جامعة الجزائر

كلية العلوم االجتماعية

واألرطوفونياقسم علم النفس وعلوم التربية

مذكرة لنيل شهادة الماجستير في علوم التربية

:إشراف : إعداد الطالبة مليكة طفياني.أ عزيزة عيسي

السنة الجامعية 2005 – 2006

ذوي األطفال لدى التكيفي والسلوك الذهني األداء العادية المدارس في المدمجين البسيطة العقلية اإلعاقة

واألطفال في أقسام التعليم المكيف المدمجين بين مقارنة دراسة-

المتواجدين بمركز التكيف المدرسي

الفهرس

شكركلمة

01---------------------------------------------مقدمة

الفصل التمهيدي

05---------------------------------------ةاإلشكالي -1

09-----------------------------------تحديد الفرضيات -2

10-------------------------------------أهداف البحث -3

11-------------------------------------أسباب البحث -4

12------------------------------------- أهمية البحث-5

13------------------------------------تحديد المفاهيم -6

18-----------------------------------الدراسات السابقة -7

:النظري الجانب

I - اإلعاقة العقلية: (الفصل األول(

24----------------------------------------------تمهيد

1-I - اإلعاقة العقلية عامة(الجزء األول(

1-I -1- 28--------------------------------لمحة تاريخية

1-I -2- 31---------------------------مفهوم اإلعاقة العقلية

-1-I3- 34----------------------------------تهاتصنيفا

1-I -4- 39------------------------------------اسبابه

1-I -5-34-----------------------------------هامظاهر

1-I -6- 47---------------------واقع اإلعاقة العقلية في الجزائر

2-I - اإلعاقة العقلية البسيطة(الجزء الثاني(

2-I -1- 50------------------تطور مفهوم اإلعاقة العقلية البسيطة

2-I -2- 52---------------------ة العقلية البسيطةتعريف اإلعاق

2-I -3- 54----------------------أنواع اإلعاقة العقلية البسيطة

2-I -4- 56----------------)إعاقة بسيطة(خصائص المعاقين عقليا

2-I -5- 60--------------------تشخيص اإلعاقة العقلية البسيطة

2-I -6- 63---------------------أسباب اإلعاقة العقلية البسيطة

2-I -7- 65-----------------------------------خالصة

-IIتشخيص اإلعاقة العقلية:(لفصل الثانيا(

67----------------------------------------------تمهيد

1-II - األداء الذهني :الجزء األول

1-II -1 - 70-----------------------------------تعريفه

1-II -2 - 72----------------------------------هنظريات

1-II -3 - 78---------------------------------هخصائص

1-II -4 - 79--------------------------------همراحل نمو

1-II -5 - 82---------------------أثر الوراثة والبيئة على الذكاء

1-II -6 - 84------------------------------------هقياس

2-II -السلوك التكيفي :لجزء الثانيا

2-II -1 - 90-----------------------------------السلوك

2-II -2 - 93-----------------------------------التكيف

2-II -3 - 97------------------------------فيالسلوك التكي

2-II -4 - 98---------------------------قياس السلوك التكيفي

2-II -5 - 101------------------------- التكيفيالسلوكمظاهر

2-II -6 - 102-------------------------تكيفياالمظاهر السلوك

2-II -7 -104---------------------------------- الخالصة

-III التربية الخاصة من الدمج إلى العزل: (الفصل الثالث(.

106----------------------------------------------تمهيد

-III1- العزل(لجزء األول(

-III1 -1-108------------------------------محة تاريخية ل

-III1-2 -110-------------------------ف التربية الخاصةتعري

-III1-3 -112---------------------------مبررات نظام العزل

-III1-4 -114---------------------------لبيات نظام العزل س

-III1-5 -116--------------------لعوامل المرتبطة بنظام العزل ا

-III1-6 -119----------------ساليب التعليم المرتبطة بنظام العزل أ

2-III - الدمج(الجزء الثاني(

-III2 -1-122------------------------------عريف الدمج ت

-III2 -2- 124----------------------------------مبرراته

-III2 -3- 126--------------------------همية وأهداف الدمجأ

-III2 -4- 128-------------------------------شروط الدمج

-III2 -5- 131-------------------------حدود صعوبات الدمج

-III2 -6- 132-----------------الدمجب التعليم المرتبطة بنظام يأسال

-III2-7 -135------------------------ واقع الدمج في الجزائر

138-----------------------------------------خالصة :الجانب التطبيقي

-IV منهجية البحث:(الفصل الرابع(.

141----------------------------------الدراسة االستطالعية -1

143---------------------------------------هج المتبعالمن -2

144-----------------------------------وصف مكان البحث -3

145----------------------------------------عينة البحث -4

150---------------------------------------أدوات البحث -5

-IVالنتائجعرض وتحليل :(الفصل الخامس(

VI-1 - 159--------------------تحليل النتائج الفرضية األولى عرض و

VI-1 - 160----------------------عرض وتحليل نتائج الفرضية الثانية

VI-1 - 161---------------------تحليل نتائج الفرضية الثالثة عرض و

VI-1 - 162--------------------حليل نتائج الفرضية الرابعةت عرض و

VI-1 - 163--------------------تحليل نتائج الفرضية الخامسة عرض و

-V مناقشة النتائج(الفصل السادس.(

V-1- 172-------------------------مناقشة نتائج الفرضية األولى

V-2-174------------------------- مناقشة نتائج الفرضية الثانية

V-3-177------------------------- مناقشة نتائج الفرضية الثالثة

V-4- 178-------------------------مناقشة نتائج الفرضية الرابعة

V-5- 180------------------------مناقشة نتائج الفرضية الخامسة

183------------------------------------- العاماالستنتاج

185-----------------------------------------خاتمة -

187--------------------------------توتوصيااقتراحات -

قائمة المراجع -

المالحق-

:فهرس الجداول

يمثل تصنيف فئات اإلعاقة العقلية حسب السلوك التكيفي:)1(جدول رقم -1

حسب عدد اإلجاباتيمثل التوزيع التكراري ألفراد العينة :)2( جدول رقم -2

PMSالصحيحة على مقياس

يمثل معامالت الثبات والصدق الذاتي لمقياس السلوك التكيفي :)3( جدول رقم 3-

والعزل في للمقارنة بين متوسطي عينة الدمج(T)نتيجة تطبيق اختباريمثل : )4(جدول رقم 4- ذاألداء الذهني اللفظي

للمقارنة بين متوسطي عينة الدمج(T) نتيجة تطبيق اختبار:)5(جدول رقم 5-

األداء الذهني األدائيوالعزل في

للمقارنة بين متوسطي عينة الدمج(T) نتيجة تطبيق اختبار: )6( جدول رقم 6-

األداء الذهني الكلي والعزل في

ية المجاالت النمائ للمقارنة بين متوسطي عينة الدمج والعزل في(T)نتيجة تطبيق اختبار): 7(جدول للسلوك التكيفي

للمقارنة بين متوسطي عينة الدمج وعينة) T(نتيجة تطبيق اختبار ): 8(جدول رقم 8-

العزل في االنحرافات السلوكية للتكيف السلوكي

إليجاد داللة الفروق بين متوسط) T(نتيجة تطبيق اختبار ): 9(جدول رقم 9-

ئي للسلوك التكيفيدرجات المجموعتين في كل مجال من مجاالت الجزء النما

المجموعتيندرجات إليجاد داللة الفروق بين متوسط) T(نتيجة تطبيق اختبار ): 10(جدول رقم 10- في كل مجال من مجاالت االنحرافات السلوكية

:فهرس األشكال

باإلعاقة العقليةةالعوامل المرتبط): 1(شكل رقم

ثة للذكاءلألبعاد الثالGuilfordيلفورد جمكعب ): 2(شكل رقم

Vernonالتركيب الهرمي لفرنون ): 3(شكل رقم

التوزيع االعتدالي لنسبة الذكاء): 4(شكل رقم

الذكاءتاختباراتصنيف ): 5(شكل رقم

العالقة بين الذكاء والسلوك التكيفي والظروف البيئية): 6(شكل رقم

ظاهرة التوسيم): 7(شكل رقم

الذكاء حسب الدمج والعزليوضح الدرجة الكلية في): 8(شكل رقم

البروفيل الخاص بمجاالت الجزء النمائي من السلوك التكيفي): 9(شكل رقم

التكيفي الخاص بمجاالت جزء االنحرافات السلوكية من السلوكلالبر وفي): 10(شكل رقم

العزل/ الدمج رسم بياني يوضح معدل الدرجة الكلية في الذكاء حسب): 11(شكل رقم

التكيفي وحسب قسم النمائي من السلوكلرسم بياني يوضح معدل الدرجة الكلية ل): 12(شكل رقم العزل/الدمج

السلوك من رسم بياني يوضح معدل الدرجة الكلية لقسم االنحرافات السلوكية):13(شكل رقم . جالتكيفي حسب الدم

كيفي الخاص بمجاالت الجزء النمائي من السلوك التلالبر وفي): 14(شكل رقم

من السلوك التكيفي االنحرافية الخاص بمجاالت جزء السلوكاتلالبر وفي): 15(شكل رقم

:مقدمة

تختلف أساليب و أهداف تربية األطفال و تعليمهم من مجتمع ألخر، ومن عصر ألخر و ذلك

يما تسعى إلى تكوين أفراد حسب االتجاهات و الفلسفات السائدة في كل منها، حيث كانت الدول قد

سلطة، بينما أصبحت هذه تخاضعين و مطيعين للنظام، فكانت تعتمد أسلوب التربية التقليدية الم

عندما ظهرت أصوات و اتجاهات تنادي بالديمقراطية و االعتراف األساليب التربوية محل شك

.بالحريات الفردية

ا ال نخرج من هذا المنطق العام، إذ اختلفت أساليب رعاية و إذا تحدثنا عن اإلعاقة العقلية، فإنن

فبعد وقت أخذ . و تربية المعاقين عقليا باختالف االتجاهات السائدة في كل مجتمع و في كل عصر

، نتيجة االتجاهات السلبية السائدة آنذاك و التي تركز على نواحي ا كبيرا مكاناتجاه العزل فيه

شخصيتهم ، و عدم إمكانية تحسينها ، لذلك كانت تقوم بعزلهم و توفير القصور و العجز في جوانب

الرعاية و المساعدة الضرورية للوصول إلى مستوى محدود من االستقاللية الشخصية و االجتماعية،

بعيدا عن باقي أفراد المجتمع الذي يقابلهم بالرفض أو عدم القبول، مما يؤثر سلبيا على مفهومهم

كيفهم واندماجهم في الحياة االجتماعية، وغيرها من السلبيات التي شجعت المختصين وعلى تملذواته

على تقويم طريقة التكفل، واالنتقال من هذا المنطق الذي يعزل الطفل المعاق عقليا، واللجوء إلى

التي توفر الفرص للتفاعل واالتصال ، في المجتمع خاصة في المدرسةثقافة دمجية، تجعله مقبوال

التربية والتعليم تلقى وبالتالي ،تهم المعرفية والعلميةا األطفال إلى جانب العمل على تنمية مكتسببين

بناء عالقات مع األشخاص الذين بفي نفس المدارس أو األقسام مع األطفال العاديين يسمح لهم

كفاءة يشترك معهم في األنشطة واألمكنة، والتعود على العمل سويا للوصول إلى مستويات ال

.األكاديمية واالجتماعية

هذه اآلراء والمبادئ الجديدة في تربية المعاقين عقليا كانت نتيجة لتغير االتجاهات نحوهم حيث

أصبحت أكثر إيجابية وأكثر طموحا، تعتبرهم مثل األسوياء، يملكون قدرات باطنية البد من

تجاوز الصعوبات علىع ومساعدتهماتهم كأفراد في المجتمواستثمارها واستغاللها في تكوين ذ

وهنا نكون أمام مشروع تربوي مكيف حسب ،واالستقاللية والدخول فيما يسمى بالتربية للجميع

وتختلف . أوالا معاقاالحتياجات الخاصة لكل طفل، والتي قد يحتاج إليها كل طفل سواء كان طفال

اإلعاقة العقلية البسيطة يتحدثنا عن ذو ودرجتها ، وإذا اهذه الحاجات حسب نوع اإلعاقة وصعوبته

و خاصة أن هذه الفئة من األطفال ال تبد، أي صعوباتح، فإن دمجها في المدارس العادية ال يطر

ماعدا قصور في بعض العمليات العقلية التي تمنعه من مسايرة عندهم مظاهر اإلعاقة واضحة

ا مع توفير بعض الرعاية والدعم دون أن يعزلو، ولكن بإمكانها تجاوز هذا العجز العاديالبرنامج

. ون باإلعاقة العقلية مفي مراكز خاصة تجعلهم يوص

الدمج مجرد شعار ، البد من تقويم مستمر للنتائج التي تحققها، من أجل معرفة ىوحتى ال يبق

ا وفي هذا الصدد ة في تنمية الجانب المعرفي والنفسي واالجتماعي للطفل المعاق عقليتمدى فعالي

) والدمجالعزل( قامت دراسات عديدة توصلت إلى نتائج متباينة حول سلبيات وإيجابيات كل نظام

تدخل هذه الدراسة في حقل الدراسات والمبادرات التي تناولت موضوع الدمج والتي تسعى إلى

وهما األداء الذهني والسلوك التكيفي بيان فعاليته انطالقا من جانبين أساسين في مجال اإلعاقة العقلية

اللذان يعتبران معيارين أساسين في تعريف وتشخيص اإلعاقة العقلية حسب تعريف الجمعية

.األمريكية للتخلف العقلي

نظرية ، وفصلين في الجانب التطبيقي ، وليحتوي هذا البحث على خمسة فصول ، ثالثة فص

: إلى جزأين ينقسم كل فصل من الفصول النظرية

الفصل األول تعرضنا في جزءه األول إلى اإلعاقة العقلية عامة و جزءه الثاني خصصناه

هذه الدراسة، أما الفصل الثاني فتعرضنا فيه فيلإلعاقة العقلية البسيطة باعتبارها الفئة المستهدفة

ين في التشخيص حسب حيث اعتمدنا على معيارين أساسي. إلى موضوع تشخيص اإلعاقة العقلية

ي تناولناه في الجزء األول و السلوك التكيفي في نالجمعية األمريكية للتخلف العقلي و هما األداء الذه

الجزء الثاني من الفصل، و فصل أخر يرمي إلى نظامين التربية الخاصة و هما العزل في الجزء

.األول و نظام الدمج في الجزء الثاني

عرفنا على المنهجية المتبعة في البحث، و التي تحتوي على الدراسة أما الفصل الرابع في

.عينة البحث، مكان البحث، أدوات البحث التي اعتمدنا عليها في جمع المعلومات . االستطالعية

تإجراءا فتناولنا فيه عرض النتائج التي تحصلنا عليها عن طريق الفصل الخامسأما

.ذه النتائج في الفصل السادس و أخيرا ناقشنا ه. .التطبيق

و قبل التفصيل فيما عرضناه، قمنا بتحديد اإلطار العملي للبحث بعد المقدمة، يتضمن تحديد

و اإلشكالية و الفرضيات، و أهمية البحث و أهدافه و أسبابه، و تحديد المفاهيم األساسية في البحث

.الدراسات السابقة

:شكاليةاإل

أفرزت إلزامية التعليم أطفاال ممن يعانون من صعوبات تعليمية تعيقهم من مواصلة

تمدرسهم بصفة عادية في المدرسة، التي تقوم على معايير و متطلبات كثيرة، ال تستطيع

م احتمال و تقبل األفراد الذين ال يمكنهم التكيف مع المواقف التربوية، مما يؤدي إلى إقصاءه

من المسار التعليمي العادي و وضعهم في مؤسسات خاصة، استنادا على ضعف نتائجهم

المدرسية و على الدرجات المنخفضة التي تحصلوا عليها في اختبارات الذكاء لتصنيفهم في

، إضافة إلى قصور في )75 - 55(فئة ذوي اإلعاقة البسيطة تتراوح درجة ذكاءهم ما بين

.سلوكهم التكيفي

ن هذه المعايير التي تم من خاللها تمييز هذه الفئة من األطفال أصبحت محل إال أ

Lambert, J. (تساؤل العديد من المشتغلين بميدان التربية و علم النفس، حيث يرى المبرت

أن أغلب هؤالء األطفال من ذوو اإلعاقة العقلية البسيطة هم ضحايا المنافسة و التمييز )1981

- بمعاييره النسبية، بالتالي هم ليسوا معاقين إال ست ساعات في اليومفي النظام المدرسي

فعجزهم عن . أما خارج ذلك يتصرفون كأفراد عاديين-المدة التي يقضونها في المدرسة

مسايرة زمالئهم في اكتساب المهارات التعليمية جعلهم يوصفون باإلعاقة العقلية، و يتحملون

تكرر و عدم تكيفهم مع المعايير المدرسية أصبح حجة لوضعهم ذلك طوال حياتهم، و الفشل الم

في مراكز خاصة، تقدم لهم برامج تتناسب مع قدراتهم، و مزودة بالوسائل التعليمية الخاصة،

و معلم خاص يتولى تعليمهم بطريقة تتماشى مع احتياجات عمرهم الزمني و العقلي، حتى

كنهم من استغالل قدراتهم بعيدا عن المدرسة، يكتسبوا عادات و مهارات حرفية و مهنية تم

).ديكرولي، باستالوزي، منتسوري(اعتمادا على االتجاهات التربوية الحديثة السائدة آنذاك

إال أن عزل الطفل في مراكز خاصة أثار مشكالت عديدة، مما جعله محل نقد في

في مجال اإلعاقة العقلية العديد من بلدان العالم، خاصة حول مالئمة هذا األسلوب التربوي

األول الذي شكك في فعالية التعليم الخاص لهذه الفئة، ) Dunn 1968دان ( البسيطة، فكان

هذه االنتقادات التي وجهت للتربية ). Lambert، 1981(التي تعتمد أساسا على معامل الذكاء

عامة و اإلعاقة الخاصة القائمة على العزل، كانت نتيجة لتطورات عديدة في مجال اإلعاقة

العقلية خاصة، حيث تغير مفهوم اإلعاقة من اعتبارها عاهة دائمة يوصم بها الطفل بواسطة

استنادا على . للتقليل من تطبيق الوصم" االحتياجات التربوية"قرارات إدارية إلى تصور جديد

الجمعيات قرارات األمم المتحدة حول التربية للجميع، و ارتفاع أصوات األولياء من خالل

المطالبة بتطبيق حق الطفل المعاق في التربية و التعليم كغيره من األطفال، إضافة إلى

.الدراسات العديدة التي جاءت عموما ضد عزل الطفل المعاق في بنيات خاصة

مع " ذوى الحاجات الخاصة"فأصبح العالم يتجه اتجاها جديا نحو تعليم األطفال

فصول أو في فصول خاصة ملحقة بالمدارس العادية، بعد تقويم أقرانهم العاديين في نفس ال

للحاجات التربوية التي يحتاج إليها كل طفل، و توفير المساعدات التربوية و الدعم لمساعدته

على مسايرة البيئة المدرسية العادية، و توفير أدوات التشخيص و العالج للمدارس و تكوين

... و المديرين و الجماعات المحليةالمدرسين، تحسين و توعية المسيرين

و لقد ساهمت النظريات المعرفية في تغيير النظرة إلى ذوى اإلعاقة العقلية

، Feurstein و فورستان Vygotskyو تطوير طرق و أساليب تعليمية أمثال فيكوتسكي

لم، فيقول نرج اللذان أقرا إمكانية تحسين الذكاء عن طريق المشاركة الفعالة للطفل في التع

Nirge المتأخر يجب أن يوضع في محيط مشابه مع المحيط العادي، مطبوع بجو حميمي " أن

).in jeanne, ph, Euster, ph, 1996, p46" (و غني بالمثيرات

فوضع الطفل ذو اإلعاقة العقلية البسيطة في بيئة مدرسية غنية بالمثيرات يساعده

ئه العاديين، مما يساعده على نمو ذكاءه، لذا ال يجب على بذل جهد للوصول إلى مستوى زمال

تبرير إدماج الطفل بنقص قدراته العقلية خاصة إذا كان هذا النقص خفيفا، كما في حاالت

ذوى اإلعاقة العقلية البسيطة،الذين ال يطرحون اى مشكالت خاصة بالدمج، حيث يظهرون

,Vayer,p(اعات أخرى اكثرعمليا إذا وضعوا في جماعة خاصة مدمجة مع جم

Roncin.ch, 1987 .( و يتطلب ذلك مجهودات كبيرة، و إعادة النظر في ميدان التكفل بهذه

.الفئة التي ال يخلوا أي بلد منها

في النظام ) اإلعاقة العقلية(و الجزائر كغيرها من البلدان تواجه هذه المشكلة

الوقاية، التربية، الترقية، ( مجال المدرسي، حيث وضع الميثاق الوطني المحاور الكبرى في

و مسايرة لالتجاهات العالمية في ميدان تعليم ). in Poizat 2004 تيفياني م،...) (اإلدماج

التي تقوم على مبدأ الدمج، قامت بخطوات هامة في فتح " ذوى الحاجات الخاصة"األطفال

إلعاقة البصرية، الحركية أقسام خاصة في المدارس العادية خاصة بفئات الصم، البكم، ذوي ا

.في بعض واليات الوطن

كما قامت بفتح أقسام خاصة باألطفال ذوي صعوبات التعلم في المؤسسات التربوية

من خالل بذل المزيد من العناية و الرعاية لتمدرس التالميذ ذوى االحتياجات التربوية "و ذلك

وزارة التربية " (التربية و التعليمخاصة في مرحلة التعليم األساسي تجسيدا لمبدأ الحق في

مع استثناء فئة األطفال الذين يعانون من صعوبات تعليمية راجعة إلى ). 1996الوطنية

إن التالميذ الذين يوجهون إلى التعليم المكيف لتلقي عالج مكثف و مؤقت ال "ضعف عقلي

وزارة التربية () " الضعف العقلي(يكون بسبب تدهور مستوى القدرات العقلية للمتعلم

).1996الوطنية،

و لكن في الواقع يعتبر التخلف الدراسي عملية معقدة تتداخل فيها عوامل عديدة يصعب

الفصل بينها، خاصة في غياب أدوات التشخيص و القياس و االعتماد على النتائج المدرسية،

لبا ما نجد و عدد مرات الرسوب في توجيه هؤالء األطفال نحو هذه األقسام، لذلك غا

أطفاال يعانون من إعاقة عقلية بسيطة في هذه األقسام، و لم يتم اكتشافهم لتوجيههم إلى

.المراكز الخاصة

و سنحاول في هذه الدراسة أن نكتشف هؤالء األطفال من أجل مقارنتهم مع األطفال

التكيفي، و الموجهين إلى مركز التكيف المدرسي، من خالل قياس األداء الذهني و السلوك

:ذلك بطرح التساؤالت التالية

هل دمج األطفال ذوى اإلعاقة العقلية البسيطة في األقسام الخاصة المرتبطة بالمدارس -

.العادية يؤثر على أداءه الذهني و سلوكه التكيفي؟

هل توجد فروق بين األطفال ذوى اإلعاقة العقلية البسيطة المدمجين في المدارس العادية -

.لمتواجدين بمركز التكيف المدرسي في األداء الذهني؟و ا

هل توجد فروق ذات دالة بين األطفال ذوى اإلعاقة العقلية البسيطة المدمجين في المدارس -

.العادية، و المتواجدين بمركز التكيف المدرسي في السلوك التكيفي؟

:فرضيات البحث

في درجة القسم اللفظي من مقياس وكسلر توجد فروق دالة بين فئة الدمج و فئة العزل- 1

.لذكاء األطفال

توجد فروق دالة بين فئة الدمج و فئة العزل في درجة القسم األدائي من مقياس وكسلر - 2

.لذكاء األطفال

توجد فروق دالة بين فئة الدمج و فئة العزل في الدرجة الكلية لمقياس وكسلر لذكاء - 3

.األطفال

ين فئة الدمج و فئة العزل فئة في جوانب المجال النمائي من مقياس توجد فروق دالة ب- 4

.السلوك التكيفي

توجد فروق دالة بين فئة الدمج و فئة العزل في جوانب مجال االنحرافات السلوكية من - 5

.مقياس السلوك التكيفي

:تهدف هذه الدراسة إلى:دراسة

طة من بين األطفال ذوى صعوبات التعرف على الفئات التي تعاني من إعاقة عقلية بسي -

.التعلم المتواجدين في األقسام الخاصة المدمجة في المدارس العادية االبتدائية

قياس مستوى األداء الذهني و السلوك التكيفي لألطفال ذووا اإلعاقة العقلية البسيطة -

.المدمجين في المدارس االبتدائية العادية

ات التكيفية لألطفال ذوىاإلعاقة العقلية البسيطة قياس مستوى األداء الذهني و السلوك -

.المتواجدين في مركز التكيف المدرسي

المقارنة بين الفئتين في مستوى األداء الذهني و السلوك التكيفي من أجل التعرف على -

).الدمج أو العزل(أي النظامين أفضل في تعليمها و تربيتها

: أسباب الدراسة

لقت في هذه الدراسة من شعوري بأهمية موضوع اإلعاقة العقلية خاصة فئة انط

أنه H. Skeels 1966سكيلس : اإلعاقة البسيطة، التي أكدت العديد من البحوث الميدانية مثل

يمكن لعدد كبير منهم اكتساب المهارات االجتماعية و األكاديمية التي تمكنه من تحقيق التكيف

إال أن ذلك لم يتحقق . و المهني إذا ما تلقوا الرعاية و التعليم المناسبينالنفسي و االجتماعي

في مجتمعنا، نظرا ألن أساليب التكفل بهم مازالت تتجه نحو فصل و عزل هذه الفئة في نفس

األماكن المخصصة لذووا اإلعاقة العقلية المتوسطة و العميقة، حيث ال يتلقون نفس المستوى

ام كبقية األطفال سواء من حيث حرص المعلم على تنمية قدراته و من الرعاية و االهتم

مواهبه أو من حيث مستوى شعوره بالجو االجتماعي داخل القسم، أو الطرق و الوسائل

التعليمية المستخدمة في تعليمهم، حيث نجد غياب تام لدمج هذه الفئة من األطفال في المدارس

دهم مع األطفال العاديين قد يعيق العملية التعليمية حيث يواجهون اعتقادا منهم أن تواج. العادية

.صعوبات في مسايرتهم، مما يؤثر على تكيفهم و نمو قدراتهم العقلية

و من جهة أخرى، إطالعنا على المناشير الوزارية الخاصة بفتح األقسام الخاصة

علم مع استثناء الذين يعانون في المدارس العادية، لألطفال ذوى صعوبات الت) التعليم المكيف(

من إعاقة عقلية بسيطة، أثار في الفضول للتأكد من صحة ذلك ميدانيا، فقمت بدراسة

) أي ذووا اإلعاقة العقلية البسيطة(استطالعية لهذه األقسام، فالحظنا أنه يمكن أن يكونوا كذلك

دراسي سببه للتأكد من ان تأخرهم الM.Raven (PMS) عن طريق تطبيق مصفوفات رافن

و رغبة منى في دراسة موضوع الدمج لمسايرة ). إعاقة عقلية(انخفاض في نسبة الذكاء

االتجاهات العالمية في تربية و تعليم ذووا الحاجات الخاصة، من جهة، و قلة الدراسات حول

هذا الموضوع في الجزائر من جهة أخرى، كانت هذه الدراسة، محاولة منا في إثرائه، من

رغم (المقارنة بين األطفال ذووا اإلعاقة العقلية البسيطة المدمجين في األقسام الخاصة خالل

.، و األطفال المتواجدين في مركز التكيف المدرسي)أنه دمج غير مقصود

: أهمية الدراسة

تتمثل أهمية البحث في واقع أهمية مشكلة اإلعاقة العقلية، خاصة فئة اإلعاقة

، التي يمكن تأهيلها لالندماج في المجتمع، و تحقيق مستوى مناسب من العقلية البسيطة

االستقاللية و االعتماد على النفس، فمنهم من يواجهون صعوبات محددة في التعلم، يمكن

رغم ذلك فهم يواصلون الذهاب إلى . مساعدتهم على تجاوزها ليلتحقوا بالتعليم العادي

.المدارس الخاصة

ئة من األطفال في المدارس العادية، هو الوسيلة األولى التي كما أن دمج هذه الف

تمكنه من تحقيق اندماج اجتماعي الحق، ألنه يتعلم االحتكاك و المشاركة في األنشطة

المختلفة، التي تخرجه من العزلة و الشعور بالنقص، كما يساعدهم على تحسين المكانة

هذه الفئة من األطفال من نظرة االحتقار االجتماعية لهم، و تعديل اتجاهات المجتمع نحو

و يساعد ذلك على تحويلهم إلى طاقة منتجة، يمكن االستفادة . و نبذ إلى نظرة أكثر إيجابية

في تنمية المجتمع، بالتالي تخفف امنها، مما يمكن أن تقوم به من نشاطات و أعمال باستغالله

ذا تهاون في التكفل و توفير الرعاية و االهتمام ألنه إ. على األسرة و الدولة معا عبئ إعالتهم

بهذه الفئة من األطفال، يدفع المجتمع ثمن ذلك، و يخسر مرتين، عندما يخسر هؤالء األفراد،

كأعضاء فاشلين غير متوافقين، يعيش في تبعية دائمة للمجتمع، و عندما يعود ذلك بالبؤس

إنفاق أموال كبيرة في تقديم إعانات مالية ألسرهم والشقاء على حياة األفراد المحيطين به، أو

أو لهم، ربما أكثر مما كانوا سينفقونه في تعليمهم و تأهيلهم لالعتماد على أنفسهم

.و االستقاللية بالتالي االندماج في المجتمع

: تحديد المفاهيم

رغم تعدد التعاريف سنقتصر في هذا اإلطار على تعريف مختصر للمفاهيم،

المتوفرة لكل مفهوم، بسبب تعدد االتجاهات و التخصصات، و ذلك ألننا سنتعرض لها بشيء

.من التفصيل في الفصول النظرية من هذا البحث

: اإلعاقة العقلية-

هي نقص في الذكاء، فطري أو مكتسب في الطفولة األولى، يتميز بأداء ذهني

المتوسط، و يكون مصاحبا بقصور في السلوكات التكيفية، أو عدم القدرة وظيفي عام أقل من

)., Tamisier, J, C 1999(على التكيف بشكل سليم مع متطلبات المجتمع

القصور في السلوك التكيفي في ) 1993(و تحدد الجمعية األمريكية للتأخر العقلي "

إمكانات المجتمع، التوجيه الذاتي، التخاطب، استخدام: اثنين أو أكثر من الجوانب التالية

).41، ص2004الميالدي، . ع" (المهارات األكاديمية، السالمة، الصحة

و تقع فئة اإلعاقة العقلية في أقصى يسار منحنى التوزيع الطبيعي للقدرة العقلية

حيث يقل مستوى أداءه الذهني عن المتوسط بانحرافين معياريين، و يصاحبه نقص في

. سنة18تكيفي، و تظهر في مراحل العمر النمائية من الميالد حتى سن السلوك ال

و تعرف اإلعاقة العقلية إجرائيا أنها حصول المفحوص على نسبة ذكاء تتراوح

).Wisc( في مقياس وكسلر لذكاء األطفال 75 -55بين

.إضافة إلى قصور في مجالين أو أكثر من مجاالت مقياس السلوك التكيفي

:لذكاء ا-

أن الذكاء هو الطاقة العامة للفرد على أن Weschler )1939( يرى وكسلر

محروس الشناوي، (يتصرف بشكل عرضي، و أن يفكر عقالنيا و أن يتعامل مع بيئته

1997.(

و لقد تعددت تعاريف مفهوم الذكاء، كما سنشير إليها في الفصل الخاص بموضوع

كونه مجموعة من العمليات التي تساعد الفرد على مواجهة الذكاء، إال أن الذكاء ال يخرج عن

.المواقف و حل المشكالت التي تعترضه

و يعرف إجرائيا في هذه البحث، أنه القدرة العقلية العامة و مظاهرها و التي تتمثل

في القدرة على التعلم و تكوين المفاهيم و القدرة على التفكير المجرد و القدرة العددية، القدرة

على التذكر، القدرة على االستيعاب، القدرة على االنتباه، التآزر البصري، الحركي التخطيط و

التنظيم اإلدراكي، و التي يتم قياسها باالختبارات اللفظية و األدائية لمقياس وكسلر لذكاء

).Wisc(األطفال

: السلوك التكيفي-

لفعالية التي يقابل بها الشخص أنه يمثل درجة ا) 1985(يشير فاروق صادق

المعايير الخاصة باستقالله الشخصي و مسؤوليته االجتماعية المتوقعة منه حسب عمره

.الزمني و ثقافته التي ينتمي إليها

و يعتبر السلوك التكيفي مؤشرا هاما لتشخيص فئات اإلعاقة العقلية إضافة إلى

.اختبارات األداء الذهني

ي إجرائيا في دراستنا الراهنة على أنه الدرجة التي يتحصل و يعرف السلوك التكيف

مقياس الجمعية األمريكية (عليها الطفل في المجاالت التي يتضمنها المقياس المستخدم في ذلك

).1985للسلوك التكيفي، الصورة المصرية لفاروق محمد صادق

: التربية الخاصة-

ينجحون، أو يتحمل أن ال ينجحوا في هي التربية الموجهة لألشخاص الذين ال

1999(المتصلة بسنه ... إطار التعليم العادي، في الوصول إلى مستويات تربوية، اجتماعية

Tamisier, J.C.(

يعني ذلك أن هذا النوع من التربية توجه لألفراد ذووا اإلعاقات البدنية و العقلية و

عوبات التي يواجهونها، على شكل خدمات من أجل مساعدتهم على التغلب على الص. التربوية

.طبية، تربوية، تعليمية، و تأهيلية و تدريبية

و تعرف التربية الخاصة إجرائيا في هذه الدراسة أنها الخدمات التي يقدمها مركز

التكيف المدرسي لألطفال ذووا اإلعاقة العقلية البسيطة الذين ألحقوا به بعد أن فشلوا في

.عاديمسايرة التعليم ال

: الدمج-

يشير الدمج عموما إلى أنه الدخول في مجموعة واسعة، و هو المواءمة الكلية في

).petit Larousse, iccustre 1990(الجماعة

و هناك مفاهيم تتشابه مع مفهوم الدمج، و تعبر عن نفس المضمون، رغم أن هناك

.ن هذه المفاهيماختالف ضمن اإلطار العملي م

الذي يشير إلى تكامل األنشطة االجتماعية " :Integration: مصطلح الدمج بمعنى التكامل-

).254، ص1981فتحي عبد الرحيم، " (و التعليمية العادية جنبا إلى جنب مع زمالءه العاديين

ات الذي يعني توفير خبر" :Normalisation مصطلح الدمج بمعنى التطبيع نحو العادية -

.تعليمية لألطفال ذوي اإلعاقات العقلية، سواء داخل الفصل الدراسي أو خارجه

يقصد به إلحاق :Mainstreaming مصطلح الدمج بمعنى توحيد المساق التعليمي -

األطفال ذوى االحتياجات الخاصة بالمدارس العادية أو في األقسام الخاصة المتواجدة

).الدمج الجزئي(و بعض األنشطة فقط بالمدارس العادية لجزء من الوقت أ

و يقصد به الدمج الكلي في المدرسة :Inclusion): باالستيعا( مصطلح الدمج الشامل -

.العادية

و يشير الدمج المدرسي عموما إلى إخضاع األطفال المعاقين إلجبارية التعليم مثل

ية، بتوفير مساعدة مناسبة، إذا األطفال العاديين، و تمدرسهم يكون ذو أولوية في األقسام العاد

).Dictionnaire de pèdagogie, Bordas, Paris 1996(كان ذلك ضروريا

يعني ذلك أن الطفل المعاق يجب أن يلتحق بالتعليم العادي كباقي األطفال العاديين،

و يتطلب ذلك تلقي نفس البرامج المتبعة في هذه المدارس، مع تقديم خدمات خاصة حسب

، و يتم ذلك في أشكال مختلفة، إما جزئي أو ... سواء كانت طبية، تربوية، اجتماعيةالحاجة،

.كلي، جماعي أو فردي

و نقصد بالدمج في الدراسة الحالية، إلحاق األطفال ذوى اإلعاقة العقلية البسيطة

، الذين يواجهون صعوبات دراسية باألقسام الخاصة المتواجدة في المدارس االبتدائية العادية

، تمكنه من التغلب على هذه )التعليم المكيف(من أجل تلقي برامج عالجية و تربوية

الصعوبات، بالتالي إعادة إدماجه إدماجا كليا في القسم العادي إذا أظهر تقدما و تحسنا في

.مستواه

: التشخيص-

ة أو هو دراسة وضعية غير عادية سواء كانت فيزيائية أو تربوية أو نفسي

اجتماعية، و التي ال تقوم فقط على األعراض بل على تاريخ الخلل من أجل تحديد العوامل

.األكثر تحديدا و إنشاء طريقة عالجية فعالة

يعني ذلك أن الهدف من التشخيص هو إيجاد الطرق األكثر فعالية لعالج الحالة،

س القدرة العقلية إضافة إلى ففي حالة اإلعاقة العقلية يكون بواسطة تطبيق اختبارات تقي

إضافة إلى إجراء مقابالت مع األهل أو مع الحالة، و القيام . مقياس السلوك التكيفي

.بالمالحظة، و إجراء فحوصات مختلفة من أجل القيام بتشخيص دقيق

و يعرف إجرائيا أنه اكتشاف من بين ذوى صعوبات التعلم المتواجدين في األقسام

المدارس العادية، األطفال الذين يعانون من إعاقة عقلية بسيطة، من أجل الخاصة المدمجة في

مقارنتهم مع األطفال الذين يعانون من نفس اإلعاقة في مركز التكيف المدرسي،

,(PMS) و مصفوفات رافن Wiscو ذلك عن طريق تطبيق اختبار وكسلر لذكاء األطفال

M, Ravenمد صادق و مقياس السلوك التكيفي لفاروق مح.

: مهيــدت

قبل أن نستعرض مفهوم اإلعاقة، والدخول في التفاصيل الخاصة بهذا الموضوع، يجـدر بنـا

أوال أن نبدأ الحديث عن اإلعاقة بصورة عامة، هذا المفهوم الذي عرف تطورات مختلفة، حيث كان

، والتي تمنع صاحبها من القيام باألدوار والمهام المتوقعة منه مـن على العجز أو العاهة أو القصور

مهما كانـت "معاق"المجتمع، والذي يفرض معايير، كل عاجز على االستجابة لها يطلق عليه اسم

.األسباب ويصنف في تصنيفات تميزه عن باقي األفراد العاديين

عاقة والذي تبنته المنظمة الدوليـة بتعريف عام اجتماعي لإلPh. Woodولقد قام فيليب وود

يتـصل بالجانـب العـضوي Déficience حيث اعتبـرت القـصور 1980 عام OMSللصحة

والمرضي لإلعاقة غير أن هذا ال يعني أن كل فرد قاصر يعتبر مريضا، بل يجب أن يتبع القصور

، يظهر )لعجز والقصور ا( في القيام بنشاط ما، ونتيجة لهذين المظهرين لإلعاقة l’incapacitéعجز

. ع. (الفرد عدم الفرد القدرة على القيام باألدوار المتوقعة منه في المجتمع من أجل التوافق مع البيئة

).2001. الكريم غريب

Woodويمكن تلخيص مفهوم اإلعاقة عامة في المخطط الذي وصفه

)in Fuster. Ph. Jeann.1996 P. 14(

ريف الجديد لإلعاقة يجعل منها عجز يرفق الفرد في فترة من حياته، حيث يصبح غير هذا التع

قادرة على القيام بعمل ما نتيجة لقصور معين، ولكنه قد يصبح بإمكانه أداء هذا العمل إذا أجريـت

. تعديالت فيزيائية واجتماعية في البيئة

ور العام، والذي أصبحت االتجاهات واإلعاقة العقلية كغيرها من اإلعاقات تدخل في هذا التص

كرد فعل على المصطلحات المتداولة بين " الحاجات الخاصة يذو"الحالية تفضل استعمال مصطلح

عوامل أخرى غير محددة )صدمة، ظهور الشذوذ(مرض وراثي أو عدوىصدمة، ظهور(حادثة

ووظ(Déficienceقصور عضوية )يفيةإصابة

)الكفاءات(عدم القدرة

) عدم الكفاءة االجتماعية(إعاقة

تعريف اإلعاقة

ة من األطفال، بذلك فكل فرد سـواء كـان ئالناس والتي كانت تعبر عن اتجاهات سلبية نحو هذه الف

ت حسب نوع اإلعاقـة ودرجتهـا، معاق أوال قد يكون بحاجة إلى خدمات خاصة، وتختلف الحاجا

وذلك يتطلب دراسة وبحث في المشكالت المتعقلة بكل نوع من اإلعاقة، هذا ما نحاول أن نتعـرض

إليه في موضوعنا الخاص باإلعاقة العقلية من أجل إلقاء الضوء على هذه الظاهرة التـي عنيـت

ا أدى إلى اختالف وجهات النظر في باهتمام العديد من الباحثين والمختصين في الفروع المختلفة، مم

.دراستها ومعالجتها سواء من حيث التعريف أو التصنيف وغيرها

: إلى جزئين"باإلعاقة العقلية"ونقسم هذا الفصل الخاص

نتطرق فيه إلى التطور التاريخي لهذا المفهوم والتصنيفات والمـشكالت المرتبطـة بـه جزء

إلى اإلعاقة العقلية البسيطة كفئة خاصة، باعتبارهـا الفئـة الجزء الثاني بشكل عام، ثم نتطرق في

.المستهدفة من موضوعنا، وذلك من حيث تعريفها وأسبابها ومعايير الفئة التشخيص

: لمحة تاريخية1-1

يب معاملة المعاقين عقليـا واجهت اإلنسانية منذ زمن قديم ظاهرة اإلعاقة العقلية، إالّ أن أسال

ونظرة المجتمع إليهم اختلفت باختالف االتجاهات السائدة في كل عصر، وإذا حاولنا تتبع ودراسـة

ذلك نجد أنّها تطورت وفق ثالث محاور رئيسية تبدأ من االنحطاط الجسدي واألخالقي، ثم تـصبح

,Mirabail. M(ربويـة إنـسانية حدثا طبيعيا له أسبابه الموضوعية، وأخيرا موضوعا لممارسة ت

1979 .(

فأول رد فعل تجاه األطفال المعاقين عقليا هو رفضهم وعـزلهم كـونهم مخلوقـات غريبـة

ومختلفة عن باقي األفراد، خوفا من العدوى األخالقية، العتقادهم أن اهللا أوقع عليهم هـذا العقـاب،

Murès. R( التوبة من هـذه الخطايـا ألنهم مخطئون، العالج الوحيد الممكن من هذا المرض هو

,1994.(

نفس المعاملة سادت فـي العـصر . ففي أسبرطا كان المعاقين عقليا يعاملون دون أدنى شفقة

.اليوناني، حيث وصفوا بأن لهم مس من الجن، فكانوا عرضة للسخرية

).1997. محروس الشناوي(

من اإليجابية، إالّ أن ذلك كـان بـدافع وبظهور الديانة السماوية بدأت االتجاهات تعرف نوعا

أما المسلمون فقد . الشفقة والرحمة، حيث أصبح أمر تولي رعايتهم واالعتناء بهم من واجب الكنيسة

عنيوا برعاية هذه الفئة من األطفال المعاقين استنادا لما جاء في الشريعة اإلسالمية من حقوق ورفع

ويمكن اعتبار الحضارة اإلسالمية منذ بدايتها ). 1997. يمحروس الشناو (التكاليف الشرعية عليهم

Cohler. C(هي الوحيدة التي أشفقت على األطفال والراشدين المعاقين وأعطتهم الرعاية والحماية

1967 .(

هذه المعاملة تختلف تماما عما كان سائدا فيما عرف بعصور التنوير واإلصالح الـديني فـي

.لفئة من األطفال إلى شتّى أنواع العقاب والتعذيبأوروبا، حيث تعرضت هذه ا

بإنشاء مؤسسة إيوائية في باريس عرفت ) فينست دي بول (م قام القديس 17 نوفي أواسط القر

ببايستر للمشردين والمعوقين عقليا وبدنيا، توفر لهم الرعايـة دون محاولـة لتعلـيمهم وتـدريبهم

الذي Itard على يد إيتار 1898الحقيقي بذلك عام ، حيث كان االهتمام )1997. محروس الشناوي (

الذي وجد في Victorأوكلت إليه أكاديمية العلوم في باريس مهمة العمل على تربية الطفل فيكتور

ورغـم أن .Pinelغابة آفيرون بجنوب فرنسا، بعد أن فشل في ذلك عدد من الباحثين منهم بينـل

من تعليمه بعـض الكلمـات تكن مبكرة إالّ أنّه تمكن ن لملتحويله إلى طفل متمد محاولته الجادة

واألشياء البسيطة

).1997. محروس الشناوي (

م العالج الطبي و حيث اقترح مفه ،Itard ما شرع فيه إيتارد )Séguin. E(وواصل سيجان

"التربية الفيزيولوجية" البيداغوجي، وكان ينادي بما سماه

)Chapireau. F.constant 1999.(

ولكن رغم هذه المساهمات التي ال يمكن االستهانة بها في تاريخ االهتمام بالمعاقين عقليا مـا

R. L، ودوجـدال F. Galtonجـالتون . ف(لبث أن ظهر اتجاه تزعمه عدد من الباحثين مثـل

Dogdelوجودارد Goddar , ( ينادي بتحسين وتنقية النسل، نتيجة للبحوث التي توصلت إلـى أن

إلعاقة العقلية تنتقل وراثيا، فانتشرت المعاهد من أجل عزلهم في منـاطق بعيـدة عـن العـاديين ا

ورغم المعاملة السيئة لألطفال المعاقين عقليا في هـذه المعاهـد ورداءة ) 1997محروس الشناوي (

وقـت نوعية الرعاية، كان االلتحاق بها هو الحل الوحيد المتوفر في ذلك الوقت، فكان يجب انتظار

Binetطويل كالتعليم اإلجباري ومبدأ تكافؤ الفرص، وتطور حركة القياس النفسي بزعامـة بينـه

فانتقل االهتمام بهم من مجرد تـشخيص التالميـذ . ، وتطور نظريات علم النفس والتربية )1905(

هم فـي الفاشلين في المدارس إلى تقييم حقيقي لهم بواسطة اختبارات الذكاء التي يعمل على تـصنيف

عـاديين فـي ال، فتم التمييز غيـر )Rondal. J. 1988(فئات حسب درجاتهم في هذه االختبارات

أما غير العاديين في المالجئ، فاعتبروا غير قابلين . المدرسة والذين نالوا الحظ الواسع من االهتمام

.للتربية وبالتالي عزلهم من مناطق بعيدة

لعناية يفته األطفال المعاقين عقليا ينادي بإدماجهم فـي ولكن ما لبث أن ظهر اتجاه جديد في ا

ولقـد سـاهمت . المدارس العادية، وذلك نتيجة للبحوث العديدة التي جاءت مساندة إلدماج الطفـل

العائالت والجمعيات التي تدافع عن حقوق هذه الفئة من األطفال في تغيير نظرة المجتمـع إليهـا،

بية والتعليم واالندماج في الحياة العادية، بالتـالي يمكـن اعتبـار واالعتراف بحقوقهم في تلقي التر

. مشاركة العائالت في التكفل باألطفال أهم ما ميز المرحلة الحديثة في تاريخ العقلية

: مفهوم اإلعاقة العقلية-1-2

يده بدقة، ويمكن يعتبر مفهوم اإلعاقة العقلية من المفاهيم التي أثارت الكثير من الجدل في تحد

إرجاع هذا االختالف إلى تعدد االختصاصات المرتبطة بهذا المفهوم مما جعلهم ينطلقون من جهات

نظر مختلفة، فاألطباء يركزون اهتمامهم على أسباب اإلعاقـة العقليـة خاصـة العـضوية منهـا

ون بوصـف ، فيقوم)Organique, biologique, chimique(والبيوفيزيائية والعضوية للمتخلف

، وينـدرج هـذا االتجـاه )Rondal. J. A 1988(دقيق للخصائص الفيزيائية والعضوية للمتلخلف

أن طاقة العقل للنمو تكون متـساوية لـدى جميـع " Seguin. E 1907تعريف ساجان ) الطبي(

ـ ر األطفال حديثي الوالدة، ولكن األعضاء التي تنقل الرسائل الحسية إلى المخ يكن بها نقص أو غي

. "كافية لدى بعض األفراد ومن ثم تمنع الخبرات من أن تنقل بصورة فعالة

عجز اجتماعي وعجز "بأنّه ) Doll. 1941( ويعرفه دول ).34ص . 1997. محروس الشناوي(

).7ص . 1971. فرج. ع. أحمد بركات (.عقلي وتوقف عن النمو

أنّهم " Oligophènesقليا أو كما يدعوهم فيعرف األطفال المعاقين ع) Luria. 1974( أما لوريا

عانوا من مرض دماغي، إما في المرحلة الجنينية أو في الطفولة األولى، مما يعيق النمـو العـادي

).128 ص Luria 1974. لوريا ("للدماغ وينتج تشوهات خطيرة للنمو العقلي

لعقلية تنتج من خلل في الدماغ وهكذا نالحظ أن جميع التعاريف الطبية تركّز على أن اإلعاقة ا

يؤثر على النمو العقلي للفرد وكذلك في أي مرحلة من مراحل حياة الفرد، إالّ أنّها ال تبرز السلوكات

التي تعبر عن اإلعاقة العقلية والتي يمكن مالحظتها والعوامل التي تؤثر على هذه الـسلوكات فـي

محـروس (ي دراسة اإلعاقة العقليـة، حيـث أورد تفاعل مع البيئة، وهذا ما يهتم به السلوكيون ف

مجموعة من التعاريف التي تأخذ باالتجاه السلوكي فـي تحديـد هـذا ) 37ص . 1997. الشناوي

بأن المتخلفون عقليا بهم قصور جوهري في " 1962المفهوم كتعريف اللّجنة الرئاسية للتخلف العقلي

الذي يعتبر الشخص المعاق ) Penda 1954( ويعد ."مقدرتهم على التعلّم والتكّيف لمطالب المجتمع

. "الذي يحتاج إلى إشراف ومراقبة ورعاية من أجل رفاهية المجتمع"عقليا هو

إذن هذه التعاريف تشير إلى المظاهر السلوكية لإلعاقة العقلية والتي تتمثل في عدم القدرة على

على تدبير جميع شؤون حياته، مما يجعله في التعلّم، واالستجابة لمطالب الحياة االجتماعية، وعجز

حاجة دائمة إلى رعاية من أجل تمكينه من تجاوز هذه الصعوبات والتكيف في المجتمع، ولكـن إن

متكيفة مع مطالب المجتمع ليس دليالً قاطعا على وجود المجرد مالحظة سلوكات المعاقين عقليا غير

هي معايير تعسفية، فبعض السلوكات يمكن أن تكـون هذه اإلصابة، والمعايير التي وصفها المجتمع

عادية في مجتمع معين، وتكون غير عادية في مجتمع آخر، ومن جهة أخرى ليس بالـضرورة أن

ترجع هذه السلوكات إلى ضعف في الذكاء، لذلك يتطلب األمر تشخيصا دقيقًا وموثوقًا بـه اعتمـادا

يعتبر ذكاءا، وهو منظور أحدث ثورة في العديد من فأصبح التخلف العقلي "على قياس ذكاء الطفل،

) 123ص . 2000/2001. جـالل فرشـيتن (المجاالت المختصة بالتكفل بالمتخلفين عقليا ودراسيا

باستعمال أحد المقاييس المقننة والمعدة خصيصا لقياس نسبة الذكاء، وكل من تحصل على درجة ثقل

. عقليا في هذه االختبارات يعد معاقًا80-75عن

كما الحظنا أن هذه التعاريف تضم اتجاهات مختلفة، وكل منها تركز على معيار واحـد فـي

فأصبح من الضروري وضع تعريف شـامل . تعريف اإلعاقة العقلية، مما عرضها النتقادات كثيرة

يصف جميع المظاهر التي تنطبق على جميع الحاالت فيتضمن كل العوامل الطبيـة واالجتماعيـة

. ناظم هاشـم العبيـدي . صالح حسن الداهري (لنفسية واالقتصادية والجسمية والتربوية المتداخلة وا

1999 .(

يـصنف "فأصبح المهتمين باإلعاقة العقلية يميلون إلى توحيد المعايير في تعريفها، في ظلّهـا

ر يزيد عن الفرد يصنف الفرد على أنّه معاق عقليا عندما يحصل على درجة ثقل عن المتوسط بمقدا

قيمة انحرافيين معياريين في اختبار من اختبارات الذكاء المقننة، باإلضافة إلـى ذلـك يجـب أن

تتضمن الحالة أيضا أداء دون المتوسط في السلوك التكيفي، على أن يظهر ذلك خالل الفترة الثمانية

).100ص . 2001. الرحمن السيد سليمان. ع.د. ("18حتى سن

اإلعاقـة العقليـة " الذي يشير إلى أن Heber) 1995(لجديد أساسه تعريف هيبر هذا االتجاه ا

تمثل مستوى األداء الوظيفي العقلي الذي يقل عن متوسط الذكاء بانحراف معياري واحد، ويصاحبه

المبرت "16خلل في السلوك التكيفي، ويظهر ذلك في مراحل العمر النمائية منذ الميالد وحتى سن

)1978 (Lambert . 14ص .

بمراجعة هذا Grossman 1973ونتيجة لالنتقادات التي وجهت لهذا التعريف قام جروسمان

اإلعاقة العقلية مـستوى مـن األداء "التعريف، وقام بتعريف جديد لإلعاقة العقلية يشير فيه إلى أن

ل واضح فـي ويصاحب ذلك خل . الوظيفي العقلي، والذي يقل عن متوسط الذكاء بانحرافية معيارين

نقال عن فتحي السيد ("18السلوك التيكيفي، ويظهر في مراحل العمر النمائية منذ الميالد حتى سن

).18ص . 1981عبد الرحيم

بتعديل تعريف AAMDنظرا لشمولية هذا التعريف قامت الجمعية األمريكية للضعف العقلي

1955 تعـري جروسـمان ، وتبنـت 1966، 1961، 1959 الـذي بتنتـه أعـوام Heberهيبر

Gossman فت اإلعاقة العقليةيشير إلى نقص أساسي في جوانب معينـة مـن "أنه ) 1995(، فعر

الكفاءة الشخصية تظهر من خالل أداء دون المتوسط للقدرات العقلية مصحوبا بنقص في المهـارات

."التوافقية

: تصنيفات اإلعاقة العقلية-1-3

اإلعاقة العقلية تعددت اتجاهات المهتمين في تناول هذا الموضوع كما ذكرنا في تحديد مفهوم

من حيث أسس تصنيفهم، فمنهم من يعتمد على تحديد األسباب الفيزيولوجيـة والمرضـية لإلعاقـة

والحاالت ) وراثية أو داخلية (خلف األولية تبين حاالت ال ) Tredogold) 1947كتصنيف تريدجولد

الذي ميز بين المتخلفـين ) 1949 (Lewis وتصنيف لويس ، )رجيةخاناتجة عن عوامل (الثانوية

الذي ميـز بـين ) Strauss) 1949إضافة إلى تصنيف ستروس . تخلف مرضيا، والمتخلفين ثقافيا

). ZAZZO. R 1979(األشكال الداخلية والخارجية للتخلف العقلي

التمييز بين اإلعاقة الناتجـة عموما المبدأ األساسي الذي يقيم عليه أصحاب هذا التصنيف هو

عن العوامل الوراثية والناتجة عن العوامل البيئية المكتسبة وهو تصنيف تبناه العديد مـن األطبـاء

)Benos Jean. 1972.(

ويعتمد آخرون على دراسة أسباب اإلصابة من أجل إيجاد األساليب العالجية والوقائية لإلعاقة

الحاالت التي تنشأ عن االلتهابات والتسمم واإلصابات والعوامل )الطبي(ويضم التقسيم لهذا الفرض

الجسمية، واإلصابات الدماغية والعوامـل الجـسمية، واإلصـابات الدماغيـة العامـة والـشذوذ

الكروموزومي، واضطرابات الحمل والتمثيل الغذائي، لها قد تنشأ اإلصابة عن عوامـل مـا قبـل

. عـادل عبـد اهللا محمـد (عرض إليها األم أثناء فترة الحمـل، الوالدة، أو االضطرابات التي قد تت

2002 .(

ويسعى آخرون إلى التعرف على درجة المعاقين عقليا في الذكاء الذي يـتم قياسـه بواسـطة

اختبارات الذكاء، اعتمادا على التوزيع االعتدالي لألفراد في جميع خصائصه، منها الذكاء حيث تقع

المنحنى، بينما تقع فئة المعوقين في الطرف األدنـى للتوزيـع، الـذين نسبة معظم الناس في وسط

الذي حدد ثـالث Termanمن هذه التصنيفات نجد تصنيف ترمان . درجة فأقل 70يتحصلون على

بعمر ) 70-50(التي تتراوح معامل ذكائها ما بين ) Moron(فئة المرون : فئات من المعاقين عقليا

40-30يتراوح معامل ذكائهـا مـن ) Imbiciles(فأكثر، وفئة البلهاء عقلي يقدر بثماني سنوات

الذين تقل نـسبة ذكائهـا Idiotsوعمرها العقلي ما بين ثالث وسبع سنوات، وأخيرا فئة المعتوهين

). 2002. آمل عوض هجرس( سنوات 3 ويقل عمرها العقلي عن 20عن

لتصنيف األفراد المعاقين عقليا، إالّ أن هـذا نالحظ أن هذا االتجاه يأخذ بدرجة الذكاء معيارا

التصنيف يغض الطرف عن الجوانب االجتماعية والسلوكية لشخصية المعاق، والتي تفرض نفـسها

عند كل محاولة لدراسة موضوع اإلعاقة العقلية، لذا فال بد من إدخال قدرة الفرد على االعتماد على

وقعة من المجتمع الذي يعيش فيه في سن معين في تصنيف نفسه واالستقالل الذاتي والمسؤولية المت

حاالت اإلعاقة العقلية، هذا ما قام به

.1955 (W. Shoon et J.W Birch( in D-Adjuriguerra 1981 )21ص(

:كما يلي

الفئة

العمرية

المستوى

التكيف االجتماعي (ثر فأك21 )التعلم والتربية (12 – 6 سنوات5 – 0

والمهني

ــستوى المـ

األول

ــة - ــأخر شــديد، إمكاني ت

اإلصابة فـي المجـاالت

.الحسية الحركية

بحاجة إلى رعاية تامة-

نمو حركي بـسيط، غيـر -

قادر على التعلم، بحاجة إلى

رعاية تامة

. يعرف بعض النمو الحركي-

. يكتسب بعض اللّغة البسيطة-

.فل بنفسه غير قادر على التك-

بحاجة إلى رعاية وتكفل-

ــستوى المـ

الثاني

نمو حركي سـيئ، لغـة -

.فقيرة جدا

. غير قادر على التعلم-

قدرة االتصال ضعيفة أو -

.منعدمة

ــم - ــالم أو تعل ــه الك يمكن

.االتصال

اكتساب عـادات صـحية -

.غذائية

ال يمكنه اكتساب المعارف -

.المربية

عتنـاء اال فـي المساعدة يمكنه -

نفسه ب

يمكنه اكتساب امكانيات الحماية -

الذاتية الى مـستوى أدنـى فـي

.محيط مراقب

ــستوى المـ

الثالث

يمكنــه الكــالم أو تعلــم -

.االتصال

. وعي اجتماعي ضعيف-

. نمو حركي جيد-

يمكنه تعلم بعض األشياء -

ــى ــساعده عل ــي ت الت

.االستقاللية

ضرورة تـوفير مراقبـة -

شديدة

اكتـساب معـارف يمكنه -

مدرسية في سن العـشرين

والتي هي معارف مدرسية

للسنة الرابعة أساسـي، إذا

.استفاد من التربية الخاصة

يمكنه االكتفاء في رعاية نفـسه -

في المهن غير المؤهلة أو نصف

مؤهلة، ولكن يبقى بحاجة إلـى

ضغط اقتـصادي أو اجتمـاعي

.خفيف

ــستوى المـ

الرابع

قدرة على يمكنه اكتساب ال -

.االتصال االجتماعي

يعاني من تأخر خفيف في -

الحركية، -القدرات الحسية

نادرا ما يتم تمييزه عـن

الطفل العادي قبل سن

يمكنه اكتـساب المعـارف -

المدرسية الخاصة بمستوى

السنة الـسادسة ابتـدائي،

يتطلب تعليم خاصـة فـي

المستوى الثانوي

ــاعي - ــف االجتم ــه التكي يمكن

ي، إذا توفرت تربية وتعليم والمهن

.مناسبين

.يمثل تصنيف فئات اإلعاقة العقلية حسب السلوك التكّيفي): 1(الجدول رقم

يظهر هذا التصنيف أنّه يشمل مختلف المظاهر النمائية والسلوكية والتعليمية في تحديد فئـات

م لمطالب الحياة المتوقعة منه اإلعاقة العقلية، والتي تعبر عن السلوك التكيفي للطفل ومدى استجابته

في المجتمع، إالّ أن هذا لم يمنع بعض المختصين من تصنيفهم أساليب قدرتهم على التعلم واكتساب

المعارف والمهارات فحسب، من أجل تحديد البرامج الخاصة بكل فئة، واألساليب والطرق المناسبة

زوه بين المعاقين عقليا القـابلون للـتعلم في تعليمها حسب ما تملكه من قدرات وإمكانات، حيث يمي

Educable ويحتاجون إلى خدمات التربية الخاصـة 70 إلى 55 الذين تتراوح نسبة ذكائهم ما بين

، وقد يتمكنون من اكتساب المبادئ األولية فـي المـواد األكاديميـة )2002. عادل عبد اهللا محمد (

المساعدة والخدمات النفـسية، التعليميـة االجتماعيـة إذا ما وفرت لهم ) القراءة، الحساب، الكتابة (

، ويمكنهم 55-40 الذي تتراوح نسبة ذكائهم trainableالمناسبة، والمعاقون عقليا القانون للتدريب

اكتسابهم بعض المهارات اليديوية التي ال تتطلب مجهود فكري كبير إذا تم تدريبهم بشكل جيد، وهم

inéducable etأما الغير قابلين للتعلم أو التـدريب . ال ألكاديميعاجزون عن التحصيل في المج

intrainable ويمكن تدريب البعض منهم على اكتساب بعض العادات . 40، فتقل نسبة ذكاءهم عن

، رغم ذلك يبقون بحاجة دائمـة إلـى رعايـة )األكل، اللّباس، العادات الصحية، النظافة (المختلفة

.وإشراف

). 2002. محمدعادل عبد اهللا (

نالحظ أن التصنيفات السابقة تعتمد على تميز فئات اإلعاقة العقلية حسب محك معين، إالّ أنّها

لذا ظهر اتجاه جديد يأخذ في الحساب . ال تسمح باإلحاطة بالتنوع الموجود بين األفراد المعاقين عقليا

نسبة الذكاء، القدرة على التعلم، (لجوانب أكثر من بعد في تحديد فئات المعاقون عقليا، يشمل جميع ا

). 2000. عال عبد الباقي إبراهيم) (القدرة على التكيف، الخصائص العامة والخاصة لكل فئة

في هذا االتجاه يحدد كل من دليل التصنيف والتـشخيص واإلحـصائي لألمـراض العقليـة

ر عن الجمعية األمريكية الطب الصاد DSM-IVواالضطرابات النفسية والعقلية في طبعته الرابعة

الـصادر عـن منظمـة ICD-10 والتصنيف الدولي العاشر لألمراض APA 1994النفسي عام

: أربع مستويات لإلعاقة العقليةOMS -10الصحة العالمية

، والتي نتعـرض إلـى Débilité légèresيتمثل المستوى األول في اإلعاقة العقلية البسيطة

أما المـستوى . ي الجزء الخاص بذلك باعتبارها الفئة المستهدفة من دراستنا خصائصها بالتفصيل ف

، 49-35 والتي تتراوح نسبة ذكائهم ما بـين Modèreالثاني المتمثل في اإلعاقة العقلية المتوسطة

سنوات، يمكنهم اكتساب بعض الكلمات البسيطة ككتابة اسم أو قـراءة 6-5وعمرهم العقلي ما بين

ون إلى إشراف وتدريب من أجل إكسابهم بعض مهارات العنايـة بـالنفس كالعـادات الفتة، يحتاج

، ويمكنهم ممارسة بعض األعمال اليدوية البسيطة إذا تم تدريبهم على …الغذائية، النظافة الشخصية

أما فئة اإلعاقـة العقليـة . ذلك، إالّ أنّهم يحتاجون إلى رعاية وإشراف مستمرين في تسيير شؤونهم

سنوات ولديهم 5-3 وعمرهم العقلي ما بين 34-25 فتتراوح نسبة ذكائهم ما بين Sévèreيدة الشد

تأخر في القدرة على المشي والكالم، يحتاجون إلى إشراف ومراقبة تامة طيلة حياتهم، رغـم ذلـك

فـي أما المستوى األخير المتمثل . يمكن تدريبهم على بعض مارات العناية بالنفس كالطعام، النظافة

وال يتجاوز عمرهم العقلي عـن ثـالث سـنوات، 24اإلعاقة العقلية العميقة فتقل نسبة ذكائهم عن

يحتاجون إلى مراقبة ورعاية كاملة مدى حياتهم، ألنّهم ال يملكون أي مهارات حتى العناية بالنفس أو

لبحوث فـي أسـاليب إطعام أنفسهم، فهم غالبا ما يقضون حياتهم في الفراش، إالّ أنّه نتيجة لتطور ا

تعليم المعاقين عقليا تكمن المهتمون من إيجاد أساليب وبرامج تدريبية تساعدهم على تعديل سلوكاتهم

).2000. عال عبد الباقي(وتدريبهم على بعض مهارات العناية بالنفس

ـ ذ تجدر اإلشارة إلى أن هذا التصنيف يعتبر األكثر شمولية وتكامال في هذا المجال، فهو يأخ

بعين االعتبار الخصائص الشخصية وعالقات الفـرد مـع محيطـه، دون التخلـي عـن التنـاول

السيكوميتري والطبي، ولقد جاء هذا االتجاه نتيجة لتغير النظرة نحو هذه الفئة من األفراد؛ بعـد أن

نوع التخلف العقلي “كانوا يعتبرون مرضى ال عالج لهم أصبحت النظرة الحالية تميل إلى القول أن

من التصنيف يمكن أن ينطبق على الفرد في فترة من فترات حياته، وقد ال يكون كذلك فـي فتـرة

فليس من السهل تصنيف طفل ما في فئة من فئات التخلف ). 1981. فتحي السيد عبد الرحيم (أخرى

. سالعقلي بناءا على خصائص ومعايير حددت مسبقًا، والحكم عليه والتعامل معه على هـذا األسـا

فالواقع أكثر تعقيدا إذ يوجد تنوع كبير في مجتمع المعاقين عقليا، وأي محاولة لتصنيفهم تبقى نسبية

.نوعا ما

: أسباب اإلعاقة العقلية-1-4

إن تحديد أسباب اإلعاقة العقلية بشكل دقيق ليس باألمر السهل نظرا لتعدد األسباب والعوامـل

لنوع من اإلعاقة، كما قد يصعب أحيانا التفريق بين األسباب والنتائج؛ التي تؤدي إلى اإلصابة بهذا ا

فمثال الوالدات المبكرة الخديجية يمكن أن تكون هي العامل المسبب في ظهور عدة اضطرابات فـي

الطفولة األولى، وفي المقابل في حاالت أخرى يمكن أن تكون هذه األخيـرة نتيجـة الضـطرابات

، ورغم أن التقدم العلمي في ميادين الطب أدى إلى تحديد بعـض )Lambert. J. L 1978(جنينية

من أسباب اإلعاقـة غيـر % 75أسباب اإلعاقة بطريقة ملحوظة في السنوات األخيرة تبقى مع ذلك

.معروفة حتى اآلن

وعموما ال تخرج هذه األسباب عن مجموعتين رئيسيتين، تتمثل األولى في العوامـل البيئيـة

ي مجموعة العوامل الوراثية، فيميز البعض انطالقا من مـصدرها إلـى إصـابات المـخ والثانية ف

ويقتصر الـبعض اآلخـر علـى . واالضطرابات الفيزيولوجية وعوامل وراثية، وتأثيرات حضارية

العامل الزمني فيميز األسباب التي تحدث ما قبل الوالدة والمصاحبة لها وعوامل ما بعـد الـوالدة

:نتعرض لها فيما يلي) 1999. هري، ناظم هاشم العبيديصالح حسن الدا(

تتمثل األولـى فـي ) بيئية(والتي تنقسم إلى عوامل جينية وغير جينية أسباب ما قبل الوالدة

، Chromosomesالعوامل الوراثية التي تنتقل عن طريق الجينيات المحمولة على الكروموزمـات

أو من األبوين معا قد تتسبب فـي وجـود اإلعاقـة سواء كانت من األب وحده Gènesفالجينيات

العقلية، وفي بعض الحاالت يكون التأثير مشترك لعدد كبير من الموروثات هو السبب في اإلصابة،

عبـد الـرحمن (وللتأكد من وجود هذه العوامل الوراثية يجب دراسة أجيال كثيرة من نفس األسرة

عاقة العقلية عن مشاكل متعددة، كوجود خلـل فـي ، هذا وقد تنتج بعض حاالت اإل )1997عيسوي

وحاالت عـرض tay-sachsالجنينات نتيجة لعوامل كيميائية وبيو كميائية، مثل عرض تاي ساش

.داون وحاالت صغر أو كبر حجم الدماغ

أما العوامل غير الجينية فتتمثل في المؤثرات السلبية التي تؤثر على الجنين في رحم األم، مما

: هذه العوامـل فـي 2002لى تعطيل من قدرات الطفل العقلية، يلخص عادل عبد اهللا محمد يؤدي إ

سوء التغذية حيث يحتاج الجنين إلى الغذاء الكافي من البروتينات والفيتامينات من أجل أن ينمو نموا

لـة طبيعيا وكامالً، وطبعا يكون ذلك عن طريق األم وأي نقص في هذا الغذاء يؤثر سلبا علـى حا

الجنين، مما يؤدي إلى حدوث اضطرابات عند والدته، وقد تستمر طوال حياته، كحدوث خلل فـي

. جهازه العصبي واضطرابات نفسية تعرضه إلصابة باإلعاقة العقلية والعديد من األمراض األخرى

ـ ؤثر كما أن إصابة األم الحامل ببعض األمراض المعدية خالل الشهور الثالثة األولى من الحمـل ي

يـؤدي بـالجنين إلـى اإلصـابة . La Rubéoleسلبيا على الجنين كإصابتها بالحصبة األلمانيـة

باضطرابات سمعية وبصرية، الشلل الدماغي، حاالت صغر أو كبر حجـم الـدماغ، وقـد تـسبب

اضطرابات إفرازات الغدد عند األم في إنجابها لطفل معاق عقليا، هذه االضـطرابات قـد تكـون

ة، كما قد يكون نتيجة لعوامل نفسية، حي بسبب تعرض األم ألزمات وعدم االستقرار ألسباب عضوي

النفسي يؤثرا على إفرازات الغدد لدى األم، وتغيير التركيب الكيميائي في الدم، إضافة إلى حدوث ما

ي يسمى بصعوبات الوالدة مما قد يسبب في حدوث حاالت اإلعاقة العقلية، والتي ترجع إلى تقدمها ف

35-20السن، حيث دلت نتائج األبحاث على أن السن المناسب لحمل دون صعوبات يتراوح ما بين

سنة، أما بعد ذلك فقد تتعرض األم إلى صعوبات كثيرة سواء أثناء الحمل أو أثناء الوالدة، كما ترتفع

Xشـعة ، الشيئ نفسه تعـرض األم الحامـل أل )عرض داون (نسبة حدوث حاالت اإلعاقة العقلية

وتعاطيها للعقاقير دون استشارة الطبيب والتي تسبب إضافة إلى ذلك في ظهور التشوهات ) السينية(

الجنينية أو بعض أورام السرطان، وحدوث نزيف دموي لألم قبل الوالدة، وظهور أعراض فقر الدم

ول من والدتـه، أو عليها، وأخيرا يؤدي تدخين األم إلى زيادة احتمال وفاة الرضيع في األسبوع األ

والدته أقل وزنا من أقرانه، وعدم اكتمال نموه، مما يؤثر سلبيا على الجانب العقلي، أمـا تعاطيهـا

للمشروبات الحكولية فتؤدي إلى زيادة نسبة التشوهات الجسمية، وتؤثر سلبيا على معدل نمو الذكاء

.فينتج عنه حاالت اإلعاقة العقلية

أثناء الوالدة، فتتمثل في بعض العوامل التي يتعرض لها الجنين أثناء أما األسباب التي تحدث

عملية الوالدة، وتؤدي إلى إصابته باإلعاقة العقلية والمتمثلة في نقص أو انقطاع األكسجين عن المخ

والذي ينتج عن الوالدة المتعسر، مما يعرض بعض خالياه للتلف، وإصابة الدماغ الناتج عن استخدام

جهزة واألدوات الخاصة أثناء عملية الوالدة، حيث يؤدي الضغط الشديد لهذه األجهزة إلـى بعض األ

، ويعتبر إصـابة )2000عال عبد الباقي إبراهيم، (إصابة المخ، مما ينتج عنه حاالت اإلعاقة العقلية

ا هامـا الطفل بااللتهابات من العوامل الرئيسية التي تؤثر على الجهاز العصبي، والتي تمثـل سـبب

وسالمة الطفل من التعرض لهذه المـشكالت قبـل وأثنـاء ) Jean Benos 1972(لإلعاقة العقلية

الوالدة ال يعني سالمة تامة من إمكانية إصابته باإلعاقة العقلية، فقد يحدث ذلك بعد فترة من مـيالده

لتهابـات الجهـاز مثل األمراض، االلتهابات كالحصبة األلمانية، ا : حيث تؤثر عليه بعض العوامل

، والتي غالبا ما يتعرض لها الطفل في السنوات األولـى مـن عمـره، والحـوادث أو …التنفسي

الصدمات التي تصيبه وتؤثر بشكل مباشر على الخاليا الدماغية، وسو التغذيـة، وحـاالت التـسمم

).1998. فاروق الروسان(الناتجة عن تناول األدوية والعقاقير وتلوث البيئة

ا يمثل المخطط التالي تلخيصا لكل هذه األسباب والعوامل كما ورد في تصنيف الجمعية وعموم

). in Goupil. 1990. P. 247(األمريكية للتخلف العقلي لجروسمان

)G. Goupil 1990. P. 247(العوامل المرتبطة باإلعاقة العقللية ): 1(الشكل رقم

وأخيرا نشير إلى أن ما هو معروف ومحدد من أسباب اإلعاقة العقلية قد تصل إلـى المائـة،

منها ال يبدو فيها الفرد مصابا بهذا النـوع مـن % 75من الحاالت، هذا يعني أن % 25وهي تبين

ه اإلعاقة في مظهره الخارجي، إالّ أنّه يعاني من ضعف في قدرته العقلية، يجعله يصنف فـي هـذ

ويعتقد كثير من علماء النفس أن هذا النوع من اإلعاقة ناتج عن ظروف اجتماعية، اقتـصادية . الفئة

فأصبح من الواضـح ضـرورة ). 1999. صالح حسن الداهري، ناظم هاشم العبيدي (وثقافية للفرد

لطبيـة األخذ بعين االعتبار جميع الجوانب واألسباب التي قد تؤدي اإلصـابة باإلعاقـة العقليـة، ا

والتربوية واالجتماعية من أجل التدخل من أجل التدخل في مجال الوقاية والعالج، حيث يمثل معرفة

.األسباب شرط أساسي ومهم في تحديد طريقة التدخل

وال يمكن الحديث عن العوامل المسببة لإلعاقة العقلية دون اإلشارة إلى أثر كل من الوراثـة

تي أثارت الكثير من الجدال بين المتخصصين، فتحز أصحاب الوراثة والبيئة في ذلك، هذه القضية ال

إلى رأيهم، والمؤيدين للعوامل البيئية يعتبرونها المسؤولة الوحيدة في إحداث اإلعاقة العقلية، وكـل

رأي ينكر وجود العامل اآلخر، ومن حسن الحظ أصبح هذا الجدال أقل حدة في السنوات األخيـرة،

لباحثين إلى أن نمو القدرات العقلية يحدث نتيجة تفاعل كل من العوامل البيئيـة وحيث اتفق أعظم ا

فبتطور علوم األعصاب . والوراثية، ألن أسباب اإلعاقة العقلية أعقد من أن يمكن حصرها في أحدها

ي والوراثة أصبحت أسباب اإلعاقة العقلية تتحدد أكثر فأكثر، حددتها الجمعية األمريكية للتأخر العقل

AAMR ى بالمختصين في علـم 300 بأكثر منا أدمرض أو عرض يمكن أن يؤدي إلى ذلك، مم

عوامل بيولوجية

قبل الوالدة

)الحصبة األلمانية( العوامل اللتهابية

مشكالت وراثية

بعد الوالدة

شذوذ كرومومي

تشوهات الجينيات

المواد السامة، تناول األم للمخدرات: (عوامل أخرى مثل

وامل أثناء الوالدةع الوالدةنقص األكسجين عند

عوامل اجتماعية وسط مجحف

إثارة ناقصة وحرمان عاطفي خطير

حوادث

سمم

أمراض معدة

عدم النضج المرتبط بنمو عصبي غير كافي

النفس العصبي إلى االنحناء على خصوصيات االضطرابات العقلية لبعض هـذه األعـراض التـي

دون أن ) Lessier. F. Flessas. J 2001(تسمح باستخراج ملمح خاص عند التقييم الـسيكومتري

تنوع األعـراض (لثقافية واالجتماعية وتأثيرها على القدرات العقلية للطفل، مع ذلك ننسى العوامل ا

يبقى إصدار أحكام موضوعية فيما يتعلق بقدرات الطفل انطالقًا من ) التي تظهر فيها اإلعاقة العقلية

خصائص حددت مسبقا لكل حالة من الحاالت أمر صعب، إذا هناك تنّوع واخـتالف كبيـرين فـي

هذا النّوع من اإلعاقة، وكل فرٍد منها يمثل حالة خاصة، فقد نجـد بعـض الحـاالت مـثالً مجتمع

يتمكنون من تعلّم القراءة أو أي مهارة معينة، في حين نجد حاالت أخرى عاجزة عن ذلـك تمامـا،

.فاالختالف بين الحالتين كبير رغم أنّهم ينتمون إلى نفس فئة اإلعاقة العقلية

: اقة العقلية مظاهر اإلع-1-5

العقلية، االجتماعية، ( تؤثر اإلعاقة العقلية تأثيرا واضحا على جميع جوانب النمو عند الطفل

ويظهر هذا األثر في جميع سلوكاتهم وفي جميع الميادين، ويزداد هذا التـأثير ) الجسمية، االنفعالية

، لذا نجد عـدم التجـانس فـي شدة كلّما ارتفعت درجة اإلعاقة بينما تنخفض في الحاالت البسيطة

مجموعة األفراد المعاقين عقليا، رغم ذلك يمكن استخراج مالمح عامة يمكن تعميمها علـى جميـع

. الفئات تقريبا

وعليه نجد أن أغلبهم يواجهون صعوبات في تعلّم المهارات اليدوية، ومشكالت السمع والرؤية

وصعوبات التحكم بمقارنتهم مع ) السلس البولي (كما أنّهم أكثر عرضة لألمراض الجسمية . والنطق

العاديين، حيث ال يمكنهم اإلمساك بالقلم حتى يبلغ السنتين من عمره أو أكثر، وال يتمكن من رسـم

دائرة إالّ في أربع سنوات والكتابة في سن الثامنة، وال يتمكن من الجلوس بمفرده حتى بلوغه عامه

، هذا إضافة إلى ضعف عام في القدرات العقليـة، حيـث )2002. خالد عبد الرزاق السيد (الرابع

يتميز أفراد هذه الفئة ببطئ أو تأخر في النمو العقلي وتوقف سابق ألوانـه للنمـو وقـصور األداء

.Lussier. F(الذهني، فمعارفهم قليلة وغير منظمة ويجدون صعوبات في النقل وتعميم هذه المعارف

Flessas. J. 2001.(

، ويتوقف نمـوهم 70قل النمو العقلي لديهم عن نمو الطفل العادي، حيث ال يتعدى وعموما ي

، وهـذا )1998جمال الخطيـب الحديـدي (عند مرحلة المحسوسات، وال يصل إلى التفكير المجر

الضعف العام في الذكاء يؤثر على باقي العمليات النفسية العصبية األخرى، حيث يتميزون ببطئ في

تهم مع األطفال العاديين ويكون الفارق أقل في األشكال البسيطة من التعلم، بينما يرتفع التعلّم بمقارن

، )Lussier. F. Flessas. J. 2001(االختالف كلّما انتقلنا إلى الوظائف األكثر تعقيدا مـن الـتعلم

جة نموها فمستوى األداء اللّغوي لديهم هو أقل بكثير من مستوى أداء العاديين، سواء في مستوى در

أو معدلها، حيث يعانون من مشكالت استخدام القواعد بطريقة خاطئـة ونقـص الرصـيد اللّغـوي

، أما القدرة على االنتباه فتقل كمية المعلومات التـي يمكـن أن )2000. ماجدة السيد عبيد (والتعبير

اسطة اسـتعمال يعالجها عما هو متوقع منه في عمره الزمني، مع ذلك يمكن جلب انتباهه بسهولة بو

مثيرات بارزة، رغم عدم ثباته على مثير واحد، فسرعان ما يتركه لينتقل إلى مثير آخر أكثر إثـارة

)Lussier. F. Flessas. J. 2001( هذا وترتبط درجة التذكر بدرجة اإلعاقة العقلية، حيث تـزداد ،

ـ ذاكرة الفوريـة بـسبب كلما ارتفعت القدرة العقلية والعكس صحيح، فيتميز أغلبهم بقصور فـي ال

عجزهم على جمع المثيرات للقيام بعملية الترميز، أما ذاكرة قصيرة المدى فلـيس هنـاك فـروق

واضحة بين المعاقين عقليا واألطفال العاديين، بينما نجد عكس ذلك فيما يخـص الـذاكرة طويلـة

سجيل واسـتعمال أدوات المدى، فهي ضعيفة جدا، ويميلون إلى المعلومات القديمة التي تمنع من الت

وقدرتهم على اإلدراك الحسي والعقلي ومعالجة الرموز ) Lussier. F. Flessas. J. 2001(جديدة

المعنوية ضعيفة، حيث يقتصر إدراكهم على الظواهر الحسية التي ال تختلف كثيرا مـع العـاديين،

راك العالقة بين األشـياء بسبب الضعف العام في قدرتهم على التصور الذي يحد من قدرته على إد

).1971. بركات أحمد، عوض جرجس(

إن مثل هذه الخصائص في القدرات العقلية عامة هي بدون شك من أهم العوامـل واألسـباب

التي تجعل األطفال ذوي اإلعاقة العقلية يظهرون قصورا في مسايرة األطفال العاديين في الـصف

ي تقريبا، ويظهر هذا القصور في أحد المـواد الدراسـية الدراسي، رغم أنّهم في نفس العمر الزمن

كالقراءة، الكتابة، الحساب، أو جميعها، وحتى الذين يعرفون القراءة والكتابة يرتكبون أخطاء كثيرة

بسبب تشتت انتباههم، حيث يتركون المدرسة أثناء شرح الدرس وينشغلون عنـه بأشـياء أخـرى،

ي إلى الفشل العام والمتكرر في أداء واجباته المدرسية، أو كل ما كالغناء، الشرود، اللعب، مما يؤد

يطلب منه، فيحد ذلك من قدرته على اتخاذ المبادرات، وقدرته على تأكيد الذات، فيسب ذلك انخفاضا

، ويجعلهم ذلك يعيشون حياة عاطفية غير )Lussier. F. Flessas. J. 2001. (في تقدريهم لذواتهم

Mirabail. M(هم الخجل والخوف والخضوع، حيث يعيشون كغرباء في العائلة مستقر، ويظهر علي

، ويؤثر ذلك على سلوكاته، فنالحظ عدم وضوح المعايير التي تحدد سلوكاته، وغالبـا مـا )1979

يقابل الواجبات األخالقية بالرفض سواء عن طريق الخضوع األعمى أو التمـرد، وال يـصل إلـى

لحكم األخالقي الذي يقوم على تجنب العقاب والبحث عن الثواب، فآليـات المراحل األساسية لنمو ا

المراقبة غير كافية لديه، حيث ال يحتمل الحرمان أو االنتظار بل يبحـث عـن الرضـى الفـوري

)Lussier. F. Flessas. J. 2001.(

ع علـى وقد يكون سبب هذه المشكالت العاطفية التي يعاني منها الطفل هو ردود أفعال المجتم

إعاقة الطفل، فاتجاهات المجتمع عامة والعائلة بشكل خاصة وطريقة معاملتهم وتوقعاتهم منهن تحدد

بشكل كبير التكيف النفسي واالجتماعي للطفل، في نفس الوقت يتوقف ذلك على نوعية االسـتقاللية

ـ ا يـؤثر علـى في تدبير شؤونهم، حيث كلّما زاد عجز الطفل ارتفعت شعور الوالدين باإلحباط مم

طريقة معاملتهما ألبنائهم سواء كان ذلك شعوريا أو ال شعوريا، التي تظهر في الـرفض واإلنكـار

التام أو اإلفراط في الحماية، وفي كل الحاالت هناك تأثير سلبي على الطفل المعاق، الذي يجعلهـم

حـل المـشكالت التـي يواجهون صعوبات في إقامة عالقات مع الغير والتبعية المستمرة للغير في

يواجهونها والميل إلى االنسحاب والتردد في السلوك التكراري، والنشاط الزائد والميل إلى مـشاركة

).2000ماجدة السيد عبيد (األصغر منه سنًا في نشاطاته

ونلخص إلى القول أن المعرفة الحقيقية لشخصية الطفل المعاق عقليا تتطلب إحاطـة شـاملة

، حيـث تعتبـر البنيـة العامـة ...صيته العقلية، االجتماعية، النفسية، الجـسمية بجميع جوانب شخ

لشخصيته حصيلة تفاعل جميع هذه العوامل محددة بذلك مالمح خاصة تميزهم عـن غيـرهم مـن

ويفيدنا فهم شخصيته في التعرف على حاجاتـه . األطفال العاديين، كما تميزهم بعضهم عن البعض

نياته، واالنطالق منها في تحديد طريقة معاملتنا له، وطرق وأساليب تعليمـه األساسية وقدراته وإمكا

وتدريبه والتكفل به، ونوعية البرامج والمهارات التي جيب تلقينها لهم والمكان والـزمن المناسـب

لذلك، والخدمات النفسية واإلرشادات المطلوبة، كما تفيدنا في تحديد أساليب الرعاية والعـالج مـن

ولة تجاوز الصعوبات التي تعاني منها هذه الفئة من األطفال واالستفادة من القدرات التـي أجل محا

يملكونها مهما كانت قليلة أو محدودة، واالعتراف بحقه في العيش حياة كريمة والمشاركة في جميع

انت مظاهر الحياة االجتماعية، واحترام خصوصيته واختالفه الذي يمثل أساس عملية التكفل مهما ك

-األسباب والمواقف وتقديم جميع الشروط التي تجعله يشعر أنّه عنصر فعال في كل نشاط عالئقـي

ولـيس معرفـة خاصـة ) شخصية(وإن أحسن وأكبر المعارف حوله هي موجودة في ذاته "نفسي

ومسبقة، ولكن هذا ال يعني أن ليس هناك معارف علمية يجب معرفتها حول شخصيته، بـل هـذه

ضرورية من أجل مباشرة العمل، وتسير العالقة مع الطفـل وعـدم االسـتحواذ علـى المعلومات

شخصيته كما تسمح لنا باكتشاف خبايا حياته الداخلية، والوقوف ومواجهة المشاكل التـي تواجهنـا،

).769ص . 1998. رسالة ماجستير. تودرت اسماعيل ("والقيام بعمل أكثر دقة وضبطًا

: جزائرواقع اإلعاقة في ال-1-6

تواجه الجزائر كغيرها من بلدان العالم مشكلة اإلعاقـة، حيـث أحـصى المكتـب الـوطني

من المجتمع % 5.3 شخصا معاقا أي ما يمثل 1590.466 حوالي 1998عام ) ONS(لإلحصائيات

من مجموع المعاقين % 8.67 فردا أي ما يعادل 1394788العام، وتمثل فئة المعاقين عقليا حوالي

(Tefiani. M in Poizat.D. 2004.

والحديث عن مفهوم اإلعاقة في المجتمع الجزائري يجرنا إلى التساؤل عن مكانة ووضـعية

الطفل المعاق عقليا في هذا المجتمع الذي يتميز بخصوصياته الثقافية واالجتماعية، والتـي تعتبـر

ن . زردومي(ي هذا الموضوع ترى األساس أو الخطوة األولى لكل إجراء يتخذ لصالح هذه الفئة، وف

تمس جميع العائلة، حيث يمثل والدة ) كلعنة(أن اإلعاقة عامة تترجم في المجتمع الجزائري ) 1970

العائلة صدمة شديدة تتبعه مشاعر الخزي والخجل واإلنكار من جهة، ومشاعر الشفقة يطفل معاق ف

مل على مساعدة وإرشاد العائالت في عليه من جهة أخرى، خاصة في غياب إجراءات تحسيسية تع

رغم أن الميثاق الوطني اعترف بهم كمواطنين كاملين لهم . سبيل مواجهة والتغلب على هذه الصدمة

Tefiani. M. in(كافة الحقوق، ونص على ضرورة العمل على إدماجهم الفعلي فـي المجتمـع

Poizat . D.2004..(

ويتطلّب إعادة النظر في السياسات ، طفال يعبر عن معاناة فالواقع الذي تعيشه هذه الفئة من األ

واإلجراءات المتخذة للتكفل بها بطريقة جدية، ال عزلهم في مراكز خاصة بعيدة كل البعد عن واقـع

كثيرا ما ترجمت في برامج التكفل التي البـد " الذي ينظر إليه نظرة احتقار وإنكار والتي ممجتمعه

مراجعتها وإنّما ألنّها غير مجدية إطالقًا، وال تدل على أية سياسية محكمـة ل ال أن يعاد النظر فيها،

).68ص . 1998. إ. تودرت ("طبقت أو يراد تطبيقها إلى حد اآلن

على كيفية إدراكنا ونظرتنا لآلخر، ومعارفنا في العلوم اإلنـسانية ) إعادة النظر (ويتوقف ذلك

وتطور التقنيات المبكرة الكتشاف وإثارة التكفـل الجمـاعي وما تطبقه على مستوى الوقاية األولية

والتي تؤكد على أهمية العالقات العاطفية، وضرورة تنظيم التكفل وإدماج المعاقين في نموذج أقـل

). Boucebci. M 1984(انعزاال وأقل اعتمادا على الطب النفسي

مـا – كما ذكرنا سـابقا –ي وذلك ليس بالشيئ السهل، خاصة أن اتجاهات المجتمع الجزائر

زالت في االتجاه السلبي، إلى حد أنّه في كثير من األحيان يقع هناك خلط بـين المـرض العقلـي

، لهـذا يتطلـب ...)مهبول، مجنون (واإلعاقة العقلية، والذي يظهر في التسميات التي تُطلق عليهم

ى نظـرة أكثـر إيجابيـة، وإشـراك األمر القيام بعمليات تحسيسية للعمل على تغيير هذه النظرة إل

الجمعيات واألولياء للعمل على االعتراف بحقهم في العيش كمواطنين عاديين وتحسين وضعيتهم عن

طريق توفير مراكز استقبال أكثر انفتاحا على المجتمع تؤهلهم لالندماج الحقيقي فيـه، والمـشاركة

موجود حاليا من هذه المراكز قليلة بالنظر إلى الفعالة في جميع نشاطاته، خاصة إذا علمنا أن ما هو

بيداغوجية موزعة في كافة - مؤسسة طبية 68العدد المتزايد لهذه الفئة من األطفال، حيث بلغ عددها

) .Tefiani. M.in Poizat.D 2004. ( سنة18-5واليات الوطن، والتي تستقبل األطفال ما بين

عاق الجزائري ال تختلف كثيرا عن باقي الدول، والتي انطالقا مما سبق نستنتج أن وضعية الم

وإن حققت البعض منها تقدما وتطورا في مجاالت التكفل والتربية، العالج، الوقاية، فـذلك نتيجـة

جهود كبيرة بذلت في سبيل الحصول على حق الطفل المعاق في االستفادة من كافة الحقوق التي هي

.لألفراد العاديين

: مهيــدت

طة مسألة معقدة وخطيرة، ألن فيهـا نقـرر يإن الحكم على شخص ما أنه يعاني من إعاقة عقلية بس

وأي تهور أو تقصير يعتبر ظلم في حقه وفي حق العائلـة والمجتمـع ،مصيره ومستقبله القريب والبعيد

عملية التشخيص دقيقة وشاملة من أجـل محاولـة الوصـول إلـى عامة، لذا من الضروري أن تكون

وغير ذلك من الخصائص الهامة للطفل ، وأسبابها للمشكالت االتساقات واألنماط التي تؤدي إلى تلخيص

فالبعد الطبي . ذلك بمراعاة مختلف األبعاد لعملية التشخيص) 1995،إسماعيل عبد الفتاح عبد الكافي. د(

وصا طبية شاملة للحالة الصحية العامة، وصحة حواسه عن طريق التحاليل الطبيـة يقوم على إجراء فح

فيكـون البعـد النفـسي أما ). 2000الباقي . عال عبد الباقي إبراهيم (والمخبرية المناسبة لكل حالة،

والتي تسمح بوضـع تفاصـيل الكفـاءات أو الخـصائص ،باستعمال األدوات التشخيصية كاالختبارات

الذي يتضمن البعد االجتماعيوكذا ). Hotyat. F. Delepine. Messe. 1973( للمفحوص الشخصية

قياس النضج االجتماعي والسلوك التكيفي ومن أجل التعرف على مقابلة الفرد لمـسؤولياته االجتماعيـة

اكتساب الذي يقوم بدراسة قدرة الطفل على التعلّم و ،والبيداغوجي ووسطه االجتماعي، ،التي تقابل عمره

واكتساب المهارات االكاديميـة 2000. عال عبد الباقي إبراهيم (المهارات األكاديمية وأدائه التحصيلي

).2000عال عبد الباقي .(اءه التحصيلىدوا

إذن فتشخيص حاالت اإلعاقة العقلية البسيطة يجب أن يكون شامالً لجميع جوانب شخـصيته

على أن يكون ذلك مبكرا من أجـل اتخـاذ ،عية، واالقتصادية النفسية، المرضية، التربوية، االجتما

اإلجراءات الوقائية والعالجية التي تمكننا من تجنب بعض حاالت اإلعاقة، خـصوصا إذا ظهـرت

وللوثوق في النتائج التي تتوصل إليها عملية التشخيص يجـب .أعراض غير عادية خالل فترة نموه

لف المتخصصين في علم النفس، والصحة المدرسية، مرشد أن يشارك في ذلك فريق كامل من مخت

اجتماعي، مدرسي، وكل من له عالقة بالطفل من اجل جمع المعلومات والبيانات التي تـساعد فـي

عملية التشخيص، والتي تخص التاريخ الشخصي للطفل أثناء الحمل والوالدة، المراحل األولى مـن

صادي، الصراعات العائلية المحتملة، والسلوك العادي للطفل نموه، الوسط الثقافي واالجتماعي واالقت

إضافة إلى الحالة التعليميـة مـن . في المراحل األولى من عمره والسلوك الحالي، ومختلف رغباته

، والحالـة النفـسية ، وسلوكاته مع المعلم والزمالء، والغيابات ، وكفاءاته ،تاريخه المدرسي، وقدراته

ي االختبارات اللفظية واألداتية واالسقاطية، وفحوصات طبيـة ومقـابالت بقياس المستوى العقلي ف

وعلـى ،وتختلف هذه المعلومات واألدوات المستعملة باختالف حالة الطفل ونوعية اإلعاقـة ، نفسية

تتحد نوعية التدخل والعالج، فـبعض حـاالت اإلعاقـة العقليـة ، بذلك النتائج التي يتحصل عليها

ها بسيطا وخدمات نفسية وتربوية عالجية بسيطة سواء في األقسام العاديـة أو البسيطة، تتطلب توجي

أما الحاالت التي تصاحبها اضطرابات سلوكية ونفسية أو قصور في الحـواس . في األقسام الخاصة

...).طبية(أو أمراض مزمنة، تتطلب خدمات أكثر

لية التشخيص يؤدي إلى أفضل والتنسيق الجيد لعم ، فالتشخيص إذن جزء ال يتجزأ من العالج

. تنظيم لوسائل العمل، وأفضل مراقبة للنتائج المتحصل عليها

ونتناول في هذا الفصل معيارين يتفق أغلب الباحثين على اعتبارهما معيارين أساسـيين فـي

الذي نعالجـه مـن حيـث التعـاريف ) الجزء األول (ألداء الذهني تشخيص اإلعاقة العقلية وهما ا

المفسرة له، وخصائصه، وقياسه ومراحل نموه عند الطفل، وأخيرا دور اختبارات الذكاء والنظريات

الذي نعالجه في الجزء الثاني مـن هـذا الفـصل السلوك التكّيفي أما . في تشخيص اإلعاقة العقلية

فنتطرق فيه إلى كل من السلوك والتكيف كل على حدا ثم السلوك التكيفي وقياسه ومظاهره، إضافة

. والالتكيفيتكيفيالإلى مظاهر السلوك

: تعريف الذكاء- 1-1

كلّها مترادفات تدل على شيء واحـد ، أو القدرة العامة ، أو االستعداد ، أو األداء الذهني ،الذكاء

ئك بسبب تعـدد هو الذكاء، والذي يمثل إعطاء تعريف محدد له أمر صعب، ألنّه موضوع معقد وشا

يظهر ذلك في النتائج التي توصل إليهـا االسـتفتاء . االتجاهات والمنطلقات التي يعتمدها المهتمون

من أجل تحديد معنى الذكاء، حيـث وجهـت 1921 األمريكية سنة "مجلة علم النفس "الذي أجرته

ـ دد العلمـاء، إالّ السؤال لعدة من زعماء حركة القياس العقلي وتحصلت على عدد اإلجابات بقدر ع

.أنّها تصب في خمس اتجاهات

الذي يرى أنه القـدرة Sternفهناك من ربط الذكاء بالقدرة على التوافق مع البيئة مثل سترن

التي ترى أنـه القـدرة Godenough وجودنوث .على التكيف العقلي لمشكالت الحياة وظروفها

وهناك من ربطه بالقدرة على ).1997الشناوى (.ةعلى اإلفادة من الخبرة للتوافق مع الموقف الجديد

بأنه القدرة على االستفادة من الخبرات الـسابقة فـي حـل Goddardالتعلم مثل تعريف جودارد

بأنه القدرة علـى اكتـساب Calvin، وتعريف كالفن )1981. عطوف محمود ياسين (.المشكالت

سـليمان (.ه القدرة علـى تغييـر األداء بأن Edwards أو تعريف إدواردس .الخبرة واإلفادة منها

فيعرفه بأنه القدرة علـى ، فقد ربطه بالقدرة على التفكير Binetأما بينه ). 1978. الخضري الشيخ

ـ ). 1981. عطوف محمود ياسين (. والتوجه الهادف للسلوك والنقد الذاتي ، واالبتكار ،الفهم هويربط

ه بأنه الطاقة العامة للفرد علـى أن يتـصرف حيث يعرف ، بالوظائف السلوكية Weschlerلر كسو

. محـروس الـشناوي . م (.فعاليـة مـع بيئتـه ببشكل غرضي، وأن يفكر عقالنيـا وأن يتعامـل

الذي يعتبره إمكانية األداء الجيد ) Boring(بورنع ك ،وهناك من قدم تعريفات إجرائية للذكاء ).1997

Binetعريف المشهور الذي قدمـه بينـه ، والت )1981. عطوف محمود ياسين (.في اختبار الذكاء

.المعدة لذلكارات بما تقيسه اختحيث يعتبر الذكاء انه

ال يجـب اعتبـاره إشـكالية ال . عدد االتجاهات في تحديد معنى الذكاء تبذلك يمكننا القول أن

حظتـه مخرج منها بل يعتبر هذا التنوع واالختالف إثراء لهذا الموضوع، فالذكاء شيء ال يمكن مال

وبالتالي يمكن قياسه عن طريق مالحظة مـدى ،مباشرة، بل نستدل على وجوده بمالحظة السلوكات

.مالءمة هذه السلوكات لما هو متوقع منه في موقف معين لحل المشكالت التي تواجهه

تبحـث التي أصبحت تعتبره ذات طبيعة دينامية ،وهذا ما تركز عليه التعريفات الحديثة للذكاء

وسـرعة تـشغيلها، ، وأساليب تشغيل المعلومات وإستراتيجياتها ،ية وصول الشخص لإلجابة في كيف

وذلك بدالً من التعريفات التقليدية التي تبحث عن مكونات الذكاء وكيفية الحـصول علـى إجابـات

).1997. محروس الشناوي. م. (صحيحة في اختبارات الذكاء

حسب اتجاه كـل مـنهم، ،ختلفت كذلك حول أشكاله ا ،ونتيجة لتعدد اآلراء حول طبيعة الذكاء

فهناك من جعلها قـدرة عامـة وهنـاك مـن قـسمها إلـى عـدة قـدرات فـاقترح ثورنـدايك

Thurndike)1920 ( الذي هو القدرة على معالجة األلفاظ والرمـوز الذكاء المجرد : ثالثة نماذج .

الـذي الذكاء االجتمـاعي و .اء المادية الذي يتمثل في القدرة على معالجة األشي الذكاء الميكانيكي و

). 2001نوربير ِسالمي (.يعتبره القدرة على التعامل بفعالية مع اآلخرين

المتمثل في قدرة الفرد على تذوق األشياء الذكاء الفني هذا إضافة إلى أنواع أخرى نذكر منها

سب والوقت المناسب والقدرة الذي يظهر في التصرف بالشكل المنا الذكاء العملي و .الجميلة وإنتاجها

فيتمثل في القدرة من االستفادة مـن الذكاء األكاديمي أما . على تقدير الموقف والتصرف كما يتطلبه

الذي يظهر في قدرة الفرد على استعمال الرموز اللغويـة الذكاء اللفظي دراسة الكتب والمراجع، و

).1978. الرحمن عيسوي. ع (.واللّفظية في حل المشكالت

: نظريات الذكاء2-2

يذهب العديد من المهتمين بالبحث في موضوع الذكاء إلى أنه ال يوجد نوع واحد منه بل هناك

أنواع مختلفة، هذا ما جعلهم يصبون اهتماماتهم على دراسة الذكاء ومعرفة القدرات العقلية األساسية

.التي يتكون منها الذكاء

لتي تعتبر األولى التي قامت على التحليـل اإلحـصائي نظريته ا Spearmanققدم سبيرمان

ـ قترح أن معامـل النتائج االختبارات، حيث قام بتطوير أساليب إحصائية وتطبيقها على الـذكاء، ف

يحدد عن طريق وجود عامل يتدخل فـي . النحو والصرف : مثال) ب(و) أ(االرتباط بين اختبارات

هذا ما جعله يقـوم . ص مسؤول عن الفروق بين االختبارات نجاح هذين االختبارين معا، وعامل خا

بحساب معامالت االرتباط بين عدد من االختبارات اعتبارا من عامل عام مشترك بينهم ومجموعـة

). M. Richele et R. Droz 1985 (.من العوامل الخاصة بكل اختبار

تؤدي منطقيا Unité intellectuelleنظرية الوحدة العقلية أن Spearmanويذكر سبيرمان

ق وإلى ما يسميه بالترتيب الهرمي ألنماط الذكاء النوعي، ولتحديده تحديدا دقيقا استعمل محك الفـر

والعوامـل Fgولحساب تشبع االختبار بالعامل العـام . Tetrad différences criteriouالرباعية

يكون الهدف من القيـاس النفـسي البد أن ترتبط مصفوفة ارتباطها مع هذا المحك، بذلك ،،الخاصة

حسب هذه النظرية هو قياس مقدار العامل العام في المفحوص، ألنه األساس الوحيد الذي يمكّن من

عطوف محمـود (.التنبؤ بأداء المفحوص من موقف آلخر، بما أنه يوجد في جميع قدرات اإلنسان

). 1981. ياسين

فيه جميع فروع النـشاطات العقليـة، بينمـا إذن حسب هذه النظرية هناك عامل عام تشترك

تختلف في عناصر أخرى من حالة إلى أخرى، وهي ما سماها بالقدرات الخاصة التي تقوم بتشغيل

.الطاقة العامة للفرد

، بنظرية العينات نظريته كتمهيد لنظرية العوامل الطائفية سميت Thomsonولقد قدم تومسون

، حيث يرى أن كل اختبار يحتوي علـى عـدد Spearmanن جاءت كرد فعل على نظرية سبيرما

معين من القدرات سواء كان العدد كبيرا أو قليال، ففي الحالة األولى إذا طُبق على مجموعة كبيـرة

من األفراد تظهر ارتباطات موجبة بين هذه االختبارات ألنّها تحتوي على عـدد كبيـر مـن هـذه

عامل العام الذي يتمثل في اشتراك هذه االختبارات في عدد كبير القدرات المشتركة وهذا ما سماه بال

والتي تظهر كقـدرة خاصـة فـي ،"Bonds"من القدرات األولية، والتي سمها بالوصالت العقلية

ينكر وجود العامل العام والعوامل الخاصـة Thomson ، بذلك نجد أن تومسون لىالتحليل العام

وهذا ما جعله يختلـف عـن ،فسرهما حسب نظريته في التكوين العقلي ولكنّه ي ،في التحليل العاملي

، ويرى أن الكائنات الحية تختلف في الذكاء بسبب تعقيد الجهـاز العـصبي، Spearmanسبيرمان

وكما أنّه يمكنه التمييز بين أفراد النوع الواحد على ضوء االرتباطات العصبية القائمة في الجهـاز

).1988. أحمد زكي صالح(يمتلك العديد من وحدات القدرات البسيطة والذي ،العصبي لكل فرد

قدم دليال على وجود عامل طائفي للتمييز الحسي بعد العامـل ) Birt) 1909ولما جاء بيرت

حلمـي (العام، ثم قام باكتشاف عوامل طائفية أخرى في مجاالت المـزاج والتحـصيل المدرسـي

). 1972. المليجي

وعملية في المواد الدراسية، ، وعددية ،هن على وجود عوامل طائفية لفظية بر 1917وفي عام

إضافة إلى العامل العام، حيث توصل إلى أنّه بالرغم من أن العامل العام غالبا ما يرتبط باختبـار

الذكاء، فإن هذا االرتباط ليس تاما، يعني أن القدرة األكاديمية العامة تتكون في معظمها من العامـل

). 1991. علي ماضي . د (. إالّ أنّها تحتوي أيضا على بعض الصفات كالميل واالجتهاد ،)Fg(عام ال

العـام العـام : العوامل الطائفية أصبح الذكاء يتكون من ثالث عوامـل Birt بيرت ةوهكذا بإضاف

)Fg(، والعامل الطائفي ) Fg(، والعامل الخاص )Fs.(

ـ العامل العام الذي اقترحه فقد برهن أنL. Thirstoneأما ثرستون Spearmanبيرمان س

وهي الجمع، الطرح، الضرب والقـسمة، . هو في الواقع عبارة عن سبع مهارات متميزة إلى حد ما

والكتابة بيسر، وفهم األفكار المقدمة في صورة مكتوبة، واالحتفاظ باالنطباعات، وحل المـشكالت

وأخيرا سرعة ودقة ،راك األحجام والعالقات المكانية بدقة واإلفادة من الخبرات السابقة، وإد ،المعقدة

.مطابقة األشياء

. لينـدا دافيـدوف ( إالّ أنّها متميزة عن بعـضها ،فرغم أن هذه القدرات مرتبطة ارتباطا قويا

علـى اتختباراال مجموعة كبيرة من وتوصل إلى هذه النتيجة بتطبيق بطارية مكونة من .)2000

ة، وقام باستخراج معامالت االرتباط فوجد أن معظم هذه االختبـارات ارتبطـت عدد كبير من الطلب

فيما بينها ارتباطا موجبا، فافترض أنّها تقيس نفس القدرة أو القدرات إلى حد كبير

).1991عبد الرحمن العيسوى (

ولقد واصل الكثير من علماء النفس تطبيق منهج التحليل العاملي في مجال تـصور القـدرات

العقلية، مما أدى إلى زيادة عدد هذه القدرات وإرباك بعض دارسي علم النفس، ألن أغلب الدراسات

الحالية توصلت إلى تحديد بعض العوامل المرجعية والتي أصبح لها اختبارات جيدة تقيسها، كما أن

الـشيخ ( للفـرد تعقد السلوك اإلنساني وتنوعه يتطلب كثرة العوامل التي تحدد مستوى الذكاء العام

).1996. كامل محمد عويضة

اعتبر أن الذكاء يتكون من مجموعات من القدرات العقلية، تـصورها Guilford ردأما جيلفو

كما قـام بتـصميم ) ، العمليات، المخرجات ياتالمحتو( قدرة عقلية ذات ثالث أبعاد وهي 120بـ

والضلع ) ياتالمحتو(حد أضالعه بعض االختبارات الخاصة بقياس بعضها على شكل مكعب يمثل أ

.)2001. أحمد أوزي () المخرجات( يمثلوالثالث) العمليات(الثاني

إنتاج تباعدي

معرفة

.ألبعاد الثالثية للذكاءل GuilFordمكعب جيفلور ): 2(الشكل رقم

)in Hotyat F. Delpine-Messe. D 1973 p 170(

ى بالبنـاء سميرى أن هناك خاصية تميز البناء العقلي لإلنسان تف ، Vernon. Phفرنون اما

واالختبارات التي قام بتحليلها إحصائيا تميل إلى أن تنقسم إلى ،Structure hiérarchiqueالهرمي

، و )العامل اللفظي التعليمي ( التعليمة –العددية – تتمثل األولى في االختبارات اللفظية : مجموعتين

وعند ،)العامل المكاني الميكانيكي ( الجسمية – الميكانيكية –االختبارات العملية الثانية فى مجموعةال

زيادة هذه االختبارات يكون التحليل أكثر تفصيالً، وذلك بأن نقسم هاتين المجموعتين إلـى عوامـل

يمكن تمثيله على شكل هرمي تقريبا ينطلق من األكثر عموميـة إلـى طائفية أخرى أصغر، وهكذا

العوامل الفرعية لجميع األبحاث العاملية التي أجريت، وتجدر اإلشارة إلى أن هذا الترتيب الهرمـي

:هو تناول فرضي وليس حقيقة واقعية، يتمثل في الشكل التالي

وحدات

أقسام

عالقات

أنظمة

تحويالتتطبيقات

تقييم

اكرةذ

سلوكيةمعرفيةرمزية شكلية

العامـل العـام

.Vernon.PHالتركيب الهرمي لفرنون ): 3(الشكل رقم

)288ص . 1972. حلمي المليجي(

، يقترح صاحبها جاردنر الذكاءات المتعددة وهناك نظرية جديدة في تفسير الذكاء وهي نظرية

Gardner. H 1983ل النـشاط االنـساني، تصورا تعدديا للذكاء يأخذ بعين االعتبار مختلف أشكا

يعترف بالفروق الذهنية وباألساليب المتناقضة في سلوك العقل البشري، ويرى أن تعـدد الـذكاءات

العصبية، وأساسها العلمي يكمن في األسـس البيوثقافيـة ته والفيزيولوجي ،ينطلق من ثقافة الشخص

ر ممارسات ثقافية لدى الفـرد انتشا كفىللفرد، والتي بواسطتها يمكن االستدالل على وجودها، فال ي

كي يعبر عن وجود ذكاء معين لديه، بل يجب تحديد موضعي للخاليا العصبية التي تـشغلها تلـك

).2001. أحمد اوزي(الممارسات في الدماغ

نالحظ أن هذه النظريات المختلفة التي وضعها أصحابها من اجل فهم وتفسير طبيعة تكـوين

ال تخلو كل منها من إيجابيات ونقـائص، فكـل نظريـة قـدمت ،منهاالذكاء والعوامل التي يتكون

إحداها وتجاهل األخرى، فلكـل بمعلومات أكثر من سابقتها في هذا المجال، لذا ال يمكن االعتراف

نظرية تطبيقاتها، وهذا هو االتجاه السائد حاليا وهو االهتمام بالذكاء والقدرات العقلية بـالنظر إلـى

فرغم تعدد النظريات التي تنطلق منها اختبارات الذكاء ما زلنا نعتمد على "ة لقياسه التطبيقات العملي

درجة كلية واحدة تدل على نسبة الذكاء

).1997عبد الرحمن العيسوى(

تعليمي-لفظي ميكانيكي-مكاني

ـدويي مكاني معلومات مكانية عددي لفظي

: ذكاء خصائص ال-1-3

إن القدرة العقلية تنمو مثل القدرات الجسمية مع تقدم السن، ولقد بينت دراسـات : النمو -1-3-1

عديدة أن نمو الذكاء يكون فائق السرعة خالل السنوات األولى من الطفولة ولكن هذا النمو يبدأ فـي

سنة، ثم يأخـذ فـي 30-20االنخفاض عندما يقارب سن العشرين وتصل إلى أقصى حده ما بين

تى االنحطاط بطيئا حتى سن األربعين، ثم تزداد حدته بعد ذلك حهذا االنخفاض تدريجيا حيث يكون

،)1978. سيد خير اهللا(سن الست والخمسين

أجريت دراسات طولية عديدة لدراسة التغيرات التـي تحـدث فـي : ثبات نسبة الذكاء -1-3-2

الذكاء بمرور السن، حيث قامت بقياس قدرة الفرد في فترة زمنية معينة، ثم إعادة القياس بعد مرور

ف بين القياسين وغالبا ما يتراوح بحوالي خمس درجـات وقت معين، وبينت النتائج أنّه هناك اختال

بالزيادة أو النقصان، وهو المتوسط العادي الذي يحدث في قياس نسب الـذكاء، إال أنّـه وجـد أن

البعض يتجاوز التغير في هذه النسبة بمقدار كبير، ويعود هذا التغير إلى عوامل تـؤثر فـي نـسبة

ية بين تطبيق القياسين، والمرحلة العمرية التي تم أثناءها تطبيق الذكاء، تتمثل في طول الفترة الزمن

االختبار، إالّ أن نسبة الذكاء تصبح أكثر ثباتا عند الشخص العادي في حوالي الخامس عـشر مـن

سيد خير (عمره حتى سن األربعين، وهذا الثبات يسمح لنا بالتنبؤ بالسلوك الذكي للفرد في المستقبل

). 1978. اهللا

: توزيع الذكاء-1-3-3

ينطلق علماء النفس في توزيع الذكاء من الفرضية القائلة أن جميع الفروق الفردية في الذكاء

يتوزع توزيعا اعتداليا، فيتمركز معظمه الناس، المتوسطين في الذكاء في وسط ... كالطول والوزن

اد ذوي المستوى العالي جـدا فـي ويقل عددهم كلّما ابتعدنا عن المتوسط، ويتمركز األفر ،المنحنى

الذكاء على الطرف األعلى من المنحنى، بينما األفراد ذوي المستوى الضعيف جـدا مـن الـذكاء

). 1978. سيد خير اهللا(يتمركزون في الطرف األدنى

40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 160 1700

5

10

15

20

25

30

1% 2%

15%

16%

23% 23%

16%

15%

2% 1%

)97ص . 1972. حلمي المليجي(التوزيع االعتدالي لنسبة الذكاء ): 4(الشكل رقم

إضافة خاصية أخرى للذكاء وهي تواجدها عند كافة الناس، إالّ أن ذلك يكون بدرجات ويمكن

متفاوتة، فليس هناك شخص معدوم الذكاء، وال شخص كامل الذكاء، بل هناك درجات من الـذكاء،

. محمـد شـفيق (إلخ ... منخفض ىفشخص يمتلك الذكاء بمستوى عال وآخر متوسط وآخر بمستو

1999.(

: نمو الذكاء مراحل -1-4

إنّما يتم بتفاعل عدة عوامل كما ذكرنا سابقا، والذي يتم ،إن وصول الفرد إلى امتالك الذكاء

عبر مراحل مختلفة، يتمكن فيها الطفل من اكتساب خبرات ومعارف جديدة تسمح له بتنمية ذكائـه،

فق على المراحل التي حددها وقد اختلف العديد من العلماء في تحديد هذه المراحل، إالّ أن أغلبهم يت

التي تمتد من الميالد إلى الشهر الثامن عشر وتبدأ مع المرحلة الحسية الحركية بياجي، والمتمثلة في

السلوكات الفطرية االنعكاسية مثل القبض والمص وغيرها، فعن طريق االحتكـاك المباشـر مـع

على التنسيق بين المعلومـات الـصادرة األشياء يكون الطفل معرفة حسية عنها، كما يكتسب القدرة

كذلك يبدأ الطفل مع نهاية المرحلة يتصرف على أساس أن األشـياء . عن األعضاء الحسية المختلفة

الموجودة والثابتة بصرف النظر عن إداركه لها، ونتيجة لعملية التفاعل مع البيئة يتكون لدى الطفل

.P. Orleron ( لسلوكية يمثل تفكيرا حـسيا حركيـا والقيام بهذه األنماط ا،أنماط سلوكية داخلية

إذا لم عناصر محيطه التي تأتيه عن طريق حواسه الخمس، فالطفل ال يستطيع استعمال ،)1987

نقص عقلي ذكاء رفيع

هذا الشيئ أو أو لمس شيئ أو شخص، اإلحساس، التذوق تكن لديه في لحظة ما فرصة الرؤية،

الشخص ليس له أي وجود لديه

) Deldime. R et Vermeulin. S. 1981 .(

سنوات، وتعتبر مرحلة الـذكاء الـذي ال 4 فتمتد من سنتين إلى مرحلة ما قبل العمليات أما

يعتمد على الكالم، وينمو عن طريق التصورات األساسية الخاصة بالشيء والمكان، وهـي تـرتبط

هذه المرحلة تنمو قدرة الطفل ، ففي )1995. إسماعيل عبد الفتاح الكاني . د(بفكرة الزمان والسببية

على االستدالل الذي يتأثر إلى حد كبير برغباته وبما يريد تحقيقه، كما يوجد لديه االستدالل االنتقائي

، فالحدثان المتالزمان في وقوعها لهما عالقـة سـببية، ومـن عامحيث يستدل به من الخاص إلى ال

سـيد محمـود ( الذات وغياب التفكير العكسي الخصائص الرئيسية لتفكير الطفل هو التمركز حول

). 1995. الطواب

التعرف المباشر يتمثل فى وهناك صفة أخرى لذكاء الطفل في هذه المرحلة هي الحدس الذي

فهو يتعرف على ،)1973. غسان يعقوب (على األشياء دون أن يتدخل العقل أو المنطق أو البرهان

.ل تقديم األدلة إلثبات أقواله وأفكارهاألشياء عن طريق أدائها دون أن يحاو

العمليـات الزمانية في تفكير الطفل في مرحلة -وتبرز العمليات المنطقية والحسابية والمكانية

يوالنـد . تـر . جـان بيـاجي (، إالّ أن هذه العمليات تبقى حسية، ولم تصبح بعد شكلية المحسوسة

).1988. عمانوئيل

يبدأ تفكيره في االتساع، الشيئ الذي يـسمح لـه باكتـساب ،ةسوعندما يبلغ الطفل سن الساد

التي أصبحت اآلن مستمرة ومستقلة عنه رغم أنّه ال ،كفاءات جديدة مثل التوجه في الزمان والمكان

9يصل إلى وضع األحداث والشخصيات التي تعرف على وجودها بصفة منتظمة تتابعيا إالّ خـالل

اكتساب القدرة على تحليل الشيئ عندما يبدأ ذكـاؤه فىأ الطفل سنوات على األقل، بذلك يبد 10أو

أصبح يدرك الموضوع كشيئ خارج ذاته، ومن هنا يتعلم أنّه توجـد وجهـات هألن ينفصل عن ذاته

، )Galimard. P. 1990... (الـشكل، اللـون كنظر جزئية تسمح بالتمييز ين خصائص مختلفـة،

. سيد محمود الطـواب (ه من التعامل مع كل ما يحيط به فيصبح لديه إطار فكري ثابت ومنظم تمكن

العمليـات (ةير الطفل في هذه المرحلة يختلف عن تفكيـره فـي المرحلـة الـسابق فكوت). 1995

التي تتكون عادة في مرحلة العمليات الصورية ويختلف عن تفكيره في المرحلة الالحقة ) المحسوسة

يره، بتحويله لكل المعارف والمكتسبات التي تعلّمهـا المراهقة، حيث تحدث تغيرات جوهرية في تفك

إلى التفكير الذي فعال في المراحل السابقة إلى منهج تفكير جديد، فينتقل من التفكير الواقعي الموجود

مع وضع احتماالت عديدة بشكل دقيق وشامل، كما ينتقلون من منطق االستقراء إلى ،يمكن أن يكون

.ه االنتقال من العام إلى الخاص يمكنثمنطق االستنباط، حي

وتعتبر هذه المرحلة آخر مرحلة في النمو العقلي لألطفال حسب نظرية بيـاجي، إالّ أنـه ال

وتجدر اإلشـارة ). 1995. سيد محمود الطواب (يستطيع جميع األطفال الوصول إلى هذا المستوى

،ينهم، حسب المـؤثرات البيئيـة بل هناك فروق فردية ب ،إلى أن نمو األطفال ال يكون بنفس المعدل

كما أن األطفال الذين ينتمون إلى مرحلة معينة . وكثرة الخبرات والتجارب التي تَعرض إليها الطفل

ال ينطبق تفكيره تطابقا تاما مع المواقف والمشكالت التي وصفها بياجي، كما أنّهم ال يـصلون فـي

أن نظرية بياجي في نمو التفكير كان لها تأثير الوقت نفسه إلى مرحلة معينة، رغم ذلك ال يشك أحد

.كبير في علم النفس النمو، حيث مثلت مرجعا أساسيا لنظريات أخرى

: أثر الوراثة والبيئة على الذكاء-1-5

، وأثار الكثير من الجـدل والنقـاش ،استأثر موضوع الوراثة والبيئة اهتمام العديد من العلماء

برهنوا على الوراثةلدراسات حول هذا الموضوع، فالمؤيدون ألهمية وأجريت الكثير من البحوث وا

ذلك بدراسة توائم حقيقيون تربوا منفصلين عن بعضهم، وتحصلوا على حاصل ذكاء متقارب جـدا،

كما أن األطفال المتبنون يشبهون آباءهم في درجة الذكاء أكثر مما يشبهون آباءهم الـذين تبنـوهم

أي أن "بـالنكوص نحـو المتوسـط "ل الوراثي للذكاء يكمن فيما يسمى بكثير، وثمة مفعول األص

األطفال الذين ينتمي آباؤهم إلى المستويات العليا من الذكاء، نجد أن ذكاءهم مرتفع ولكـن بدرجـة

). 2001. نوربير ِسالمي(أقل، كما أن أطفال من آباء متخلفين يولدون متخلفين ولكن بدرجة أدن

فرغم صعوبة الضبط التجريبي للبيئة التي يعيش فيها الناس، إالّ أنه أجريت ئة،أما أنصار البي

من بينها تلك التي أجريت بهدف الكشف عـن العالقـة بـين ،العديد من الدراسات لتأييد هذا الرأي

المستوى االقتصادي، االجتماعي لألسرة وبين ذكاء الطفل، وقد استخدم العلماء في تقدير المـستوى

واالجتماعي مقياسا يعطي وزنًا أكبر لمهنة الوالدين، كما يتضمن مستوى تعليم الوالـدين االقتصادي

ة األخرى كاالتجاهـات يودخل األسرة، والمميزات الثقافية للبيت، كما درست بعض المتغيرات البيئ

). 1978. سليمان الخضري... (السائدة في األسرة نحو تعليم األبناء، ونوع المدرسة والتدريس

وهكذا يتضح من خالل استعراضنا لهذه الدراسات أنه لم يتم الفصل في موضوع أثر كل مـن

الوراثة والبيئة في نمو الذكاء، ألن االتجاهات الحديثة تجاوزت هذه المناقشات وأصـبحوا يهتمـون

مجـال والذي يمثل الحصيلة التفاعلية بينهما، وفي هـذا ال ،بإسهام كل من الوراثة والبيئة في الذكاء

ن ووجونـس ) 1970 (Juinks et Fulkerوجـوينكس وفـولكر ) Birt) 1958حدد كل من بيرت

Jonson) 1966 ( أما العوامـل البيئيـة %85إلى % 75أن نسبة تأثير العوامل الوارثية تقدر بـ ،

Jenksوالباقي ألخطاء القياس، أما جونكس % 20و % 15والتفاعل بين البيئة والوراثة حددها بـ

.M(ألثر التفاعل بينهمـا % 20للعوامل البيئية و% 35للعوامل الوراثية و% 45فأرجع ) 1972(

Richelle et R. Droz. 1985 .(

وهكذا تبقى المناقشة مفتوحة حول هذا الموضوع، إال أن الجميع يتفق على أثر الخبرة والمران

العقلي للطفل وهذا ما أكده العديد في تطوير الذكاء، فتوفير شروط مالءمة من شأنها أن تسرع النمو

.Vygotscky و Piagetمن الباحثين مثل

: قياس الذكاء-1-6 بإنشاء أول مخبر لعلـم 19تعود فكرة قياس الذكاء إلى القرن : تطور فكرة قياس الذكاء1-6-1

، حيث كان اهتمام الباحثين آنذاك منصب على قيـاس العمليـات Wundtوندت ل 1879النفس عام

وقبله ،)Cattle) 1860-1944 هو كاتل "مقياس"حسية الرئيسية، إالّ أن أول من استعمل مفهوم ال

بقياس الفروق الفردية الوراثيـة بـين ) F. Galton) 1822-1911بإنجلترا اهتم فرنسيس جالتان

).M. huteau. J. Lautrey. 1997(األجيال

،ل التي تسمح بتشخيص التخلف العقلي م ظهرت الحاجة إلى إيجاد الوسائ 19وفي بداية القرن

خاصة أن المسؤولين عن المراكز الخاصة آنذاك كانوا يتمنون استقبال متخلفين عقليـين حقيقيـين،

.يابوليس كل من يعيق اآلخرين، وكذلك وضع أقسام تستقبل أفرادا من نفس مستوى الذكاء نس

د تعليم خاص للتكفـل بأولئـك الـذين اتجهت أغلب الدول إلى إيجا ،وبتعميم التعليم االبتدائي

طلبت اللجنة الوزاريـة 1904يعانون من صعوبات تعليمية بسب قصور قدراتهم العقلية، وفي عام

).M. Huteau. J. Lautrey. 1999( دراسة هذا الموضوع Binetفي فرنسا من

طبقها سلسلة من االختباراتBinet أعد بينه Th. Simonوبعد تحريات واسعة من سيمون

طفل، وكان االختبار األول يتألف من ) 50(على مجموعة تجريبية من األطفال يبلغ عدد أفرادها بـ

قام بتعديل اختباره بأن أدخل مسألة التدرج فـي 1908 مسألة تزداد صعوبة تدريجيا، وفي عام 30

ل مرحلـة عمريـة، سلم للمعايير في المستويات العقلية، فقام بتجميع االختبارات في فئات خاصة بك

على اختباراته كـان عـام Binetوكان يعتمد في ذلك على الطريقة التجريبية، وآخر تعديل أجراه

عبـد ( وحدة من وحدات االختبارات مرتبة حسب فئات العمـر 54، حيث أصبح يتكون من 1911

ـ ). 1994. ي الجسماني علال ر الزمنـي، وكان تقييم الذكاء يقوم على مقارنة العمر العقلي مـع العم

قـام سـترن ) Binet)1912ويحدد العمر العقلي حسب مجموع البنود الناجحة، إالّ أنه بموت بينه

Stern بالتعبير عن سرعة النمو بالعالقة بين العمر العقلي والعمر الزمني مـضروب فـي المائـة

ي حققـه ونظرا للنجاح الباهر الـذ . QI Quotient intellectuelويسمى الحاصل بمعامل الذكاء

قام العديد من الباحثين بترجمته وتكييفه خاصة في الواليات المتحـدة، واألكثـر Binetاختبار بينه

.Stanfort) M. Huteau. J في جامعة سـتانفورد 1916 عام Termanشهرة هو تكييف ترمان

Lautrey. 1997 .(

ابه مـع المهـارات ولكن سرعان ما انتقد هذا االختبار كونه يقوم على مهارات لفظيـة تتـش

كنقـل شـكل (مع فقط بعض اإلسـتثناءات ) إصدار أحكام ذاكرة، حساب، فهم (المدرسية التقليدية،

.D، هذا التمييز بين الجانب اللفظي واألدائي جعل أحد علماء النفس األمـريكيين وكـسلر )هندسي

Wechsler اه بـيقوم ببناء اختباٍر يجمع فيه هذين الجانبين سم ”Wisc” بعد ذلك قـام ببنـاء ثم

ولقد عرف هذا االختبار مراجعات كثيرة آخرها كـان عـام ”Wais”اختبار آخر للكبار سماه بـ

1981) Wisc. R) (Alain. Liewry. 1999 .(

وهكذا بدأت حركة القياس العقلي تتطور تطورا سريعا، حيث انتشرت االختبارات في جميـع

المجتمع العلمي، كما ظهرت أنواع مختلفة من االختبارات التي أنحاء العالم، ونالت إعجاب ووثوق

ذلك ظهرت انتقادات كثيرة و شكك كثير من علماء النفس في قيمتهـا كمقيـاس رغمتقيس الذكاء،

وتصحيحها، واألسس التـي ، وإجراءات تطبيقها ، وثباتها ، وصدقها ، وذلك من حيث محتواها ،للذكاء

أنّها تخدم الطبقات االجتماعية العليا، وأنّها بنيت على أسـس عرقيـة بنيت عليها هذه االختبارات، و

ومعايير التصحيح تقوم على هذا األساس، مما أدى إلى تصنيف أغلب أطفـال الطبقـات ،اجتماعية

إال أنّـه رغـم كـل هـذه .المحرومة في فئة ذوي التخلف العقلي أو المستويات المتدنية من الذكاء

حد أن ينكر ضرورتها في تشخيص األداء الذهني للفرد، كما أنّها تبقى الوسيلة االنتقادات ال يمكن أل

.الوحيدة المتوفرة لقياس الذكاء

: أنواع االختبارات العقلية-1-6-2

اختباره شهدت حركة القياس النفسي تطورا كبيـرا فـي ) Binet) 1905بعد أن وضع بينه

أنواع مختلفة منها تقيس مختلف جوانب النشاط العقلي، مجال بناء االختبارات، مما أدى إلى ظهور

:وبطرق مختلفة وصنفت على أسس مختلفة، نبينها في المخطط التالي

أنواع االختبارات العقلية

من حيث المحتوى ن حيث الشكل م

ية ئ أدا لفظية الزمن

قعةغير محدد فردية جماعية فردية جماعية الموا حددم

اختبارات تتطلب -

. الحركية لسرعةا

ال تحتاج إلى نوع من -

)رد الفعل(التفكير مثل

اختبارات تتطلب سرعة -

.اإلدراك ودقته

.االشكال سرعة إدراك -

. سرعة إدراك الحروف-

. سرعة إدراك الرموز -

. سرعة إدراك الكلمات-

اختبارات تتطلب القدرة -

.االرتباطية

تذكر األشكال والكلمات -

.واألرقام

التصور البصري الثابت -

.والمتحرك

القدرة على إدراك -

العالقات المكانية الثنائية

.والثالثية البعد

اختبارات تتطلب -

القدرة على إدراك

العالقات والمتعلقات

واكتشاف القواعد

والقوانين واالستدالل

االستقرائي

واالستنباطي

عالئقي مستوى حسي حركي إدراكي ارتباطي

أرقى مستويات الذكاء أدنى مستويات الذكاء

).338ص . 1978. عن سيد خير اهللا( تصنيف اختبارات الذكاء ):5(الشكل رقم

: االعاقة العقلية دور اختبارات الذكاء في تشخيص -1-6-3

قلي، فالوظيفـة الذكاء هو تمييز حاالت التخلف الع اختباراترأينا أن الغرض األول من ظهور

Age mental الذي يعبر عنه بالعمر العقلـي "مستوى الذكاء"األساسية لهذه االختبارات هو تحديد

هذه األرقام تسمح لنا بتـصنيف الفـرد فـي إحـدى . Quotient intellectuelأو معامل الذكاء

والذكاء العالي، بـذلك المناطق العقلية الكبرى من تخلف شديد إلى التخلف البسيط ثم الذكاء العادي

ف التخلف العقلي بالفئة التي يقّل معامل ذكائهـا عـن ا،أصبح التخلف العقلي يعتبر ذكاء75 فيعر

)M.Labrot. 1973 .( مدى صالحية اختبارات الذكاء لتـشخيص حول إالّ أن قضايا كثيرة أثيرت

جهة أخرى، ففيما يتعلـق تتعلق خاصة بمفهوم الذكاء من جهة، ومفهوم التخلف من ،حاالت التخلف

بمفهوم الذكاء فلم يتوصل العلماء إلى تحدده تحديدا دقيقا يتفقون عليه، كما لم يتم االتفاق بينهم علـى

هل هو الذكاء االجتماعي أو الذكاء المجرد أو األداتي؟ فـيمكن ،نوع الذكاء الذي تقيسه االختبارات

Wechslerألداتـي مـن اختبـار وكـسلر للمتخلف أن يحصل على درجة مرتفعة في الجانـب ا

(wisc) بينما يحصل على درجة منخفضة في االختبارات اللفظية وذلك بسبب الصعوبات اللّغويـة ،

.التي يعاني منها أغلب المتخلفين عقليا

أما ما يتعلق بمفهوم التخلف العقلي، فأثيرت تساؤالت حول حدود التخلف، وهل هذا التخلـف

اض في درجة الذكاء، أم أن ذكاء المتخلف يختلف عن ذكاء الطفل العـادي، عبارة عن مجرد انخف

.)ZAZZO )Heterochronie) .(M. Labrot. 1973والذي يطلق عليه زازو

ومن جهة أخرى فإن هذه االختبارات ال تتطرق إلى الجانب االجتماعي للفرد وطريقة تفاعلـه

حصل على درجة مرتفعة في اختبارات الذكاء مع البيئة، فليس بالضرورة أن يكون الشخص الذي ي

.أنه متكيف اجتماعيا، والعكس صحيح

وفـاروق ) NIhira) 1969هذه االنتقادات أدت بكثير من المهتمين بهذا المجال أمثل نهيـرا

باالتجاه التكاملي، الذي يقوم على تشخيص حاالت اإلعاقـة العقليـة الى المناداة )1996(الروسان

نخفاض األداء الذهني الذي يقاس باختبارات الذكاء المعروفة، إضـافة إلـى الـسلوك اعتبارا من ا

.التكيفي الذي يقاس بأحد مقاييس السلوك التكيفي

: السلوك- 2-1

يتضمن مفهوم السلوك التكيفي كل من السلوك والتكيف، وال يمكننا الشروع في تحديـد هـذا

.المفهوم دون اإلشارة إلى كل منهما على حدى

عموما هو مجموعة من األنشطة التي يؤديها الكائن الحي أثناء تفاعله مـع المحـيط فالسلوك

التفاعل بين الباحثين، فهناك اتجاهين رئيـسيين فـي هذا الخارجي، إالّ أن هناك اختالف في طريقة

مـن ردود أفعـال موضـوعية والتـي يمكـن لسلوكيون يعتبرون السلوك مجموعة ا : تحديد ذلك

مالحظتها، وينفذها الجسم المزود عموما بجهاز عصبي في إجابات للمثيرات البيئيـة التـي يمكـن

).Watson 1913 in Tamisier. J. C 1999(مالحظتها هي األخرى

ـ ) نسقي (ىاألول نظام : أما ثاني االتجاهين فينقسم إلى صنفين ن يجعل من السلوك تعبيـرا ع

جعل منه تعبيرا عن العالقـات المعرفيـة العاطفيـة ي وى أما الثاني بني ،تفاعالت بين الجسم والبيئة

المتطورة والتي بفضلها يستطيع الفرد أو الكائن الحي أن يكون شخصيته

) Umwelt in Tamisier. J C. 1999.(

التي يمكن مالحظتهـا، نالحظ أن االتجاه األول يقوم على دراسة المحيط وردود أفعال الفرد و

فهم الناس انطالقا من مالحظة سلوكهم، كما يمكننا من ضبط سلوك الفرد والتنبـؤ ى يمكننا من بالتال

به وحتى تعديله، فالسلوك المعقد لديهم يتكون من مجموعة من الترابطات البـسيطة بـين المثيـر

قد، حيث يصعب من إمكانية واالستجابة، عكس االتجاه الثاني الذي طرح موضوع السلوك بشكل مع

.التنبؤ بسلوك الفرد

وتسعى االتجاهات الحديثة في إلى تحليل السلوك على شكل سالسل من األفعـال المالحظـة

والتي تأخذ بعين االعتبار تتابعها، هذه األفعال تبدو كأنها تمثل وحدات صغيرة والتي يكون حـدوثها

.Tamisier J. c(سل من طرف الكائن المـدروس الزمني والتتابعي يميز أيضا نوع السلوك المر

1999.(

هذا التعريف يقوم على تحليل السلوك إلى وحدات متتابعة يمكـن مالحظتهـا وذلـك بـصفة

.متتابعة، بالتالي يتوقف نوع السلوك على زمن حدوث الفعل ونوعية التسلسل الذي يحدث فيه

لتي تحدد سلوك الفـرد والمتمثلـة فـي انطالقا من هذه التعاريف يمكننا أن نستنج العوامل ا

التي تشمل التكوين الجسمي، الوراثي والحالة الحسية العضوية كـالجوع، ) الذاتية(العوامل الداخلية

التعب، األلم، والحالة االنفعالية والوجدانية في الموقف الذي ظهر فيه السلوك، إضـافة إلـى إدراك

ماضية، بذلك يمكن التنبؤ بسلوك الفرد فـي مواقـف صاحب السلوك للهدف واستفادته من الخبرة ال

.متماثلة

أما العوامل الخارجية فتشمل جميع المثيرات التـي تحـيط باإلنـسان فـي بيئتـه الماديـة

. الحميد محمد الهاشمي . ع(واالجتماعية، والتي تثير الدافع الكامن فيه وتحدد نوع السلوك واتجاهه

1984.(

وإلصدار حكم موضوعي حول مدى صحة ،ادا على العاملين معا بذلك يتحدد سلوك الفرد اعتم

أو خطأ السلوك الصادر عن الفرد، يجب التعرف على دوافعه التي جعلته يتصرف بطريقة معينـة

.في مقف معين، بالتالي يمكن تصنيف هذه األنماط السلوكية حسب معايير مختلفة

م، األول يتمثل في األفعال السلوكية التي فعلى أساس دوافعه يقسم إلى سوك فطري وآخر متعل

. سيد محمود الطـواب (يولد الطفل مزودا بها ويقوم بها دون أن يكون ذلك نتيجة لتدريب أو ِمران

أما الثانية فتشمل األفعال التي يتعلمها الفرد ويكتسبها من المحيط الخارجي سواء كان عن ). 1995

).التعلّم الغرضي( بطريقة تلقائية طريق التدريب أو الِمران أو التقليد أ

ألن الـسلوك يمكـن أن ) الفطري والمتعلم (ونالحظ تفاعال مستمرا بين النوعين من السلوك

يتحسن ويترقى عن طريق التدريب والمران، في الوقت نفسه فإن السلوك المتعلم غالبا مـا يكـون

.حصيلة النضج الفطري والتعلم معا

لي نميز بين السلوك اإلرادي الذي يدرك فيـه اإلنـسان الـدوافع أما على أساس مظهره العم

ـ حامـد عبـد الـسالم ز (واألهداف من وراءه وينقسم إلى حركي أو ذهني أو حركي ذهني . رانه

.والسلوك الالإرادي الذي ال يدرك فيه اإلنسان الدوافع التي جعلته يؤدي سلوكا معينا). 2003

عي والمثالي، األول يتمثل في السلوك الذي يكون في حدود كما يمكن التمييز بين السلوك الواق

، ووفق الموقـف )جسميا، عقليا، انفعاليا، اجتماعيا (إمكانية اإلنسان ويتحدد وفق الشخصية اإلنسانية

فمن جهة يراعي مطالب النفس ورغباتها ومن ) طبيعي، اجتماعي (والمجال السلوكي الذي يحيط بعه

. جتمع والمعايير األخالقية بذلك يمكن للفرد أن يحقق التوازن والتكيف جهة أخرى يراعي مطالب الم

أما السلوك المثالي فهو المفهوم الذي يتصوره الفرد الذي يسعى دائما إلى تعديل سلوكه إلى األفضل

).2003. حامد عبد السالم زهران(

بها الكائن الحي كـرد فهذه النماذج السلوكية المتعددة تتوقف على نوعية االستجابة التي يقوم

فعل على مجموعة من المثيرات والتي يمكن أن تؤثر على سلوكه، فال يستجيب الفرد بنفس الطريقة

وعلـى ،لنفس المثير، بل يختلف سلوكه من موقف آلخر، ألن ذلك يتوقف على الحالة النفسية للفرد

ليات معقدة تتداخل فيها جميـع المحيط االجتماعي ونوعية المثير، فالسلوك اإلنساني يشمل على فعا

. مع المجتمعرهذه األنماط السلوكية حسب متطلبات الموقف لتحقيق تكيف دائم ومستم

: التكيف -2-2

م 19استمد هذا المفهوم أصله المعرفي من علم البيولوجيا كما حددته نظرية التطور في القرن

لنظرية لكلود برنارد، ولكن لم يشع هـذا لداروين من جهة، ومن جهة أخرى بارتباطه بالبيولوجيا ا

).F. Bresson et Coll. 1967(المفهوم إالّ حديثا بظهور النظرية التركيبية للنمو

ولقد تعددت تعريفات مفهوم التكيف باختالف المنطلقات النظرية فـي تعريفـه، ففـي علـم

أجـل الحفـاظ علـى حياتـه البيولوجيا يعرف أنه مجموعة من الترتيبات التي يقوم بها الجسم من

.واستمرار صنفه في محيط إيكوفيزقي معين

أما الفزيولوجيون فيعرفونه أنّه مجموعة من الظواهر الحسية والسلوكية التي تترجم بوضـع

ويعرفه علماء النفس أنه مجوعـة مـن ). Tamisier. J. C. 1999(د لألداء بعد عرقلة يتوازن جد

سلوكاته من أجل ترتيب نفسه بطريقة مالئمة لوسط محـدد، أو هـو النشاطات التي يعدل بها الفرد

استعداد الطفل والمراهق بتبني سلوكات مالئمة مع متطلبات بيئته ومتناسقة مع رغبته الخاصة فـي

).Hotyat. F. 1973(لمكانة في هذه البيئة اتحقيق

تقارب الذي يوجد بينهما تجد اإلشارة أن هناك خلط دائم بين مفهومي التكيف والتوافق نظرا لل

مالءمة الكائن الحي مع نفسه ومع مقتضيات البيئة أو الظروف من "في المعنى، فالتكيف يتمثل في

"حوله، وهو يتضمن التآلف والتوافق من أجل تدبير التفاهم بدال من االحتكاك والصراع والتـدمير

). 77ص . 1982. عدنان السبيعي(

"الذي بواسطته يصبح الشخص أكثر كفاءة في عالقته مـع البيئـة فهو األسلوب "أما التوافق

التوافق أنه مجموعة من Lazarousse. 1969ويعرف ).385ص . 1971. عبد المنعم المليجي(

القـذافى .( العمليات النفسية التي تساعد الفرد على التغلب على المتطلبـات والـضغوط المتعـددة

1998.(

ن التوافق وهي عملية مستمرة يقوم بها الفرد من أجـل تحقيـق وبذلك يعتبر التكيف جزء م

التوازن بينه وبين متطلبات البيئة التي تفرض عليه التصرف بـشكل مالئـم إزاءهـا، ومواجهـة

من أجل إشباع حاجاته والتوازن واالنـسجام مـع نفـسه ،المشكالت التي تعترضه في هذه الحياة

ا يؤدي إلى الرفع من كفاءاته وفعاليته في جميع النـشاطات واستقرار العالقة مع المحيطين به، وهذ

.التي يقوم بها

يعني ذلك أن هناك أنواعا مختلفة من التكيف، فالتكيف النفسي يعتبر مجموعة مـن العمليـات

الدينامية التي يقوم بها الكائن الحي بصفة مستمرة من أجل تعديل سلوكه أو بيئته لبناء عالقات أكثر

).1982. عدنان السبيعي(افقا مع البيئة التي يعيش فيها تماسكا وتو

فيكون الفرد متكيفا نفسيا إذا استطاع أن يوازن بين دوافعه ورغباته وبين األدوار االجتماعيـة

في المحيط الذي يعيش فيه، أما إذا عجز عن تحقيق ذلك فتكون النتيجة هو صراع نفـسي مـستمر

الفرد إذن أن يقوم بتغيير سلوكه من أجل مواجهة ومقاومة التغير يؤثر على استقراره النفسي، فعلى

المستمر الذي يحدث في متطلبات ومعايير البيئة المادية واالجتماعية من أجل تحقيق تكيف إيجـابي

وسليم معها، وهو ما يسمى بالتكيف االجتماعي الذي يكون باالمتثال بأخالق المجتمع ومعاييره وقيمه

، وقد ال يحدث هذا التغيـر بـصفة )2000. فوزي محمد جبل (عد الضبط االجتماعي وااللتزام بقوا

إرادية، بل تلقائيا، كالتغيرات الطارئة التي تحدث آليا كزيادة إفراز لغدة اللّعابية عند تناول الطعـام،

أو زيادة وتضخم إحدى الكلى عند استئصال إحداها لتعويضها، وهذا ما يدعى بالتكيف البيولـوجي

).2000. محمد جميل. ف(

نالحظ إذن أن مفهوم التكيف ال يمكن فصله عن عالقة الفرد بالمحيط الذي يعيش فيه، وذلـك

مهما كان نوعه، فالفرد الغير مستقر نفسيا ال يمكنه تحقيق تكيف اجتماعي، والعكس صحيح بالنسبة

وتختلف . على تكيفه النفسي وي في المجتمع، إذ يؤثر ذلك سللفرد الذي يواجه صعوبات في العيش ال

متطلبات المجتمع واألدوار المفروضة عليه باختالف المراحل العمرية التي يمر بها الفـرد، بـذلك

.نرى أن العمليات التكيفية تتطور مع تطوره ونموه

فعند والدة الطفل تظهر أولى عملياته التكيفية التي تكون دون أن يميز الواقع كالنمو الـسريع

... ينين في األسبوع األول، وبعض السلوكات التلقائية التي يقوم بها، كاإلمساك، المـص لحركة الع

كما أن الطفل في هذه المرحلة يمكنه أن يؤثر في المحيط دون أن يميزه، كما هو الحال عند محاولته

تقليد بعد إثارة اهتمام األم أو يقوم بردود أفعال التي جرب أنّها محمودة من طرف الغير؛ كما يقوم ب

مالحظة النماذج السلوكية واألهداف والمتطلبات التي يوفرها الراشد، ويمارس ضغطا من اجـل أن

يلتزم بها الطفل الذي يرغب في ذلك من أجل إرضاء والديه، وفي بداية عامه الثاني يبدأ الطفل في

ـ بعدوانيـة ويتـصرف ة،تميز العالم الخارجي، فيحاول بناء سلوكه حسب بعض النماذج مـن جه

،ضغط الخـارجي مع ال لتدخالت الراشد من جهة أخرى، وهناك تناوب بين لحظات التكيف للتالءم

االستقاللية، ويدرك بالعقـاب الرغبة فى ولحظات مقاومة ورفض عند ما تصطدم بالغرائز الذاتية و

ولة والمالئمـة تعزيز السلوكات المقب الوالتهديد والرفض وسحب العاطفة، كما يدرك بالثناء والمدح و

لمتطلبات الراشد، والسلوكات الغير معززة أو المعززة سلبيا يميل إلى التخلي عنها، أو تظهر بطرق

سنوات تبدأ مرحلة البحث عن القبول والتالءم من طـرف جماعـة 6-7وفي خالل . أخرى خفية

مرونـة وأكثـر والتي تفتح الباب أمام تكيف أكثـر ،الرفاق، الذي يتطلب نوعا آخر من السلوكات

وفـي .حركية وابتكارية وشخصية، يظهر في الخضوع الديموقراطي للقواعد المشتركة في اللعـب

وتساعده . والمراهقة يدمج الطفل تجربته مع رفاقه ومكانته ودوره داخل الجماعة ،الطفولة المتأخرة

ويبحث عن ) ى الراشد بالنظر إل (ردود أفعال الغير ليتعرف على نفسه بطريقة مختلفة عما كان عنها

تعويضات جديدة، ويضيف لها كل القيم المجسدة أو المجـردة، المكتـسبات الثفافيـة المقترحـة أو

المفروضة من طرف المجتمع، ومنه يكون صورته عن ذاته، والتي تلعب دور نموذج داخلي الـذي

المرحلة المتقدمة من وفي . يتالءم مع الفرد أو يبحث عن مالءمة سلوكه شعوريا أو الشعوريا معها

التكيف يبدأ تكيف السلوك مع النموذج الذاتي ثم التالءم بين ما نريد أن نكون عليه وما ينتظره مـن

ألنّها تنمو حسب التجـارب الجديـدة للفـرد ،ذاته وما يريد أن يكون والصورة التي لم تتحدد بعد

)Bresson. F et coll. 1967.(

الجتماعية للفرد من والدته نظما ومعاييرا وقيما جديـدة، وتفـرض إذن توفر البيئة المادية وا

عليه متطلبات كثيرة، ومن أجل التالءم معها يقوم بأداء أنشطة وأفعال تـسمى بالـسلوك اإلنـسان،

فالتكيف يتطلب أداء مهارات اجتماعية معينة، وأي قصور في هذه المهارات يؤدي إلى العجز عـن

التـي ،ظهر االضطرابات الـسلوكية تعية وتفاعالته مع الغير، وهنا في المواقف االجتما رفالتص

تتمثل في السلوكات التي ال تتالءم مع ما ألفه المجتمع مما يؤثر سلبيا علـى تكيفـه، إذن الـسلوك

.والتكيف عبارة عن وجهان لعملة واحدة، وال يمكن الفصل بينهما

: السلوك التكيفي-2-3

السلوك والتكيف وطيدة وال يمكن الفصل بينهما، مما جعل المختـصين الحظنا أن العالقة بين

بأنه درجة الفعاليـة 1985 والذي يعرفه فاروق صادق ،ل مفهوم السلوك التكيفي ايميلون إلى استعم

التي يقابل بها الشخص المعايير الخاصة باستقالله الشخصي ومسؤوليته االجتماعية المتوقعة حسب

.ته التي ينتمي إليهاعمره الزمني وثقاف

1977 مجموعـة مـن التعـاريف كتعريـف جروسـمان 2000ولقد ذكر فاروق الروسان

Grossman 1973 على أنه القدرة على التفاعل مع البيئة االجتماعية، وميرسر Mercer على أنه

فـي ذلك الدور المتوقع من الفرد مقارنة مع نظرائه من نفس المجموعة العمرية سواء كـان ذلـك

مرحلة الطفولة أو الشباب أو الكهولة، ويتضمن ذلك مفهوم األدوار االجتماعية المتوقعة من الفـرد،

Lelandوخاصة قدرته على االستجابة االجتماعية والمهارات االجتماعية المتوقعة منه، أما ليالنـد

المهـارات : ث أشكال هي فيعرفه أنّه القدرة على االستجابة للمتطلبات االجتماعية والتي تبدو في ثال

.االستقاللية، وتحمل المسؤولية الشخصية وتحمل المسؤولية االجتماعية

بأنه مدى فعالية الفرد في التكيف مع بيئته الطبيعية واالجتماعية Nihira 1976ويعرفه نهيرا

.ويتضمن بعدين أساسيين هي االستقالل الشخصي والمسؤولية االجتماعية

ه التعاريف تتفق على أنه مدى إمكانية الفرد على أن يتحمـل مـسؤوليته نالحظ أن جميع هذ

العناية بالنفس، والمهارات االستقاللية األخرى كاستخدام اللّغـة، التنقـل، إضـافة إلـى (الشخصية

...).المسؤولية االجتماعية المتوقعة منه كالتفاعل مع الغير

ها الفرد للمتطلبات المتوقعة منه مـن نفـس فالسلوك التكيفي إذن هو الطريقة التي يستجيب ب

.أفراد الفئة العمرية التي ينتمي إليها والتي تشمل االستقاللية الشخصية والمسؤولية االجتماعية

: قياس السلوك التكيفي-2-4

والـذي ،Gesell A. 1949لقد ظهر مفهوم السلوك التكيفي ألول مرة على يد أرنولد جيزل

لمهارات التي يؤديها الفرد خالل مرحلة عمرية معينة، حيث يرى أنّه يمـر كان يقصد به مستوى ا

د صادق ("جداول النمو ومعاييره "بعدة مراحل عمرية، وقد جاء منها ، ومـن )1985. فاروق محم

س سماه بمقياس فينالنـد للنـضج يابوضع مق ). Doll) 1935-1965جهة أخرى قام إدجارد دول

إلى مدرسة فينالند لتدريب وتأهيل ضعاف العقول في الواليات المتحدة نسبة Vinelandاالجتماعي

مجاالت لقياس المهارات االجتماعيـة 8 سؤال مرتبة في 117األمريكية، ويتألف هذا المقياس من

). 2000. فاروق الروسان( سنة 25منذ الميالد حتى ما فوق

لذاتية كالطعـام والملـبس، وتوجيـه اشتمل على مهارات العناية بالنفس بشكل عام، والعناية ا

.C.M.J(الذات، والتنقل، المهنة واالتصال والتطبيع االجتماعي والقدرة الحركية والسلوك الالتكيفي

Braun. 2000.(

وقلد أحدث استخدام هذا المقياس ثورة قوية في مجال رعاية الفئات الخاصة، وهو أنـه لـيس

) انخفاض معامل االرتباط بينهما (متساويا مع بعد الذكاء بالضرورة أن يكون بعد النضج االجتماعي

بل قد يصل إلى أكثر من ذلك في كثير 0,48 إلى 0,3والذي يتراوح في كثير من الدراسات ما بين

من الحاالت، مما أدى إلى اعتباره بعدا مستقال عن الذكاء، إالّ أنّه نتيجة لالستخدام الواسـع لهـذه

ات عديدة، بعضها يتعلق بطبيعة المقياس وبعضها بعباراته غير المتساوية وقلّة المقاييس أثيرت انتقاد

Gordner وآخرون ووليم جاردنر وآخرون Leland) 1966-1964(عددها على يد هنري ليالند

).1985. فاروق محمد صادق(وغيرهم ) 1965(

ع مقياس يقـيس بوضCain et Levine ) 1963-1961(في أوائل الستينات قام كين وليفين

44 والذي يتألف من ، سن 14-5الكفاية االجتماعية لألطفال المعوقين عقليا في الفئات العمرية من

ومقيـاس المهـارات ) فقرات 10(ومقياس المبادرة ) فقرة 14(فقرة تشمل مقياس المساعدة الذاتية

فاروق ( في الصعوبة رتبها بطريقة متدرجة ) فقرات 10(ومقياس االتصال ) فقرات 10(االجتماعية

). 2000. الروسان

بإصدار دليل خاص بمصطلحات ومفـاهيم الجمعية االمريكية للتخلف العقلى وبمناسبة انشغال

وجدوا صعوبات في تحديد مفهوم السلوك التكيفي وقياسه، فكلّفـت عـام ) 1961-1959(التخلف

. فاروق محمد صـادق (لك بوضع مقياس لذ Nihira ومساعده نهيرا Leland هنري ليالند 1966

مجاالت والثاني 10 سؤال وينقسم إلى جزئين رئيسيين، الجزء األول يشمل 110يتكون من ) 1985

. مجاال14ً

Lambert.J.L والمبـرت Nihira من قبل نهير 1975وقد تمت مراجعة هذا المقياس عام

وجمعت الـصورتان فـي ،ة والثانية الصورة المدرسية العام ،وظهرت في صورتين األولى للكبار

األول مظـاهر : فقرة تشمل جـزئين 95، والذي يتألف من 1981صورة واحدة في مراجعة عام

). 2000. فاروق الروسان( فقرة 39يشمل السلوك الالتكيفي الثانى و) فقرة56 (ىالسلوك التكيف

من دول العالم، من ويعتبر هذا المقياس من اكثر المقاييس استعماالً، وقد ترجم وقنن في كثير

. والذي نعتمد عليه في بحثنا هذاالمصرية على البيئة 1985 صادقبينها تقنين فاروق

ت اعتمادها فـي تـشخيص رولقد ظهرت مقاييس السلوك التكيفي نتيجة لعوامل وظروف بر

ته أدوات باستخدام مقاييس الذكاء التقليدية ومقاييس السلوك التكيفي، رغم التطور الذي عرف ،اإلعاقة

) 1974-1949(ومقيـاس وكـسلر للـذكاء ) 1972-1905(القياس وتعددها كمقياس بنية للذكاء

، والمقاييس التي تقيس السلوك التكيفي كمقيـاس الجمعيـة )1963-1926( للرسم فومقياس جودان

ومقياس كيـنن ولفـين للكفايـة االجتماعيـة ) 1981، 1975، 1969(األمريكية للتخلف العقلي

، كل هذه المقاييس تهدف إلى قياس وتشخيص الغير العاديين، من أجل اتخـاذ قـراره أو )1963(

حكمه وتصنيفه، ووضعه في المكان المناسب له، هذه األهمية التي احتلتها هذه المقـاييس وانتـشار

واالعتماد عليها لتحقيق هـذه األهـداف ،استعمالها أدى إلى ظهور مؤيدين ومعارضين الستخدامها

ة ما يتعلق منها اختبارات الذكاء من حيث قضية تفسير الذكاء وقياسه، أي ليس هناك اتفاق تام خاص

حول طبيعة هذا الذكاء الذي تقيسه االختبارات وكذلك من حيث قضية محتـوى هـذه االختبـارات

واألبعاد ...يت عليها، ومدى صالحيتها لثقافات أخرى نوالثقافة التي تعكسها، والمعايير الثقافية التي ب

، إضافة إلى مـدى )بعض فقراتها تعكس التحصيل المدرسي ( والمعلومات التي تقيسها ،التي تقيسها

.إمكانية التنبؤ بأداء المفحوص في المستقبل

كل هذه المشكالت أدت إلى التشكيك في فعاليته كمقياس صادق لتـشخيص حـاالت اإلعاقـة

لتجاوز هذه المشكالت، فكانت مقاييس السلوك التكيفي العقلية، مما أدى إلى البحث عن الحل البديل

.أفضل حل لذلك

ـ إالّ أن هذا األخيرة بدورها أثارت قضايا أخرى تتعلق باألساس النظري التي و عت علـى ض

بعدا موزعة 21أساسها وتباين األبعاد التي يشملها السلوك التكيفي، حيث حددت الجمعية األمريكية

فحددها بأربع أبعـاد فقـط، Cain et levine، أما كين ولفين ) وال تكيفيسلوك تكيفي(على بعدين

مئينية إضافة إلى قضية تطبيق فقرات المقياس، وتحويل الدرجات الخاصة على المقياس إلى درجات

.تحديد منطقة أداء كل فردومنه

نكـار دورهـا إالّ أنه رغم هذه االنتقادات والمشكالت التي أثارتها هذه المقاييس ال يمكـن إ

وفعاليتها في تشخيص حاالت اإلعاقة العقلية دون أن يحّل أحدهما مكان اآلخر، أي االعتماد علـى

مقاييس الذكاء ومقاييس السلوك التكيفي معا نظرا للعالقة التي تربط بين الجانبين، فال يمكن ألحد أن

ما ال يمكن إنكار تأثير الذكاء على ك... ينكر تفاعل الفرد مع العوامل االجتماعية كاألسرة والمدرسة

قدرة الفرد لالستجابة لمتطلبات المجتمع والتكيف النفسي االجتماعي، وهذا ما أكدت عليه الجمعيـة

: في الشكل التالي1992األمريكية للتخلف العقلي

يمثل العالقة بين الذكاء والسلوك التكيفي والظروف البيئية): 06الشكل رقم (

43ص . 2000. في فاروق الروسان(

إن هذه العالقة جعلت االتجاهات الحديثة في تعريف اإلعاقة العقلية تؤكد على أن يكون ضعف

القدرة في الذكاء مصحوبا بقصور في السلوك التكيفي، بدالً من االعتماد على مقاييس الذكاء التقليدية

.ت كما الحظنالوحدها والتي وجهت إليها الكثير من االنتقادا

: مظاهر السلوك التكيفي-2-5

يتضمن مفهوم السلوك التكيفي مجموعة من المظاهر المقبولة اجتماعيا، والتي تعتبر معـايير

نمائية يمكن االعتماد عليها في مقارنة أداء األطفال المعاقين عقليا بهـا، وتتمثـل فـي المهـارات

، والمهـارات )كتناول الطعام والـشراب والنظافـة (ية االستقاللية التي تشمل مهارات الحياة اليوم

) كاستخدام الحواس كالبصر والـسمع ومهـارات التـوازن الجـسمي والمـشي (الجسمية الحركية

التمييز بينها وقراءتها وكتابتها (والمهارات اللّغوية التعبيرية ومهارات التعامل بالنقود ومعرفة ألرقام

كإنجـاز عمـل، (، والمهارات المهنيـة )ع واألشهر والسنوات والتعرف على والوقت وأيام األسبو

...) المبادرة، المثـابرة (ومهارات التوجيه الذاتي ) والمحافظة على أدوات العمل ومواعيده وتعليماته

المحافظة على الممتلكات الشخصية وتحمل مسؤولية نفـسه واالعتمـاد (ومهارات تحمل المسؤولية

التفاعـل مـع اآلخـرين (ومهارات التنشئة االجتماعية ) مطلوبة منه على نفسه في أداء األعمال ال

واحترام مشاعر الغير ومعرفتهم والتعرف على أسماء المحيطين به وعنوانه وسكنه وعمل والديـه

).2000فاروق الروسان ) (والنضج االجتماعي

العقلية، حيث وفي مجال اإلعاقة العقلية نجد أن هذه المهارات تتناسب مع نوع ودرجة اإلعاقة

نجد أن الحاالت الخفيفة غالبا ما تصل إلى اكتساب مستوى المهارات االستقاللية، في حـين تعجـز

الحاالت الحادة إلى الوصول إلى هذا المستوى، كما أن المهارات التي تتقنها هذه الفئة من األطفـال

لمتواجد فيه، فقـد يحـصل تختلف من مجال آلخر، وذلك حسب نوع التربية التي تلقاها، والمكان ا

الطفل على درجة مرتفعة في الجزء الخاص بالمهارات االستقاللية من المقياس المـستعمل، بينمـا

.يعاني من قصور في المسؤولية االجتماعية أو المهارات المهنية

: الالتكيفيك مظاهر السلو-2-6

أنه يكون في ،سلوك ال تكيفي إن السمات المميزة للفرد الذي يعاني من مشاكل شخصية أو من

حالة دائمة من العدوان الذي ينتج عنه إيذاء شخص آخر أو إتالف أشياء، والذي يظهر على شـكل

إساءة لفظية أو جسمية لآلخرين والتمرد على القواعد والتعليمات، إضافة إلى النشاط الزائد وتشتت

لوب واالندفاع في إصدار األحكام والقيـام الحد المط ناالنتباه الذي يتمثل في الزيادة في الحركة ع

بأفعال، وعدم القدرة على المتابعة والتركيز خاصة على المهمات المدرسية، كما أن كمية الحركـة

، كما تظهـر )2000جمال مثقال القاسم وآخرون، (التي يصدرها مثال ال تتناسب مع عمره الزمني

ن وإفساد نشاطاتهم وعدم المحافظة على ممتلكات عليه السلوكات المضادة للمجتمع كمضايقة اآلخري

الغير، والسلوك التمردي الذي نراه في مخالفة النظم والتعليمات والقواعد سواء فـي المدرسـة أو

المنزل أو المجتمع والسلوك االنسحابي والنمطي أو عادات اجتماعية غير مقبولة أو شاذة وعـادات

راخ إذا لمسه أحد، وسلوك إيذاء الذات والشاذ جنـسيا أخرى كعض األصابع، تمزيق المالبس، الص

مجموعـة مـن اضافة الـى ).2002. شسالمة شا . م. ز) (المهدئات والعقاقير (واستعمال األدوية

ميل سلوكه أن يكون متصلبا جامدا بسبب عجزه علـى ي االضطرابات النفسية كالتوتر والقلق، حيث

يدة، وعدم القدرة على إشباع الحاجات في تحقيق الـذات بناء سلوكات جديدة لمواجهة المواقف الجد

). 1981. يوسف مصطفى القاضي وآخرون(ألنه يفتقر إلى الثقة في قدرته على التحكم في سلوكه

عموما هذه االضطرابات السلوكية غالبا ما يعاني منها األطفال ذوي اإلعاقة العقليـة خاصـة

ل إلى السلوكات المتوقعة لألطفـال فـي مثـل سـنه الحادة منها، حيث تجعله عاجزا عن الوصو

أن يكون هذا العجز في اثنين أو أكثر مـن 1994لطب النفسي اوجماعته، ويشترط تعريف جمعية

المجاالت التالية، التواصل، العناية بالنفس، الفعالية في المنزل، المهارات االجتماعية، أو الشخصية،

.إلى غيرها من المهارات... ه الذاتياالستفادة من مصادر المجتمع والتوجي

: ـــةصالخال

وأخيرا تجدر اإلشارة أنّه إضافة إلى هذين المعياريين اللذان تم تناولهما في هذا الفصل، توجد

أساليب وطرق أخرى يمكن اعتبارها أساسية في تشخيص حاالت اإلعاقـة العقليـة، كالفحوصـات

، جـاء )األداء الذهني، والسلوك التكيفي (تصارنا على بعدي واق …الطبية، دراسة الملفات، المقابلة

.استنادا للتعريف الذي وضعته الجمعية األمريكية للتخلف العقلي

فالحكم على فرد أنه معاق عقليا أمر جد صعب وخطير، وأي أخطاء في القياس سـواء مـن

.حيث طريقة التطبيق أو في المقياس نفسه، تؤثر على الطفل طوال حياته

ما مدى صالحية المقاييس المستعملة في التشخيص التخاذ مثل هذه : وهناك سؤال يطرح نفسه

القرارات؟ وإلى أي مدى يمكن الوثوق به؟ مهما كانت اإلجابة على هذا السؤال، تعتبر هذه المقاييس

صنيف طفل الوسيلة الوحيدة المتوفرة حاليا لتشخيص حاالت اإلعاقة العقلية، فمن غير الممكن مثالً ت

. في فئة اإلعاقة العقلية دون اإلشارة أو ذكر معامل ذكائه

: تمهيــد

إن توفير تربية لجميع األطفال أصبح أمرا متفق عليه، مما جعل معظم الدول تتسابق من أجل

جات الخاصـة، مـن االحتيا ىر أفضل الخدمات التعليمية والتربوية لجميع األطفال بما فيهم ذو توفي

أجل استغالل كل الطاقات البشرية المتوفرة في هذه الدول، فأصبح تقدمها وارتقاؤها يقاس بمدى ما

.توفره من خدمات لهذه الفئات والنظم التي تعتمدها في تعليمهم

ا السياسية واالجتماعية، حيث كانت التربية المخصـصة لهـم تقـوم هذه النظم تعكس فلسفته

بعزلهم في أماكن خاصة مع توفير برامج تربوية وأساليب تعليمية مصممة من أجلهم لتلبية حاجاتهم

يتم تقسيم الفئات الخاصة تقسيما يتماشى مع بعض األسس التقليدية كتطبيق اذ الشخصية واالجتماعية

وأسباب ونوعية اإلصابة، ومنها يقرر استبعادهم من النظـام التعليمـي العـادي اختبارات الذكاء،

.ووضعهم في هذه األماكن

إالّ أن هذه األفكار واإلجراءات أثارت الكثير من النقد والجدل مما أدى إلى إعادة النظر فـي

دي بنوع آخر من نوعية التكفل والتربية المخصصة للفئات الخاصة، فأصبحت االتجاهات الحديثة تنا

التربية، وهي توفير هذه الخدمات في بيئة مشابهة لتلك الموجهة لباقي األطفال العـاديين، واتخـاذ

هذا النظـام بـدوره يعكـس . إجراءات مناسبة لتصل إلى أكبر قدر ممكن إلى التطبيع نحو العادية

ع األطفال للـتعلم، وتقـديم الفلسفة االجتماعية والسياسية للدول، والتي تنادي بإعطاء الفرصة لجمي

التسهيالت وإجراء تعديالت في النظم التعليمية، لجعلهم يستفيدون من البرامج العادية مع بقائهم في

صلة وثيقة مع األطفال العاديين، هذا االتجاه بدوره أثار كثيرا من االنتقادات شأنه شأن النظام السابق

.اه، حيث ظهر مؤيدون ومعارضون لكل اتج)العزل(

نحاول في هذا الفصل التعرض لهذين النظامين في جزئين، الجزء األول خاص بنظام العـزل

.أما الجزء الثاني نخصصه لنظام الدمج

:لمحة تاريخية -1-1

إن فكرة توفير تربية خاصة للفئات المعاقة بأنواعها، ليست وليدة اليوم، بل كانـت نتيجـة

التيارات واألفكار التي مرت بها المجتمعات في المراحـل التاريخيـة المختلفـة، والتـي تضارب

.Rondal. J(تأرجحت بين الحذر والرفض من جهة وبين الشفقة والفضول العلمي من جهة أخرى

A. 1988.(

م كان االهتمام منصبا على تعليم األطفال الذين يعانون مـن إعاقـات حـسية 18ففي القرن

Charl) 1792-1789(، حيث قام القس شارل دولييه )1998. فاروق الروسان(كفوفين والصم كالم

Dolier س فالنتان هـوليس مدرسة الستقبالهم، كما أسوالبكم وأس بوضع نظام لغوي إشاري للصم

)1745-1822 (Falntaine Holly الكتابة البارزة، وقام بتأسيس مؤسسة للعميان فـي بـاريس .

).2001. وجيه أسعد: تر. N. Sillamy. نوربير ِسالمينقال عن(

في بداية القرن Itard أما فئة المتخلفين عقليا بدأت االهتمامات األولى بتربيتهم على يد إيتارد

"Victor"(م، حيث وضع قواعد التربية الخاصة، انطالقا من تربية الطفل المتـوحش فكتـور 19

lambert.J.L 1981(كار تنادي بإمكانية تحسين حاالت المتخلفين عقليـا بتـوفير ، بذلك ظهرت أف

تربية خاصة لهم، فتم إنشاء مراكز ومعاهد تستقبل خاصة الفئات العميقة والمتوسطة وكانت تربيتهم

). Rondal. J. A. 1988(تقوم على أسس طبية وعالجية

قاعـدة Binet 1905م شهدت التربية الخاصة تطورا هاما، حيث وضع بينه 20وفي القرن

فلسفية حقيقية لتربية فئات التخلف العقلي، وطرح مفهوم التكيف المدرسي كغايـة للتربيـة، بـذلك

ظهرت فئة جديدة من المتخلفين عقليا، سميت بالتخلف العقلي البسيط، أو كما سماها بفئـة األطفـال

ى مـن التخلـف فكـانوا أما األشكال األخر. Les Anormaux d'écolesغير العاديين للمدارس

التربية الخاصة من الشكل الطبي العالجي إلى Binet بذلك نقل بينه . يوكلون للمستشفيات والمعاهد

مدارس خاصة لألطفال ذووا 1909الشكل الذي يجعلهم قادرين على التكيف والتمدرس، فأنشأ عام

ة في هذه المـدارس علـى وأصبحت التطبيقات التربوي). Lambert. J. L. 1981(التخلف البسيط

ولقد ساهمت في إثراء وتطـوير . شكل برامج تربوية ومناهج ومواد تعليمية تؤثر في نموهم العقلي

هذه البرامج التيارات التربوية النفسية والطبية التي قادها أطباء ومربون كانت لهم آثار واضحة في

).2000. ماجدة السيد عبيد...). (يفروبل، منتروري، بياج(تطوير ميدان التربية الخاصة، أمثال

م ظهرت فلسفة جديدة معاصرة للتربية الخاصة، والتي أصبحت تؤكـد 20وفي أواخر القرن

على الجوانب الوقائية والتصحيحية بدال من االقتصار على رعاية األطفال ومساعدتهم على تحقيـق

در ممكن من التطبيع نحو العاديـة التوافق، بذلك أصبح الهدف من التربية الخاصة هو تحقيق أكبر ق

Normalisation) 1982. فتحي السيد عبد الرحمن.(

عـام ى ولقد ظهر هذا االتجاه ألول مرة في الدول االسكندنافية ووضع في قانون الـدانمارك

، 1969، وفي تقرير لجنة الرئيس األمريكي للتخلف العقلـي عـام 1968 وفي السويد عام 1959

داخـل بـرامج ) المتخلفـين عقليـا ( على إدماج األطفال ذوي الحاجات الخاصة ويقوم هذا االتجاه

المدرسة العادية، مع توفير خدمات تدعيمية وشخصية لهؤالء التالميذ، وهكذا أصـبح ينظـر إلـى

التربية الخاصة على أنّها تدخل في اختصاصات المدرسة العادية، فبدالً من نقل التالميذ إلى أمـاكن

ص . 1998. أحمد إسماعيل حجـي . د(الخدمات الخاصة إليهم وهم في بيئتهم العادية خاصة، تُنقل

54.55 .(

السريع لتطور ميدان التربية الخاصة نرى أنّها ال تختلف عـن التربيـة اوانطالقا من عرضن

عامة، حيث تستمد أهدافها وأسسها من فلسفة المجتمع، ففي بداياتها كانت اتجاهات المجتمـع نحـو

ت المعاقة تقوم على الرفض والنبذ، والنتيجة هي عزلها في مدارس داخلية، ثم بعد ظهور مبـدأ الفئا

الديمقراطية الذي يقوم على احترام حقوق اإلنسان، يفرض على المجتمعات تـوفير فـرص الـتعلم

لجميع األطفال دون استثناء أصبحت تربية المعاقين تأخذ شكال آخر يعترف بحقهـم فـي مـشاركة

.ياءاألسو

: تعريف التربية الخاصة-1-2

تلك المظاهر في العملية التعليمية التـي تُـستخدم مـع " يشير مصطلح التربية الخاصة إلى

. 1982. يد بـشاي سعد حليم . فتحي السيد عبد الرحمن ("األطفال المعوقين أو األطفال الموهوبين

مظاهر الخاصة التي توجه لألطفال المعوقين عني هذا أن التربية الخاصة مجموعة من ال ي، 31) ص

أو الموهوبين سواء كانت مصممة خصيصا لهم أو تضاف إلى البرنامج العادي المخصص لهم، أي

.أنه يشير إلى طريق توفير الخدمات ونوعها، إالّ أنه لم يحدد المكان أو الهيئة التي تتم فيها

الصعوبات التي يواجهها األطفال في التحصيل أما سميث فقد ربط التربية الخاصة بالوقاية من

األكاديمي والمهارات التواصلية والحركية والتوافقية عن طريق تنظيم العملية التعليمية لتحقيق هـذا

الهدف، فيعرفها بأنّها ذلك المجال المهني الذي يهتم بتنظيم المتغيرات التعليمية التي تؤدي إلى الوقاية

التي ينتج عنها قصور واضح في األداء الوظيفي لألطفال في المجاالت أو خفض أو تجنب الظروف

).18ص . 2000. نقال عن ماجدة السيد عبيد(األكاديمية والتواصلية والحركية والتوافقية

جملة من األساليب التعليمية الفردية المنظمة التي تتضمن وضـعا "أما الحديدي فتعرفها أنّها

عدات خاصة أو مكيفة، وطرائق تربوية خاصة، وإجراءات عال جية تهدف تعليميا خاصا، ومواد وم

-إلى مساعدة األطفال ذوي الحاجات الخاصة في تحقيق الحد األقصى الممكن من الكفايـة الذاتيـة

).18ص . 2000 ماجدة السيد عبيد( »الشخصية والنجاح األكاديمي

ة وهو ال يختلف كثيرا عن التعريف الذي هذا التعريف يعتبر أكثر شمولية من التعريفات السابق

مجموعة من البـرامج التربويـة المتخصـصة "اعتمدته الجمعية األمريكية للتخلف العقلي على أنّه

والمصممة بشكل خاص لمواجهة حاجات األفراد المعوقين والتي ال يستطيع معلم الـصف العـادي

في تسهيل تعليم المعاقين وتنمية قدراتهم إلى تقديمها وتتضمن األساليب والوسائل الخاصة والمساعدة

).18ص . 2000. ماجدة السيد عبيد( في "أقصى حد ممكن

بذلك يمكن القول بأن التربية الخاصة هي مجموعة من الخدمات التعليمية والتربوية أو المهنية

لمخـصص التي توفر لألطفال ذووا الحاجات الخاصة الذين يواجهون صعوبات في التعليم العـام ا

لباقي العام المخصص األطفال في صفوف خاصة أو مؤسسات خاصة مع توفير األساليب والطرق

اجتماعية، . (التي تناسب نوع هذه الحاجات من أجل تنمية قدراته وإمكانياته وجميع جوانب شخصيته

.وذلك من طرف معلمين مكونين بطرق خاصة لتحقيق هذه األهداف) نفسية، عقلية

الحاجات الخاصة يحتاجون إلى عملية ي اإلعاقة العقلية كغيرهم من األطفال ذو يوواألطفال ذ

تعليمية وتدريبية مختلفة عن الطفل العادي، ألنه يتطلب برامج وأساليب وطـرق خاصـة تراعـي

ظروفه الخاصة وقدراته وحاجاته، وتتيح أمامه فرص االستفادة منها، لذلك يعمل النظام الذي يقـوم

عزل بتنظيم صفوف خاصة أو مراكز بعيدا عن األطفال العاديين وذلك يكون بوضـعهم على مبدأ ال

.في مراكز خاصة تكون إما باإلقامة الكاملة أو نهارية

اإلعاقة العقليـة، تظهـر أهميتهـا ياألولى تعتبر من أقدم النظم التعليمية لرعاية األطفال ذو

خدمات أخرى، خاصة أنه أحيانا هناك حـاالت خاصة في المناطق المعزولة التي تفتقر إلى وجود

. فتحي السيد عبد الـرحمن . د(تحتاج إلى رعاية واهتمام طول الوقت تقتضي إلحاقهم بهذه المراكز

اية تامة قـد تعجـز األسـرة علـى ألنها تتطلب بذل جهد كبير ورع ). 1982. بشاي سعيد. ج. د

، وقـد )2000. انتصار يـونس (احتمالها، كما أن بقاءه في المنزل قد يعيق الحياة الطبيعية لألسرة

تكون إقامة الطفل في هذه المراكز شبه دائمة حيث يتمكن من قضاء عطـل األسـبوع أو العطـل

عاية وبرامج تكون طبية أكثر منهـا والمناسبات مع األسرة، كما قد تكون إقامة دائمة، حيث يتلقى ر

). 1997. محروس الشناوي(تربوية

ولقد وجهت انتقادات كثيرة لهذا النظام كونه يقوم بإبعاد الطفل المعـاق عقليـا عـن الحيـاة

، كمـا أن )2000. ماجدة الـسيد عبيـد (االجتماعية الطبيعية ووصمهم بأنهم منبوذين في المجتمع

يمثل مشكلة حيث أكدت العديد من الدراسات، كدراسة وايلر وآخرون خروج الطفل من هذه المعاهد

Waller et coll) 1981 ( أن األسرة تعتبر الطفل المعاق عقليا عاجزا على المشاركة فـي الحيـاة

Boot et 1989االجتماعية، لذلك يمثل هذا الخروج فاجعة لها، كما توصلت دراسة بوت وآخرون

coll ه المؤسسات قد يفتح الجروح القديمة للوالدين وهذا مـا يـؤدي إلـى أن خروج االبن من هذ

). 1998. سمية طه جميل(مشاعر الذنب والغضب

ولتجنب هذه السلبيات يجب اتخاذ اإلجراءات الالزمة حيث يجب أن تكون عملية االتصال بين

ل األسبوعية أو إخراجه الطفل المعاق عقليا وأسرته دائمة، وذلك عن طريق القيام بزيارته أثناء العط

لقضائها في الجو األسري، كما يجب تجهيز هذه المؤسسات بالكفـاءات المختلفـة مـن مختـصين

من أجل توفير جو مناسب يساعد الطفل على التكيف واالستفادة من ... تربويين أو نفسانيين أو أطباء

وجهت لهذه المعاهد ظهـرت ونتيجة لالنتقادات التي ). 2000. انتصار يونس (البرامج التي تقدمها

مراكز أخرى تقدم خدمات تربوية واجتماعية في الفترة الصباحية ثم تسمح للطفل المعاق عقليـا أن

هذا النظام الخارجي قد يفسد مـا تعلمـه ). 2000. ماجدة السيد عبيد (يقضي بقية الوقت في منزله

في طريقة معاملتها وتربيتها له، كما الطفل في المركز بسبب عدم امتالك أفراد أسرة الطفل للتجربة

ال تسمح باالستمرارية في تنظيم العالج، إضافة إلى أنها غالبا ما تقوم علـى الخلـط بـين جميـع

مستويات اإلعاقة، كل هذا جعل بعض األولياء يخافون من تقليد األطفال ذووا اإلصـابات الخفيفـة

حادة، وذلك عن طريق االتصال داخل هـذه ألولئك الذين يعانون من اضطرابات سلوكية شديدة أو

).Henriette Hoffer. 1937(المراكز

: مبررات نظام العزل-1-3

يقوم اتجاه عزل الطفل المعاق عقليا على المنظور التصنيفي الذي يعمـل بمجـرد تـصنيف

ين، األطفال على أنّهم يعانون من هذا النوع من اإلعاقة على فصله عن مجتمـع األطفـال العـادي

ووضعه في مؤسسة خاصة به ولمظاهر إعاقته، ويبرر مؤيدوا هذا النظام موقفهم بأنه أمرا طبيعيـا

تفرضه الصعوبات التي يواجهها هؤالء األطفال وعجزهم عن االستجابة لمتطلبات وقواعد النظـام

م التعليمي العادي، حيث يفيد عزله في تكوين مجموعات متجانسة حتى يـسهل تعلـيمهم وإرشـاده

بأساليب وطرق خاصة تتالءم مع إمكانياتهم وقدراتهم وحاجاتهم وال تصلح لألطفال العـاديين، ألن

هذه التربية الخاصة وجدت أصالً لخدمتهم ورعايتهم والتكفل بهم مما يجل التركيز على تحقيق هذه

اص يمكنـه ، خاصة أن من يقوم بتعليمهم معلم خ )1998. إسماعيل عدل حجي (األهداف كبيرا جدا

، )Lambert 1981(أن يستجيب لحاجات األطفال بفضل الرصيد العلمي الذي تعلّمه أثناء تكوينـه

ويجنبهم المرور بخبرات الفشل المتكرر أمام األطفال العاديين مما يرفع من مستوى تقديرهم لذواتهم

مر أو ، ألنهم يتطلبون خدمات مساعدة على شـكل إشـراف طبـي مـست )1998. إسماعيل حجي (

االختبارات الدورية أو أشكال العالج المهني والجسمي مع الخـدمات النفـسية والطبيـة النفـسية

، ويشرف على ذلك فريق كامـل )2001. عدنان إبراهيم ومها إبراهيم زحلوف : تر. شنتماني كار (

يـع ، مما يساعد على اإلحاطة بجم )تربويون، اجتماعيون، نفسانيون، أطباء (ومتعدد االختصاصات

نواحي اإلعاقة، إضافة إلى توفير خدمات نهارية خاصة مثل األكل، االستراحة عند الـزوال، ممـا

). 1992. مصطفى النصراوي(يسهل على الذين يقطنون بعيدا عن المدرسة اإلقامة فيها

كما أنه في بعض حاالت اإلعاقة العقلية الشديدة والحادة يعتبر عزلهم في مراكز خاصة بهـم

ا بسبب عجزهم التام على التفاعل واالتصال مع األطفال العاديين، والمشكالت السلوكية أمرا محتوم

التي يعانون منها قد تسبب أضرارا على باقي األطفال أو تعرقل السير العـادي للنظـام التعليمـي،

ل بعـض فعزلهم في هذه المراكز الخاصة يمكّنهم من التدريب على بعض المهارات اليومية وتعـدي

السلوكات المنحرفة والشاذة، والتي تعجز األسرة على توفيرها، وتجنيبها اإلحباط الذي يشعرون بـه

عند مشاهدة هؤالء األطفال، إضافة إلى أن عزلهم يحميهم من الحياة االجتماعية التي تتميز بالعدوان

.Ph. Euster. Ph. Jeane(وعدم التسامح، ووضعهم في الشروط التي يمكـن أن يتعلمـوا فيهـا

1996.(

انطالقا من ذلك نستنتج أن عزل الطفل في بنيات خاصة يعتبر ذو أهمية كبيرة تعود بالفائـدة

على الطفل المعاق ذاته وعلى أسرته وعلى المجتمع بأسره، ألنها تأخذ على عاتقهـا التكفـل التـام

ة، وتخفف من العبء الذي تتحملـه بالطفل في جميع النواحي التربوية، االجتماعية، السلوكية، النفسي

األسر في ذلك، حيث كان إلحاق الطفل بهذه المراكز مطلبا أساسيا للجمعيات التي تتكفل بهذه الفئات

واألولياء، ألنّها كانت ترى أنّها أفضل مكان وطريقة لتحقيق مبدأ الديمقراطية التي تسمح لكل فـرد

ه، مما جعل جهود الباحثين والمختصين تتوجه نحو من تلقي النوع الذي يتناسب مع قدراته وشخصيت

دراسة الطفل المعاق عقليا دراسة دقيقة من أجل فهم شخصيته لتوفير أفـضل األسـاليب والطـرق

ولكن رغم ذلك ال يخلـو . لتعليمه، ولتنمية هذه القدرات، مما أدى إلى تطور ملحوظ في هذا المجال

ألهمية والشهرة التي اكتسبتها المراكز الخاصة التي تقوم هذا النظام من سلبيات ونقائص قلّلت من ا

. بعزل الطفل من أجل تعليمه وتدريبه

: سلبيات نظام العزل-1-4

ظهرت في اآلونة األخيرة أصوات عديدة تنادي بإغالق المراكز الخاصة وفتح المدارس العادة

لى الدراسات التي أظهرت سـلبيات للمعوقين للدراسة ضمن األطفال األسوياء ويستندون في ذلك ع

.ومساوئ هذه المراكز

فهي تقوم بوصم الطفل المعاق عقليا وإطالق مسميات تجعله يشعر بالدونية، والتي تعود بنتائج

سلبية على الطفل، حيث إطالق اسم متخلف عقلي على الطفل يجعله مرفوضا من قبل رفاقه، وتقلل

ى االجتماعي والتعليمي، كما يقلّل المعاقون من متطلبـاتهم من مستوى آماله وطموحاته على المستو

ثقافي بالمقارنة مـع األطفـال -اتجاه هؤالء األطفال، فيقلّل ذلك من حظوظهم في االندماج السوسيو

العاديين، مما يجعله ال يحبذ نعته بالمتخلف، كما أن عددا كبيرا من األطفال يعتبـرون خطـأ أنّهـم

(ون نتائج هـذه التـسمية طـوال حيـاتهم ويلحقـون بالمـدارس الخاصـة متخلفون عقليا ويتحمل

Lambert.J.L. 1981 .(

: في المخطط التالي) لتوسم( ظاهرة J.L Lambert.1981ويوضح المبير

.)Lambert.J.L 1981العاق عقليا، فإنّها ال ترتبط بالحياة (ظاهرة التوسيم ): 6(الشكل رقم

زيادة على أن هذه المراكز تقوم بوصم الطفل االجتماعية العادية وال تعكس إالّ نـادرا هـذه

الحياة، مما يعرضه إلى صعوبات في تحقيق التكيف واالندماج في المجتمع بعد خروجه منها، ألنها

ـ يجعلهم تعتبر أوساطًا مغلقة لها مقاييسها وطرقها مما يجعلهم يعيشون في عزلة تامة ومهمـشين، ف

مـصطفى (ذلك في تبعية دائمة لهذه المراكز وال يمكن االعتماد على أنفسهم في تـدبير شـؤونهم

).1992. النصراوي

كما أن عزل هؤالء األطفال المعاقين عقليا يتطلب تكلفة اقتصادية مرتفعة مـن أجـل إقامـة

واإلداريين، لما تحتاج إلى المؤسسات والمرافق والتجهيزات المدرسية وإعداد المعلمين واألخصائيين

أموال باهظة من أجل تشغيل هذه المؤسسات وتسييرها، إالّ أنه نتيجة لتـدني مـستوى الخـدمات

والجودة لهذه المؤسسات أصبحت الهيئات المحلية تقوم بتقليل الميزانية المخصصة لها أو تحويلهـا

).2002. سالمة شاش. م. ز(إلى وحدات اجتماعية صغير

"متخلف عقلي"الوصم

التوقعات الفردية توقعات األفراد اآلخرين

المدربين –الرفاق – العائلة –النضج –: الطموحمستوى مستوى تقدير الذات

الدور االجتماعي -المكانة االجتماعية

الكفاءات المدرسية: مثال–السلوكات

اإلعاقة العقلية في بيئات منعزلة يؤدي إلى تدعيم الـسلوك يى أن وضع األطفال ذو إضافة إل

الالتكيفي من خالل تقليد األطفال لبعضهم البعض، كما يؤثر على مفهومهم لذواتهم والتي تؤثر سلبا

يظهر ذلك خاصة فـي فئـة ). 2002. زهير محمد سالمي شاش (على أدائهم وتفاعلهم االجتماعي،

ذووا اإلعاقة العقلية البسيطة، الذين ال تبدو عليهم مظاهر اإلعاقة، ويؤدي وضعهم في نفس األطفال

اإلعاقات الحادة والعميقة إلى التقليل من مفهـومهم لـذواتهم، وتقليـدهم ي المراكز مع األطفال ذو

يقتـصر كما أنه غالبا ما . لسلوكات هؤالء، كما يؤثر على نظرة المجتمع نحو هذه الفئة من األطفال

وجود المؤسسات والمراكز الخاصة في المناطق الكبرى ذات الكثافة السكانية العالية والعواصم مما

).2002. سالمة شاش. م. ز(يؤدي إلى حرمان أطفال المناطق األخرى من هذه الخدمات

ومن جهة أخرى فإنه رغم تطور المحتوى والمناهج الخاصة فإن عدا كبيـرا مـن األقـسام

ة ما زالت تتبع الطرق التقليدية ولكن بمتطلبات أقل على مستوى سرعة تعلم المواد الدراسية، الخاص

كمـا أن تكـوين مجموعـات . فغالبا ما نرى أن هذه المناهج والبرامج تعتبر تبسيطا للمنهج العادي

ين عقليـا متجانسة في األقسام الخاصة بعيدة عن الواقع ، فهناك اختالف كبير في فئة األطفال المعاق

الـذكاء بين معامل االرتباط إلى ضعف يعود هذا الالتجانس . ربما أكثر من األقسام التقليدية

والسلوكات التي تتطلبها االكتسابات المدرسية ،) الذي يقوم على أساسه توزيع األفراد في مستويات(

).Lambert.J.L 1978 .(ارتفعت بتنوع العمر الزمني في األقسام الخاصة

: العوامل المرتبطة بنظام العزل-1-5

إن قرار األسرة بوضع ابنها المعاق في أحد مؤسسات نظام العزل يتأثر بعدة عوامل، بعضها

يرجع للطفل ذاته والبعض اآلخر يرجع إلى األسرة، وهناك عوامل أخرى ترجع إلى النظام الـسائد

زهير (Iman 1986لية للطفل، حيث ترى إيمان تتمثل األولى في مستوى القدرة العق . في المجتمع

أن مستوى ذكاء األطفال الذين ألحقوا بدور الرعايـة اإليوائيـة والمـدارس )محمد سالمية شاش

، ويصاحب الغالبية منهم إعاقات جسدية ومشكالت سلوكية حادة، تقف األسرة %53الداخلية أقل من

ي مؤسسة تتولى رعايته هو الحل األمثل للحفاظ على عاجزة على مواجهتها، وبالتالي يبقى إيداعه ف

توازن األسرة، ألنه غالبا ما يكون مصدرا لجلب المشاكل في حالة اختالطه باألطفال العاديين خارج

المنزل بسبب المشكالت التي يعاني منها مثل السرقة، إشعال النار، اقتحام المنازل، العدوانية، عـدم

مما يجعل األسرة عاجزة على فهم هذه السلوكات، ممـا يـشعرها بعـبء االستقرار وتقدير الذات،

كما أن جنس الطفل يؤثر تأثيرا كبيرا على قرار األسرة في إلحاق طفلها بالمؤسـسات . الطفل عليها

.الداخلية، حيث تميل األمهات إلى وضع أبنائها الذكور فيها أكثر من اإلناث

ل في الطبقة االقتصادية واالجتماعية التي تنتمي إليها، حيث أما العوامل الخاصة باألسرة فتتمث

من األطفال الـذين % 90أن ) 2002. زهير محمد سالمة شاش (Spenger 1980يشير سبينجر

يعيشون في منازلهم يعيشون مع آبائهم وأمهاتهم، أما األطفال المقيمين بالمؤسسات والذين تتـراوح

. والديهم قبل أن يلتحوا بهذه المؤسساتقد حدث انفصال بين% 40نسبتهم بـ

وقد يكون الطفل المعاق عقليا هو المتسبب في إخالل توازن األسرة، وبالتالي حدوث الطالق،

كما قد يكون هذا الطالق هو المتسبب في إيداع الطفل في المؤسسات الداخلية بـسبب عجـز أحـد

.اء به بمفردهالوالدين سواء كان األب أو األم من إعانته أو االعتن

كما يتأثر قرار األسرة في إيداع ابنها المعاق عقليا في المؤسسات أو المدارس الداخلية بعـدد

االخوة األسوياء في األسرة وذلك خوفا من تأثير هذا الطفل على بقية االخوة، خاصة في الطبقـات

وة األسوياء والطفل المعاق ، كما أن نوعية العالقات بين االخ )2002. شاش. م. ز(االجتماعية العليا

عقليا، فإذا كانت عالقات حسنة ال يمثل ذلك مشكال بالنسبة لألسرة، أما إذا كانت هنـاك شـجارات

بينهم أو خوف وانزعاج الطفل السوي منه، وتجنبه يجعل األسرة تحاول إيجاد حل لذلك عن طريق

.إبعاده عن هذا الجو بوضعه في هذه المراكز

ي تتعلق بالمجتمع فتتمثل في الضغوط التي يمارسها هذا األخير عـن طريـق أما العوامل الت

وضع تشريعات وقوانين تلزم العائالت بإلحاق األطفال المعاقين عقليا بهذه المؤسسات، كما أن األسر

التي تعيش في مجتمعات تفتقر إلى الخدمات وأدوات التدريب والتأهيل من أجـل التكفـل بالطفـل

طفالها في المؤسسات الداخلية، ظنا منها أنّهم سوف يتلقون الرعاية الكافية فيها، تضطر إلى وضع أ

إضافة إلى اتجاهات المجتمع عامة واألسرة خاصة نحو إعاقة الطفل، ففي الوقت الذي سادت فيـه

االتجاهات السلبية نحوه، كان المجتمع يحبذ إلحاق هؤالء األطفال بالمؤسسات الداخليـة مـن أجـل

لمجتمع من مشاكلهم، أما في السنوات األخيرة ونظرا لتغيير هذه االتجاهات من السلبية إلـى حماية ا

اإليجابية أصبح الرأي العام يميل إلى وضعهم في بيئة أكثر انفتاحا وإشراكهم في جماعات اجتماعية

قبـل فاألسرة التـي تت ). 2002. شاش. ةسالم. م. ز(من أجل مساعدتهم على التكيف في المجتمع

إعاقة ابنها وتحاول تجاوزها والبحث عن أفضل الحلول من أجل التكفل به ورعايته، ويتوقف ذلـك

.أيضا على المستوى الثقافي لألسرة

: أساليب التعليم المرتبطة بنظام العزل-1-6

إن عملية تعليم األطفال المتخلفين عقليا ليست عملية سهلة، بل تتطلـب مهـارات وأسـاليب

تخلف الطفل يؤثر على عملياته العقلية كاالنتباه، التمييز، التصميم، لـذا فـإن عمليـة خاصة، ألن

.تدريبهم وتعليمهم ال جدوى منها إذا لم تراعى خصائص المتخلفين عقليا

ولقد قام العديد من العلماء األوائل في ميدان التخلف العقلي بجهود معتبرة في وضـع بـرامج

من أبرز هذه الجهود تلك التي قام بها الطبيـب . األطفال المتخلفين عقليا وأساليب تعليمية تتالءم مع

الذي وضع برنامجا تعليميا لتعليم طفل العابة المتوحش أفيرون تضمن مـا Itard 1799الفرنسي

:يلي

العمل على تعليم الطفل المتخلف العادات األساسية التي يعرفها واألشياء التي ال يعرفها، ثـم

. أحمد إسماعيل حجي . د. (ه الخمس، ثم مساعدته على تكوين عالقات اجتماعية سليمة تدريب حواس

من أجل الوصول إلى ذلك أسلوب إعادة التنشيط الذي يثير الحـواس Itardواتبع إيتارد . ). 1998

).M. Montessori 1958(من أجل إيقاظ الذكاء والنشاطات الحركية

ب جميع الحواس والفـضالت ماعـدا حاسـتي الـشم أما أسلوب منتسوري قد قام على تدري

)M. Montessori 1958(مونتسوري . والذوق، والتي تقوم على مبدأ الحركية في التعليم م

على تعويد األطفال المتخلفين عقليا على تركيز االنتباه واالعتماد Decrolyواعتمد ديكرولي

جل تصحيح عيوبهم باسـتعمال األلعـاب على النفس في العمل وتنمية اإلدراك الحسي، وذلك من أ

الجمعية والنشاطات التي ابتكرها واعتمد في أسلوبه على المالحظة والتعبيـر، التـي تقـوم علـى

).1998. أحمد إسماعيل حجي. د(الحركية

بتصميم برنامج لتدريب المعوقين عقليا وفقا لحاجـاتهم Descoeudersولقد قامت ديسكودر

م يقوم على تدريب الحواس واالنتبـاه عـن طريـق سلـسلة مـن األلعـاب وقدراتهم واستعداداته

فاهتمت بالتدريب الجسمي واليدوي، وتذوق الجمال، كما حاولت إصالح بعض عيوب ... والتدريبات

). 2000. ماجدة السيد عبيد(الكالم عند األطفال المتخلفين عقليا عن طريق التدريب المتواصل

: تعريف الدمج- 2-1

ظهر مبدأ الدمج نتيجة للحركة السائدة في أمريكا التي تنادي بضرورة أخذ التدابير المطلوبة

من أجل جعل األطفال ذوو الحاجات الخاصة يتلقون التربية و التعليم في نفس الصفوف النظامية

يرة في مجال تربية األطفال ذوو بالنسبة لألطفال العاديين، و لقد اكتسب هذا المفهوم أهمية كب

الحاجات الخاصة، مما أدى إلى ظهور تعريفات عديدة لتحديد معناه تحديدا دقيقا، فيعرف أنه وضعية

مرتبطين أو متوجهين بواسطة مرجعية خارجية محددة من بين ) قسمين(تكيف متبادل بين جزأين

).Beaugerie, A perrot, G Lebrot 1991(الراشدين

لإلدماج على أنه يتضمن مساعدة ) Linge) 1981ر فاروق الروسان تعريف لينج و يذك

.األطفال المعوقين على التعايش مع األطفال العاديين في الصف العادي

الذي يتضمن وضع األطفال ) Halhan et Koffman) 1981و تعريف هلهان و كوفمان

العادي، في المدرسة العادية، مما يعمل غير العاديين مع العاديين بشكل مؤقت أو دائم في الصف

.على توفير فرص التفاعل األكاديمي و االجتماعي

أنه يتمثل في استقبال األطفال الذي اعترف ) j.l Ballarin) 1994بالران. ل. و يعرفه ج

بإعاقته من طرف لجنة مختصة في القسم العادي مع معلم عادي، و تأمين حياة أقرب ما يمكن من

.اديينحياة الع

نالحظ أن التعريف األول يربط عملية الدمج بتكيف كل من الطفل المعاق و الطفل العادي مع

المعايير التي يحددها الراشدين، أما التعريف الثاني فينطلق من الهدف من وراء عملية الدمج الذي

هم مع األطفال يتمثل في تقديم المساعدات الالزمة من أن يتمكن الطفل المعاق من العيش و التفا

فقد كانا أكثر شمولية Halhan et Koffmanالعاديين داخل المدرسة العادية، أما هلهان و كوفمان

في تعريفهما حيث بينا األشكال التي يتم بها اإللحاق، فقد يكون بشكل مؤقت، أو طول الوقت في

من الفرص للتفاعل الصف العادي و في المدرسة العادية،و ذلك من اجل تحقيق أكبر قدر ممكن

بينهم، سواء كان ذلك في المجال األكاديمي أو في المجال االجتماعي، و نفس الهدف حدده صاحب

.التعريف األخير إال أنه أضاف شرط اعتراف لجنة مختصة بإعاقة الطفل

بالصفوف " ذوى االحتياجات الخاصة"انطالقا من ذلك يمكن تعريف الدمج بأنه إلحاق األطفال

ية مع األطفال العاديين، فرديا أو جماعيا طول الوقت أو بعض الوقت، مع بعض المساعدات و العاد

الخدمات التربوية المخصصة لهم في إطار البرامج التعليمية العادية، حينما يكون ذلك ممكنا و

.ضروريا، و ذلك من أجل تحقيق األهداف المحددة

أ يعتبر الطفل مدمج عندما .م.يا مثال أو الوو يختلف مفهوم الدمج من بلد آلخر، ففي إيطال

يكون له مكان في القسم العادي،أما في دول أخرى،فيتجاوز مفهوم الدمج ذلك، و يعتبر عملية أو

2004(إلى وضعية أقل تمييزا للتقرب أكثر من العادية ) العزل(مشروع يبدأ من بنية تمييزية

Grousier- M-F in Poizat .(

ذوى االحتياجات الخاصة، يأخذ أشكاال متعددة حسب نوع و درجة إذن وضع األطفال

الدمج (اإلعاقة، و اإلمكانيات المتاحة، فقد يكون ذلك في الصفوف الخاصة الملحقة بالمدارس العادية

،حيث يتم اإللحاق في نفس البناء المدرسي، و لكن في صفوف خاصة بهم، ) المكاني أو الجزئي

حتياجات الخاصة في بعض األنشطة و لبعض الوقت مع األطفال العاديين، فيشارك األطفال ذوى اال

و يتم توزيع البرامج التعليمية وفق جدول زمني يمكنه من االنتقال بسهولة بين القسم العادي، و

).1998فاروق الروسان (القسم الخاص

الوقت، حيث أو قد يكون بوضع األطفال ذوى االحتياجات الخاصة في المدارس العادية كل

الذي يكون بصفة فردية أين يتم استقبال طفل . يتلقوا نفس البرامج و هو ما يسمى بالدمج األكاديمي

، و يكون في )Herrou.S.Korff. Lausse. S 1999(معوق واحد في مجموعة األطفال العاديين

ي عندما يدمج الحالة التي ال تتطلب فيها وضعية الطفل تدخل مستمر للمختص، كما قد يكون جماع

مجموعة من األطفال ذوو الحاجات الخاصة في مدرسة عادية تستدعي حضور وسائل مستمرة

.تؤمن الدعم الطبي و الشبه طبي التربوي،و االجتماعي الضروري

الذي يسمح لألفراد المعاقين ) الوظيفي(أما الشكل الثالث للدمج فيتمثل في الدمج االجتماعي

، مع األشخاص الذين يتقاسم معهم النشاطات )تعاون، عطف، صداقة( يومية،ببناء عالقات اجتماعية

)1998 Jeanne. Larent. J.P .(

الملحقين بها و أيضا ترابط و األفراد المستقبلة بين البنيات تكيف متبادل الدمج و يتطلب

الفردية و الجماعية الهويات مختلف و تناسق و التشابهات، االختالفات

)1994 Ravaud. J.F et Fardeau M.(

إذن كل شكل من أشكال الدمج يتضمن استقبال األفراد ذوو الحاجات الخاصة في البنيات

العادية، و مشاركة األطفال العاديين في نشاطاتهم و إتاحة فرص التفاعل بينهم، رغم أن طريقة

تاحة، درجة اإلعاقة و غيرها من تحقيق هذه الغاية مختلفة، و التي تتوقف على اإلمكانيات الم

.العوامل

: مبررات الدمج- 2- 2

يستند مبدأ دمج األطفال ذوى االحتياجات الخاصة على مجموعة من المبادئ و المبررات

نتيجة للمعارضة الواسعة التي شهدها النظام القائم على عزله في بنيات خاصة، تتمثل في تغير

ففي الوقت الذي كان فيه االتجاه التقليدي ينظر إلى قصور الفرد المعاق و نظرة المجتمع لإلعاقة،

الصعوبات التي يتلقاها، أصبح االتجاه االجتماعي يركز على مدى استجابة المحيط إلعاقة الطفل،

الذي غالبا ما ينظم بطريقة تستجيب لحاجات األغلبية غير المعاقة، فإذا كان الطفل يعاني من

).Unesco 2003(ليس بسبب قصوره بل ألن المحيط ال يستجيب إلمكانياته صعوبات فذلك

إذن من أجل مساعدة الطفل على تجاوز إعاقته يجب إجراء تعديالت في المحيط الذي يعيش

ليتمكن من ... فيه عن طريق توفير التسهيالت الالزمة سواء كانت مادية معنوية، تنظيمية، اجتماعية

في اإلعالن العالمي 1948د ساهم مفهوم حق التعليم لكل طفل عام العيش دون صعوبات و لق

لحقوق اإلنسان خاصة في اتفاقية حقوق الطفل في ظهور مبدأ الدمج

–D2004) ( Crousierr. m .f . in Poizat

أكد على أن ) Jomtienجومسيا (1990إضافة إلى إعالن التقرير العالمي للتربية للجميع

وية لألطفال المعاقين تفرض اهتماما خاصا و يجب تحقيق تكافؤ الفرص في االلتحاق الحاجات الترب

بالتربية بالنسبة لهذه

" تربية ذوى االحتياجات الخاصة" مفهوم Salamanque أعلن تقرير سالمنك 1994و في

Les besoins educatif spéciax الذي ينص على ضرورة األخذ بعين االعتبار تنوع و اختالف

).Unesco 2003(جات التالميذ حا

و ما برر أيضا دمج األطفال ذوى االحتياجات الخاصة، التزايد المستمر في أعدادهم في بعض

المجتمعات، و قلة عدد المراكز أو المؤسسات التربية الخاصة، مما يمنع عدد كبير منهم من

ت على التعليم المخصص لكل فيكون إجراء بعض التعديال). 1998فاروق الروسان، (االستفادة منها

األطفال أقل كلفة من بناء نظام معقد لمختلف أنواع المدارس الخاصة

) 2003 Unesco .( هذا إضافة إلى ظهور فلسفات تربوية التي تؤيد مبدأ الدمج، كضرورة

2003(توفير إمكانية العمل سويا و اإلنكباب على أداء المهمات المقترحة بطريقتهم الخاصة

Unesco .( و توفير الطرق التربوية الجديدة المتمركزة على الطفل و نمو شخصيته، و قدرته على

االتصال و إنشاء عالقات مع الغير،التي توصلت إلى أن مسار تربوي تكويني دمجي يظهر فعالية

.مع األطفال ذوو الحاجات الخاصة

القديمة للتربية أمام كل هذه الظروف و األحداث ظهرت صيحة جديدة تعارض السلبيات

الخاصة، التي تعمل على إبعاد األطفال في حالة اإلعاقة، و أصبحت تنادي بضرورة إعادة النظر

.في طريقة التكفل بالفئات الخاصة في نظام يحقق أكبر قدر ممكن من المساواة مع األطفال العاديين

: أهمية و أهداف الدمج-3- 2

أن التربية الخاصة ال تتفق مع مبدأ تكافؤ الفرص و الحظنا في الجزء المخصص لنظام العزل

هذا ما أدى إلى ظهور اتجاها عالميا جديدا يحاول . تؤدي إلى عزل الطفل و إبعاده عن المجتمع

تجاوز و تجنب االنتقادات الموجهة لنظام العزل، بذلك فهو يحمل فوائد كبيرة، و يحقق مجموعة من

حيث تعمل على . تربية األطفال ذوى االحتياجات الخاصةاألهداف المنتظرة من هذا المبدأ في

تجنب العزل و التهميش و تزيل الوصم الناتج عن االختالف

) 1994 Ballarin, J.L .( فيشعر بالثقة في النفس و بقيمته في الحياة و يتقبل إعاقته و يشعر

بمتعة معها، مما و يحصلون على فرصة العيش ). 2002سالمة، . م.ز(باالنتماء إلى الجماعة

يحميه من اإلصابة بالعقد النفسية و االضطرابات السلوكية الناتجة عن الشعور بالدونية، كما يوفر

خاصة أن هذا (الدمج وسائل بيداغوجية خاصة تسمح للطفل المعاق بتمدرس ال يختلف عن اآلخرين

قدراته الشخصية للتعلم وفيه يظهر الطفل المعاق) الوسط أكثر دينامية و ثراء من الوسط الخاص

بحيث يوفر له االلتقاء و ) (Zaffran. J. in A-F-E-C 2003المدرسي و قدراته االجتماعية

التواصل مع الطفل العادي فرص للوصول إلى مستوى عالي من الكفاءات األكاديمية و االجتماعية

ين الكفاءات المدرسية ألنه يتعرض لنماذج أكثر تكيفا منه، و لقد قامت دراسات عديدة تقارن ب

لألطفال ذو اإلعاقة العقلية البسيطة في المدارس الخاصة و المدارس العادية، منها دراسة براد فيلد

اللذان اعتبرا من األوائل اللذان بينا أن األطفال في Bradfield et Walker 1973و والكر،

راءة و الكتابة أعلى ما هي بالنسبة المدارس العادية اكتسبوا مستوى مهارات المدرسية خاصة في الق

لألطفال المتواجدين في المدارس الخاصة

) 1981J.L. Lambert .( إضافة إلى أن المدرسة توفر نماذج التنشئة االجتماعية أكثر اتساعا من

مجرد االكتسابات المدرسية، حيث تسمح العالقات الجيدة لألطفال المعاقين مع غيرهم على نمو

فيالحظ كل ). Bonjour. P. Lapayer. M 2000(سامح و احترام اآلخر التضامن و الت

أن األطفال يقلدون بعضهم البعض، و يبحثون عن بعضهم Herrowو .Korff Sausse 1999(من

البعض و يبدون سلوكات تلقائية سواء كانوا معاقين أم ال، و مهما كانت إعاقته فإن اآلخر يمكن أن

.ا الجو يكتشفون أنفسهم بمعرفة نقاط التشابه و االختالفو في هذ. يكون عدو أو صاحب

كما أن العملية التقويمية التي تقام للطفل من أجل معرفة إمكانية في التمدرس العادي، تسمح

بالبحث في العوامل الفيزيائية و العقلية و االجتماعية المسببة إلعاقته بالتالي تسمح باتخاذ اإلجراءات

لمساعدة الطفل، و يسمح دمج األطفال ذوى االحتياجات الخاصة بتعديل العالجية الضرورية

فاروق (اتجاهات المجتمع نحوهم من السلبية إلى اإليجابية، و ذلك بالتعرف عليهم و تقدير أداءهم

و إعادة النظر في طريقة التعامل مع مشكلة اإلعاقة بمنطق عقالني يؤكد على ). 1998الروسان

إسماعيل حجى ( و تحقيق مبدأ تكافؤ الفرص الذي هو أساس الديمقراطية في ذلك المسئولية الجماعية

1998.(

و أخير فإن الهدف األساسي والمهم للدمج هو أنه يعتبر أفضل الوسائل للتحضير إلى إدماج

فيسمح . (Cousergue. C. Derouault. G. réadaptation N°477(اجتماعي في سن الرشد

جتماعية العادية و التفاعل المستمر مع أفراد المجتمع، بجعله عضوا فعاال و تعوده على الحياة اال

.مشاركا فيه، كغيره من األعضاء

و تجدر اإلشارة إلى أن تحقيق هذه األهداف و تجسيد مبدأ الدمج على الواقع يتوقف على

تقبل الرأي العام و السياسة التي تتبعها الدول في التشريع و التطبيق و اإلمكانيات المتاحة و مدى

استجابته له، لذا ال يجب الحكم على فعالية أو عدم فعالية الدمج إال بعد دراسة شاملة و دقيقة لكل

الجوانب التي تحيط بالعمليات و اإلجراءات المتخذة في ذلك سواء على المستوى العملي أو على

.المستوى التشريعي النظري

: شروط الدمج -2-4

الدمج يدل على نوايا حسنة تجاه المعاقين إال أنه قد يعود بنتائج سلبية، قد إن المناداة بمبدأ

تكون أخطر من عزله، أو قد تؤدي إلى عزل من نوع آخر، لذا قبل الشروع في السير نحو هذا

االحتياجات الخاصة يجب وضع خطة شاملة تراعي فيه جميع يالمبدأ في التعليم و التكفل بذو

ا أن تعمل على نجاحه، غير ذلك يبقى الدمج مجرد شعار أو طموح يصعب الشروط التي من شأنه

.تحقيقه، و إن حقق تكون سلبياته أكثر من إيجابياته

إذ ال يمكن أن ). 2002سالمة شاش، . م.ز(فيشترط هذا المبدأ تحقيق اإلعاقات القابلة للدمج

1991(األقل بعض القدرات يستفيد كل المعاقين من الدمج المدرسي، بل يجب أ يمتلكوا على

Beaugerie. A. Perrot. G. Lebord( فالفئات ذوى اإلعاقات البسيطة أسهل من ذوي ،

اإلعاقات العميقة، التي غالبا ما ال يتطلب إال إدخال بعض التعديالت على موضعهم داخل الفصل

األطفال ذوى اإلعاقة إذ ال يطرح). 1992 سنة 2مصطفى النصراوي،المجلة العربية للتربية العدد (

العقلية البسيطة أي مشاكل خاصة بالدمج على مستوى األطفال أنفسهم، حيث يمكن إيجاد مكانهم بين

األطفال العاديين، كما يمكن أن يبدوا عمليين أكثر في تجميعهم في مجموعة خاصة مدمجة مع

ح يشترط تقبل األطفال إضافة إلى ذلك فإن الدمج الناج). Vayer. P. Roncin. Ch 1987(أخرى

العاديين وجود الطفل المعاق في القسم، فال يمكن جعل الدمج مجرد توفير مكان في هذا القسم، بل

و ). Vayer. P. Roncin. Ch 1987(يجب أن يتقبله هذا العالم لكي يشارك في حياة المجتمع

جال المادي و العالئقي أو يتطلب ذلك تعديل في هذا المحيط لكي يصبح أكثر استقباال سواء في الم

).Ph. Jeanne.J.P laurent 1998(السلوكي

فالدمج ال يفرض على التطبيقات التربوية للمعلم، و ذلك في جميع المستويات اإلدارية التنظيمية،

بل بالعكس يجب جعل الواقع يصبح كاآلخرين، صعوبات أن يفعل أو الشخص الذي يعاني من

هي ات دون إلغاء الفروق، و لكن بتقبلها كمامع االختالف يتكيف

) 2002 Bonjour. P. Lapayer. M .( و يتطلب الدمج أيضا توفير نظام لمساعدة معلم

األقسام العادية الذي يعتني باألطفال المعاقين و االستفادة من نصائح معلمين مختصين يملكون تجربة

و ذلك عن طريق تكوينهم في هذا ). ,OMS. N° 86 1996(في ميدان تربيتهم الفئات الخاصة

، إلى أن أكساميت و آخرون )2000نقال عن شاش( 1998المجال حيث أشار فاروق صادق

1981 Acksamit et Collلنكولن - وضعا منهجا جامعيا في جامعة نبراسكا Nebrask-

Lincolnن عشرة محتويات لتكوين معلم المدارس العادية للتعامل مع األطفال المدمجين يتكون م

منهجية، منها الوعي بالمشكلة و االتجاهات نحو المعاقين، و التشريعات و القوانين الخاصة بالدمج،

و أساليب الضبط، تعديل السلوك و ضبطه، و توضيح أهداف خاصة بكل فئة، و أمثلة و نماذج عن

مل مع الطالب، قياس النواتج كيفية دمج المنهج في عدد من المقررات النوعية، ترتيبات الدمج، التعا

.التعليمية و السلوكية و االجتماعية

و يجب أن يشرف على تكوين هؤالء المعلمين موجهين يملكون خبرة كافية و كفاءة في تعليم

و تربية ذوى االحتياجات الخاصة، مع ضرورة توفير مساعدات تقنية و استعمال التكنولوجيا

ج تربوية مناسبة تتيح فرص التعليم لكل من األطفال العاديين و ذوى الحديثة، و إعداد مناهج و برام

.االحتياجات الخاصة

و بفضل تطبيق المشروع الفردي الذي يأخذ بعين االعتبار طاقات و سرعة تعلم كل فرد، و

)., Lestage, A 1997(الوسائل األكثر مالئمة التي تساعد الطفل للذهاب إلى أبعد حد في التعليم

لذا - يمكن أن نتجاهل الدور المهم و الرئيسي التي تمثله األسرة في تحقيق مبدأ الدمجو ال

يجب إعدادها و تهيئتها و إشراكها في تطبيق سياسة الدمج و مشاركتهم في اتخاذ القرارات التي

رق تؤثر في البرامج التعليمية و تغيير اتجاهاتها نحو تربية أطفالها، و تزويدهم بالمعلومات و ط

مع ضرورة اختيار مدرسة الدمج المناسبة من حيث قربها من ). 2000سالمة شاش، . م.ز(تنفيذها

أحد مراكز التربية الخاصة، و تقبل المدير و اإلدارة و المعلمين و توفير بناء مدرسي مناسب و

).2000س شاش، .م.ز(توفير الخدمات و األنشطة التربوية

عنا أمام حقيقة موضوعية، تتدخل عوامل عديدة في نجاحه، و إذن دمج األطفال المعاقين يض

بدراسة حول الشروط التي يجب ) Lesan Dellabare 2002دالبار ( في هذا اإلطار قام ليزان

مدراء المؤسسات ( فرد 666توفرها لنجاح اإلدماج، حيث قام باستجواب مجموعة متكونة من

توصلت إلى ...) ن نفسانيين، معلمين مختصين، عاديينالتربوية العامة، و المراكز الخاصة، مختصي

ضرورة توفير اإلرادة سواء للمعلمين،االولياء،االطفال العاديين و المعاقين وأولياءهم، واإلرادة

السياسية، من أجل تحقيق التعاون بين مختلف الجهات مع المؤسسات الخاصة و الجمعيات و القيام

قة بالدمج، و تحضير كل الوسائل و التجهيزات، األهداف، و بعملية تحسيسية تخص كل من له عال

تقبل الفشل النسبي واألخذ بعين االعتبار اإلمكانيات المرتبطة باألماكن و األشخاص و الكفاءات

الموجودة أو التي يمكن توفيرها على المدى القصير، إضافة إلى تحضير لقاءات، و تخصيص مدة

و كل ما يسمح ... يد كل المربين و المدرسين و الوسائل الماديةمعينة إلجراء التجارب، مع تجن

بأفضل تطبيق لمبدأ الدمج، و الذي يتطلب أيضا تنويع األهداف الخاصة بكل حالة على حدى و

و تكوين العاملين في هذا الميدان، على أن يكون الدمج شامال، و ) تفريد التعليم(االهتمام بالمكتسبات

2004(مستمر للتعرف على مدى النجاح أو الفشل من أجل استدراك األخطاء القيام بالتقييم ال

Poizat,.(

إذن الدمج هو سعي إنساني من أجل ترجمة اإلرادة االجتماعية و السياسية و االجتماعية في

أفعال، و ال يمكن تحقيق ذلك إال إذا كان المحيط مساعدا و مشجعا على ذلك، و الذي يتوفر في هذه

. التي تختلف من مجتمع آلخر، حسب اإلمكانيات المتوفرةالشروط

: حدود و صعوبات الدمج-2- 5

إذن دمج األطفال ذوى االحتياجات الخاصة في المدارس العادية، ليس بالعملية السهلة، بل هو

توفير شروط كثيرة، و تجند كبير في سبيل تجاوز - كما ذكرنا-أمر في غاية التعقيد يتطلب

ات و العراقيل التي قد تعيق أو تصعب تحقيقه، و تجنب السلبيات التي قد تنتج عن سوء الصعوب

و التي تتمثل في صعوبة . التعامل مع هذه الصعوبات، فتؤدي إلى خلق مشكالت تربوية متعددة

و الوسائل و الطرق التربوية التي تتطلبها كل نوع من أنواع " بغرفة المصادر"توفير ما يسمى

كما قد ينتج عن عدم . و صعوبة توفير أخصائيين في التربية الخاصة في جميع المدارساإلعاقة،

تقبل األطفال العاديين لألطفال ذوى االحتياجات الخاصة،جعلهم عرضة لالستهزاء من تصرفاتهم و

إهمالهم و عدم السماح لهم من المشاركة في مختلف األنشطة المدرسية سواء اجتماعية أو رياضية

).Achli 1979 in 1998فاروق الروسان، (نية، مما يؤدي إلى شعورهم باإلحباط و العزلة أو ف

إضافة إلى ذلك هناك مشكلة دمج بعض الحاالت التي تعاني من إعاقات عميقة أو األطفال

و العاجزة على الوصول إلى المستوى ). ,Fuster. Ph. Jeanne. Ph 1998(المتعددي اإلعاقات

2002(م بالتمدرس، حيث يبقى الحل الوحيد لهؤالء هو استقبالهم في مؤسسات خاصة الذي يسمح له

R. Doveldére.(

كما أن بعض عائالت العاديين تقابل فكرة الدمج بالرفض، خوفا من اإلعاقة بسبب األفكار

).1999Gossot. B(المسبقة حول انخفاض مستوى أبنائهم أو الخوف التقليدي من عدوى اإلعاقة

س هذه ردود األفعال قد تصدر من المسؤولين أو مدراء المدارس العادية أو الهيئات نف

المحلية، مما يصعب الحصول على الدعم المادي و المعنوي، أو المدارس التي تتقبل و تستجيب

.لمبدأ الدمج

و أخيرا فإن تحقق الدمج من حيث المبدأ دون صعوبات يصطدم بمشكالت أخرى تتعلق

اليومية، حيث يواجه المعلمين صعوبات في تعاملهم مع هذه الفئة، بسبب نقص التجربة بالممارسات

خاصة ذوى -لديهم، إضافة إلى أنه يصعب في كثير من األحيان تحديد اإلمكانيات الحقيقية لديهم

نظرا للتباعد بين العمر الزمني و مستوى النمو، فلديهم ايقاع خاص في النمو مما-اإلعاقة العقلية

يجعل الهوة التي تفرقهم مع العاديين تزداد شيئا فشيئا، ما يجعل المعلمين عاجزين على الوصول إلى

)., in Poizat 2004 Garbou. Ch(األهداف المحددة

:أساليب التعليم المرتبطة بنظام الدمج -6- 2

قق أهداف كل إن تعليم األطفال في المدارس التي تطبق مبدأ الدمج يجب أن ينظم بطريقة تح

من ذوي االحتياجات الخاصة و العاديين في نفس الوقت، و تتيح لكل منهم الفرص لعيش تجربة

مدرسية متكيفة مع حاجاته، دون تجريد المدرسة من معناها التربوي الجاد، بل ذلك يضعها أمام

ما يتصل تحديات و تعديالت تخص كل من المناهج و طرق التدريس و العمليات التقييمية، و كل

أو باختصار تكييف العملية التربوية بطريقة تستجيب لالختالف و التنوع . بالتربية كمنظومة متكاملة

.من أجل أن يجد كل متعلم سواء كان عادي أو معاق مكانه في هذه العملية

و تستند البيداغوجيا التي تقوم على الدمج على بعض النظريات الحديثة التي تنطلق من إمكانية

تحسين الذكاء و العمليات المعرفية و التعلم عن طريق االتصال، و التي تزعمها عدد من الباحثين

الذي كرس عدد كبير من أعماله للنمو الثقافي في األطفال D.Vygotsky. 1962أمثال فيكوتسكي

Zone" منطقة النمو المقبل أو الوشيك"ذووا اإلعاقة العقلية، و تدور نظريته حول ما أطلق عليه

proxinal de developpement يجد نفسه ) حل مسألة( فيرى أنه أثناء قيام التلميذ بحل مهمة ما

المستوى األدنى الذي يكون فيه بوسعه القيام بالمهمة بنجاح و سهولة و : مستويات للتعلم3إزاء

فيضطلع فيه سرعة، و المستوى األعلى الذي يصعب عليه القيام بالمهمة، أما المستوى المتوسط

نبيل عبد الفتاح (المعلم بدوره في مساعدة التلميذ على القيام بالمهمة، فيقترب من المستوى األول

).2000حافظ،

اإلعاقة كحد ال يمكن تجاوزه، بل إن تعليم األطفال ذوي" مستوى النمو"بذلك ال يمكن طرح

التي مر بها، و يعرف حلولها، غير العقلية الذى يقتصر على المراحل التي اكتسبها أو المواقف

).,Gillig. J.M 1999(فعال، و التعليم الجيد الوحيد هو الذي يسبق النمو

إذن يمكن للطفل المعاق عقليا تحقيق النمو في تفكيره، إذا وضع أمام مهمات لم يصل إليها

تصال و تفاعل معه مستوى نموه، و التي ال يمكن أداءها إال بمساعدة الراشد الذي يبني عملية ا

.تضعه بين ما يمكنه أن يقوم به بمفرده، و ما يقدمه من مساعدة

انطالقا من ذلك يمكن تحسين األداء المعرفي لألطفال الذين عانوا من الفشل المدرسي و

و لكن بطرق مختلفة، رأينا أن ). ,M .1992) Feurster in Mirabialاعتبروا متخلفين

Vygotskyو التفاعل اللغوي، بينما فورستر اقترح االتصال Feurster بالمحيط ( يقترح ما يسمى

الذي يتمثل في مجموعة من المهمات و المواقف و Un environnement modifiantالمعدل

النشاطات المقترحة للفرد في ظروف مختلفة بحيث يقترح عليه المهمات الصعبة التي يمكن حلها

ل في جعل الفرد يفكر في طريقة تفكيره و تحليل نجاحاته و بفضل عالقات مع الجماعة، يتمث

).,Jeanne. Ph. Larent.p 1998(أخطاءه

، و )L’éducabilité cogntive(هذه النظريات تقوم أساسا على إمكانية التحسين المعرفي

عمل على هذا يتوقف على توقعاتنا من إمكانيات الطفل، فالتوقع بأن الفرد قادر على التعلم، يجعله ي

طاقاته، و بالتالي تكون له مستوى أعلى من المتطلبات أما العكس فهو تجاهل لطاقاته و التأكد بأن

.Gillig 1999(مستواه ال يسمح له بالذهاب بعيدا، فنجاح التلميذ إذن يتوقف على توقعات المعلم

J.M, .(

ربوية في مجال تعليم األطفال إذن كان لهذه النظريات عموما تأثيرا كبيرا على التطبيقات الت

المعاقين، و حتى العاديين في القسم الذي يعتبر بنية اجتماعية مكونة من أشخاص مختلفين في

شخصيتهم و قدرتهم على االتصال، فإعاقة الطفل ليست عامل انجذاب أو نفور األطفال، و ال يرتبط

.Vayer. P 1987(ته على االتصال قبوله في الوسط المدرسي بطبيعة أو خطورة اإلعاقة، بل بقدر

Roncin. Ch,.(

انطالقا من هذه األفكار الجديدة، أصبح تعليم األطفال ذووا الحاجات الخاصة ممكن و لكن

ليس بعزلهم في بنيات خاصة، بل في نفس المكان مع األطفال العاديين، و ذلك ليس لمعالجتهم بل

و هذا يفرض بيداغوجيا تقوم ). ,Bonjour. P. Lapayer 2000(لكي يعيش فيه دون مخاوف

على االعتراف بالحاجات التربوية الخاصة دون تجاهل التلميذ، باقتراح مشكالت تثير صراع

معرفي، و ترافق االستراتيجيات المعرفية التي تساهم في التعلم، و على المعلم أيضا أن يعمل على

بعين االعتبار شخصية الطفل، مع عدم التخلي تفريد التعليم الذي يعتمد على المشروع الفردي آخذا

.Fuster)على الجانب االجتماعي و العالقات، و أخيرا يجب التقييم المتواصل للمكتسبات المدرسية

Ph. Jeanne .Ph 1998) النه نلتقى دائما بحقيقة واقعية لصعوبات التعلم التي ال يمكن لنظريات ،

مركزة حول الذكاء، العاطفة، أن تأخذها بعين االعتبار، لذلك كان التعلم التكوينية أو الوراثية المت

يجب إعادة تقديم الذكاء نفسه في حقل التطبيقات التربوية، لكي توضح كيف أن تنوع األداء،

االدراك، الذاكرة، التفكير، االتصال، يمكن كل طفل من اختيار مسار متكيف مع نفسه، لذا يجب

مشروعه الفردي الخاص تنويع الطرق التربوية حسب

)1992 Mirabail .( ،فبيداغوجيا الدمج تعطي للطفل دور أساسي في القسم دون تمييزه كفرد

).,1994Bonjour. P. Lapayer(و دون تمييزه كفرد و دون أن يعيق تعلم اآلخرين

ي يتبع إذن تعليم األطفال المعاقين عقليا ال يختلف كثيرا في النظام المرتبط بالعزل عنه بالذ

سياسة الدمج، من حيث المبادئ و األهداف، فكالهما يسعى إلى مساعدته على النمو، إال أن الطرق

و األساليب المتبعة في كال النظامين تختلف تماما، فبينما يرى أصحاب المبدأ األول

ي ضرورة عزل الطفل المعاق عقليا، و توفير تربية تتكون من مجموعة من األنشطة الت) العزل(

تتالءم مع قدراته و إمكانياته الشخصية من أجل مساعدته على النمو في جميع جوانب شخصيته،

دون أن تذهب بعيدا في المهن البسيطة المخصصة لهم، و التي يمكن أن تكسبهم بعض االستقاللية ،

ى في أغلب األحيان يكون ذلك في محيط منعزل، فيعيش كذلك طوال عمره، أما النظام القائم عل

الدمج فيسعى كذلك إلى تحقيق النمو و لكن في نفس المكان الذي هو مخصص لألطفال العاديين، و

توفير نفس المحتوى التعليمي لهؤالء، و مع تقديم بعض خدمات الدعم و المساعدة، و هذا يتطلب

أقصى نوع آخر من الطرق و األساليب المتبعة في تعليمهم كما ذكرنا آنفا، و ذلك من أجل تحقيق

حد ممكن من االندماج في جميع مجاالت الحياة، يبدأ في الروضة و ينتهي في االندماج االجتماعي

و المهني، الذي يتمكن فيه المعاق من العيش في الوسط االجتماعي دون أن يشعر أنه مختلف عن

. جتماعيةاآلخرين، الذين يتقبلون هذا االختالف، و يسمحون له بالمشاركة في جميع الحياة اال

: واقع الدمج في الجزائر- 2-7

رغم تباين اآلراء حول فكرة دمج األطفال المعاقين في المدارس العادية بشتى أشكاله، إال انه

و الجزائر كغيرها . أغلب دول العالم شرعت في تطبيقه في الميدان، و حققت تقدما في هذا المجال

سايرة االتجاهات العالمية و لكن إلى أين وصلت في هذا من البلدان قامت بخطوات هامة سعيا لم

ضرورة تدخل الدولة لفائدة المتخلفين عقليا " قد نص على1976المجال؟ رغم أن الميثاق الوطني

وبدنيا بعالجهم و إعادة إدماجهم اجتماعيا بفضل تعليم وتكوين مكيفين حسب ظروف خاصة

ماي 08 -09 - 2و رغم أن القانون رقم ) 536 ص (1976وزارة التربية و التكوين " القانون

ينص على ضرورة التكفل المبكر، Jora N°34 الخاص بحماية و ترقية األشخاص المعاقين 2002

و توفير التعليم و التكوين المهني و السهر على دمجهم في الحياة االجتماعية و االقتصادية، و

ن التمييز في إطار الحياة العادية، و االهتمام بفتح أقسام اإلرادة في ترقيتهم في وسط متفتح بعيدا ع

في الوسط المدرسي و المهني و الطبي، إال أن تجربة الجزائر في الدمج تعتبر محدودة مقارنة مع

باقي دول العالم سواء على المستوى العملي أو التشريعي، حيث نجد دمج ذوي اإلعاقات الحسية في

منهم 74 أدمجوا في هذه األقسام بينما 254ها في العاصمة، عددهم من21 قسم خاص، يتمركز 42

منهم ذوي إعاقة 6 ذوي إعاقة سمعية، و 78(أدمجوا كليا في األقسام الخاصة باألطفال العاديين

ابتدائي، متوسط، (334، بذلك يصبح عدد األطفال المدمجين في نظام التربية الوطنية بـ )بصرية

).2003 -2002ن، ملخص إحصائي للعام الدراسي وزارة التضام).(ثانوي

يتضمن فتح 1998 ديسمبر 10تستند هذه التجارب على قرار وزاري مشترك مؤرخ في

أقسام خاصة باألطفال ضعيفي الحواس في المؤسسات التعليمية التابعة لقطاع التربية الوطنية الذي

الجريدة الرسمية ( الفريق التربوي يسمح بدمج كلي أو جزئي في األقسام العادية بعد موافقة

).1998 لسنة 13للجمهورية الجزائرية العدد

قسم خاص بالمدارس العادية، و يدمجون بصفة 28أما ذوي اإلعاقة الحركية فتم فتح

تدريجية، إضافة إلى حاالت الدمج لبعض األطفال الذين يعانون من أمراض تنفسية، الطفولة المسعفة

)Tefiani-M in Poizat-D 2004 (sous la direction.

، فتعتبر تجربة الجمعية )Trisomique(أما ما يخص األطفال المصابين بعرض داون

التي تأسست عام ANITالوطنية الجمعية الوطنية لإلدماج المدرسي و المهني للمصابين بالتريزيمية

دف إلى التحسيس و الرائدة، ته105، و اعترف بها من طرف وزير الداخلية تحت رقم 1998

التوعية بهذا النوع من اإلعاقة عن طريق تنظيم أيام دراسية، و العمل على الدمج المدرسي و

).ANIT 2004(االجتماعي و المهني لهذه الفئة

إال أنه رغم استناد هذه الجمعية على القوانين السالفة الذكر الخاصة بالتكفل بالمعاقين، و رغم

واقع يبين لنا عكس ذلك، إذ نجد غياب تام لفرص االتصال باألطفال العاديين، االعتراف بها، فإن ال

رغم أن هذه األقسام فتحت داخل مدرسة عادية، إال أنها مستقلة تماما و منعزلة عنها انعزاال تاما،

سواء فيما يخص بمواعيد الدخول و الخروج التي نظمت بطريقة تمنع اللقاء بينهم، أو ما يتعلق

.ات التي ال يسمح لهم بالمشاركة فيهابالنشاط

إضافة إلى هذه التجارب قامت وزارة التربية الوطنية بفتح أقسام خاصة بالمتخلفين دراسيا في

المدارس العادية، و الذي يركز خاصة على تالميذ السنة الثالثة الذين يتلقون تعليم عالجي ثم يعاد

تقييم أنهم تجاوزوا الصعوبات التي يعانون منها دمجهم الكامل في قسمهم، إذا أظهرت نتائج ال

).1996 - 10 -08م د المؤرخ في / ت.و/ 1061منشور رقم (

و يستثنى من بين هؤالء األطفال الذين يعانون من تخلف دراسي ناتج عن ضعف في القدرات

العقلية، حيث يعتمد التشخيص خصوصا على االختبارات المعرفية، رغم ذلك نالحظ بعض

جاوزات في هذا المجال، حيث سمحت لنا الدراسة الجادة لهؤالء األطفال باكتشاف حاالت من هذا الت

).أي التي تعاني من إعاقة عقلية بسيطة(النوع

إذن في حقيقة األمر، واقع عملية الدمج في الجزائر شيء بعيد عن المبادئ و األهداف التي

التي تتحدث عنها المؤسسات الحكومية و الجمعيات، بل قام عليها مبدأ الدمج، فهو ليس بتلك البساطة

هو أعقد بكثير، و يتطلب من المدرسة أن تكون في المستوى الذي يمكنها من االستجابة لهذه

هل المدرسة الجزائرية مستعدة لتجيب على مثل هذا : العملية، و في هذا، هناك سؤال يطرح نفسه

لى أوضاع المدرسة الجزائرية يجعلنا نجيب بـ ال، و إذا إن مجرد مالحظة أو اإلطالع ع. التحدي؟

تساءلنا عن السبب، قد نقول أن الدمج يتطلب شروطا و إمكانيات بشرية و مادية ال يمكن للمدارس

إال أن في واقع األمر المشكل ال . توفيرها حتى بالنسبة لألطفال العاديين، فما بالك لألطفال المعاقين

ذوي (بل المهم في كل هذا هو رغبتنا و واجبنا ا تجاه هذه الفئة من األطفال يتوقف عند هذا الحد،

في مساعدتهم على تجاوز - و على هذا يجب أن نركز جهودنا و أعمالنا-)اإلعاقة العقلية البسيطة

الصعوبات التي يعانون منها، و دمجهم في الحياة االجتماعية العادية، عن طريق زيادة االهتمام بها،

حد من معاناتها، حيث قد نجدها تواجه الحياة المدرسية و االجتماعية دون أن يالحظها أحد، أو و ال

تلحق بالمراكز الخاصة بالفئات ذوي اإلعاقة المتوسطة و العميقة، مما يزيد من درجة إعاقتها،

جتمع فتتحمل طوال حياتها نتيجة هذا اإللحاق، بإطالق مسميات تجعلهم مهمشين و منعزلين عن الم

.العادي، ألم يحن الوقت باالهتمام الجاد بها؟

:الخالصة

نالحظ من خالل استعراضنا لكل من النظامين أو االتجاهين السائدين في تربية

، من حيث األهداف و المبررات و اإليجابيات )العزل و الدمج(و تعليم األطفال المعاقين

.في اآلراء المؤيدة و المعارضة لكل نظامو السلبيات لكل منها، أن هناك تناقضا واضحا

و يعود سبب هذا االختالف إلى تعدد االتجاهات العلمية و الطبية و االجتماعية التي تساهم في

تطوير أفضل األساليب و الطرق للتكفل بالفئات الخاصة، بذلك تعددت االتجاهات حول ذلك بناءا

ت، فالدمج يمثل أحد هذه التطورات التي أثارت على دراسات و أبحاث تؤيد أو تعارض هذه التطورا

، )IN 1998فاروق الروسان (Ashly 1979مشكالت كثيرة، تظهر في العبارة المشهورة ألشلي

التي تشير إلى أننا قد نخطو خطوة واحدة إلى األمام عند تطبيق فكرة الدمج و لكن يمكن أن نعود

.خطوتين إلى الوراء بسبب ذلك التطبيق

فقد أشار إلى أن الدمج يشكل تحديا ) IN 1998فاروق الروسان (Clark 1975رك أما كال

.في أوساط التربية الخاصة يتطلب العديد من التغيرات اإلرادية

و أخيرا نشير إلى أنه بين الدمج و العزل، لم يتم الفصل في هذا الموضوع،و مازال قيد

ان النظام المتبع يتوقف نجاح أي منهما على حسن و ما يمكننا قوله أنه مهما ك. الدراسة و الجدال

.التطبيق بشكل يحقق األهداف التي نسعى لتحقيقها لصالح الفئات ذوي الحاجات الخاصة

: الدراسة االستطالعية-1

ساسيا لتحديد الموضوع و اإلحاطة به عن تعتبر الدراسة االستطالعية للبحث إجراءا هاما و أ

طريق التقرب إلى ميدان البحث، مما يوفر لنا إمكانية اتخاذ اإلجراءات المناسبة للتعامل مع اإلشكال

مرحلة تجريب الدراسة بقصد اختبار مدى سالمة األدوات "المطروح، حيث تعتبر هذه المرحلة

اعتبارها صورة مصغرة للبحث، و هي تستهدف المستخدمة في البحث و مبلغ صالحيتها، و يمكن

" إلى اكتشاف الطريق و استطالع معالمه أمام الباحث قبل أن يبدأ التطبيق الكامل للخطوات التنفيذية

).73 ، ص 1984محمد خليفة بركات (

مرحلة تحديد أفراد العينة، و مرحلة إعداد : ولقد شملت الدراسة االستطالعية مرحلتين

بإجراء مقابالت مع معلمي أقسام التعليم المكيف من أجل المرحلة األولىحت لنا المقياس، سم

التعرف على كيفية توجيه التالميذ إليها، و اإلجراءات التي يتخذونها في ذلك، و المدة التي يقضونها

ثم اإلطالع على ملفات. في هذه األقسام و الطرق المتبعة في التدريس، و المواد التي يتعلمونها

هؤالء األطفال ، من أجل توفير معطيات تسمح لنا بافتراض إصابة بعضهم بإعاقة عقلية بسيطة،

matrice de Ravenغير أن هذه المعطيات غير كافية، فوجب علينا تطبيق مصفوفات رافن

PMS ، حيث يهدف الى تشخيص التخلف المدرسي الناتج عن اإلعاقة للتحقق من هذا االفتراض

و بذلك يكون التخلف المدرسي لهذه الفئة مستقال عن باقي العوامل األخرى عدا اإلعاقة العقلية ،

. العقلية

و فيما يخص مركز التكيف المدرسي فسمحت لنا الدراسة االستطالعية بالتحدث إلى

المختصين النفسانيين للتعرف على األطفال الجدد الذين وجهوا إلى هذا المركز بعد أن تم تشخيصهم

اإلعاقة العقلية البسيطة، ثم اإلطالع على ملفاتهم يلى أنهم يعانون من تأخر دراسي و من ذوع

لتحديد شروط اختيار العينة من حيث السن، و عدم اإلصابة باألمراض العضوية و المزمنة، و كما

من للتأكد PMS matrice de Ravenهو الحال بالنسبة للعينة األولى ، تم تطبيق مصفوفات رافن

. أن تأخرهم الدراسي راجع إلى إعاقة عقلية بسيطة

من الدراسة االستطالعية ، فشملت إعداد مقياس الذكاء ، فنظرا لعدم المرحلة الثانيةأما

توفر مقياس للذكاء مكيف على البيئة الجزائرية، و من اجل تحقيق أهداف الدراسة ، كان البد من

وفر فيه دالالت صدق و ثبات مقبولة، و قد تضمنت عملية تطوير مقياس وكسلر لذكاء األطفال ،تت

: التطوير ما يلي

. تحويل بنود االختبار من اللهجة المصرية إلى اللهجة المحلية الجزائرية -

.تعديل في بعض البنود التي ال تتالءم مع البيئة الجزائرية -

.تطبيقه على مجموعة من األطفال لمعرفة مدى فهمهم لبنود االختبار -

.توزيعه على مجموعة من المحكمين من أجل التأكد من صالحيته لقياس الذكاء -

حساب ثبات االختبار عن طريق إعادة تطبيقه على نفس العينة و في نفس الظروف، و -

.Personحساب معامل االرتباط بتطبيق معادلة بيرسون

. رو لقد سمحت لنا هذه الدراسة األولية من التمرن على تطبيق االختبا

ثم تأتي مرحلة تشخيص اإلعاقة العقلية ، و ذلك بواسطة تطبيق مقياس وكسلر لذكاء

Wiscاألطفال

و مقياس السلوك التكيفي لفاروق صادق و ذلك عمال بتعريف الجمعية األمريكية للتأخر العقلي الذي

سوف تعرض النتائج يأخذ بمعياريين أساسيين في التشخيص و هما األداء الذهني و السلوك التكيفي،

. التي تحصلنا عليها أثناء التطرق لشروط العينة

: المنهج المتبع - 2

يعتبر المنهج من أهم األساسيات التي يعتمد عليها الباحث في دراسته، و يتم اختياره عادة

. حسب طبيعة المشكلة التي يريد دراستها

ظة الظواهر و إجراء التجارب ، ثم وضع عدة خطوات تبدأ بمالح" و يتمثل المنهج في

الفروض التي تحدد نوع الحقائق التي ينبغي أن يبحث عنها، و تنتهي بمحاولة التحقق من صدق

" إلى وضع قوانين عامة تربط بين الظواهر و توجد العالقات بينها" الفروض، أو بطالنها توصال

)14 ص 2002 / 2001العيسوى عبد الرحمان (

ا اإلطار ارتأينا أن يكون المنهج المستخدم في دراستنا هو المنهج الوصفي المقارن و في هذ

الذي يقوم على معرفة كيف و لماذا تحدث الظواهر من خالل مقارنتها مع بعضها البعض من حيث

أوجه التشابه و االختالف، و ذلك من أجل التعرف على العوامل المسببة لحادثة أو ظاهرة معينة ،

وف المصاحبة لذلك، و الكشف عن العالقات و الروابط أو أوجه الشبه و االختالف بين و الظر

) .2000م غنيم . ع . م عليان . ر(الظواهر

و يكون استخدام هذه الطريقة ، هي الوحيدة التي يمكن استخدامها ، عندما يتعذر تطبيق

غيرات كما هو الحال في أغلب الظروف لطريقة التجريبية التي تتطلب إعادة المواقف و ضبط المتا

طبيعييكون تحليل ما يحدث فعال في الموقف ال قد خاصة في العلوم السلوكية، لذلك أنسب طريقة

)2001/2002الرحمن العيسوي . ع. (لدراسة األسباب

و بذلك لتحقيق أهداف البحث اعتمدنا على المقارنة بين عينتين مستقلتين من أطفال ذوو

لعقلية البسيطة ، األولى تمثل أطفال أقسام التعليم المكيف المتواجدة في المدارس العادية ، و اإلعاقة ا

العينة الثانية تمثل األطفال المتواجدين في مركز التكيف المدرسي الخاص، و ذلك بعد أن تم التأكد

ي النتائج من تكافؤ مستوى العينتين في متغيرات السن ، درجة الذكاء ، من أجل تجنب أثرها ف

. المتحصل عليها في متغيري الدراسة ، و هما األداء الذهني و السلوك التكيفي

: وصف مكان البحث - 3 ) : علي رملي (مركز التكيف المدرسي - 3-1

بمرض عضوي ق يهتم هذا المركز بالتكفل باألطفال الذين يعانون من التخلف المدرسي مرفو

يطة، حيث يجمع األطفال الذين ال يجدون مكانهم ال في المؤسسات التابعة معين أو بإعاقة عقلية بس

07و الذين تتراوح أعمارهم بين . لوزارة التربية الوطنية ، و ال في تلك التابعة للحماية االجتماعية

سنة موزعين على أقسام مختلفة حسب المستويات العمرية و العقلية و المدرسية ، بعد 16إلى

. اختبارات عقلية و نفسية و مدرسية التي يجريها المختصين النفسانيينالخضوع إلى

: يتكون المركز من

(A.B.C) موزعة على المستويات (Classes de perfectionnement) قسما خاص 18

. طفل240يشمل

موزعين على الطورين االبتدائي ، من السنة الثانية (Plein air) قسم هواء الطلق 11 -

. طفل258سنة السادسة ، يقدم فيها برامج التعليم العادي، يشمل الى ال

من السنة األولى متوسط إلى السنة (Classes moyens) أقسام المستوى المتوسط 04 -

. طفل83التاسعة ، يشمل

. أطفال 07 تشمل (Classes ateliers) أقسام الورشات 04 -

وجبة يوميا و النقل 750ات اإلطعام بمعدل و يستفيد األطفال الملتحقين بهذا المركز من خدم

في مختلف االتجاهات لوالية الجزائر، و يقوم بالتكفل بهم فرقة مكونة من

مربية ، طبيب عام، و طبيب مختص في 26 مختصين نفسانيين، 07 معلم مختص، 18 -

. جراحة األسنان و ممرضة

:موعة من المدارس نذكرها فيما يلي أما فيما يخص أقسام التعليم المكيف فقد شملت الدراسة مج

. مدرسة بن بولعيد ببوروبة -

.مدرسة سيدي مبارك بالحراش -

.مدرسة محمد حساني ببرج البحري -

.مدرسة ابن خلدون بعين البنيان -

.مدرسة أحمد يعقوب ببرج الكيفان -

: عينة البحث -4

سمحت لنا الدراسة االستطالعية بالتعرف على خصائص األفراد الذين تشملهم الدراسة،

حيث تم تحديد الشروط التي يجب أن تتوفر في عينة البحث، و الحجم الذي يمكن الحصول عليه و

التي تقوم على : " المناسب لتحقيق أهداف الدراسة ، لذلك اعتمدنا على ما يعرف بالعينة العمدية

ير الباحث في اختيار الحاالت التي تكون عينة البحث و تحقق الهدف من الدراسة ، أي أنها عينة تقر

). 217 ص 1998عدلي أبو الطاحون " ( يتعمد الباحث أن تتكون من وحدات معينة

فاختيارنا لعينة البحث كان اعتمادا على شروط مختلفة لتحقيق أهداف الدراسة، ففي البداية

منهم من األطفال الذين وجهوا على أقسام التعليم المكيف 40 طفل، 96تتكون من كانت العينة

منهم من الذين وجهوا إلى مركز التكيف المدرسي، تم الحصول عليهم من 56بالمدارس العادية، و

حيث تم اإلطالع على ملفات هؤالء األطفال و نتائجهم المدرسية وإجراء مقابالت " الدراسة األولية

منهم من أقسام التعليم 33 طفل، 82إال أن هتا العدد تقلص إلى . صين نفسانيين ومعلمين مع مخت

Matrice de منهم من مركز التكيف المدرسي، و ذلك بعد تطبيق مصفوفات رافن 49المكيف و

Raven PMS للتأكد من أن تخلف األطفال الدراسي راجع إلى إعاقة عقلية بسيطة ، حيث أخذنا

، و هي فئة من األطفال 22 و10لذين تحصلوا على عدد اإلجابات الصحيحة تتراوح بين األطفال ا

التي تقابل فئة األطفال المتأخرين عقليا حسب جدول الوارد في دليل المقياس األصلي ، نوضح

: الدرجات التي تحصلوا عليها في الجدول التالي

عدد

اإلجابات

الصحيحة

10111213141516171819202122

تكرارات

01مج 2 3 6 2 4 2 1 3 2 5 2 1 0

تكرارات

02مج 3 109 5 2 3 2 8 2 2 1 1 1

.يمثل التوزيع التكراري لألفراد حسب عدد اإلجابات الصحيحة : 02جدول رقم

.تمثل أطفال أقسام التعليم المكيف = 1مج

.تمثل أطفال مركز التكيف المدرسي= 2مج

أن االعتماد على هذه الدرجات في تشخيص اإلعاقة العقلية البسيطة و إصدار األحكام إال

يعتبر غير كافي؛ لذلك ال بد من تطبيق اختبار يقيس األداء الذهني و تحديد درجة ذكاء األطفال،

25 في كال العينتين، و بذلك تقلص عدد أفراد العينة الى 75 – 55التي يشترط أن تتراوح ما بين

, طفل في كل منها

:نوضح معدل العينتين في الرسم البياني التالي

. فئة الدمج - فئة العزل- 2

العزل/ الكلية في الذكاء حسب الدمج رسم بياني يوضح معدل الدرجة : 08الشكل رقم

61,5561,6

61,6561,7

61,7561,8

61,8561,9

61,9562

62,05

1 2

أما ما يخص السلوك التكيفي فسنوضع متوسطات األطفال لكال العينتين في مختلف جوانب

المقياس المستخدم في البروفيل الخاص بكل مجال باستخدام الدرجات المئوية الواردة في جدول رقم

. الواردة في دليل المقياس 04

المجالالرقم مجموعة

لعزلا

الدرجة

المئوية

مجموعة

الدمج

الدرجة

البروفيلالمئوية

ــصرفات 1 التـ

اإلستقاللية

60,25 56 61,3 57

54 13,3 54 13 النمو الجسمي 2

النـــــشاط 3

اإلقتصادي

3,03 18 2,25 13

36 10,46 31 8,06 النمو اللغوي 4

مفهوم العدد و 5

الوقت

2,1 18 2,3 18

ــال 6 األعمــ

المنزلية

2,6 11 2,92 17

18 2,03 18 2 النشاط المهني 7

/ 2 / 2 التوجيه الذاتي 8 17 1,04 33 2,02 المسؤولية 9

التطبيــــع

اإلجتماعي

9,6 56 10,9 40

ــوع مجمــ

الدرجات103,66 108,95 100

90 80 70 60 50 40 30 20 10

.التكيفي يمثل البروفيل الخاص بالجزء لنمائي من السلوك : 09مشكل رق

0 10 20 30 40 50 60

12

34

56

78

910

المجالالرقم مجموعة

العزل

الدرجة

المئوية

مجموعة

الدمج

الدرجة

البروفيلالمئوية

السلوك المدمر 1

العنيف

9,69 44 8,61 39

السلوك المضاد 2

للمجتمع

5,63 17 5,32 20

سلوك التمرد و 3

العصيان

10,12 30 8,06 34

سلوك ال يؤثق 4

به

1,54 7 2,03 4

23 4,60 18 4,02 يسحاب الغ 5

39 4,72 39 5,32السلوك النمطي 6

السلوك 7

اإلجتماعي غير

المناسب

1,16 10 1,92 20

عادات صوتية 8

غير مقبولة

3,92 40 1,83 20

17 3,61 13 3,02 عادات شاذة 9

سلوك يؤذي 10

النفس

1,12 10 1,92 20

الميل إلى 11

الحركة الزائدة

2,03 33 2,82 50

اإلضطرابات 12

النفسية

8,16 20 8,71 23

مجموع

الدرجات55,64 40,82

100

90 80 70 60 50 40 30 20 10

يمثل البروفيل الخاص بمجاالت قسم االنحرافات السلوكية التكيفية : 10 الشكل رقم

سواء من حيث من النتائج السابقة ، نالحظ أنه ليس هناك فروق كبيرة بين العينتين اانطالق

. درجة الذكاء أو السلوك التكيفي، حيث نالحظ تقارب المنحنيين

و بالتالي تسمح لنا هذه النتائج بالحكم على أطفال المجموعتين اللتين تناولتهما هذه الدراسة

بأنهم من ذوو اإلعاقة العقلية البسيطة ، وذلك استنادا إلى تعريف الجمعية األمريكية للتخلف العقلي،

، إضافة على قصور في بعض مجاالت السلوك 75 – 55يث تتراوح درجة ذكاءهم ما بين ح

المجموعتين قصور في المجال النمائي خاصة في النشاط االقتصادي و حيث نالحظ في كال؛التكيفي

ت ، أما قسم االنحرافا10المسؤولية و األعمال المنزلية ، كما يبين البروفيل في الشكل رقم

فتشترك المجموعتين في مجال السلوك المدمر و العنيف و سلوك التمرد و العصيان و السلوكية

.)11أنظر البروفيل شكل رقم . (السلوك االجتماعي غير المناسب، و الميل على الحركة الزائدة

:أدوات البحث-5

:Matrice de Raven (PMS)مصفوفات رافن - 5-1

ا المقياس إلى قياس كفاءة الفرد في الوقت الذي يجري فيه االختبار، بذلك فهو يهدف هذ

. يقيس قدرته على تطوير نظام التفكير المنطقي، حيث يمثل كل مشكل تدريبا لحق المشكل الالحق

مشكل، مرتبة من 12 تتكون كل منها من (A.B.C.D.E) سالسل من 5يتكون المقياس من

يمكننا هذا المقياس من تقدير . مثل نظام عرضها طريقة للتدريب على حلهاالسهل إلى الصعب، و ي

قدرة الفرد على التفكير بصفة واضحة عندما يعمل من البداية إلى النهاية بدون انقطاع حسب إيقاعه

الخاص و يعتبر هذا المقياس من المقاييس األدائية التي ال تتأثر بالثقافة، و لقد استخدمته كاختبار

يد مستوى أفراد العينة، و تشخيص التخلف المدرسي الناتج عن إعاقة عقلية، استنادا إلى لتحد

و دراسة كروكوف Averbough S et coll (1969)دراسات عديدة كدراسة أفيربوث و آخرون

(1976) Krukoff .S ،التي بينت فعاليته في تشخيص التخلف المدرسي الناتج عن ضعف عقلي

سنة و 11 سنة من العمر تحصلوا على نتائج اقل من أطفال 12فال الذين بلغوا حيث وجدوا أن األط

سنوات مما يتوافق مع أنهم مازالوا في المرحلة االبتدائية، في حين يجب أن يكونوا 10حتى أطفال

Raven.j. traduction de Schutzengerger et Marire; sans).قد انتقلوا إلى المرحلة اآلتية

date.(

: تطبيق المقياس -

تم تطبيق المقياس فرديا، دون تحديد المدة الزمنية، حيث تسجل على ورقة اإلجابة االسم و

أنظر جيدا في هذا الرسم ينقص شيء ما، لقد " و نقول له A1اللقب و السن ثم نقدم الورقة األولى

شير إلى األشكال أسفل ن(كل شكل من هذه األشكال . انتزعنا منه قسم، في هذا المكان األبيض

ال يناسب، و لماذا يالءم 3 و 2 و 1ثم نشرح له لماذا الرقم " يوجد شكل واحد يكمل الرسم) الرسم

إذا أجاب إجابة صحيحة نقول له . ؟" بين لي القسم الذي يكمل الرسم الكبير: " و نقول 26الرقم

Pm 38)ثم نسجل في ورقة اإلجابة . "يجب أن تبين األقسام التي تكمل الرسم الكبير" في كل مرة

أمام كل رقم سؤال، الرقم الذي اختاره المفحوص و الدرجة النهائية في االختبار تمثل عدد (1.

. اإلجابات الصحيحة التي أجاب عنها المفحوص

:مقياس وكسلر لذكاء األطفال -5-2

: وصف المقياس-1- 5-2

ميدان علم النفس و التربية، حيث أثبتت العديد من الدراسات يعتبر من المقاييس المعروفة في

التي تناولت دالالت صدقه و ثباته فعاليته، و من ثم تطويره في عدد من دول العالم، مما دعى

، إلى اإلشارة إلى درجة Goldstern 1984 و جولد سترن Sattler 1982بالمهتمين أمثال ساتلر

اض تشخيص القدرة العقلية لدى أطفال المرحتين االبتدائية و عالية من الثقة بالمقياس ألغر

د 40 – 30 دقيقة للتطبيق و 75 – 50، يستغرق ) سنة17 – 6(اإلعدادية، أي الفئات العمرية من

) 1996فاروق الروسان (للتصحيح

: تصنيف المقياس -

و قسم عملي، و قسم لفظي،: اختبارا، و ينقسم إلى قسمين كبيرين 12يتكون المقياس من

بعضها ببعض في المقياس األصلي ارتباطا أعلى من ارتباط أي منها مع يةظاللفترتبط االختبارات

مجموعة االختبارات العملية و العكس بالعكس، أي أنه من المفروض أن نختبر كل من هاتين

)1976. مليكة .ل اسماعيالدين.ع .م (.المجموعتين من الناحية التي تختبرها المجموعة األخرى

ي و اختبار المتاهات من الجزء ظو نظرا لضعف ارتباط اختبار إعادة األرقام من الجزء اللف

العملي ببقية المجموعة التي ينتمي إليها، و اقتصادا في الوقت، فإنه من الممكن حذفهما و حساب

.نسبة الذكاء في المقياس األصلي على هذا األساس

ينصح باستخدام هذين االختبارين، و ذلك في الحاالت االكلينيكية، لما إال أن واضع المقياس

لهما من فائدة كبرى في التشخيص، و في هذه الحالة يجب أن يقوم الفاحص الذي يريد أن يحصل

على نسبة الذكاء على أساس المعايير األصلية، بتقدير هذه النسبة حسابيا، و ذلك حسب الجداول التي

: قياس، و بذلك تكون قائمة االختبارات كما يلي أعدها واضع الم

(D/Wechsler, traduction de centre de psychologie appliquée)

: القسم األدائي : القسم اللفظي

تكميل الصور - المعلومات العامة -

ترتيب الصور - الفهم العام-

رسوم المكعبات - الحساب -

تجميع األشياء- المتشابهات-

المتاهات- المفردات -

. إعادة األرقام-

:ثبات المقياس- 2- 2- 5

تركي رابح (يقصد به أن يعطي نفس النتائج في حالة استخدامه أكثر من مرة تحت ظروف متشابهة

اسمة في حياة األطفال و ، و نظرا ألهمية االختبارات في اتخاذ القرارات المصيرية و الح) 1984

غيرهم، فإنه يجب أن تكون أداة القياس ثابتة و موثوق بها تحاشيا الرتكاب أخطاء و إصدار أحكام

. ظالمة

و بالنسبة لهذا المقياس توفرت دالالت عديدة عن ثبات الصورة األصلية للقسم اللفظي

و للتأكد من مالءمة هذا ) 1996،فاروق الروسان (0,95 و الكلي ب 0,90 و األدائي 0,93ب

طفل 15المقياس لعينة الدراسة، باالعتماد على طريقة إعادة التطبيق، تم تطبيق المقياس على

و بعد أسبوع طبقته مرة ثانية على نفس األطفال و في نفس ) علي رملي(بمركز التكيف المدرسي

بالنسبة للقسم 0,82 تحصلنا على معامل ارتباطPersonالظروف، و بتطبيق معادلة بيرسون

، و هذا يدل على ثبات المقياس، إذ أن 0,84 على القسم األدائي أما الكلي فيقدر ب 0,80اللفظي و

هذا المعامل ال يبتعد كثيرا على معامل الثبات المعنوية في الصورة األصلية للمقياس الذي سبق

. ذكره

: صدق المقياس-3- 5-2

ما وضع لقياسه فقال و ال يفشل في ذلك أو يقيس عرضا سمات يقصد به أن يقيس االختبار

و توفرت دالالت عديدة عن صدق الصورة ). 2002 – 2001محمد عبد الرحمان العيسوي (أخرى

وجود ثالث Kauffman 1975األصلية للمقياس تمثلت في صدق البناء، حيث أثبت كوفمان

اللفظي، التنظيم اإلدراكي، االنتباه، حيث بعوامل تفسر األداء على مقياس وكسلر هي اإلستعا

ظهرت مثل هذه العوامل لدى العاديين و المعاقين عقليا و أطفال األقليات، أما الصدق التالزمي

معامل ارتباط بين األداء على وكسلر و مقياس Compton 1981للمقياس فقد وجد كومبتون

).1996فاروق الروسان ،. ( في األدائي)0,60(في اللفظي و ) 0,71(ستانفورد بينيه يقدر ب

و لقد اعتمدت في توفير دالالت صدق المقياس في هذه الدراسة على الصدق الظاهري حيث

و اتفقوا على صدقه في . أساتذة من قسم علم النفس و علوم التربية و األرطوفونيا6عرضته على

. و اقتراحاتهمقياس األداء الذهني بعد األخذ بعين االعتبار مالحظاتهم

: تطبيق و تصحيح المقياس-4- 5-2

تم تطبيق المقياس وفقا للتعليمات الواردة في دليل المقياس األصلي ن مع مراعاة أن تكون

جلسة المفحوص مريحة ، و تكوين عالقة شخصية طيبة باألطفال حتى يشعر أنه متقبل، و ترك

رة على الموقف حتى يمكن إجراء االختبار شيء من الحرية، مع تحقيق شيء من الضبط و السيط

.بشكل صحيح

. دقيقة75 – 60و لقد استغرقت مدة التطبيق ما بين

و أثناء تطبيق االختبارات ، قمنا بتدوين اإلجابات حرفيا حتى يمكن الحصول عليها أثناء

.التصحيح

رات الفرعية و بعد أن حصلنا على إجابات المفحوصين، قمنا بتصحيح أداءهم على االختبا

في كل قسم من أقسام المقياس، و الحصول على الدرجة الخام لكل اختبار فرعي ، و ذلك اعتمادا

على نماذج اإلجابات الواردة في المقياس األصلي، ثم حولت هذه الدرجات الخام إلى درجات قياسية

درجات الخام و ، لكل من ال)لفظي، أدائي ، كلي(بالرجوع إلى الجداول الواردة في المقياس

الدرجات القياسية ، ثم بعد ذلك تحويل هذه الدرجات القياسية إلى نسب الذكاء الخاصة بكل قسم،

. بالرجوع إلى الجدول الوارد في دليل المقياس األصلي

: لفاروق محمد صادق : مقياس السلوك التكيفي- 5-3

:وصف المقياس-1- 5-3

قياس مستوى فعاليات الفرد المختلفة في مواجهة مطالب يهدف مقياس السلوك التكيفي إلى

. بيئته المادية و الطبيعية و السلوكية و االجتماعية

المجال ( سؤال في جزأين رئيسيين ، يحتوي الجزء األول 110و يتكون المقياس من

يطبق مجال، و14يتكون من ) االنحرافات السلوكية( مجاالت، أما الجزء الثاني 10على ) النمائي

و الجانحين نالمقياس على كل من العاديين و غير العاديين من المفحوصين و الشواذ من العصا بيي

). 1985فاروق محمد صادق (و المسنين إبتداءا من الثالثة حتى سن الشيخوخة،

و يمكن تطبيقه دون اإلجابة على بعض أسئلته، لذلك حذفنا سؤالين من الجزء الثاني و هما

و تم مراعاة ذلك في ) استعمال األدوية (14و السؤال رقم ) السلوك الشاذ جنسيا (12رقم السؤال

. لرسم البر وفي

:تطبيق المقياس-1- 5-3

تم توزيعه على األطفال الذين شملتهم الدراسة، و طلبنا منهم أن يقدموا المقياس آلبائهم و

المقياس وجدنا بعض البنود ا، ولكن بعد أن إسترجعناإلجابة على األسئلة وفقا للتعليمات الواردة فيه

لم يتم اإلجابة عنها نظرا لعدم توفر معلومات عن ذلك، مما جعلنا نستكمل هذه المعلومات من خالل

. المختصين النفسانيين و المعلمين

بعد ذلك تأتي مرحلة التصحيح التي تكون حسب نوع األسئلة ، حيث توجد في الجزء األول

. أنواع من األسئلة 3مقياس من ال

حيث يطلب أن تحدد أعلى مستوى من مستويات ) أعلى مستوى( هي أسئلة النوع األول

. األداء، و يكون الرقم المختار هو الدرجة المستحقة

حيث يطلب منه أن يضع دوائر ) عبارات سلبية ( فهي أسئلة كل ما ينطبق النوع الثانيأما

و تكون درجة السؤال هي الفرق بين عدد االحتماالت و عدد العبارات التي أمام العبارات المناسبة

. وضع عليها دوائر

حيث يطلب منه وضع دائرة أمام ) عبارات إيجابية( فهي أسئلة كل ما ينطبق النوع الثالثأما

كل االحتماالت الممكنة و تكون الدرجة المستحقة للسؤال هي مجموع العبارات التي أجاب عليها

).1985فاروق محمد صادق (بنعم

أما الجزء الثاني من المقياس، فهناك نوع واحد من األسئلة هي أن كل سؤال يقابله عدد من

) . أحيانا(و ) غالبا(االحتماالت ، و أمام كل احتمال توجد عبارة

ي تقدر األولى بدرجتين و الثانية بدرجة واحدة، و تكون الدرجة المستحقة على السؤال ه

فاروق (فـي السؤال مضافا إليها مجموع درجات أحيانا في نفس السؤال ) غالبا(مجموع درجات

). 1985محمد صادق

بعد أن تم حساب و تسجيل درجات المفحوصين في كراسة اإلجابة الواردة في دليل المقياس

ني، ثم رسم ، قمنا بحساب متوسطات األفراد في كل جانب من جوانب الجزء األول و الجزء الثا

المعدة لهذا ل لمتوسطات األفراد في جوانب الجزأين من المقياس على صفحة البر وفيلالبر وفي

الواردة 4الغرض، و ذلك باستخدام النسب المئوية ، المقابلة للدرجات الخام، باستخدام الجداول رقم

. في دليل المقياس

: دالالت صدق و ثبات المقياس-2- 5-3

عديدة على ثبات و صدق مقياس السلوك التكيفي ، منها دراسة نهي اللحامي قامت دراسات

التي أثبتت معامل ثبات الجزء األول من المقياس عن طريق إعادة االختبار تتراوح بين 1983

في التصرفات االستقاللية، أما عن 0,88 في كل من التنشئة االجتماعية و النمو الجسمي، إلى 0,65

0,73اني من المقياس و هو االنحرافات السلوكية فقد تراوحت معامالت الثبات بين ثبات الجزء الث

في سلوك التمرد و العصيان، و بلغ ثبات الدرجة 0,92في العادات الصوتية غير المقبولة إلى

.0,83 و ثبات الدرجة الكلية للجزء الثاني من المقياس 0,75الكلية للجزء األول من المقياس

ات المقياس بالنسبة لعينة الدراسة، فقد قامت طالبة من معهد علم النفس و علوم أما عن ثب

، بحسابه على نفس خصائص أفراد ) سعدي فتيحة(التربية في إطار تحضيرها لرسالة الماجستير

طفل من ذوي اإلعاقة 15عينة هذا البحث، و ذلك بإتباع طريقة إعادة التطبيق على عينة تتكون من

للتكيف المدرسي بعد أسبوع من التطبيق األول، ثم حساب ) علي رملي(سيطة بمركز العقلية الب

بين نتائج التطبيق األول و نتائج التطبيق الثاني لكل المجاالت Personمعامل ارتباط بيرسون

: المطبقة في المقياس، فتحصلت على النتائج التالية

الرقم

يالصدق الظاهر معامل الثبات المجاالت

0,94 0,90 التصرفات االستقاللية - 01

0,96 0,93 النمو الجسمي- 02

0,90 0,82 النشاط االقتصادي - 03

0,92 0,86 النمو اللغوي- 04

0,92 0,86 مفهوم العدد و الوقت - 05

0,91 0,84 األعمال المنزلية 06

0,90 0,81 النشاط المهني 07

0,88 0,78 التوجيه الذاتي 08

0,90 0,81 المسؤولية 09

0,88 0,79 التنشئة االجتماعية 10

0,91 0,84 درجة السلوك النمائي 11

0,83 0,69 السلوك المدمر العنيف 12

0,88 0,79 السلوك المضاد للمجتمع 13

0,90 0,81 سلوك التمرد و العصيان 14

0,88 0,78 سلوك ال يوثق به 15

0,83 0,69 االنسحاب 16

0,83 0,70 السلوك النمطي 17

0,92 0,85 السلوك غير المناسب 18

0,90 0,82 عادات صوتية غير مقبولة 19

0,92 0,86 عادات شاذة 20

0,90 0,81 نفس لسلوك يؤذي ا 21

22 الميل إلى الحرآة الزائدة

0,79 0,88

0,92 0,86 اإلضطرابات االنفعالية 23

بات السلوكية درجة اإلضطرا 24

0,83 0,91

: يمثل معامالت الثبات و الصدق الذاتي لمقياس السلوك التكيفي : 3جدول رقم

هذه المعامالت الثبات التي تم الحصول عليها بررت لنا استعمال مقياس سلوك التكيفي في

. هذه الدراسة بالنسبة لعينة البحث

البة الصدق الظاهر عن طريق حساب جذر أما عن صدق المقياس فقد اعتمدت نفس الط

. الثبات و تحصلت على النتائج المذكورة في الجدول أعاله

عرض و تحليل النتائج-1

:

بعد الحصول على النتائج المختلفة، قمنا بالمعالجة اإلحصائية الضرورية الختبار

تساؤالت المطروحة، و ذلك باالستعانة بالحقيبة المعلوماتية فرضيات البحث و اإلجابة على ال

SPSS . نقوم بعرض النتائج التي تن التوصل إليها كما يلي :

: الفرضية األولى--11

تدرس هذه الفرضية الفروق بين األطفال ذوي اإلعاقة العقلية البسيطة المدمجين و

، و T. testق من ذلك تم االعتماد على اختبار المنعزلين في األداء الذهني اللفظي، و للتحق

: تم التوصل إلى النتائج المدرجة في الجدول التالي

العينةحجم

العينة

المتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري

قيمة ت

T

درجة

الحرية

مستوى

الداللة

األطفال المدمجين في

المدارس العادية25 66,56 6,14

لمنعزلين األطفال ا

في المركز الخاص25 64,36 6,31

1,24 48 0,05

للمقارنة بين متوسطي مجموعة T.test) ت(نتيجة تطبيق اختبار : 04جدول رقم

. األطفال المدمجين و غير المدمجين في األداء الذهني اللفظي

الموضحة في الجدول أعاله Wiscيتضح من خالل نتائج مقياس وكسلر لذكاء األطفال

، و تنحرف عنه 66,56ط الحسابي لألطفال المدمجين في المدارس العادية يقدر ب أن المتوس

، في حين المتوسط الحسابي لألطفال المنعزلين في المركز الخاص يقدر ب 6,14القيم ب

، و هي قيمة غير 1,24ب ) ت( ، بينما بلغت قيمة 6,31 ، و تنحرف عنه القيم ب 64,36

و هذا يعني أنه ال توجد فروق في األداء الذهني اللفظي بين 0,05دالة عن مستوى الداللة

.المجموعتين، و بالتالي الفرضية األولى لم تتحقق

:الفرضية الثانية--1-2

تدرس هذه الفرضية الفروق بين األطفال ذوو اإلعاقة العقلية البسيطة المدمجين في

خاص في األداء الذهني األدائي، و للتحقق المدارس العادية و األطفال المنعزلين في المركز ال

، وتم التوصل إلى النتائج المدرجة في الجدول T.test) ت(من ذلك تم االعتماد على اختبار

: التالي

العينةعدد

األفراد

المتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري

قيمة ت

T

درجة

الحرية

مستوى

الداللة

األطفال المدمجين في

ديةالمدارس العا25 68,60 5,05

األطفال المنعزلين

في المركز الخاص25 66,15 5,72

1,59 48 0,05

للمقارنة بين متوسط مجموعة األطفال ) ت(نتيجة تطبيق اختبار : 05جدول رقم

. المدمجين و متوسط مجموعة األطفال غير المدمجين في األداء الذهني األدائي

لمتوسط لحسابي لألطفال المدمجين في المدارس يتضح من خالل هذا الجدول أن ا

، بينما 5,05 ، و تنحرف عنه القيم ب 68,60العادية في األداء الذهني األدائي يقدر ب

و تنحرف عنه القيم 66,15المتوسط الحسابي لألطفال المنعزلين في المركز الخاص فيقدر ب

و هي قيمة غير دالة، 0,05ة عند مستوى دالل1,59ب ) ت( ، في حين بلغت قيمة 5,72ب

و هذا يعني أنه ال توجد فروق بين المجموعتين في األداء الذهني األدائي ، بالتالي لم تتحقق

. الفرضية الثانية

: الفرضية الثالثة-1-3

تدرس هذه الفرضية الفروق بين األطفال ذوو اإلعاقة العقلية البسيطة المدمجين في

و األطفال المنعزلين في المركز الخاص في األداء الذهني الكلي، و ذلك المدارس العادية،

لدراسة الفروق، و تم التوصل إلى النتائج التالية، نعرضها T.test) ت(باالعتماد على اختبار

: في الجدول الموالي

العينةحجم

العينة

المتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري

قيمة ت

T

درجة

الحرية

توى مس

الداللة

األطفال المدمجين في

المدارس العادية25 64,28 6,34

األطفال المنعزلين

في المركز الخاص25 62,28 5,84

1,11 48 0,05

للعينتين المستقلتين إليجاد داللة الفروق بين ) ت(نتيجة تطبيق اختبار : 06جدول رقم

. لدمج في األداء الذهني الكليمتوسط درجات مجموعة العزل و متوسط درجات عينة ا

الموضحة في الجدول Wiscيتضح من خالل نتائج مقياس وكسلر لذكاء األطفال

، و 64,28أعاله، أن المتوسط الحسابي لألطفال المدمجين في المدارس العادية يقدر ب

كز ، بينما يقدر المتوسط الحسابي لألطفال المنعزلين في المر6,34تنحرف عنه القيم ب

، و هي غير 1,11فبلغت ) ت( ، أما قيمة 5,84 ، و تنحرف عنه القيم ب 62,28الخاص ب

و هذا يعني أنه ال توجد فروق بين المجموعتين في األداء 0,05دالة عن مستوى داللة

. الذهني الكلي، و بالتالي فالفرضية الثالثة لم تتحقق

: ي الرسم البياني الموالي و توضح معدل الدرجة الكلية لكل من المجموعتين ف

.

0

10

20

30

40

50

60

70

1 2

.فئة العزل - 2. فئة الدمج - 1

العزل/ رسم بياني يوضح معدل الدرجة الكلية في الذكاء حسب الدمج : 11الشكل رقم

: الفرضية الرابعة1-4

رس هذه الفرضية الفروق بين األطفال ذوي اإلعاقة العقلية البسيطة المدمجين في تد

.T) ت(المدارس العادية، و األطفال المنعزلين في المركز الخاص و ذلك باستخدام اختبار

test لدراسة الفروق، و لقد تم التوصل إلى النتائج المدرجة في الجدول التالي :

.

العينةحجم

العينة

توسط الم

الحسابي

االنحراف

المعياري

قيمة ت

T

درجة

الحرية

مستوى

الداللة

األطفال المدمجين في

المدارس العادية25 120,80 27,65

األطفال المنعزلين

في المركز الخاص25 106,60 23,41

1,95 48 0,05

ة الفروق بين للعينتين المستقلتين إليجاد دالل) ت(نتيجة تطبيق اختبار : 07جدول رقم

متوسط درجات مجموعة العزل و متوسط درجات مجموعة الدمج في المجاالت النمائية

للسلوك التكيفي

الموضحة في هذا الجدول أن ) الجزء النمائي(يتضح من خالل نتائج مقياس السلوك التكيفي

ف عنه و تنحر120,80المتوسط الحسابي لألطفال المدمجين في المدارس العادية يقدر ب

، أما بالنسبة لألطفال المنعزلين في المراكز الخاصة فيقدر المتوسط الحسابي 27,65القيم ب

و هي دالة 1,95فبلغت ) ت( ن أما قيمة 23,41 ، و انحراف معياري يقدر ب 106.60ب

هذا يعني أنه توجد هناك فروق بين المجموعتين في الجزء 0,05على مستوى الداللة و

. السلوك التكيفي، و بالتالي فالفرضية الرابعة تحققتالنمائي من

: الفرضية الخامسة-1-5

تدرس هذه الفرضية الفروق بين األطفال ذوو اإلعاقة العقلية البسيطة المدمجين في

المدارس العادية، و المنعزلين في المركز الخاص في جزء االنحرافات السلوكية من السلوك

و تم التوصل على النتائج T.test) ت(، و للتحقق من ذلك تم االعتماد على اختبار التكيفي

: المدرجة في الجدول التالي

العينةحجم

العينة

المتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري

قيمة ت

T

درجة

الحرية

مستوى

الداللة

األطفال المدمجين

في المدارس العادية25 54,76 18,03

األطفال المنعزلين

في المركز الخاص25 50,20 22,49

0,79-48 0,05

للعينتين المستقلتين إليجاد داللة الفروق بين ) ت(نتيجة تطبيق اختبار : 08جدول رقم

متوسط درجات مجموعة العزل و متوسط درجات مجموعة الدمج في السلوك التكيفي

). االنحرافات السلوكية(

الموضحة في ) االنحرافات السلوكية(اس السلوك التكيفي يتضح من خالل نتائج مقي

54,76الجدول أعاله، أن المتوسط الحسابي لألطفال المدمجين في المدارس العادية يقدر ب

، أما المتوسط الحسابي لألطفال المتواجدين في المركز 18,03و تنحرف عنه القيم ب

ب ) ت( ، في حين بلغت قيمة 22,49 بانحراف معياري يقدر ب 50,20الخاص فيقدر ب

و هذا يعني أنه ال توجد فروق في 0,05 ، و هي قيمة غير دالة عند مستوى الداللة 0,79

السلوكات اإلنحرافية من السلوك التكيفي بين المجموعتين، بالتالي الفرضية الخامسة لم تتحقق

الجزء (بجزئيه لتكيفي ، و لتوضيح أكثر للنتائج التي تم الحصول عليه على مقياس السلوك ا

: ،نعرضها في الرسوم البيانية التالية) النمائي و جزء االنحرافات السلوكية

95

100

105

110

115

120

125

1 2

فئة الدمج-1فئة العزل - 2

في حسب الدمج يوضح معدل الدرجة الكلية للقسم النمائي من السلوك التكي12شكل رقم

والعزل

فئة الدمج-1فئة العزل - 2

يوضح معدل الدرجة الكلية لقسم االنحرافات السلوكية من السلوك التكيفي حسب13شكل رقم

الدمج

0

1020

3040

5060

70

1 2

المجالالرقم مجموعة

العزل

درجة ال

المئوية

مجموعة

الدمج

الدرجة

المئوية البروفيل

1 التصرفات

اإلستقاللية

60,25 56 61,3 57

النمـــو 2

الجسمي

13 54 13,3 54

النـــشاط 3

اإلقتصادي

3,03 18 2,25 13

النمـــو 4

اللغوي

8,06 31 10,46 36

ــوم 5 مفهـ

ــدد و الع

الوقت

2,1 18 2,3 18

ــال 6 األعم

المنزلية

2,6 11 2,92 17

النـــشاط 7

المهني

2 18 2,03 18

ــه 8 التوجي

الذاتي

2 / 2 /

17 1,04 33 2,02المسؤولية 9

ــع التطبي

اإلجتماعي

9,6 56 10,9 40

ــوع مجم

الدرجات103,66 108,95 100

90 80 70 60 50 40 30

. ييمثل رسم البروفيل الخاص بالجزء النمائي من السلوك التكيف : 14رقم

المجال مجموعة

العزل

الدرجة

المئوية

مجموعة

الدمج

الدرجة

المئوية البروفيل

1 السلوك

المدمر

العنيف

9,69 44 8,61 39

السلوك 2

المضاد

للمجتمع

5,63 17 5,32 20

سلوك التمرد 3

و العصيان

10,12 30 8,06 34

سلوك ال 4

يؤثق به

1,54 7 2,03 4

23 4,60 18 4,02الغيسحاب 5

السلوك 6

النمطي

5,32 39 4,72 39

السلوك 7

اإلجتماعي

غير

المناسب

1,16 10 1,92 20

عادات 8

صوتية غير

مقبولة

3,92 40 1,83 20

17 3,61 13 3,02عادات شاذة 9

سلوك يؤذي 10

النفس

1,12 10 1,92 20

الميل إلى 11

الحركة

الزائدة

2,03 33 2,82 50

اإلضطرابات 12

النفسية

8,16 20 8,71 23

مجموع

الدرجات55,64 40,82

100

90 80 70 60 50 40 30

. الخاص باالنحرافات السلوكية ليمثل رقم البر وفي : 15شكل رقم

بين ائي للسلوك التكيفي نالحظ الفروق م الخاص بالجزء النلمن خالل البر وفي

متوسطات األفراد لكل مجموعة ، تختلف من مجال آلخر، فرغم أن هناك فروق دالة

كما - 0,05 عند مستوى الداللة 1,95) ت(في الجزء النمائي ككل حيث بلغت قيمة

تكاد أن نه هناك بعض المجاالت ال تظهر فيها هذه الفروق، إذ إال أ -ذكرناه سابقا

ت كل مجموعة في بعض المجاالت، فمثال نالحظتتطابق الدرجات المئوية لمتوسطا

م العدد و الوقت، و األعمال و الجسمي، والنمو اللغوي، و مفه النموترابهما فياق

المنزلية و النشاط المهني، والتوجيه الذاتي، بينما تبتعد عن بعضها في التصرفات

.االستقاللية، و النشاط االقتصادي و المسؤولية والتنشئة االجتماعية

الخاص بهذا ل داللة هذه الفروق المالحظة من خالل البروفي منو للتأكد

للمقارنة بين متوسطات مجموعة األطفال T.test) ت(المقياس، تم تطبيق اختبار

المندمجين و مجموعة األطفال المنعزلين بالنسبة لكل مجال من مجاالت الجزء النمائي

: تائج الموضحة في الجدول التالي من مقياس السلوك التكيفي، فتحصلت على الن

العينة المجالحجم

العينة

المتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري

قيمة ت

T

مستوى

الداللة

التصرفات

االستقاللية

مجموعة -

الدمج

مجموعة -

العزل

25

25

68,96

60,48

13,79

10,05 2,48 0,01

النمو الجسمي

مجموعة -

الدمج

مجموعة -

لالعز

25

25

13

13,36

2,53

2,99 0,45 -0,05

النشاط

االقتصادي

مجموعة -

الدمج

مجموعة -

العزل

25

25

3,12

2,48

1,20

1,12 1,94 0,05

النمو اللغوي

مجموعة -

الدمج

مجموعة -

العزل

25

25

10,16

8,80

2,57

2,91 1,74 0,05

مفهوم العدد و

الوقت

مجموعة -

الدمج

مجموعة -

لالعز

25

25

3,24

2,88

1,3

1,3 0,97 0,05

األعمال المنزلية

مجموعة -

الدمج

مجموعة -

العزل

25

25

3,60

3,08

1,22

1,07 1,59 0,5

بين إليجاد داللة الفروق) ت(يوضح نتيجة تطبيق اختبار : 09جدول رقم

. متوسط درجات المجموعتين في مجاالت الجزء النمائي

. الفروق بين متوسطي المجموعتين دالة= *

متوسطات مجموعة األطفال بينمن خالل الجدول نالحظ أن هناك فروق

المدمجين في المدارس العادية، و مجموعة األطفال المنعزلين في المركز الخاص في

دو هي قيمة دالة عن ) 2,48= ت (فات االستقاللية بعض المجاالت فقط كالتصر

و هي دالة 1,94) ت( ، أما في النشاط االقتصادي فبلغت قيمة 0,01مستوى الداللة

النشاط المهني

مجموعة -

الدمج

مجموعة -

العزل

25

25

2,24

2,36

1,2

1,41 0,32 -0,5

التوجيه الذاتي

مجموعة -

الدمج

مجموعة -

العزل

25

25

2,80

2,80

1,22

1,22 0,00 1,00

المسؤولية

مجموعة -

الدمج

مجموعة -

العزل

25

25

1,96

1,28

1,13

1,06 2,18 * 0,05

التطبيع

االجتماعي

مجموعة -

الدمج

مجموعة -

العزل

25

25

12

9,6

4,25

3,38 2,17 * 0,05

و في 2,18في مجال المسؤولية ) ت( ، و لقد بلغت قيمة 0,05 مستوى الداللة دعن

ا باقي المجاالت ، أم0,05 مستوى داللة د و هما دالتان عن2,17التطبيع االجتماعي

. فليس هناك داللة إحصائية للفروق بين متوسطات المجموعتين

إذن هذه النتائج التي تحصلنا عليها، تتطابق مع النتائج التي الحظناها من خالل

. البروفيل التي تطرقنا إليها سابقا

أما ما يخص الجزء الخاص باالنحرافات السلوكية من مقياس السلوك التكيفي،

أنه هناك فروق بين الدرجات المئوية الخاصة ،ظ من خالل البروفيل أعالهفنالح

بمتوسطات كل مجموعة ثالث مجاالت فقط، حيث يظهر هناك تباعد بين المنحنيين في

هذه المجاالت، المتمثلة في السلوك المدمر العنيف و سلوك التمرد و العصيان و

. رب و أحيانا تطابق المنحنيينهناك تقا فالسلوك النمطي، أما باقي المجاالت

للمقارنة T.test) ت( تم تطبيق اختبار تو للتأكد من داللة هذه الفروق إحصائيا

بين متوسطات المجموعتين في كل مجال من مجاالت االنحرافات السلوكية، و تحصلنا

: على النتائج الموضحة في الجدول التالي

العينة المجالحجم

العينة

المتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري

قيمة ت

T

مستوى

الداللة

السلوك المدمر

العنيف

مجموعة الدمج-

مجموعة العزل-

25

25

8,16

9,40

2,47

1,97

1,95 -*

0,05

السلوك المضاد

للمجتمع

مجموعة الدمج-

مجموعة العزل-

25

25

5,04

5,96

2,4

2,16

1,40 -*

0,05

سلوك التمرد و

لعصيان ا

مجموعة الدمج-

مجموعة العزل-

25

25

8,12

10,40

2,12

1,55 4,32 - 0,01

ثق به وسلوك ال ي مجموعة الدمج-

مجموعة العزل-

25

25

1,76

1,44

1,26

1,003 0,99 0,05

االنسحاب مجموعة الدمج-

مجموعة العزل-

25

25

4,16

4,56

2,74

2,38 0,55 - 0,05

السلوك النمطي مجموعة الدمج-

مجموعة العزل-

25

25

4,16

5,04

2,28

2,20 1,38 - 0,05

السلوك االجتماعي

غير المناسب

مجموعة الدمج-

مجموعة العزل-

25

25

1,60

1,76

1,15

0,92 0,54 - 0,05

عادات صوتية غير

مقبولة

مجموعة الدمج-

مجموعة العزل-

25

25

1,76

2,04

1,42

1,24 0,74 - 0,05

عادات شاذة مجموعة الدمج-

مجموعة العزل-

25

25

3,32

3,40

1,43

1,44 0,19 - 0,05

سلوك يؤذي النفس مجموعة الدمج-

مجموعة العزل-

25

25

1,44

1,72

1,08

0,93 0,97 - 0,05

الميل إلى الحركة

الزائدة

مجموعة الدمج-

مجموعة العزل-

25

25

2,32

2,4

1,81

1,55 0,16 - 0,05

اإلضطرابات النفسية

و االنفعالية

مجموعة الدمج-

مجموعة العزل-

25

25

8,32

8,84

3,27

-

2,85

0,59 - 0,05

الفروق بين متوسطي المجموعتين دالة إحصائية = •

يوضح نتيجة تطبيق اختبار ت الجاد داللة الفروق بين متوسط : 10 جدول رقم

االنحرافات السلوكيةدرجات المجموعتين في مجاالت

إذن من خالل الجدول أعاله نالحظ أنه ليس هناك فروق ذات داللة إحصائية في

معظم مجاالت جزء االنحرافات السلوكية للسلوك التكيفي ما عدا في مجالين اثنين و

في ) ت( حيث بلغت قيمة ؛هما السلوك المدمر العنيف و سلوك التمرد و العصيان

أما المجال الثاني فبلغت ، 0,05 مستوى داللة د و هي دالة عن– 1,95المجال األول

، و فيما يخص مجال السلوك 0,01 مستوى داللة د و هي دالة عن– 4,332) ت(قيمة

ير دالة إحصائيا حسب ما أكدته غالنمطي فإن الفروق الظاهرة من خالل البروفيل

).ت(نتائج اختبار

: مناقشة وتحليل النتائج

:الفرضية األولى 1-

الذهني اللفظي بين األداءدالة في فروق تنص الفرضية األولى لبحثنا على أنه هناك

لمدمجين في المدارس العادية والمتواجدين في المركز اعاقة البسيطة الاألطفال ذوي ا

.ائهم تقريبيا متساويةالخاص، إذ لم نجد فروق بين الفئتين، فكانت درجات ذك

التي ) Educabilité cognitive( في تحديد هذه الفرضية من نظرية التربية المعرفية انطلقنا

جي، والتي تقوم على فكرة إمكانية تربية وتحسين الذكاء مهما اختلف اظهرت مع أعمال بي

وعلى توفير السن ومستوى التوظيف المعرفي، وهذا يتوقف على توقعاتنا من إمكانية الطفل،

منبهات ومثيرات كافية للحصول على ردود أفعال مناسبة من طرف الطفل الذي يملك قدرات

كالمعلم والرفاق التي تلعب دور هام ) Les mediation(ضعيفة ومحدودة، وتوفير الوسائط

في إعطاء استجابات مناسبة تسمح له ببناء معارفه بنفسه، هذه المبادئ التي تستند عليها

ظريات الحديثة التي تطرقنا إليها في الجانب النظري، تجعل نمو ذكاء الطفل المعاق عقليا الن

الذهني اللفظي الذي يحتوي على مجموعة من األداء، خاصة إذا تحدثنا عن ا ممكناأمر

القدرات المتمثلة في القدرة على التعلم وتكوين المفاهيم والقدرة على التفكير المجرد والقدرة

ر ل والقدرة على التذكر والقدرة على االستيعاب، والمتضمنة في فقرات مقياس وكسالعددية

المعلومات العامة، الفهم العام، الحساب، المتشابهات، ( للقسم اللفظيWiscلذكاء األطفال

، هذه القدرات تعتبر أساسية في اكتساب المهارات المدرسية ، وإذا عملنا على )المترادفات

جد صعوبات في جعل األطفال المعاقين إعاقة عقلية بسيطة ال يختلفون عن تنميتها فإنه ال ن

العاديين في الجانب اللفظي، إذ يمثل التأخر الدراسي المعيار األساسي في هذه الفئة، حيث

رى، خيوجهون إلى التعليم المكيف من أجل تعلم مبادئ القراءة والكتابة والحساب ومواد أ

والمجهود اإلضافي دارك ما فاتهم بتخصيص فترة من الرعاية وعالج ضعفهم وتمكينهم من ت

من صعوبة ما، لذا وجب تكثيف المجهود الذي يقدمه المعلمون المختصون ،فكل تلميذ يعاني

رتهم إلى ذواتهم وقدراتهم وجعلهم نظير غيبكيفية تجعلهم يكتشفون قدرتهم على التعلم وت

في األقسام لالندماجضعف نشاطهم، وتأهيلهم ت ا ماثيركيتغلبون على عوامل اإلحباط التي

.العادية

هذا ما ال نجده في المركز الخاص حيث ال يتوقع المعلم الكثير من الطفل، بسبب

المشكالت نظرتهم نحو قدراتهم، لذلك يقتصر جهودهم على مساعدتهم على تجاوز بعض

البسيطة من أجل مساعدتهم على الحرفالسلوكية و النفسية ويلقينهم و تدربهم على بعض

في حدود مكانته ووضعيته كطفل معاق عقليا دون الطموح والتطلع اجتماعيتكيف تحقيق

مكن ذلك، فالنظرة ا أإلى جعله يتجاوز صعوباته ويصل إلى مستوى زمالئه العاديين، إذ

ا يؤثر المحدودة لقدراتهم ال تحفزه على بذل مجهود فكري الكتساب أي معارف خاصة، مم

.على نمو قدراته العقلية

ليها في هذا البحث، حيث لم نصل إلى ما كنا نتوقعه، عويؤكد ذلك النتائج التي توصلنا

في أقسام التعليم المكيف، والممارسات التربوية التمسناهويمكن تبرير ذلك بالواقع الذي

أي برنامج مدرسي، بل ب يتقيد فهذا النوع من التعليم ال المتاحة،اإلمكانياتالمتبعة فيها، وكذا

تترك الحرية للمعلم الذي يلعب الدور الرئيسي في معرفة كيفية مساعدة التلميذ ليتجاوز

التعليم المكيف التي شملتها الدراسة، لم أقسام معلميالصعوبات التي يعاني منها، ولكن اغلب

، مما جعلهم في اغلب يتلقوا تكوينا خاصة في طرق رعاية وتعليم هذه الفئة من األطفال

األحيان يقومون بإعادة الدروس المأخوذة، في األقسام العادية مع تخصيص وقت أطول لكل

والوسائل التربوية التي من شأنها العمل على تنمية القدرات اإلمكانياتمادة، خاصة غياب

. والتي تثير فيه االهتمام من أجل بذل مجهود أكبر للتعلم المعرفية للطفل،

ما هذا ما جعل هذه األقسام ال تحقق األهداف المرجوة والمتوقعة منها، إذ غالبا ما يكون رب

.مصير األطفال الملتحقين هو الخروج من المدرسة، ونادرا ما يعاد دمجهم في القسم العادي

الذي Center-curry كوري -نترسليها، ال تتفق مع دراسة عهذه النتيجة التي توصلنا

ن أطفال مجموعة العزل، وأطفال مجموعة الدمج، ي وجود فروق دالة إحصائيا بوصل إلىت

ة االستقبالية، غالل خيرة التي عرفت تحسنا في درجات الفهم اللفظي ولصالح هذه اال

الذهني اللفظي باألداء، وهي قدرات تدخل فيما يسمى )2002.شم سالمة شا.ز(الحساب،

الشيء بالنسبة لدراسة أستراليا التي توصلت إلى أن في هذه الدراسة، ونفسهتناولناالذي

مجموعة األطفال المدمجين شهدوا تطورا واضحا على المستوى المدرسي، بينما دراسة

فتتفق النتائج التي توصلت إليها مع نتائج هذه الدراسة، إذ لم يجد Wellingtonويلنجتن

فروق بين مجموعة العزل ومجموعة الدمج في النشاطات

(Voyer.Roncin.ch.1987).مدرسيةال

والشروط، اإلمكانياتبذلك ما توصلنا إليه من نتائج يدخلنا في مجال آخر يتعلق بتوفير

إال والقيام بمجموعة من التعديالت في الممارسات التربوية من أجل ضمان فعالية الدمج، و

بيات العزل، فالنقص يبقى الدمج مجرد شعار، قد يؤدي إلى نتائج سلبية، ربما أكثر من سل

الذهني ال يمكن أن يكون مبررا لعدم دمج األطفال الذين يعانون من عائق داخل النظام

Herrou.C et( المدرسة وممارستها اشتغالالتربوي، ولكن بشرط أن يعاد النظر في كيفية

Korff-Sausse.S1999(

:الفرضية الثانية - 2

ي بين ئ الذهني األدااألداءلى أنه هناك فروق دالة في تنص الفرضية الثانية لبحثنا ع

لمدمجين في المدارس العادية والمتواجدين في المركز ااألطفال ذوي اإلعاقة العقلية البسيطة

توصلنا بعد تطبيق المقياس والمعالجة اإلحصائية إلى عدم وجود فروق دالة بين إذالخاص،

.ساويةالفئتين، فكانت درجات ذكائهم تقريبا مت

تميز بقصور في قدراته الذهنية خاصة العمليات يرغم أن الطفل المعاق إعاقة عقلية بسيطة،

واألعمال اليدوية يمكنه أن يصل إلى مهارة األدائيةال أنه في مجال المهارات االعقلية العليا،

) 2000ال عبد الباقي إبراهيم ع( تم تدريبهم وتمرينهم على ذلك ااألطفال العاديين، خاصة إذ

ويعتمد أداء الطفل للمهارات و المشكالت المقترحة عليه على عمليات عقلية أخرى،

لتذكر، إدراك العالقات، بالتالي يمكن تنمية هذه العمليات اكاالنتباه، التآزر البصري والحركي

بالتدريب الجيد والمستمر عن طريق االعتماد على وسائل وأدوات محسوسة كاللعب

حتى ينمو لديه حب ههندسية، والتي ترتبط بأشياء مألوفة لديه ، وتثير انتباهواألشكال ال

.التعلم

أن األطفال كانوا أكثر Wisc ر لذكاء األطفال ل تطبيقنا لمقياس وكسأثناءولقد ال حظنا

للمقياس منه في الجانب األدائي أثناء أدائهم للمشكالت المقترحة في الجانب واهتماما انتباها

اإلعاقة العقلية البسيطة ال ويظي، فرغم ذلك فإن ما نالحظه في واقع تعليم األطفال ذاللف

م المكيف، إذ غالبا ما تقتصر يغل ذلك في تعليمهم وتدريبهم، خاصة في أقسام التعلستي

بعض األشغال اليدوية البسيطة، أما و المطبقة على الرسمجالبرامالنشاطات المقترحة في

.والذي يقدم بشكل مبسط,ختلف عن البرنامج المدرسي العادي الباقي فهو ال ي

أكبر بتنمية و تدريب المهارات األدائية اهتمامبينما في المركز الخاص فنجد هناك

األشغال و، نشاطات مدرسية مختلفة كتوفير اللعب التربوية اقتراح عن طريق ،والحركية

إن النتائج التي توصلنا إليها في هذه الدراسة و القيام برحالت رغم ذلك ف،رسم األشكال و

إذ لم نجد فروق ، لم تدل على نمو هذه المهارات األدائية بالنسبة للفئة المتواجدة في المركز

الطفل بالمركز الخاص بعيدا فإلحاق .بينهم و بين فئة األطفال المدمجين في المدارس العادية

ألن تصنيفه ،على كل من الطفل و أسرته ، بوية تراعن زمالءه العاديين تترتب عنه آثار

وعلى مفهومه لذاته ،في فئة المعاقين عقليا يؤدي إلى تحديد الفرص المتاحة له في المجتمع

ألن صورة ).1996عبد المطلب أمين القريطي (وردود أفعال اآلخرين نحوه و توقعاتهم

فوزي (خالل نظرة اآلخرين له الفرد عن نفسه في عالقاته مع اآلخرين تتكون لديه من

نفسية تاضطرا باو إذا كانت هذه الصورة سلبية يؤدي ذلك إلى )2000محمد جبل

كما أن . والتي تؤثر على سلوكياته وعلى تكيفهاالنطواءكاإلحباط واجتماعية كالعزلة و

ت توقعاته المحدودة من إمكانياته و قدراته ال تحفزه على بذل جهود من أجل حل المشكال

مما يؤدي إلى ركود العمليات العقلية .والتعلم الذاتي ، التي تعرض عليه و اكتساب المهارات

تربط عملية و فورستانvychotsky وعدم نموها فالنظريات المعرفية الحديثة لفيكوتسكي

ذلك بوضع الطفل في موقف غني و منمو الذكاء و تحسنه بالمشاركة الفعالة للطفل في التعل

بياجي التي ترى أن المعرفة ةوهي يتفق مع نظري) 1996jean .ph. fuster.ph(يرات بالمث

هي نتيجة لنشاطه متفاعال مع بل سلبي من طرف الفرد إرسالليست فقط عملية استقبال و

له ويتيح،وال يتم ذلك إال بوضع الطفل في موقف غني بالمثيرات ).1999Gillig(البيئة

ولكن ليس بفصله و عزله عن اإلفراد العاديين حيث يرى , فرص المشاركة في التعلم

Not.L.)1973 ( أنه يجب أن نعالج الفرد المعاق عقليا كما نعالج األفراد في نفس العمر

, وذلك بتعديل اتجاهاتنا نحو هذه الفئة . خصوصياتهو نقائصه االعتبارآخذين بعين .

ى الدمج هو الحل الوحيد الممكن لتدارك مظاهر ذلك يبقب, ا كباقي األطفال العاديين هومعاملت

أن يبرروا االختالف فال يمكن للخصوصية و ،الالعدالة االجتماعية التي تطال هذه الفئة

ث المجتمع من خالل المؤسسة المدرسية عن الوسائل و ح وينبغي أن يب،اإلقصاء و التهميش

1999Herrou .c carff( الطرق و الموارد الالزمة لكي يوفر لكل فرد نفس الفرص

.Sausse . ( أن الدمج هو الحل المثالي الذي يقضي على جميع يعنال يو لكن هذا

تبدأ بتعديل اتجاهات ؛بل يتطلب ذلك إعادة النظر في الممارسات التربوية، المشكالت

ي و المدراء و جميع المشاركين فةالمجتمع نحو هذه الفئة بدءا باألسرة والهيئات السياسي

حيث أن البدء بتغيير النظرة نحو اإلعاقة هي من أوليات الدمج و التي تعطيه ، التربية

.) Solere-Querval.S.2004 Reliance. N13( وال تكون مجرد شعار يمحتوى قو

: الفرضية الثالثة -3

فال ن األطيتنص هذه الفرضية على وجود فروق دالة في درجة األداء الذهني الكلي ب

اإلعاقة العقلية البسيطة المدمجين في المدارس العادية، والمتواجدين في المركز يذو

ا م درجاتهاتالخاص، وتوصلنا إلى عدم وجود فروق دالة بين الفئتين، إذ كان متوسط

.متساوية

الذهني الكلي، ال يخرج عما ذكرناه في مناقشة األداءإن ما نتعرض إليه بالنسبة إلى

ذا كان الفصل بين هذه ا ،) الذهني اللفظي واألدائيءاألدا(يتين األولى والثانية الفرض

الذهني بالدرجة التي لألداءالفرضيات ألعراض قياسية فقط، حيث تتأثر الدرجة الكلية

قوية بين األداء على الجانب ةارتباطييتحصل عليها في كل منها، كما أن هناك عالقة

ي، لذلك فعدم وجود فروق في الدرجة الكلية لألداء الذهني ئانب األدااللفظي، واألداء على الج

األدائي (بين فئة الدمج وفئة العزل هو نتيجة حتمية لعدم وجود الفروق بين الجانبين

.)واللفظي

وإذا عدنا إلى ما ذكرناه سابقا فيما يخص إمكانية تحسين القدرات المعرفية، أي ما يسمى

فإن دمج الطفل المعاق إعاقة عقلية بسيطة Educabilite congintiveبالتربية المعرفية

يتطلب إعادة النظر ومراجعة طريقة رؤيتنا لألشياء واألفراد من أجل تحقيق الهدف منه

وهو مساعدته على النمو بطريقة ال تختلف على األفراد العاديين، ويرتبط ذلك بقدرتنا على

بينها لنا معامل الذكاء، ولكن هذا ال يعني ي والتي ال يمكن أن الداخلية،همأن نحدد لديهم طاقات

أن معرفة مستوى النمو العقلي غير ضرورية، بل هناك وسائل أخرى يمكن أن تعمل على

بما يسمى بالطاقة العقلية أو طاقة التعلم، التي QIتوضيحه أكثر، بذلك عوض معامل الذكاء

Zone Proscimale deمنطقة النمو الوشيك وعلى ) الطاقات(تجعل الفرد يعمل عليها

developpemt ،)وفر متطلبات ن، أما إذا كان العكس أي أن ال )أعلى مستوى من المتطلبات

كثيرة، أو تجاهل طاقات الطفل، والتأكد بأن مستواه ال يسمح له بالذهاب بعيدا يجعل إمكانية

في أن نجاح ) Jacobson et Rosenthira )1964، وهذا ما بينه ا صعباأمرتحسين الذكاء

في تجربة عرضها في كتاب Attentes du maîtreاألطفال يتوقف على توقعات المعلم

Pygmalion a l ecole من أطفال مدرسة واقعة بحي شعبي في سان % 20 اختار، حيث

وأخبروا معلميهم أنهم تحصلوا على نتائج جيدة في San Franciscoفرانسيسكو

المعجزة اكتشفواشهر 12نفسية، وأنهم أكثر قدرة على النمو في قسمه، وبعد االختبارات ال

معامل ذكائهم ن إذ بعد إعادة تطبيق االختبار، تبين أ،ايوهو أن الحكم المسبق كان إيجاب

QIأعلى بكثير من أطفال المجموعة الضابطة)Gillig.1999.(

لمدرسي العادي، يتطلب إعادة لنا أن دمج الطفل في الوسط اينضح من ذلك قاالإنط

النظر في نظرتنا لقدرات الطفل ونموها، وربما هذا يبرر النتائج التي تحصلنا عليها في هذه

كنا نصبوا إليه، إذ لم يتحسن األداء الذهني لألطفال المدمجين االدراسة، والتي ال تتفق مع م

ذوي اإلعاقة لاألطفا دمج فئة التعليم المكيف التي شملتها، لم يكنأقسامفي المدارس، ألن

ومبني على أسس تشريعية وعلمية ومحددة، اتهذب من مشروع قائم انطالقاالعقلية البسيطة،

األطفال المعاقين التحاق، أما عقلية بسيطةبل كان إجراء خص األطفال المعاقين إعاقة

.لتوجيه في التشخيص وااءخطأة أو فإعاقة عقلية بسيطة بها فكان نتيجة الصد

:الفرضية الرابعة - 1-4

ي من السلوك التكيفي، بين ئتنص هذه الفرضية على وجود فروق دالة في الجزء النما

المدارس العادية و المتواجدين في المركز األطفال ذوي اإلعاقة العقلية البسيطة المدمجين في

ن متوسط درجات األطفال وجود فروق دالة بين الفئتين، حيث كاالخاص، و توصلنا إلى

. من متوسط درجات األطفال المنعزلينأفضلالمدمجين

في داللة الفروق بين مجاالت هذا اختالف فإن هناك 15وكما تطرقنا إليه في الشكل رقم

الجزء، حيث ظهرت فروق دالة في مجاالت االستقاللية والنشاط االقتصادي، والمسؤولية

ر ذلك في أن دمج الطفل في يطفال المدمجين، ويمكن تفسوالتنشئة االجتماعية لصالح األ

ض للتفاعل مع األطفال العاديين، عن طريق االشتراك في بعاالمدرسة العادية يوفر فرص

معهم وينال يتالءم معهم، فمن جهة يحاول أن اجتماعيةالنشاطات، مما يجعله يبني عالقات

قق ذلك كالخضوع الديمقراطي لقواعد رضاهم وقبولهم، مما يتطلب منه سلوكات تجعله يح

الغير، وهذا يساعده على أن يكون أكثر تكيفا سواء على المستوى الشخصي واحتراماللعب،

مختلف غيرأو االجتماعي، ومن جهة أخرى، شعور الطفل بأنه مقبول في الجماعة وأنه

جاه سلوكاته تساعده ليحقق مكانه بينهم، وردود أفعال الغير تأكثر اعنهم يجعله يبذل مجهود

. يرى أنها تغضب الجماعةيعلى أن يدرك ذاته، بالتالي يعمل على تجنب السلوكات الت

بأن 1991 في دراسته عام Coll et Meyerوهذا يتفق مع ما توصل إليه كول وماير

األطفال المدمجين كانوا يقضون وقتا أكبر في التفاعل االجتماعي مع العاديين من األطفال

) 1998فاروق الروسان (عزلين، المن

سه أمام نماذج سلوكية لباقي األطفال المصابين بأمراض ف ندفالطفل في المركز الخاص فيج

من اضطرا ض داون واألطفال الذين يعانونرعصبية أو إعاقات حركية، أو المصابين بع

. ش.م.ز(كيفية ت الالية ،مما يجعله يقوم بتقليدهم فيتعلمون منهم بعض السلوكات سلوكتبا

.خاصة أثناء تناول الطعام في المطعم، أو سلوكات العناية بالنفس،)2002شاش

النمو الجسمي، اللغة، الوقت، األعمال المنزلية، األعمال ( باقي المجاالت صما يخأما

العزل( نتائج البحث وجود فروق دالة بين المجموعتين أظهرتفقد )المهنية، التوجيه الذاتي

سواء من حيث ؛ م المكيفيربما يرجع ذلك إلى الواقع الذي تعيشه أقسام التعل) والدمج

محتوى البرامج التي تقدم لهم أو طريقة التدريس أو الوسائل التعليمية وغيرها، إذ غالبا ما ال

وقلة االهتمام الذي يوليها اإلمكانياتتتحقق األهداف التي وضعت ألجلها، نظرا لنقص

. لهاالمعنيون

عموما، هناك فروق دالة بين الدرجة الكلية للقسم النمائي من السلوك التكيفي بين عينة

الدمج وعينة العزل لصالح األطفال المدمجين، وهذه النتيجة تتفق مع ما توصل إليه بالج

Blagg كل مكون من مكونات السلوك التكيفي في ، في وجود فروق دالة 1992 عام

أن هناك سهولة إلى وتتفق أيضا مع نتائج دراسة استراليا التي توصلت .تماعيوالتوافق االج

.في تكيف األطفال في المدارس العادية، كما أنهم تلقوا القبول من طرف زمالئهم

إذن دمج الطفل في المدارس العادية يتيح أمامه الفرصة، للنمو وهو في مكانه الطبيعي،

اع والمواقف التي تصادفه، والتي يتوقعها منه المجتمع، بينما ليتعود عليه ويتكيف مع األوض

عن مجتمعه، خاصة أنه يقضي معظم الوقت في هذا اوضعه في المركز الخاص يجعله غريب

.المركز، مما يزيد من الهوة التي تفصله مع باقي األفراد

: الفرضية الخامسة -5

السلوكية من االنحرافاتمجال الفرضية على وجود فروق دالة في هذهتنص

ة في المدارس العادينالمدمجيالسلوك التكيفي لألطفال ذوي اإلعاقة العقلية البسيطة

.تين ئ وتوصلنا إلى عدم وجود فروق دالة بين الف ،والمتواجدين في المركز الخاص

ته ال شك أنه من العوامل التي تدل على تكيف الطفل في المحيط المدرسي هو قدر

،عارف والمكتسبات التي يتلقاهام الاكتساب وتوظيف قدراته العقلية في استخدامعلى

بط السلوكات ض مع اآلخرين عن طريق اجتماعيةإضافة إلى قدرته على إقامة عالقات

متطلبات والمواقف التي يتعرض ال مع مالءمتهاوتوجيهها والتحكم في رغباته من أجل

أن هناك عالقة قوية بين المستوى العقلي للطفل وسلوكه وممار ال شك فيه أيضا ،لها

اعتبار إذ يمكن ،..)المدرسة .األسرة (االجتماعيةخاصة في تفاعله مع البيئة ، التكيفي

فاروق الروسان (االجتماعيةالسلوك التكيفي محصلة تفاعل بين قدراته العقلية والعوامل

يعانون من ضعف في قدراتهم العقلية تظهر لذلك غالبا ما نجد األطفال الذين ،) 2000.

هو متوقع منهم في مثل مع ماتتالءم وال اجتماعيافي سلوكاتهم مظاهر غير مقبولة

سنهم كالعدوانية والسلوك التمردي والسلوك النمطي إلى غيرها من السلوكات الالتكيفية

ه بعدا رئيسيا تعتبر1993 عام AAMRة األمريكية للتخلف العقلي يهذا ما جعل الجمع

.في تعريفها لإلعاقة العقلية إضافة إلى ضعف األداء الذهني

في هذه الدراسة أن هذه السلوكات الالتكيفية لألطفال المدمجين تكون اقترضناو لقد

بدرجة أقل من األطفال المتواجدين في المركز الخاص، إال أن هذه الفرضية تحققت فقط

المدمر العنيف و سلوك التمرد و العصيان، حيث ظهرت و هما السلوك اثنينفي مجالين

هناك فروق بين الفئتين، و هذا يعود إلى أن تواجد الطفل مع أطفال عاديين و في محيط

للتجربة االجتماعية ا مع اآلخرين يجعل المدرسة مكانواتصاالتيوفر له مثيرات

ه القواعد من أجل أن حيث يحاول الطفل مالئمة سلوكاته مع هذ،ضرورتهابقواعدها و

يب و تنمية بعض جوانب ريتلقى القبول من طرف الجماعة خاصة إذا صاحبه ذلك تد

هو أمر ممكن بالنسبة لفئة األطفال ذوي اإلعاقة العقلية و السلوكات االنحرافية،

بدولة قطر على عينة من ) 1995( حيث توصلت دراسة أسماء عبد اهللا العطبة ،البسيطة

سنة و نسبة 17-12تتراوح أعمارهن ما بين . ن من إعاقة بسيطة طفلة يعاني20

أشهر، و 6 تعرضن لبرنامج تدريب على مهارات السلوك التكيفي لمدة .)70-50(ذكائهن

الضابطة التي تتعرض و المجموعة دالة بين هذه المجموعةقروفتوصلت النتائج إلى

د للمجتمع و سلوك التمرد و للبرنامج، في السلوك المدمر العنيف، و السلوك المضا

. العصيان، و االنسحاب و السلوك النمطي و اللزمات الصوتية و العادات غير مقبولة

.اجتماعيا و االضطرابات االنفعالية

بالتالي فإن النتائج التي توصلنا إليها من خالل هذه الدراسة هي منطقية إذا نظرنا

ن في أقسام التعليم المكيف، فليس هناك أي إلى الواقع الذي تعيشه فئة األطفال المدمجي

مقبولة في العادية، التي ال تالئم سنه، وغير البرنامج خاص لتعديل السلوكات غير

المدرسة، كما أنه ليس هناك أي برنامج تدخل إرشادي أو عالجي من المتخصصين، مما

م اإليجابية في آلخرين و ثقل فاعليتهولنفسهم أليؤثر على ثقتهم بأنفسهم و سوء فهمهم

و ضعف قابليتهم للتعلم و االكتساب، فيعود ذلك بآثار سلبية على ،المواقف االجتماعية

.تكيفهم و على نموهم عامة

، )2002(سالمة شاش . م.ري زيونفس الشيء ينطبق على المركز الخاص حيث

عاديين يؤثر سلبا أن تعليم األطفال ذوي اإلعاقة العقلية البسيطة منعزلين عن األطفال ال

األطفال و تؤدي إلى تدعيم السلوك الالتوافقي بواسطة تقليد ملذو اتهعلى مفهومهم

بعضهم لبعض، كما يؤثر على تقبل األطفال العاديين لألطفال المعاقين، و يزيد من

أن للكائن بما أساسيةالفجوة بينهما، و يقلل من توفير فرص االتصال التي تعتبر حاجة

األفراد كالرفض و المعارضة تحمل معاني وتمثل رسائل مفهومة من طرف سلوكات

).vayer.p. roncin.cl . 1987(الغير

و أخيرا يمكننا القول أن النتائج التي توصلنا إليها ال تقلل من قيمة و أهمية دمج

يكون ذلك أناألطفال الذين يعانون من إعاقة عقلية بسيطة في المدرسة العادية، على

في بجملة من اإلجراءات و التعديالت من أجل تحقيق فعالية هذه الفلسفة الجديدةامرفوق

في المجتمع بدل لالندماجهيل الطفل أـتذوي االحتياجات الخاصة، و العمل على تربية

.عزله عنه

:الستنتاج العام ا

, فال المعاقين عقليا خالل إطالعنا على الدراسات التي أقيمت في مجال تربية ورعاية األط

اتجاه العزل الذي يقوم على إبعاد الطفل الذي شخص : أن هناك اتجاهين إلى ا نصلإستخ

ا خاصا برنامجىفي مركز خاص أين يتلق على انه كذلك عن الوسط المدرسي العادي وضعه

.يتالءم مع قدراته وإمكانياته

عض التغييرات من أجل أن تستجيب اتجاه الدمج فيعمل على تكييف المدرسة وإجراء باأم

.لقدرات وإمكانيات الطفل المعاق في نفس المكان المخصص للعاديين

ي النظامين أكثر فعالية البد من تقييم مستمر لمدى تأثير كل منهما على أمن أجل تحديد

بالتالي كانت هذه الدراسة بغرض الكشف عن أثر ،مختلف جوانب شخصية الطفل المعاق

ى األداء الذهني والسلوك التكيفي و هي دراسة مقارنة بين األطفال المدمجين في الدمج عل

. واألطفال المنعزلين في مركز التكيف الخاص ،أقسام التعليم المكيف بالمدارس العادية

وفي محاولة منا مطابقة نتائج األبحاث القائمة في مجال الدمج على ما تعمل به الجزائر في

وجدنا انه ليس هناك سياسة ؛ية األطفال المعاقين إعاقة عقلية بسيطةميدان تربية ورعا

إذ بمجرد أن يشخص الطفل انه كذلك يلحق ، لدمج هذه الفئة ا محدداواضحة وبرنامج

أو يوجهوا إلى ،بالمراكز الخاصة بجانب األطفال ذوي اإلعاقات العقلية المتوسطة و العميقة

قبل فئات مختلفة من األطفال الذين يعانون من اضطرا الذي يست،مركز التكيف المدرسي

.مراض المزمنة اال، عرض داون ، نفسية وعصبية وسلوكيةتبا

للتكفل باألطفال ) التعليم المكيف (أن هناك أقسام خاصة فتحت في بعض المدارس العادية إال

الدراسي سببه يكون تأخرهم أال ولكن يشترط ،الذين يواجهون صعوبات تعليمية وعالجهم

رغم ذلك وجدنا من خالل تطبيقنا لمختلف االختبارات أن .ضعف في القدرات العقلية

ي أنهم من ذوي اإلعاقة العقلية البسيطة فقمنا باستغالل ذلك لبيان تأثيرأ ؛البعض منهم كذلك

ن الدمج على أداءهم الذهني وسلوكهم التكيفي وتوصلنا إلى عدم وجود فروق دالة بينهم وبي

فئة األطفال المنعزلين في المركز الخاص في كل من األداء الذهني اللفظي واألدائي والكلي

ائي من السلوك التكيفي فقد كان األطفال م بينما في الجزء الن،واالنحرافات السلوكية

) يع بالتط, التصرفات االستقاللية , تحمل المسؤولية (مهارات النمائية الالمدمجين يتميزون ب

.ضل من األطفال المنعزلين أف

ليها ا النتائج التي توصلت فيينا من خالل عرضنا للدراسات السابقة أن هناك تباينأولقد ر

يمكننا الفصل في أفضلية الدمج على ال بالتالي،معظم األبحاث التي أجريت في هذا المجال

اها جديدا في مجال تربية ويعتبر الدمج اتج،العزل أو العكس إذ لكل نظام إيجابياته وسلبياته

لذا فهو بحاجة إلى دراسات عديدة وجادة لبيان ،وتعليم األطفال ذوي الحاجات الخاصة

و توعية المجتمع بهذا , ولكن قبل ذلك يتوجب البدء بتعديل االتجاهات نحو المعاقين ،فعاليته

فسهم أو األطفال نأ سواء من طرف األطفال المعاقين ؛االتجاه الجديد حتى يتلقى القبول

غير ذلك يبقى الدمج مجرد شعار يتغنى به المختصين ، العاديين أو أسرهم و المجتمع بأكمله

.حقيقوصعب الت

: خاتمة

اإلعاقة العقلية البسيطة ييهدف هذا البحث إلى الكشف عن أثر دمج األطفال ذ

حداهما تتكون ا، و هي دراسة مقارنة بين فئتين ي و سلوكهم التكيفينعلى أدائهم الذه

من األطفال المدمجين في المدارس العادية و األخرى تتكون من األطفال المنعزلين في

.مركز التكيف المدرسي الخاص

و قد صممت هذه الدراسة الختبار الفرضيات المرفقة في اإلطار العام لمشكلة البحث ،

.المقارن و اعتمدنا في ذلك على المنهج

" استندنا في هذا البحث على االتجاهات الحديثة السائدة التي ترى أن لعزل األفراد

افي المراكز الخاصة بعيدا عن باقي أفراد المجتمع أثار" الحاجات الخاصة : يذو

اإلعاقة العقلية البسيطة، لذلك أصبحت وي ، خاصة فئة األطفال ذتهمسلبية على شخصي

في ا جزئيا، أو دمجا كلياهم في المدارس العادية، سواء كان دمجتنادي بضرورة دمج

و قد كان هدف هذه . أقسام خاصة مرتبطة بالمدارس الخاصة باألطفال العاديين

. الدراسة معرفة مدى فعالية نظام الدمج و أثره على األداء الذهني و السلوك التكيفي

قياس ، و تم تطبيقها على أفراد اعتمدنا في ذلك على عدة وسائل و تقنيات بهدف ال

. السلوك التكيفي و مقياس Wisc لذكاء األطفال لرمثلت في مقياس وكستو . الفئتين

بعد أن فرغنا من تطبيق المقياسين و حصلنا على الدرجات الخاصة لكل أفراد

فلجأنا إلى التحليل. ، وجب علينا تحليل هذه البيانات ينمقياسال الفئتين في كال

و ذلك اعتمادا على الحقيبة . لحساب الفروق T-testاإلحصائي المتمثل في اختبارات

.Spssالمعلوماتية

و بعد المعالجة اإلحصائية عرضنا النتائج المتوصل إليها ، وتم مناقشتها على

على ضوء األبحاث القائمة في هذا المجال، رغم أننا لم نتحصل على دراسات تشمل

) السلوك التكيفي(رات بحثنا ، و لكن وجدنا دراسات تشمل متغير واحد نفس متغي

:ييل الدراسة إلى ماخلصتإضافة إلى متغيرات أخرى ، و قد

اإلعاقة العقلية يمن خالل دراستنا للفروق في األداء الذهني اللفظي لألطفال ذو

كز الخاص ، و جدنا أنه المربالبسيطة المدمجين في المدارس العادية ، و المتواجدين

.ليس هناك فروق بين فئتين

.ي و الكلائيو نفس النتيجة توصلنا إليها فيما يخص األداء الذهني األد

أما فيما يخص الجزء النمائى من السلوك التكيفي فوجدنا أن األطفال المعاقين عقليا

ل من ضمائية أفإعاقة بسيطة المندمجين في المدارس العادية سلوكاتهم التكيفية الن

.األطفال المتواجدين في المركز الخاص

في حين لم نجد هناك فروق دالة بين الفئتين فيما يخص جزء االنحرافات السلوكية من

.السلوك التكيفي

انطالقا من هذه النتائج المتحصل عليها في هذه الدراسة ، نقول أن الفرضيات التي لم

دمج و فئة العزل في الفروق دالة بين فئة تتحقق هي الفرضية التي تفرض وجود

األداء الذهني اللفظي ، و الفرضية الثانية التي تفترض وجود فروق دالة بين فئة الدمج

و فئة العزل في األداء الذهني األدائي و الثالثة التي تفترض وجود فروق بين دالة فئة

ضية الخامسة التي تفترض فرال ، و أخيرا يالدمج و فئة العزل في األداء الذهني الكل

وجود فروق دالة بين فئة الدمج و فئة العزل في جزء االنحرافات السلوكية من السلوك

.التكيفي

و الفرضية الوحيدة التي تحققت هي الفرضية الرابعة التي تفترض وجود فروق دالة

إن دمج ائي من السلوك التكيفي وبالتالي فمبين فئة الدمج و فئة العزل في الجزء الن

.ائي من السلوك التكيفي م العقلية البسيطة يؤثر على الجزء النةإلعاقا يوذاألطفال

وربما يعود عدم تحقق معظم فرضيات البحث إلى اإلجراءات المتبعة في البحث من

ا و خصائصها ، أو المتغيرات المدروسة ، أو المنهج هحيث العينة المدروسة ؛ حجم

نتائج مخالفة تماما لو اعتمدنا على المنهج التجريبي ، أي المتبع ، إذ قد نتحصل على

القيام بدمج فئة من األطفال ذوي اإلعاقة العقلية البسيطة ، و ضبط جميع المتغيرات

.لمعرفة أثر ذلك على المتغيرات المدروسة

بالتالي فإن ما نصبوا إليه من خالل هذه الدراسة كان مخالفا لما توصلنا إليه من نتائج

.ما عدا ما يتعلق بالفرضية الرابعة

: واقتراحات تتوصيا

عقلية بسيطة إعاقة قضرورة االهتمام بالتشريعات والقوانين التي تكفل للطفل المعا-

.حقوقا تربوية تسمح بدمجهم في المدارس العادية

ة، التربويواإلدارة األطفالتوعية العناصر المؤثرة على اتخاذ القرارات حول -

العقلية البسيطة في المدارس اإلعاقة ذوي األطفالبضرورة استقبال . المعلمين، األسر

.العادية مع تكوين نظام تحالف بينهم من أجل المطالبة بوضعية مناسبة

األطفال من اجل تعديل اتجاهات المجتمع نحو ةتحسسيضرورة القيام بحمالت -

.اإلعالمووسائل من خالل الجمعيات الخاصة (المعاقين عقليا

يكون مسجل ضمن مشروع كامل للمدرسة أو المؤسسة أنالسير نحو الدمج يجب -

.الخاصة، ككل المشاريع التربوية التي تسعى إلى توفير التربية للجميع

والتي تتمثل في – التي غالبا ما نتجاهلها اإلنسانإعادة التأكيد على مبادئ حقوق -

.صالتربية للجميع ، وتكافؤ الفر

ضرورة تطوير وإعداد أدوات القياس والتشخيص وإعداد الكفاءات المؤهلة للقيام -

.األطفال الخاطئة في حق األحكامبالتشخيص من أجل تجنب إصدار

والوسائل التي تساعد على تعليم األدوات التعليم المكيف وتوفير بأقسامزيادة االهتمام -

) تقنية ، ماديةبشرية ، ( ذوي االحتياجات الخاصة األطفال

الوطن ، وتعميمها أنحاء التعليم المكيف في كل المدارس وفي جميع أقسامتعميم فتح -

.على كافة المستويات الدراسية

م يإجراء بحوث ودراسات أكثر عمقا حول فعالية الدمج ، من أجل القيام بعملية التقي-

.يات الدمجوتحسين إجراءات وعمل المستمر للنتائج ، الذي يسمح بتطوير

-I المراجع باللغة العربية :

1-I- الكتب:

- ا المعاقون ذهني–من ذوي االحتياجات الخاصة الميالدي عبد المنعم عبد القادر، -1

.2004مؤسسة شباب الجامعة، اإلسكندرية،

دار )التشخيص والعالج( المتخلفون عقليا بين االساءة واالهمال أحمد أمين سهى، -2

.1999قباء للطباعة والنشر والتوزيع، القاهرة ، بدون طبعة،

مكتبة النهضة . المرجع في التربية الفكرية. الكومي. بركات لطفي أحمد ، فرج -3

.1971المصرية، دون طبعة ،

، ديوان المطبوعات سيكولوجيا الذكاءيوالند عمانوئيل ، .جمةبياجي جان ، تر -4

.1988 ، 1 ط،الجامعية، الجزائر

، المؤسسة الوطنية مناهج البحث في علوم التربية وعلم النفس ،تركي رابح -5

.1984 ، الجزائر،للكتاب

، المكتبة الجامعية الصحة النفسية وسيكولوجيا الشخصيةجبل فوزي محمد ، -6

.2000طة ، اإلسكندرية، ياالزار

الدار العربية ،علم النفس وتطبيقاته االجتماعية والتربويةالجسماني عبد الغني، -7

.2000، 1للعلوم ، لبنان ، ط

مكتبة ، فلسفة تربية ذوي الحاجات الخاصة ، ونظم تعليمهاي أحمد إسماعيل ، جح -8

.1998دون طبعة . زهراء الشرق القاهرة

، دار مقدمة في التربية الخاصة في الطفولة المبكرةالحديدي منى، ، الخطيب جمال -9

.1998، 1الفكر ، عمان ، األردن، ط

ة العربية للطباعة والنشر ، ض، دار النهعلم النفس التربويخير اهللا السيد ، -10

.1978بيروت بدون طبعة ،

، 1 ، دار الفكر اللبناني، طقياس وتحسين الذكاء عند األطفالالديدي عبد الغني، -11

1997.

مناهج وأساليب البحث العلمي ربحي مصطفى عليان ، غنيم عثمان محمد ، -12

.2000 1، ط، دار الصفاء للنشر والتوزيع عمان. )تطبيقالنظرية وال(

ن، ، دار الفكر عماقضايا ومشكالت في التربية الخاصة. الروسان فاروق -13

.1998 ،1 ط،األردن

، دار الفكر، أساليب القياس والتشخيص في التربية الخاصةالروسان فاروق ، -14

.1996 ،1ط،عمان األردن

، 1، دار الزهراء ، الرياض ، طلوك التكيفيالذكاء والسالروسان فاروق، -15

2000.

، 3، دار الفكر ، األردن ، ط، سيكولوجية األطفال غير العاديينالروسان فاروق -16

1998.

.1988، 1 ط، ، مكتبة النهضة المصرية، علم النفس التربويزكي صالح أحمد -17

، عالم ي دراسات في الصحة النفسية واإلرشاد النفسحامد عبد السالم ، زهران -18

.2003 ، 1الكتب القاهرة ط

الشركة المتحدة للطباعة و سيكولوجية المرضى و المعاقين ،السبيعي عدنان ، -19

.1982النشر ، سوريا

، الشركة المتحدة للطباعة سيكولوجية المرضى والمعاقينالسبيعي عدنان ، -20

.1982 ، والنشر دمشق سوريا

، مركز فال ذوي الحاجات الخاصةسيكولوجية األطالسيد خالد عبد الرزاق، -21

.2002. دون طبعة. اإلسكندرية للكتاب القاهرة

المفهوم "1سيكولوجيا ذوي الحاجات الخاصة، جالسيد سليمان عبد الرحمن ، -22

.2001، 1مكتبة زهراء الشرق، القاهرة ، ط" والفئات

أساليب "4سيكولوجيا ذوي الحاجات الخاصة، جالسيد سليمان عبد الرحمن ، -23

.2001، 1 مكتبة زهراء الشرق، القاهرة ، ط"ربوية وبرامجت

األطفال غير العاديين سيكولوجيا، السيد عبد الرحمن فتحي وحليم سعيد بشاي -24

.1982 . 2ط . 1 دار القلم الكويت ج،واستراتيجيات التربية الخاصة

، مؤسسة الصباح ، ، الدراسة المبرمجة للتخلف العقليالسيد عبد الرحيم فتحي -25

.1981، 1لكويت ، طا

، دار الصفاء للنشر والتوزيع، تعليم األطفال المعاقين عقلياالسيد عبيد ماجدة ، -26

.2000، 1عمان ، األردن، ط

، مكتبة التربية الخاصة للمعاقين عقليا بين الدمج والعزلم سالمة ، . شاش ز -27

.2002، 1زهراء ، الشرق ، القاهرة ، ط

األطفال غير مها ،قوليم احمد وإبراهيم زحعدنان إبراه . ترجمةشتماني كار -28

.1992 ، 1ط. ، مؤسسة الرسالة العاديين سيكولوجيتهم ، تعليمهم

تطبيقات في السلوك االجتماعي والشخصية ، السلوكية العلوم ،شفيق محمد -29

.1999 ، المكتب الجامعي الحديث، اإلسكندرية، ومهارات التعامل واإلدارة

دار التخلف العقلي، األسباب ، التشخيص، البرامجالشناوي محمد محروس، -30

.1997، 1ط.القاهرة.و التوزيع للطباعة والنشر.غريب

، 2 ، دار الثقافة القاهرة ، ط، الفروق الفردية في الذكاءالشيخ سليمان الخضري -31

1978.

، مكتبة التخلف العقلي ، استراتيجية مواجهة الضغوط األسريةطه جميل سمية ، -32

.1998، 1 ط،رية ، القاهرةالنهضة المص

، دار المعرفة الجامعية ، و االنساني أسسه و تطبيقاته ، النمالطواب سيد محمود -33

.1995.القاهرة

ورة لألطفال التوحديون وإمكانية صجداول نشاط المعادل عبد اهللا محمد ، -34

.2002، دار الرشاد، القاهرة، استخدامها مع األطفال المعاقين عقليا

العقلية، التعرف عليها وعالجها باستخدام عاقة االي إبراهيم عال ، عبد الباق -35

.2000 ، عالم الكتب ، بدون طبعة ، ألطفال المعاقين عقليالبرامج التدريب

، مكتبة الزهراء الشرق صعوبات التعلم والتعليم العالجيعبد الفتاح حافظ نبيل ، -36

.2000، 1ط،القاهرة ،

،بامكتبة الدار العربية للكت،الذكاء والتنميةيل، عبد الفتاح عبد الكافي إسماع -37

.1995 ،القاهرة

، دار الشخصية والصحة النفسيةالعبيدي كاظم هاشم ، الداهري صالح حسن ، -38

.1999 ، 1ط. األردن. الكندي للنشر والتوزيع

1 ، دار الفكر عمان األردن، طالذكاء من منظور جديدعدس محمد عبد الرحيم ، -39

،1997.

المكتب الجامعي . مناهج وإجراءات البحث االجتماعي ، ابو طاحونليدع -40

.1998، 1ط،الحديث ، اإلسكندرية

، دار الكتب العلمية سيكولوجية العقل البشري ،عويضة الشيخ كامل محمد -41

.1996 ،1 ط، لبنان،بيروت

دار الراتب ، بيروت ، ، سيكولوجية اإلعاقة الجسمية ،عيسوي عبد الرحمن -42

.1997، بدون طبعة ، لبنان

، ، دار النهضة العربيةعلم النفس بين النظرية والتطبيقعيسوي عبد الرحمن ، -43

.1984بيروت ،

علم النفس (موسوعة علم النفس الحديث، المجلد األول ي عبد الرحمن ، والعيس -44

.2001/2002 ، 1دار الراتب الجامعية ، بيروت، لبنان، ط) والتربية واالجتماع

، المكتب الجامعي الحديث ، الصحة النفسية والتوافقافي رمضان محمد، القذ -45

.1998، 3اإلسكندرية ، ط

، دار النهضة تكوينها ، إضطراباتها ، وعالجها" النفس البشرية ، ماضي علي -46

.1992بيروت ،.العربية

دار الصفاء للنشر ،االضطرابات السلوكيةال وآخرون ، جممثقال قاسم -47

.2000، 1 ط،نوالتوزيع، عما

،دار القلم . مناهج البحث العلمي في التربية وعلم النفس خليفة بركات ، مدمح -48

.1984 ،2 ط،الكويت

.1985، 2 ط، الرياض،دليل مقياس السلوك التكيفيمحمد صادق فاروق ، -49

، 1، دار الفكر العربي ط تربية األطفال المعاقين عقليا أمل معوض هجرس -50

.2002القاهرة

.1972، 2، دار النهضة العربية ، طعلم النفس المعاصر حلمي، المليجي -51

1973. ، دار النهضة العربية ، بيروت النمو النفسي :المليجي عبد المنعم -52

ديوان المطبوعات الجامعية ، أصول علم النفس العامالهاشمي عبد الحميد، -53

.1984الجزائرية ، دون طبعة ،

. لويس كامل مليكة . لدين إسماعيل محمد عماد ا. إقتباس وإعداد . وكسلر -54

.1976 ،4ط) كراسة التعليمات (مقياس وكسلر لذكاء األطفال

التطرف واالعتدالبينارات الذكاء والقدرات العقليةباختياسين عطوف محمود ، -55

.1981، 1 ط،دار األندلس،

1973. تطور الطفل عند بياجيه ،دار الكتاب ،بيروت يعقوب غسان، -56

، المكتبة الجامعية األزاريطة ، االسكندرية ، السلوك االنساني، يونس انتصار -57

2000.بدون طبعة

2-I-المجالت العربية:

.2001 ، ديسمبر 03 ، البحرين ، العدد لتربيةأوزي أحمد ، ا -58

. الطفولة والمراهقة. مجلة سيكو تربوية . عبد الكريم فليو . غريب مالكري. ع -59

.2001، 03رقم .ار البيضاء الد. مطبعة النجاح الجديدة

.1992 ،2 العدد ،المجلة العربية للتربية. مصطفى النصراوي -60

4-I- الرسائل الجامعية:

االتصال عمليةدراسة مقاصد . تودرت إسماعيل ، رسالة ماجستير غير منشورة -61

، مديرة ية عند األطفال المصابين بعرض داون رالمرجعية والمهارات التحاو

).أرطوفونيا(معهد علم النفس وعلوم التربية ، 1998،يني مريم لبحث، درقا

ل للذكاء تيف اختبار كاي، إعادة تكالل فرشيشي ، رسالة ماجستير غير منشورة ج -62

معهد 2000/2001 ، إشراف خالد نورالدين على المجتمع الجزائري) 3سلم (

.علم النفس وعلوم التربية

5-I-المعاجم العربية:

3 ج ،، المعجم الموسوعي في علم النفسوجيه اسعد . جمةي ، ترنوربين سيالم -63

.2001، دمشق ،منشورات وزارة الثقافة،

6-I- المناشير والقرارات الوزارية:

أفريل 16 ، الجريدة الرسمية للجمهورية الجزائرية. وزارة التربية الوطنية -64

1976.

التكفل بالتالميذ ذوي . م د / ت . و / 1061وزارة التربية الوطنية منشور رقم -65

.1996 أكتوبر 08 . االحتياجات التربية الخاصة

وزارة العمل والحماية االجتماعية والتكوين المهني ، وزارة التربية الوطنية -66

.1419 ذو القعدة 15 .13العدد / الجريدة الرسمية للجمهورية الجزائرية.

.2002/2003ملخص إحصائي وزارة التضامن ، -67

II- جع باللغة الفرنسية المرا:

II-1- الكتب :

68- ANIZAN.A .Les enfants dits débiles 2eme edition , Paris, les

éditions E.S.F.

69- Ballarin (1994) Enfants difficiles, structures spécialisée, paris

NATHAN.

70- BATON.P (1962) Inadaptés scolaires et enseignement spécial,

université libre de Bruxelles. Belgique Les éditions de

sociologie . .

71- Benos .j. (1972) .L'enfance inadaptée et et l’éducation

psychomotrice .2ème édition. Paris. Maloine éditeur.

72- Beaugerie.A et coll. (1991) L'intégration scolaire et autisme

1ère. Paris PUF .

73- Binet .A.Sinon .th . (1921) Les enfants anormaux. 3eme édition.

Armand colin.

74- Bonjour .p.Lapayer. M (2000) l'intégration scolaire des enfants

à besoins spécifiques, des intentions aux actes . Paris. Erès

75- Boucebci .M, (1984) Maladie mentale et handicap mental.

Alger. E.N.A.L.

76- Braun C.M.J. (2000) Neuropsychologie de développement

.Paris. médecine science flammarion.

77- Bresson f et coll (1967) Les processus d'adaptation .Paris PUF.

78- Casanova .R. (1999) classe spécialiser, une classe ordinaire

.Pris .E.S.F éditeur.

79- Chapireau .F. (1999) Le handicap mental chez l'enfant. Paris.

E.S.F.

80- Chiva. (M). (1973) Débile normaux débiles patbologiques,

Délachaux et Niestle.

81- De Ajuriguerra (1980) Manuel de psychiatrie de l'enfant 2ème

édition, Masson Paris, New York, Barcelone.Milon .

82- Deldine R et vermelin .S (1981) Le développement

psychologique de l'enfant Bruxelles . De Boeck.

83- Doise W .Mugny.c (1981)Le développement sociale de

l'intelligence. Paris interdiction.

84- Fuster .ph. Jeanne. PH.(1996) Enfants handicapés et intégration

scolaire, connaissance de l'éducation .paris . armand colin ,

masson

85- Gillig, J,M (1999) Intgerer l’ enfant handicapé a l’ ecole, 2ème

Pris Dunod.

86- Goupil.G. (1990) Eleves en difficulté d'adaptation et

d'apprentissage. Paris Dunod.

87- Henriette Hoffer (1937) l'enfance déficience, .Paris édition

jacques .VautrinVII.

88- Herrow.C.S .Qorff- Sousse (1999) Intégration collective des

jeunes enfants handicapés semblables et différent connaissance

de l'éducation. Paris .ères.

89- Huteau M LAUTREY (1999) Evaluer l'intelligence Paris .PUF.

90- Huteau M.Lautrey .j (1997) Les tests d'intelligences .Paris.

éditions la découverte.

91- Jeanne .pH. Laurent .j.p. (1998) Enfants et adolescentS

handicapés, pour une prise en charge qualitative du handicap.

Paris E.S.F.

92- Juif .p et coll. (1978), Psychopédagogie pour les classes

d'enfants en difficulté. France .Fernand .Nathan.

93- Kohler .c. (1967) Les jeunes déficients mentaux. Charles

Dessart .Bruxelles.

94- Kohler.c. (1968) Les déficiences intellectuelles chez

l'enfant.3ème èdition, Paris PUf.

95- Labrot .M (1973) L'intelligence et ses formes 2ème .Paris.

Bruxelles. monté rial Dunod.

96- Lambert .J.L . (1981) L'enseignement spécial et handicap

mental .Belgique .Liege Pierre.Mardaga.

97- Lambert.j.L. (1978) .Introduction à l'arriération mental

.Bruxelles .Pierre Mandaga.

98- Lestage .A. Belmas .P (1997) Réseaux de projets et reussiste

scolaire, NATHAN. Pédagogie.

99- Liewry .A(1999) L'intelligence de l'enfant en 40 questions

.Paris. Dunod .

100- Luria.A.R. (1974) L'enfant retardé mental, études et

recherches sur l'enfance Toulouse.Privat.

101- Lussier .F.Fessas.J. (2001) Neuropsychologie de l'enfant

troubles de développement et de l'apprentissage. Paris .Dunod.

102- Mirabail.M.(1979) La débilité mentale de l'enfant

connaissance et éducations des enfants( développement et de

l'apprentissage) .Toulouse.Privat .

103- Mirabail (1992) les difficultés mentales chez l'enfant

.Toulouse. privât.

104- Montessori .M (1958) Pédagogie scientifique, la maison des

enfants. des clée de Brower.7ème

105- Misée .R et coll. (1994) Retards et troubles de l'intelligence

de l'enfant .Paris .E.S.F.

106- Orleone, P (1977) L’intelligence 1ère édition . Paris. Puf.

107- Petit .j. (1967) Les enfants et adolescent inadaptés et

l'éducation nationales .Paris collection Bourse lin.

108- Poizat D et coll. (2004) Education et handicap d'une pensée

territoire à une pensée monde lyon .E.R.E.S.collection «

connaissances de l'éducation ».

109- Ravad.j.f. et Fardeau M(1994) Insertion social des personnes

handicapées Méthodologique de l'évaluation PARIS CTNERHI

_ INSERN .

110- Raven. Tradution de Schutzen berger et Marire. Progressive

matrice.Sans date sans edition..

111- Richelle .M et droz , R(1985)Manuel de Psychologie, 3ème

édition Bruxelle Pierre Mardaga .

112- Rondal .J.A et Piérat.B .(1988) psychopédagogie de

l'éducation spécialisés, aperçu théorique recherche et

perspective. 1ère édition. Bruxelles. .Labor.

113- Vayer .Roncin (1987) l'intégration des enfants handicapés

dans la classe .Paris. E.S.F.

114- Villars.G.Inadaptation scolaire et delinquence juvenile T1. des

ecoliére perdus.Paris Armand Colin.

115- ZAZZO (1979) Les débilités mentales. 3ème paris Armand

colin.

116- Zerdoumi.N (1970) l'enfant d'hier .l'éducation de l'enfant en

milieu traditionnel.Paris.E.D.F.Maspéro.

II-2-المجالت :

117- Bollea .G.Levis.G. Le probleme de l heterochronie du

développement dans le retard mental léger (R. M. L) Revue

Bulletin de psychologie . Tome X L N 381.

118- Cousergue, C et Derouault . G(2000)Droit a l intégration

scolaire et Al4l accessibilité Revue (Réadaptation N 477)

119- Duyme . M. et Dumaret . A (1985) : La réversibilité de la

débilité légère Revue (Handicap et Inadaptation ) N 32.

120- Gohet. P (1995). Handicap mental et société.

Revue.(Réadaptation. N 416)

121- Solere- Queval.S(2004)- Souffrance et handicape, de la

violence a la rencontre de la personne .Revue reliance. N13.

-2-IIيرالمناش و القرارات

122- ANIT (2004) La 3eme journée national sur la trisomie 21 (Santé

et pédagogie).

123- Colloque .AFEC en partenariat ave l’université Lumière Lyon

2. L EA. G648 et le CREHES. 26-27 et 28 Mai 2003.

124- OMS. (1986). L’arriération mentale : un défi a relever N 86.

Genève. Publication de DFF. SET.

125- Unesco (1973). Situation actuelle et tendances de la recherche

dans le domaine de l’éducation spéciale. Paris Unesco.

126- 140. Unesco (2003) dossier sur l'éducation intègratrice. Paris.

Unesco.

-3-IIالمعاجم

127- Fernand Hotyat. Delepine. Messe. D (1973) Dictionnaire

encyclopédique de pédagogie moderne. Fernand Nathan. Paris.

éducation Labor (Bruxelles)

128- Tamisier. J. Ch (1999) LAROUSSE. Grand Dictionnaire de la

psychologie Canada. Bordas.

129- 143. (1996) Dictionnaire de pédagogie, Bordas Paris

130- (1990) Petit Larousse. iccustre. .144