· 2019. 10. 3. · ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST 1 SADRŽAJ UVOD 5 1. ANALIZA STANJA

Sektorska politika

obrazovanja i znanosti

Zagreb, siječanj 2015.

ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST

1

SADRŽAJ

UVOD 5

1. ANALIZA STANJA .................................................................................................. 16

1.1. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje ................................................................... 16

Uvod ............................................................................................................................................................................ 16

Zaostajanje u odnosu na zacrtani EU standard ......................................................................................... 18

Regionalne razlike i drugi problemski čimbenici..................................................................................... 19

Državni pedagoški standard predškolskog odgoja i obrazovanja..................................................... 21

Pitanje obvezne predškole................................................................................................................................. 24

Nacionalni kurikulum ranog i predškolskog odgoja ............................................................................... 26

Djeca s teškoćama ................................................................................................................................................. 31

Zaključak ................................................................................................................................................................... 41

1.2. Osnovno i srednje obrazovanje ............................................................................. 45

Osnovne škole ......................................................................................................................................................... 45

Srednje škole ........................................................................................................................................................... 47

Roditeljska situacija kao faktor obrazovne politike ................................................................................ 57

Ranjivi pojedinci i učeničke skupine ............................................................................................................. 58

Djeca iz obitelji nižeg socioekonomskog statusa...................................................................................... 59

Djeca s teškoćama ................................................................................................................................................. 61

Daroviti učenici ...................................................................................................................................................... 63

Daroviti učenici i problematika školskih natjecanja ............................................................................... 66

Pitanje kurikuluma ............................................................................................................................................... 66

Neodrživost praksi mehaničkog širenja/rezanja školskoga kurikuluma ...................................... 72

Primjer, ali i sindrom: Građanski odgoj i obrazovanje........................................................................... 73

Rezultati Nacionalnog centra za vanjsko vrednovanje .......................................................................... 87

Rezultati međunarodnog PISA istraživanja ................................................................................................ 88


2

Državna matura i vanjsko vrednovanje ....................................................................................................... 90

Nedovoljna usklađenost s kretanjima u europskim obrazovnim sustavima ................................ 94

Neusklađenost strukovnog obrazovanja i tržišta rada .......................................................................... 95

Sport kao sastavni dio odgojno-obrazovnog procesa ......................................................................... 105

Konfliktna regulacija i nedosljednost u provođenju usvojenih standarda ................................. 111

Licenciranje ravnatelja i nastavnika te njihovo stručno usavršavanje i napredovanje ........ 111

Pad nastavničkog standarda .......................................................................................................................... 115

Regulativa uz školske udžbenike ................................................................................................................. 117

Prekomjerna birokratizacija .......................................................................................................................... 122

Zaključak ................................................................................................................................................................ 123

1.3. Visoko obrazovanje ............................................................................................. 129

Sustav visokog obrazovanja u Hrvatskoj .................................................................................................. 130

Regionalna zastupljenost visokih učilišta i dislocirani programi ................................................... 133

Binarnost sustava i trociklusni ustroj; studijski programi, upisne kvote, planiranje ............ 134

Glavni ishodi Bolonjske reforme .................................................................................................................. 140

Mobilnost ............................................................................................................................................................... 147

Financijski i socijalni aspekti studiranja ................................................................................................... 150

Socijalne implikacije normativnog razlikovanja sveučilišnih i stručnih studija ...................... 159

Prijevremeno napuštanje studija i pauziranje u studiju .................................................................... 160

Profesionalno savjetovanje ............................................................................................................................ 162

Akademski djelatnici i studentske organizacije ..................................................................................... 163

Osiguravanje kvalitete u visokom obrazovanju ..................................................................................... 167

Zaključak ................................................................................................................................................................ 170

1.4. Cjeloživotno učenje i obrazovanje odraslih ........................................................... 174

Institucionalni i programski aspekti cjeloživotnog učenja i obrazovanja odraslih ................ 175

Uključenost stanovništva u programe obrazovanja odraslih .......................................................... 180


3

Priznavanje prethodnog učenja .................................................................................................................... 186

Sustav profesionalnog usmjeravanja i savjetovanja ............................................................................ 187

Zaključak ................................................................................................................................................................ 193

1.5. Znanost, tehnologija i inovacije ............................................................................ 195

Uvod ......................................................................................................................................................................... 195

Ulaganja u istraživanja i razvoj ..................................................................................................................... 196

Sustav znanosti: institucije, regulacija, ljudski resursi ....................................................................... 200

Trendovi – od 2003. prema 2014. godini ................................................................................................. 205

Potrebe i mogućnosti korigiranja negativnih trendova u kratkoročnoj, srednjoročnoj i

dugoročnijoj projekciji ..................................................................................................................................... 207

Kvaliteta, uspješnost i produktivnost znanstvenoga rada ................................................................ 211

Održiva znanost za održivo gospodarstvo: vizija budućnosti u Europskom istraživačkom

prostoru i u Inovacijskoj uniji ....................................................................................................................... 220

Financijski instrumenti inovacijski orijentirane znanstvene politike .......................................... 221

Silazni smjer hrvatskih ulaganja u znanstveno-istraživački sektor .............................................. 227

Pokazatelji inovacijskoga statusa Hrvatske ............................................................................................ 229

Programski i drugi temelji inovacijske politike ..................................................................................... 230

Zaključak ................................................................................................................................................................ 238

2. CILJEVI I STRATEGIJA ............................................................................................ 241

2.1. Polazišta .............................................................................................................. 241

2.2. SWOT analiza ...................................................................................................... 243

2.3. Strateški ciljevi i prioriteti .................................................................................... 244

3. TAKTIČKI ALATI: IMPLEMENTACIJSKI PROGRAMI ................................................. 248

Implementacijski program SAPERAUDE: Unaprjeđenje kvalitete, funkcionalnosti i

odgovornosti ........................................................................................................................................................ 251

Implementacijski program PLURALIS: Podizanje standarda socijalne osjetljivosti ............... 257

Implementacijski program ORION: Razvoj i usmjeravanje ljudskih potencijala ..................... 260


4

Implementacijski program NIKOLA TESLA: Razvoj znanosti, tehnologije i inovacija u službi

održivog razvoja Hrvatske. ............................................................................................................................. 263

Implementacijski program GALILEO: Dinamizacija i fleksibilizacija ............................................ 268

4. OKVIRNI VREMENSKI TIJEK AKTIVNOSTI ............................................................... 272

5. FINANCIJSKI INSTRUMENTI .................................................................................. 273

6. MJERE UČINKA I EVALUACIJA ............................................................................... 274

7. POVEZANOST S DRUGIM JAVNIM POLITIKAMA .................................................... 275

SAŽETAK ........................................................................................................................ 277

Uvod ......................................................................................................................................................................... 277

Rani i predškolski odgoj i obrazovanje ..................................................................................................... 277

Osnovno i srednje školstvo............................................................................................................................. 278

Visoko obrazovanje ........................................................................................................................................... 280

Cjeloživotno učenje i obrazovanje odraslih ............................................................................................. 283

Znanost, tehnologija i inovacije .................................................................................................................... 283

Strategija ................................................................................................................................................................ 284

LITERATURA* ................................................................................................................. 287

BILJEŠKE ........................................................................................................................ 291


5

UVOD

Ovaj se nacrt politike obrazovanja i znanosti izvodi iz koncepcije održivog razvoja kao

programske okosnice političkog djelovanja stranke Održivi razvoj Hrvatske. Oslonac

primijenjenu pristupu nalazimo u nizu relevantnih dokumenata: u strateškim dokumentima

Ujedinjenih naroda (Agenda 21 iz 1992. godine, UN-ova rezolucija Desetljeće obrazovanja za

održivi razvoj 2005-2014, Strategija za obrazovanje za održivi razvoj UN-ove Gospodarske

komisije za Europu - UNECE iz 2005. godine), te posebice u Europskoj strategija za pametan,

održiv i uključiv rast: EUROPA 2020 Europske komisije.

U Strategiji Gospodarske komisije UN-a za Europu artikulirana je opća vizija obrazovanja u

funkciji održivoga razvoja kojoj se ovaj prijedlog priklanja:

„Naša vizija budućnosti obuhvaća regiju koja prihvaća zajedničke vrijednosti solidarnosti,

jednakosti i međusobnog poštovanja među ljudima, zemljama i naraštajima. Bitno obilježje ove

regije je održivi razvoj koji uključuje gospodarsku vitalnost, pravednost, socijalnu povezanost,

zaštitu okoliša i održivo upravljanje prirodnim resursima, u cilju ispunjavanja potreba sadašnjih

naraštaja, ne ugrožavajući pritom mogućnost budućih naraštaja da ispunjavaju svoje potrebe.“

Obrazovanje, pored toga što je ljudsko pravo, preduvjet je za postizanje održivog razvoja te

temeljni alat za dobro upravljanje, informirano odlučivanje i promicanje demokracije.

Obrazovanje za održivi razvoj može stoga pomoći da se naša vizija pretvori u stvarnost.

Obrazovanje za održivi razvoj razvija i jača sposobnost pojedinaca, skupina, zajednica,

organizacija i zemalja da prosuđuju i biraju u korist održivog razvoja. Ono može pospješiti

pomak u načinu razmišljanja ljudi te im tako omogućiti da naš svijet učine sigurnijim, zdravijim i

prosperitetnijim, poboljšavajući time kakvoću života. Obrazovanje za održivi razvoj može pružiti

kritično promišljanje i veću svijest i ovlaštenost za istraživanje novih vizija i koncepcija te

razvijanje novih metoda i alata.

Vodeći viziju prema njezinoj provedbi, ideja se pametnoga rasta u dokumentu EUROPA 2020

izravno vezuje uz potrebu unapređivanja:

a. obrazovanja kao poticanje ljudi na učenje, studiranje i unapređivanje vještina;

b. istraživanja i inovacija kao stvaranja novih proizvoda i usluga koji generiraju rast i

zapošljavanje te konfrontiraju socijalne izazove;


6

c. digitalnoga društva kao onoga koje koristi informacijske i komunikacijske tehnologije.

Sukladno tome, postavljeni se ciljevi tiču očekivane razine kombiniranih privatnih i javnih

ulaganja u istraživanja, razvoj i inovacije postavljena od 3% BDP-a (čime se podrazumijeva i

razvoj boljih uvjeta za provođenje istraživačkih, razvojnih i inovacijskih aktivnosti); očekivane

stopa zaposlenosti za žene i muškarce u dobi između 20 i 64 godina starost postavljena je na

75% (što podrazumijeva veće zapošljavanje, posebice žena, mladih te starijih i

niskokvalificiranih radnika i legalnih imigranata) te bolju ostvarenost obrazovanja (što se

posebice odnosi na smanjenje stope odustajanja od školovanja ispod 10%, te na ostvarenje

tercijarnog ili ekvivalentno obrazovanja za 40% osoba u dobi od 30-34 godine, za razliku od

trenutnih 31%).

Pametan rast, naglašava se nadalje u istome dokumentu, u funkciji je održivoga razvoja koji se

definira ciljem energičnoga zaokreta prema niskougljičnoj ekonomiji zasnovanoj na smanjenju

emisije stakleničkih plinova za barem 20% u odnosu na razine iz 1990. godine, ili za 30% budu li

to dozvoljavali uvjeti, uz povećanje udjela obnovljivih izvora energije u konačnoj potrošnji

energije na 20%; te povećanjem energetske učinkovitosti za 20%. Riječ je o inkluzivnoj

koncepciji razvoja koja investiranje u obrazovanje i u stjecanje vještina te stvaranje većeg broja

boljih radnih mjesta poima kao alate aktivnoga suprotstavljanja siromaštvu te ekonomske,

socijalne i teritorijalne kohezije. Naime, svi su ti ciljevi, ističe se u istome dokumenti, među

sobom povezani, budući da povećanje razine obrazovanja povećava zaposlivost, dok napredak u

povećanju stope zapošljavanja pomaže smanjenju siromaštva. Jačanje kapaciteta za istraživanje i

razvoj, kao i inovacije, u svim sektorima gospodarstva, zajedno s povećanom učinkovitošću

korištenja resursa pridonijet će rastu konkurentnosti i olakšati otvaranje novih radnih mjesta.

Ulaganja u čišće tehnologije s niskim udjelom ugljena pomoći će okolišu, pridonijeti borbi protiv

klimatskih promjena te stvoriti nove poslovne mogućnosti i mogućnosti zapošljavanja.

Shvaćajući, sukladno navedenom, obrazovanje kao ljudsko pravo, ali i kao preduvjet održivog

razvoja koje je ujedno i temeljni alat za dobro upravljanje, informirano odlučivanje i promicanje

demokracije utemeljene na vrijednostima solidarnosti, jednakosti i međusobnog poštovanja

među ljudima, zemljama i naraštajima, sagledavajući potrebe uvećanja kapaciteta za istraživanje,

razvoj i inovacije u svim sektorima društva (s posebnim naglaskom na potrebe povećanja

učinkovitosti korištenja resursa relevantne za uzlet gospodarstveno-okolišnog sektora i za


7

kreiranje radnih mjesta), u ovome prijedlogu sustav obrazovanja i znanosti povezujemo s

misijom koja počiva na trima međupovezanim vrijednosnim osima:

os promicanja vrijednosti održivog razvoja čija uspješnost izravno korelira s

kakvoćom standarda koji čine našu vrijednosnu svakodnevicu razvidnu kroz način(e)

funkcioniranje društvenih institucija te javnih i privatnih gospodarstvenih subjekata,

kroz uređenost tržišta rada i vrednovanje rada, kroz načine implementiranja i

provođenja zakona i regulatornih akata u svim sferama društvene stvarnosti, kroz

stupanj socijalne osjetljivosti te razinu provođenja tolerantnih praksi i inkluzivne

politike spram kulturnih, etničkih, rasnih, rodnih, seksualnih, zdravstveno-tjelesnih,

generacijskih, svjetonazorskih i drugih različitosti i, napose, kroz odnos društva i

pojedinaca prema okolišu i prirodnim resursima te uopće kroz stupanj društvene i

individualne odgovornosti spram javnoga interesa;

os kontinuirana poticanja pozitivnih društvenih kretanja (socijalnih, kulturnih,

okolišnih, gospodarstvenih i drugih) čija uspješnost korelira sa zastupljenošću i

društvenom (materijalnom i moralnom) podrškom kvalitetno ustrojenim gospodarskim,

okolišnim, prirodnoznanstvenim, tehničkim, društvenim, humanističkim, umjetničkim i

drugim projektima i inovativnim inicijativama, orijentiranima razvoju, ekstenzivnijem i

kvalitetnijem zapošljavanju te općem unapređivanju materijalnog i duhovnog stanja

ukupnoga društva;

os aktivnog otpora negativnim društvenim pojavama poput korupcije, klijentelizma,

diskriminacije i segregacije pojedinaca ili društvenih skupina, nepoštivanja okoliša,

nepoštivanja etičkih normi u upravljanja i poslovanju, kao i svim drugim fenomenima

suprotnima javnome interesu i etičkim standardima suvremenoga društva koji inhibiraju

procese općeg društvenog i individualnog boljitka hrvatskih građanki i građana, a čija se

uspješnost u konačnici mjeri efektivnim smanjenjem etički i pravno neprihvatljivih

oblika ponašanja u društvu.

Da bi sustav obrazovanja i znanosti mogao uspješno obnašati takvu složenu i zahtjevnu misiju,

on sam mora biti široko dostupan i demokratski inkluzivan, racionalno ustrojen, jasno usmjeren

i kvalitetno vođen, te otvoren za akceptiranje kritičkih viđenja, za korekcije i za autokorekcije.

Da je riječ o golemoj mašineriji koju je periodično potrebno kritički preispitivati te usklađivati s

društvenim mijenama pokazuje i sama činjenica da sustav obrazovanja i znanosti čine i sami po


8

sebi kompleksni podsustavi: predškolsko obrazovanje, osnovnoškolsko obrazovanje,

srednjoškolsko obrazovanje, visokoškolsko obrazovanje, sustav znanosti te sustav cjeloživotnog

obrazovanja. Da bi politika obrazovanja i znanosti bila u stanju odraditi svoju kompleksnu

zadaću, svaki od tih podsustava i sustav u cjelini treba se usmjeriti ostvarivanju ciljeva

pametnog, održivog i uključivog rasta.

Sukladno Strategiji Europa 2020, to su – u preglednome prikazu – sljedeći prioriteti, odnosno

ciljevi:

U terminima politike obrazovanja i znanosti, te ciljeve možemo interpretirati na način koji se

može iščitati iz sljedećeg prikaza:


9

Odgovorno pristupanje zadaćama opisanim u predočenoj tablici iziskuje ponajprije da se

suočimo s realnim trenutnim stanjem koje pokazuje duljinu i kompleksnost puta koji moramo

prijeći da bismo ih ostvarili. Podaci EUROSTATA pokazuju, primjerice, da smo u odnosu na cilj

„40% tercijarno obrazovanog stanovništva u dobu od 30-34 godine do 2020. godine“, znatno

ispod europskoga prosjeka, što na zoran način postaje razvidnim iz dijagramskih prikaza:


10

Situacija se, nažalost, ne pokazuje boljom ni kada pratimo podatke o našim ulaganjima u

istraživanje i razvoj. U odnosu na europski prosjek zaostajemo više od duplo, dok su zaostaci u

odnosu na vodeće zemlje poput primjerice skandinavskih još i mnogo veći:


11

Da je riječ o stanju koje nije tek trenutno, nego da ono tvori silaznu putanju i gotovo već okoštao

trend zaostajanja, razotkrivaju kretanja naših ulaganja na u istraživanje i razvoj, ali i u

obrazovanje, na vremenskoj skali:


12

Podzastupljenost ulaganja u obrazovanje kao i u R&D može se nadalje pratiti i u odnosu na

stanje hrvatskog državnog proračuna. Uvidom u stanje proračunskih izdvajanja kroz 2012, 2013.

i 2014. godinu, uočava se da sektor obrazovanja i znanosti nije pratio nominalni rast ukupnih

proračunskih sredstava, što je rezultiralo postotnim padom ulaganja u ovaj sektor. Tijekom

godina problemi su se samo prividno rješavali seljenjem problemskih težišta s jednog područja

ulaganja odnosno neulaganja na drugo, unutrašnjom redistribucijom budžeta, a ne njegovim

povećanjem te ciljanim trajnim ispravljanjem nedostataka. Tako npr. aktualno stanje proračuna

pokazuje relativan porast ulaganja u istraživanja i razvoj u posljednjoj godini, ali na izravnu

štetu ulaganja u osnovno školovanje, što objelodanjuje strategiju preseljenja problema iz jednog

sektora u drugi odnosno privremenih zahvata kojima se s obzirom na aktualne političke

prioritete jedan resor favorizira na štetu drugoga, da bi se u nekom sljedećem razdoblju

prioriteti promijenili, s čime i odnos trenutno favoriziranih i pratećih oštećenih resora. Uz to,

upada u oči i konstantna zanemarenost sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, kao i

školskoga sporta, pa bi se moglo zaključiti da se od tih resora, kao od ulagačkih prioriteta,

uglavnom odustalo:


13

Imperativni je zadatak nove politike obrazovanja i znanosti zaustaviti i preusmjeriti silazni

ulagački trend, čemu je prvi i glavni preduvjet politička volja koja će omogućiti redistribuciju

prioriteta te se s autentičnom nakanom posvetiti ostvarivanju ciljeva zacrtanih Strategijom EU

2020. Takvoj nasušno potrebnoj promjeni stava u ovome trenutku idu u prilog i druge okolnosti,

kao što je najavljeno uvođenje novog Europskog sustava računa (ESA 2010)1 kao temelja

planiranja ekonomske politike te izračuna bruto nacionalnog dohotka kojim se predviđa

priznavanje rashoda za istraživanje i razvoj kao investicije. U prilog ostvarivosti samih ciljeva

nadalje treba ići i sustavno apliciranje projektnoga pristupa te maksimalne orijentiranosti na

korištenje europskih financijskih instrumenata, kao i ciljno-usmjerena, projektna te proizvodno

i inovacijski orijentirana suradnja s gospodarskim i poslovnim sektorom o čemu će biti više riječi

u narednim poglavljima.

Nadalje: nije nipošto dovoljno deklarativno se obavezati na promjenu prioriteta, već je takav

pristup potrebno sustavno provesti kroz sve podsektore sustava obrazovanja i znanosti kako bi

se izbjegle i dokinule dosadašnje prakse kozmetičkog budžetnog premetanja, što podrazumijeva

obavezu da se na temelju odgovorne i utemeljene analize ustanove konkretni problemi koji

inhibiraju unapređenje svakog pojedinog sektora, te da se predlože i provedu sustavne mjere i


14

aktivnosti koje će doprinijeti njihovu sustavnu, ravnomjernu, učinkovitome i konstantnome

razvijanju. U funkciji artikuliranja čvrstih i jasnih polazišta, ovaj se prijedlog politike znanosti i

obrazovanja temelji na detaljno provedenoj analizi svakog pojedinog podsektora koja

predstavlja temelj strateškome planiranju koje će se predočiti u završnim poglavljima ovoga

dokumenta.

Strukturni se aspekt analize koja slijedi ponajprije odnosi na faktografsko sagledavanje

ustrojbenih i sadržajnih momenata, odnosno aktualnih sistemskih i programsko-kurikularnih

rješenja te projektnih inicijativa unutar svakoga od navedenih podsustava, a u funkciji

uspostavljanja činjenične platforme za donošenje kritičke ocjene racionalnosti konkretnoga

(pod)ustroja te njegove sposobnosti/doraslosti da proizvede znanja, sposobnosti i vrijednosti

ključne za formiranje i trajno djelovanje educirana i osviještena građanstva kadra doprinijeti

održivu razvoju društva unutar svih sfera društvene stvarnosti, čime i boljitku svakoga

pojedinca i cijele zajednice. Strukturna analiza nužna je podloga onoj funkcionalnoj koja se mora

usredotočiti na sagledavanje društveno mjerljivih i iskustveno razvidnih pokazatelja aktualnoga

stupnja prilagođenosti/otvorenosti danoga segmenta ciljevima održivog društvenoga razvoja,

fokusirajući se na identifikaciju njegovih jakih strana ali i slabih točaka. U konačnici, i strukturni

se i funkcionalni aspekt stavljaju u službu razvojnoga pogleda koji se bazira na ocjeni suodnosa

ulaznih i izlaznih momenata koji skreće pažnju na mogućnosti i potrebe uvođenja pozitivnih i

održivih korekcija, a u kontekstu cjelovite vizije sustava znanosti i obrazovanja u koju se

trenutno analizirani njegov dio treba svrsishodno uklopiti. Pritom, razvojni se aspekti u toj

analizi dosljedno promišljaju kao nacionalni izvodi strateških ciljeva zacrtanih dokumentom

Europskog vijeća ET 2020; (/1/ ostvarenje cjeloživotnog učenja i mobilnosti; /2/ unapređivanje

kvalitete i učinkovitosti obrazovanja i obuke; /3/ promoviranje pravičnosti, socijalne kohezije i

aktivnoga građanstva; /4/ poticanja kreativnosti i inovacija, uključujući poduzetništvo, na svim

razinama obrazovanje i obuke), odnosno kao hrvatska artikulacija europske politike pune

integracije „trokuta znanja“ – visokoga obrazovanja, istraživačkih institucija i gospodarstva – u

inovacijski lanac.

Slijedom provedene analize sustava kao cjeline, a posredstvom strukturnog, funkcionalnog i

razvojnog pogleda na svaki od podsustava, imajući u vidu ciljeve obogaćenja hrvatskog

inovacijskog krajolika, poticanja pozitivnih društvenih promjena, otvaranja novih


15

mogućnosti zapošljavanja te učinkovitog sprečavanja odljeva/gubitka mozgova, predložit

ćemo strateški osmišljenu viziju učinkovita razvijanja obrazovanja i znanosti u Hrvatskoj.


16

1. ANALIZA STANJA

1.1. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje

Uvod

Pojam se predškolskog odgoja i obrazovanja odnosi na programe odgoja, obrazovanja,

zdravstvene zaštite, prehrane i socijalne skrbi koji se ostvaruju u dječjim vrtićima, a reguliraju

Zakonom o predškolskome odgoju i obrazovanju.2 Tim se zakonom uređuje sustav

predškolskoga odgoja i obrazovanja te skrbi o djeci rane i predškolske dobi unutar šire

koncepcije odgoja i obrazovanja te skrbi o djeci. Važeća regulativa datira iz 2013. godine te se

njome mijenja prijašnja podjela unutar koje se rana faza odgoja i obrazovanja nadalje dijelila na

dvije faze: od šest mjeseci do navršene prve godine djetetova života, i onu od navršene prve do

navršene treće godine djetetova života. Programe predškolskoga odgoja i obrazovanja provode

dječji vrtići koji se zakonom definiraju kao „javne ustanove koje djelatnost predškolskog odgoja

obavljaju kao javnu službu.“3

Državnim pedagoškim standardom predškolskog odgoja i naobrazbe4 utvrđuju se programi

predškolskog odgoja i obrazovanja s obzirom na njihovo trajanje i namjenu, te on obuhvaća

odgoj i naobrazbu djece, zatim djece s teškoćama te darovite djece, djece hrvatskih građana u

inozemstvu, djece pripadnika nacionalnih manjina, utvrđuje ustroj predškole, donosi mjerila za

broj djece u odgojnim skupinama, mjerila za broj odgajatelja, stručnih suradnika i ostalih

radnika u dječjem vrtiću, mjere zdravstvene zaštite i prehrane djece u dječjem vrtiću, mjerila za

financiranje programa dječjih vrtića, materijalne i financijske uvjete rada, prostore dječjeg vrtića,

higijensko-tehničke zahtjeve za prostore u dječjem vrtiću, mjerila za opremu dječjeg vrtića te

mjerila za didaktička sredstva i pomagala.

Sukladno podacima MZOS koji se odnose na 2010. godine,5 u Republici Hrvatskoj su djelovala

673 dječja vrtića smještena u 1.598 objekata. Od ukupno 238 (35,40%) privatnih vrtića, u 175

slučajeva osnivači su bili fizičke osobe, u 50 slučajeva vjerske zajednice, dok su u 13 slučajeva

osnivači bile udruge. Gradskih, odnosno općinskih, odnosno županijskih dječjih vrtića bilo je 435

(64,60%). Ukupan broj djece u vrtićkim ustanovama iznosio je 151.514, pri čemu je 29.320 djece

(19,40%) pohađalo privatne ustanove, dok je njih 122.194 (80,60%) pohađalo gradske odnosno

općinske ili županijske ustanove. Godine 2009/2010. redovitim je programima (petosatnim i

desetsatnim) bilo obuhvaćeno 58% djece predškolske dobi, dok je 28% djece bilo obuhvaćeno


17

kraćim programima. U godini koja prethodi polasku u školu, predškolskim je programom bilo

obuhvaćeno 99,60% djece, bilo onima u redovitim vrtićima, bilo programima predškole.

U redovite je cjelodnevne programe bilo uključeno 112.346 djece (74,10%). U programe

predškole bilo je uključeno 15.668 djece (10,40%), dok je u kraće programe bilo uključeno

23.500 djece (15,50%). Pritom, u programe je predškolskog odgoja i naobrazbe bilo uključeno

5.985 (5,30%) djece s teškoćama, 1.678 (1,50%) darovite djece i 2.348 (2,10%) djece pripadnika

nacionalnih manjina

Vrtićki je sustav 2010. godine zapošljavao ukupno 16.133 djelatnika, od kojih je 10.021 činilo

odgojno-obrazovno osoblje, a 6.112 ostale vrste djelatnika. Od ukupno 721 zaposlenog stručnog

suradnika, bilo je 314 je pedagoga/inja, 173 psihologa/inja, 234 stručnjaka edukacijsko-

rehabilitacijskog fakulteta (134 defektologa/inja rehabilitatora/ica i 100 logopeda) te 216 viših

medicinskih sestara – zdravstvenih voditelja.

Nadalje, MZOS na svojim stranicama navodi da je ukupno 61 dječji vrtić u Republici Hrvatskoj

imao status vježbaonice visokih učilišta za stručno osposobljavanje odgajatelja i stručnih

suradnika, od kojih ih 14 zbog izuzetne kvalitete imalo i status stručno-razvojnih centara

izvrsnosti za usavršavanje odgojno-obrazovnih djelatnika.

MZOS posebno ističe da je u periodu između 1. siječnja 2006. godine i 31. prosinca 2009. godine

uz financijsku potporu Svjetske banke i državnog proračuna opremljeno 96 novih prostora za

dječje vrtiće, čime je povećan broj polaznika programa predškolskog odgoja za čak 9.450 djece,

što je omogućilo i vidno približavanje cilju zacrtanom Planom razvoja sustava odgoja i

obrazovanja od 2005. - 2010. u pogledu zacrtana uvećanja obuhvata djece predškolske dobi s

43% u 2005. na 60% u 2010. godini.

Izvješće Državnoga zavoda za statistiku6 koje se odnosi na početak pedagoške godine

2013/2014. godine ukazuje na to da je od 2010. godine do danas došlo do nekih bitnih izmjena.

Uzimajući u obzir samo usporedive podatke, upada onaj o porastu broja dječjih vrtića (s 673 na

1.395, što upućuje na pojavljivanje čak 722 nova vrtića!) ali o dramatičnome padu djece

obuhvaćene predškolskim programima (131.037, što je čak 20.477 manje od 151.514 koliko ih

MZOS evidentira u 2010. godini!). Bilježi se pritom porast ukupnoga broja zaposlenika koji

početkom 2013. godine iznosi 17.873, odnosno 1.740 više nego 2010. godine, što u odnosu na


18

broj novih vrtića ne predstavlja mnogo: 2,4 po vrtiću. Neznatan porast ukupnoga broja

zaposlenik u kategoriji obrazovnoga osoblja (u odnosu na ranijih 10.785 u odnosu na ranijih

10.021) svjedoči, u odnosu na ukupan broj vrtića, o relativnome padu u toj kategoriji budući da

je raniji omjer ustanova i obrazovnoga osoblja upućivao na prosječno 16 uposlenih djelatnika po

osobi, dok u sadašnjemu omjeru dolazimo do prosječne vrijednosti od 7,7. Iako se ovakvim

računanjem prosjeka ne može precizno ustanoviti realno stanje porasta ili pada broja djece i

zaposlenih obrazovnih djelatnika po ustanovi i promjena u strukturi i broju zaposlenih osoba u

vrtićima, ono je ipak dostatno da upozori na zabrinjavajući trend smanjivanja broja djece

(usprkos uvećanju broja vrtićkih ustanova) kao i na trend sve slabije prosječne ekipiranosti

vrtićkih ustanova u odnosu na broj djece koja ih pohađaju.

Zaostajanje u odnosu na zacrtani EU standard

Sve to upozorava na to da se u odnosu na 2010. godinu nismo približili, nego da smo se dodatno

udaljili od zacrtanih standarda Europska unije kojima se do 2020. godine previđa 95%-tna

uključenost djece u dobi od 4 godine života do upisa u školu u sustav ranog odgoja i

obrazovanja. Početna se dob obveznog obrazovanja razlikuje, naravno, po pojedinim zemljama, u

što nam daju uvid podaci Eurostata.7 Tijekom posljednjeg desetljeća ovaj postotak je na razini

Europske unije postupno rastao od 85,6% u 2000. na 92,5% u 2009. godini. U Belgiji,

Španjolskoj, Francuskoj, Italiji i Nizozemskoj, sva se djeca u dobi od 4 godine do početka

obveznog osnovnog obrazovanja upisuju u vrtiće, dok su Njemačka, Cipar, Latvija, Litva, Austrija,

Poljska, Portugal, Rumunjska, Slovenija, Finska i Švedska zabilježile značajan porast uključenosti

djece toga uzrasta tijekom promatrana razdoblja. Općenito je u državama Europske unije visoka

uključenost djece u predškolsko obrazovanje što je u korelaciji i s visokim stopama zaposlenosti

žena: zbog zaposlenosti obaju roditelja, viša je i uključenost djece u sustav ranog i predškolskog

odgoj. Uključenost djece te dobi u sustav predškolskog odgoja i obrazovanja u Republici

Hrvatskoj u 2012. iznosila je svega 71,7%, po čemu smo daleko i od susjedne Slovenije koja ima

stopa uključenosti djece toga uzrasta od 93,4%, što približno odgovara i prosjeku EU (93,9%).

Tako visoki postotak uključenosti Slovenija je ostvarila oslobađanjem roditelja od plaćanja

troškova vrtića za svako dijete nakon prvoga, kao i visine naknada koje roditelji plaćaju

usklađenoj s visinom roditeljskih primanja. Slovensko je Ministarstvo obrazovanja i sporta

nedavno pokrenulo i nacionalni e-registar koji sadrži informacije o dostupnim mjestima u

predškolskim ustanovama kojemu je cilj omogućiti lokalnim i državnim institucijama da prate


19

dostupnost predškolskih program, planiraju se i daljnja ulaganja u sustav predškolskog odgoja i

obrazovanja.8

Regionalne razlike i drugi problemski čimbenici

Osim što podaci koje na svojim web stranicama ističe MZOS nisu ažurirani pa utoliko ne mogu ni

upozoriti na negativne trendove snižavanja broja djece obuhvaćene vrtićkim sustavom, zapaža

se i to da oni nisu dovedeni u relaciju spram brojki kojima bi se dokumentirale stvarne potrebe,

pa je teško samo na temelju toga ponuđena opisa ocjenjivati učinkovitost predškolskoga sustava.

Godina se 2010. od strane MZOS ističe kao prijelomna za uvođenja 426 novoverificiranih

programa predškolskog odgoja; vezuje se i uz 452 verificirana programa ranoga učenja stranoga

jezika djece predškolske dobi; spominje se i suradnja s Hrvatskim olimpijskim odborom u sklopu

projekta ''Olimpijski festival dječjih vrtića''; 436 verificiranih sportskih programa ritmike, plesa,

folklora, maloga nogometa, taekwondoa, tenisa i sl. Ističe se i postojanje četiriju programa za

bolesnu djecu u Zagrebu i Sisku nastalih partnerskom suradnjom vrtića i bolnica; upozorava se

na 50 dječjih vrtića; na sigurnosno-zaštitne i preventivne aktivnosti te u izrađene protokole

postupanja u kriznim situacijama radi sigurnosti djece.

Tema, međutim, koju istaknuti podaci (među kojima neki iznimno pohvalni) ne zahvaćaju su

nezanemarive, dapače problematične regionalne razlike kada je riječ o pokrivenosti pojedinih

županija vrtićkim uslugama. Regionalna naime pokrivenost varira od izrazito niskih 13%

(Brodsko-posavska županija) do zadovoljavajućih iznad 90% (Zagrebu). Na taj problem skreće

pažnju istraživanje UNICEF-a za Hrvatsku iz 2013. godine objavljeno pod naslovom „Kako

roditelji i zajednice brinu o djeci najmlađe dobi u Hrvatskoj“9 u kojemu se ističe nedvosmislen

zaključak da u Hrvatskoj ravnopravan pristup djece financijski dostupnome i kvalitetnome

ranom odgoju i obrazovanju nije osiguran. To istraživanje, provedeno na uzorku od 1.271

majke i 350 očeva djece u dobi od šest mjeseci, jedne godine te tri i šest godina (školski

obveznici 2012/2013.), povrh toga pokazuje da čak polovica roditelja smatra da su im

predškolske institucije slabo ili osrednje financijski dostupne, što se ujedno pokazuje i kao jedna

od najvažnijih prepreka pri uključivanju djece u jasličke odnosno vrtićke programe.

Vrtići nižeg upisnog kapaciteta koji ne odgovaraju potrebama broja djece na terenu u

nadležnosti su lokalnih uprava odnosno lokalnih proračuna te cijena njihove usluge ovisi o visini

subvencije od strane dotične općine ili grada zbog čega “izvan sustava predškolskog odgoja i

obrazovanja značajno češće ostaju djeca iz obitelji nižega socioekonomskog statusa“ kojima


20

je vrtićka potpora zbog niza socio-psiholoških aspekata odrastanja dapače potrebnija nego djeci

iz obitelji višeg socioekonomskog statusa.10 Regionalne se razlike nadalje reflektiraju i na

brojčani omjer djece i odgajatelja te na ekipiranost stručnoga tima koja varira od slučaja do

slučaja i od regije do regije.

Zabrinjavajuće je i to da do trenutka provođenja citirana istraživanja čak 16% šestogodišnjaka

– školskih obveznika – nije bilo uključeno ni u vrtić ni u predškolu, pri čemu se pokazalo i

to da su u program predškole rjeđe bila uključena djeca niže obrazovanih roditelja te niskoga i

nižega srednjeg socioekonomskog statusa, zatim djeca iz ruralnih naselja kao i ona iz obitelji s

troje ili više djece. Uključenost djece s teškoćama, djece s neurorizikom i s drugim bolestima

pokazala se proporcionalnom onoj djece bez sličnih teškoća. Od ukupnoga broja s djece s takvim

teškoćama, dječji vrtić pohađalo je 55%, a 17% ih je pohađalo predškolu, što udjelno odgovara

podacima o uključenosti djece bez razvojnih odnosno zdravstvenih teškoća. Svakako je potrebno

istaknuti da se tom „ravnopravnošću“, kojoj je faktična podloga jednakost roditelja u socijalnoj

neravnopravnosti, ne treba zavaravati: „djeca s teškoćama u razvoju trebaju osim fizičke

uključenosti i dodatnu potporu kako bi aktivno i ravnopravno mogla sudjelovati u aktivnostima i

ostvariti sve svoje potencijale“ te je zbog toga „nužno /…/ tom smjeru poduzeti i druge

aktivnosti“.

Navedeno istraživanje UNICEF-a za Hrvatsku s pravom posebnu pažnju posvećuje važnosti

kvalitetne društvene potpore roditeljstvu,11 ističući potrebu „organizirane intervencije za

roditelje usmjerene promicanju djetetove dobrobiti i razvoja kroz djelovanje na roditeljsko

razumijevanje i ispunjavanje njihovih roditeljskih odgovornosti“ koja bi trebala osigurati „usluge

namijenjene jačanju roditeljskih znanja i vještina te promicanju vrijednosti odgovornog

roditeljstva“ od strane zdravstvenih ustanova, dječjih vrtića, obiteljskih centara, udruga, centara

za socijalnu skrb i drugih društvenih čimbenika. Rezultati toga istraživanja naime jasno

pokazuju da „briga za djetetovu dobrobit i optimalni razvoj podrazumijeva i brigu o dobrobiti

roditelja“ odnosno „da je osobna dobrobit roditelja povezana s /…/ češćim razvojno poželjnim

interakcijama s djetetom i rjeđim nasiljem prema djetetu“. Rezultati istraživanja govore posebice

u prilog potrebi da se, uz postojeće usluge namijenjene roditeljima nakon poroda i u prvim

godinama života (naročito trećoj), naglasak stavi na razvoj usluga usmjerenih roditeljima u

godini pred djetetov polazak u školu“.


21

Budući da istraživanje pokazuje i to da se roditelji ponekad opredjeljuju za neformalne oblike

skrbi nad djecom neovisno o financijskoj problematici i kapacitetima, podjednako je važno

uložiti dodatne napore u podizanje kvalitete ponuđenih programa i samoga rada u

ustanovama predškolske skrbi, kao i poduzeti ekstenzivnu aktivnost informiranja javnosti o

prednostima rane integracije djece u sustav predškolskog odgoja i obrazovanja za njihov

kognitivni i socijalno-psihološki razvoj. Tome, sukladno zaključcima iznijetim u istraživanju,

„svakako treba pridonijeti obvezanost donositelja javnih politika da djeci jamče pravo na

boravak u predškolskim institucijama (prioritetno za stariju dobnu skupinu), kao i

podizanje razine osviještenosti roditelja te šire javnosti o učincima (ne)uključivanja djece u

kvalitetne predškolske odgojno-obrazovne programe za njihove kasnije životne šanse.“

Državni pedagoški standard predškolskog odgoja i obrazovanja

Državnim pedagoškim standardom predškolskog odgoja i naobrazbe12 utvrđuju se programi

predškolskog odgoja i obrazovanja s obzirom na njihovo trajanje i namjenu, definira se

predškolski odgoj i naobrazba djece i djece s posebnim potrebama i to djece s teškoćama te

darovite djece, predškolski odgoj i naobrazba djece hrvatskih građana u inozemstvu, predškolski

odgoj i naobrazba djece pripadnika nacionalnih manjina, ustroj predškole, mjerila za broj djece u

odgojnim skupinama, mjerila za broj odgajatelja, stručnih suradnika i ostalih radnika u dječjem

vrtiću, te se utvrđuju mjere zdravstvene zaštite i prehrane djece u dječjem vrtiću, mjerila za

financiranje programa dječjih vrtića, materijalni i financijski uvjeti rada, prostori dječjeg vrtića,

higijensko-tehnički zahtjevi za prostore u dječjem vrtiću, mjerila za opremu dječjeg vrtića kao i

mjerila za didaktička sredstva i pomagala.

Prema Državnom pedagoškom standardu koji datira iz 2008. godine u skupinu djece u

redovitom programu u dobi od 6 do 12 mjeseci može se uključiti najviše petero djece; od 13 do

18 mjeseci njih osmero; najviše 12 djece smije biti u grupi djece od 19 do 24 mjeseca starosti;

djece u trećoj godini može biti maksimalno 14; u četvrtoj godini 18; u petoj godini do 20; u šestoj

najviše 23 djece, a u sedmoj godini najviše 25. Ako skupinu čini mješovita grupa, tada se previđa

najviše 22 djece. Nadalje, za svako jasličko dijete treba biti osigurano pet kvadratnih metara

slobodnog prostora, a za dijete vrtićke dobi po tri kvadrata. U taj prostor se naravno ne računa

namještaj, sanitarije i hodnici. To bi slikovito značilo da za dvadesetero djece vrtićke dobi treba

biti osiguran slobodan prostor od najmanje 60 kvadratnih metara. Realna situacija u hrvatskim

vrtićima je nažalost daleko od standarda. Grad zahtijeva sljedeće: broj djece u mješovitoj grupi


22

treba biti od 25 do 28, prva jaslička grupa (djeca 1 do 2 godine) treba uključivati 16 do 20 djece,

druga (djeca od 2 do 3 godine) – 20 do 24 djece, mlada grupa (3, 4 godine) – do 25 djece, srednja

grupa (4,5 godina) – do 28 djece, starija vrtićka (5, 6 godina) – 26 do 30 djece, predškolska – do

35 djece. Dječje aktivnosti poput tjelovježbe i dječjih kutića su vrlo često smještene po

hodnicima i u sanitarnim prostorijama. Kada dođe vrijeme spavanju, kreveti se razmještaju kroz

onaj isti mali prostor namijenjen dječjoj igri i aktivnostima dok odgajateljice jedva imaju mjesta

za kretanje nakon ručka, dok se istovremeno razmještaju postelje i prikupljaju zdjelice i pribor

za jelo. Usporedbe radi, imajmo na umu da jedan tipični američki vrtić, kojim kao i kod nas

upravlja lokalna zajednica, u jasličkoj skupini može imati najviše osam mališana s kojima

istovremeno rade dvije odgajateljice. U hrvatskim vrtićima odgajateljice rade s 16 do 24 djece u

smjenama, što znači da su samo dio radnog vremena zajedno. Svakom djetetu američkog vrtića

pripadaju 3,3 kvadratna metra slobodnog prostora što znači da tih osam mališana boravi u 26

kvadrata. U hrvatskim vrtićima u isto toliko prostora boravi 25 djece.

Na neprovođenje, ili neprovedivost u doznačenim realnim uvjetima, odredbi Državnog

pedagoškog standarda upozoravali su mnogi i upozoravalo se često. Uglavnom se skretala pažnja

na neodgovarajuće materijalno-tehničke uvjete čije poboljšanje iziskuje značajna ulaganja i

vrijeme za izvedbu, te na nedostatak odgajatelja i drugog stručnog osoblja vrtića s obzirom na

broj uključene djece. Kriteriji propisani Državnim pedagoškim standardom trebali su biti

primijenjeni u praksi do 2013. godine uključujući i propise o manjem broju djece u vrtićkim i

jasličkim skupinama (prema procjenama sada ih je 12% više od propisanog broja), kao i o većem

broju odgajatelja po skupinama, te o uvećanju raspoloživog fizičkog prostora za djecu. Tim

propisima mnogi vrtići, odnosno jedinice lokalne uprave, koje su u najvećem broju osnivači

predškolskih ustanova, nisu udovoljili. Tako pedagoginja Zora Redžek Borak iz Centra za

predškolski odgoj u Osijeku navodi da prosječan broj djece u jednom dijelu osječkih vrtića varira

između 25 i 28. Taj broj u nekim vrtićima u Hrvatskoj prelazi i 30. Ni mnogi veći gradovi nisu

udovoljili propisanim kriterijima iako su pristupili izgradnji novih i rekonstrukciji postojećih

objekata, pa je naravno izlišno komentirati neprovedivost standarda u manjim gradovima i

općinama čija je financijska snaga daleko manja. U prilog ovome govori činjenica da cijena za

izgradnju jednog vrtića kapaciteta 100 djece iznosi cca 25 milijuna kuna, kako navodi Glas

Slavonije pozivajući se na informacije iz jedinica lokalne uprave.


23

Većina objekata u kojima se odvija predškolski odgoj gradila se prema normativima iz 1983.

godine, ili još i starijim, a u nekima se vrtićima proces odvija u odvojenim zgradama koje nisu

namjenski građene. Primjerice, u gradu Trogiru od ukupno 6 objekata u kojima se odvija

predškolski odgoj i obrazovanje, samo je jedan objekt 80-ih godina građen namjenski. Problemi

su identični na području cijele Hrvatske. Tako je primjerice na probleme neadekvatnih uvjeta u

vrtićima u gradu Zagrebu upozorio i Sindikat, obrazovanja, medija i kulture (SOMK udružen u

Savez samostalnih sindikata Hrvatske, u pismu koje je uputio ministru Željku Jovanoviću i

gradonačelniku grada Zagreba Milanu Bandiću u listopadu 2013. godine.13 U pismu ističu

probleme prekapacitiranosti vrtića, povećanja broja djece s teškoćama koja traže posebnu brigu,

zagubljivanja individualnoga rada, nedostatka financijskih sredstava (odgajatelji sami kupuju

materijale za rad ili mole roditelje za različite materijale!), na povećanje broja profesionalnih

oboljenja kod odgajatelja te na pojave frustracija i demotiviranosti itd. U tom se pismu traži

hitna primjena novih pedagoških standarda što naravno u kratkom roku nije moguće postići.

Sliku takva stanja upotpunjuju blokade računa pojedinih vrtića u Republici Hrvatskoj, s

posljedicama poput neisplate plaća, pa i privremene nemogućnosti obavljanja predškolske

djelatnosti. Poznat je slučaj vrtića u Kostajnici.14

Donedavna je Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta zahtijevalo da se najkasnije do kraja

2013. godine svi vrtići u Hrvatskoj, nakon petogodišnjeg odgađanja, moraju prilagoditi novom

Državnom pedagoškom standardu (DPS) u predškolskom odgoju. Svjestan nemogućnosti

udovoljavanja tim kriterijima, bivši je ministar Željko Jovanović u travnju 2013 u Glasu Slavonije

objavio da do primjene novih pedagoških standarda ipak neće doći,15 kao glavni razlog navevši

materijalne teškoće jedinica lokalne uprave, uz iskazanu spremnost da Ministarstvo pomogne

jedinicama lokalne uprave koje su u materijalnim poteškoćama. Također je najavio da će se

pristupiti izradi novih Državnih pedagoških standarda jer postojeći nisu primjenjivi u praksi.

Situacija postaje još složenija kada Vlada za razdoblje od 2011. do 2015. godine donosi program

kojim predviđa uvođenje obavezne predškole za svu djecu u dobi od šest godina. O tome se

očitovala i Udruga gradova 5. lipnja 2013. pismom koje je upućeno predsjedniku Vlade Zoranu

Milanoviću i u kojemu ističu razloge nemogućnosti provođenja takve namjere u djelo.16 Glavni

problemi po njima su: obvezna predškola zahtijeva dodatni prostor u vrtićima, dodatno

zapošljavanje stručnih kadrova, postojanje velikog broja disperziranih i izoliranih mjesta iz kojih

bi trebalo organizirati prijevoz i pratnju djece, a sve to iziskuje i značajna financijska sredstva


24

koja nisu predviđena Državnim proračunom. Nameće se pitanje: je li Vlada propustila osigurati

sredstva za provođenje vlastita programa, ili je samo nerealno i neinformirano očekivala da se

provođenje takva programa može pokriti sredstvima jedinica lokalne uprave, i to u zacrtanu

kratkome roku? Udruga gradova je skrenula pažnju i na neujednačene financijske mogućnosti

različitih jedinica lokalne samouprave, što je u izravnoj koliziji s principom dostupnosti

obveznog obrazovanja za sve, i to pod jednakim uvjetima. Zaključak je Udruge bio da će obvezno

pohađanje predškole u zadanim uvjetima rezultirati povećanjem broja neupisane djece ostalih

dobnih skupina zbog nedostatka financijskih sredstava, tj. da će proizvesti potpuno suprotan

efekt od namjeravanog. Zaključak je bio da rješenje leži u decentraliziranju financiranja po

modelu osnovnog obrazovanja.

Ministrova izjava o potrebi podešavanja standarda realnome stanju dodaje cijelome slučaju i

reakcionarnu dimenziju, budući da su postojeći pedagoški standardi ne samo potrebni, nego i

usklađeni s europskim normativima. Zadatak je obrazovne politike stvaranje uvjeta da se

potrebni standardi implementiraju, a ne njihovo rušenje. Pitanje njihove trenutne

neprimjenjivosti ulazi u domenu političkoga planiranja i programiranja, osmišljavanja sustavnih

mjera i koraka čije nadgledano i promišljeno provođenje treba doprinijeti pozitivnim pomacima,

pa je u danome trenutku bilo moguće problemsku situaciju razriješiti donošenjem privremene

odluke o njihovoj djelomičnoj primjeni uz zadan vremenski ritam povisivanja standardizacijske

letvice do pune ostvarivosti zacrtana programskoga cilja. Bez sumnje je povrh toga potrebno

sačiniti i plan izgradnje vrtićkih objekata na razini države i po županijama te sastaviti za to i

financijsku konstrukciju, te predvidjeti i rekonstrukciju postojećih. Mogućnosti leže i u javno-

privatnome partnerstvu koje može potaknuti osnivanje većeg broja privatnih vrtića, a dodatno i

u instrumentima europske kohezijske politike u čije je ciljeve inicijativa unapređivanja vrtićkoga

sustava itekako uklopiva. Postoje, na koncu, i čvršći dijelovi sustava koje je moguće odmah

pokrenuti, što se može koncipirati prva faza programirana djelovanja. No jedno je jasno: stanje je

daleko ispod standarda, no to ne znači da oni smiju ostati mrtvo slovo na papiru, a još manje da

ih treba povlačiti. Od standarda kvalitete ne smijemo odustati, ma kako teško bilo stanje i ma

kako zahtjevno bilo planiranje i izvođenje koraka koji to stanje mogu promijeniti.

Pitanje obvezne predškole

Rješavanje pitanje predškole iziskuje i šire, sistemsko promišljanje. Prema članku 48. Zakona o

predškolskom odgoju i naobrazbi predviđeno je da predškola, kao dio obveznoga školovanja


25

djece, bude za roditelje besplatna. S obzirom na to da je država program predškole uvrstila u

javne potrebe, sredstva je za financiranje predškole potrebno osigurati iz proračuna lokalnih

jedinica i iz Državnog proračuna, a sam način raspolaganja te mjerila sufinanciranja iz Državnog

proračuna propisuje ministar nadležan za obrazovanje. Prema svim dostupnim informacijama

ministar to pitanje nije riješio, pa je nejasno hoće li se roditeljima djece koja redovito pohađaju

vrtić umanjiti izdaci u dijelu koji se odnosi na predškolsku obavezu; hoće li ta godina biti u

cijelosti besplatna za roditelje a troškovi vrtića nekako kompenzirani, a besplatna za djecu koja

nisu polaznici vrtića, ili će se roditeljima i nadalje naplaćivati puni iznos troškova vrtića. Pritom

treba imati na umu, osim samoga principa nenaplaćivanja obveznoga školovanja, nedostatak

sredstava lokalnih jedinica, kao i platežne (ne)mogućnosti današnjih roditelja.

Eminentni su stručnjaci iz područja ustavnog prava, prof. dr. Branko Smerdel s Pravnog fakulteta

u Zagrebu i prof. dr. Arsen Bačić s Pravnog fakulteta u Splitu, upozoravali na nedorečenosti i na

neusklađenosti samoga zakona s Ustavom RH.17 Prof. Smerdel upozorava na to da ono što je

obvezno za sve ne smije rezultirati razlikama u plaćanju. Prof. Bačić ističe da je načelo

diskriminacije u načelu nedopustivo te da bi Vlada svakako trebala iznijeti i obrazložiti svoj stav

o pitanju pozitivne diskriminacije. U članku 65. Ustava Republike Hrvatske stoji da je

„obrazovanje u Republici Hrvatskoj svakome dostupno, pod jednakim uvjetima, u skladu s

njegovim sposobnostima“, i nadalje: “obvezno obrazovanje je besplatno u skladu sa zakonom“.

Nadalje, Nacrtom je prijedloga Pravilnika o sadržaju i trajanju predškole,18 čije se donošenje

uskoro očekuje, predviđeno da predškola bude organizirana u 250-satnom , odnosno 100-

satnom programu tamo gdje uvjeti onemogućuju provođenje šire verzije programa, pri čemu se

među takve uvjete uvrštavaju i okolnosti iznimno malog broja djece (do 5), zatim nemogućnost

dolaska i boravka djece i sl. Ako ovoj dvojakoj soluciji pridodamo i situaciju djece koja redovito

pohađaju vrtić i čiji je program integriran u redovni program, tada je lako uočiti da se „ponuda“

sastoji tri različita načina izvođenja obveznog programa predškole: 250-satni, 100-satni i

integrirano. Načelo jednakih uvjeta za sve bez sumnje pada u vodu prihvati li se i provede li se

ovakvo rješenje.

Nacrtom se prijedloga Pravilnika preporuča i dodatnih 20% sati (poželjno je i više) od ukupnog

broja sati (bilo da se radi o 250 ili o 100) za provedbu podupirućih aktivnosti (posjeti, izleti,

kulturne priredbe, zdravstveni i sportski programi, program u prirodi, zimovanje, ljetovanje,

itd), ovisno o mogućnostima nositelja i sudionika programa. To pak znači da se uvedeni


26

diskriminativni kriteriji dopunjuju i proširuju te podižu na više razinu diskriminativnosti koja

sada zahvaća i izvannastavne aktivnosti, pri čemu se samo po sebi podrazumijeva da svi

nositelji i sudionici sigurno nemaju jednake mogućnosti ni organizacije ni sudjelovanja u takvim

programima. Pritom ostaje nejasno zašto se 20% od ukupnog broja sati predlaže i za djecu u

250-satnom i za djecu u 100-satnom programu, jer to podrazumijeva u prvom slučaju

preporučenih 50, a u drugome 20 sati (da je obrnuto, možda bi moglo imati kakav

kompenzacijski efekt?) Ili bi možda trebalo zaključiti da djeca iz 100-satnih programa nemaju

znanja i vještina kao ona iz 250-satnih programa, pa ne bi kvalitetno mogla sudjelovati u velikom

broju sati izvannastavnog programa? Ili je na djelu načelo socijalne selekcije kojim se princip

jednakih uvjeta i jednakog pristupa obrazovanja zamjenjuje novim principom nejednakosti koje

boljestojećim roditeljima doznačuje veća prava na društvenu skrb njihove djece, a njihovoj djeci

osigurava bolje startne pozicije u neprincipijelnoj životnoj utakmici?

Nacionalni kurikulum ranog i predškolskog odgoja

Izostanak implementacije Državnog pedagoškog standarda u praksi upitnom čini i

ostvarivost ciljeva koji su zacrtani Nacionalnim kurikulumom ranog i predškolskog odgoja.19 Ti

ciljevi su: osiguranje dobrobiti za dijete (osobna i emocionalna dobrobit, obrazovna dobrobit,

socijalna dobrobit) te cjelovit razvoj, odgoj i učenje djece te razvoj kompetencija (komunikacija

na materinskome jeziku, komunikacija na stranim jezicima, matematička kompetencija i

osnovne kompetencije u prirodoslovlju, digitalna kompetencija, učiti kako učiti, socijalna i

građanska kompetencija, inicijativnost i poduzetnost, kulturna svijest i izražavanje). Osobna i

emocionalna dobrobit ogleda se u subjektivnom osjećaju: biti zdrav, zadovoljan i osjećati se

dobro. Obrazovna dobrobit ogleda se u razvoju spoznajnih, umjetničkih, motoričkih i drugih

osobina, socijalna dobrobit se odnosi na uspješno socijalno funkcioniranje i razvijanje socijalnih

kompetencija. Ostvarenje ciljeva polazi od vrijednosti koje se izvode iz najboljih humanističkih

dosega civilizacije. Vrijednosti usmjeravaju odgojno-obrazovni proces prema osiguravanju

dobrobiti za pojedinca i društvo u cjelini, ovisno o tome kakvu se djecu i kakvo društvo želi

razviti. Temeljne vrijednosti koje promiče kurikulum su: znanje, identitet, humanizam i

tolerancija, odgovornost, autonomija i kreativnost. Kako bi se ostvarili ciljevi i postigle temeljne

vrijednosti kod djece potrebno je osigurati unutarnju usklađenost svih sastavnica kurikuluma i

partnersko djelovanje svih sudionika u izradi i primjeni kurikuluma. Uporište za to su načela

Nacionalnog kurikuluma: fleksibilnost odgojno-obrazovnog procesa u vrtiću, partnerstvo vrtića s


27

roditeljima i širom zajednicom, osiguravanje kontinuiteta u odgoju i obrazovanju i otvorenost za

kontinuirano učenje i spremnost na unapređivanje prakse.

Kurikulumom se (koji je još u nacrtu), sastavljenim na temeljima znanstvenih radova Edite

Slunjski, Arjane Miljak, Biserke Petrović –Sočo, Dubravke Maleš i drugih iskazuje stav da su

mnoge reforme do sada propadale jer su bile propisivane izvana, umjesto da su se razvijale

iznutra, te da je to u konačnici pokazalo kako se kvaliteta odgojne prakse ne može ni uvesti ni

propisati ni narediti, nego je se može i treba razvijati, te takvo poimanje predstavlja bitan,

paradigmatski pomak koji promiče planiranje i djelovanje odgoja i obrazovanja na vrijednostima

koje bi iz perspektive povijesti, kulture, suvremenih događaja i projekcija budućnosti trebale

unapređivati intelektualni, društveni, moralni i duhovni razvoj djece (znanje, identitet,

humanizam i tolerancija, odgovornost, autonomija i kreativnost). Izvodeći bitne stavove iz

studije Dubravke Maleš naslovljene „Nove paradigme djetinjstva,“20 dijete se u njemu tretira kao

osobnost i kao participirajući socijalni subjekt, a djetinjstvo kao životno razdoblje koje ima svoje

vrijednosti i svoju kulturu, ali i kao socijalna konstrukcija koju djeca i odrasli zajednički

izgrađuju, i to u relaciji s određenim prostorom, vremenom i kulturom.

Stoga se usklađivanje ustanova ranog odgoja s dječjom prirodom ovim kurikulumom poima kao

kontinuirani proces duboke pretvorbe tijekom kojega je nužno istraživanje i učenje svih

sudionika. Naglasak je na pedagoški dobro pripremljenom okruženju, na demokratičnom ustroju

vrtića i na kvalitetnom socijalnom kontekstu. Ističe se važnost praćenja i promatranja djece te

bilježenja njihovih aktivnosti; važnost kvalitetne komunikacije i suradnje odgajatelja i stručnih

suradnika; važnost prateće dokumentacije koja omogućuje razumijevanje djeteta i uvid u razinu

postignutih kompetencija, ali je i osnova unapređivanja rada s djetetom, te osnova koja

omogućuje roditeljima/skrbnicima bolji uvid u proces djetetova napredovanja.

Nacionalnim se kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje nadalje potiče i osnažuje

razvoj osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje, a to su: (1) komunikacija na

materinskome jeziku; (2) komunikacija na stranim jezicima; (3) matematička kompetencija i

osnovne kompetencije u prirodoslovlju; (4) digitalna kompetencija; (5) učiti kako učiti; (6)

socijalna i građanska kompetencija; (7) inicijativnost i poduzetnost, te (8) kulturna svijest i

izražavanje. Implementacija se Nacionalnog kurikuluma predviđa kao provedba načela

fleksibilnosti odgojno-obrazovnog procesa, partnerstva vrtića s roditeljima i širom zajednicom

te osiguravanja kontinuiteta u odgoju i obrazovanju.


28

Partnerstvo vrtića s roditeljima i širom zajednicom omogućuje otvorenu komunikaciju između

djelatnika vrtića i roditelja tj. skrbnika djeteta s ciljem osiguranja uvjeta za cjeloviti razvoj

djeteta i zadovoljenje njegovih individualnih i razvojnih potreba. Da bi se takav vid partnerstva

ostvario postoji nekoliko preduvjeta; smanjenje broja djece unutar grupe koje omogućuje

kvalitetnije posvećivanje svakom djetetu i njegovim individualnim potrebama; osmišljavanje

programa i načina aktiviranja roditelja od strane odgajatelja i stručnih suradnika; motiviranost

vrtićkoga osoblja za dodatan trud, samoodgoj, samoevaluaciju te daljnji razvoj i usavršavanje,

odnosno cjeloživotno obrazovanje. Na putu ostvarenja takvih ciljeva stoje: (1) nedostatak

stručnoga kadra – psihologa, defektologa i pedagoga (u praksi trenutačno jedan psiholog ili

defektolog radi na tri ili četiri vrtića ili škole); (2) prenapučenost vrtićkih grupa i razreda te

nedostatak stručnog kadra, što onemogućava uvid stručnog tima u razvojne potrebe i

mogućnosti svakog pojedinog djeteta. Međusobna suradnja vrtića i škola je posebno važna s

obzirom na postupnost u prelasku djece iz vrtića u škole te kontinuitet razvoja i učenja.

Povećanje stručnog kadra, senzibiliziranje djelatnika na važnost takvih oblika suradnje te

spremnost na veće ulaganje u samorazvoj i daljnje usavršavanje tvore neke od ključnih

pretpostavki kontinuiteta u odgojno-obrazovnom sustavu.

Otvorenost za kontinuirano učenje i spremnost za unapređenje prakse moguće je ostvariti uz

konstantnu budnost, istraživanje i unapređivanje kvalitete odgojno-obrazovnog procesa od

strane ljudi koji rade u praksi odnosno odgajatelja i stručnih suradnika, osposobljavanje tih istih

ljudi za istraživanje i evaluaciju vlastitog odgojno-obrazovnog rada i povezivanje onih sudionika

odgojno-obrazovnog procesa koji su spremni i motivirani usavršavati se, istraživati i unositi

pozitivne promjene u oblikovanje okoline u kojoj rade i svoj odgojno-obrazovni rad te dijeliti

svoja iskustva s roditeljima i stručnjacima s kojima surađuju. Moguće je organizirati tzv.

razvojne centre koji predstavljaju potporu i poticaj profesionalnom razvoju odgajatelja i drugih

stručnih djelatnika vrtića. Razinu razvojnog centra može postići onaj vrtić koji je i sam dosegao

visoku razinu odgojno-obrazovne prakse čiji su kriteriji usklađeni s temeljnim idejama

Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje.

Za kvalitetno implementiranje Nacionalnog kurikuluma potrebno je razlikovati kurikulum u

širem smislu i kurikulum u užem smislu kako ga promatra Arjana Miljak. Kurikulum u širem

smislu podrazumijeva brigu društva za svoje najmlađe građane koja je pretočena u zakonske i

podzakonske akte kao što su primjerice Zakon o predškolskom odgoju i naobrazbi, Državni


29

pedagoški standard (koji kao što je već navedeno postoji, ali se ne primjenjuje u praksi) i sl. Pod

kurikulumom u užem smislu podrazumijeva se otvorena teorijska koncepcija koju treba graditi

svaka ustanova, uvažavajući svoje uvjete, kulturu u užem i širem smislu, osobnost svojih

polaznika - djece i stručnih kadrova. Perspektivu implementacije Nacionalnog kurikuluma ranog

i predškolskog odgoja u velikoj mjeri određuje i kultura svakog pojedinog vrtića. Kultura

odgojno-obrazovne ustanove utječe na način na koji ljudi razmišljaju, osjećaju i rade,

organiziraju, oblikuju te podržavaju procese učenja odgajatelja i djece. Kultura svakog vrtića je

prepoznatljiva u zajedničkim temeljnim postavkama i uvjerenjima odgajatelja, ravnatelja i

drugih stručnih djelatnika vrtića, administrativnog, pomoćnog osoblja i roditelja, a

karakteristična je za djelovanje tog vrtića. Koncept organizacije koja uči posebno naglašava

potrebu traganja za novim načinima razumijevanja radi postizanja što efikasnijih oblika rada, jer

ljudi mogu razvijati, tj. mijenjati samo ono što razumiju. U tom smislu, kontinuirano

provjeravanje, tj. istraživanje i bolje razumijevanje vlastite prakse odgajatelja, predstavlja temelj

njezina kvalitativnog mijenjanja.21

Kultura vrtića uključuje i određene kontekstualne čimbenike (prostorno-materijalno i socijalno

okruženje vrtića) te vođenje vrtića bez kojih ostale navedene sastavnice kulture zapravo ne

mogu ni postojati. Kvalitetno prostorno-materijalno okruženje vrtića je esencijalni izvor učenja

djece s obzirom na to da ona uče aktivno (istražujući, čineći) te surađujući s drugom djecom i

odraslima kako stoji u nacrtu Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj. Kvalitetno

strukturirane prostorne cjeline vrtića („kutići“) potiču grupiranje djece u manje skupine i

omogućuju kvalitetne interakcije.

Kvalitetno vođenje podrazumijeva postojanje menadžerskih vještina svih sudionika (ravnatelja,

odgajatelja, djece, roditelje) te primjerenu distribuciju moći. Primjereno i odgovorno

distribuirana moći u vrtiću važan je čimbenik postizanja fleksibilnosti odgojno-obrazovnoga

procesa, oslobađanja kreativnih i ostalih potencijala svakog pojedinca u vrtiću i očuvanja

ljudskih potencijala ustanove.

Distribuirano vođenje temelji se na uvjerenju da svi uključeni u odgojno-obrazovni proces imaju

mogućnost doprinosa ostvarivanju vizije ustanove, u skladu sa svojim sposobnostima ulogom

i/ili trenutnom pozicijom.


30

Socijalno okruženje vrtića mora biti poticajno i temeljiti se na demokratičnim osnovama, što

uključuje međusobno poštovanje i ostvarivanje recipročne komunikacije svih sudionika

odgojno-obrazovnoga procesa. Za postizanje takvog socijalnog okruženja bitna je i intrinzična

motivacija ravnatelja, odgajatelja i stručnih suradnika. Na unutarnju i vanjsku motivaciju

zaposlenih presudan utjecaj imaju njihova znanja i vještine, pa se razvoj i usavršavanje

zaposlenih pojavljuje također kao jedan od prioriteta u razvoju ranog i predškolskog odgoja. U

stvaranju odgovarajućih organizacijskih uvjeta jednu od ključnih uloga imaju ravnatelji

ustanova koji moraju udovoljiti visokim ljudskim, menadžerskim i pedagoškim kriterijima, a to

onda implicira i mijenjanje kriterija za imenovanje ravnatelja od čisto formalnih kriterija prema

stvarnim kvalitetama koje mora posjedovati ravnatelj ustanove da bi obnašao tako odgovornu

dužnost.

Dakle, odgovarajuću kulturu svakog pojedinog vrtića, postizanje zadanih vrijednosti te razvoj

kurikuluma vrtića u cjelini (kurikulum u užem smislu) moguće je razvijati ako se postignu

odgovarajući prostorno-materijalni uvjeti i odgovarajuće socijalno okruženje. Primjenu

pedagoških standarda onemogućuje stvaranje pogodnih prostorno-materijalnih uvjeta za rad.

Osim toga, u uvjetima premalog broja odgajatelja u odnosu na broj djece po odgojnim skupinama

nije moguće stvoriti ni socijalno okruženje koje će biti poticajno i u kojemu će se na

demokratičnim osnovama odvijati recipročna komunikacija djece i odraslih. U uvjetima velikoga

broja djece u odgojnim skupinama (30 i više), a ne propisani broj djece prema pedagoškim

standardima, dolazi do urušavanja ne samo pedagoške djelatnosti, nego i demokratičnosti.

Ravnatelji moraju posjedovati takve kompetencije koje će udovoljavati, ne samo formalnim,

nego i stvarnim kriterijima koje zahtijeva suvremena teorija i praksa ranog i predškolskog

odgoja. Nadalje, treba razvijati sustav usavršavanja i napredovanja odgajatelja sukladno danim

smjernicama u Nacionalnom kurikulumu. Potrebno je razraditi plan unapređivanja prostorno-

materijalnih uvjeta, te ga provoditi.

Ideje i smjernice Nacionalnog kurikuluma odnose se i na Kurikulum predškole, s tom razlikom

što je ovaj kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnom radu s djecom pred polazak u školu.

Godina prije polaska u školu je obvezna godina predškolskog odgoja i obrazovanja za svu djecu u

Republici Hrvatskoj. Kurikulum predškole radi se na temelju Nacionalnog kurikuluma za rani i

predškolski odgoj i obrazovanje, a uzima u obzir specifičan kontekst odrastanja djeteta.

Odgojno-obrazovni rad s djecom pred polazak u školu planira se i oblikuje na cjelovit, a ne


31

parcijalan način. Organizacijski i kontekstualni uvjeti ustanove u kojoj se provodi program

predškole te pedagoška osposobljenost odgajatelja na isti se način odražavaju na ovu skupinu

djece, kao i na mlađe skupine.

Nacionalni kurikulum treba u ovom trenutku shvatiti kao okvir i usmjerenje odgojno-

obrazovnog procesa koji će u budućnosti rezultirati visokom kvalitetom rada u praksi, što se

zacijelo neće dogoditi preko noći. Međutim, njegovo donošenje valja iskoristiti za intenziviranje

aktivnosti uz primjenu pedagoških standarda. Kao što navodi Arjana Miljak: propisani

kurikulum je potreban kao okvir djelovanja. Nasuprot propisanog kurikuluma Miljak upozorava

na još dva tipa kurikuluma: razvojni i realni. Realni kurikulum je ono što smo zatekli u

ustanovama: ljudi, djeca, način rada, opremljenost22 i dr. Kurikulum treba shvatiti kao otvoren

teorijski okvir u čijem popunjavanju sudjeluju svi akteri sustava, a koji svaka ustanova na

specifičan način pretvara u svoju odgojnu praksu, tj. u svoju kulturu.

Djeca s teškoćama

Problem integracije sve djece još je izraženiji kada je riječ o djeci s teškoćama. Obrazovanje djece

s teškoćama je regulirano sljedećim propisima: Zakon o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN,

br. 10/97, članci 6, 15, 17, 20, 24. i 50); Odluka o elementima standarda specifičnih potreba

djece s teškoćama u razvoju (NN, br. 47/87); Pravilnik o posebnim uvjetima i mjerilima

ostvarivanja programa predškolskog odgoja (NN, 1997, članci 6. i 7); Pravilnik o načinu

raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa predškolskog

odgoja (Vjesnik Ministarstva prosvjete i športa RH, br. 13/97, članci 2, 3. i 8). Predškolsko

obrazovanje djece s teškoćama provodi se u redovnim vrtićima uz kompletnu integraciju ili

prema prilagođenom programu, ili pak parcijalnu integraciju, također uz prilagođeni ili posebni

program. Predškolski odgoj i obrazovanje djece s teškoćama također se provodi u posebnim

odgojno-obrazovnim institucijama, po prilagođenom programu ili posebnim programima. Kada

je riječ o prilagođenim i posebnim programima u redovnim vrtićima, važno je ostvarivanje

suradnje između odgajatelja i stručnih suradnika (defektologa; poglavito logopeda, psihologa,

pedagoga), što upućuje i na potrebe adekvatne kadrovske opremljenosti koja također varira od

sredine do sredine. Pojam inkluzije naime podrazumijeva pružanje jednakih prilika svoj djeci, s

posebnim naglaskom na otvorenost spram one koja su u bilo kojem smislu riječi različita, te koja

zahtijevaju prilagođavanje nastavnih metoda i tehnika, individualizirane programe, prilagođene


32

sadržaje i tehnike komunikacije. Specifična kvaliteta inkluzije proizlazi iz zadovoljavanja

specifičnih potreba, ma koje one bile, budući da samo takav pristup može rezultirati društvenom

jednakošću. No, nažalost, iako je neupitna ne samo pedagoška nego čak i ekonomska

opravdanost implementacije inkluzivnih programa za djecu s teškoćama (u odnosu na troškove

smještaja u posebnim odgojno-obrazovnim ustanovama), prostori kojima raspolažu ustanove

predškolskog obrazovanja velikim dijelom ne zadovoljavaju potrebe, što rezultira time da se u

praksi ne primjenjuje u zadovoljavajućoj mjeri odredba Zakona o predškolskom odgoju i

naobrazbi kojom se utvrđuje prioritet upisa za djecu s teškoćama.

Djeca s teškoćama uključuju se u redoviti ili program javnih potreba predškolskog odgoja i

naobrazbe. Djecom s teškoćama, sukladno Državnom pedagoškom standardu 2008, smatraju se:

djeca s oštećenjem vida, sluha, s poremećajima govorno-glasovne komunikacije, s promjenama u

osobnosti uvjetovanim organskim čimbenicima ili psihozom, djeca s poremećajima u ponašanju,

djeca s motoričkim oštećenjima, djeca sniženih intelektualnih sposobnosti, djeca s autizmom,

djeca s višestrukim teškoćama, djeca sa zdravstvenim teškoćama i neurološkim oštećenjima

(dijabetes, astma, bolesti srca, alergije, epilepsija i slično). U lakše se teškoće ubrajaju

slabovidnost, nagluhost, otežana glasovno-govorna komunikacija, promjene u osobnosti djeteta

uvjetovane organskim čimbenicima ili psihozom, poremećaji u ponašanju i neurotske smetnje

(agresivnost, hipermotoričnost, poremećaji hranjenja, enureza, enkompreza, respiratorne

afektivne krize), motorička oštećenja (djelomična pokretljivost bez pomoći druge osobe), djeca

sa smanjenim intelektualnim sposobnostima (laka mentalna retardacija). Teže teškoće su

sljepoća, gluhoća, potpuni izostanak govorne komunikacije, motorička oštećenja (mogućnost

kretanja uz obveznu pomoć druge osobe ili elektromotornog pomagala), djeca značajno sniženih

intelektualnih sposobnosti, autizam te višestruke teškoće (bilo koja kombinacija navedenih težih

teškoća, međusobne kombinacije lakših teškoća ili bilo koja lakša teškoća u kombinaciji s lakom

mentalnom retardacijom).

Djeca s teškoćama se u dobi od šest mjeseci do polaska u školu mogu uključivati u odgojno-

obrazovne skupine s redovitim programom, zatim one s posebnim programom, kao i u posebne

ustanove. U odgojno-obrazovne skupine mogu se uključiti djeca s lakšim teškoćama koja uz

osiguranje potrebnih specifičnih uvjeta mogu svladati osnove programa s ostalom djecom u

skupini, a uz osnovnu teškoću nemaju dodatne teškoće osim lakših poremećaja glasovno-

govorne komunikacije te djeca s težim teškoćama uz osiguranje potrebnih specifičnih uvjeta, ako


33

je nedovoljan broj djece za ustroj odgojno-obrazovne skupine s posebnim programom. Prosudbu

o uključivanju djece donosi tim stručnjaka dječjeg vrtića. Posebne ustanove za provedbu

programa rada s djecom s teškoćama od navršenih šest mjeseci do polaska u školu su dječji

vrtići osnovani za rad s djecom s teškoćama, odgojno-obrazovne ustanove, ustanove socijalne

skrbi i zdravstvene ustanove. Posebne se odgojno-obrazovne skupine formiraju ako dana

ustanova ima odgovarajuće prostorne i kadrovske uvjete za pokretanje posebnoga programa. U

ustanove socijalne skrbi uključuju se djeca s teškoćama, sukladno zakonu kojim se uređuju

odnosi iz područja socijalne skrbi, za koju je utvrđeno izdvajanje iz obitelji uz smještaj u

ustanovu socijalne skrbi koja provodi predškolski odgoj. U zdravstvene ustanove uključuju se

djeca s teškoćama kojoj je zbog zdravstvenih razloga potreban smještaj u zdravstvene ustanove

pri kojima su ustrojeni programi predškolskog odgoja za djecu s teškoćama. Prema Zakonu o

predškolskom odgoju i obrazovanju vrstu i stupanj teškoće u razvoju djeteta te potrebu

odgovarajućih uvjeta za njegu, odgoj i zaštitu djece s teškoćama u razvoju, na prijedlog liječnika

primarne zdravstvene zaštite, utvrđuje stručno povjerenstvo ustrojeno prema zakonu kojim su

uređeni odnosi u području socijalne skrbi.

Prema Izvješću pravobraniteljice za osobe s invaliditetom za 2013. godinu23 u Republici

Hrvatskoj je u 2012/2013. godini ukupno bilo uključeno 150.124 djece u dobi od šest mjeseci

života do polaska u osnovnu školu, a od toga ukupno je bilo 5 972 djece s teškoćama. Na osnovi

podataka samih vrtića razvidan je porast broja djece s razvojnim smetnjama iako svi nemaju

nalaz i mišljenje iz sustava socijalne skrbi. Zato sva djeca u vrtiću nemaju odgovarajući formalni

oblik podrške. Podatak o daleko većem broju djece s teškoćama u odnosu na službene statistike

ističe i Sanja Skočić Mihić u svojoj doktorskoj disertaciji.24 Ona navodi da u svijetu postoje

različiti kriteriji za dijagnosticiranje teškoća kod djeteta, ali da odgajatelji u svojoj praksi

uočavaju čak trećinu više djece s teškoćama, ili imaju sumnju na istu. Isti podatak ističe i udruga

HURID25 u okviru projekta Podrška uključivanju djece s teškoćama u razvoju u redovne vrtiće u

Hrvatskoj. Nužno je, dakle, razvijati sustav ranog dijagnosticiranja i rane intervencije kod

djece s teškoćama.

Nadalje pravobraniteljica u svom izvješću ističe da je Državnim pedagoškim standardom

propisano što vrtići moraju osigurati djeci s teškoćama, ali drugi, neformalni oblici podrške koje

vrtići koriste – vanjska stručna podrška, nisu definirani. Pravobraniteljica ističe moguće načine

prilagodbe vrtića u radu s djecom s teškoćama kao što su manje odgojne skupine i uvođenje


34

trećeg odgajatelja u odgojnu skupinu, te primjećuje da je preferirani oblik u praksi asistent

djeteta. Uočeno je također da su edukacija i suradnja s drugim stručnjacima, institucijama i

udrugama najčešće korišteni oblik podrške odgojnoj inkluziji djece s teškoćama u razvoju.

Gotovo svi ispitani vrtići naglašavaju potrebu stručnog osnaživanja vrtića kroz edukaciju

djelatnika, suradnju s vanjskim stručnjacima specijaliziranim za određenu vrstu teškoća, te

zapošljavanje stručnih djelatnika rehabilitatora. U uvjetima nepostojanja sustava rane

intervencije, nužno je u cilju podrške ranom razvoju djece s teškoćama u razvoju koristiti sve

društvene resurse. Smatra se da ima prostora za promjenu normativnog sustava, ali je potrebno

i razvijanje intenzivnije suradnje između stručnjaka vrtića, pedijatara i centara za socijalnu skrb

te poboljšati financijske, kadrovske i prostorne uvjete vrtića. Zaključno, predlaže se kvalitetnije

uređenje sustava predškolskog odgoja kroz usklađivanje stanja i potreba vrtića vezano uz

normative zaposlenika (odgajatelja, stručnih suradnika, radnika za njegu i zdravstvenih

djelatnika), razvijanje sustava podrške inkluziji u predškolskom odgoju, uvođenje stručnih

mobilnih timova za inkluziju na području županija - centri za inkluziju, uređivanje propisa iz

područja predškolskog odgoja na način da se ugrade i definiraju načini i oblici stručne podrške

djetetu i djelatnicima vrtića, korištenje timova iz posebnih odgojnih ustanova. U tom smislu

potrebno je definirati mogućnost angažiranja stručnjaka izvan vrtića, definirati mogućnost

provođenja stručne psihosocijalne rehabilitacije/patronaže i rane intervencije tijekom boravka

djeteta u vrtiću, te definirati uvjete pod kojima je moguće angažirati asistenta/pomoćnika (vrste

teškoća, dob, intenzitet, plaćanje i sl. Na kraju se dodaje da je potrebno izmijeniti propise u

pogledu jačanja međusobne suradnje sustava predškolskog odgoja, škole i sustava socijalne

skrb. Za očekivati je da bi navedene mjere polučile pozitivne rezultate usprkos nepostojanja

sustava rane intervencije.

Problem izostanka rane intervencije za djecu s teškoćama u Republici Hrvatskoj posebno je

apostrofiran u Izvješću pravobraniteljice. Taj problem nadilazi djelokrug rada MZOS i pripada u

nadležnost Ministarstva socijalne politike i mladih te Ministarstva zdravlja. Roditelji djece s

teškoćama u razvoju učestalo šalju svoje pritužbe pravobraniteljici upozoravajući na nedostatak

sustava rane intervencije, dijagnostike i (psihosocijalne) rehabilitacije djece s razvojnim rizikom

i s teškoćama u razvoju na različitim područjima Republike Hrvatske. Postoji i problem

sustavnog praćenja rizičnog djeteta. Dok za određenu kategoriju djece postoje odgovarajući

rehabilitacijski programi u sustavu socijalne skrbi, s druge strane nisu razvijeni formalno-pravni

mehanizmi povezanosti sustava socijalne skrbi i zdravstvenog sustava, tako da ne postoji niti


35

kontinuitet skrbi za dijete i njego

Documents

· 2019. 10. 3. · ORaH-ova sektorska politika: OBRAZOVANJE I ZNANOST 1 SADRŽAJ UVOD 5 1. ANALIZA STANJA