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aos
EVOL
Ponencia
UCIONA
MOSJUNTOS
CONGRESO INTERNACIONAL
SOBRE TRASTORNOS
DEL ESPECTRO AUTISTA
AUTISMO BURGOS XXV ANIVERSARIO
Compartiendo ConocimientoNuevos retos en investigacin y calidad
de vida en personas con Trastorno
del Espectro Autista (TEA)
DAS: 24, 25 y 26 DE SEPTIEMBRE
C/ Valdenez, 8 09001Burgos Tel. 947 461 2 43 - Fax 947 461 245
[email protected] www.autismoburgos.orgENTIDAD DECLARADA DE UTILIDAD PBLICA
culturalCordn
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Herramientas para favorecer la participacin e inclusin social de los
alumnos con Trastorno del Espectro Autista (TEA).
por
Juana Mara Hernndez Rodrguez1
El objetivo de este taller es plantear algunas lneas generales y desarrollar
algunas estrategias sobre cmo responder desde la escuela a las necesidades de
inclusin social y participacin de los alumnos que presentan ms riesgo de
exclusin social.
La integracin escolar ha sido un paso importante para la mejora de la educacin
de este alumnado, pero en muchos casos apenas se ha ido ms all de laintegracin fsica. Los resultados de diversos estudios, como el encargado por el
Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid (ver Marchesi y cols, 2003) o por
el Defensor del Pueblo Vasco (ver Ararteko, 2001), encontraron que un porcentaje
significativo del alumnado con necesidades educativas especiales no est
socialmente integrado. Otro estudio reciente sobre calidad de vida en Secundaria
(ver Gmez-Vela y Verdugo, 2006) demostr que la calidad de vida de los
alumnos con discapacidad es significativamente menor que la de sus compaeros
sin discapacidad, obteniendo puntuaciones inferiores en las escalas de Bienestarfsico, Desarrollo personal y Autodeterminacin. Se han documentado tambin las
dificultades para desarrollar un adecuado autoconcepto y autoestima.
En el caso de los alumnos con trastornos del espectro autista, en el estudio de
Belinchn, Hernndez y Sotillos (2008), los resultados de las entrevistas
realizadas a todos los colectivos implicados (familias, alumnos y profesionales de
1 Psicloga del Equipo Especifico de Alteraciones Graves del Desarrollo. Consejera Educacin de Madrid.
Profesora Asociada de la Universidad Autnoma ([email protected])
Compartiendo conocimiento
Congreso internacional sobre Trastornos del
Espectro Autista
AUTISMO BURGOS XXV ANIVERSARIO25 de septiembre de 2009
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la educacin) pusieron de manifiesto los problemas de aprendizaje y las
dificultades sociales.
Pero no solo la integracin y participacin social es escasa sino que hay procesos
de exclusin como el maltrato. Los escasos estudios realizados en Espaademuestran una mayor incidencia del acoso escolar en los alumnos con
trastornos del espectro autista (Hernndez, Van Der Meulen y del Barrio, 2006).
Por tanto, tenemos que mostrarnos insatisfechos con los procesos de integracin
escolar porque los centros escolares estn creando barreras que dificultan la
plena participacin. Aprender y participar se convierten en dos conceptos clave en
torno a los cuales debe pivotar la accin docente. No se trata simplemente de
y derechos.
Y para ello, un rea importante de mejora es el currculo que tiene que ser un
instrumento vlido que permita la consecucin de objetivos esenciales en la vida
de las personas, ocupando un lugar destacado las metas sociales.
Hasta ahora la LOGSE no describa de manera explcita las habilidades sociales
porque consideraba que estas habilidades estaban en la base del currculo de las
diferentes etapas educativas y en las reas trasversales. Quizs este
planteamiento se basaba en la creencia tradicional de que uno aprende a
relacionarse practicando, interactuando con los dems, de manera espontnea.
Sin embargo, hoy sabemos que las habilidades sociales no mejoran
necesariamente por la simple observacin ni por la instruccin informal, sino que
se necesita instruccin directa. Adems, esa enseanza debe ser mucho ms
intencional en el caso de los alumnos con discapacidad. Por tanto, necesitamos
un currculo que mire el desarrollo social y emocional de los alumnos como unameta educativa tan importante como su crecimiento intelectual, y que marque el
papel de la escuela y de los profesores en esta educacin socioemocional.
Y la LOE responde sealando que uno de los objetivos importantes a alcanzar por
la educacin es el capital social, por eso apuesta por los beneficios de organizar
el currculo en torno a las competencias bsicas.
La definicin de las competencias clave para la vida ha implicado en los ltimosaos a organismos internacionales (Unin Europea, UNESCO; Banco Mundial) y
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a Estados, debido a que se considera una cuestin clave para el progreso de las
sociedades. La LOE define competencia como los aprendizajes que se
consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la
aplicacin a las situaciones de la vida real de los aprendizajes adquiridos. Y
selecciona ocho competencias bsicas que deben adquirirse a lo largo de toda lavida.
Entre estas competencias destaca el desarrollo de la competencia social que
puede reorganizar el resto de las competencias porque se mueve en un diferente
grado de profundidad educativa, ya que mediante la educacin nos introducimos
en el mundo social como personas autnomas. La escuela es un entorno de
formacin en el que se aprende a ser persona, a ser ciudadano y a convivir con
otros, desde los primeros aos de la vida de la persona. Tambin, desde elmodelo de Calidad de Vida (Schalock y Verdugo, 2003) -que en el contexto de la
discapacidad tiene una gran importancia para favorecer el progreso- la dimensin
de Relaciones Interpersonales persigue el establecimiento de relaciones sociales
significativas porque la calidad de vida de una persona est muy relacionada con
establecer y mantener relaciones sociales.
Es evidente que esta apuesta que hace la LOE por las competencias es un marco
curricular muy adecuado para dar respuesta a las necesidades de plena inclusin
del alumnado con discapacidad, en general y con trastorno de espectro autista,
en particular.
La escuela debe promover mayor competencia social. sta es un rea
fundamental de intervencin educativa. Y esa intervencin no debe entenderse
slo como respuesta de tipo educativo-teraputica cuando surgen problemas de
adaptacin, conducta o personalidad de los alumnos, ni siquiera como una
intervencin que permita prevenir posibles dificultades, sino que debe ser una
intervencin encaminada a promover el bienestar social, emocional y personal delos alumnos a travs del establecimiento de relaciones sociales, del desarrollo de
un sentimiento de competencia y autoeficacia. Adems, partiendo de una
educacin social, en los crculos de convivencia cercanos, se llega a la educacin
tica y cvica, que nos sita en un entorno de normas y valores universales.
En el Reino Unido se utiliza el trmino alfabetizacin emocional (Steiner y Perry,
1997) y alude a la habilidad que tenemos las personas para reconocer,
comprender, expresar de forma socialmente adecuada y manejar nuestraspropias emociones as como reconocer, comprender y responder de manera
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apropiada a las emociones expresadas por los dems. Cuando hablamos de
alfabetizacin nadie piensa en algo con lo que un nio o nia llega a la escuela,
sino el peso fundamental se coloca en el papel que el profesorado pone en
marcha para que un nio pueda alfabetizarse. Y, para lograrlo, resulta
imprescindible que el profesorado pero tambin la escuela en su conjunto revisesus competencias socioemocionales y sus competencias para educar
emocionalmente a sus alumnos, de la misma manera que para ensear
matemticas o historia debe conocer esas materias as como la didctica ms
adecuada.
COMO INTERVENIR DESDE LA ESCUELA PARA PROMOVER LAS
RELACIONES INTERPERSONALES
Desarrollar la competencia social y fomentar las relaciones interpersonales
implica proponer una pirmide deactuaciones educativas, con diferentes niveles,
que parte de acciones de centro dirigidas a todos los alumnos -no slo a las
personas con discapacidad, sino tambin a sus compaeros- y llega hasta
acciones intensivas y extensivas dirigidas a determinados alumnos.
Hay que planificar objetivos sociales de intervencin en todos los entornos del
contexto escolar (centro,
cooperacin con la familia. La escuela debe propiciar un contexto enriquecedor
que promueva y estimule el desarrollo de experiencias interpersonales positivas,
y debe ofrecer oportunidades, situaciones de vida, experiencias para interactuar
con sus compaeros y participar.
Podramos sealar cuatro grandes mbitos de intervencin:
1. A nivel de centro
En la promocin de las relaciones interpersonales, sociales y morales, educar en
convivencia -la educacin para la ciudadana- es el marco tico-social y la
finalidad educativa. La convivencia es el escenario de lo comn, lo compartido, en
lo cual se incluye lo propio como una parte del bien comn. Solo se aprende y
nos relacionamos en contextos sociales en los que exista un cierto orden y paz
social, producto de una disciplina bien diseada, implementada y asumida que
casi no se nota. Por eso, dentro del entramado organizativo de la convivencia,
una buena disciplina escolar funciona como un clima social que permite hacer elresto de las tareas de la vida escolar. No se concibe como control externo del
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comportamiento sino como un medio para potenciar la formacin del alumnado,
fundamentalmente el desarrollo social y moral.
Y una buena disciplina implica que el sistema de normas elaborado para la
convivencia en el centro e inserto en el plan de convivencia del centro se diseacon la participacin de todos y todas para que haya una visin conjunta y
compartida.
Hay una serie de normas bsicas de convivencia que tienen que ver por ejemplo
con el respeto hacia los dems y hacia el contexto que no se cuestionan y que
tienen que estar presentes en todos los centros. En este caso, la negociacin con
el alumnado se centra en los procedimientos para que estas normas se asuman
como algo compartido y de lo que se sientan protagonista.
Las normas deben estar redactadas de forma clara y sencilla, deben estar
visibles en paneles de informacin en el centro y aula y deben contar con apoyos
visuales para facilitar la rpida y clara comprensin todo el alumnado.
Junto con las normas se deben trabajar los derechos del alumnado y los deberes
y los valores
2. A nivel de aula
La competencia social no se puede conseguir sin un grupo de iguales, unas
determinadas capacidades y HHSS slo pueden desarrollarse en el interior de un
grupo, en comunidad, en sociedad. Por eso es fundamental trabajar en el aula
con metodologas que favorezcan la cooperacin, tales como el aprendizaje
cooperativo, los grupos interactivos y los programas de juego cooperativo
(Garaigordobil, 2003). La cooperacin en el aula genera relaciones positivas entre
los alumnos, eleva el nivel de logros acadmicos, favorece una mayoradaptacin, autoestima y capacidad social. Y adems proporciona un sentido de
pertenencia.
Desde la etapa infantil es muy importante el diseo de actividades y juegos
cooperativos estructurados que deben ser enseados de forma similar y no muy
distinta a la utilizada para ensear al nio la mecnica de la lectura o la escritura;
esto es, de forma estructurada, explcita y siguiendo una secuencia de pasos
prefijada. El objetivo es que todos los nios, y en especial los que tienen msdificultades sociales- aprendan mediante enseanza explcita y estructurada y a
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travs de situaciones de juego e interacciones cotidianas, el repertorio de
habilidades sociales.
La estructuracin individualista de la enseanza en el aula (en la que cada al
trabaja solo, separado de los dems, sin interactuar para nada con ellos) genera
muchos problemas. Uno de ellos es la enseanza de valores, actitudes, normas yhabilidades sociales. Cmo aprenden habilidades sociales tales como respetar
el turno, escuchar con atencin lo que dicen los dems, saber ayudar y pedir
individualista de la actividad del aula? Hay que crear
una situacin artificial
grupo en las cuales, la prctica de estas habilidades sea necesaria. Pero esto
resulta muy poco eficaz si, a la hor
su vida en la escuela, no tienen la necesidad ni por lo tanto, la oportunidad- de
ejercer estas habilidades.
Adems, debemos ensear y motivar a los compaeros a participar activamente
en la inclusin de las personas con discapacidad porque est suficientemente
demostrado (Stainback y Stainback, 1999) que es clave la participacin activa de
los compaeros sin discapacidad en el proceso de inclusin de un alumno con
discapacidad. Si se les orienta y prepara activamente, los propios compaeros
umno con discapacidad, quienes mejor acaban
conocindole, y quienes ms ideas aportan en beneficio de la participacin de su
amigo con discapacidad en las actividades comunes. Y para conseguirlo
podemos poner en marcha tres tipos de estrategias.
La primera estrategia es introducir en el currculo contenidos relacionados con las
diferencias individuales para dar a conocer las singularidades individuales y
valorar y celebrar la diversidad. Los programas de conocimiento mutuo van en
esta lnea. Las estrategias para la atencin a la diversidad dentro del aula
permiten que todos los alumnos, tengan o no alguna discapacidad, participen en
las mismas actividades.
Otra estrategia para fomentar el respeto a la diferencia es ensear qu significa
tener una discapacidad del espectro autista a travs de la vivencia de
experiencias relacionadas con la discapacidad (ver algn video o alguna pelcula,
Esta estrategia intenta
modificar las actitudes de los alumnos hacia la discapacidad y ensearles cmo
pueden apoyar a su compaero. Contamos con muchos materiales (Brock, 2008;
Dorado, 2004; Galera y Rio, 2008; Ponce, 2008;Rio, 2006) en esta direccin.
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El desarrollo de acciones nicamente en este nivel individual -sin poner en
marcha un jerarqua de actuaciones ms amplia- corre el riesgo de que los
alumnos realicen aprendizajes vinculados al contexto y a la situacin concreta,
pero que no sean capaces de generalizar estos aprendizajes a otros contextos desu vida cotidiana. As, por ej. el nio con autismo puede aprender a resolver en
forma de role-playing un conflicto interpersonal en el aula de apoyo pero no
aplicar lo aprendido a situaciones reales en su vida cotidiana. No se trata de
realizar una actividad de resolucin de conflictos o de regulacin emocional como
un ejercicio que queda circunscrito al aula, sino de utilizar las competencias
ejercitadas en relaciones interpersonales reales.
Es algo de sentido comn que la competencia social, el establecimiento de lasrelaciones interpersonales, no se puede conseguir sin un grupo de iguales. Sin
embargo no siempre se ha tenido en cuenta.
CRCULO DE AMIGOS
EEUU y dirigidas a favorecer la inclusin de alumnos con discapacidad o alumnos
con riesgo de exclusin social en escuelas ordinarias. Ha sido usado
satisfactoriamente con personas con discapacidad y tambin con personasaisladas socialmente por dificultades emocionales (timidez,
discapacidad o vctimas de acoso.
Whitaker y colaboradores (1998) ha aplicado esta tcnica a las personas con trastornos
del espectro autista.
Es una estrategia creativa y flexible que recurre al apoyo de compaeros para
ayudar a los nios que tienen dificultades de relacin, aportando mejoras no solo
sociales sino tambin acadmicas. Como subrayan Wilson y Newton (1995), al
igual que el aislamiento o el rechazo de los compaeros pueden daar la
autoestima, la aceptacin y la amistad pueden fomentar el desarrollo personal, el
bienestar emocional y capacitarle, a su vez, para contribuir en la comunidad de la
cual forma parte.
Esta tcnica consiste en construir un crculo de amigos en torno a la persona
aislada. El crculo idea estrategias prcticas y ayuda a encontrar maneras de
superar las dificultades de relacin.
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Las amistades cumplen importantes funciones en el desarrollo afectivo y social de
los nios ya que dan seguridad, facilitan el control emocional, contribuyen al
desarrollo de la identidad personal, desarrollan la toma de perspectiva social y
facilitan el desarrollo moral. El crculo de amigos pueda ser ms efectivo en la
adolescencia cuando el grupo de compaeros tiene ms influencia, de todasformas est siendo adaptado y utilizado ltimamente de muchas maneras, p.e.
para apoyar la transicin de algunos jvenes con discapacidad al mundo laboral.
Hay colegios que han informado de varios Crculos funcionando simultneamente
por varias razones.
Este enfoque se puede adaptar para encajar con casi cualquier entorno escolar.
Sin embargo, para el xito del crculo de amigos, las prcticas educativas, dentro
de la escuela, debern ser constructivas y propensas a apoyar. Es muyimportante que el sistema de valores de la escuela lo apoye.
Taylor (1996) enumera seis reas donde el crculo de amigos puede aportar
cambios:
Capacitacin (empowerment) La persona seleccionada puede conseguir
mejor autocontrol y tomar decisiones ptimas.
HonestidadLograr la honestidad y sinceridad del grupo puede resultar msfcil.
Sentido de pertenencia La cohesin es claramente vital para cualquier
grupo pero se debe trabajar
Confianza en el cambio Una vez que la persona seleccionada ve la
necesidad de cambiar su comportamiento y percibe que los dems lo creen
posible, crece la confianza y los cambios deseados empiezan a ocurrir.
Atribuciones Las atribuciones del grupo se dirigen a compartir la
responsabilidad en vez de asumirla individualmente.
Alianzas Se pueden crear alianzas positivas, p. ej. amistades, con iguales,
padres y profesores.
Taylor (1996) describe el proceso de creacin de crculos que consta de los
pasos siguientes:
1. Determinar los requisitos previos que incluyen cuidar el sistema de
valores de la escuela que debe ser favorable, determinar quin va a ser el
negociar el compromiso de recursos
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necesarios (30 o 40 minutos de tiempo docente a la semana para la
reunin del circulo). Tambin es necesario el consentimiento y si es
posible- la implicacin de la familia del alumno seleccionado.
2. Realizar una primera reunin con el grupo clase para la concienciacindel grupo, obtencin de voluntarios y explicacin del proceso. Para lograrlo
el facilitador realiza una dinmica de grupo en la que se discute acerca del
papel de la amistad para buscar la empata del grupo. Se pide entonces a
los alumnos que consideren sus propias amistades y cmo se sentiran si
estuvieran aislados o socialmente excluidos. Se busca, por tanto, la
empata con el alumno
3. Determinar un crculo de amigos: De entre los voluntarios que se hayan
presentado, se debe elegir a aquellos que sean ms sensibles a la
situacin del alumno y que posean ms habilidades sociales. Un grupo
representativo de 6 a 8 voluntarios se rene con el alumno y el
facilitador. Es preciso que se expliciten las funciones de los voluntarios, es
decir, qu puede hacer cada uno para ayudar al alumno, en qu tareas
puede colaborar. Los voluntarios son buenos conocedores de aquellos
comportamientos que significan pertenencia y amistad. Ej: acompaarle en
horas de recreo, sentarse con l en clase, invitarle a salir juntos del
Se pueden
4. Reuniones semanales : Los miembros del crculo y el
facilitador se renen semanalmente para revisar los acuerdos, resolver las
dificultades que hayan surgido en la ltima semana, y generar soluciones y
posibles estrategias de intervencin. El facilitador debe brindar apoyo
constante y permitir que el crculo asuma el control y responsabilidad de su
tarea con el alumno . El tiempo aconsejable de intervencin es decuatro a seis semanas como mximo. Una vez pasado este tiempo es muy
posible que el alumno haya creado vnculos de amistad. En la ltima
reunin se hace una reflexin sobre la participacin de cada uno de los
miembros.
Adems, se deben tener en cuenta las siguientes cautelas
Es importante aclarar que los miembros de crculo no son responsables de
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El contenido de las reuniones puede variar en asuntos emocionales. El
facilitador del grupo debe mantener los lmites y conseguir que todos sus
miembros se sientan seguros en esa situacin.
La finalizacin de un crculo a menudo debe hacerse ampliando las citas
de encuentro (cada dos semanas) hasta dejarlas decaer.
Lo que aprenden los alumnos voluntarios
Ver ms all de la conducta superficial y observar las necesidades no
expresadas
Desarrollar la habilidad de expresar sentimientos y reconocer los ajenos
(empata)
Desarrollar habilidades de resolucin de conflictos y discernir entre decir y
dar consejo
Desarrollar la habilidad de escucharse unos a otros, comentar sobre lo
dicho y valorar las aportaciones de cada miembro del crculo
Hacerse conscientes de la capacidad de las personas de cambiar su
comportamiento
Referencias
Alvarez pillado Y COLS (1997) Desarrollo de las habilidades Sociales en nios de 3 a 6aos. Gua prctica para padres y profesores. De. Visor. Serie Aprendizaje
Ararteko (2001) La respuesta a las necesidades educativas especiales en la ComunidadAutonoma del Pas Vasco. Bilbao: Ararteko. www.ararteko.net
Astington, J.W. (1998) El descubrimiento infantil de la mente. Madrid: ed Morata. SerieBruner
Belinchon, M. Hernandez, J.M. y Sotillo, M (2008) Persona con Sndrome de Asperger.Funcionamiento, deteccin y necesidades. Madrid: CPA, ONCE, Autismo Espaa,Fespau.
Brock, C. (2008) Mi familia es diferente: cuaderno de actividades para hermanos y
hermanas de nios con autismo o sndrome de Asperger . Autismo Burgos.
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Materiales de apoyo
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HOJA DE REGISTRO
OCIO, TIEMPO LIBRE Y DEPORTE
1. RECREO
Interaccin con compaeros:
Participa con sus compaeros en los recreos
Responde a las iniciativas de otros
Toma iniciativa, hace propuestas de juego
Suele estar solo Con cuntos compaeros
uno a uno
en pequeo grupo
en gran grupo
Tipo de juegos en los que participa
Actividad repetitiva y sin sentido aparente
Juego Motor: solo .... con otros....
Funcional
Simblico Juego de reglas
Juegos deportivos
Otras actividades (escucha msica, lee peridico...)
Manifiesta conductas de autoafirmacin y expresin de los propios
sentimientos
Respeta las normas
Conversa, hace preguntas
Solicita y ofrece ayuda
Los compaeros le apoyan y ayudan
Resolucin de conflictos:
Se mueve por todas partes o tiene una zona preferida
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Materiales de apoyo
Hernndez, 09
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Interaccin con adultos:
Busca al cuidador
Conversa
Se sita cerca
2.- ACTIVIDADES DEL CENTRO
Participa activamente con sus compaeros en actividades organizadas en
el propio centro (teatro, juegos sociales, competiciones deportivas, etc.)
Participa en las actividades extraescolares (excursiones, visitas
culturales, salidas, etc.)
3.- SUELE PASAR SU TIEMPO LIBRE FUERA DEL CENTRO
EDUCATIVO CON
Familia
Amigos Compaeros de clase
Solo
4.- ACTIVIDADES DE LA COMUNIDAD EN LAS QUE PARTICIPA
Espectculos (teatro, cine, actos culturales)
Relaciones sociales (paseos, charlas, fiestas)
Excursiones, salidas culturales
Actividades formativas (cursos, seminarios, etc.) Actividades creativas (taller, literatura, grupo de teatro, grupo musical,
coro, etc.)
Actividades deportivas (ftbol, natacin, atletismo, ajedrez, esqu, etc.)
Lectura
Ocio pasivo (radio, TV, audicin de msica, etc.)
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Materiales de apoyo
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5.- CONOCIMIENTO DE ACTIVIDADES SOCIOCULTURALES Y
DEPORTIVAS
Organizadas por el centro educativo
Organizadas por entidades o asociaciones de su barrio, pueblo o ciudad
6.- Qu tipo de apoyo o ayuda necesita para poder participar en
actividades de ocio, tiempo libre o deporte?
Asesoramiento al profesorado o personal responsable de la actividad
Adaptacin de material
Conocimiento de juegos sociales
Contrato de actividades
7.- En qu actividades necesita algn tipo de apoyo para poder
participar adecuadamente?
Los recreos
Las organizadas y desarrolladas en el centro
Las organizadas por el centro y desarrolladas fuera del mismo
Las actividades socioculturales y deportivas de su barrio
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RECREOS
Es necesario aumentar la vigilancia de las zonas de recreo donde se
encuentran estos alumnos. Para ello contamos con la figura de la ATE
III y la profesora de apoyo.
Los apoyos en el recreo se organizarn en funcin del nmero de
alumnos y la etapa educativa en la que se encuentren.
Las dos profesionales elaborarn una planificacin de actividades en
el tiempo de recreo para fomentar y desarrollar al mximo las
posibilidades de interaccin social que ofrece el patio. Para ello, se
contempla especialmente la posibilidad de incluir a otros alumnos en
estas actividades. Esta planificacin se ajustar a cada curso a lasnecesidades y caractersticas de los alumnos.
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PROGRAMACIN DE PATIOS EN EDUCACIN INFANTIL PARAALUMNOS DEL PROGRAMA T.G.D. (curso 2006/2007)
1.- OBJETIVO GENERAL
Responder a la necesidad de integrar al alumnado de Educacin Infantil conT.G.D en la rutina del patio.
2.- OBJETIVOS ESPECFICOS
Incluimos en este apartado los objetivos especficos para todo el alumnado demodo genrico, pero debemos dejar constancia de que cada uno de los alumnos tienerealizada su ACI con los objetivos que se persiguen con ellos en el patio.
-Evitar los juegos en solitario-Evitar las estereotipias y los sitios fijos
-Proporcionar a los alumnos modelos de juego-Incorporar al alumnado a juegos que se estn desarrollando en el patio-Invitar al resto de los alumnos a que jueguen con ellos-Proponer (el adulto) juegos en el pueden participar otros nios del patio-Ir retirndonos a medida que se vayan incorporando a los juegos-Respetar las normas de cada juego-Respetar los turnos-Evitar que se produzcan conductas disruptivas (como las agresiones o
autoagresiones)-Utilizar los juegos de patio-Compartir los juegos de patio con el resto de alumnos-Recoger los juegos de patio
3.- JUEGOS DE PATIO
Juegos de arena con el cubo y la pala
Hacer castillos Hacer tartas, albndigas.... Hacer carreteras
Juegos de correr
-
Juegos de corro
-
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Otros juegos:
juegos de manos con canciones...
4.- MATERIALES
Cubos, palas y cajas del tesoro. Utilizaremos los mismos materiales que el restode los alumnos de Educacin Infantil
5.- TEMPORALIZACIN
Esta programacin tendr una duracin de un curso escolar. Ser revisada cadaao ya que los alumnos del programa no tienen porque ser siempre los mismos y estocondicionar los objetivos a perseguir.
Empezaremos, en el juego dirigido, por sesiones cortas de 5 minutos paraprogresivamente a medida que el alumno vaya aguantando, se irn aumentando esostiempos.
En el juego libre, se medir cuanto tiempo van necesitando tambin para ello, yaque en ocasiones el patio se convierte en su nico momento de descarga motora, pero nose ceder ante las estereotipias ni los lugares fijos en el patio.
6. EVALUACIN
Tendremos en cuenta las caractersticas individuales de cada alumno, por lo quese irn adaptando los objetivos y se valorarn muy positivamente los pequeos
progresos que se alcancen.Se variarn los juegos en funcin tambin de sus necesidades individuales, y
todo esto se plasmar en la ACI que ser revisada trimestralmente por todas las personasimplicadas en el proceso educativo de estos alumnos.
As mismo, se reservar una parte del propio patio a trabajar la conducta delmismo y al finalizar con los alumnos que sea posible, se realizar una evaluacin diariade cmo ha ido el patio.
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PROGRAMACIN PATIO DE PPRIMARIACURSO 06/07
OBJETIVO GENERAL:
-Responder a la necesidad de integrar al alumno en la dinmica general del patio
OBJETIVOS ESPECFICOS
-Proporcionar al alumno modelos de juego
-Participar junto a otros compaeros en los juegos que se le proponen
-Disfrutar de los momentos de patio en compaa de sus compaeros
-Eliminar los juegos en solitario (sin fin aparente)
-Fomentar en el resto de alumnos el hbito de jugar con el alumno
-Respetar las normas de cada juego
-Respetar los turnos
GRUPOS DE JUEGO
La clase quedar dividida en grupos de 4 o 5 alumnos, que de manera
rotatoria jugarn junto con el alumno y dos profesores una vez a la semana.
A cada grupo se le facilitar un color, de manera que sean capaces de identificar
cada da a qu grupo le toca jugar. Estos grupos aparecern en el mural de la
clase, para que los alumnos puedan consultarlo antes de bajar al recreo. En dicho
mural, tambin aparecern las fechas en las que les toca jugar.
Los grupos se realizarn de manera aleatoria, contribuyendo as a
fomentar las interrelaciones personales entre todos los alumnos de clase y
favoreciendo la integracin en el grupo-clase de los alumnos de nueva
escolarizacin o que tienen menos habilidades sociales.
TEMPORALIZACIN
Esta programacin tendr una duracin de al menos un curso escolar. Estar
sujeta a revisiones y a evaluaciones continuas, y se ver evaluada de forma indirecta
por los cuestionarios que se le proporcionen al alumno.
Cada sesin, durar entre 15 o 20 minutos, no cubriendo as la totalidad del
tiempo de recreo, permitiendo tambin al alumno tener su momento de asueto (y a
los dems tambin).
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MATERIALES
Pompones, pelotas, conos, chapas, canicas, globos, pelotas de playa,
cuerdas, petos, aros...
JUEGOS PROPUESTOS
Circuitos de chapas: cada nio con su chapa, la ir golpeando por turnos
por las distintas partes del circuito.
Canicas: cada nio con tres canicas intentarn meter el mximo de ellas
en un aro por turnos.
Rayuela: lanzamientos de objetos (piedrecitas, chapas, canicas...)y ver
quin se acerca ms al raya marcada.
Lanzamientos de precisin:
Lanzamientos sobre una direccin
Bolos humanos
De 6 bolos o palos, tirar todos menos uno
La mueca
Lanzamientos de distancia: A ver quin llega ms lejos con
diferentes objetos.
Pasar los aros: Todos en corro de la mano, pasar dos aros e intentar
que no toque el otro.
Relevos:
o Ir corriendo y volver de espaldas
o Ir a la pata coja y volver de cuclillas
o Ir saltando con los pies juntos, dar dos vueltas al cono y
volver
Ejercicios con pelotas Dos equipos y una pelota. A la orden, salen los dos primeros a
por la pelota
Todos tumbados, sentados, de espaldas, con los ojos vendados,
etc. Y a la orden intentan ir a por las pelotas (hay una pelota
menos que el nmero de nios).
Los goles: todos en corro con las piernas abiertas, ir golpeando y
meter goles por entre las piernas.
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Transportar pelotas por parejas con diferentes partes del cuerpo
(tambin con otros materiales).
Relevos con pelotas y otros materiales
Zapatilla por detrs: todos sentados en coro y uno por
detrs dejar una zapatilla detrs de algn nio o bien tocando la cabeza
o la espalda, y ste deber ir a pillarle antes de que siente en su sitio.
Escondite ingls
Sillita la reina: Colocamos aros en crculo y a los nios se
les pedir que vaya caminando por fuera del crculo. A la seal, debern
ocupar un aro, el que se quede sin aro pasa sin jugar la siguiente baza.
Realizacin de diferentes circuitos: Con y sin material.
La bomba: Todos en crculo, de pie, se van pasando la
que tenga la pelota, pasar la siguiente ronda sin jugar (o contar l).
Fuego, tierra, aire: se delimitan tres espacios, uno para
fuego, otro para agua y otro para aire. Los nios se colocan alrededor del
profesor /a y ste elige uno de los tres elemento. Ellos debern ir
corriendo hasta donde est. El ltimo en llegar ser quien se la ligue.
NOTA: Se procurar utilizar el mnimo material posible por dos razones; laprimera, no establecer diferencias con el resto de alumnos que estn en el patio, yque no disponen de estos materiales para pasar el recreo; y la segunda, porque loque intentamos es que sean capaces de jugar con el mnimo material posible,favoreciendo las interrelaciones entre los alumnos.
EVALUACIN
Trimestralmente los profesores implicados, tanto en la elaboracin como
en su puesta en prctica, se reunirn para ir realizando un evaluacin procesual y
continua de la misma.
Adems, se proporcionarn al alumno cuestionaros como el que aparece
a continuacin, que tambin nos servir de auto-evaluacin para l por alnas de
las preguntas que contiene.
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CUESTIONARIO PATIO
DIA:...................................................................................................
JUEGOS REALIZADOS:..................................................................
PREGUNTA MUCHO POCO NADA
Te lo has pasado bien?
Has respetado las reglas?
Has participado?
Has jugado con tus compaeros?
En el mural de la clase aparecern los equipos para que los puedan visualizar
antes de bajar al patio y el orden a seguir ser:
DIA GRUPO JUEGOS
18 de Octubre amarillo
25 de Octubre rojo
1de Noviembre
8 de Noviembre morado
15 de Noviembre naranja
22 de Noviembre amarillo
29 de Noviembre rojo
6 de Diciembre
13 de Diciembre morado
20 de Diciembre naranja
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DIA GRUPO JUEGOS
10 de Enero amarillo
17 de Enero rojo
24 de Enero morado
31 de Enero naranja
7 de Febrero amarillo
14 de Febrero rojo
21 de Febrero morado
28 de Febrero naranja
7 de Marzo amarillo
14 de Marzo rojo
21 de Marzo morado
28 de Marzo naranja
DIA GRUPO JUEGOS
11 de Abril amarillo18 de Abril rojo
25 de Abril morado
2 de Mayo
9 de Mayo naranja
16 de Mayo amarillo
23 de Mayo rojo30 de Mayo morado
6 de Junio naranja
13 de Junio amarillo
20 de Junio rojo
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PROGRAMACIN COMEDOR
1.- OBJETIVO GENERAL
Convertir el momento de la comida en un momento agradable y saludable,donde todos los alimentos hay al menos que probarlos, teniendo hbitos correctos en lamesa y haciendo uso de la educacin.
2.- OBJETIVOS ESPECFICOS
Incluimos en este apartado los objetivos especficos para todo el alumnado demodo genrico, pero debemos dejar constancia de que cada uno de los alumnos tienerealizada su ACI con los objetivos que se persiguen con ellos en el comedor.
-Probar todos los alimentos-Probar paulatinamente ms cantidad de aquellos alimentos que les gustan
menos-Convertir la comida en un momento agradable-Adquirir hbitos higinicos adecuados en el momento de la comida, en el previo
y el posterior-Utilizar adecuadamente todos los utensilios de la comida-Utilizar una postura correcta en la mesa-Evitar levantarse de la mesa-Comer a una velocidad adecuada-Evitar mancharse-Valorar la importancia de una dieta variada y equilibrada-Utilizar el momento de la comida como otro elemento socializador-Participar de las fiestas, juegos, jornadas gastronmicas... que tengan lugar en el
centro-Evitar los gritos-Conocer el men antes de la comida-Lavarse las manos antes de comer-Lavarse los dientes y las manos despus de comer-Identificar el sitio que se ocupa en el comedor-Recoger los tiles de la comida
3.- MATERIALES
Adems de los utensilios propios del momento de la comida, se utilizarnpictogramas y fotografas para trabajar los alimentos.
Dispondremos del men con anterioridad para poder anticiparles a los alumnos ypoder trabajarlo con la anterioridad suficiente.
4.- TEMPORALIZACIN
Esta programacin tendr una duracin de un curso escolar. Ser revisada cada
ao ya que los alumnos del programa no tienen porque ser siempre los mismos y estocondicionar los objetivos a perseguir.
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Con respecto a los hbitos de higiene, aunque se vayan consiguiendo semantendrn puesto que son bsicos en la autonoma personal de estos alumnos.
5.- EVALUACIN
Tendremos en cuenta las caractersticas individuales de cada alumno, por lo quese irn adaptando los objetivos y se valorarn muy positivamente los pequeos
progresos que se alcancen.Se variarn los objetivos en funcin tambin de sus necesidades individuales, y
todo esto se plasmar en la ACI que ser revisada trimestralmente por todas las personasimplicadas en el proceso educativo de estos alumnos.
Para facilitar esta evaluacin se realizar un registro diario de la comida yadems se mantendr informada a la familia intentando que se sigan las mismas pautasen el mbito familiar.
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COMEDOR
- La incorporacin al servicio de comedor, siempre que la situacin de la
familia lo permita, ser progresiva para permitir una correcta
adaptacin.
- Se utilizar un espacio de trnsito antes de llegar cada da al
comedor; dicho espacio ser el aula de apoyo, donde adems de
trabajar habilidades de autonoma personal (higiene), se anticipa a los
alumnos el men de cada da, pudiendo tomar con ellos diversos
acuerdos. Se potenciarn las relaciones sociales antes de salir al
patio.
- El momento de la comida ser especialmente importante para
continuar con el trabajo en hbitos de higiene y alimentacin que se
realiza en el aula.
- Adems, se trabajarn habilidades sociales fundamentales para la
vida diaria (compartir mesa, utilizar cubiertos correctamente, no
mancharse y distintas normas de convivencia.
- La atencin a estos alumnos durante el servicio de comedor se llevar
a cabo por la Tcnico III. En caso de ausencia o enfermedad de esta
profesional, se har cargo una de las cuidadoras del comedor,
procurando ser siempre la misma.
- Se tratar de que prueben todos los alimentos, ofrecindoselos de
una forma agradable adaptando sus caractersticas individuales.
- Las familias estarn informadas acerca de la alimentacin para
trabajar de forma conjunta.
- Todos los profesionales del comedor (cocinera, cuidadoras) estarn
informados de las caractersticas individuales que presentan esto
nios en cuanto a alimentacin.
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REGISTRO DE MODIFICACIN DE CONDUCTA (PATIO)
DIA CONDUCTA EJECUCIN REACCIN N VECES
1 No morder No
2
3
4
REGISTRO COMEDOR
Alumno/a: Semana n:
Da Actitud general Aceptacin de
alimentos
Cantidad Refuerzos
empleados
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PROGRAMA:
TODOS SOMOS DIFERENTES. CONOCIENDO A MIS AMIGOS
Beatriz Ruiz CasasMercedes Garn Muoz
CEIP PRINCIPES DE ASTURIASPOZUELO. MADRID
COMUNICACIN PRESENTADA AL XIV CONGRESO DE AETAPIWWW.aetapi.org
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1. De dnde surge la idea
1.1.- Caractersticas del Centro
El Colegio Prncipes de Asturias est situado en Pozuelo de Alarcn, una ciudadprxima a Madrid capital. Se encuentra en un barrio joven. Las familias de nuestrosalumnos tienen un nivel educativo y econmico medio alto.En el colegio durante el curso 2007-2008 hemos tenido escolarizados a 238 alumnosde E.I. y Primaria, en 10 aulas, 7 de E.I. y 3 de Primaria.Adems contamos con un aula preferente para alumnos con Trastornos Generalizadosdel Desarrollo. En ella tenemos dos alumnos de E.I. 4 aos, 1 de E.I. 5 aos, 1 de 1de Primaria y 1 de 2 de Primaria.El proyecto en el que estamos inmersos promueve la integracin de los alumnos conTEA dentro de sus aulas y en los diferentes contextos y actividades del Centro, consus compaeros, su tutor y otros profesionales. Recibiendo el apoyo necesario porparte de la especialista de Pedagoga Teraputica, dentro del aula de referencia y del
aula de apoyo. La idea es que los nios adquieran las estrategias necesarias dentrodel aula de apoyo y que puedan generalizarlas en las relaciones con sus compaerosy en el trabajo de su aula.
2. Planteamiento
Las experiencias de integracin de alumnos con TEA, nos piden una intervencinexplcita y pormenorizada en aspectos relacionados con la interaccin social. No slose trata de integrar a nuestro alumno en las aulas o prepararle para jugar en el patio osaber cmo resolver dificultades en contextos cmo el bao. Es adems de sumaimportancia la adaptacin del entorno social y por tanto, preparar a sus compaerosiguales a comprender qu le pasa a mi compaero y cmo le puedo ayudar para que
supere sus dificultades. Esta necesidad de mejorar las habilidades sociales de losalumnos del Centro, para evitar conflictos y favorecer la inclusin nos llev a realizar y amigos.
Nos planteamos realizar dicho programa para favorecer la integracin de losalumnos con TEA. Por un lado nos interesaba trabajar, con los nios del aula dequeramos que los compaeros entendieran algunas de sus caractersticas yaprendieran algunas formas de ayudarles cuando les piden ayuda, cuando no saben aqu jugar o simplemente los ven nerviosos.
Dividimos los objetivos en dos grupos, por un lado los que queramos alcanzarcon los alumnos del aula TGD y por otro los objetivos a conseguir con los grupos decompaeros.
2.1.- Objetivos con los alumnos del Aula de Apoyo
Sabemos que un alumno con TGD, presenta graves dificultades en la comprensinsocial y pobres estrategias de relacin, aspecto que hace que se descuelgue de losgrupos sociales de referencia o que mantenga una relacin incoherente. Por eso nosplanteamos el aumentar sus sesiones de trabajo para potenciar la mejora de lasdestrezas necesarias para mantener relaciones con amigos en un nivel de inicio. Paraello nos marcamos los siguientes objetivos:
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POR ESO TODOS SOMOS DIFERENTES
Identificar mis propias caractersticas fsicas. Describir qu me gusta y obtener de est informacin una cualidad
personal propia.
Reconocer caractersticas fsicas y gustos de mis amigos. Elaborar libros personales de cada ni@: crecimiento, caractersticasfsicas, gustos (comida, lugares, actividades, juegos) y qu me hacesentir qu.
Comprensin de los gustos diferentes de los dems, aceptando lapropuesta de jugar a lo qu ms le gusta a mi amigo o que a mi amigono le guste mi msica favorita.
2.2.- Objetivos de los compaeros
Aceptar las diferencias y singularidades de los compaeros Entender que todos somos diferentes Conocer las caractersticas de los nios con TGDs. Aprender algunas pautas para ayudar a los compaeros con NEEs. Sensibilizar a los alumnos en la necesidad de su ayuda para que todos
los nios del colegio se sientan acogidos y respetados. Aprender a resolver dificultades y conflictos utilizando estrategias
sociales adecuadas.
3. Metodologa
Para el desarrollo del proyecto ha sido necesaria la colaboracin detodos los profesionales del colegio, empezando por la profesora de PedagogaTeraputica, la orientadora del Equipo Especfico de Graves Alteraciones delDesarrollo (Sagrario Fernndez Daz), la Tcnico educativo, los tutores de losnios y el Equipo Directivo del centro. Adems hemos contado con la ayuda deuna persona que estaba en prcticas (Marina Pascual Pascual) y que hacolaborado en la elaboracin y puesta en marcha del proyecto.
La metodologa aplicada ha sido muy participativa por parte de losnios, pretendamos que se sintieran implicados en todas las sesiones y en quehubiera un espacio y un tiempo en el que mostrar sus inquietudes y sus dudas
sobre los comportamientos de los compaeros.
TODOS SOMOS NIOS
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Para la realizacin del Proyecto con los grupos de alumnos en los quehay escolarizado algn alumno con TGD, se han organizado varias sesionesque pasamos a describir.
Sesin 1
- El alumno con TGD les cont a sus compaeros el cuento de Elmer, quepreviamente haba trabajado con pictogramas en el aula de apoyo.- A continuacin se foment la conversacin sobre el fondo del libro: qu lepasa a Elmer?, por qu es diferente?, cmo se siente?- Conversamos haciendo tomar conciencia a los nios de las diferencias quehay entre unos y otros, de que todos somos diferentes.- Se pidi algn voluntario para que los compaeros lo describan.- Pedimos a los nios que cuenten cmo se sienten si los comentarios de loscompaeros al describirlos son positivos y cmo se sienten si los comentarios
de los compaeros son algo negativos.- Se entreg a cada alumno un papel en el que estaba pegada su fotografa atamao carn y se les pidi que en casa la completaran dibujando su cuerpo yescribiendo tres caractersticas de su personalidad. Para esta actividad seinform a los padres de los alumnos y se les invit a colaborar con los nios,para favorecer entre todos la convivencia en el colegio.
Sesin 2
- Se comienza la sesin con la presentacin de los dibujos y la lectura, porparte de cada alumno, de las caractersticas de personalidad que piensan quelos definen.
- A continuacin se reparte un papel a cada nio y se le pide que dibuje a otrocompaero y que escriba tres caractersticas.- Dibujar al compaero con NEEs y escribir su nombre.- Escribir alguna caracterstica externa y alguna interna del compaero.- Hablar sobre l, buscando, entre todos, las cosas que le gustan. Escribirlasen una ficha.- Confeccin de un libro que permite la comparacin entre cmo me veo ycmo me ven.
Sesin 3
- Se realiz una charla, por parte de la orientadora, de las dificultades que
tienen los alumnos TGDs sealando las propias del nio de ese aula ycomenzando a avanzar estrategias de actuacin de los nios para fomentar laintegracin del compaero.
Sesin 4
- Se realiz un presentacin en Powerpoint, por parte de la profesora dePedagoga Teraputica, en la que se les explic a los nios las dificultadesque tienen, sus compaeros del aula de apoyo, a la hora del juego y en otrassituaciones cotidianas del aula. Adems se propusieron posibles ayudas a losnios de las diferentes aulas.
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QU LE PASA A MI COMPAERO
LE CUESTA ENTENDER (CMO AMI EL INGLS) Y TENER LARGAS YDIFERENTES CONVERSACIONES YLE RESULTA DIFCIL COMPRENDEREXPLICACIONES LARGAS
LE CUESTA ENTENDER LOSSENTIMIETOS, LAS CAUSAS DE LO QUESENTIMOS Y CMO HAY QUE HACERLAS COSAS EN EL GRUPO CON LOSAMIGOS
PENSAR EN LO QUE SIENTEN YPIENSAN LOS DEMS. A VECES NOSABE QUE LO QUE ME HA DICHO MEPONE TRISTE
JUGAR A DISTINTOS JUEGOS O A LOSJUEGOS QUE ME GUSTAN A M
Sesin 5
- Se cre un taller de patio en el que se realizarn juegos reglados, cuyas reglasconocen los alumnos con TGD porque los han aprendido en el aula de apoyo.En estos juegos participaban 2 alumnos de cada aula, designados, por turnopor el tutor de los grupos. Juegos seleccionados de los intereses de todos losnios del centro.
METODOLOGA CONCRETA PARA EL AULA DE APOYO
Para preparar a los alumnos del aula de apoyo a la participacin en lassesiones hemos desarrollado las siguientes actividades:
1.- Adaptacin del cuento de Elmer mediante pictos del Borrad-maker yexplicaciones de cada escena estructurando el cuento en partes y resumiendo sucontenido.
2. Aprender a contar el cuento a los dems, siguiendo el guin trabajado.
3. Trabajo explcito con soportes visuales para discriminar las partes que implican
las descripciones de rasgos fsicos: sexo, ojos, pelo, peso y altura.
EN CLASE SI VEO QUE NO SABE HACER LAS FICHAS O
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4. Descripcin de cualidades personales basadas en los gustos y actividades queel alumno hace y le interesan del tipo: es trabajador, carioso, le gusta la msica oel deporte. Con soporte visual para su comprensin y reconocimiento.
5. Paneles visuales con las msicas favoritas de cada ni@ o su juguete favorito.
6. Dedicar tiempos a la conversacin, juego y escucha de cmo es y lo que legusta a cada alumno. Coincidencias y diferencias en preferencias con esquemavisual y comprensin de los otros regulando la frustracin.
7. Hacer participar a la familia para conseguir recopilar el material concretonecesario para ensear al nio a reconocer sus gustos y caractersticas.
osmateriales grficos necesarios y apoyos visuales para discriminar y comprendercada parte.
9. Representacin del esquema corporal de cada nio, utilizando la foto de su carapara completar dibujando su cuerpo.
10. Sesiones de Lenguaje encaminadas al desarrollo de las habilidadesdescriptivas, propias y de los dems, para escribir pie de foto en el libro y parareconocer sus gustos y los de los dems.
4. Conclusiones
Los alumnos del Centro han respondido con motivacin y una curiosidad respetuosa atodas las sesiones. Se han mostrado comprensivos y cercanos y ha aclarado sus
posibles dudas, generando buenas prcticas en la relacin con su compaero.
El Programa se desarrollar todos los cursos escolares en el primer Trimestre, con lasvariaciones que surjan de las demandas del momento.
5.
SOY UN BUEN AMIGO Y PROFESOR PARA L. SI YO HAGO LASCOSAS BIEN, MICOMPI LAS VE Y LAS PUEDE HACER IGUAL DEBIEN. PUEDO ENSEARLE A HACER LAS COSAS DE LA VIDA
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SIEMPRE AL ENCONTRARME CON MI COMPAERO LE
SALUDO O ME DESPIDO DE L PORQUE LO NECESITA
APRENDER
5. Sistema de evaluacin
Antes de poner en marcha el Proyecto, se realiz una observacin sistemticadel comportamiento de los alumnos en lo relativo a las interacciones con los niosdel aula de Apoyo. Se anotaron las interacciones en el aula y en el patio.
Se observaron algunos comportamientos de colaboracin, pero cuando elcompaero no reaccionaba de forma adecuada, se extingua el inters por jugarcon ellos o por ayudarles en su tarea.
Tras finalizar el Programa se realiz otra observacin sistemtica y secomprob el comienzo de la utilizacin de pictogramas y gestos para hacercomprender las situaciones a los alumnos con TEA.
Tambin se elabor un cuestionario para recoger las impresiones de los
Conociendo a mis amigos.
6. Bibliografa
Boardmaker. (2006) MayerJohson Elmer. Mckee, David (1998).Madrid. Altea Equipo Deletrea, (2007) Sndrome de Asperger: Otra forma de
aprender. Madrid Consejera de Educacin Gonzlez, A. Mi hermano tiene Autismo. Ministerio de Trabajo y
Seguridad Social Hernndez ,J.M, Martn, A Y Ruiz, B. (2007) Djame que te hable sobre
los nios y nias con autismo de tu escuela. MadridEd. Teleno Riviere, A. (2001) Autismo. Orientaciones para la intervencin
educativa. Madrid. Trotta