ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

(Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.)

Παράρτημα Θεσσαλονίκης

ΕΤΗΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ

(Ε.Π.ΠΑΙ.Κ.)

ΣΤΥΛ ΜΑΘΗΣΗΣ

LEARNING STYLES

Πτυχιακή εργασία

του Σπουδαστή

Ρούση Μιχαήλ του Οδυσσέα

(ΑΕΜ: 865)

Μάθημα: Παιδαγωγική Ψυχολογία

Επόπτης Καθηγητής: Οικονόμου Ανδρέας

ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ ΜΑΪΟΣ 2010

2

Πρόλογος

Η παρούσα εργασία αποτελεί μία βιβλιογραφική επισκόπηση της θεωρίας

των στυλ μάθησης. Η εργασία παραθέτει τα σημαντικότερα μοντέλα των στυλ

μάθησης που έχουν διαμορφωθεί όπως τα μοντέλα των Isabel Myers and Katherine

Briggs (1977), David Kolb (1984), Anthony Gregorc (1985), Kathleen Butler (1984),

Bernice McCarthy (1982) και Harvey Silver and J. Robert Hanson (1995). Επίσης

αναφέρονται οι μέθοδοι αξιολόγησης και τα ερωτηματολόγια που χρησιμο-

ποιούνται για να προσδιορίσουν τα στυλ μάθησης όπως τα VAK Test των στυλ

μάθησης των Dunn και Dunn. Τέλος παρουσιάζεται μία μικρή έρευνα που έγινε στα

πλαίσια της πτυχιακής εργασίας σε ένα πλήθος 100 μαθητών με χρήση των VAK

ερωτηματολογίων και τα αποτελέσματα των προτιμούμενων στυλ μάθησης των

μαθητών του δείγματος.

Η εργασία εκπονήθηκε στο πλαίσιο του Ετήσιου Προγράμματος

Παιδαγωγικής Κατάρτισης (Ε.Π.ΠΑΙ.Κ.), της Ανώτατης Σχολής Παιδαγωγικής

Τεχνολογικής Εκπαίδευσης (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.).

3

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ

Θα ήθελα να ευχαριστήσω των επιβλέποντα καθηγητή της Ανώτατης Σχολής

Παιδαγωγικής Τεχνολογικής Εκπαίδευσης (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.) κ. Οικονόμου Ανδρέα για

την ανάθεση ενός πολύ ενδιαφέροντος θέματος που με βοήθησε να διευρύνω τις

γνώσεις μου στον ευρύτερο τομέα της Παιδαγωγικής και της Ψυχολογίας.

Επίσης θα ήθελα να δώσω ειδικές ευχαριστίες και σε όλους τους καθηγητές

της Ανώτατης Σχολής Παιδαγωγικής Τεχνολογικής Εκπαίδευσης (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.) για τις

γνώσεις που μου προσέφεραν κατά τη διάρκεια του Ετήσιου Προγράμματος

Παιδαγωγικής Κατάρτισης (Ε.Π.ΠΑΙ.Κ.).

Ρούσης Μιχαήλ

10/05/2010

4

Περιεχόμενα

ΠΡΟΛΟΓΟΣ .............................................................................................................. 2

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ......................................................................................................... 3

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ................................................................................................................. 4

1 ΜΟΝΤΕΛΑ .......................................................................................................... 5

1.1 ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΟΥ DAVID KOLB ........................................................................ 5

1.2 ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΩΝ HONEY ΚΑΙ MUMFORD ..................................................... 8

1.3 ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΟΥ ANTHONY GREGORC ........................................................ 10

1.4 ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ SUDBURY ΤΗΣ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ .............................. 11

1.5 ΑΛΛΑ ΜΟΝΤΕΛΑ ............................................................................................. 11

1.6 ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΕΡΕΥΝΕΣ ΜΟΝΤΕΛΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ ................................................ 12

2 ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ .................................................................................. 13

2.1 ΛΙΣΤΕΣ ΚΑΤΑΓΡΑΦΗΣ ΣΤΥΛ ΜΑΘΗΣΗΣ ( LEARNING STYLE INVENTORY ) ......... 13

2.2 ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΜΕΙΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΤΩΝ ΜΟΝΤΕΛΩΝ ΤΩΝ ΣΤΥΛ

ΜΑΘΗΣΗΣ................................................................................................................. 14

2.3 ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΤΗΣ ΘΕΩΡΙΑΣ ΤΩΝ ΣΤΥΛ ΜΑΘΗΣΗΣ ΜΕΣΑ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ .............. 15

3 ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ VAK(VISUAL, AUDITORY, KINESTHETIC) ΟΠΤΙΚΗ, ΑΚΟΥΣΤΙΚΗ, ΚΙΝΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ........................................................................................ 17

3.1 ΟΠΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ............................................................................................ 17

3.2 ΑΚΟΥΣΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ...................................................................................... 19

3.3 ΚΙΝΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ................................................................................. 20

4 ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΚΑΙ ΣΤΥΛ ΜΑΘΗΣΗΣ ........................................................... 21

5 ΕΡΕΥΝΑ ............................................................................................................ 23

6 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ .............................................................................................. 28

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ ..................................................................................................... 31

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ....................................................................................................... 35

5

Εισαγωγή

Τα στιλ μάθησης είναι διαφορετικές προσεγγίσεις ή τρόποι μάθησης.

Περιλαμβάνουν παιδαγωγικές μεθόδους, κυρίως εξατομικευμένες, που επιτρέπουν

σε ένα άτομο να μαθαίνει καλύτερα. Είναι ευρέως διαδεδομένο ότι οι

περισσότεροι άνθρωποι προτιμούν κάποια συγκεκριμένη μέθοδο αλληλεπίδρασης,

κατανόησης, και επεξεργασίας ερεθισμάτων ή πληροφοριών. Με βάση αυτή την

έννοια, η ιδέα των εξατομικευμένων στυλ μάθησης προέρχεται από τη δεκαετία του

1970, και έχει αποκτήσει δημοτικότητα κατά τα τελευταία έτη. Έχουν γίνει

προτάσεις ώστε οι εκπαιδευτικοί να λαμβάνουν υπόψη το στυλ μάθησης των

μαθητών τους και να προσαρμόζουν τις μεθόδους της τάξης τους για να ταιριάζουν

καλύτερα στο στυλ μάθησης του κάθε μαθητή. Αυτές οι προτάσεις έχουν

σχολιαστεί ευρέως.

Η θεωρία για τα στυλ μάθησης άρχισε με τον Carl Jung το 1927, ο οποίος

επισήμανε σημαντικές διαφορές στον τρόπο που οι άνθρωποι αντιλαμβάνονται (η

αίσθηση έναντι της διαίσθησης), στον τρόπο που παίρνουν αποφάσεις (η λογική

σκέψη έναντι των συναισθημάτων) και στο πώς ενεργούν ή αντιδρούν κατά την

αλληλεπίδρασή τους (η εξωστρέφεια έναντι της εσωστρέφειας). Οι Isabel Myers and

Katherine Briggs, το 1977, εφάρμοσαν τη δουλειά του Jung και επηρέασαν μια γενιά

από ερευνητές στην προσπάθειά τους να κατανοήσουν συγκεκριμένες διαφορές

στην ανθρώπινη μάθηση. Με την ίδια περιοχή ασχολήθηκαν οι David Kolb (1984),

Anthony Gregorc (1985), Kathleen Butler (1984), Bernice McCarthy (1982) και Harvey

Silver and J. Robert Hanson (1995). Αν και οι θεωρητικοί ερμηνεύουν την

προσωπικότητα με διαφορετικούς τρόπους, υπάρχουν δυο κοινές τάσεις:

• Επικέντρωση στη διαδικασία: τα μοντέλα των στυλ μάθησης τείνουν να

ενδιαφέρονται για τη διαδικασία της μάθησης, για το πώς, δηλαδή, το

άτομο αφομοιώνει πληροφορίες, σκέφτεται γι’ αυτές και αξιολογεί τα

αποτελέσματα.

• Έμφαση στην ατομικότητα: γενικά οι θεωρητικοί των στυλ μάθησης

πιστεύουν ότι η μάθηση είναι ένα προσωπικό αποτέλεσμα, μια ατομική

δράση σκέψης και συναισθήματος.

Οι περισσότεροι θεωρητικοί δίνουν έμφαση σε τέσσερα στυλ:

• Ακαδημαϊκό. Το άτομο με γνωστικό/σχολαστικό στυλ μάθησης

αφομοιώνει σταδιακά πληροφορίες υπαρκτές/ σταθερές, διαδοχικές/

διαδικαστικές, και συναρμολογεί τη γνώση με κριτήριο τη σαφήνεια και

πρακτικότητά της.

• Κατανόησης. Το άτομο με στυλ μάθησης κατανόησης εστιάζεται

περισσότερο στις ιδέες και αφαιρέσεις. Μαθαίνει μέσω μιας διαδικασίας

ερωτήσεων, αιτιών και ελέγχου. Αξιολογεί τη μάθηση με λογικά

κριτήρια/ βαθμούς και χρησιμοποιεί την απόδειξη.

• Ατομικό. Το άτομο που εκφράζει ατομικότητα ψάχνει για

αναπαραστάσεις της μάθησης, χρησιμοποιεί ευαισθησίες και

συναισθήματα για να προχωρήσει σε νέες ιδέες. Συναρμολογεί τη

6

διαδικασία μάθησης σύμφωνα με τη δική του πρωτοτυπία και ικανότητα

για να ξαφνιάσει ή να απολαύσει.

• Διαπροσωπικό. Το άτομο με διαπροσωπικό στυλ μάθησης, όπως και το

σχολαστικό άτομο, επικεντρώνεται σε σταθερές, χειροπιαστές

πληροφορίες. Προτιμά τη μάθηση μαζί με άλλους και συναρμολογεί τη

μάθηση με βάση τον εαυτό του σε σχέση με τους άλλους.

Το στυλ μάθησης δεν σταθεροποιείται κατά τη διάρκεια της ζωής, αλλά

εξελίσσεται με την ηλικία και τις νέες μαθήσεις. Σύμφωνα με τους Silver και Strong

η ποσοστιαία ταξινόμηση των ανθρώπων, που υπερτερούν σε κάποιο από τα στυλ

είναι: γνωστικό/ ακαδημαϊκό στυλ 35%, στυλ κατανόησης 18%, στυλ ατομικής

μάθησης 12% και διαπροσωπικό στυλ 35% (Silver and Strong 1997).

Πολλοί υποστηρικτές των στυλ μάθησης συμφωνούν ότι όλα τα άτομα

αναπτύσσουν και εφαρμόζουν ένα μίγμα από στυλ στην πορεία της ζωής και

μάθησής τους. Τα περισσότερα στυλ αλλάζουν και προσαρμόζονται προς διάφορα

περιεχόμενα σε διαφορετικό βαθμό. Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να βοηθήσουν τους

μαθητές να ανακαλύψουν το ειδικό τους στυλ, καθώς και την ισορροπία των στυλ

που τους διακρίνουν.

1. Μοντέλα

1.1 Το μοντέλο του David Kolb

Το μοντέλο του David Kolb βασίζεται στη θεωρία της βιωματικής μάθησης,

όπως εξηγείται στο βιβλίο του «Βιωματική μάθηση» (Experiential Learning:

Experience as the source of learning and development 1984). Το μοντέλο της ELT

παρουσιάζει δύο συναφείς προς την κατεύθυνση της αντιληπτικής εμπειρίας: τη

συγκεκριμένη εμπειρία (Concrete Experience) και την αφηρημένη αντίληψη

(Abstract Conceptualization), καθώς και δύο σχετικές προσεγγίσεις προς τη

μεταβαλλόμενη εμπειρία: την ανακλαστική παρατήρηση (Reflective Observation)

και τον ενεργό πειραματισμό (Active Experimentation). Σύμφωνα με το μοντέλο του

Kolb, η ιδανική διαδικασία μάθησης συμπεριλαμβάνει και τα τέσσερα αυτά μοντέλα

αναλόγως με τις απαιτήσεις των καταστάσεων. Προκειμένου η μάθηση να είναι

αποτελεσματική, και οι τέσσερις αυτές προσεγγίσεις πρέπει να ενσωματωθούν.

Καθώς τα άτομα προσπαθούν να χρησιμοποιήσουν και τις τέσσερις προσεγγίσεις,

έχουν την τάση να αναπτύσσουν περισσότερες ικανότητες σε μία προσέγγιση

αντιληπτικής εμπειρίας και μία προσέγγιση μεταβαλλόμενης εμπειρίας. Τα στυλ

μάθησης που προκύπτουν είναι συνδυασμοί των προσωπικών προσεγγίσεων των

ατόμων. Αυτά τα στιλ μάθησης είναι τα εξής:

1. Συγκλίνων (Converger)

2. Αποκλίνων (Diverger)

3. Αφομοιωτικός (Assimilator)

4. Προσαρμοστικός (Accommodator)

7

Εικόνα 1. Η θεωρία των στυλ μάθησης του David Kolb.

Οι Συγκλίνοντες (Convergers) χαρακτηρίζονται από αφηρημένες αντιλήψεις

(Abstract Conceptualization) και ενεργό πειραματισμό (Active Experimentation).

Είναι καλοί στο να κάνουν πρακτικές εφαρμογές των ιδεών και χρήση επαγωγικού

συλλογισμού για την επίλυση των προβλημάτων.

Οι Αποκλίνοντες (Divergers) τείνουν προς τη συγκεκριμένη εμπειρία

(Concrete Experience) και την ανακλαστική παρατήρηση (Reflective Observation).

Έχουν φαντασία και είναι καλοί στο να βρίσκουν ιδέες και να βλέπουν τα πράγματα

από διαφορετική οπτική γωνία.

Οι Αφομοιωτικοί (Assimilators) χαρακτηρίζονται από αφηρημένες αντιλήψεις

(Abstract Conceptualization) και ανακλαστική παρατήρηση (Reflective Observation).

Είναι ικανοί στο να δημιουργούν θεωρητικά μοντέλα με επαγωγική συλλογιστική .

Οι Προσαρμοστικοί (Accommodators) χρησιμοποιούν τη συγκεκριμένη

εμπειρία (Concrete Experience) και τον ενεργό πειραματισμό (Active

Experimentation). Είναι καλοί στην ενεργό εμπλοκή με τον κόσμο και κυρίως στο να

κάνουν πράγματα αντί να τα διαβάζουν και να τα μελετούν .

8

Εικόνα 2. Ο κύκλος του David Kolb με τα στυλ μάθησης.

Συγκεκριμένη Εμπειρία - Concrete Experience - CE (feeling) -----V----- Αφηρημένες Αντιλήψεις - Abstract Conceptualization - AC (thinking)

Ενεργός Πειραματισμός - Active Experimentation - AE (doing)-----V----- Ανακλαστική Παρατήρηση - Reflective Observation - RO (watching)

Εικόνα 2. Ο συνδυασμός των μεταβλητών που επηρεάζουν τα στυλ μάθησης.

9

Doing (Active

Experimentation - AE) Watching (Reflective

Observation - RO)

Feeling (Concrete Experience - CE)

Accommodating (CE/AE) Diverging (CE/RO)

Thinking (Abstract Conceptualization - AC)

Converging (AC/AE) Assimilating (AC/RO)

Πίνακας 1. Οι συνδυασμοί των στυλ μάθησης του μοντέλου του David Kolb.

Το μοντέλο του Kolb, έδωσε ώθηση στις λίστες καταγραφής των στυλ μάθησης

(Learning Style Inventory), μια μέθοδο αξιολόγησης που χρησιμοποιείται για τον

προσδιορισμό του στυλ μάθησης ενός ατόμου. Ένα άτομο μπορεί να προτιμά ένα

από τα τέσσερα στυλ – Σύγκλιση, Απόκλιση, Αφομοίωση, ή Προσαρμογή – ανάλογα

με την προσέγγιση του στη μάθηση μέσω του μοντέλου της θεωρίας της

βιωματικής μάθησης.

1.2 Το Μοντέλο των Honey και Mumford

Στα μέσα της δεκαετίας του 1970 ο Peter Honey και ο Alan Mumford

προσάρμοσαν το μοντέλο του David Kolb για να το χρησιμοποιήσουν σε ένα

πληθυσμό από μεσαία και ανώτερα στελέχη επιχειρήσεων. Δημοσίευσαν την δική

τους εκδοχή του μοντέλου στα εγχειρίδια The Manual of Learning Styles (1982) και

Using Your Learning Styles (1983). Δύο προσαρμογές έγιναν στο βιωματικό μοντέλο

του Kolb. Πρώτον, μετονομάστηκαν τα στάδια του κύκλου ώστε να είναι σύμφωνα

με τη διοικητικές εμπειρίες της λήψης αποφάσεων και επίλυσης προβλημάτων. Τα

στάδια του μοντέλου των Honey και Mumford είναι:

1. Έχοντας μια εμπειρία (Doing – Activist)

2. Επανεξετάζοντας την εμπειρία (Reviewing – Reflector)

3. Βγάζοντας συμπεράσματα από την εμπειρία (Concluding – Theorist)

4. Σχεδιασμός των επόμενων βημάτων (Planning – Pragmatist)

Εικόνα 4. Το μοντέλο των Honey και Mumford

10

Εικόνα 5. Η συνάφεια του μοντέλου του Kolb και των Honey και Mumford

Δεύτερον, τα στυλ μάθησης είναι άμεσα ευθυγραμμισμένα με τα στάδια

του κύκλου και ονομάζονται «Ενεργητικός» (Activist), «Ανακλαστικός» (Reflector),

«Θεωρητικός» (Theorist) και «Πραγματιστής» (Pragmatist). Αυτά θεωρείται ότι

πρέπει να αποκτηθούν ως προτιμήσεις που είναι προσαρμόσιμες, είτε κατά

βούληση είτε μέσω της αλλαγής των συνθηκών, παρά να είναι καθορισμένα

χαρακτηριστικά της προσωπικότητας. Το ερωτηματολόγιο των Honey και Mumford

(Honey & Mumford Learning Styles Questionnaire (LSQ)) είναι ένα εργαλείο αυτο-

ανάπτυξης και διαφέρει από τις λίστες καταγραφής των στυλ μάθησης του Kolb

(Kolb’s Learning Style inventory) καλώντας διευθυντικά στελέχη να συμπληρώσουν

μία λίστα από συμπεριφορές που σχετίζονται με την εργασία τους χωρίς να τους

ρωτούν άμεσα πώς μαθαίνουν. Έχοντας ολοκληρώσει την αυτο-εκτίμησή τους, τα

διευθυντικά στελέχη ενθαρρύνονται να επικεντρωθούν στην ενίσχυση των μη

χρησιμοποιούμενων στυλ μάθησης, προκειμένου να είναι εφοδιασμένοι με ένα

ευρύ φάσμα καθημερινών εμπειριών μάθησης. Μια έρευνα MORI που ανατέθηκε

από το The Campaign for Learning το 1999, διαπίστωσε πως το ερωτηματολόγιο των

Honey και Mumford (Honey & Mumford Learning Styles Questionnaire (LSQ)) είναι

το πιο ευρέως χρησιμοποιούμενο σύστημα για την αξιολόγηση της προτίμησης των

στυλ μάθησης στην τοπική αυτοδιοίκηση της Μεγάλης Βρετανίας.

1.3 Το Μοντέλο του Anthony Gregorc

Ο Dennis W. Mills, Ph.D., ασχολείται με το έργο του Anthony F. Gregorc και

της Kathleen A. Butler στο άρθρο του με τίτλο «Applying What We Know: Student

Learning Styles». Ο Gregorc και η Butler εργάστηκαν για να οργανώσουν ένα

μοντέλο που περιγράφει πώς λειτουργεί το μυαλό. Το μοντέλο αυτό βασίζεται στην

ύπαρξη των αντιλήψεων – η εκτίμηση μας για τον κόσμο, μέσω μιας προσέγγισης

που έχει νόημα για εμάς. Αυτές οι αντιλήψεις με τη σειρά τους αποτελούν το

θεμέλιο των συγκεκριμένων μαθησιακών μας δυνάμεων, ή των στυλ μάθησης μας.

11

Σε αυτό το μοντέλο, υπάρχουν δύο ικανότητες αντίληψης 1) η συγκεκριμένη

και 2) η αφηρημένη και δύο ικανότητες διάταξης 1) η τυχαία και 2) η διαδοχική. Οι

συγκεκριμένες αντιλήψεις περιλαμβάνουν την καταγραφή πληροφοριών μέσω των

πέντε αισθήσεων, ενώ οι αφηρημένες αντιλήψεις περιλαμβάνουν την κατανόηση

ιδεών, ικανότητες και έννοιες που δεν μπορούν να παρατηρηθούν με τη όραση.

Όσον αφορά τις ικανότητες διάταξης, η διαδοχική αφορά την οργάνωση των

πληροφοριών σε ένα γραμμικό, λογικό τρόπο και η τυχαία αφορά την οργάνωση

των πληροφοριών σε κομμάτια και χωρίς συγκεκριμένη σειρά. Οι δύο ικανότητες

αντίληψης καθώς και οι δύο ικανότητες διάταξης υπάρχουν σε κάθε άτομο, αλλά σε

ορισμένα άτομα κάποιες ικανότητες αντίληψης και διάταξης είναι κυρίαρχες έναντι

των άλλων. Υπάρχουν τέσσερις δυνατοί συνδυασμοί των ικανοτήτων αντίληψης και

διάταξης ανάλογα με το ποια είναι κυρίαρχη:

1) Συγκεκριμένη Διαδοχική Αντίληψη

2) Αφηρημένη Τυχαία Αντίληψη

3) Αφηρημένη Διαδοχική Αντίληψη

4) Συγκεκριμένη Τυχαία Αντίληψη

Τα άτομα που ανήκουν σε διαφορετικούς συνδυασμούς μαθαίνουν με διαφορετικό

τρόπο. Έχουν διαφορετικά δυνατά σημεία, διαφορετικά πράγματα έχουν νόημα για

τον καθένα, διαφορετικά πράγματα είναι δύσκολα για τον καθένα, και ρωτούν

διαφορετικές ερωτήσεις καθ 'όλη τη διαδικασία μάθησης.

1.4 Το μοντέλο Sudbury της Δημοκρατικής Παιδείας

Ορισμένοι επικριτές του σημερινού σχολείου, από την πλευρά των

μαθησιακών δυσκολιών, της ειδικής αγωγής, και της ανταπόκρισης στις

παρεμβάσεις, υποστηρίζουν ότι κάθε παιδί έχει διαφορετικό στυλ μάθησης και ότι

κάθε παιδί είναι μοναδικό, και όχι μόνο ικανό να μάθει, αλλά και ικανό να επιτύχει.

Τα δημοκρατικά σχολεία του μοντέλου Sudbury ισχυρίζονται ότι υπάρχουν πολλοί

τρόποι για τη μελέτη και τη μάθηση. Υποστηρίζουν ότι η μάθηση είναι μια

διαδικασία που κάνεις εσύ, και όχι μια διαδικασία που γίνεται σε σένα. Η εμπειρία

των δημοκρατικών σχολείων του μοντέλου Sudbury δείχνει ότι υπάρχουν πολλοί

τρόποι μάθησης, χωρίς τη μεσολάβηση της διδασκαλίας, χωρίς δηλαδή να είναι

επιτακτική ανάγκη η μεσολάβηση του εκπαιδευτικού. Για παράδειγμα, στην

περίπτωση της ανάγνωσης, στα δημοκρατικά σχολεία του μοντέλου Sudbury,

ορισμένα παιδιά μαθαίνουν από την ανάγνωση, από την απομνημόνευση των

ιστοριών και στη συνέχεια, από την τελική τους ανάγνωση. Άλλοι παιδιά μαθαίνουν

από τα κουτιά των δημητριακών, άλλα από τις οδηγίες των παιχνιδιών και άλλα από

τις πινακίδες των δρόμων. Ορισμένα μαθαίνουν τους ήχους των γραμμάτων, άλλα

συλλαβές, και άλλα ολόκληρες λέξεις. Τα δημοκρατικά σχολεία του μοντέλου

Sudbury προβάλουν ότι στα σχολεία αυτά κανένα παιδί τους δεν έχει αναγκαστεί,

ωθηθεί, παροτρυνθεί, δελεαστεί, ή δωροδοκηθεί για να μάθουν πώς να διαβάζουν

ή να γράφουν. Κανένας απόφοιτος των σχολείων αυτών δεν είναι πραγματικά ή

λειτουργικά αναλφάβητος, και οποίος και να συναντήσει τους παλιούς μαθητές των

σχολείων αυτών, δε θα μπορούσε ποτέ να μαντέψει την ηλικία κατά την οποία

έμαθαν να διαβάζουν ή να γράφουν για πρώτη φορά. Με τις ίδιες μεθόδους οι

12

μαθητές μαθαίνουν και όλα τα υπόλοιπα μαθήματα, τις τεχνικές και τις δεξιότητες

σε αυτά τα σχολεία.

Περιγράφοντας τις τρέχουσες μεθόδους διδασκαλίας ως ομογενο-ποιημένες

και τυποποιημένων βημάτων, προτείνονται εναλλακτικές προσεγγίσεις όπως το

μοντέλο Sudbury δημοκρατικών σχολείων εκπαίδευσης, μια εναλλακτική

προσέγγιση στην οποία τα παιδιά, απολαμβάνοντας την προσωπική τους

ελευθερία, ενθαρρύνονται να εξασκήσουν την προσωπική τους ευθύνη για τις

πράξεις τους, να μάθουν με το δικό τους ρυθμό και στυλ και όχι παρακολουθώντας

ένα υποχρεωτικό και οργανωμένο χρονικά πρόγραμμα σπουδών. Οι υποστηρικτές

της εναλλακτικής αυτής προσέγγισης υποστηρίζουν επίσης ότι τα παιδιά που

μεγαλώνουν με αυτή τη μέθοδο μαθαίνουν με το δικό τους ρυθμό και στυλ, και δεν

υποφέρουν από μαθησιακές δυσκολίες. Ο Gerald Coles ισχυρίζεται ότι υπάρχουν

επαναστατικές ατζέντες πίσω από τους φορείς χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής και

ότι η επιστημονική έρευνα που χρησιμοποιούν για να στηρίξουν τα επιχειρήματά

τους σχετικά με τη διδασκαλία της παιδείας είναι εσφαλμένη. Αυτές περιλαμβάνουν

την ιδέα ότι υπάρχουν νευρολογικές εξηγήσεις για τις μαθησιακές δυσκολίες.

1.5 Άλλα Μοντέλα

Με στόχο να εξηγήσει τον λόγο για τον οποίο τα τεστ επάρκειας, οι σχολικοί

βαθμοί, καθώς και οι επιδόσεις στην τάξη συχνά αποτυγχάνουν να εντοπίσουν την

πραγματική ικανότητα των μαθητών, ο Robert J. Sternberg απαρίθμησε διάφορες

γνωστικές διαστάσεις στο βιβλίο του Thinking Styles (1997). Διάφορα άλλα μοντέλα

χρησιμοποιούνται επίσης για τη διερεύνηση των στυλ μάθησης όπως ο τύπος δείκτη

Myers Briggs Type Indicator (MBTI) και η αξιολόγηση DISC assessment.

Μία από τις πιο κοινά και ευρέως χρησιμοποιούμενες κατηγοριο-ποιήσεις

των διαφόρων τύπων και στυλ μάθησης είναι το μοντέλο VARK του Φλέμινγκ, το

οποίο είναι διεύρυνση, των μοντέλων Νευρο-γλωσσικών προγραμματισμών VAK. Το

μοντέλο VAK το δημιούργησαν οι αμερικανοί ερευνητές Rita και Ken Dunn και

ονομάστηκε έτσι διότι εστιάζει στο οπτικό, ακουστικό και κιναισθητικό στυλ

μάθησης. Το μοντέλο χρησιμοποιείται ευρέως στα σχολεία των Ηνωμένων

Πολιτειών της Αμερικής και έχουν γραφτεί πάνω από 177 άρθρα για την εφαρμογή

του και την ανάλυση των αποτελεσμάτων του μέσα στη σχολική τάξη. Πολλοί άλλοι

ερευνητές χρησιμοποιούν επίσης το μοντέλο VAK. Σύμφωνα με το μοντέλο του

Φλέμινγκ οι μαθητές χωρίζονται στις εξής κατηγορίες:

1. Οπτικοί μαθητές

2. Ακουστικοί μαθητές

3. Μαθητές με προτίμηση στην ανάγνωση ή τη γραφή

4. Κιναισθητικοί μαθητές – μαθητές αφής

Ο Φλέμινγκ ισχυρίστηκε ότι οι οπτικοί μαθητές έχουν προτίμησή στην όραση

(να βλέπουν εικόνες, οπτικά βοηθήματα όπως διαφάνειες, διαγράμματα,

διαφημιστικά φυλλάδια, κ.λπ.). Οι ακουστικοί μαθητές μαθαίνουν καλύτερα μέσω

της ακρόασης (διαλέξεις, συζητήσεις, ταινίες, κλπ.). Οι κιναισθητικοί μαθητές και οι

μαθητές αφής προτιμούν να μαθαίνουν μέσω των εμπειριών – να κινούνται, να

13

αγγίζουν, να ενεργούν (ενεργητική εξερεύνηση του κόσμου, επιστημονικά έργα,

πειράματα, κ.λπ.).

Η χρήση τους στην παιδαγωγική επιτρέπει στους καθηγητές να

προετοιμάσουν καλύτερα τις τάξεις τους που αντιστοιχούν σε κάθε μία από αυτές

τις κατηγορίες. Οι μαθητές μπορούν επίσης να χρησιμοποιήσουν το μοντέλο για τον

εντοπισμό του δικού τους στυλ μάθησης και να μεγιστοποιήσουν την εκπαιδευτική

τους εμπειρία, εστιάζοντας στο στυλ μάθησης που τους ωφελεί περισσότερο.

1.6 Σύγχρονες έρευνες μοντέλων μάθησης

Το υβριδικό νευροψυχολογικό μοντέλο του Chris J. Jackson για τη μάθηση

της προσωπικότητας υποστηρίζει την αναζήτηση μέσω των αισθήσεων η οποία

παρέχει ένα βασικό βιολογικό οδηγό της περιέργειας, της μάθησης και της

εξερεύνησης. Μια μεγάλη προσπάθεια για αναζήτηση οδηγεί σε δυσλειτουργικές

συνέπειες μάθησης, εκτός εάν γνώσεις όπως ο προσανατολισμός των στόχων, η

ευσυνειδησία, η σε βάθος μάθηση και η συναισθηματική νοημοσύνη την

εκφράσουν εκ νέου με πιο περίπλοκους τρόπους, για την επίτευξη λειτουργικών

αποτελεσμάτων, όπως η υψηλή απόδοση στην εργασία. Τα επιστημονικά στοιχεία

για το μοντέλο αυτό είναι εντυπωσιακά. Πρόκειται όμως για ένα νέο μοντέλο

μάθησης και ως εκ τούτου παραμένει η ανάγκη επιβεβαίωσης από ανεξάρτητες

έρευνες. Οι Siadaty και Taghiyareh (2007) αναφέρουν ότι η εκπαίδευση που

βασίζεται στα επιτεύματα της συνείδησης αυξάνει την επίδοση, ενώ η εκπαίδευση

που βασίζεται στην αισθητική αναζήτηση δεν αυξάνει την επίδοση. Τα

αποτελέσματα αυτά επιβεβαιώνουν το μοντέλο του Τζάκσον, αφού το μοντέλο

προτείνει ότι τα επιτεύματα της συνείδησης ανταποκρίνονται στη μεσολάβηση ενώ

η αισθητική αναζήτηση (με τη βιολογική της βάση) δεν ανταποκρίνεται στη

μεσολάβηση.

2. Μέθοδοι Αξιολόγησης

2.1 Λίστες καταγραφής στυλ μάθησης (Learning Style Inventory)

Οι λίστες καταγραφής των στυλ μάθησης (Learning Style Inventory(LSI)) είναι

συνδεδεμένες με το μοντέλο του Kolb και χρησιμοποιούνται για να καθορίσουν το

στυλ μάθησης ενός μαθητή. Οι λίστες καταγραφής των στυλ μάθησης (Learning

Style Inventory) αξιολογούν τις προτιμήσεις του ατόμου και των αναγκών του

σχετικά με τη μαθησιακή διαδικασία. Η διαδικασία της αξιολόγησης: (1) επιτρέπει

στους μαθητές να ορίσουν πώς θα ήθελαν να μάθουν και δείχνει πόσο συνεπείς

είναι οι μαθητές στις απαντήσεις τους, (2) παρέχει μηχανογραφημένα

αποτελέσματα τα οποία δείχνουν το στυλ μάθησης που προτιμά ο κάθε μαθητής,

(3) παρέχει ένα θεμέλιο πάνω στο οποίο οι εκπαιδευτικοί μπορούν να

οικοδομήσουν σε αλληλεπίδραση με τους μαθητές, (4) παρέχει πιθανές στρατηγικές

για την προσαρμογή στα διάφορα στυλ μάθησης, (5) εμπεριέχει τη συμμετοχή των

μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία, 6) παρέχει μια συνοπτική ταξινόμηση, έτσι

ώστε οι μαθητές με προτίμηση σε παρόμοια στυλ μάθησης μπορούν να

ομαδοποιηθούν.

Άλλες μέθοδοι, συνήθως ερωτηματολόγια, που χρησιμοποιούνται για να

προσδιορίσουν τα στυλ μάθησης περιλαμβάνουν τα VARK Test των στυλ μάθησης

του Fleming, το προφίλ μάθησης του Τζάκσον (Learning Styles Profiler(LSP)), και τα

14

προγράμματα NLP που βασίζονται στα ερωτηματολόγια iWAM. Οι διάφορες αυτές

μέθοδοι και ερωτηματολόγια έχουν αποκτήσει μεγάλη δημοτικότητα και διάφορα

επίπεδα αξιοπιστίας μεταξύ των μαθητών και των καθηγητών.

2.2 Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα των μοντέλων των στυλ μάθησης

Πλεονεκτήματα:

• Τείνουν να εστιάζονται στη ατομικά διαφορετική διαδικασία πληροφόρησης

μέσω πολλών περιεχομένων.

• Αναγνωρίζουν το ρόλο των γνωστικών και συναισθηματικών διαδικασιών

στη μάθηση και επομένως, εμπλουτίζουν τη βαθιά μας γνώση σε ζητήματα

σχετικά με τα κίνητρα.

• Δίνουν έμφαση στην κριτική σκέψη ως κρίσιμο συστατικό της μάθησης και

με αυτόν τον τρόπο αποφεύγουν πεποιθήσεις για σημαντική και ασήμαντη

μάθηση.

Μειονεκτήματα:

• Δεν διευκρινίζουν πώς αλλάζουν τα στυλ ανάλογα με το περιεχόμενο και τις

επιστήμες.

• Τα μοντέλα που προτείνουν, πολλές φορές δεν ανταποκρίνονται στα

περιβάλλοντα μάθησης. Προερχόμενα από μια παράδοση που θεωρούσε τα

στυλ ως σχετικά μόνιμα, πολλά από αυτά τα μοντέλα υποστηρίζουν

μεταβαλλόμενα, αλλά καθοδηγημένα περιβάλλοντα μάθησης για να

εναρμονίσουν ή να προκαλέσουν ένα στυλ στους μαθητές. Τα μοντέλα των

στυλ μάθησης δεν έχουν απαντήσει στο ερώτημα πώς το περιβάλλον και οι

προθέσεις επηρεάζουν τη μάθηση.

Οικογένειες Θεωριών Στυλ Μάθησης:

15

Εικόνα 7. Ιστορική Παρουσίαση όλων των θεωριών και των μοντέλων στυλ μάθησης.

2.3 Εφαρμογές της θεωρίας των στυλ μάθησης μέσα στην σχολική τάξη

Διάφοροι ερευνητές προσπάθησαν να ανακαλύψουν τρόπους με τους

οποίους η θεωρία των μάθησης στυλ μπορεί να παράγει αποτελέσματα μέσα στην

τάξη. Οι δύο κυριότεροι επιστήμονες που εφάρμοσαν τη θεωρία των στυλ μάθησης

μέσα στην τάξη είναι η Δρ. Rita Dunn και ο Δρ. Kenneth Dunn. Στο βιβλίο τους,

«Διδάσκοντας τους μαθητές μέσω των ατομικών τους στυλ μάθησης: Μια πρακτική

προσέγγιση.» (Teaching Students Through Their Individual Learning Styles: A

16

Practical Approach), δίνουν ένα πλαίσιο για το πώς οι μαθητές επηρεάζονται από τα

στοιχεία της τάξη και στη συνέχεια δίνουν συστάσεις για το πώς μπορούμε να

προσαρμόσουμε τη μάθηση σύμφωνα με τα πλεονεκτήματα των μαθητών. Οι Dunn

και Dunn γράφουν ότι οι μαθητές επηρεάστηκαν από:

(1) Το άμεσο περιβάλλον (ήχος, φως, θερμοκρασία, και το σχεδιασμό του

χώρου).

(2) Το δικό τους συναίσθημα (ατομικά κίνητρα, επιμονή, ευθύνη, και ανάγκη

για δημιουργία ή ευελιξία).

(3) Τις κοινωνιολογικές ανάγκες (ατομικότητα, συντροφικότητα, συν-

ομηλίκους, ομαδικότητα, ενηλικίωση).

(4) Τις φυσικές ανάγκες (αντιληπτική ικανότητα, ικανότητα πρόσληψης

πληροφοριών, χρόνος, και κινητικότητα).

Οι ίδιοι ανέλυσαν και άλλες έρευνες καταλήγοντας στο συμπέρασμα ότι όχι

μόνο οι μαθητές μπορούν να αναγνωρίζουν το επιθυμητό ατομικό τους στυλ

μάθησης, αλλά και ότι οι μαθητές έχουν καλύτερη επίδοση, καλύτερη στάση, και να

είναι πιο αποτελεσματικοί εάν διδάσκονται με τρόπους που μπορούν να

εκφραστούν και να κατανοήσουν πιο εύκολα. Ως εκ τούτου, είναι προς το συμφέρον

του εκπαιδευτικού να διδάξει και να αξιολογήσει τους μαθητές του στο εκάστοτε

προτιμώμενο στυλ μάθησης τους.

Μολονότι τα στυλ μάθησης αναπόφευκτα διαφέρουν μεταξύ των μαθητών

μέσα στην τάξη, οι Dunn και Dunn υποστηρίζουν ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να

προσπαθήσουν να κάνουν αλλαγές στην τάξη τους, που θα είναι επωφελής για όλα

τα στυλ μάθησης. Ορισμένες από αυτές τις αλλαγές περιλαμβάνουν

επανασχεδιασμό της αίθουσας, ανάπτυξη τεχνικών ομαδοσυνεργατικότητας, καθώς

και ανάπτυξη δραστηριοτήτων ενίσχυσης της αυτενέργειας των μαθητών. Ο

επανασχεδιασμός της αίθουσας διδασκαλίας περιλαμβάνει επιλογή διακοσμητών

που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να διαμορφώσουν την αίθουσα με

δημιουργικό τρόπο, όπως η ύπαρξη διαφόρων σταθμών μάθησης και διδασκαλίας

ανά θεματική περιοχή, αύξηση του εμβαδού του δαπέδου, και ενσωμάτωση των

σκέψεων και των ιδεών των μαθητών στο σχεδιασμό της τάξης. Οι τεχνικές

ομαδοσυνεργατικής μάθησης συχνά περιλαμβάνουν ένα «κύκλο της γνώσης», όπου

οι μαθητές κάθονται σε κύκλο και συζητούν ένα θέμα σε συνεργασία καθώς και

άλλες τεχνικές, όπως η μάθηση μέσω της μεθόδου του καταιγισμού ιδεών

«brainstorming».

Οι Dunn και Dunn εφάρμοσαν το μοντέλο τους VAK (Visual, Auditory,

Kinesthetic Learning) για τα στυλ μάθησης το οποίο εστιάζει στο οπτικό, ακουστικό

και κιναισθητικό στυλ μάθησης των μαθητών, σε πάρα πολλά σχολεία των

Ηνωμένων Πολιτειών της Αμερικής. Μέσα από την εφαρμογή του μοντέλου τους

κατέληξαν σε ενδιαφέροντα συμπεράσματα για τη θεωρία των στυλ μάθησης.

Χρησιμοποιώντας μια ποικιλία μεθόδων διδασκαλίας από καθεμία από αυτές τις

κατηγορίες, οι εκπαιδευτικοί είναι σε θέση να προσαρμόσουν τη διαδικασία της

μάθησης σε διαφορετικά στυλ μάθησης. Είναι επίσης σε θέση να ενεργοποιήσουν

τους μαθητές να προσπαθήσουν να μάθουν με διαφορετικούς τρόπους. Τα

συμπεράσματα τους είναι όμοια με αυτά του David Kolb που υποστηρίζει ότι οι

17

μαθητές που χρησιμοποιούν και τις τέσσερις προσεγγίσεις των στυλ μάθησης του

μοντέλου του μαθαίνουν πιο αποτελεσματικά. Οι μαθητές που είναι σε θέση να

μάθουν μέσα από πολλούς τρόπους όπως οπτικοί, ακουστικοί και κιναισθητικοί,

έχουν καλύτερες επιδόσεις και μαθαίνουν επίσης πιο αποτελεσματικά.

3. Το μοντέλο VAK (Visual, Auditory, Kinesthetic)

Οπτική, Ακουστική και Κιναισθητική Μάθηση

Το μοντέλο Οπτικής, Ακουστικής, Κιναισθητικής Μάθησης βασίζεται στις

αισθήσεις που επιστρατεύονται για την επίτευξη της μάθησης των μαθητών: την

όραση, την ακοή και την αφή. Υπάρχουν λοιπόν αντίστοιχα τρία στυλ διαβάσματος

και τριών ειδών μαθητές: οι οπτικοί, οι ακουστικοί και οι κιναισθητικοί μαθητές.

Εικόνα 6. Τα τρία στυλ μάθησης του μοντέλου VAK (Visual, Auditory, Kinesthetic).

3.1 Οπτική Μάθηση

Η Οπτική μάθηση είναι ένα είδος διδασκαλίας και ένα στυλ μάθησης στο

οποίο, οι ιδέες, οι έννοιες, τα δεδομένα και οι πληροφορίες, σχετίζονται με εικόνες

και τεχνικές. Οι οπτικοί μαθητές μαθαίνουν καλύτερα, όταν εμφανίζονται,

διαγράμματα, γραφικές παραστάσεις, επίπεδες επιφάνειες, χάρτες,

σχεδιαγράμματα και απεικονίσεις καθώς και από τις τεχνικές που χρησιμοποιούνται

στις οπτικές τεχνικές εκμάθησης για την ενίσχυση της σκέψης και των δεξιοτήτων

των μαθητών. Προτιμούν τα οπτικά μέσα διδασκαλίας, κάνουν υπογραμμίσεις με

πολλά χρώματα, κάθονται στις πρώτες θέσεις για να έχουν καλύτερη οπτική εικόνα,

και μελετούν απομονωμένοι, μακριά από λεκτικές ενοχλήσεις. Προτιμούν τα

εικονογραφημένα βιβλία, κρατάνε σημειώσεις στη τάξη και γενικά οπτικοποιούν τις

18

πληροφορίες προκειμένου να τις απομνημονεύσουν. Μαθαίνουν ορθογραφία με το

να γράφουν τις λέξεις και θυμούνται ονόματα που βλέπουν γραμμένα. Κατά τον

ίδιο τρόπο, σημειώνουν στο χαρτί τα καθήκοντά και τις εργασίες που έχουν να

κάνουν, για να μην τα ξεχνάνε. Οι οπτικοί μαθητές έχουν συνήθως ισχυρό

ενστικτώδη προσανατολισμό και μπορούν να απεικονίσουν εύκολα αντικείμενα.

Οπτικές τεχνικές εκμάθησης

Οι μαθητές δημιουργούν γραφικές παραστάσεις όπως διαγράμματα,

ιστογράμματα, χάρτες και επίπεδες επιφάνειες, επιλέγοντας σύμβολα που

αντιπροσωπεύουν τις ιδέες και τις πληροφορίες. Για να δώσουν έμφαση στις

σχέσεις μεταξύ των ιδεών, οι μαθητές συνδέουν τα σύμβολα και προσθέτουν λέξεις

οι οποίες διασαφηνίζουν περαιτέρω το νόημα των διαγραμμάτων και των

συμβόλων τους. Με την χωρική και οπτική παρουσίαση των πληροφοριών, οι

μαθητές έχουν τη δυνατότητα να επικεντρωθούν στο νόημα, την οργάνωση και την

ταξινόμηση παρόμοιων ιδεών, και χρησιμοποιούν καλύτερα την οπτική τους μνήμη.

Σε μια μελέτη με τίτλο Γραφικές Αναπαραστάσεις: Μια επισκόπηση των

επιστημονικά τεκμηριωμένων Ερευνών (Graphic Organizers: A Review of

Scientifically Based Research), το Ινστιτούτο για την Προώθηση της Έρευνας στην

Εκπαίδευση (Institute for the Advancement of Research in Education) αξιολόγησε

είκοσι εννιά μελέτες και κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η οπτική μάθηση βελτιώνει

τις επιδόσεις των μαθητών στους ακόλουθους τομείς:

• Κριτική Σκέψη – Οι γραφικές παραστάσεις συνδέουν λεκτικές και οπτικές

πληροφορίες και βοηθούν τους μαθητές να κάνουν συνειρμούς, να

κατανοήσουν τις σχέσεις και ανακαλέσουν από τη μνήμη τους σχετικές

λεπτομέρειες.

• Διατήρηση στη μνήμη – Σύμφωνα με την έρευνα, οι μαθητές θυμούνται

πιο εύκολα πληροφορίες όταν αναπαριστώνται και μαθαίνονται τόσο

οπτικά όσο και προφορικά.

• Κατανόηση – Οι μαθητές κατανοούν καλύτερα τις νέες ιδέες, όταν

συνδέονται με προηγούμενη γνώση.

• Οργάνωση – Οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν διαγράμματα για

την εμφάνιση μεγάλων ποσοτήτων πληροφοριών με τρόπους που είναι

εύκολα κατανοητοί και βοηθούν στην αποκάλυψη των σχέσεων και των

εννοιών.

• Απεικόνιση Δεδομένων – Κατά την εργασία με δεδομένα, οι μαθητές

οικοδομούν τη γνώση, καθώς συλλέγουν και διερευνούν τις πληροφορίες,

σε μια δυναμική διαδικασία έρευνας, χρησιμοποιώντας πίνακες και

σχεδιαγράμματα για την οπτική διερεύνηση, το χειρισμό και την ανάλυση

των δεδομένων. Καθώς οι μαθητές διερευνούν τα δεδομένα μέσω των

διαφόρων τύπων, όπως διαγράμματα, στοίβες, χάρτες, διατυπώνουν

ερωτήματα και ανακαλύπτουν τις έννοιες μέσω της οπτική

αναπαράστασης.

19

3.2 Ακουστική Μάθηση

Η Ακουστική μάθηση είναι ένα στυλ μάθησης με το οποίο ένα άτομο

μαθαίνει μέσω της ακρόασης. Οι ακουστικοί μαθητές μπορεί να δυσκολεύονται να

κατανοήσουν ένα κεφάλαιο που έχουν διαβάσει, αλλά μπορούν να το κατανοήσουν

πλήρως ακούγοντας τη διάλεξη του στην τάξη. Οι ακουστικοί μαθητές έχουν την

τάση να μαθαίνουν κάτι μόνο αν το ακούσουν δυνατά. Οι μαθητές αυτοί μελετούν

διαβάζοντας δυνατά, χρησιμοποιούν μουσικούς ρυθμούς για να απομνημονεύσουν

και προτιμούν να μαγνητοφωνούν και να ακούν κατόπιν τις διαλέξεις παρά να

κρατούν και να διαβάζουν σημειώσεις. Ένας ακουστικός μαθητής μπορεί να

επωφεληθεί από τη χρήση του εργαλείου αναγνώρισης ομιλίας που

χρησιμοποιείται στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Οι ακουστικοί μαθητές έχουν

την ικανότητα να εξακριβώσουν το πραγματικό νόημα των λέξεων κάποιου

ακούγοντας ακουστικά σήματα, όπως οι αλλαγές στο ύφος του καθηγητή. Όταν

απομνημονεύουν έναν αριθμό τηλεφώνου, θα τον πούνε δυνατά και στη συνέχεια

θα θυμηθούν πώς ακούστηκε για να το ανακαλέσουν από τη μνήμη τους. Οι

ακουστικοί μαθητές είναι καλοί στο να γράφουν απαντήσεις σε διαλέξεις που έχουν

ακούσει. Είναι επίσης καλοί σε προφορικές εξετάσεις, αποτελεσματικοί στο να

ακούν τις πληροφορίες που διατυπώνονται προφορικά, σε διαλέξεις, σε ομιλίες, και

σε προφορικές συνεδρίες.

Οι ακουστικοί μαθητές κατά τη διάρκεια της μάθησης χρειάζονται κάποιον

ήχο στο παρασκήνιο όπως μουσική, τηλεόραση, άνθρωποι που μιλούν, ώστε να

τους βοηθήσει να λειτουργήσουν καλύτερα. Οι ακουστικοί μαθητές βασίζονται στην

ακρόαση και στην ομιλία για να μάθουν. Μπορεί να έχουν πρόβλημα κατανόησης

όταν οι οδηγίες δίνονται γραπτά ενώ χρησιμοποιούν τις δεξιότητές τους για να

ταξινομήσουν τις πληροφορίες που προσλαμβάνουν με την ακοή. Οι ακουστικοί

μαθητές είναι καλοί στην αφήγηση και στο να λύνουν προβλήματα μέσω της

ομιλίας. Οι μαθητές αυτοί θα μετακινούν τα χείλη τους ή θα μιλούν στον εαυτό τους

κατά την επίλυση ενός προβλήματος έτσι ώστε να χρησιμοποιούν και την ακοή τους

για την επίλυση του προβλήματος.

Ακουστικές Τεχνικές εκμάθησης

Οι ακουστικοί μαθητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν ακουστικές τεχνικές

εκμάθησης για να αποκτήσουν πληροφορίες πιο αποτελεσματικά. Οι τεχνικές αυτές

αφορούν λεκτική καθοδήγηση, συζητήσεις σε ομάδες, λεκτική ενίσχυση,

ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες, ανάγνωση δυνατά, χρησιμοποιώντας

μουσικούς ρυθμούς όπως τραγούδια, ποιήματα, για την συλλογή πληροφοριών. Οι

καθηγητές θα πρέπει να συμβουλεύουν τους ακουστικούς μαθητές να :

• Καταγράφουν σε ακουστικά μέσα όπως μαγνητόφωνα τις διαλέξεις και

τις σημειώσεις της τάξης και στη συνέχεια να τις ακούνε.

• Να θυμούνται λεπτομέρειες προσπαθώντας να «ακούσουν»

προηγούμενες συζητήσεις.

• Να συμμετέχουν σε συζητήσεις μέσα στην τάξη.

• Να κάνουν ερωτήσεις και να είναι εθελοντές μέσα στην τάξη.

20

• Να διαβάζουν δυνατά τις εργασίες τους.

• Να ψιθυρίζουν νέες πληροφορίες όταν είναι μόνοι τους.

• Να παρακολουθούν μαθήματα με διαλέξεις και μαθήματα γλώσσας

3.3 Κιναισθητική Μάθηση

Η Κιναισθητική μάθηση είναι ένα είδος διδασκαλίας και ένα στυλ μάθησης

με το οποίο η μάθηση λαμβάνει χώρα όταν οι μαθητές ασκούν σωματική

δραστηριότητα, και όχι όταν ακούν μια διάλεξη ή όταν παρακολουθούν μια

επίδειξη. Οι μαθητές που συνδέονται με αυτό το κυρίαρχο στυλ μάθησης

πιστεύεται ότι είναι φυσικοί ανακαλυπτικοί μαθητές. Μαθαίνουν και σκέφτονται

κατά τη διάρκεια της πράξης και όχι πρώτα με την σκέψη πριν την έναρξη της

πράξης. Οι κιναισθητικοί μαθητές επιθυμούν να βρίσκονται διαρκώς σε κίνηση και

είναι οι πιο δύσκολοι μαθητές, καθώς είναι εξαιρετικά επίπονο για αυτούς να

κάθονται αδρανείς στο θρανίο και να παρακολουθούν το διδάσκοντα. Τους αρέσει

να δουλεύουν σε όρθια στάση, να μασάνε τσίχλα, να κινούνται όταν μελετάνε και

να κάνουν συχνά διαλείμματα στη μελέτη τους. Οι κιναισθητικοί μαθητές

επωφελούνται από την εξειδικευμένη διδασκαλία και την στοχευμένη και μικρή

ύλη. Οι ερευνητές υποστηρίζουν ότι «μια στρατηγική διδασκαλίας που βασίζεται

στην προγραμματισμένη ακολουθιακή μάθηση» και προωθεί την οπτικά και

πρακτικά προσανατολισμένη μάθηση αυξάνει την επίδοση όλων των μαθητών.

Επίσης, χρησιμοποιώντας τόσο ακουστικές όσο και οπτικές τεχνικές μάθησης,

βελτιώνεται η επίδοση των μαθητών σε όλους τους τομείς.

Οι κιναισθητικοί μαθητές μαθαίνουν όταν κάνουν πράγματα ή όταν

αποτελούν μέρος αυτών. Δυσκολεύονται συνήθως να κατανοήσουν πράγματα με

την ανάγνωση ή την ακοή τους. Η κιναισθητικοί μαθητές είναι καλοί σε πειράματα

χημείας ή φυσικής, σε αθλητικές δραστηριότητες, και στην υποκριτική. Μπορούν

επίσης να ακούνε μουσική ενώ μαθαίνουν ή διαβάζουν. Οι κιναισθητικοί μαθητές

μπορούν να επικεντρωθούν σε δύο διαφορετικά πράγματα ταυτόχρονα. Θυμούνται

πράγματα γυρνώντας πίσω το μυαλό τους στο τι έκανε το σώμα τους εκείνη τη

στιγμή. Έχουν επίσης πολύ καλό συγχρονισμό χεριού – ματιού και πολύ γρήγορες

αντιδράσεις.

Ο προσωπικός τρόπος μάθησης του καθενός μαθητή αποτελεί συνδυασμό

των παραπάνω τύπων. Το μαθησιακό στυλ μάθησης ενός τυπικού μαθητή είναι 30%

οπτικό, 34% ακουστικό και 36% κιναισθητικό. Πολλοί μαθητές κάνουν λάθος

διάγνωση του προσωπικού τους στυλ μάθησης, επειδή δεν έχουν χρησιμοποιήσει

την πλήρη ποικιλία των επιλογών μάθησης, πράγμα που σημαίνει ότι δεν μπορούν

να βρουν τη σωστή εκμάθηση που τους αντιπροσωπεύει. Σε κάποιους μαθητές

κυριαρχεί το οπτικό στυλ μάθησης κάποιοι είναι περισσότερο ακουστικές μαθητές

και κάποιοι περισσότερο κιναισθητικοί μαθητές. Σύμφωνα με στατιστικές μελέτες

το 40% των μαθητών προτιμούν το οπτικό στυλ μάθησης, οι ακουστικοί μαθητές

αποτελούν το 35% του πληθυσμού και οι κιναισθητικοί μαθητές αποτελούν το 25%

του πληθυσμού.

Η διδασκαλία πρέπει να επιστρατεύει κάθε φορά και τα ανάλογα διδακτικά

μέσα. Ειδικά τα οπτικά μέσα της σύγχρονης τεχνολογίας βοηθούν τουλάχιστον το

40% των μαθητών να προσλαμβάνουν ευκολότερα τη διδακτική ύλη, καθώς το

21

μυαλό έχει μια άμεση ανταπόκριση σε εικόνες και σύμβολα και το 90% των

αισθητικών απολήξεων προέρχεται από εικονικές παραστάσεις.

4. Νέες Τεχνολογίες και Στυλ Μάθησης

Οι Νέες τεχνολογίες προσφέρουν τη δυνατότητα να εφαρμοστεί στην πράξη

η θεωρία των στυλ μάθησης. Η μάθηση είναι πολυδιάστατη και η τεχνολογία

μπορεί να υπηρετήσει την ανάγκη μάθησης, μέσω διαφόρων τεχνολογικών μέσων.

Τα τεχνολογικά μέσα και κυρίως οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές, βοηθούν στην

καλλιτεχνική έκφραση και δίνουν διέξοδο σε μαθητές που ασφυκτιούν στα στενά

πλαίσια των παραδοσιακών τρόπων προφορικής και γραπτής επικοινωνίας. Η

διδασκαλία μέσω ηλεκτρονικών υπολογιστών μπορεί να εξατομικεύσει τη μάθηση

και να παρέχει άμεση διδακτική τροφοδότηση στους μαθητές. Οι υπολογιστές

προσφέρουν στους μαθητές ένα σύνολο ερεθισμάτων που καθιστούν τη μάθηση

μέσω αυτών συναρπαστική. Ενισχύουν και αξιοποιούν τις ιδιαίτερες ικανότητες του

καθενός μαθητή στο μέγιστο βαθμό, πράγμα που δε μπορεί να επιτευχθεί μόνο με

το χαρτί και το μολύβι. Ο μαθητής μπορεί μέσω του υπολογιστή να διερευνήσει την

προέλευση των λέξεων, να μάθει ξένες γλώσσες, να συνεισφέρει μέσα από

ιστοσελίδες στη δημιουργία πεζού και ποιητικού λόγου, να διοχετεύσει τις ιδέες του

και να βρει άτομα με τα ίδια ενδιαφέροντα μέσω του διαδικτύου.

Μέσω κατάλληλων περιφερειακών συσκευών, οπτικών, φωνητικών και

αφής, μπορούν να επωφεληθούν οι κιναισθητικοί μαθητές αλλά και οι μαθητές που

αντιμετωπίζουν προβλήματα αναπηρίας. Οθόνες με αισθητήρια αφής,

προγράμματα φωνητικής αναγνώρισης και ερμηνευτές γραφικού χαρακτήρα

μπορούν να διευκολύνουν και τους πιο δύσκολους μαθητές που αδυνατούν να

χρησιμοποιήσουν το πληκτρολόγιο. Μπορούν να χρησιμοποιηθούν διάφορα

προγράμματα για τη βελτίωση της διαδικασίας της μάθησης. Προγράμματα

επεξεργασίας κειμένου, δημιουργίας ιστοσελίδων, παρουσιάσεων, επίλυσης

προβλημάτων, κινούμενων γραφικών και τρισδιάστατης απεικόνισης μπορούν να

βοηθήσουν τους οπτικούς μαθητές. Προγράμματα αναγνώρισης τόνων, μελωδίας,

ψηφιακές συνδέσεις μουσικών οργάνων, ηχητικά και οπτικοακουστικά μέσα όπως

βίντεο, μουσικά κομμάτια και ηχογραφημένες διαλέξεις μπορούν να βοηθήσουν

τους ακουστικούς μαθητές. Για τους κιναισθητικούς μαθητές υπάρχουν

προγράμματα εξομοιωτών, λογισμικά εικονικής πραγματικότητας καθώς και απτικά

εργαλεία.

Οι νέες τεχνολογίες συμβάλουν στον εντοπισμό και την χρησιμοποίηση των

στυλ μάθησης των μαθητών ενισχύοντας τη διαδικασία της μάθησης και κάνοντας

πιο ενεργητική τη συμμετοχή των μαθητών. Η μάθηση γίνεται ποιοτικότερη και

ελκυστικότερη για τους μαθητές. Με τα σύγχρονα μέσα της τεχνολογίας

καλύπτονται όλα τα στυλ μάθησης. Το κέντρο βάρους της διδασκαλίας

μετατοπίζεται από τις διαλέξεις των διδασκόντων στις εκπαιδευτικές πηγές του

διαδικτύου και από τον παθητικό στον ενεργητικό μαθητή προωθώντας έτσι την

αυτενέργεια του μαθητή.

Έχουν δημιουργηθεί εργαλεία αναγνώρισης και διαχείρισης τύπων μάθησης.

Τα εργαλεία αυτά είναι δικτυακά συστήματα τα οποία δίνουν τη δυνατότητα τους

μαθητές να αναγνωρίσουν τον δικό τους στυλ μάθησης με τη βοήθεια online

(Αναρτημένα στο Διαδίκτυο) ή offline (Εγκατεστημένα στον προσωπικό μας

22

υπολογιστή) ερωτηματολόγιων και ψυχομετρικών τεστ. Τους πληροφορούν για τα

δυνατά και αδύνατα σημεία τους στη μάθηση και τους ενθαρρύνουν να στοχαστούν

για τις στρατηγικές τους μέσω της επικοινωνίας τους με τον δάσκαλο και τους

συμμαθητές τους.

Επίσης τα εργαλεία αυτά δίνουν τη δυνατότητα στον δάσκαλο να σχηματίσει

ομάδες συγκεκριμένου προφίλ (ομογενείς ή ετερογενείς), προτείνοντας του

βέλτιστες στρατηγικές σχηματισμού ομάδων, ρόλους και εργασίες, ανάλογα με τους

τύπους μάθησης των μαθητών του, στους οποίους εξηγεί την όλη διαδικασία και

τους επιτρέπει να επιλέξουν ανάλογα με τις προτιμήσεις τους.

Γενικότερα ο σχηματισμός ομάδων που θα περιλαμβάνουν μαθητές με

διαφορετικά μαθησιακά στυλ μπορεί να έχει μία θετική επίδραση στη μάθηση.

Σύμφωνα με τις έρευνες η δημιουργική ικανότητα των μελών της ομάδας είναι

σημαντικά υψηλότερη όταν η ομάδα είναι ετερογενής παρά ομογενής.

Επιπρόσθετα, όταν τα μέλη της ομάδας στοχάζονται πάνω στα στυλ μάθησής τους,

έχουν ανεπτυγμένη συνειδητότητα για το πώς αυτά τα στυλ επηρεάζουν τη

δυναμική των ομάδων. Εξάλλου, δημιουργικές ενοράσεις συχνά συμβαίνουν όταν

συνδυάζονται ιδέες ή εμπειρίες που ήταν προηγουμένως ασύνδετες, και οι

καλύτερες δημιουργικές ομάδες συχνά περιλαμβάνουν ειδικούς από διαφορετικούς

τομείς.

Με τη χρήση ενός τέτοιου εργαλείου θα προσπαθήσουμε να κάνουμε μία

μικρή έρευνα των στυλ μάθησης των μαθητών στη πράξη στις ελληνικές σχολικές

αίθουσες πρωτοβάθμιας και μεταδευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

5. Έρευνα

Η συγκεκριμένη έρευνα εστιάζει στη διερεύνηση των στυλ μάθησης των

μαθητών δημοτικού και ινστιτούτων επαγγελματικής κατάρτισης. Για την έρευνα

επιλέχθηκε το μοντέλο VAK, οπτικής, ακουστικής και κιναισθητικής μάθησης.

Χρησιμοποιήθηκε ένα ερωτηματολόγιο, το οποίο περιέχει δεκαέξι (16) ερωτήσεις οι

οποίες αναφέρονται στις συνήθειες και τις προτιμήσεις των μαθητών κατά την

διδασκαλία και την προσωπική τους μελέτη, καθώς και σε διάφορες καθημερινές

τους συνήθειες.

Το δείγμα των ερωτηματολογίων της έρευνας συμπληρώθηκε από μαθητές

της τετάρτης (΄Δ), πέμπτης (Έ) και έκτης (΄ΣΤ) δημοτικού, των δημοτικών σχολείων

Μαλεσίνας και Μαρτίνου, του νομού Φθιώτιδας και από μαθητές της ειδικότητας

Πληροφορικής του Ι.Ε.Κ. Λαγκαδά και του 1ου

Ι.Ε.Κ. Θεσσαλονίκης. Οι μαθητές των

δημοτικών ανήκουν στην ηλικιακή ομάδα εννέα (9) έως έντεκα (11) χρονών ενώ οι

μαθητές των Ι.Ε.Κ. που επιλέχθηκαν ανήκουν στην ηλικιακή ομάδα δεκαοχτώ (18)

έως είκοσι δύο (22) χρονών. Για την στατιστική ανάλυση των δεδομένων της

έρευνας χρησιμοποιήθηκε το πρόγραμμα Microsoft EXCEL.

Το σύνολο του δείγματος είναι εκατό ερωτηματολόγια από τα οποία τα

πενήντα επτά (57) συμπληρώθηκαν από μαθητές δημοτικού και τα σαράντα τρία

(43) συμπληρώθηκαν από μαθητές Ι.Ε.Κ.. Λόγω του μεγέθους του δείγματος τα

ποσοστά των μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνα είναι ίδια με το πλήθος των

ερωτηματολογίων.

23

∆ΗΜΟΤΙΚΟ

57I.E.K.

43

0

10

20

30

40

50

60

1

ΣΥΝΟΛΟ ΜΑΘΗΤΩΝ

∆ΗΜΟΤΙΚΟ

I.E.K.

Διάγραμμα 1. Το σύνολο των μαθητών ανά σχολείο.

ΕΙ∆ΟΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

∆ΗΜΟΤΙΚΟ

57%9 - 11

I.E.K.43%

18 - 22 I.E.K.

∆ΗΜΟΤΙΚΟ

Διάγραμμα 2. Το ποσοστό των μαθητών ανά είδος σχολείου και ηλικία.

Σύμφωνα με τις απαντήσεις των μαθητών το τριάντα εννέα τις εκατό (39%)

του συνόλου των μαθητών, είναι ακουστικοί μαθητές. Αυτό είναι και το

επικρατέστερο στυλ μάθησης. Επίσης ένα μεγάλο ποσοστό κοντά στο ποσοστό των

ακουστικών μαθητών έχει το οπτικό στυλ μάθησης. Το τριάντα τέσσερα τις εκατό

(34%) των μαθητών είναι οπτικοί μαθητές. Οι κιναισθητικοί μαθητές αντιστοιχούν

στο δέκα επτά τις εκατό (17%) των μαθητών. Εφτά τις εκατό (7%) των μαθητών είναι

οπτικο-ακουστικοί μαθητές, οι οποίοι ανήκουν και στις δύο κατηγορίες και μπορούν

να χαρακτηριστούν και ως οπτικοί αλλά και ως ακουστικοί μαθητές.

24

ΣΤΥΛ ΜΑΘΗΣΗΣ

3439

17

71 2

05

1015202530354045

ΟΠΤΙΚΟΣ

ΑΚΟΥΣΤΙΚΟΣ

ΚΙΝΑΙΣΘΗΤΙΚΟΣ

ΟΠΤΙΚΟ-ΑΚΟΥΣΤΙΚΟΣ

ΟΠΤΙΚΟ-ΚΙΝΑΙΣΘΗΤΙΚΟΣ

ΑΚΟΥΣΤΙΚΟ

-ΚΙΝΑΙΣΘΗΤΙΚΟΣ

Διάγραμμα 3. Τα στυλ μάθησης των μαθητών της έρευνας.

Οι μαθητές της κατηγορίας αυτής χρειάζονται περαιτέρω προσοχή και

έρευνα από την πλευρά του δασκάλου, έτσι ώστε με περισσότερα διαγνωστικά τεστ

αξιολόγησης και βοήθεια να ανακαλύψουν περισσότερο τα ενδιαφέροντα τους για

τη διδασκαλία και τη μάθηση και να τείνουν πιο ξεκάθαρα σε μία από τις δύο

κατηγορίες. Επίσης δύο τις εκατό (2%) είναι οι ακουστικο-κιναισθητικοί μαθητές και

ένα τις εκατό (1%) είναι οι οπτικο-κιναισθητικοί μαθητές. Οι τελευταίες δύο

κατηγορίες έχουν τα ίδια χαρακτηριστικά με την κατηγορία των οπτικο-ακουστικών

μαθητών. Οι μαθητές των κατηγοριών αυτών ανήκουν και στις δύο κατηγορίες και

χρειάζεται περισσότερη διερεύνηση των προτιμήσεων των μαθητών αυτών για να

εντοπιστεί η τάση των μαθητών αυτών προς το ένα ή το άλλο στυλ μάθησης.

ΣΤΥΛ ΜΑΘΗΣΗΣ

34%

39%

17%

7% 1% 2%

ΟΠΤΙΚΟΣ

ΑΚΟΥΣΤΙΚΟΣ

ΚΙΝΑΙΣΘΗΤΙΚΟΣ

ΟΠΤΙΚΟ-ΑΚΟΥΣΤΙΚΟΣΟΠΤΙΚΟ-ΚΙΝΑΙΣΘΗΤΙΚΟΣΑΚΟΥΣΤΙΚΟ-ΚΙΝΑΙΣΘΗΤΙΚΟΣ

Διάγραμμα 4. Τα ποσοστά των στυλ μάθησης των μαθητών.

25

Από τα συνολικά αποτελέσματα της έρευνας αυτής βλέπουμε ότι

επαληθεύεται η βιβλιογραφία αφού τα αποτελέσματα των απαντήσεων των

μαθητών είναι παρόμοια με τα ποσοστά που αναφέρονται σε στατιστικές μελέτες

για τα στυλ μάθησης του μοντέλου VAK. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία το σαράντα

τις εκατό (40%) προτιμά οπτικό στυλ μάθησης που είναι πολύ κοντά στο τριάντα

τέσσερα τις εκατό (34%) της έρευνας. Το τριάντα πέντε τις εκατό (35%) προτιμά

ακουστικό στυλ μάθησης επίσης πολύ κοντά στο τριάντα εννέα τις εκατό (39%) της

έρευνας. Το είκοσι πέντε τις εκατό (25%) προτιμά κιναισθητικό στυλ μάθησης το

οποίο πλησιάζει το δέκα επτά τις εκατό (17%) της έρευνας. Αν στα συνολικά

ποσοστά συνυπολογίσουμε και τους μαθητές που ανήκουν σε δύο κατηγορίες και

από τους οποίους οι περισσότεροι θα τείνουν σε μία από τις δύο κατηγορίες έπειτα

από περαιτέρω διερεύνηση των προτιμήσεων τους τότε τα συνολικά ποσοστά της

έρευνας συγκλίνουν προς τα στατιστικά στοιχεία της βιβλιογραφίας.

Ως προς το είδος του σχολείου και την ηλικιακή ομάδα, οι μαθητές του

δημοτικού οι οποίοι ανήκουν στην ηλικιακή ομάδα εννέα (9) έως έντεκα (11)

χρονών, έχουν μεγαλύτερη προτίμηση την ακουστική μάθηση σε ποσοστό πενήντα

πέντε τις εκατό (55%, 28 μαθητές), τριάντα ένα τις εκατό την οπτική μάθηση (31%,

16 μαθητές), δέκα τέσσερα τις εκατό (14%, 7 μαθητές) την κιναισθητική μάθηση

ενώ έντεκα τις εκατό (11%, 6 μαθητές) είναι οπτικο-ακουστικοί μαθητές.

∆ΗΜΟΤΙΚΟ

16

28

7 6

0

5

10

15

20

25

30

ΟΠΤΙΚΟΣ ΑΚΟΥΣΤΙΚΟΣ ΚΙΝΑΙΣΘΗΤΙΚΟΣ ΟΠΤΙΚΟ-ΑΚΟΥΣΤΙΚΟΣ

Διάγραμμα 5. Τα στυλ μάθησης των μαθητών του δημοτικού.

26

∆ΗΜΟΤΙΚΟ

ΟΠΤΙΚΟ-ΑΚΟΥΣΤΙΚΟΣ (6) 11%

ΑΚΟΥΣΤΙΚΟΣ (28) 55%

ΚΙΝΑΙΣΘΗΤΙΚΟΣ (7) 14% ΟΠΤΙΚΟΣ (16) 31%

ΟΠΤΙΚΟΣ

ΑΚΟΥΣΤΙΚΟΣ

ΚΙΝΑΙΣΘΗΤΙΚΟΣ

ΟΠΤΙΚΟ-ΑΚΟΥΣΤΙΚΟΣ

Διάγραμμα 6. Τα ποσοστά των στυλ μάθησης των μαθητών του δημοτικού.

Οι μαθητές του Ι.Ε.Κ. ανήκουν στην ηλικιακή ομάδα δέκα οχτώ (18) έως

είκοσι δύο (22) χρονών. Οι περισσότεροι προτιμούν την οπτική μάθηση σε ποσοστό

σαράντα δύο τις εκατό (42%, 18 μαθητές), είκοσι έξι τις εκατό την ακουστική

μάθηση (26%, 11 μαθητές), είκοσι τρία τις εκατό (23%, 10 μαθητές) την

κιναισθητική μάθηση, δύο τις εκατό (2%, 1 μαθητές) είναι οπτικο-ακουστικοί

μαθητές, δύο τις εκατό (2%, 1 μαθητές) είναι οπτικο-κιναισθητικοί μαθητές και

πέντε τις εκατό (5%, 2 μαθητές) είναι ακουστικο-κιναισθητικοί.

Ι.Ε.Κ.

18

1110

1 1 2

02468

101214161820

ΟΠΤΙΚΟΣ

ΑΚΟΥΣΤΙΚΟΣ

ΚΙΝΑΙΣΘΗΤΙΚΟΣ

ΟΠΤΙΚΟ-ΑΚΟΥΣΤΙΚΟΣ

ΟΠΤΙΚΟ-ΚΙΝΑΙΣΘΗΤΙΚΟΣ

ΑΚΟΥΣΤΙΚΟ

-ΚΙΝΑΙΣΘΗΤΙΚΟΣ

Διάγραμμα 7. Τα στυλ μάθησης των μαθητών του Ι.Ε.Κ.

27

Ι.Ε.Κ.

(1) 2%

(1) 2%(2) 5%

(10) 23%

(11) 26%

(18) 42%ΟΠΤΙΚΟΣ

ΑΚΟΥΣΤΙΚΟΣ

ΚΙΝΑΙΣΘΗΤΙΚΟΣ

ΟΠΤΙΚΟ-ΑΚΟΥΣΤΙΚΟΣ

ΟΠΤΙΚΟ-ΚΙΝΑΙΣΘΗΤΙΚΟΣ

ΑΚΟΥΣΤΙΚΟ-ΚΙΝΑΙΣΘΗΤΙΚΟΣ

Διάγραμμα 8. Τα ποσοστά των στυλ μάθησης των μαθητών του Ι.Ε.Κ.

Συγκριτικά για τα στυλ μάθησης που προτιμούν οι μαθητές των δημοτικών

σε σχέση με τους μαθητές των Ι.Ε.Κ. παρατηρούμε ότι οι προτιμήσεις των μαθητών

έχουν παρόμοια ποσοστά. Ένα σημαντικό όμως συμπέρασμα αφορά την προτίμηση

της πλειοψηφείας του κάθε σχολείου. Οι μαθητές του δημοτικού προτιμούν την

ακουστική μάθηση ενώ οι μαθητές του Ι.Ε.Κ. την οπτική μάθηση. Αυτή η προτίμηση

μπορεί να εξηγηθεί. Οι μικροί μαθητές είναι περισσότερο εξοικειωμένοι με τη

διάλεξη του δασκάλου μέσα στην τάξη και έχουν συνηθίσει να λαμβάνουν

ακουστικές πληροφορίες και γνώσεις κυρίως από αυτά που τους λέει ο δάσκαλος.

Ακόμη μέχρι εκείνη την ηλικία λαμβάνουν αρκετές πληροφορίες από το

οικογενειακό περιβάλλον τους κυρίως σε ακουστική μορφή επίσης. Αντίθετα οι πιο

μεγάλοι μαθητές του Ι.Ε.Κ. έχουν μάθει και έχουν καλλιεργήσει περισσότερες

δεξιότητες έτσι ώστε να λαμβάνουν πληροφορίες με διάφορους τρόπους. Επίσης

δέχονται πολλές πληροφορίες με οπτικό τρόπο μέσω διαφανειών και μέσω των

προγραμμάτων των ηλεκτρονικών υπολογιστών των εργαστηρίων πληροφορικής.

Για τον λόγο αυτό και οι προτιμήσεις τους είναι πιο μοιρασμένες σε σχέση με αυτές

των παιδιών του δημοτικού.

1618

28

11

710

6

1 0 1 02

0

5

10

15

20

25

30

ΟΠΤΙΚΟΣ

ΑΚΟΥΣΤΙΚΟΣ

ΚΙΝΑΙΣΘΗΤΙΚΟΣ

ΟΠΤΙΚΟ

-ΑΚΟΥΣΤΙΚΟΣ

ΟΠΤΙΚΟ

-ΚΙΝΑΙΣΘΗΤΙΚΟΣ

ΑΚΟΥΣΤΙΚΟ

-ΚΙΝΑΙΣΘΗΤΙΚΟΣ

ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΣΤΥΛ ΜΑΘΗΣΗΣ ΤΩΝ ∆ΥΟ ΣΧΟΛΕΙΩΝ

∆ΗΜΟΤΙΚΟ

Ι.Ε.Κ.

δδδ

Διάγραμμα 9. Συγκριτικό διάγραμμα των στυλ μάθησης των μαθητών δημοτικού και

Ι.Ε.Κ.

28

Μέσα από αυτή τη μικρή έρευνα, εφαρμόσαμε σε μια πρώτη προσπάθεια σε

ένα ελληνικό σχολείο τη θεωρία των στυλ μάθησης και συγκεκριμένα το μοντέλο

οπτικής, ακουστικής και κιναισθητικής μάθησης. Με τη βοήθεια των

ερωτηματολογίων αξιολόγησης η θεωρία των στυλ μάθησης μπορεί να γίνει ένα

πολύ ισχυρό εργαλείο για τον εκπαιδευτικό στην προσπάθειά του να κάνει τη

διδασκαλία πιο ενδιαφέρουσα και να ικανοποιήσει όλες τις ιδιαιτέρες ικανότητες

των μαθητών του ενισχύοντας την αυτενέργεια και την ενεργή συμμετοχή τους στη

διαδικασία της μάθησης.

6. Συμπεράσματα

Ορισμένοι ψυχολόγοι και νευροεπιστήμονες έχουν αμφισβητήσει την

επιστημονική βάση των μοντέλων και των θεωριών στις οποίες βασίζονται. Πολλοί

εκπαιδευτικοί ψυχολόγοι πιστεύουν ότι υπάρχουν λίγα στοιχεία για την

αποτελεσματικότητα των περισσότερων μοντέλων στυλ μάθησης, και, επιπλέον, ότι

τα μοντέλα στηρίζονται σε αμφιλεγόμενο θεωρητικό υπόβαθρο. Σύμφωνα με τον

Stahl, υπήρξε αποτυχία στην εκτίμηση ότι τα στυλ μάθησης των παιδιών και η

εναρμόνιση των μεθόδων διδασκαλίας σύμφωνα με αυτά θα είχε κάποια επίδραση

στην μάθηση τους. Ο Guy Claxton αμφισβήτησε το βαθμό της χρησιμότητας των

στυλ μάθησης όπως τα VAK test, δεδομένου ότι αυτά τα τεστ έχουν μια τάση να

βάζουν ετικέτες στα παιδιά και ως εκ τούτου περιορίζουν μάθηση.

Υπάρχουν πολλές προτάσεις στη θεωρία των στυλ μάθησης που λαμβάνουν

υπόψη των τρόπο που αποκτούν τη γνώση οι μαθητές. Πολλές από αυτές έχουν

ομοιότητες μεταξύ τους και τα διάφορα μοντέλα είναι συνέχειες προηγούμενων

προσεγγίσεων. Μία από τις πιο ευρέως γνωστές θεωρίες που έχουν αξιολογηθεί

θετικά είναι το μοντέλο στυλ μάθησης των Dunn και Dunn, ένα μοντέλο VAK,

Οπτικής, Ακουστικής και Κιναισθητικής μάθησης. Αυτό το μοντέλο χρησιμοποιείται

ευρέως στα σχολεία των Ηνωμένων Πολιτειών, και έχουν γίνει πάνω από εκατόν

εβδομήντα δημοσιευμένες έρευνες που αναφέρονται σε αυτό το μοντέλο. Οι

έρευνες καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι η μάθηση που βασίζεται στις προτιμήσεις

των μαθητών ανάλογα με το στυλ μάθησης τους, μαζί με την καθοδήγηση του

δασκάλου, βελτιώνει τις μαθησιακές και ακαδημαϊκές επιδόσεις και τάσεις των

μαθητών.

Η θεωρία των στυλ μάθησης προβάλει τον πολύπλευρο μαθητοκεντρικό

τρόπο διδασκαλίας μέσα από στρατηγικές που μπορούν να χαρακτηριστούν

εποικοδομητικές. Τέτοιες στρατηγικές προσκαλούν τους μαθητές να

δημιουργήσουν και να κατακτήσουν τη γνώση μέσα από τις δικές τους μαθησιακές

προτιμήσεις και τις δικές τους μοναδικές ικανότητες.

Οι κοινοί δεσμοί της μαθητοκεντρικής εκπαίδευσης και των θετικών

αποτελεσμάτων της εφαρμογής των στυλ μάθησης στην εκπαίδευση είναι η

διευκόλυνση του ατόμου να στοχαστεί πάνω στη μάθησή του και να την κατευθύνει

επιτυχώς και η ενθάρρυνσή του να συνεργαστεί αποτελεσματικά με τον δάσκαλο

και τους συμμαθητές του. Η χρήση των στυλ μάθησης, μπορεί να ενσωματωθεί σε

ένα μαθητοκεντρικό τεχνολογικό περιβάλλον για να υποστηρίξει τις

μαθητοκεντρικές αρχές, τη μεταγνωστική ικανότητα δασκάλου και μαθητών και τη

συνεργασία τους. Για την υλοποίηση της μαθητοκεντρικής εκπαίδευσης είναι

29

απαραίτητη η συνειδητοποίηση από πλευράς εκπαιδευόμενων και δασκάλου των

στυλ μάθησης που τους χαρακτηρίζουν.

Με τα μοντέλα των στυλ μάθησης δίνεται η ευκαιρία στους μαθητές να

γνωρίσουν τις δυνατότητες τους, πράγμα που αποτελεί πρόκληση για αυτούς και

τους δίνει μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση. Αναγνωρίζοντας ο μαθητής τη δική του αξία

και την αξία των άλλων βιώνει τον ισότιμο ρόλο του και την προσφορά στο

κοινωνικό σύνολο. Επίσης οι μαθητές αντιλαμβάνονται τις επιμέρους ικανότητές

τους σε συγκεκριμένους τομείς και ότι εργαζόμενοι με τους άλλους συμμαθητές

τους μπορούν να αναπτύξουν ικανότητες που στις οποίες υστερούν. Οι ομαδικές

εργασίες τονώνουν το ομαδικό πνεύμα κι ο καθένας αναλαμβάνει υπεύθυνα το

ρόλο που του ταιριάζει. Όταν οι μαθητές δημιουργούν οι ίδιοι το αντικείμενο

διδασκαλίας και συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία της ανάπτυξής του, είναι

φυσικό να μαθαίνουν πολύ πιο αποτελεσματικά. Μόνο που πρέπει να γνωρίσουν

πολύ καλά το αντικείμενο διδασκαλίας πριν δημιουργήσουν κάτι που θα βοηθά

τους άλλους στην εκμάθηση του.

Ο κυριότερος στόχος των θεωριών των στυλ μάθησης είναι να ωθήσουν τους

εκπαιδευτικούς, να λαμβάνουν υπόψη το στυλ μάθησης των μαθητών τους και να

προσαρμόζουν τις μεθόδους της τάξης τους για να ταιριάζουν καλύτερα στο στυλ

μάθησης του κάθε μαθητή. Με τη βοήθεια των σύγχρονων μέσων διδασκαλίας θα

κάνουν τη διδασκαλία πολυδιάστατη και ελκυστικότερη προς του μαθητές

μετατρέποντας τους από απλούς θεατές σε κύριους πρωταγωνιστές της

διδασκαλίας μέσα στην τάξη. Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να δαπανούν λιγότερο

χρόνο για να κατατάσσουν βαθμολογικά και βαθμοθηρικά τα παιδιά και

περισσότερο για να τα βοηθούν να εντοπίσουν τις φυσικές τους τάσεις και στυλ, και

τα ιδιαίτερα χαρίσματα τους και να τα καλλιεργούν. Άλλωστε από τους βασικούς

ρόλους ενός εκπαιδευτικού είναι να καθοδηγεί τα παιδιά πώς να μαθαίνουν και τα

παιδιά θα βρουν αυτό που τα ενδιαφέρει μόνα τους. Υπάρχουν εκατοντάδες τρόποι

επιτυχίας και πάρα πολλές διαφορετικές ικανότητες που θα μας βοηθήσουν να

φτάσουμε σε αυτήν. (Gardner H. )

30

Παράρτημα Α

Παρουσίαση των θεωριών των στυλ μάθησης

και

των εργαλείων αξιολόγησης.

Παράρτημα Β

Ερωτηματολόγιο

Ποιο είναι το μαθησιακό σας στυλ;

31

Πίνακας 2. Παρουσίαση των θεωριών των στυλ μάθησης και των εργαλείων

αξιολόγησης.

32

Ερωτηματολόγιο

Ποιο είναι το μαθησιακό σας στυλ;

Επιλέξτε την πρώτη απάντηση που σας έρχεται στο μυαλό και σημειώστε την

επιλογή σας α, β, ή γ.

Ερώτηση 1

Όταν μελετάτε για ένα τεστ, μάλλον θα:

α) διαβάσετε σημειώσεις, θα διαβάσετε τους τίτλους του βιβλίου, και θα κοιτάξετε

τα διαγράμματα και τις εικόνες.

β) έχετε κάποιον να σας κάνει ερωτήσεις, ή θα επαναλαμβάνετε σιωπηλά στον

εαυτό σας τα δεδομένα.

γ) γράψετε τις πληροφορίες σε ευρετήριο και θα κάνετε μοντέλα και διαγράμματα.

Ερώτηση 2

Ποια από τα παρακάτω κάνετε όταν ακούτε μουσική;

α) Ονειροπόληση (βλέπετε πράγματα που ταιριάζουν με τη μουσική)

β) Σιγοτραγουδάτε

γ) Κινείστε με τη μουσική, κουνάτε το πόδι σας, κλπ.

Ερώτηση 3

Όταν εργάζεστε για την επίλυση ενός προβλήματος, κάνετε:

α) μια λίστα, οργανώνετε τις ενέργειες σας, και τις ελέγχετε αν εκτελούνται σωστά

β) μερικά τηλεφωνήματα και μιλάτε με φίλους ή με εμπειρογνώμονες

γ) ένα μοντέλο του προβλήματος ή σκέφτεστε όλα τα βήματα στο μυαλό σας

Ερώτηση 4

Όταν διαβάζετε για διασκέδαση, προτιμάτε:

α) ένα ταξιδιωτικό βιβλίο με πολλές εικόνες

β) ένα βιβλίο μυστηρίου με πολλές συζητήσεις

γ) ένα βιβλίο όπου απαντάτε σε ερωτήσεις και επιλύετε προβλήματα

Ερώτηση 5

Για να μάθετε πώς λειτουργεί ένας ηλεκτρονικός υπολογιστής, μάλλον θα:

α) παρακολουθήσετε μια ταινία

β) ακούσετε κάποιον να το εξηγεί

γ) τον διαλύσετε σε κομμάτια και θα προσπαθήσετε να το βρείτε μόνοι σας

Ερώτηση 6

Μόλις έχετε μπει σε ένα επιστημονικό μουσείο, τι θα κάνετε πρώτα;

α) Θα ρίξετε μια ματιά τριγύρω και θα βρείτε ένα χάρτη που να δείχνει τις θέσεις

των διαφόρων εκθεμάτων

β) Θα συζητήσετε με έναν ξεναγό του μουσείο και θα τον ρωτήσετε σχετικά με τα

εκθέματα

γ) Θα πάτε στο πρώτο έκθεμα που μοιάζει ενδιαφέρον, και θα διαβάσετε τις

κατευθύνσεις αργότερα

33

Ερώτηση 7

Σε τι είδους εστιατόριο δεν θα πηγαίνατε;

α) Με πολύ δυνατά φώτα

β) Με πολύ δυνατή μουσική

γ) Με άβολες καρέκλες

Ερώτηση 8

Σε τι είδους τάξη θα προτιμούσατε να πάτε;

α) Σε μια τάξη με μαθήματα τέχνης

β) Σε μια τάξη με μαθήματα μουσικής

γ) Σε μια τάξη με μαθήματα ασκήσεων

Ερώτηση 9

Τι θα είναι πιο πιθανό να κάνετε όταν είστε χαρούμενοι;

α) Να χαμογελάσετε

β) Να φωνάξετε με χαρά

γ) Να πηδήξετε από χαρά

Ερώτηση 10

Αν ήσασταν σε ένα πάρτι, τι θα ήταν πιο πιθανό να θυμάστε την επόμενη μέρα;

α) Τα πρόσωπα των ανθρώπων που ήταν εκεί, αλλά όχι τα ονόματα

β) Τα ονόματα, αλλά όχι τα πρόσωπα

γ) Τα πράγματα που κάνατε και είπατε, όσο ήσασταν εκεί

Ερώτηση 11

Όταν βλέπετε τη λέξη "σ – κ – ύ – λ – ο – ς", τι κάνετε πρώτα;

α) Σκέφτεστε την εικόνα ενός συγκεκριμένου σκύλου

β) Λέτε τη λέξη "σκύλος" στον εαυτό σας σιωπηλά

γ) Νιώθετε την αίσθηση ότι είστε με ένα σκύλο (τον χαϊδεύετε, τρέχετε μαζί του, κ.λπ.)

Ερώτηση 12

Όταν λέτε μια ιστορία, μάλλον θα:

α) τη γράψετε

β) τη πείτε φωναχτά

γ) τη παρουσιάσετε

Ερώτηση 13

Τι είναι πιο ενοχλητικό για σας όταν προσπαθείτε να αυτοσυγκεντρωθείτε;

α) Οπτικές διαταράξεις

β) Θόρυβοι

γ) Άλλες αισθήσεις, όπως, η πείνα, τα στενά παπούτσια, ή ανησυχία

34

Ερώτηση 14

Τι είναι πιο πιθανό να κάνετε όταν είστε θυμωμένοι;

α) Να έχετε ένα κατσουφιασμένο και νευριασμένο ύφος

β) Να φωνάξετε ή να χάσετε την ψυχραιμία σας

γ) Να περπατάτε βαριά και να χτυπάτε πόρτες

Ερώτηση 15

Όταν δεν είστε σίγουροι πώς γράφετε μια λέξη, ποιο από τα παρακάτω είναι πιο

πιθανό να κάνετε;

α) Να τη γράψετε κάτω για να δείτε αν φαίνεται σωστή

β) Να την ακούσετε

γ) Να τη γράψετε κάτω για να δείτε εάν τη νιώθετε σωστή

Ερώτηση 16

Ποιο είναι πιο πιθανό να κάνετε όταν περιμένετε σε μια ουρά στον κινηματογράφο;

α) Να κοιτάξετε τις αφίσες που διαφημίζουν άλλες ταινίες

β) Να μιλήσετε με τον άνθρωπο που περιμένει δίπλα σας

γ) Να κουνάτε το πόδι σας ή να μετακινήστε με κάποιον άλλο τρόπο

35

Βιβλιογραφία

Dunn Rita, Dunn Ken, Teaching students through their individual learning styles: A

practical approach. Reston, VA: Reston Publishing Company, 1978.

Felder Richard, Soloman Barbara, Learning styles and strategies, 2005.

Glenn David, Matching Teaching Style to Learning Style May Not Help Students,

Πηγή: http://chronicle.com/article/Matching-Teaching-Style-to/49497/, 24/2/2010.

Honey Peter, Mumford Alan, Using Your Learning Styles. Maidenhead, UK, Peter

Honey Publications, 1983.

Jackson C. J., Using the hybrid model of learning in personality to predict

performance in the workplace. 8th IOP Conference, Conference Proceedings, Manly,

Sydney, Australia, 25-28 June, 2009.

Kolb David, Experiential learning: Experience as the source of learning and

development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1984.

Learning styles framework developed by Dunn & Dunn

http://www.learningstyles.net/

Silver H., Strong R., Perini M., Integrating Learning Styles and Multiple Intelligences,

in: Educational Leadership, 1997, Μετάφραση: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου,

2000.

Smith M. K., David A. Kolb on experiential learning, Πηγή:

http://www.infed.org/biblio/b-explrn.htm, 17/10/2008.

Sprenger Marilee, Differentiation through learning styles and memory Second

Edition Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2008.

Wikipedia, http://en.wikipedia.org/wiki/Learning_styles, 2010.