220-08

5 2 5

revista española de pedagogíaaño LIX

, n.º 220, septiembre-diciem

bre 2001, 525-544

Orígenes y evolución del concepto de educación no formal

Orígenes y evolución del conceptode educación no formal

por María Inmaculada PASTOR HOMSUniversitat de les Illes Balears

1. Los orígenesComo ha sido reconocido en numerosas

ocasiones, el origen de la popularidad delos calificativos informal y no formal apli-cados a la educación hay que buscarlo enla obra de Philip H. Coombs (1971, 201)La crisis mundial de la educación, en lacual encontramos un capítulo bajo el títulode «Enseñanza informal: alcanzar, mante-nerse y avanzar» que, precisamente, co-mienza con una referencia a lo que Coombsdenomina

«ese desconcertante surtido de edu-cación no formal y actividades de for-mación que constituyen —o deberíanconstituir— un importante complemen-to de la enseñanza formal en el esfuer-zo total de la enseñanza de cualquierpaís».

Más adelante, se reconoce en el mismo tex-to la diversidad y confusión terminológicaexistente para referirse a este conjunto deactividades (educación de adultos, forma-ción en el trabajo, educación de continui-dad, etc.) que, sin embargo, afectan a lasvidas de muchas personas y que, cuandoestán bien enfocadas, contribuyen muy po-

sitivamente al desarrollo de los individuosy de las comunidades, así como alautoenriquecimiento cultural y autorrea-lización personal. Por tanto, vemos que yahay en esta obra un reconocimiento claro yexplícito de que existe «otro sistema inde-finido» de enseñanza, de que tal sistemaes importante y de que merece más aten-ción de la que se le ha dispensado hasta elmomento. Aunque también se plantea elproblema de la excesiva «amplitud» y «he-terogeneidad» del sector educativo al quese hace referencia como un todo, bajo lasdenominaciones de educación «informal» oeducación «no formal», utilizadas indistin-tamente. No obstante, como un presagiode futuras aclaraciones terminológicas yconceptuales, el autor precisa que «el con-junto de la enseñanza formal e informalcomprende todos los esfuerzos educativosorganizados de la nación sin tener en cuen-ta como deben ser financiadas y adminis-tradas dichas actividades» pero, además,añade que más allá de estos ampliados lí-mites existen miles de ocasiones en que seproducen actividades que son naturalmen-te educativas y que incluyen cosas tan co-

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LI

X, n

.º 2

20, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre

2001

, 525

-544

5 2 6

María Inmaculada PASTOR HOMS

rrientes como los libros, periódicos y revis-tas que leemos, las películas, la radio, latelevisión, la relación familiar, etc. Sin em-bargo Philip Coombs (1971, 199) aclara que,de entre todo este amplísimo universo edu-cativo, únicamente se va a referir a

«aquellas actividades que se organi-zan intencionadamente con el propósi-to expreso de lograr determinadosobjetivos educativos y de aprendizaje».

Nos encontramos, pues, ante una primeraaproximación a lo que podría ser una defi-nición de educación no formal —aún sinusar explícitamente este término— dentrode este amplio sector educativo «informal»,mediante la distinción clara entre aquellasactividades que son potencialmente educa-tivas —y cuyo número sería amplísimo—,pero que no han sido conformadas a partirde intervenciones pedagógicas específicas,y aquellas otras que, no siendo escolares,están organizadas para el logro de objeti-vos educativos explícitamente formulados.En una primera fase, pues, el autor divideel universo educativo en dos sectores cla-ramente diferenciados: formal e informal,aunque es consciente, como decíamos, deque dentro de este último sector hay quediferenciar entre las actividades que hansido conformadas a partir de intervencio-nes pedagógicas específicas y aquellas queno lo han sido.

Un proceso semejante, aún cuando lostérminos son utilizados en sentido opues-to, es el realizado por Roland G. Paulston(1976, 101) que incluye dentro de la eti-queta de «educación no formal» todos losprocesos de socialización y de aprendizajede habilidades que se dan fuera del ámbi-to de la educación formal, es decir, lo quepara Coombs, en principio, es educación

informal. Pero, más adelante, el propio au-tor aclara que, en el marco de su trabajo ycon fines operativos, limitará el significadode «educación no formal» a

«toda actividad educativa e instruc-tiva estructurada y sistemática, de du-ración relativamente breve, por mediode la cual las entidades patrocinadorasse proponen lograr modificaciones con-cretas de la conducta de grupos de po-blación bastante diferenciados».

En esas primeras definiciones, aúncuando se intuye claramente que hay dostipos de educación diferenciados fuera delmarco de la educación formal, todavía im-pera el confusionismo terminológico y lautilización indistinta de los calificativos in-formal y no formal. Pero pronto se impon-dría la necesaria clarificación ydiferenciación que vendría de la mano dePhilip. H. Coombs, Roy C. Prosser yManzoor Ahmed (1973a, 10-12), quienespor primera vez distinguirían entre educa-ción formal, educación no formal y educa-ción informal y propondrían una definiciónpara los tres conceptos, aunque, quizás porla poca difusión de la obra citada, sólo pu-blicada en lengua inglesa, es frecuenteleer en muchas publicaciones sobre el temaque tales definiciones se formularon porprimera vez en 1974 en la conocida obrade Coombs y Ahmed La lucha contra lapobreza rural. Hay que aclarar tambiénque en el mismo año de 1973, apareció alpoco tiempo de publicarse la obra en cues-tión, un resumen de las ideas principalesde la misma en un artículo de la revistaPerspectivas (Ph H. Coombs y colaborado-res, 1973b, 287-306). Hechas estas peque-ñas precisiones y siguiendo el tema quenos ocupa, observamos que en su obra de

5 2 7



bre 2001, 525-544


1973a, Coombs, Prosser y Ahmed, aún re-conociendo la imperfección de las «etique-tas» utilizadas, justifican la convenienciade crear una «nueva terminología educati-va» que permita la discusión acerca de lasdiversas formas no convencionales de edu-cación [1], proponiendo al respecto la si-guiente clasificación:

«Al hablar de educación informal nosreferimos exactamente al proceso a lolargo de toda la vida a través del cualcada individuo adquiere actitudes, va-lores, destrezas y conocimientos de laexperiencia diaria y de las influencias yrecursos educativos de su entorno –dela familia y vecinos, del trabajo y eljuego, en el mercado, la biblioteca y enlos medios de comunicación» (p. 10)

«La educación formal significa, des-de luego, el «sistema educativo» jerar-quizado, estructurado, cronológicamentegraduado, que va desde la escuela pri-maria hasta la universidad e incluye,además de los estudios académicos ge-nerales, una variedad de programas es-pecializados e instituciones para laformación profesional y técnica a tiem-po completo» (p. 11)

«(…) definimos la educación no for-mal como cualquier actividad educati-va organizada fuera del sistema formalestablecido —tanto si opera independien-temente o como una importante partede una actividad más amplia— que estáorientada a servir a usuarios y objeti-vos de aprendizaje identificables (p. 11,en cursiva en el texto original)

Respecto a esta última definición, quees la que obviamente recibe mayor aten-

ción por parte de los autores, observan queel término «no formal» simplemente indicaque un programa educativo dado, organi-zado de alguna manera, no forma partedel sistema formal. En ningún caso impli-ca que los métodos pedagógicos utilizadossean necesariamente no convencionales.Por otra parte, saliendo al paso de las nu-merosas definiciones alternativas del con-cepto de educación no formal elaboradaspor autores coetáneos, afirman, no sin iro-nía, que «lo mejor de ellas, nos parece, re-side en decir lo mismo de diferentesmaneras» (p. 11). Respecto al término ensí, defienden la denominación «no formal»frente a las también habituales de «educa-ción no escolar» o «educación extraescolar»(«out-of-school education»), puesto que, asu juicio, estas últimas no marcan con ni-tidez las fronteras entre educación no for-mal e informal y, por otra parte, algunosde los programas educativos no formalestienen lugar dentro del contexto escolar,aunque fuera de horario lectivo. Un añodespués, en La lucha contra la pobreza ru-ral. El aporte de la educación no formal(1974; versión traducida en castellano,1975; pp. 26-28), M. Ahmed y Ph. H.Coombs parten de «una consideración fun-cional de la educación», es decir, que, alcontrario del enfoque estructural einstitucional utilizado entonces en toda laplanificación y administración educativa,parten del análisis de las necesidades delos estudiantes para pasar inmediatamen-te al problema de los medios educativosque serían más apropiados para respondera estas necesidades [2]. Igualmente com-parten la convicción de la Comisión Inter-nacional para el Desarrollo de la Educaciónde la Unesco (1972) en el sentido de que laeducación no puede considerarse como un

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LI

X, n

.º 2

20, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre

2001

, 525

-544

5 2 8


proceso limitado en el tiempo y en el espa-cio, confinado a las escuelas y medido porlos años de asistencia a las mismas. Desdeestas consideraciones, adoptan como pro-pia la definición de la educación entendidacomo

«un proceso permanente que se ex-tiende desde los primeros años de lainfancia hasta la edad adulta y que im-plica, necesariamente, una gran varie-dad de métodos y fuentes».

A partir de ahí, insisten en valorar como«analíticamente útil, y de acuerdo en gene-ral con las realidades corrientes», la dis-tinción entre tres modos de educación(reconociendo que entre ellos existen mu-chas superposiciones e interacciones): 1)educación informal; 2) educación formal, y3) educación no formal. Aún admitiendonuevamente que tales expresiones «dejanalgo que desear»[3] plantean, por segundavez, una definición clara y ligeramente ma-tizada de los tres modos educativos y, así,afirman nuevamente que:

«Educación informal tiene aquí elsentido de un proceso que dura toda lavida y en el que las personas adquiereny acumulan conocimientos, habilidades,actitudes y modos de discernimiento me-diante las experiencias diarias y su re-lación con el medio ambiente; esto es,en la casa, en el trabajo, divirtiéndose;con el ejemplo y las actitudes de susfamilias y amigos; mediante los viajes,la lectura de periódicos y libros, o bienescuchando la radio o viendo la televi-sión y el cine. En general, la educacióninformal carece de organización y fre-cuentemente de sistema; sin embargo,representa la mayor parte del aprendi-zaje total de la vida de una persona,

comprendiendo incluso el de una perso-na altamente «escolarizada» (p. 27)

(educación formal) «es, naturalmen-te, el »sistema educativo« altamenteinstitucionalizado, cronológicamentegraduado y jerárquicamente estructu-rado que se extiende desde los prime-ros años de la escuela primaria hastalos últimos años de la Universidad»(p. 27).

(educación no formal) «comprendetoda actividad organizada, sistemática,educativa, realizada fuera del marco delsistema oficial, para facilitar determi-nadas clases de aprendizaje a subgruposparticulares de la población, tanto adul-tos como niños» (p. 27)

Definida de este modo, la educación noformal comprende, citando a los propiosautores, los programas de extensión agrí-cola y de capacitación de agricultores, losprogramas de alfabetización de adultos, laformación acelerada impartida fuera de laenseñanza oficial, los clubes juveniles confines esencialmente educativos y varios pro-gramas comunitarios de instrucción sobresanidad, nutrición, planificación familiar,cooperativas, etc. Vemos, pues, que, a dife-rencia de lo que sucede con la educaciónformal, que es un auténtico sistema cohe-rente e integrado en el sentido de que to-das sus partes — al menos como principio—están interconectadas y se apoyanmútuamente, las actividades englobadasdentro de la educación no formal son gene-ralmente independientes unas de otras,aunque pueda darse el caso de que formenparte integrante de otros sistemas más am-plios de desarrollo (industrial, sanitario,etc.). O también que estén muy vinculadasal sistema de educación formal como, por

5 2 9



bre 2001, 525-544


ejemplo, algunos programas de adultos ode tipo compensatorio de los llamados «desegunda oportunidad». Otras diferenciasclaras que se destacan entre ambas sonrelativas a su patrocinio, a sus medidasinstitucionales y, con frecuencia, a sus ob-jetivos educativos y a los grupos a los queatienden.

Entre sus semejanzas, sin embargo, seapunta que tanto la educación formal comola no formal han sido organizadas paraaumentar y mejorar el proceso de aprendi-zaje informal y que, en ocasiones, sus for-mas y métodos pedagógicos son tambiénmuy parecidos. Tras la publicación y am-plia difusión del Informe para el BancoMundial de M. Ahmed y Ph. Coombs (1974)quedó establecida con bastante rotundidadla diferenciación entre estas tres modali-dades educativas —formal, no formal e in-formal— a partir de las definicionespropuestas en el mismo, que fueron am-pliamente aceptadas entre la comuni-dad científica, especialmente en el ámbitoanglosajón, así como por parte de los orga-nismos internacionales como después co-mentaremos. El propio Ph. Coombs (1985;45 y ss.) contribuyó aún mas a suinternacionalización y consolidación en ellenguaje pedagógico al retomarlas en prác-ticamente los mismos términos en La cri-sis mundial de la educación. Perspectivasactuales. En esta última obra, además, elautor hace algunas precisiones y matiza-ciones que vale la pena comentar, como,por ejemplo, la afirmación de que lo queuna persona aprende de la educación in-formal se limita a «lo que le ofrecen lascircunstancias de su entorno personal» (p.47). A lo que nosotros añadiríamos, tam-bién, que lo que una persona realmente es

capaz de aprender de la educación infor-mal depende, a menudo, del grado de for-mación, sensibilización o conocimientoprevio que tenga respecto a la experienciainformal. Así pues, probablemente disfru-tará y aprenderá más de una visita a unaexposición en una galería de arte o museouna persona que tenga una formación debase artística, que conozca algo del artistay sus circunstancias, que tenga desarrolla-da por su educación una sensibilidad haciael arte, etc., que otra persona que no hayatenido la oportunidad de adquirir ese ba-gaje previo. Podríamos poner otros ejem-plos respecto a la lectura de libros,asistencia a conciertos de buena música(especialmente clásica, puesto que carecede la ayuda del gancho publicitario), asis-tencia a obras de teatro, etc., que triste-mente quedan reducidas, en la mayoría delos casos, a determinados sectores mas omenos «cultos» de la población. Queremosdecir con ello que, si bien es imposible einconveniente pretender controlar las múl-tiples experiencias de educación informalque nuestro entorno nos ofrece, sí podemoscontribuir, a través de una buena educa-ción formal y no formal, a que muchas deesas experiencias sean más placenteras, in-tensas y provechosas.

Todo ello enlazaría con las palabras dePh. Coombs (1974; 12) cuando afirma, sibien refiriéndose a otra problemática den-tro de un contexto rural, que la educaciónformal y la no formal han sido utilizadaspor diversas instancias

«para potenciar y perfeccionar el pro-ceso de aprendizaje informal; en otraspalabras, para promover y facilitar de-terminados tipos de aprendizaje muyvaliosos que los individuos no pueden

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LI

X, n

.º 2

20, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre

2001

, 525

-544

5 3 0


adquirir tan fácil o rápidamente por elsimple contacto con el medio».

A pesar de éste y algunos otros puntos decontacto, señala Coombs que entre la edu-cación formal y la no formal existen signi-ficativas diferencias. Por ejemplo, en loreferente a sus organizadores, la educa-ción no formal presenta un abanico amplí-simo de entidades e instituciones, privadasy públicas, gubernamentales y no guber-namentales, locales, internacionales, nacio-nales…, e incluso de comunidades ysectores de la población que organizan suspropias actividades de educación no for-mal, en contraste con la financiación, ges-tión y planificación generalmentecentralizadas y a cargo del Ministerio deEducación correspondiente, propias de laeducación formal. Otras diferencias queapunta Coombs se refieren a los objetivosy contenidos educativos, a los grupos a loscuales se destinan las actividades y a laduración temporal de las mismas, ya que,en general, mientras que la educación for-mal abarca una serie de períodos de años ocursos que exigen una dedicación a tiempocompleto en el marco de un programa re-lativamente estable, los programas de edu-cación no formal permiten una dedicacióna tiempo parcial, su duración es más cortay, además, se centran en conocimientos másespecíficos y prácticos y en la adquisiciónde habilidades de aplicación casi inmedia-ta; en cualquier caso —prosigue Coombs—gozan de una «inherente flexibilidad» queles permite dar respuesta inmediata a lasnuevas necesidades de aprendizaje que vansurgiendo.

Haciendo un pequeño inciso en ese de-venir cronológico que nos hemos propuestoabordar en el presente artículo y, abun-

dando en el tema de las semejanzas y dife-rencias que se dan entre los conceptos deeducación informal, formal y no formal de-finidos por Coombs, cabe mencionar el in-teresante análisis realizado al respecto porG. Vázquez (1998, 12-13) tomando comobase los aspectos de duración, universali-dad, institución y estructuración. Por cues-tiones de espacio, nos limitaremos acomentar brevemente dos de ellos, el deinstitucionalización y el de universalidad.En relación al aspecto institucional, se re-conoce que, mientras que la educación for-mal

«es propia y absolutamente institu-cionalizada, y la única que se da enuna institución específica: la escuela, encualquiera de sus niveles o forma deorganización»,

la educación no formal «puede desarrollar-se tanto dentro de las organizaciones» —abarcando, por cierto, tal diversidad de ellasque también incluye a las propiamente es-colares—, «como fuera de ellas». Hemos deobservar, sin embargo, que la educaciónformal no siempre se lleva a cabo física-mente dentro de instituciones escolares,puesto que las ofertas formales de educa-ción a distancia, por ejemplo, tienen uncarácter no presencial y, por tanto, la acti-vidad educativa se da fuera del contextoescolar. Otra cosa es afirmar que los agen-tes, promotores u organizadores de la edu-cación formal son siempre institucionesescolares y que sólo ellas tienen capacidadpara reconocer legalmente los estudios pro-pios de la educación formal. Por su parte,la educación informal «es la menosinstitucional», aunque ello no quiere decirque no pueda darse en el seno de una ins-titución. En cuanto a la característica deuniversalidad, observa que «la educación

5 3 1



bre 2001, 525-544


informal afecta a todas las personas, puestodo hombre o mujer tiene y, dentro deciertos límites, mantiene a lo largo de todala vida la capacidad de adquirir y acumu-lar aprendizajes». En cambio, la educaciónformal es universal «sólo dentro de ciertoslímites o, dicho de otro modo, sólo en algu-no de sus niveles». Efectivamente, sólo enlos niveles que abarca la escolaridad obli-gatoria, la cual generalmente, aunque nosiempre, coincide con unas determinadasedades y que es la única para la que no seexigen requisitos previos.

«A su vez,» —prosigue GonzaloVázquez— «la educación no formal,como tal, afecta a todas las personas,pero cada una de las acciones a travésde las que se especifica está concebiday va dirigida a una persona en concretoo a un grupo de ellas con característi-cas comunes».

Hemos querido intencionalmente hacerreferencia al tema de la universalidad dela educación no formal, pues ha sido cier-tamente polémico en los primeros años desu desarrollo y expansión y, por ello, talvez precise de alguna mayor atención. Cabedecir al respecto que fue el propio PhilipCoombs (1985, 48) quien se esforzó por acla-rar lo que consideraba como dos frecuen-tes concepciones erróneas en torno a estamodalidad educativa. La primera se refie-re a la idea de que la educación no formal«está pensada sólo para los pobres o paralos países en vías de desarrollo», a lo cualresponde Coombs haciendo mención de laingente cantidad y variedad de programasde educación no formal —aunque quizásno se utilice ese nombre— que existen enlos países más desarrollados (desde cursospara familiarizar a los trabajadores con las

más nuevas y sofisticadas tecnologías, has-ta diversos programas para apreciar y co-nocer el patrimonio de la ciudad, entreotros) y, sin los cuales —afirma conrotundidad— «el progreso social, económi-co y tecnológico de los mismos sufriría unpreocupante frenazo». A pesar de esta cla-ra posición de Coombs, coherente, además,con su propia definición de educación noformal, encontramos en los años setentavoces que se esfuerzan por unir los concep-tos de «cambio social» y «educación no for-mal». Un ejemplo destacado a citar seríaThomas J. La Belle (1976, 1-2) quien afir-ma que sólo en el marco del «cambio so-cial» debe analizarse y valorarse laeducación no formal y añade que, cuandodeseemos juzgar la eficacia de los esfuer-zos llevados a cabo en educación no for-mal, debemos mirar justamente hacia lossectores socio-económicamente desfavoreci-dos. Hemos de aclarar, no obstante, quedicha afirmación se hace en un contextomuy específico como es el análisis de pro-gramas de educación no formal que se es-taban llevando a cabo en América Latinay, dentro de ellos, aquellos relacionados conla acción comunitaria, la formación técnicao vocacional, la alfabetización y educaciónbásica, la formación agrícola, la educaciónsanitaria, la gestión de cooperativas y em-presas comunitarias, etc., todos ellos, comoes lógico suponer, destinados a los sectoresmás pobres de la población. En relación aesta tendencia, cabe mencionar el estudiode carácter bibliográfico-estadístico sobrela educación no formal realizado por J. Tri-lla (1992, 41 y ss.) en base a los datos apor-tados por el Educational ResourcesInformation Center (ERIC) entre los años1982-1991, que demuestran que ha habidoun sesgo en el uso del término y, por tanto,

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LI

X, n

.º 2

20, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre

2001

, 525

-544

5 3 2


es cierto que se ha aplicado más a unostipos determinados de actividades y secto-res. Por nuestra parte, en una consultaexhaustiva a las referencias de la base dedatos ERIC entre los años 1966-1997, ob-servamos que la tendencia señalada porTrilla continuaba vigente, aunque el nú-mero de publicaciones referidas a experien-cias de educación no formal en contextosurbanos o en países desarrollados se habíaincrementado ligeramente en los últimosaños (M. I. Pastor, 1998).

Pero volviendo hacia atrás en nuestrodiscurso, recordemos que Coombs teníatambién interés en aclarar otro error fre-cuente con respecto a la educación no for-mal: la creencia de que ésta es menoscostosa que la educación formal e intrínse-camente más eficaz. Precisamente, toman-do como punto de referencia la obra deManzoor Ahmed (1975, 46) que trata so-bre el tema, hace algunas puntualizacionescomo, por ejemplo, que no tiene sentidocomparar los costes de la educación formaly los de la no formal a no ser que se denlas circunstancias de que ambas persiganidénticos objetivos de aprendizaje, vayandirigidas a alumnos de similares caracte-rísticas y se puedan comparar también susresultados didácticos. Si no es así, no sepuede afirmar que la educación no formalsea en conjunto más barata que la formal,aunque sí podemos encontrar muchas acti-vidades educativas no formales que real-mente tienen un coste más barato poralumno que las formales. Otra puntualiza-ción que hace el mismo autor se refiere ala extraordinaria diversidad de costes quehay dentro de la educación no formal, encontraste con la mayor uniformidad quepuede apreciarse en la formal. Así, encon-

tramos actividades no formales que tienenpresupuestos espectacularmente bajos enrelación a los aprendizajes conseguidos,mientras que puede haber otras que ten-gan costes realmente muy elevados y re-sultados desalentadores. En definitiva, loque quiere decir es que la educación noformal no tiene el «poder mágico» que ga-rantice costes bajos y buenos resultados,sino que, como ocurre en la modalidad edu-cativa formal, puede ser muy eficaz en unoscasos e ineficaz en otros. La única «ventajaeconómica» que cabría apuntar a la educa-ción no formal es su capacidad de obtenerrecursos de una amplia gama de institu-ciones o fuentes, algo que no ocurre gene-ralmente en la educación formal, cuyosrecursos proceden mayoritariamente de lospresupuestos del Ministerio de Educacióno autoridad educativa competente. Esta, dealguna manera, desmitificación de las ven-tajas intrínsecas de la educación no formalpor parte de quienes han defendido incan-sablemente su necesidad e importancia yhan contribuido decisivamente a su con-ceptualización actual, es de un extraordi-nario valor por cuanto sitúa a estamodalidad educativa en sus justos térmi-nos. De hecho, el concepto de educación noformal formulado por Coombs, Prosser yAhmed, si bien es, a nuestro juicio, claro einequívoco, abarca una enorme heteroge-neidad de actividades y experiencias queobliga, como advierte Trilla (1992: 38) a«ser precavidos con él». Precavidos, en elsentido de evitar caer en las generalizacio-nes fáciles y excesivas, como por ejemploafirmar, como apuntábamos antes, que laeducación no formal es menos costosa, oque es mas igualitaria, participativa, de-mocrática, que facilita mejor el desarrolloy la liberación personal o, incluso, que es

5 3 3



bre 2001, 525-544


libre o voluntaria, pues, efectivamente, nohay ninguna Ley General de Educación queobligue a la población de unas determina-das edades a asistir a unas actividades deeducación no formal, pero se dan cursos deformación laboral en empresas o para per-sonas en paro que, en la práctica, son obli-gatorios para los trabajadores pues, de suasistencia y aprovechamiento, dependen laconsecución de un puesto de trabajo, el co-bro de unos subsidios, la promoción o, in-cluso, la permanencia en la propia empresa.No debemos, por tanto, caer en la califica-ción fácil y precipitada, sin, por ello, eludirel reto y el compromiso de establecer unacaracterización general, válida y rigurosade la educación no formal (M. I. Pastor,1988, 141-154), a lo cual esperemos quecontribuya la aportación de los cada vezmás numerosos profesionales de la Peda-gogía que se van incorporando a este vastoe interesante sector.

2. Matizaciones y controversias en elproceso hacia la consolidación delconcepto

A pesar de que las definiciones de Ph.H. Coombs y sus coautores han sido lasmás divulgadas y las que han recibido unaaceptación más amplia e internacional, de-bemos también mencionar los esfuerzos deconceptualización de otros autores, algu-nos de ellos dentro de la línea de los ante-riores, aunque aportando interesantesmatizaciones y precisiones, y otros plan-teando opciones distintas en algunos as-pectos. Entre estos últimos, destacaremosla posición defendida por S. Scribner y M.Cole (1973, versión traducida al castellanoen 1982), quienes con el objeto, no tanto deestablecer precisiones conceptuales, sino de

ilustrar sus hipótesis en relación a las con-secuencias cognitivas diferentes que tienenlos distintos tipos de educación, establecenuna diferenciación bipartita entre «educa-ción formal», que para ellos abarca un cam-po más amplio que el de la educaciónescolar, y «educación informal». Concreta-mente entienden por educación formal,

«cualquier proceso de transmisióncultural que: (i) se organiza delibera-damente para cumplimentar el pro-pósito específico de la transmisión, (ii)que se extrae de la diversidad de lavida diaria, se situa en un contextoespecial y se lleva a cabo según ruti-nas específicas, y (iii) que pasa a serresponsabilidad del grupo social másamplio» (1982, 9).

En una concepción tan amplia de la edu-cación formal como la que proponenScribner y Cole, que abarcaría el conjuntode lo que otros autores entienden como edu-cación formal y educación no formal, sehace necesaria una subdivisión interna queellos resuelven diferenciando entre «edu-cación formal escolar» y «educación formalen contextos no institucionales». Ambos ti-pos de educación quedarían claramente di-ferenciados de la «educación informal»,definida por los citados autores como,

«la que se da en el transcurso de lasactividades habituales de los adultos enlas que el joven toma parte en funciónde sus posibilidades» (1982, 8).Creemos que hay un rasgo especialmen-

te interesante en la concepción de educa-ción formal utilizada por Scribner y Cole,que se refleja en el punto (ii): la inclusiónen ella de todos aquellos procesos educati-vos deliberados y metódicos, que se extraende la diversidad de la vida diaria, tienen

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LI

X, n

.º 2

20, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre

2001

, 525

-544

5 3 4


lugar en contextos especiales e implicanrutinas específicas, tanto si se dan en lainstitución escolar —entendida como la ins-titución educativa por excelencia—, comofuera de ella. Esta última precisión es laque les hace, a su vez, distinguir entre edu-cación formal «escolar» y educación formal«no institucional». Sin embargo, hoy en día,es evidente que no todos los procesos edu-cativos institucionales se dan en la escuelapuesto que, de cada vez más, las institu-ciones políticas, culturales, económicas, sa-nitarias, deportivas, etc. incorporanprogramas educativos institucionales, aun-que no escolares y, por otra parte, la insti-tución escolar ofrece desde hace tiempoprogramas educativos institucionales, queno están incluidos dentro del curriculumlegalmente establecido, ni en los niveles yetapas propios del sistema educativo ofi-cial, por ejemplo, actividades de las llama-das «Escuelas de padres», actividades devacaciones como colonias urbanas, campa-mentos, escuelas de verano, actividades«complementarias» o «extraescolares» fue-ra del horario lectivo o en los fines de se-mana, etc.

Por tanto, consideramos que los crite-rios de sistematización, diferenciación, es-pecificación de objetivos, rutinización, etc.utilizados por Scribner y Cole son útilespara diferenciar a la educación informalde las demás, pero, dada la extraordinariacomplejidad y heterogeneidad de los proce-sos educativos que ellos incluyen en la edu-cación formal, resulta que el criterio de«institucionalización» propuesto para su or-denación o clasificación interna es clara-mente insuficiente y se presta a laconfusión. Esta partición bipartita ha teni-do eco en nuestro país entre autores como,

por ejemplo, José M.ª Quintana (1991, 50-55), quien admite la existencia de la edu-cación «formal» e «informal» estableciendo,dentro de la primera, una diferenciaciónentre educación «reglada» a la que definecomo «educación sistemática escolar» y «noreglada» o «educación sistemática extraes-colar». Los criterios en los que se funda-menta el profesor Quintana son, en primerlugar, el criterio de la sistematización delproceso educativo para distinguir entreeducación formal e informal —lo cual hasido admitido por la mayoría de autores—,y, en segundo lugar, el criterio de inclu-sión, o no, en el sistema escolar para dife-renciar la educación formal «reglada» de la«no reglada» (equivalente, esta última, ala educación no formal). Las razones adu-cidas por el profesor Quintana para recha-zar expresamente la utilización de ladenominación «no formal» son, como mani-fiesta él mismo, de índole terminológica osemántica, más que conceptual. Sin em-bargo, consideramos que, teniendo en cuen-ta que los términos que utilizamos parareferirnos a la realidad cambiante son dehecho «convenciones» sociales que muchasveces sobrepasan el ámbito nacional paraenmarcarse en el ámbito internacional, losbeneficios en términos de clarificación yunificación del discurso pedagógico que con-lleva la utilización del término «educaciónno formal» sobrepasan los posibles incon-venientes que pueda tener su uso entrenosotros. Por otra parte, y a pesar de lainclusión de los términos «educación for-mal reglada» y «no reglada», con cuya uti-lización, si no fuera por lo dichoanteriormente, podríamos estar perfecta-mente de acuerdo, apreciamos en el traba-jo de J. M.ª Quintana una cierta confusiónal presentar los términos «reglada» y «no

5 3 5



bre 2001, 525-544


reglada» como equivalentes a «escolar» y«extraescolar», lo cual no es, como hemoscomentado anteriormente, rigurosamentecierto. Tal vez, de todo ello, podríamos de-ducir que lo realmente importante, másque la discusión sobre la pertinencia deunos términos convencionales que puedenadoptarse en un momento histórico dado—discusión que, por otra parte, creemosbastante superada en la actualidad— es ladiferenciación y definición clara de las di-versas clases o tipos de educación que con-figuran este universo complejo, dinámico yheterogéneo y, en este sentido, creemos quela aportación de Coombs, Prosser y Ahmedha sido decisiva.

Entre los autores que definen los trestipos de educación de modo muy semejan-te a los autores antes citados, podemosmencionar, por ejemplo, a R. Paulston(1972, 9), quien los representa gráficamen-te mediante un modelo de círculosconcéntricos. En el centro, o corazón delmodelo, sitúa a la educación formal; en elsegundo círculo concéntrico, a la educaciónno formal y en el tercer anillo a la educa-ción informal, añadiendo un cuarto anilloal que denomina «educación internacional»y que incluye las influencias procedentesde fuera de las instituciones nacionales.La definición que da dicho autor de «edu-cación no formal» difiere de la de Coombsy otros más bien por cuestión de énfasis,afirmando que comprende las actividadeseducativas y de formación «estructuradas,sistemáticas, no escolares, de relativamen-te corta duración, en las cuales los agentespromotores buscan cambios concretos enla conducta de grupos de población com-pletamente distintos». Por su parte, ColeBrembeck (1973, versión traducida en es-

pañol en 1976, 9) apuesta, sin tampoco des-viarse de las cuestiones de fondo, por unaconceptualización menos genérica de laeducación no formal, de la que afirma queabarca las actividades de aprendizaje

«que tienen lugar fuera del sistemaeducativo formalmente organizado (…)para educar hacia unos objetivos espe-cíficos, y que son patrocinadas por per-sonas, grupos u organizacionesidentificables».

Otro autor al que merece la pena citar esThomas La Belle (1976, 21-24) que, aúnreconociendo la validez de la divisióntripartita propuesta por Coombs, opina queen la práctica, los aprendizajes informales,no formales y formales deberían entender-se como formas o modos predominantes ode énfasis, más que como entidades sepa-radas. Así, pone como ejemplo que en losprogramas de cambio microsocial, en losque la educación no formal es la modali-dad predominante, debemos tener en cuen-ta también el aprendizaje informal quetiene lugar a partir de la simple participa-ción en esos programas. Poniendo un ejem-plo concreto, advierte que en un programainstructivo diseñado para fomentar la co-operación entre los participantes y paraenseñar la administración y organizaciónde una cooperativa, los participantes, si-guiendo el proceso instructivo no formal,funcionan en la cooperativa aprendiendounos de otros o por ensayo y error asociadoa la simple participación. Estaríamos, en-tonces, ante una modalidad de aprendizajea la que podríamos referirnos como unacaracterística informal de la educación noformal. Por otra parte, si la expedición dediplomas se contempla como acreditacióndel aprendizaje en la dirección de una coo-perativa, podemos referirnos a este proce-

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LI

X, n

.º 2

20, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre

2001

, 525

-544

5 3 6


so como una característica formal de unamodalidad educativa predominantementeno formal. Así pues, según afirma La Belle,debemos reconocer que existen caracterís-ticas predominantes y secundarias deaprendizaje dentro de cada modalidad edu-cativa y que todas ellas pueden ser de igualtrascendencia para lograr los objetivos pro-puestos. Lo importante sería, por consi-guiente, aprovechar tantas modalidadeseducativas como sea posible dentro del pro-ceso de cambio y no ceñirse a ninguna deellas como si de un ente separado se trata-se. La aportación interesante de ThomasLa Belle consiste, por tanto, a nuestro en-tender, en que, sin cuestionar la validez delas categorizaciones establecidas porCoombs y otros, aceptadas ampliamente ensus postulados básicos por la mayoría deautores, se esfuerza por mostrar lasinterrelaciones entre dichas modalidadeseducativas y alertarnos de las potenciali-dades inherentes a cada una, previniéndo-nos, al mismo tiempo, ante la tentación decaracterizaciones fáciles y estereotipadascon la utilización poco cuidadosa de crite-rios metodológicos, procedimentales,organizativos, intencionales, etc.

Podríamos citar otros trabajos publica-dos en la década de los setenta, que abor-dan distintas cuestiones en relación a laeducación no formal como, por ejemplo, loscontenidos en la obra colectiva anterior-mente citada dirigida por C. Brembeck yT. J. Thompson (1973) que fue una de lasprimeras publicaciones enteramente dedi-cadas a la educación no formal y que contócon la participación de los especialistas enel tema más relevantes en aquellos mo-mentos (Coombs, Brembeck, Paulston,Anderson, Callaway, etc.). Dicha obra, tra-

ducida al español en 1976 por la editorialGuadalupe, se realizó precisamente bajolos auspicios de uno de los Programas quese pusieron en marcha, en los Estados Uni-dos fundamentalmente, para el estudio dela educación no formal, concretamente elde la Universidad del Estado de Michiganque en 1970 adoptó la educación no formalcomo una de las principales líneas de tra-bajo de su Oficina de Asistencia Técnica,contando para ello con la colaboración dela Agencia de Estados Unidos para el De-sarrollo Internacional (USAID). El progra-ma Michigan/USAID, que incorporó en1974 un «Centro de Información sobre edu-cación no formal» (NFEIC), ha desarrolla-do una interesante labor de elaboración demateriales didácticos y de metodologías.(Véase al respecto la reseña de D. J.Radcliffe y N. J. Colletta en la Enciclope-dia Internacional de la Educación, 1989).Otro importante centro de estudios espe-cializado en esta temática en esos años fuela California Society for Nonformal andYouth Education de la University ofCalifornia Cooperative Extension. Eviden-temente, la propia existencia de estos gru-pos y programas institucionalizados que, asu vez, dan origen a la publicación de abun-dante bibliografía sobre la educación no for-mal [4] son, como bien dice Trilla, unindicador claro de la consolidación del con-cepto a partir de los años setenta en ade-lante. Hay que destacar también en esosaños el proceso de oficialización a nivel in-ternacional del término «educación no for-mal», que aparece por primera vez en elTesauro de la Educación de la UNESCO(1977, 84) definida como aquella que incluye

«las actividades o programas orga-nizados fuera del sistema escolar, perodirigidos hacia el logro de objetivos edu-cacionales definidos» .

5 3 7



bre 2001, 525-544


Y, más adelante, aparece en la Terminolo-gía de la Educación de Adultos de laUNESCO (1979, 91), aunque en ella sim-plemente se hace mención a que los pro-gramas de educación no formal son aquellosque no requieren «el enrolamiento formaldel estudiante». Vemos, pues, que básica-mente en los documentos de la UNESCOse adopta como propia la propuesta de con-ceptualización de Coombs, Prosser y Ahmedy sus seguidores. Paralelamente, cabe re-saltar el hecho de que comiencen a apare-cer en distintas revistas internacionales [5]abundantes artículos sobre el tema, asícomo algunas interesantes monografías de-dicadas enteramente a la educación noformal como, por ejemplo, las deDocumentation et Information Pedagogi-ques (nn. 212 y 213, año 53, 1979),International Review of Education (vol. 28,n. 2, 1982) o Perspectivas (vol. XIII, n. 1,1983), en las que colaboran los más presti-giosos especialistas del momento. También,como no, nos hemos de referir a las diver-sas y extensas entradas dedicadas a la edu-cación no formal que aparecen en laEnciclopedia Internacional de la Educacióndirigida por T. Husen y T.N. Postlethwaite(versión española, 1989) que, a nivel con-ceptual, recogen las definiciones clásicaselaboradas por Coombs y otros (Véase enparticular la entrada «educación no formal»a cargo de D. J. Radcliffe y N. J. Colletta,pp. 1837 y 1842).

3. Planteamientos y aportaciones de losautores españoles

A comienzos de la década de los ochen-ta, se da ya plena entrada al concepto deeducación no formal entre los autores denuestro país, especialmente a partir de la

aparición de obras traducidas al españolcomo la clásica Teoría de la Educación deR. Nassif (1980) en la que se la define comouna forma intermedia entre lo que el au-tor llama la educación funcional (en otrostérminos, informal) y la educación formaltradicional e implica la realización de

«acciones educadoras, deliberadas eintencionales, sólo que cumplidas fuerade los comunes carriles escolares».

Cabe decir, por lo que respecta a la difu-sión del término en sus inicios, que la in-fluencia de los autores hispanoaméricanosfue significativa-mente importante. Unejemplo de ello fue la celebración del Semi-nario Iberoamericano sobre «Modalidadesno formales en la educación de adultos» [6]que llevaron a cabo, conjuntamente, la Or-ganización de los Estados Americanos, através del Proyecto PREDE y la Sección deCiencias de la Educación de la Universi-dad Autónoma de Barcelona, cuyos traba-jos fueron publicados casi en su totalidaden la revista Educar (n. 1, 1981-82) dirigi-da por el profesor Sarramona, autor, a suvez, de un artículo (J. Sarramona, 1981-82, 49-60) que, junto al de Luís Tarín (1981-82, 61-69), quizás sean los que de modomás específico —exceptuando, claro está,las descripciones de distintas experienciasy programas concretos— abordaban la te-mática de la educación no formal. Otroacontecimiento que consideramos reseña-ble en el proceso de progresiva introduc-ción del concepto en España, fue el«Seminario Interuniversitario de Teoría dela Educación» celebrado en Salamanca en1983 en el que una de las ponencias estu-vo dedicada a los conceptos de educaciónformal, no formal e informal con trabajos,entre otros, de J. M. Touriñán (1983), A.Requejo (1983) o J. Trilla (1983). Algunos

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LI

X, n

.º 2

20, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre

2001

, 525

-544

5 3 8


años más tarde, en 1990, se celebró en Ma-drid la «V Semana Monográfica» organiza-da por la Fundación Santillana que tuvocomo tema «La educación no formal, unaprioridad de futuro», cuyos trabajos se pu-blicaron al año siguiente (AA. VV., 1991),año en que también se dedicó monográ-ficamente a esta temática otro «SeminarioInteruniversitario de Teoría de la Educa-ción» esta vez el celebrado en Llanes(Asturias), algunas de cuyas ponencias serecogen en J. Sarramona (Ed.), 1992. An-teriormente a la celebración de los impor-tantes eventos citados, hay que reseñar laaparición de la obra de J. Trilla (1985, 22)quien ya, por cierto, había planteado suspropuestas en trabajos anteriores (A.Sanvisens, 1984, 337-365), en la cual defi-ne los procesos, medios o instituciones noformales como aquellos

«que no forman parte del sistemaeducativo graduado o que formando par-te de él no constituyen formas estrictay convencionalmente escolares».

Dentro de esta misma línea hay situara otros autores del país como J. Sarramona(1989, 35) quien define la educación no for-mal como

«el conjunto de actividades clara-mente intencionales que acontecen fue-ra del sistema escolar formal, y que nopretenden concluir con aprendizajes re-conocidos oficialmente»,

añadiendo que el nivel de organización detales actividades puede ser muy variable,desde una estructura al estilo escolar, has-ta un nivel mínimo de estructuración. Pos-teriormente, (J. Sarramona, 1992, 7)reafirma la anterior definición añadiendo,tal vez, la matización de que serían educa-ción no formal todas aquellas acciones edu-

cativas sistematizadas«que acontecen fuera del estricto

marco escolar aunque algunas de ellaspuedan estar vinculadas a él».

Más recientemente, hay que destacar laaportación al tema conceptual de los profe-sores A. Colom, J. Sarramona y G. Vázquez(1998), que se inscriben igualmente en lacorriente anglosajona y que ya hemos co-mentado en páginas precedentes.

Podríamos ampliar las referencias aotros autores españoles que, desde distin-tas perspectivas (metodológicas, de plani-ficación, evaluación, ámbitos, etc.), hanabordado el tema de la educación no for-mal, pero en el tema que nos ocupa, cen-trado en la génesis y desarrolloterminológico y conceptual de dicho sectoreducativo, nos referiremos de nuevo a J.Trilla (1992, 1993) para concluir este apar-tado dedicado a las aportaciones al temallevadas a cabo por autores españoles, conuna revisión de los «criterios» que se hanvenido utilizando habitualmente para di-ferenciar los tres tipos de educación y quedicho autor utiliza para precisar su propiadefinición. Trilla se basa en un trabajo deJ. M. Touriñán (1983) en el que éste afir-ma que la educación formal y la no formal

«tienen entre sí un atributo comúnque no comparten con la educación in-formal: el de la organización y sistema-tización»,

resultando de ello que, en realidad, exis-ten dos «especies educativas» separadas poruna frontera fuerte a la que denomina «x»y que, de esas dos especies, una está divi-dida, a su vez, por dos «subespecies» sepa-radas por otra frontera débil a la que llama«y». Pues bien, aún aceptando el esquemageneral de Touriñán, Trilla analiza y criti-

5 3 9



bre 2001, 525-544


ca los criterios que sirven a aquel paramarcar dichas fronteras. En primer lugar,cuestiona los criterios utilizados habitual-mente para diferenciar la educación infor-mal de las otras dos, o si preferimos, loscriterios que marcan la frontera «fuerte»,es decir, la intencionalidad del agente y,sobre todo, el carácter metódico o sistemá-tico del proceso. Trilla critica la utilidaddel primer criterio, afirmando que, si biense puede admitir que la educación no in-tencional forma parte de la informal, re-sulta mucho más cuestionable aceptar que«toda la educación informal sea no inten-cional». En cuanto al segundo criterio, eldel carácter metódico o sistemático del pro-ceso, también presenta inconvenientespues, como bien dice, ¿quien puede negarque no hay «método» en la publicidad, porejemplo, o que su actividad no es «sistemá-tica»? Lo mismo podría decirse de los massmedia, del mundo de la moda, del cine,etc. Por tanto, el citado autor, una vez des-cartados los dos anteriores, retoma el úni-co criterio válido que diferenciaría loscontenidos que se suelen adjudicar a lostérminos formal y no formal, por un lado,e informal, por el otro, y que no sería otroque el ya citado, como recordaremos, porScribner y Cole (1982), es decir, el de espe-cificidad y de diferenciación de la funcióno del proceso educativo, cuando éste se dacomo algo distinto y predominante en elcurso general de la acción. En segundo lu-gar, revisa los criterios utilizados básica-mente para marcar la frontera llamada«débil» y que diferencia la educación for-mal de la no formal, las cuales compartenuna serie de rasgos comunes, tales como laexplícita intencionalidad, la existencia deobjetivos preestablecidos de formación oaprendizaje y la especificidad o diferencia-

ción en tanto que proceso educativo. Di-chos criterios son el criterio metodológico,en base al método utilizado, y el criterioestructural, en base a la inclusión o exclu-sión del sistema educativo reglado. El pri-mer criterio ha sido utilizado por algunosautores que han tratado de caracterizar ala educación no formal como aquella queutiliza metodologías, procedimientos o ins-tancias que rompen con la «concepción clá-sica» que se tiene de la escuela (una formacolectiva y presencial de enseñanza, un es-pacio propio definido, unos tiempos prefi-jados, etc.). Entre esos autores cabría citar,por ejemplo, a M. S. Knowles (1983), quienafirma que los métodos de enseñanza pro-pios de la educación no formal son con fre-cuencia relativamente flexibles, estáncentrados en el alumno y no en el profesor,son concretos y experimentales en lugarde abstractos y teóricos y sus efectos son acorto plazo y resultan claramente eviden-tes.

De igual modo, García Garrido (1991,160) afirma, refiriéndose a los agentes dela educación no formal, como aquellos querealizan «tareas verdaderamente educati-vas por vías no convencionales». La utili-zación de este criterio como determinanteha sido, sin embargo, rechazado por otrosautores, como A. J. Colom (1992, 51) quienafirma categóricamente que

«no existe diferencia alguna quediscrimine un método como propio delos sistemas educativos, en contra deotros métodos exclusivos de la educa-ción no formal»,

sino que el pedagogo, del amplio listado demétodos existentes, elegirá el que conside-re más pertinente para cada situación, de-pendiendo su elección, claro está, de la

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LI

X, n

.º 2

20, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre

2001

, 525

-544

5 4 0


propia situación pedagógica, de sus intere-ses, objetivos o planteamientos personaleso ideológicos. Añadiendo, más adelante, que«a nivel general se puede afirmar que lasdiferencias determinantes entre ambos ti-pos de educación no vienen dadas por losmétodos utilizados sino por la nueva ubi-cación de la educación no formal, (…) fue-ra del sistema educativo oficial o estatal»(1992, 57). Precisamente, es esa ubicaciónexterna al sistema educativo la que puedeaportar una serie de condicionamientosmetodológicos a la educación no formal, de-rivados de la conquista de nuevos espacioseducativos, del establecimiento de nuevasrelaciones interpersonales, de la utilizaciónde contextos temporales distintos, etc. Eneste sentido J. Sarramona (1985, 59) afir-ma que

«la metodología no formal sería aque-lla que no se halla sometida a loscondicionamientos habituales del aula,horarios y constante presencia física deldocente y discente dentro de un mismomarco espacio-temporal».

Por tanto, podemos reflexionar sobre lasmetodologías no formales y sus caracterís-ticas, pero no afirmar que el criteriometodológico sea válido para discernir en-tre lo formal y lo no formal. Queda, pues,el recurso al segundo criterio mencionado,el de la inclusión o exclusión del sistemaeducativo reglado, denominado por Trillacriterio estructural, según el cual la distin-ción entre la educación formal y la no for-mal tiene una base legal y administrativay resulta clara e inequívoca. Así, la educa-ción formal constituirá, en cada país y encada momento histórico, lo que las leyesde educación y disposiciones legales y ad-ministrativas que las desarrollan y com-plementan dispongan que configura el

sistema educativo graduado y jerarquiza-do de aquel país. Por tanto, la educaciónno formal estará integrada por todas aque-llas experiencias educativas intencionales,sistemáticas, diferenciadas, que quedan almargen de ese sistema educativo oficial.De acuerdo con lo expuesto anteriormente,los conceptos de educación formal y no for-mal tienen una evidente relatividad histó-rica y política. Una actividad educativapuede ser formal en un país y no formal enotro, del mismo modo que una actividadque antes era no formal puede pasar a serformal con el tiempo, o viceversa. De he-cho, se da cada vez más una mayor inter-vención legisladora o reglamentadora delos poderes públicos en ámbitos no forma-les, como es el caso, por ejemplo, de lasactividades infantiles y juveniles de tiem-po libre (campamentos, colonias, «grupsd’esplai», etc.) respecto a las cuales lasComuinidades Autónomas competentes handesarrollado diversas normativas de obli-gado cumplimiento para todas aquellas aso-ciaciones o entidades de carácter público oprivado que desean obtener sus permisos oacceder a sus subvenciones. En conclusión,pues, una vez seleccionados los criteriosque juzga válidos, Trilla (1992, 21; 1993,30) rehace su definición de 1985, afirman-do que la educación no formal está consti-tuida por el conjunto de procesos, medios einstituciones específica y diferenciadamentediseñados en función de explícitos objeti-vos de formación o de instrucción, «que noestán directamente dirigidos a la provisiónde los grados propios del sistema educati-vo reglado». Consideramos que esta segun-da definición es más clara, pues resuelvedudas con respecto a la ubicación de algu-nas actividades en uno u otro sector edu-cativo.

5 4 1



bre 2001, 525-544


Para concluir ya, quisiéramos destacarlo que hemos tratado de evidenciar a lolargo de las páginas precedentes: El cami-no continuado y progresivamente enrique-cedor emprendido hacia la consolidaciónconceptual de la educación no formal, des-de el momento de la tripartición del uni-verso educativo realizada por Coombs,Prosser y Ahmed en 1973, que supone unpaso decisivo —recordemos la confusiónexistente hasta entonces entre educacióninformal y educación no formal, amén deotras denominaciones utilizadas por dis-tintos autores— y que avanza en un proce-so de acotación del territorio abarcado porla educación no formal y su progresiva di-ferenciación respecto de las otras dos, enel que han contribuido un buen número deautores de cuyas aportaciones nos hemoshecho eco en las páginas que preceden y apartir de las cuales nos permitimos plan-tear nuestra propia definición de síntesis.Así pues, para nosotros, la educación noformal comprende:

«Todo proceso educativo diferencia-do de otros procesos, organizado, siste-mático, planificado específicamente enfunción de unos objetivos educativos de-terminados, llevado a cabo por grupos,personas o entidades identificables y re-conocidos, que no forme parte integran-te del sistema educativo legalmenteestablecido y que, aunque esté de al-gún modo relacionado con él, no otor-gue directamente ninguno de sus gradoso titulaciones».

Dirección de la autora: M.ª Inmaculada Pastor Homs.Departamento de Ciencias de la Educación (Área deTeoría e Historia de la Educación). Edificio GuillemCifrè. Campus Universitario, Carretera de Valldemossa,km. 7.5, 07071 Palma de Mallorca. E-mail: [email protected].

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-lo: 18. VII. 2001

Notas[1] COOMBS, Ph H., PROSSER, R. C. Y M. AHMED, (1973a,

10) afirman textualmente en New Paths for RuralChildren and Youth que «reconocen que estas etique-tas son imperfectas, pero, aún así, parecen ser lasmás claras y menos deterioradas por el uso de lasdisponibles. Desafortunadamente no hay todavía unaterminología clara y comunmente aceptada para dis-cutir acerca de los importantes modos de educacióntratados en este informe. La terminología existenteestá tan frecuentemente vinculada a los conceptosoccidentales de educación formal y educación de adul-tos que tiende a crear más confusión que a dar luzen los paises en vías de desarrollo. Hay, pues unaevidente necesidad de consensuar un nuevo vocabu-lario apropiado a este campo».

[2] Dicho enfoque funcional fue anteriormente defendidoen COOMBS, Ph. H. et al. (1973a) .

[3] En la nota a pie de página n. 8 de la página 27 deCOOMBS, Ph. H./ M. AHMED (versión española de1975) se dice textualmente: «Estas expresiones parti-culares dejan algo que desear, pero parecen menosambiguas y menos alteradas por el uso que las otrasalternativas que estudiamos. Es significativo que losdiccionarios corrientes sobre educación de los princi-pales idiomas definan casi exclusivamente la educa-ción formal y no ofrezcan un vocabulario preciso ycomprensible para examinar lo que llamamos educa-ción informal y no formal».

[4] Podríamos citar, entre otros a BREMBECK yTHOMPSON (Eds.) (1973); BREMBECK y GRANDSTAFF(1973); GRANDSTAFF (1976, 1978); GRANDSTAFF yotros (1974); NIEHOFF (1977); WARD (1974), etc.

[5] Véanse, por ejemplo, Documentation et InformationPedagogiques, International Review of Education, Pers-pectivas, Comparative Educational Review, Con-vergence, etc.

[6] Hay que señalar que J. TRILLA (1992, 13) mencionacomo un hecho señalado en la introducción del con-cepto en nuestro país un acontecimiento anterior: Las

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LI

X, n

.º 2

20, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre

2001

, 525

-544

5 4 2


«Jornadas de Estudio sobre la educación informal»celebradas en Barcelona en 1974 y organizadas porel Instituto Catalán de Cultura Hispánica y el Departa-mento de Pedagogía Sistemática de la Universidadde Barcelona. Aclara el citado autor que en esta épo-ca todavía no había sido acogida entre nosotros ladistinción entre educación informal y no formal. Lostrabajos de dichas Jornadas se publicaron en La Edu-cación hoy, vol. 2, n. 1, enero, 1974.

BibliografíaAA. VV. (1991) La educación no formal, una prioridad de

futuro (Madrid, Fundación Santillana).

AHMED, M. (1975) The Economics of Nonformal Education.Resources, Costs and Benefits (New York, Praeger).

BREMBECK, C. S. y GRANDSTAFF, M (1973) Non-formalEducation as an Alternative to Schooling (East Lansing,Michigan State University).

BREMBECK, C. S. y THOMPSON, T. J. (Eds.) (1973, ver-sión en español en 1976) Nuevas estrategias para eldesarrollo educativo. Investigación intercultural de al-ternativas no formales (Buenos Aires, Guadalupe).

COLOM, A. J. (1992) Estrategias metodológicas en la edu-cación no formal, pp. 51-74, en SARRAMONA, J. (Ed.)(1992) La educación no formal (Barcelona, Ceac).

COOMBS, Ph, H. y AHMED, M. (1974, versión en españolen 1975) La lucha contra la pobreza rural. El aportede la educación no formal (Madrid, Tecnos).

COOMBS, Ph. H. (1971) La crisis mundial de la educación(Barcelona, Península).

COOMBS, Ph. H. (1985) La crisis mundial de la educación.Perspectivas actuales (Madrid, Santillana).

COOMBS, Ph. H. et al. (1983b) Should One DevelopNonformal Education?, Prospects, 3:3, pp. 287-306.

COOMBS, Ph. H. y AHMED, M. (1974) Building NewEducational Strategies to Serve Rural Children andYouth (International Council for EducationalDevelopment for UNICEF, 2 Report).

COOMBS, Ph. H., PROSSER, R. C. y AHMED, M. (1973a)New Paths To Learning for Rural Children and Youth(International Council for Educational Development forUNICEF).

FERRÁNDEZ, A. y SARRAMONA, J. (1985, 12 ed.) La edu-cación: constantes y problemática actual (Barcelona,Ceac).

GARCÍA GARRIDO, J. L. (1991) Educación para todos yeducación no formal en el marco de una Europa Uni-da, pp. 53-60, en AA.VV. (1991) La educación noformal, una prioridad de futuro (Madrid, FundaciónSantillana).

GRANDSTAFF, M. et al. (1974) Historical Perspectives inNon-formal Education (East Lansing, Michigan StateUniversity).

GRANDSTAFF, M. (1976) ¿Constituyen las escuelas forma-les el lugar más apropiado para educar? pp. 68-84,en BREMBECK, C.S. y THOMPSON, T. J. (Eds.) (1973,versión en español en 1976) Nuevas estrategias parael desarrollo educativo. Investigación intercultural dealternativas no formales (Buenos Aires, Guadalupe).

GRANDSTAFF, M. (1978) L’education non-formelle commeconcept, Perspectives, vol VIII:2, pp. 195-200.

KNOWLES, M. (1983) Andragogy: An Emerging Technologyfor Adult Learning, en TIGHT, M. (ed.) Adult Learningand Education (The Open University, 58)

LA BELLE, Th. (1976, versión en español en 1980)Nonformal Education and Social Change in LatinAmerica (Los Angeles, UCLA Latin American CenterPublications, University of California).

NASSIF, R. (1980) Teoría de la Educación (Madrid, Cincel-Kapelusz)

NIEHOFF, R. O. (1977) Report on Conference and Workshopon Non-formal Education and the Rural Poor (EastLansing, Michigan State University)

PASTOR HOMS, M. I. (1998) Proyecto Docente e Investiga-dor (Palma de Mallorca, Universitat de les Illes Balears,Departamento de Ciencias de la Educación).

PAULSTON, R. G. (1972) Non-formal Education, an AnnotatedInternational Bibliography of the Non-School Sector(New York, Praeger).

PAULSTON, R. G. (1976) Alternativas educativas no forma-les, pp. 100-128, en BREMBECK, C.S. y THOMPSON,T. J. (Eds.) (1973, versión en español en 1976) Nue-vas estrategias para el desarrollo educativo.Investigación intercultural de alternativas no formales(Buenos Aires, Guadalupe).

QUINTANA, J. M.ª y col. (1991) Iniciativas sociales en edu-cación informal (Madrid, Rialp).

RADCLIFFE, D. J. y COLLETTA, N. J. (1989) Educación noformal, pp. 1837-42, en HUSEN, T. y POSTLETHWAITE,T. N. (Directores) (1989, versión española) Enciclope-

5 4 3



bre 2001, 525-544


dia Internacional de la Educación (Barcelona, VicensVives/ MEC)

REQUEJO, A. (1983) Dimensión histórico-problemática yperspectiva etnológica de la educación formal — noformal–informal, en Actas del Seminario de Teoría dela Educación (Salamanca).

SARRAMONA, J. (1981-82) Principios que justifican la me-todología no formal en la educación de adultos,Educar, 1, pp. 49-60.

SARRAMONA, J. (1989) Fundamentos de educación (Barce-lona, Ceac).

SARRAMONA, J. (Ed.) (1992) La educación no formal (Bar-celona, Ceac).

SARRAMONA, J., VÁZQUEZ, G. y COLOM, A. J.(1998) Edu-cación no formal (Barcelona, Ariel).

SCRIBNER,S. y COLE, M. (1973) Cognitive consequencesof formal and informal education, Science, 18, pp.553-559. Versión en español en 1982 en Infancia yaprendizaje, 17, pp. 3-18.

TARÍN, L. (1981-82) Papel de la tecnología en la enseñanzano formal, Educar, 1, pp. 61-69.

TOURIÑÁN, J. M. (1983) Análisis teórico del carácter «for-mal», «no formal» e «informal» de la educación, Papersd’Educació, 1, pp. 105-127.

TRILLA, J. (1983) El concepto de educación informal y elde educación, en Actas del Seminario de Teoría de laEducación (Salamanca)

TRILLA, J. (1984) La educación no formal, pp. 337-365, enSANVISENS, A (dtor) Introducción a la Pedagogía (Bar-celona, Barcanova).

TRILLA, J. (1985) La educación fuera de la escuela. Ense-ñanza a distancia, por correspondencia, porordenador, radio, video y otros medios no formales.(Barcelona, Planeta).

TRILLA, J. (1992) La educación no formal. Definición, con-ceptos básicos y ámbitos de aplicación, pp. 41 y ss.,en SARRAMONA, J. (Ed.) (1992) La educación no for-mal (Barcelona, Ceac).

TRILLA, J. (1993) La educación fuera de la escuela. Ámbi-tos no formales y educación social (Barcelona, Ariel)

UNESCO (1977) Terminología. Tesauro de la educación(París, Unesco).

UNESCO (1979) Terminología de la educación de adultos(París, Unesco).

VÁZQUEZ, G. (1998) La educación no formal y otros con-ceptos próximos, pp.11-25, en SARRAMONA, J.,VÁZQUEZ,G. y COLOM, A. J. Educación no formal(Barcelona, Ariel).

WARD, T. W. (1974) Effective Learning in Non-formalEducation (East Lansing, Michigan State University).

Resumen:Orígenes y evolución del concepto deeducación no formal

A partir de las primeras publicacio-nes de los años sesenta acerca de la so-ciedad desescolarizada, la crisis delsistema educativo, el nuevo concepto deeducación permanente y la necesidad deactividades educativas fuera del marcoescolar para el nuevo concepto de desa-rrollo social que se estaba gestando y,especialmente, a partir de los artículos ylibros publicados en la década de los se-tenta por autores norteamericanos comoPhilip H. Coombs, Roy Prossser, ManzoorAhmed, Cole Brembeck, Roland Paulstony otros, el concepto y el término de edu-cación no formal comienza a ser utiliza-do con fuerza en el mundo educativo. Hoyen día hay un consenso internacionalacerca de la necesidad, importancia y de-finición de la educación no formal, peroel proceso para llegar a tal estado de co-sas fue largo y, a menudo, difícil. En esteartículo tratamos de analizar cronológica-mente y descubrir los acontecimientos ydebates más relevantes a lo largo delmismo.

Descriptores: Educación no formal, edu-cación formal, educación informal, concep-tos educativos alternativos, teorías de laeducación, educación permanente.

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LI

X, n

.º 2

20, s

eptie

mbr

e-di

ciem

bre

2001

, 525

-544

5 4 4


Summary:Origins and development of the conceptof nonformal education

From the earliest publications of thesixties about the deschooling society, thecrisis of the educational system, the newconcept of Lifelong Education and the needof Out-of-School educational activities forthe new concept of community develop-ment, and, specially, from the articles andbooks published in the seventies byAmerican authors, like Philip H. Coombs,Roy Prossser, Manzoor Ahmed, ColeBrembeck, Roland Paulston and others, theconcept and the term of nonformaleducation started to be a word in use withstrength in the world of education. Now,there are an international consensus aboutthe need, importance and concept ofnonformal education, but the process toarrive to this situation was long and,sometimes, difficult. In this article we tryto analise chonologically and discover theevents and discussions along this process.

Key Words: Nonformal education, formaleducation, informal education, alternativeeducational conceptions, theories ofeducation, lifelong education.

Documents

220-08