон, Митрополит. Служити Народові – то служити Богові. Богословська студія. – Вінніпег, 1965. – 119 с.

Ура, товариші колгоспники! Ольга СЛОНЬОВСЬКА

Чого ж ви чванитеся, ви!Тарас Шевченко

77

ДИСКУСІЙНИЙ КЛУБДИСКУСІЙНИЙ КЛУБ


Те, що діється з навчальним предметом української літератури за роки незалежності, мені дуже нагадує крамольний радянський анекдот, в якому розповідалося про те, як за бажанням трудящих в одному колгоспі збільшили вдвічі норми виробітку і зменшили вдвічі зарплату, а коли за тим же бажанням трудящих вирішили, що кожного третього варто повісити, ті, кому випало стати жертвами, несміливо запитали: “Профспілка шнурок дасть чи з дому брати свій?”. Закінчувався анекдот словами, винесеними мною в заголовок цієї статті. Еге ж, було би дуже смішно, якби подібна ситуація не склалася у сучасній шкільній практиці.

Годин на українську літературу в школі зменшено до мінімуму, програму максимально перевантажено. Права на альтернативні варіанти програми й підручники нема й не передбачається. Діти ненавидять примітивні художні тексти, які мусять читати і які, до того ж, в ніяке порівняння не йдуть із творами, що їх пропонує зарубіжна література. Крайнім вкотре залишається стрілочник, тобто вчитель. Тим більше, що його просто кодують численними публікаціями про “вершинні здобутки” чинної програми з української літератури, змушують мовчати, лякаючи тавром відсталого, тупого, старого, некомпетентного у справі.

Оскільки я не вперше веду мову про системні недоліки шкільної програми з української літератури, то давно очікувала, що рано чи пізно, позалаштунково скерований Р. Мовчан в оборону її ж інтересів, повинен, неначе айсберг із туману, виринути людський чинник. І він виринув! Не буду говорити про стиль хвалебних од, можна багато чого змінити: каліграфію, почерк, погляди, але авторський стиль такий самий незмінний, як відбитки пальців. Не стану коментувати й захоплення випускниці школи підручниками Р. Мовчан для 5-го і 6-го класу, наведене як доказ геніальності цієї навчальної продукції, – знайшли “найкомпетентнішого” експерта! Та ж для підтасування результатів краще було б запитати про якість підручників прибиральницю або шкільного кочегара: у них більше нездійснених мрій, ніж у сімнадцятилітньої дівчинки. Прибиральниця, наприклад, повела б мову про те, що якби вчилася за підручниками Р. Мовчан, то стала

б першою українською космонавткою, а кочегар розповів би, що йому судилося бути міністром, та ба – випало вчитися в школі не за тими книжками! Слушно писав В. Шекспір, що світ – театр, а люди – комедіанти.

Втім, авторів хвалебних статей у № 3/2008 журналу “Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах” на адресу Р. Мовчан мені щиро жаль не тільки з тієї причини, що їхні дифірамби голослівні, а насамперед тому, що недосконале, далеке від ідеального навіть критикувати не так відповідально, як прославляти: той, хто береться хвалити низькоякісне, автоматично (а якщо робить це письмово, то ще й документально!) засвідчує власну непрофесійність, некомпетентність. До того ж, відсутність для зіставлення і порівняння альтернативних програм і підручників у нашій державі зумовили ненормальне явище, на якому акцентує відома пісня: “Коли нема того, що любиш, то любиш те, що маєш”. Враховуючи хронічні в усі останні роки запізнення із забезпеченням шкіл підручниками, неважко зрозуміти палке бажання вчителів і учнів придбати навчальну книгу навіть за власні кошти, бо це ж набагато вигідніше, ніж працювати взагалі без підручника два-три місяці, а то й півроку. Якщо ж з полиць і прилавків пропонують тільки неякісну продукцію, незалежно від того, чи це книги, чи зошити, олівці, чи взуття, одяг, чи продукти, меблі, техніка, як це властиво для стихійного, не відрегульованого правовими законами ринку, де якість товарів не гарантована невсипущим контролем з боку держави, вступає в дію цинічне торгашеське правило: “На гнилий товар завжди знайдеться гнилий покупець”.

Мені доводилося не раз і не два читати славословія самої Р. Мовчан (ой, як же вони перегукуються із відгуками загітованих в оборону авторів публікацій – аж страшно стає: невже аж так однаково думають, як сіамські близнята, в котрих одна-єдина голова?) на адресу програми за її ж загальною редакцією. Як то кажуть, хвальби повні торби, та… снідать нічого. До появи цієї авторки, виявляється, в Україні методики як науки не було, нема і бути не може на перспективу, як, відповідно, не було, нема і не буде й хороших програм та підручників

78


інших авторів. Таке твердження для мене особисто асоціюється з шкільним предметом історії України радянських часів, яка починалася Жовтневою революцією. Виходило, що до 1917 року українською територією бігали пітекантропи й жестами один в одного цікавилися: “Тут мамонти не пробігали?”.

Своїми виступами в Україні й за кордоном Р. Мовчан неодноразово зверхньо й однозначно перекреслювала всі напрацювання в методиці відомих українських науковців (до речі, дійсно великих, талановитих!): Б. Грінченка, С. Васильченка, Г. Ващенка, Т. Бандури, Ф. Бандури, В. Сухомлинського, К. Сторчака, В. Мазуркевича, В. Неділька, Б. Степанишина, Є. Пасічника, Н. Волошиної, З. Шевченко, Г. Клочека, А. Градовського, Г. Токмань, С. Пультера, О. Забарного, В. Пахаренка і багатьох-багатьох інших, хто натужно просуває шкільну методику вперед не на словах і не в похвальбах, а на ділі, в поті чола і високій напрузі інтелекту. А щоб, наприклад, хтось не посмів навіть заїкнутися про недолугість скороспеченого методичного дітища Р. Мовчан, авторка вдалася до випробуваного трюку, феноменально розвінчаного Хансом Крістіаном Андерсеном у казці “Нове вбрання короля”. Пригадуєте? Два шахраї “ткачі-кравці”, не маючи ні таланту, ні совісті, таки “переконали” персонажів казки, що виготовлені ними, унікальними умільцями, тканини “невидимі людям, непридатними для своїх посад або надмірно дурним”, й змусили не тільки міністра, а й самого короля повірити, що пошили для нього одяг неймовірної краси. З уст Р. Мовчан теза подібного змісту звучала вже стільки разів, що її лише глухий не чув, а сліпий не читав. У хід ішло все: від посилання на Еріха Ауербаха, в теорії якого, як свідчать викладені Р. Мовчан думки, авторка теж мало що тямить уже як літературознавець, якому філософія і теорія літератури мали би бути значно ближчими від завідомо чужорідних кандидатові філологічних наук і людині, яка не працювала в школі, таких дисциплін, як педагогіка, вікова психологія і методика, до нахабного списування відомих сучасних методистів і вчителів з багаторічною практикою у категорію пристарілих людей (у підтексті –

маразматиків) із нібито архаїчними педагогічними поглядами – і аж до правового невігластва, коли Р. Мовчан, нарешті, відверто задекларувала, що програму писала тільки для себе з метою одноосібно видавати підручники. Правильно зауважив Г. Клочек у “Дзеркалі тижня” за 17-23 листопада 2007 року, що єдина та ще й одноваріантна чинна програма на перспективу мала на меті типову бізнесову авантюру: одна програма – одне видавництво – один автор – усі прибутки в одні руки.

За Р.Мовчан, той, хто критикує її програму, чинить аморально, якщо (і це при тому, що міністерське вето не дає жодного шансу для втілення в шкільну практику не тільки іншої, альтернативної програми, а й навіть не допускає делікатних спроб всього лише замінити найбільш недолугі, просто порнографічні тексти, іншими, кращими), ще й береться писати підручник. Випадок як на демократичні часи одіозний: Р. Мовчан найменшої уяви не має, що таке Антимонопольний комітет, для чого він в державі існує і чому законом заборонено зосереджувати всю галузь виробництва в одних руках.

Водночас мушу зауважити, що з причини тьми-тьмущої помилок і огріхів у програмі та підручниках Р. Мовчан, я не збираюся аналізувати кожну їхню сторінку (я взагалі не торкатимуся посібників цієї авторки, які, на мою думку, просто не варті мого часу, а для чесного попередження потенційному споживачеві мали б виходити, приміром, з такими словами Т. Шевченка в якості епіграфа: “Погано дуже, страх погано!”). Причини мого якомога лаконічнішого аналізу дві. По-перше, й обсягу цілого журналу не вистачить на детальний виклад усіх зауважень. По-друге, я зовсім не збираюся виконувати чорнову роботу Р. Мовчан, яка, не прикладаючи належних зусиль і не дбаючи про якість, продукує свої “шедеври”, як млинці, чи збиває докупи, як дерев’яну тару: “Ляп-тяп!”, “Грюк-стук, аби з рук!”. Отже, аналізуватиму лише дуже грубі помилки й просто абсурдні “методичні” досягнення.

Спочатку подивимося на чинну програму:І. Психолого-вікові особливості учнів в

цьому важливому документі до уваги не беруться зовсім. Вікова низхідна градація, як і низхідна градація художнього рівня творів

79


одного й того ж автора, в шкільній програмі та підручниках недопустимі. Перше порушення правил маємо, для прикладу, в ланцюжку запропонованих творів Є. Гуцала: “Лось” (5 клас) – “Олень Август” (6 клас) – “Сім’я дикої качки” (7 клас), оскільки останнє з перелічених оповідань адресоване учням молодших класів і аж ніяк не надається для вивчення у сьомому класі. Також великий сумнів викликає доступність віршів Б.-І. Антонича п’ятикласникам, повісті Григора Тютюнника “Дивак” п’ятикласникам та повісті “Климко” семикласникам, повісті Віктора Близнеця “Звук павутинки” шестикласникам, новели Любові Пономаренко “Гер переможений”, віршів “Додому” і “Катерина” Л. Кисельова (Шевченкову поему “Катерина”, без глибокого розуміння якої належно сприйняти твір Л. Кисельова неможливо, учні текстуально вивчатимуть аж через два роки!) семикласникам, надто важкого і величезного за обсягом курсу давньої літератури (у старших класах вона не вивчається зовсім, оскільки 9 клас за нині чинною програмою вже входить до блоку середніх класів!) дев’ятикласникам. Друге порушення виразно проглядається насамперед на прикладі творів І. Липи “Близнята” (5 клас) – “Мати”, “У невідому путь” (9 клас). До того ж, і в 5-му, і в 9-му класах чинна програма дублює вірш Т. Шевченка “Садок вишневий коло хати”, а в 6 та 11 класах – кіноповість “Зачарована Десна” О. Довженка. Також у підручнику для 6-го класу (с. 147) подається півтора строфи вірша В. Симоненка “Гей, нові Колумби й Магеллани”, що за чинною програмою текстуально має вивчатися у 7 класі. З якою метою Р. Мовчан використовує антинауковий прийом таких зиґзагів, пояснити неможливо.

Викликає великий сумнів чи доречно включати в програму інші художні низькопробні твори або такі твори, що не можуть адекватно сприйматися нинішнім читачем, хоча загалом деякі з них є художньо добротними: довгі й одноманітні поезії Олександра Олеся з книги “Княжа Україна”, оповідання А. Лотоцького “Михайло-семиліток” (воно розраховане для дошкільнят і учнів молодших класів), оповідання Олени Пчілки “Сосонка”, вірші С. Чернілевського “Теплота родинного інтиму” і “Забула внучка в баби черевички”, вірш Ліни Костенко

“Кольорові миші”, оповідання С. Васильченка “Бусурмен” і “Свекор”, оповідання О. Стороженка “Скарб”, оповідання Б. Лепкого “Цвіт щастя” і казку “Мишка”, вірш В. Сосюри “Сад”, повість О. Назарука “Роксоляна”, всіх запропонованих програмою творів Є. Дударя, драму “Володимир” Ф. Прокоповича, повість “Конотопська відьма” Г. Квітки-Основ’яненка, повість “Вечір проти Івана Купала” М. Гоголя, оповідання-притчі “Мати” і “У невідому путь” І. Липи, повість М. Старицького “Оборона Буші”, оповідання “Каторжна” Б. Грінченка, усмішки О. Вишні “Моя автобіографія” та “Отак і пишу”, повість Т. Осьмачки “Старший боярин”, роман Василя Барки “Жовтий князь”, поему І. Драча “Крила” (невідомо, з якої причини високохудожня, актуальна, з виразним філософським підтекстом і екологічною темою “Чорнобильська мадонна” цього ж автора вже не вивчається у школі зовсім!), новелістику О. Гончара (чому б не запропонувати для текстуального, у повному обсязі вивчення й аналізу, один з кращих романів письменника, “Людина і зброя”, адже Гончар – насамперед талановитий романіст!?). Пояснювати причини мого несхвалення всіх цих творів не буду: стосовно кожного вона інша. Зупинюся лише на вкрай недоречних у шкільній програмі текстах.

При всій повазі до С. Чернілевського, мушу сказати, що в багатьох випадках “прив’язати ниточкою диму” до небес хату вже давно неможливо: значна частина українських сіл газифіковані. Стосовно сприймання дітьми вірша “Забула внучка в баби черевички”, то пам’ятаю, як покійний професор-методист Є. Пасічник прочитав його своїй сусідці-шестикласниці й поцікавився, як саме вона зрозуміла зміст цієї поезії. Дівчинка відповіла, що шофер скоїв аварію, від удару тіло дитини злетіло вгору, тому й “махнуло рученя на бензовозі”, а “бабка все стояла на дорозі,/ Хустинкою торкаючись до сліз”. Минулого року я сама була свідком того, як під час аналізу вірша на уроці інша шестикласниця заявила: “Бензовоз – машина підвищеного ризику, в ній не дозволяється перевозити пасажирів взагалі, а цей шофер взявся везти жінку з маленькою дитиною! У такого водія міліція повинна

80


забрати права”. Іншими словами, вчимо учнів правил вуличного руху – і на уроках літератури подаємо яскраві зразки, як цими правилами треба нехтувати?

Автобіографічний твір М. Стельмаха “Гуси-лебеді летять”, в якому через суспільні обставини патетично описано прихід радянської влади, в мене, як педагога, теж не викликає захоплення. Якщо дитина прочитає повість у повному обсязі (а Р. Мовчан постійно ратує за це!), то станеться, як у загальновідомому анекдоті, коли у безправні й злиденні часи тоталітаризму вихователька дитсадочка, проводячи виховну ідеологічну роботу, розповідала діткам, як гарно живеться малятам в СРСР, поки один хлопчик не вигукнув: “Хочу в Радянський Союз!”. Оскільки текст повісті М. Стельмаха має виразне ідеологічне спрямування, то обов’язково породить в сучасної, особливо сільської і, до речі, далеко не завжди забезпеченої матеріально й щасливої дитини, однозначну тугу за “прекрасними” більшовицькими часами. (Примітка: творчість М. Стельмаха обов’язково треба вивчати в курсі шкільної літератури, але у старших класах, і аналізувати насамперед найкращий його роман – “Дума про тебе”, сміливий, написаний чудовою мовою, динамічний, сюжетно й композиційно досконалий, з незабутніми образами-характерами і яскравими вчинками персонажів, багатопроблемний, надзвичайно актуальний і сьогодні). Жорстоке за змістом дитячих вчинків і сценою самогубства полоненого німця оповідання Л. Пономаренко “Гер переможений” для семикласників – чергова нагода психологічно травмувати підлітків. Врешті, чинна програма з української літератури подібні удари завдає школярам на кожному кроці: однолітки учнів чи й значно молодші за віком діти – герої художніх текстів – наймитують, зазнаючи принижень з боку ровесників і дорослих на кожному кроці, мало не замерзають, безневинно постають перед безжальним судом інквізиції, тонуть, тяжко хворіють і вмирають, опиняються в страхітливих умовах існування, спостерігають, як від невиліковної хвороби повільно й у муках гине найкращий друг, виявляються зарізаними і запроданими “нечистій силі” тощо. Точилася і в Україні всередині 90-х років дискусія стосовно

доречності в шкільній програмі з української літератури у середніх класах навіть таких високохудожніх (але з трагічними розв’язками!) творів Панаса Мирного “Морозенко” і М. Коцюбинського “Ялинка”, ”Маленький грішник” – і їх зняли з вивчення! Зверніть увагу: блискучу класику зняли, а значно слабші художньо тексти, та при цьому не менше морально пригнічувальні, депресивні, що вбивають наповал дитину-читача фрустраційним зарядом життєвої безвиході, Р. Мовчан ввела! Парадокс: те, що шкільна методика у цілому світі категорично забороняє для програм і підручників, адресованих молодшим підліткам, щоб під упливом трагічних подій у художніх текстах майбутні громадяни не виростали з найтяжчими комплексами – невдах і песимістів, – Р. Мовчан пропагує на повну потужність: “Сосонка” Олени Пчілки, “Кольорові миші” Ліни Костенко, “Федько-халамидник”, В. Винниченка, “Климко” Григора Тютюнника, “Звук павутинки” В. Близнеця, “Вечір проти Івана Купала” М. Гоголя! Більшість із перелічених текстів – це твори про дітей, але НЕ ДЛЯ ДІТЕЙ.

Далі: “Лісова казка” Є. Дударя аж ніяк не “сатирична оповідь”, як написано в програмі (з якої причини таке визначення хибне, кандидат філологічних наук Р. Мовчан зобов’язана знати). Утім, я про інше: текст катастрофічно нецікавий для учнів. Зверніть увагу: одна-єдина сторіночка твору – і купа виносок: “лісгосп”, “трест”, “главк”, “інструкція”, “інвентаризація”, “брошура”, “буклет”, “депеша”, “ліквідується”. Така ж сама ситуація з повістю О. Назарука “Роксоляна”. Здогадайтеся з трьох спроб, що таке “муслеми” або “фарари”! Перше, виявляється, перекручене самим автором “мусульмани”. Лексичне значення другого (і тьми-тьмущої інших неймовірно спотворених автором слів!), мабуть, знав лиш О. Назарук. До того ж, Роксоляна з твору Р. Назарука аж ніяк не виступає патріоткою України, а лише жінкою-монстром, здатною без найменших мук совісті фізично розправлятися з власними дітьми, причому зовсім не з тих причин, які штовхнули до дітовбивства Шевченкового Гонту.

У 9-му класі нібито для дещо віддаленого в часі, бо рекомендованого аж через кільканадцять уроків, закріплення вивченого

81


про високохудожні біблійні притчі запропоновано… антигуманний за своєю суттю твір І. Липи “Мати”, фрагмент з якого наводжу дослівно: “На скелі сиділа згорблена молода мати, втупивши погляд униз, в глибоке провалля, в темряву.., а біля неї бавилася дитина, весело щебетала, сіпала її за одіж, топталася по сукні, по ногах… Раптом мати вхопила дитину в свої міцні руки, підняла її над головою, заплющила очі і… з усіх сил шпурнула свою єдину в темне провалля… Загуло в глибокому проваллі, а за тим усе стихло… Я підійшов до матері і спитав: “Нащо ти кинула дитину в провалля?”. Твердим голосом одповідала: “…Я умру, але ж я не пособлятиму їй звідти вилазити. Тут сидітиму і ждатиму. А коли вона видряпається, то вже не буде так безпечно гратися над проваллям, так весело сміятися… Тоді я буду певна, що дитина моя вже не загине в цьому жорстокому світі, а все переможе…”. А поряд – “притча” не менш сумнівної повчальності цього ж автора “У невідому путь”.

Стосовно творчості Т. Шевченка, то чинною програмою бездумно вилучено з шкільного курсу української літератури надзвичайно важливий для розуміння творчості Кобзаря вірш “Розрита могила”. Нема у програмі й “Щоденника” Олександра Довженка, творчість якого пропонується вивчати в 11 класі. Нема цікавого й компактного за обсягом, а при цьому високохудожнього роману Уласа Самчука “Марія”. На мою думку, у старшій школі сьогодні навряд чи доцільно вивчати “Кайдашеву сім’ю” І. Нечуя-Левицького, в якій гіперболізовано насамперед найгірші побутово-соціальні риси в українській ментальності, якщо стали доступними заборонені в радянські часи його історичні романи, й насамперед “Князь Єремія Вишневецький”, де проблема зради України постає у всій її непривабливості, а вірність народові возноситься до найвищої доблесті. Недоречно в старшій школі вивчати примітивний, бо колись адресований малописьменним народним масам, твір Б. Грінченка “Каторжна”. Новелістика О. Гончара, яка пропонується програмою, за рівнем емоційності, художності й естетики не може конкурувати з романом цього ж автора “Людина і зброя”. Недоречно пропагувати й

роман “Жовтий князь” В. Барки – твір, який учителі-практики від першої його появи в шкільній програмі і впродовж усього часу вивчення в школі благали й благають вилучити!

Та найголовніший недолік: неймовірно перевантажена художньо убогими текстами програма не працює на консолідацію нації, не плекає почуття людської гідності, національної гордості. У програмі відсутня чітко виражена й належно продумана, без шароварщини й балаганного ура-патріотизму, національна парадигма, нема цілісності в триєдиній навчальній, розвивальній і виховній меті, яка теж повинна наскрізно проходити через весь шкільний курс літератури. Через це Г. Клочек й повів розмову про гуманітарну катастрофу, яка вже почалася в Україні, й саме з цієї причини за рік-два Раїсі Мовчан, як колись Л. Кучмі, умиваючи руки, доведеться скрушно хитати головою і твердити, що національна ідея на уроках літератури (за словами екс-президента – в державі) не спрацювала. А як же вона могла спрацювати, якщо взагалі не застосовувалася в якості двигуна?!

ІІ. Морально-естетичні національні взірці українського народу, гарантована Конституцією України свобода совісті, кримінальна відповідальність за розпалювання міжконфесійної ворожнечі чинною програмою з української літератури (а водночас й підручниками Р. Мовчан) грубо знехтувані. Чесно кажучи, ні у своїй учительській практиці в брежнєвські часи, ні як викладач університету і багаторічний керівник навчально-виховної практики у школі студентів спеціальності “Українська мова і література”, я не зустрічала такого неймовірного несмаку в підборі художніх творів, пропаганди такої порнографії, яку чинна програма рекомендує сьогодні! Приклади? Їх надто багато, щоб аналізувати кожен зокрема. Та найбільш вульгарною в програмі вважаю співомовку С. Руданського “Козак і король”. Оскільки дехто навіть з “незалежних експертів” захищав право цієї співомовки на місце в шкільній програмі, докладно зупиняюся на аналізі її фривольного підтексту. Табуйовані теми у фольклорі, зокрема – в анекдотах, звідки С. Руданський брав фабули для співомовок “Дочка – син”,

82


“Указ”, “Козак і король”, завжди передбачали натяк, якого було цілком достатньо для розуміння дорослими людьми завуальованого змісту. Врешті, якби йшлося про хутро на кожусі, то в тексті співомовки вистачало б фрази “А той поли закотив”, проте маємо ще одну фразу, яка однозначно вказує на брутальний жест персонажа: “Чи як довелося”. Якщо навіть узяти до уваги медичну термінологію, за якою хутро тварин складається з окремих волосин, то не завадить пригадати, що за цією ж термінологією наші нігті, а також кігті у звірів, пазурі у птахів, панцир у черепахи є роговими утвореннями. Проте як ніхто не називає нігті на руках рогами, так ніхто й не називає овечу вовну волоссям. Пропозиція козака королеві зіставити кількість волосся на лобку з кількістю зірок на небі у співомовці “Козак і король” для простолюду, якому й призначалися твори грубого змісту, була такою ж мірою зрозуміла, як і фривольний підтекст співомовки “Указ”: “По сему наказу/ Кожна дівка козакові/ Довжна дать по разу”. Чи тут, за логікою Р. Мовчан, йдеться про те, що дівчина має дати козакові води напитися або злагодити йому торбу харчів у дорогу? Невже п. Мовчан припускає, що геніальний мовознавець – український патріот Павло Житецький – написав би розгромну рецензію на рукопис книжки українського поета С. Руданського, цим самим взагалі унеможлививши її видання, якби не був переконаний, що у співомовках “Дочка – син”, “Указ”, “Козак і король” автор перейшов межу дозволеного? І невже з досить великої творчої спадщини поета не можна було підібрати для шкільної програми дві-три високохудожні поезії, як-от: “Наука” та “Повій, вітре, на Вкраїну” або хоч делікатніші співомовки, ніж “Козак і король”. Але в тім-то й річ, що Р. Мовчан компонувала програму тільки за назвами творів, попередньо навіть не перечитуючи художніх текстів! Ще один приклад – відверто порнографічна “героїня” твору “Червона Шапочка” Євгена Дударя. Ровесниця восьмикласників з перших абзаців постає дуже “привабливо”: “Нижню половину її вроди облягали вичовгані джинси…” , “Сіла під кущ. Випила вино. З’їла пиріг. Дістала з потайної кишені джинсів цигарку. Запалила…”. І вже що-що, а лексика Червоної

Шапочки явно з уст малолітньої повії: “Шкет нещасний!”, “Ша!”, “Дай щось пошамати!”, “Давай бабки!”, “Ось напишу на тебе скаргу, як ти вбив Вовка, обікрав бабушенцію і приставав до мене. Тоді закукурікаєш…”. Одне, коли цей твір звучить в гумористичній передачі по радіо чи на телебаченні, а інше, коли подібне текстуально на уроці вивчають діти.

Про “еротизм” Маркури Пупаня з повісті Тодося Осьмачки “Старший боярин” (її рекомендовано чинною програмою для вивчення й аналізу в 11-му класі) з етичних міркувань я просто промовчу. А ось гіпертрофоване сексуальне бажання Варки – героїні цього ж тексту – таки процитую, щоб вчителі-практики “втішилися”, які твори незабаром будуть натхненно читати й прискіпливо аналізувати на уроках їхні підопічні: “А я аж тремчу його вхопити устами, руками, і ногами стиснути хлоп’ячі коліна, і втягнути його в своє лоно під саме серце”. І це ще далеко не всі приклади творів, що їх бодай з морально-етичних міркувань не повинні пропагувати ні шкільна програма, ні шкільний підручник.

Крім порнографії у художніх текстах, у багатьох випадках натрапляємо ще й на вульгарне і злобливе, а то й жорстоке ставлення персонажів до своїх рідних. Невже була крайня потреба пропонувати не щось значно краще з доробку Остапа Вишні (наприклад, його щоденники, тим більше, що з чинної програми мемуаристика невиправдано випала зовсім), а саме калічні твори “Моя автобіографія” й “Отак і пишу”? Займенник “моя” зі словом “автобіографія” за всіма існуючими правилами вживатися не може, та в учнівських роботах після прочитання твору Остапа Вишні буде зустрічатися дуже часто: зорова пам’ять міцно зафіксує саме таке написання. По-друге, запропонований Р. Мовчан текст “цінний” ще одним параметром: звідки ж наші учні, як не з “Моєї автобіографії”, поповнять свої словникові запаси ненормативною лексикою, такими перлинами, як “стерво”, “сукин ти син”, звідки довідаються про те, що в сім’ї героя усмішки (сказати – “Остапа Вишні” з етичних міркувань у жодного вчителя язик не повернеться) аж ніяк не бракувало пияків, які помирали від “білої-білої, як буває білий сніг,

83


гарячки”, а батько його ж неньці ще й дорікав: “Не вдалася ти, голубонько, у свою матір. Хіба ж так, як оце ти, п’ють?! Царство небесне покійниці: і любила випити, і вміла випити”. З нарису “Отак і пишу” наша юнь теж почерпне важливу інформацію, та ще й у зневажливому тоні, що ті, хто знав українську мову, “перепетлюрилися”, а також довідається про історію написання калічної “Зенітки”, в якій дід Свирид, як істинний садист, з любов’ю ніжно гладить вила-трійчатку, що ними попростромлював живих людей.

У середніх класах змістове наповнення програми (й підручників Р. Мовчан, але про це буде йти мова далі) у подібному напрямі теж реалізується безвідмовно. Ось у новелі Григора Тютюнника про матір власної дружини один з персонажів відзивається вкрай недоброзичливо: “Хе-хе! Ти не знаєш, що таке теща? Ні? Підростеш – узнаєш. Клята баба”. Але ж та “клята баба” в очах дитини – любляча бабуся. Ще один приклад (6 клас, с. 209), де пояснено, що “Хай його батько стеряється” – це фразеологізм, що означає: “Нехай хтось інший витрачає сили”! Але ж текст твору подає грубу простонародну лайку, якою висловлено прокляття – побажання батькові втратити розум (Правда, в контексті маємо дещо пом’якшене, бо вжите в переносному значенні, формулювання: мовляв, від таких проблем і клопотів навіть досвідчений, загартований життям старий батько може збожеволіти). У іншому випадку (6 клас, с. 209) натрапляємо на таке тлумачення лексичного значення загальновідомого слова: “Свекор – так дружина називає батька свого чоловіка” (невістка ніколи й ніде свекром батька чоловіка не називає, тобто не кличе, не звертається: “Свекре!”, бо для цього існують загальноприйняті форми слів “батьку”, “тату”. Свекор – це ієрархічне ім’я у великій українській родині серед багатьох інших: тато, мама, дід, бабуся, брат, сестра, невістка, зять, свекор, свекруха, теща, тесть, тітка, дядько і т. д.).

Аналізуючи програму і підручники Р. Мовчан, ніяк не можу позбутися думки, що вони укладені войовничою атеїсткою. Особисто для мене такий факт жодного значення не мав би, оскільки конституційно гарантована кожній людині в державі свобода

совісті передбачає як віру, так і відсутність у людини віри в Бога, проте вести атеїстичну пропаганду, а тим більше сіяти міжконфесійні чвари, зазіхати на релігійні переконання неповнолітніх, Раїсі Мовчан ніхто права не давав. А тим часом чинна програма з української літератури – чи не єдиний в сучасній правовій сфері чинний документ, офіційно затверджений, і при цьому такий, у якому свобода совісті, а заодно права дитини на доступні й високохудожні твори українських письменників та якісні підручники, порушуються на кожному кроці. Про засилля у програмі й підручниках “нечистої сили”, яка постійно пропагується у рекомендованих програмою фольклорних і художніх текстах, навіть говорити не хочу: гидко. Я про інше.

У 6-му класі для текстуального вивчення пропонується твір “Бусурмен”, написаний С. Васильченком в атеїстичні часи, відомі горезвісними закликами “Валіть церкви!” і “Бога нема”, в епоху гоніння й переслідування, коли мало не кожен український митець засвідчував свою лояльність усіма можливими і неможливими способами, щоб вціліти, вижити (врешті, останнім бажанням вмираючого з голоду С. Васильченка був шматочок чорного хліба з пелюсткою сала). В оповіданні мати вчить маленького сина молитися, а водночас так лається, що подібні слова годі почути й від п’яного двірника: “махамет”, “кателик”, “невіра”, “хрещена тварюка”, “дурень”, “коняка”, “безбожник”. Звичайно, Р. Мовчан годилося б знати, що зараз в Україні живе більше десяти мільйонів греко-католиків і католиків, а ці глибоко віруючі люди прилучають дітей до церкви з дошкільного віку, тому дитина з такої сім’ї неймовірним болем у серці реагуватиме на кожен твір, де висміюється Бог, молитва, звучить груба насмішка за належність до віросповідання. Правда, дісталося не лише католикам, а й православним, і протестантам, і лютеранам, адже програмою з української літератури для 7 класу непродумано запропоновано вірш Андрія Малишка “Приходять предки”, де є рядки: “Чи ти не став розщепленим, як атом,/ Недовірком, схизматом чи прелатом,/ Ярижкою нікчемним, псом на влові…”. Схизматами (у перекладі – “розкольниками”) у часи релігійного протистояння, як відомо,

84


католики називали православних. Прелат – це почесна назва представника вищого духовенства (кардинал, архієпископ, єпископ) у католицькій, лютеранській і протестантській церквах. Отже, поряд зі словами “ярижка”, “пес на влові”, тобто у вкрай негативному контексті, віршем А. Малишка, який атеїстично налаштовані партфункціонери не ризикували ввести в підручники й у кульмінаційний момент розгулу більшовицького атеїзму, у часи незалежної України добрячу порцію зневаги отримали всі, без винятку, віруючі. Навіть у тексті “Зачарованої Десни” Р. Мовчан знайшла речення (не епізод – одну малесеньку фразочку!), щоб на основі мікроскопічної згадки не забаритися поставити шестикласникам запитання з атеїстичним підтекстом, з якого однозначно випливає: ага, малий Сашко таки сміявся в церкві, хоч і самому це робити було неприємно!

Крім ідеологічно-“виховних” ляпів, неприємно вражають у програмі та підручниках Р. Мовчан грубі помилки. На с. 58 програми згадується кобзар В. Нечема, хоча мало би бути Василь Нечепа, на с. 62 йдеться про неіснуючі в теорії літератури “віршовані розміри” (кандидат філологічних наук, виявляється, має на увазі розміри віршові!). Назви художніх творів часто-густо зумисно перекручені, окремі тексти взагалі перейменовані (спитати б, з якою метою це зроблено? А для того, щоб ніхто інший, крім Р. Мовчан, не міг написати підручник за чинною програмою!) – безлад і свавілля майже на кожній сторінці!

У підручниках для 5-го і 6-го класів біографічні відомості про всіх письменників на диво примітивні, нічого для розвою світогляду дітям не дають (таких біографій дійсно не треба, але це не означає, що вивчення життєвого і творчого шляху митців у підручниках – методично застарілий підхід. Пригадаймо, що сказав про власну біографію у контексті України своєї доби Т. Шевченко. Ці знамениті слова про життя кожного митця як невід’ємну частину історії рідного, а до того ж, великого й багатостраждального народу з честю особисто проілюстрували О. Довженко, В. Багряний, В. Стус! Припускаю, що Р. Мовчан зіштовхнулася з неабиякими труднощами в написанні біографій, і, як

Лисиця з відомої байки Езопа, що не змогла дістати гроно стиглого винограду, заявила, що виноград ще надто зелений). Портретів митців, за незначним винятком, нема, зате є портрет Р. Мовчан! На с. 217 підручника для 6-го класу читаємо: “Ля-Дя-ля” (зверху, на кольоровій плашці) (замість “Ля-ля-ля”). До того ж, авторка часто використовує абсолютно незрозумілі дітям слова й навіть пояснень-виносок до них не подає. Наприклад, 5 кл., с. 112: “титли”; с. 135: “скоморохи”, “дії (акти), яви (картини)”. Але оскільки ці недоліки загалом можна списати на механічні помилки чи недоліки автоматичної комп’ютерної правки, я вестиму розмову лише про ті жахливі упущення й помилки, відповідальність за які несе автор.

1. Поняття з теорії літератури у програмі і в підручниках перекручені до невпізнаності й спримітизовані до краю.

5 клас: с. 17: пісня “Ой, хто, хто Миколая любить” не може йти в одному блоці разом з колядками й щедрівками. Вона стилістично не входить ні до новорічних чи різдвяних віншувань, ні до колядок та щедрівок, бо це духовна (церковна) пісня, створена в часи літератури українського Бароко; с. 31: авторка підручника абсолютно не розуміє суті такого художнього засобу, як персоніфікація, тому ставить абсурдне для роботи над текстом Державного Гімну України запитання: “Пригадай, що називається персоніфікацією. Знайди цей художній засіб у творі “Ще не вмерла Україна“ (Україна в пісні не є персоніфікованим образом, вислів “ще не вмерла” – типова проста метафора (подібна до “упав сніг“, “пішов дощ”), яка зовсім не передбачає повного олюднення (персоніфікації)); с. 52: “Казка, складена однією людиною – письменником, називається літературною казкою” (Чому обов’язково однією людиною? Відомі ж, наприклад, такі казкарі, як брати Грімм); 5 кл., с. 187: “Художній опис – це… різновид художніх творів”. (Невже?!).

6 клас, с. 45: “Чи можна вірш “Думка” поділити на строфи? Як вони римуються?” (Римуються не строфи, а рядки, а поділ вірша на строфи природно закладається вже в самому процесі написання поезії автором – це зовсім не прерогатива читача, тим більше – учня). На с. 230: “Символ (образ-символ) –

85


особливий образ, що багато значить” (визначення терміну абсурдне) і “Щедрівки – віршові побажання своїм рідним, близьким, гостям…” (щедрівки – це насамперед календарно-обрядові пісні, а не “віршові побажання”).

З причини нечуваного дилетанства “Твоя мала енциклопедія”, вміщена у підручниках Р. Мовчан, цілком заслуговує на право стати зразком того, як не можна подавати відомості про митців і тлумачити слова іншомовного походження: 5 клас – с. 229: “Підсвідомо – не задумуючись спеціально, мимохідь” (Ну й ну!); с. 230: “Глазова Вікторія – сучасна українська художниця”, с. 232: “Межевчук Володимир – сучасний український художник” (навіть років народження, короткого переліку назв картин цих митців нема! Невже школярі самі, без такого убогого пояснення не здогадаються, що під картиною вміщено прізвище художника, а не, наприклад, конструктора космічних кораблів?); 6 клас – с. 231: “Гонорар – грошова винагорода за що-небудь” (невже за що-небудь?!); “Реєстр – перелік” (і тільки?); “Тайга – важкопрохідні хвойні ліси” (де? у Карпатах?!); с. 232: “Клейноди – коштовності, самоцвіти, що використовуються як знаки влади” (брехня: коштовності ніколи не були знаками влади, хоч знаки влади, як-от: корона, булава, пірнач – справді були прикрашені дорогоцінним камінням, золотом, сріблом. До того ж, козацькими клейнодами (тобто найбільшими цінностями) вважалися, насамперед, прапори (хоругви), гармати, навіть козацькі барабани-литаври – про які у такому випадку самоцвіти може йти мова?); с. 233: “Яра пшениця – посіяна весною, молода” (нісенітниця! Яра пшениця – це особливий сорт скороспілої пшениці, який не потребує зимування зерна в ґрунті).

У “Словнику юного літературознавця” псевдо-“трактування” вкотре говорять самі за себе: с. 227 “Експозиція в художньому творі – та його частина, в якій розповідається про місце, час дії, основних персонажів” (і з якого часу ці параметри характерні для експозиції?). “Епічний твір – твір, у якому про щось розповідається, описується побут, історія життя, пригоди та вчинки героїв” (невже? Про подібне “розповідається” і в ліро-епічному, і в драматичному творі), с.

228: “Жанр літературний – різновид творів у літературі, які мають певні сталі ознаки. Наприклад, оповідання, повість, поема, вірш, байка тощо” (вперше чую, що “певні сталі ознаки” жанрів – це “оповідання, повість, поема, вірш, байка…”), “Інверсія – змінений звичний порядок слів у реченні” (якщо змінений, то який же він “звичний”?), “Критичне мислення – таке, яке характеризується вмінням самостійно розглядати, оцінювати когось або щось” (коментарі зайві) тощо – помилок хоч гать гати!

Програма нібито пропонує вивчати відомості з теорії літератури, але чомусь стабільно на матеріалах саме того художнього тексту, який вкрай погано надається для такої роботи. При цьому часто-густо штучно розриваються цілісні літературознавчі об’єкти аналізу. Наприклад, пояснювати у 5 класі, що таке кульмінація, результативно лише одночасно з поясненням особливостей, місця у художньому творі, основних рис й інших важливих складових сюжету – зав’язки і розв’язки, інакше вся робота піде нанівець, але програма цього не враховує. Подибуємо твори, в яких для розуміння змісту самого тексту або характерів і вчинків персонажів виникає необхідність пояснити певний художній засіб, термін чи поняття з теорії літератури, але, виявляється, програмою це теж не передбачено. Наприклад, повість Григора Тютюнника “Климко” неможливо зрозуміти без найпростішого уявлення про екскурси у минуле героя – складний позасюжетний компонент. Під час повторного вивчення вірша Т. Шевченка “Садок вишневий коло хати” (9 клас) годилося б розширити уяву учнів про особливості цього твору, на прикладі цього тексту пояснити, що таке автологічний вірш, чому він може існувати без епітетів, метафор та порівнянь і при цьому залишатися високохудожнім. Чесно кажучи, практична реалізація матеріалів з теорії літератури – одна з найслабших ланок програми і підручників Р. Мовчан.

2. Надзвичайно убогий методичний апарат підручників (врешті, хіба він може бути іншим, якщо сама авторка вже на самому початку підручника для 5-го класу так скеровує учнів на роботу: с. 3: “Завдання додому” – для творчих людей або тих, які

86


хочуть такими стати…”. (Отже, хто з учнів не вважає себе творчою людиною, може за домашнє завдання й не братися). Величезна кількість запитань, які передбачають відповідь словами-реченнями: “Так”, “Ні” або “Не знаю”. Але ж подібні запитання у наш час практикуються лише в методичному апараті для учнів шкіл із педагогічною корекцією, де вчаться діти з вадами розумової діяльності! Синтаксично недолуга розмовно-побутова мова (та ще й яскраво вираженої типової усної форми) запитань і завдань замість чистої, впорядкованої – літературної: у методичному апараті постійно фігурують неповні речення, поламані до невпізнання синтаксичні конструкції з неоковирними інверсіями, а це, зокрема, просто унеможливлює розуміння дитиною суті того, що вимагає від неї окреме завдання або запитання. Чи, може, стара добра методика – вже пережиток, а це яскравий приклад геніального новаторського методичного принципу – “затемнимо для ясності”?

Підручники рясніють прикладами жахливої мовної недбалості, нетолерантності, некоректного ставлення до учнів:

5 клас, с. 31: “Про що вірш-пісня П Чубинського…” (питальне речення неповне, грубо збудоване). “Яке походження жанру пісня-гімн?” (невідповідність відмінка, в якому вжито термін “пісня-гімн”), “Про що ця лірична пісня?”; с. 169: “Чому, як ідеться у творі, попи, ченці…”, с. 175: “Як прокоментуєш цей вірш?” (Замість: “Прокоментуй цей вірш”), “На які теми розглядалися твори?”; с. 187: “Я там таке пропустив”; с. 213: “Чи додають людині впевненості, оптимізму такі вірші? Чи вони просто красиві?”; 6 клас, с. 37: Алогічні пояснення: “Євшан-зілля – трава полину” (мало би бути: “Євшан-зілля – пахучий полин”); с. 41: “Що може виконувати роль євшан-зілля для сучасних українців? Як ти думаєш, про що їм варто нагадати?” (Запитання абсурдні за логікою побудови); с. 70: “Федько перший раз на крижині – це вчинок чи поведінка бешкетника?” (Перший, другий, десятий раз – яке це має значення для безпеки дитини? До того ж, запитання мало б закінчуватися приблизно так: “…це вчинок сміливця чи бездумна (безглузда, смертельно

небезпечна) витівка бешкетника?”; с. 77: “Знайди у творі, де проявляється поведінка Федька, а де він здійснює вчинок”. (А хіба вчинок – не складник поведінки?); с. 87 – вкотре неприпустимий у підручниках, але для продукції Р.Мовчан дуже типовий! розмовно-побутовий варіант неоковирного запитання, характерний хіба що для усного мовлення малоосвічених людей: “У характерах Павлика і Федька є щось спільне? Знайди епізод про це” (про що шукати епізод, про спільне в характерах? Але ж це не може бути епізодом!); с. 140: “Чи добре бути “задоволеним собою”? Чому так називається оповідання? (Оповідання так не називається, бо автор дав йому назву “Хлопчик-фігурка, який задоволений собою”); с. 154: “Про які риси характеру хлопців свідчить ця історія з боєм “биків”?” (За логікою речення, йдеться про один характер на двох хлопчиків, а до того ж запитання просто брутальне).

3. Окремі запитання і завдання підручників Р.Мовчан могли б успішно поповнити рубрику “Страшне перо не в гусака”:

5 клас, с. 63: “Потерчата вміють літати і кричати, як коти; завжди допомагають своїм родичам, навіть повернутися з потойбічного світу” (По-перше, коти не літають. По-друге, потерчата – душі вбитих власною матір’ю, народжених поза шлюбом і неохрещених, дітей. За народними уявленнями, потерчата – яскраві виразники негативного й підлого: заманюють в болото, бажають смерті пізнім перехожим, які заблукали (згадаймо “Лісову пісню” Лесі Українки, де через них з намови Русалки мало не загинув Лукаш); с. 115: “Чи є смерть Олега логічним завершенням його земних справ?” (хоч смійся, хоч плач – абсурдне залишається абсурдним!); с. 209: “Що потрібно для того, щоб роги лося щовесни зеленіли, наче “розложистий кущик?” (А це вже з фільму жахів: йдеться ж про роги вбитого лося!!!). У 6-му класі подібних казусів теж немало.

4. Явні нісенітниці, грубі перекручення фактів, недостовірність інформації:

5 кл., с. 141: “Що означає виділений вислів? Прокоментуй його відповідно до зображеного” (А малюнка, тобто зображеного, нема!); с. 191: Панські діти на ілюстрації до оповідання “Сосонка” – босі, по-селянськи вдягнуті!

87


6 клас, с. 43: “Очевидно, доля була поблажливою до нього” (Мається на увазі, до Шевченка. Але ж усі факти свідчать, що поблажливою долю поета назвати не можна!); с. 101: під фотографією напис – “О. Довженко з батьком під час написання “Зачарованої Десни” (і це при тому, що на с. 92 Р. Мовчан подає уточнення, що “Зачаровану Десну” “О. Довженко писав 14 років – з 1942 по 1956 р.”. (Я вже навіть не дивуюся черговій помилці: за всіма правилами української мови мало би бути “з 1942 до 1956”!), а “Щоденник” О. Довженка документально засвідчує, що Олександр Петрович не встиг евакуювати своїх стареньких батьків. Вони залишилися на дачі під Києвом, довгий час навіть не здогадувалися, що йде війна, а згодом батько помер голодною смертю в окупованому Києві. То що, за логікою підпису під відповідною фотографією у підручнику Р. Мовчан, Петро Довженко прийшов з того світу читати разом з живим сином

“Зачаровану Десну”?!!); с. 129: “Дзвінка – ім’я коханої ватажка карпатських опришків Олекси Довбуша” (це не ім’я, а простонародно спотворене прізвище дружини, утворене від прізвища чоловіка. Дзвінкою Ксеню (паралельно дослідниками історії опришків наводиться ім’я Марія) односельці кликали тому, що її чоловіком був Штефан Дзвінчук. Сучасне ім’я Дзвінка – пестлива форма від повного жіночого імені давньоруського походження – Дзвенислава).

P.S. Ось такі хвалені-перехвалені підручники й така “унікально вдала” нова програма. То що ж далі? Ура, товариші колгоспники?!! Але ж ми не колгоспники. І не маразматики. І не стрілочники. І може, вже годі шити “нове плаття короля”, Раїсо Валентинівно? Усім же відомо, що казка Андерсена таки закінчилася здивованим вигуком малого й ще не закомплексованого хлопчика: “Але ж король голий!”. Отож-то.

Коли ж німим отверзуться уста? Віктор ГРИЦЕНКО(Відкритий лист до колег)

Не переб'єш обуха батогом!Це – підсумок життя одним рядком...За істину боровсь, волаючи в пустелі,А люд сміявся й не завжди тайком...

1. До школи й ми колись ходили(Замість прологу)У січні поточного року газета “Дзеркало

тижня” надрукувала мій відгук на роздуми доктора філологічних наук Григорія Клочека “Королева мистецтв – на задвірках імперії”. Надрукувала, бо мій допис не випередила 1000 листів моїх стурбованих колег. Крик душі професора Прикарпатського універси-тету Ольги Слоньовської “Косметичний ре-монт чи реконструкція...” довго був першим і єдиним, доки не відгукнулася землячка Ольги Володимирівни – Валентина Габорак, заслу-жений учитель України.

Звичайно, в нормальній країні відгуків і справді надійшло б не менше тисячі. В нор-мальній, але не в нас, у країні байдужих чи інертних учителів. Саме таким бачиться мені освітянське плем’я, якого нічим не діймеш.

Скажімо, чотири роки тому, ведучи розмову про нову систему оцінювання навчальних до-сягнень учнів, яка дамокловим мечем зависла над українською освітою, я процитував Тара-са Шевченка, ставлячи оцінку вам, мовчазні мої колеги (“Німі на панщину ідуть...”). І ніхто з вас не образився. Може, тому, що не читали. А може, тому, що це правда. Гроші – ось єдине, що сколихне вашу душу. Запла-тили на виборах-і ви побігли агітувати за будь-кого, виправдовуючи себе тим, що мала заробітна плата. Але більшої ви не заслу-жили, бо добровільні раби (до речі, 30 сріб-няків – це сума, за яку можна було купити раба чи оплатити 250 робочих днів вільної людини).

Одним з питань, яке я задав у своєму від-гукові на статтю Г. Клочека, було подиву-вання: чому так довго вводиться інновація на

88


іспитах – незалежне тестування? Питання було, як кажуть, риторичне, бо відповідь усім відома і єдина: “А тому, що воно засвідчить, що нація безграмотна!..” Я не дивився, як ви здогадались, у чарівне дзеркало, навіть калю-жі із зорями під ногами не мав, щоб отак пророкувати, накликаючи біду. Але прикла-ди, що підтвердили мій суворий присуд, не забарилися.

Першою відзначилася газета “Літературна Україна”, надрукувавши матеріал, в якому автор приписав вірш Тараса Шевченка юному школяреві. Спочатку редакція, а потім і чита-чі (більшість з них – письменники і вчителі-словесники) сприйняли інформацію за ймо-вірне, подивувавшись, мабуть, таланту дев’ятикласника. А я розцінив цей березневий жарт як ляпас учителям та шевченкознавцям, котрі так багато говорять про Кобзаря, не знаючи його творчості. Звичайно, краще було б змовчати: редактори часом бувають зло-пам’ятні...

І от, нарешті, 22 квітня. Учні нашого ліцею, котрих мені доручили довести, щоб не заблукали, до сусідньої школи, йшли при повному “озброєнні”: мобільні телефони, підручники, довідники (всі ліцеїсти були переконані, що їм вдасться скористатися “підсобним” матеріалом, бо не таких, мовляв, дурили). А ввечері ми з вами, колеги, диви-лися новини. Пам'ятаєте ту щасливу дівчинку (і склала іспит, і по телевізору покажуть!), яка запевнила кореспондента, що питали те, чого немає в програмі. Не знаю, як вас, а мене не подивувало, що випускниця середньої школи нічого не чула про Івана Білика, брата і співавтора Панаса Мирного. Вразило мов-чання журналіста, який також ходив колись до школи, а потім навчався в університеті.

Він не заперечив, а тому всі телеглядачі ще раз згадали “незлими тихим словом” недолуге Міністерство освіти і науки, яке мучить бід-них дітей. На мою думку, освітянські “верхи” заслуговують ще більш різкої оцінки, бо вони, як і рядові вчителі, думають лише про гроші: щоб не вчити другорічників, скасували негативні оцінки, а ледарів забезпечили шпаргалками (не безплатно, звичайно). От і мої дев’ятикласники замість того, щоб повто-рювати правила, купили збірники диктантів. Спишуть, якщо вчитель ґав ловитиме!..

Заключний акорд ЗНО – перевірка творчих завдань. “Вірш Василя Стуса, написаний Шевченком...” З подібних “шедеврів” можна скласти бестселер. Але хто про це подбає? Міністерство? Щось не віриться... А як пере-вірялись творчі роботи! Спочатку один екза-менатор – червоною пастою. Потім другий - зеленою. Коли ж настала черга “третейського судді”, то замість перевірки об’єктивності оцінки він виводив середнє арифметичне. До уваги не брався зміст. “Якщо треба, скажімо, писати про сонце, а пишуть про місяць, не звертайте уваги!” – чулися такі настанови чи щось подібне від організаторів цього вертепу. Отже, я не перебільшував, коли кілька років тому писав: “Операція “И”, спрямована на деградацію української спільноти, добре організована і ведеться повним фронтом. І за цією операцією хтось стоїть. Складається враження, що наша школа виконує соціальне замовлення темних сил, які не бажають бачити Україну сильною державою...” Як не дивно, мені ніхто не заперечив. Мовчать працівники Міністерства освіти і науки, мовчите ви, шановні колеги. Коли ж німим отверзуться уста? Пророк Ісая точної дати, на жаль, не сказав.

2.Чому вільні стільці за “круглим столом”?Отак воно і йдеться до руїни. Отак ми й загрузаємо в убозтво.Є боротьба за долю України. Все інше - то велике мискоборство.

Щиро зізнаюся, що планував самостійно написати епіграфи до розділів листа. Але хіба скажеш краще від Ліни Василівни? Щоправ-да, в нас її чомусь не люблять (цитати з її віршів викреслювали і в “Літературній Украї-ні”, і в “Дзеркалі тижня”). А для мене Ліна

Костенко – поетеса, над чиїми творами не соромно й поплакати.

Щипало очі мені й тоді, коли після кількох спроб редакції журналу “Українська мова й література в школі” організувати “круглий стіл” за моїми матеріалами я відчув, що говорю до білої стінки. Мовчать “верхи”,

89


німують “низи”. Розумні люди мені поясни-ли, що психологічно все правильно і вмо-тивовано: найкращий спосіб розправитися з ідейним ворогом чи конкурентом – не помічати його. І проблема зникає!..

Але парадокс: свого часу автор програми з української літератури Раїса Мовчан з гірко-тою писала у своєму відкритому листі до вчителів про те, що не всі зрозуміли романтичний жест – влити свіжу наукову думку і гнучку сучасну динаміку в застигле шкільне літературознавство. Не зрозуміли, мовляв, ретрогради, що автори програми “запропонували воду спраглим”. Коли ж я спробував оцінити ту програму критично, Раїса Валентинівна зробила вигляд, що такої публікації не існує (з наукового Олімпу рядового вчителя не видно, хоча він автор двох десятків книжок). На словах вона була за нове прочитання, нове бачення програмних творів, але до списків рекомендованої літе-ратури включала лише своїх однодумців, хоча їхнє бачення літературних текстів – “преданье стариньї глубокой”.

Представляючи свою програму (ви цього, надіюсь не забули), Р.Мовчан самовпевнено заявляла, що її програма “докорінно відріз-няється від вузівських”, що в ній “акцент робиться на художньому творі саме як мистецькому явищі”, бо автори переслі-дували мету “зацікавити сучасну молодь вершинними зразками національних ху-дожніх текстів”.

Не менше самовпевнено звучала заява про те, що в пропонованій програмі є “зміна застарілих стереотипів національної літе-ратури (як літератури про село, боротьбу, плачі і страждання, описово-відтворю-вальної, месіанської)...” Голослівними були й запевнення про надії, що покладалися на вчителя-творця, перед яким, буцімто, програ-ма розкривала великі можливості демокра-тичного вибору – тексту та його інтерпре-тації, звільненого від застарілих канонів і стереотипів. Учитель, який обирав таку програму, мав і працювати за підручниками, які написала чи напише команда Р. Мовчан. На цьому демократичний вибір і закінчу-вався. Хто обере іншу програму, той не матиме ні підручників, ні хрестоматій (про це подбає наш благодійник – Міністерство осві-ти і науки). Балачки про високе і духовне, як бачимо, від лукавого.

Неозброєним оком було видно диво дивне: віддаючи перевагу модерним, сучасної форми текстам, автори програми змушені поверну-тися на той шлях, який тільки-но критику-вали, бо естетично досконалими засобами планували “виховати українську людину, вільну, розкріпачену в своєму самовира-женні, розвинену духовно, естетично...”

Оцінити всю програму так детально, як це робила неодноразово Ольга Слоньовська, мені, очевидно, не під силу. Щиро зізнаюся, навіть бажання немає. Але для колег, яких десь “відкопала” на свою підтримку Раїса Мовчан, наведу кілька красномовних, на мій погляд, прикладів, коли слова авторів програми розходяться з ділом.

Григорій Квітка-Основ'яненко, повість "Маруся”. Якби автори програми прочитали статтю Івана Франка “Влада землі в сучасно-му романі”, вони не лепетали б традиційно про утвердження в ідеалізованих образах високих морально-етичних якостей прос-тої людини. А скажіть мені, чим кращий Наум Дрот від Герасима Калитки? Адже він і не заїкнувся про допомогу Василеві, хоч мав і землю, і гроші, і наймитів. Змовчав. І це зрозуміло, бо він-селянин! Але психологію селянина автори програми не беруть до уваги. Очевидно, нічого, як і ви, мої дорогі колеги, про неї не чули або хочуть, щоб про неї знали учні.

Тарас Шевченко, поема “Наймичка”. І досі робиться наголос на саможертовності Ганни, а не на її спокуті за гріх (традиція живуча!). Відсутній паралельний аналіз і порівняння з однойменною повістю.

В аналізі поеми “Гайдамаки” не сказано жодного слова про єврейське питання (чому це земляків Лейби різали в Умані разом зі шляхтою?). Традиційно (в дусі радянського літературознавства!) трактується і Гонта: вби-ває своїх дітей, “щоб не було зради, щоб не було поговору”. Цим автори програми став-лять цей трагічний образ на одну щаблину з горезвісним піонером Павликом Морозовим, який теж дотримався клятви.

Панас Мирний, роман “Хіба ревуть воли, як ясла повні?” Ні слова про козаче та селянське начало в образах твору, зокрема Чіпки, Грицька, Максима. Знову все зво-диться до “пропащої сили”.

Іван Нечуй-Левицький, повість “Кайда-шева сім’я”. Цей твір не про українську

90


ментальність в обставинах колективно-патріархального способу життя, як стверд-жують автори програми, а про трагедію козачих нащадків, які, не бачачи зов-нішнього ворога (російських колонізато-рів), виливають свою агресію, властиву кожній людині, на своїх ближніх. Настав час повернути цій повісті пролог, який викреслила царська цензура. Чи вона діє до цього часу?..

Іван Карпенко-Карий. У драмі “Сава Чалий” трагедія головного героя трактується без врахування психології лідера, який іде до запрограмованої мети, не зважаючи ні на що (як і Гонта свого часу!). Знову замовчується єврейське питання. Складається враження, що автори програми переконані, що проблема не існує, якщо про неї змовчиш. Але “Перехрес-ні стежки” Івана Франка та словесні змагання в сучасній пресі (про комісарів типу Герта, співробітників ЧК і НКВС, про голо-домор, про Бабин Яр) змушують розплющити очі, відтулити вуха і розкрити рота (пам’ятаєте притчу про трьох мавп?).

Що Володимир Винниченко – один із пер-ших наших модерністів, сперечатись не будемо. Але як трактуються його твори? Жодного слова про інстинкт натовпу, пси-хологію поведінки юрби. Зате є “більшови-цька” інтерпретація роману “Сонячна ма-шина” (маю на увазі рекомендовану статтю П. Федченка). Вважаю, що вже цих прикладів досить, щоб задуматися: “І чим тут хвалиться Раїса Мовчан?”

Кілька думок про “матеріальне забезпе-чення програми”. Якщо її укладачам хотілося кращого, то й нам, учителям, бажається більш вагомого. Але авторам програми – кількісно, а вчителям – якісно. Візьмемо для прикладу “Хрестоматію нововведених творів за програмою 2002 р.”, зокрема повість “Стар-ший боярин” Тодося Осьмачки. На думку Р.Мовчан та її команди, це – новітня оповідь про Україну і трагічну долю українців у XX столітті, хоча ця повість знову-таки про “село, боротьбу, плачі і страждання”, які так не подобаються творцям нової програми, бо їх приваблює автобіографічність, експре-сивна вираженість стилю Осьмачки, а ще – символіка, психологія, еволюційність характерів.

Професор з діаспори Юрій Шерех побачив у цій повісті, яку вважає найбільшим здо-

бутком української літератури в XX ст.., Україну, над якою “соняшні дзвони невми-рущо гудуть”. Очевидно, думка такого авто-ритетного критика і спонукала внести повість до “реєстру”. Вступати в дебати з шановним професором небезпечно, бо всіх інакомисля-чих він обізвав кололітературними гомун-кулами. Дісталося і “моралістам” (очевидно, шкільним учителям, які мають розтлу-мачувати цей твір учням): “Моралістів виведуть з рівноваги Осьмаччині еротичні сцени – прекрасні і сповнені життя і здо-ров'я, як чудеснії “Дівичиї ночі” Шевчен-кові. Що ж, відомо, що голос кастратів виплеканіший, ніж у нормальних людей. Воліємо, одначе, і літературу не кастровану...”

Професор у своїй статті “Над Україною дзвони гудуть» широко цитує повість, щоб довести і досконалість твору, і зв’язок України з космосом, і те, що автор “не переслідує жодної ідеї в тому сенсі, який тепер у це слово вкладають...” Не знаю, як вас, дорогі колеги, а мене переконали, що твір геніальний, хоч і безідейний. До того ж напи-саний божевільним. Якщо Юрій Лавріненко (ще один представник “зарубіжжя”) пише, що в чеканні цілком гарантованої кулі в потилицю Осьмачка симулює божевілля, то письменник Михайло Слабошпицький зі своєю “інтерпретацією” спогадів Марії Кейван доводить протилежне – Осьмачка був хворий ще до психоневрологічного санато-рію. Думаю, що Михайлові Федотовичу буде приємно дізнатися, як він “просвітив” старшокласників, адже не на кожному уроці їм розповідають про поета, який то тягає дружину за коси, то б’є, то просто прагне задушити. Дуже цікава робота. Здається, це за неї присудили автору Державну премію. Побільше б таких “досліджень”, щоб світ врешті зрозумів, що шедеври в українській літературі створюють божевільні або гомо-сексуалісти чи лесбіянки (були і такі “дослідження” в Бузини!).

Та повернемось до “Хрестоматії...” Уривок із повісті “Старший боярин” читав і перечитував, молячи Бога, щоб цей текст не попав на очі учням. Чого тільки варта історія діда Маркура Пупаня – убивці і ґвалтівника жінок (оце і є та Україна, над якою соняшни-кові дзвони гудуть?). Це, треба розуміти, найкращі сторінки, якщо їх обрано до друку в хрестоматії. На щастя, свого часу я зачиту-

91


вався творами Миколи Гоголя, а тому ще можу пояснити дії представника нечистої сили. Але одне місце все-таки попрошу роз’яснити мені, темному. Це на сторінці 486:

“.../ на сіні, в себе на постелі лігши ниць, спустив праву руку вниз... І завмер... Але неначе сповнився страшної ваги... Може, такої, як найбільша скеля над Тясмином, бо сіно під ним дужо вдавилося донизу...” Далі самі прочитаєте, потім поясните мені й моїм учням, чим це займався Гордій, який перед цим розпалився хіттю до дівчини. Не со-ромтесь. Українська література, як стверджу-вав Юрій Шерех, не для кастратів. І визнайте, що одна справа знати, що старшокласники подивилися телефільм “Американський пиріг”, а інша – дивитися його разом з учнями, коментуючи найбільш порнографічні кадри.

Пишу і постійно думаю, що не отримаю я відповіді. Тихцем вилаєтесь, але писати не станете, бо конверти сьогодні дорогі. Можливо, в районному інноваційному центрі цей лист, якщо його надрукують, покладуть до якоїсь папки. А я буду даремно ждати на переміни. Я звик ждати. От і в нашому місті (а це сім районів, тисяча викладачів української мови і літератури) жодного разу не відбулася розмова за будь-яким столом, щоб похвалити чи погудити мої книжки, написані на допомогу колегам (“Криворізька хрестоматія”, “Урок словесності – урок життя”, “Автопортрет”). “Активність” колег просто дивує, хоча чого тільки не почуєш, коли хтось із них захоче стати вчителем-методистом!.. А все, врешті-решт, зведеться до купівлі шпаргалки-посібника, виданого в Тернополі, Харкові чи Донецьку...

3. Ми – тільки камінь у Господній пращіУкрилось серце раною суціль, кристалізується на ньому сіль... Від болю стати б глибою граніту –Всевишній кинув би в грядущу ціль...

“Дехто з нас і досі (наївно чи удавано) вірить, що література – один з найголов-ніших предметів у сучасній школі незалеж-ної України, на який покладено місію відтворити духовний світ народу мис-тецтвом слова, а водночас позитивно вплинути на свідомість учнів, їхній мо-рально-етичний потенціал, розвивати інтелект, творчі здібності, естетичні смаки тощо...” Так я писав кілька років тому в своїй рецензії на підручник Ольги Слоньовської та Євгена Пасічника, давши зовсім песимістич-ний заголовок “Підручник, якого не... ждуть”. Уже в ті дні був, очевидно переконаний, що література знаходиться в руках дільців, а тому не виконає своєї величної місії, а прекрасний підручник не буде виданий (тому, мовляв, його і не ждуть!). Не вірилось, що Міністерство освіти і науки дозволить альтер-нативну програму інших авторів...

Сьогодні досить часто в колі письменників можна почути жарт про будь-кого з нас: “Відомий в колі місцевих літераторів”. Підстава для жарту – малі тиражі книжок. Тисяча примірників – на 48 мільйонів жителів України! Визнаймо, це краплина в морі. Не може похвалитися великими тиражами

поетичних книжок і Ольга Слоньовська, але її ім'я добре відоме десяткам (а може, і сотням) читачів у кожному з найвіддаленіших сіл і селищ України. Ці читачі – учителі та учні середніх шкіл: хтось користується її підруч-никами з української літератури, інші- конспектами уроків, читають виважені статті у фахових журналах або разом з професором Прикарпатського університету відстоюють нове прочитання програмних творів, а то і саму програму...

Зі своїми однодумцями Ольга Володи-мирівна відстоює, звичайно, не програму Раїси Валентинівни. Згадую мимоволі по-чаток 2002 року. Як істинно інтелігентна і делікатна людина, Ольга Слоньовська у своїх роздумах “Проекти завжди – лише проек-ти”, опублікованих у журналі “Українська мова й література в середніх школах, ліцеях та колегіумах” (№№ 1-2, 2002), зробила все, щоб нікого не образити, а просто ділилась із читачами своєю тривогою: “Сьогодні мусо-ляться думки, що програма має бути єдиною, як і мають бути єдині підручники за нею...” А далі: “Вже протягується ідея, що найбільшим здобутком... є те, що в ній багато уроків відведено на давню

92


українську літературу...” Але найбільше турбувало науковця з Івано-Франківська те, що хтось радіє, що “нарешті позбулися художньо-історичних творів, адже вони заважають старшокласникам в опануванні рідної літератури і мало не породжують міжнаціональні непорозуміння...”

Не думаю, що шановна пані Ольга мала на увазі професора Національного університету “Києво-Могилянська академія” Віру Агєєву, але мені згадалася тоді саме ця вихователька національної еліти. “Ми вивчаємо класиків за далеко не кращими їхніми творами, – писала вона в першому числі журналу “Дивослово” за 2001 рік. “Бояриню”, наприклад, сама Леся Українка вважала невдалою. Але патріоти швиденько ввели її у шкільну програму, бо це чи не єдиний текст, де поетка висловлює свою нелюбов до північного сусіда...”

Якби ці “одкровення” були написані та надруковані в столиці “північних сусідів”, не варто й дивуватись. Але ці істини звучать у Києво-Могилянській академії, в якій колись навчався незабутній Сковорода! Позбавляючи нас права бути патріотами, Віра Агєєва пропонувала не вивчати в школах вірш “Не пора...” Івана Франка (досить, мовляв, його інтимної лірики!), а ще вважає, що раболіпні вірші Максима Рильського про любов до Москви не гірші за вірш Володимира Сосюри “Любіть Україну”. Очевидно, маємо вивчати

вірші і про “білокамінну”, хоча, здається, ми вже маємо право любити свою Батьківщину...

З гіркотою усвідомлюєш, що якби не наша українська пасивність (і “низів”, і “верхів”), то ситуація з програмою з літератури була б зовсім іншою. Але Міністерство освіти і науки на чолі з міністром-соціалістом помстилося нам за 1991 рік... Більшість супротивників Раїси Мовчан замовкла (“обуха батогом не перебити!”) , але совість патріотки Ольги Слоньовської не дала права відсиджуватися в окопах. Фахівець від Бога (цьому я переконувався неодноразово) б’є на сполох, використовуючи сторінки різноманіт-них видань, щоб врешті в останній публікації розставити крапки над “і”, забувши на деякий час про делікатність, адже розмова ведеться з людьми небезпечними для української літе-ратури, бо їхня правда воістину щербата.

Сказати, що я підтримую вчену з Прикарпаття, це нічого не сказати. Мав би право – підписався б під кожним словом. А що з цього приводу гадаєте ви, мої мовчазні колеги? Кажуть, що м’яка крапля води довбає твердий камінь. Мабуть, такою водою бачиться сама собі шановна Ольга Володи-мирівна. А я дивлюсь на її ( і свою!) боротьбу трішки інакше. Ми – тільки камінь у Господній пращі. Нас кинуто в грядущу ціль. Сьогодення – не для нас. Нас перемогли дільці, про яких ми все сказали. Але почув лише Всевишній...

Баран Володимир, студент хімічного факультету Львівського національного університету ім. І.Франка

Бондар Лариса, Ватуляк Софія, учениця СЗОШ № 64 м. ЛьвоваВивюрська Ольга, студентка хімічного факультету Львівського національного університету

ім. І.ФранкаГрачова Наталя, учитель зарубіжної літератури СЗШ I-III ст. м. СокаляГриценко Віктор, вчитель-методист Криворізького Жовтневого ліцею, член Національної спілки

письменників УкраїниГусаков Ігор, старший викладач кафедри гуманітарної освіти Львівського обласного

інституту післядипломної педагогічної освітиГущик Марія, вчитель історії гімназії м. Сокаль

93

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ


Карнасевич Наталя, учениця СЗОШ № 1 ім. Т. Шевченка м. СамбораКарпенко Віра, учениця Львівської української гуманітарної гімназіїКудрик Ліліана, кандидат філософських наук, доцент кафедри життєвих компетентностей

Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освітиКузьменко Катерина, учениця Добромильської ЗОШ Старосамбірського районуНеборак Віктор, письменникНовикова Ніна, кандидат біологічних наук, доцент, завідувачка кафедри природничо-

математичної освіти Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти

Паук Людмила, Савчин Марія, старший викладач кафедри природничо-математичної освіти Львівського

обласного інституту післядипломної педагогічної освітиСащак Надія, старший викладач на кафедрі англійської мови Івано-Франківського

національного технічного університету нафти і газуСлоньовська Ольга, доцент кафедри української мови і літератури Прикарпатського

університету ім. В. СтефаникаСовин Олена, студентка хімічного факультету Львівського національного університету ім.

І.ФранкаЧупіль Ірина, учениця СЗОШ № 81 ім. П. Сагайдачного м. Львова

Педагогічна думка2008 / №3

Видавництво “Проман”79008 Україна, м. Львів, площа Ринок, 36

тел.: 297-50-28Формат 60х84/8

Папір офсетний. Друк офсетний.Віддруковано в друкарні ТзОВ “Проман”

Зам. 10205

94

Documents

2005/№4loippo.lviv.ua/files/2013/Nauka/Wydannia/2008/2008-3.doc · Web viewОбов’язково перед відвіданням уроку розмовляв з учителем,