2645-9221 - APJEC · 1,2,3,4. Kırıkkale Üniversitesi, Mühendislik Fakültesi, Endüstri Mühendisliği Bölümü, Kampüs Yahşihan, Kırıkkale . 5. Kırıkkale Üniversitesi,

i

Volume : 1

Issue : 1

Year : 2018

2645-9221

ii

Volume 1 / Issue 1

Journal of Education and Chance

Editor in Chief

Prof. Dr. Hür Mahmut YÜCER, Health Sciences University, Turkey

[email protected]

Editors

Dr. Öğr. Üyesi Hanifi PARLAR, İstanbul Commerce University, Turkey

[email protected]

Secretary Belma Seher UYSAL, E-DER, Turkey

[email protected]

Arş.Gör. Hüseyin Zahid KARA, Sakarya University, Sakarya

[email protected]

Members of Advisory Board

Prof. Dr. Ahmet Şükrü Özdemir, Marmara Üniversitesi, Türkiye

Prof. Dr. Celil Kiraz, Uludağ Üniversitesi, Türkiye

Prof. Dr. Ercan Yılmaz, Necmettin Erbakan Üniversitesi, Türkiye

Prof. Dr. Halil Ekşi, Marmara Üniversitesi, Türkiye

Prof. Dr. Mesut Akdere, Purdue University, ABD

Prof. Dr. Münevver Çetin, Marmara Üniversitesi, Türkiye

Prof. Dr. Necip Şimşek, İstanbul Ticaret Üniversitesi, Türkiye

Prof. Dr. Niyazi Can, Sütçü İmam Üniversitesi, Türkiye

Prof. Dr. Yahya Fidan, İstanbul Ticaret Üniversitesi, Türkiye

ISSN: …… , …….

Contact

Academic Perspective

[email protected] http://apjec.com/

2645-9221

iii

Journal of Education and Change

Contents

Determination of Criteria and Criterion Weights for Selection of News to be Published in Main News Bulletins

1-10

Examining the Relationships Among Mindfulness, Marital Problem Solving and Marital Satisfaction in Marriage

11-21

Attıtudes of Pre-Servıce Mathematıcs Teachers Towards Orıgamı, Hardness and Use of Representatıonal Modes

22-37

Evaluation of Critical Thinking Levels in Psychiatric Nurses: A Preliminary Study

38-43

The Perception of Social Justice in the Field of Mental Health: The Case of England

44-56

The Relationship Between Parent Attitudes and Child Shyness 57-75

iv

Eğitim ve Değişim Dergisi

İçindekiler

Ana Haber Bültenlerinde Yayınlanacak Haberlerin Seçimi İçin Kriterlerin ve Kriter Ağırlıklarının Belirlenmesi

1-10

Evlilikte Bilinçli Farkındalık, Evlilik Doyumu ve Problem Çözme Becerileri İlişkilerinin İncelenmesi

11-21

Aday Matematik Öğretmenlerinin Origamiye Karşı Tutumları, Karşılaştıkları Zorluklar ve Temsil Çeşitlerinin Kullanımı

22-37

Psikiyatri Hemşirelerinde Eleştirel Düşünme Düzeylerinin Değerlendirilmesi: Bir Ön Çalışma

38-43

Ruh Sağlığı Alanında Sosyal Adalet Algısı: İngiltere Örneği 44-56

Anne Baba Tutumları ile Çocuk Utangaçlığı Arasındaki İlişki 57-75

Academic Platform Journal of Education and Change

journal homepage: http://apjec.net/

Ana Haber Bültenlerinde Yayınlanacak Haberlerin Seçimi İçin Kriterlerin ve Kriter Ağırlıklarının Belirlenmesi

*1Hacı Mehmet Alağaş, 2Ömer Selman Mermi, 3Şafak Kızıltaş, 4Tamer Eren, 5Özgür Selvi1,2,3,4Kırıkkale Üniversitesi, Mühendislik Fakültesi, Endüstri Mühendisliği Bölümü, Kampüs

Yahşihan, Kırıkkale 5Kırıkkale Üniversitesi, Kırıkkale Meslek Yüksek Okulu, Görsel İşitsel Tek. ve Medya Yap.

Bölümü, Kampüs Yahşihan, Kırıkkale

Öz Toplumun önemli ihtiyacı olan haber alma hakkı, çeşitli yayın organları tarafından karşılanmaktadır. Ana haber bültenleri ise hala güncelliğini koruyan ve toplumun tercih ettiği haber alma kaynağıdır. Bir olayın başlangıcından ana haber bülteninde yayınlanmasına kadar geçen süreç öncelikli olarak gazeteciler tarafından olayın haber değeri taşıyıp taşımadığının değerlendirilmesi ile başlar. Bir olayın haber değeri taşıyabilmesi için bazı niteliklere sahip olması gerekir. Bu niteliklere sahip olan olaylar haber ajansına ulaşıp gerekli işlemlerden geçerek haber haline gelir. Ana haber bültenlerinde yayınlanan haberlerin seçiminde, çok kriterli karar verme yöntemlerinin uygulanabilirliğinin gösterilmeye çalışıldığı bu çalışmada, haber bülteninin oluşturulmasında etkili olduğu belirlenen bu nitelikler (orijinallik, ilgi çekicilik, önemlilik, uygunluk, nadirlik, zamanlılık, anlamlılık) kriter olarak alınmış ve haber bülteni editörlerinin görüşlerine başvurularak analitik hiyerarşi prosesi yöntemiyle birbirlerine göre önem ağırlıkları belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler: Ana haber bülteni, Haber seçimi, Çok ölçütlü karar verme, Analitik hiyerarşi prosesi

Determination of Criteria and Criterion Weights for Selection of News to be Published in Main News Bulletins

Abstract Societies important right to receive the news is met by various media. Prime news bulletins are still the source of news that keeps the society updated. The process that leads to an event is published in prime news bulletin begins with journalists assessing whether the event carries the value of the news. An event must have some qualities in order to carry news value. The events that have these qualities become news by reaching the news agency and going through the necessary procedures. This study, tries to show the applicability of multi-criteria decision-making methods in the selection of the news published in the prime news bulletins, these qualities determined to be effective in the formation of the news bulletin were taken as criteria and their importance weighted according to the Analytic Hierarchy Process method by referring to the opinions of the news bulletin editors.

*Sorumlu Yazar: [email protected]

1/75

http://apjec.net/



Keywords: News bulletin, News selection, Multi-criteria decision making, Analytic hierarchy process

1. GİRİŞ Sosyal bir varlık olan insan için iletişim, yaşamı sürdürebilme adına çok önemli bir gerekliliktir. İnsanın dünyada olduğu her anda iletişim hep var olmuş, önemini hiç bir zaman kaybetmemiştir. İletişim teknolojisinin gelişmesiyle habere olan ihtiyaç azalmamış, haber daha da önemli bir hale gelmiştir (Türk vd., 2013: 322). Haberleşme araçları arasında ayrı bir öneme sahip olan televizyon haberciliği, haberin topluma ulaşmasında etkin bir kitle iletişim aracıdır (Alağaş vd., 2016: 337). Televizyon haberciliğinin diğer kitle iletişim araçlarına göre etkin olmasının sebebi resim, ses ve grafiklerden yararlanarak insanlarda canlı; olayı yaşamış, olaya tanık olmuş algısını bırakacak şekilde tasarlanabilir olmasıdır. Günlük yaşamın akışı içerisinde basın organlarına farklı kaynaklardan habere malzeme oluşturacak çok sayıda mesaj ulaşmaktadır. Bu mesajların hangilerinin topluma aktarılacağına bir süzme işlemi yapıldıktan sonra karar verilir (Işık, 2008: 113). Olayın takip edilmeye başlanmasından haber editörünün haberin yayınlanmasıyla alakalı son kararı vermesine kadar geçtiği aşamalar, olaya değer katar ve toplum için bir haber haline getirir (Türk vd., 2013: 322). Olayın habere dönüşümünde kat ettiği bu aşamalar sırasında olay belirli kriterlere göre değer kazanır ve haber haline gelir. Medya sahipleri ve editörler, enformasyonu ve toplumun bu enformasyonu öğrenme haklarını kendi çıkarları için kullandıkları sürece haber değerini kaybeder ve topluma zorla kabul ettirilmeye çalışılan bir meta haline gelir (Şimşek ve Uğur, 2008: 167). Medyanın olan olayları haber olarak yansıtırken geliştirilen bir takım temel ilkelere riayet etmesi gereklidir. Bununla birlikte haberin toplanması, yazılması ve yayınlanması aşamalarında geliştirilen ilkelere bağlı kalınmadığı durumlarda medyaya olan güven sarsılacak ve medya inandırıcılığını kaybedebilecektir (Işık, 2008: 116). Haber oluşum süreci oldukça karmaşık ve alternatiflerin yoğun olduğu bir süreçtir. Mevcut karmaşıklık ve alternatif fazlalığından dolayı tutarlı bir seçim gerekmektedir. Bu sebeple karar verme sürecinde alternatiflerin belirlenen kriterlere göre karşılaştırılmasında kullanılan Çok Kriterli Karar Verme (ÇKKV) yöntemleri haber seçimi için uygundur. Ana haber bültenlerinde yayınlanacak haberlerin seçiminde kullanılacak kriterlerin belirlenmesi ve ÇKKV yöntemlerinden AHP yöntemi ile kriter ağırlıklarının belirlenmesi yapılacaktır.

1.1. Haber Nedir? Haber, Arapça bir sözcük olup sözlükte dil ve yazıyla iletilen veya söylenen söz manasındadır (Narmanlıoğlu, 2005: 34). Fransızlarda “les nouvelles” olarak kullanılmakta, yeni şeyler anlamına gelmektedir (Hall, 1973: 253). İngilizlerde ise “news” olup, öztürkçe karşılığı olarak “salık”, “duyuk” gibi sözcükler önerilmesine rağmen yaygınlık kazanamamıştır (Yüksel ve Gürcan, 2001: 57). Bir olay, olgu üzerine edinilen, iletişim veya yayın organlarıyla verilen bilgiye haber denir. İnsanları ilgilendiren, zamanlı olan ve fikrin, olayın, sorunun özetidir (Yüksel ve Gürcan, 2001: 57).

2/75

http://apjec.net/



Okuyucu ve dinleyicilerin öğrenmeyi, üzerinde konuşmayı istediği şeylere haber denir. Ayrıca belirli bir zamanda ve yerde meydana gelen ve çok sayıda kişiyi ilgilendiren önemli olayların en kısa zamanda sunulmasıdır da denebilir (Uyguç ve Genç, 1998: 107-109). Günümüzde haber üretimi çok yoğun bir çalışma sonucu üretilmektedir. Haber üretimi esnasında yapılan bu yoğun çalışmalar sürekli olarak zamana karşı yarışarak yapılmaktadır. Gazeteciler diğer haber merkezlerini geçerek habere ilk ulaşan ve ulaştığı haberi hedef kitleye ilk aktaran olabilmek için çaba göstermektedirler. Bu sebeple haber üzerinde yeterince düşünülüp, değerlendirme yapılmadan sunulabilmektedir (Çaplı, 2002: 63).

1.2. Haber Değeri Haber üretimi esnasında bir haberin yayınlanıp yayınlanmamasını sağlayan ölçüt, haber değeridir. Günlük olarak gelen herhangi bir eylem ya da söylemin, hedef kitleye ulaştırılması için sahip olması gereken özelliklerdir (Girgin, 2008: 111). Gazeteciler bir olayın, hikâyenin haber olup olmadığını haber değerine göre karar vermektedir. Sunulan haberlerde ne kadar fazla haber değeri ölçütü bulunursa, haber o kadar önemli bir hale gelmekte ve insanları ikna etmede ve inandırmada o kadar önemli bir rol üstlenmektedir (Ersoy ve Balyemez, 2013: 350). Haberin önemi, izleyenlerinin onu doğru kabul etmesi ile artmaktadır. Haber değeri yüksek haberler sunan basın kuruluşlarının zamanla prestij ve güvenilirliklerinin de garantisi haline gelmiştir (Atmaca, 2009: 10).

1.3. Haber Yayınlama Kriterleri Bir olayın haber olarak karşımıza çıkması, diğer benzer olaylardan sıyrılarak haber olması için bazı özelliklere sahip olması gerekir. Gazeteci tarafından olay ile ilgili her ayrıntı sorgulanır ve gereksiz ayrıntılar çıkarılarak olay haber olması yönünde biçimlendirilir. Gerekli kurgulamalar yapıldıktan sonra yazım ve denetimler tamamlanarak haber yayınlanır (Girgin, 2005: 59-65). Bu süreç içerisinde sahip olması gereken özellikler; orijinallik, ilgi çekicilik, önemlilik, uygunluk, nadirlik, zamanlılık ve anlamlılık olarak tanımlanmıştır. Orijinallik (O): Bir olayın, hikâyenin haber niteliği taşıması, iyi olması ve dengeli bir televizyon veya yayın kompozisyonu ile uyumlu olup olmamasına göre haber kararı verilir. Haber kararı esnasında gazeteciler tarafından haber içeriğinin orijinalliğine göre, başka bir olayla bağdaştırılabilmesine göre, olayın kendisini veya benzerlerini tekrar etmemesine göre ve olgunlaşmış bir haber olmasına göre haberin orijinal olup olmadığına karar verilir (Küçüközyiğit, 2014: 17-19). İlgi Çekicilik (İÇ): Olağandışı olaylar, macera ve heyecan içerikli olaylar, ünlü kişilerin ya da dünyada ön planda olan ülkelerin yaşadığı olaylar insanların ilgisini çeken konular arasındadır (Tokgöz, 1994: 144). Bir haberin diğer haber yayınlanma kriterlerini içermemesi durumunda; sadece insanların ilgisini çekebilecek bir haber olması dahi bir olayı ya da durumu haber olarak öne çıkarabilir. Önemlilik (Ö): Bir haberin önemli sayılabilmesi için dolaylı ya da doğrudan, izleyici kitle içerisinden büyük bir kısmını etkilemesi gerekir (Çil, 2007: 11). Haber içeriği ise toplumun geriye kalan kesimleri için aykırı olmayan haberlerdir. Örneğin ekonomiye yönelik her türlü

3/75

http://apjec.net/



yasa, halkın finansal refahı için doğrudan etki oluşturabilecektir. Bu etkiden dolayı haber, ülkede yaşayan herkesi ilgilendiren öneme sahip olur. Uygunluk (U): Bir hikâyenin haber olmaya uygunluğu araştırılmalıdır. Bunun için hikâyenin yayın mecrasına uygun olması, içeriğinin haber değeri taşıması ve diğer medya kuruluşları ile rekabet etmeye uygun olması gereklidir (Küçüközyiğit, 2014: 9-10). Haber olacak olan olay, hikâye beklentileri ne kadar karşılarsa, haber olmaya o derece kolay seçilir (Yüksel ve Gürcan, 2001: 64). Nadirlik (N): Sıradan olayların haber bülteninde yayınlanmasıyla önemi düşecek ve ilginçliği azalacaktır. Bu sebeple haber konusunun sıradan olmaması, izleyicinin haber bültenini izlemesini sağlamak ve izleyici oranlarını artırmak için gereklidir (Yüksel ve Gürcan, 2001: 61). Zamanlılık (Z): Gelişen iletişim teknolojileriyle küçülen dünyada olaylar artık süratli bir biçimde haber olarak karşımıza çıkmakta ve çok çabuk önemini yitirmektedir. Bu sebeple zamanlılık haberin yayınlanması bakımından önemli bir etkendir (Tokgöz, 1994: 139). Haberin yayınlanmasında, zamanlılık etkeninin öneminden dolayı haber güncelliğini yitirmeden, olay sıcaklığını koruyarak sunulmalıdır. Anlamlılık (A): Haber metninin yalın, bilinen, anlaşılır sözcük ve cümlelerden oluşması, bir bütünlük içinde anlam taşıması durumudur. Gereksiz ayrıntılardan kaçınılmalı, bilinmeyen kelimeler veya verilen bilgi yetersizliğinden kaynaklanan bir soru bırakmayacak biçimde işlenmiş olması gerekir (Girgin, 2008: 125).

2. YÖNTEM 2.1. Araştırmanın Amacı ve Önemi Bu çalışmayla, haber seçimini etkileyen kriterlerin haber bülteni editörlerinin görüşlerine dayanarak ÇKKV yöntemlerinden AHP yöntemiyle birbirlerine göre ağırlıklarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Türkiye’deki televizyon haberciliğinde editörler ana haber bültenlerinde yayınlanacak haberleri seçmek için belirli kriterler doğrultusunda karar vermektedirler. Mevcut amaç dâhilinde öncelikle kriterler belirlenmiş, ardından 5 haber editörü tarafından anket doldurulmuş ve bu anketteki editör görüşlerine başvurularak kriterlerin ÇKKV yöntemlerinden AHP ile ağırlık hesabı yapılmıştır. Bu çalışmanın en önemli amacı ÇKKV yöntemlerinin haber alanındaki uygulanabilirliğini ortaya koymasıdır.

2.2. Araştırmanın Yöntemi Bu bağlamda haber seçimini etkileyen kriterlerin belirlenmesine yönelik bir literatür taraması yapılmıştır. Elde edilen bilgiler ışığında 7 kriter belirlenmiştir. Bu kriterlerin haber seçimini etkilemedeki ağırlıklarının tespit edilmesi amacıyla, Saaty (1980: 281) tarafından geliştirilen 1-9 önem skalası kullanılarak kriterlerin ikili olarak birbiriyle karşılaştırılacağı bir anket oluşturulmuş ve bu anket 5 editör tarafından doldurulmuştur. Anketler ile elde edilen verilerin geometrik ortalaması alınarak görüşler arasındaki sapma minimize edilmiştir. Elde edilen değerler matris formuna dönüştürülmüş ve AHP yönteminde kullanılmıştır. Anket formatı Tablo 1’de gösterilmektedir. İkili karşılaştırmalarda hangi taraf kaç kat önemliyse o taraftaki

4/75

http://apjec.net/



değere işaretleme yapılmaktadır. Örneğin, ilgi çekicilik orijinalliğe göre 5 kat önemli ise sağ taraftaki 5; orijinallik ilgi çekiciliğe göre 5 kat önemli ise sol taraftaki 5 işaretlenmektedir. Anketten elde edilen verilere göre kriterlerin ağırlıklandırılmasında kullanılan Analitik Hiyerarşi Prosesi (AHP) yönteminin adımları şu şekildedir: Adım 1: Faktörler Arası Karşılaştırma Matrisi Oluşturma Adım 2: Normalize edilmiş karşılaştırma matrisi Adım 3: Öz vektörün (W) hesaplanması Adım 4: Sütun Vektörü (D) Elde Edilmesi Adım 5: Temel Değer (E) Elde Edilmesi

Adım 6: λ′ın Elde Edilmesi Adım 7: Tutarlılık İndeksi ve Tutarlılık Oranının Bulunması

3. BULGULAR3.1. AHP Yöntemi ile Kriterlerin AğırlıklandırılmasıAdım 1: Faktörler Arası Karşılaştırma Matrisi OluşturmaHaberlerin kıyaslanması için kullanılan haber yayınlama kriterlerinin önem derecelerinin belirlenmesi için kriterlerin kendi aralarında kıyaslanması gerekmektedir. İkili karşılaştırma matrisi, haber seçimi konusunda uzman olan beş editöre uygulanan anketin geometrik ortalaması alınarak Tablo 2’deki gibi oluşturulmuştur. Matrisin birincil köşegeni “1” olarak alınır. Köşegenin üstünde kalan değerler için aji=( 1/ aij) formülü uygulanmıştır.

Tablo 1. İkili Karşılaştırma Anketi

Değerlendirme kriterlerinin birbirine göre karşılaştırılması ve puanlanması anketi 9 8 7 6 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Orijinallik İlgi Çekicilik Orijinallik Önemlilik Orijinallik Uygunluk Orijinallik Nadirlik Orijinallik Zamanlılık Orijinallik Anlamlılık

İlgi Çekicilik Önemlilik İlgi Çekicilik Uygunluk İlgi Çekicilik Nadirlik İlgi Çekicilik Zamanlılık İlgi Çekicilik Anlamlılık

5/75

http://apjec.net/



9 8 7 6 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Önemlilik Uygunluk Önemlilik Nadirlik Önemlilik Zamanlılık Önemlilik Anlamlılık Uygunluk Nadirlik Uygunluk Zamanlılık Uygunluk Anlamlılık Nadirlik Zamanlılık Nadirlik Anlamlılık Zamanlılık Anlamlılık

Tablo 2. AHP ikili karşılaştırma matrisi ORİJİNAL

LİK İLGİ

ÇEKİCİLİK ÖNEMLİL

İK UYGUNL

UK NADİRL

İK ZAMANLI

LIK ANLAMLI

LIK ORİJİNALLİK 1,0000 0,4251 0,3480 0,9103 0,4782 0,3839 1,4114 İLGİ ÇEKİCİLİK 2,3522 1,0000 1,2011 1,5888 1,5518 2,8926 1,4841

ÖNEMLİLİK 2,8738 0,8326 1,0000 2,1411 1,8640 3,5195 1,7048

UYGUNLUK 1,0986 0,6294 0,4670 1,0000 0,6084 1,1076 0,5493

NADİRLİK 2,0913 0,6444 0,5365 1,6438 1,0000 2,6673 1,1076

ZAMANLILIK 2,6052 0,3457 0,2841 0,9029 0,3749 1,0000 1,3378

ANLAMLILIK 0,7085 0,6738 0,5866 1,8206 0,9029 0,7475 1,0000

TOPLAM 12,7295 4,5510 4,4233 10,0074 6,7801 12,3182 8,5950

Adım 2: Normalize edilmiş karşılaştırma matrisi Tablo 2 üzerinde 𝑏𝑏𝑖𝑖𝑖𝑖 = 𝑎𝑎𝑖𝑖𝑖𝑖

∑ 𝑎𝑎𝑖𝑖𝑖𝑖𝑛𝑛𝑖𝑖=1

denklemi kullanılarak matris sütun toplamları 1 olacak şekilde

normalize edilmiştir. Bu işlem sonucunda Tablo 3 elde edilmiştir.

Tablo 3. Normalize edilmiş karşılaştırma matrisi

ORİJİNALLİK

İLGİ ÇEKİCİLİK

ÖNEMLİLİK

UYGUNLUK

NADİRLİK

ZAMANLILIK

ANLAMLILIK

ORİJİNALLİK 0,0786 0,0934 0,0787 0,0910 0,0705 0,0312 0,1642 İLGİ ÇEKİCİLİK 0,1848 0,2197 0,2715 0,1588 0,2289 0,2348 0,1727

ÖNEMLİLİK 0,2258 0,1829 0,2261 0,2140 0,2749 0,2857 0,1983 UYGUNLUK 0,0863 0,1383 0,1056 0,0999 0,0897 0,0899 0,0639

6/75

http://apjec.net/



ORİJİNALLİK

İLGİ ÇEKİCİLİK

ÖNEMLİLİK

UYGUNLUK

NADİRLİK

ZAMANLILIK

ANLAMLILIK

NADİRLİK 0,1643 0,1416 0,1213 0,1643 0,1475 0,2165 0,1289 ZAMANLILIK 0,2047 0,0760 0,0642 0,0902 0,0553 0,0812 0,1557 ANLAMLILIK 0,0557 0,1481 0,1326 0,1819 0,1332 0,0607 0,1163

Adım 3: Öz vektörün (W) hesaplanması Normalize edilmiş karşılaştırma matrisinden yararlanarak, faktörlerin birbirlerine göre önem değerlerini gösteren yüzde önem dağılımları elde edilir. Normalize edilmiş karşılaştırma matrisini oluşturan satır bileşenlerinin aritmetik ortalaması Denklem 1 kullanılarak alınır ve öncelik vektörü olan W sütun vektörü elde edilir. W sütun vektörü Tablo 4'te belirtilmiştir.

𝑤𝑤𝑖𝑖 =∑ 𝑐𝑐𝑖𝑖𝑖𝑖𝑛𝑛𝑖𝑖=1𝑛𝑛

(1)

Tablo 4. W sütun vektörü KRİTERLER W ORİJİNALLİK 0,0868 İLGİ ÇEKİCİLİK 0,2102 ÖNEMLİLİK 0,2297 UYGUNLUK 0,0962 NADİRLİK 0,1549 ZAMANLILIK 0,1039 ANLAMLILIK 0,1183

Adım 4: Sütun Vektörü (D) Elde Edilmesi Denklem 2’deki gösterimiyle D sütun vektörü, ikili karşılaştırmalar matrisi Tablo 2 ve öncelik vektörünün Tablo 4 çarpımıyla elde edilmiştir. D sütun vektörü Tablo 5'te gösterilmiştir.

D=�

𝑎𝑎11 𝑎𝑎12 . 𝑎𝑎1𝑛𝑛𝑎𝑎21 𝑎𝑎22 . 𝑎𝑎2𝑛𝑛

..𝑎𝑎𝑛𝑛1

..𝑎𝑎𝑛𝑛2

. .. .. 𝑎𝑎𝑛𝑛𝑛𝑛

� 𝑥𝑥

⎣⎢⎢⎡𝑤𝑤1𝑤𝑤2.

.𝑤𝑤𝑛𝑛⎦⎥⎥⎤ (2)

Tablo 5. D sütun vektörü

KRİTERLER D ORİJİNALLİK 0,6246 İLGİ ÇEKİCİLİK 1,5596 ÖNEMLİLİK 1,7162 UYGUNLUK 0,7054 NADİRLİK 1,1614 ZAMANLILIK 0,7712 ANLAMLILIK 0,8489

7/75

http://apjec.net/



Adım 5: Temel Değer (E) Elde Edilmesi D sütun vektörü ve W sütun vektörünün Denklem 3'te gösterildiği gibi karşılıklı elamanların birbirine bölümü sonucu Tablo 6'da her bir kriter için temel E değeri elde edilmiştir. 𝐸𝐸𝑖𝑖 = 𝑑𝑑𝑖𝑖

𝑤𝑤𝑖𝑖 (3)

Tablo 6. Temel değer (E) tablosu

KRİTERLER E ORİJİNALLİK 7,1975 İLGİ ÇEKİCİLİK 7,4206 ÖNEMLİLİK 7,4725 UYGUNLUK 7,3301 NADİRLİK 7,4978 ZAMANLILIK 7,4234 ANLAMLILIK 7,1728

Adım 6: 𝜆𝜆′𝚤𝚤𝚤𝚤 Elde Edilmesi Karşılaştırmanın temel değeri olan λ, Denklem 4’deki gibi E değerlerinin aritmetik ortalaması alınarak bulunur. λ = ∑ 𝐸𝐸𝑖𝑖𝑛𝑛

𝑖𝑖=1𝑛𝑛

(4)

λ = 7,3592 Adım 7: Tutarlılık İndeksi ve Tutarlılık Oranının Bulunması Tutarlılık indeksi (CI) λ'nın hesaplanmasıyla Denklem 5’e göre Tutarlılık Göstergesi (CI) hesaplanmıştır: CI=λ−n

𝑛𝑛−1 (5)

CI = 0,0599 Tutarlılık oranı (CR) CR değeri, CI değerinin RI değerine bölümüyle belirlenmiştir. CI değerinin; 7 karar değişkeni olduğu için Tablo 7'de gösterilmiş olan rastsallık tablosunda 7’ye karşılık gelen değer olan 1,32’ye bölünmesiyle hesaplanmıştır. CR = 0,0454

Tablo 7. Rastsallık İndeksi

N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Rastsallık göstergesi

0 0 0,58 0,9 1,12 1,24 1,32 1,41 1,45 1,49 1,51 1,48 1,56 1,57

8/75

http://apjec.net/



4. SONUÇ VE ÖNERİLER Bilginin bu kadar önemli olduğu ve çok hızlı yayıldığı günümüzde, insanlar haberi öğrenme isteğini karşılamak için özellikle televizyon haberlerini takip etmektedir. Dünyada ve ülkemizde günlük olarak birçok olay meydana gelmekte ve medya insanların bu olaylardan haberdar olmasını sağlamaya çalışmaktadır. Ancak çok sayıda olay arasından haber niteliği taşıyan olaylar seçilmelidir. Haber niteliği taşıyan haberler arasından da editörler belirli kriterlere göre ana haber bültenlerini oluşturmaktadır.

Çalışmada haber bültenleri için haber seçiminde kullanılan kriterler ve bu kriterlerin ağırlıklandırılması ele alınmıştır. Çalışmada kullanılan haber kriterleri (orijinallik, ilgi çekicilik, önemlilik, uygunluk, nadirlik, zamanlılık, anlamlılık) Kanal D, CNN, TRT-1, TGRT Haber, Ülke TV editörlerinden gelen uzman görüşlerinden faydalanılarak AHP yöntemi ile ağırlıklandırılmıştır. AHP yönteminden elde edilen sonuçlara göre, haber kriterlerinin başında %22,97 önemlilik ve %21,02 ilgi çekicilik gelmektedir. Bu kriterleri %15,49 nadirlik, %11,83 anlamlılık, %10,39 zamanlılık, %9,62 uygunluk, %8,68 orijinallik kriterleri izlemektedir.

Çalışmada elde edilen kriter ağırlıkları kullanılarak yapılacak haber seçimleri haber bültenlerinin hazırlanmasında daha objektif olmaya yaklaştıracaktır. Bu kriter ağırlıkları kullanılarak diğer ÇKKV yöntemleri ile haber seçimine yönelik bir çalışma yapılabilir. Böyle bir çalışma ile haber editörlerinin iş yükünü azaltmada ve daha sağlıklı bir haber bülteni oluşturulmasında fayda sağlanabilecektir. Ayrıca daha fazla sayıda editör ya da farklı ÇKKV yöntemlerinin kullanımı ile haber seçiminde hassasiyet daha da artırılabilir, yeni değerlendirmeler de yapılabilecektir.

KAYNAKÇA

Alağaş, H.M., Bedir, N., Mermi, Ö.S., Kızıltaş, Ş. ve Eren, T. (2016). Ana Haber Bültenlerinin AHP-TOPSIS İle Değerlendirilmesi. 2. Uluslararası Medya Çalışmaları Kongresi 20-23 Nisan 2016 içinde (s. 336-352). Antalya: Akdeniz Üniversitesi. Atmaca, N.E. (2009). Haber Değeri Kavramının Değişmesi Sürecinde Basın Kuruluşları Mülkiyetinin Etkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Çaplı, B. (2002). Medya ve Etik (1. Baskı). Ankara: İmge Kitabevi. Çil, S. (2007). Televizyon Haberlerinde Etik: Karşılaştırmalı Haber İçerik Analizleri. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Ersoy, M. ve Balyemez, M. (2013). Geleneksel ve Sosyal Medyanın Haber Dili: “Zaytung” Örneği. II. International Conference on Communication, Media, Technology and Design, North Cyprus 2-4 Mayıs 2013 içinde (s. 350-354). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi. Girgin, A. (2005). Haber Yazmak (3. Baskı). İstanbul: Der Yayınevi. Girgin, A. (2008). Gazeteciliğin Temel İlkeleri (1. Baskı). İstanbul: Der Yayınevi. Hall, S. (1973). Haber Fotoğraflarının Belirleyici Özellikleri. A.M. Bayraktaroğlu, (Çev.). İletişim Kuram ve Araştırma Dergisi, 2005/21, 245-263.

9/75

http://apjec.net/



Işık, M. (2008). Haberde Objektiflik ve Yorum. M. Işık ve A. Erdem (Ed.), Medya ve İletişim içinde (s. 113-120). Konya: Eğitim Kitabevi Yayınları. Küçüközyiğit U. (2014). Haber Üretim Sürecinde ‘Haber Kararı’ ve Karar Aşamasında Öne Çıkan Faktörler. (Yayınlanmamış doktora tezi). İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Narmanlıoğlu, H. (2005). Fıkra Tadında Haberler (1. Baskı). İstanbul: Dergâh Yayınevi. Saaty, T. L. (1980). The analytic hierarchy process: planning, priority setting, resources allocation. New York: McGraw. Şimşek, S. ve Uğur, İ. (2008). Basında Tekelleşmenin Nedenleri ve Ortaya Çıkardığı Olumsuzluklar. M. Işık ve A. Erdem (Ed.), Medya ve İletişim içinde (s. 167-184). Konya: Eğitim Kitabevi Yayınları. Tokgöz, O. (1994). Temel Gazetecilik (3. Baskı). Ankara: İmge Kitabevi. Türk, M.S., Bıyık, A., Güven, A. ve İşi, A. (2013), Türk Gazetecilerin Haber Yayınlama Kriterlerine Yönelik Bir Araştırma. Humanities Sciences, 8(4), 321-331. Uyguç, Ü. ve Genç, A. (1998). Radyo Televizyon Haberciliği (2. Baskı). İstanbul: Avcıol Basım Yayın. Yüksel, E. ve Gürcan, H. İ. (2001). Habercinin El Rehberi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi İletişim Fakültesi Yayınları.

10/75

http://apjec.net/



Evlilikte Bilinçli Farkındalık, Evlilik Doyumu ve Problem Çözme Becerileri İlişkilerinin İncelenmesi

*1Hanifi Parlar, 2Şükran Akgün

*1İstanbul Ticaret Üniversitesi, İTB Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, İstanbul

[email protected] 2İstanbul Ticaret Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Aile Danışmanlığı Bölümü, İstanbul

[email protected]

Öz

Bu çalışmada evli bireylerin bilinçli farkındalık düzeyleri ile evlilik doyumları ve problem çözme becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmıştır. Bu doğrultuda İstanbul’da yaşayan ve kolay örnekleme yöntemi ile seçilen 274 evli bireyin bilinçli farkındalık düzeyleri ile evlilikte problem çözme ve evlilik doyumu düzeyleri arasındaki ilişki araştırılmıştır. Katılımcıların 224’ü kadın ve 50’si erkektir. Çalışmada veri toplama aracı olarak “Bilinçli Farkındalık Ölçeği”, “Evlilikte Problem Çözme Ölçeği” ve “Evlilik Yaşamı Ölçeği” kullanılmıştır. İlişkisel tarama modeline uygun olarak yürütülen çalışmada elde edilen verilerin analiz edilmesi için korelasyon analizi ve basit çoklu regresyon analizi kullanılmıştır. Yapılan analiz sonucunda katılımcıların bilinçli farkındalık düzeyleri, evlilikte problem çözme ve evlilik doyumu düzeyleri arasında pozitif ve anlamlı ilişkiler olduğu ve evlilikte problem çözmenin evlilik doyumunu yordadığı saptanmıştır.

Anahtar kelimeler: Bilinçli farkındalık, Evlilikte problem çözme, Evlilik doyumu

Examining the Relationships Among Mindfulness, Marital Problem Solving and Marital Satisfaction in Marriage

Abstract

In this study, it was aimed to examine the relationships among mindfulness, marital satisfaction and problem-solving skills in married individuals. In this respect, the relationships among mindfulness, marital satisfaction and problem solving of 274 married people living in Istanbul has been investigated. 224 of the participants were female and 50 were male. "Mindful Attention Awareness Scale", " Marital Problem-Solving Scale " and "Marital Life Scale" were used as data collection tools in the study. The Pearson moment correlation coefficient and multiple regression analysis were used to analyze the data obtained in the study conducted in accordance with the relational screening model. Results of the analysis indicated that the mindfulness levels of participants were significantly correlated with marital problem solving and marital satisfaction and marital problem solving is a significant predictor of marital satisfaction.

*Sorumlu Yazar:

11/75

http://apjec.net/

mailto:[email protected]



Keywords: Mindfulness, Marital problem solving, Marital satisfaction

1. GİRİŞ

Psikoloji biliminin özellikle 2. Dünya Savaşı’nın ardından enerjisini büyük oranda psikolojik sorunları tedavi etmeye ve hastalık modelini kullanarak insanların yaşadıkları problemleri “tamir etmeye” harcadığını, buna karşın hedeflerine ve beklentilerine tam olarak ulaşmış insan fikrini ihmal ettiğini öne süren pozitif psikoloji akımının son 30 yılda popüler olmasıyla birlikte olumlu duygu ve deneyimlere daha fazla önem verilmeye başlanmıştır. Bireyin iyi oluşunu etkileyen faktörlere ilişkin çalışmaların sayısı hızla çoğalmıştır. Pozitif psikoloji, psikolojinin bireyin yaşadığı olumsuz şeyleri tamir etmeyi amaçlayan bir bilim olmasından daha çok onun olumlu özelliklerini ve güçlü yönlerini artırmayı, yaşamından haz alarak her yönden iyi ve sağlıklı birey olmasını sağlamayı amaçlaması gerektiğini belirtmektedir. Son dönemde güçlü olanı geliştirmek anlayışı daha fazla kabul görmekte ve bireyin iyi oluşunun bileşenleri araştırmacıların daha fazla ilgisini çekmektedir (Duckworth, Steen ve Seligman, 2004; Seligman ve Csikszentmihalyi, 2000).

Bireyin iyi oluşunun önemli bileşenlerinden biri olarak kabul edilen bilinçli farkındalık “Budizm”den türetilen bir kavram ve uygulama olarak, bireyin hem içsel hem de dışsal olayları şu anda, önyargısız bir farkındalıkla, kabul edici bir tavır ve tamamlanmış bir dikkat ile deneyimlemesi olarak ifade edilmektedir. Bireyin ana odaklanmasını kapsayan bilinçli farkındalık, bireyin yapmayı planladığı ya da geçmişte yaşadığı herhangi bir olayın, durumun etkisinde kalmadan o an yaşadığı deneyimlerin farkına varıp anın tadını çıkarmaya çalışması ve o deneyimleri kabul etmesidir (Brown ve Ryan, 2003).

Bilinçli farkındalığın kökenleri Budizm’e dayanmasına ve meditasyonla yakından ilişkili olmasına karşın bireyin bilinçli farkındalığı uygulamak için Budist düşünceye sahip olmaya gerek yoktur. Bilinçli farkındalık basitçe bireyin yaşamını bilinçli olarak sürdürmesidir. Bilinçli farkındalık deneyimi için en önemli nokta bireyin yalnızca kendisi olması, kendini olduğu gibi kabullenmesi ve olmadığı bir şey olma çabası içine girmemesidir. Dolayısıyla bilinçli farkındalık dini inançların öne sürdüğü görüşlerle ya da bilimsel bilgiyle çatışmaz. Bir inanç biçimi ya da ideolojik düşünce olmaktan çok kişinin kendinin farkına vararak ve gözlemleyerek dikkatini davranışlarına yoğunlaştırmasını sağlamayı amaçlayan sistematik bir yaklaşımdır. Kısacası bilinçli farkındalık kişinin kendi varlığıyla temas kurmasını sağlayan bir uygulamadır (Kabat-Zinn, 2005; Özyeşil, Arslan, Kesici ve Deniz, 2011). Birey gerçekten kendisinde var olan şeylerin farkına varır ve onlarla temas halinde olmayı başarabilirse olumlu ve olumsuz deneyimlerin doğasını da fark edebilir.

Bilinçli farkındalık, şu anda var olma duygusunu, bireyin duyusal ve zihinsel deneyimlerinin canlı bir şekilde farkında olmasını belirtmektedir. İyi-kötü ya da istenen-istenmeyen gibi bilişsel değerlendirmeleri, otomatik bilişsel süreçleri bireyin gönüllü olarak terk etmesini gerektirir. Kabat-Zinn (2005) bilinçli farkındalığı “her nereye gidiyorsan, olduğun yer

12/75

http://apjec.net/



orasıdır.” ifadesiyle özlü bir şekilde anlatırken, Brown ve Ryan (2003) ise bilinçli farkındalığı dikkate ve duygulara ilişkin faktörlerin ayrı düşünülemeyeceği tek boyutlu bir yapı olarak kavramsallaştırmaktadır.

Bilinçli farkındalık bireyin ilişkilerini de olumlu etkileyen ve ilişki doyumunu artıran bir olgu olarak değerlendirilmektedir. Bilinçli farkındalık bireyin yaşamdaki stres verici olaylarla baş edebilmesine yardımcı olduğu gibi romantik ilişkilerden kaynaklanan stresle başa çıkmasında da etkilidir. Bireyin farkındalığının ve içsel süreçlerini kabul etmesinin başkalarıyla olan ilişkilerini etkilediği bilinmektedir. Kişilerarası ilişkilerdeki etkisi ile bağlantılı olarak bilinçli farkındalık bireyin eşiyle olan ilişkilerini ve evlilik doyumunu etkilemektedir (Kabat-Zinn, 2005).

Evlilik doyumu, evliliğin tüm güncel yönlerini göz önünde bulundurarak bir eşin yaşadığı öznel mutluluk, memnuniyet ve haz olarak tanımlanmaktadır. Evlilik doyumu eşlerin, ilişkide yaşadıkları olumlu etkileşimler ve olumsuz duygular üzerine yaptıkları değerlendirmelerdir. Bireyin evlilikte yaşadığı mutluluk ve zevkin derecesini ifade eden evlilik doyumu eşlerin evlilik ilişkisine yönelik beklentileri karşılayabilme ve yerine getirebilme derecesi olarak da tanımlanmaktadır. Evlenen bireyler eşlerinden çeşitli şeyler beklemekte ve bu beklentiler karşılanmadığı zaman hayal kırıklığı yaşayarak evliliklerinden doyum alamamaktadır (Çağ ve Yıldırım, 2013; Sharaievska vd., 2013).

Bir müdahale yöntemi olarak bireylere içeriğine bakılmaksızın düşünce süreçleriyle ilgili etkili ve uyumlu yollar öğreten bilinçli farkındalık bireylerin problem çözme becerilerini de etkileyebilmektedir (Argus ve Thompson, 2008). Her birey yaşamanın hemen her döneminde çözmesi gereken çeşitli sorunlarla ve güçlüklerle karşı karşıya gelir. Karşılaştığı bu sorunların üstesinden gelebilmek için çeşitli yollar dener. Günlük yaşamında birey enerjisini büyük oranda karşılaştığı sorunları çözmeye adamaktadır. Problem, bireyin anlık çözüm üretemediği ve onu zor durumda bırakan herhangi bir durum olarak tanımlanabilirken, çözüm ise bireyin alternatif fikirler üreterek ya da olası çözüm seçenekleri arasından en uygun olanını seçmesini kapsayan süreçtir. Dolayısıyla problem çözme bireyin karşı karşıya kaldığı sorunun üstesinden gelebilmek için önceki deneyimleri aracılığıyla öğrendiği kuralları basitçe uygulamanın daha da ötesine giderek yeni çözüm yolları üretebilmesi süreci olarak tanımlanabilir (Korkut, 2002).

Bilinçli farkındalığın tanımında yer alan alıcı dikkat kişinin, partnerinin düşüncelerine, duygularına ve iyilik haline daha fazla ilgi gösterme konusunda istekli olmasını sağlayabilmektedir. Bu durum da, romantik ilişkilerde eşlerin daha fazla doyum almasına ve sorunlarını daha kolay bir şekilde çözebilmelerine yardımcı olmaktadır. Kabat-Zinn (1993) ayrıca bilinçli farkındalığın bireylerin stresli olayları ve zorlukları tehdit yerine birer fırsat olarak görme yeteneklerini artıran bir faktör olduğunu öne sürmektedir. Bilinçli farkındalık bireyin duygu ve düşüncelere dürtüsel ya da yıkıcı tepkiler vermek yerine onları tanımaya ve anlamaya çalışma yeteneğini desteklemektedir. Dolayısıyla bilinçli farkındalık, (a) sağlıklı ilişki işleyişini destekleyen etkileşim tarzlarını teşvik ederek sorunların daha kolay

13/75

http://apjec.net/



çözülmesini sağlayan ve (b) genel olarak romantik ilişki kalitesini ve alınan doyumu geliştiren bir etken olarak değerlendirilmektedir (Barnes vd., 2007).

Bütün bu bilgiler ışığında ilgili alan yazında bireyin bilinçli farkındalık düzeyinin kişilerarası ilişkilerini ve problem çözme gibi çeşitli bilişsel becerileri etkileyen bir değişken olduğu görülmektedir. Batı kültüründe son dönemde araştırmacıların ilgisini fazlasıyla çeken bir konu olan bilinçli farkındalıkla ilgili ülkemizde yeterli sayıda çalışma yapıldığı söylenemez. Ayrıca ülkemizde yapılan çalışmaların büyük oranda üniversite öğrencileri üzerinde yürütüldüğü görülmektedir. Bilinçli farkındalığın yakın ilişkiler ve evlilik doyumuna etkisi ile ilgili ülkemizde yapılan bir çalışmaya rastlanmamıştır. Ancak bireyin bilişsel farkındalık düzeyinin evlilik düzeyini ve problem çözme becerilerini doğrudan ne düzeyde etkilediğinin farklı kültürlerde de araştırılması önemlidir. Bilinçli farkındalık kavramına ilginin günden güne artması, bilinçli farkındalık odaklı müdahalelerin bireye birçok olumlu özelliğin kazandırılmasında ve sosyal ilişkilerini geliştirmede etkili olduğunun anlaşılması gibi etkenlere bağlı olarak bilinçli farkındalığın evlilik doyumu ve problem çözme becerilerine etkisine ilişkin bilimsel verilerin sunulması önemlidir. Bu noktadan hareketle bu çalışmada bilinçli farkındalığın evli bireylerin evlilik doyumu ve problem çözme düzeylerine etkisi ele alınacaktır.

2. YÖNTEM

2.1. Araştırma Deseni

Evli bireylerin bilinçli farkındalık düzeyleri ile evlilik doyumları ve evlilikte problem çözme becerileri arasındaki ilişkisinin belirlenmesinin amaçlandığı bu çalışma ilişkisel tarama modeline uygun olarak düzenlenmiştir. Genel tarama modellerinin bir türü olan ilişkisel tarama modeli iki ya da ikiden fazla değişken arasında birlikte bir değişim olup olmadığını ve bu değişimin derecesini saptamayı amaçlayan temel yaklaşımdır. İlişkisel tarama modellerinde, değişkenler arasındaki ilişkiler korelasyon ve karşılaştırma olmak üzere iki şekilde incelenmektedir (Karasar, 1999).

2.2. Evren ve Örneklem

Bu araştırmanın evrenini, İstanbul’da yaşayan evli bireyler oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise araştırmacının çeşitli sosyal medya siteleri, kişisel bloğu ve mesleki elektronik posta grupları aracılığı ile ulaştığı ve bu araştırmaya katılmayı gönüllü olarak kabul eden 274 evli birey oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklem grubunda yer alan bireylerin 224’ü (%81,7) kadın; 50’si (%18,3) erkektir. Ayrıca katılımcıların 29’u (%12,9) 0-1 yıllık evli, 53’ü (%23,7) 1-5 yıllık evli, 54’ü (%24.1) 6-10 yıllık evli, 88’i ise (%39,3) 11 yıl ve üzeri süredir evlidir.

2.3. Veri Toplama Araçları

Bilinçli Farkındalık Ölçeği (BFÖ): Katılımcıların bilinçli farkındalık düzeylerini belirlemek için Brown ve Ryan (2003) tarafından geliştirilen Bilinçli Farkındalık Ölçeği (BFÖ)

14/75

http://apjec.net/



kullanılmıştır. Bireyin günlük yaşamındaki anlık deneyimlerine ilişkin farkındalığını ve dikkatini ölçmek amacıyla geliştirilen ölçek 15 maddeden (örn: Aktiviteleri gerçekte ne olduklarına dikkat etmeden acele ile yerine getiririm.) ve tek boyuttan oluşmaktadır. 6’lı Likert tipte (1=Hemen hemen her zaman ve 6= Hemen hemen hiçbir zaman) derecelendirmeye sahip olan ölçek bireyin kendisi hakkında bilgi vermesine dayanan bir ölçektir. Ölçekten alınabilecek puanlar 15 ile 90 arasında değişmekte ve yüksek puanlar bireyin bilinçli farkındalık düzeyinin yüksek olduğunu göstermektedir. Ölçeğin orijinal formunun iç tutarlık güvenirlik katsayısı .82, test tekrar test güvenirlik katsayısı .81 olarak hesaplanmıştır. Yapılan faktör analizi sonucunda ise BFÖ’nün faktör yüklerinin .27 ile .78 arasında değiştiği görülmüştür. Ölçeğin Türkçe’ye uyarlama çalışması Özyeşil, Arslan, Kesici ve Deniz (2011) tarafından yapılmıştır. Ölçeğin dilsel eş değerliliği 82 ve 78 öğrenciden oluşan iki öğrenci grubu üzerinde test edilmiş ve orijinal formla Türkçe form arasında sırasıyla .95 ve .96 ilişki bulunmuştur. Ölçeğin geçerlilik çalışması için yapılan doğrulayıcı faktör analizi sonucunda ölçeğin yapısının tek faktörlü olduğunu doğrulamış ve uyum indekslerinin kabul edilebilir düzeyde olduğu görülmüştür (x²=187.811, sd=90, p < .01, RMSEA=.06, GFI=.93 ve AGFI=.91). BFÖ’nün madde faktör yükleri .48 ile .81 arasında değişmektedir. Ölçeğin Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı .80 ve test-tekrar test korelasyon .86 olarak hesaplanmıştır. Bu çalışmada ise Cronbach alfa güvenirlik katsayısı .85 olarak hesaplanmıştır.

Evlilikte Sorun Çözme Ölçeği (ESÇÖ): Katılımcıların evlilikte problem çözme düzeylerini belirlemek için Baugh, Avery ve Sheets-Hawoth tarafından (1982) tarafından geliştirilen Evlilikte Sorun Çözme Ölçeği (ESÇÖ) kullanılmıştır. Bireylerin evlilikte problem çözme yeteneklerini ölçmek amacıyla geliştirilen ölçek 9 maddeden (örn. Eşinize, bir sorun için bir çözüm önerme konusunda, kendinizi ne kadar rahat hissedersiniz?) oluşan ve 7’li derecelendirmeye sahip bir ölçektir. Orijinal formunun Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı .95, test-tekrar test korelasyonunu .86 olarak hesaplanmıştır. Ayrıca ESÇÖ ile Çift Uyum Ölçeği arasında .61 korelasyon olduğu belirtilmiştir. Ölçeğin Türk kültürüne uyarlama çalışması, Hünler (2002) tarafından yapılmıştır. Orijinal formdan farklı olarak 7 dereceli olan ölçek, 5’li Likert tipi ölçeğe dönüştürülmüştür. Ölçekten alınabilecek puanlar 9 ile 45 arasında değişmekte ve alınan yüksek puanlar bireyin evlilikte problem çözme becerilerinin yüksek olduğunu göstermektedir. Ölçeğin Türkçe’ye uyarlama sürecinde yapılan pilot çalışmada iç tutarlılık katsayısı .88 olarak hesaplanmıştır. Hünler ve Gençöz (2003) tarafından yapılan geçerlik ve güvenirlik çalışmasında ölçeğin faktör yapısını belirlemek amacıyla yapılan analiz sonucunda ölçeğin tek faktörlü bir yapıya sahip olduğu belirlenmiş ve ölçeğin iç tutarlılık katsayısı 91; madde-toplam korelasyonlarının ise .63 ve .73 arasında değiştiği belirlenmiştir. Bu çalışmada ise Cronbach alfa güvenirlik katsayısı .93 olarak hesaplanmıştır.

Evlilik Yaşamı Ölçeği (EYÖ): Katılımcıların evlilik doyumlarını belirlemek amacıyla Tezer (1996) tarafından geliştirilen Evlilik Yaşamı Ölçeği (EYÖ) kullanılmıştır. Evli bireylerin evliliklerinden sağladıkları doyum düzeyini ölçmek amacıyla geliştirilen ölçek 10 maddeden(örn. Evliliğimizi çok anlamlı buluyorum.) oluşmaktadır. 5’li Likert tipi (1= Kesinlikle katılmıyorum ve 5= Kesinlikle katılıyorum) derecelendirme sahip olan ölçekte 2, 4 ve 5. maddeler ters kodlanmaktadır. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 10, en yüksek puan

15/75

http://apjec.net/



ise 50’dir. Artan puanlar bireyin evlilik ilişkisinden aldığı doyumun yüksek olduğunu göstermektedir. Ölçek güvenirlik çalışması kapsamında 50 ve 208 kişiden oluşan iki gruba uygulanmış, Cronbach alfa güvenirlik katsayısı ilk çalışmada .91, ikinci çalışmada .89; tekrar-test güvenirlik katsayısı ise .85 olarak hesaplanmıştır. Bu çalışmada ise Cronbach alfa güvenirlik katsayısı .92 olarak hesaplanmıştır.

2.4. İşlem

2.4.1.Verilerin Toplanması: Araştırmada kullanılan veriler araştırmacı tarafından iş dünyasında yaygın olarak kullanılan bir sosyal medya sitesi, kendi kişisel bloğu, üye olduğu mesleki elektronik posta grupları ve mesleki sosyal medya grupları aracılığı ile katılımcılarla iletişime geçilerek, çalışmanın amaçlarına uygun olduğu düşünülen evli bireylere elektronik posta gönderilerek “Surveymonkey” anket sitesi üzerinde hazırlanmış olan kişisel bilgi formu ve ölçek paketini yanıtlamaları istenmiştir. Araştırmacıya olumlu yanıt veren ve ölçekleri yanıtlayan 366 evli bireyden ancak soruların çok az bir kısmını yanıtlayan ya da yalnızca kişisel bilgi formunu yanıtlayan 92 evli bireyin yanıtları değerlendirme kapsamına alınmamış ve toplamda 274 form değerlendirilmiştir.

2.4.2. Verilerin Analizi: Araştırma kapsamında veri setinden elde edilen veriler Windows için SPSS 21.0 istatistik paket programı kullanılarak çözümlenmiştir. Çalışmanın örneklemini oluşturan evli bireylerin demografik verileri tanımlayıcı istatistiklerden yararlanılarak değerlendirilmiştir. Katılımcıların bilinçli farkındalık, evlilikte problem çözme ve evlilik doyumu düzeyleri arasındaki ilişkiler korelasyon analizi yapılarak, bilinçli farkındalık ve evlilikte problem çözmenin evlilik doyumunu yordayıp yordamadığı ise çoklu regresyon analizi aracılığıyla incelenmiştir. Ayrıca regresyon analizi yapılmadan önce değişkenlerin normal dağılım gösterip göstermediği incelenmiştir.

3. BULGULAR

Katılımcıların bilinçli farkındalık düzeyleri ile evlilikte problem çözme ve evlilik doyumu düzeyleri arasındaki ilişkileri belirlemek amacıyla yapılan korelasyondan elde edilen bulgular Tablo 1’de gösterilmektedir.

Tablo 1. Evli bireylerin bilinçli farkındalık düzeyleri ile evlilikte problem çözme ve evlilik doyumu düzeyleri arasındaki ilişkilere yönelik korelasyon tablosu Değişken 1 2 3 Ortalama Standart

Sapma 1. Bilinçli Farkındalık - 62.64 11.96 2. Evlilikte Sorun Çözme .25** - 33.43 7.63 3. Evlilik Doyumu .20** .81** - 37.20 9.38 Çarpıklık -.236 -.243 -.710 Basıklık -.370 .260 -.314 ** p< .01

16/75

http://apjec.net/



Tablo 1’de görüldüğü gibi evli bireylerin Bilinçli Farkındalık Ölçeğinden aldıkları puan ortalaması 62.64 (Ss=11.96), Evlilikte Sorun Çözme Ölçeğinden aldıkları puan ortalaması 33.43 (Ss=7.63) ve Evlilik Yaşamı Ölçeğinden aldıkları puan ortalaması 37.20 (Ss=9.38)’dır. Buna göre araştırmaya katılan evli bireylerin bilinçli farkındalık ve evlilikte sorun çözme düzeylerinin orta ve evlilik doyumu düzeylerinin yüksek düzeyde olduğu söylenebilir. Ayrıca yine Tablo 1’e göre evli bireylerin bilinçli farkındalık düzeyleri ile evlilikte problem çözme ve evlilik doyumu düzeyleri arasında anlamlı ilişkiler olduğu görülmektedir. Tablo 1 incelendiğinde bilinçli farkındalığın evlilikte sorun çözme (r= .25; p< .01) ve evlilik doyumu (r= .25; p< .01) ile pozitif yönde anlamlı ilişkiye sahip olduğu görülmektedir. Diğer taraftan, evli bireylerin evlilik doyumları ile evlilikte problem çözme düzeyleri arasında da pozitif yönde anlamlı ilişki olduğu saptanmıştır; (r= .81; p< .01).

Değişkenlerin normal dağılım gösterip göstermediği skewness ve kurtosis katsayılarına bakılmıştır. Değişkenlerin normal dağılım gösterdiğini söyleyebilmek için bu değerlerin +1.5 -1.5 aralığında olması gerekmektedir (Tabachnick & Fidell, 2007). Tablo 1’de görüldüğü gibi, bilinçli farkındalık, evlilikte problem çözme ve evlilik doyumu normal dağılım göstermektedir.

Bilinçli farkındalık ve evlilikte problem çözmenin evlilik doyumunu yordayıp yordamadığını belirlemek amacıyla yapılan Çoklu Regresyon analizi sonuçları Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2. Evlilik doyumunun yordanmasına ilişkin çoklu regresyon tablosu

Değişken B SH β t p R R2 F

Sabit 4.403 2.097 2.100 .037

Bilinçli Farkındalık -.003 .046 -.003 -.093 .926 .805 .647 247.931

Evlilikte Problem Çözme

.987 .029 .806 21.572 .000

Tablo 2’de verilen çoklu regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde, evlilikte problem çözmenin (t=21.572 p < .01), evlilik doyumunu anlamlı olarak yordadığı ancak bilinçli farkındalığın evlilik doyumunu anlamlı olarak yordamadığı (t=-.093, p > .05), görülmektedir. Öte yandan değişkenler, evlilik doyumunun % 64’ünü (R2=.647, F(2, 270)= 247.931, p< .05) açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayısına göre (β) yordayıcı değişkenlerin evlilik doyumu üzerindeki önem sırası evlilikte problem çözme ve bilinçli farkındalıktır.

4. DEĞERLENDİRME, SONUÇ ve ÖNERİLER

Bu çalışmada evli bireylerin Doğu kültürlerinde çok eskiden beri önemsenmekle birlikte son dönemde Batı’da da fazlasıyla ilgi duyulan bir kavram olan bilinçli farkındalık düzeyleri ile evlilikte problem çözme ve evlilik doyumu düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışma sonucunda evli bireylerin bilinç farkındalık düzeyleri ile evlilikte problem çözme ve evlilik doyumu düzeyleri arasında pozitif yönde anlamlı ilişkiler

17/75

http://apjec.net/



bulunmuştur. Bilinçli farkındalık bireyin içinde bulunduğu anın açık ve seçici bir şekilde ve ne yaptığının bilincinde olarak farkında olmasını sağlayan durumdur (Shapiro, 2009). Yapılan çalışmalar bilinçli farkındalığın, bireyin yaşam doyumunu, öznel iyi oluşunu ve olumlu duygulanımını artıran, buna karşılık depresyon, stres ve kaygı gibi olumsuz yaşantılarını ise azaltan bir değişken olduğunu göstermektedir. Öte yandan bilinçli farkındalık bireysel etkilerinin yanı sıra ilişkileri de etkileyen bir değişken olarak değerlendirilmektedir. Son dönemde yapılan çalışmalar bilinçli farkındalığın ilişki doyumu, empati gelişimi ve etkili iletişim ile ilişkili olduğunu ortaya koymaktadır (Gambrel ve Keeling, 2010). Dolayısıyla bilinçli farkındalık yakın ilişkileri etkileyen bir değişken olarak değerlendirilmektedir.

Farkındalık, kabul ve seçim süreci olan bilinçli farkındalık kişilerarası ilişkilerde güçlü etkilere sahiptir. Bilinçli farkındalık çiftler arası ilişkilerde duygusal tepkiler vermeyi azaltarak çiftlerin problemlerini daha sağlıklı çözebilmelerine ve aralarında daha olumlu bir iletişim kurulmasına yardımcı olmaktadır. Bilinçli farkındalığın ayrıca evlilik ilişkisinde önemli bir etkiye sahip olan şefkat ve merhamet gibi duyguların gelişmesinde ve karşıdakinin bakış açısını daha iyi anlamada önemli bir etken olduğu belirlenmiştir (Wachs ve Cordova, 2007). Shaver ve diğerleri (2007) tarafından yapılan çalışmada ise bilinçli farkındalığın güvenli bağlanma ile olumlu, kaçıngan ve kaygılı bağlanma ile de olumsuz yönde ilişkili olduğu belirlenmiştir. Bilinçli farkındalığın kişilerarası ilişkilerdeki önemini ortaya koyan çalışmaların bu araştırmadan elde edilen bulgular ile tutarlı olduğu söylenebilir.

Farkındalık düzeyi yüksek olan bireylerin başkalarına karşı daha olumlu bakış açısına ve daha yüksek duyarlılığa sahip olduğu bilinmektedir. Bu duyarlılık ve farkındalık bireylerin ilişkilerinden daha yüksek doyum almalarını ve daha az sorun yaşamalarını sağlamaktadır (Gambrel ve Keeling, 2010). Çeşitli çalışmalar bilinçli farkındalığın ilişki kalitesini artırmada önemli ve değerli bir faktör olduğunu belirtmektedir. Welwood (1996), bilinçli farkındalığın ilişkilerde uyum, bağlantı ve yakınlığı desteklediğini öne sürmüştür. Öte yandan bilinçli farkındalığın tanımında yer alan kavrayıcı dikkat, eşlerin, birbirlerinin düşüncelerine, duygularına ve iyiliğine daha fazla ilgili gösterme konusundaki istekliliklerini artırarak daha mutlu olmalarını ve ilişkiden daha fazla doyum almalarını sağlayabilir. Ayrıca farkındalık bireylerin stresli olayları ve problemleri tehdit olarak görmek yerine görev ve fırsat olarak görmelerini sağlayarak daha kolay üstesinden gelmelerine yardımcı olabilmektedir (Barnes vd., 2007; Kabat-Zinn, 2003).Öte yandan bilinçli farkındalık yaşanan problem durumlarında eşlerin olumsuz tepkiler vermemesi ve problem yaşamaması ile de ilişkilidir (Burpee ve Langer, 2005). Jones ve diğerleri (2011) tarafından yapılan çalışmada da bilinçli farkındalığın evlilik doyumu ile yakından ilişkili olduğu belirlenmiştir. Dolayısıyla elde edilen sonuçların önceki çalışmalarda elde edilen sonuçlarla benzerlik gösterdiği söylenebilir.

Yapılan analizler sonucunda evli bireylerin evlilik doyumları ile evlilikte problem çözme becerileri arasında yüksek düzeyde olumlu ilişki olduğu ve evlilikte problem çözmenin evlilik doyumunu anlamlı düzeyde yordadığı belirlenmiştir. Evlilik sürecinde eşlerin problem çözme becerilerine sahip olup, yaşadıkları sorunlar karşısında uygun çözümler üretebilmeleri, eşlerin evlilikten aldıkları doyum ile de yakından ilişkilidir. Yapılan çalışmalar evlilikte problem çözme becerilerinin, eşlerin evlilikten aldıkları doyumun önemli bir yordayıcısı olduğunu

18/75

http://apjec.net/



ortaya koymaktadır (Güven ve Sevim, 2006). Evli bireylerin yaşadıkları sorunlara çözüm üretmede yetersizlik yaşaması evlilik ilişkisine zarar verebilmekte ve evlilikten alının doyumu azaltabilmektedir. Benzer şekilde Taşköprü (2013) tarafından yapılan çalışmada da evlilik doyumu ile evlilikte problem çözme arasında olumlu bir ilişki olduğu ve çiftlerin evlilikte problem çözme becerileri artıkça evliliklerinden aldıkları doyumun da artığı sonucuna ulaşılmıştır. Dolayısıyla elde edilen sonuçlar ilgili literatür ile tutarlılık göstermektedir.

Ülkemizde bireylerin bilinçli farkındalık düzeylerini ve bilinçli farkındalık temelli programların etkililiğini inceleyen çeşitli çalışmalar olmasına karşın evli bireylerde bilinçli farkındalığı farklı değişkenlerle inceleyen çalışma sayısı oldukça sınırlıdır. Dolayısıyla elde edilen sonuçların son dönemde gelişmekte olan bilinçli farkındalık ile ilgili alan yazına katkı sağlayacağı, araştırmacı ve uygulamacılara yol göstereceği düşünülmektedir. Bu araştırmada kullanılan veri toplama yönteminden farklı yöntemler kullanılarak ve farklı değişkenler ile evli bireylerin bilinçli farkındalık düzeyleri incelenebilir. Bu çalışmanın örneklemini büyük oranda eğitim düzeyi yüksek ve çalışan bireyler oluşturmaktadır. Ülkemizin farklı bölgelerinden ve sosyo-ekonomik düzeyi daha farklı olan örneklem grupları ile değişkenler arasındaki ilişkiler incelenerek sonuçlar gözden geçirilebilir.

KAYNAKÇA

Argus, G., & Thompson, M. (2008). Perceived social problem solving, perfectionism, and mindful awareness in clinical depression: An exploratory study. Cognitive Therapy and Research, 32(6), 745-757. doi:10.1007/s10608-006-9102-1

Barnes, S., Brown, K. W., Krusemark, E., Campbell, W. K., & Rogge, R. D. (2007). The role of mindfulness in romantic relationship satisfaction and responses to relationship stress. Journal of Marital and Family Therapy, 33(4), 482-500. doi:10.1111/j.1752– 0606.2007.00033.x

Baugh, C. W., Avery, A. W., & Sheets-Haworth, K. L. (1982). Marital Problem-Solving Scale: A measure to assess relationship conflict negotiation ability. Family Therapy, 9(1), 43-51.

Brown, K. W., & Ryan, R. M. (2003). The benefits of being present: Mindfulness and its role in psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 84(4), 822–848. doi: 10.1037/0022-3514.84.4.822

Burpee, L. C., & Langer, E. J. (2005). Mindfulness and marital satisfaction. Journal of Adult Development, 12, 43–51. doi: 10.1007/s10804-005-1281-6

Duckworth, A.L., Steen, T.A. & Seligman, M.E.P. (2005). Positive psychology in clinical practice. Annual Review of Clinical Psychology, 1, 629-651. doi: 10.1146/annurev.clinpsy.1.102803.144154

19/75

http://apjec.net/



Gambrel, L. E., & Keeling, M. L. (2010). Relational aspects of mindfulness: Implications for the practice of marriage and family therapy. Contemporary Family Therapy, 32(4), 412-426. doi: 10.1007/s10591-010-9129-z

Güven, N. ve Sevim, S. A. (2007). İlişkilerle ilgili bilişsel çarpıtmalar ve algılanan problem çözme becerilerinin evlilik doyumunu yordama gücü. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 3(28), 49-61.

Hünler, O. S. (2002). The effects religiousness on marital satisfaction and mediator role of perceived marital problem solving abilities between religiousness and marital satisfaction relationship. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Ankara.

Hünler, O. S. ve Gençöz, T. (2003). Boyun eğici davranışlar ve evlilik doyumu ilişkisi: Algılanan evlilik problemleri çözümünün rolü. Türk Psikoloji Dergisi, 18 (51), 99-108.

Jones, K. C., Welton, S. R., Oliver, T. C., & Thoburn, J. W. (2011). Mindfulness, spousal attachment, and marital satisfaction: A mediated model. The Family Journal, 19(4), 357-361. doi:10.1177/ 1066480711417234

Kabat-Zinn, J. (1993). Mindfulness meditation: Health benefits of an ancient Buddhist practice. In D. Goleman & J. Garin (Eds.), Mind/body medicine (pp. 259-276). Yonkers, NY: Consumer Reports

Kabat-Zinn, J. (2005). Wherever you go, there you are: Mindfulness meditation in everyday life. New York: Hyperion

Karasar, N. (1999). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları.

Korkut, F. (2002). Lise öğrencilerinin problem çözme becerileri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(23), 177-184.

Özyeşil, Z., Arslan, C., Kesici, Ş. ve Deniz, M. E. (2011). Bilinçli Farkındalık Ölçeği’ni Türkçeye uyarlama çalışması. Eğitim ve Bilim, 36(160), 224-235.

Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist, 55, 5–14. doi: 10.1037//0003-066X.55.1.5

Shapiro, S. L. (2009). The integration of mindfulness and psychology. Journal of Clinical Psychology, 65(6), 555-560. doi: 10.1002/jclp.20602

Sharaievska, I., Kim, J., & Stodolsa, M. (2013). Leisure and marital satisfaction in intercultural marriages. Journal of Leisure Research, 45 (4), 445-465.

20/75

http://apjec.net/



Shaver, P. R., Lavy, S., Saron, C. D., & Mikulincer, M. (2007). Social foundations of the capacity for mindfulness: An attachment perspective. Psychological Inquiry, 18(4), 264–271. doi:10.1080/10478400701598389

Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics. New York: Allyn & Bacon.

Taşköprü, M. (2013). Evlilik doyumu ile problem çözme becerileri, stresle başa çıkma ve evlilik süresi arasındaki ilişkinin incelenmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Bilim Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Tezer, E. (1996). Evlilik ilişkisinden sağlanan doyum: Evlilik Yaşamı Ölçeği. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 2(7), 1-7.

Wachs, K., & Cordova, J. V. (2007). Mindful relating: Exploring mindfulness and emotion repertoires in intimate relationships. Journal of Marital and Family Therapy, 33(4), 464–481. doi:10.1111/j.1752–0606.2007.00032.x

Welwood, J. (1996). Love and awakening. New York: Harper Collins.

21/75

http://apjec.net/



Aday Matematik Öğretmenlerinin Origamiye Karşı Tutumları, Karşılaştıkları Zorluklar ve Temsil Çeşitlerinin Kullanımı

Ali YAZICI1, Özlem ÇEZİKTURK 2

1.İlköğretim Fen Öğretmeni, Fransa

*2 Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, İlköğretim Matematik

Öğretmenliği. Göztepe,İstanbul

[email protected],

Öz Japon kültüründe tarihi 18.y.y. başına kadar uzanan kâğıt katlama sanatı (origami), Türk kültüründe hak ettiği yeri bulamamıştır. Origami Japonya’da matematik derslerinde, tahtaya magnetlerle tutturulmuş kartonların üzerinde geometrik ilişkileri göstererek sıklıkla kullanılmaktadır. Türk eğitim sisteminde derste boş zaman aktivitesi olarak görülmesi ve zaman alması yüzünden çok tercih edilmemektedir. Oysa han, cami, kümbet gibi İslami eserlerin süslemelerinde zanaatkârların kâğıt katlamadan yararlandığını görmekteyiz. Origami, boyut, matematiksel cisimlerin kesitlerinin incelenmesinde, geometrik ilişkilerin irdelenmesinde olduğu kadar parça, parça ilişkisinin modellenmesinde, tersten düşünce ve geometrik önsezinin gelişmesinde de faydalı olabilmektedir. Kat izleri geometrik şekillerin birbirleriyle olan bağlantılarını göstermesi açısından yararlıdır. Öğrencilerde geometrik düşüncenin gelişmesine olanak verir. Origaminin matematik eğitimine etkisi,origamics denilen yeni bir alan yardımı ile (origamideki matematiksel bağlantıları sorgulayarak, farklı problemler yardımı ile geometrik düşünceyi destekleyerek) Japon matematik eğitim sistemi tarafından matematik derslerinde büyük ölçekte kullanılarak, Türk eğitim sisteminde ise son yıllarda artan oranda incelenmektedir. Karşılaşılan güçlükler çoğunlukla dikkate alınmamıştır. Zorlu modellerin uzun zaman alması, doğru kaynaklara ulaşmanın zorluğu ve origamiyi sadece basit matematiksel kavramlarla ilintili görmek öğrencileri origamiden soğutan sebeplerden bazılarıdır. Bu araştırmada ilköğretim matematik öğretimi aday öğretmenlerine bir veri toplama aracı uygulanmış ve origami yaparken karşılaştıkları zorluklar, tutumları, kavram bilgilerindeki değişim, origaminin öğretilirken kullanılan sunum çeşitleri sorulmuş ve sonuçlar istatistiki boyutta incelenmiştir. Origami yaparak öğrenildiği kadar görerek te öğrenilmektedir. Origami ile düşünmede geometrik kavram bilgisinin yanı sıra geometrik kavramlar arası bağlantılar da, temsil çeşitleri de önemlidir. Origamiye olan ilgi de bu sayede artmaktadır. Eğer bu bağlantılar zor olursa ilgi de azalabilmektedir. Modüler origami de ileri matematiksel düşünceyi desteklemektedir.

Anahtar kelimeler: Matematiksel düşünce, origami ile matematik öğretimi, origamiye olan tutum, origami sunum şekli, origami zorlukları

-------------------------------------

*Sorumlu yazar

22/75

http://apjec.net/




Attıtudes of Pre-Servıce Mathematıcs Teachers

Towards Orıgamı, Hardness and Use of Representatıonal Modes

Ali YAZICI1 , Ozlem CEZIKTURK 2

1.Teacher of Elementary science education, France

2. Marmara University, Ataturk Faculty of Education, Dept of Primary Mathematics Education, Goztepe, Istanbul

[email protected],

Abstract Origami, whose roots reach to the early 18th century, did not find its reserved place in Turkish culture. Origami is used in Japan, by big square papers on the blackboard to show geometric relationships. In Turkish culture, it is seen as spare-time activity and due to the time allocated for it, it is not used as well. In fact, in establishment of Palaces, Oriental structures or any buildings from Islamic influence, artisans must have used origami techniques. Origami is related to dimension concept, conic sections, geometrical relationships as well as modul (part)-whole idea, reverse thinking and development of geometric intuition. Some origamists study crease patterns which show underlying geometrical relationships. A new branch of origami called “Origamics “investigate these functional relations. Literature indicated with positive influence of origami not the difficulties involved such as long time needed for some difficult models, finding incorrect references, or seeing origami related to only some easy models taught in kindergarten. In this study, pre-service math teachers were given a survey on attitudes towards origami, difficulty reasons while doing it, change in their conceptual knowledge, representational modes while in teaching. Results show that origami is learned while doing as much as while watching. Thinking with origami helps development of geometrical conceptual knowledge as much as geometrical relationships among them. Origami also teaches concepts and their relationships if they are not too difficult to pursue. Modular origami supports advanced mathematical thinking. Keywords: mathematical thinking, teaching math with origami, attitudes toward math, origami, representational modes, difficulties of origami

------------ *Corresponding author

23/75

http://apjec.net/




1.GİRİŞOrigaminin matematik öğretimindeki yeri; matematiksel düşünmeyi ve matematik başarısınıarttırıcı yönü Türkiye’deki araştırmalarda da son yıllarda ortaya konulmuştur (Arslan, 2012;Arslan ve Diğerleri, 2013; Çakmak, 2009; Cakmak, S.,Isiksal, M., &Koc, Y. , 2014; Erktin,2003; Polat, 2013). Origami asıl çıkışını Japon kültüründe ve 18y.y. da yapmıştır. OrigamiJaponca “Ori”(katlamak) ve “Kami” (kâğıt) kelimelerinden bir araya gelmiştir ve “Kâğıtkatlama sanatı” olarak çevrilebilir. Tarihi sadece Japon tarihi ile sınırlı kalmayıp insanın kâğıdıbulduğu ve kullandığı tarihlere kadar gider. Fakat şu anda elimize kalan en eski kaynak“Senzaburu Orikata” (“1000 turna kuşu katlamak”-Anonim, 1797) kitabıdır. Bu kitabınsayfaları, internet üzerinde bulunabilir. Aşağıda bir sayfasının görüldüğü kitapta sonradanJaponların neredeyse simgesi haline gelmiş Turna Kuşu origamisi anlatılır ve bu origamizorlaştırılarak iç içe kesilmiş kâğıtlardan üst üste turna kuşu yapmaya kadar gider (Şekil 1). Buişlem için düz çizgiler kesilir, boşluklar kesilmeden bırakılır. İslam eserlerindeki süslemelerdegeometrik hesaplamalarda kâğıt katlamalarından yararlanıldığı görülmektedir.

Japonya ‘da matematik derslerinde tahtaya mıknatıslarla tutturulmuş büyük bir boy kâğıt üzerinden geometri anlatılırken origamiyi kullanılıyor görebiliriz. Küçük boy kâğıtlardan modüler origami yoluyla Eflatun’un katıları ortaya çıkartılıp incelenebilir. Origamiden kat izleri yoluyla geometrik ilişkilerin anlaşılmasında, 2D ve 3D boyutlar arası geçişleri görselleştirmede ve bazı küp gibi üç boyutlu nesnelerin iç kesitlerini hayal ettirmede yararlanılabilir. Origami, Türkiye’ de ne yazık ki birkaç derste kullanılmakta ve zorlu bulmacalardaki yerini aşmaya zorlanmaktadır.

Şekil 1.Senzaburu Orikata kitabından bir sayfa

24/75

http://apjec.net/



Şekil 2. Japon matematik sınıfı- I , 2004

Şekil 3. Japon matematik sınıfı-II 2004

Şekil 1 deki iç içe turna kuşlarını yapmaya çalışmanın öğrencilerin düzlem ve üçüncü boyut arası bağlantıları hissettirmeye yol açacağı aşikârdır. Ama bir o kadar da zordur. İlköğretimde bu gibi zorlu sorular ancak bir projenin parçası olabilirse de matematik öğretmen adayları ile daha fazla bu tipteki projelere girişilebilir. Bu aynı zamanda sistemsel, formal, matematiksel ve geometrik düşünceyi tetikleyecektir. Çağımızda origamiyi dijitale taşımış Eric Domaine ve sanatı gerçeğe ulaştırmış Robert Lang gibi ustalarla karşılaşabiliriz. Eric Domaine kat izlerinden yola çıkarak yeni modeller üretmekte, Robert Lang ise 3 boyutlu yazıcılar yardımı ile origami modellerinin gerçeklerine bizi ulaştırmaktadır. Onların eserleri sanatçılar kadar matematikçileri de heyecanlandırmaktadır. Thomas Hull (Hull, 2012) gibi origami ustaları da bu zevki birçok öğrenciye yaymak için projelerle öğrendirme gibi örnekler üzerinde çalışmaktadırlar. Türkiyede de Marmara, ODTU gibi üniversitelerdeki origami klüpleri

25/75

http://apjec.net/



origamiye inanan gençlerin yetişmesine olanak sağlamış ve tersten düşünce gibi zorlu alanlarda origaminin önsezilere ve matematiksel düşünceye olan etkisi gözlemlenmiştir. Şekil 2 ve şekil 3 te 2004 yılındaki bir Japon matematik sınıfından kareler görülmektedir. Tahtadaki büyük boy kare kağıtlar origaminin sınıf tarafından gözlemlenmesine olanak sağlamakta ve origamics denilen alana da girişe izin vermektedir. Origamics (Haga, Fonacier, Isoda, 2008), origaminin matematiği olarak ta adlandırılabilir. İlk olarak Haga, Fonacier ve Isoda (2008) tarafından ortaya atılmıştır. Burada origami matematikten zaten uzakmıdır ki diye eleştiri alabilir, ama kitap origamics üzerine olan örnekleri arttırarak derslerinde origamiyi kullanarak geometri ve matematik anlatmak isteyen öğretmenlere büyük bir kaynak sağlamıştır. Aslında tarihte bu bağlamda yazılmış iki kitap daha vardır. Birisi Sundara Rao’nun “Geometrik exercises in paperfolding” kitabı (1893) iken diğeri Sastry ‘nin “Origami fun and mathematics” (2007) adlı kitaplarıdır. Sastry, kitabında kare kâğıt ve temel bazı geometrik şekiller ile bağlantılarını, kâğıt katlama yolu ile buldurur. Bir açıyı origami yolu ile 3 es parçaya bölmek, origami kâğıdı kullanarak basit denklem çözümlerini bulmak ve basit origami modelleri gibi konular içerir. Rao’nun kitabında ise, düzgün çokgenlerde alan bölünmeleri denklemlerle incelenir, çokgenlerin birbirleri ile olan ilişkileri incelenir. Bunlara ek olarak raonun kitabının ileri matematik konularına bağlantısı fark edilir: Seriler, kök içinde kökler, limit konusu, konik kesitler, enteresan eğriler( konkoid, sisoid, vs) vs. Bu kitaplardaki örnekler sınırlı sayıdaki geometri sorularına ek büyük bir havuz oluşturacaktır. Kitaplarda parçalardan bütüne gitmekte yol gösteren modüler origami de anlatılır. Modüler origami; eş parçaların bir araya getirilmesiyle oluşan büyük cisimleri anlatmak için kullanılır. Bu eş parçalar, yansıma simetrisini ve bazen de çizimlerdeki köşe, ayrıt, kenar benzerliklerini, açı eşliklerini kullanarak büyük matematiksel bir objeyi küçük 6, 12, 20, 520 vs. gibi parça sayısından oluşturmaya yardımcı olur. Genelde Eflatun’un katılarının (küp( düzgün 6 yüzlü), tetrahedra(düzgün 4 yüzlü), oktahedra (düzgün sekiz yüzlü), dodekahedra(düzgün oniki yüzlü), ikozahedra(düzgün yirmi yüzlü)) ve geodesik kubbeler (buckyball) gibi çokyüzlülerin oluşturulmasında kullanılırlar. Şekil 4 te matematik ve origami öğrencilerinin yaptığı basık küre şeklindeki modüler origami cismi görülmektedir.

26/75

http://apjec.net/



Origami konusunda cinsiyet çok çalışılmamış olmakla birlikte Arslan (2012) yüksek lisans tezinde aday öğretmenlerin origami konusundaki inançlarını ve öz yeterlik algılarını ve cinsiyetin etkisini incelemiştir. Öğretmen adaylarının origamiye karşı olumlu inanç içinde oldukları ama öz yeterlik algılarının ortanın sadece biraz üstü olduğu gözlemlenmiştir. Çalışmanın sonucunda özellikle bayan adayların hem öz yeterlik algılarının hem de inançlarının istatistiki anlamda daha yüksek olduğu fark edilmiştir. Bu da toplumumuzdaki el işi sayılabilecek şeylerin genelde bayanlar tarafından yapılması ile açıklanabilir. Arslan ve diğerleri (2013) origaminin matematik öğretiminde kullanımına yönelik 2 boyutlu bir inanç ölçeği geliştirmişlerdir. Bu ölçeğin 2 faktörünü ise origaminin faydaları ve kullanımdaki sınırlılıkları oluşturmuştur. Sınırlılıkları içerisine uzun zaman alması, sadece geometride faydalı olacağının düşünülmesi, ders planlamaya ve hazırlık aşamalarına ek külfet getireceği, oyundan öteye geçmeyeceği alınmıştır. Faydalarına gelince; özellikle soyut kavramları somutlaştırması, problem çözme becerilerini geliştirmeye yardımcı olması, matematik ve sanat arası bağlantıların önceye oranla daha görünür kılınması, motivasyon arttırıcı özelliği gibi düşünceler dikkat çekmiştir. Çakmak (2009) yüksek lisans tezini 4.5.6. sınıf öğrencilerine yönelik olarak gerçekleştirmiş ve origami ile matematik eğitiminin yararları konusunda veri toplamıştır. Çalışmanın sonucunda origaminin öğrencilerin hem uzamsal görselleştirme yetenekleri hem de uzamsal yönelim yetenekleri üzerine anlamlı ve pozitif bir etkiye sahip olduğu ve öğrencilerin origaminin matematik eğitiminde kullanımına yönelik olumlu tutum içerisinde oldukları sonucuna varılmıştır. Uzamsal görselleştirme 2 ve 3 boyutlu cisimlerin şekilsel ve çizimsel görselleştirilmesiyle ilgiliyken, uzamsal yönelim bu şekil ve cisimlerin döndürüldüğünde, kaydırıldığında ve farklı açılardan bakıldığında oluşturdukları şekiller ile ilgilidir. Öğrencilere zorluklar sorulduğunda özellikle katlarken ve parçaları birleştirirken teknik zorluklar yaşadıklarını fakat bu zorlukların üstesinden arkadaşlarının ve öğretmenlerinin yardımıyla gelebildiklerini belirtmişlerdir. Çakmak (2009) öğrencilerin origami yaparken kullandıkları terimleri sorgulamış ve aşağıdaki kelimeler listelenmiştir: üçgen, kare, dikdörtgen, açılar, köşegen, beşgen, yamuk, kenarlar, dörtgen, simetri, altıgen, paralelkenar, geometrik obje, oranlar, eşkenar dörtgen, alan, uzunluk, çizgi, döndürme vs.dir. Geometrideki temel kavramların irdelenmesi her seviyede farklı sonuçlar vermektedir. Origaminin sadece yetenek ve zekâ geliştirici özelliği değil aynı zamanda rahatlatıcı ve dinlendirici özelliği de bu sınıf öğrencileri tarafından keşfedilmiştir. Dündar-Koylahisar (2012) araştırmasında 8.sınıf öğrencilerine özdeşliklerin öğrenilmesinde origaminin zorlukları, faydaları gibi sorular sormuştur. Bunun için bir kutu modeli oluşturulmuş ve bunun üzerinden özdeşliklerin modellenmesi konusu öğretilmiştir. Öğrencilerin açık uçlu sorulara verdikleri cevaplar formül ötesi matematiğe ve matematikte keşfetmeye yönelik gayet olumlu bir bakış açısı taşıdıklarını göstermiştir. Burada origaminin olmazsa olmazlarından bahsetmek yararlıdır. Birincil ve en önemli olanı yapıştırma ve kesme origami sanatında değer bulmamaktadır. Ama öğrenciler ilk defa origamiye başladıklarında ne yazık ki ilk yaptıklarında moralleri bozulmasın diye bazen yapıştırma yapmak gerekebilir. Tabii ki her defasında bunun origami sanatıyla uğraşmak

Şekil 4. Aday öğretmenlerden birinin yaptığı moduler origami

27/75

http://apjec.net/



isteyenler için geçici bir şey olması gerekliliği üzerinde de durulmalıdır. Kesmeye, büyük A4 kâğıdını küçük parçalara bölmek için ve üstteki kitapta olduğu gibi özel durumlarda izin verilebilir. Şekil 1 deki Senzaburu Orikata kitabının sayfasında iç içe karelerin kenarlarındaki düz çizgiler kâğıdın kesilecek kısımlarını anlatmak için kullanılmıştır. Araştırmacılar gözlemlerinde küçük yaşlarda önce en fazla 5-7 adımlı basit origamiler yaptırılmasını, daha sonra ilgi arttıkça basamaklı şekilde zorluğun arttırılmasını önermektedir (Polat, 2013; Yazıcı, 2013; Wares, 2012). Ülkemizde origami yapmaktan bahsedildiğinde akıllara ilk tuzluk biberlik, gemi, şapka, kurbağa origamileri gelmektedir. Oysa origami bu cisimlerle sınırlı değildir. Modüler origami 3 parçayla olabildiği gibi 270 parçalı bucky ball gibi cisimlerde de kullanılmaktadır. Sorun şudur ki öğrenciler, 6-12 yaşları arasında 6 ve üzeri parçayı birleştirmede zorluk çekmektedirler. Bir piramit için 2 parçayı, bir küp için altı parçayı birleştirebilirlerken ikozahedron gibi 30 parçalı bir cismi birleştirmeleri imkânsıza yakın derecede zor olabilir. Ya bu cisimler ancak ileri origami uygulamalarında ve öğrencilerin kendini zorlaması için verilmeli ya da büyük sınıflarda öğretmen adaylarına tanıtılmalıdır. Bu gibi örnekler grup çalışmalarında ve proje konularında da kullanılabilir. İnternetteki videolar aynı modüler origami için birden fazla olabilir, bu da ya akıl karıştırmakta ya da eksik bilgi ile donatmaktadır. Bazı kitle video sitelerinde origami yapım örneklerini çok sayıda bulmak mümkündür. Hatta bazen aynı şekil veya cisim 10 değişik şekilde katlanabilir. Fakat bu öğrencilerin hangisini izlediklerini karıştırdıklarında veya nerde kaldıklarını unuttuklarında yollarını kaybetmelerine ve umutsuzluğa kapılmalarına sebep olabilir. Origami zaman istemektedir. Ama güzel olan, kalınan yerden devam etmeye olanak sağlamasıdır. Bunun için öğretmenin origaminin motive edici tarafından ele alması gerekir. Öğrenciler yanlış yapma haklarının olduğunu bilmeliler ve yanlış yaptıklarında kaldıkları yeri arkadaşlarına veya öğretmenlerine sorabilmelidirler. Ve bazen tamamen bırakmak hakları da olmalıdır. O yüzden internet sayfaları derste kullanılmasa da derse katkı sağlayacak şekilde kullanılabilirler. Çizerek anlatmak origamide yaratıcılığın kullanılmasına ket vurmaktadır. Çünkü çocuk şekli iki boyutlu hayal ettiği için üç boyutlu düşünceye kendini kolayca adapte edememektedir. Üçüncü boyutu görselleştirmek çocuklar için zorludur ve bu da literatürdeki araştırmalarla sabittir. Bir hamurdan ekmek şekli mi yapmak kolaydır ya da ekmek şeklini çizerek onu üç boyutlu hale getirmek mi kolaydır diye sorgularsak sorunun özüne inebiliriz. Çünkü her çizilmemiş kâğıt bir origamist için işlenmemiş hamur gibidir. Şahsa özgürlük alanı vermektedir. Çizmek ise özgünlüğü bitirir. Yazıcı (2013) sınıf içi deneylerinde öğrencilerin bu özgünlüğünü aynı noktadan yola çıktıklarında farklı cisimlerin origamisine ulaşmaları ile gözlemlemiştir. Örneğin bir tanesi çiçekten virüs gibi bir şekil bulurken bir başkası kolyeyi bulmuştur. Bununla birlikte bir şeyi vurgulamak lazımdır ki o da kat izlerinin çizimi bazen origaminin ardındaki basitten karmaşığa giden yolu göstermektedir ve öğrencilerin hem origamiye değer vermeleri açısından hem de tersten düşünceyi desteklemek açısından elzemdir. Yalnız bu çizimin ne zaman verildiği önemlidir ve bu kesinlikle denemelerden sonra veya bazı cisimlerin origamisindeki ortak çizgileri göstermek açısından önemlidir. Hatta bazı origami ustalarının origami kat izleri adı altında incelemeleri mevcuttur. Bu ileri origami öğrencileriyle paylaşılması gereken bir deneyimdir. Origami kat izleri origaminin matematikle olan bağlantısını incelemek amacı ile origamics alanında da incelenir.

28/75

http://apjec.net/



Origami yapımında kâğıt cinsi çok önemlidir. İnce kâğıtlar çiçek origamilerinde işe yararken, sınıf içi origami yapımında renkli A4 ler en çok işe yarayanlardır. Bunlar herhangi bir kırtasiyeden veya toptancılardan top şeklinde alınabilir. Kâğıt modüler origami olduğunda aynı cins kâğıtla birleşmelidir. Kâğıdın hammaddesi, tonajı ve büyüklüğü değiştikçe modüler origamide yapıştırma ihtiyacı doğabilir. Bazen de modüller birbirine geçemediğinden umutsuzluk ve yarım bırakma baş gösterebilir. A 4 kâğıtlarının yarısından ve dörtte birinden çıkarılan kareler sınıf içi bütünlüğü sağlayabilir. Fon kartonları da bazen matematiksel objelerin uzun zaman bozulmadan kalmasına olanak sağladığı için tercih edilebilir. Daha yağlı kâğıtlar da origami tesellations denilen origami bezemelerinde ışığı geçirdiği için çok faydalı olabilir. Kâğıdın sert ama esnek olması çabuk iz bırakmaya yarar. Öğrenciler daha sonra kat izinden yola çıkarak origamiyi tersten öğrenebilirler ki bu da tersten düşünmeyi ve önseziye ters olan düşünce yollarını kolaylaştırmaya yardımcı olabilir. Ayrıca kâğıdın katlarken yırtılmasını da önler. Kullanılan kâğıdı bir kez kullanmak önemlidir. Çünkü sağlamlık azaldığı için uzun süre kalıcılık riske girer ve emeğe yazık olabilecek sonuçlar doğurabilir. Desenli kâğıtları ilk aşamada kullanmamalı, sadece ileriki aşamalarda zorluğu arttırma için kullanmalı çünkü çeldirici olup ilgiyi bölebilir. Ve desen kat izlerinin anlaşılmasını zorlaştırabilir. Origaminin sabır öğretici, rahatlatıcı ve yerinde duramayan öğrencileri motive edici özelliği kesinlikle göz ardı edilmemelidir (Dündar-Koylahisar, 2012). Bir küçük kız çocuğuna hastanede 1000 tane origami turna kuşu yaparak sabretmeyi öğretmek amaçlı başlayan turna kuşu origamisi, origaminin en basit ve en temel katlamalarından biridir ve başlangıç aşamasında zorluk çıkarsa da büyük sınıflarla yapılmaya çalışılması salık verilmektedir. Matematik deneyi olarak ta adlandırılabilecek origami matematiği soyut kavramsallaştırmadan çıkararak elle tutulabilir, gözle görülebilir ve anlaşılması daha kolay olan bir hale sokmaktadır ki bu da matematiğe karşı olumlu tutum geliştirmede çok faydalı olacak bir araçtır. Bu araştırmada origami ile matematik eğitiminde öğrencilerin ve öğretmenlerin karşılaştığı veya karşılaşacağı zorlukları öğrencilerin ve öğretmenlerin deneyimlerinden çıkarmaya çalışırken aynı zamanda kavram bilgisi, sunum çeşitlerine olan tercih, origamiye karşı olan tutum verileri toplanılmıştır. Veriler arası olası ilişkiler incelenmiştir. Bu şekilde matematik derslerinde ve matematik öğretmen eğitiminde origami kullanımı için olumsuzlukların kaldırılması ve origami ile matematik öğretecek öğretmenlere ve öğretmen öğreticilerine bir yön vermek amaçlanmıştır.

2.YÖNTEM2.1.Çalışma GrubuAraştırmanın çalışma grubunu, İstanbul ili sınırları içerisindeki büyük ve köklü bir üniversitenin 3. ve 4. Sınıf ilköğretim matematik öğretmenliği aday öğrencilerinden matematik ve sanat dersini alan 43 öğrenci oluşturmuştur.

2.2.Araştırmanın veri toplama aracı Farklı tipte sorulardan oluşan, bir kısmı demografik (yaptıkları cisim, parça sayısı, hangi kavramları kullandıkları, başka hangi cisimleri yapabilecekleri, yaparken ne hissettikleri), bir kısmı ise origami çalışmasının süreci ile ilgili likert tipteki 21 anket sorularından oluşan bir veri toplama aracı kullanıldı. Bu veri toplama aracı ilk defa düşünüldüğünden ileride geliştirilebileceği düşünülerek bir ölçek olarak hazırlanmadı. Gene de geçerlilik için 3 farklı

29/75

http://apjec.net/



uzmana sorular okutuldu. Ve soruların ölçmeyi istediği şeyi ölçüp ölçmediği belirlendi. Likert tipteki 21 soruda özellikle aday öğrencilerin matematik ve sanat dersinde yaptıkları origami (modüler origami) grup çalışmasının yarattığı zorluklar, origamiye olan tutum, ve temsil çeşitleri üzerinde duruldu. Zorlukların bir listesi çıkarılmaya çalışıldı. Ve bu zorluklar arasından en çok etkili gördükleri belirlenmeye çalışıldı. Veri toplama aracının likert tipli sorularında öğrencilerin origami yaparken görmeyi tercih ettikleri temsil şekli de soruldu. 4 temsil şekli şu şekilde sıralandı: dinleyerek, görerek, yaparak ve kâğıt izlerinden tahmin ederek. Dinleyerek denilirken, sınıfta veya internetteki videolardan dinlemek yoluyla veya bir arkadaşından dinleyerek öğrenmek düşünüldü. Görerek öğrenebilirim ile internet görsellerinden yardım alma düşünüldü. Kendim yaparak öğrenebilirim de sadece yönergeler yardımı ile öğretmen veya bir yardımcı olmadan yapma kastedildi. Kâğıt izlerinden tahmin etmede ise kâğıt katlandıktan sonra açıldığında elde edilen izlerdeki örüntüler yardımı ile öğrenme düşünüldü. Bunlar öğrenme stillerindeki üç farklı görsel, işitsel, kinestetik öğrenme ile ilgili görülebilir. Son temsil sezgi yoluyla tahmin ise araştırmacıların gözlemlerinden ortaya çıkmıştır. Ve üst düzeyde düşünme ve irdeleme gerektirdiğinden fazla öğrenci tarafından kullanılmamıştır.

2.3.İşlem Çalışmanın yöntemi olarak durum değerlendirmesi seçilmiştir. Durum değerlendirmesi eğitimde, öğretimde herhangi bir durumu derinlemesine incelemek için kullanılan bir sosyal birimler araştırma yöntemidir. Burada durum, origami ile matematik öğretimidir. Matematik ve sanat dersi kapsamında aday öğretmenlere verilen bu derste origami kullanarak matematik öğretmedeki incelikler anlatılmaya çalışılmaktadır. Origami yaparken karşılaşılan zorluklar, zorluk sebepleri, origamiyi öğrenmede tercih edilen temsil çeşitleri origamiyi zor olmaktan erişilebilir olmaya çıkarmaktadır. Matematik ve sanat dersi kapsamında 2 hafta içinde (6 saat boyunca) origami dersi verilmektedir. Bu derste önce temel origami katlamaları turna kuşu origamisi ve zambak origamisi yardımı ile öğretilmektedir. Sonra modüler origamiye geçilip Eflatun’un katıları (ikozahedra, dodekahedra, oktahedra, tetrahedra, ve küp) çalışılmaktadır. Modüler origamide en sağlam ve yapıştırmasız origamiye olanak sağlayan Sonobe modülleri öğretilmiştir. Sonobe modüllerinin 6 tanesinden küp yapılırken, 12 tanesinden dodekahedra, ve 30 tanesinden ikozahedra yapılmaktadır. Sonobe modüllerinden sonra dikdörtgen kağıt kullanılarak bir modül oluşturulmaktadır ve ondan çıkacak değişik 3 boyutlu cisimler çalışılmaktadır. Origami dersinde daha sonra katlama izleri ve origami bezemeleri konusuna kısa bir giriş yapılmaktadır. En sonunda, matematiksel düşünmeyi tetikleyen origamics üzerinde durulmaktadır.

2.4.Verilerin çözümlenmesi Açık uçlu sorulardan ortak temalar çıkarılmıştır. Bu temalar isimlendirilmiştir. Sonra da ağırlıkları belirlenmiştir. Likert tipi veri toplama aracında 6,7,8,10,12,13,17,19,20,21. sorular origamiye yönelik tutum alt ölçeği olarak isimlendirilmiştir(Bakınız Ek1. ). Hem temalarda hem de likert tipi ölçekte sorular için 3 uzmanın görüş birliğine varması beklenilmiştir. Geçerlilik bu şekilde sağlanmiştir. 1,2,3,4,5,8,11. Sorular tek tek zorlanma sebeplerini anlamak için kullanılmıştır. 14, 15, 16 ve 18. Sorular ise öğrencilerin origami öğrenirken tercih ettikleri temsil şeklini belirlemiştir. Yarı açık uçlu sorulardan “hangi matematik kavramlarını kullandınız? “ öğrencilerin origami yaparken en fazla ve en az kavram bağlantısı kurması olarak eşleştirilmiştir. Anketin en sonunda da açık uçlu sorularla nasıl hissettikleri anlaşılmaya

30/75

http://apjec.net/



çalışılmıştır. Ortak temalar çıkarılmıştır. Likert tip ölçekte bazı sorular pozitif, bazı sorular negatif anlamlı olmuştur. Negatif sorular(6,9,19,20) tersine puanlandırılmıştır. Toplam tutum puanına bu şekilde eklenmiştir. Tutum puanı varyasyonunda en olumsuz puan -12, en olumlu puan +18 olarak mümkün olmuştur.

2.5.Sınırlılıklar Bu araştırmanın belli bir grup öğrenciyle yapılmış bir araştırma olduğu ve ne kadar kaçınılmaya çalışılsa da araştırmacıların origamiye olan olumlu tutumlarının etkisinde kalması olasılığı unutulmamalıdır. Fakat origami konusunda yapılmakta olan zamandaş araştırmalar bu konunun gitgide Türk Eğitim Sisteminde de önem kazandığı ve uygulamaların arttığı bir gerçektir. Her ne kadar veri toplama aracına araştırma içinde ölçek gibi incelense de ölçek olarak adlandırılmayacak kadar az sayıda soru içerdiği fark edilmelidir ama bu içindeki soruların amaca yönelik ve hedefe odaklı sorular olduğu ve araştırmacıların birebir matematik ve sanat derslerinden ve kendi deneyimlerinden ulaştıkları sonuçları içerdikleri dikkate alınmalıdır. 3. BULGULAR Bu araştırmada alanyazının aksine cinsiyet faktörüne bakılmamıştır. Ama matematik ve origami dersinin 57 bayan öğrenciye 10 erkek öğrenci tarafından alınması bu bağlamda değerlendirilebilir. Arslan ve diğerlerinin (2010) araştırmasında origaminin zaman aldığı ve ders planlamaya ek külfet getireceği üzerinde durulmuşken bizim araştırmamızda origaminin matematiksel düşünce açısından öğrencileri tetikleyeceği ve bu durumunda derste öğretmene uzun vadede zaman kazandıracağı düşünülebilir. Araştırmamız, Çakmak (2009) ve Dündar-Koylahisar (2012) araştırmaları ile paralellik göstererek aday öğretmenler origaminin yararları konusunda hem fikir olduklarını belirtmişlerdir. Katlamalar çok fazla adım içerdiğinde ve terimler çoğaldığında zorlaşabilmektedir. Araştırmamızda çıkan geometri terimleri Çakmak (2009) araştırmasıyla benzerdir. Fakat bu terimlerle sınırlı olduğunu düşünmemekte fayda vardır. Asıl olan origamiden ileri geometri terimlerinin çıkarılmasında yararlanmak ve bunu öğrencilerin sadece kendilerinin değil arkadaşlarıyla birlikte grup çalışmalarında bulmasını sağlamak faydalı olacaktır. Kavram sayısı değişkeni öğrencilerin ilgili gördükleri kavramların sayısından elde edilmiştir. Tutum puanı için ise tutum için düşünülen soruların negatif ve pozitif maddelerinin değerlilikleri her öğrenci için toplanarak elde edilmiştir. İncelendiğinde, hem tutum puanının, hem de kavram sayısı değişkenlerinin sınıf mevcudiyetine normal dağıldıkları belirlenmiştir. Likert tipi ölçekteki “modülü anlamakta zorlandım” , “bazı teknik terimlere takıldım”, “ İngilizce zorluk çıkardı” , “katlamaları görselleştiremedim” ve “geometri zor geldi” sorularına verilen ilgili olma derecesi çoktan aza doğru listelendiğinde aşağıdaki tablo ortaya çıkmıştır (Tablo1). Burada yabancı dilin beklenildiğinin aksine daha az ilgili görülmesi dikkat çekici olmuştur. Aday öğretmenler en çok modül oluşturmada ve teknik terimleri anlamada zorluk çektiklerini belirtmişlerdir. Geometri zorlukların az ilgili olanı olarak seçilse de diğer verilerle etkileşimde olan bir tek o seçenek çıkmıştır.

31/75

http://apjec.net/



Tablo 1. Zorluk Sebepleri ve Dereceleri

Az Orta Çok

zorluk

1.modül 7 18 18

2.teknik terim 5 15 21

3.ingilizce 10 - -

4.görselleştirme 33 10 -

5.geometri 23 16 3

Zorluk sebeplerinden “katlamalardaki geometri zor geliyor” maddesiyle belirlenen geometri bilgisi eksikliği ayrıca incelenmiştir. Bu item z6 olarak kodlanmıştır. Z6 nın tutum puanına etkisi tek yönlü varyans analizi ile incelenmiştir (gruplardan 1 az olarak 2 ve 3 çok olarak tekrar kodlanmıştır). Bu analiz sonucunda Z6 değişkeninin tutum üzerinde p<0.05 (F=5.031) düzeyinde etkili olduğu görülmüştür. Grup sayıları az olduğu için post hoc testleri yapılmamıştır. Aynı değişkenin (z6) öğrencilerin fark ettiği kavram sayısı üzerinde etkili olmadığı gözlemlenmiştir. Temsil çeşitlerine bakıldığında 4/43 kişinin her temsil çeşidini eşit kullandığı, 6/43 kişinin işitsel dışında diğer bütün temsil çeşitlerini kullandığı, 18/43 kişinin sadece 2 temsil çeşidini (ağırlıklı olarak ta görsel ve yaparak öğrenmeyi) kullandığı, 15/43 kişinin tek temsil çeşidini kullandığı (ağırlıklı olarak yaparak öğrenmeyi) gözlemlenmiştir.

Tablo 2. Zorluk Sebebi Geometri ve Yaparak öğrenme (Yeni Kodlarla)

Temsil3 (yaparak öğrenme)yi kullanma

Az Orta Çok Toplam

Z6 (yeni) Az 2 8 14 24

Çok 5 3 11 19

Toplam 7 11 25 43

Z6 (az ve ortalar 1, çoklar 2 olmak üzere) ve temsil çeşitlerinin yeni kodlanmış halleriyle ki-kare istatistiği ile aralarındaki ilişki test edilmiştir. Ve özellikle zorluk sebebi geometri olmasıyla yaparak öğrenmenin arasında p=0.045 (Chi kare =6.196) düzeyinde anlamlı bir ilişki olduğu gözlemlenmiştir. Buna rağmen, z6 ve temsil seçimlerinin birlikte ne kavram sayısı üzerinde ne de tutum puanı üzerinde anlamlı bir etkisi görülmemiştir. Burada anlamlı görünen z6 ya verilen cevapların (az: n=23, orta: n=16, çok: n=3) verilmesinde fayda vardır. Temsil çeşitlerinde (dinleyerek öğrenme de farklılıklar görülmese de) aşağıdaki demografik farklılıklar görülmüştür.

32/75

http://apjec.net/



Tablo 3. Temsil Çeşitlerinin Seçimleri Arasındaki Farklar

Az Orta+çok

Temsil1 (işitsel) 21 22

Temsil 2(görsel) 3 39

Temsil 3(kinestetik) 7 36

Temsil 4 (önsezgisel) 14 28

Çift yönlü varyans analizine göre zorlanma ile yaparak öğrenmenin daha az veya çok seçilmesinin kavram puanı üzerindeki etkisine bakıldığında bir etkileşim gözlemlenmiştir. Aynı analize göre, kavram puanı düşük öğrencilerde geometride az zorlandığını belirten öğrenciler yaparak öğrenmeyi daha az seçerken, kavram puanı yüksek öğrencilerde geometride zorlanmanın, yaparak öğrenmenin daha çok seçilmesiyle birlikte arttığı gözlemlenmiştir(Şekil 5). Bu da Yazıcı’nın (2013) bulgularıyla uyuşmaktadır.

Şekil 5.Kavram ve z6 (geometrik zorlanmanın) temsil 3 (yaparak öğrenme) çeşidine olan etkisi

Gene çift yönlü varyans analizi sonuçlarına göre hem tutum puanı az öğrencilerde hem de yüksek öğrencilerde geometride zorlanma arttıkça yaparak öğrenme daha az seçilmektedir (Şekil6). Tutum puanının düşmesi zorlanma arttıkça ilginin azalmasıyla açıklanabilir. Yaparak öğrenme origami için en etkili temsillerden birisidir. Ve tutum puanının her zaman yüksek olmasına sebep te olmaktadır.

33/75

http://apjec.net/



Şekil 6. Tutum ve z6 (geometrik zorlanmanın) temsil 3'e (yaparak öğrenmeye) etkisi

4. DEĞERLENDİRME, SONUÇ ve ÖNERİLER Araştırma sonuçlarına göre aday öğretmenlerin en çok modül oluştururken ve origamideki teknik terimleri anlamada zorlandığı belirlenmiştir. Modüler origami diğer origamilere göre daha zordur çünkü olay sadece bir kâğıdı katlamak değildir. Modül sayısı arttıkça öğrenenin hem eli origamiye ve modüle yatkınlaşır, hem de hata yapma olasılığı artar (origaminin ihtiyaç duyduğu keskinlik azalır). Fakat üniversite düzeyinde modüler origami matematik derslerinde parça bütün ilişkisinin incelenmesi için, örüntü kavramının netleştirilmesi için, 3 boyutlu ve 3 boyut üstü matematiksel objelerin görselleştirilebilmesi için gereklidir. Teknik terimler vadi katlama, köşegen belirleme, kat izi vs. gibi sayılabilir. Bunlar origamiye başlangıçta terim listesi şeklinde verilebilir. Zorlu origamilerdeki terimlere de dikkat çekilebilir (origami twist gibi). İngilizce beklenildiği üzere bir zorluk sebebi olarak görülmemiştir. Öyleyse aday öğretmenler ve ilköğretim öğrencileri farklı dillerdeki origami sayfalarından kat izleri ve yönergeler şeklinde yardım alabilir. Zorluk sebebinin tutum üzerinde etkili bulunması, öğrencilerin origamiye yönelik tutumlarının olumlu hale getirilmesi için önce zorluk çektikleri alanlara ilgi gösterilmesine dikkat çekmektedir. Geometride zorluk çeken öğrenciler daha çok yaparak öğrenmeyi tercih etmektedirler. Bu da deneme yanılma olayına izin vermesinden kaynaklanıyor olabilir. Sınıf içinde veya video izleme gibi origami aktiviteleri deneme yanılmaya daha zor izin vermektedir. Temsil çeşitlerinin öğrenme stillerinin belli bir boyutuyla (Erden, Altun, 2008) ilgili olması rastlantı sonucu değildir. Öğrenme stillerinden bilgiyi alma tercihine göre öğrenme stilleri 3 ana bölüme (görsel, işitsel ve kinestetik) ayrılmıştır. Burada bunlara ek olarak araştırmacının gözlemleri doğrultusunda bir de ön sezgisel olarak temsil boyutu eklenmiştir. Origami öğrenirken işitsel olmayı tercih eden öğrencilerin arasında sınıf içinde bir fark gözlemlenmese de görsel, kinestetik ve önsezgisel öğrenmeyi tercih edenlerin anlamlı bir şekilde daha çok olduğu görülmüştür. Ön sezgisel, maddelerden “kâğıt izlerinden katlanılan şekli/cismi tahmin edebilirim” ile bağdaştırılmıştır. Kavram sayısı ve tutum üzerinde yapılan istatistikler farklı sonuçlar çıkarmıştır. Geometri yüzünden az zorlanan ve yaparak öğrenmeyi daha çok tercih eden aday öğretmenlerin kavram

34/75

http://apjec.net/



puanının geometride az zorlanan ama yaparak öğrenmeyi az tercih eden öğretmenlere göre daha az olduğu görülürken, geometride çok zorlanan aday öğretmenlerde durumun değiştiği gözlemlenmiştir. Bu gruptaki aday öğretmenler arasında yaparak öğrenmeyi daha çok tercih edenlerin kavram puanının daha yüksek olduğu görülmüştür. Kısacası, geometrisi iyi, yaparak öğrenmeyi tercih ediyorsa kavram bilgisinin az olacağını ve geometrisi kötü, yaparak öğrenmeyi tercih ediyorsa kavram puanının daha yüksek olacağını söyleyebiliriz. Bu da beklentilerin tam tersine origaminin kendi başına da bir öğretim aracı olabileceği savını desteklemektedir. Özellikle de geometrik kavramların öğretiminde kullanılabileceğini vurgulamaktadır. Bu sonuç origamiyle ilgilenen ve ilgilenmeyen bütün araştırmacıların dikkatle önemle üzerinde durmasını gerektirmektedir. Belki de PİSA gibi büyük sınavlarda Japonya’ nın bizden matematik öğretiminde neden ileride çıktığının bir parçasını açıklayabilir. Tutum puanını incelediğimizde, geometrisi iyi öğrencilerden yaparak öğrenmeyi tercih edenlerinin bunu daha az tercih edenlere göre tutum puanının da oldukça yüksek olduğunu belirtmemiz gerekir. Ayrıca buna paralel olarak geometride çok zorlanan ve yaparak öğrenmeyi daha çok tercih eden öğretmenlerin tutum puanı düşmektedir. Öyleyse aday öğretmenlerde ve dolayısı ile ilköğretim öğrencilerinde origamiye yönelik olumlu tutum geliştirmek istiyorsak ve kavram bilgisini arttırmak istiyorsak hem öğrencilerin kendi başlarına da origami çalışmalarını desteklemeliyiz, hem de sınıf içinde diğer gösterim şekillerine de yer vermeliyiz. Araştırma farklı düzeyde aday öğretmen grupları ile yinelenebilir. Origami ile matematik eğitimi veya origamiden matematik eğitiminde faydalanmak için derslerde origami yapmanın zorlukları bu çalışmanın sonuçları doğrultusunda incelenebilir. Modüler origami özellikle matematik öğretmen adayları ve ilk/orta öğretim matematik derslerinde yer almalıdır. Verilen kaynaklardan özellikle sonobe modülleri hem kolaylık hem de sağlamlık açısından kullanılabilir. Kâğıt katlama kadar kes yapıştır ile ortaya konulan matematiksel modelleme bazı üç boyutlu matematiksel objeleri farklı açılardan öğrencilerin görselleştirmesine yardımcı olmaktadır. Geometri bağlantılarını vurgulamak için origamics alt alanından faydalanılabilir.

KAYNAKÇA Arıcı, S. ve Aslan-Tutak, F. (February, 2013) Using origami to enhance geometric reasoning

and achievement, Paper presented at the Eight Congress of European Research in Mathematics Education (CERME 8)-WG 4, Antalya, Turkey.

Arslan, O., Işıksal-Bostan, M., & Şahin, E. (2013). The Development of belief scale about using origami in mathematics education. Education, 28(2), 44-57.

Arslan, O. (2012). Investigating beliefs and perceived self-efficacy beliefs of prospective elementary mathematics teachers towards using origami in mathematics education (Yayımlanmamış Doktora Tezi), Orta Doğu Teknik Üniversitesi: Ankara.

Çakmak, S. (2009). An investigation of the effect of origami-based instruction on elementary students’ spatial ability in mathematics. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). OrtaDoğu Teknik Üniversitesi. Ankara.

35/75

http://apjec.net/



Cakmak, S.,Isiksal, M., ve Koc, Y. (2014). Investigating effect of origami-based Instruction on elementary students’ spatial skills and perceptions. The Journal of Educational Research, 107(1), 59-68.

Çeziktürk, Ö. (Mayıs, 2004). Origami çalıştayı, MAT DER konferansı etkinlikleri: Ankara.

Dündar-Koylahisar, T. (Ocak, 2012). Özdeşliklerin modellenmesinde origami kullanımının öğrenci görüşlerine etkisinin incelenmesi, X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’ bildiri kitabında yayınlanmış tam metin bildiri, Erişim tarihi:1 Nisan 2012, http://kongre.nigde.edu.tr/xufbmek/dosyalar/tam_metin/tam_metin.htm

Egi, B. Eruçman, B.M. Bodur, E. ve Öncel, F. (2012). Origami. (Danışman Öğretmen: Defne Tabu) Erişim tarihi: 5 Ocak 2014 http://www.egelisesi.k12.tr/dosyalar/editor/file/Proje35.pdf

Erden, M. ve Altun, S. (2008). Öğrenme stilleri, İstanbul: Morpa Yayınları

Erktin, E., Özkan, A., ve Balcı, N. (2003) İlköğretim matematik sınıflarında kağıt katlama projesi. EDU7, 1(1), 1-8.

Gidou, R.(1797). Hiden Senbazuru Orikata “The secrets of one thousand origami Cranes” Erişim tarihi: 1 Nisan 2013, Google Images.

Haga, K.,Fonacier, J.C., & Isoda, M.(Ed.).(2008). Origamics: Mathematical explorations through paperfolding, NewJersey: World Scientific Publishing Company.

Hull, T. (2012). Project origami: Activities for exploring mathematics. Boca Raton, Florida: CRC Press.

Kosmulski, M. (2013). Modular Origami, balls and polyhedra, Erişim tarihi: 1 ocak 2016,

http://hektor.umcs.lublin.pl/~mikosmul/origami/balls.html

Lavavej, S. T. (2013). Origami polyhedra, Erişim tarihi: 1 Nisan 2013, http://nuwen.net/poly.html

Polat, S. (2013). Origami ile matematik öğretimi, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 10(21), 15-27.

Özdural, A. (2000). Mathematics and Arts: Connections between Theory and Practice in the Medieval Islamic World, Historia Mathematica, 27, 171-201.

Rao, T. S. (1893). Geometric exercises in paper folding, Mount Road: Addison & Co. Erişim tarihi: 20 Nisan 2016,

http://quod.lib.umich.edu/u/umhistmath/ACV5060.0001.001/1?rgn=full+text;view=pdf

Sastry, V. S. S. (2007). Origami fun and mathematics, India: Vigyan Prasar. Erişim tarihi: 20 Nisan 2016, http://www.arvindguptatoys.com/arvindgupta/sastrymath.pdf

Simon, L. B. & Gurkewitz, R. (1999). Origami polyhedra, NewYork: Dover Publications.

Tuğrul, B. ve Kavici M. (2003). Kâğıt katlama sanatı origami ve öğrenme. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(1), 1-18.

Wares, A. (2012). An application of the Theory of Multiple Intelligences in mathematics classroom in the context of origami, International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 44(1), 122-131.

Yazıcı, A. (2013). Karşılıklı Görüşme, Marmara Üniversitesi: İstanbul.

36/75

http://apjec.net/

http://kongre.nigde.edu.tr/xufbmek/dosyalar/tam_metin/tam_metin.htm

http://www.egelisesi.k12.tr/dosyalar/editor/file/Proje35.pdf

http://hektor.umcs.lublin.pl/%7Emikosmul/origami/balls.html

http://nuwen.net/poly.html

http://quod.lib.umich.edu/u/umhistmath/ACV5060.0001.001/1?rgn=full+text;view=pdf

http://www.arvindguptatoys.com/arvindgupta/sastrymath.pdf



EK1. ORİGAMİ ÇALIŞMA KÂĞIDI İsim------------------------------------------Numara-----------------------------------Grup No-----------------------

Geometrik cismin ismi---------------------------------------------------------------------------------------------------

Kaç birimle yapılıyor?----------------------------------------------------------------------------------------------------

Yönergelerde hangi matematik kavramlarını kullandınız?

a)simetri b)benzer üçgenler c)eş şekiller d)eş açılar e)açıortaylar

f)kenarortaylar g)köşegenler h)kare i)dikdörtgen j)yamuk k)deltoid l)dörtgen

Aynı modülle başka hangi cisimleri yapabilirdiniz?------------------------------------------------------------------

Aşağıdaki tabloda sizinle ilgili cümlelerin ne kadar ilgili olduğuna karar verin..

Az Orta Çok

1.Modülü anlamakta zorlandım.

2.Bazı teknik terimlere takıldım.

3.İngilizce zorluk çıkardı.

4.Katlamaları görselleştiremedim.

5.Modülleri birleştiremedim.

6.Bazı adımları yanlış yaptığımı düşünüyorum.

7.Origami geçmişim vardı.

8.Daha önce modüler origami yapmıştım.

9.Katlamalardaki geometri zor geliyor.

10.Modüler origaminin sadece platonik katıları yapmayayaradığını düşünüyorum.

11.Katlamalarda bir sonraki adımı hayal etmekte zorlanıyorum.

12.Origami becerimin yaptıkça gelişeceğine inanıyorum.

13.Origamiye yeteneğim olduğuna inanıyorum.

14.Origamiyi dinleyerek öğrenebilirim.

15.Origamiyi görerek öğrenebilirim.

16.Origamiyi duyarak ve kendim yaparak öğrenebilirim

17.Yaparken kendimi iyi hissediyorum.

18.Kâğıt izlerinden katlanılan şekli/cismi tahmin edebilirim.

19.Katlamalarım istediğim kadar düzgün olmuyor.

20.Origaminin küçük çocuklar için olduğunu düşünüyorum.

21.Origami her yaşta yapılabilir.

Yaparken nasıl hissettiniz?________________________________________________________

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Eklemek istedikleriniz---------------------------------------------------------------------------------------------------------

37/75

http://apjec.net/



Psikiyatri Hemşirelerinde Eleştirel Düşünme Düzeylerinin Değerlendirilmesi: Bir Ön Çalışma

1Fatma Feray SELVİ *2Mehmet İshak MAZI 3Hatice GÜNAYDIN 1 Psikiyatri Kliniği, Eğitim ve Araştırma Hastanesi, Sağlık Bilimleri Üniversitesi, Konya/ Türkiye

2 Sağlık Hizmetleri Başkanlığı, İl Sağlık Müdürlüğü, Konya/Türkiye 3 İdari ve Destek Hizmetleri Başkanlığı, İl Sağlık Müdürlüğü, Konya/Türkiye

Öz

Giriş: Eleştirel düşünme yeteneği, bilgilerin kaynağının araştırılması, bilgilerin doğru yer ve zamanda kullanılması, doğru yaklaşımın seçilmesi ve sonuçların doğru değerlendirilmesi anlamını taşır. Hemşirelerin de son derece dikkat ve doğru karar verme yeteneği gerektiren sağlık sektörünün başrolünde oldukları düşünüldüğünde, eleştirel düşünceye sahip olmanın bu meslekte çok daha önemli olduğu söylenebilir. Eleştirel düşünceye sahip olmamak yanlış davranış biçimlerine ve sağlık hizmeti sorunlarına yol açabilir. Farklı çalışma gruplarında ve hemşirelerde eleştirel düşünceyi değerlendiren çalışmalar olmasına rağmen, idare, yönetme ve hizmet biçiminin en önemli olduğu psikiyatri hemşireliğinde henüz yeterli çalışma yoktur. Biz bu çalışmada psikiyatri kliniklerinde çalışan hemşirelerin eleştirel düşünce biçimlerini ölçmeyi amaçladık. Yöntem: Bu çalışma için Konya ilinde yer alan hastanelerde çalışan psikiyatri hemşirelerine ulaşılarak sosyodemografik veri formu ve 51 madde ile doğruyu arama, açık fikirlilik, analitiklik, sistematiklik, kendine güven, meraklılık olmak üzere altı alt ölçekten oluşan California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği (CCTDI) verildi. Ölçekten alınan 240 puanın altı düşük, 300 puan üstü yüksek eleştirel düşünme eğilimini göstermektedir. Tartışma: Bu sonuçlara bakıldığında çalışmaya katılan psikiyatri hemşirelerinde eleştirel düşünme eğiliminin düşük seviyede olduğu görülmüş, bu düzeyi artırmak için destekleyici çalışmalar yapılması gerektiği kanaatine varılmıştır. Psikiyatri hemşireliği, diğer hemşirelik rolleri dışında hasta yaklaşımının oldukça dikkatle yürütüldüğü, gözlem ve görüşmenin oldukça önemli olduğu bir hemşirelik dalıdır. Analitik düşünebilme ve yönetebilme becerilerinin üst seviyede olması, doğruyu seçme ve sistematik hareket etme davranışlarının kazanılması gereken özellikler olduğu düşünüldüğünde, eleştirel düşünme biçiminin özümsenmesinin gerekliliği ortaya çıkmaktadır.

Anahtar Kelimeler: Eleştirel Düşünme, Eleştirel Düşünme Eğilimi, Psikiyatri Hemşireliği

*Sorumlu Yazar: [email protected]

38/75

http://apjec.net/



Evaluation of Critical Thinking Levels in Psychiatric Nurses: A Preliminary Study

Abstract Introduction: Critical thinking is defined as investigating the source of information, using the information at the right time and place, choosing the right approach and evaluating the results correctly. Nurses are essential component of health system and critical thinking is even more important part of quality nursing which requires extreme care and the ability to make the right decisions. The lack of critical thinking can lead to wrong behavior patterns and health care problems. Although there are studies evaluating critical thinking in different working groups and nurses, there is not enough work in the psychiatric nursing, which is the most important form of administration, management and service. In this study, we aimed to assess the critical thinking styles of nurses working in psychiatry clinics. Method: In this study, California Critical Thinking Disposition Inventory (CCTDI), consisting of 51 items and six subscales, open-mindedness, analyticity, cognitive, maturity, truth-seeking, systematicity, inquisitiveness, and self-confidence was used in order to determine the critical thinking levels. Lower scores for each subscale have a lower critical thinking tendency and higher scrores tend to have a high degree of critical thinking Discussion: Based on these results, it was observed that the tendency of critical thinking in psychiatric nurses participating in the study was low and supportive studies were needed to increase this level. Psychiatric nursing is a profession in which the patient approach is carried out very carefully and observation and observation are very important. Analytical thinking and managing skills must be at the top level and it is necessary to acquire the behavior of choosing the right and systematic movement. This study suggests that critical thinking needs to be gained for better psychiatric care. Key words: critical thinking, critical thinking tendency, psychiatric nursing 1. GİRİŞ Eleştirel düşünme yeteneği, bilgilerin kaynağının araştırılması, bilgileri doğru yer ve zamanda kullanılması, doğru yaklaşımın seçilmesi ve sonuçların doğru değerlendirilmesi anlamını taşır. Geçmişten bugüne insan kalitesi eğitim düzeyi, güncel bilgiyi kullanma ve teknolojik gelişimlere ayak uydurma becerisi ve güçlü sosyal ilişkileriyle değerlendirilir olmuştur. Bu sözü geçen özellikler beynin bilişsel yetenekler adı verilen ve dikkat, hafıza, muhakeme, neden-sonuç ilişkisi kurma gibi becerileri içeren fonksiyonu ile ilgili olup kişinin kendisini değerlendiren, olayları sorgulayan ve eleştiren, araştıran ve geliştiren, kısacası kritik ve analitik düşünen bir insan olmasını sağlamaktadır (Karagenç, 2003, s. 5), (Martin, 2002, s. 244), (Taşçı, 2005, s. 73). Kritik ve analitik düşünme, söylem, iddia ve gerçekler arasındaki ilişkiyi değerlendirebilmeyi, olaylardaki hata paylarını değerlendirebilmeyi, manipülasyonları fark edebilmeyi, olayı anlayabilecek soruları sorabilmeyi, kendi duygu ve düşüncelerini anlayabilmeyi sağlar (Hicks,

39/75

http://apjec.net/



Merritt, Elstein, 2003, s. 169), (Kökdemir, 2003). Bu yetenekleri gelişmiş bir birey kendi düşüncelerini fark eder. Bilgilendirilmeye açıktır ve başkalarının görüşlerini önemser. Doğru soruları sorar ve kendisine verilen bilgideki gerçek niyeti araştırır. Sonuçları bir bütün olarak değerlendirir. Temel bilgilerden haberdardır ve eleştirirken bu temel bilgileri kullanır. Kanıtlanmayan bilgiyi kullanmak ve yaymaktan uzak durur. Kritik ve analitik düşünebilme, bilginin çok hızlı aktarıldığı ve kullanıldığı günümüz dünyasında tüm meslek sahipleri için mutlak gerekli bir özellik haline gelmiştir. Özellikle politika, güvenlik ve sağlık alanında çalışan personelin bu yeteneğe sahip olması iş kalitesini istenen düzeye çıkarabilmektedir. Bu anlamda hemşirelerde eleştirel düşünceye sahip olabilme temel hemşirelik özellikleri arasında sayılmaya başlamıştır (Martin, 2002, s. 244). Hemşire günlük rutin sağlık hizmetlerini yürütürken de ani karar vermesi gereken durumlarla sıkça karşılaşır. Bu problemleri çoğu zaman etkin bir şekilde çözmesi beklenen hemşirelik mesleği belki de çok hızlı ve doğru karar vermesi gereken meslek grupları içerisinde ön sıralarda yer almaktadır. Değişiklikleri fark etmek, işlemleri doğru sıraya koymak, öncelik belirlemek, bilgiyi doğru aktarabilmek, çözüm üretebilmek, olumsuz duygu ve düşüncelerle başa çıkabilmek zorunda olan hemşire tüm bu özellikleri kritik ve analitik düşünebilme yeteneğinden almak durumundadır. Sağlık hizmetlerinde olası riskleri en aza indirerek, hasta ve çalışanların yaşam kalitesini yükseltmek gibi temel bir amaç bu anlamda kendisini yetiştirmiş hemşirelerle mümkün olacaktır (Burns, O’Donnell, Artman, 2010, s. 87) (Tezel ve Ark., 2009, s. 1). Farklı çalışma gruplarında ve hemşirelerde eleştirel düşünceyi değerlendiren sınırlı sayıda çalışmalar olmasına rağmen, idare, yönetme ve hizmet biçiminin çok önemli olduğu psikiyatri hemşireliğinde henüz yeterli düzeyde çalışma yoktur. Biz bu çalışmada psikiyatri kliniklerinde çalışan hemşirelerin eleştirel düşünce biçimlerini ölçmeyi amaçladık. 2. YÖNTEM Psikiyatri hemşirelerinde eleştirel düşünceyi değerlendirmek amacıyla yapılan bu çalışmada Konya’da yer alan 3 büyük hastanede çalışan psikiyatri hemşirelerine ulaşılarak uzman psikiyatri hemşiresi tarafından yüz yüze görüşüldü. Yaş, cinsiyet gibi bilgiler için sosyodemografik veri formu dolduruldu ve eleştirel düşünceyi değerlendirmek amacıyla bir özbildirim ölçeği olan California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği (CCTDI) kullanıldı. 2.1. California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği (CCTDI) Eleştirel düşünme düzeyini değerlendirmek amacıyla geliştirilen ölçeğin Türkçe geçerlik ve güvenirlik çalışması (Kökdemir, 2003) tarafından yapılmıştır. 51 madde ile doğruyu arama, açık fikirlilik, analitiklik, sistematiklik, kendine güven, meraklılık olmak üzere altı alt ölçekten oluşmaktadır. Ölçekten alınan 240 puanın altı düşük, 300 puan üstü yüksek eleştirel düşünme eğilimini göstermektedir. 240-300 arası puan ise orta düzey eleştirel düşünme eğilimine işaret eder.

40/75

http://apjec.net/



2.2. Verilerin analizi Çalışmadan elde edilen veriler SPSS 11.0 programında, tanımlayıcı istatistikler ve ki kare testi kullanılarak yapılmış ve anlamlılık düzeyi olarak p<0.05 kullanılmıştır. 3. BULGULAR Çalışmaya 60 psikiyatri hemşiresi (yaş ort: 32.02±8.73) katılmıştır. Toplam eleştirel eğilim puan ortalaması 217.83±26.22’tir. Alt ölçek ortalamaları incelendiğinde ise açık fikirlilik 55.87±9.60, analitiklik 44.39±6.04, meraklılık 37.29±8.14, kendine güven 26.97±6.54, doğruyu arama 28.21±4.12 ve sistematiklik 25.07±4.56 olarak bulunmuştur. 4. DEĞERLENDİRME, SONUÇ ve ÖNERİLER Bu çalışma psikiyatri hemşirelerinde eleştirel düşünme düzeyini değerlendirmek amacıyla yapılmıştır. Bu amaçla kullanılan California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği (CCTDI) puanlarına göre 240 puanın altındaki skorlar düşük eleştirel düşünme eğilimini göstermektedir. Çalışmamızda 60 psikiyatri hemşiresinin puanları değerlendirildiğinde eleştirel eğilim puan ortalamasının 217.83±26.22 olduğu görülmektedir. Bu sonuçlara bakıldığında çalışmaya katılan psikiyatri hemşirelerinde eleştirel düşünme eğiliminin düşük seviyede olduğu görülmüştür. Dünyada ve ülkemizde hemşirelerin eleştirel düşünme yetenekleri üzerine yapılan çalışmalarda da benzer sonuçlar elde edilmiştir. Bu çalışmalar genel olarak bir branş üzerine odaklanmamış genel hemşirelik hizmetleri üzerinden yapılmıştır. Bu alandaki ilk çalışmalardan birinde (Eşer, Khorsid ve Demir 2007, s 13) yoğun bakım hemşirelerini değerlendirdikleri çalışmada toplam eleştirel düşünme eğilim puanlarını 191.01±30.14 olarak tespit etmişler ve hemşirelerin yoğun bakım eğitim alma düzeyleri arttıkça eleştirel düşünme puanlarının da yükselme eğiliminde olduğu sonucuna varmışlardır Benzer şekilde Arslan ve ark (2007) ve Dirimeşe (2006) hemşirelerin eleştirel düşünme becerilerini düşük ve orta düzeyde olarak kaydetmişlerdir. Yakın tarihli çalışmalarda (Erkuş ve Bahçecik, 2015, s. 5)109 yönetici hemşire ve 1314 hemşire ile yaptıkları çalışmada Yönetici hemşirelerin CEDEÖ puanını 225,2±20,9 olarak, hemşirelerin ise 222,8±21,4 olarak düşük düzeyde bulmuşlardır. Literatür incelendiğinde psikiyatri hemşirelerinde konu ile ilgili çalışmaların çok sınırlı olduğu görülmektedir. (Heydari, Soodmand & Meshkinyazd, 2016, s. 479) psikiyatri hemşirelerinde iş doyumu ve eleştirel düşünme ilişkisini inceledikleri çalışmalarında eleştirel düşünme eğitiminin iş doyumunu artırdığını kontrollü çalışmalarında göstermişlerdir. Eleştirel düşünme biçimi yalnızca sürdürülen hemşire hizmetlerinin kalitesi için değil aynı zamanda çalışan hemşirelerin yaşam kalitesi ve iş doyumu için gerekli olan bir nitelik haline gelmiştir. Yapılan çalışmalar hemşirelerin iş doyumunun da düşük olduğunu göstermektedir.

41/75

http://apjec.net/



Eleştirel düşünme biçiminin genel tanımına ve eleştirel düşünme biçimine sahip hemşirelerin genel özelliklerine bakıldığında geleneksel hemşirelik özelliklerinin yetersiz olduğu, yalnızca doktor yardımcısı olan ve sorumluluk almayan hemşireden, işini profesyonel bir biçimde yapan, sorunu tespit eden, süreci aktif bir biçimde takip eden, çözüm üreten, yönetici özelliklere sahip hemşireler olması gerektiği görülmektedir. Bu anlamda çalışmamızın sonuçları değerlendirildiğinde eleştirel düşünme beceri düzeyini artırmak için destekleyici çalışmalar yapılması gerektiği sonucuna ulaşılmaktadır. Psikiyatri hemşireliği, diğer hemşirelik rolleri gibi hasta yaklaşımının oldukça dikkatle yürütüldüğü, gözlem ve görüşmenin oldukça önemli olduğu bir hemşirelik dalıdır (Özbaş ve Buzlu, 2011, s. 187). Analitik düşünebilme ve yönetebilme becerilerinin üst seviyede olması, doğruyu seçme ve sistematik hareket etme davranışlarının kazanılması gereken özellikler olduğu düşünüldüğünde, eleştirel düşünme biçiminin özümsenmesinin gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Bu çalışma bir ön çalışma niteliği taşımaktadır ve farklı değişkenlerle fazla sayıda hemşirenin dahil edildiği, eğitimin eleştirel düşünme üzerine etkisinin inceleneceği daha ileri çalışmalara ihtiyaç vardır. KAYNAKÇA Arslan, G.G, Demir, Y, Eşer, ve ark. (2007). Hemşirelerde eleştirel düşünme eğilimini etkileyen etmenlerin incelenmesi. 4.Uluslararası ve 11.Ulusal Hemşirelik Kongresi Kongre Kitabı, Ankara. Burns, H.K., O’Donnell, J., & Artman J. (2010). High-fidelity Simulation in Teaching Problem Solving to 1st-Year Nursing Students, A Novel Use of the Nursing Process. Clinical Simulation in Nursing 6, 87-95. Dirimeşe, E. (2006). Hemşirelerin ve öğrenci hemşirelerin eleştirel düşünme eğilimlerinin incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Erkuş, B. ve Bahçecik, N. (2015). Hastanelerde çalışan yönetici hemşirelerin ve hemşirelerin eleştirel düşünme düzeyi ve problem çözme becerileri. Marmara Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul. Eşer, İ. Khorsid L. ve Demir Y. (2007). Yoğun Bakım Hemşirelerinde Eleştirel Düşünme Eğilimi ve Etkileyen Faktörlerin İncelenmesi. Cumhuriyet Üniversitesi, Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 11(3), 13-22. Heydari, A., Soodmand, P., & Meshkinyazd, A. (2016). Effect of critical thinking training on the psychiatric nurses’ job satisfaction. J Res Health, 6(5), 479-486.

42/75

http://apjec.net/



Hicks, FD., Merritt SL, & Elstein, A.S.(2003). Critical thinking and clinical decision making in critical care nursing: a pilot study. Heart and Lung 32, 169-180. Karagenç, S. (2003). Kritik düşünmeyi geliştirme stratejileri, İleti Dergisi, 3, 5-7. Kökdemir, D. (2003). Belirsizlik Durumlarında Karar Verme ve Problem Çözme. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sosyal Psikoloji Anabilim Dalı, Yayınlanmamış_ Doktora Tezi. Ankara. Martin, S. (2002). The theory of critical thinking of nursing. Nursing Education Perspectives, 23(5), 244-247. Özbaş, D. ve Buzlu, S. (2011). Geçmişten Günümüze Psikiyatri Hemşireliği. İÜ FN Hem. Dergisi,19 (3),187-193. Taşçı, S. (2005). Hemşirelikte problem çözme süreci. Sağlık Bilimleri Dergisi, 14, Ek Sayı: Hemşirelik Özel Sayısı, 73-78. Tezel, A. ve Ark. (2009). Hemşirelik Öğrencilerinin Problem Çözme Becerileri ve Depresyon Düzeylerinin İncelenmesi, Atatürk Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 12 (4), 1-10.

43/75

http://apjec.net/



Ruh Sağlığı Alanında Sosyal Adalet Algısı: İngiltere Örneği

¹1Merih B Fidan, Dr., Lecturer. University of Leicester. Leicester, UK

Öz

Bu makale küresel anlamda giderek uzaklaşıldığı gözlenen adalet kavramı ile ilgilidir ve konu daha çok sosyal ve psikolojik boyutlarıyla ele alınmıştır. Birinci bölümde farklı disiplinlere göre genel tanımlar verilmiş, ikinci bölümde İngiltere örnekleminden yola çıkarak sosyal adalet kavramının psikoloji ve ruhsal danışmanlık alanlarında nasıl ele alındığı araştırma bulgularıyla incelenmiştir. Makale, bu konu ve alanda yapılması gereken ilgili ve gerekli beceri ve yeterliliklerin ve uzun vadedeki politikaların neler olduklarını vererek sonlanmaktadır.

Anahtar kelimeler: Sosyal adalet, psikoloji, ruhsal danışmanlık, politikalar

The Perception of Social Justice in the Field of Mental Health: The Case of England

Abstract

This article concerns with social justice concept that has now been a global concern and that something that seems to be moved away. The article mainly focuses on its social and psychological dimensions. In the first part, general definitions in related fields are given and in the latter part how social justice is understood and implemented in psychology and counselling fields have been detailed with research findings with a focus on the British context. The article ends with suggestions as to what should be done in the fields in terms of relevant and necessary competencies that are needed and policies in the long run.

Key words: Social justice, psychology, counselling, policies

1 Sorumlu Yazar: [email protected]

44/75

http://apjec.net/



GİRİŞ

‘Hükümdar haksız olarak bir köylüden yumurta alırsa, adamları köylünün bütün tavuklarını alır.’ Sadi Şirazi

Adalet ve sosyal adalet kavramları

Türk Dil Kurumu adaleti (adalet) şöyle tarif ediyor 2:

‘Yasalarla sahip olunan hakların herkes tarafından kullanılmasının sağlanması.’

Oxford Sözlüğü de benzer bir tarif verdikten sonra şunları da ekliyor: 3

‘…hakkaniyetli ve mantıklı olmanın bir kalitesi…’

Adalet çok geniş çerçeveli bir kavram olup bütün toplumlar için üst standart, bir sosyal idealdir; İlk çağ filozofları adaleti en yüce erdem olarak görmüşlerdir, örneğin, Platon’a göre adalet uyum, Aristo’ya göre eşitlikti. Kanuni Sultan Süleyman adaleti, kılıcın başaramadığını başaran bir mekanizma olarak değerlendirmiştir. Mevlana Celaleddin Rumi adaleti, İslami bir çerçevede her şeyi yerli yerine koyma, zulmü ise olması gerektiğinden başka yere koymak olarak tarif etmiştir. Yine aynı şekilde Türk-İslam kültüründe adalet mülkün ve idarenin de temeli olarak varsayılmıştır.

Sosyal varlıklar olarak insanlar yalnızca maddi ve materyalistik şeylere değil sosyal statü, aidiyetlik ve saygı gibi olgulara da önem verirler (Greenberg, 2014). Dolayısyla adalet kavramının sosyal düzen ve hayatta denge ile ilgili olduğunu söylenebilir. Brosnan and de Waal (2014) her ne kadar insanlara özgü gibi gözükse de hayvanlarla yapılan deneylerde diğer türlerde de benzer eğilimler olduğunu saptamıştır.

Araştırmalar insan beyninin mali kazançların dağıtılıp dağıtılmadığını otomatik olarak adil bir şekilde değerlendirebildiğini göstermiştir. Hakkaniyetlice bir muameleye insanlar mutlulukla cevap vermis ve hakkaniyetli maddi karşılıklar teklif edildiğinde, insan beyninde özelllikle ödül merkezinin uyarıldığı görülmüştür.2 Psikologlar aynı şekilde insanların hakkaniyetsiz bir şekilde davranıldığında beyinlerinin bazı bölgelerinin (the anterior insula) iğrenme gibi olumsuz duygulara benzer bir şekilde uyarıldığını da görmüşler Aynı şekilde fazla paranın verilmediği fakat hakkaniyetli muamelenin olduğu durumlarda da beynin ventral striatum denilen bölgesinin olumlu bir şekilde uyarıldığını görmüşlerdir. Bu sonuçlardan beynin uygun durumlara göre davranışlar üretebildiğini yani bir nevi kendini doğrulttuğunu çıkartabiliriz. Bu duygusal

2 http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_bts&arama=kelime&guid=TDK.GTS.5a5f56e7716533.55839049 3https://en.oxforddictionaries.com/definition/justice

45/75

http://apjec.net/



ateşlenmeler beyinde hızlı ve otomatik olarak oluşur. Bu talebin karşılanmadığı durumlarda ise psikolojik huzursuzluklar başgösterir. Adalet saygıyı, sorumluluğu, liderliği, güven ve belli standartları takib eden bir yaşantıyı önemser. Insanların birbirlerine adaletli davrandıkları bir toplumda herkes birlikte çalışabilir, problemleri kolayca çözebilir, eğlenebilir, birbirlerine bakabilir ve kendilerini güvende hissedebilirler. 4Öyle gözüküyor ki duygusal beyin rasyonel beynin üzerine çıkabilmektedir. Bir çelişkili ve çatışmalı durumla karşılaşınca beyin hakkaniyetli bir durum ve sonuç talebinde bulunabilmektir.5

İnsanoğlu için sosyal deneyimler yaşadığı fiziksel çevre kadar önemlidir. Araştırmacılar doğuştan getirdiğimiz nöro-tehdit- ödül sistemlerinin yalnızca fiziksel uyaranlara değil bazı temel sosyal kalite içeren olgulara karşı da uyarıldığını göstermiştir. Bu olgular statü, kesinlik, otonomi, ilişkililik ve adalettir (Weston, 2011). Hakkaniyetli olma duygusu beynimizde yerleşik bir duygudur ve bu insanların her türlü ilişkilerini ve statülerini etkileyebilir. Adaletsizlik, strese ve anksiyeteye yol açar ve öfke, korku ve ümitsizlik doğurabilir.Tutarlılığın olmaması adaletsizliğe, şeffaflığın olmaması ise algılanmış adaletsizliğe yolaçabilir.6

İnsanlar bir şeyin adaletli olup olmadığını, başkalarıyla karşılaştırarak ve kendilerine nasıl davranıldığına bakarak anlamaya çalışır. Herkes bir şekilde hayatı boyunca eşit olmayan muamelelere tabi olabilir. Bu, bazen bir engel şeklinde, bazen de hakkın verilmemesi şeklinde ortaya çıkabilir. Patronun kıymet bilmemesi, ani bir hastalığın ortaya çıkması, aldatan bir eşin olması gibi durumlar ortaya çıkınca insanlar haksızlık yapıldığı hissine kapılır. Ardından beyin kişinin mutsuz olduğuna dair sinyaller vermeye başlar ve kurban olmaklık gibi çaresizlik duyguları ortaya çıkar, uzun süre bu duygu durum içinde kalınırsa klinik depresyon oluşabilir (Tabibnia & Lieberman, 2007).

Greenberg (2014) huzursuzluğa yolaçan ve ümitsizliğe düşüren adaletsizlik duygularıyla başetmede bireylere eylem planı geliştirmelerini ve hayatın kritik edilerek anlaşılmasını salık verir. Bunun için,

• hayatın içerisinde biraz rastgelelik ve kontroldışı acı çekişlerin mümkün olduğunun kabullenilmesini sağlayacak bir düşünce değişikliğine gidilmeli

• içinde bulunulan şartlardan ders alınmalı ve gerisi kendi haline bırakılmalı. Bir dahaki sefere daha fazla dikkat edilmeli ve bazı şeyler için önceden konuşulmalı.

• kişi kendine odaklaşmalı ve kendisine iyi bakmalı. • bilinçli bir şekilde hayatındaki olumlu şeylere dikkatini yönlendirmeli, kontrolünün

olduğu şeylere enerjisini sarfetmelidir çünkü bu şekilde ödülü daha çabuk elde edecektir.

4 https://www.quora.com/Why-do-we-value-fairness-so-much-and-is-it-that-important 5 Association for Psychological Science. "Are Humans Hardwired For Fairness?" ScienceDaily. ScienceDaily, 18 April 2008. <www.sciencedaily.com/releases/2008/04/080416140918.htm>. https 6 http://www.informededucation.com/thats-not-fair-the-psychology-of-our-natural-sense-of-justice/

46/75

http://apjec.net/



Cruz, Torre, Javier ve Papa (2016) yaptıkları bir çalışmada hakkaniyetli olmanın ahlaki bir boyut ve bir zihinsel durum olduğunu ve daha çok karar alma davranışlarıyla alakalı olduğunu göstermiştir. Adaletin ise daha farklı bir boyutu olduğunu, burada doğru ve yanlışa daha çok odaklaşıldığını, karar alma süreçlerinde eşitlik ve uygunluk kriterlerine bakıldığını ve daha çok karar alma süreci ile bağlantılı olduğunu görmüşlerdir.

Hakkaniyetli ve adaletli olma özünde insana verilmiş duygular olmakla beraber bu duyguların örgün ve yaygın eğitimle öğretilmesinin zorunlu olduğunu görüyoruz. Çünkü insan yaşama katıldıkça, sosyal becerileri, ağları ve gücü arttıkça, gücünü kullanarak insanları ve sistemleri manipüle etmeyi öğrenebilir ve özünde yerleşik olanın dışına çıkma eğilimleri gösterebilir. Bu durum hukuk sistemlerini zorladığı gibi toplumsal pozitif duygu durumunu da olumsuz etkileryebilir. Dolayısıyla, araştırmacılar, eğitimde öğrencilerin hem ödül hem de ceza sistemlerine sahip olmaları gerektiğini vurgularlar. Aksi takdirde bireysel, kurumsal sonrasında da toplumsal düzeyde endişe ve korku durumu oluşabilir. Bazı eğitim araştırmacıları çocuklara arzu edilen değerlerin, ilgili bilgilerin ve gerekli becerilerin eğitim yoluya kazandırılması ve aile ilişkilerinin güçlendirilmesine yönelik programların yapılması (Dela Cruz, 2010), rehberlik ve psikolojik danışmanlık ve hizmetlerinin çocukların gelecekte suça yönelmelerini önlemek için verilmesi gerektiğini savunur (Ladiness, 1991; Ladrido, 2008). Bir dizi araştırma, uygulamaların haksız olduğunu düşündükleri durumlarda insanların öfke, içerleme ve küskünlük geliştirdiğini ortaya koymuştur (Folger, 1987; Skarlicki & Folger, 1997; Greenberg, 1990), benzer bir şekilde, pekçok endüstri çalışmasında gelirin haksız bir şekilde dağıtıldığı veyahutta emeklerin takdir edilmediği durumlarda çalışanlarda tükenmişlik sendromunun yaşandığı gözlenmiştir (Pelit ve Bozdoğan, 2014).

Bazı araştırmalar ağrı gibi fiziksel belirtilerin dahi kişilerin haksızlık algılarına göre arttığını ya da daha şiddetli birşekilde algılandığını göstermiştir. Bir dizi araştırmada fiziksel ağrı, kronik ağrı, hassasiyetlik, duygusal stres arasındaki ilişkiyi incelenmiş ve temel insan haklarının çiğnendiği, statü ve ünvanların alındığı ya da hakkaniyet konusundaki inançlarının sorgulandığı durumlarda haksızlık ve adaletsizlik algılarının fazlasıyla arttığı bildirilmiştir (Turk & Okifuji, 1996; Muhiyeddini & Schnitt, 1997; Hafer & Begue, 2005). Sullivan ve ark. (2009) bu tür ağrıların iletişim ya da ilgi amaçlı ağrıdan ziyade korunma güdülü ağrılar olduklarını ifade etmiştir. Hatta Miller (2001) başkalarının sebep olduğu ya da ihmali sonucu ortaya çıkan yaralanma ve kazalardan sonra, bazı insanların, haksızlık duygularının şekillendirdiği bir nevi Yaralanma veyahutta Kaza Sonrası bir hayata girdiklerini saptamıştır. Bir grup yazar, hangi alanda olursa olsun haksızlıkların bir karşılığının olması gerektiğini belirtir. Bunların hatanın ortaya çıkartılması, kaybın miktarının belirlenmesi, mali kaynakların değiş tokuşu gibi bazı yöntemlerin adaletin ve adalet algısının tesisinde önemli süreç oldukları vurgulanmıştır (Linda ve Tyler, 1998; Strang ve Braithwaite, 2000). Bu sosyal algıların ve zihinsel şekillenmelerin ruh sağlığı üzerindeki etkileri psikiyatri, psikoloji ve hemşirelik alanındaki araştırmalarla ortaya konulmuştur (Sullivan ve ark., 2009, 2012).

Adalet kültürlere, durumlara ve kişisel değer ve tercihlere göre değişebilir. Kimileri adaleti eşitlik, çabanın karşılığı olan adil tazminat, sosyal iyilik ya da adaletsiz hareket etmenin sonuçları

47/75

http://apjec.net/



olarak tanımlayabilir. 7 Dolayısyla adalet kavramı bir karar, bir sonuç veyahutta bir süreç hakkında insanların algıları olarak da tanımlanabilir (Sheppard et al., 1992). Alvarado (2012) haklı bir şekilde adaleti ve eşitliği, ki bazen birbirleriyle örtüşmezler, toplumda dağıtmanın mümkün olup olmadığını sorar. Demokratik toplumlarda hukuk sistemlerinden, hakimlerden, avukatlardan hatta ebeveynlerden sürekli adaletli olmaları istenir. Halbuki, Jasso (1983) bireysel düzlemde hakkaniyetli olanın toplamda her zaman adil olmayabileceğini hatırlatır.

Sosyal psikoloji adaleti, gelirin ve elde edilen çıktıların adil bir şekilde dağılımı olarak tanımlar (Adams, 1965). Dolayısıyla yöneticilerin çalışanlarla ilgili aldıkları kararların onlar tarafından da doğru algılanması gerekir. Özdevecioğlu (2004, s. 185) Dağıtım Adaletinden bahseder ve insanların aldıklara karşılıklara bakarak adaleti algıladıklarını vurgular. İşlemsel Adalet, yani sürece ilişkin adalet, dağıtım kararlarının çalışanlar tarafından adil olarak algılanmasını içerir. Burada altı kuraldan bahsedilir ve bu kurallar işlediği müddetçe adaletin doğru algılanacağı belirtir (Leventhal, 1980). Bunlar ‘tutarlılık, önyargılı olmamak, doğruluk, düzeltilebilme, temsil edilirlik ve etik kurallar’dır (Levental, 1980, s. 42, akt. Özdevecioğlu, 2003; s. 79). Etkileşimsel Adalet ise kurumsal ve bireysel düzeyde insanların birbirlerinde görmeleri gereken kişilerarası ilişki boyutunu tarif eder. Çalışanlar ve yöneticiler arasındaki adaletin sağlanmasında sadece maddi unsurlar değil sosyo-psikolojik değerler de önem taşır (Pelit ve Bozdoğan, 2014). Bir kararın alınmasında ve uygulanmasında sosyal duyarlılık, empati ve saygılı davranma gibi unsurlar etkileşim adaletiyle ilişkilidir (Demirel ve Seçkin, 2011, s.103). Çolak ve Erdost (2004) adaleti, etkileşimsel adalet kapsamında örgüt içerisinde yöneticiler ve çalışanlar arasında kabalıktan uzak saygılı bir davranış biçiminin benimsenmesi ve örgüt içerisinde önyargılı tutum ve davranışlardan kaçınma ve kurallara özverili bir şekilde uyma olarak açıklanabileceğini belirtmiştir.

Hem bir teolog hem de bir akademisyen olan Prof Clive Marsh, seküler batı toplumlarındaki akademik kurumların ve üretilen yaşam şekillerinin özellikle çalışanlar üzerinde nasıl olumsuz etkiler bıraktığından bahseder. Akademik ortamlarda görülen ve insanlarda adaletsizlik duygularına sebebiyet veren bu durumların bazı düşünce ve tutumlara aşırı bağlılıktan kaynaklandığını, hatta seküler olmasına rağmen bunlara adeta bir din bağnazlığıyla yaklaşıldığını belirtir. İnsanın gelişimini engelleyen bu katı yaklaşım türlerini şöyle sıralamıştır:

Bilimcilik (Scientism): Kanıta dayalı olmaklık konusundaki katılık ve rasyonel düşünmeye yapılan aşırı vurgu.

Mükemmelliyetçilik (Perfectionism): Bizzat bunun kendisi eksiklik ifade eder ve hissettirir. Bunu yakalamaya çalışırken ondan uzaklaşma kaçınılmazdır. İş yaşamındaki mükemmellik özel hayatta bozulmayı doğurmakta ve kişisel gelişimi durdurma potansiyeli taşımaktadır.

7 https://www.psychologytoday.com/blog/the-mindful-self-express/201408/the-neuroscience-fairness-and-injustice

48/75

http://apjec.net/

https://www.psychologytoday.com/blog/the-mindful-self-express/201408/the-neuroscience-fairness-and-injustice



Ancılık/ Zamana Vurgu (Presentism): Zamana taparak farklı anlayış ve geleneklerin keşfinden uzaklaşma zihniyetini ve hailni temsil eder. Mevcut olanın en doğrusu olduğuna olan katı bir inançtır.

Ekonomicilik (Economism): En iyisini ve en fazlasını üretmek için verimliliğe yapılan aşırı vurgudur.

Marsh, bütün bunların ideali ararken doğal olarak insan gelişimi ve büyümesinin önüne geçtiğini, halbuki akademik hayatın da insanların yaşamlarının doğal bir parçası olabilmesi gerektiğini ısrarla vurgular.8

Sosyal adalet, İslamın da üzerinde titizlikle durduğu ve köklü değişiklikler getirdiği bir kavramdır. Bunlara en güzel örnekler olarak kadınların ve çocukların hayatlarına yönelik temel değişiklikler ve toplumsal gelirin adil dağıtılması konusundaki düzenlemeler verilebilir. Günümüzün İslami aydınlarından Tarıq Ramadan sosyal adaletin müslümanlar açısından çok önemli bir konu olduğunu; küresel ısınmaya karşı insanların yapacakları şeylerden fakirlerin haklarının gözetilmesine, fakirliğin ve ırkçılığın ortadan kaldırılmasına ve eğitime eşit erişimin sağlanmasına kadar pek çok alanda insanların ve özellikle müslümanların sorumlu olduğunu ifade eder. Hukuki olarak hak ve hukukun yerine getirilmesine ek olarak sosyal adaletin toplumsal huzur ve eşitlik algısına da hizmet edeceğini, bunların örneğin Ramazan orucuyla ve hac ibadetiyle toplumsal ve küresel bazda gözlemlendiğini belirtir. İnsanların topluca aç kalarak fakirliği ve yoksunluğu, hacca zengin fakir gözetmeksizin herkesin aynı kıyafetlerle gidebilmesi ve aynı zorunlu ibadetlere maruz bırakılmalarının toplumsal sosyal adalet amacı güttüğünü vurgulamıştır. 9

Psikoloji ve rehberlik danışmanlık alanlarında sosyal adalet algısı

Adalet kavramı sadece eşit paylaşımla ilgili değildir, yaşam boyu sürecek olan bir dizi anlayışı ve değişimi de zorunlu kılar. Dolayısıyla adaletin sağlanması ile ilgili sorumluluk yalnızca hukuk ya da ekonomi disiplinlere mahsus değildir. Chung ve Bemak (2012) danışmanlık ve psikoterapi alanındaki sosyal adaleti, toplumun bireylere ve gruplara adil tedaviler sağlaması ve kazançların/faydaların, kaynakların ve fırsatların eşit bir şekilde sunulması olarak tarif eder (s 26). Bu anlamda Batı’da pek çok eleştirel ve analitik duruş sergilenmekte ve karar alıcılar etkilenmeye çalışılmaktadır. Pek çok sivil toplum kuruluşunun yanısıra İngiliz Psikologlar ve İngiliz Ruhsal Danışmanlar ve Psikoterapistler dernekleri bu alanda eleştirilerini cesaretli bir şekilde yapmaya çalışmaktadırlar.

Psikolojik Danışmanlığın sosyo-politik bir hareket olduğu söylenir; hatta Katz (1985) çoğu uzmanın, danışanlarının yargılanıp eleştirildiği bir dizi kültürel değer ve normların hakim olduğu

8 Prof Dr. Clive Marsh. ‘God and the Modern University: Religion, Radicalisation, and the future of human flourishing.’ Leicester Universitesi Vaughan Yaşamboyu Öğrenim Merkezinin başkanı olup konu ile ilgili sunumunu 06.02.2018 tarihinde Profesorlük konuşmasında yapmıştır. Vaughan Lıfelong Centre, Unıversity of Leicester.LE1 9 https://tariqramadan.com/english/islamic-awakening-conversation-with-tariq-ramadan-social-justice-and-islam/

49/75

http://apjec.net/



bir meslek icra ettiklerini bilmediklerini iddia eder. McLeod (2003) ruhsal danışmanlığın ve psikolojinin erkek egemen, beyaz, orta sınıf ve hıristiyan bir anlayıştan ortaya çıktığı ve beslendiğinin altını çizer. Bu olgunun kozmopolit çok-kültürlülüğün, çok-dilliliğin ve çok-dinliliğin olduğu bir toplumsal ortamda uzun vadeli, elle tutlabilir ve olumlu terapötik sonuçlar almada önemli etkileri olacağı açıktır. Hatta bu bağlamda İngiliz ve İskoç eleştirel düşünür ve uygulayıcılar (Cooper & McLeod, 2011; McLeod & Cooper, 2013) ilgili disiplinlerde yaygın bir uygulama olan tek terapötik model yaklaşımının yetersiz ve verimsiz olduğunu belirtir; çoklu yaklaşımların ve bakış açılarının tedavi ve konuşma terapilerine dahil edilmesi gerektiğini, danışanların kendilerini değiştirmelerinden ziyade onların özde anlaşılmalarının, hem danışan hem de danışman açısından, daha adil olacağını belirtilmişlerdir. Bu anlayış ve tutumlar insanın biricikliğini ve yaratıcılığını ortaya çıkartacak, dogmatizmin önüne geçecek (Hutterer, 1993, çoğulcu terapötik yaklaşımları (Cooper & McLeod, 2011) ve ilerlemeci, danışan-merkezli (Duncan, Miller and Sparks, 2004) uygulamalarını teşvik edecektir.

Amerikan Psikolojik Danışmanlar Derneği (APDD) başkanı Canfield, sosyal adaletsizlikle sosyal ve etnik grupların ruh sağlıkları arasında açık bir ilişki olduğunu belirtir. Aynı şekilde ruh sağlığı, ayrımcılık, fakirlik arasında da yakın bir ilişki vardır, dolayısıyla halk bu yapılar içerisinden geldiği için sosyal adalet konuları danışmanlıkla yakından ilintilidir. APDD (2005) ve benzeri ruh sağlığı kuruluşları çalışmalarının etik kodlarında buna yer verir ve ruh sağlığı uzmanlarının bazı insanlara ve gruplara yanlış tanılar koyan ve patolojik kategorilere sokan tarihsel (Hugh, Crethar ve Ratts, ; Chantler, 2005) ve sosyal önyargıları, ve bu önyargıların tanı ve tedaviler aracılığıyla daha derinlere yerleştirilmesinde ruh sağlığı uzmanlarının rollerinin farkında olmaları gerektiğini hatırlatırlar.

Amerikan Psikoloji Derneği ve Ulusal Sosyal Çalışmacılar derneği gibi kurumlar bu durumlara uzun süredir dikkat çekmiş ve sosyal adaletin olduğu kadar sosyal adaletsizliğin de politik olduğunun altını çizmişlerdir. Sosyal aktivist ve eleştirel düşünür olan Zinn (2004) hareket eden bir trende nötr olunamayacağını, özellikle bu alanlarda çalışanların, özellikle batı toplumlarında, zaten tarihsel olarak baskılanmış ve marjinalleştirilmiş ve baskılanmışlar için bir ses ve nefes olabilecek güç ve imtiyaza sahip olduklarını belirtmiştir. Dolayısıyla danışmanların bu görevlerinde faydalı ve başarılı olabilmeleri için başkalarını anlama (allo-centred) bakış açısını geliştirmeleri gerekir. Allocentrisim psikolojik ve kollektivist bir karakter olup bireysel kazanımlardan ziyade toplumsal kazanımların ön plana çıkarılmasıdır (Hui, 1988). Psikolojik ve rehber danışmanlar, hem bireysel hem de dağıtılabilir adaletle alakalı olarak yaşanan zorlukların üzerine giderek insan gelişimini ve ortak iyilik halini teşvik etmeye çalışmalıdır. Bu yaklaşım toplumdaki adaletsizlik ve eşitsizlikle mücadeleye ek olarak bireylerin ve grupların güçlendirilmesini de kapsar. Bunu yaparken ruh sağlığı danışmanları dört hassas prensipten hareket eder:

Eşitlik (equity): Bu yaklaşıma göre eşit hisse eşit pay, kaynakların, hakların ve sorumlulukların toplumun tüm üyelerine eşit dağıtımı esastır.

Erişim: Her kesimden insan, kaynaklara, hizmetlere, güce, bilgiye ve bakış açısına eşit bir şekilde ulaşabilmeli.

50/75

http://apjec.net/



Katılım: Toplumda her bireyin hayatını etkileyecek konular konusunda alınacak kararlara katılma ve kendilerine danışılma hakkı demektir.

Harmoni: Toplum için en iyi sonuçların edinilmesine yol açacak, bireylerin ve grupların öz-menfaatleri çerçevesinde gerçekleşen hareketlere işaret eden sosyal uyum ilkesidir.

Fakat aktivist yazarların da belirttiği gibi durum sahalarda daha farklı; danışmanların hak savunma işine girmemeleri ya da danışan adına hak arama tutumu içinde olmamaları savunulur. Ve ruh sağlığı danışmanlığı hizmetleri çoğu zaman hizmet endüstrilerinin uygun gördüğü şeyleri yapmakla sınırlandırılmıştır. Okul danışmanları da böyle; daha adil eğitim sistemlerini işlerini kaybetme ve dışlanma korkusundan dolayı zorlayamazlar. Bu hatalı inanç ve duruşlar ruh sağlığı çalışanlarını görüşmelerinde değer yargılarını kendilerine saklamaları, tavsiyelerde bulunmamaları ve hatta politik hareket etmeleri teşvik edilmiş, dolayısıyla pratikler de böyle şekillenmiştir.

Bahsedilen alanlarda çalışanların sosyal ve duygusal sorunlara medikal bakış açısıyla yaklaşmaları sosyal adalet hakkında yanlış algılamaların yerleşmesine de katkıda bulunmuştur. Medikal yaklaşım danışanların karşılaştıkları problemlerin içsel bir olgu olduğunu dolayısyla değişimin onların kendi içlerinden gelmesi gerektiğini savunur. Bu intrapsişik odaklanma, danışanların düşünce, duygu ve davranışlarını sosyal yapıdan bağımsız bir şekilde ele alan başat danışmanlık teorilerince daha da şiddetlendirilmiştir. Eleştirel yazarlar insanların problemlerinin iç dinamiklerden kaynaklandığı efsanesinin esasında, statükonun devamına hizmet eden bir faktör olduğunu yazar (Chantler, 2005; Prileltensky, 1994).

Politik olarak nötr olmak mümkün müdür?- İngiltere Örneği

Beyaz Avrupa ve Amerika kültürünün, danışmanlık pratiği, araştırmaları ve teorilerinin bir alt tabanı olarak işlev gördüğü tartışılmaz bir gerçektir (Chantler, 2005; McLeod, 2000; Katz, 1985). Hakim söylemler erkek egemen olduğu kadar Avrupa-merkezlidir de. Dolayısıyla politik tarafsızlık mümkün gözükmez.

Bir danışman, bu perspektif içerisinde çalışmazsa siyasi ve ayrıştırıcı olduğu etiketini alabilir. Bu etiketleme ‘Herşey olması gerektiği gibi kalmalı.’ varsayımından köken alır. Crethar ve Ratts sosyal adalet bakış açısının danışmanlıkta Beşinci güç olduğunu ve bunun çok-kültürlülük becerilerini azaltmadığı aksine çok-kültürlülüğün ve sosyal adaletin aynı paranın iki yüzü olduğunu savunurlar. Kültürel olarak güçlü ve becerikli danışmanlar danışanlarını güçlendirdikleri ve savundukları bir üst farkındalığa, bilgiye ve becerilere sahiptir.

Cooke (2017) bir klinik psikolog psikiyatrik sistemi sorgulamıştır. Psikiyatrinin insanların problemlerini iç dinamiklerinden soyutlayarak onların kişilerin kendi zihinlerinden kaynaklandığını öne sürdüğü ve problemi sosyal ortamından alıp insanın içerisine hapsettiğini, bu sebepten dolayı bazen faydadan çok zarar verip vermediğini hep düşündüğünü ifade etmiştir. Hatta medikal alana sıkıştırılan hastalık hikayelerinin sosyal ortamlardan izole edilmiş tedavi

51/75

http://apjec.net/



anlayışlarına yol açtığını, ve bunun da sanki insanların tekrar travmaya tabi tutulararak kurbanlaştırdıldıklarını ekler.

Cooke (2017) uzmanlarda yaygın olarak gördüğü boyun eğme ve isteksizlik eğilimlerinden şikayet eder ve bu duruşu değişim için bir engel olarak görür. Psikologların toplumda değişiklik yapabilme potansiyellerinin yüksek olduğunu fakat fildişi kuleleri terketmekten, ‘arkadaşlarımız ne der?’ diye endişe duymaktan gerekenin yapılamadığını, halihazırdaki İngiliz Psikologlar derneğinin bunu kolaylaştırmak yerine engelleyecek şekilde düzenlemeler yaptığını yazar. Acilen insanlara ellerinde sahip oldukları gücü kendilerine teslim etmemiz gerektiğini ve bu anlamda üyelerin fikirlerine başvurulması gerektiğini tavsiye ediyor. Aynı şekilde psikologların insanların zihinlerinden ne geçtiği ile çok meşgul olduklarını buna karşın toplumda neler olduğu ile pek de ilgilenmediklerini gözlemlediğini belirtir.

Harper (2016) benzer bir şekilde ruh salığı hizmetlerinin önleyici değil de tepkisel olarak dizayn edildiğini ve pek çok insanın İngiltere şartlarında bile bu hizmetlerden faydalanmadığını belirtir. Bu anlamda psikologların sosyal adaletsizlik gibi yaygın toplumsal konular üzerinde yeterince etkin olamadıklarından yakınır. Sosyal adaletsizliğin gelir eşitsizliğinden, sınıfsal farkılıklardan ve hizmetlere duyulan güvensizlikten kaynaklandığını ve bu sebepten dolayı ruh sağlığı çalışanlarının sorunun kökenine inmektense ‘yara üzerine bant yapıştırma’ şeklinde psikiyatrik tedavilerin ve konuşma terapilerin verilmesinin ne kadar ahlaki ve adil olduğunu sorar (s. 442). Bu noktada Paul Gilbert’ in (2002) ‘Depresyonu Yen’ yerine ‘İstismarı Yen’ kampanyasını hatırlatır. Harper bazı psikologların, politika yapıcıları etkilemede yeterli ve gerekli becerilerinin olmadığını veyahutta bireysel terapilere talebin artmadıkça kendilerinin fazla kıymetli olamayacakları endişesi içinde olduklarının da altını çizer. Halbuki psikoloji dalı bireysel terapilerden çok daha fazla şey üretmiştir ve pek çok alanda söz söyleyecek bilgi ve birikimine de sahiptir. White (2008) psikologların, terapötik becerileri kadar diğer alanlardaki becerilerini de kullanmaları durumunda her zaman kıymetli olacaklarını belirtir (s. 444).

İngiltere örnekleminde psikolojik danışmanlık alanında da, ruh sağlığı uzmanları adaletsizliğe ve ayrımcılıklara sesli bir şekilde ilgi ve tepki göstermektedirler. Örneğin, İngiltere’deki ruhsal danışmanlık ve psikoterapilerin toplumdaki marjinalleşmiş grupların ihtiyaçlarını karşılayamadığı rapor edilmiştir (Chantler, 2005; Kearney, 1996; Lago & Thompson, 1996; Pilgrim, 1997). Chantler (2005) kendi çalışma alanı olan Birey-Odaklı (Person-Centred) danışmanlık yaklaşımını incelemiş ve onun toplumun derin yapılarına sirayet etmiş yapısal eşitsizlikleri yeterince ele almadığını belirtmiştir. Chantler burada terminolojiyi sıkıntılı bulur. Kişiye odaklı olmanın, onu sıkıntısına hapsetmenin bir başka formu olabileceğini ve bunun uzmanda yaygın toplumsal realiteleri gözardı etme alışkanlığına dönüşebileceğinin altını çizmiştir. Aynı şekilde Kültüre Hassas ya da Etnik Çeşitliliğe Hassas terapötik duruşların da sağlıklı bir şekilde kullanılmadıkça farklı kültür ve dinlerdeki insanların sıkıntılarının toplumsal adaletsizlikten dolayı değil de kültürel pratiklerden ve inançlarından kaynaklandığını kabullenmeye yolaçacağını savunmuştur.

Bazı araştırmalar danışanların danışmanlarının çoklu-kültürel becerileri pratiklerine uygulayıp uygulamadıklarına ilişkin verdikleri değerlendirme notlarıyla genel anlamda verdikleri tatmin

52/75

http://apjec.net/



olma notları arasında bir ilişki olduğunu göstermiştir. Neyin danışan için normal, sağlıklı ve mutluluk verici olduğunu bilmek ruh sağlığı uzmanları için tedavi anlamında çok önemlidir (Roysircar ve ark. 2003; Constantine ve ark. 2007). Benzer bir şekilde Fidan (2017) tercümanlar ve misafir eden kültürün dilini bilmeyen danışanlarla çalışan ruhsal danışman ve psikologların standart becerilerin daha da ötesine giderek herşeyden önce çalıştıkları etnik grubu iyi tanımaları gerektiğini, uzmanın buna yönelik olarak kendisini eğitmesinin kendisine ait bir ahlaki ve profesyonel sorulumluluk olduğunu vurgulamıştır.

Constantine ve Ladany (2000; s 25) sosyal adalet konusunda bilgili, becerikli ve etkili olmanın dokuz şartından bahseder:

1. Baskılar, sosyal eşitsizlik ve bunların etkileri konusunda bilgi edinmek 2. Irk, etnisite ve baskı konuları üzerine öz-yansıtma yapmak, öz-eleştirilerde buılunmak 3. Elindeki gücün farkında olmak 4. Uygun olmayan terapötik uygulamalarla mücadele etmek 5. Yerli şifa uygulamalarını öğrenmek ve onları gerektiğinde kendi uygulamalarına entegre

etmek 6. İçerden gelişen farklı şekillerdeki sosyal adaletsizliklerin farkında olmak 7. Marjinalleşmiş gruplarla önleyici ve iyileştirici uygulamalar üzerinde çalışmak 8. Farklı toplumsal gruplarla demokratik işbirliği içerisinde çalışmak 9. Sosyal değişim süreçlerini teşvik için hak arama/savunma ve sistemli uygulamalar

üretme becerileri geliştirmek.

Cutts (2013) danışmanlık psikolojisi alanında sosyal adalet kavramını ve psikolojik danışmanlarda sosyal adalet kavramını incelemiştir. Sonuçlarında sosyal adalet kavramının İngiltere’deki danışmanlar ve psikologlar arasında yeterince anlaşılamamış olduğunu, literatürde konunun yeterince işlenmediğini, mesleklerini icra ederken sosyal adalet konusuyla gerektiği kadar angaje olamadıklarını ortaya koymuştur. Cutts (2013) tavsiyelerinde, danışmanların karar yapıcıları etkileyecek pozisyonlarda bulunmaları gerektiğini, hem içerden hem dışardan buna yönelik çalışmaları yürütmeleri, eğitim programlarının yeniden yapılması gerektiğini ve eğitimlerinde daha açık ve net bir sosyal adalet tanımı yapabilmelerinin önemli olduğunu belirtmiştir. Fidan (2017) bunun daha esaslı ve uzun vadeli bir politika değişimi gerektirdiğini ekleyerek farklı ve cesaretli bir liderlikle müfredatın uygun şekilde değişebileceğinin altını çizer.

SONUÇ VE DEĞERLENDİRME

Sosyal adalet, başlı başına, yalnızca bir bireyin idari, sosyal, manevi ve entellektüel kalitesini değil, disiplinlerin ve uygulamaların hatta bütün bir sistemin kalitesini gösteren evrensel bir ölçüdür. Adaletin eşitlikten ziyade hakedilen şey olduğu üzerinde farklı disiplinler hemfikirdir. Bu, insan davranışı ve ruhu üzerinde çalışan disiplinler ve uygulayıcılar için daha fazla anlam ifade etmelidir. Toplumda zayıf olanların, atılmışların ve kolay kolay görülmeyenlerin

53/75

http://apjec.net/



haklarını arayabilmek ve bu kesimlerin durumlarını iyileştirmek sürekli bilgilenmeyi ve yeni beceriler edinmeyi zorunlu kılar.

Adaleti post-modern zamanlarda ve toplumlarda küresel ekonomik ve siyasi gelişmelerden bağımsız düşünmek önemli bir eksiklik olur. Aksaklıkların olması ve zaman zaman adalet konusundaki hassasiyetin kaybolması halıhazırdaki uygulamaların değişmesi ve gelişmesi için çok önemli bir fırsat olacaktır. Bunun hayata geçirilmesinde hukuk çalışanları kadar ruhsağlığı çalışanlarının da kararvericileri ve politika yapıcıları bilgilendirme ve etkileme anlamında çok çalışmaları gerekmektedir. Yapılacak çalışmalar arasında kitlesel halk eğitimleri, eleştirel ve analitik düşünmenin teşvik edilmesi, medyanın etkili ve kuşatıcı birşekilde kullanılması, akademide araştırma kültürünün arttırılması ve ekonominin toplumun özellikle zayıf kesimlerinin korunması anlamında güçlü tutulmaya çalışılması ilk akla gelen stratejiler arasında yer almaktadır.

Zamanlara, hakim söylemlere ve kültürlere göre değişse bile insanlara ve toplumlara getirmiş olduğu fayda, üstünlük, verimlilik ve mutluluk, adaleti zamanlar ötesi kılmaya ve inşaşı ve islahı için durmadan çalışmaya namzet kılmaktadır. Unutmayalım:

‘İyi olmak kolaydır. Zor olan adil olmaktır...’ Victor Hugo

KAYNAKÇA

1. Alvarado, B. (2012). Justice, Fairness and Moral Development: Differences in the Generation of Exemplars. The University of Arizona.

2. Brosnan, S.F. and de Waal, F.B.M. (2014). Evolution of responses to (un)fairness. Science, 18 September 2014 DOI: 10.1126/science.1251776

3. Chantler, K. (2005). From disconnection to connection: ‘Race’, gender and the politics of therapy. British Journal of Guidance and Counselling 33(2). May.

4. Chung, R.C-Y., & Bemak, F.P. (2012). Social Justice Counseling: The next steps beyond multiculturalism. London: Sage

5. Çolak, M. ve Erdost, H. E. (2004). Organizational Justice: A Review of The Literature and Some Suggestions For Future Research. Hacettepe Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 22 (2), 51-84.

6. Constantine, M., & Ladany, N. (2000). Self-report multicultural counselling competence scales: Their relation to social desirability attitudes and multicultural case conceptualization ability. Journal of counseling Psychology, 47, 155-164.

7. Constantine, M.G., Hage, S.M., Kindaichi, M.M., & Bryant, R.M. (2007). Social Justice and Multicultural Issues: Implications for the Practice and Training of Counselors and Counseling Psychologists. Journal of Counseling and Development, 85, 24-29.

8. Cooke, A. (2017). As public intellectuals, It is possible to be polite and radical. The Psychologist, December, page 63-64

9. Cooper, M. and McLeod, J. (2011). Person-Centered Therapy: a pluralistic perspective.

54/75

http://apjec.net/

http://dx.doi.org/10.1126/science.1251776



Person-Centered and Experiential Psychotherapies, 10 (3). pp. 210-223. ISSN 1477-9757

10. Crethar, H. C. and Ratts, M. J.. Why social justice is a counseling concern? https://www.counseling.org/docs/default-source/Government-affairs/why_social_justice_is_a_counseling_concern-1.pdf?sfvrsn=2

11. Cruz, H.G.M., Torre, M. O. D., Javier, F.D., and Papa, Ma. E. S. (2016). Exploring fairness and justice: Meanings, relationships and values. The Online Journal of New Horizons in Education,6, (2). Pp.217-231.

12. Cutts, L. A. (2013). Social Justice in UK Counselling Psychology: Exploring the perspectives of members of the profession who have a high interest in and commitment to social justice. Doctorate thesis submitted to School of Environment, Education and Development. University of Manchester. UK

13. Demirel, Y. ve Seçkin, Z. (2011). Örgütsel Adaletin Bilgi Paylaşımı Üzerine Etkisi: İlaç Sektörü Çalışanlarına Yönelik Bir Araştırma. Ahmet Yesevi Üniversitesi Bilig, Sayı. 56, 99-119.

14. Duncan, B. L., Miller, S. D., & Sparks, J. A. (2004). The heroic client: A revolutionary way to improve effectiveness through client-directed, outcome-informed therapy. San Francisco: Jossey-Bass.

15. Fidan, M. B. (2017). The third person in the room: The impact of the interpreter on the counselling process with non-English speaking clients. Doctorate Thesis. University of Leicester, UK.

16. Gilbert, P. (2002). Understanding the biopsychological approach II: Individual and social interventions. Clinical Psychology, 15, pp. 28-32.

17. Greenberg, M. (2014). The neuroscience of fairness and injustice. Psychology Today. En son erişim: 10.01.2018. https://www.psychologytoday.com/blog/the-mindful-self-express/201408/the-neuroscience-fairness-and-injustice

18. Hafer, C.L., Begue L. (2005). Experimental research on just-world theory: problems, developments and future challenges. Psychol Bull. 131:128–167.

19. Harper, D. (2016). Beyond individual therapy. The Psychologist, 29(6).p. 440-444 20. Hui, C. H. (1988). Measurement of individualism-collectivism. Journal of Research in

Personality, 22(1), 17-36. 21. Hutterer, R. (1993). Eclecticism: An identity crisis for person-centred therapists. In D.

Brazier (Ed.), Beyond Carl Rogers (pp. 274–284). London: Constable. 22. Katz, J. (1985). The Sociopolitical Nature of Counseling. Counseling Psychology,13 (4),

page(s): 615-624. https://doi.org/10.1177/0011000085134005 23. Ladines, E. (1991). The Emotional Problems Encountered by the Juvenile Delinquents

Detained at Pasig Jail, Pasig Metro Manila, Its Implications to Personality Development. Published Thesis.

24. Ladrido, A. (2008). Factors and Status of Juvenile Delinquency: Basis for Crime Prevention. Published Thesis.

25. Leventhal, G. (1980) ``What Should Be Done with Equity Theory: New Approaches to the Study of Fairness in Social Relationships.'' In Social Exchange: Advances in Theory and Research, edited by K. Gergen, M. Greenberg, & R. Willis. New York: Plenum Press

26. Lind EA, Tyler TR.(1988). The social psychology of procedural justice. New York: Plenum.

55/75

http://apjec.net/



27. Littlewood, R. (1996). Psychiatry’s culture. International Journal of Social Psychiatry,42(4), page(s): 245-268

28. McLeod, J. (2003). An introduction to counselling (3rd edn). Maidenhead, UK: OpenUniversity Press.

29. McLeod, J. (2013). Developing Pluralistic Practice in Counselling and Psychotherapy:Using What the Client Knows. The European Journal of Counselling Psychologyejcop.psychopen.eu | 2195-7614

30. Miller, D. (2001). Principles of Social Justice. London: Harvard University Press.31. Miller DT. (2001). Disrespect and the experience of injustice. Annu Rev Psychol.52:527–

553.32. Mohiyeddini C, Schmitt MJ. (1997). Sensitivity to befallen injustice and reactions to

unfair treatment in a laboratory situation. Soc Justice Res.; 10:333–353.33. Özdevecioğlu, M. (2003). Algılanan Örgütsel Adaletin Bireylerarası Saldırgan

Davranışlar Üzerindeki Etkilerinin Belirlenmesine Yönelik Bir Araştırma. ErciyesÜniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 21, 77-96.

34. Özdevecioğlu, M. (2004). Duygusal Olaylar Teorisi Çerçevesinde Pozitif ve NegatifDuygusallığın Algılanan Örgütsel Adalet Üzerindeki Etkilerini Belirlemeye Yönelik BirAraştırma. Ankara Üniversitesi, SBF Dergisi, 59 (3), 181-202.

35. Prilleltensky, I. (2013). Wellness without fairness: The missing link in psychology. SouthAfrican Journal of Psychology. 43(2), 147-155.

36. Prilleltensky, I. (1994). The Morals and Politics of Psychology: Psychological Discourseand the Status Quo. State University of New York Press.

37. Roysircar, G., Fuertes, J., Ponterotto, J., & Toporek, R. (2003). Multicultural CounselingCompetencies 2003: Association for Multicultural Counseling and Development.Alexandria, Va: American Counseling Association.

38. Sullivan MJL, Davidson N, Garfinkiel B. (2009). Perceived injustice is associated withheightened pain behavior and disability in individuals with whiplash injuries. Psychol InjLaw. 2:238–247.

39. Sullivan, M. J. L.; Scott, W. and Trost, Z. (2012). Perceived Injustice A Risk Factor forProblematic Pain Outcomes. Clin J Pain.28,(6), p.484- 488.

40. Strang H. and Braithwaite, J. (2000). Restorative Justice: From Philosophy to Practice.Dartmouth, CT: Aldershot Press.

41. Tabibnia, G. and Lieberman, M. D. (2007). Fairness and cooperation are rewarding:Evidence from social cognitive neuroscience. Annals of the New York Academy ofSciences, 1118, 90-101.

42. Weston, D. (2011). ‘That’s not fair! The psychology of our natural sense of justice.’.December 23, 2011 by @informed_edu. http://www.informededucation.com/thats-not-fair-the-psychology-of-our-natural-sense-of-justice/

43. White, J. (2008). Stepping up primary care. The Psychologist, 21, 844-847.44. Zinn, H. (2004). ‘You Can't Be Neutral on a Moving Train: A Personal History of Our

Times’.http://www.rottentomatoes.com/m/howard_zinn_you_cant_be_neutral_on_a_moving_train/

56/75

http://apjec.net/

https://www.goodreads.com/author/show/336096.Isaac_Prilleltensky



Anne Baba Tutumları ile Çocuk Utangaçlığı Arasındaki İlişki

*1Hanifi Parlar, 2Hicran Özbuk

*1İstanbul Ticaret Üniversitesi, İTB Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, İstanbul

[email protected] 2İstanbul Ticaret Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Aile Danışmanlığı Bölümü, İstanbul

[email protected]

Öz

Araştırma lisede eğitim gören kız öğrencilerin anne baba tutumları ve utangaçlık düzeylerinin ortaya koyulması; ebeveynler tarafından ortaya koyulan demokratik, otoriter ve koruyucu istekçi tutumların çocuk utangaçlığı üzerindeki etkisinin ortaya koyulması amacıyla yapıldı. Bu amaç doğrultusunda İstanbul İli, Üsküdar ilçesine bağlı bir İmam Hatip okulunda, 343 tane 10. ve 11. sınıf öğrencisine ana-baba tutumları ölçeği utangaçlık ölçeği ve kişisel bilgilere ilişkin sorulardan oluşan anket formu uygulandı. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre anne baba tutumlarının öğrencilerin utangaçlıkları üzerinde anlamlı bir etkisi vardır. Anne baba tutumlarından demokratik tutum utangaçlığı azaltırken; koruyucu-istekçi ve otoriter tutum utangaçlığı artırmaktadır.

Anahtar Kelimeler: Anne baba tutumları, utangaçlık, lise öğrencileri.

The Relationship Between Parent Attitudes and Child Shyness

Abstract

Research reveals parental attitudes and shyness levels of girls in high school education; in order to reveal the effect of democratic, authoritarian and protective willing attitudes set forth by parents on shyness. To this end, 343 10th and 11th grade students were administered a questionnaire consisting of parental attitudes scale shyness scale and personal information questionnaire. According to findings from the research, parental attitudes have a significant effect on the shyness of the students. Democratic attitudes from parents' attitudes reduce shyness; protective-willing and authoritarian attitude increase shyness.

Key words: Parent attitudes, shyness, high school students.

*Sorumlu Yazar

57/75

http://apjec.net/




1.GİRİŞ

Toplumun geleneklerini, beğenilerini, inanç ve önyargılarını özetle kültürünü yansıtan en temel birim ailedir. Anne ve babalarından aldıkları kalıtımsal özelliklerle hayata gözlerini açan çocuklar, sosyal çevreye ve topluma uyum sağlamayı, temel davranışları ve bunlara dair ilk örnekleri ailede kazanmaktadırlar. Doğumdan yetişkinliğe değil ve aslında ölene kadar geçen süre içerisinde çocuk, bir birey olmayı, kendi kararlarına göre hareket edebilmeyi, kendini en doğru şekilde ifade edebilmeyi, özgüvenli, girişken ve sevecen olabilmeyi ebeveynlerinin desteği sayesinde öğrenmekte ve deneyimlemektedir (Yavuzer, 2011; Tola, 2003).

Çocuğun cinsiyeti, sağlığı, görünüşü, hareket durumu, canlılığı gibi ögeler, ebeveynin tutum, davranış ve kişilik özellikleri ile sürekli bir etkileşim içindedir. Çocuğun aile içindeki konumu bu etkileşim ile belirlenirken ebeveynin tutumları sayesinde kişinin gelecekteki davranışlarının da temelleri atılmış olur. Anne-babanın tutumları kişiliği şekillendirdiğinden dolayı kişiyi iyi ya da kötüye götürebilir. Ebeveynin olumlu ve yapıcı davranışları çocuğun ilk yaşantı örüntüsü açısından önemli olmakla birlikte, çocukta sağlam bir kişilik oluşumunu sağlar. Ebeveynden gelen yıkıcı, belirsiz, olumsuz ve sert tavırlar ise kişilik oluşumunda çeşitli kırılmalara neden olmakta ve gelişimi kötü etkileyebilektedir (Kuzgun, 1991; İkizoğlu, 1993; Yıldız-Bıçakçı, 2004).

Kişinin bağımsızlıklarını kazanabilmeleri ve normal bir gelişim seyri izlemeleri için ergenlik döneminde, olumlu anne-baba tutumlarına ihtiyaçları vardır. Bu dönemde gençler, çatışmaların çözümünde yardım edecek ve kendileriyle özdeşim kurabilecekleri bir model arayışındadırlar. Bu noktada eğer ergenler, ebeveynin normal olmayan olumsuz tutum ya da davranışları ile karşılaşırlarsa bundan kötü etkilenecek ve gelişimleri sekteye uğrayacaktır. Bu nedenle ergenlerin, sağlıklı bir benlik oluşturabilmesi, sosyalleşebilmesi, toplumla uyumlu ve tutarlı davranışlar sergilemesi, kendine yetebilen biri olmaları için ebeveyn ile sağlıklı bir ilişki kurulması ve olumlu tutum ya da davranışlarla karşılaşması mühimdir (Şemin 1992, Gander ve Gardiner 2007, Hortaçsu 1997).

Ailelerde çocuklar farklı anne-baba tutumlarıyla karşı karşıya kalmaktadırlar. Kimi zaman her koşulda sevilen, sevgiyle büyüyen çocuklar olurken kimi zaman ise anne ve babalarından gereğinden fazla katılık, disiplin ya da baskı görebilmektedirler. Bazı çocuklar istenmeyen çocuk olurken bazıları ise son derece hoşgörüyle yaklaşılan ve istenen çocuklar olabilmekte ve bu şekilde bir davranışla karşılaşmaktadırlar. Çocukların karşılaştığı bu farklı tutum çeşitliliği çocuğun ahlaki, sosyal ve psikolojik gelişimini etkilemektedir. Kuzgun ve Eldeleklioğlu'na (2005) göre Türkiye'de üç tür anne-baba tutumu vardır. Bunlar; aşırı koruyucu, otoriter ve demokratik koruyucu, anne-baba tutumlarıdır.

Demokratik tutum sergileyen anne-babalar çocuklarının istek ve arzularına önem vermektedir. Ailesinde bu tutumu görerek yetişen çocukların sosyal becerileri genellikle güçlüdür. İnsanlara saygı gösteren, insanları önemseyen ve yardımcı olan kişiliklere sahiptirler (Ryder, 1995). Demokratik tutum sergileyen aile sistemlerinde uyulması zorunlu olan kuralların sınırları daha önceden belirlenmiştir. Bu aileler özellikle çocuğa şiddet uygulamak ve duygusal yaptırım gücü kullanmak yerine çocuğu ikna ederek kontrol altına almayı seçerler. Bu tutumdaki anne-

58/75

http://apjec.net/



babaların çocukları duygu, düşünce, değer ve beklentilerin neden ve sonuçları hakkında yeteri kadar bilgiye sahiptirler (Alpoğuz, 2014).

Çocuğuna koruyucu-istekçi tutum sergileyen anne babalar çocuk üzerinde olması gerekenden fazla kontrol sağlayarak onların sağlıklı bir ortamda yetişmesi için yoğun bir çaba göstermektedirler. Anne babanın çocuklarını bu şekilde yoğun bir koruma altında bulundurması çocuğun başkalarına bağımlı olması, güvensiz, duygusal anlamda kırgınlıklar yaşayan bir kişiliğe bürünmesine neden olmaktadır. Meydana gelen bu bağlılığın çocuğun hayatı boyunca devam etmesiyle birlikte aynı koruyucu tutumu evlendiği insandan da beklemesi muhtemeldir (Yavuzer, 2009; 2011).

Otoriter tutum, çocukta güven problemlerini ortaya çıkaran ve katı bir disipline hâkim olan anne-baba tutumudur. Baskı görerek yetişen, suçlanan, ceza verilen ve sürekli müdahaleye maruz kalan çocukların, çok basit olaylarda bile ağlamaları ve kendilerini sürekli olarak aşağılık durumuna düşmüş hissetmeleri kaçınılmazdır (Yavuzer, 2011). Çocukların sorgulamaya fırsat vermeden birtakım kural ve yasaklara uymaya mecbur edilmesi, çocuğun kendisine olan saygısının azalmasına, mutsuz ve içine kapanık bir kişiliğe bürünmesine sebep olur (Ekşi, 1990).

Aile, akranlar ve içinde yaşanılan kültürel çevre kişinin utangaçlığını beslemektedir. Bazı utangaç bireylerde, sadece çocukluk döneminde utangaçlık belirtilerine rastlanıp ilerleyen yıllarda bu belirtilere rastlanmazken bazıların da ise süreklilik gösterip tüm yaşamları boyunca devam etmektedir. Ancak çocukluk döneminde utangaçlığa rastlanmamasına rağmen yetişkinlik döneminde utangaçlık belirtileri gösteren kişiler de bulunmaktadır (Zimbardo, 1986).

Asendorpf (1990), utangaçlığın nedenlerini genetik olarak yatkınlık, anne baba ve çocuk arasındaki zayıf bağlar, yetersiz sosyal beceriler, çocuğun anne babası, kardeşleri ve başkaları tarafından acımasızca ve sıklıkla eleştirilmesi şeklinde sıralarken, Zolten ve Long (1997) da; utangaçlığın yaşam deneyimlerinin azlığı, genetik etkiler, ebeveynlerin tutarsız davranışları, eleştirilme, sosyal deneyimlerin yetersizliği, özsaygı azlığı ve kendisi hakkında olumsuz inançlara ve aşırı koruyucu anne babalara sahip olma ile ilişkili olabileceğini vurgulamaktadırlar.

Utangaçlık, özellikle çevre faktörü ile desteklendiği durumlarda bireylerin yaşantısını, kişilik gelişimini etkilemekte, sosyal ortamlardaki davranışlarını ve kişilerarası iletişimlerini engellemektedir. Anne babanın çocuğuna karşı tutumları, içinde bulunulan kültürün kişiye yüklediği roller ile genetik yatkınlık kişilerin utangaçlık düzeyini belirlemektedir. Bazı kültürlerde bazı davranışlar toplum tarafından onaylanmamakta ve birey açısından olumsuz sonuçlar doğurabilmektedir. Dolayısıyla, kültürel özellikler de kişiler üzerinde aile yoluyla baskıya neden olarak utangaçlığın gelişimde önemli bir rol oynayabilmektedir (Zimbardo, 1986; Kozanoğlu, 2006).

Gitmez (1989) ise yaptığı araştırmada çocuklarına karşı aşırı koruyucu olan veya baskıcı tutumu benimseyen ailelerin çocuklarının kişilik gelişimlerini olumsuz yönde etkileyerek çocuklarında utangaçlık, içedönüklük ve bağımlılık gibi davranış ve kişilik özelliklerin ön plana çıkmasını etkilediklerini vurgulamaktadır.

59/75

http://apjec.net/



Alanyazından aktarılan bilgiler göz önünde bulundurulduğunda, anne-baba tutumları çocuk utangaçlığının şekillenmesine zemin hazırlamaktadır. Literatürde yer alan çalışmaların anne-baba tutumlarının çocuk utangaçlığı ile ilişkisini kız öğrencileri üzerinden ortaya koymaması araştırma probleminin çıkış noktasıdır. İmam hatip lisesinde çocukları eğitim gören ailelerin yapıları dikkate alınarak hazırlanan bu çalışmanın amacı demokratik, koruyucu-istekçi ve otoriter anne baba tutumlarının çocuk utangaçlığı üzerindeki etkisini araştırmaktır. Araştırma kapsamında kurulan hipoteze aşağıda yer verilmiştir:

H1: Lise öğrencilerinin utangaçlığı, anne-baba tutumları tarafından istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde yordanmaktadır.

2. YÖNTEM Araştırmada lisede eğitim gören kız öğrencilerin anne baba tutumları ve utangaçlık düzeylerinin ortaya konulması; ebeveynler tarafından sergilenen demokratik, otoriter ve koruyucu istekçi tutumların çocuk utangaçlığı üzerindeki etkisinin ortaya koyulması amaçlanmıştır. Bununla birlikte ebeveyn tutumlarının ve çocuk utangaçlığının sosyo-demografik özelliklere göre farklılaşıp farklılaşmadığının belirlenmesi araştırmanın bir diğer hedefidir.

2.1.Araştırmanın Modeli ve Hipotezi

Bu araştırmada mevcut durumu tespit etme amaçlandığından tarama modeline başvurulmuştur. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan şey, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları, herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez (Karasar, 2016). Araştırma amacı doğrultusunda aşağıdaki hipotez oluşturulmuştur:

H1: Lise öğrencilerinin algıladığı anne-baba tutumları, utangaçlıklarını istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde yordamaktadır.

2.2.Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini, İstanbul İli, Üsküdar İlçesine Bağlı bir devlet okula devam etmekte olan 10. ve 11.Sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi ise evren içerisinden basit rastgele örnekleme tekniği ile belirlenen 343 kişi oluşturmaktadır. Araştırma örneklemine ilişkin özellikler aşağıdaki tabloda sunulmuştur:

Tablo 1. Araştırma Örneklemine İlişkin Özellikler

Frekans Yüzde Yaş 15-16 yaş 148 43.1 17-18 yaş 195 56.9 Kardeş sayısı Tek çocuk ya da 1 kardeş 72 21.0 2 kardeş 137 39.9

60/75

http://apjec.net/



3 kardeş 63 18.4 4 kardeş ve üzeri 71 20.7 Anne eğitim düzeyi Ortaöğretim 162 47.2 Lise 137 39.9 Üniversite (Ön lisans, lisans ya da lisansüstü) 44 12.8 Baba eğitim düzeyi Ortaöğretim 101 29.4 Lise 111 32.4 Ön lisans 38 11.1 Lisans ve lisansüstü 93 27.1 Ailenin aylık geliri 0-1500 TL 32 9.3 1501 TL – 3000 TL 106 30.9 3001 - 5000 TL 157 45.8 5001 ve üzeri 48 14.0 Anne çalışma durumu Çalışıyor 62 18.1 Çalışmıyor 281 81.9

Katılımcıların %43.1’i 15-16 yaş grubunda, %56.9’u 17-18 yaş grubundadır. Ayrıca katılımcıların %21’i tek çocuk veya 1 kardeşe sahip, %39.9’u 2 kardeşe sahip, %18.4’ü 3 kardeşe sahip, %20.7’si 4 kardeş ve fazlasına sahiptir. Anne eğitiminde, katılımcıların annelerinin %47.2’si ortaöğretim, %39.9’u lise, %12.8’i üniversite mezunudur. Baba eğitiminde ise, babaların %29.4’ü ortaöğretim, %32.4’ü lise, %11.1’i ön lisans, %27.1’i lisans ve lisansüstü mezunudur. Katılımcıların %9.3’ü 0-1500 TL, %30.9’u 1501-3000 TL, %45.8’i 3001-5000 TL, %14’ü 5001 TL üzeri aylık gelire sahiptir. Anne çalışma durumunda ise katılımcıların annelerinin %18.1’i çalışmakta, %81.9’u çalışmamaktadır.

2.3. Veri Toplama Araçları

Araştırma verilerinin toplanmasında anket formu kullanılmıştır. Anket formunda Demografik Bilgi Formu, Anne-Baba Tutumları Ölçeği ve Utangaçlık Ölçeği olmak üzere üç bölümden oluşmaktadır.

2.3.1. Sosyo demografik Bilgi Formu

Sosyo demografik Bilgi formu araştırma amacı doğrultusunda geliştirilmiş olup, toplam 6 maddeden oluşmaktadır. Bu maddeler ile katılımcıların yaş, kardeş sayısı, anne eğitim düzeyi, baba eğitim düzeyi, aile geliri ve anne çalışma durumu sorgulanmıştır.

2.3.2. Ana-Baba Tutumları Ölçeği

Araştırmada öğrencilerin ana-baba tutumlarını belirlemek için Kuzgun (1972) tarafından geliştirilmiş ve Eldeleklioğlu (1996) tarafından revize edilmiş olan Ana-Baba Tutumu Envanteri kullanılmıştır. Envanterin Demokratik Ana-Baba Tutumu, Otoriter Ana-Baba

61/75

http://apjec.net/



Tutumu ve Koruyucu-İstekçi Ana-Baba Tutumu olmak üzere üç ana alt boyutu bulunmaktadır. Ölçeğin iç tutarlılık katsayısı Cronbach’s Alpha formülüyle hesaplanmış ve güvenirlik katsayıları demokratik alt ölçek için 0.89, koruyucu-istekçi alt ölçek için .82 ve otoriter alt ölçek için .78 olarak bulunmuştur (Eldeklioğlu, 1996). Bu araştırma kapsamında yapılan güvenirlik analizinde ise Cronbach Alfa katsayıları demokratik alt ölçek için .86, koruyucu-istekçi alt ölçek için .79 ve otoriter alt ölçek için .82 olarak bulunmuştur.

2.3.3. Utangaçlık Ölçeği

Öğrencilerin utangaçlık düzeyi, Güngör (2001) tarafından geliştirilen 20 maddelik “Utangaçlık Ölçeği” kullanılarak belirlenmiştir. Güngör (2001) ölçeğin, testin tekrarı yöntemi ile elde edilen güvenirlik katsayısını .83; iç tutarlığı saptamak amacıyla hesaplanan Cronbach Alfa katsayısını 0.91 olarak bulmuştur. Bu araştırma kapsamında yapılan güvenirlik analizine göre ölçeğin Cronbach Alfa katsayısı .92’dir.

2.4. Araştırmanın Sınırlılıkları

1. Araştırma lise eğitimi gören 343 kız öğrenci ile sınırlandırılmıştır.

2. Araştırma kapsamında elde edilen bulgular anne baba tutum ölçeği ve utangaçlık ölçeğinin ölçtüğü nitelikler ile sınırlandırılmıştır.

2.5. Verilerin Analizi

Araştırma verilerinin analizinde SPSS 23.00 kullanılmıştır. Katılımcıların özelliklerine ilişkin öncelikli olarak betimleyici istatistikler yapılmıştır. Ardından, hipotezlerin sınanması için bağımsız ikili ve üçlü grupların karşılaştırılmasında hangi analizlerin uygulanacağına karar vermek üzere normallik testleri yapılmış ve ilgili sonuçlar aşağıdaki tabloda verilmiştir.

Tablo 2. Normallik Test Sonuçları

Faktörler Skewness (Çarpıklık)

Kurtosis (Basıklık)

Demokratik anne baba tutumları -0.68 0.17 Koruyucu-istekçi anne baba tutumları 0.85 0.82 Otoriter anne baba tutumları 1.22 1.81 Utangaçlık 0.22 -0.26

Tabachnick vd (2013)’e göre çarpıklık ve basıklık değerlerinin +1,5 ile -1,5 arasında olması verilerin normal dağıldığını göstermektedir. Benzer şekilde George ve Mallery (2010)’a göre ise çarpıklık ve basıklık değerlerinin +2,0 ile -2,0 arasında bulunması verilerin normal dağılım gösterdiğini betimlemektedir. Literatürdeki bu bilgilerden yola çıkarak tüm alt ölçekler için verilerin normal dağıldığı belirlenmiştir. Bu doğrultuda korelasyon anali olarak Pearson Korelasyon Testi kullanılmıştır. Fark analizleri olarak ise ikili gurupların karşılaştırılmasında t-test, üç ve daha fazla bağımsız grupların karşılaştırılmasında ise ANOVA ve Post Hoc testlerinden LSD Test kullanılmıştır. Elde edilen bulgular %95 güven aralığında, %5 anlamlılık düzeyinde değerlendirilmiştir.

62/75

http://apjec.net/



3. BULGULAR

Araştırmanın bu bölümünde yapılan analizlerden elde edilen bulgular; betimleyici istatistikler, ilişki analizleri, doğrusal etki analizleri ve fark analizleri alt başlıklarında verilmiştir.

3.1. Betimleyici İstatistikler

Tablo 3’te kullanılan anne-baba tutumları ölçeği ve utangaçlık ölçeğine ilişkin ortalama, standart sapma, minimum ve maksimum değerleri verilmiştir.

Tablo 3. Araştırma Ölçeklerinin Betimleyici İstatistik Tablosu

N Min. Maks. Ort. Std. Sap.

Demokratik anne baba tutumları 343 1.00 5.00 3.86 0.79

Koruyucu-istekçi anne baba tutumları 343 1.00 5.00 2.44 0.76

Otoriter anne baba tutumları 343 1.00 5.00 2.07 0.75

Utangaçlık 343 1.00 5.00 2.77 0.88

Demokratik anne baba tutumlarının ortalaması 3.86±0.79, koruyucu-istekçi anne baba tutumlarının ortalaması 2.44 ±0.76 , otoriter anne baba tutumlarının ortalaması 2.07 ±0.75, utangaçlığın ortalaması 2.77 ±0.88 olarak bulunmuştur.

3.2. İlişki Analizleri

Tablo 4’te anne-baba tutumları ölçeği faktörleri ile utangaçlık ölçeği arasındaki ilişkiyi gösteren Pearson korelasyon analizi yer almaktadır.

Tablo 4. Pearson Korelasyon Analizi Tablosu

1 2 3 4 1. Demokratik anne baba tutumları - -0.19** -0.44** -0.15**

2. Koruyucu-istekçi anne baba tutumları - 0.74** 0.15**

3. Otoriter anne baba tutumları - 0,.4**

4. Utangaçlık - **p<.01 ve *p<.05

Demokratik anne baba tutumları ile utangaçlık arasında anlamlı bir ilişki vardır (p=.007; r=-.15). Bu ilişki negatif yönde ve düşük düzeydedir.

Koruyucu-istekçi anne baba tutumları ile utangaçlık arasında anlamlı bir ilişki vardır (p=.007; r=.15). Bu ilişki pozitif yönde ve düşük düzeydedir.

63/75

http://apjec.net/



Otoriter anne baba tutumları ile utangaçlık arasında anlamlı bir ilişki vardır (p=0.000; r=.24). Bu ilişki pozitif yönde ve düşük düzeydedir.

3.3. Doğrusal Etki Analizi

Tablo 5’te anne-baba tutumlarının üç faktörünün utangaçlık üzerindeki etkisini gösteren doğrusal regresyon analizi yer almaktadır.

Tablo 5. Anne Baba Tutumlarının Utangaçlık Üzerine Etkisine İlişkin Regresyon Analizi

Sonucu

Bağımsız Değişken β t p F Model(p) R2 Sabit 2.49 7.25 0.000

7.00 0.000 0.26 Demokratik anne baba tutumları -0.05 -0.77 0.044Koruyucu-istekçi anne baba tutumları 0.05 -0.54 0.049

Otoriter anne baba tutumları 0.29 2.82 0.005

Anne baba tutumlarının varyansa olan katkısı anlamlıdır (p=.000; F=7.00). Anne baba tutumları, utangaçlık başlığına ait varyansın %26’sını açıklamaktadır. Yani utangaçlığın %26’sı anne baba tutumlarına bağlıdır. Bu bulguya dayanarak kurulan H1 hipotezi kabul edilmiştir.

Bağımsız değişkenlerin her biri ayrı ayrı değerlendirilecek olursa; Demokratik anne baba tutumları utangaçlık düzeyini azaltmaktadır (β=-.05). Koruyucu-istekçi anne baba tutumları ve otoriter anne baba tutumları utangaçlık düzeyini arttırmaktadır (β1=.05, β2=.29).

3.4. Fark Analizleri

Çalışmanın bu bölümünde öğrencilerin anne baba tutumları ve utangaçlık düzeylerinin yaş, kardeş sayısı, anne ve baba eğitim düzeyi, ailenin aylık geliri ve anne çalışma durumuna göre değişimine ilişkin bulgular sunulmuştur.

3.5. Yaşa Göre Farklılaşmalar

Tablo 6’da anne-baba tutumları ve utangaçlığın yaşa göre farklılaşmasına ilişkin analiz sonuçları yer almaktadır.

64/75

http://apjec.net/



Tablo 6. Anne Baba Tutumları ve Utangaçlığın Yaşa Göre Farklılaşmasına İlişkin t-test

Tablosu

N X SS t P Demokratik anne baba tutumları 1.47 0.141 15-16 yaş 148 3.93 .78 17-18 yaş 195 3.80 .79 Koruyucu-istekçi anne baba tutumları -0.61 0.540 15-16 yaş 148 2.40 .81 17-18 yaş 195 2.45 .71 Otoriter anne baba tutumları -1.17 0.239 15-16 yaş 148 2.01 .77 17-18 yaş 195 2.11 .72 Utangaçlık 0.92 0.355 15-16 yaş 148 2.82 .84 17-18 yaş 195 2.73 .91

Anne baba tutumları ve utangaçlık, yaşa göre farklılaşmamaktadır (p<.05). Diğer bir ifade ile öğrenci yaş grupları arasında anne baba tutumları ve utangaç yönünden bir farklılık yoktur.

3.6. Kardeş Sayısına Göre Farklılaşmalar

Tablo 7’de anne-baba tutumları ve utangaçlığın kardeş sayısına göre farklılaşmasına ilişkin analiz sonuçları yer almaktadır.

Tablo 7. Anne Baba Tutumları ve Utangaçlığın Kardeş Sayısına Göre Farklılaşmasına İlişkin

ANOVA Tablosu

N X SS F P Fark Demokratik anne baba tutumları 0.05 0.982 Tek çocuk ya da 1 kardeş 72 3.89 .91 2 kardeş 137 3.86 .77 3 kardeş 63 3.84 .76 4 kardeş ve üzeri 71 3.84 .70 Koruyucu-istekçi anne baba tutumları 5.21 0.002 Tek çocuk ya da 1 kardeş 72 2.26 .70 2>1 2 kardeş 137 2.48 .75 3>1 3 kardeş 63 2.70 .84 3>2 4 kardeş ve üzeri 71 2.28 .67 3>4 Otoriter anne baba tutumları 3.79 0.011 Tek çocuk ya da 1 kardeş 72 1.94 .63 2 kardeş 137 2.10 .76 3>1 3 kardeş 63 2.30 .90 3>4 4 kardeş ve üzeri 71 1.93 .60

65/75

http://apjec.net/



Utangaçlık 3.585 0.014 Tek çocuk ya da 1 kardeş 72 2.60 .80 3>1 2 kardeş 137 2.77 .95 3>2 3 kardeş 63 3.06 .99 3>4 4 kardeş ve üzeri 71 2.67 .61

Anne baba tutumları faktörlerinden koruyucu-istekçi anne baba tutumları, otoriter anne baba tutumları ile utangaçlık, kardeş sayısına göre farklılaşmaktadır (p<.05). Koruyucu-istekçi anne baba tutumlarında, 2 kardeşi olan katılımcıların ortalaması, tek çocuk ya da 1 kardeşi olan katılımcıların ortalamasından anlamlı şekilde yüksektir. 3 kardeşi olan katılımcıların ortalaması, tek çocuk ya da 1 kardeşi olan katılımcıların ortalamasından anlamlı şekilde yüksektir. 3 kardeşi olan katılımcıların ortalaması, 2 kardeşi olan katılımcıların ortalamasından anlamlı şekilde yüksektir. 3 kardeşi olan katılımcıların ortalaması, 4 ve daha fazla kardeşi olan katılımcıların ortalamasından anlamlı şekilde yüksektir. Otoriter anne baba tutumlarında, 3 kardeşi olan katılımcıların ortalaması, tek çocuk ya da 1 kardeşi olan katılımcıların ortalamasından anlamlı şekilde yüksektir. 3 kardeşi olan katılımcıların ortalaması, 4 ve daha fazla kardeşi olan katılımcıların ortalamasından anlamlı şekilde yüksektir. Utangaçlıkta, 3 kardeşi olan katılımcıların ortalaması, tek çocuk ya da 1 kardeşi olan katılımcıların ortalamasından anlamlı şekilde yüksektir. 3 kardeşi olan katılımcıların ortalaması, 2 kardeşi olan katılımcıların ortalamasından anlamlı şekilde yüksektir. 3 kardeşi olan katılımcıların ortalaması, 4 ve daha fazla kardeşi olan katılımcıların ortalamasından anlamlı şekilde yüksektir.

3.7. Anne Eğitim Düzeyine Göre Farklılaşmalar

Tablo 8’de anne-baba tutumları ve utangaçlığın anne eğitim göre farklılaşmasına ilişkin analiz sonuçları yer almaktadır.

Tablo 8. Anne Baba Tutumları ve Utangaçlığın Anne Eğitim Düzeyine Göre Farklılaşmasına

İlişkin ANOVA Tablosu

N X SS F P Fark Demokratik anne baba tutumları 1.14 0.321 Ortaöğretim 162 3.79 .85 Lise 137 3.92 .75 Üniversite (Ön lisans, lisans ya da lisansüstü) 44 3.92 .61 Koruyucu-istekçi anne baba tutumları 0.08 0.915 Ortaöğretim 162 2.45 .75 Lise 137 2.41 .75 Üniversite (Ön lisans, lisans ya da lisansüstü) 44 2.44 .81 Otoriter anne baba tutumları 0.13 0.875 Ortaöğretim 162 2.08 .73 Lise 137 2.04 .78 Üniversite (Ön lisans, lisans ya da lisansüstü) 44 2.10 .72

66/75

http://apjec.net/



Utangaçlık 3.07 0.048 Ortaöğretim 162 2.69 .82 Lise 137 2.76 .92 3>1 Üniversite (Ön lisans, lisans ya da lisansüstü) 44 3.06 .913 3>2

Lise öğrencilerinin utangaçlık düzeyi, anne eğitim düzeyine göre farklılaşmaktadır (p<.05). Üniversite mezunu katılımcıların ortalaması ortaöğretim mezunu katılımcıların ortalamasından anlamlı şekilde yüksektir. Üniversite mezunu katılımcıların ortalaması lise mezunu katılımcıların ortalamasından anlamlı şekilde yüksektir.

3.8. Baba Eğitim Düzeyine Göre Farklılaşmalar

Tablo 9’da anne-baba tutumları ve utangaçlığın baba eğitim düzeyine göre farklılaşmasına ilişkin analiz sonuçları yer almaktadır.

Tablo 9. Anne Baba Tutumları ve Utangaçlığın Baba Eğitim Düzeyine Göre Farklılaşmasına


N X SS F P Fark Demokratik anne baba tutumları 0.46 0.706 Ortaöğretim 101 3.85 .85 Lise 111 3.83 .81 Ön lisans 38 3.79 .61 Lisans ve lisansüstü 93 3.94 .75 Koruyucu-istekçi anne baba tutumları 2.58 0.053 Ortaöğretim 101 2.57 .65 Lise 111 2.30 .79 1>2 Ön lisans 38 2.54 .67 Lisans ve lisansüstü 93 2.39 .83 Otoriter anne baba tutumları 0.96 0.411 Ortaöğretim 101 2.14 .73 Lise 111 1.97 .70 Ön lisans 38 2.11 .60 Lisans ve lisansüstü 93 2.09 .85 Utangaçlık 5.32 0.001 Ortaöğretim 101 2.63 .77 3>1 Lise 111 2.62 .85 3>2 Ön lisans 38 3.05 .85 4>1 Lisans ve lisansüstü 93 2.99 .95 4>2

Anne baba tutumları faktörlerinden koruyucu-istekçi anne baba tutumları ile utangaçlık, baba eğitim düzeyine göre farklılaşmaktadır (p<.05). Koruyucu-istekçi anne baba tutumlarında, ortaöğretim mezunu katılımcıların ortalaması lise mezunu katılımcıların ortalamasından anlamlı şekilde yüksektir. Utangaçlıkta, ön lisans mezunu katılımcıların ortalaması ortaöğretim

67/75

http://apjec.net/



mezunu katılımcıların ortalamasından anlamlı şekilde yüksektir. Ön lisans mezunu katılımcıların ortalaması lise mezunu katılımcıların ortalamasından anlamlı şekilde yüksektir. Lisans ve lisansüstü mezunu katılımcıların ortalaması ortaöğretim mezunu katılımcıların ortalamasından anlamlı şekilde yüksektir. Lisans ve lisansüstü mezunu katılımcıların ortalaması lise mezunu katılımcıların ortalamasından anlamlı şekilde yüksektir.

3.9. Ailenin Aylık Gelirine Göre Farklılaşmalar

Tablo 10’da anne-baba tutumları ve utangaçlığın ailenin aylık gelirine göre farklılaşmasına ilişkin analiz sonuçları yer almaktadır.

Tablo 10. Anne Baba Tutumları ve Utangaçlığın Ailenin Aylık Gelirine Göre Farklılaşmasına


N X SS F P Fark Demokratik anne baba tutumları 1.226 0.300 0-1500 TL 32 3.83 .96 1501 TL – 3000 TL 106 3.76 .78 3001 - 5000 TL 157 3.95 .74 5001 ve üzeri 48 3.81 .79 Koruyucu-istekçi anne baba tutumları 6.600 0.000 0-1500 TL 32 2.33 .81 2>3 1501 TL – 3000 TL 106 2.59 .68 4>1 3001 - 5000 TL 157 2.26 .75 4>3 5001 ve üzeri 48 2.69 .75 Otoriter anne baba tutumları 1.545 0.203 0-1500 TL 32 2.15 .78 1501 TL – 3000 TL 106 2.08 .66 3001 - 5000 TL 157 1.99 .77 5001 ve üzeri 48 2.24 .79 Utangaçlık 1.076 0.359 0-1500 TL 32 2.62 .88 1501 TL – 3000 TL 106 2.89 .90 3001 - 5000 TL 157 2.73 .86 5001 ve üzeri 48 2.75 .88

Anne baba tutumları faktörlerinden koruyucu-istekçi anne baba tutumu, ailenin aylık gelirine göre farklılaşmaktadır (p<.05). 1501-3000 TL aylık gelire sahip ailelerin ortalaması, 3001-5000 TL aylık gelire sahip ailelerin ortalamasından anlamlı şekilde yüksektir. 5001 TL ve üzeri aylık gelire sahip ailelerin ortalaması, 0-1500 TL aylık gelire sahip ailelerin ortalamasından anlamlı şekilde yüksektir. 5001 TL ve üzeri aylık gelire sahip ailelerin ortalaması, 3001-5000 TL aylık gelire sahip ailelerin ortalamasından anlamlı şekilde yüksektir.

68/75

http://apjec.net/



3.10. Anne Çalışma Durumuna Göre Farklılaşmalar

Tablo 11’de anne-baba tutumları ve utangaçlığın anne çalışma durumuna göre farklılaşmasına ilişkin analiz sonuçları yer almaktadır.

Tablo 11. Anne Baba Tutumları ve Utangaçlığın Anne Çalışma Durumuna Göre

Farklılaşmasına İlişkin t-test Tablosu

N X SS t P Demokratik anne baba tutumları 0.21 0.830 Çalışıyor 62 3.88 .88 Çalışmıyor 281 3.86 .76 Koruyucu-istekçi anne baba tutumları 0.71 0.479 Çalışıyor 62 2.50 .90 Çalışmıyor 281 2.42 .72 Otoriter anne baba tutumları 0.65 0.511 Çalışıyor 62 2.12 .78 Çalışmıyor 281 2.05 .74 Utangaçlık -2.10 0.036 Çalışıyor 62 2.56 .84 Çalışmıyor 281 2.82 .88

Utangaçlık, anne çalışma durumuna göre farklılaşmaktadır (p<.05). Annesi çalışmayan katılımcıların ortalaması annesi çalışan katılımcıların ortalamasından anlamlı şekilde yüksektir.

4. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER

Araştırma lisede eğitim gören kız öğrencilerin anne baba tutumları ve utangaçlık düzeylerinin ortaya koyulması; ebeveynler tarafından ortaya koyulan demokratik, otoriter ve koruyucu istekçi tutumların çocuk utangaçlığı üzerindeki etkisinin ortaya koyulması amacıyla yapılmıştır. Bu amaç doğrultusunda İstanbul İli, Üsküdar İlçesinde bir devlet okuluna devam etmekte olan 343 tane 10. ve 11. sınıf öğrencisine ana-baba tutumları ölçeği utangaçlık ölçeği ve kişisel bilgilere ilişkin sorulardan oluşan anket formu uygulanmıştır.

Çalışmada ulaşılan bulgulara göre utangaçlığın %26’sı anne baba tutumlarına bağlıdır. Anne baba tutumları alt faktörlerinin, öğrencilerin utangaçlıkları üzerindeki etkisinin ayrı ayrı değerlendirildiği analizlerde ise demokratik anne baba tutumlarının utangaçlık düzeyini azalttığı gözlemlenmiştir.

Konu ile ilgili literatürde yer alan çalışmalarda araştırmadan elde edilen bulgular ile paralellik gösteren sonuçlar yer almaktadır. Demokratik anne baba tutumları ile çocuk utangaçlığı arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmalardan Demirbaş ve diğerlerinin (2010) araştırmasında lise öğrencilerinin algılanan ebeveyn tutumlarına göre utangaçlıklarının farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Genel tarama modeline uygun bir şekilde yapılan araştırma örneklemi, 275’i erkek 377’si kız, toplam 652 tane öğrenciden meydana gelmektedir. Araştırmada, lise

69/75

http://apjec.net/



öğrencilerinin utangaçlık düzeylerinin, algılanan ebeveyn tutumuna göre anlamlı biçimde farklı olduğu saptanmıştır. Algılanan anne baba tutumları demokratik olan öğrencilerin utangaçlık puan ortalamaları otoriter ebeveyn tutumuna göre anlamlı düzeyde düşüktür.

Demokratik ebeveyn tutumları ile utangaçlık arasındaki ilişkiyi değerlendiren Yavuzer (2003) çalışmasına göre, demokratik anne baba tutumunun hâkim olduğu çocuklar, düşüncelerini ve duygularını açık bir biçimde sergilemekte, utangaçlık düzeyleri daha düşük olmaktadır. Çocuklar, ilk yaşlardan itibaren demokratik anne baba tutumu korumacı davranışları içermediğinden daha rahat tavır ve yaratıcı eğilim göstermektedir (Carducci ve Zimbardo, 1995). Demokratik anne baba tutumları çocukları daha dışa dönük ve daha az utangaç hale getirmektedir (Kılıçcı 2006).

Schmidt, Polak ve Spooner’in (2005) araştırmasına göre de demokratik yapıdaki aile ortamındaki çocuklar küçük yaşlardan başlayarak rahat biçimde yetiştiklerinden kişiler arası ilişkilerinde rahat olmaktadır ve dışadönük yaratıcı olma özellikleri kazanmaktadırlar. Tüm bu çalışmalar bulguların literatür ile örtüştüğünü göstermektedir.

Araştırmanın bir diğer bulgusuna göre anne baba tutumlarına ilişkin faktörlerden koruyucu-istekçi tutum, utangaçlık düzeyini artırmaktadır. Benzer şekilde Gökmenoğlu (2011) bir çalışmasında, utangaçlık puanıyla koruyucu istekçi ebeveyn tutumu arasında pozitif yönde ilişki saptamıştır. Koruyucu-istekçi anne baba tutumları çocuğun fikirlerinin ve düşüncelerinin önemsenmemesine yol açmakta, özgüvenini azaltmakta ve utangaçlık duygusunun artmasına neden olmaktadır.

Navaro’ya göre (1989), koruyucu-istekçi anne baba tutumları, çocukların bağımsız hareket etmesini ve kendi işlerini kendilerinin halletmesini engellemekte ve utangaçlığı arttırmaktadır. Bu bilgilere dayanarak araştırmanın sonucunda elde edilen koruyucu-istekçi anne-baba tutumlarının utangaçlık üzerindeki artırıcı etkisinin literatür ile örtüştüğü söylenebilir.

Bir diğer ana-baba tutumu olan otoriter tutum çocuk utangaçlığını tetikleyen unsurlardan bir tanesidir. Yavuzer’e göre (2003) utangaç çocukların baskın karakteristiği olan başkaları tarafından olumsuz değerlendirileceğine yönelik algısı, otoriter anne baba tutumunun etkisi ile şekillenmektedir. Otoriter tutumda olan anne ve babaların olduğu ailelerde, çocuklar, duygu ve düşüncelerini ortaya koyamamakta, kendilerini ifade edememektedir. Bu noktada araştırmanın kapsamında yapılan analizlerde otoriter anne baba tutumlarının utangaçlığı artırdığı bulgusuna ulaşılmıştır.

Literatürde konu ile ilgili olarak Üre ve arkadaşları (2010) tarafından yapılan araştırmada algılanan anne baba tutumlarının çocuk utangaçlığı ile ilişkili olduğu saptanmıştır. Anne baba tutumlarını otoriter olarak algılayan çocukların utangaçlıkları, demokratik olarak algılayanlara göre daha yüksektir.

Yıldız (2004) tarafından yapılan bir diğer araştırmada cezanın eşlik ettiği otoriter anne baba tutumunda anne baba, çocuklarını katı kurallar çerçevesinde kontrol ederek yetiştirir. Bu tür ailelerde yetişen çocukların utangaç ve otoriteden çekinen bir yapıda olma olasılıklarının yüksek olduğu sonucuna varmıştır. Benzer şekilde Yıldırım (1997)’a göre (1997) Otoriter ailelerde, çocukların söz hakkı olmaması utangaçlık duygusunun gelişmesine neden olmaktadır.

70/75

http://apjec.net/



Carducci (2000) utangaç çocuklar üstünde gerçekleştirdiği araştırmasında, utangaç insanların yüzde 64’ünün bu tutumlarını anne baba tutumları gibi dış etkenlere bağlı olduğunu saptamıştır. Bu bulgular araştırmanın sonucu ile paralellik göstermektedir.

Araştırmanın bir diğer bulgusuna göre ana-baba tutumlarının öğrencilerin yaşına göre değişmediği görülmüştür. Literatürde genel olarak ana-babanın çocuğuna karşı tutumunun yaşa göre değiştiğini gösteren çalışmalar yer almaktadır. Bu çalışmalardan Kılıçaslan (2001), algılanan anne baba tutumlarının çocuğun yaşına göre değiştiğini, küçük kardeşlerin ebeveynlerinin kendileri üzerinde daha baskıcı ve koruyucu olduklarını vurguladıklarını saptamıştır. Bir diğer çalışmada Özyürek ve diğerleri (2015) Karabük’te 381 ebeveyn üzerinde gerçekleştirdikleri araştırmada, demokratik ana baba tutumunun 5-6 yaş gurubu çocukların özgüven gelişimine pozitif etkisi olduğunu saptamıştır. Anne-baba tutumlarının, yaştan ziyade çocuğun doğum sırası, anne-babanın öğrenim düzeyi ve mesleği, kardeş sayısından etkilendiği sonucuna ulaşılmıştır. Bizim çalışmamızda ana-baba tutumlarının çocuk yaşından bağımsız olduğu sonucunun, araştırma örnekleminin 15-18 yaş aralığındaki ergenlerden oluşması ve bu döneme ait özelliklerin benzer olmasına dayandığı söylenebilir.

Derryberry ve Rothbart (1997)’in araştırmasına göre çocuklar büyüdükçe çok çeşitli çevresel etkilere maruz kalmaktadırlar ve bu deneyimler utangaçlığın gelişimine dair sonuçlar doğurabilmektedir. Örneğin, akranları veya ebeveynleri ile olumlu değişimler sosyal becerilerinin gelişmesine yol açabilir ve sosyal durumlar için olumsuz beklentileri ortadan kaldırabilir ve bu da zamanla daha az utangaçlık yaratabilmektedir. Ancak araştırmada utangaçlık düzeyinin yaşa göre değişemediği görülmüştür. Bu durumun ortaya çıkmasında daha önce de belirtildiği gibi ergenlik döneminin özelliklerinin etkili olduğu düşünülmektedir.

Anne babalar tarafından ortaya koyulan tutumlar çocuk sayısına göre değişkenlik gösterebilmektedir. Özellikle ilk çocukta tecrübesizliğin doğal bir sonucu olarak anne babaların daha koruyucu ve otoriter davranması beklenmektedir (Sezer, 2010). Bununla birlikte Türk toplumunun yapısal dinamiklerinden dolayı kız çocuklarının hem anne baba hem de erkek kardeşler tarafından korunmaya çalışıldığı ve buna paralel olarak otoriter ve koruyucu bir aile ortamının yaratıldığı savunulmaktadır (Şanlı ve Öztürk, 2015). Bu çıkarımlara paralel olarak araştırmada kardeş sayısı fazla olan öğrencilerin koruyucu-istekçi ve otoriter anne baba tutumlarına daha fazla maruz kaldığı bulunmuştur. Söz konusu toplum dinamikleri ve aile kültürüne dayanarak araştırmada elde edilen utangaçlığın kardeş sayısı fazla olanlarda daha yüksek olduğu bulgusunun da literatür ile paralellik gösterdiği söylenebilir.

Araştırmada anne eğitim düzeyine göre öğrencilerin algıladığı anne baba tutumlarının değişmediği görülmemiştir. Ancak literatürde ağırlıklı olarak anne eğitim düzeyinin algılanan ana-baba tutumları açısından önemli bir faktör olduğunu gösteren çalışmalar yer almaktadır. Bu çalışmalarda Monteiro ve diğerlerinin (2017) araştırmasına göre, daha az eğitimli anneler daha yüksek düzeyde eğitimli annelere göre (12 yıldan fazla) daha otoriter eğilimlidir. Aynı zamanda daha az eğitimli annelerin çocukları daha fazla sağlık riskine maruz kalmaktadır. Zeteroğlu ve Basal (2016)’ın 300 çocuk, 300 anne ve 300 baba üzerinde yaptığı araştırmada anne tutumunu belirlemek için Ebeveyn Stilleri ve Boyutları Anketi (the Parenting Styles and Dimensions Questionnaire) kullanılmıştır. Annenin eğitim düzeyleri ve demokratik/otoriter eğilim skorları arasında istatiksel olarak anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Ayrıca baba eğitim

71/75

http://apjec.net/



düzeyleri ve otoriter anne/izin veren anne ayrımında da anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Babanın eğitim düzeyi düştükçe, anne tutumu daha otoriter olmaktadır.

Baba eğitim düzeyi açısından yapılan değerlendirmelerde sadece koruyucu istekçi anne baba tutumuna yönelik algının, lise düzeyinde eğitime sahip babaları olan çocuklarda ortaöğretim düzeyindeki babaların kızlarından daha yüksek bulunmuştur. Anne baba tutumlarının, babanın eğitim düzeyi ve iş düzeyi ile bağlantılı olduğuna dair çok sayıda çalışma vardır (Monteiro, 2017). Eğitim düzeyi yüksek babaların cinsiyet rolleri üzerine daha az geleneksel görüşleri vardır; daha eşitlikçi ideallerle çocuk bakımıyla doğrudan ilgilenmektedirler. (Cabrera vd., 2007; Yeung vd., 2001). Parke (2002) ise daha yüksek eğitime sahip babaların ebeveyn olarak rollerine dair daha olumlu algılamaları olduğunu saptamıştır. Aksine, daha düşük eğitim, babaların daha pozitif ve duygusal anlamda destekleyici etkisini azaltmaktadır. Monteiro ve diğerlerinin (2017), Portekiz’de gerçekleştirdiği araştırmada babanın eğitim düzeyi ve iş durumunun anne baba tutumlarını etkilediği sonucuna varılmıştır. Portekiz’de okul öncesi çocuğa sahip 465 aile üzerinde yapılan araştırmada babaların eğitim düzeyinin otoriter stilleri ve doğrudan bakım/öğretim disiplinleri üzerinde etkili olduğu görülmüştür.

Diğer taraftan araştırmada ön lisans, lisans ve lisansüstü düzeyinde eğitime sahip babaların çocuklarının daha utangaç olduğu bulunmuştur. Literatürde çocuk utangaçlığının baba eğitim düzeyine göre değiştiğini saptayan çalışmalar mevcuttur (Aliyev ve Kalgı, 2014; Cabak 2002; Gökçe 2002). Bu çalışmalarda baba eğitim düzeyine göre utangaçlığın değişimi üzerinde bir görüş birliği bulunmamaktadır. Utangaçlığın ortaya çıkmasında baba eğitim düzeyinden daha çok aile yapısının ve toplum normlarının etkili olduğu savunulmaktadır (Yüksel, 2005).

Araştırmanın son bulgusuna göre anne-baba tutumlarından sadece koruyucu-istekçi tutumu, ailenin gelir düzeyi açısından farklılaşmaktadır. Bu bulguya göre gelir düzeyi görece yüksek olan ailelerin koruyucu-istekçi tutumları daha fazladır. Gökçe (2002)’ye göre ailelerin gelir düzeyinin artmasına paralel olarak çocukları üzerindeki koruyucu davranışları artmakta ve özellikle ailenin sahip olduğu maddi imkanlar doğrultusunda çocuğun okula ulaşım, beslenme ve giyinme gibi ihtiyaçları aşırı koruyucu bir yöntemle karşılanmaktadır.

Araştırmada demokratik anne baba tutumlarının çocuk utangaçlığını azalttığı; otoriter ve koruyucu-istekçi tutumun ise utangaçlık düzeyini yükselttiği belirlenmiştir. Ülkemizde demokratik anne baba tutumlarından çok, çocuktan koşulsuz itaat bekleme, çocuğu sıkı denetim altına alma, koruyucu ve çocukla ilgilenip onun için her türlü özveride bulunma davranışlarının ön plana çıktığı geleneksel olan anne baba tutumları yaygındır. Geleneksel Türk aile yapısının, aile içi ilişkilerin ve örgün okul sistemimiz özgür ifade ve yaratıcı yaklaşımları pek desteklememektedir. Dolayısıyla, toplumsal ve bireysel kültür olarak ikiye ayrılan kültür yapılarında toplumsal kültüre sahip olan ülkemizde çocuklar daha çok otoriter ve koruyucu anne baba tutumları ile karşılaştıklarından ötürü kendilerini rahat bir şekilde ifade edebilme sorunu yaşayabilmekte ve bu sorunla bağlantılı olarak utangaçlık duygusu geliştirebilmektedirler.

Türkiye’nin de içinde bulunduğu toplumsal kültürü benimsemiş ülkelerde sınırlı davranışları etkin, aile bağları güçlü, kararsız, geleneklere bağlı, girişken olmayan kişiler yetişmekteyken; bireysel kültüre sahip olan ülkelerde soyluluk ve geleneğe bağlı olmayan, başarı ve paraya önem veren, aile bağları zayıf, davranışlarını belli kurallara göre düzenlemeyen, özgürlüğüne

72/75

http://apjec.net/



düşkün kişiler yetişmektedir. Geleneksel Türk kültüründe; ailelerde çocukların korunduğu, gözetildiği, merak ve girişkenliğin desteklenmediği, çocukların aklından geçenleri açık bir şekilde belirtmesinin engellendiği vurgulanmakta, çeşitli atılgan davranışlar, utanç verici bir tutum olarak görülmektedir.

Araştırma kapsamında incelenen anne baba tutumları ve utangaçlık değişkenleri ile birlikte bundan sonraki çalışmalarda benlik algısı, otomatik düşünceler, bilinçli farkındalık ve eleştirel düşünme gibi kavramlar da değerlendirilebilir. Utangaçlık ile birlikte ele alınacak bu kavramlar sayesinde anne baba tutumlarının çocuk sosyal ve psikolojik kimliği üzerindeki etkisi daha net gözlemlenebilir.

KAYNAKÇA

Aliyev, R. ve Kalgı, M. E. (2014). İlköğretim öğrencilerinin utangaçlık ve benlik saygısı düzeylerini etkileyen faktörler. Turkish Journalof Education, 3(2), 60-69.

Alpoğuz, D. (2014). Algılanan ana-baba tutumlarının ilköğretim öğrencilerinin okumaya yönelik tutumlarına ve Türkçe dersi akademik başarılarına etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ahi Evran Üniversitesi, Kırşehir.

Asendorpf, J. (1990). The expression of shyness and embarrassment: perspectives from social psychology. England: Cambridge University Press.

Cabak, H. (2002). Lise öğrencilerinin utangaçlık düzeylerinin incelenmesi. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). İnönü Üniversitesi, Malatya.

Cabrera, N. J., Fitzgerald, H. E., Bradley, R. H., & Roggman, L. (2007). Modeling the dynamics of paternal influences on children over the life course. Applied Development Science, 11, 185-189.

Carducci, B. J., & Zimbardo, P. G. (1995), Are you shy?, Psychology Today. 34-41. Carducci, J. B. (2000). Shyness: The new solution. Psychology Today, 33 (1), 38-46. Derryberry D., & Rothbart MK, (1997). Shyness and children's emotionality, regulation, and

coping: contemporaneous, longitudinal, and across-context relations, Dev Psychopathol. Fall; 9(4):633-52.

Demirbaş, E. Baltacı, Ö. Üre Ö. ve Hamartal E. (2010). Lise öğrencilerinin utangaçlıklarının algılanan anne baba tutumları ve problem çözme yaklaşımları açısından incelenmesi Aile ve Toplum Yıl: 11 Cilt: 6 Sayı: 22 Nisan-Mayıs-Haziran.

Ekşi, A. (1990). Çocuk, genç, ana babalar. İstanbul: Bilgi Yayınevi. Eldeleklioğlu, J. (1996). Karar stratejileri ile ana-baba tutumları arasındaki ilişki.

(Yayınlanmamış Doktora Tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara. Gander, J. M. ve Gardiner, W.H. (2007). Çocuk ve ergen gelişimi. Ankara: İmge Kitabevi. Gitmez, A. S. (1989). 0-5 yaşlarında zihinsel gelişme. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

Marmara Üniversitesi, İstanbul. Gökçe, S. (2002). Lise Öğrencilerinin utangaçlık düzeylerinin yordanması. (Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.

73/75

http://apjec.net/



Gökmenoğlu, E. (2011). Üniversite öğrencilerinin utangaçlık düzeyleri ile algıladıkları anne-baba tutumları arasındaki ilişki. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Maltepe Üniversitesi, İstanbul.

Güngör, A. (2001). Utangaçlık ölçeğinin geliştirilmesi geçerlik ve güvenirlik çalışmaları. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi. 15 (2), 17-22.

Hortaçsu, N. (1997). İnsan ilişkileri. Ankara: İmge Kitabevi. İkizoğlu, M. (1993). Demokratik ve otoriter ana-baba tutumlarının, lise son sınıf öğrencilerinin

benlik saygısı üzerine etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

Karasar, N. (2016). Bilimsel araştırma yöntemi: kavramlar-ilkeler-teknikler. İstanbul:Nobel Yayın Dağıtım.

Kılıçaslan, A. (2001). Aile fonksiyonlarının ve algılanan farklılaşmış anne-baba yaklaşımının kardeş ilişkileri üzerindeki etkisi. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). İstanbul Üniversitesi, İstanbul.

Kılıçcı, Y. (2006). Okulda ruh sağlığı. Ankara: Anı Yayıncılık. Kozanoğlu, H. (2006). 21. yılın sosyalizmi için hem eşitlik hem özgürlük. İstanbul: İthaki

Yayınları. Kuzgun, Y. (1991). Ana-baba çocuk ilişkileri. Ankara: T.C. Başbakanlık Aile Araştırma

Kurumu Başkanlığı Yayınları. Kuzgun, Y. ve Eldeleklioğlu, J. (2005). Anne-baba tutumları ölçeği: Pdr'de kullanılan

ölçekler. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kuzgun, Y.(1972). Anne-baba tutumlarının bireyin kendini gerçekleştirme düzeyine etkisi.

(Yayınlanmamış Doktora Tezi). Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Monteiro, L., Fernandes, M., Torres, N., & Santos, C. (2017). Fathers involvement and

parenting styles in Portuguese families: The role of education and working hours. Análise Psicológica, 35(4), 513-528.

Navaro, L. (1989). Aşırı koruyuculuğun çocuk eğitimine etkileri. İstanbul: Ya-Pa Yayınları. Özyürek A. Adıbatmaz, M., Yavuz N. ve Çetin A. (2015). Üstün yetenekli olarak aday

gösterilen 9-10 yaş grubu çocuğa sahip ebeveynlerin ebeveyn tutumlarının incelenmesi, Route Educational and Social Science Journal. 2(3), 77-89.

Parke, R. D. (2002). Fathers and families, handbook of parenting: being and becoming a parent. Hillsdale, NJ: Erlbaum

Ryder, V. (1995). Parents and their children. The Goodheart-Willcox Company, Inc. Schmidt, A., Polak, C.P., Spooner, A.L., (2005). Biological and environmental contributions

to childhood shyness: a diathesis-stress model. West Sussex : John Wiley. Sezer, Ö. (2010). Ergenlerin kendilik algılarının anne baba tutumları ve bazı faktörlerle ilişkisi.

Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(1), 1-19 Şanlı, D. ve Öztürk, C. (2015). Anne babaların çocuk yetiştirme tutumları ve tutumlar üzerine

kültürün etkisi. Dokuz Eylül Üniversitesi Hemşirelik Fakültesi Elektronik Dergisi, 8(4). Şemin, R. (1992). Gençlik psikolojisi. İstanbul: Remzi Kitabevi.

74/75

http://apjec.net/



Tabachnick, B. G., Fidell, L. S., & Osterlind, S. J. (2013). Using multivariate statistics. Boston: Pearson.

Tola, D. (2003). İlkokul 5.sınıf çocuklarında ahlaki yargı ile ana-baba tutumları arasındaki ilişkinin incelenmesi. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.

Üre, Ö. Hamarta, E. Baltacı, Ö. ve Demirtaş, E. (2010). Lise öğrencilerinin utangaçlıklarının algılanan anne baba tutumları ve problem çözme yaklaşımları açısından incelenmesi, Aile ve Toplum, 6(21) 73-82.

Yavuzer, H. (2003). Çocuğu tanımak ve anlamak, İstanbul: Remzi Kitabevi. Yavuzer, H. (2009). Çocuk ve suç, İstanbul: Remzi Kitabevi. Yavuzer, H. (2011). Ana-baba ve çocuk, İstanbul: Remzi Kitabevi. Yeung, W. J., Sandberg, J. F., Davis-Kean, P. E., & Hofferth, S. L. (2001). Children’s with

fathers in intact families. Journal of Marriage and Family, 63, 136-154 Yıldırım, N. K. (1997). Eğitim sosyolojisi. Edirne: Masaüstü Yayıncılık. Yıldız, S. A. (2004). Ebeveyn tutumları ve saldırganlık, Polis Bilimleri Dergisi, 6(3-4), 131-

150. Yıldız-Bıçakçı, M. (2004). Annesi çalışan ve çalışmayan çocukların anne baba tutumlarını

algılamalarının ve benlik imajlarının incelenmesi. (Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara.

Zeteroğlu, E.Ş., & Basal, H.A. (2011). Mother attitudes and children’s multiple ıntelligence areas according to educational levels of parents. The Anthropologist 24(1), 97-104

Zimbardo, P. G. (1986). The standford shyness project, New York: Plenum.

75/75

http://apjec.net/

Documents

2645-9221 - APJEC · 1,2,3,4. Kırıkkale Üniversitesi, Mühendislik Fakültesi, Endüstri Mühendisliği Bölümü, Kampüs Yahşihan, Kırıkkale . 5. Kırıkkale Üniversitesi,