33 / 2009

AMMATTIKORKEAKOULUJEN ENGLANNINKIELISET KOULUTUS-OHJELMAT OPISKELIJOIDEN NÄKÖKULMASTA

Suomalaisten ja kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden kokemuksia

Anna Niemelä ���

Anna Niemelä

Ammattikorkeakoulujen englanninkieliset koulu-tusohjelmat opiskelijoiden näkökulmasta

Suomalaisten ja kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden kokemuksia

Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs 33/2009

2 3

Copyright: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs Anna Niemelä

Taitto: Pekka Holopainen

Kannen kuva: iStockphoto

Julkaisija: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs Lapinrinne 2 00180 HELSINKI www.otus.fi

ISBN: 978-952-5282-23-8ISSN: 1456-9353

Juvenes PrintTampere 2009

2 3

TIIVISTELMÄ

Tutkimuksen tavoitteena on tarkastella ammattikorkeakoulujen englanninkielisissä kou-lutusohjelmissa opiskelevien suomalaisten ja kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden kokemuksia opinnoistaan. Tutkimus toteutettiin internet-lomakekyselynä ja se suunnat-tiin vuosina 2005 - 2008 opintonsa aloittaneille perustutkinto-opiskelijoille. Kyselyyn vastasi 687 opiskelijaa, joista 38 % oli suomalaisia ja 62 % kansainvälisiä tutkinto-opis-kelijoita. Kyselyn teemoja olivat englanninkieliseen ohjelmaan tai ulkomaille opiskele-maan hakeutumisen vaikuttimet, näkemykset opintojen tasosta ja kansainvälisyydestä sekä käsitykset ammattikorkeakoulun työelämäyhteyksistä ja tulevasta työelämästä. Tilastollisessa analyysissa käytettiin ristiintaulukointia ja tilastollisten merkitsevyyksien testaamiseen khiin neliö -testiä.

Koulutusvalintojen vaikuttimissa painottuvat syyt, joita voidaan pitää erityisesti kan-sainväliseen opiskeluun liittyvinä vetovoimatekijöinä. Molemmissa vastaajaryhmissä kärkipäähän sijoittuvat työmarkkinoihin liittyvät syyt sekä halu opiskella kansainvä-lisessä opiskelijaryhmässä. Kansainväliset tutkinto-opiskelijat arvioivat merkittäviksi myös ns. kokemukselliset syyt kuten vieraan maan kokemisen ja itsenäistymisen. Kansainvälisistä tutkinto-opiskelijoista valtaosa oli hakeutunut ulkomaille ensisijaisesti suorittaakseen tutkinnon.

Kyselyn valossa ohjelmien kansainvälisyys toteutuu opiskelijoiden näkökulmasta vah-vimmin opiskelijayhteisön monikulttuurisuuden sekä kansainvälisten työelämävalmiuk-sien saavuttamisen kautta. Myös palvelujen ja tiedon saavutettavuus kaikille opiskeli-joille äidinkielestä tai taustasta riippumatta näyttää toimivan melko hyvin.

Opetussisältöjen kansainvälisyys sekä opettajien monikulttuuriset valmiudet näyttä-vät olevan kohtalaisella tasolla, vaikka kriittisyyttäkin opiskelijoiden joukosta löytyy. Osallistumisaktiivisuutta koskevien tulosten nojalla opiskelijatoiminnan kansainvälistä-misessä on menty eteenpäin, mutta opiskelijoiden keskuudessa toivotaan edelleen lisää kansallisuus- ja koulutusohjelmarajat ylittävää toimintaa.

Selvimmin kehittämisen kohteeksi nousee suomalaisten opettajien englannin kielen taito. Jonkin verran kritiikkiä kohdistuu myös monikulttuuristen ryhmätöiden puut-teelliseen koordinointiin. Lisäksi työelämäyhteyksiin tulisi kyselyn valossa kiinnittää enemmän huomiota siitä huolimatta, että opiskelijoiden enemmistö uskoo tutkinnon kilpailu- ja erottautumiskykyisyyteen työmarkkinoilla. Myöskään opintojen ohjauksen ja neuvonnan määrä ei tulosten perusteella täysin vastaa englanninkielisten koulutusoh-jelmien opiskelijoiden tarpeita. Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden näkökulmasta kehittämisen varaa olisi myös harjoittelupaikkojen saatavuudessa, englanninkielisen

4 5

opiskelun tukemisessa, suomen kielen alkeiskurssien tarjonnassa sekä suomalaiseen yhteiskuntaan integroivan kieli- ja kulttuuriopetuksen määrässä.

Yleisesti ottaen suomalaiset opiskelijat arvioivat koulutusohjelmaa ja opiskeluympäris-töä kansainvälisiä tutkinto-opiskelijoita kriittisemmin. Toisaalta kansainväliset tutkinto-opiskelijat ovat suomalaisia opiskelukavereitaan tyytymättömämpiä ammattikorkeakou-lun työelämäyhteyksiin sekä omiin sosiaalisiin suhteisiinsa oppilaitoksessa. Heillä on myös suomalaisia enemmän opiskeluvaikeuksia.

4 5

SUMMARY

The purpose of this study is to examine the study experiences of Finnish and interna-tional degree students who are enrolled in a study programme conducted in English at a university of applied sciences. The research was conducted through an electronic survey questionnaire and it was directed to bachelor level students who have begun their stu-dies between 2005 and 2008. 687 students submitted their answers. 38 % of them were Finnish and 62 % were international degree students. The survey consisted of several themes: motives for taking a degree abroad or choosing an English-language degree pro-gramme at home; views on quality and internationality of studies; and views on working life connections at one’s own university of applied sciences and forthcoming working life. Cross-tabulation was used in the statistical analysis and the statistical significance was determined by using a chi-square test.

Factors of attraction that can be regarded as especially related to international studying are emphasized among students’ motives for educational choices. In both respondent groups, labour market related factors and the wish to study in an international group of students are considered top priorities. International degree students also valued highly the so-called experience-related factors, such as experiencing a new country and beco-ming independent, to be remarkable. Majority of the international degree students had moved abroad primarily to pursue a degree.

In light of the survey, a multicultural student community and a possibility to achieve international working life competences are the strongest areas when it comes to the programmes’s internationality from the students’ point of view. Accessibility of services and information to all students regardless of language and background seems to work fairly well.

Internationality of teaching contents and teachers’ intercultural skills appear to be on a reasonably good level, though there are some critical voices among the students as well. Based on the results regarding participation activity, internationalization of student ac-tivities has made some progress, but the students still wish for more activities between different nationalities and degree programmes.

Finnish teachers’ English skills stand out to be the clearest target of development. The inadequate coordination of multicultural group work is also criticized to some extent. In the light of the survey, more attention should also be paid to working life connections, despite the fact that, according to the results, the majority of the respondents have confi-dence in degree’s competitiveness and ability to stand out in the labour market.

Based on the survey, the amount of study guidance and counseling does not completely

6 7

meet the needs of students of the English degree programmes. From an international degree students’ point of view, there is also some need to improve the availability of internships, support offered to studying in English, number of basic level Finnish langu-age courses and language and cultural courses that facilitate integration into the Finnish society.

Compared to international degree students, Finnish students’ evaluations of the degree programmes and study environments are generally more critical. On the other hand, international degree students are more dissatisfied than their Finnish fellow students on working life connections and their own social relationships in their university of applied sciences. They also encounter more study related difficulties than Finnish students.

6 7

ESIPUHE

Suomi on vieraskielisen korkeakoulutuksen tarjoajana Euroopan aktiivisimpia maita. Ammattikorkeakoulujen englanninkielisten koulutusohjelmien on tarkoitus palvella korkeakoulujen kansainvälistymistavoitteita, työelämän osaamistarpeita sekä kansalli-sia koulutuspoliittisia päämääriä. Opiskelija- ja opettajaliikkuvuuden lisäämisen ohella ohjelmien yhtenä tavoitteena on suomalaisten opiskelijoiden kansainvälistäminen.

Käsillä oleva tutkimus avaa uusia, opiskelijalähtöisiä näkökulmia ammattikorkeakou-luopiskeluun sekä korkeakoulujen kansainvälistymiseen. Aikaisemmissa tutkimuksissa suomalaisia ja ulkomaalaisia korkeakouluopiskelijoita on tutkittu lähinnä erillisissä hankkeissa. Nyt tehdyn vertailun kautta saadaan aikaisempien tutkimustulosten rinnalle uudenlaista tietoa.

Opiskelijoiden näkökulmasta ohjelmien yhdeksi selkeäksi vetovoimatekijäksi ja vah-vuudeksi nousee opiskelijaryhmän monikulttuurisuus, johon liittyy sekä potentiaalia että haasteita. Yksi tutkimuksen herättämistä kysymyksistä on, miten opiskelijaryhmän mo-ninaisuutta voitaisiin ottaa huomioon ja hyödyntää ohjelmien suunnittelussa ja toteutta-misessa. Toivomme, että tutkimus tarjoaa virikkeitä niin englanninkielisten ohjelmien kuin opiskelijakuntien toiminnankin kehittämiseen!

Tutkimusraportti on syntynyt monipuolisen yhteistyön tuloksena. Hankkeen toteutta-misen mahdollisti opetusministeriön rahoitus. Tutkimuksen tukena toimi ohjausryhmä jäseninään asiantuntija Irma Garam CIMOsta, kansainvälisten suhteiden päällikkö Tarja Hoyer Haaga-Helia ammattikorkeakoulusta, asiantuntija Henna Juusola Suomen am-mattikorkeakouluopiskelijakuntien liitto SAMOKista, kansainvälisen toiminnan johtaja Arja Majakulma Laurea-ammattikorkeakoulusta sekä toiminnanjohtaja Aleksis Nok-so-Koivisto Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiöstä. Hyödyllisiä kommentteja antoivat hankkeen eri vaiheissa myös Otuksen tutkijat Elina Lavikainen ja Johanna Penttilä. Kyselyaineiston analyysiin osallistui tutkimusavustaja Jussi Koivisto. Raportin oikoluki Suvi Hurme ja englanninkielisen tiivistelmän tarkisti Sari Nurmilaakso. Pekka Holopai-nen vastasi raportin taitosta. Kiitos kaikille hedelmällisestä yhteistyöstä! Kiitokset myös tutkimukseen osallistuneille opiskelijoille.

Helsingissä lokakuussa 2009

Anna Niemelä Aleksis Nokso-KoivistoTutkija Toiminnanjohtaja

Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs

8 9

Sisällys

TIIVISTELMÄ 3

SUMMARY 5

ESIPUHE 7

1 JOHDANTO 13

2 TUTKIMUKSEN TAUSTA 14

2.1 AMMATTIKORKEAKOULUJEN ENGLANNINKIELISET

KOULUTUSOHJELMAT OSANA KORKEAKOULUJEN KANSAINVÄLISTYMISTÄ 14

2.2 OPISKELIJANÄKÖKULMIA KANSAINVÄLISYYTEEN 15

2.3 TUTKIMUSASETELMA JA TUTKIMUSKYSYMYKSET 16

3 TUTKIMUSAINEISTO JA -MENETELMÄT 19

3.1 KYSELY 19

3.2 TUTKIMUSMENETELMÄT JA KESKEISET TAUSTAMUUTTUJAT 21

3.3 KYSELYAINEISTON EDUSTAVUUS 22

4 TAUSTATIETOJA VASTAAJISTA 24

4.1 SUKUPUOLI JA IKÄ 24

4.2 KANSALAISUUS JA SUOMESSA ASUTTU AIKA 26

4.3 KOULUTUSALA, KOULUTUSTAUSTA JA OPISKELUVAIHE 27

5 KOULUTUSVALINTOJEN VAIKUTTIMIA 30

6 OPISKELU ENGLANNINKIELISESSÄ AMMATTIKORKEAKOULUOHJELMASSA 35

6.1 OPINTOJEN TASO JA KANSAINVÄLISYYS 35

6.1.1 Opiskelua koskevien odotusten täyttyminen 35

6.1.2 Opetuksen taso ja opettajien valmiudet 37

6.1.3 Opetussisältöjen ja opiskelijaryhmän kansainvälisyys 42

6.1.4 Opetustarjonta, tutkinnon työmäärä sekä työelämävalmiudet 43

8 9

6.1.5 Koulutusohjelman suurimmat vahvuudet ja heikkoudet

avoimien kysymysten valossa 46

6.2 ERI OPPIMIS- JA OPETUSMENETELMÄT 54

6.3 OPISKELUVAIKEUDET JA NIIDEN RATKAISUKEINOT 58

6.4 KIELI- JA KULTTUURIOPINNOT 65

6.5 OSALLISTUMINEN OPISKELIJAVAIHTOON 71

6.6 OHJAUS, NEUVONTA JA TIEDONKULKU 72

6.7 VAIKUTTAMINEN JA PALAUTE 80

6.8 OPISKELIJAYHTEISÖ JA ILMAPIIRI 84

6.9 OPISKELIJATOIMINTA 93

7 TYÖHARJOITTELU JA TYÖELÄMÄYHTEYDET 102

7.1 TYÖHARJOITTELU 102

7.2 AMMATTIKORKEAKOULUJEN YHTEYDET TYÖNANTAJIIN 109

7.3 URA- JA REKRYTOINTIPALVELUT 111

8 TULEVA TYÖELÄMÄ 114

8.1 KANSAINVÄLISET TYÖELÄMÄVALMIUDET 114

8.2 TUTKINNON TUNNETTUUS JA TYÖMARKKINA-ARVO 118

8.3 TULEVAISUUDEN SUUNNITELMAT 122

9 YHTEENVETO JA POHDINTA 126

LÄHTEET 134

LIITTEET: KYSELYLOMAKKEET 143

10 11

Taulukot

Taulukko 1. Korkeakoulujen kansainvälisyyden osatekijöitä 17

Taulukko 2. Aineiston edustavuus ammattikorkeakouluittain. 22

Taulukko 3. Vastaajien sukupuoli vastaajaryhmän mukaan, % 24

Taulukko 4. Kansainväliset tutkinto-opiskelijat maanosaryhmän mukaan 26

Taulukko 5. Koulutusala vastaajaryhmän mukaan sekä eri koulutusalojen edustavuus aineistossa, % 28

Taulukko 6. Koulutustausta vastaajaryhmän mukaan, % 29

Taulukko 7. Eri tekijöiden merkitys englanninkieliseen koulutusohjelmaan hakeutumiselle suomalaisten vastaajien keskuudessa 31

Taulukko 8. Eri tekijöiden merkitys ulkomaille opiskelemaan hakeutumiselle kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden keskuudessa 33

Taulukko 9. Ammattikorkeakouluopintojen vastaaminen omiin odotuksiin vastaajaryhmän mukaan, % 35

Taulukko 10. Ammattikorkeakouluopintojen vastaaminen omiin odotuksiin sukupuolen ja vastaajaryhmän mukaan, % 36

Taulukko 11. Erittäin tai melko paljon opiskeluvaikeuksia kokeneiden osuudet maanosaryhmän mukaan (neljä suurinta ryhmää), % 63

Taulukko 12. Ulkomaan vaihtoon osallistuminen vastaajaryhmän mukaan, % 71

Taulukko 13. Tyytyväisyys opintojen ohjaukseen, neuvontaan ja tukeen vastaajaryhmän mukaan, % 73

Taulukko 14. Tyytyväisyys sosiaalisiin suhteisiin opiskelijayhteisössä vastaajaryhmän mukaan, % 85

Taulukko 15. Osallistuminen opiskelijatoimintaan opintojen aikana vastaajaryhmän mukaan, % 94

Taulukko 16. Osallistuminen työharjoitteluun vastaajaryhmän mukaan, % 103

Taulukko 17. Ura- ja rekrytointipalvelujen tarjonta omassa ammattikorkeakoulussa vastaajaryhmän mukaan, % 111

Taulukko 18. Ura- ja rekrytointipalvelujen käyttö vastaajaryhmän mukaan, % 112

Taulukko 19. Käsitykset tutkinnon tunnettuudesta maanosan mukaan (neljä suurinta ryhmää), % 120

Taulukot 20 ja 21. Valmistumisen jälkeiset suunnitelmat vastaajaryhmän mukaan, % 123

10 11

Kuviot

Kuvio 1. Vastaajien ikä luokiteltuna sekä vastaajaryhmän mukaan, % 25

Kuvio 2. Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden Suomessa asuma aika luokiteltuna, % 27

Kuvio 3. Opiskeluvuosi vastaajaryhmän mukaan, % 29

Kuvio 4. Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden ensisijainen syy muuttaa Suomeen, % 34

Kuvio 5. Vastaajien näkemykset opetuksen tasosta omassa ammattikorkeakoulussa vastaajaryhmän mukaan, % 38

Kuvio 6. Näkemykset opettajien valmiuksista vastaajaryhmän mukaan, % 41

Kuvio 7. Näkemykset opetussisältöjen ja opiskelijaryhmän kansainvälisyydestä, vastaajaryhmän mukaan, % 43

Kuvio 8. Näkemykset opetustarjonnan monipuolisuudesta, opintojen tarjoamista valmiuksista toimia ammatissa sekä tutkinnon työmääristä vastaajaryhmän mukaan, % 45

Kuvio 9. Eri opiskelumenetelmien tärkeys omalle oppimiselle vastaajaryhmän mukaan, %. 55

Kuvio 10. Eri opiskelumenetelmien tärkeys omalle oppimiselle vastaajaryhmän mukaan (osa 2), %. 56

Kuvio 11. Opetuksen seuraamiseen, vieraskieliseen opiskeluun ja työelämäyhteistyöhän liittyvien opiskeluvaikeuksien kokeminen vastaajaryhmän mukaan, % 59

Kuvio 12. Itsenäiseen opiskeluun liittyvien opiskeluvaikeuksien kokeminen vastaajaryhmän mukaan, % 60

Kuvio 13. Ryhmätöihin ja vuorovaikutukseen liittyvien opiskeluvaikeuksien kokeminen vastaajaryhmän mukaan, % 61

Kuvio 14. Näkemykset kulttuurienvälisten taitojen opetuksen, muiden vieraiden kielten kuin englannin opetuksen sekä englanninkielisen opiskelun tuen riittävyydestä vastaajaryhmän mukaan, % 66

Kuvio 15. Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden näkemyksiä suomen kielen opetuksen riittävyydestä. 68

Kuvio 16. Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden näkemyksiä tutkinnon tarjoaman suomalaista yhteiskuntaa, kulttuuria ja työelämää koskevan tiedon riittävyydestä. 69

Kuvio 17. Näkemykset opintojen ohjauksen laadusta vastaajaryhmän mukaan, % 74

Kuvio 18. Näkemykset opintotoimiston palvelusta, apua tarjoavista tahoista sekä kirjastojen ja tietoverkkojen käytön opastuksen riittävyydestä vastaajaryhmän mukaan, % 76

Kuvio 19. Näkemykset tiedonkulusta vastaajaryhmän mukaan, % 78

12 13

Kuvio 20. Näkemykset opiskelijoiden vaikutusmahdollisuuksista vastaajaryhmän mukaan, % 81

Kuvio 21. Näkemykset palautteen merkityksestä vastaajaryhmän mukaan, % 83

Kuvio 22. Näkemykset yhteisöllisyydestä ammattikorkeakoulussa vastaajaryhmän mukaan, % 87

Kuvio 23. Näkemykset ryhmätöiden tekemisen helppoudesta ja opiskelijoiden kohtelun yhdenvertaisuudesta vastaajaryhmän mukaan, % 90

Kuvio 24. Näkemykset sosiaalisten kontaktien solmimisesta ammattikorkeakoulussa vastaajaryhmän mukaan, % 92

Kuvio 25. Näkemykset opiskelijatoiminnan tiedotuksesta ja avoimuudesta vastaajaryhmän mukaan, % 96

Kuvio 26. Näkemyksiä opiskelijatoiminnan vastaavuudesta omiin tarpeisiin sekä opiskelijakunnan ja -toiminnan roolista vastaajaryhmän mukaan, % 98

Kuvio 27. Eri syiden vaikutus päätökseen suorittaa harjoittelu ulkomailla vastaajaryhmän mukaan, % 104

Kuvio 28. Näkemykset ulkomaan harjoitteluun kannustamisesta sekä harjoittelun merkityksestä vastaajaryhmän mukaan, % 105

Kuvio 29. Näkemykset harjoittelupaikan löytämisen sujuvuudesta ja harjoittelun ohjauksen riittävyydestä vastaajaryhmän mukaan, % 107

Kuvio 30. Näkemykset työelämänyhteyksien riittävyydestä vastaajaryhmän mukaan, % 110

Kuvio 31. Ura- ja rekrytointipalveluja käyttäneiden näkemykset palveluista vastaajaryhmän mukaan, % 113

Kuvio 32. Näkemykset tutkinnon antamien kansainvälisten valmiuksien määrästä vastaajaryhmän mukaan, % 116

Kuvio 33. Näkemys oman ammattikorkeakoulututkinnon tunnettuudesta vastaajaryhmän mukaan, % 119

Kuvio 34. Näkemykset tutkinnon työmarkkina-arvosta vastaajaryhmän mukaan. % 121

Kuvio 35. Tulevien työtehtävien kansainvälisten ulottuvuuksien tärkeys vastaajaryhmän mukaan, % 125

12 13

1 JOHDANTO

Englanninkieliset koulutusohjelmat ovat oleellinen osa suomalaisen korkeakoulutuksen kansainvälistymistä. Niiden avulla pyritään luomaan tarjontaa ja parantamaan Suomen vetovoimaisuutta kansainvälisillä koulutusmarkkinoilla. Opiskelijoiden ja henkilö-kunnan liikkuvuuden lisäämisen ohella koulutusohjelmien kautta pyritään vastaamaan tutkimuksen ja työelämän uusiin vaatimuksiin niin alueellisella, kansallisella kuin kan-sainväliselläkin tasolla. Suomalaisille opiskelijoille ohjelmat tarjoavat mahdollisuuksia kotikansainvälistymiseen eli kansainvälisten kokemusten kartuttamiseen kotimaassa.Tämä selvitys liittyy laajempaan projektiin, jossa korkeakoulutuksen kansainvälistymis-tä lähestytään opiskelijanäkökulmasta vaihtelevin painopistein. Koko hankkeen tavoit-teena on tuoda opiskelijalähtöistä näkökulmaa korkeakoulutuksen kansainvälistymistä koskevaan keskusteluun sekä toisaalta pohtia korkeakouluopiskelijoiden opiskeluolo-suhteita ja hyvinvointia kansainvälistymisen valossa. Hankkeen aikaisemmissa vaiheis-sa on selvitetty kyselytutkimuksella Suomen yliopistoissa opiskelevien kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden kokemuksia (Niemelä 2008a) sekä haastattelujen avulla korkea-koulujen henkilökunnan (Niemelä 2008b) ja englanninkielisissä koulutusohjelmissa opiskelevien (Niemelä 2009) näkemyksiä kansainvälisen koulutusohjelman ja opiskelu-ympäristön rakentumisesta. Hankeen tässä vaiheessa englanninkielisistä koulutusohjel-mista on kerätty tietoa opiskelijakyselyn avulla.

Tutkimusraportin rakenne on seuraava: Tutkimuksen lähtökohdat hahmotellaan käymäl-lä lyhyesti läpi tutkimuksen taustalla vaikuttavia keskusteluja korkeakoulujärjestelmän kansainvälistymisestä sekä englanninkielisen koulutuksen merkityksestä osana kan-sainvälistymisprosessia (luku 2). Seuraavaksi (luku 3) esitellään tutkimuksen aineisto ja menetelmät. Luvussa 4 luodaan katsaus tutkimukseen osallistuneiden opiskelijoiden taustatietoihin. Seuraavassa luvussa (5) pyritään vastaamaan ensimmäiseen tutkimus-kysymykseen tarkastelemalla vastaajien opiskelupaikan valinnan syitä. Luvussa 6 kä-sitellään opiskelukokemuksia liittyen opintojen kansainvälisyyteen ja laatuun, minkä jälkeen tarkastellaan työelämäyhteyksiin ja työharjoitteluun liittyviä kysymyksiä (luku 7). Luvussa 8 käsitellään tulevan työelämän teemoja ja luvussa 9 esitetään tutkimuksen keskeiset tulokset sekä pohditaan niiden merkitystä.

14 15

2 TUTKIMUKSEN TAUSTA

2.1 AMMATTIKORKEAKOULUJEN ENGLANNINKIELISET KOULUTUS-OHJELMAT OSANA KORKEAKOULUJEN KANSAINVÄLISTYMISTÄ

Vieraskieliset eli käytännössä englanninkieliset ohjelmat luotiin Suomessa 1990-luvun kuluessa aluksi opetusministeriön erillisrahoituksen turvin. Ammattikorkeakouluissa lähdettiin alun perin perustamaan koko tutkintoon johtavia englanninkielisiä koulutus-ohjelmia. Yhtenä vahvana motiivina oli kotikansainvälistyminen. Yliopistoissa englan-ninkielisen koulutuksen pääpaino oli aluksi lyhytkestoisissa, lähinnä kansainvälisten vaihto-opiskelijoiden tarpeisiin räätälöidyissä opintokokonaisuuksissa, ja ulkomaalaiset tutkinto-opiskelijat opiskelivat suomen- tai ruotsinkielisissä koulutuksissa erilaisin jär-jestelyin. Bolognan prosessin myötä, kaksiportaiseen tutkintojärjestelmään siirtymisen yhteydessä, suomalaiset yliopistot ovat kehittäneet englanninkielisiä maisteriohjelmia. Maisteriohjelmien kesto on yleensä kaksi vuotta ja ne johtavat ylempään korkeakoulu-tutkintoon. (Aalto 2003, 8–9; Valjus 2006, 6; Raivola ym. 2002, 116.) Bolognan prosessi sekä globalisaation myötä koulutukseen kohdistuvat paineet ovat tuoneet englanninkie-liset koulutusohjelmat Suomen ohella myös muihin pohjoismaihin, ja kehityssuunta on ollut vahva myös Alankomaissa (Wächter & Maiworm 2008, 10).

Korkeakoulujen kansainvälistymistavoitteiden, työelämän osaamistarpeiden sekä kan-sallisten koulutuspoliittisten päämäärien palveleminen ovat ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen yhteisiä motiiveja englanninkielisten ohjelmien perustamiselle. Englannin-kielisen tutkintotarjonnan ajatellaan palvelevan opiskelija- ja opettajaliikkuvuutta sekä korkeakoulun kansainvälistä verkostoitumista. Ammattikorkeakouluissa työelämään liittyvät motiivit sekä suomalaisten opiskelijoiden kansainvälistäminen ovat korostuneet yliopistoa enemmän; yliopistoilla taas tulevien jatko-opiskelijoiden ja tutkijoiden rek-rytointi on oleellisempi tavoite. (Garam 2009, 77.) Myös yleisten työelämävalmiuksien (transferable skills) parantaminen tutkintokoulutuksen osana ja muuten kuin opetuksen kautta opitun tunnustaminen liittyvät vieraskieliseen opetukseen. (Lahtonen & Pyykkö 2005, 17.)

Molemmilla korkeakoulusektoreilla englanninkieliset ohjelmat on tarkoitettu sekä suo-malaisille että kansainvälisille tutkinto-opiskelijoille. Vuonna 2009 tutkintoon johtavia vieraskielisiä koulutusohjelmia oli yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa CIMO:n Study in Finland -sivuston mukaan yhteensä 279 (alkuvuoden 2009 tilanne). Yliopis-toissa vieraskieliset tutkintoon johtavat ohjelmat ovat muutamia poikkeuksia lukuun ottamatta maisteriohjelmia, joita on yhteensä 168. Ohjelmia on tarjolla Suomen jokai-

14 15

sessa yliopistossa. Niiden lukumäärä vaihtelee Lapin yliopiston yhdestä maisteriohjel-masta Helsingin yliopiston 27 ohjelmaan. Ammattikorkeakouluissa bachelor-tason eli alempaan korkeakoulututkintoon johtavia koulutusohjelmia oli tarjolla 90 ja ylempään ammattikorkeakoulututkintoon johtavia ohjelmia 19. Suomen on todettu olevan Euroopan kärkimaa vieraskielisen koulutuksen tarjonnas-sa, kun tarkastellaan tutkintoon johtavien koulutusohjelmien, niissä opiskelevien ja koulutusta tarjoavien korkeakoulujen määrää. Vieraskielisen koulutuksen tarjonta on kuitenkin edelleen haasteellista sekä Suomessa että muualla Euroopassa. Ongelmia on havaittu kysynnän ja tarjonnan kohtaamisesta opetuksen organisointiin. Vieraskielinen opetus vaatii kotimaisilla kielillä annettavaa opetusta enemmän taloudellisia ja muita resursseja. (Aalto 2003, 35–36.) Kansainväliset tutkinto-opiskelijat ovat eri selvityksissä ilmaisseet tyytymättömyyttä mm. englanninkielisen opetuksen ja suomen kielen kurssi-en tarjontaan sekä englanninkielisien tiedon ja palvelujen saatavuuteen korkeakouluym-päristössä (Koivisto & Juusola 2008; Niemelä 2008a; Kinnunen 2003; Ally 2002).

Todetuista haasteita huolimatta vieraskielistä koulutusta koskevat arvioinnit kertovat positiivisesta kehityksestä. Ohjelmien kehittämiseen on satsattu ja korkeakoulujen nä-kökulmasta monessa asiassa on 2000-luvun mittaan menty eteenpäin: englanninkielistä opetusta on tarjolla entistä runsaammin, opetushenkilökunnan kielitaito on parantunut, englanninkielisiä materiaaleja on paremmin saatavilla ja kansainvälisten tutkinto-opis-kelijoiden integraatioon on kehitetty tukitoimia. (Ks. Garam 2009, 8–9; Lahtonen & Pyykkö 2005, 25–32.)

2.2 OPISKELIJANÄKÖKULMIA KANSAINVÄLISYYTEEN

Opiskelijaliikkuvuutta pidetään oleellisena osana suomalaisten korkeakoulujen kan-sainvälistymistä; myös englanninkielistä koulutusta pidetään merkittävänä. Tätä taustaa vasten englanninkielisissä koulutusohjelmissa tutkintoaan suorittavien opiskelijoiden rooli muodostuu kahdenlaiseksi: opiskelijat voidaan nähdä vauhdittajina ja yhtenä toi-mijana suomalaisten korkeakoulujen kansainvälistymisprosessissa mutta samalla myös kansainvälistämisen kohderyhmänä, jonka opiskelukokemuksiin koulutuspoliittiset lin-jaukset välittyvät. (ks. Niemelä 2009, 14.)

Ulkomailla opiskelua ja erityisesti kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden sopeutumista uuteen ympäristöön on tutkittu kansainvälisellä tasolla vuosikymmenten ajan (Otten 2000, 17). Suomalaista tutkimusta, joka edustaa opiskelijanäkökulmaa korkeakoulujen kansainvälistymiseen, löytyy jonkin verran. Opiskelijoiden kansainvälistä liikkuvuutta alettiin tutkia 1990-luvulla lähinnä vaihto-opiskelun osalta, ja 2000-luvulla on tehty myös tutkinto-opiskelijoita koskevia tutkimuksia. Näistä viimeisin ammattikorkea-kouluja koskeva tutkimus on SAMOKin toteuttama kysely, jossa selvitetään Suomessa

16 17

opiskelevien kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden taustoja ja Suomeen muuttamisen syitä, opiskelun sujumista ja kokemuksia opiskeluympäristöstä, työllisyyttä ja toimeen-tuloa, kokemuksia suomalaisesta yhteiskunnasta ja kulttuurista, näkemyksiä opiskeli-jakunnista sekä tulevaisuuden suunnitelmia. (Koivisto & Juusola 2008.) Teemoiltaan samantyylinen kyselytutkimus tehtiin samana vuonna myös yliopistojen kansainvälisille tutkinto-opiskelijoille (Niemelä 2008a).

Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden tilannetta erityisesti integraation näkökulmasta on aikaisemmin kartoittanut Taina Kinnunen (2003), jonka tutkimuksen kohderyhmänä olivat sekä perustutkinto- että jatko-opiskelijat yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa. Yliopistojen kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden tilanteesta on tehty myös joitakin suppeampia tilastollisia tutkimuksia (Kärki 2005; Ally 2002; Airisto & Kettunen 2007; Pulkkinen 2003). Lisäksi löytyy muutamia tutkimuksia, joissa kansainvälistymistä tar-kastellaan koko korkeakouluyhteisön eri osapuolten (Taajamo 2005; Niiniharju 2007) sekä opetushenkilökunnan (Valjus 2006) näkökulmasta. Suomalaisten opiskelijoiden osalta tutkimus on kohdistunut lähinnä liikkuvuustilastoihin (esim. Korkala 2008) sekä ulkomailla tapahtuvaan opiskeluun ja harjoitteluun (esim. Garam 2000 ja 2003; Koski-nen & Tossavainen 2004; Rouhiainen 2003; Niskanen 2002; Koistinen 2002; Paasonen 2006).

Korkeakoulujen kansainvälistymistä koskevan tutkimuksen kentällä opiskelijanä-kökulma on siis paljolti keskittynyt ulkomailla opiskeluun. Opiskelijanäkökulmasta suomalaisten korkeakoulujen englanninkielisiä koulutusohjelmia on tutkittu lähinnä kansainvälisiä tutkinto-opiskelijoita koskevissa selvityksissä. Ne eivät kuitenkaan kos-ke yksipuolisesti englanninkielistä koulutusta, vaan mukana on ollut myös suomeksi ja ruotsiksi opiskelevia vastaajia. Tutkimuksissa ei kuitenkaan ole vertailtu opiskelijoiden kokemuksia opiskelukielen mukaan, eikä niissä yleensä ole ollut mukana koulutusohjel-mien suomalaisia osallistujia.

2.3 TUTKIMUSASETELMA JA TUTKIMUSKYSYMYKSET

Tässä tutkimuksessa hyödynnetään hankkeessa aiemmin kerättyä tietoa korkeakoulu-opiskelijoiden kansainvälisyyttä koskevista käsityksistä sekä englanninkielisissä ohjel-missa opiskelusta. Tavoitteena on ensinnäkin kerätä tietoa siitä, miten englanninkielisis-sä ammattikorkeakouluohjelmissa opiskelevat ovat opiskelunsa kokeneet ja minkälaisia odotuksia he kohdistavat koulutukseensa. Opiskelijoiden kokemuksia tarkastellaan eri-tyisesti tekemällä aineiston sisäisiä vertailuja eri vastaajaryhmien kesken sekä toisaalta vertaillen muihin viimeaikaisiin ammattikorkeakouluopiskelua koskeviin tutkimuksiin.

Toiseksi kiinnostus kohdistuu siihen, millä tavalla kansainvälisyys käytännössä toteutuu englanninkielisissä koulutusohjelmissa opiskelijoiden näkökulmasta. Aihetta lähesty-tään hankkeen aikaisemmissa vaiheissa saatuja tutkimustuloksia hyödyntäen.

16 17

Edellisen vaiheen opiskelijahaastatteluissa kansainvälisyys määrittyi ennen kaikkea oppimiseksi ja osaamiseksi, joka sisältää kyvyn erilaisuuden kohtaamiseen, henkilökoh-taisen elämänhallinnan sekä oman alan kansainvälisten sisältöjen tuntemuksen. Työ-elämävalmiudet nousivat opiskelijoiden käsityksissä keskeiselle sijalle: kansainvälisenä pidettiin koulutusohjelmaa, joka mahdollistaa kansainvälisten valmiuksien saavuttami-sen ja antaa ohjelmasta valmistuneelle kilpailukykyisen aseman sekä suomalaisilla että kansainvälisillä työmarkkinoilla. Opiskelijat katsoivat kansainvälisen koulutusohjelman syntyvän monikulttuurisen korkeakouluyhteisön, kansainvälisten opetussisältöjen sekä monikulttuurisen vuorovaikutuksen ja yhteistyön mahdollistavien opetusjärjestelyjen kautta. Kansainvälinen opiskeluympäristö on puolestaan sellainen, joka tukee kansain-välisten valmiuksien saavuttamista ja jossa opiskelijat voivat toimia yhdenvertaisesti. Käytännössä opiskeluympäristön kansainvälisyys kytkeytyy esimerkiksi palveluihin, tiedonkulkuun ja vapaamuotoisempaan toimintaan, joissa riittävä englanninkielisyys ja asenteellinen ilmapiiri ovat avaintekijöitä. (Niemelä 2009, 61–64.)

Tältä pohjalta koulutuksen kansainvälisyyden ulottuvuuksia lähestytään tässä raportissa kahdesta eri näkökulmasta: opiskeluajan sekä tulevan työelämän kannalta. Molemmissa näkökulmissa kiinnostuksen kohteena on toisaalta korkeakouluyhteisöön ja toisaalta korkeakoulun vakiintuneisiin toimintoihin ja käytäntöihin perustuva kansainvälisyys. Tarkastelun kehys on havainnollistettu alla olevaan taulukkoon.

LÄHDEPAINOTUS Ihmiset Korkeakoulu

Kv.�opiskelijayhteisö Opetussuunnitelma

Opettajien�kv.�kokemus�ja�monikultt.�kompetenssi

Opetussisällöt�ja��järjestelyt

(Opiskelijajärjestöt) Yhteistyökumppanit

Asenteet,�ilmapiiri Palvelut

Opiskelijajärjestöt Tiedonkulku

Valmiudet

Yhdenvertaisuus

Taulukko 1. Korkeakoulujen kansainvälisyyden osatekijöitä

18 19

Tarkastelua taustoittavat koulutuspoliittiset keskustelut korkeakoulutuksen kansainvä-listymisestä sekä toisaalta ammattikorkeakoulujen kehittämisestä yleensä. Opetusminis-teriön kansainvälistymisstrategiassa (2009, 10–11 ja 17–18) puhutaan ”aidosti kansain-välisestä korkeakouluyhteisöstä”, jollaisen luominen on suomalaisten korkeakoulujen keskeinen päämäärä. OPM:n linjauksen mukaan aidosti kansainvälisessä korkeakoulu-yhteisössä kaikilla on ”mahdollisuus saavuttaa valmiudet kansainväliseen yhteistyöhön ja osallistua korkeakoulun kansainväliseen toimintaan”. Korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta korkeakouluyhteisön kansainvälisyydessä on kyse myös opintojen aikai-sesta yhdenvertaisuudesta ja hyvinvoinnista. Kerätystä kyselyaineistosta etsitään vastauksia seuraaviin kysymyksiin:• Mikä motivoi hakeutumaan englanninkielisiin ohjelmiin?• Miten opinnot koetaan?• Miten kansainvälisyyden eri ulottuvuudet toteutuvat koulutusohjelmassa ja opiskeluympäristössä?• Miten kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden ja suomalaisten opiskelijoiden näkemykset eroavat toisistaan?

18 19

3 TUTKIMUSAINEISTO JA -MENETELMÄT

3.1 KYSELY

Tutkimuksen pääasiallinen aineisto on tilastollinen, ja se kerättiin kyselylomakkeella. Kyselylomakkeen laatimisessa hyödynnettiin erityisesti Opiskelijajärjestöjen tutkimus-säätiön aikaisempaa, englanninkielisiä koulutusohjelmia koskevaa tutkimusta (Niemelä 2009), jonka pohjalta hahmoteltiin opiskelun kansainvälisyyttä, työelämäyhteyksiä sekä opiskelijatoimintaa käsittelevät kysymyskokonaisuudet. Lisäksi hyödynnettiin aikai-sempia, kansainvälisiä tutkinto-opiskelijoita (Koivisto & Juusola 2008; Niemelä 2008a) sekä suomalaisten ammattikorkeakouluopiskelijoiden kokemuksia opiskelun laadusta (Markkula 2006) koskevia tutkimuksia. Kysely rakentui seitsemästä osiosta, joiden teemat olivat 1) koulutukseen hakeutumisen vaikuttimet, 2) opintojen taso ja kansainvä-lisyys, 3) työelämäyhteydet, 4) ohjaus, tuki ja palaute, 5) opiskelijayhteisö ja ilmapiiri, 6) valmistuminen ja työelämä sekä 7) taustatiedot. Suomalaisille ja kansainvälisille tutkinto-opiskelijoille laadittiin hieman erilaiset lomakkeet, joissa koulutukseen hakeu-tumisen vaikuttimia sekä kieli- ja kulttuuriopintoja koskevat kysymykset oli räätälöity kohderyhmälle sopiviksi.

Tutkimuksen kohderyhmän sähköpostiosoitteet koottiin ammattikorkeakoulujen englan-ninkielisten koulutusohjelmien opiskelijarekistereistä maalis-huhtikuussa 2009. Otok-seen poimittiin tasavälein joka kolmas opiskelija, ja lisäksi koonnissa tehtiin muutamia rajauksia. Mukaan valittiin nuorten koulutuksessa opiskelevat, jotka olivat aloittaneet opintonsa vuosien 2005 ja 2008 välillä. Heidän tuli lisäksi olla ilmoittautuneita läsnä oleviksi kevätlukukaudella 2009. Opiskelua koskevien rajausten tarkoituksena oli koh-dentaa otos niihin, jotka opiskelevat enemmän tai vähemmän aktiivisesti ja jotka opiske-levat vähintään toista lukukautta.

Opiskelijarekisterien otokset pyydettiin koostamaan niin, että äidinkieleltään suomen- ja ruotsinkieliset ovat omana ryhmänään ja muunkieliset omana ryhmänään. Ensin mai-nitulle ryhmälle lähetettiin linkki suomen- ja ruotsinkieliseen lomakkeeseen, toiselle ryhmälle linkki englanninkieliseen lomakkeeseen. Englanninkielisessä saatekirjeessä pyydettiin lisäksi ottamaan yhteyttä tutkijaan, mikäli kirje oli erehdyksessä tullut suo-mea puhuvalle opiskelijalle, jotta vastaanottaja voisi halutessaan täyttää suomenkielisen lomakkeen. Tarkoituksena oli välttää aikaisemmissa, kansainvälisiä tutkinto-opiske-lijoita koskevissa kyselyissä (Niemelä 2008a; Koivisto & Juusola 2008; Kinnunen 2003) kohdattuja ongelmia todellisen kohderyhmän tavoittamisessa. Mainituissa tut-kimuksissa kansalaisuuden ja kielen perusteella tehtyihin otoksiin päätyi kohtuullisen

20 21

paljon esimerkiksi sellaisia opiskelijoita, jotka olivat asuneet Suomessa suurimman osan elämästään ja puhuivat suomea. Kuitenkin ainoastaan yksi vastaaja pyysi lähettämään linkin suomenkieliseen lomakkeeseen, eikä otoksen koostamisehtoja koskevaa kriittistä palautetta tullut kuten aikaisemmissa tutkimuksissa. Syy tähän oli todennäköisesti tutki-muksen kohdistuminen englanninkielisiin koulutusohjelmiin. Mainittujen ehtojen pohjalta ammattikorkeakoulut lähettivät kaikkiaan 1979 henkilön sähköpostiosoitteet. Yhteystiedot saatiin Arcadaa lukuun ottamatta kaikista ammattikor-keakouluista, joihin oli otettu yhteyttä. Näistä osoitteista 67 osoittautui virheelliseksi tai käytöstä poistuneeksi. Lisäksi 4 vastaanottajaa poistettiin pyynnöstä otoksesta. Lopul-liseksi otokseksi jäi 1908 henkilöä, joille lähetettiin kyselylomake huhtikuussa 2009. Heistä 687 täytti lomakkeen. Vastausprosentiksi muodostui 36, joka on samaa luokkaa kuin viime vuosien ammattikorkeakouluopiskelua koskevissa selvityksissä: kansain-välisiä tutkinto-opiskelijoita koskevassa selvityksessä (Koivisto & Juusola 2008) vas-tausprosentti oli 33,8 ja suomalaisten ammattikorkeakouluopiskelijoiden kokemuksia kartoittaneessa tutkimuksessa (Markkula 2006) 37.

Toisaalta vastausprosentti jäi huomattavasti alhaisemmaksi kuin viimeisimmissä Opis-kelijatutkimuksissa (Viuhko 2006; Berndtson 2004) ja Korkeakouluopiskelijoiden terveystutkimuksessa (Kunttu & Huttunen 2009) , joissa kaikissa ammattikorkeakoulu-opiskelijoiden vastausprosentti on ylittänyt 40 prosenttia. Tässä valossa näyttää siltä, että ammattikorkeakouluopiskelijat olisivat innokkaampia vastaamaan laajempiin, säännöl-lisesti toteutettaviin ja kaikkia korkeakouluopiskelijoita koskeviin kyselytutkimuksiin kuin pienempiin, aiheeltaan rajatumpiin selvityksiin. Yksi syy tähän lienee toistuvien tutkimusten tunnettuus, jonka johdosta vastaaminen ehkä koetaan tärkeämmäksi kuin yksittäiseen kyselyyn osallistuminen. Tämän kyselyn alhaisempaan vastausprosenttiin saattaa vaikuttaa myös toteuttamisen ajankohta, joka oli lukuvuoden kestoon nähden myöhäisempi kuin yllä mainituissa tutkimuksissa. Huhtikuussa osa opiskelijoista on työharjoittelussa ja huonosti sähköpostin tavoitettavissa. Lisäksi opiskelukiireet saatta-vat kasaantua kevätlukukauden loppua kohden. Vertailun valossa vastausprosenttia voi-daan kuitenkin pitää tyydyttävänä ja aineistoa tarpeeksi edustavana antamaan viitteitä englanninkielisissä ohjelmissa opiskelevien näkemyksistä.

Tavoiteltua alhaisempi vastausprosentti saattaa liittyä myös muutoksiin sähköpostin käytössä. Kahdessa samoihin aikoihin toteutetussa ylioppilaskuntakyselyssä (Lavi-kainen & Nokso-Koivisto 2009a ja 2009b) vastausprosentit jäivät alhaisemmiksi kuin vastaavissa selvityksissä 2-3 vuotta aikaisemmin. On mahdollista, että oppilaitoksen tar-joama tai sinne ilmoitettu sähköpostiosoite on nykyään entistä harvemmin opiskelijalla aktiivisessa käytössä. Lisäksi tietoliikenteen lisääntyvä määrä on saattanut johtaa siihen, että tutkimuskutsut hukkuvat aikaisempaa helpommin muun postin joukkoon.

20 21

3.2 TUTKIMUSMENETELMÄT JA KESKEISET TAUSTAMUUTTUJAT

Tutkimuksessa käytettiin pääasiallisesti tilastollisia menetelmiä. Tilastollinen aineisto kerättiin sähköisellä kyselylomakkeella, johon jokainen vastaaja sai henkilökohtaisen linkin. Kyselyaineisto analysointiin SPSS-tilasto-ohjelman avulla. Tulokset raportoi-daan pääosin ristiintaulukoina, joissa taustamuuttujana on käytetty vastaajien ryhmit-telyä suomalaisiin ja kansainvälisiin tutkinto-opiskelijoihin. Lisäksi muuttujien välisiä yhteyksiä on tarkasteltu kahden tai kolmen muuttujan välisten ristiintaulukoiden avulla. Yhteyksien välisten tilastollisten merkitsevyyksien testaamiseen käytettiin khiin neliö -testiä. Jos testin antama arvo on pienempi kuin 0,05, ero on tilastollisesti melko merkit-sevä. Testin arvon ollessa 0,01 ero on tilastollisesti merkitsevä ja arvon ollessa alle 0,001 erittäin merkitsevä. Ristiintaulukointeja tehtiin erityisesti suomalaisten ja kansainvälis-ten tutkinto-opiskelijoiden vastausten vertailemiseksi. Lisäksi ristiintaulukoinneissa taustamuuttujina käytettiin sukupuolta, koulutusalaa, opiskeluvaihetta, kansalaisuutta ryhmiin luokiteltuna sekä Suomessa asuttua aikaa luokiteltuna.

Kyselylomake sisälsi myös seitsemän avointa kysymystä, joihin osallistujat saivat kirjoittaa vastauksensa omin sanoin. Avoimet kysymykset käsittelivät koulutusohjel-man koettuja hyötyjä, vahvuuksia, haasteita ja heikkouksia sekä opiskelijatoimintaan kohdistuvia odotuksia. Lisäksi pyydettiin yleisiä kommentteja kyselyn teemoista sekä palautetta kyselylomakkeesta. Kysymyksestä riippuen vastausaktiivisuus oli noin 55–70 % kaikista lomakkeen täyttäneistä. Vastauksia analysoitiin luokittelemalla: vastauksista etsittiin usein toistuvia aiheita, perusteluja ja mielipiteitä, jotka jaoteltiin luokkiin.

Aineistoa on analyysin yhteydessä vertailtu aikaisempiin korkeakouluopiskelua koske-viin tutkimuksiin (Niemelä 2008a; Koivisto & Juusola 2008; Markkula 2006; Viuhko 2006). Yhtenä tavoitteena on ollut tarkastella sitä, eroavatko englanniksi ja suomeksi opiskelevien ammattikorkeakouluopiskelijoiden kokemukset toisistaan. Toisaalta on vertailtu kansainvälisiä tutkinto-opiskelijoita koskevia tutkimustuloksia.

22 23

3.3 KYSELYAINEISTON EDUSTAVUUS

Taulukossa 2 näkyy, kuinka paljon vastauksia saatiin kustakin ammattikorkeakoulusta ja kuinka suuren osuuden nämä vastaukset muodostavat koko aineistosta. Vasemmalla näkyvät vuonna 2008 tilastoidut, englanninkielisissä koulutusohjelmissa opiskelevien ammattikorkeakoulukohtaiset kokonaismäärät. Taulukosta käy ilmi, että vastausaktiivi-suus on ollut erityisen suurta Diakonia-ammattikorkeakoulussa sekä Kajaanin, Saimaan ja Pohjois-Karjalan ammattikorkeakouluissa. Selvimmin aliedustettuina olivat Haaga-Helia sekä Keski-Pohjanmaan ja Mikkelin ammattikorkeakoulut.

AMK AMKOTA % Otos % Vastanneet� %Diakonia�ammattikorkeakoulu 57 0,7 17 0,9 9 1,4HAAGA�HELIA�ammattikorkeakoulu 1375 17,3 341 17,2 95 14,4Hämeen�ammattikorkeakoulu 486 6,1 116 5,9 35 5,3Jyväskylän�ammattikorkeakoulu 485 6,1 117 5,9 40 6,1Kajaanin�ammattikorkeakoulu 138 1,7 38 1,9 18 2,7Kemi�Tornion�ammattikorkeakoulu 297 3,7 74 3,7 20 3,0Keski�Pohjanmaan�ammattikorkeakoulu 445 5,6 104 5,3 24 3,6Kymenlaakson�ammattikorkeakoulu 155 2,0 34 1,7 8 1,2Lahden�ammattikorkeakoulu 181 2,3 45 2,3 18 2,7Laurea�amk 458 5,8 112 5,7 40 6,1Metropolia�ammattikorkeakoulu 824 10,4 197 10,0 75 11,4Mikkelin�ammattikorkeakoulu 151 1,9 35 1,8 6 0,9Oulun�seudun�ammattikorkeakoulu 314 4,0 77 3,9 24 3,6Pirkanmaan�ammattikorkeakoulu 99 1,2 24 1,2 11 1,7Pohjois�Karjalan�ammattikorkeakoulu 99 1,2 27 1,4 14 2,1Rovaniemen�ammattikorkeakoulu 261 3,3 72 3,6 22 3,3Saimaan�ammattikorkeakoulu 168 2,1 47 2,4 24 3,6Satakunnan�ammattikorkeakoulu 129 1,6 34 1,7 13 2,0Savonia�ammattikorkeakoulu 347 4,4 95 4,8 37 5,6Seinäjoen�ammattikorkeakoulu 100 1,3 27 1,4 13 2,0Tampereen�amk 347 4,4 99 5,0 33 5,0Turun�ammattikorkeakoulu 477 6,0 106 5,4 39 5,9Vaasan�ammattikorkeakoulu 520 6,6 136 6,9 38 5,8Yrkeshögskolan�Novia 14 0,2 5 0,3 4 0,6

7927 100,0 1979 100 660 100,0

Taulukko 2. Aineiston edustavuus ammattikorkeakouluittain.

Otoskoko jäi pienemmäksi kuin AMKOTAn tilastojen perusteella oli arvioitu. Tämän vuoksi useiden ammattikorkeakoulujen kohdalla vastaajamäärä jäi sangen pieneksi. Ammattikorkeakoulukohtaisia analyyseja ei tässä raportissa ole tehty, sillä tutkimuksen tavoitteena ei ole eri ammattikorkeakoulujen keskinäinen vertailu.

22 23

Taulukossa 1 näkyvä vastaajamäärä, 660 vastaajaa, on pienempi kuin vastaajien ko-konaismäärä, 687. Ero johtuu siitä, että 27 vastaajaa jätti lomakkeen taustatieto-osion kokonaan tai osittain täyttämättä. Samat vastaajat täyttivät lomakkeen muutenkin vain osittain. Kokonaan tyhjän lomakkeen lähettäneet vastaajat otoksesta on tietenkin poistet-tu, mutta koska lomakkeen enemmän tai vähemmän valikoidusti täyttäneitä vastaajia on mukana jonkin verran, yksittäisten kysymysten vastaajamäärä vaihtelee hieman.

Kansainvälisiä tutkinto-opiskelijoita oli vastaajista 62 prosenttia ja suomalaisia 38 pro-senttia. Kaikista englanninkielisten koulutusohjelmien opiskelijoista kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden osuus on koulutusohjelmavastaavien arvion mukaan noin 55 prosenttia (Garam 2009, 53), joten he olivat aineistossa yliedustettuina. Yliedustus ei kuitenkaan johdu vastausaktiivisuuden eroista, sillä ammattikorkeakoulujen toimitta-missa osoitteissa jakauma oli lähes sama.

24 25

4 TAUSTATIETOJA VASTAAJISTA

4.1 SUKUPUOLI JA IKÄ

Vastaajista naisia oli 51 prosenttia, miehiä 49 prosenttia. Taulukosta 3 näkyy, että suo-malaisten ja kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden ryhmissä sukupuolijakaumat ovat päinvastaiset: suomalaisista naiset ovat selvänä enemmistönä, kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden joukossa miehet. AMKOTA-tietokannan mukaan kaikista englanninkie-listen koulutusohjelmien opiskelijoista miehiä on 54 prosenttia ja naisia 46 prosenttia. Naisten vastausaktiivisuuden on useissa tutkimuksissa havaittu olevan suurempi kuin miesten (esim. Viuhko 2006, 21).

Sukupuoli�vastaajaryhmän�mukaanVastaajaryhmä Mies Nainen YhteensäSuomalaiset� 30 70 100Kv.�tutkinto�op. 61 39 100Kaikki 49 51 100p=.000

Taulukko 3. Vastaajien sukupuoli vastaajaryhmän mukaan, %

Vastaajilta tiedusteltiin syntymävuotta, jonka perusteella laskettiin ikä. Raportissa ikä tarkoittaa siis vastaajan ikää vuoden 2009 lopussa. Vanhin vastaaja ilmoitti syntymä-vuodekseen 1954, nuorin oli syntynyt vuonna 1991. 28 vastaajaa ei ilmoittanut synty-mävuottaan.

Kuviosta 1 käy ilmi vastaajien ikäjakauma luokiteltuna. Noin kolme viidestä vas-taajasta oli korkeintaan 25-vuotiaita, yli 30-vuotiaita vastaajia on noin 14 prosenttia. Kansainväliset tutkinto-opiskelijat olivat keskimäärin hieman suomalaisia vanhempia: iän mediaani oli 25, suomalaisilla 24. Kaikkien vastaajien iän mediaani oli tasan 24 vuotta. Kyselyyn vastanneiden kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden joukossa on yli kaksi kertaa enemmän vanhimpaan ikäryhmään kuuluvia vastaajia kuin suomalaisten ja selvästi enemmän myös toiseksi vanhimman ryhmän edustajia.

24 25

Kuvio 1. Vastaajien ikä luokiteltuna sekä vastaajaryhmän mukaan, %

Kaiken kaikkiaan sekä suomalaiset että kansainväliset tutkinto-opiskelijat olivat tässä tutkimuksessa hiukan vanhempia kuin aikaisempien tutkimusten vastaajat. Esimerkiksi Koiviston ja Juusolan (2008) tutkimukseen vastanneista kansainvälisistä tutkinto-opis-kelijoista 64 prosenttia oli korkeintaan 25-vuotiaita. Markkulan (2006) tutkimuksessa suomalaisista ammattikorkeakouluopiskelijoista 80 prosenttia oli korkeintaan 25-vuo-tiaita ja viimeisimmässä Opiskelijatutkimuksessa (Viuhko 2006) taas ammattikorkea-kouluopiskelijoiden iän mediaani oli noin 23 vuotta. Toisin sanoen englanninkielisissä ohjelmissa opiskelee tämän aineiston perusteella keskimääräistä hieman vanhempia opiskelijoita. Korkeampi ikä liittynee kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden kohdalla siihen, että huomattavalla osalla opiskelijoista on jo jonkinlainen korkeakoulututkinto suoritettuna ennen nykyisiä opintoja (ks. tarkemmin jäljempänä). Suomalaisten opiske-lijoiden kohdalla aikaisempi tutkimus antaa viitteitä siitä, että englanninkielisiin ohjel-miin ei välttämättä tulla aivan suoraan toiselta asteelta, vaan monilla ammattikorkeakou-luopintoja edeltää työskentely ulkomailla (Niemelä 2009, 42).

16

58

17

9

20

36

25

19

19

45

22

15

0 10 20 30 40 50 60 70

18�21

22�25

26�29

30�

Ikäluo

kka

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�op.

Kaikki

26 27

4.2 KANSALAISUUS JA SUOMESSA ASUTTU AIKA

Kansainvälisille tutkinto-opiskelijoille lähetetyssä lomakkeessa tiedusteltiin vastaajan kansalaisuutta. Kansalaisuudet luokiteltiin edelleen maanosiin. Taulukosta 3 ilmenee, että suurimman ryhmän muodostavat aasialaiset opiskelijat, joita oli 38 prosenttia kan-sainvälisistä tutkinto-opiskelijoista. Heistä runsas puolet oli kiinalaisia, jotka muodosti-vat myös selkeästi suurimman yksittäisen kansalaisuusryhmän (20 %) koko aineistossa. Toiseksi suurimman aasialaisten ryhmän muodostivat vietnamilaiset, joita oli kansain-välisten tutkinto-opiskelijoiden joukossa noin 6 %.

Kansainväliset�tutkinto�opiskelijat�maanosittainN %

EU/ETA�maat 48 12Muu�Eurooppa 42 10Aasia 152 38Afrikka 141 35Latinalainen�Amerikka 6 2USA/Kanada 9 2Oseania 2 0Muu� 5 1Yhteensä 405 100

Taulukko 4. Kansainväliset tutkinto-opiskelijat maanosaryhmän mukaan

Toiseksi suurin ryhmä oli afrikkalaiset opiskelijat, joita oli 35 %. Maista parhaiten edus-tettuina olivat Nigeria (11 %) ja Etiopia (8 %). Yhteensä 22 prosenttia vastaajista oli eurooppalaisia. Heistä hieman yli puolet oli kotoisin Euroopan Unionin ja ETA:n jäsen-maista. EU:n ja ETA:n ulkopuolisesta Euroopasta oli kotoisin joka kymmenes vastaaja. Heistä lähes kaikki olivat venäläisiä. Latinalaisesta Amerikasta, USA:sta ja Kanadasta sekä Oseaniasta oli molemmista kotoisin pieni määrä vastaajia. Suomen kansalaisuus oli 12 vastaajalla. Viidellä oli kahden maanosan kansalaisuus ja 24 vastaajaa ei ilmoittanut kansalaisuuttaan lainkaan.

Aasialaiset muodostivat suurimman ryhmän myös edellisessä ammattikorkeakoulujen kansainvälisiä tutkinto-opiskelijoita koskevassa selvityksessä, jossa heidän osuutensa oli jotakuinkin samansuuruinen kuin nyt (Koivisto & Juusola 2008, 29–30). Sen sijaan afrikkalaisten opiskelijoiden osuus oli nyt kerätyssä aineistossa huomattavasti edellistä selvitystä suurempi. Koiviston ja Juusolan selvityksen aineistossa afrikkalaisia oli noin 20 prosenttia kaikista vastaajista, kun taas eurooppalaiset muodostivat toiseksi suurim-

26 27

alle 1 v30 %

1-2 v32 %

5 tai enemmän11 %

3-4 v27 %

man vastaajaryhmän 35 prosentilla. Afrikkalaisten tutkinto-opiskelijoiden määrä am-mattikorkeakouluissa onkin kasvanut voimakkaasti 2000-luvun jälkipuoliskolla.

Kansainvälisiltä tutkinto-opiskelijoilta tiedusteltiin myös Suomessa asuttua aikaa. Ku-viosta 2 ilmenee, että enemmistö oli asunut Suomessa korkeintaan neljä vuotta ja vajaa kolmasosa vasta alle yhden vuoden. Vain noin joka kymmenes kansainvälinen tutkinto-opiskelija oli asunut Suomessa viisi vuotta tai kauemmin. Havainto on linjassa opiskelu-vuotta koskevien tulosten kanssa, sillä suurin osa vastaajista ilmoitti olevansa opintojen alkuvaiheessa.

Kuvio 2. Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden Suomessa asuma aika luokiteltuna, %

4.3 KOULUTUSALA, KOULUTUSTAUSTA JA OPISKELUVAIHE

Vastaajien koulutusalaa kartoitettaessa käytettiin opetusministeriön koulutusalaluokitus-ta. Taulukosta 4 käyvät ilmi eri koulutusaloja edustavien opiskelijoiden määrät aineistos-sa sekä heidän osuutensa kaikista englanninkielisissä koulutusohjelmissa opiskelevista. Yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon ala on molemmissa vastaajaryhmissä selvästi suurin, mikä vastaa perusjoukkoa. Suurin ero perusjoukkoon verrattuna on luonnontieteiden alan selvä aliedustus aineistossa. Muuten perusjoukon ja aineiston erot koulutusalajakaumassa ovat pienehköjä, joskin kaksi suurinta alaa ovat hieman ali-edustettuja ja sosiaali- ja terveysala sekä matkailu-, ravitsemus- ja talousala vastaavasti hieman yliedustettuja.

28 29

Koulutusala�vastaajaryhmän�mukaan,�%Koulutusala Suomalaiset� Kv.�tutkinto�op. KaikkiYhteiskuntatieteiden,�liiketalouden�ja�hallinnon�ala 53 45 48Tekniikan�ja�liikenteen�ala 10 34 25

Sosiaali�,�terveys��ja�liikunta�ala 14 10 12

�Matkailu,�ravitsemis��ja�talousala 17 7 11Luonnontieteiden�ala� 2 3 2Kulttuuriala 3 1 2Kaikki 100 100 100p=.000

Taulukko 5. Koulutusala vastaajaryhmän mukaan sekä eri koulutusalojen edustavuus ai-neistossa, %

Koulutusalojen tarkastelussa vastaajaryhmien välillä ilmeni tilastollisesti merkitseviä eroja. Kansainväliset tutkinto-opiskelijat opiskelevat suomalaisia yli kolme kertaa use-ammin tekniikan ja liikenteen alalla; suomalaiset ovat puolestaan valinneet kansainvä-lisiä tutkinto-opiskelijoita useammin matkailu- ja ravitsemus- ja talousalan, sosiaali-, terveys- ja liikunta-alan tai yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon alan. Suo-malaisten ja kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden väliset erot olivat tilastollisesti mer-kitseviä myös sukupuolittain tarkasteltuna, joskin miesvastaajilla ryhmien väliset erot olivat jonkin verran pienempiä. Toisin sanoen esimerkiksi tekniikan ja liikenteen alan suurempi suosio kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden keskuudessa ei selity vastaaja-ryhmän miesvaltaisuudella vaan he opiskelivat alaa sukupuolesta riippumattakeskimäärin suomalaisia useammin. Vastaajia pyydettiin ilmoittamaan korkein nykyisiä opintoja edeltävä koulutus. Tau-lukosta 5 näkyy, että kansainväliset tutkinto-opiskelijat ovat kyselyn perusteella jo valmiiksi korkeasti koulutettuja: peräti 43 prosentilla oli korkeakoulututkinto ennen nykyisten opintojen aloittamista. Ero suomalaisiin on huomattava, sillä suomalaisilla yleisin pohjakoulutus oli ylioppilastutkinto ja vain pieni osa ilmoitti suorittaneensa alemman tai ylemmän korkeakoulututkinnon. Korkeakoulujen kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden korkea pohjakoulutustaso on havaittu aikaisemmissakin tutkimuksissa (esim. Kinnunen 2003; Niemelä 2008a). Yliopisto-opiskelijoiden kohdalla koulutustaso selittyy suureksi osaksi sillä, että kansainväliset tutkinto-opiskelijat opiskelevat useim-miten englanninkielisissä maisteriohjelmissa, mutta tämän aineiston perusteella myös ammattikorkeakouluihin hakeutuu jo valmiiksi korkeasti koulutuettuja opiskelijoita. Kansainvälisiltä tutkinto-opiskelijoilta ei tosin kysytty, missä maassa pohjakoulutus on suoritettu, joten vastaavuus suomalaisten nimikkeiden kanssa ei välttämättä ole aivan täsmällistä.

28 29

Taulukko 6. Koulutustausta vastaajaryhmän mukaan, %

Kuviossa 3 on puolestaan esitetty vastaajien opiskeluvaihe. Suurimman ryhmän muo-dostivat ensimmäisen vuoden opiskelijat, joita oli 40 prosenttia kaikista vastaajista. Val-taosa (64 %) opiskeli ensimmäistä tai toista vuotta, suomalaisten ollessa opinnoissaan keskimäärin hieman kansainvälisiä tutkinto-opiskelijoita pidemmällä. Opiskeluvaiheen painottuminen opintojen alkuvaiheessa oleviin on huomioitu opiskelukokemusten ana-lyysissa.

Kuvio 3. Opiskeluvuosi vastaajaryhmän mukaan, %

Koulutusalan tai oppilaitoksen vaihtaminen oli vastaajien joukossa melko harvinaista. Vaihtaminen oli tapahtunut useimmiten ammattikorkeakoulusektorin sisällä. Suoma-laiset olivat vaihtaneet alaa tai oppilaitosta hieman kansainvälisiä tutkinto-opiskelijoita useammin.

Suomalaiset� Kv.�tutkinto�op.Ylioppilastutkinto 74 32

Ammatillinen�tutkinto 7 11Ylioppilas��ja�ammatillinen�tutkinto 13 14Ammattikorkeakoulututkinto�(tai�opistotason�tutkinto) 4 15Alempi�yliopistotutkinto�(kandidaatti) 1 23Ylempi�yliopistotutkinto�(maisteri) 1 5

100 100p=.000

31

27

26

16

45

23

19

13

40

24

22

14

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

1.

2.

3.

4.�5.

Opiskeluvuo

si Suomalaiset

Kv.�tutkinto�op.Kaikki

30 31

5 KOULUTUSVALINTOJEN VAIKUTTIMIA

Tässä luvussa tarkastellaan niitä tekijöitä, joiden johdosta opiskelija on hakeutunut englanninkieliseen tai ulkomailla tapahtuvaan koulutukseen. Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden motiiveja hakeutua Suomeen opiskelemaan on viime vuosina selvitetty melko perusteellisesti (Niemelä 2008a; Koivisto & Juusola 2008; Kärki 2005; Kinnunen 2003; Ally 2002). Tietoa löytyy myös siitä, miksi suomalaiset opiskelijat hakeutuvat ulkomaille suorittamaan korkeakoulututkintoa (Garam 2003). Sen sijaan suomalaisten opiskelijoiden syistä hakeutua englanninkielisiin koulutusohjelmiin tiedetään vain vähän. Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiön tuoreessa tutkimuksessa (Niemelä 2009) englanninkielisen koulutuksen sekä ulkomailla opiskelun vetovoimatekijöihin avattiin näkökulmaa laadullisten haastattelujen pohjalta; tässä tutkimuksessa tavoitteena on opiskelijoiden vaikuttimien selvittäminen suuremmalla otoksella.

Koulutusuran muotoutumiseen vaikuttavat tekijät ovat tietysti hyvin moninaisia ja osittain vaikeasti arvioitavissa. Koulutusvalintojen syitä ja taustoja ei pyrittykään sel-vittämään tyhjentävästi, vaan kyselyssä painottuivat syyt, joita voidaan pitää erityisesti kansainväliseen opiskeluun liittyvinä vetovoimatekijöinä. Esimerkiksi opiskelijan aikai-semman kansainvälisen kokemuksen vaikutuksesta oltiin tutkimuksessa kiinnostuneita erityisesti siksi, että aikaisemmissa tutkimuksissa on noussut esiin kansainvälisen ko-kemuksen kasautuminen taustoiltaan ja elämäntilanteiltaan tietynlaisille opiskelijaryh-mille. Ulkomailla korkeakoulututkintoaan suorittavien suomalaisten on todettu olevan jo valmiiksi kansainvälisesti sangen kokeneita, sillä enemmistö heistä on esimerkiksi asunut ulkomailla jo ennen nykyisiä opintojaan. (Saarikallio ym. 2008; Garam 2003; vrt. Wiers-Jenssen 2008). On myös saatu viitteitä siitä, että englanninkielisiin maiste-ri- ja ammattikorkeakouluohjelmiin hakeutuvilla opiskelijoilla on tyypillisesti takanaan kokemusta joko ulkomailla opiskelusta tai työskentelystä (Niemelä 2009, 45). Tällainen kansainvälisen kokemuksen ”kasautuminen” on siinä mielessä mielenkiintoista, että englanninkielisten ohjelmien yhtenä lähtökohtana on kansainvälistymisen mahdolli-suuksien tarjoaminen myös sellaisille opiskelijoille, joilla ei ole tilaisuutta tai halua hankkia kokemusta ulkomailta.

Koulutusvalintojen vaikuttimia koskevat kysymykset räätälöitiin vastaajaryhmille erik-seen. Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden kohdalla tavoitteena oli selvittää erityisesti ulkomaille opiskelemaan vetäviä tai työntäviä tekijöitä. Heiltä ei siis kysytty erityisesti Suomen tai tietyn ammattikorkeakoulun valinnan vaikuttimista. Suomalaisilta opiske-lijoilta puolestaan kysyttiin, mitkä asiat vaikuttivat nykyiseen, englanninkieliseen kou-lutusohjelmaan hakeutumiseen. Vastaajia pyydettiin arvioimaan eri syiden vaikutusta asteikolla, jonka ääripäinä olivat vaihtoehdot erittäin paljon – ei lainkaan ja lisäksi mu-kana oli ”en osaa sanoa” -vaihtoehto. Eri tekijöille laskettiin koettua tärkeyttä kuvaava

30 31

keskiarvo niin, että ”ei lainkaan tärkeä” -vastaus sai arvon yksi, jossain määrin tärkeä arvon kolme ja erittäin tärkeä arvon viisi. Toisin sanoen tekijä sai sitä korkeamman arvon, mitä suuremmaksi kunkin tekijän vaikutus omaan koulutusvalintaan arvioitiin. ”En osaa sanoa” -vaihtoehto poistettiin analyysista. Kyseisen vaihtoehdon valinneita oli hyvin vähän.

Taulukkoihin 7 ja 8 on koottu molempien vastaajaryhmien arviot eri tekijöiden vaiku-tuksesta. Tärkeimmiksi arvioidut vaikuttimet ovat listassa kärkipäässä.

Taulukko 7. Eri tekijöiden merkitys englanninkieliseen koulutusohjelmaan hakeutumiselle suomalaisten vastaajien keskuudessa

Suomalaisten opiskelijoiden kohdalla vaikuttimet voidaan jakaa karkeasti ottaen niihin, jotka liittyvät nimenomaan koulutusohjelman englanninkielisyyteen sekä muihin syihin, esimerkiksi tietyn koulutusalan tai oppilaitoksen vetovoimaan. Englanninkielisyys ja sii-hen kohdistuvat odotukset näyttävät odotetusti houkuttelevan ohjelmiin selvästi enem-män kuin muut tekijät. Selvästi tärkeimmäksi tekijäksi koettiin englanninkielisen tut-kinnon hyödyt ulkomaisilla työmarkkinoilla. Muutenkin työmarkkinoihin liittyvät syyt korostuivat suomalaisten vastaajien keskuudessa. Toiseksi tärkeimmäksi sijoittunut halu opiskella kansainvälisessä opiskelijaryhmässä voidaan tulkita osittain työmarkkinoihin liittyväksi syyksi, sillä korkeakouluopiskelijoiden on todettu pitävän monikulttuurista

Arvelin,�että�englanninkielisestä�tutkinnosta�on�enemmän�hyötyä�ulkomaisilla�työmarkkinoilla�kuin�suomenkielisestä� 4,5Halusin�opiskella�kansainvälisessä�opiskelijaryhmässä� 4,0Haluan�työskennellä�tulevaisuudessa�ulkomailla� 3,9Halusin�parantaa�kielitaitoani� 3,7Arvelin,�että�englanninkielisestä�tutkinnosta�on�enemmän�hyötyä�Suomen�työmarkkinoilla�kuin�suomenkielisestä� 3,7Arvelin,�että�englanninkielinen�koulutusohjelma�on�korkeatasoisempi�kuin�suomenkielinen� 3,2Halusin�opiskella�nimenomaan�tällä�paikkakunnalla� 3,2Halusin�opiskella�nimenomaan�tässä�ammattikorkeakoulussa� 2,6Opiskelu�englanniksi�on�minulle�helpompaa�kuin�suomeksi� 2,6Englanninkieliseen�ohjelmaan�oli�helppo�päästä�sisään� 2,6Olen�asunut�aikaisemmin�ulkomailla� 2,5Olen�opiskellut�aikaisemminkin�(esim.�peruskoulu,�lukio,�ammattioppilaitos)�englanniksi� 1,8Perheen�ja/tai�kaverien�suositus� 1,7Koulutusohjelmaa�ei�ollut�tarjolla�suomeksi/ruotsiksi� 1,4En�päässyt�suomenkieliseen�koulutusohjelmaan� 1,4

32 33

korkeakouluyhteisöä tärkeänä kansainvälisten työelämävalmiuksien saavuttamisessa (esim. Niemelä 2009, 23).

Taulukon keskivaiheille sijoittuivat koulutusohjelmalta odotettu laatu sekä halu opis-kella tietyllä paikkakunnalla. Muut vaikuttimet koettiin keskimäärin selvästi vähemmän tärkeiksi. Englanninkielisyyteen liittyvistä syistä opiskelun ja sisäänpääsyn helppous suomenkieliseen ohjelmaan verrattuna sekä aikaisempi ulkomailla asuminen saivat enemmistön vastauksissa melko vähän painoarvoa ja vielä vähemmän aikaisempi opis-kelu englanniksi.

Halu opiskella tietyllä paikkakunnalla sekä aikaisempi asuminen ulkomailla jakoivat vastaajien mielipiteitä muita vaikuttimia enemmän eli vastaukset olivat painottuneet as-teikon ääripäihin. Vastaajista 36 prosenttia piti aikaisempaa ulkomailla asumista erittäin tai melko paljon vaikuttaneena syynä; runsas puolet vastaajista taas ilmoitti, ettei vai-kutusta ollut lainkaan. Englanninkielisten ohjelmien suomalaisopiskelijoiden joukossa on siis kohtuullisen paljon niitä, joilla aikaisempi kansainvälinen kokemus on myötä-vaikuttanut koulutusvalintaan, mutta runsaasti myös niitä, joilla tällaista taustaa ei ole. Tarkkoja päätelmiä siitä, kuinka suuri osa vastaajista tai kaikista opiskelijoista oli joskus elämässään asunut ulkomailla, ei kyselyn perusteella tietenkään voida tehdä. Kyselyn perusteella näyttää kuitenkin siltä, että ohjelmat vetävät puoleensa jo valmiiksi jollakin tavalla kansainvälistyneitä opiskelijoita.

Vain pieni osa vastaajista koki suositusten vaikuttaneen koulutusvalintaan eikä englan-ninkielistä ohjelmaa ollut kovin usein valittu myöskään siksi, ettei suomen- tai ruotsin-kielistä vastaavaa ollut tarjolla tai opiskelija ei ollut päässyt sellaiseen sisään. Vähiten vaikutusta koettiin siis olleen syillä, jotka eivät varsinaisesti liittyneet englanninkieli-syyteen.

32 33

Talukko�8.�Eri�tekijöiden�merkitys�ulkomaille�opiskelemaan�hakeutumiselle�kansainvälisten�tutkinto�opiskelijoiden�keskuudessaHalusin�opiskella�kansainvälisessä�opiskelijaryhmässä� 4,2Halusin�kokea�vieraan�maan 4,1Haluan�työskennellä�tulevaisuudessa�ulkomailla� 4,0Arvelin,�että�ulkomaisesta�tutkinnosta�on�enemmän�hyötyä�ulkomaisilla�työmarkkinoilla�kuin�kotimaisesta 4,0Halusin�itsenäistyä 3,9Arvelin,�että�ulkomaisesta�tutkinnosta�on�enemmän�hyötyä�kotimaani�työmarkkinoilla�kuin�kotimaisesta 3,9

Arvelin,�että�ulkomainen�koulutusohjelma�on�korkeatasoisempi�kuin�kotimainen 3,8Olen�opiskellut�aikaisemminkin�(esim.�peruskoulu,�lukio,�ammattioppilaitos)�englanniksi� 3,7Halusin�parantaa�kielitaitoani� 3,5Korkea�asteen�koulutus�on�kotimaassani�maksullista 3,1Yksinkertainen�hakuprosessi 2,8Suosittelut 2,7Sosiaaliset�siteet 2,5Olen�asunut�aikaisemmin�ulkomailla� 2,3Kotimaassani�ei�ollut�tarjolla�sopivaa�koulutusta 2,2

Taulukko 8. Eri tekijöiden merkitys ulkomaille opiskelemaan hakeutumiselle kansainvälis-ten tutkinto-opiskelijoiden keskuudessa

Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden keskuudessa suurimpana ulkomaille hakeutu-misen vaikuttimena pidettiin kansainvälistä opiskelijaryhmää ja toiseksi tärkeimpänä vieraan maan kokemista. Lähes yhtä merkittäviksi nousivat työmarkkinoihin liittyvät syyt sekä itsenäistymishalun vaikutus. Kuten suomalaistenkin vastaajien kohdalla kär-kipäähän sijoittuneiden tekijöiden yhteisenä nimittäjänä voidaan nähdä työelämäval-miudet. Kansainvälisen liikkuvuuden ns. kokemuksellisten etujen, kuten omien siipien kokeilemisen ja vieraaseen kulttuuriin tutustumisen, on katsottu vahvistavan opiskelijan henkilökohtaisen kehityksen lisäksi niin sanottuja yleisiä työelämävalmiuksia kuten viestintä- ja sosiaalisia taitoja sekä ongelmanratkaisukykyä (Niemelä 2009, 55–56; Wiers-Jenssen 2005, 21–22; Garam 2003, 58).

Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden joukossa nimenomaan ulkomailla opiskeluun liittyvät odotetut hyödyt koettiin yleisesti tärkeämmiksi kuin opiskelijan omaan taustaan liittyvät syyt tai kotimaahan liittyvät työntävät tekijät. Koulutuksen maksullisuus koti-maassa sijoittui taulukossa keskivaiheen alapuolelle. Kun jakaumia tarkasteltiin tarkem-min, kävi ilmi, että sitä piti erittäin paljon vaikuttaneena tekijänä 30 prosenttia vastaajista ja toisaalta ei lainkaan vaikuttaneena 24 prosenttia. Näkemysten epätasainen jakautumi-nen kertoo kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden taustojen heterogeenisyydestä: kor-keakoulutuksen maksullisuus kotimaassa on heistä huomattavalle osalle ratkaiseva syy lähteä ulkomaille, mutta paljon on myös niitä, joilla mahdolliset lukukausimaksut eivät

34 35

ratkaise päätöstä. Jälkimmäiseen ryhmään kuulunee sekä maksullisen että maksuttoman korkeakoulutuksen maista tulevia opiskelijoita, jotka ovat syystä tai toisesta halunneet ulkomaille opiskelemaan, vaikka siihen olisi varaa kotimaassakin.

Ulkomailla työskentely nousi vahvasti esiin molempien vastaajaryhmien näkemyksissä. Mahdollisuudet kansainväliseen työuraan houkuttelevat opiskelijoita siis sekä vieraskie-liseen koulutukseen kotimaassa että ulkomaille opiskelemaan.

Lisäksi kansainvälisiltä tutkinto-opiskelijoilta tiedusteltiin ensisijaista syytä Suomeen muuttamiselle. Tavoitteena oli selvittää, kuinka suuri osa heistä oli tullut maahan ni-menomaan tutkintoa suorittamaan ja minkälaiset muut syyt olivat tuoneet opiskelijoita Suomeen. Eri syiden ensisijaisuus näkyy kuviossa 4. Odotettu ja aikaisempia tutki-muksia (Koivisto & Juusola 2008; Kinnunen 2003) myötäilevä tulos oli, että valtaosa vastaajista oli muuttanut Suomeen ensisijaisesti korkeakoulututkintoa suorittamaan. Toiseksi yleisin syy liittyi sosiaalisiin siteisiin, eli maahan oli tultu esimerkiksi puolison takia tai yhdessä vanhempien kanssa. Yhdeksän prosenttia ilmoitti tärkeimmäksi syyksi halun kokea vieras maa. Halu työskennellä Suomessa sekä vaikeudet kotimaassa olivat maahanmuuton ensisijaisina syinä harvinaisia, sillä vain muutama prosentti vastaajista ilmoitti niistä jommankumman tärkeimmäksi vaikuttimekseen. Vielä harvinaisempi syy oli työllistyminen Suomeen ja vain prosentti ilmoitti syntyneensä Suomessa.

Kuvio 4. Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden ensisijainen syy muuttaa Suomeen, %

64

14

4

1

5

9

3

1

0 20 40 60 80

Korkeakoulututkinnonsuorittaminen�

Puoliso/kumppani/muutsosiaaliset�siteet

Muutin�vanhempienikanssa

Sain�töitä�Suomesta

Halusin�työskennelläSuomessa

Halusin�kokea�vieraanmaan

Vaikeudet�kotimaassa

Olen�syntynyt�Suomessa

34 35

6 OPISKELU ENGLANNINKIELISESSÄ AMMATTI-KORKEAKOULUOHJELMASSA

6.1 OPINTOJEN TASO JA KANSAINVÄLISYYS

Tässä alaluvussa luodaan katsaus opiskelijoiden opiskelutyytyväisyyteen. Aluksi ana-lysoidaan opiskelua koskevien odotusten täyttymistä, minkä jälkeen edetään yksityis-kohtaisempaan tarkasteluun. Näkemyksiä opintojen laadusta ja kansainvälisyydestä tarkastellaan useiden eri ulottuvuuksien kautta.

6.1.1 Opiskelua koskevien odotusten täyttyminen

Lomakkeessa opiskelijoita pyydettiin arvioimaan, miten hyvin opintoihin kohdistuvat odotukset olivat täyttyneet tähänastisissa opinnoissa. Vastaajista 58 prosenttia ilmoitti, että odotukset ovat täyttyneet erittäin hyvin tai hyvin. Kolmasosa vastaajista koki odo-tustensa täyttyneen keskinkertaisesti ja noin joka kymmenennellä odotusten täyttyminen oli huonoa tai erittäin huonoa.

Vastaajaryhmien väliset erot olivat huomattavia. Kansainväliset tutkinto-opiskelijat arvioivat odotustensa täyttymisen myönteiseksi keskimäärin huomattavasti useammin kuin suomalaiset, jotka taas katsoivat odotustensa täyttyneen yhtä usein keskikertai-sesti kuin hyvin tai erittäin hyvin. Myös odotusten huono täyttyminen oli suomalaisten joukossa hieman yleisempää kuin kansainvälisillä tutkinto-opiskelijoilla. Suomalaisten opiskelijoiden kansainvälisiä tutkinto-opiskelijoita suuremmasta kriittisyydestä on saatu viitteitä aikaisemminkin (ks. Koivisto ja Juusola 2008, 41). Nyt eroja vastaajaryhmien näkemyksissä analysoitiin tarkemmin.

"Miten�ammattikorkeakouluopinnot�ovat�kokonaisuudessaan�vastanneet�odotuksiasi?",�%Erittäin�hyvin� Hyvin� Keskinkertaisesti Huonosti

Erittäin�huonosti Yhteensä

Suomalaiset� 5 39 44 10 2 100Kv.�tutkinto�op. 21 46 24 8 1 100Kaikki 15 43 32 9 1 100p=.000

Taulukko 9. Ammattikorkeakouluopintojen vastaaminen omiin odotuksiin vastaajaryhmän mukaan, %

36 37

Sukupuolten välillä ilmeni tilastollisesti merkitseviä eroja odotusten täyttymisessä. Naiset kokivat odotustensa täyttyneen keskimäärin heikommin kuin miespuoliset vas-taajat. Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden suurempi tyytyväisyys ei kuitenkaan selity vastaajaryhmien sukupuolijakaumilla eikä myöskään opiskeluvaiheen jakaumilla. Tarkasteltaessa kysymystä sukupuolittain (taulukko 10) erikseen, kävi ilmi, että suoma-laiset vastaajat katsoivat sukupuolesta riippumatta odotustensa täyttyneen kansainvälisiä tutkinto-opiskelijoita heikommin. Lisäksi kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden käsi-tykset olivat suomalaisia keskimäärin myönteisempiä opiskeluvaiheesta riippumatta. Myöskään koulutusalojen välillä ei ilmennyt tilastollisesti merkitseviä eroja, kun odo-tuksia tarkasteltiin vastaajaryhmittäin.

"Miten�ammattikorkeakouluopinnot�ovat�kokonaisuudessaan�vastanneet�odotuksiasi?",�%Sukupuoli

Nainen OtosErittäin�hyvin� Hyvin�

Keskin�kertaisesti Huonosti

Erittäin�huonosti Yhteensä

Suomalaiset� 4 38 44 11 3 100Kv.�tutkinto�op. 15 48 28 8 2 100Kaikki 9 42 36 10 3 100p=.000

Mies OtosErittäin�hyvin� Hyvin�

Keskin�kertaisesti Huonosti

Erittäin�huonosti Yhteensä

Suomalaiset� 8 42 44 6 0 100Kv.�tutkinto�op. 24 45 22 7 1 100Kaikki 20 45 27 7 1 100p=.001

Taulukko 10. Ammattikorkeakouluopintojen vastaaminen omiin odotuksiin sukupuolen ja vastaajaryhmän mukaan, %

Maanosan mukaan tarkasteltuna vaikuttaa siltä, että parhaiten ovat täyttyneet Afrikasta sekä USA:sta tai Kanadasta tulevien kansainvälisten opiskelijoiden odotukset. EU-maista tulevien odotukset ovat täyttyneet keskimäärin huonoimmin ja myös aasialaiset vastaajat ovat hiukan keskimääräistä kriittisempiä. Kaikissa kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden maanosittaisissa ryhmissä tyytyväisyys erosi tilastollisesti merkitseväl-lä tavalla suomalaisten vastaajien näkemyksistä eron ollessa maanosasta riippumatta samankaltainen eli suomalaisten mielipiteet olivat kriittisempiä kuin muilla. Tulosta on kuitenkin pidettävä suuntaa antavana, sillä osa solufrekvensseistä oli varsin pieniä – USA:sta tai Kanadasta, Latinalaisesta Amerikasta sekä Oseaniasta tulevia opiskelijoita oli kussakin ryhmässä alle kymmenen. Ristiintaulukoinneissa koulutusalojen mukaan kävi ilmi, että vastaajaryhmien sisällä koulutusalojen välillä ei ollut tilastollisesti mer-kitseviä eroja odotusten täyttymisessä.

Vastaajien arviot odotusten täyttymisestä olivat molemmissa vastaajaryhmissä jonkin verran kielteisempiä kuin muissa viimeaikaisissa tutkimuksissa. Markkulan (2006,

36 37

27–28) suomalaisiin opiskelijoihin kohdistuneessa tutkimuksessa noin puolet ilmoitti odotusten toteutuneen erittäin hyvin tai hyvin ja noin joka kymmenes huonosti. Nyt saadut suomalaisten opiskelijoiden tulokset olivat kriittisempiä, mikä voidaan tulkita niin, että englanninkielisissä koulutusohjelmissa opiskelevien suomalaisten kohdalla odotukset ja todellisuus ovat useammin ristiriidassa kuin suomen- ja ruotsinkielisissä ohjelmissa opiskelevilla.

Koiviston ja Juusolan (2008) tutkimuksessa odotusten täyttymistä kysyttiin neliluokkai-sella kysymyksellä, jolloin kansainvälisistä tutkinto-opiskelijoista noin kaksi kolmesta ilmoitti odotusten täyttyneen oikein hyvin tai melko hyvin eli määrä oli samaa luokkaa kuin käsillä olevassa tutkimuksessa. Sen sijaan nyt kerätyssä aineistossa oli lähes kaksi kertaa enemmän niitä kansainvälisiä opiskelijoita, joiden odotukset olivat täyttyneet huonosti. Koska kysymys oli hieman erilainen, eivät tulokset ole täysin vertailukelpoi-sia.1

6.1.2 Opetuksen taso ja opettajien valmiudet

Opetuksen taso. Odotusten täyttymisen lisäksi selvitettiin vastaajien arviota opetuk-sen tasosta omassa ammattikorkeakoulussa. Arvioinnissa käytettiin viisiluokkaista asteikkoa (1 = erittäin hyvä, 5 = heikko). Kuviossa 5 näkyvien jakaumien perusteella voidaan todeta, että englanninkielisten ammattikorkeakouluohjelmien opiskelijat eivät ole opetuksen tasoon täysin tyytyväisiä. Vain runsas puolet vastaajista piti tasoa hyvänä tai erittäin hyvänä ja kolmannes keskinkertaisena; noin joka seitsemännen vastaajan mielestä taso oli välttävä tai heikko. Tässäkin kohdassa suomalaisten ja kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden arviot poikkesivat toisistaan huomattavasti. Kansainvälisistä tutkinto-opiskelijoista 17 prosenttia piti opetuksen tasoa erittäin hyvänä ja 47 prosenttia hyvänä, kun suomalaisilla vastaavat luvut olivat 5 ja 35 prosenttia.

1 Koiviston ja Juusolan (2008) tutkimuksessa kysymys esitettiin muodossa ”Have the studies in the university of applied sciences met your expectations?” ja vastausvaihtoehdot olivat ”Very well”, ”Quite well”, ”Average”, ”Poorly”

38 39

p=.000

Kuvio 5. Vastaajien näkemykset opetuksen tasosta omassa ammattikorkeakoulussa vastaa-jaryhmän mukaan, %

Suomalaisten opiskelijoiden arviot ovat jonkin verran kriittisempiä kuin Markkulan (2006, 56–57) tutkimuksessa, jossa runsas puolet vastaajista piti opetuksen tasoa hyvänä tai erittäin hyvänä ja vain kahdeksan prosenttia välttävänä tai heikkona. Eron taustalla saattaa vaikuttaa opetuskieli; kuten jäljempänä käy ilmi, suomalaiset opiskelijat suh-tautuvat opettajien englannin kielen taitoon kriittisesti ja näkemysten voidaan olettaa heijastuvan myös käsitykseen opetuksen yleisestä tasosta.

Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden käsitykset ovat puolestaan hieman myöntei-sempiä kuin Markkulan (mt.) tutkimilla suomalaisopiskelijoilla. Vertailun tulokset ovat samankaltaisia kuin opintoja koskevien odotusten kohdalla: englanniksi opiskelevat suomalaiset vaikuttavat opintojen tasoa kohtaan kriittisemmiltä kuin suomen- ja ruotsin-kielisten ohjelmien opiskelijat, kun taas kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden arviot ovat myönteisempiä kuin suomalaisilla opiskelijoilla.

Opintoja koskevien odotusten täyttymisen ja opetuksen tason ohella kiinnostus koh-distui siihen, miten koulutuksen kansainvälisyyden eri osatekijät toteutuvat opinnoissa opiskelijoiden näkökulmasta. Opiskelijoiden kokemuksia kansainvälisyyden tasosta selvitettiin opetusta, opintosisältöjä ja koulutusohjelmaa koskevien väittämien avulla. Väittämät liittyivät erityisesti niihin asioihin, joita opiskelijoiden on havaittu pitävän oleellisina koulutuksen kansainvälisyyden kriteereinä (Niemelä 2009).

5

17

12

35

47

42

43

26

32

14

7

10

3

3

4

0�% 20�% 40�% 60�% 80�% 100�%

Suomalaiset�

Kv.�tutkinto�op.

Kaikki

Erittäin�hyvä Hyvä Keskinkertainen Välttävä Heikko�

38 39

Opettajien kielitaito. Suomalaisten opettajien englannin kielen taidon riittävyys oli väitteistä se, johon vastaajat suhtautuivat molemmissa ryhmissä kaikkein kielteisimmin. Kaikista vastaajista vain hieman yli puolet (53 %) oli väitteen kanssa samaa mieltä. Erityisen varauksellisia väitettä kohtaan olivat suomalaiset vastaajat, joista peräti 58 prosenttia ei pitänyt kielitaitoa riittävänä, kun kansainvälisistä tutkinto-opiskelijoista eri mieltä oli 23 prosenttia.

Opettajien kielitaito on noussut opiskelijoiden kritiikin kohteeksi muissakin selvityk-sissä. Koiviston ja Juusolan (2008, 53–54) raportissa näkemyksiä kartoitettiin tieduste-lemalla tyytyväisyyttä opettajien kielitaitoon. Vain yhdessä ammattikorkeakoulussa yli puolet vastaajista oli opettajien kielitaitoon tyytyväisiä. Asia sai muutenkin osakseen kritiikkiä. Äidinkielenään englantia puhuvia opettajia toivottiin lisää. Samankaltaista palautetta on saatu ammattikorkeakouluopiskelijoilta aiemminkin. (Niemelä 2009, 25; Hirvonen 2007; Kinnunen 2003).

Sen sijaan Garamin (2009) tutkimien koulutusohjelmavastaavien keskuudessa opetuk-seen ja koulutuksen järjestämiseen ei koeta liittyvän kovin merkittäviä ongelmia, kuten ei myöskään opettajien kieli- ja kulttuurivalmiuksiin. Kansainvälisten opiskelijoiden harjoittelun järjestämistä pidettiin kyseisessä selvityksessä jonkin verran ongelmal-lisempana kuin muita asioita, mutta sitäkään ei arvioitu kovin suureksi ongelmaksi. Ylipäätään selvityksen perusteella vaikuttaa siltä, että opiskelijoiden arviot ovat kriitti-sempiä kuin ohjelmien järjestäjien. (Garam 2009, 67–68). Ero saattaa johtua siitä, että opiskelijat arvioivat valmiuksia oman kokemuksensa perusteella, kun taas ohjelmista vastaavien käsitykset voivat perustua enemmän mielikuviin. Lisäksi opiskelijoiden ase-ma ”asiakkaina” tekee heistä ehkä lähtökohtaisesti kriittisempiä. Samanlainen epäsuhta opiskelijoiden ja järjestävän tahon käsitysten välillä on havaittu esimerkiksi korkeakou-luharjoittelua koskevissa selvityksissä, joissa opettajien ja ohjaajien on todettu arvioivan työssä oppimista opiskelijoita myönteisemmin (ks. Tynjälä ym. 2005, 205).

Yhtäältä myös korkeakouluista on saatu erilaisia tuloksia. Esimerkiksi Aallon (2003) selvityksessä vieraskielisen koulutustarjonnan kriittisiksi pisteiksi osoittautuivat kor-keakoulujen edustajien näkökulmasta tehtävään sopivan opetushenkilöstön saatavuus ja motivointi. Ammattikorkeakouluissa ongelmana nähtiin nimenomaan opettajien kieli- ja kulttuuritaitojen ylläpito (Mt., 55). Opettajien kielitaidon ja ohjausvalmiuksien paran-tamista pitivät tärkeänä kehittämiskohteena myös ne korkeakoulujen edustajat, joita haastateltiin koulutuksen ja opiskeluympäristön kansainvälisyyden kriteereitä koskevaa tutkimusta varten (Niemelä 2008b).

Siinä missä suomalaisten opettajien kielitaito ei täysin tyydyttänyt vastaajia, ulkomaa-laisten opettajien englannin kielen taito sai väitekokonaisuuden myönteisimmät arviot. Kaikista vastaajista 78 prosenttia piti kielitaitoa riittävänä, eri mieltä väitteen kanssa oli

40 41

vain seitsemän prosenttia. Tässä asiassa suomalaiset olivat arvioissaan vielä kansainvä-lisiä tutkinto-opiskelijoitakin myönteisempiä: 82 prosenttia oli väitteen kanssa samaa mieltä. Ero suomalaisten opettajien kielitaitoa koskeviin arvioihin on huomattava. Taus-talla saattaa vaikuttaa korkeatasoisemman kielitaidon ohella se, että ulkomaalaisten jou-kossa on paljon äidinkielenään englantia puhuvia. Toisaalta voi olla niinkin, että ainakin suomalaisten opiskelijoiden keskuudessa suhtautuminen ulkomaalaisten opettajien mah-dollisiin aksentteihin on toisenlaista kuin suomalaisten opettajien kohdalla.

Opettajien monikulttuuriset valmiudet. Kielitaidon ohella opetushenkilökunnan kansainvälisiin valmiuksiin kuuluu kyky opettaa ja ohjata monikulttuurista ryhmää. Opettavan tai ohjaavan tahon osaaminen on tärkeää, sillä tutkimusten valossa opintoihin liittyvä yhteistyö monikulttuurisessa ryhmässä koetaan usein vaativaksi. Vaikeudet tai jopa vastahakoisuus monikulttuurisessa ryhmässä työskentelyä kohtaan voivat johtua vuorovaikutusongelmista, ennakkoluuloista tai siitä, että ryhmätyöt koetaan ylipäätään työläiksi ja kulttuurierot edellyttävät ylimääräistä panostusta työskentelyyn. (Esim. Ip-polito 2007; De Vita 2005; Carroll 2005; Koivisto & Juusola 2008; Niemelä 2009.)

Vastaajat olivat opettajien monikulttuurisiin valmiuksiin yleisesti melko tyytyväisiä, sillä 64 prosenttia piti valmiuksia riittävinä. Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden näkemykset olivat tässäkin suomalaisia selvästi myönteisempiä, mutta toisaalta astetta kriittisempiä kuin Koiviston ja Juusolan (2008, 54) tutkimilla kansainvälisillä tutkinto-opiskelijoilla, joista puolet oli valmiuksiin tyytyväisiä ja kymmenen prosenttia tyyty-mättömiä. Vertailua voidaan kuitenkin pitää vain suuntaa antavana, sillä Koiviston ja Juusolan tutkimuksessa asiaa selvitettiin kolmiluokkaisella tyytyväisyyttä mittaavalla kysymyksellä.

Suomalaisista vastaajista opettajien valmiuksia piti riittämättöminä lähes neljännes (24 %), jota voidaan pitää verraten korkeana määränä. Taustalla saattaa vaikuttaa suo-malaisten opiskelijoiden avovastauksissa (ks. luku 6.1.4) esiin nousseet kokemukset monikulttuurisen opiskelijaryhmän asettamista haasteista, jotka liitettiin erityisesti ryhmätöiden tekemiseen. Usein kulttuurieroista johtuviksi tulkitut vaikeudet voivat johtaa myönteiseen oppimiskokemukseen, mutta myös turhautuneisuuteen ja kielteiseen suhtautumiseen ryhmätöitä kohtaan. Tällöin opettajan mahdollisuuksiin taata yhteistyön onnistuminen olisi kiinnitettävä huomiota. Monikulttuurisen korkeakouluopetuksen ja ryhmätyöopiskelun haasteita tutkinut Carroll (2005, 90–91; vrt. Ippolito 2007, 756–760) toteaakin, että tehostettu ohjaus ryhmätyön tekoon on tärkeää, koska käsitykset ryhmätyöstä vaihtelevat kulttuurista toiseen. Myös opetuksen kansainvälisyyttä pohti-nut Teekens (2000, 30–31) korostaa opettajan roolia ja katsoo, että kansainvälistetyn opetussuunnitelman onnistunut käytännön toteuttaminen edellyttää opettajalta erityistä asiantuntemusta, kulttuurienvälisiä taitoja ja oikeanlaista asennetta.

40 41

Suomessa opettajien kansainväliset valmiudet on jo pitkään tunnistettu yhdeksi korkea-koulujen vieraskielisten koulutusohjelmien ydinhaasteeksi. Korkeakoulutuksen uudessa kansainvälistymisstrategiassa (OPM 2009) korkeakouluja velvoitetaankin huolehtimaan opettajien kieli- ja kulttuuriosaamisesta. Kehityspyrkimykset näkyvät myös käytännös-sä. Garamin (2009, 38–39) selvityksessä kävi ilmi, että varsinkin englannin kielessä on opetushenkilökunnalle tarjolla runsaasti koulutusta: sitä järjestetään 79 prosentissa ky-selyyn vastanneista ammattikorkeakouluohjelmista. Pedagogista koulutusta on tarjolla 60 prosentissa. Sen sijaan monikulttuurisuuteen tai kansainväliseen opetukseen liittyvää koulutusta on tarjolla selvästi harvemmin eli alle puolessa kyselyyn osallistuneista kou-lutusohjelmista.

6

13

11

41

33

36

12

24

19

33

48

42

41

42

42

46

44

45

6

15

12

4

12

9

17

18

17

41

19

27

7

5

6

23

12

16

14

4

8

0

1

1

1

3

2

0

0

0

5

6

6

1

0

1

0�% 20�% 40�% 60�% 80�% 100�%

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.008

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suom

alaisten

opettajien�en

glannin

taito

�on�riittävä

Ulkom

aalaisten

opettajien�en

glannin

taito

�on�riittävä

Ope

ttajilla �on

�riittävät

valm

iude

tmon

ikulttuu

risen

ryhm

än�ope

ttam

iseen

ja�ohjaukseen

Täysin�samaa�mieltä� Jokseenkin�samaa�mieltä� Ei�samaa,�eikä�eri�mieltä Jokseenkin�eri�mieltä Täysin�eri�mieltä� EOS

Kuvio 6. Näkemykset opettajien valmiuksista vastaajaryhmän mukaan, %

42 43

6.1.3 Opetussisältöjen ja opiskelijaryhmän kansainvälisyys

Korkeakoulutuksen kansainvälistymisen nykyiset määrittelyt korostavat systemaat-tisuutta ja jatkuvuutta sekä kansainvälisyyden kokonaisvaltaista ulottamista kaikkiin korkeakoulun toimintoihin. (Esim. Knight 2004; Huang 2006.) Yksi keino pysyväis-luonteisen kansainvälisyyden lisäämiseen on koulutusohjelmien ja opetussuunnitelmien sisällöllinen kansainvälistäminen, jonka on katsottu jääneen eurooppalaisissa korkeakou-luissa pitkään liikkuvuuden varjoon (Nilsson 2000, 21). Nykyään opetussuunnitelman sisältöjen kansainvälisyyttä pidetään kuitenkin keskeisenä osana korkeakoulujen kan-sainvälistymistä ja esimerkiksi opetusministeriön uudessa kansainvälistymisstrategiassa vieraskielisen opetuksen aito kansainvälisyys sekä muun opetustarjonnan kansainväliset elementit mainitaan yhtenä kehittämisen kohteena, johon panostamalla voidaan parantaa opetuksen laatua (OPM 2009, 17–18). Myös tuoreessa, englanninkielisiä korkeakou-luohjelmia koskevassa haastattelututkimuksessa (Niemelä 2009, 26–27) havaittiin, että opiskelijat odottivat kansainväliseltä koulutusohjelmalta kansainvälisyyttä myös muulla kuin kielen ja liikkuvuuden tasolla: he pitivät tärkeänä jollakin tavalla kansainvälisiä opetussisältöjä, kuten esimerkkejä, materiaaleja ja näkökulmia.

Opetussisällöt. Vastaajien tyytyväisyys oman koulutusohjelman sisällölliseen kansain-välisyyteen oli myös tyydyttävällä tasolla, sillä väitteen ”Opetuksen sisällöt ovat tar-peeksi kansainvälisiä” allekirjoitti kolme viidestä vastaajasta. Kriittisiäkin näkemyksiä löytyi, erityisesti suomalaisten joukosta, sillä heistä runsas neljännes oli väitteen kanssa eri mieltä. Vastaajaryhmien eroa saattaa osittain selittää se, että opintosisältöjen kansain-välisyyden kriteerit ovat erilaisia. Esimerkiksi Suomea koskevat esimerkit tai suoma-laiset opetusmateriaalit näyttäytyvät varmasti eri tavalla kotimaassaan kuin ulkomailla opiskelevalle.

Opiskelijaryhmän kansainvälisyys. Edellä todettiin opiskelijaryhmän kansainvälisyy-den olevan yksi keskeisimmistä tekijöistä, joka houkuttelee opiskelijoita valitsemaan tutkinnon suorittamisen ulkomailla tai vieraalla kielellä kotimaassa. Aikaisemmissa tutkimuksissa opiskelijoiden on havaittu pitävän ryhmän vaihtelevia taustoja tärkeänä laatutekijänä (esim. Hirvonen 2007) sekä koulutusohjelman kansainvälisyyden yhtenä oleellisena kriteerinä (Niemelä 2009, 23). Kansainvälisyyden ajateltiin nousevan mo-nikulttuurisen ryhmän keskinäisestä vuorovaikutuksesta ja sen tarjoamista oppimisen mahdollisuuksista (mt, 28).

Kyselyyn vastanneiden opiskelijoiden näkemykset opiskelijaryhmästä olivat sangen myönteisiä, sillä kaksi kolmesta koki opiskelijaryhmän kansainvälisyyden vastaavan odotuksiaan. Molemmissa vastaajaryhmissä selkeä enemmistö koki odotustensa täytty-neen. Kansainväliset tutkinto-opiskelijat olivat hieman suomalaisia kriittisempiä, mutta ryhmien erot olivat pienempiä kuin muissa kohdissa (p=.015).

42 43

Kuvio 7. Näkemykset opetussisältöjen ja opiskelijaryhmän kansainvälisyydestä, vastaaja-ryhmän mukaan, %

6.1.4 Opetustarjonta, tutkinnon työmäärä sekä työelämävalmiudet

Kansainvälisyyteen kytkeytyvien teemojen lisäksi mukana oli muutamia yleisluontoi-sempia väitteitä opetustarjonnasta sekä opintopisteiden ja opintojen edellyttämän työ-määrän vastaavuudesta.

Opetustarjonta. Runsas puolet vastaajista piti opetustarjontaa monipuolisena. Suoma-laisista opetustarjontaa piti monipuolisena noin puolet vastaajista, mikä on jonkin verran vähemmän kuin Markkulan (2006, 34) tutkimuksessa. Eri mieltä olevien suomalaisten osuus oli kohtalaisen korkea: peräti 31 prosenttia suomalaisista vastaajista ei allekirjoit-tanut väitettä, mikä on yli kolme kertaa enemmän kuin kansainvälisten tutkinto-opiske-lijoiden joukossa. Joka neljäs vastaaja ei ottanut asiaan kantaa, mikä saattaa johtua siitä, ettei opiskelijoilla välttämättä ole kokemusta muista korkeakouluista eikä näin ollen sopivia vertailukohteita.

Opiskelijan saavuttamat valmiudet ammatissa toimimiseen. Ammattikorkeakou-lututkinnon työelämäläheisyyttä pidetään yhtenä koulutuksen vahvuutena ja vetovoi-matekijänä. Toisaalta englanninkielisten ohjelmien haasteena on nähty opiskelijoiden työelämää koskevien tavoitteiden vaihtelu, jonka taustalla vaikuttaa kansainvälisen opiskelijakunnan heterogeenisyys (Niemelä 2009, 64). Vastaajien kuva tutkinnon an-

13

28

22

29

29

29

42

36

38

44

32

36

17

21

19

12

18

16

23

11

16

11

13

12

4

3

3

4

7

6

2

1

2

1

0

1

0�% 20�% 40�% 60�% 80�% 100�%

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.015

Ope

tuksen

�sisällöt�o

vat�tarpe

eksi

kansainvälisiä

Opiskelijaryhm

än�kansainvälisyys

vastaa�odo

tuksiani

Täysin�samaa�mieltä� Jokseenkin�samaa�mieltä� Ei�samaa,�eikä�eri�mieltä Jokseenkin�eri�mieltä Täysin�eri�mieltä� EOS

44 45

tamista ammatillisista valmiuksista oli keskimäärin myönteinen, sillä kolme viidestä oli väittämän kanssa samaa mieltä. Erityisesti kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden keskuudessa luottamus tutkinnon tarjoamaan ammattitaitoon oli korkealla suomalaisten ollessa epävarmempia.

Tutkinnon työmäärä. Näkemykset opintojen ja opintopisteiden vastaavuudesta vaih-telivat. Vajaa kolmannes vastaajista piti opintoja opintopisteisiin nähden liian työläinä kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden arvioidessa opinnot liian työläiksi keskimäärin useammin kuin suomalaiset. Toisaalta viidennes vastaajista piti opintoja liian helppoina opintopisteisiin nähden, ja molemmissa kohdissa yli kolmannes vastaajista ei ottanut asiaan kantaa.

44 45

10

20

16

11

31

23

3

8

6

3

5

4

39

43

41

37

38

37

22

28

25

18

15

16

20

26

24

26

16

20

34

37

36

34

38

36

28

6

14

16

11

13

26

16

20

27

23

24

3

3

3

5

3

4

12

9

10

17

7

17

0

2

1

6

1

3

2

2

2

1

2

1

0�% 20�% 40�% 60�% 80�% 100�%

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.003

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.324�

Ope

tustarjonta�on

�mon

ipuo

lista

�Opinn

ot�antavat�riittävät�v

almiude

t�toimia

tulevassa �am

matissani

Opiskelu�on

�opintop

isteisiin�nähde

n�liian�ty

ölästä

Opiskelu�on

�opintop

isteisiin�nähde

n�liian

helppo

a

Täysin�samaa�mieltä� Jokseenkin�samaa�mieltä� Ei�samaa,�eikä�eri�mieltä Jokseenkin�eri�mieltä Täysin�eri�mieltä� EOS

Kuvio 8. Näkemykset opetustarjonnan monipuolisuudesta, opintojen tarjoamista valmiuk-sista toimia ammatissa sekä tutkinnon työmääristä vastaajaryhmän mukaan, %

46 47

Kansainväliset tutkinto-opiskelijat suhtautuivat opintojen tasoon ja kansainvälisyyteen liittyviin väitteisiin yleisesti melko myönteisesti. Lukuun ottamatta kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden useammin kokemaa työläyttä sekä näkemyksiä opiskelijaryh-män kansainvälisyydestä suomalaiset vastaajat valitsivat hanakammin ”eri mieltä” -vaihtoehtoja eli olivat väitteitä kohtaan kriittisempiä. Ryhmien väliset erot olivat suuria etenkin suomalaisten opettajien kielitaitoa, opetussisältöjen kansainvälisyyttä sekä opetustarjonnan monipuolisuutta koskevissa kysymyksissä. Vertailun perusteella englanninkielisissä ohjelmissa opiskelevat suomalaiset näyttäisivät olevan kriittisem-piä verrattuna sekä kansainvälisiin kurssikavereihinsa että suomenkielisten ohjelmien opiskelijoihin. Eroja syntyi myös siitä, että kansainväliset tutkinto-opiskelijat valitsivat neutraalin vastausvaihtoehdon useammin kuin kriittisen vaihtoehdon ja myös useammin kuin suomalaiset.

6.1.5 Koulutusohjelman suurimmat vahvuudet ja heikkoudet avoimien kysy-mysten valossa

Koska opiskelijoiden kokemuksista saadaan väittämäkysymysten avulla vain rajallista tietoa, kyselylomakkeessa oli myös muutamia avoimia kysymyksiä. Vastaajilta tie-dusteltiin oman koulutusohjelman vahvuuksia ja myönteisiä puolia sekä heikkouksia ja kielteisiä puolia. Lisäksi pyydettiin kertomaan, mitä etuja ja hyötyjä sekä toisaalta haasteita liittyy tutkinnon suorittamiseen ulkomailla tai englanniksi.

Koulutusohjelman suurimmista vahvuuksista ja myönteisistä puolista erottui kaksi tee-maa, jotka sekä kansainväliset tutkinto-opiskelijat että suomalaiset vastaajat nostivat esiin kaikkein useimmin. Teemakokonaisuudet liittyivät opetuksen eri puoliin sekä toisaalta kansainvälisyyteen tai monikulttuurisuuteen. Kansainvälisten tutkinto-opis-kelijoiden vastauksissa viitattiin pääosin kansainvälisyyteen yleisellä tasolla tai kulttuu-rienvälisen oppimisen tilaisuuteen. Suomalaiset vastaajat nostivat mainittujen seikkojen ohella esiin myös kansainvälisen liikkuvuuden sekä verkostoitumisen mahdollisuudet.

Know more intercultural knowledge cause we are a big multi-group, know more languages

The positive aspesct of my Degree Programme is that it is Internationaly oriented. It adds other international experiences to the actual studies we normally have.

The main strengths of my degree program are that it gives insides into international business environment. It is very beneficial if you want to get an experience of studying and working in multicultural groups.

Luokkatovereissa löytyy ainakin muutamaa vierasta kulttuuria joitten kanssa oppii toimimaan.

46 47

Englanninkielentaitoni on todennäköisesti kehittynyt enemmän kuin vastaavassa suomenkielises-sä koulutusohjelmassa olevilla.

Ryhmän monikulttuurisuus otetaan mielestäni hyvin huomioon ja sitä hyödynnetään muun muas-sa luomalla koulu- ja verkkoympäristössä paljon keskusteluja siitä miten asiat eroavat eri (kulttuuri)konteksteissa. Se, että monikulttuurisuudelle ja oman kulttuurin esiin tuomiselle annetaan tilaa, on mielestäni hyvin myönteistä.

Ihana kansainvälinen luokka, mahdollisuus lähteä viikon ja kahden viikon vaihtoon/ koulun jär-jestämälle kurssille ulkomaille

Opetukseen liittyvät myönteiset asiat ja vahvuudet mainittiin lähes yhtä usein kuin kansainvälisyysasiat. Opetus- ja kurssisisältöjä kehuttiin monipuolisiksi ja opettajia am-mattitaitoisiksi. Myös opetusmenetelmiin liittyviä mainintoja kertyi jonkin verran. Ryh-mien välillä ilmeni hienoisia eroja siinä, mitkä opetukseen liittyvät seikat vastauksissa painottuivat: suomalaisilla vastaajilla eniten kiitosta sai opetuksen laatu, kansainvälisillä tutkinto-opiskelijoilla puolestaan sisällöt. Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden vasta-uksissa erityisesti kurssien käytännönläheisyys miellytti vastaajia.

Ilmapiiri on erittäin avoin ja rentoutunut. Osa opettajista on ammattitaitoisia, asiastaan innos-tuneita ja motivoivia.

Henkilökohtaisen ohjauksen saanti, opettajilla ja ohjaajilla on tarpeeksi aikaa.

Flexible on study program + Quite focusing program, giving a lot of courses around the major + International enough + Teachers are quite practical oriented

Some teachers are very professional and open minded! They make the lectures very interesting and motivating.

Combination of a lot of useful coures, and they are well arranged.

Muista ohjelmien vahvuuksiksi koettuja asioita olivat kielen oppiminen, hyvä opis-keluilmapiiri, työelämävalmiudet sekä muutamat itse oppilaitokseen liittyvät asiat. Suomalaisten vastauksissa oli enemmän kielen oppimiseen sekä sosiaaliseen ilma-piiriin liittyviä mainintoja kuin kansainvälisillä tutkinto-opiskelijoilla. Kansainväliset tutkinto-opiskelijat puolestaan painottivat työelämävalmiuksia ohjelman vahvuutena suomalaisia useammin. Heidän vastauksissaan oli jonkin verran mainintoja myös am-mattikorkeakoulun tarjoamista resursseista ja palveluista, joita taas suomalaisten opis-kelijoiden vastauksissa ei noussut esiin.

Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden vastauksissa koulutusohjelman heikkouksista ja kielteisistä puolista vahvimmin esiin nousivat opetukseen liittyvät tekijät. Eniten mainintoja liittyi opetuksen sisältöihin: moitittiin turhia tai epäkiinnostavia kursse-ja, liiallisia tai liian vähäisiä kursseja tai opetuksen liikaa teoreettisuutta. Toiseksi

48 49

useimmin mainittiin opettajien kielitaidon puutteet, joka esiintyi vastauksissa suurin piirtein yhtä usein kuin muuhun opetuksen laatuun liittyvät asiat. Opetuksen toteuttami-nen ja menetelmät sen sijaan mainittiin kielteisessä yhteydessä vain harvoin.

There are quite a lot of unnecessary courses, which kind of demotivated me. I did not see how they play any role in boosting my professional competence.

I do not see anything negative in the programme itself but the lecturers have to improve both in communication skills and teaching methods. It is quite ridiculous to demand TOEFL from stu-dents while the so-called teachers do not reflect good understanding of the language.

Passive, old fashion program, teachers are boring and lack of language skills.

Repetition of similar companies and cases throughout studies. Too many courses use the same companies and it often seems repetitious.

Opetuksen puutteiden jälkeen seuraavaksi suurin määrä mainintoja koski työllistymis-tä tai harjoittelupaikan löytämistä. Vastauksista ei juurikaan käynyt ilmi, koettiinko työllistymisvaikeuksien johtuvan nimenomaan kyseisen koulutusohjelman puutteista vai jostakin muusta, esimerkiksi työnantajapuolen asenteista. Parissakymmenessä vasta-uksessa esiintyi jollain tavalla koulutusohjelman organisointiin liittyviä seikkoja: kan-sainväliset tutkinto-opiskelijat moittivat muun muassa koulutusohjelman joustamatto-muutta, byrokratiaa, huonoa tiedonkulkua ja päällekkäisiä kursseja. Suurin piirtein saman verran mainintoja keräsivät sekä opintojen liika vaativuus että liika helppous. Vain pienessä määrässä vastauksia mainittiin huonona pidetty sosiaalinen ilmapiiri tai suomen kielen kurssien laatu tai määrä.

I can not use it or be pround of it when i am trying to find a job or even a training in Finland.

Scheduling time is a big problem in my degree programme. Sometimes lectures are cancelled and students know about after one hour waiting for the lecturer.

Myös suomalaiset opiskelijat pitivät avovastausten perusteella ohjelmien suurimpina puutteina opetukseen liittyviä asioita. Suurin osa mainintoja liittyi kansainvälisten tut-kinto-opiskelijoiden tapaan opetuksen sisältöihin, toiseksi eniten opettajien englannin kielen taitoon ja kolmanneksi useimmin vastauksissa mainittiin muu kuin kieleen liitty-vä opetuksen laatu. Suomalaisilla vastausten hajonta oli kansainvälisiä tutkinto-opiske-lijoita pienempi ja opetukseen liittyviä mainintoja oli suhteellisesti suuremmassa osassa vastauksia. Toisin sanoen suomalaiset vastaajat näyttivät olevan ohjelman heikkouksista yksimielisempiä.

Suurin heikkous on opetuksen taso, johon lasken tässä yhteydessä molemmat kurssien sisällön sekä opettajien puutteellisen kielitaidon. Myös englanninkielisten materiaalien vähäisyys tuottaa paljon ongelmia opinnoissa.

48 49

Opettajien huono englanninkielen taito. Opetus painottuu liian usein powerpointesityksiin tai ryhmätyöskentelyyn jota ei ole hyvin ohjattu tai koordinoitu.

Muut kuin opetukseen liittyvät asiat keräsivät suomalaisilta vastaajilta selvästi vä-hemmän mainintoja. Parikymmentä vastaajaa mainitsi opiskelijaryhmän monikult-tuurisuuteen liittyviä ongelmia: opiskelijoiden erilaisten taustojen ja osaamistasojen koettiin aiheuttavan ongelmia ennen kaikkea ryhmätöissä. Hieman harvempi nosti esiin ohjelman organisointia koskevia seikkoja. Muutama vastaaja piti kielteisimpänä puo-lena englanninkielisten koulutusohjelmien asemaa suomenkielisiin verrattuna.

Kulttuurilliset erot, esim. ajan tajussa. Joskus tuntuu, ettei ulkomaiset opiskelijat ota opiskelujaan tarpeeks vakavasti. Suomalaisten opettajien englannin kielen taidossa on parantamisen varaa.

Kiireinen koulutusohjelman päällikkö, tehtävien ja kurssien päällekkäisyys, toisinaan hidas ete-nemisvauhti, palautuspäivämäärien ja tenttien sumputtaminen.

Tutkimuksen lähtökohtien pohjalta opiskelijoiden näkemykset voidaan jakaa karkeasti niihin, jotka liittyvät nimenomaan englanninkieliseen koulutusohjelmaan ja niihin, joi-den voidaan katsoa liittyvän suomalaisissa korkeakouluissa opiskeluun sinänsä. Englan-ninkielisten tutkintojen erityisiin vahvuuksiin voidaan lukea tietysti monikulttuurisuu-teen ja kansainvälisyyteen liittyvät asiat sekä mahdollisuus kartuttaa kielitaitoa.

Kielteisimmistä puolista nimenomaan englanninkielisyyteen liittyvät opettajien kielitai-to ja monikulttuurisesta opiskelijaryhmästä johtuviksi koetut ongelmat. Koulutusohjel-mien erityisiä haasteita ovat myös kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden opiskeluun liittyvät kysymykset kuten kielikurssien riittämättömyys, harjoittelupaikkojen han-kaluudet ja heikot työelämäyhteydet. Sen sijaan esimerkiksi opetustarjonta, opintojen liika teoreettisuus ja henkilökunnan ammattitaito (muuten kuin kieli- ja kulttuuritaitojen osalta) samoin kuin säädellyn opiskelupolun salliman liikkumavaran vähäisyys ovat nousseet opiskelijoiden kritiikin kohteiksi myös suomen- ja ruotsinkielisissä ohjelmissa opiskelevilla (esim. Markkula 2006, 108; Lerkkanen 2002, 164).

Vastaajilta kysyttiin myös näkemystä siitä, mitkä ovat ulkomailla tai englanniksi suori-tettavan tutkinnon suurimmat edut ja hyödyt sekä toisaalta haasteet opiskelijalle. Edellä esiin tuotujen koulutusvalintojen vaikuttimien valossa ei ole yllättävää, että etuja ja hyö-tyjä koskevat avovastaukset painottuivat paljolti kansainvälisiin aspekteihin, joihin kytkeytyi tiiviisti työelämän näkökulma. Erityisen vahvasti tämä näkyi suomalaisten vastaajien näkemyksissä. Suomalaiset mainitsivat useimmin kielitaidon kehittymisen sekä kulttuurienvälisen oppimisen ja muun “henkilökohtaisen kansainvälistymisen” Seuraavaksi useimmin mainittiin yleinen kilpailukyky työmarkkinoilla sekä parem-

50 51

mat mahdollisuudet työskennellä ulkomailla. Vieraskielinen koulutus tai ulkomailla opiskelu nähtiin yhtenä vahvuutena, joka erottaa työnhakijan muista korkeakoulutetuis-ta. Toinen tutkinnon työmarkkinarelevanssiin liittyvä etu, jonka koulutuksen koetaan tarjoavan, on valmius työskennellä ulkomailla, englanninkielisessä työyhteisössä tai kansainvälisessä organisaatiossa.

Kielitaito kehittyy, vaihtoon lähteminen on melkein itsestäänselvyys, oppii miten tulee toimia vieraista kulttuureista tulevien kanssa

Sen erittäin tärkeän seikan, jotta erottuu joukosta. Myös kielitaito paranee huomattavasti. Pa-remmat valmiudet toimia kansainvälisissä firmoissa/projekteissa, tai lähteä ulkomaille töihin. Tapaa uusia ihmisiä, joilla on aivan erilaiset taustat.

Monissa yrityksissä yhtiökielenä on englanti ja sitä joutuu käyttämään paljon, niin miksi ei siis jo opiskeluaikana?

Myös kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden maininnat liittyivät useimmin koulu-tuksen ansainvälisiin ulottuvuuksiin: kansainvälisyys mainittiin joko yleisellä tasolla (esimerkiksi vain ”ohjelman kansainvälisyys”) tai sitten suurimpana hyötynä pidettiin mahdollisuutta kulttuurienväliseen oppimiseen ja/tai uusiin kulttuureihin tutustumiseen. Seuraavaksi eniten esiintyi työelämään sekä kielitaitoon liittyviä mainintoja. Kansainvä-liset tutkinto-opiskelijat löysivät ulkomailla opiskelusta kuitenkin muitakin hyötyjä: sitä pidettiin tilaisuutena itsenäistyä, hankkia korkeatasoisempi koulutus kuin kotimaassa olisi mahdollista sekä yksinkertaisesti saada uusia kokemuksia. Myös maksuttomuus esiintyi koulutuksen etuna ja muutamissa vastauksissa kiiteltiin yleisesti omaa ammatti-korkeakoulua tai Suomea opiskelupaikkana. Vastaukset noudattivat paljolti samaa linjaa kuin alussa eritellyt arviot eri tekijöiden vaikutuksesta omiin koulutusvalintoihin.

Across-culture group work can help us to know different cultures, and how to work with different people come from other countries. Improve English skills.

You gain intercultural competence and its is a nice experienca all in all. It may be more marke-table than a domestic degree.

You will have more edge in securing a job abroad than a local degree and learning different cultures in the world.

Studying abroad gives me a whole new experience to be independent and live on my own without being looked after by family or parents. There’s also an opportunity of learning new cultures and languages and study with a multicultural group of people working together to accomplish simmilar goals.

Koulutusohjelmien ohjelmavastaaville suunnatussa kyselyssä eri kulttuureista tulevien opiskelijoiden sekä toisaalta opiskelijoiden ja opettajien välinen vuorovaikutus koettiin yhdeksi keskeisimmistä onnistumisista. Yhteistyön ja vuorovaikutuksen koettiin tuo-

50 51

neen ohjelmiin aidosti monikulttuurista toimintatapaa. (Garam 2009, 73.) Monikulttuu-risuutta ja siihen liittyviä oppimisen mahdollisuuksia voidaan pitää ohjelmien yhtenä suurena vahvuutena myös opiskelijoiden näkökulmasta. Myös opiskelijoiden odotukset kansainvälisen osaamisen vaikutuksesta työmarkkina-asemaan näyttävät olevan korke-alla; sitä pidetään yhtenä vastauksena työelämän kiristyvään kilpailuun, korkeakoulu-tuksen kärsimään inflaatioon sekä globalisoituvien työmarkkinoiden vaatimuksiin (vrt. Niemelä 2009; Garam 2005; Nokkala 2007).

Tutkimustiedon valossa englanninkielisen tutkinnon kilpailukyky ei kuitenkaan näytä kiistattomalta ainakaan Suomen työmarkkinoilta: tilastollisissa tarkasteluissa on saatu viitteitä siitä, että suomenkielisistä ammattikorkeakouluohjelmista työllistytään jonkin verran paremmin (Majakulma 2008).

Vastaajilta tiedusteltiin avokysymyksellä vielä sitä, mitä he pitävät ulkomailla opiskelun tai englanninkielisessä koulutusohjelmassa opiskelun haasteina. Kansainvälisten tutkin-to-opiskelijoiden avovastauksissa ulkomailla opiskelun haasteena nähtiin yleisimmin sopeutuminen uuteen kulttuuriin ja yhteiskuntaan sekä kieleen liittyvät asiat. Lä-hes kaikissa vastauksissa viitattiin jompaankumpaan asiaan.

Not knowing the language and the society not being embracing enough to accept change. Mainly due to cultural differences and not receiving enough guidance on how easily you can adapt to the new environment.

Culture is one of the big challenges which we face when studying abroad but when you get used to the culture, everything else becomes relatively easy.

Language barriers and (especially in terms of exchange programmes) a difficulty to integrate into the culture and society.

As the language can be the bridge it can be also a border between people. It may be hard to get to know people and get into contact with the locals.

Myös sosiaalisiin tekijöihin kuten yksinäisyyteen ja omillaan pärjäämisen pakkoon liittyviä mainintoja oli melko runsaasti. Näitä ei kuitenkaan välttämättä koettu on-gelmallisina. Moni vastaaja piti ulkomailla opiskelun vaatimaa itsenäisyyttä ja oma-aloitteisuutta haasteena hyvässä mielessä. Yksiselitteisemmin ongelmiksi määrittyivät vastauksissa työllistymiseen ja toimeentuloon liittyvät vaikeudet, joihin viitattiin seuraavaksi useimmin.

Independence. You must do everything by yourself and sometimes, you feel lonely, homesick. You especially miss the home food. The food here is not good than in Vietnam.

The fresh year, I spent a long time to change my life style to be more independent and self control. After that I can see a good future for my life.

52 53

Economy of the country in terms of personal expenses (too high compared to home country). Job (both placement and support job while studying). Language.

Language, cultural differences, loneliness... having to support yourself but at the same time, not having a chance to get a job else then cleaning (if lucky)

Opiskeluun sinänsä ei näyttänyt liittyvän opiskelijoiden näkemyksissä ainakaan kaik-kein suurimpia haasteita, sillä siihen liittyviä mainintoja oli vain kymmenessä vastauk-sessa. Tulos on siinä mielessä mielenkiintoinen, että kyselyn perusteella huomattava osa kansainvälisistä tutkinto-opiskelijoista kuitenkin kärsii jonkinasteisista opiskeluvaike-uksista. Saattaa kuitenkin olla, että ensisijaisesti kyse on juuri kieleen tai sopeutumiseen liittyvistä ongelmista, jotka välittyvät myös opintojen suorittamiseen. Voi myös olla, ettei opiskeluun liittyviä vaikeuksia välttämättä koeta niin olennaisiksi kuin uuteen ym-päristöön sopeutumisen mukanaan tuomat haasteet.

Suomalaisten opiskelijoiden avovastauksissa esiin nousi ennen kaikkea kieleen liittyviä haasteita, joihin viitattiin noin kahdessa vastauksessa kolmesta. Suurin osa maininnois-ta liittyi vieraalla kielellä opiskelun vaativuuteen sinänsä. Kielen ei välttämättä koettu aiheuttavan varsinaisia ongelmia, vaikka sen katsottiinkin tekevän opiskelusta äidinkie-lellä opiskelua työläämpää. Toinen kieleen liittyvä haaste, joka nousi selkeästi esiin, oli oman alan ammattitermistön omaksuminen myös suomeksi. Kysymys nousi esiin myös haastattelututkimuksessa, joka koski opiskelua englanninkielisissä korkeakou-luohjelmissa. Siinä kysymys liittyi nimenomaan ammattikorkeakouluopiskelijoiden kokemuksiin opintojen ja työelämän vastaavuudesta (Niemelä 2009, 31–32). Vieras-kielisten ohjelmien yhtenä kriittisenä pisteenä voidaankin nähdä kysymys siitä, miten opiskelija saa valmiudet toimia sekä suomalaisilla että kansainvälisillä työmarkkinoilla (vrt. OPM 2009).

Tietenkin pitää osata englantia aika hyvin kun tänne tulee. Asioiden sisäistäminen vie enemmän aikaa kun ei ole omalla äidinkielellä.

Konkreettisimpana ongelmana se, että vaikka osaan hyvin englantia, on lukunopeus ja lukiessa asioiden sisäistäminen ja ymmärtäminen hitaampaa. Samoin tunneilla opetuksen seuraaminen vaatii parempaa keskittymistä.

Vaatii jonkin verran oma-aloitteisuutta ottaa selvää esim. siitä mitä termit ovat suomeksi. Voi haitata harjoittelun aikana mikäli se tehdään suomessa jne.

Muista kuin kieleen liittyvistä asioista suomalaiset vastaajat mainitsivat useimmin monikulttuuriseen opiskelijayhteisöön liittyviä seikkoja. Useimmiten kyse oli yhteis-työstä kulttuuriltaan ja kielitaidoltaan erilaisten opiskelukaverien kanssa. Kulttuurieroja tai niistä johtuvia haasteita ei juurikaan eritelty. Sen sijaan moni koki kansainvälisten

52 53

tutkinto-opiskelijoiden riittämättömän kielitaidon vaikeuttavan yhteistyötä edellyttävää opiskelua. Vastauksissa esiintyi yleensäkin jonkin verran hajontaa siinä, koettiinko mo-nikulttuurinen opiskelijaryhmä haasteeksi myönteisessä mielessä vai enemmän opintoja vaikeuttavaksi ongelmaksi, eikä kaikissa varsinaisesti otettu asiaan kantaa vaan viitattiin lyhyesti ryhmän kulttuurieroihin. Kyselyn ja aikaisemman tutkimustiedon nojalla voi-daan kuitenkin todeta, että opiskelijaryhmän monikulttuurisuuden koetaan aiheuttavan jossain määrin ristiriitoja, eikä siihen liittyvä oppimispotentiaalia ehkä aina päästä täysin hyödyntämään. Tässä valossa ammattikorkeakouluissa olisi tarvetta monikulttuurisen ryhmätyön ohjauksen kehittämiselle (ks. myös luku 6.1.2).

Suurimmat haasteet liittyvät ehkä kulttuurieroihin opiskelijoiden välillä. Opiskelijoita tulee useista eri maista ja tavat ovat erilaisia. Se vaikeuttaa asioiden normaalia rullaamista.

Monikulttuurinen ryhmä antaa hyvän kosketuksen myös työn negatiivisiin puoliin. Tulokset saat-tavat olla paremmat mutta ne vaativat huomattavasti enemmän työtä. Kulttuurien törmäyksiä sattuu tuon tuostakin. Joskus käsitys väärästä ja oikeasta menettelytavasta voi olla täysin päin-vastainen, esimerkkinä copy/paste.

Jonkin verran mainintoja liittyi opetuksen riittämättömään tasoon, joka koettiin opis-kelun kannalta haasteeksi. Hajamainintoja saivat eräät paremminkin ammattikorkeakou-luopintoihin sinänsä kuin englanninkielisyyteen liittyvät asiat, kuten opintojen tiiviys ja tiukat aikataulut sekä epävarmat työllisyysnäkymät. Kyselyn valossa englanninkielisten ohjelmien kansainvälisyys toteutuu opiskelijoiden näkökulmasta vahvimmin opiskelijaryhmän monikulttuurisuudessa. Monikulttuurisuu-den nähdään asettavan tiettyjä haasteita opiskelijoille, mutta samalla se nousee ohjelmi-en yhdeksi suurimmaksi vahvuudeksi. Opetussisältöjen kansainvälisyys sekä opettajien valmiudet monikulttuurisen ryhmän opettamiseen näyttävät myös olevan kohtalaisella tasolla, vaikka kriittisiäkin ääniä löytyy. Opetukseen liittyvistä kansainvälisyyden ulot-tuvuuksista selvimmin kehittämisen kohteeksi nousee suomalaisten opettajien englannin kielen taito.

Garamin (2009, 69) selvityksessä koulutusohjelmavastaavat näkivät englanninkielisten ohjelmien ongelmien liittyvän lähinnä kansainvälisiin tutkinto-opiskelijoihin: heidän rekrytointiinsa, ohjaukseensa jne. Tämän kyselyn tulosten valossa huomiota tulisi kui-tenkin kiinnittää myös suomalaisten opiskelijoiden kokemiin haasteisiin kuten moni-kulttuurisen ryhmätyön ohjaukseen sekä tarvittavan ammattisanaston oppimiseen.

54 55

6.2 ERI OPPIMIS- JA OPETUSMENETELMÄT

Korkeakouluopiskelijoiden oppimistavat ja elämäntilanteet ovat yksilöllisiä. Ammat-tikorkeakouluissa on pyritty aktiivisesti kehittämään menetelmiä, jotka mahdollistavat opiskelun myös erilaisin oppimistavoin ja muuttuvissa elämäntilanteissa. (Myllys 2002, 73; Markkula 2006, 54.) Opetuksen ja opiskelun erilaiset menetelmät kytkeytyvät myös työelämävalmiuksien kehittymiseen. Esimerkiksi projektiopiskelu on nähty yhtenä vas-tauksena työelämän muutoksiin ja uusiin osaamisvaatimuksiin: pirstaloitunut ja jatku-vasti muuttuva työelämä vaatii työntekijöiltä projektityökvalifikaatioita. (Ks. Kantola 2003, 10.) Niin sanottujen yleisten työelämätaitojen, kuten ryhmätyötaitojen, kulttuurien ymmärtämisen ja vuorovaikutustaitojen kehittymisessä erityisesti pedagogisilla ja op-pimisympäristöihin liittyvillä ratkaisuilla katsotaan olevan keskeinen merkitys. (Arene 2005; Tynjälä 2008.) Markkulan (2006, 55) selvityksen mukaan monet ”uudemmista” opetusmenetelmistä, kuten hanke- ja virtuaaliopiskelu, eivät ainakaan muutama vuosi sitten olleet kovin perusteellisesti vakiinnuttaneet asemaansa ammattikorkeakouluissa.

Kyselylomakkeessa opiskelijoilta tiedusteltiin eri opiskelumenetelmien tärkeyttä oman oppimisen kannalta. Tärkeyttä pyydettiin arvioimaan neliluokkaisella asteikolla (1 = erittäin tärkeä – 4 = ei lainkaan tärkeä), minkä lisäksi vaihtoehtoina olivat vaihtoehdot ”en osaa sanoa” sekä ”ei ole tarjolla”.

Tulokset ilmenevät kuvioista 9 ja 10. Koko vastaajajoukkoa tarkastellessa tärkeimmäk-si opiskelumenetelmäksi osoittautui hieman yllättäen itsenäinen opiskelu, jota peräti yhdeksän kymmenestä vastaajasta piti erittäin tai melko tärkeänä oman oppimisensa kannalta. Itsenäinen opiskelu ohitti jopa perinteiset oppitunnit ja luennot. Ne tosin koet-tiin lähestulkoon yhtä keskeisiksi omissa oppimiskokemuksissa: 86 prosenttia kaikista vastaajista piti oppitunteja ja luentoja erittäin tai melko tärkeinä. Vastaajaryhmien välillä havaittiin eroja: itsenäinen opiskelu oli kärkisijalla nimenomaan kansainvälisten tutkin-to-opiskelijoiden joukossa, kun taas suomalaiset pitivät oppitunteja ja luentoja hieman tärkeämpinä menetelminä.

54 55

Kuvio 9. Eri opiskelumenetelmien tärkeys omalle oppimiselle vastaajaryhmän mukaan, %.

36

50

44

32

55

47

47

58

54

18

32

26

25

42

36

50

38

42

51

38

43

24

23

23

50

44

46

43

37

40

13

11

12

14

6

9

7

5

6

25

19

22

26

18

21

2

1

1

3

1

2

0

1

1

8

4

6

6

2

4

2

7

5

0�% 20�% 40�% 60�% 80�% 100�%

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.004

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Opp

itunn

it�ja�luen

not

Itsenäinen

�opiskelu

Harjoittelu

Pien

ryhm

ätyösken

tely�yleen

säPien

ryhm

ätyösken

tely

mon

ikulttuu

risessa�ryhm

ässä

Erittäin�tärkeä Melko�tärkeä Ei�kovin�tärkeä Ei�lainkaan�tärkeä EOS Ei�ole�tarjolla

56 57

Kuvio 10. Eri opiskelumenetelmien tärkeys omalle oppimiselle vastaajaryhmän mukaan (osa 2), %.

27

50

41

8

33

23

3

26

17

6

27

19

20

44

35

38

35

36

30

39

35

16

40

31

30

41

37

35

29

31

18

8

12

29

20

23

32

21

25

28

18

21

23

15

18

4

2

3

19

5

10

20

3

9

13

3

7

5

3

4

8

1

4

10

2

5

16

4

9

15

4

8

8

3

5

4

4

4

5

2

3

14

7

9

8

7

7

9

7

8

0�% 20�% 40�% 60�% 80�% 100�%

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Opiskelu�projekteissa�ta

ikehittäm

ishankkeissa

Itseop

iskelu�verkossa

Ohjattu�verkko�op

etus

Mon

imuo

to�ope

tus�(osin�verkossa,

osin�lähiop

iskeluna)

Yrity

svierailut,�ekskursiot

Erittäin�tärkeä Melko�tärkeä Ei�kovin�tärkeä Ei�lainkaan�tärkeä EOS Ei�ole�tarjolla

56 57

Suomalainen korkeakouluopiskelu on perinteisesti edellyttänyt opiskelijalta itseohjau-tuvuutta ja runsaasti itsenäistä työskentelyä. Ammattikorkeakouluopinnoissa itsenäisen opiskelun koettu tärkeys saattaa kytkeytyä myös siihen, että sen voidaan tulkita pitävän sisällään hyvin monenlaisia opintoja. Itsenäisyys ei välttämättä viittaa ainoastaan tenttiin lukemiseen tai esseen kirjoittamiseen; itsenäinen opiskelu voi olla oleellinen osa esimer-kiksi ongelmalähtöistä oppimista tai projektityöskentelyä, joissa perinteisen opetuksen rooli on pienempi (ks. Lonka & Paganus 2004, 244).

Kolmanneksi tärkeimmäksi menetelmäksi nousi harjoittelu, jota 77 prosenttia kaikis-ta vastaajista piti erittäin tai melko tärkeänä. Lähes yhtä tärkeäksi arvioitiin opiskelu projekteissa tai kehittämishankkeissa. Seuraavaksi tärkeimpänä menetelmänä vastaajat pitivät pienryhmätyöskentelyä monikulttuurisessa ryhmässä: senkin kolme neljästä vastaajasta arvioi erittäin tai melko tärkeäksi. Pienryhmätyöskentely yleensä koettiin tärkeäksi lähes yhtä usein.

Hankkeet ja pienryhmätyöskentely onkin nähty ammattikorkeakouluopintojen erityise-nä vahvuutena ja osana opintojen käytännönläheisyyttä (esim. Markkula 2006). Eng-lanninkielisissä ohjelmissa pienryhmätyöskentelyllä on erityinen rooli: itse substanssin ja ryhmätyötaitojen oppimisen ohella se mahdollistaa onnistuessaan opiskelijoiden kulttuurienvälisen vuorovaikutuksen ja oppimisen (Svensson & Wihlborg 2007, 300; Niemelä 2009, 28).

Tässä kohdassa vastaajaryhmät erosivat toisistaan niin, että suomalaisten vastaajien joukossa oli enemmän niitä, jotka eivät pitäneet hanke- ja ryhmätyöskentelyä kovin tai ei lainkaan tärkeinä oman oppimisensa kannalta. Hanketyöskentelyn kohdalla näin koki 22 prosenttia suomalaisista vastaajista, mutta vain joka kymmenes kansainvälisinen tutkinto-opiskelija; monikulttuurisen ryhmätyöskentelyn kohdalla vastaavat luvut olivat suomalaisilla 32 ja kansainvälisillä tutkinto-opiskelijoilla 20 prosenttia.

Perinteisen opetuksen, itsenäisen opiskelun, hanketyön, harjoittelun ja ryhmätöiden jälkeen sijoittuivat yritysvierailut sekä virtuaaliset opiskelumenetelmät, kuten verkko- ja monimuoto-opiskelu. Uudempien menetelmien vakiintumattomuus näkyy tuloksissa ”en osaa sanoa”- ja ”ei ole tarjolla”-vastausten muita vaihtoehtoja suurempana määränä. Niitä ei myöskään pidetty yhtä oleellisina oman oppimisen kannalta kuin kuutta ensin mainittua menetelmää. Erityisesti ohjattu verkko-opetus vaikutti vastaajille vielä melko tuntemattomalta ja toissijaiselta menetelmältä.

Muutenkin vastaajaryhmien väliset erot olivat kaikissa kohdissa kohtalaisen suuria. Kansainvälisistä tutkinto-opiskelijoista enemmistö piti kaikkia esitettyjä vaihtoehtoja vähintään melko tärkeinä menetelminä oman oppimisensa kannalta. Suomalaiset sen sijaan suhtautuivat eri menetelmien merkitykseen kriittisemmin, mikä näkyi varsinkin

58 59

verkon kautta toteutettavien opiskelumenetelmien kohdalla.

Markkulan (2006, 54–56) tutkimuksessa eri opetus- ja opiskelumenetelmien merkitys-tä omalle oppimiselle selvitettiin vastaavalla kysymyksellä. Vertailtaessa tutkimusten vastausjakaumia käy ilmi, että eri menetelmien tärkeysjärjestys on tämän tutkimuksen vastaajilla jotakuinkin sama kuin Markkulan tutkimilla suomalaisopiskelijoilla. Ainoas-taan itsenäisen työskentelyn sijoittuminen kärkipaikalle eroaa Markkulan tuloksista; tar-kasteltaessa pelkästään suomalaisten vastauksia järjestys on täysin sama. Tarkasteltaessa jakaumia lähemmin löytyy kuitenkin mielenkiintoisia eroja. Vaikka uudemmat opiskelu-menetelmät ovat pysyneet tärkeysjärjestyksen loppupäässä, nyt tutkittujen opiskelijoiden joukossa on huomattavasti enemmän niitä, jotka kokevat menetelmät erittäin tai melko tärkeiksi. Myös ”en osaa sanoa”- ja ”ei ole tarjolla”-vastausten määrä on pienempi kuin Markkulan (mt.) tutkimuksessa. Tällainen ero löytyy hankeopiskelun, yritysvierailujen, verkossa tapahtuvan itseopiskelun sekä monimuoto-opiskelun kohdalta. Ero ei selity pelkästään kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden määrällä, sillä vertailtaessa pelkäs-tään suomalaisten vastaajien arvioita kyseisten menetelmien tärkeys näyttää kasvaneen opiskelijoiden silmissä. Esimerkiksi hankkeissa opiskelua piti erittäin tai melko tärkeänä 51 prosenttia Markkulan tutkimista opiskelijoista, kun nyt saman arvion antoi suomalai-sista opiskelijoista jo 65 prosenttia. Itseopiskelu verkossa puolestaan oli Markkulan tut-kimuksessa erittäin tai melko tärkeää vain 26 prosentille vastaajista ja nyt vastaava luku oli suomalaisten opiskelijoiden joukossa 38 prosenttia. Ero on looginen siihen nähden, että perinteisen lähiopetuksen tärkeydessä näyttää tapahtuneen hienoista laskua.

Tuloksia voidaan tulkita niin, että englanninkielisissä ohjelmissa käytetään kyseisiä me-netelmiä suomen- ja ruotsinkielisiä ohjelmia enemmän. Toisaalta kyse saattaa olla myös siitä, että uudempien opiskelumenetelmien tunnettuus sekä merkitys opiskelijoille ovat yleisestikin lisääntyneet viimeisen kolmen vuoden aikana opetuskielestä riippumatta.

6.3 OPISKELUVAIKEUDET JA NIIDEN RATKAISUKEINOT

Korkeakouluopintojen kesto ja sujuvuus ovat koulutuspoliittisen keskustelun kesto-aiheita. Ammattikorkeakouluopiskelijoiden kohdalla ongelmat on liitetty useammin opintojen keskeyttämiseen kuin pitkittyneisiin opiskeluaikoihin. Ammattikorkeakoulu-opintojen keskeyttäminen ei useinkaan liity itse opintojen sujuvuuteen, vaan syynä on esimerkiksi alan vaihtaminen kiinnostavampaan. Kuitenkin myös opintojen suorittami-seen liittyvät ongelmat saattavat johtaa opintojen pitkittymiseen tai keskeyttämiseen. (Vuorinen & Valkonen 2005, 68–69; Kokko & Kolehmainen 2002, 43–45.)

58 59

Tässä tutkimuksessa selvitettiin erilaisten opiskeluvaikeuksien kokemista viisiportaisel-la asteikolla (1 = erittäin paljon vaikeuksia – 5 = ei lainkaan vaikeuksia), minkä lisäksi oli valittavissa ”en osaa sanoa” -vaihtoehto.

Kuvioista 11, 12 ja 13 näkyy, että noin viidenneksellä kaikista vastaajista oli ollut erittäin tai melko paljon opiskeluvaikeuksia, poikkeuksena vuorovaikutukseen liittyvät vaikeu-det, joita oli koettu vähemmän. Eniten vaikeuksia oli koettu omatoimisissa tehtävissä: yli puolet vastaajista oli kokenut vaikeuksia vähintään jossain määrin. Itsenäisessä työskentelyssä kuten tentteihin lukemisessa, kirjoitustehtävissä sekä opintojen suun-nittelussa koettiin ylipäätään useammin vaikeuksia kuin muissa opiskelutavoissa. Eri opiskelumenetelmiä koskevien tulosten valossa asetelma on mielenkiintoinen: itsenäi-nen opiskelu koetaan molemmissa vastaajaryhmissä yhdeksi tärkeimmistä menetelmistä omassa oppimisessa, mutta samalla siihen näyttää liittyvän muita metodeja enemmän haasteita. Parhaiten näytti vastausten perusteella sujuvan vuorovaikutus opiskelukave-rien sekä opettajien kanssa, sillä niissä molempien vastaajaryhmien enemmistö ei ollut kokenut juurikaan vaikeuksia.

2

9

6

1

14

9

1

10

7

5

23

16

3

18

12

3

18

12

25

25

25

11

18

15

15

18

17

41

20

28

37

18

25

28

20

23

28

23

25

49

33

39

35

23

28

19

10

14

0�% 20�% 40�% 60�% 80�% 100�%

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Ope

tuksen

seuraaminen

oppitunn

eilla�ja

luen

noilla

Vieraalla�kielellä

opiskelu

Työe

lämäyhteistyötä

edellyttävien�tehtävien

tekeminen

Erittäin�paljon Melko�paljon Jossain�määrin Melko�vähän Ei�lainkaan� EOS

Kuvio 11. Opetuksen seuraamiseen, vieraskieliseen opiskeluun ja työelämäyhteistyöhän liittyvien opiskeluvaikeuksien kokeminen vastaajaryhmän mukaan, %

60 61

Kuvio 12. Itsenäiseen opiskeluun liittyvien opiskeluvaikeuksien kokeminen vastaajaryhmän mukaan, %

2

9

7

6

10

9

2

9

7

4

11

8

3

6

5

4

9

7

11

17

15

21

21

21

11

17

15

23

14

18

9

16

13

12

16

15

36

23

28

27

24

25

36

23

28

35

24

28

16

17

16

27

22

24

33

21

26

27

21

23

33

21

26

24

25

24

29

21

24

32

23

27

18

30

25

19

24

22

18

30

25

12

26

21

26

37

33

21

28

25

1

0

1

17

4

9

4

2

3

0�% 20�% 40�% 60�% 80�% 100�%

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.081

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.001

Itselle�sop

ivien�op

iskelutapo

jen

löytäm

inen

Omatoimisuu

tta �vaativien

tehtävien �aloittam

inen

�tai

valm

iiksi�saattam

inen

Kirjoittam

ista�vaativ

ien

tehtävien �tekeminen

Tentteihin�lukeminen

Verkko�opiskelu

Opintojen

�suu

nnittelem

inen

Erittäin�paljon Melko�paljon Jossain�määrin Melko�vähän Ei�lainkaan� EOS

60 61

1

7

5

2

8

6

0

7

5

1

6

4

4

20

14

5

19

14

2

13

9

4

14

10

19

24

22

22

23

22

10

20

16

17

19

18

46

25

33

41

21

29

31

25

27

40

23

29

30

24

26

29

28

29

56

35

43

38

38

38

0

1

1

0�% 20�% 40�% 60�% 80�% 100�%

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Työskentely�ryhm

issä�yleen

säTyöskentely�mon

ikulttuu

risissa�ryhm

issä

Kanssakäym

inen

�opiskelukavereide

n�kanssa

Kanssakäym

inen

�ope

ttajien�kanssa

Erittäin�paljon Melko�paljon Jossain�määrin Melko�vähän Ei�lainkaan� EOS

Kuvio 13. Ryhmätöihin ja vuorovaikutukseen liittyvien opiskeluvaikeuksien kokeminen vastaajaryhmän mukaan, %

62 63

Lukuun ottamatta tentteihin lukemista kansainväliset tutkinto-opiskelijat kokivat ylei-sesti ottaen keskimääräistä enemmän opiskeluvaikeuksia kuin suomalaiset. Erot olivat suuria erityisesti opetuksen seuraamisessa, vieraalla kielellä opiskelussa sekä työelä-mäyhteistyötä edellyttävien tehtävien tekemisessä. Myös ryhmätyöskentelyyn vaikutti liittyvän selvästi enemmän haasteita kuin suomalaisilla. Kansainvälisten tutkinto-opis-kelijoiden suuremmat vaikeudet liittynevät osittain siihen, että opintojen suorittamisen ohella heidän on usein sopeuduttava kokonaan uuteen ympäristöön niin opinnoissaan kuin muussa elämässäänkin, ja tästä johtuva stressi saattaa asettaa ylimääräisiä haasteita opintojen suorittamiselle (ks. esim. Yeh & Inose 2003; Poyrazli & Grahame 2007; Lairio ym. 2007). Tähän liittyen edellä (luku 6.1.4) esiin tulleet kielelliset haasteet välittyvät varmasti myös opintojen suorittamiseen.

Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden kohtaamia opiskeluvaikeuksia tarkasteltiin vielä erikseen maanosittain. Tilastollisesti luotettavien tulosten saamiseksi analyysi rajattiin neljään suurimpaan maanosaryhmään. Lähempään tarkasteluun valittiin ne asiat, joissa opiskeluvaikeuksia oli koettu selvästi suomalaisia enemmän: opetuksen seuraaminen, vieraalla kielellä opiskelu, työelämäyhteistyötä edellyttävät tehtävät sekä ryhmätyöt monikulttuurisessa ryhmässä. Lisäksi tarkasteltiin omatoimista opiskelua, koska siinä oli koettu kaikkein eniten vaikeuksia.

Maanosaryhmien välillä ilmeni tilastollisesti merkitseviä eroja neljän ensin mainitun opiskeluvaikeuksien kokemisessa. Omatoimisten tehtävien suorittamisessa tilastollisesti merkitseviä eroja ei maanosien välillä ollut. Muissa kohdissa vähiten opiskeluvaikeuksia raportoivat EU- ja ETA-maista tulleet opiskelijat, kun taas maanosaryhmistä eniten opis-keluun liittyviä vaikeuksia oli ollut aasialaisilla opiskelijoilla. Myös muista Euroopan maista tulevat opiskelijat olivat kokeneet hieman keskimääräistä vähemmän vaikeuksia. Afrikkalaisilla opiskelijoilla tulokset olivat jakautuneet niin, että he olivat kokeneet opetuksen seuraamisessa hieman keskimääräistä enemmän ja muissa kohdissa hieman keskimääräistä vähemmän vaikeuksia. Maanosaryhmien väliset erot olivat samansuun-taisia kaikkien tarkasteltujen vaikeuksia kohdalla. Työelämäyhteistyötä edellyttävien tehtävien tekeminen erosi kuitenkin muista kohdista niin, että ”en osaa sanoa”-vaihtoeh-don valinneita oli selvästi muita kohtia enemmän. Maanosaryhmien välisiä eroja on ha-vainnollistettu taulukossa 11, jossa näkyvät erittäin tai melko paljon opiskeluvaikeuksia kokeneiden osuudet eri kohdissa.

62 63

EU/ETA�maat Muu�Eurooppa Aasia Afrikka KaikkiOpetuksen�seuraaminen�oppitunneilla�ja�luennoilla�

15 28 36 35 32

p=.006Vieraalla�kielellä�opiskelu� 9 20 45 33 33p=.000Omatoimisuutta�vaativien�tehtävien�aloittaminen�tai�valmiiksi�saattaminen

19 33 34 34 32

p=.358

Työskentely�monikulttuurisissa�ryhmissä

15 26 37 26 29

p=.011Työelämäyhteistyötä�edellyttävien�tehtävien�tekeminen�

13 17 42 24 29

p=.000

Taulukko 11. Erittäin tai melko paljon opiskeluvaikeuksia kokeneiden osuudet maanosaryh-män mukaan (neljä suurinta ryhmää), %

Eniten opiskeluvaikeuksia näyttävät siis kokevan aasialaiset opiskelijat, kun taas EU- ja ETA-maista tulevilla opiskelijoilla vaikeuksia on kansainvälisistä tutkinto-opiskelijoista vähiten.

Tuloksia vertailtiin jälleen Markkulan (2006, 56–59) tutkimukseen, jossa opiskelu-vaikeuksien kokemista kartoitettiin samankaltaisella kysymyksellä. Kun suomalaisten opiskelijoiden vastauksia verrattiin Markkulan (mt.) tuloksiin, kävi ilmi, että erittäin tai melko paljon vaikeuksia kokeneita opiskelijoita oli tutkimuksessa suurin piirtein samat määrät ja muutenkin erot opiskeluvaikeuksien kokemisessa olivat pieniä. Näin ollen englanniksi tapahtuva ammattikorkeakouluopiskelu ei näyttäisi aiheuttavan ylimääräisiä opiskeluvaikeuksia suomalaisille opiskelijoille, vaikka se koetaankin haasteeksi, kuten edellä kävi ilmi.

Jonkinasteiset opiskeluvaikeudet näyttävät siis olevan englanninkielisten ammattikor-keakouluohjelmien opiskelijoiden joukossa kohtalaisen yleisiä ongelmien kasaantuessa enemmän kansainvälisille kuin suomalaisille opiskelijoille ja kansainvälisistä tutkinto-opiskelijoista eritoten aasialaisille opiskelijoille. Kyselyn perusteella on tietenkin vaikea arvioida, missä määrin vaikeudet ovat luonteeltaan sellaisia, että ne todella hankaloit-tavat opiskelua ja milloin kyse on vain hieman ylimääräistä ponnistelua edellyttävistä haasteista.

Vaikeuksien kokemisen lisäksi vastaajia pyydettiin arvioimaan, missä määrin opiskelu-vaikeuksia voitaisiin vähentää eri keinojen avulla. Vaihtoehtoja esitettiin kymmenen, ja ne toisaalta liittyivät opetuksen ja ohjauksen kehittämiseen, toisaalta vastaajan omiin ja muiden opiskelijoiden opiskelutaitoihin.

64 65

Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden keskuudessa eniten potentiaalia opiskeluvaike-uksien ratkaisemiseksi nähtiin opetuksen tason kehittämisessä. Vastaajista 62 prosenttia näki sillä olevan paljon tai erittäin paljon vaikutusta ja 84 prosenttia vähintään jossain määrin vaikutusta. Seuraavaksi eniten vaikutusta katsottiin olevan omien opiskeluteknii-koiden parantamisella, ohjauksen määrän lisäämisellä sekä ryhmätöiden koordinoinnin kehittämisellä. Runsas puolet vastaajista katsoi kyseisillä keinoilla olevan paljon tai erit-täin paljon ja noin neljä viidestä vastaajasta vähintään jossain määrin mahdollisuuksia vaikuttaa opiskeluvaikeuksien vähentämiseen. Näkemykset opettajien kielitaidon sekä monikulttuurisen ryhmätyön ohjaamisen kehittämisestä olivat samankaltaisia. Hieman vähemmän vaikutusta katsottiin olevan valinnanvapauden lisäämisellä, omalla ryhdis-täytymisellä sekä opiskelukaverien kielitaidon parantamisella. Häntäpäähän sijoittui oman kielitaidon parantaminen, jonka vain kaksi viidestä vastaajasta arvioi vaikuttavan opiskeluvaikeuksien vähentämiseen.

Myös suomalaiset vastaajat katsoivat, että eniten vaikutusmahdollisuuksia oli opetuksen tason kehittämisellä. Vastaajista 44 prosenttia arvioi, että opetuksen kehittämisen avulla voitaisiin vähentää opiskeluvaikeuksia paljon ja 45 prosenttia jossain määrin. Toisek-si tärkeimmiksi nousivat opiskelijaan itseensä liittyvät keinot, oma ryhdistäytyminen sekä opiskelutekniikoiden parantaminen. Lähes yhtä paljon vaikutusta nähtiin opinto-jen ohjauksen lisäämisellä. Selvä enemmistö näki paljon tai jossain määrin vaikutusta myös opettajien kielitaidon parantamisella, ryhmätöiden paremmalla koordinoinnilla, suuremmalla valinnanvapaudella sekä opiskelukaverien kielitaidon parantamisella. Muita vaihtoehtoja vähemmän painoarvoa saivat oman kielitaidon parantaminen sekä monikulttuurisessa ryhmässä toimimisen ohjaus. Selvästi vähiten merkittävänä pidettiin oman kielitaidon parantamista, sillä peräti puolet suomalaisista vastaajista katsoi, ettei sillä olisi lainkaan vaikutusta opiskeluvaikeuksien määrään.

Vastaajaryhmien tilastollinen vertailu ristiintaulukoinnin avulla ei tässä kohdassa ollut mahdollista, sillä eri vastaajaryhmille käytettiin erehdyksessä hieman erilaisia vastausasteikkoja. Jakaumia vertailemalla voidaan kuitenkin saada suuntaa antavia tuloksia siitä, miten suomalaisten ja kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden käsitykset eroavat toisistaan. Suomalaiset vaikuttivat suhtautuvan yleisesti ottaen kansainvälisiä tutkinto-opiskelijoita jonkin verran epäilevämmin esitettyjen keinojen mahdollisuuksiin opiskeluvaikeuksien vähentämisessä. Yhdenkään vaihtoehdon kohdalla enemmistö ei katsonut, että sillä voisi vähentää vaikeuksia paljon. ”Ei lainkaan”-vastauksia oli kaik-kien vaihtoehtojen kohdalla huomattavasti enemmän kuin kansainvälisten tutkinto-opis-kelijoiden joukossa. Tulos on linjassa suomalaisten vähäisempien opiskeluvaikeuksien kanssa: mikäli vaikeuksia ei erityisemmin koeta, ratkaisukeinotkaan eivät ehkä tunnu kovin tärkeiltä. Erot näkyvät myös ”en osaa sanoa” -vastausten suurempana määränä suomalaisten vastaajien keskuudessa. Kansainväliset tutkinto-opiskelijat vaikuttivat pi-

64 65

tävän ryhmätöiden ohjaukseen panostamista oleellisempana ratkaisuna kuin suomalaiset vastaajat; suomalaisilla opiskelijoilla taas painottuivat hieman enemmän opiskelijaan itseensä liittyvät ratkaisukeinot.

Yleisesti ottaen suurimpaan osaan ratkaisukeinoista kuitenkin suhtauduttiin melko myönteisesti, sillä lukuun ottamatta suomalaisten näkemystä oman kielitaidon merki-tyksestä kaikissa kohdissa vastaajien enemmistö näki keinoilla vähintään jossain määrin vaikutusmahdollisuuksia. Molemmissa ryhmissä tärkeänä pidetyt opetuksen ja ohjauk-sen kehittäminen voidaan nähdä eräänlaisina yleiskeinoina, joilla opiskelijat saattavat katsoa olevan vaikutusta monenlaisiin opiskeluvaikeuksiin.

6.4 KIELI- JA KULTTUURIOPINNOT

Tutkinnon kautta saavutettavia kansainvälisiä työelämävalmiuksia ja muuta osaamista voidaan pitää koulutuksen kansainvälisyyden yhtenä kriteerinä. Korkeakouluopiskelijat ymmärtävät koulutuksen kansainvälisyyden tyypillisesti juuri oppimisen ja osaamisen kautta. (ks. Niemelä 2009; Niiniharju 2007). Keskeisiä tässä tulkinnassa ovat kult-tuurienvälisten taitojen tai kompetenssin (ks. esim. Valjus 2006) saavuttaminen osana kansainvälistä osaamista. Kulttuurien väliset taidot ovat esimerkiksi omien kulttuuristen oletusten, arvojen ja ennakkoluulojen tiedostamista sekä vieraiden kulttuurien edustajien maailmankuvan ymmärtämistä. Oppimiseen liittyy sekä tietojen, taitojen että asenteiden muokkautumista. (Sue 2003, 18–24.)

Kieli- ja kulttuuriopinnot voidaan nähdä yhtenä välineenä kansainvälisten tutkinto-opis-kelijoiden integraation ja kulttuurisen sopeutumisen tukemiseen ja siten myös mahdol-listen opiskeluvaikeuksien vähentämisen keinona. Toisaalta kulttuurien välisten taitojen opetuksesta hyötyvät myös kotimassaan monikulttuurisessa ryhmässä opiskelevat opis-kelijat. (Ippolito 2007, 750).

Opiskelijoiden ja korkeakoulujen henkilökunnan keskuudessa ollaan yhtä mieltä siitä, että kulttuurienvälisen osaamisen tavoittelussa pelkkä monikulttuurinen opiskelijaryh-mä ei riitä, vaan vuorovaikutuksen mahdollistavat pedagogiset ratkaisut ovat tarpeen (Niemelä 2009, 62). Kulttuurien välistä oppimista tarkastelevissa tutkimuksissa on puolestaan tuotu esiin, etteivät pelkät ryhmätyöt tai muu yhteistoiminta takaa oppimis-ta, vaan niiden rinnalle tarvitaan reflektointia ja tietoista ohjausta (Otten 2003, 13–15; Teekens 2000, 33–34; Svensson & Wihlborg 2007, 300–301; Ippolito 2007, 752–754). Kulttuurienvälisten taitojen opetus voi olla erillisiä kokonaisuuksia tai muiden opintojen yhteyteen sovitettua.

66 67

Vastaajia pyydettiin asteikolla täysin samaa mieltä – täysin eri mieltä ottamaan kantaa erilaisia kieli- ja kulttuuriopintoja koskeviin väitteisiin. Osio sisälsi kolme kysymystä kaikille vastaajille, minkä lisäksi kansainvälisille tutkinto-opiskelijoille suunnattiin muutamia omia kieli- ja kulttuuriopintoihin liittyviä kysymyksiä.

Kuvio 14. Näkemykset kulttuurienvälisten taitojen opetuksen, muiden vieraiden kielten kuin englannin opetuksen sekä englanninkielisen opiskelun tuen riittävyydestä vastaaja-ryhmän mukaan, %

19

30

26

16

17

16

21

17

19

42

27

33

29

22

25

32

23

27

12

14

13

19

16

17

9

17

14

19

12

14

22

15

18

20

18

19

5

14

11

3

19

13

12

22

19

2

3

3

11

11

11

6

2

4

0�% 20�% 40�% 60�% 80�% 100�%

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Tutkintoon

i�sisältyy�riittävästi

kulttuu

rien

välisten�taito

jen

(intercultural�skills)�o

petusta

Englanninkieliseen

opiskeluun

�on�tarjolla

riittävästi�tukea

Ammattik

orkeakou

lussani �on

tarjolla�riittävästi�m

uide

nvieraide

n�kielten�kuin

englannin�op

etusta

Täysin�samaa�mieltä� Jokseenkin�samaa�mieltä� Ei�samaa,�eikä�eri�mieltä Jokseenkin�eri�mieltä Täysin�eri�mieltä� EOS

66 67

Tulosten perusteella opetustarjonta näyttäisi olevan tyydyttävällä tasolla, sillä kaikista vastaajista 59 prosenttia oli väitteiden kanssa samaa mieltä eli piti tarjontaa riittävänä. Näkemykset olivat kuitenkin melko vaihtelevia: joka neljäs vastaaja katsoi tarjonnan olevan riittämätöntä. Erityisesti kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden joukossa hajonta oli suurta.

Englanninkielisten opiskelun tukemisessa näyttäisi olevan kehittämisen varaa. Alle puolet vastaajista koki tarjonnan riittäväksi lähes kolmanneksen ollessa väitteen kanssa eri mieltä. Kansainväliset tutkinto-opiskelijat kaipasivat lisää tukea keskimäärin suo-malaisia vastaajia useammin, mikä on linjassa aiemmin havaittujen opiskeluvaikeuksia koskevien tuloksien kanssa. Tosin neutraalien vaihtoehtojen valitseminen oli tässä kysy-myksessä melko yleistä: 28 prosenttia kaikista vastaajista ei ottanut väitteeseen kantaa. Syynä saattaa olla se, että moni opiskelija ei kokenut itse kaipaavansa tukea, eikä osan-nut ottaa kantaa tuen tarjonnasta sitä kaipaavien kannalta.

Myös muiden vieraiden kielten kuin englannin opetustarjontaa kaivattiin lisää. Alle puo-let vastaajista oli väitteen kanssa samaa mieltä ja lähes kaksi viidestä (38 %) ei pitänyt opetuksen määrää riittävänä. Kuten vieraskieliseen opiskeluun tarjotun tuen kohdallakin kansainväliset tutkinto-opiskelijat olivat suomalaisia vastaajia kriittisempiä. Erot saat-tavat ainakin osittain johtua siitä aikaisemmissakin tutkimuksissa (Koivisto & Juusola 2008, 54–56; Kinnunen 2003, 42–43) havaitusta asiasta, että kansainväliset tutkinto-opiskelijat ovat tyytymättömiä suomen tai ruotsin kursseihin. Suomalaisilla opiskelijoil-la vieraan kielen opetukseen kohdistuvat toiveet lienevät jossain määrin toisenlaisia.

Suomen kielen taidon on havaittu olevan yksi ratkaisevista tekijöistä maahanmuuttajien työllistymisessä (esim. Heikkilä & Pikkarainen 2006). Jotta kansainväliset tutkinto-opiskelijat voisivat halutessaan saavuttaa Suomessa työllistymiseen riittävän kielitaidon, koulutusohjelmassa tulisi olla tarpeeksi liikkumavaraa valita vapaaehtoisia kieliopinto-ja. Toisaalta kaikki eivät tavoittele työllistymistä Suomessa, jolloin ei ole yksinkertaista määritellä, minkä verran kursseja korkeakoulu on velvollinen tarjoamaan. CIMO:n toteuttamassa, englanninkielisten korkeakouluohjelmien ohjelmavastaaville tehdyssä kyselyssä kävi ilmi, että ulkomaisille opiskelijoille kuuluu pakollisia suomen tai ruotsin kielen kursseja noin puolessa ohjelmista. Valtaosassa (76 %) ohjelmista on mahdolli-suus sisällyttää kieliopintoja tutkintoon vapaavalintaisesti. Niin pakollisten kuin va-paavalintaistenkin kielikurssien määrä vaihteli suuresti eri ohjelmien välillä. Pakolliset suomen tai ruotsin opinnot olivat yleisempiä ja myös laajempia ammattikorkeakoulujen englanninkielisissä koulutusohjelmissa kuin yliopistojen maisteriohjelmissa; sen sijaan vapaavalintaisten kieliopintojen kohdalla sektorien väillä ei ilmennyt merkittävää eroa. (Garam 2009, 36–37.)

68 69

Suomen kielen alkeis- ja jatkotason kursseista kysyttiinkin vielä erikseen kansainvälisil-tä tutkinto-opiskelijoilta. Lisäksi pyydettiin arvioimaan suomalaiseen kulttuuriin ja yh-teiskuntaan liittyvän tiedon sisältymisestä opintoihin. Tarkoituksena oli selvittää, missä määrin integraatiota tukevia toimenpiteitä on sisällytetty varsinaisiin opintoihin. Lisäksi tavoitteena oli tuottaa tarkempaa tietoa paljon puhutusta kotimaisten kielten opetuksen kehittämistarpeesta.

Alkeistason suomen kielen kurssien määrä vaikuttaa tulosten perusteella riittämättömäl-tä: vastaajista alle kolmannes (29 %) oli väitteen kanssa samaa mieltä ja yli puolet (51 %) eri mieltä. Kuten jo edellä tuotiin esiin, tyytymättömyys kurssitarjontaan ei ole uusi asia, vaan siihen on kiinnitetty huomiota jo useiden vuosien ajan. Tämän tutkimuksen tulosten perusteella tyytymättömyys näyttäisi kuitenkin kohdistuvan nimenomaan pe-rustason kursseihin, sillä jatkotason kurssitarjontaa piti riittävänä kaksi kolmesta kan-sainvälisestä tutkinto-opiskelijasta. Peruskurssien kysyntä lieneekin kaikkein suurin, sillä niille osallistuu myös opiskelijoita, jotka eivät suunnittele pitempiaikaista asumista maassa eivätkä siten välttämättä ole kiinnostuneita jatkotason kursseista.

Kuvio 15. Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden näkemyksiä suomen kielen opetuksen riittävyydestä.

14

30

19

15

15

36

22

28

18

17

19

24

23

10

13

20

27

5

14

10

3

2

13

2

0�% 20�% 40�% 60�% 80�% 100�%

Ammattikorkeakoulussani�ontarjolla�riittävästi�alkeistason

suomen�kielen�kursseja

Ammattikorkeakoulussani�ontarjolla�riittävästi�jatkotasonsuomen�kielen�kursseja

Kielikurssit�tarjoavat�riittävästimahdollisuuksia�suullisenSuomen�kielen�taidon

kartuttamiseen

Tutkintoni�tarjoaamahdollisuudet�saavuttaatyöelämässä�tarvittavasuomen�kielen�taito�

Täysin�samaa�mieltä� Jokseenkin�samaa�mieltä� Ei�samaa,�eikä�eri�mieltä Jokseenkin�eri�mieltä Täysin�eri�mieltä� EOS

68 69

Englanninkielisten korkeakouluohjelmien kielten opetusta hiljattain selvittäneen Gara-min (2009, 37) mukaan koulutusohjelmavastaavien haastattelujen perusteella ohjelmissa koetaan, etteivät kansainväliset tutkinto-opiskelijat ole erityisen halukkaita opiskelemaan suomea tai ruotsia. Tulos on mielenkiintoinen opiskelijoilta saatuihin tuloksiin nähden. Osittain erot saattavat johtua opiskelijatutkimuksiin osallistujien valikoituneisuudesta: kyselyihin ja haastatteluihin saattaa valikoitua enemmän niitä, joilla on kriittisiä mie-lipiteitä, mutta myös sellaisia opiskelijoita, jotka haluavat työllistyä Suomeen ja ovat ehkä siksi kiinnostuneempia suomalaisista tutkimushankkeista. Koska ulkomaalaisten opiskelijoiden joukossa on runsaasti niitä, jotka eivät suunnittele jäävänsä valmistumi-sen jälkeen Suomeen (ks. Koivisto & Juusola 2008, 90) eivätkä siten kaipaa kovinkaan perusteellista suomen tai ruotsin kielen taitoa, koulutusohjelmien järjestäjille muodostuu opiskelijoista toisenlainen kuva. On myös mahdollista, että tarjottavat kurssit eivät syys-tä tai toisesta vastaa opiskelijoiden tarpeisiin ja jäävät siksi vähälle suosiolle.

Kurssitarjontaa koskevien näkemysten ohella selvitettiin kansainvälisten tutkinto-opis-kelijoiden käsityksiä siitä, minkälaisia valmiuksia kurssit tarjoavat sekä siitä, missä määrin tutkinto tarjoaa tietoa suomalaisesta yhteiskunnasta, kulttuurista ja työelämästä. Suomalaista työelämää koskevan tiedon määrä oli mainituista asioista ainoa, jota vas-taajien enemmistö (53 %) piti riittävänä. Neljännes vastaajista ei ottanut asiaan kantaa ja runsas viidennes piti tietomäärää riittämättömänä.

16

16

21

28

28

32

25

23

23

19

18

14

11

13

8

1

2

2

0�% 20�% 40�% 60�% 80�% 100�%

Tutkintoni�tarjoaa�riittävästitietoa�suomalaisesta

yhteiskunnasta

Tutkintoni�tarjoaa�riittävästitietoa�suomalaisesta

vuorovaikutus��/�sosiaalisestakulttuurista

Tutkintoni�tarjoaa�riittävästitietoa�suomalaisesta

työelämästä

Täysin�samaa�mieltä� Jokseenkin�samaa�mieltä� Ei�samaa,�eikä�eri�mieltä Jokseenkin�eri�mieltä Täysin�eri�mieltä� EOS

Kuvio 16. Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden näkemyksiä tutkinnon tarjoaman suo-malaista yhteiskuntaa, kulttuuria ja työelämää koskevan tiedon riittävyydestä.

70 71

Muissa kohdissa tulokset olivat astetta kriittisempiä ja keskenään samankaltaisia: kie-likurssien tarjoamia mahdollisuuksia suullisen suomen kielen taidon kartuttamiseen ja työelämässä tarvittavan suomen kielen taidon saavuttamiseen piti riittävinä noin kaksi viidestä vastaajasta, samoin tutkinnon tarjoamaa tietoa suomalaisesta yhteiskunnasta sekä vuorovaikutus- ja sosiaalisesta kulttuurista. Kaikissa kohdissa eri mieltä olevien osuus oli melko suuri, noin 30 prosenttia. On kuitenkin syytä tuoda esiin, että mainituis-sa kohdissa myös neutraalin vaihtoehdon valinneita oli melko paljon, noin 30 prosenttia. Taustalla vaikuttanee se tosiasia, että opintojen aikana tietyn valmiuden, kuten kielitai-don työelämässä tarvittavaa tasoa on vielä vaikea arvioida.

Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden vastauksia analysoitiin myös opiskeluvaiheen mukaan. Ristiintaulukoinneissa kävi ilmi, että englanniksi opiskeluun tarjottava tuki koettiin opintojen alussa parhaiten riittäväksi. Tyytymättömyys kasvoi opintojen ede-tessä ensimmäisen ja kolmannen vuoden välillä ja kaikkein eniten tyytymättömiä oli 3. vuoden opiskelijoissa. 4 – 5. vuoden opiskelijat olivat taas keskimäärin hiukan tyy-tyväisempiä mutta vähemmän kuin alkuvaiheen opiskelijat. Alkeistason suomen kielen kurssien riittävyyttä koskevissa näkemyksissä opiskeluvaiheiden väliset erot olivat myös tilastollisesti merkitseviä ja samansuuntaisia kuin edellä; 3. vuoden opiskelijoista peräti 65 % ei pitänyt kurssien määrää riittävänä. Kolmanteen opiskeluvuoteen näyttäisi siis liittyvän erityisiä opiskeluhaasteita, joiden myötä tarve tuelle ja suomen oppimisen mahdollisuuksille kasvaa. Tämä saattaa liittyä esimerkiksi harjoittelun tai opinnäytetyön ajoittumiseen kyseiseen opiskeluvaiheeseen.

Jatkotason suomen kielen kurssien suhteen opiskeluvuodella ei ollut tilastollista yhteyt-tä tyytyväisyyteen. Vuorovaikutusta ja sosiaalista kulttuuria koskevan tiedon kohdalla opiskeluvaiheiden väliset erot olivat tilastollisesti merkitseviä; kaikkein kriittisimpiä tiedon riittävyyttä kohtaan olivat 4. – 5. vuoden opiskelijat. Kriittisyyden painottuminen opintojen keskivaiheille ja loppupäähän on siinä mielessä luonnollista, että kyseisessä vaiheessa opiskelijalle on todennäköisesti tullut tutuksi esimerkiksi suomen kielen tai-don merkitys työelämäyhteyksien kannalta.

Tulosten perusteella voidaan todeta, että kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden näkö-kulmasta suomalaiseen yhteiskuntaan integroivaa kieli- ja kulttuuriopetusta kaivattaisiin ammattikorkeakouluissa enemmän. Etenkin opintojen keski- ja loppuvaiheessa opiske-lijat näyttäisivät tarvitsevan enemmän mahdollisuuksia tällaiseen oppimiseen. Opiske-lijoiden erilaisista taustoista ja tavoitteista johtuen opetuksen ei välttämättä olisi tarkoi-tuksenmukaista kuulua tutkintoon pakollisena, vaan valinnaiset kurssit palvelisivat niitä, joiden tulevaisuudensuunnitelmiin kuuluu jääminen Suomeen.

70 71

Opiskelijavaihtoon�osallistuminen�vastaajaryhmän�mukaan,�%Kyllä,�tällä�hetkellä Olen�ollut

Lähden/saatan�lähteä�

En,�enkä�aiokaan� Yhteensä

Suomalaiset 9 22 47 22 100Kv.�tutkinto�op. 4 10 48 38 100Kaikki 6 15 47 32 100p=.000

6.5 OSALLISTUMINEN OPISKELIJAVAIHTOON

Vastaajien opiskeluvaiheiden jakauman painottuminen opintojen alkupäähän näkyi vaihtoon osallistumisessa, sillä vain viidennes vastaajista oli ollut aikaisemmin tai oli parhaillaan vaihdossa ulkomailla. Yleisesti ottaen ulkomaan jakson sisällyttäminen opintoihin näytti olevan varsin yleistä: kaksi kolmesta vastaajasta oli jo lähtenyt tai aikoi lähteä ulkomaille vaihtoon. Vastaajaryhmien välillä oli kuitenkin melkoinen ero vaihtosuunnitelmissa. Kun suomalaisista vastaajista vain runsas viidennes ei aikonut-kaan lähteä vaihtoon, kansainvälisistä tutkinto-opiskelijoista osuus oli 38 prosenttia.

Taulukko 12. Ulkomaan vaihtoon osallistuminen vastaajaryhmän mukaan, %

Luonnollinen selitys löytyy siitä, että suuri osa kansainvälisistä tutkinto-opiskelijoista opiskelee jo valmiiksi ulkomailla, eikä toisessa maassa vietetyn opiskelujakson ehkä koeta tuovan samanlaista lisäarvoa tutkintoon kuin kotimaassa opiskelevien joukossa.

Englanninkielisissä koulutusohjelmissa ulkomaille vaihtoon lähteminen näyttää kuiten-kin olevan taustasta riippumatta yleisempää kuin suomalaisissa ammattikorkeakouluissa keskimäärin, sillä vuonna 2008 ammattikorkeakoulujen liikkuvuusluku suhteessa uusiin opiskelijoihin eli osan tutkinnostaan ulkomailla suorittavien osuus uusien opiskelijoiden määrästä oli 12,2 prosenttia (Garam 2009b, 13). Markkulan (2006, 43) suomalaisia am-mattikorkeakouluopiskelijoita koskevassa tutkimuksessa peräti 60 prosenttia vastaajista ei aikonutkaan lähteä vaihtoon. Englanninkielisissä ohjelmissa opiskelevien innokkuu-teen lähteä ulkomaille opiskelijavaihtoon vaikuttaa luonnollisesti se, että osassa englan-ninkielisistä ohjelmista tutkintoon sisältyy pakollinen ulkomaan jakso, jonka voi suorit-taa joko vaihto-opiskeluna tai työharjoittelussa. Merkitystä lienee kuitenkin myös sillä, että jo valmiiksi kansainvälisessä ympäristössä opiskeleville kynnys lähteä ulkomaille on tavallista matalampi eikä esimerkiksi omaa puutteellista kielitaitoa koeta vaihdon esteeksi (vrt. Niemelä 2009, 41–42; Markkula 2006, 45).

72 73

6.6 OHJAUS, NEUVONTA JA TIEDONKULKU

Toimivat ohjaus- ja neuvontapalvelut voidaan nähdä osana korkeakoulujen toiminnan tavoitteellisuutta ja tuloksellisuutta. Ammattikorkeakouluissa opintojen ohjaukseen liittyvät palvelut eivät tarkoita vain opintojen suorittamiseen liittyvää neuvontaa, vaan niihin voidaan katsoa sisältyvän yhtä lailla opintoasiaintoimistojen opiskelijapalvelut, ura- ja rekrytointipalvelut, kansainvälisten asioiden toimiston palvelut sekä opiskelija-terveydenhuollon palvelut. (Moitus ym. 2001, 23.) Tässä raportissa tarkastellaan opis-kelijoiden näkemyksiä opintojen ohjauksen ja muun neuvonnan määrästä ja laadusta sekä tiedonkulun toimivuudesta.

Tutkimusten ja selvitysten valossa korkeakoulujen ohjauspalvelujen määrä ei kaikilta osin vastaa opiskelijoiden tarpeita (esim. Markkula 2006; Viuhko 2006; Erola 2004). Opiskelijoiden ja korkeakoulun opintojen ohjaukseen liittämät odotukset ja tavoitteet saattavat olla sangen erilaisia. Korkeakoulujen arviointineuvoston laatimassa ammatti-korkeakoulujen opintojen ohjauksen arvioinnissa (Moitus ym. 2001, 24–25) todetaan, että opiskelijat korostavat ohjauksen laadullisia puolia, kun taas henkilökunta painottaa määrällisiä opinto- ja tutkintotavoitteisiin liittyviä tekijöitä. Opiskelun tehostaminen ja keskeyttämisten minimointi ovat erityisesti korkeakoulujen päämääriä siinä missä opis-kelijat toivovat ohjaukselta yksilöllisyyttä, motivoivuutta ja onnistunutta vuorovaiku-tusta. Opiskelijan itseohjautuvuuden ja korkeakoulun tarjoaman tuen välinen tasapaino onkin yksi ohjaus- ja tukipalveluiden riittävän määrän ja laadun kriittisistä kysymyksistä (ks. Penttilä & Niemelä 2008, 75).

Vastaajilta kysyttiin kokonaisarvioita opintojen ohjauksesta, neuvonnasta ja tuesta. Niissä näyttäisi tulosten perusteella olevan jonkin verran kehittämisen varaa, sillä vain 56 prosenttia vastaajista ilmoitti olevansa tyytyväisiä. Taulukosta 13 näkyy, että kansainväliset tutkinto-opiskelijat kokivat ohjauksen, tuen ja neuvonnan keskimäärin suomalaisia vastaajia paremmiksi: heistä 63 prosenttia oli tyytyväisiä, kun suomalaisilla opiskelijoilla tyytyväisten osuus oli 46 prosenttia. Tyytymättömiä oli kansainvälisistä tutkinto-opiskelijoista 22 ja suomalaisista 36 prosenttia. Kaikkein tyytyväisimpiä olivat ensimmäisen vuoden opiskelijat ja kriittisimpiä neljännen ja viidennen vuoden opiske-lijat. Opintojen etenemisen myötä tyytymättömyys ohjaukseen, neuvontaan ja tukeen näyttäisi siis hieman kasvavan, mutta tilastollisesti merkitseviä eroja opiskeluvuosien välillä ei kuitenkaan ristiintaulukoinnissa löytynyt. Sukupuolten ja koulutusalojen välil-lä ei ilmennyt eroja tyytyväisyydessä. Myöskään maanosa ei ollut tilastollisesti yhtey-dessä kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden tyytyväisyyteen.

72 73

Taulukko 13. Tyytyväisyys opintojen ohjaukseen, neuvontaan ja tukeen vastaajaryhmän mukaan, %

Ohjaus- ja tukipalveluita pyydettiin arvioimaan myös ottamalla kantaa yksityiskohtai-sempiin väitteisiin viisiportaisella asteikolla (1 = täysin samaa mieltä – 5 = täysin eri mieltä) tai valitsemalla ”en osaa sanoa” -vaihtoehdon. Ohjausta koskevien näkemysten erot olivat näissä kysymyksissä jossain määrin samankaltaisia kuin kokonaisarvion kohdalla eli kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden käsitys ohjauksen laadusta ja riittä-vyydestä oli keskimäärin suomalaisia opiskelijoita myönteisempi. Väitteen ”opintojen ohjauksessa pyritään joustavasti huomioimaan omat tarpeeni” kanssa samaa mieltä oli kolme viidestä kansainvälisestä opiskelijasta mutta vain kaksi viidestä suomalaisesta opiskelijasta. Opettajia piti liian kiireisinä 48 % suomalaisista ja 32 % kansainvälisistä tutkinto-opiskelijoista.

Tämäkin tutkimus osoittaa, että henkilökohtaista ohjausta toivotaan korkeakouluopis-kelijoiden keskuudessa lisää. Kaikista vastaajista noin kaksi kolmesta katsoi, että hen-kilökohtaisen ohjauksen määrää tulisi lisätä ja opettajien ohjaus- ja neuvontavalmiuksia parantaa. Opettajien valmiuksien parantamista toivottiin yhtä lailla molempien vastaa-jaryhmien keskuudessa, toisin sanoen ryhmien välillä ei ollut tilastollisesti merkitseviä eroja. Sen sijaan suomalaiset vastaajat toivoivat lisää henkilökohtaista ohjausta keski-määrin kansainvälisiä tutkinto-opiskelijoita useammin. Kansainvälisistä tutkinto-opis-kelijoista peräti kolmannes ei ottanut henkilökohtaisen ohjauksen lisäämiseen kantaa.

Oletko�kaiken�kaikkiaan�tyytyväinen�opintojen�ohjaukseen,�neuvontaan�ja�tukeen?

Kyllä En EOS� YhteensäSuomalaiset 46 36 18 100Kv.�tutkinto�opiskelijat 63 22 15 100Kaikki 56 27 17 100p=.000

74 75

Kuvio 17. Näkemykset opintojen ohjauksen laadusta vastaajaryhmän mukaan, %

7

22

16

35

25

29

27

28

28

16

9

12

33

39

37

37

35

36

40

35

37

32

23

26

21

23

23

14

28

23

20

24

23

22

23

23

20

7

12

8

7

7

7

9

8

20

23

22

9

2

5

2

1

2

2

3

2

7

19

14

8

6

7

4

3

3

4

1

3

4

3

3

0�% 20�% 40�% 60�% 80�% 100�%

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.002

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.118

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Opintojen

�ohjauksessa�pyritä

än�joustavasti

huom

ioim

aan �om

at�ta

rpeeni

Hen

kilökohtaisen�op

intojen�oh

jauksen�määrää

tulisi �lisätä

Ope

ttajien�op

intojen�oh

jaus��ja

neuvon

tavalm

iuksia�tu

lisi�parantaa.

Ope

ttajilla�on

�liian�kiire,�eikä�he

illä�ole�aikaa

ohjata�ja�tu

kea�op

iskelijoita

Täysin�samaa�mieltä� Jokseenkin�samaa�mieltä� Ei�samaa,�eikä�eri�mieltä Jokseenkin�eri�mieltä Täysin�eri�mieltä� EOS

74 75

Vastaajaryhmien väliset erot tuloksissa ovat siinä mielessä kiinnostavia, että edellä to-dettiin kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden kohtaavan enemmän opiskeluvaikeuksia kuin suomalaisten. Jostain syystä asia ei kuitenkaan heijastu ohjausta ja tukea koskeviin näkemyksiin; pikemminkin näkemysten eroavaisuudet noudattavat tutkimuksessa ha-vaittua yleistä linjaa, jossa suomalaiset ovat ammattikorkeakoulua kohtaan kriittisempiä. Ero saattaa johtua siitä, että kansainväliset tutkinto-opiskelijat ovat myös suomalaisia keskimäärin koulutetumpia opinnot aloittaessaan, jolloin ohjauksen tarve saattaa olla pienempi. Lisäksi he ovat ulkomaille lähtiessään ehkä valmistautuneet pärjäämään omil-laan ja siten yksilöllistä tukea ei odoteta samalla tavalla kuin kotimaassaan opiskelevien keskuudessa.

Mahdollisilla kulttuurieroilla voi myös olla vaikutusta siihen, missä määrin ohjausta odotetaan tai pidetään soveliaana hakea. Kansainvälisissä tutkimuksissa on nostettu esiin ns. kollektivistisia kulttuureja edustavien opiskelijoiden erityistarpeet ohjauksen järjestämisessä. Esimerkiksi aasialaiset ja Latinalaisesta Amerikasta tulevat opiskelijat saattavat kokea vaikeaksi asiantuntija- tai auktoriteettitahon puoleen kääntymisen ja tur-vautua mieluummin vertaisryhmän tukeen. (Yeh & Inose 2003; Yeh ym. 2006.) Kolmas mahdollinen selitys liittyy ammattikorkeakoulujen toimintaan. Kansainvälisille tutkin-to-opiskelijoille on mahdollisesti suunnattu ainakin opintojen alkuvaiheessa joitakin kohdennettuja palveluja niin, että ohjaukseen ollaan tyytyväisempiä.

Opintoihin saatavan tuen ja ohjauksen toimivuus ei ole kiinni vain oppilaitoksessa saa-tavilla olevista palveluista. Ohjauspalvelujen käyttö edellyttää opiskelijalta paitsi aloit-teellisuutta, myös tietoa siitä, minkä tahon puoleen kääntyä. Kyselyn perusteella kan-sainvälisten tutkinto-opiskelijoiden tiedot auttavista tahoista ovat keskimäärin hieman suomalaisia opiskelijoita paremmat. Heistä joka kuudes ja suomalaisista opiskelijoista joka neljäs ei tiennyt, minkä tahon puoleen ongelmatilanteessa tulisi kääntyä. Erot saat-tavat johtua siitä, että kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden keskuudessa opintoihin liittyvät ”ongelmatilanteet” – joka on tietysti varsin tulkinnanvarainen käsite – ovat ylei-sempiä kuin suomalaisilla. Myös opintojen alkuvaiheeseen kuuluva ohjaus saattaa olla kansainvälisillä tutkinto-opiskelijoilla perusteellisempaa ja siten käsitys tukipalveluista selkeämpi.

Opintotoimiston palvelut näyttivät olevan hyvällä tasolla ainakin niiden näkökulmasta, joilla oli niistä kokemusta: palveluja piti asiantuntevana ja yksilöllisenä 63 prosenttia vastaajista, eri mieltä oli vain kahdeksan prosenttia. Neutraalien vastausten (29 % kai-kista) suuren osuuden perusteella opintotoimisto ei ole tullut tutuksi kaikille opiskelijoil-le. Vastaajaryhmien välillä ei ilmennyt tilastollisesti merkitseviä eroja.

76 77

Kuvio 18. Näkemykset opintotoimiston palvelusta, apua tarjoavista tahoista sekä kirjasto-jen ja tietoverkkojen käytön opastuksen riittävyydestä vastaajaryhmän mukaan, %

29

29

29

18

30

26

30

37

34

38

31

34

40

35

37

41

38

39

17

23

20

16

17

16

11

19

16

4

7

6

19

9

13

13

4

8

2

3

2

5

7

6

3

0

1

11

8

9

2

1

2

3

1

2

0�% 20�% 40�% 60�% 80�% 100�%

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.061

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Opintotoimistossa�saa�asiantun

tevaa�ja�yksilöllistä�palvelua

Tied

än�ken

en�puo

leen

�kääntyä�eri�ongelmatilanteissa

Kirjastojen�ja�tietoverkkojen

�käytön�op

astus�on

�ollut�riittävää

Täysin�samaa�mieltä� Jokseenkin�samaa�mieltä� Ei�samaa,�eikä�eri�mieltä Jokseenkin�eri�mieltä Täysin�eri�mieltä� EOS

76 77

Opetusministeriön kansainvälistymisstrategiassa (2009, 17–18) puhutaan ”aidosti kan-sainvälisestä korkeakouluyhteisöstä”. Korkeakoulujen sisäisten palvelujen, hallinnon ja tiedotuksen kehittäminen nähdään keinoina mahdollistaa ”aidosti kansainväliset opiske-lu- ja työympäristöt”, joita ei OPM:n strategian mukaan vielä tällä hetkellä suomalaisis-sa korkeakouluissa ole. Kyseisen kehittämisen ytimeen kuuluu kysymys korkeakoulun arjessa käytettävästä kielestä. Kaikkien korkeakouluyhteisön jäsenten välinen yhden-vertaisuus edellyttää yhtäläisiä toimintamahdollisuuksia, mikä taas käytännössä riippuu paljolti siitä, missä määrin jokapäiväiset toiminnot sujuvat englanniksi. Kieliasiassa ko-rostuu koko korkeakouluyhteisön merkitys: kansainvälisyys ei liity vain opiskelijoiden ja opettajien valmiuksiin, vaan muillakin organisaation jäsenillä on roolinsa toimivan ympäristön luomisessa.

Tiedon ja palvelujen saavutettavuus kansainvälisille tutkinto-opiskelijoille on tuttu kysy-mys aikaisemmista opiskelijatutkimuksista, ja sitä voidaan perustellusti pitää oleellisena osana opiskelijalähtöistä kansainvälistä opiskeluympäristöä (ks. Koivisto & Juusola 2008; Niemelä 2008a; Kinnunen 2003). Kansainväliset tutkinto-opiskelijat eivät kui-tenkaan pidä täydellisesti englanniksi toimivaa ympäristöä mitenkään välttämättömänä. Osa heistä pitää itselleen tärkeämpänä oppia käyttämään jokapäiväisessä opiskeluym-päristössä suomea. Tällöin oleellisinta on tiedon ja palvelujen riittävä saavutettavuus englanniksi (ks. Niemelä 2009, 39).

Kielikysymystä lähestyttiin kyselyssä tiedustelemalla vastaajien kantaa kahteen väittee-seen: ”Jokapäiväinen toiminta ammattikorkeakoulussani sujuu helposti, vaikka opiske-lija ei osaisikaan suomea” sekä ”Oppaat, ilmoitustaulut ja internetin opiskelua koskevat tiedot ovat saatavilla englanniksi”. Jokapäiväisen toiminnan osalta kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden käsitys tilanteesta oli sangen myönteinen; he kokivat toiminnan sujuvaksi keskimäärin useammin kuin suomalaiset vastaajat. Ero johtuu kuitenkin lä-hinnä siitä, että suomalaisista suurempi osa ei ilmaissut selvää kantaa asiaan; eri mieltä väitteen kanssa oli 15 % kansainvälisistä tutkinto-opiskelijoista ja 14 % suomalaisista. Englanninkielisen tiedonkulun kohdalla tulokset olivat samankaltaisia. Kansainvälisistä tutkinto-opiskelijoista 70 prosenttia ja suomalaisista 60 prosenttia oli väitteen kanssa samaa mieltä, eri mieltä olevien osuudet olivat 16 ja 17 prosenttia. Tulosten perusteella ainakin yksi osa ammattikorkeakoulujen ”arkisesta kansainvälisyydestä” toimii sangen hyvin ja oppilaitoksissa on tarjolla kielen puolesta kohtalaisen yhdenvertainen opiske-luympäristö.

Kansainväliset tutkinto-opiskelijat kokivat opiskeluun liittyvien ohjeiden ja tietojen saamisen helpoksi paljon suomalaisia opiskelijoita useammin. Suomalaisista vastaajista peräti kaksi viidestä ei ollut väitteen kanssa samaa mieltä, kun kansainvälisistä tutkinto-opiskelijoista kriittisiä oli vain joka kymmenes.

78 79

6

32

22

11

27

21

14

33

25

22

33

28

34

40

38

32

37

35

41

35

37

38

37

37

20

17

18

21

19

20

14

16

15

13

14

14

32

7

17

25

11

16

12

10

11

14

13

13

7

3

5

8

3

5

2

5

3

3

3

3

1

0

0

3

2

2

18

2

8

10

1

4

0�% 20�% 40�% 60�% 80�% 100�%

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Erilaisten�op

iskeluun

�liittyvien�oh

jeiden

ja�tietojen

�saaminen

�on�he

lppo

a

Opp

aide

n,�ilmoitustaulujen�ja�Internetin

opiskelua �koskevat�tied

ot�ovat�a

jan

tasalla�ja�yksiselitteisiä

Jokapäiväine

n �toim

inta

ammattik

orkeakou

lussani �sujuu

�helpo

sti,

vaikka�opiskelija�ei�osaisikaan�suom

ea

Opp

aat,�ilmoitustaulut�ja�internetin

opiskelua �koskevat�tied

ot�ovat�saatavilla

englanniksi

Täysin�samaa�mieltä� Jokseenkin�samaa�mieltä� Ei�samaa,�eikä�eri�mieltä Jokseenkin�eri�mieltä Täysin�eri�mieltä� EOS

Tiedonkulkuun liittyy myös kysymys erilaisten oppaiden ja ilmoitustaulujen sekä in-ternet-sivujen toimivuus. Väitteen ”oppaiden, ilmoitustaulujen jne.” kohdalla vastaaja-ryhmien erot noudattivat samaa linjaa kuin edellisessä kohdassa kokonaiskuvan ollessa kuitenkin hieman kriittisempi: kansainvälisistä tutkinto-opiskelijoista 64 prosenttia, suomalaisista opiskelijoista 43 prosenttia ja kaikista vastaajista 56 prosenttia oli väitteen kanssa samaa mieltä. Parannusta tiedonkulkuun toivotaan siis erityisesti suomalaisten opiskelijoiden keskuudessa.

Kuvio 19. Näkemykset tiedonkulusta vastaajaryhmän mukaan, %

78 79

Tulokset ovat siinä mielessä mielenkiintoisia ja ennen kaikkea myönteisiä, että eng-lanninkielistä tiedotusta ja ohjausta on pidetty korkeakoulujen yhtenä kehittämisen kohteena (esim. OPM 2009), johon opiskelijatkin ovat aikaisemmissa selvityksissä kohdistaneet kritiikkiä (Kinnunen 2003; Koivisto & Juusola 2008). Opiskeluympäristön englanninkielisyyttä koskevan kysymyksen tulosten tukemana ryhmien välisten erojen voidaan tulkita johtuvan siitä, että haaste on otettu ammattikorkeakouluissa vastaan ja kansainvälisiä tutkinto-opiskelijoita pyritään huomioimaan entistä paremmin, kun taas suomalaisille ei ehkä ole tarjolla vastaavaa tukea. On kuitenkin muistettava se, että kansainväliset tutkinto-opiskelijat tulevat opiskelemaan keskimäärin suomalaisia van-hempina ja korkeamman pohjakoulutuksen saaneina, jolloin heidän valmiutensa toimia korkeakouluympäristössä voivat olla paremmat.

Aikaisemmissa tutkimuksissa on havaittu, että kansainväliset tutkinto-opiskelijat pitävät suomalaisten korkeakoulujen opintoihin liittyviä palveluja sangen korkeatasoisina. Tyy-tyväisyys niin sanottuun toiminnalliseen opiskeluympäristöön (ks. Niemelä 2008, 12), johon kuuluvat esimerkiksi opiskeluvälineet, kirjastot ja atk-luokat, on noussut esiin niin ammattikorkeakoulujen kuin yliopistojenkin kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden ko-kemuksissa.

Kirjastojen ja tietoverkkojen käyttö kuuluu oleellisesti ammattikorkeakouluopintoihin. Opiskelijoilla saattaa kuitenkin olla varsin vaihtelevat perusvalmiudet esimerkiksi tiedonhakuun tai ylipäätään tietoverkkojen käyttöön. Siksi opintojen alkuvaiheessa tarvitaan riittävä määrä perehdyttävää ohjausta oppilaitoksen tarjoamien tietoteknisten resurssien käyttöön. Kyselyn perusteella englanninkielisten ohjelmien opiskelijat ovat keskimäärin sangen tyytyväisiä tarjolla olevaan opastukseen. Lähes kolme neljästä vas-taajasta katsoi opastuksen olleen riittävää. Suomalaisten opiskelijoiden suhtautuminen väitteeseen oli hieman kansainvälisiä tutkinto-opiskelijoita kriittisempää.

Markkulan (2006, 72–73) tutkimien suomalaisten ammattikorkeakouluopiskelijoiden näkemykset opettajien tuki-, ohjaus- ja neuvontavalmiuksista, opintotoimiston palve-luista sekä omien tarpeiden huomioinnista ohjauksessa olivat hyvin samansuuntaisia kuin nyt tutkittujen. Tutkimusten välillä ei ilmennyt suuria eroja myöskään suomalai-sopiskelijoiden tietoisuudessa siitä, minkä tahon puoleen kääntyä ongelmatilanteissa. Lisää opintojen ohjausta toivoi sen sijaan tässä tutkimuksessa vielä suurempi osa (72 prosenttia) vastaajista kuin Markkulan tutkimuksessa (64 prosenttia). Suurempi oli myös niiden osuus, jotka eivät kokeneet tiedon saamista helpoksi (nyt 39 prosenttia, Markkulalla 33 prosenttia) sekä niiden, jotka eivät pitäneet ilmoitustaulujen ja internetin tietoja selkeinä ja ajantasaisina (nyt 33 prosenttia, Markkulalla 26 prosenttia).

Yhteisenä tekijänä molemmissa tutkimuksissa on se, että suomalaiset vastaajat ovat enemmän tai vähemmän kriittisiä verrattuna nyt tutkittuihin kansainvälisiin tutkinto-

80 81

opiskelijoihin. Tulosten vertailu tukee siis yleistä havaintoa kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden käsitysten myönteisyydestä suomalaisiin vastaajiin verrattuna. Vertailun perusteella voidaan todeta, että englanninkielisissä ohjelmissa opiskelevat ovat ohja-us- ja tukipalveluihin keskimäärin tyytyväisempiä kuin kolme vuotta sitten suomen- ja ruotsinkielisissä opiskelleet, mutta erot johtuvat paljolti kansainvälisten opiskelijoiden määrästä. Suomalaisten opiskelijoiden näkökulmasta ohjaus- ja neuvontapalvelujen laatu koetaan samankaltaisena opiskelukielestä riippumatta, mutta englanninkielisissä ohjelmissa palveluja toivotaan lisää ja lisäksi niissä näyttää olevan jonkin verran enem-män tiedonkulun ongelmia.

6.7 VAIKUTTAMINEN JA PALAUTE

Bolognan prosessiin liittyen opetusministerit allekirjoittivat vuonna 2003 julkilausu-man, jonka mukaan “opiskelijat ovat täysivaltaisia kumppaneita korkeakoulutuksen hal-linnossa”. Korkeakoulujen ja opiskelijajärjestöjen tulisikin julkilausuman mukaan etsiä keinoja opiskelijan aseman vahvistamiseksi. (Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2004.) Vaikutusvallan on havaittu olevan yhteydessä parempaan opiskelumo-tivaatioon ja vastuuntuntoon opintojen suorittamisesta (Myllys 2002, 70.) Vaikuttamisen painotukset ilmenevät vahvana myös opetusministeriön voimassa olevassa toiminta- ja taloussuunnitelmassa. (OPM 2006.)

Kyselylomakkeessa pyydettiin vastaajia ottamaan kantaa erilaisiin väitteisiin, jotka koskivat opintoihin liittyviä vaikutusmahdollisuuksia omassa ammattikorkeakoulussa. Kuviosta 20 käy ilmi, että vain runsas puolet vastaajista kokee, että opintoihin liittyvään päätöksentekoon on mahdollista osallistua ja vaikuttaa; hieman alle puolet pitää mahdol-lisena vaikuttamista lukujärjestyksen ja opetuksen käytännön järjestelyihin. Joka toinen vastaaja katsoo, että opiskelijoita pyydetään aktiivisesti osallistumaan opintojen kehittä-mishankkeisiin. Kuviosta käy ilmi myös, että vastaajaryhmien näkemyksissä on selviä eroja. Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden kokemus vaikuttamismahdollisuuksis-taan on selvästi suomalaisia myönteisempi niin päätöksenteon, käytännön järjestelyjen kuin kehittämishankkeisiin osallistumisenkin kohdalla. He myös tietävät keskimäärin suomalaisia useammin, mitä voisivat itse tehdä opintoihin liittyvien epäkohtien korjaa-miseksi.

80 81

Kuvio 20. Näkemykset opiskelijoiden vaikutusmahdollisuuksista vastaajaryhmän mukaan, %

7

19

14

6

12

10

9

21

16

32

44

39

29

41

36

33

36

34

16

17

16

18

20

19

17

19

18

28

8

16

33

14

21

21

13

16

8

7

7

10

8

9

10

6

8

9

6

7

5

5

5

10

6

7

0�% 20�% 40�% 60�% 80�% 100�%

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Opintoihin�liittyvään�päätöksentekoo

n�on

�mahdo

llista�osallistua

ja�vaikuttaa

Lukujärjestykseen�ja�ope

tuksen

�käytänn

ön�järjestelyihin�voi

vaikuttaa

Erilaisiin�opintojen

�keh

ittäm

ishankkeisiin�pyyde

tään�aktiivisesti

osallistumaan

Täysin�samaa�mieltä� Jokseenkin�samaa�mieltä� Ei�samaa,�eikä�eri�mieltä Jokseenkin�eri�mieltä Täysin�eri�mieltä� EOS

82 83

Kokonaisuudessaan opiskelijoiden käsitys omista vaikutusmahdollisuuksistaan ei ole ai-neiston perusteella erityisen hyvä. Molemmissa vastaajaryhmissä alle puolet tietää, mitä kautta opintoihin liittyviin epäkohtiin on mahdollista puuttua; lisäksi kaikissa kohdissa neutraalien vastausten määrä on suuri, neljänneksen luokkaa. Tämän voidaan tulkita kertovan siitä, etteivät opiskelijoiden tiedot vaikutusmahdollisuuksista ole kovinkaan perusteellisia.

Englanninkielisissä tutkinto-ohjelmissa on käytössä runsaasti erilaisia laadunvarmistuk-sen käytäntöjä. Yksi osa laadunvarmistusta on palautteen kerääminen ja hyödyntäminen. Palautetta kerätään niin opiskelijoilta, opettajilta kuin työelämän edustajiltakin. (Garam 2009, 39). Opinnoissa palautteen rooli on merkittävä. Laatunäkökulman lisäksi palaut-teen antamista ja saamista voidaan lähestyä oppimistilanteena, jossa oppijoina ovat sekä ammattikorkeakoulun edustajat että opiskelijat. (Myllys 2002, 73.)

Vastaajilta tiedusteltiin väittämien avulla myös näkemyksiä annetun palautteen vaikutuksesta opetuksen kehittämiseen ja palautteen hyödyllisyydestä itselle sekä koke-muksia palautteen antamisesta. Kuten kuviosta 21 näkyy, alle puolet vastaajista katsoi, että annettua palautetta hyödynnetään ja että he hyötyvät siitä itse. Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden näkemykset olivat jälleen hieman suomalaisia opiskelijoita positiivisempia: esimerkiksi palautteen hyödyntämiseen uskoi kansainvälisistä tutkinto-opiskelijoista joka toinen, mutta suomalaisista vain 29 prosenttia.

82 83

Kuvio 21. Näkemykset palautteen merkityksestä vastaajaryhmän mukaan, %

7

16

13

3

15

10

3

6

5

4

5

5

8

3

5

22

34

30

23

30

27

27

18

21

7

20

15

21

20

20

20

7

12

27

111

17

31

25

27

37

19

26

28

17

21

19

7

8

14

10

12

15

19

17

21

17

18

21

26

24

25

15

19

13

11

12

5

4

4

8

6

7

5

4

425

29

17

30

34

23

25

28

20

22

23

21

20

18

16

0�% 20�% 40�% 60�% 80�% 100�%

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.006

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Antam

aani�palautetta�hyöd

ynne

tään

opetuksen �kehittäm

isessä

Koen

�itse�hyötyväni�antam

astani

palautteesta

En�tied

ä�mitä

�minun

�tulisi�teh

dä,�jos

koen

�opintoihini�liittyvän�joita

inep

äkoh

tiaPalautetta�kerätään�mielestäni�liian

usein

Palautteen

�antam

inen

�on

turhauttavaa

Täysin�samaa�mieltä� Jokseenkin�samaa�mieltä� Ei�samaa,�eikä�eri�mieltä Jokseenkin�eri�mieltä Täysin�eri�mieltä� EOS

84 85

Vastausten perusteella opiskelijat eivät siis ole täysin vakuuttuneita antamansa palaut-teen hyödyllisyydestä. Suhtautuminen palautteen keräämiseen sinänsä vaikutti kuiten-kin siinä mielessä myönteiseltä, että vain joka viidennen vastaajan mielestä palautetta kerättiin liian usein. Joka neljäs vastaaja koki keräämisen turhauttavana. Vaikuttaa siltä, että itse palautteen antamista pidetään hyvänä asiana, mutta sen hyödyntämisen tavat eivät ole opiskelijoille täysin läpinäkyviä. Tällöin käsitys palautteen merkityksestä voi jäädä epäselväksi. Tuloksiin saattaa vaikuttaa myös se, että enemmistö vastaajista oli opintojensa alkuvaiheessa, jolloin käsitykset opiskelijapalautteen roolista opetuksen kehittämisessä ovat vasta muotoutumassa.

Suomalaisten vastaajien osalta tulokset eivät suuremmin eroa Markkulan (2006, 84–86) kolme vuotta sitten tehdystä tutkimuksesta. Tämä on siinä mielessä huolestuttavaa, että opiskelijoiden osallisuuden kokemukset eivät näytä erityisemmin kehittyneen kolmessa vuodessa. Myönteisen poikkeuksen muodostaa väite ”erilaisiin opintojen kehittämis-hankkeisiin pyydetään aktiivisesti osallistumaan”. Markkulan tutkimuksessa vain 26 prosenttia vastaajista oli väitteen kanssa samaa mieltä, kun taas tässä tutkimuksessa 42 prosenttia suomalaisista vastaajista katsoi väitteen pitävän paikkansa. Ero saattaa johtua laadunvarmistuksen merkityksen kasvusta, johon ovat vaikuttaneet mm. Korkeakoulu-jen arviointineuvoston suorittamat arvioinnit. Yhtäältä englanninkielisissä koulutusoh-jelmissa opiskelijoita saatetaan pyrkiä saamaan mukaan kehittämishankkeisiin tehok-kaammin kuin suomen- ja ruotsinkielisissä.

6.8 OPISKELIJAYHTEISÖ JA ILMAPIIRI

Opintojen sujumisen ja opintojen aikaisen hyvinvoinnin kannalta opiskeluolosuhteilla on merkittävä rooli. Opiskelua koskevissa tutkimuksissa on puhuttu sosiaalisesta opiske-luympäristöstä, joka käsittää vuorovaikutussuhteet korkeakouluyhteisön eri osapuolten välillä sekä ilmapiirin ja asenteiden kaltaisia asioita. (Esim. Sulander & Romppanen 2008; Niemelä 2008a; Laaksonen 2005.)

Suomalaisten korkeakouluopiskelijoiden hyvinvointia tarkastelevissa tutkimuksissa on korostettu opiskelukavereiden merkitystä ja pidetty tärkeänä opiskelijan integroitumista opiskelijayhteisöön (esim. Säntti 1999; Uski 1999; Kurri 2005). Korkeakoulutuksen kansainvälistymistä opiskelijanäkökulmasta tarkastelevissa tutkimuksissa on yhtä lailla nostettu esiin kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden sosiaalisten tarpeiden merkitys. Uuteen ympäristöön siirtymiseen liittyy haasteita, joiden johdosta opiskelijan mahdol-

84 85

lisuudet sosiaalisten suhteiden solmimiseen sekä esimerkiksi vertaistukeen nousevat tärkeiksi. Sosiaalinen integraatio kytkeytyy opinnoissa menestymiseen – pahimmillaan yksin jääminen ja muut sosiaaliset ongelmat voivat haitata opintojen etenemistä. (Ks. Bartram 2007; Yeh & Inose 2003; Kurri 2005.)

Näihin teemoihin liittyviä näkemyksiä vastaajajoukossa selvitettiin ilmapiiriä, sosi-aalisia suhteita sekä opiskelijatoimintaa koskevilla kysymyksillä. Taulukosta 14 käy ilmi, että suomalaiset opiskelijat olivat keskimäärin selvästi tyytyväisempiä sosiaalisiin suhteisiinsa opiskelijayhteisössä kuin kansainväliset tutkinto-opiskelijat, joista vain kolmannes oli omaan tilanteeseensa tyytyväisiä. Kuitenkin myös suomalaisten opiskeli-joiden joukossa oli kohtalaisen paljon (43 %) niitä, jotka toivoivat enemmän sosiaalisia kontakteja muihin opiskelijoihin.

Molemmissa vastaajaryhmissä lisää sosiaalisia suhteita kaivattiin useimmiten sekä suomalaisiin että kansainvälisiin tutkinto-opiskelijoihin päin. Usein tuodaan esiin, että kansainvälisillä tutkinto-opiskelijoilla on vaikeuksia tutustua suomalaisiin, jotka pysyt-televät omissa ryhmissään (Koivisto & Juusola 2008; Niemelä 2008a; Taajamo 2005; Kinnunen 2003). Opiskelua edeltävät kontaktit ja uusien solmimisen helppous äidinkie-lisessä ympäristössä selittävät tietysti osaltaan suomalaisten suurempaa tyytyväisyyttä. Kuitenkin käsillä olevan tutkimuksen valossa näyttää siltä, että huomattava osa myös suomalaisista opiskelijoista kaipaa lisää tutustumisen mahdollisuuksia. Edellä kävi ilmi, että mahdollisuus opiskella kansainvälisessä opiskelijaryhmässä on yksi tärkeimmistä englanninkielisten koulutusohjelmien vetovoimatekijöistä, joten suomalaiset opiskelijat todennäköisesti odottavat tilaisuuksia kontaktien solmimiseen.

Taulukko 14. Tyytyväisyys sosiaalisiin suhteisiin opiskelijayhteisössä vastaajaryhmän mukaan, %

Olen�tyytyväinen

�Toivoisin�enemmän�kontakteja�kv.�tutkinto�op.

�Toivoisin�enemmän�kontakteja�suomalaisiin�

�Toivoisin�enemmän�kontakteja�sekä�suomal.�että�kv.� Yhteensä

Suomalaiset 57 17 9 17 100Kv.�tutkinto�op. 32 7 23 39 100Kaikki 41 11 18 30 100p=.000

86 87

Opiskelijoiden yhteisöllisyyden kokemusta selvitettiin kolmella väitteellä: ”tunnen kuu-luvani opiskelijayhteisöön” , ”opiskelija jää ammattikorkeakoulussani helposti yksin” sekä ”opiskelijoilla on hyvä yhteishenki”. Tulokset olivat yhteisöllisyyden kannalta siinä mielessä melko myönteisiä, että 65 prosenttia kaikista vastaajista ja molempien vastaajaryhmien enemmistö koki itsensä opiskelijayhteisöön kuuluvaksi. Suomalaiset kokivat keskimäärin kansainvälisiä tutkinto-opiskelijoita useammin itsensä osaksi opis-kelijayhteisöä. Toisaalta suomalaisista selvästi suurempi osa, runsas viidennes verrattu-na kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden 15 prosenttiin, oli väitteen kanssa eri mieltä. Kansainvälisistä tutkinto-opiskelijoista peräti 22 prosenttia ei ottanut väitteeseen kantaa. Molemmissa ryhmissä alkuvaiheen (1. – 2. vuosi) opiskelijat tunsivat hieman useammin kuuluvansa opiskelijayhteisöön kuin opinnoissaan pitemmälle ehtineet vastaajat, mutta erot eivät olleet tilastollisesti merkitseviä.

Noin kolmannes vastaajista katsoi, että opiskelija jää ammattikorkeakoulussa helposti yksin. Opiskelijoiden yksinäisyyden suhteen suomalaisten vastaajien näkemykset olivat selvästi kansainvälisiä tutkinto-opiskelijoita valoisampia. Suomalaisista vain joka viides katsoi opiskelijan jäävän helposti yksin, kun taas kansainvälisistä tutkinto-opiskelijoista näin koki lähes puolet. Neutraalit vastaukset olivat tässä kohdassa melko yleistä: noin kolmannes vastaajista valitsi joko ”ei samaa eikä eri mieltä” tai ”en osaa sanoa” -vaihto-ehdon, mikä saattaa kertoa siitä, että opiskelija ei itse koe yksinäisyyttä eikä ota kantaa toisten opiskelijoiden tilanteen suhteen.

86 87

Kuvio 22. Näkemykset yhteisöllisyydestä ammattikorkeakoulussa vastaajaryhmän mukaan, %

28

25

26

4

16

11

25

18

21

40

38

39

16

30

24

39

39

39

10

21

17

22

26

25

16

25

21

17

8

11

37

15

24

17

12

14

5

7

6

13

7

9

2

5

4

1

1

1

9

6

7

1

1

1

0�% 20�% 40�% 60�% 80�% 100�%

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.004

Tunn

en�kuu

luvani�opiskelijayhteisöö

nOpiskelija�jää�am

mattik

orkeakou

lussani�helpo

sti�yksin

Opiskelijoilla�on

�hyvä�yhteishe

nki

Täysin�samaa�mieltä� Jokseenkin�samaa�mieltä� Ei�samaa,�eikä�eri�mieltä Jokseenkin�eri�mieltä Täysin�eri�mieltä� EOS

88 89

Opintoihin liittyvät ryhmätyöt monikulttuurisessa tiimissä on nähty yhtenä oleellisena välineenä kulttuurienvälisten taitojen saavuttamisessa (esim. Niemelä 2008b). Kuten edellä kävi ilmi, ryhmätöihin ylipäätään, ja erityisesti monikulttuurisessa ryhmässä toi-mimisiin, liittyy kuitenkin pedagogisia haasteita. Osa opiskelijoista suhtautuu ryhmätöi-hin hyvinkin kriittisesti; kritiikin taustalla voi olla epäoikeudenmukaisuuden kokemus, johon kytkeytyy puutteellinen ohjaus (vrt. Carrol 2005; Ippolito 2007, 757; Niemelä 2009, 29).

Ryhmätyöt ovat siis kiinnostava osa kansainvälisyyttä tavoittelevia koulutusohjelmia. Tässä tutkimuksessa haluttiin tarkastella aiemmassa haastattelututkimuksessa (Niemelä 2009) esiin tulleita ryhmätöiden haasteita laajemmalla otoksella. Vastaajia pyydettiin ottamaan kantaa väitteisiin ”on helppo tehdä ryhmätöitä saman kulttuurisen/etnisen taustan omaavien opiskelijoiden kanssa” sekä ”on helppo tehdä ryhmätöitä erilaisen kulttuurisen/etnisen taustan omaavien opiskelijoiden kanssa”.

Ryhmätöiden tekemistä saman taustan omaavien opiskelijoiden kanssa pidettiin keski-määrin helppona. 71 prosenttia kaikista vastaajista oli väitteen kanssa samaa mieltä ja eri mieltä väitteen kanssa olevien määrät olivat molemmissa vastaajaryhmissä melko pieniä. Suomalaiset kokivat kyseiset ryhmätyöt helpoiksi keskimäärin hieman useammin kuin kansainväliset tutkinto-opiskelijat, jotka taas valitsivat suomalaisia useammin neutraalin vastausvaihtoehdon. Eroihin vaikuttaa se, että kansainvälisillä tutkinto-opiskelijoilla on suomalaisia harvemmin ympärillään taustaltaan samanlaisia opiskelukavereita, joten kokemusta kysytyistä ryhmätöistä ei välttämättä ole.

Ryhmätyöt etniseltä tai kulttuuriselta taustaltaan erilaisten opiskelijoiden kanssa koettiin haastavammiksi, sillä vain runsas puolet kaikista vastaajista allekirjoitti väitteen runsaan viidenneksen ollessa siitä eri mieltä. Vastaajaryhmien välillä ei ilmennyt tilastollisesti merkitseviä eroja; tulosten perusteella kumpikaan ryhmä ei kohtaa monikulttuuriseen ryhmätyöhön liittyviä haasteita keskimääräistä enemmän. Tässäkin kohdassa vaikutti siltä, ettei kaikilla vastaajilla ollut kovin perusteellista kokemusta asiasta, sillä neutraalin vaihtoehdon valitsi lähes kolmannes vastaajista.

Lisäksi kysyttiin kantaa opiskelijoiden yhdenvertaiseen kohteluun. Väite jakoi vastaa-jien mielipiteitä jossain määrin. Kansainväliset tutkinto-opiskelijat näyttivät kokevat yhdenvertaisen kohtelun olevan melko hyvällä tasolla, sillä kolme viidestä oli väitteen kanssa samaa ja joka viides eri mieltä. Suomalaiset suhtautuivat väitteeseen selvästi kansainvälisiä tutkinto-opiskelijoita kriittisemmin: väitteen allekirjoitti alle puolet vas-taajista ja 35 prosenttia oli eri mieltä eli ei pitänyt kohtelua yhdenvertaisena.

Tulosten perusteella yhdenvertaista kohtelua tai sen puutteiden kokemista olisi hyvä sel-vittää tarkemmin. Aiemmat tutkimukset antava viitteitä siitä, että ryhmätöiden yhteydes-

88 89

sä koetaan joskus epäoikeudenmukaisuutta opettajien taholta. Myös tiedonkulkuun ja kielikysymyksiin liittyy yhdenvertaisuuskysymyksiä. (Koivisto & Juusola 2008, 98–99; Niemelä 2009, 35–36.) Yhdenvertaisuus on kuitenkin huomattavasti laajempi asia, eikä nyt esitetty kysymys kerro, keneen ei-yhdenvertainen kohtelu kohdistuu ja missä yhtey-dessä. Vastaajien kriittisyyttä ei esimerkiksi voida tulkita niin, että he kokisivat itse tule-vansa epäoikeudenmukaisesti kohdelluksi, vaan kyse voi olla myös toisiin kohdistuvan syrjinnän havaitsemisesta. Joka tapauksessa sitä, että joka kolmas suomalainen ja joka viides kansainvälinen tutkinto-opiskelija ei koe opiskelijoiden kohtelua yhdenvertaise-na, voidaan pitää jossain määrin huolestuttavana ja lisävalotusta kaipaavana tilanteena.

90 91

Kuvio 23. Näkemykset ryhmätöiden tekemisen helppoudesta ja opiskelijoiden kohtelun yh-denvertaisuudesta vastaajaryhmän mukaan, %

37

32

34

12

12

12

16

32

26

45

31

37

39

42

41

30

29

29

11

20

17

22

26

25

16

18

17

6

9

8

21

16

18

26

10

16

1

2

2

6

3

4

9

9

9

0

5

3

0

1

0

3

2

2

0�% 20�% 40�% 60�% 80�% 100�%

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.118

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

On�he

lppo

�tehd

ä�ryhm

ätöitä�sam

an�kulttuu

risen/etnisen�taustan

omaavien

�opiskelijoiden

�kanssa

On�he

lppo

�tehd

ä�ryhm

ätöitä�erilaisen

�kulttuu

risen/etnisen

taustan�om

aavien

�opiskelijoiden

�kanssa

Opiskelijoita

�koh

dellaan�yhd

envertaisesti

Täysin�samaa�mieltä� Jokseenkin�samaa�mieltä� Ei�samaa,�eikä�eri�mieltä Jokseenkin�eri�mieltä Täysin�eri�mieltä� EOS

90 91

Opintojen yhteisöllistä puolta selvitettiin myös pyytämällä mielipidettä opettajien lähestyttävyyttä sekä sosiaalisten kontaktien solmimista koskeviin väitteisiin. Englan-ninkielisten koulutusohjelmien opettajat vaikuttavat kyselyn perusteella opiskelijoille sangen helposti lähestyttäviltä, sillä kolme neljästä vastaajasta oli väitteen ”Opettajia on helppo lähestyä” kanssa samaa mieltä. Vastaajaryhmien välillä ei löytynyt tilastol-lisesti merkitseviä eroja, mikä voidaan tulkita siinä mielessä myönteiseksi tulokseksi, että mahdolliset kulttuuri- tai kielierot eivät näytä vaikeuttavan opettajien lähestymistä. Tähän vaikuttaa varmasti suomalaisen koulutusjärjestelmän kansainvälisesti katsottuna vähäinen hierarkkisuus (ks. esim. Valjus 2006, 98; Kinnunen 2003, 38).

Suhtautumisessa väitteeseen ”Opintojen yhteydessä on helppo solmia kontakteja suo-malaisiin opiskelijoihin” oli vastaajaryhmien välillä merkittäviä eroja. Kansainvälisille tutkinto-opiskelijoille tutustuminen vaikutti haastavammalta: heistä vain 40 prosenttia piti kontaktien solmimista helppona ja 42 prosenttia vaikeana, kun suomalaisten vastaa-jien kohdalla vastaavat luvut olivat 61 ja 26 prosenttia. Tulos ei tietenkään ole erityisen odottamaton, ja yllättävämpänä voidaankin pitää sitä, että niinkin moni kuin joka neljäs suomalainen opiskelija ei kokenut opintojen yhteydessä tapahtuvaa tutustumista toisiin suomalaisiin helppona. Tulos saattaa liittyä siihen, ettei kiinnostus opiskelijatoimintaan näyttänyt olevan suomalaisten vastaajien keskuudessa erityisen suurta, tai toisaalta sii-hen, että tarve uusille sosiaalisille kontakteille on ylipäätään pienempi.

Väite ”Opintojen yhteydessä on helppo solmia kontakteja kansainvälisiin tutkinto-opis-kelijoihin” ei sen sijaan jakanut mielipiteitä vastaavalla tavalla kuin edellinen kohta. Tutustuminen koettiin keskimäärin sangen helpoksi, sillä kolme neljästä vastaajasta oli väitteen kanssa samaa mieltä. Kiinnostavaa on, että vastaajaryhmien välillä ei ilmennyt tilastollisesti merkitseviä eroja. Tulos muistuttaa siitä, että kansainväliset tutkinto-opiskelijat ovat heterogeeninen joukko, joiden ei voida pelkän ulkomaalaisen taustan perusteella olettaa tutustuvan toisiinsa yhtään sen helpommin kuin suomalaisiin opiske-lijoihinkaan.

Huomionarvoista on myös se, että molemmat vastaajaryhmät tuntuivat tulosten valossa pitävän tutustumista kansainvälisiin tutkinto-opiskelijoihin keskimäärin helpompana kuin suomalaisiin opiskelijoihin. Kansainväliset tutkinto-opiskelijat koetaan ehkä hel-pommin lähestyttäväksi tai he ovat itse sosiaalisesti aktiivisempia. Tähän vaikuttanee kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden tilanne eli uusi ympäristö, jonka johdosta heidän on suomalaisia suurempi ”pakko” luoda uusia sosiaalisia suhteita. Toisaalta tietoisuus kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden tilanteesta ehkä madaltaa suomalaisten opiske-lijoiden kynnystä ottaa heihin kontaktia. Myös kulttuuriset käsitykset suomalaisten suuresta yksityisyyden ja etäisyyden tarpeesta saattavat vaikuttaa siihen, millaisiksi tutustumismahdollisuudet koetaan.

92 93

Vastaajaryhmien välillä ei ollut tilastollisesti merkitseviä eroja myöskään siinä, koettiin-ko opiskeluympäristön tarjoamat tutustumismahdollisuudet riittäviksi. Mahdollisuudet vaikuttavat melko hyviltä, sillä niitä piti riittävinä noin kaksi kolmesta vastaajasta. Noin joka seitsemäs vastaaja oli asiasta toista mieltä.

Kuvio 24. Näkemykset sosiaalisten kontaktien solmimisesta ammattikorkeakoulussa vastaa-jaryhmän mukaan, %

32

36

35

33

11

20

39

39

39

26

25

26

39

37

38

28

29

28

46

46

46

44

42

42

15

15

15

12

17

15

9

10

10

13

20

17

13

9

10

21

21

21

5

3

4

15

9

11

12

2

2

5

21

15

0

0

0

2

3

3

0�% 20�% 40�% 60�% 80�% 100�%

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.397

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.822

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.073

Ope

ttajia�on�he

lppo

�lähe

styä

Opintojen

�yhteyde

ssä�on

�helpp

osolm

ia�kon

takteja�suom

alaisiin

opiskelijoihin

Opintojen

�yhteyde

ssä�on

�helpp

osolm

ia�kon

takteja�kansainvälisiin

opiskelijoihin

Opiskeluympäristö�tarjoaa�tarpeeksi

mahdo

llisuuksia �tutustum

iseen

Täysin�samaa�mieltä� Jokseenkin�samaa�mieltä� Ei�samaa,�eikä�eri�mieltä Jokseenkin�eri�mieltä Täysin�eri�mieltä� EOS

92 93

6.9 OPISKELIJATOIMINTA

Opiskelijajärjestöt ja erilaiset opiskelijoiden omaehtoiset vapaa-ajan toiminnot ovat avainasemassa uusien opiskelijoiden integroitumisessa korkeakouluyhteisöön. Kan-sainvälisten tutkinto-opiskelijoiden kohdalla järjestöjen roolia voidaan pitää erityisen tärkeänä. OPM kansainvälistymisstrategiassa (2009, 17–18) puhutaan korkeakoulujen sisäisten palvelujen, hallinnon ja tiedotuksen kehittämisestä aidosti kansainvälisen kor-keakouluyhteisön luomisessa. Opiskelijoiden näkökulmasta mukaan on syytä nostaa myös opiskelijatoiminnan kehittäminen. Kaikille avoin opiskelijatoiminta voi tukea kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden integraatiota lisäten siten opiskelijoiden sosi-aalista yhdenvertaisuutta; toisaalta se tarjoaa mahdollisuuksia kotikansainvälistymiseen yhteisen toiminnan kautta.

Koska opiskelijatoiminta on oleellinen osa korkeakouluyhteisöä, toiminnan kansainvä-listyminen on nähtävä osana korkeakoulujärjestelmän kansainvälistymisen prosessia. Kuten todettu, uuteen ympäristöön siirtyminen on ulkomailla opiskelevalle haaste, mut-ta toisaalta myös vastaanottavan maan opiskelijayhteisö, opiskelijajärjestöt ja opiskelija-kunnat kohtaavat korkeakouluyhteisön kansainvälistyessä haasteita. (Ks. esim. Hellstén 2007; Ippolito 2007; Lairio ym. 2007.)

Viimeaikaisissa tutkimuksissa on tarkasteltu opiskelijajärjestöjen toimintaa kansainvä-listen tutkinto-opiskelijoiden näkökulmasta. Tutkimuksissa on havaittu, että kansainvä-liset tutkinto-opiskelijat kokevat usein jäävänsä opiskelijayhteisön ulkopuolelle; englan-ninkielinen toiminta on usein keskittynyt kansainvälisten opiskelijoiden omiin järjestöi-hin ja muutenkin suomalaisia ja kansainvälisiä opiskelijoita yhteen saattavaa toimintaa on vähän. Järjestöjen passiivisuutta on pidetty yhtenä syynä siihen, että suomalaisten ja ulkomaalaisten opiskelijoiden vuorovaikutus on sangen vähäistä. (Koivisto & Juusola 2008, 74–75; Niemelä 2008a, 68–69; Kinnunen 2003, 46-47.)

Opiskelijajärjestöjen ja -kuntien kansainvälistymisen viitekehyksessä tutkimukset ovat kohdistuneet nimenomaan kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden kokemuksiin. Suo-malaisten ammattikorkeakouluopiskelijoiden opiskelijatoimintaa koskevia kokemuksia tai toiveita ei viime vuosina ole tutkittu kovin perusteellisesti, ei myöskään kansainväli-seen opiskelijatoimintaan kohdentaen.

Vastaajien näkemyksiä opiskelijatoiminnasta kartoitettiin pyytämällä arvioimaan opis-kelijatoimintaa koskevia väitteitä sekä tiedustelemalla opiskelijatoimintaan osallistu-mista ja halukkuutta siihen. Lisäksi toimintaan kohdistuvia odotuksia kysyttiin avoimel-la kysymyksellä.

94 95

Noin puolet vastaajista oli jossain vaiheessa opintojaan osallistunut opiskelijatoimin-taan. Kansainväliset tutkinto-opiskelijat olivat osallistuneet toimintaan suomalaisia use-ammin ja innostus toimintaan oli ylipäätään huomattavasti suurempaa ulkomaalaisten opiskelijoiden joukossa: suomalaisista peräti 44 % ei ollut koko toiminnasta kiinnostu-nut, kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden joukossa vastaava luku oli 9 %. Suurempi innostus liittynee osittain siihen, että kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden opiskelua edeltävät kontaktit opiskelumaassa ja -paikkakunnalla ovat usein vähäiset, jolloin opis-kelijayhteisö on heille tärkein sosiaalinen ympäristö. Koiviston ja Juusolan (2008, 70) mukaan ero saattaa johtua osittain siitä, etteivät suomalaiset opiskelijat miellä esimer-kiksi fuksiaisia tai opiskelijabileitä opiskelijakunnan tai järjestöjen toiminnaksi, vaikka olisivatkin osallistuneet niihin.

Oletko�itse�opintojesi�aikana�osallistunut�opiskelijajärjestöjen�toimintaan?

KylläEn,�mutta�haluaisin

En,�enkä�haluaisikaan Yhteensä

Suomalaiset 40 16 44 100Kv.�tutkinto�opiskelijat 54 37 9 100Kaikki 48 29 23 100p=.000

Taulukko 15. Osallistuminen opiskelijatoimintaan opintojen aikana vastaajaryhmän mu-kaan, %

Kuitenkin molemmissa vastaajaryhmissä osallistuminen opiskelijatoimintaan oli ylei-sempää kuin aikaisemmissa tutkimuksissa on havaittu. Koiviston ja Juusolan (2008, 70) tutkimuksessa 40 prosenttia kansainvälisistä tutkinto-opiskelijoista oli osallistunut opiskelijakunnan tai -järjestöjen toimintaan, kun taas Markkulan (2006, 99) tutkimista suomalaisopiskelijoista vain runsas viidennes ilmoitti olleensa toiminnassa mukana. Toi-mintaan osallistuminen näyttää siis yleistyneen erityisesti suomalaisten opiskelijoiden keskuudessa. Saatujen tulosten voidaan tulkita ilmentävän sitä, että toiminta on kolmen viimeisen vuoden aikana vakiintunut ja saanut uusia muotoja tullen ehkä aikaisempaa näkyvämmäksi ns. riviopiskelijalle. Suomalaisten osalta tulos voidaan tulkita myös niin, että englanninkielisissä koulutusohjelmissa opiskelevat suomalaiset ovat kotimaisilla kielillä opiskelevia innokkaampia osallistumaan toimintaan. Kuitenkin kansainvälisten opiskelijoidenkin joukossa yhtä lailla tapahtunut aktiivisuuden kasvu viittaisi siihen, että kyse ei ole vain opiskelukieleen liittyvästä asiasta.

94 95

Vaikka opiskelijatoiminta ei sinänsä kiinnostanut kaikkia, siihen suhtauduttiin yleisesti myönteisesti: kolme neljästä vastaajasta piti sitä tärkeänä opiskelijoiden sosiaalisen elä-män kannalta. Tätä mieltä oli suurin osa myös niistä vastaajista, jotka eivät itse olleet kiinnostuneita toiminnasta. Myös toiminnan avoimuuden ja tiedottamisen aktiivisuuden tasosta muodostui positiivinen yleiskuva. Yhtäältä vastaajaryhmien väliset erot toimin-taan osallistumisessa ja siihen kohdistuvassa kiinnostuksessa välittyivät siihen, miten väitteisiin suhtauduttiin. Kansainväliset tutkinto-opiskelijat tuntuivat tuntevan toimin-nan paremmin ja esittivät siitä keskimäärin hieman myönteisempiä arvioita. Suomalais-ten joukossa neutraalit vastaukset olivat selvästi yleisempiä ja he myös arvioivat tiedo-tuksen aktiivisuutta ja toiminnan avoimuutta hieman kriittisemmin. Väitteiden kanssa eri mieltä olevien määrät jäivät kuitenkin pieniksi, mikä antaa sangen valoisan kuvan opiskelijatoiminnan koetusta merkityksestä, näkyvyydestä ja avoimuudesta.

Opiskelijatoiminnasta kysyttiin myös kahden, erityisesti tämän tutkimuksen teemoihin liittyvän väitteen avulla. Tätä kyselyä edeltävissä haastatteluissa (Niemelä 2009, 35–37) saatiin jonkin verran viitteitä siitä, että taustoiltaan erilaisia opiskelijoita yhteen saatta-vaa toimintaa toivoisivat enemmän paitsi kansainväliset myös suomalaiset opiskelijat. Suomalaisten ammattikorkeakouluopiskelijoiden keskuudessa ilmeni toiveita muun muassa koulutusohjelmarajat ylittävästä yhteistoiminnasta, jonka yhteydessä olisi mah-dollista tutustua myös suomenkielisten ohjelmien opiskelijoihin. Tätä taustaa vasten haluttiin selvittää eri opiskelijaryhmien välistä tutustumista ja vuorovaikutusta tukevan toiminnan toteutumista.

Ensinnäkin tiedusteltiin, järjestetäänkö vastaajan ammattikorkeakoulussa yhteistä opis-kelijatoimintaa suomalaisille ja kansainvälisille tutkinto-opiskelijoille. Suomalaisista vastaajista vajaa puolet ja kansainvälisistä tutkinto-opiskelijoista kolme viidestä katsoi, että yhteistä toimintaa on tarjolla. Molemmissa ryhmissä noin neljännes ei ottanut asiaan kantaa. Kiinnostavaa on, että suomalaiset vastaajat (24 %) olivat selvästi kansainvälisiä tutkinto-opiskelijoita (14 %) useammin väitteen kanssa eri mieltä. Tämä viittaa jo edellä esiin tulleeseen kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden suurempaan aktiivisuuteen opis-kelijatoiminnassa, mutta ero saattaa johtua myös siitä, että yhteistä toimintaa koskeva tiedotus ei syystä tai toisesta tavoita kaikkia opiskelijoita samalla tavalla.

Vastaajaryhmien erot olivat samankaltaisia kysymyksessä, jossa pyydettiin vastaajia ottamaan kantaa siihen, onko opiskelijatoiminnan yhteydessä mahdollista tutustua opiskelukavereihin yli kansallisuus- ja koulutusohjelmarajojen. Kansainväliset tutkin-to-opiskelijat näyttivät kokevan mahdollisuudet keskimäärin hyviksi, sillä heistä kaksi kolmesta allekirjoitti kyseisen väitteen. Suomalaisista samaa mieltä oli pienempi osa, runsas puolet. Kriittisesti väitteeseen suhtautuvien määrät eivät olleet tässä kohdassa kovin suuria, mikä tukee edellä muodostunutta myönteistä kuvaa opiskelijatoiminnasta.

96 97

Kuvio 25. Näkemykset opiskelijatoiminnan tiedotuksesta ja avoimuudesta vastaajaryhmän mukaan, %

30

22

25

21

28

25

28

38

34

18

26

23

20

29

25

44

45

45

32

37

35

32

36

34

31

34

33

33

39

37

10

17

14

17

17

17

19

13

15

18

16

17

20

17

18

11

6

8

13

8

10

8

6

7

20

6

11

13

7

9

1

5

4

3

4

4

1

2

2

4

8

6

4

2

3

4

4

4

14

6

9

11

6

8

10

11

10

11

6

8

0�% 20�% 40�% 60�% 80�% 100�%

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.002

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.006

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.001

Opiskelijatoim

innasta�tie

dotetaan

aktiivisesti

Opiskelijatoim

inta�on�avointa�ja�siihen

on�helpp

o�päästä�m

ukaan

Kaikki�opiskelijat�ovat�te

rvetulleita

mukaan �op

iskelijatoimintaan

Suom

alaisille�ja�kansainvälisille

opiskelijoille�järjestetään�yhteistä

toim

intaa

Opiskelijatoim

inta�ta

rjoaa

tutustum

ismahdo

llisuuksia �yli

kansallisuu

s��ja

koulutusoh

jelm

arajojen

Täysin�samaa�mieltä� Jokseenkin�samaa�mieltä� Ei�samaa,�eikä�eri�mieltä Jokseenkin�eri�mieltä Täysin�eri�mieltä� EOS

96 97

Positiiviseen yleiskuvaan nähden vastaukset seuraavaan väitteeseen ”Opiskelijatoiminta vastaa tarpeitani” olivat melko kriittisiä. Kansainvälisistä tutkinto-opiskelijoista vain 35 prosenttia koki toiminnan vastaavan omia tarpeita; suomalaisilsta tätä mieltä oli niin ikään melko pieni osa vastaajista, 38 prosenttia. Neutraalin vastausvaihtoehdon valitsi suurin piirtein sama määrä vastaajia kuin myönteisen, eri mieltä väitteen kanssa oli mo-lemmissa vastaajaryhmissä noin joka neljäs vastaaja. Tuloksiin vaikuttaa varmasti se, ettei opiskelijatoiminta ylipäätään kiinnosta kaikkia vastaajia. Tulos herättää toisaalta kysymyksen, johtuuko vähäinen kiinnostus siitä, että heillä ei lähtökohtaisesti ole tarvet-ta toiminnalle tai mahdollisuuksia osallistua, vai onko syynä toiminnan laatu.

Kyselyssä haluttiin kartoittaa myös vastaajien käsityksiä opiskelijakunnista yhtenä opis-kelijatoiminnan muotona. Opiskelijakunnat toimivat ammattikorkeakouluopiskelijoiden edunvalvojina ja tarjoavat lisäksi erilaisia palveluja jäsenilleen. Opiskelijakunnan jäse-nyys on ammattikorkeakouluissa vapaaehtoista ja niiden toiminnan laajuus ja vakiintu-neisuus vaihtelee.

Väitteen ”Opiskelijakunta tekee tärkeää opintojen kehittämiseen liittyvää työtä” kanssa oli samaa mieltä 57 prosenttia vastaajista. Noin kolmannes ei ottanut väitteeseen kan-taa. Suhtautuminen opiskelijakunnan tarjoamiin vaikutusmahdollisuuksiin oli astetta kriittisempää: noin kolmannes vastaajista koki voivansa vaikuttaa. Suomalaiset vastaa-jat uskoivat vaikutusmahdollisuuksiin keskimäärin kansainvälisiä tutkinto-opiskelijoita useammin. Peräti 43 prosenttia ei ottanut kantaa asiaan. Vastausten perusteella opiske-lijakuntaa ei ainakaan edunvalvonnallisessa roolissa tunneta kovin hyvin ja erityisesti kansainvälisille tutkinto-opiskelijoille sen tarjoamat vaikuttamismahdollisuudet ovat tuntemattomia. Myös kriittinen suhtautuminen vaikutusmahdollisuuksiin on kohtalaisen yleistä.

98 99

13

9

11

32

48

41

19

26

23

12

9

10

25

26

25

42

30

35

37

32

34

25

21

23

24

28

27

11

12

12

18

23

21

19

28

24

18

14

16

8

3

5

10

5

7

18

11

14

8

13

11

1

3

2

3

5

4

6

15

11

11

10

10

6

4

5

13

10

11

21

17

19

0�% 20�% 40�% 60�% 80�% 100�%

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.072

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.012

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�opiskelijat

Kaikki

p=.000

Opiskelijatoim

inta�vastaa�tarpeitani

Opiskelijatoim

inta�on�tärkeä�opiskelijoita

yhdistävä �ja�esim.�vapaa�ajan�vieton

mahdo

llisuuksia �tarjoava�asia

Opiskelijakunta�tekee�mielestäni�tärkeää

opintojen �kehittäm

iseen�liittyvää�ty

ötä

Opiskelijakunn

an�kautta�voin�vaikuttaa

opiskeluihin�liittyviin�ongelmiin�ja�epäkohtiin

Täysin�samaa�mieltä� Jokseenkin�samaa�mieltä� Ei�samaa,�eikä�eri�mieltä Jokseenkin�eri�mieltä Täysin�eri�mieltä�

Kuvio 26. Näkemyksiä opiskelijatoiminnan vastaavuudesta omiin tarpeisiin sekä opiskelija-kunnan ja -toiminnan roolista vastaajaryhmän mukaan, %

98 99

Markkulan (2006) tutkimuksessa kysymykset koskivat opiskelijakuntaa, kun nyt ky-syttiin pääosin opiskelijatoiminnasta. Suomalaisten näkemykset toiminnan tärkeydestä, tiedotuksen aktiivisuudesta ja toiminnan avoimuudesta olivat selvästi positiivisempia tässä tutkimuksessa. On kuitenkin tulkinnanvaraista, mistä ero johtuu ja mikä on termien käytön vaikutus.

Tutkimuksissa esitettiin vastaajille yksi täysin sama väite, ”opiskelijakunta tekee mie-lestäni tärkeää opintojen kehittämiseen liittyvää työtä”. Väitteen kanssa samaa mieltä olevien määrä oli suomalaisten keskuudessa lähestulkoon sama kuin Markkulalla. Sen sijaan ”en osaa sanoa”-vastausten määrä oli nyt vain 13 prosenttia, kun Markkulan tut-kimuksessa se oli 19 prosenttia. Tämä voidaan tulkita niin, että vaikka opiskelijakunnan toimintaa ei suomalaisten opiskelijoiden keskuudessa välttämättä koeta tärkeämmäksi kuin kolme vuotta sitten, sen tunnettuus näyttää kuitenkin jonkin verran parantuneen. Kolmen vuoden aikana on ehkä tapahtunut vakiintumista, jonka myötä opiskelijakunta on tullut entistä tutummaksi. Kuitenkin opiskelijakuntaa koskevissa vastauksissa voi-daan nähdä edelleen kuvastuvan sen, että monissa opiskelijakunnissa resurssit ovat vaa-timattomia eikä edunvalvonnalle tai muulle toiminnalle ole muodostunut kovin pitkiä perinteitä.

Koska kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden keskuudessa halukkuuden osallistua toimintaan havaittiin edellä olevan suurta ja toisaalta laajempia sosiaalisia kontakteja kaipaavia opiskelijoita näytti olevan runsaasti, toiminnan luonteen ja tarpeiden vastaa-mattomuutta on syytä tarkastella vielä perusteellisemmin. Tutkimuksessa selvitettiin vastaajien itse määrittelemiä odotuksia opiskelijatoiminnasta avokysymyksellä ”Mitä odotat opiskelijatoiminnalta?”. Tavoitteena oli pohtia, miten opiskelijakunnat ja muut opiskelijaryhmät voisivat kehittää toimintaansa sekä kansainvälisten että suomalaisten opiskelijoiden tarpeista käsin englanninkielisten ohjelmien opiskelijoiden mahdolliset erityistarpeet huomioiden.

Kansainväliset tutkinto-opiskelijat vastasivat kohtaan jonkin verran suomalaisia aktii-visemmin ja heidän joukossaan vastausten kirjo oli suurempi. Vastauksista suurimman luokan muodostivat vastaukset, joissa mainittiin toisiin opiskelijoihin tutustuminen. Suurimmassa osassa vastauksista ei juurikaan eritelty sitä, toivotaanko tutustumismah-dollisuuksia nimenomaan suomalaisiin tai kansainvälisiin opiskelijoihin, vaan useimmi-ten vastauksessa mainittiin vain uudet ihmiset tai opiskelukaverit. Tulos ei ole yllättävä, sillä opiskelijoiden saattaminen yhteen on tietysti yksi opiskelijatoiminnan perustavoit-teista ja lisäksi kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden toiveet runsaammista sosiaalisis-ta kontakteista tulivat jo edellä esiin.

Tarkemmin määritellyissä vastauksissa opiskelijatoiminnalta toivottiin suurempaa kan-sainvälisyyttä: lisää yhteistä toimintaa kaikille opiskelijoille koulutusohjelmasta ja kan-

100 101

sallisuudesta riippumatta sekä toisaalta parempaa englanninkielistä tiedotusta. Lisäksi vastauksissa esiintyi toiveita, jotka liittyivät laajemman integraation mahdollisuuksiin: tutustumismahdollisuuksia suomalaiseen yhteiskuntaan ja kulttuuriin sekä suomalaisiin ihmisiin ja työelämään. Opiskelijatoiminnalta odotettiin myös enemmän alkoholittomia tapahtumia.

International student activities are ok, it is the Finnish student activities that the school lacks or needs to improve where both Finnish and International students can get to know each other.

Communication, active/sport games, mm.. they should help international students to get into finnish society.

They should try and include different activities that can bring all the students together and a lot of publicity in English not only in Finnish

I expect more clever and achieved based activities than drinking parties.

Fun, networking and less drinking or party type activities would be nice, outdoor activities.

Tarpeet kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden sosiaalista ja kulttuurista integraatiota tukevalle opiskelijatoiminnalle ovat tuttuja aikaisemmista tutkimuksista (Koivisto & Juusola 2008, 74–75; Niemelä 2008, 67–68; vrt. Bartram 2007). Vapaa-aikaan ja tutus-tumiseen orientoituneen toiminnan ohella kansainväliset tutkinto-opiskelijat toivoivat opiskelijatoiminnalta hyödyllisiä muotoja kuten opintoihin tai työllistymiseen liittyviä aktiviteetteja. Vastaukset sisälsivät jonkin verran konkreettisia ehdotuksia kuten liikun-takerhot tai retket. Tulokset olivat samankaltaisia kuin Koiviston ja Juusolan (2008, 74–75) tutkimuksessa, jossa tiedusteltiin kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden opiske-lijakuntaan kohdistuvia toiveita.

Suomalaiset opiskelijat eivät vastanneet opiskelijatoimintaa koskevaan avokysymyk-seen kovinkaan innokkaasti. Opiskelijatoimintaan liittyviä mainintoja oli yhteensä 86 vastauksessa; kohdan täyttäneistäkin melko moni oli vastannut vain ”en tiedä” tai ”en mitään”. Myös suomalaisten joukossa suuri osa vastauksista oli yleisen tason mainin-toja ihmisiin tutustumisesta tai hauskoista ja mielenkiintoisista aktiviteeteista, jotka ovat varsin tyypillisiä opiskelijajärjestöjen toiminnan tavoitteita. Kuten kansainvälisten tutkinto-opiskelijoidenkin joukossa, toiminnalta kaivattiin suurempaa kansainvälisyyttä: kaikkien opiskelijoiden mukaan kutsumista sekä kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden parempaa huomioimista tapahtumien sisällössä ja tiedottamisessa. Muutamissa vastauk-sissa tuotiin esiin, että englanninkielisten ohjelmien opiskelijat jäävät helposti toiminnan ulkopuolelle.

Lähinnä yhteishenkeen ja viihtyvyyteen liittyviä asioita. Opiskelijoita yhdistäviä tapahtumia ja toimintaa.

100 101

Enemmän yhdistävää toimintaa suomalaisen ja kv-puolen opiskelijoiden välille.

Olen ollut jokseenkin pettynyt ammattikorkeakouluni opiskelijakuntaan. Monesti on tuntunut kuin kansainväliset opiskelijaryhmät olisivat jääneet toiminnan ulkopuolelle kehnon tietoduksen vuoksi. Myöskin kielitaito on ollut ongelmana. Monesti toiminta on järjestetty suomenkielellä ja toimintaan osallistuminen vaatii suomenkielentaitoa. Suomalaisten ja ulkomaalaisten opiskeli-joiden välissä tuntuu olevan kielimuuri.

Opiskelijan etuihin liittyvä vaikuttaminen esiintyi suomalaisten vastauksissa kansain-välisiä tutkinto-opiskelijoita huomattavasti useammin, mikä saattaa liittyä siihen, että ammattikorkeakoulun opiskelijakunta on suomalaisille jossain määrin tutumpi taho (vrt. Koivisto & Juusola 2008, 74). Lisäksi suomalaiset toivoivat kehitettävän opiskelijatoi-mintaa koskevaa tiedotusta sekä yhteistyötä muiden koulutusohjelmien ja ammattikor-keakoulujen kanssa.

Edunvalvontaa, aktiviteetteja opiskelijoille, aioihin vaikuttamista ja palautteiden hankkiminen.

en oikein osaa sanoa, haluaisin tehokkaampaa tiedotusta tapahtumista. eri alojen opiskelojoiden pitäisi olla enemmän samoissa juhlissa.

Vastauksissa esiintyi myös opiskelijatoiminnan nykytilan kritiikkiä erityisesti liittyen alkoholin käyttöön erilaisissa tilaisuuksissa. Toive sellaisten aktiviteettien lisäämises-tä, joihin ei liity alkoholia, nousi esiin molemmissa vastaajaryhmissä, mutta erityisesti suomalaisten vastaajien joukossa. Baari- ja bilepainottuneen toiminnan vastapainoksi toivottiin aktiviteetteja, joihin ei liity tai joihin voi luontevasti osallistua ilman alkoholia. Usein toive liitettiin ajatukseen kaikenlaisten opiskelijoiden osallistamisesta opiskelija-toimintaan; osa opiskelijoista koki alkoholikeskeisen opiskelijatoiminnan enemmän tai vähemmän ulossulkevaksi.

Käytännön yhdenvertaisutta, enemmän raitista toimintaa (ilman räkäkännitoimintaa)

Odottaisin enemmän vielä sitä asennetta, että kaikki ovat tervetulleita. Odottaisin vielä enemmän jotain hauskoja tapahtumia, eikä pelkästään kännäystä. Erilaiset urheilu ja yhteishenki/hauskan-pito tapahtumat olisivat hyvä asia. Nyt tämä toiminta menee pelkästään siihen, että bileet jossain baarissa ja kaikki vetää päät täyteen. Ei siis kovin hauskaa mielestäni.

On mielenkiintoista, että suomalaiset vastaajat nostivat aiheen esiin kansainvälisiä tut-kinto-opiskelijoita useammin. Osa suomalaisista piti kosteaa opiskelijakulttuuria ongel-mallisena nimenomaan kansainvälisten opiskelijoiden kannalta, mutta monet totesivat myös, etteivät itse ole juhlimisesta niin kiinnostuneita. Monipuolinen ja tasavertaisesti osallistava opiskelijatoiminta voidaankin nähdä kansainvälisyyskysymyksiä laajemmin, osana kaikkia opiskelijoita koskevaa yhteisöllisyyden ja hyvinvoinnin kehittämistä.

102 103

7 TYÖHARJOITTELU JA TYÖELÄMÄYHTEYDET

7.1 TYÖHARJOITTELU

Toimivaa työelämäyhteistyötä voidaan pitää ammattikorkeakoulujen toiminnan ytimenä. Pakollinen työharjoittelu on keskeinen osa ammattikorkeakoulujen työelämäyhteistyötä; ammattikorkeakouluista annetun asetuksen (352/2003) mukaan harjoittelun tavoittee-na on perehdyttää opiskelija ohjatusti erityisesti ammattiopintojen kannalta keskeisiin käytännön työtehtäviin sekä tietojen ja taitojen soveltamiseen työelämässä. Harjoitte-lujaksojen määrällinen osuus kaikista ammattikorkeakoulujen työelämäkontakteista on huomattava ja onnistuneen harjoittelun merkitys ammattitaidon ja asiantuntijuuden kehittymiselle lienee kiistaton. (Esim. Virolainen & Valkonen 2007, 68; Kantola 2003, 8-9.)

Opiskelijoita koskevissa tutkimuksissa on havaittu, että opiskelijat pitävät harjoittelua hyödyllisenä ja tärkeänä osana opiskelua (esim. Markkula 2006, 42; Vesterinen 2002). Myös ammattikorkeakouluista valmistuneet ovat arvioineet työharjoittelun merkitystä omalle ammatilliselle kehitykselleen pääosin myönteisesti (Virolainen & Valkonen 2007, 64–65).

Harjoittelun tavoitteiden toteutumiseen on kohdistunut myös kritiikkiä niin asiantunti-joiden kuin opiskelijoidenkin taholta. Harjoittelun ja muiden opintojen välinen yhteys ei vaikuta olevan opiskelijoiden silmissä kovin vahva ja myös harjoittelun ohjauksesta on löydetty kehittämisen varaa. Lisäksi ongelmana on nähty harjoittelun tavoitteiden ylimalkaisuus opetussuunnitelmissa. (Esim. Virolainen & Valkonen 2007, 78; Kantola 2003, 8-9; Markkula 2006, 79–80;Vesterinen 2002, 17.)

Tässä tutkimuksessa kiinnostus kohdistui työharjoitteluun erityisesti kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden yhdenvertaisten opiskelumahdollisuuksien näkökulmasta. Yhte-nä tavoitteena oli selvittää, missä määrin aiemmissa tutkimuksessa (Koivisto & Juusola 2008, 57–58; Kinnunen 2003) havaitut vaikeudet suomalaisen harjoittelupaikan löytä-misessä työntävät kansainvälisiä tutkinto-opiskelijoita suorittamaan harjoittelun ulko-mailla. Lisäksi kiinnostus kohdistui harjoittelun koettuihin tai odotettuihin hyötyihin ja siihen saatuun tukeen.

102 103

Osallistuminen�harjoitteluun�vastaajaryhmän�mukaan,�%

Suomessa UlkomaillaSuomessa�ja�ulkomailla En� Yhteensä

Suomalaiset 37 11 7 45 100Kv.�tutkinto�op. 21 8 6 65 100Kaikki 27 9 7 57 100p=.000

Taulukko 16. Osallistuminen työharjoitteluun vastaajaryhmän mukaan, %

Kaikista vastaajista 43 % oli suorittanut työharjoittelun. Suomalaisilla opiskelijoilla oli harjoittelukokemusta keskimäärin useammin kuin kansainvälisillä tutkinto-opiskelijoil-la, mikä on linjassa opiskeluvuosien jakauman kanssa. Työharjoittelun suorittaminen ul-komailla ei ollut kovin yleistä, sillä siitä oli kokemusta vain noin joka kuudennella vas-taajalla. Harjoittelun jo suorittaneista opiskelijoista 36 prosenttia suoritti sen kokonaan tai osittain ulkomailla. Ulkomaan harjoittelu oli suurin piirtein yhtä yleistä suomalaisten ja kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden keskuudessa.

Vastaajia pyydettiin arvioimaan eri tekijöiden tärkeyttä päätöksessä suorittaa harjoittelu ulkomailla. Tarkasteltaessa opiskelijoita työharjoitteluun ulkomaille työntäviä ja vetäviä tekijöitä käy ilmi, että vastaajaryhmät ovat keskenään sangen erilaisia. Suomalaisilla opiskelijoilla halu saada työkokemusta ulkomailta oli ylivoimaisesti tärkein syy muiden vaikuttimien jäädessä selvästi toisarvoisiksi: yhdeksän kymmenestä katsoi syyn vaikut-taneen päätökseen erittäin tai melko paljon. Työkokemuksen hankkiminen oli melko tärkeä ulkomaille harjoitteluun houkutteleva tekijä myös kansainvälisillä tutkinto-opis-kelijoilla. Sitäkin tärkeämmäksi vaikuttimeksi nousi kuitenkin se, ettei sopivaa harjoit-telupaikkaa löytynyt Suomesta. Yli puolet koki sen vaikuttaneen päätökseen erittäin tai melko paljon. Suomalaisista taas vain joka kymmenes oli lähtenyt kyseisestä syystä ulkomaille harjoitteluun.

104 105

Kuvio 27. Eri syiden vaikutus päätökseen suorittaa harjoittelu ulkomailla vastaajaryhmän mukaan, %

Kahdella viidestä opiskelijasta ulkomaanjakson pakollisuus osana opintoja oli vaikut-tanut valintaan melko tai erittäin paljon. Suomalaisten vastaajien joukossa pakollisuus oli hieman painavampi syy, mutta ryhmien väliset erot eivät pienten solufrekvenssien johdosta olleet tilastollisesti luotettavasti testattavissa.

Englanninkielisissä ohjelmissa opiskelevat suomalaiset ja kansainväliset tutkinto-opis-kelijat lähtevät siis ulkomaille siis työharjoitteluun suurin piirtein yhtä usein, mutta osin erilaisista syistä. Ulkomailta saatava työkokemus houkuttelee molempia ryhmiä, mutta kansainvälisillä tutkinto-opiskelijoilla päätöksessä on useammin kyse olosuhteiden pa-kon sanelemasta ratkaisusta kuin kaikkein hyödyllisimmän tai houkuttelevimman vaih-toehdon valinnasta. Koska ulkomailla työharjoittelussa olleiden määrä oli aineistossa melko pieni (103 opiskelijaa), tuloksiin tulee suhtautua suuntaa antavina. Niiden valossa kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden tilannetta voidaan kuitenkin pitää jossain määrin huolestuttavana.

Vastaajille esitettiin lisäksi seitsemän työharjoittelua koskevaa väittämää, joihin pyydet-tiin ottamaan kantaa. Analyysissa keskityttiin tarkastelemaan niiden opiskelijoiden vas-tauksia, jotka olivat jo olleet harjoittelussa; harjoittelun suorittaneilla sen merkitystä ja toimivuutta koskevien käsitysten voidaan olettaa olevan realistisempia kuin niillä, joilla harjoittelu oli vielä suorittamatta. Tulokset näkyvät kuviossa 28.

70

34

51

3

41

24

35

26

30

20

17

18

8

14

12

7

11

9

8

17

13

19

12

15

9

11

10

0

17

9

16

10

13

2

11

7

0

11

6

46

16

29

37

37

37

3

4

3

8

6

7

11

5

8

0�% 20�% 40�% 60�% 80�% 100�%

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�op.

Kaikki

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�op.

Kaikki

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�op.

Kaikki

Halusin�ty

ökokem

usta

ulkomailta

Sopivaa

harjoittelup

aikkaa�ei

löytynyt�Suo

mesta

Opintoihini�kuu

luu

pakolline

n�ulkomaan

jakso

Erittäin�paljon Melko�paljon� Jossain�määrin� Melko�vähän Ei�lainkaan� EOS

104 105

Vastaajien käsityksiä harjoittelun hyödyllisyydestä ja mielekkyydestä selvitettiin esittä-mällä kolme väitettä. Vastausten perusteella harjoittelua pidetään tärkeänä osana opintoja ja siihen kohdistuu runsaasti positiivisia odotuksia. 80 prosenttia vastaajista oli sitä miel-tä, että työharjoittelu edistää omaa työuraa sekä ammatillisen osaamisen kehittymistä ja 69 prosentin mielestä harjoittelussa pääsee soveltamaan oppimaansa teoriaa käytäntöön. Vastaajaryhmien väliset erot olivat näiden väitteiden kohdalla pieniä ja tilastollisesti merkitsevä ero löytyi vain työuravaikutusta koskevassa väitteessä, johon kansainväliset tutkinto-opiskelijat suhtautuivat hieman suomalaisia kriittisemmin. Yleiskuva harjoitte-lun laadusta oli molemmilla vastaajaryhmillä hyvin myönteinen.

Kuvio 28. Näkemykset ulkomaan harjoitteluun kannustamisesta sekä harjoittelun merki-tyksestä vastaajaryhmän mukaan, %

39

25

33

51

37

44

50

40

45

29

41

35

41

30

32

36

35

36

37

37

37

41

26

34

7

29

18

6

16

11

6

14

10

12

19

15

11

4

7

6

7

7

6

6

6

14

11

12

2

6

4

1

4

3

1

3

2

4

3

4

0

6

7

0�% 20�% 40�% 60�% 80�% 100�%

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�op.

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�op.

Kaikki

p=.010

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�op.

Kaikki

p=.119

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�op.

Kaikki

p=.035

Amk:ssani

kann

ustetaan

lähtem

ään

harjoitteluu

n�ulkomaille

Suorittam

ani �harjoittelu

edistää�työu

raani

Suorittam

ani �harjoittelu

edistää�am

matillisen

osaamisen

i�keh

ittym

istä

Harjoittelussa�pääsee

sovelta

maan

oppimaansa�teoriaa

käytäntöön

Täysin�samaa�mieltä� Jokseenkin�samaa�mieltä� Ei�samaa,�eikä�eri�mieltä Jokseenkin�eri�mieltä Täysin�eri�mieltä� EOS

106 107

Harjoittelun sisällön lisäksi väitteiden avulla kartoitettiin vastaajien näkemyksiä siitä, onko harjoittelupaikan löytäminen helppoa, saako siihen tarvittaessa apua ja onko työ-harjoitteluun saatavilla riittävästi ohjausta.

Harjoittelupaikan löytäminen vaikuttaa aineiston valossa melko haastavalta. Molemmis-sa vastaajaryhmissä löytämistä helppona pitävät jäivät vähemmistöksi. Suomalaisista vastaajista noin kaksi viidestä ei pitänyt paikan löytämistä helppona ja kansainvälisistä tutkinto-opiskelijoista peräti kolme viidestä vastaajasta oli eri mieltä väitteen kanssa. Tulos tukee aiempia havaintoja kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden kohtaamista vai-keuksista (mm. Koivisto & Juusola 2008, 58). Huomionarvoista on kuitenkin myös se, että huomattava osa suomalaisista vastaajista pitää harjoittelupaikan löytämistä enem-män tai vähemmän työläänä. Kyselyhetkellä vallinneen taloudellisen taantuman voidaan olettaa jossain määrin vaikuttaneen opiskelijoiden käsityksiin. Väitteen ”ammattikorkeakouluni auttaa tarvittaessa harjoittelupaikan löytämisessä” kanssa samaa mieltä oli vajaa puolet vastaajista ja eri mieltä oli vajaa kolmannes. Suomalaisten vastaajien kokemus tai käsitys avun saatavuudesta oli jonkin verran kan-sainvälisiä tutkinto-opiskelijoita myönteisempi. Huomionarvoista on, että joka neljäs vastaajista ei ottanut apua koskevaan kysymykseen kantaa. Nämä vastaajat olivat to-dennäköisesti hankkineet harjoittelupaikan omatoimisesti, eivätkä siksi osanneet sanoa, minkälaista apua olisi ollut tarvittaessa saatavilla.

Harjoittelun tulisi olla ammattikorkeakoululain (352/2003) mukaan aina ohjattua. Oh-jaus on harjoittelun eri vaiheissa erilaista ja ohjaus usein jaetaankin ohjaukseen ennen harjoittelua, sen aikana ja sen jälkeen. Myös harjoittelupaikkojen tulisi osallistua ohja-ukseen ammattikorkeakoulujen ohella. (Ks. Salonen 2005, 19.) Vastaajien näkemykset harjoittelun ohjauksesta olivat sangen vaihtelevia. Heistä puolet piti harjoittelun ohjaus-ta riittävänä ja joka neljäs riittämättömänä. Vastaajaryhmien välillä ei ilmennyt tilastol-lisesti merkitseviä eroja.

106 107

14

8

11

23

21

22

16

23

20

26

16

21

29

25

27

27

33

30

16

14

15

15

18

17

19

18

19

26

22

24

18

11

15

24

11

18

16

38

27

6

22

14

7

9

8

3

3

3

9

3

6

6

4

5

0�% 20�% 40�% 60�% 80�% 100�%

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�op.

Kaikki

p=.002

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�op.

Kaikki

p=.002

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�op.

Kaikki

p=.078

"Sop

ivan�harjoittelup

aikan�löytäm

inen

�on�he

lppo

a""Ammattik

orkeakou

luni�auttaa�tarvittaessa�harjoittelup

aikan

löytäm

isessä"

"Harjoittelun

�ohjaus�on

�riittävää"

Täysin�samaa�mieltä� Jokseenkin�samaa�mieltä� Ei�samaa,�eikä�eri�mieltä Jokseenkin�eri�mieltä Täysin�eri�mieltä� EOS

Kuvio 29. Näkemykset harjoittelupaikan löytämisen sujuvuudesta ja harjoittelun ohjauk-sen riittävyydestä vastaajaryhmän mukaan, %

108 109

Koko aineiston tasolla eli otettaessa mukaan myös niiden vastaukset, jotka eivät vielä olleet suorittaneet harjoittelua, vastaukset olivat hyvin samansuuntaisia. Opiskelijoiden harjoittelua koskevat käsitykset eivät siis näytä ainakaan kovin radikaalisti muuttuvan harjoittelun suorittamisen myötä.

Vastausten perusteella harjoittelu näyttää arvostetulta ja tärkeäksi koetulta osalta opinto-ja. Sen sijaan käsitykset työharjoittelupaikan löytämisestä sekä harjoittelujärjestelyistä eivät olleet yhtä positiivisia: harjoittelupaikan löytämisessä koetaan hankaluuksia, eivät-kä tarjolla oleva tuki ja ohjaus aineiston valossa vaikuta täysin riittäviltä. Koska kriit-tisyys ohjauksen määrää kohtaan oli kohtalaisen yleistä eikä sopivan harjoittelupaikan saaminen tämän eikä aikaisempien tutkimusten valossa ole aivan yksinkertaista, oppilai-toksen, opiskelijan ja työnantajien rooleja asian järjestämisessä tulisi pohtia erityisesti kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden työharjoittelun tukemisessa.

Opiskelijan oma aktiivisuus harjoittelupaikan etsimisessä on tärkeää, mutta joissakin tilanteissa se ei välttämättä riitä. Yhden ammattikorkeakoulun International business -ohjelman harjoittelukäytäntöjä tarkastelleet Prokki ja Gates (2003, 39) toteavat, että muuten hyväksi koettu toimintatapa, jossa edellytetään opiskelijan löytävän harjoit-telupaikan itse, ei kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden kohdalla toimi, vaan rekry-tointipalveluilla tai harjoittelunohjaajalla on oleellinen rooli paikkojen löytämisessä. Opiskelijan omat verkostot ja suomalaisen työelämän tuntemus voivat olla puutteelli-sia; toisaalta työllistymisen esteenä voivat olla työnantajapuolen puutteelliset tiedot tai asenteet. Esimerkiksi Turun yliopiston sekä Lahden ja Hämeen ammattikorkeakoulujen toteuttamassa Korkea-asteen harjoittelun käytännöt ja kehittäminen (HAKE) –hankkeen selvityksessä havaittiin, että negatiivinen suhtautuminen kansainvälisiin työharjoitteli-joihin on työnantajien keskuudessa sangen yleistä. Yli puolet hankkeessa toteutettuun kyselyyn vastanneista työnantajista ilmoitti, ettei olisi valmis ottamaan ulkomaalaista korkeakouluharjoittelijaa. Kuitenkin ne yritykset, joissa oli kokemusta ulkomaalaisen harjoittelijan palkkaamisesta, olivat pääosin olleet tyytyväisiä päätökseensä. (Porasmaa 2009, 30). Samassa hankkeessa tehdyssä, suomalaisten opiskelijoiden harjoittelua kos-keneessa työnantajakyselyssä kävi ilmi, että tiedotusta korkeakouluharjoittelusta kaiva-taan työnantajapuolella lisää. Kuten hankkeen loppuraportissa huomautetaan, yhteistyön ja toimintatapojen kehittämistä ei kaivata ainoastaan sopivien työharjoittelupaikkojen löytämisen suhteen vaan myös harjoittelun toteuttamisessa (Porasmaa 2009, 30 ja 39). Ratkaisuksi kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden tilanteeseen on esitetty esimerkiksi kummiyritysverkoston luomista (Prokki & Gates 2003, 39).

108 109

7.2 AMMATTIKORKEAKOULUJEN YHTEYDET TYÖNANTAJIIN

Perinteisen harjoittelun ohella ammattikorkeakoulujen työelämäyhteistyön muotoja voivat olla esimerkiksi työelämän organisaatioille tehtävät erilaiset työelämäprojektit ja opinnäytteet. Myös ura- ja rekrytointipalveluja voidaan pitää osana työelämäyhteistyö-tä. Vastaajien käsityksiä ammattikorkeakoulujen tarjoamista työelämäyhteyksistä sel-vitettiin pyytämällä arvioimaan kolmea väitettä, jotka koskivat yhteyksien riittävyyttä opiskelupaikkakunnan työnantajiin, muihin suomalaisiin sekä ulkomaisiin työnantajiin. Vastaajaryhmiä tarkasteltiin jälleen erikseen.

Tuloksia tarkasteltaessa käy ilmi, että opiskelijat suhtautuvat väitteisiin useammin kriit-tisesti tai neutraalisti kuin myönteisesti. Vajaa kolmannes vastaajista pitää yhteyksiä opiskelupaikkakunnan työnantajiin riittävinä. Suhtautuminen muihin kuin paikallisiin työelämäyhteyksiin on vielä astetta kriittisempää, sillä muihin suomalaisiin työantajiin tarjotaan tarpeeksi yhteyksiä vajaan neljänneksen ja ulkomaisiin työnantajiin vain noin joka kuudennen opiskelijan mielestä. Molemmissa kohdissa noin kaksi viidestä vastaa-jasta pitää yhteyksiä riittämättöminä. Kansainväliset tutkinto-opiskelijat vaikuttavat tyytymättömämmiltä paikallisiin työelämäyhteyksiin kuin suomalaiset Sen sijaan ulko-maisia työelämäyhteyksiä koskevissa käsityksissä ei ilmennyt tilastollisesti merkitseviä eroja ryhmien välillä.

Väitteiden kanssa samaa mieltä olevien määrät jäävät melko mataliksi. Tämä ei kuiten-kaan johdu ainoastaan kriittisistä näkemyksistä vaan neutraalin vaihtoehdon valinneiden kohtuullisen suuresta määrästä. Väitteiden kanssa eri mieltä olevien osuudetkin ovat kuitenkin sen verran korkeita, että olisi syytä pohtia mahdollisuuksia työelämäyhteyk-sien kehittämiseen englanninkielisissä ammattikorkeakouluohjelmissa. On kuitenkin huomattava, että tulokset eivät kerro mitään siitä, miten opiskelijat ymmärtävät työ-elämäyhteydet tai missä määrin parannusta kaivataan yhteyksien määrään tai laatuun. Ammattikorkeakoulujen työelämäyhteydet eivät ole sama asia kuin rekrytointipalvelut eli potentiaalisten työpaikkojen etsiminen ja tarjoaminen opiskelijoille. Opiskelijoilla saattaa kuitenkin olla oppilaitosta kohtaan tällaisia odotuksia.

110 111

Kuvio 30. Näkemykset työelämänyhteyksien riittävyydestä vastaajaryhmän mukaan, %

6

8

7

3

8

6

4

4

4

32

19

24

21

16

18

17

11

13

18

22

20

19

23

22

21

22

22

21

14

17

25

15

19

21

17

18

10

24

19

14

24

20

19

27

24

13

13

13

18

14

15

18

19

19

0�% 20�% 40�% 60�% 80�% 100�%

Suomalaiset

Kv.tutkinto�op.

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.tutkinto�op.

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.tutkinto�op.

Kaikki

p=.103

"Ammattik

orkeakou

luni�ta

rjoaa

riittävästi�yhteyksiä

opiskelupaikkakuntani

työn

antajiin"

"Ammattik

orkeakou

luni�ta

rjoaa

riittävästi�yhteyksiä�m

uihin

suom

alaisiin�ty

önantajiin"

"Ammattik

orkeakou

luni�ta

rjoaa

riittävästi�yhteyksiä�ulkom

aisiin

työn

antajiin�"

Täysin�samaa�mieltä� Jokseenkin�samaa�mieltä� Ei�samaa,�eikä�eri�mieltä Jokseenkin�eri�mieltä Täysin�eri�mieltä� EOS

110 111

7.3 URA- JA REKRYTOINTIPALVELUT

Ura- ja rekrytointipalveluja ei vastausten perusteella tunnettu kovinkaan hyvin. Noin puolet kaikista vastaajista ei tiennyt, onko kyseisiä palveluja omassa ammattikorkeakou-lussa tarjolla. Kansainväliset tutkinto-opiskelijat näyttävät tulosten perusteella tuntevan oppilaitoksensa tilanteen paremmin, sillä he valitsivat suomalaisia harvemmin ”en osaa sanoa” -vaihtoehdon. Kansainväliset tutkinto-opiskelijat ilmoittivat myös keskimäärin suomalaisia useammin, että palveluja ei ole tarjolla. Erot saattavat johtua siitä, että suo-malaisilla on ainakin opintojen alkuvaiheessa vähemmän tarvetta kyseisille palveluille. Maahan opiskelusyistä tulleilla kansainvälisillä tutkinto-opiskelijoilla puolestaan on vähemmän valmiita verkostoja ja tietoa työpaikoista ja siksi tukipalveluita saatetaan käyttää tai etsiä aktiivisemmin.

Tätä päätelmää tukevat palvelujen käyttöä koskevan kysymyksen vastaukset. Kansain-väliset tutkinto-opiskelijat olivat käyttäneet ura- ja rekrytointipalveluja opintojensa ai-kana keskimäärin selvästi useammin kuin suomalaiset. Yleisesti ottaen palvelujen käyttö ei ollut kovinkaan yleistä, sillä neljä viidestä vastaajasta ei ollut tutustunut palveluihin. Ensimmäisen vuoden opiskelijat olivat käyttäneet palveluja kaikkein harvimmin (15 % vastaajista) ja kolmannen vuoden opiskelijat useimmin (27 %). Opiskeluvaiheiden väliset erot olivat kuitenkin melko pieniä ja kaikissa vaiheissa palveluja käyttäneiden määrä oli verraten matala. Tulosta voidaan siinä mielessä pitää hieman huolestuttavana, että urasuunnittelun pitäisi olla osa opintoja alusta lähtien jo ennen työharjoittelua tai työelämään siirtymisen vaihetta. Voi olla, että urasuunnittelu ja työelämäyhteydet tule-vat opiskelijoiden opintoihin muuta kautta, esimerkiksi yhteistyöprojektien muodossa, jolloin erillisten palvelujen rooli jää pienemmäksi. Kuten edellä kävi ilmi, ura- ja rekry-tointipalveluja ei myöskään ole kaikissa ammattikorkeakouluissa saatavilla.

Onko�ammattikorkeakoulussasi�tarjolla�ura��ja�rekrytointipalveluja?Kyllä Ei� EOS Yhteensä

Suomalaiset 42 5 53 100Kv.�tutkinto�op. 37 17 46 100Kaikki 39 12 49 100p=.000

Taulukko 17. Ura- ja rekrytointipalvelujen tarjonta omassa ammattikorkeakoulussa vastaa-jaryhmän mukaan, %

112 113

Taulukko 18. Ura- ja rekrytointipalvelujen käyttö vastaajaryhmän mukaan, %

Ura- ja rekrytointipalvelujen käytön lisäksi vastaajia pyydettiin väittämien avulla arvi-oimaan palvelujen toimivuutta. Koska palvelujen tunnettuus ja käyttö osoittautuivat vä-häisiksi ja neutraalin vastausvaihtoehdon valinneita oli odotetusti enemmistö jokaisessa väittämässä, vastauksia oli tarkoituksenmukaista analysoida tarkemmin vain niiden vastaajien osalta, jotka olivat vastanneet käyttäneensä palveluja.

Palveluja käyttäneiden vastauksista muodostuu siinä mielessä melko kriittinen ko-konaiskuva, että yhdessäkään kohdassa enemmistö ei ollut väittämien kanssa samaa mieltä. Noin puolet vastaajista koki palveluista olleen hyötyä itselle, eri mieltä oli noin joka kolmas vastaaja. Samoin vajaa kolmannes ei kokenut riittäväksi urasuunnitteluun ja työnhakuun tarjottavaa tukea. Työpaikkoja koskevaa tietoa riittämättömänä piti noin neljäs. Vastaajaryhmien välillä ei ollut tilastollisesti merkitseviä eroja muiden kuin urasuunnittelukysymyksen kohdalla, jossa kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden vas-taukset olivat jonkin verran suomalaisia myönteisempiä. Neutraalit vastaukset olivat suurin piirtein yhtä yleisiä kuin kielteiset. Tulokset saattavat kertoa siitä, ettei ura- ja rekrytointipalveluja ole vielä käytetty kovinkaan paljon tai monipuolisesti, tai niitä on tarjolla lähinnä työpaikkailmoitusten muodossa.

Ura��ja�rekrytointipalvelujen�käyttö�vastaajaryhmän�mukaan,�%Kyllä Ei� Yhteensä

Suomalaiset 14 86 100Kv.�tutkinto�op. 23 77 100Kaikki 20 80 100p=.007

112 113

32

24

26

3

15

12

5

16

13

11

16

15

22

24

23

19

27

25

27

30

29

38

31

33

11

22

18

22

26

25

27

24

25

19

25

23

19

9

12

30

9

15

24

14

17

24

10

14

16

20

19

8

17

15

8

14

12

5

15

12

0

2

2

19

5

9

8

1

3

3

3

3

0�% 20�% 40�% 60�% 80�% 100�%

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�op.

Kaikki

p=.311

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�op.

Kaikki

p=.002

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�op.

Kaikki

p=.103

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�op.

Kaikki

p=.194

"Ura��ja�rekrytointipalveluista�on�ollut�m

inulle

hyötyä"

"Ura��ja�rekrytointipalvelut�tarjoavat�riittävästi

tukea �urasuu

nnitteluu

n�"

"Ura��ja�rekrytointipalvelut�tarjoavat�riittävästi

tukea �työn

hakuun

�""U

ra��ja�rekrytointipalvelut�tarjoavat�riittävästi

tietoa �työp

aikoista�"

Täysin�samaa�mieltä� Jokseenkin�samaa�mieltä� Ei�samaa,�eikä�eri�mieltä Jokseenkin�eri�mieltä Täysin�eri�mieltä� EOS

Kuvio 31. Ura- ja rekrytointipalveluja käyttäneiden näkemykset palveluista vastaajaryh-män mukaan, %

114 115

8 TULEVA TYÖELÄMÄ

Kyselylomakkeen viides teemakokonaisuus käsitteli valmistumista ja työelämää. Ta-voitteena oli selvittää opiskelijoiden erilaisia tulevaisuuden tavoitteita sekä sitä, miten he näkevät tutkintonsa antamat työelämävalmiudet ja työmarkkina-arvon.

8.1 KANSAINVÄLISET TYÖELÄMÄVALMIUDET

Yksi lähestymistapa korkeakoulutuksen kansainvälisyyteen on työelämävalmiuksien näkökulma. Työelämän osaamistarpeisiin vastaaminen on yksi englanninkielisten am-mattikorkeakouluohjelmien perustamisen keskeisistä vaikuttimista. On esitetty, että työ-elämän kansainvälistymisen johdosta aikaisemmin vain ulkomaantehtäviin erityisesti suuntautuvien tarvitsemista taidoista on tullut osa jokaiselta korkeakoulutetulta vaadit-tavia perustaitoja (Raivola ym. 2002, 29). Usein puhutaan monikulttuurisesta kompe-tenssista tai kulttuurienvälisistä taidoista, joiden saavuttaminen nähdään edellytyksenä yksilön tehokkaalle toiminnalle globalisoituvassa ympäristössä. (Esim. Eisenchlas & Trevakes 2007; Nokkala 2007; Wiers-Jenssen 2008.) Myös opetusministeriön uudes-sa kansainvälistymisstrategiassa tuodaan esiin, että kansainvälisyyden perustaitoja eli vuorovaikutustaitoja, kielitaitoa sekä monipuolista kulttuurista osaamista edellytetään nykyään jokaiselta korkeakoulututkinnon suorittaneelta (OPM 2009, 10).

Ammattikorkeakouluissa kansainvälisyysosaaminen on virallisesti määritelty yhdeksi tutkinnon yleisistä kompetensseista, ja se pitää sisällään riittävän kielitaidon, valmiudet kansainvälisten tietolähteiden hyödyntämiseen, kulttuurierojen ymmärtämisen, kyvyn yhteistyöhön kulttuuriltaan erilaisten henkilöiden kanssa sekä oman alan kansainväli-syyskehityksen merkityksen ymmärtämisen. (Arene 2005.)

Kyselylomakkeessa pyydettiin vastaajia arvioimaan edellä mainittujen valmiuksien saavuttamista tähänastisissa opinnoissa viisiluokkaisella asteikolla (1 = erittäin paljon – 5 = ei lainkaan) ja lisäksi tarjottiin ”en osaa sanoa” -vaihtoehto. Arviot opintojen tarjo-amasta oman alan työtehtävissä tarvittavasta englannin taidosta, kulttuurierojen ymmär-tämisestä sekä kyvystä yhteistyöhön kulttuuriltaan erilaisten henkilöiden kanssa olivat hyvin myönteisiä molemmissa vastaajaryhmissä. Kaikissa kolmessa kohdassa noin 80 prosenttia vastaajista eli selvä enemmistö koki tutkinnon antaneen kyseisiä valmiuksia melko tai erittäin paljon, kun taas vähän tai ei lainkaan valmiuksia arvioi saaneensa pieni, muutaman prosentin vähemmistö. Suomalaiset vastaajat arvioivat tutkinnon tarjo-amat kielitaitovalmiudet vielä paremmiksi kuin kansainväliset tutkinto-opiskelijat; sen sijaan ryhmien välillä ei ilmennyt tilastollisesti merkitseviä eroja käsityksissä saavute-tuista valmiuksista ymmärtää kulttuurieroja. Suomalaiset vastaajat kokivat saaneensa

114 115

keskimäärin hieman paremmin kykyjä yhteistyöhön kulttuuriltaan erilaisten henkilöiden kanssa. Tässä kohdassa ”en osaa sanoa”-vaihtoehdon valinneet (alle puoli prosenttia) poistettiin analyysista, jotta tulokset olisivat tilastollisesti vertailtavissa.

116 117

50

59

56

37

47

43

37

51

46

20

40

32

22

43

35

37

21

27

41

32

35

47

29

36

31

33

32

34

30

32

10

9

10

18

16

17

13

15

14

26

21

23

23

18

20

2

4

4

4

4

4

2

4

3

17

2

8

16

6

10

0

3

2

0

0

0

4

1

3

4

2

3

0�% 20�% 40�% 60�% 80�% 100�%

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�op.

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�op.

Kaikki

p=.147

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�op.

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�op.

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�op.

Kaikki

p=.000

�Oman�alan�työteh

tävissä�tarvittava

englannin�kielen

�taito

Kulttuu

rierojen

�ymmärtäminen

Kyky�yhteistyöhö

n�kulttuu

rilta

an�erilaisten

henkilöiden

�kanssa

Oman�alani�kansainvälisten�tie

tolähteide

nhyöd

yntäminen

Ymmärrys�om

an�alani

kansainvälisyyskeh

ityksen

�vaikutuksesta�ja

mahdo

llisuuksista�

Erittäin�paljon Melko�paljon Jossain�määrin Melko�vähän Ei�lainkaan EOS

Kuvio 32. Näkemykset tutkinnon antamien kansainvälisten valmiuksien määrästä vastaa-jaryhmän mukaan, %

116 117

Näkemykset tutkinnon antamista valmiuksista oman alan kansainvälisten tietolähteiden hyödyntämiseen sekä kansainvälisyyskehityksen vaikutuksen ja mahdollisuuksien ym-märtämiseen painottuivat myös asteikon alkupäähän eli erittäin paljon tai melko paljon -vaihtoehtoihin. Vastaajaryhmien väliset erot olivat kuitenkin suurempia kuin muissa kohdissa noudattaen koko tutkimuksen havaintoa suomalaisten suuremmasta kriittisyy-destä. Kansainväliset tutkinto-opiskelijat olivat kaikkien kansainvälisten valmiuksien kohdalla jokseenkin samoilla linjoilla: selvä enemmistö koki opintojen antaneen vas-taushetkellä erittäin tai melko paljon valmiuksia ja niiden, jotka arvioivat saaneensa vain vähän tai ei lainkaan valmiuksia, määrä jäi kaikissa kohdissa muutamiin prosentteihin. Suomalaisten joukossa sen sijaan löytyi kohtalaisesti niitäkin, jotka kokivat vähäisiksi tai olemattomiksi tutkinnon antamat valmiudet hyödyntää tietolähteitä (19 %) sekä ym-märtää kansainvälisyyskehityksen vaikutuksia ja mahdollisuuksia (17 %).

Kuitenkin yhteenvetona voidaan todeta, että englanninkielisissä ohjelmissa opiskelevat katsovat tutkinnon tarjoavan sangen hyvät mahdollisuudet saavuttaa Arenen määritte-lemät kansainväliset valmiudet. Erityisesti kielitaidon ja kulttuurien välisten taitojen saavuttamista pidetään hyvänä.

Markkulan (2006, 64–65) tutkimuksessa kansainvälisyyteen liittyvien työelämäval-miuksien saavuttamista pyydettiin arvioimaan hieman eri tavalla: arvioitavina olivat ”kyky hoitaa asioita vierailla kielillä” ja ”valmiudet kansainväliseen vuorovaikutukseen ja yhteistyöhön”. Molempien valmiuksien kohdalla vähän tai ei lainkaan valmiuksia saavuttaneiden osuus oli noin 40 prosentin luokkaa. Erot ovat niin suuria, että kysymys-ten erilaisuudesta huolimatta vähintään suuntaa antavana tuloksena voidaan todeta, että englanninkielisissä ohjelmissa opiskelevat kokevat saavuttavansa opinnoissaan kansain-välisyystaitoja huomattavasti paremmin kuin kotimaisilla kielillä opiskelevat.

Kuten edellä kävi ilmi, molemmissa vastaajaryhmissä tutkinnon vieraskielisyyden tai ulkomaisuuden odotettiin tuovan ylimääräistä kilpailukykyä työmarkkinoilla. Oletus kansainvälisen kokemuksen suotuisasta vaikutuksesta työllistymiseen sekä erityisesti yleisten työelämävalmiuksien saavuttamiseen on tuttu käsitys aikaisemmista, niin opis-kelijoihin kuin työnantajiinkin kohdistuvista tutkimuksista (Niemelä 2009; Krzaklewska & Krupnik 2005; Niemi-Aro 2000; Garam 2005). Norjalaisten korkeakouluopiskelijoi-den liikkuvuutta ja työuria tutkinut Wiers-Jenssen (2005) puhuu kansainvälisen opis-kelun tuomista ”bonustaidoista”, jotka saavutetaan tietyn koulutusalan perustaitojen lisäksi. Bonustaidot ovat henkilökohtaisia ominaisuuksia, kielitaitoa sekä kulttuurin- ja yhteiskuntatuntemusta. Kyselyn perusteella kansainvälisiä valmiuksia voidaan pitää oleellisena osana sellaisia bonustaitoja, joita ei olisi mahdollista saavuttaa suorittamalla tutkinto kotimaassa ja/tai äidinkielellä.

118 119

8.2 TUTKINNON TUNNETTUUS JA TYÖMARKKINA-ARVO

Tarkasteltaessa vastaajien näkemyksiä tutkinnon tunnettuudesta ulkomailla ja Suomessa havaitaan, että eri vastaajaryhmien näkemyksissä on jälleen huomattavia eroja. Kansain-välisten tutkinto-opiskelijoiden usko tutkinnon tunnettuuteen sekä Suomessa että ulko-mailla on vahva, ja vain joka kymmenes pitää tunnettuutta yleisesti huonona. Suoma-laisten vastaajien näkökulmasta asiassa näyttäisi olevan enemmän parantamisen varaa. Näkemykset ovat epätasaisemmin jakautuneet, ja kansainväliseen tunnettuuteen uskovia on suurin piirtein yhtä paljon kuin niitä, jotka pitävät tunnettuutta yleisesti melko huo-nona. Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden myönteisemmät näkemykset liittynevät ainakin osaksi siihen, että heille on jo opintoihin hakuvaiheessa kertynyt kokemusta suomalaisen tutkinnon markkinoinnista ja tunnetuksi tekemisestä kotimaassaan.

Markkulan (2006, 66–67) tutkimukseen vastanneista suomalaisista ammattikorkeakou-luopiskelijoista 31 prosenttia piti tutkinnon tunnettuutta yleisesti melko huonona, 35 prosenttia puolestaan uskoi tunnettuuteen sekä kotimaassa että ulkomailla ja 24 prosent-tia lähinnä kotimaassa. Vertailun valossa vaikuttaa siltä, että englanninkielisissä ohjel-missa opiskelevat suomalaiset uskovat tutkinnon kansainväliseen tunnettuuteen hieman suomenkielisten ohjelmien opiskelijoita useammin, mutta toisaalta heidän joukossaan on suomenkielisiä ohjelmia enemmän myös niitä, jotka pitävät yleistä tunnettuutta heik-kona. Yksi erovaisuuksia selittävä tekijä saattaa olla se, että tunnettuus ulkomailla on englanninkielisten ohjelmien opiskelijoille tärkeämpi osa tutkinnon yleistä tunnettuutta kuin suomenkielisten. Suomalaisilla kriittisyyttä saattaa lisätä myös se, että englannin-kieliset ohjelmat ovat Suomessa vähemmistönä; monet niistä ovat uudehkoja, eivätkä ne välttämättä ole työnantajaosapuolelle niin tuttuja kuin suomenkielinen ammattikorkea-koulututkinto.

118 119

p=.000

Kuvio 33. Näkemys oman ammattikorkeakoulututkinnon tunnettuudesta vastaajaryhmän mukaan, %

Eri opiskeluvaiheessa olevien opiskelijoiden välillä ei ilmennyt tilastollisesti merkitse-viä eroja tunnettuutta koskevissa käsityksissä. Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden näkemysten tarkempi analyysi osoitti, että eri maanosia edustavien vastaajien välillä oli tilastollisesti merkitseviä eroja. Afrikkalaiset vastaajat suhtautuivat tunnettuuteen kaik-kein positiivisimmin, ja myös EU:n ulkopuolisesta Euroopasta kotoisin olevat olivat näkemyksissään muihin kansainvälisiin tutkinto-opiskelijoihin nähden keskimääräistä luottavaisempia. EU-maista tulevien sekä aasialaisten opiskelijoiden näkemykset olivat samansuuntaisia ja selvästi keskimääräistä kriittisempiä. Suomalaiset vastaajat olivat kuitenkin tunnettuutta kohtaan kaikkein skeptisin ryhmä. Ero saattaa liittyä osittain sii-hen, että ammattikorkeakoulututkinto on Suomessa verraten uusi, kun taas maailmalla bachelor-tason tutkinto on yleisesti tunnetumpi.

39

24

38

71

19

10

59

21

21

0 20 40 60 80

Tutkinto�tunnetaansekä�Suomessa�että

ulkomailla

Tutkinto�tunnetaanpääasiasssaSuomessa

Tutkinnontunnettuus�onyleisesti�melko

huono

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�op.Kaikki

120 121

Käsitykset�tutkinnon�tunnettuudesta�maanosan�mukaan,�%

Maanosa

Tutkintotunnetaan sekä Suomessa että ulkomailla

TutkintotunnetaanpääasiasssaSuomessa

Tutkinnontunnettuus on yleisesti melko huono Yhteensä

EU/ETA�maat 53 32 15 100Muu�Eurooppa 76 17 7 100Aasia 56 30 14 100Afrikka 92 3 5 100Kaikki 71 19 10 100p=.000

Taulukko 19. Käsitykset tutkinnon tunnettuudesta maanosan mukaan (neljä suurinta ryhmää), %

Pienten vastaajamäärien johdosta Latinalaisesta Amerikasta sekä Yhdysvalloista ja Ka-nadasta tulevien käsityksiä ei voitu vertailla tilastollisesti luotettavalla tavalla. Suuntaa antavana tuloksena voidaan kuitenkin todeta, että kyseisistä maanosista kotoisin olevilla opiskelijoilla käsitykset tunnettuudesta olivat keskimääräistä myönteisempiä eikä yksi-kään vastaaja pitänyt tunnettuutta huonona.

Tunnettuuden lisäksi kartoitettiin kolmen väitteen avulla vastaajien käsityksiä tutkin-non kilpailukykyisyydestä suomalaisilla sekä ulkomaisilla työmarkkinoilla. Tuloksia tarkasteltaessa käy ilmi, että suomalaisten työmarkkinoiden suhteen vastaajaryhmien käsitykset ovat sangen eriäviä. Suomalaiset vastaajat suhtautuvat keskimäärin optimis-tisesti tutkinnon kilpailukykyyn kotimaassa: 70 prosenttia uskoo, että tutkinto tarjoaa hyvät työllistymismahdollisuudet suomalaisilla työmarkkinoilla. Kansainvälisistä tut-kinto-opiskelijoista sen sijaan vain puolet on väitteen kanssa samaa mieltä. Ulkomailla työllistymistä kohtaan molemmat vastaajaryhmät ovat keskimäärin melko luottavaisia, kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden ollessa kuitenkin tutkinnon tarjoamista työl-listymismahdollisuuksista keskimäärin suomalaisia varmempia. Yksi erojen taustalla vaikuttavista tekijöistä lienee kieli. Suomalaisilla kielitaidon mahdolliset puutteet eivät oleellisesti heikennä työllistymismahdollisuuksia Suomessa kuten kansainvälisillä tut-kinto-opiskelijoilla. Ulkomaisilla työmarkkinoilla ryhmät taas ovat enemmän samalla viivalla.

On kuitenkin huomattava, että kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden joukossa vastauk-set ovat epätasaisemmin jakautuneet ja heistä löytyy suomalaisia enemmän niitä, jotka suhtautuvat molempiin väitteisiin kriittisesti.

Työllistymismahdollisuuksien lisäksi vastaajia pyydettiin arvioimaan, onko suoritetta-van tutkinnon kansainvälisyydestä tai englanninkielisyydestä ollut jo hyötyä työnhaus-sa. Noin puolet vastaajista katsoi jo hyötyneensä tutkinnosta. Tulosta voidaan pitää siinä

120 121

mielessä myönteisenä, että suurin osa vastaajista oli vasta opintojensa alkuvaiheessa. Vastaajaryhmien väliset erot olivat tässä kohdassa sangen pieniä.

28

22

20

18

34

28

21

21

21

42

30

35

46

32

37

27

29

28

14

17

16

15

18

17

18

23

21

18

11

14

8

7

7

10

10

10

2

11

8

0

4

3

8

10

9

5

8

7

13

6

9

16

8

11

0�% 20�% 40�% 60�% 80�% 100�%

Suomalaiset

Kv.tutkinto�op.

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.tutkinto�op.

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.tutkinto�op.

Kaikki

p=.045

Tutkintoni�ta

rjoaa�hyvät

työllistymismahdo

llisuud

etSuom

en�ty

ömarkkinoilla�

Tutkintoni�ta

rjoaa�hyvät

työllistymismahdo

llisuud

etulkomailla�

Tutkintoni

kansainvälisyyde

stä�ja/tai

englanninkielisyyde

stä�on

jo�nyt�ollut�h

yötyä

työn

haussa�

Täysin�samaa�mieltä� Jokseenkin�samaa�mieltä� Ei�samaa,�eikä�eri�mieltä Jokseenkin�eri�mieltä Täysin�eri�mieltä� EOS

Kuvio 34. Näkemykset tutkinnon työmarkkina-arvosta vastaajaryhmän mukaan. %

122 123

8.3 TULEVAISUUDEN SUUNNITELMAT

Vastaajilta tiedusteltiin myös tulevaisuuden suunnitelmia koskien valmistumisen jälkeis-tä aikaa. Aikaisemmissa, ammattikorkeakoulujen kansainvälisiä tutkinto-opiskelijoita koskevissa tutkimuksissa (Kinnunen 2003; Koivisto & Juusola 2008) tulevaisuuden suunnitelmien selvittäminen on keskittynyt paljolti kysymykseen siitä, kuinka suuri osa opiskelijoista on halukkaita jäämään valmistuttuaan Suomeen ja mitkä syyt vaikuttavat jäämishalukkuuteen. Tässä tutkimuksessa keskiössä oli työllistymistä koskevien toi-veiden selvittäminen. Kiinnostuksen taustalla on kysymys siitä, mille työmarkkinoille englanninkielisissä koulutusohjelmissa on tarkoitus kouluttaa opiskelijoita ja miten opiskelijoiden erilaiset tavoitteet voitaisiin huomioida koulutuksen suunnittelussa (ks. Niemelä 2009, 64).

Eri vastaajaryhmien tulevaisuuden suunnitelmia kuvaavat taulukot 20 ja 21. Jakaumista käy ilmi, että odotetusti useimmilla vastaajilla on tähtäimessä työelämä. Kiinnostavaa on, että kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden joukossa on suomalaisia vastaajia enem-män niitä, jotka pitävät Suomeen työllistymistä ensisijaisena vaihtoehtona; suomalaiset puolestaan tähtäävät useammin Suomen ulkopuolelle töihin. ”Ulkomaille” on tässä yhte-ydessä tietysti hieman epäselvä käsite, sillä Suomihan on suurelle osalle kansainvälisistä tutkinto-opiskelijoista ulkomaa.

122 123

Kv.�tutkinto�opiskelijat %27

6

6

18

6

3

24

3

6

100

En�osaa�vielä�sanoaMuu,�mikäYhteensä

Haluaisin�ensisijaisesti�työllistyä�Suomeen

Haluaisin�ensisijaisesti�työllistyä�kotimaahani�(jos�muu�kuin�Suomi)Haluaisin�ensisijaisesti�työllistyä�ulkomaille

Haluaisin�työskennellä�vaihtelevasti�sekä�Suomessa/kotimaassani�että�ulkomaillaHaluaisin�siirtyä�työelämään,�mutta�minulle�ei�ole�niin�väliä,�

Haluaisin�jatkaa�opintoja�ylempään�ammattikorkeakoulututkintoonHaluaisin�jatkaa�opintoja�maisteriohjelmaan�yliopistossa

Taulukot 20 ja 21. Valmistumisen jälkeiset suunnitelmat vastaajaryhmän mukaan, %

Suunnitelmat opintojen jatkamisesta ovat kohtalaisen yleisiä, sillä suomalaisista 18 pro-senttia ja kansainvälisistä tutkinto-opiskelijoista peräti 27 prosenttia aikoo jatkaa opin-tojaan korkeamman tason tutkintoon. Useimmiten suunnitelmissa on maisteriohjelman suorittaminen yliopistossa. Koska valtaosa vastaajista on opintojensa alkuvaiheessa, näyttää tulosten valossa siltä, että huomattavalla osalla ammattikorkeakoulujen kansain-välisistä tutkinto-opiskelijoista on alun perinkin, opiskelemaan haettaessa tähtäimessä maisteritason tutkinnon suorittaminen. Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden keskuu-

Suomalaiset %23

16

24

7

3

15

4

7

Yhteensä 100

En�osaa�vielä�sanoaMuu,�mikä

Haluaisin�jatkaa�opintoja�maisteriohjelmaan�yliopistossa

Haluan�ensisijaisesti�työllistyä�SuomeenHaluaisin�ensisijaisesti�työllistyä�ulkomaille

Haluaisin�työskennellä�vaihtelevasti�sekä�Suomessa�että�ulkomaillaHaluaisin�siirtyä�työelämään,�mutta�minulle�ei�ole�niin�väliä,�työllistynkö�Suomeen�vai�ulkomaille

Haluaisin�jatkaa�opintoja�ylempään�ammattikorkeakoulututkintoon

124 125

dessa halukkuus opiskella pitemmälle näyttää lisääntyneen viimeisen kolmen vuoden aikana, sillä Koiviston ja Juusolan (2008, 90–91) tutkimuksessa noin 20 prosentilla vastaajista oli suunnitelmissa jatkaa opintoja Suomessa. Myös heistä suurin osa aikoi suorittaa maisterin tutkinnon.

Valittavana oli myös ”muu, mikä?” -vaihtoehto, jonka vastaajat saivat halutessaan se-littää tarkemmin. Vaihtoehdon valitsi muutama prosentti vastaajista. Useimmiten sillä tarkoitettiin opiskelualan tai -paikan vaihtamista tai yrityksen perustamista.

Tulevaisuuden suunnitelmien lisäksi vastaajilta tiedusteltiin tulevaa työtä koskevia toi-veita ja odotuksia. Tarkoitus oli selvittää, kuinka tärkeinä opiskelijat pitävät erilaisia kansainvälisyyden ulottuvuuksia tulevissa työtehtävissään: vieraan kielen käyttämistä, yhteistyötä eri kulttuureja edustavien ihmisten kanssa, matkustamista sekä monikult-tuurista tai kansainvälistä työyhteisöä. Vastaajia pyydettiin arvioimaan ulottuvuuksia neliportaisella asteikolla (1 = erittäin tärkeä – 4 = ei lainkaan tärkeä), jossa oli lisäksi mukana ”en osaa sanoa” -vaihtoehto.

Työtehtävien kansainvälisyyttä pidettiin yleisesti tärkeänä. Varsinkin vieraan kielen käyttäminen sekä yhteistyö eri kulttuureja edustavien ihmisten kanssa näyttäytyivät vastaajille merkittävinä, sillä yli 80 prosenttia piti molempia erittäin tai melko tärkeänä osana tulevia työtehtäviä. Lähes yhtä tärkeäksi nousi työyhteisön monikulttuurisuus tai kansainvälisyys. Matkustamista osana työtehtäviä piti erittäin tai melko tärkeänä kak-si kolmesta vastaajasta. Englanninkielisiin ohjelmiin näyttäisi siis hakeutuvan varsin kansainvälisesti orientoituneita opiskelijoita. Kansainväliset tutkinto-opiskelijat pitivät tulevan työn kansainvälisiä ulottuvuuksia keskimäärin vielä oleellisempina kuin suo-malaiset. Vieraan kielen merkityksen arvioinnissa ryhmien välillä ei ollut tilastollisesti merkitseviä eroja, mutta niin matkustaminen kuin yhteistyön ja työyhteisön kansainväli-syyskin saivat kansainvälisillä tutkinto-opiskelijoilla keskimäärin enemmän painoa kuin suomalaisilla vastaajilla.

124 125

47

54

52

35

58

49

25

34

30

31

50

42

37

31

33

38

29

33

34

39

37

40

36

37

13

12

12

21

10

14

30

22

25

21

10

14

3

2

3

5

1

3

9

4

6

7

3

4

1

0

1

1

1

1

2

2

2

2

1

2

0�% 20�% 40�% 60�% 80�% 100�%

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�op.

Kaikki

p=.444

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�op.

Kaikki

p=.000

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�op.

Kaikki

p=.003

Suomalaiset

Kv.�tutkinto�op.

Kaikki

p=.000

Työteh

täviin�kuu

luu�vieraan�kielen

�käyttäm

istä

Työteh

täviin�kuu

luu�yhteistyötä�eri�kulttuu

reja

edustavien

�ihmisten�kanssa

Työteh

täviin�kuu

luu�matkustam

ista

Työyhteisö�on�mon

ikulttuu

rine

n/kansainvälinen

Erittäin�tärkeä Melko�tärkeä Ei�kovin�tärkeä Ei�lainkaan�tärkeä EOS

Kuvio 35. Tulevien työtehtävien kansainvälisten ulottuvuuksien tärkeys vastaajaryhmän mukaan, %

126 127

9 YHTEENVETO JA POHDINTA

Tutkimuksessa tarkasteltiin kyselyaineiston (N = 687) valossa ammattikorkeakoulujen englanninkielisissä koulutusohjelmissa opiskelevien suomalaisten ja kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden kokemuksia opinnoistaan ja opiskeluympäristöstään. Kiin-nostuksen kohteena olivat englanninkieliseen ohjelmaan tai ulkomaille opiskelemaan hakeutumisen vaikuttimet, kokemukset opintojen tasosta ja kansainvälisyydestä, käsi-tykset ammattikorkeakoulun työelämäyhteyksistä sekä tulevaan työelämään liittyvät näkemykset. Opiskelukokemusten tarkastelussa painotettiin mm. opetustarjonnan ja opiskelijayhteisön kansainvälisyyttä, opettajien ammattitaitoa, opintojen työläyttä, eri-laisia opetusmenetelmiä sekä kohdattuja opiskeluvaikeuksia. Opiskeluympäristön osalta kartoitettiin kokemuksia ohjaus- ja tukipalveluista, tiedonkulusta ja omista vaikutta-mismahdollisuuksista sekä ympäristön sosiaalisia ulottuvuuksia. Seuraavassa käydään tiivistetyssä muodossa läpi tutkimuksen keskeiset tulokset.

Koulutusvalintojen vaikuttimet. Englanninkieliseen koulutusohjelmaan tai ulkomaille opiskelemaan hakeutumisen tarkastelussa painottuivat syyt, joita voidaan pitää erityi-sesti kansainväliseen opiskeluun liittyvinä vetovoimatekijöinä. Molemmissa vastaaja-ryhmissä kärkipäähän sijoittuivat työmarkkinoihin liittyvät syyt; erityisesti ulkomailla työskentelyn mahdollisuudet näyttävät houkuttelevan opiskelijoita sekä vieraskieliseen koulutukseen kotimaassa että ulkomaille opiskelemaan. Halu opiskella kansainvälisessä opiskelijaryhmässä oli niin ikään ollut molemmille vastaajaryhmille tärkeä vaikutin. Kansainväliset tutkinto-opiskelijat arvioivat merkittäviksi myös ns. kokemukselliset syyt, kuten vieraan maan kokemisen ja itsenäistymisen. Kansainvälisistä tutkinto-opis-kelijoista valtaosa oli hakeutunut ulkomaille ensisijaisesti tutkinnon suorittaakseen.

Opintojen taso ja kansainvälisyys. 58 prosenttia kaikista vastaajista koki opintoja koskevien odotustensa täyttyneen hyvin tai erittäin hyvin. Vastaajaryhmien väliset erot olivat huomattavia: kansainväliset tutkinto-opiskelijat arvioivat odotustensa täyttymisen myönteiseksi keskimäärin huomattavasti useammin kuin suomalaiset.

Kyselyn valossa englanninkielisten ammattikorkeakouluohjelmien opiskelijoiden näke-mykset opetuksen tasosta ovat vaihtelevia. Runsas puolet vastaajista piti tasoa hyvänä tai erittäin hyvänä. Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden arviot olivat tässäkin kohdassa suomalaisia vastaajia myönteisempiä, sillä heistä tasoa piti hyvänä tai erittäin hyvänä 64 prosenttia. Muutenkin englanniksi opiskelevat suomalaiset vaikuttavat opintojen tasoa kohtaan kriittisemmiltä verrattuna paitsi kansainvälisiin tutkinto-opiskelijoihin myös suomen- ja ruotsinkielisten ohjelmien opiskelijoihin (Markkula 2006).

Aikaisempien selvitysten tapaan suomalaisten opettajien englannin kielen taitoon koh-

126 127

distui kritiikkiä. Kaikista vastaajista noin puolet piti kielitaitoa riittävänä suomalaisten ollessa erityisen kriittisiä. Tyytymättömyys suomalaisten opettajien kielitaitoon nousi esiin myös avoimissa kysymyksissä. Ulkomaalaisten opettajien englannin taito sen sijaan sai opiskelijoilta sangen myönteiset arviot. Vastaajat olivat yleisesti melko tyyty-väisiä myös opettajien valmiuksiin opettaa monikulttuurista ryhmää, sillä 64 prosenttia vastaajista piti valmiuksia riittävinä.

Opiskelijaryhmän kansainvälisyys näyttäytyi ohjelmien selkeänä vahvuutena. Sen koet-tiin yleisesti vastaavan omia odotuksia, ja asia nousi esiin myös avoimissa kysymyksissä yhtenä ohjelman myönteisimmistä puolista. Vahvuuksiksi nostettiin myös opetukseen liittyviä asioita. Niistä eniten mainintoja liittyi opetukseen laatuun sekä sisällölliseen monipuolisuuteen ja käytännöllisyyteen. Koulutusohjelman suurimpina hyötyinä pidettiin kielitaidon ja kulttuurienvälisten taito-jen kehittymistä sekä kansainvälisyyden tuomaa kilpailukykyä työmarkkinoilla. Kuten koulutusvalintojen vaikuttimienkin kohdalla, kansainväliset tutkinto-opiskelijat lukivat koulutusohjelman hyödyiksi myös kokemukselliset asiat sekä mahdollisuuden laaduk-kaaseen koulutukseen.

Suomalaiset vastaajat pitivät englanninkielisen koulutusohjelman oleellisimpina haas-teina vieraalla kielellä opiskelun vaativuutta sekä monikulttuuriseen opiskelijayhteisöön liittyviä seikkoja. Kansainväliset tutkinto-opiskelijat puolestaan näkivät ulkomailla opiskelun suurimpina haasteina sopeutumisen uuteen kulttuuriin ja yhteiskuntaan sekä toisaalta kieleen liittyvät asiat.

Eri opiskelu- ja oppimismenetelmät. Tärkeimpinä opiskelumenetelminä oman oppi-misen kannalta kansainväliset tutkinto-opiskelijat pitivät itsenäistä opiskelua, suomalai-set taas oppitunteja ja luentoja. Myös harjoittelu ja ryhmätyöskentely koettiin yleisesti tärkeiksi menetelmiksi. Uudemmat opiskelumenetelmät, kuten verkko- ja monimuoto-opiskelu, koettiin vähemmän tärkeiksi. Niiden merkitys näytti kuitenkin kasvaneen ver-rattuna kolmen vuoden takaiseen, kaikkia ammattikorkeakouluopiskelijoita koskevaan kyselyyn (Markkula 2006).

Opiskeluvaikeudet. Noin viidenneksellä vastaajista oli ollut erittäin tai melko paljon opiskeluvaikeuksia. Eniten vaikeuksia oli koettu omatoimisissa tehtävissä ja vähiten vuorovaikutukseen liittyvissä asioissa. Kansainväliset tutkinto-opiskelijat kokivat vai-keuksia suomalaisia opiskelukavereitaan enemmän. Sen sijaan englanniksi opiskelevat suomalaiset eivät näytä kohtaavan enemmän opiskeluvaikeuksia kuin suomen- ja ruot-sinkielisten ohjelmien opiskelijat. Tehokkaimpana ratkaisukeinona opiskeluvaikeuksiin nähtiin opetuksen tason kehittäminen.

Kieli- ja kulttuuriopinnot. Kulttuurien välisten taitojen opettaminen näyttää kyselyn

128 129

perusteella olevan tyydyttävällä tasolla, sillä 59 prosenttia vastaajista piti tarjontaa riit-tävänä. Kehittämisen varaa olisi englanninkielisen opiskelun tukemisessa sekä muiden vieraiden kielten kuin englannin opetustarjonnassa. Myös suomen kielen alkeiskursseja kaivataan lisää, sillä kansainvälisistä tutkinto-opiskelijoista vain 29 prosenttia katsoi opetusta olevan riittävästi. Jatkotason kurssitarjontaa piti kuitenkin riittävänä heistä 66 prosenttia. Suomalaiseen yhteiskuntaan integroivaa kieli- ja kulttuuriopetusta kaivattai-siin kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden keskuudessa enemmän. Etenkin opintojen keski- ja loppuvaiheessa opiskelijat näyttäisivät tarvitsevan lisää mahdollisuuksia tällai-seen oppimiseen.

Ohjaus, neuvonta ja tiedonkulku. Opintojen ohjauksen, neuvonnan ja tuen määrä ei kyselyn perusteella täysin vastaa englanninkielisten koulutusohjelmien opiskelijoiden tarpeita, sillä kaikista vastaajista 56 prosenttia oli siihen tyytyväisiä. Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden kokemukset olivat tässäkin asiassa suomalaisia vastaajia jonkin verran myönteisempiä.

Aikaisempien korkeakouluopiskelua koskevien tutkimusten tapaan henkilökohtaista ohjausta toivottiin yleisesti lisää. Sen sijaan opintotoimiston palvelut näyttivät olevan melko hyvällä tasolla. Myös englanninkielinen tiedonkulku ja muu arjen englanninkie-lisyys toimivat kyselyn valossa hyvin.

Vaikuttaminen ja palaute. Kyselyn perusteella englanninkielisten ammattikorkeakou-luohjelmien opiskelijoiden käsitys omista vaikutusmahdollisuuksistaan ei ole erityisen hyvä. Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden kokemus vaikutusmahdollisuuksistaan osoittautui selvästi suomalaisia paremmaksi, mutta yleisesti ottaen opiskelijat eivät tun-nu tuntevan mahdollisuuksiaan kovin perusteellisesti. He eivät ole aivan vakuuttuneita myöskään palautteen antamisen hyödyllisyydestä, vaikka palautteen keräämiseen sinän-sä suhtaudutaan myönteisesti.

Opiskelijayhteisö ja ilmapiiri. Yhteisöllisyyden kannalta myönteinen tulos oli, että noin kaksi kolmesta vastaajasta ja molempien vastaajaryhmien enemmistö koki kuu-luvansa opiskelijayhteisöön. Myös mahdollisuudet sosiaalisten kontaktien solmimiseen opintojen yhteydessä vaikuttivat kohtalaisen hyviltä, sillä niitä piti riittävinä kaksi kol-mesta vastaajasta. Opettajien koettiin olevan helposti lähestyttäviä.

Suomalaiset opiskelijat olivat kansainvälisiä tutkinto-opiskelijoita keskimäärin tyyty-väisempiä sosiaalisiin suhteisiinsa opiskelijayhteisössä. Silti molemmissa ryhmissä oli runsaasti vastaajia, jotka toivoivat lisää sosiaalisia kontakteja. Mielenkiintoinen havain-to oli, että molemmissa vastaajaryhmissä kontaktien solmiminen kansainvälisiin tutkin-to-opiskelijoihin koettiin helpommaksi kuin tutustuminen suomalaisiin opiskelijoihin.

128 129

Opiskelijatoiminta. Noin puolet vastaajista oli jossain opintojen vaiheessa osallistunut opiskelijatoimintaan. Kansainväliset tutkinto-opiskelijat olivat suomalaisia selvästi in-nokkaampia toimijoita, mutta molemmissa vastaajaryhmissä osallistuminen oli yleisem-pää kuin aikaisemmissa tutkimuksissa on havaittu (Koivisto & Juusola 2008; Markkula 2006). Opiskelijatoimintaa pidettiin yleisesti tärkeänä, vaikka osallistuminen ei kaikkia vastaajia kiinnostanutkaan. Opiskelijakuntia ei sen sijaan kyselyn perusteella vielä tun-nettu kovin hyvin ainakaan edunvalvonnallisen roolin kautta.

Avoimissa kysymyksissä vastaajat esittivät opiskelijatoimintaan kohdistuvia toiveita ja odotuksia. Toiminnalta toivottiin suurempaa kansainvälisyyttä: englanninkielistä tiedotusta sekä yhteistä toimintaa kaikille koulutusohjelmasta ja kansallisuudesta riippu-matta. Esiin nousi myös toive alkoholittoman toiminnan lisäämisestä. Lisäksi suuri osa vastauksista sisälsi sangen yleisluontoisia mainintoja tutustumisesta ja hauskanpidosta.

Työelämäyhteydet ja työharjoittelu. Kaikista vastaajista 43 prosenttia oli suorittanut työharjoittelun ja heistä 36 prosenttia oli tehnyt sen kokonaan tai osittain ulkomailla. Tulosten perusteella suomalaiset ja kansainväliset tutkinto-opiskelijat lähtevät ulkomaan harjoitteluun suurin piirtein yhtä usein mutta varsin erilaisista syistä. Ulkomailta saatava työkokemus houkuttelee toki molempia ryhmiä, mutta kansainväliset tutkinto-opiske-lijat lähtevät paljon useammin toiseen maahan siksi, että Suomesta sopivaa harjoittelu-paikkaa ei löydy.

Vastausten perusteella harjoittelu on arvostettu ja tärkeäksi koettu osa opintoja. Sen sijaan käsitykset työharjoittelupaikan löytämisestä sekä harjoittelujärjestelyistä eivät olleet yhtä positiivisia: harjoittelupaikan löytämisessä koetaan hankaluuksia, eivätkä tarjolla oleva tuki ja ohjaus vaikuta opiskelijoiden silmin täysin riittäviltä.

Myös vastaajien näkemykset ammattikorkeakoulujen työelämäyhteyksien riittävyydestä olivat melko kriittisiä. Erityisesti ulkomaisiin työnantajiin toivotaan kyselyn perusteella lisää kontakteja ammattikorkeakoulun kautta.

Ura- ja rekrytointipalveluja ei tunnettu vastausten perusteella erityisen hyvin, eikä niitä ollut tarjolla läheskään kaikissa ammattikorkeakouluissa. Kyseisiä palveluja oli käyt-tänyt vain viidennes vastaajista, kansainväliset tutkinto-opiskelijat suomalaisia useam-min.

Tuleva työelämä. Vastaajien kuva tutkinnon tarjoamista kansainvälisistä työelämäval-miuksista oli varsin positiivinen. Erityisen hyvin vastaajat kokivat saavuttaneensa oman alan kielitaitoa ja kykyjä kulttuurierojen ymmärtämiseen sekä yhteistyöhön kulttuuril-taan erilaisten henkilöiden kanssa. Käsitykset olivat yleisesti ottaen hyvin myönteisiä myös verrattuna kotimaisilla kielillä opiskelevien kokemuksiin tutkinnon antamista

130 131

kieli- ja kulttuurivalmiuksista (Markkula 2006).

Käsitykset tutkinnon tunnettuudesta Suomessa ja ulkomailla jakoi vastaajien mielipitei-tä. Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden usko tutkinnon tunnettuuteen sekä Suomessa että ulkomailla oli vahva, ja vain joka kymmenes piti tunnettuutta yleisesti huonona. Suomalaisten vastaajien näkökulmasta asiassa näyttäisi olevan enemmän parantamisen varaa. Sen sijaan suomalaiset suhtautuvat tutkinnon kilpailukykyyn kotimaan työmark-kinoilla varsin positiivisesti: 70 prosenttia uskoi, että tutkinto tarjoaa hyvät työllistymis-mahdollisuudet suomalaisilla työmarkkinoilla. Kansainvälisistä tutkinto-opiskelijoista sen sijaan vain puolet oli väitteen kanssa samaa mieltä. Ulkomailla työllistymistä koh-taan molemmat vastaajaryhmät ovat keskimäärin melko luottavaisia, kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden ollessa kuitenkin tutkinnon tarjoamista työllistymismahdolli-suuksista keskimäärin suomalaisia varmempia.

Tulevaisuuden suunnitelmat. Valmistumisen jälkeen useimmilla vastaajilla tähtäi-messä oli odotetusti työelämä. Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden joukossa oli suomalaisia vastaajia enemmän niitä, jotka pitivät Suomeen työllistymistä ensisijaisena vaihtoehtona; suomalaiset puolestaan tähtäsivät useammin Suomen ulkopuolelle töihin. Suunnitelmat opintojen jatkamisesta olivat kohtalaisen yleisiä, sillä suomalaisista 18 prosenttia ja kansainvälisistä tutkinto-opiskelijoista peräti 27 prosenttia aikoo jatkaa opintojaan korkeamman tason tutkintoon. Useimmiten suunnitelmissa oli maisteriohjel-man suorittaminen yliopistossa.

Tulevien työtehtävien kansainvälisyyttä pidettiin tärkeänä. Varsinkin vieraan kielen käyttäminen sekä yhteistyö eri kulttuureja edustavien ihmisten kanssa näyttäytyivät vastaajille merkittävinä, sillä yli 80 prosenttia piti molempia erittäin tai melko tärkeänä osana tulevia työtehtäviä. Kansainväliset tutkinto-opiskelijat pitivät tulevan työn kan-sainvälisiä ulottuvuuksia keskimäärin vielä oleellisempina kuin suomalaiset.

Koulutusohjelmien kansainvälisyys. Mitä tulokset kertovat ammattikorkeakoulujen englanninkielisten koulutusohjelmien kansainvälisyydestä? Kyselyn valossa ohjelmien kansainvälisyys toteutuu opiskelijoiden näkökulmasta vahvimmin opiskelijayhteisön monikulttuurisuuden sekä kansainvälisten työelämävalmiuksien saavuttamisen kautta.

Opiskelijayhteisön monikulttuurisuuden voidaan nähdä palvelevan valmiuksien saa-vuttamista yhteistyön mahdollistavien opetusjärjestelyjen kautta. Monikulttuurisuuden hyödyntämistä oppimisessa voitaisiin mahdollisesti tehostaa kehittämällä kulttuurien välisten taitojen opetusta. Samalla kieli- ja kulttuuriopinnot voisivat toimia yhtenä työkaluna kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden sosiaalisen integraation tukemiseen sekä kieliongelmista ja kulttuuristressistä mahdollisesti johtuvien opiskeluvaikeuksien vähentämiseen. (Vrt. Ippolito 2007.)

130 131

Palvelujen ja tiedon saavutettavuus kaikille opiskelijoille äidinkielestä tai taustasta riippumatta näyttää toimivan melko hyvin, joten tutkituissa ammattikorkeakouluissa voidaan sanoa olevan ainakin kielen puolesta kohtalaisen yhdenvertainen opiskeluym-päristö.

Opetussisältöjen kansainvälisyys sekä opettajien monikulttuuriset valmiudet ovat ky-selyn valossa kohtalaisella tasolla, vaikka kriittisiäkin ääniä löytyy. Osallistumisaktii-visuutta koskevien tulosten perusteella opiskelijatoiminnan kansainvälistämisessä on menty eteenpäin, mutta opiskelijoiden keskuudessa toivotaan edelleen lisää kansalli-suus- ja koulutusohjelmarajat ylittävää toimintaa.

Opetukseen liittyvistä kansainvälisyyden ulottuvuuksista selvimmin kehittämisen koh-teeksi nousee suomalaisten opettajien englannin taito; jonkin verran kritiikkiä kohdis-tuu myös ryhmätöiden puutteelliseen koordinointiin. Lisäksi työelämäyhteyksiin tulisi kyselyn perusteella kiinnittää enemmän huomiota siitä huolimatta, että opiskelijoiden enemmistö uskoo tutkinnon kilpailu- ja erottautumiskykyisyyteen työmarkkinoilla. Aiemmista tutkimuksista tutun harjoittelun ohella kehittämisen kohteeksi erottuvat yh-teydet ulkomaisiin työnantajiin sekä kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden osalta myös kontaktit suomalaisiin työpaikkoihin.

Englanninkielisiä koulutusohjelmia järjestäjien näkökulmasta tutkineen Garamin (2009, 72–73) mukaan koulutusohjelmissa nähdään monikulttuuriseen opiskelijaryhmään ja erityisesti kansainvälisiin tutkinto-opiskelijoihin liittyvät asiat keskeisinä ohjelmien on-nistumisen kannalta. Tässä tutkimuksessa ilmenneet opiskelijoiden näkemykset tukevat kyseistä tulosta. Sen rinnalla on kuitenkin edelleen syytä pitää kieli- ja kulttuuritaidoil-taan osaavan opettajakunnan rekrytointia sekä työelämäyhteyksien kehittämistä.

Tutkimuksen yhtenä keskeisenä tuloksena voidaan pitää vastaajaryhmien välisiä eroja, jotka ovat muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta kautta linjan samansuuntaisia: suoma-laiset opiskelijat arvioivat koulutusohjelmaa ja opiskeluympäristöä kansainvälisiä tut-kinto-opiskelijoita selvästi kriittisemmin. Mistä erot johtuvat? Yksi mahdollinen selitys on, että suomalaiset ovat kriittisempiä, koska koulutusta on totuttu pitämään ilmaisena ja itsestään selvänä asiana, jota on ”varaa” kritisoida, kun taas ainakin vaatimattomammis-ta olosuhteista tuleville kansainvälisille tutkinto-opiskelijoille kyse taas voi olla enem-män etuoikeudesta. Eräiden maanosien välillä havaittujen erojen voidaan nähdä tukevan tätä näkökulmaa: kriittisimpiä olivat suomalaisten jälkeen muista EU- tai ETA-maista tulevat opiskelijat ja myönteisimpiä arvioita esittivät afrikkalaiset. Myös suomalaisten kansainvälisesti katsottuna kehnon kouluviihtyvyyden taustoista on esitetty tällainen tulkinta. Merkitystä voi olla myös sillä, että koulutukseen on sitä helpompi kohdistaa kritiikkiä, mitä tutumpia koulutusjärjestelmä ja opiskeluympäristö ovat.

132 133

Myös kulttuuristen tekijöiden vaikutusta opiskelijoiden tapaan arvioida koulutuksen tasoa on syytä pohtia. Monikulttuurista korkeakouluopetusta tutkineen Valjuksen (2006, 82–84) mukaan opiskelua koskevan palautteen saamiseen liittyy monikulttuurisessa ryh-mässä haasteita. Perinteinen tapa kerätä kirjallista palautetta ei aina johda kovin hedel-mällisiin tuloksiin, sillä hierarkkisesta kulttuurista tuleva opiskelija ei välttämättä anna lainkaan negatiivista palautetta korkeammassa asemassa oleville. Tässä tutkimuksessa kaikille vastaajille ei välttämättä ole ollut täysin selkeää, mikä on tutkimusten toteutta-van tahon suhde omaan ammattikorkeakouluun, jolloin realistisen palautteen antamista tai mahdollisen tyytymättömyyden esiin tuomista ei välttämättä koeta luontevaksi. (Vrt. Ippolito 2007, 753–754)

Valjuksen tutkimien opettajien mukaan erot hierarkiakäsityksissä asettavat haasteita myös ohjaukselle, sillä hierarkkisen kulttuurin edustajat saattavat epäröidä auktoriteet-tiasemassa olevan ohjaukseen hakeutumista (Valjus 2006, 98–99; vrt. Kinnunen 2003, 40). Keinot selvitä vaikeuksista ovat muutenkin sangen kulttuurisidonnaisia. Esimerkik-si ulkomailla opiskelevien aasialaisten opiskelijoiden on havaittu pyrkivän ratkaisemaan opiskeluun liittyvät ongelmat joko omaehtoisesti tai vertaisryhmän apuun tukeutuen. Heillä, samoin kuin afrikkalaisilla opiskelijoilla, kynnys virallisen ohjauksen ja avun hakemiseen voi olla korkea. (Yeh & Inose 2003; Yeh ym. 2006.) Kulttuurien välinen osaaminen tulisikin varmistaa myös ohjauspalvelujen järjestämisessä.

Tällaiset kulttuuriset tekijät saattavat osaltaan selittää sitä, että kansainvälisten tutkin-to-opiskelijoiden suomalaisia suuremmat opiskeluvaikeudet eivät näytä heijastuvan näkemyksiin ohjauksen ja tuen riittävyydestä. Edellä mainittujen maanosittaisten erojen voidaan nähdä joiltakin osin kuvastavan myös kulttuurierojen merkitystä.

Lisäksi eroihin voidaan etsiä erityisesti suomalaisten opiskelijoiden taustoihin liittyviä syitä. On esitetty, että ammattikorkeakoulujen voimakas markkinointi saattaa joissain tapauksissa luoda opiskelijoille epärealistisiakin odotuksia tai jopa johtaa opiskelijoita harhaan (Friman 2001, 42; Penttilä & Niemelä 2008, 72). Epäsuhta odotusten ja to-dellisuuden välillä saattaisi joiltakin osin selittää suomalaisten suurempaa kriittisyyttä. Markkinointia tosin kohdistuu myös kansainvälisiin tutkinto-opiskelijoihin, jotka yhtä lailla muodostavat ennakko-odotuksia sen pohjalta.

Ei myöskään sovi unohtaa suomalaisen korkeakoulutuksen kansainvälisesti katsottuna hyvää tasoa. Koulutuksen laadun on havaittu houkuttelevan kansainvälisiä tutkinto-opiskelijoita Suomeen. Taso, johon he kokemuksiaan vertaavat, saattaa siis olla paljon vaatimattomampi kuin se, mihin suomalaiset opiskelijat ovat tottuneet korkeakouluopin-toja edeltävässä opiskelussa.

132 133

Hankkeen edellisessä vaiheessa (Niemelä 2009) todettiin, että englanninkielisissä kou-lutusohjelmissa opiskelevien näkemyksissä kansainvälinen koulutusohjelma syntyy ihmisten, opetussisältöjen ja -järjestelyjen yhteistuloksena, mahdollistaa kansainvälisten valmiuksien saavuttamisen sekä antaa ohjelmasta valmistuneelle kilpailukykyisen ase-man sekä suomalaisilla että kansainvälisillä työmarkkinoilla. Toimiva kansainvälinen opiskeluympäristö puolestaan on opiskelijoiden silmin sellainen, joka tukee kansain-välisten valmiuksien saavuttamista ja jossa opiskelijat voivat toimia yhdenvertaisesti. Peilattaessa näkemyksiä nyt valmistuneen tutkimuksen tuloksiin voidaan todeta, että opiskelijoiden kokemana ammattikorkeakoulujen englanninkielisten koulutusohjelmi-en kansainvälistyminen vaikuttaa ainakin työelämävalmiuksien saavuttamisen osalta onnistuneelta. Opiskelijoiden valmistumisen jälkeisen työmarkkina-aseman sekä opin-tojen aikaisen yhdenvertaisuuden tarkempi selvittäminen jäävät tulevien tutkimusten tehtäviksi.

134 135

LÄHTEET

Aalto, P. 2003. Ulkomaiset tutkinto-opiskelijat Suomen korkeakouluissa. Korkeakoulu-jen politiikat ja käytännöt. Helsinki: Kansainvälisen henkilövaihdon keskus CIMO. Occasional Paper 2A/2003.

Airisto, M. & Kettunen, J. 2007. Tutkinto-opiskelijasta osaajaksi – Ulkomaalaisten tutkinto-opiskelijoiden halukkuus jäädä Suomeen valmistumisen jälkeen. Pro gradu -tutkielma. Tampereen yliopisto. Sosiaalipsykologian laitos. Bartram, B. 2007. The Sociocultural Needs of International Students in Higher Edu-cation: A Comparison of Staff and Student Views. Journal of Studies in International Education 11, 205–214.

Carroll, J. 2005. Multicultural groups for discipline-specific tasks: Can a new approach be more effective? Teoksessa: J. Carroll and J. Ryan (toim.): Teaching International Stu-dents: Improving Learning for All. London: Routledge. 84–91.

De Vita, G. 2005. Fostering intercultural learning through multicultural groupwork. Teoksessa: J. Carroll & J. Ryan (toim.): Teaching International Students: Improving Learning for All. London: Routledge. 75–83.

Edwards, R. & Crosling, G. & Petrovics-Lazarovic, S. & O’Neill, P. 2003. Internationa-lisation of Business Education: Meaning and Implementation. Higher Education Rese-arch and Development 22 (2), 183–192.

Eisenchlas, S. & Trevakes, S. 2007. Developing Intercultural Communication Skills through Intergroup Interaction. Intercultural Education 18, 413–425.

Ellis, B. & Sawyer, J. & Gill, R. & Medlin, J. & Wilson, D. 2005. Influences of the Lear-ning Environment of a Regional University Campus on its International Graduates. The Australian Educational Research 32, 65–85.

Erola, Hanna (2004): Ammattikorkeakouluopiskelijoiden hyvinvointi 2004. Sosiaali- ja terveysministeriön selvityksiä 2004:16. Helsinki: Edita.

Friman, M. 2001: Opintojen keskeytyminen – Ongelma vai mahdollisuus? Teoksessa Kokko, P. & Kolehmainen, S. (toim.): Mutkatonta opiskelua? Puheenvuoroja ammatti-korkeakouluopintojen edistämisestä. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu.

134 135

Garam, I. 2009. Vieraskieliset tutkinto-ohjelmat suomalaisissa korkeakouluissa. Helsin-ki: Kansainvälisen henkilövaihdon keskus CIMO. Tietoja ja tilastoja-raportti 1/2009.

Garam, I. 2005. Opiskelijoiden kansainvälinen liikkuvuus ja työelämä. Työnantajien nä-kemyksiä ulkomailla opiskelun ja harjoittelun merkityksestä. Helsinki: Kansainvälisen henkilövaihdon keskus CIMO. Occasional Paper 1/2005. Garam, I. 2003. Kun opintie vie ulkomaille. Suomalaisten tutkinto-opiskelu ulkomailla. Helsinki: Kansainvälisen henkilövaihdon keskus CIMO. Occasional Paper 2C/2003.

Garam, I. 2000. Kansainvälisyyttä käytännössä. Suomalaisten vaihto-opiskelijoiden kokemuksia ulkomailla opiskelusta. Helsinki: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs 18/2000.

Gill, S. 2007. Overseas Students’ Intercultural Adaptation as Intercultural Learning: A Transformative Framework. Compare: A Journal of Comparative Education, 37 (2), 167–183.

Heikkilä, E. & Pikkarainen, M. 2006. Maahanmuuttajien työllisyys. Teoksessa T. Marti-kainen (toim.): Ylirajainen kulttuuri. Etnisyys Suomessa 2000-luvulla. Helsinki: SKS. Hirvonen, T. 2007. Studying in an international degree programme – from expectations to reality. Opinnäytetyö. Jyväskylän ammattikorkeakoulu.

Hosio, S. 2008. Kansainvälinen opiskelukokemus ja siinä kohdatut ongelmat hoitotyön opiskelijoiden arvioimana. Pro gradu -tutkielma. Turun yliopisto. Hoitotieteen laitos.

Huang, F. 2006. Internationalization of curricula in higher education institutions in comparative perspectives: Case studies of China, Japan and The Netherlands. Higher Education 51, 521–539.

Hyvönen, R. 2001. Miksi tekniikan opinnot keskeytyvät ammattikorkeakoulussa? Teok-sessa Kokko, P. & Kolehmainen, S. (toim.): Mutkatonta opiskelua? Puheenvuoroja am-mattikorkeakouluopintojen edistämisestä. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu.

Ippolito, K. 2007. Promoting intercultural learning in a multicultural university. Teach-ing in Higher Education 12, 749–763.

Kantola, I. 2003. Johdanto. Teoksessa Kantola, I. (toim.) Harjoittelun ja työelämäpro-jektien benchmarking. Helsinki: Edita. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 14:2003.

136 137

Kauppi, A. 2004. Työ muuttuu – muuttuuko oppiminen? Teoksessa P. Tynjälä, J. Välimaa & M. Murtonen (toim.): Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. Pedagogisia ja yhteis-kuntatieteellisiä näkökulmia. Jyväskylä: PS-kustannus.

Kinnunen, T. 2003. “If I Can Find a Good Job After Graduation, I May Stay”. Ulko-maalaisten tutkinto-opiskelijoiden integroituminen Suomeen. Helsinki: Kansainvälisen henkilövaihdon keskus CIMO. Occasional Paper 2b/2003.

Kivinen P. 2005. Hoitotyön opiskelijoiden oppimiskokemuksia vaihto-opiskelun aikana. Pro gradu –tutkielma. Tampereen yliopisto. Hoitotieteen laitos. Knight, J. 2004. Internationalization Remodeled: Definition, Approaches and Ratio-nales. Journal of Studies in International Education 19, 5–31.

Koivisto, J. & Juusola, H. 2008. “We need more English information about our study, life in Finland and this country.” Tutkimus ulkomaisten tutkinto-opiskelijoiden asemasta Suomen ammattikorkeakouluissa vuonna 2007. Helsinki: Suomen ammattikorkeakou-luopiskelijakuntien liitto SAMOK ry.

Koistinen, P. 2002. Kulttuurien yhteentörmäyksestä sopeutumiseen ja uudenlaiseenym-märtämiseen. Sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden kokemuksia harjoittelujaksoilta virolaisissa hoitokodeissa. Helsinki: Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tut-kimuksia 235.

Kokko, P. & Kolehmainen, S. 2002. Mitä opimme toisiltamme? Teoksessa Kokko, P. & Kolehmainen, S. (toim.): Yhdessä ammattikorkeakouluopintoja edistäen! Opintojen edistäminen ja tukeminen -projektin loppuraportti. Hämeenlinna: Hämeen ammattikor-keakoulu.

Korkala, S. 2008. Kansainvälinen liikkuvuus yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa 2007. Helsinki: Kansainvälisen henkilövaihdon keskus CIMO. Publications 1/2008. Koskinen, L. & Tossavainen, K. 2004. Study abroad as a process of learning intercultu-ral competence in nursing. International Journal of Nursing Practice 10, 111–120.

Krzaklewska, E. & Krupnik, S. 2005. The experience of studying abroad for exchange students in Europe. Research Report. Erasmus Student Network Survey 2005. http://esn.org/documents/files/ESNSurvey2005Report.pdf

Lairio, M. & Puukari, S. & Taajamo, M. 2007. Kansainvälisten opiskelijoiden ohjaus

136 137

haasteena yliopistossa. Teoksessa M. Lairio & M. Penttilä (toim.). Opiskelijalähtöinen ohjaus yliopistossa. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos.

Lavikainen, E. & Nokso-Koivisto A. 2009a (tulossa). “Pitää vain yrittää pärjätä.” Selvitys Helsingin yliopiston opiskelijoiden taloudellisesta tilanteesta ja hyvinvoinnista keväällä 2009. Helsinki: Helsingin yliopiston ylioppilaskunta.

Lavikainen, E. & Nokso-Koivisto A. 2009b (tulossa). Teknillisen korkeakoulun ylioppi-laskunnan (TKY) ja Taideteollisen korkeakoulun ylioppilaskunnan (TOKYO) edunval-vontakysely 2009. Espoo: Teknillisen korkeakoulun ylioppilaskunta.

Lehtisalo, L. & Raivola, R. 1999. Koulutus ja koulutuspolitiikka 2000-luvulle. Helsinki: WSOY.

Markkula, J. 2006. Ammattikorkeakoulu opiskelijan silmin. Opinnot, opintojen ohjaus ja vaikuttamismahdollisuudet. Helsinki: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs. Tutkimuksia 28.

Lerkkanen, J. 2002. Koulutus- ja uravalinnan ongelmat. Koulutus- ja uravalinnan tavoitteen saavuttamista haittaavat ajatukset sekä niiden yhteys ammattikorkeakoulu-opintojen etenemiseen ja opiskelijoiden ohjaustarpeeseen. Jyväskylä: Jyväskylän am-mattikorkeakoulu.

Lonka, K. & Paganus, N. 2004. Ongelmalähtöinen oppiminen työelämään valmen-tajana. Teoksessa P. Tynjälä, J. Välimaa & M. Murtonen (toim.): Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. Pedagogisia ja yhteiskuntatieteellisiä näkökulmia. Jyväskylä: PS-kustannus.

Majakulma, A. 2008. Employment of Foreign Students after Graduationfrom Finnish Universities of Applied Sciences. Kasvatustieteen päivät 27.11.2008, Tur-ku.

Mestenhauser J. 2003. Building Bridges. International Educator 12 (3), 6–11.

Moitus, S. & Huttu, K. & Isohanni, I. & Lerkkanen, J. & Mielityinen, I. & Talvi, U. & Uusi-Rauva, E. & Vuorinen, R. 2001. Opintojen ohjauksen arviointi korkeakouluissa. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 13. Helsinki: Edita.

Myllys, H. 2002. Vastuu oppimisesta on oppijalla. Teoksessa Kokko, P. & Kolehmainen, S. (toim.): Yhdessä ammattikorkeakouluopintoja edistäen! Opintojen edistäminen ja tu-keminen -projektin loppuraportti. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu.

138 139

Nahan-Suomela, R. 2001. Development of International Business Degree Programme at Vaasa Polytechnic – An Implementation of TCE-approach. Final Project. Jyväskylä University of Applied Sciences. Teacher Education College.

Niemelä, A. 2009. Kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja Suomessa. Tutkimus korkeak-oulujen englanninkielisistä koulutusohjelmista. Helsinki: Opiskelijajärjestöjen tutki-mussäätiö Otus rs. Tutkimuksia 31.

Niemelä, A. 2008a. Kansainväliset tutkinto-opiskelijat Suomen yliopistoissa. Helsinki: Suomen Ylioppilaskuntien Liitto (SYL) ry.

Niemelä, A. 2008b. Korkeakoulujen kansainvälistyminen opiskelijanäkökulmasta. Es-imerkkinä englanninkieliset koulutusohjelmat. Tutkimushankkeen väliraportti 4.9. 2008. Julkaisematon.

Niemi-Aro T. 2000. Kansainvälinen opiskelijavaihto työelämän murroksen koulutus-politiikassa. Haastattelututkimus työnantajien näkemyksistä. Pro gradu -tutkielma. Hel-singin yliopisto. Sosiaalipolitiikan laitos.

Niiniharju, K. 2007. Suvaitsevaisuuden lisääntyminen vai Oy Suomi Ab:n tarpeet? Näkökulmia Teknillisen Korkeakoulun kansainvälisyyteen. Pro gradu -tutkielma. Hels-ingin yliopisto. Sosiologian laitos.

Nilsson, B. 2000. Internationalising the Curriculum. Teoksessa Crowther, P. & Joris, M. & Otten, M. & Nilsson, B. & Teekens, H. & Wächter, B. 2000. Internationalisation at Home. A Position Paper. The European Association for International Education. http://www.nuffic.nl/pdf/netwerk/IAH-Booklet.pdf. Luettu 15.1.2009.

Niskanen, R. 2002. Vaihtokokemuksen merkitys opiskelijan identiteettiprojektissa tari-nanäkökulmasta. Pro gradu -tutkielma. Helsingin yliopisto. Sosiaalipsykologian laitos.

Nokkala, T. 2007. Constructing the Ideal University – The Internationalisation of higher education in the competitive knowledge society. Tampere: University Press.

Opetusministeriö 2009. Korkeakoulujen kansainvälistymisstrategia. http://www.minedu.fi

Opetusministeriö 2006. Opetusministeriön toiminta- ja taloussuunnitelma 2007–2011. http://www.minedu.fi

138 139

Opetusministeriö 2004. Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelma 2003-2008. http://www.minedu.fi

Otten, M. 2003. Intercultural Learning and Diversity in Higher Education. Journal of Studies in Higher Education 7 (1), 12–26.

Otten, M. 2000. Impacts of cultural diversity at home. Teoksessa: Crowther, P. & Joris, M. & Otten, M. & Nilsson, B. & Teekens, H. & Wächter, B.: Internationalisation at Home. A Position Paper. The European Association for International Education. http://www.nuffic.nl/pdf/netwerk/IAH-Booklet.pdf. Luettu 15.1.2009.

Paasonen, M. 2006. Liikkuva elämäntyyli. Korkeakouluharjoittelijoiden työelämätari-nat kansainvälisyyden valossa. Pro gradu -tutkielma. Helsingin yliopisto. Sosiologian laitos.

Penttilä, J. & Niemelä, A. 2008. “Kun mä jouduin kaikki asiat hoitaan.” Epätyypillisen opiskelijuuden yhteys ammattikorkeakouluopintojen keskeyttämiseen. Nuorisotutkimus 4/2008, 66–76.

Porasmaa, M. 2009. Ulkomaalaiset tutkinto-opiskelijat harjoittelussa Suomessa. Teok-sessa Iivonen, J. & Keto, M. & Erlund. M. (toim.): Toimiiko harjoittelun palapeli? Korkea-asteen harjoittelun käytännöt ja kehittäminen –hankkeen loppuraportti. Turku: Turun yliopiston rekrytointipalvelut.

Poyrazli, S. & Grahame, K. M. 2007. Barriers to Adjustment: Needs of International Students within a Semi-Urban Campus Community. Journal of Instructional Psychology 34 (1), 28 –45.

Prokki, C. & Gates, M. 2003. Degree Programme in International Business. Teoksessa Kantola, I. (toim.) Harjoittelun ja työelämäprojektien benchmarking. Helsinki: Edita. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 14:2003.

Qiang, Z. 2003. Internationalization of Higher education: towards a conceptual frame-work. Policy Futures in Education 1 (2), 248–270.

Raivola, R. & Himberg, T. & Lappalainen, A. & Mustonen, K. & Varmola, T. 2002. Monta tietä maisteriksi. Yliopistojen maisteriohjelmien arviointi. Helsinki: Korkea-koulujen arviointineuvosto. Julkaisuja 3/2002.

Rouhiainen, P. 2003. Kansainvälistyvän yliopisto-opiskelun konstruktiot. Pro gradu -tut-

140 141

kielma. Tampereen yliopisto. Kasvaustiteteen laitos.

Saarikallio, M. & Hellsten, K. & Juutilainen, V. 2009. Korkeakoulusta työelämään? Väylänä ulkomainen tai kotimainen tutkinto. Helsinki: KELA. Sosiaali- ja terveysturvan tutkimuksia 96.

Saarinen, T. 2007. Quality on the Move. Discursive construction of higher education policy from the perspective of quality. Jyväskylä Studies in Humanities 83. Jyväskylän yliopisto.

Sallinen, A. 2003. Yliopistot, kansainvälisyys ja globalisaatio: muutospaineita ja mah-dollisuuksia. Teoksessa: €KG? €urooppa, korkeakoulutus, globalisaatio. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos.

Salonen, P. 2005. Ohjaako harjoittelu asiantuntijuuteen? Selvitys ammattikorkeakoulu-opiskelijoille toteutetusta harjoitteluaiheisesta kyselystä. Kokkola: Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu.

Stenström, M. & Laine, K. & Valkonen, S. 2004. Ammattikorkeakolusta valmistuneiden sijoittuminen työelämään. Teoksessa P. Tynjälä, J. Välimaa & M. Murtonen (toim.): Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. Pedagogisia ja yhteiskuntatieteellisiä näkökul-mia. Jyväskylä: PS-kustannus.

Sue, D. 2003. Counseling the Culturally Diverse: Theory and Practice. New York: Wi-ley.

Sulander, J. & Romppanen, V. 2007. Hyvinvointi koulutyössä ja opiskelussa. Opiske-lijoiden hyvinvointia kartoittavan työkalun kehittäminen. Helsinki: Työterveyslaitos. Työympäristötutkimuksen raporttisarja 26.

Svensson, L. & Wihlborg, M. 2007. Internationalization in the Swedish nurse education from the perspective of teachers involved: An interview study. Higher Education 53: 279–305.

Taajamo, M. 2005. Ulkomaiset opiskelijat Suomessa. Kokemuksia opiskelusta ja oppi-misesta, elämästä ja erilaisuudesta. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos. Tomich, P. & McWhirter, J. J. & Darcy, M. 2003. Personality and International Student’s Adaptation Experience. International Education 33, 22–39.

Tynjälä, P. & Virtanen, A. & Valkonen, S. 2005. Työssäoppiminen Keski-Suomessa.

140 141

Taitava Keski-Suomi -tutkimus. Osa I. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutki-musselosteita 23.

Tynjälä, P. 2008. Työelämän asiantuntijuus ja korkeakoulupedagogiikka. Aikuiskasvatus 2, 124–127.

Valjus, S. 2006. Monikulttuurisen akateemisen opetuksen hallinta. Pro gradu -tutkielma. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteen laitos.

Van Damme, D. 2001. Quality Issues in the Internationalization of Higher Education. Higher Education 41 (4), 415–441 .

Vesterinen, M. 2002. Ammatillinen harjoittelu osana asiantuntijuuden kehittymistä am-mattikorkeakouluissa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 196.

Virolainen, M. & Valkonen, S. 2007. Kiireavusta innovatiivisten tietoyhteisöjen vahvis-tamiseen. Ammattikorkeakoulujen työelämäkumppanit ja yhteistyö harjoittelujen järjes-tämiseksi. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimusselosteita 39.

Viuhko, M. 2006. Opiskelijatutkimus 2006. Korkeakouluopiskelijoiden toimeentulo ja työssäkäynti. Opetusministeriön julkaisuja 2006:51. Helsinki: Opetusministeriö.

Vught, F. van & Wende, M. van der &Westerheijden, D. 2002. Globalisation and inter-nationalisation: Policy agendas compared. Teoksessa J. Enders & O. Fulton (toim.): Higher Education in a Globalising World. International Trends and Mutual Observa-tions. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Vuorinen, P. & Valkonen, S. 2005. Ammattikorkeakoulu ja yliopiston yksilöllisten koulu-tustavoitteiden toteuttajina. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos.

Wende, M. van der. 2007. Internationalization of Higher Education in the OECD Count-ries: Challeges and Opportunities for the Coming Decade. Journal of Studies in Interna-tional Education 11 (3/4), 274–289.

Wiers-Jenssen, J. 2008. Does Higher Education Attained Abroad Lead to International Jobs? Journal of Studies in International Education 12 (2), 101–130. Wiers-Jenssen, J. 2005. Utbytte av utdanning fra utlandet. Overgang fa utdanning til ar-beid blant nordmenn med høyere utdanning fra utlandet. Oslo: NIFU STEP. Rapport 3.

142 143

Wiers-Jenssen, J. 2003. Norwegian students abroad. Experiences of students from a linguistically and geographically peripheral European country. Studies in Higher Edu-cation 28 (4), 391–411.

de Wit, H. 2000. Changing Rationales for the Internationalization of Higher Education. Teoksessa L. C. Barrows (toim.): Internationalization of Higher Education: An Institu-tional Perspective. Bucharest: European Center for Higher Education. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation.

Wächter, B. & Maiworm, F. 2008. English-Taught Programmes in European Higher Education. The Picture in 2007. ACA Papers on International Cooperation in Education. Bonn: Lemmens.

Yeh, C. J. & Inose, M. 2003. International students’ reported English fluency, social sup-port satisfaction, and social connectedness as predictors of acculturative stress. Counse-ling Psychology Quarterly, 16 (1), 15–28.

Yeh, C. J. & Kwong Arora, A. & Wu, K. A. 2006. A New Theoretical Model of Collecti-vist Coping. Teoksessa Wong, P. T. P & Wong, L. C. J. (toim.): Handbook of Multicultu-ral Perspectives on Stress and Coping. New York: Springer.

142 143

LIITTEET: KYSELYLOMAKKEET

Tutkimus englanninkielisistä ammattikorkeakouluohjelmista

KYSELYLOMAKE

Lue kysymykset huolellisesti ennen vastaamista. Vastaa kysymyksiin valitsemalla mielestäsi sopivin vaih-toehto ja/tai kirjoittamalla vastauksesi sille varattuun tilaan. Kunkin kysymyksen kohdalla annetaan vielä tarkemmat ohjeet vastaamisesta.

Vastaaminen tapahtuu anonyymisti salatun yhteyden kautta (SSL-salaus), jolloin kukaan ulkopuolinen ei pääse näkemään vastauksiasi. Kaikki vastaukset käsitellään luottamuksellisesti, eikä tutkimusraportista voi tunnistaa yksittäisiä vastaajia.

Osa 1: Koulutukseen hakeutumisen vaikuttimet

1. Mitkä asiat vaikuttivat hakeutumiseesi nykyiseen, englanninkieliseen koulutusohjelmaasi?Arvioi seuraavien syiden merkitys. Vastaa joka kohtaan. (1=erittäin paljon, 2=melko paljon, 3=jossain mää-rin, 4=melko vähän, 5=ei lainkaan, 0=EOS)

1 Halusin parantaa kielitaitoani2 Arvelin, että englanninkielisestä tutkinnosta on enemmän hyötyä Suomen työmarkkinoilla kuin suomenkielisestä3 Arvelin, että englanninkielisestä tutkinnosta on enemmän hyötyä ulkomaisillatyömarkkinoilla kuin suomenkielisestä4 Arvelin, että englanninkielinen koulutusohjelma on korkeatasoisempi kuin suomenkielinen5 Haluan työskennellä tulevaisuudessa ulkomailla6 Englanninkieliseen ohjelmaan oli helppo päästä sisään7 Koulutusohjelmaa ei ollut tarjolla suomeksi/ruotsiksi 8 En päässyt suomenkieliseen koulutusohjelmaan9 Halusin opiskella nimenomaan tällä paikkakunnalla10 Halusin opiskella nimenomaan tässä ammattikorkeakoulussa11 Halusin opiskella kansainvälisessä opiskelijaryhmässä 12 Opiskelu englanniksi on minulle helpompaa kuin suomeksi13 Olen opiskellut aikaisemminkin (esim. peruskoulu, lukio, ammattioppilaitos) englanniksi 14 Olen asunut aikaisemmin ulkomailla 15 Perheen ja/tai kaverien suositus 16 Muu syy, mikä_______________________

Osio 2: Opintojen taso ja kansainvälisyys

4. Miten ammattikorkeakouluopinnot ovat kokonaisuudessaan vastanneet odotuksiasi? 1 Erittäin hyvin 2 Hyvin 3 Keskinkertaisesti 4 Huonosti 5 Erittäin huonosti

5. Onko opetuksen taso mielestäsi omassa ammattikorkeakoulussasi 1 Erittäin hyvä 2 Hyvä 3 Keskinkertainen 4 Välttävä 5 Heikko

144 145

6. Mitä mieltä olet opiskelusta ammattikorkeakoulussasi? Vastaa joka kohtaan. (1=täysin samaa mieltä, 2=jokseenkin samaa mieltä, 3=ei samaa, eikä eri mieltä, 4=jokseenkin eri mieltä, 5=täysin eri mieltä, 0=EOS)

1 Suomalaisten opettajien englannin taito on riittävä2 Ulkomaalaisten opettajien englannin taito on riittävä3 Opettajilla on riittävät valmiudet monikulttuurisen ryhmän opettamiseen ja ohjaukseen4 Opetuksen sisällöt ovat tarpeeksi kansainvälisiä5 Opiskelijaryhmän kansainvälisyys vastaa odotuksiani6 Opetustarjonta on monipuolista7 Opinnot antavat riittävät valmiudet toimia tulevassa ammatissani8 Opiskelu on opintopisteisiin nähden liian työlästä9 Opiskelu on opintopisteisiin nähden liian helppoa

8. Kuinka tärkeitä eri opetus- ja oppimismenetelmät ovat mielestäsi keskimäärin olleet oman oppimisesi kannalta? Vastaa joka kohtaan. (1= erittäin tärkeä, 2=melko tärkeä, 3=ei kovin tärkeä, 4= ei lainkaan tärkeä, 0=EOS, 5=ei ole tarjolla)

1 Oppitunnit ja luennot2 Itsenäinen opiskelu3 Pienryhmätyöskentely yleensä4 Pienryhmätyöskentely monikulttuurisessa ryhmässä4 Opiskelu projekteissa tai kehittämishankkeissa5 Itseopiskelu verkossa 6 Ohjattu verkko-opetus7 Monimuoto-opetus (osin verkossa, osin lähiopiskeluna)8 Harjoittelu 9 Yritysvierailut, ekskursiot10 Muu, mikä?___________________________

9. Onko sinulla ollut opiskeluihin liittyviä vaikeuksia seuraavissa asioissa? Vastaa joka kohtaan. (1=erittäin paljon, 2=melko paljon, 3=jossain määrin, 4=melko vähän, 5=ei lainkaan, 0=EOS)

1 Opetuksen seuraaminen oppitunneilla ja luennoilla2 Vieraalla kielellä opiskelu3 Työskentely ryhmissä yleensä4 Työskentely monikulttuurisissa ryhmissä5 Itselle sopivien opiskelutapojen löytäminen6 Omatoimisuutta vaativien tehtävien aloittaminen tai valmiiksi saattaminen7 Kirjoittamista vaativien tehtävien tekeminen8 Tentteihin lukeminen9 Verkko-opiskelu10 Opintojen suunnitteleminen11 Kanssakäyminen opiskelukavereiden kanssa12 Kanssakäyminen opettajien kanssa13 Työelämäyhteistyötä edellyttävien tehtävien tekeminen13 Muu, mikä?___________________________

10. Mikäli sinulla on ollut vaikeuksia, missä määrin seuraavat keinot voisivat vähentää niitä? Vastaa joka kohtaan. (1=erittäin paljon, 2=melko paljon, 3=jossain määrin, 4=melko vähän, 5=ei lainkaan, 0=EOS) 1 Opetuksen tason kehittäminen 2 Opintojen ohjauksen lisääminen 3 Ryhmätöiden koordinoinnin kehittäminen 4 Monikulttuurisessa ryhmässä toimimisen ohjaus/opettaminen 5 Suurempi valinnan vapaus 6 Oman kielitaitoni parantaminen 7 Opiskelukaverien kielitaidon parantaminen 8 Opettajien kielitaidon parantaminen 9 Omien opiskelutekniikoiden parantaminen

144 145

10 Oma “ryhdistäytyminen” 11 Muu, mikä?_____________________________

12. Oletko tällä hetkellä tai oletko ollut nykyisten opintojesi aikana ulkomailla opiskelijavaihdossa? 1 Kyllä, olen tällä hetkellä. 2 Kyllä, olen ollut. 3 En ole vielä ollut, mutta lähden/saatan lähteä tulevaisuudessa 4 En ole ollut, enkä aiokaan lähteä.

13. Arvioi seuraavia ammattikorkeakoulusi kieli- ja kulttuuriopintoja koskevia väittämiä. Vastaa joka koh-taan. (1=täysin samaa mieltä, 2=jokseenkin samaa mieltä, 3=ei samaa, eikä eri mieltä, 4=jokseenkin eri mieltä, 5=täysin eri mieltä, 0=EOS)

1 Tutkintooni sisältyy riittävästi kulttuurienvälisten taitojen (intercultural skills) opetusta 2 Englanninkieliseen opiskeluun on tarjolla riittävästi tukea3 Ammattikorkeakoulussani on tarjolla riittävästi muiden vieraiden kielten kuin englannin ope-tusta

14. Oletko opiskeluaikanasi osallistunut opintoihin kuuluvaan harjoitteluun 1 Kyllä, Suomessa. Siirry kysymykseen 16. 2 Kyllä, ulkomailla. 3 Kyllä, Suomessa ja ulkomailla. 4 En. Siirry kysymykseen 16.

15. Jos olet osallistunut opintoihin kuuluvaan harjoitteluun ulkomailla, kuinka paljon seuraavat syyt vai-kuttivat päätökseesi? (1=erittäin paljon, 2=melko paljon, 3=jossain määrin, 4=melko vähän, 5=ei lainkaan, 0=EOS) 1 Halusin työkokemusta ulkomailta 2 Sopivaa harjoittelupaikkaa ei löytynyt Suomesta 3 Opintoihini kuuluu pakollinen ulkomaan jakso 4 Muu syy, mikä?

16. Arvioi seuraavia harjoittelua ammattikorkeakoulussasi koskevia väittämiä. Vastaa joka kohtaan. (1=täy-sin samaa mieltä, 2=jokseenkin samaa mieltä, 3=ei samaa, eikä eri mieltä, 4=jokseenkin eri mieltä, 5=täysin eri mieltä, 0=EOS)

1 Amk:ssani kannustetaan lähtemään harjoitteluun ulkomaille 2 Suorittamani harjoittelu edistää työuraani3 Suorittamani harjoittelu edistää ammatillisen osaamiseni kehittymistä4 Sopivan harjoittelupaikan löytäminen on helppoa5 Ammattikorkeakouluni auttaa tarvittaessa harjoittelupaikan löytämisessä6 Harjoittelussa pääsee soveltamaan oppimaansa teoriaa käytäntöön.7 Harjoittelun ohjaus on riittävää

17. Arvioi seuraavia ammattikorkeakoulusi/koulutusohjelmasi työelämäyhteyksiä koskevia väittämiä. Vastaa joka kohtaan. (1 = Täysin samaa mieltä, 2=Jokseenkin samaa mieltä, 3=Ei samaa, eikä eri mieltä, 4=Jokseenkin eri mieltä, 5=Täysin eri mieltä, 0=En osaa sanoa)

1 Ammattikorkeakouluni tarjoaa riittävästi yhteyksiä opiskelupaikkakuntani työnantajiin2 Ammattikorkeakouluni tarjoaa riittävästi yhteyksiä muihin suomalaisiin työnantajiin3 Ammattikorkeakouluni tarjoaa riittävästi yhteyksiä ulkomaisiin työnantajiin

18. Onko ammattikorkeakoulussasi tarjolla ura- ja rekrytointipalveluja?1 Kyllä2 Ei3 En osaa sanoa

146 147

19. Oletko käyttänyt ammattikorkeakoulusi ura- ja rekrytointipalveluja? 1 Kyllä 2 En

20. Arvioi seuraavia ammattikorkeakoulusi ura- ja rekrytointipalveluja koskevia väittämiä . Vastaa joka kohtaan. (1=täysin samaa mieltä, 2=jokseenkin samaa mieltä, 3=ei samaa, eikä eri mieltä, 4=jokseenkin eri mieltä, 5=täysin eri mieltä, 0=EOS) 1 Ura- ja rekrytointipalveluista on ollut minulle hyötyä 2 Ura- ja rekrytointipalvelut tarjoavat riittävästi tukea urasuunnitteluun 3 Ura- ja rekrytointipalvelut tarjoavat riittävästi tukea työnhakuun 4 Ura- ja rekrytointipalvelut tarjoavat riittävästi tietoa työpaikoista

18. Mitä vahvuuksia ja/tai myönteisiä puolia koulutusohjelmassasi on?

19. Mitä heikkouksia ja/tai kielteisiä puolia koulutusohjelmassasi on?

20. Mitä etuja ja hyötyjä englanninkielisen tutkinnon suorittamiseen mielestäsi liittyy?

21. Mitä haasteita englanninkielisen tutkinnon suorittamiseen mielestäsi liittyy?

Osio 3. Ohjaus, tuki ja palaute.

22. Arvioi seuraavia ammattikorkeakoulusi ohjaus- ja tukipalveluiden toimintaa koskevia väittämiä. Vastaa joka kohtaan. (1=täysin samaa mieltä, 2=jokseenkin samaa mieltä, 3=ei samaa, eikä eri mieltä, 4=jokseen-kin eri mieltä, 5=täysin eri mieltä, 0=EOS)

1 Opintojen ohjauksessa pyritään joustavasti huomioimaan omat tarpeeni.2 Henkilökohtaisen opintojen ohjauksen määrää tulisi lisätä.3 Opettajien opintojen ohjaus- ja neuvontavalmiuksia tulisi parantaa. 4 Opettajilla on liian kiire, eikä heillä ole aikaa ohjata ja tukea opiskelijoita.5 Tiedän kenen puoleen kääntyä eri ongelmatilanteissa.6 Erilaisten opiskeluun liittyvien ohjeiden ja tietojen saaminen on helppoa. 7 Oppaiden, ilmoitustaulujen ja Internetin opiskelua koskevat tiedot ovat ajan tasalla ja yksiselit-teisiä.8 Kirjastojen ja tietoverkkojen käytön opastus on ollut riittävää.9 Opintotoimistossa saa asiantuntevaa ja yksilöllistä palvelua.10 Jokapäiväinen toiminta ammattikorkeakoulussani sujuu helposti, vaikka opiskelija ei osaisikaan suomea.11 Oppaat, ilmoitustaulut ja internetin opiskelua koskevat tiedot ovat saatavilla englanniksi.

23. Oletko kaiken kaikkiaan tyytyväinen opintojen ohjaukseen, neuvontaan ja tukeen? 1 Kyllä 2 En 3 En osaa sanoa 24. Millaisiksi koet omat vaikuttamismahdollisuutesi ammattikorkeakoulussasi? Vastaa joka kohtaan. (1=täysin samaa mieltä, 2=jokseenkin samaa mieltä, 3=ei samaa, eikä eri mieltä, 4=jokseenkin eri mieltä, 5=täysin eri mieltä, 0=EOS)

1 Opintoihin liittyvään päätöksentekoon on mahdollista osallistua ja vaikuttaa. 2 Lukujärjestykseen ja opetuksen käytännön järjestelyihin voi vaikuttaa.3 Erilaisiin opintojen kehittämishankkeisiin pyydetään aktiivisesti osallistumaan.4 Antamaani palautetta hyödynnetään opetuksen kehittämisessä.5 Koen itse hyötyväni antamastani palautteesta.6 En tiedä mitä minun tulisi tehdä, jos koen opintoihini liittyvän joitain epäkohtia.7 Palautetta kerätään mielestäni liian usein.8 Palautteen antaminen on turhauttavaa.

146 147

Osio 4: Opiskelijayhteisö ja ilmapiiri. 25. Arvioi seuraavia ammattikorkeakoulusi ilmapiiriä koskevia väittämiä. Vastaa joka kohtaan. (1=täysin samaa mieltä, 2=jokseenkin samaa mieltä, 3=ei samaa, eikä eri mieltä, 4=jokseenkin eri mieltä, 5=täysin eri mieltä, 0=EOS)

1 Opintojen yhteydessä on helppo solmia kontakteja suomalaisiin opiskelijoihin2 Opintojen yhteydessä on helppo solmia kontakteja kansainvälisiin opiskelijoihin3 Opiskeluympäristö tarjoaa tarpeeksi mahdollisuuksia tutustumiseen4 Opiskelijoilla on hyvä yhteishenki5 Tunnen kuuluvani opiskelijayhteisöön6 Opiskelija jää ammattikorkeakoulussani helposti yksin7 On helppo tehdä ryhmätöitä saman kulttuurisen/etnisen taustan omaavien opiskelijoiden kanssa8 On helppo tehdä ryhmätöitä erilaisen kulttuurisen/etnisen taustan omaavien opiskelijoiden kans-sa9 Opiskelijoita kohdellaan yhdenvertaisesti10 Opettajia on helppo lähestyä

26. Miten tyytyväinen olet sosiaalisiin suhteisiisi opiskelijayhteisössä?1 Olen tyytyväinen 2 Toivoisin enemmän kontakteja kansainvälisiin tutkinto-opiskelijoihin3 Toivoisin enemmän kontakteja suomalaisiin opiskelijoihin4 Toivoisin enemmän kontakteja sekä suomalaisiin että kansainvälisiin tutkinto-opiskelijoihin

27. Oletko itse opintojesi aikana osallistunut opiskelijajärjestöjen toimintaan?

1 Kyllä2 En, mutta haluaisin3 En, enkä haluaisikaan

28. Arvioi seuraavia oman ammattikorkeakoulusi opiskelijatoimintaa koskevia väittämiä. Opiskelijatoimin-nalla tarkoitetaan tässä yhteydessä opiskelijakunnan, opiskelijayhdistysten, kerhojen ym. toimintaa. Vastaa joka kohtaan.

(1=täysin samaa mieltä, 2=jokseenkin samaa mieltä, 3=ei samaa, eikä eri mieltä, 4=jokseenkin eri mieltä, 5=täysin eri mieltä, 0=EOS)

1 Opiskelijatoiminta on tärkeä opiskelijoita yhdistävä ja esim. vapaa-ajan vieton mahdollisuuksia tarjoava asia2 Opiskelijatoiminnasta tiedotetaan aktiivisesti.3 Opiskelijatoiminta on avointa ja siihen on helppo päästä mukaan.4 Kaikki opiskelijat ovat tervetulleita mukaan opiskelijatoimintaan5 Suomalaisille ja kansainvälisille opiskelijoille järjestetään yhteistä toimintaa6 Opiskelijatoiminta tarjoaa tutustumismahdollisuuksia yli kansallisuus- ja koulutusohjelmarajo-jen7 Opiskelijatoiminta vastaa tarpeitani8 Opiskelijakunta tekee mielestäni tärkeää opintojen kehittämiseen liittyvää työtä9 Opiskelijakunnan kautta voin vaikuttaa opiskeluihin liittyviin ongelmiin ja epäkohtiin

29. Mitä odotat opiskelijatoiminnalta?

Osio 5: Työelämä ja valmistuminen

30. Kansainvälisyysosaaminen on yksi ammattikorkeakoulututkinnon tavoitteista. Arvioi missä määrin opintosi tähän mennessä ovat antaneet sinulle seuraavia kansainvälisiä valmiuksia. Vastaa joka kohtaan. (1=erittäin paljon, 2=melko paljon, 3=jossain määrin, 4=melko vähän, 5=ei lainkaan, 0=EOS)

1 Oman alan työtehtävissä tarvittava englannin kielen taito2 Kulttuurierojen ymmärtäminen3 Kyky yhteistyöhön kulttuuriltaan erilaisten henkilöiden kanssa

148 149

4 Oman alani kansainvälisten tietolähteiden hyödyntäminen5 Ymmärrys oman alani kansainvälisyyskehityksen vaikutuksesta ja mahdollisuuksista

31. Millaiseksi koet ammattikorkeakoulututkintosi tunnettuuden? 1 Tutkinto tunnetaan sekä Suomessa että ulkomailla 2 Tutkinto tunnetaan pääasiassa Suomessa 3 Tutkinnon tunnettuus on yleisesti melko huono

32. Miten arvioit tutkintosi työmarkkina-arvoa tällä hetkellä? Vastaa joka kohtaan. (1=täysin samaa miel-tä, 2=jokseenkin samaa mieltä, 3=ei samaa, eikä eri mieltä, 4=jokseenkin eri mieltä, 5=täysin eri mieltä, 0=EOS)

1 Tutkintoni tarjoaa hyvät työllistymismahdollisuudet Suomen työmarkkinoilla2 Tutkintoni tarjoaa hyvät työllistymismahdollisuudet ulkomailla3 Tutkintoni kansainvälisyydestä ja/tai englanninkielisyydestä on jo nyt ollut hyötyä työnhaussa

33. Mikä suunnitelmia sinulla on valmistumisen jälkeen?1 Haluan ensisijaisesti työllistyä Suomeen2 Haluaisin ensisijaisesti työllistyä ulkomaille3 Haluaisin työskennellä vaihtelevasti sekä Suomessa että ulkomailla4 Haluaisin siirtyä työelämään, mutta minulle ei ole niin väliä, työllistynkö Suomeen vai ulkomail-le5 Haluaisin jatkaa opintoja ylempään ammattikorkeakoulututkintoon 6 Haluaisin jatkaa opintoja yliopiston maisteriohjelmaan7 En osaa vielä sanoa

34. Kuinka tärkeinä pidät seuraavia asioita tulevassa työelämässä? Vastaa joka kohtaan. (1=erittäin tärkeää, 2=melko tärkeää, 3=jossain määrin tärkeä, 4=ei kovin tärkeää, 5=ei lainkaan tärkeää, 0=EOS)

1 Työtehtäviin kuuluu vieraan kielen käyttämistä2 Työtehtäviin kuuluu yhteistyötä eri kulttuureja edustavien ihmisten kanssa3 Työtehtäviin kuuluu matkustamista4 Työyhteisö on monikulttuurinen/kansainvälinen

Osio 5: Taustatiedot

35. Minä vuonna olet syntynyt? Vuonna ____________

36. Sukupuoli1 Mies 2 Nainen

39. Mikä on korkein aikaisemmin suorittamasi tutkinto?1 Ylioppilastutkinto2 Ammattitutkinto3 Ylioppilas- ja ammattikoulututkinto4 Ammattikorkeakoulututkinto (tai opistotason tutkinto)5 Alempi yliopistotutkinto (kandidaatti)6 Ylempi yliopistotutkinto (maisteri)

40. Missä ammattikorkeakoulussa opiskelet? (HUOM! Valitse vain yksi. Jos siis opiskelet useassa eri am-mattikorkeakoulussa, niin valitse se jossa tällä hetkellä ensisijaisesti opiskelet.)

Valitse seuraavista:1 Arcada - Nylands svenska yrkeshögskola 2 Diakonia amk3 Saimaan amk 4 Haaga–Helia amk

148 149

5 Metropolia amk6 Hämeen amk7 Jyväskylän amk8 Kajaanin amk9 Kemi-Tornion amk10 Keski-Pohjanmaan amk11 Kymenlaakson amk12 Lahden amk13 Laurea-amk14 Mikkelin amk15 Oulun seudun amk16 Pirkanmaan amk 17 Pohjois-Karjalan amk18 Rovaniemen amk19 Satakunnan amk20 Savonia-amk21 Seinäjoen amk 22 Tampereen amk23 Turun amk24 Vaasan amk25 Yrkeshögskolan Novia

41. Koulutusala, jolla tällä hetkellä opiskelet1 Yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon ala2 Sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala3 Tekniikan ja liikenteen ala4 Matkailu, ravitsemis- ja talousala5 Luonnontieteiden ala 6 Kulttuuriala

43. Milloin vuonna aloitit nykyiset amk-opintosi? 1 Keväällä 20052 Syksyllä 20053 Keväällä 20064 Syksyllä 20065 Keväällä 20076 Syksyllä 20077 Keväällä 20088 Syksyllä 2008

44. Oletko vaihtanut korkeakouluopintojesi aikana koulutusalaa tai korkeakoulua? Valitse kaikki sinua koskevat vaihtoehdot

1 En ole vaihtanut.2 Kyllä, olen vaihtanut koulutusalaa ammattikorkeakoulun sisällä.3 Kyllä, olen vaihtanut ammattikorkeakoulusta toiseen ammattikorkeakouluun, mutta koulutusala on pysynyt samana.4 Kyllä, olen vaihtanut ammattikorkeakoulusta toiseen ammattikorkeakouluun ja samalla vaihtanut koulutusalaa.5 Kyllä, olen vaihtanut yliopistosta ammattikorkeakouluun.6 Muu, mikä?__________________________________________________________

46. Mitä muuta haluat sanoa kyselyn teemoihin liittyvistä asioista?

47. Kommenttejasi kyselystä ja sen kysymyksistä

150 151

Lähetä kyselyn vastaukset rastimalla alla oleva ruutu “Haluan lähettää vastaukset” ja painamalla Lähetä-nappia. Seuraavalla sivulla voit osallistua (palkinnon) arvontaan. Degree programmes in English in Finnish Universities of Applied Science

Part 1: Immigration to Finland

1. Which of the following was your primary reason for moving to Finland? Choose the most important. 1 Pursuing a higher education degree2 Spouse/partner/other social ties (Finnish spouse/boyfriend/girlfriend, spouse’s work, roots, etc.)3 I moved here with my parents 4 I was offered a job in Finland 5 Plans to work in Finland6 Experiencing a foreign country7 Hardship in home country 8 I did not move to Finland, I was born here

2. If pursuing a degree was your primary reason, how much influence did the following factors have on your decision to take a degree abroad? Please answer every point. (1 = Very much, 2 = Quite a bit, 3 = To some extent, 4 = Only a little, 5 = Not at all, 0 I do not know)

1 I wanted to improve my language skills2 I supposed that a foreign degree would be more beneficial than a domestic degree in the labour market of my home country 3 I supposed that a foreign degree would be more beneficial than a domestic degree in the labour market abroad4 I supposed that a foreign programme would be of higher quality than a domestic programme5 Plans to work abroad in the future6 Simple university application process 7 I wanted to experience a foreign country8 I wanted to become more independent 9 I wanted to study in an international group of students 10 Higher education is not free in my home country11 Suitable education was not provided in my home country12 I have experience of studying in English (e.g. comprehensive school, high school, vocational school) 14 I have experience of living abroad 15 Social ties16 Recommendation by someone

Part 2: Quality and internationality of studies

3. On the whole, how has studying at a university of applied sciences met your expectations? 1 Very well 2 Well3 Moderately4 Poorly5 Very poorly

4. In your opinion, is the quality of teaching in your university of applied sciences:1 Very good2 Good3 Moderate4 Passable5 Low

150 151

6. To what extent do you agree with the following statements concerning studying in your university of app-lied sciences? Please answer every point. (1=Completely agree, 2=Agree to some extent, 3=Neither agree nor disagree, 4=Disagree to some extent, 5=Strongly disagree, 0=I do not know)

1 Finnish teachers’ knowledge of English is adequate2 Foreign teachers’ knowledge of English is adequate3 Teachers have sufficient abilities to teach and guide a multicultural group4 Curriculum includes enough international topics5 The internationality of the student group meets my expectations6 Course supply is varied7 The studies provide sufficient abilities to practice my future profession8 In relation to credits, the studying is too laborious9 In relation to credits, the studying is too easy

8. In terms of your own learning, how important have the following teaching and learning methods been? Please answer every point. (1=Very important, 2=Fairly important, 3=Not very important, 4 =Not important at all, 0=I do not know, 5=Not offered)

1 Lessons and lectures2 Independent study3 Working in small groups in general4 Working in small groups with multicultural members4 Studying in projects, e.g. development projects 5 Independent study via the Internet 6 Guided study via the Internet7 Multiform teaching (partly via the Internet, partly by contact teaching)8 Practical placement periods9 Company visits, excursions

9. Have you encountered any study related difficulties in the following issues? Please answer every point. (1=Very much, 2=Quite a bit, 3=To some extent, 4=Only a little, 5=Not at all, 0=I do not know)

1 Keeping up with teaching during lectures and lessons2 Studying in a foreign language3 Group work in general4 Group work in multicultural groups5 Finding suitable ways of studying 6 Beginning or completing assignments that demand self-motivation7 Performing assignments that demand writing 8 Studying for exams9 Studying via the Internet10 Study planning11 Interaction with fellow students12 Interaction with teachers13 Performing assignments that demand cooperation with working life

10. If you have encountered difficulties, to what extent could they be decreased by applying the following methods? Please answer every point. (1=Very much, 2=Quite a bit, 3=To some extent, 4=Only a little, 5=Not at all, 0=I do not know)

1 Improving the quality of teaching2 Increasing the amount of study guidance3 Improving the coordination of group work4 Guidance/teaching of multicultural group work5 Wider freedom of choice6 Improvement of my own language skills 7 Improvement of fellow students’ language skills 8 Improvement of teachers’ language skills9 Improvement of my own study techniques 10 Taking a grip on myself

152 153

12. Are you on a student exchange at present, or have you been on a student exchange during your current studies?

1 Yes, I am on a student exchange abroad at the moment. 2 Yes, I have been on an exchange abroad.3 I have not been yet, but I am going/I am considering going on an exchange in the future4 I have not been and I have no intention of going on an exchange

13. Please evaluate the following statements concerning the language and cultural studies in your university of applied sciences. Please answer every point. (1=Strongly agree, 2=Agree to some extent, 3=Neither ag-ree nor disagree, 4=Disagree to some extent, 5=Strongly disagree, 0=I do not know)

1 In my university of applied sciences, the number of basic level Finnish language courses is sufficient2 In my university of applied sciences, the number of advanced level Finnish language courses is sufficient3 The language courses provide enough possibilities to improve oral skills of Finnish language4 My degree provides enough possibilities to gain knowledge of Finnish language needed in Finnish working life 5 There is enough support available to study in English 6 There are enough language courses available on other foreign languages than English7 My degree provides enough knowledge about Finnish society8 My degree provides enough knowledge about Finnish interaction and social culture 9 My degree provides enough knowledge about Finnish working life10 My degree includes enough teaching of intercultural skills

14. Have you completed the practical placement part of your studies?1 Yes, in Finland. Go to question 16.2 Yes, abroad.3 Yes, in Finland and abroad.4 No. Go to question 16.

15. If you have completed your practical placement abroad, how much influence did the following factors had on your decision? (1=Very much, 2=Quite a bit, 3=To some extent, 4=Only a little, 5=Not at all, 0=I do not know)

1 I wanted to get working experience abroad 2 I did not find a suitable training place in Finland3 A period abroad is a compulsory part of my degree

16. Please evaluate the following statements concerning the practical placement periods in your university of applied sciences. Please answer every point. (1=Strongly agree, 2=Agree to some extent, 3=Neither ag-ree nor disagree, 4=Disagree to some extent, 5=Strongly disagree, 0=I do not know)

1 In my university of applied sciences, students are encouraged to go abroad for their practical placement period 2 The practical placement I have completed promotes my career3 The practical placement I have completed promotes the development of my professional abili-ties4 It is easy to find a suitable training place5 If necessary, my university of applied sciences helps me to find a training place 6 The practical placement provides an opportunity to apply theory to practice 7 The guidance during practical placement is sufficient

17. Please evaluate the following statements concerning the working life connections in your university of applied sciences. Please answer every point. (1=Strongly agree, 2=Agree to some extent, 3=Neither agree nor disagree, 4=Disagree to some extent, 5=Strongly disagree, 0=I do not know)

1 My university of applied sciences provides enough connections to local employers in my place of studies

152 153

2 My university of applied sciences provides enough connections to other Finnish employers 3 My university of applied sciences provides enough connections to foreign employers

18. Does your university of applied sciences provide career and recruiting services?1 Yes2 No3 I do not know

19. Have you used the career and recruiting services of your university of applied sciences?

1 Yes 2 No

20. Please evaluate the following statements concerning the career and recruiting services in your university of applied sciences. Please answer every point. (1=Strongly agree, 2=Agree to some extent, 3=Neither ag-ree nor disagree, 4=Disagree to some extent, 5=Strongly disagree, 0=I do not know)

1 The career and recruiting services have been beneficial to me 2 The career and recruiting services provide enough support for career planning3 The career and recruiting services provide enough support for job-hunting4 The career and recruiting services provide enough information about available jobs

21. In your opinion, what are the strengths and/or positive aspects of your degree programme?

22. In your opinion, what are the weaknesses and/or negative aspects of your degree programme?

23. In your opinion, what are the advantages and benefits of studying abroad?

24. In your opinion, what are the challenges of studying abroad?

Part 3. Guidance, support and feedback.

25. Please evaluate the following statements concerning guidance and support services in your university of applied sciences. Please answer every point. (1=Strongly agree, 2=Agree to some extent, 3=Neither agree nor disagree, 4=Disagree to some extent, 5=Strongly disagree, 0=I do not know)

1 The study guidance aims to flexibly consider my own needs.2 The amount of personal study guidance should be increased.3 Teachers’ guidance and counseling abilities should be improved. 4 Teachers are too busy. They do not have time to guide and help students.5 In problematic situations, I know whom I can turn to.6 It is easy to get advice and information concerning studies.7 Guides, notice boards and web information concerning studies are up-to-date and unambiguous.8 The guidance concerning library and communications network use has been sufficient.9 Service provided by the student affairs office is competent and individual.10 In my university of applied sciences, everyday activities go smoothly, even if the student has no knowledge of the Finnish language.11 Guides, notice boards and web information concerning studies are available in English.

26. On the whole, are you satisfied with study guidance, counseling and support?1 Yes 2 No3 I do not know

27. How do you see your possibilities to influence in your university of applied sciences? Please answer every point. (1=Strongly agree, 2=Agree to some extent, 3=Neither agree nor disagree, 4=Disagree to some extent, 5=Strongly disagree, 0=I do not know)

1 It is possible to participate in and have influence on study-related decision-making. 2 It is possible to have influence on the schedules and practical arrangements for teaching

154 155

3 Students are actively asked to participate in various projects related to the development of stu-dies4 The feedback I give is utilized in the development of teaching5 I feel like I have been able to benefit from the feedback I have given.6 I do not know what I am supposed to do in case I encounter any study-related defects7 In my opinion, feedback is gathered too often. 8 It is frustrating to give feedback.

Part 4: Student community and atmosphere.

28. Please evaluate the following statements concerning the social atmosphere in your university of applied sciences. Please answer every point. (1=Strongly agree, 2=Agree to some extent, 3=Neither agree nor disagree, 4=Disagree to some extent, 5=Strongly disagree, 0=I do not know)

1 In the context of studies, it is easy to make contacts among Finnish students 2 In the context of studies, it is easy to make contacts among international students 3 The study environment provides enough possibilities to get to know my fellow students 4 There is a good community spirit among the students5 I see myself as a part of the student community6 In my university of applied sciences, an individual student is easily left alone7 It is easy to do group work with students who are from my ethnic/cultural background 8 It is easy to do group work with students who are not from my ethnic/cultural background 9 Students are treated equally10 Teachers are easy to approach

29. How satisfied are you with your social contacts within the student community?1 I am satisfied2 I’d like to have more contact with international students3 I’d like to have more contact with Finnish students4 I’d like to have more contact with both Finnish and international students

30. During your studies, have you participated in any activities/events of the student organisations?1 Yes2 No, but I would like to3 No, and I would not like to

31. Please evaluate the following statements concerning student activities in your university of applied sciences. Student activities refer to activities organized by the students’ union, student associations, clubs etc. Please answer every point. (1=Strongly agree, 2=Agree to some extent, 3=Neither agree nor disagree, 4=Disagree to some extent, 5=Strongly disagree, 0=I do not know)

1 Student activities have an important role in bringing students together and e.g. providing possi-bilities for spare time2 Information about student activities is distributed actively3 Student activities are open and easy to join4 All students are welcome to the student activities5 There are common activities that are organised for both Finnish and international degree stu-dents6 Student activities provide possibilities to get to know fellow students over nationality and degree programme boundaries7 Student activities meet my needs8 In my opinion, the students’ union’s work towards developing studies is important 9 Through the students’ union, I am able to influence study related problems and defects

32. What do you expect from student activities?

154 155

Part 5: Working life and graduation

33. Gaining international competence is one of the aims of a university of applied sciences degree. To what extent have your studies so far given you the following international competences? Please evaluate. Please answer every point. (1 = Very much, 2 = Quite a bit, 3 = To some extent, 4 = Only a little, 5 = Not at all, 0 I do not know)

1 English language skills needed in the tasks of my own field2 Understanding of cultural differences3 Ability to co-operate with people from different cultural backgrounds4 Ability to utilize the international information sources of my field5 Understanding the effects and possibilities of the international development of my own field.

34. How well known do you consider the degree you are taking is? 1 The degree is known both in Finland and abroad2 The degree is known mainly in Finland3 The degree is generally not very well known

35. How would you evaluate your degree’s labour market value at the moment? Please answer every point. (1=Strongly agree, 2=Agree to some extent, 3=Neither agree nor disagree, 4=Disagree to some extent, 5=Strongly disagree, 0=I do not know)

1 My degree provides good possibilities to get a job in the Finnish labour market2 My degree provides good possibilities to get a job abroad3 The internationality and/or English language of my degree has already been a benefit for me in job-hunting

36. What are your plans after graduating from the university of applied sciences you are currently studying at?

1 Primarily, I would like to get a job in Finland2 Primarily, I would like to get a job in my home country (if other than Finland)3 Primarily, I would like to get a job abroad 4 I would like to work both in Finland/my home country and abroad 5 I would like to enter working life, but I do not have any particular preference for working in Finland/my home country or abroad6 I would like to continue my studies by taking a polytechnic master’s degree 7 I would like to continue my studies by taking a university master’s degree 8 I do not know yet

37. How important do you regard the following factors to be in your future working life? (1=Very important, 2=Fairly important, 3=Not very important, 4=Not important at all, 0=I do not know)

1 The duties include using a foreign language2 The duties include co-operation with people from various cultural backgrounds3 The duties include travelling4 The work community is multicultural/international

Part 5: Background information

38. Year of birth

39. Gender1 Male 2 Female

40. Nationality

156 157

41. How many years have you lived in Finland? Less than 1 year 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10+

42. What is your highest previous degree? 1 Matriculation examination2 Vocational degree3 Matriculation examination and vocational degree 4 University of Applied Sciences degree 4 Lower university degree (Bachelor’s)5 Higher university degree (Master’s)

43. Which university of applied sciences do you attend? (Choose just one. In case you study in more than one university of applied sciences, choose your primary place of studies at the moment.)

1 Arcada - Nylands svenska yrkeshögskola 2 Diakonia amk3 Haaga–Helia amk4 Metropolia amk5 Hämeen amk6 Jyväskylän amk7 Kajaanin amk8 Kemi-Tornion amk9 Keski-Pohjanmaan amk10 Kymenlaakson amk11 Lahden amk12 Laurea-amk13 Mikkelin amk14 Oulun seudun amk15 Pirkanmaan amk 16 Pohjois-Karjalan amk17 Rovaniemen amk18 Saimaan amk 19 Satakunnan amk20 Savonia-amk21 Seinäjoen amk 22 Tampereen amk23 Turun amk24 Vaasan amk25 Yrkeshögskolan Novia

44. Field of studies1 Social sciences, Business and Administration 2 Social services, Health and Sports3 Technology, Communication and Transport 4 Tourism, Catering and Domestic Services5 Natural sciences6 Culture

45. When have you started your current studies in the university of applied sciences? 1 Spring 20052 Autumn 20053 Spring 20064 Autumn 20065 Spring 20076 Autumn 20077 Spring 20088 Autumn 2008

156 157

46. Have you changed your field of studies or institution during your studies? Please choose all options that apply.

1 I have not changed.2 Yes, I have changed my field of studies within one university of applied sciences.3 Yes, I have changed from one university of applied sciences to another, but my field of studies has remained the same.4 Yes, I have changed from one university of applied sciences to another and I have also changed my field of studies. 5 Yes, I previously studied at a university, but changed to a university of applied sciences 6 Other, which?

47. Is there anything else you wish to say concerning the themes of the survey?

48. Comments about the survey:

Send the survey by ticking the box next to ”I want to send my replies” and by clicking the Send-button. You can take part in the raffle on the next page.

Suomi on vieraskielisen korkeakoulutuksen tarjoajana Euroopan aktiivi-simpia maita. Ammattikorkeakoulujen englanninkielisten koulutusohjel-mien on tarkoitus palvella korkeakoulujen kansainvälistymistavoitteita, työelämän osaamistarpeita sekä kansallisia koulutuspoliittisia päämää-riä. Opiskelija- ja opettajaliikkuvuuden lisäämisen ohella ohjelmien yhte-nä tavoitteena on suomalaisten opiskelijoiden kansainvälistäminen.

Tässä tutkimuksessa ammattikorkeakoulujen englanninkielisiin koulu-tusohjelmiin luodaan katsaus opiskelijoiden näkökulmasta. Opiskeli-joilta kerätyn kyselyaineiston valossa tarkastellaan koulutusohjelmien vetovoimatekijöitä, opintojen laatua ja kansainvälisyyttä, eri opiskelu- ja oppimismenetelmiä, opiskeluympäristöä, ammattikorkeakoulujen työ-elämäyhteyksiä sekä tutkinnon työmarkkinarelevanssia.

Tilastollisen analyysin keskiössä on suomalaisten ja kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden käsitysten vertailu. Vertailun kautta saadaan uudenlaista tietoa aiempien, kyseisiä opiskelijaryhmiä lähinnä erikseen tarkastelevien tutkimusten rinnalle. Samalla avataan opiskelijalähtöisiä näkökulmia niin englanninkielisten ohjelmien toteuttamisen kuin opiske-lijakuntien toiminnankin kehittämiseen.

Kyselyn perusteella ohjelmien suurimmat vahvuudet liittyvät opiskeli-jaryhmän monikulttuurisuuteen sekä mahdollisuuksiin saavuttaa kan-sainväliset työelämävalmiudet. Kehittämisen varaa puolestaan näyttää olevan erityisesti suomalaisten opettajien kielitaidossa, ammattikorkea-koulujen työelämäyhteyksissä, opintojen ohjauksen määrässä sekä kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden integraatiota tukevan kieli- ja kulttuuriopetuksen tarjonnassa.

Tutkimuksen keskeinen tulos on, että suomalaiset opiskelijat arvioivat koulutusohjelmaa ja opiskeluympäristöä pääosin kansainvälisiä tutkin-to-opiskelijoita kriittisemmin. Toisaalta kansainväliset tutkinto-opiskelijat ovat suomalaisia opiskelukavereitaan tyytymättömämpiä ammattikor-keakoulun työelämäyhteyksiin sekä omiin sosiaalisiin suhteisiinsa oppi-laitoksessa. Heillä on myös suomalaisia enemmän opiskeluvaikeuksia.

Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus on perustettu 1989 edistä-mään, harjoittamaan ja tukemaan opiskelijoihin sekä koulutukseen ja koulutusjärjestelmiin kohdistuvaa tutkimustoimintaa. Otuksessa on tutkittu muun muassa opiskelijoiden sosiaalista ja taloudellista asemaa, opintojen kestoon vaikuttavia tekijöitä, vaihto-opiskelua ja tutkinto-opis-kelua ulkomailla sekä opiskelijoiden asumista ja opiskelija-asuntotuo-tantoa.

ISBN 978-952-5282-23-8ISSN 1456-9353

www.otus.fi

���