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8/18/2019 30 El Aprendizaje y La Conducta Humana
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EL APRENDIZAJE Y LA CONDUCTA HUMANA
Se puede definir el aprendizaje como el proceso mediante el cual se origina o se
modifica una actividad respondiendo a unasituación, siempre que los cambios no
puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado temporal del organismo (como en la
fatiga o bajo el efecto de las drogas). No todos los cambios de la conducta pueden
explicarse como aprendizaje, por lo que nuestra definición ha de ser precisada para
excluirlos.
Aprendizaje viene del latínapprehendere, que significa adquirir el conocimiento de un
arte, oficio y otra cosa a través del estudio o la experiencia. El aprendizaje es el conjunto
de procesos a través de los cuales hacemos nuestros una serie de conocimientos,
conceptos, habilidades, etc. No comprende sólo los procesos intelectuales o
conceptúales, sino que también aprehendemos (hacemos nuestro) de la propia
experiencia vital, a menudo incluso de forma inconsciente. La conducta de cada cual es
el resultado -aunque no necesario- de un continuo proceso de aprendizaje, que se inicia
con el nacimiento y que nunca termina mientras vivimos. Existe un aprendizaje no sóloen la persona individual, sino también en cualquier tipo de colectividades humanas e
incluso animales; éstos no se comportan exclusivamente llevados por sus instintos, sino
que también aprenden de la observación de lo que hacen otros de su misma especie.
El aprendizaje implica la idea de una adquisición intrínseca, relativamente duradera,
realizada por un individuo y que tiene como consecuencia un cambio en su conducta o
en sus vivencias. Es, por tanto, un proceso que origina nuevos comportamientos o losmodifica, a causa de las experiencias tenidas. Así, el proceso del aprendizaje está
íntimamente ligado a la adquisición de la conducta, por lo que el conductismo ha
realizado sus investigaciones atendiendo, precisamente, al proceso de aprendizaje,
tanto en los animales como en los hombres. Una conducta aprendida tiene más
opciones de ser repetida que otra improvisada.
El aprendizaje puede ser considerado desde el punto de vista del desarrollo, porquenuestro conocimiento y destrezas se van integrando a lo largo de nuestra vida; lo que
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somos capaces de hacer hoy no depende sólo de nuestras capacidades naturales y nivel
de madurez, sino también de lo que hemos aprendido en el pasado. El aprendizaje es
interactivo, puesto que se produce por medio del intercambio activo con el medio
ambiente, y la forma en que somos capaces de usar nuestros aprendizajes pasadosdepende de las circunstancias activas del presente.
La mayor parte de los psicólogos que prefieren hacer hincapié en las relaciones
estímulo-respuesta interpretan el aprendizaje como la formación de hábitos, con lo que se
refieren alaprendizaje asociativo, es decir, la adquisición de un nexo entre un estímulo y
una respuesta que no existía antes. Así, la designación verbal de los objetos depende de
una serie dehábitos verbales. Es posible interpretar toda la conducta aprendida como si
fuese esencialmente de la misma clase, incluyendo las actitudes, los modos de pensar y
las expresiones emocionales habituales. De acuerdo con esta interpretación, todo
nuestro aprendizaje es asociativo: solamente aprendemos hábitos.
Otros psicólogos no están convencidos de que sea más beneficioso tratar todo el
aprendizaje como una formación de hábitos. Se sienten impresionados por el papel del
entendimiento en el aprendizaje, o hablando más técnicamente, por el papel de los
procesos cognoscitivos. Algunos creen que los resultados del aprendizaje cognoscitivo, o
aprendizaje del entendimiento, se pueden predecir a partir del conocimiento de
hábitos, mientras que otros creen que se tienen que añadir algunos principios nuevos
para explicar lo que hace el que aprende cuando utiliza de una manera sofisticada sus
hábitos anteriores en situaciones nuevas.
1. Conductismo y aprendizaje
El conductismo parte de una concepción cientifista sobre la Psicología. Puesto que la
ciencia debe versar sobre fenómenos observables o, cuanto menos, que puedan ser
cuantificados y analizados en condiciones objetivas, no puede admitirse como objeto de
estudio psicológico nada que no reúna tales condiciones.
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Los primeros teóricos de este movimiento arremetieron contra la introspección como
método y contra el mentalismo como teoría. La primera consistía en analizar los
estados internos de la mente para arrojar luz sobre sus procesos. El segundo mantenía
la suposición teórica de que nociones como mente, conciencia o motivos eran entidadesreales y objetivas que existían dentro del cerebro, las cuales constituían el objeto de
estudio directo de la investigación psicológica.
Watson abanderó la crítica a la Psicología dominante en su época, proponiendo un
cambio en los métodos y conceptos para realizar investigaciones puramente científicas.
Como resultado de su crítica se desarrolló el conductismo, el cual se fundamenta en las
siguientes ideas:
a.Si la ciencia debe estudiar exclusivamente datos empíricos, el objeto de la
Psicología tendrá que ser observable.
b.Si existen los llamados estados mentales o de conciencia, no pueden ser
considerados metodológicamente como objetos de estudio científico, ya que no
reúnen las características objetivas que definen a éstos.
c.Cuando observamos una conducta, podemos aislar en ella dos elementos. Por
un lado, losestímulos ambientales que impactan en el organismo, y, por otro, la
respuesta que éste emite a continuación. Tanto estímulos como respuestas son
observables, cuantificables y susceptibles de ser utilizados en experimentos
científicos. Por tanto, si la Psicología es la ciencia de la conducta, deberá
dedicarse al estudio de las asociaciones entre Estímulos y Respuestas. Con
frecuencia, dicha relación es representanda esquemáticamente como E-R. Lo
que sucede dentro del cerebro y no puede ser observado mediante técnicas
fisiológicas no interesa al psicólogo, ya que su análisis científico resulta
imposible.
d.El término científico de conducta designa un concepto más amplio que el de su
uso coloquial. Así, la conducta incluye todas las reacciones corporales que
puedan ser medidas, aunque no puedan ser observadas a simple vista.
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e.Las investigaciones psicológicas deben orientarse hacia el descubrimiento de las
leyes de la conducta, sean éstas determinadas genéticamente o sean el resultado
de aprendizajes individuales.
f. La conducta se consolida en forma dehábitos, los cuales permiten una mejor
adaptación al ambiente.
g.Los experimentos prueban que la conducta es altamente modificable. Por lo
tanto, deberán estudiarse las técnicas más propicias para la modificación de
conductas con el objetivo de aplicarlas en ámbitos como la psicoterapia, la
educación o el refuerzo de pautas sociales.
h.El lugar ideal para la experimentación es el laboratorio, ya que allí pueden ser
controladas todas las variables intervinientes. Cuando por motivos éticos no se
pueda experimentar con humanos, las pruebas se realizarán con animales.
Según los conductistas, existen pocas diferencias entre unos y otros en relación
a un número elevado de conductas, por l oque las conclusiones obtenidas
mediante experiencias con animales pueden ser extrapoladas, salvoexcepciones, al comportamiento humano.
i. Como consecuencia de las tesis anteriores, el conocimiento de las técnicas y
leyes del aprendizaje, tanto animal como humano, se convierte en el punto
central de la Psicología. Su fin: condicionar y predecir los comportamientos
para mejorar las habilidades adaptativas de los organismos.
Aunque suele considerarse a Watson como creador teórico del movimiento, las
primeras experiencias que incorporaron técnicas puramente conductistas fueron las de
Thorndike quien, junto con L. Morgan, formuló la teoría del aprendizaje porensayo y
error. Ésta se fundamentaba en los experimentos llevados a cabo con animales
hambrientos a los que Thorndike introducía dentro de jaulas. Para salir de ellas, era
necesario que el animal aprendiera a tirar de un cordel o manipular un mecanismo que
abría las puertas. En animal, excitado y hambriento, efectuaba una serie de
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movimientos al azar (ensayos) hasta que, por causalidad, daba con la solución propicia
para salir. Una vez aprendida la conducta, desaparecían los ensayos.
Thorndike observó que las curvas de aprendizaje mostraban una clara disminución del
tiempo necesario para encontrar la solución según el número de veces que se hubiera
ensayado el experimento. Formuló así laley del ejercicio, según la cual aumenta la
probabilidad de una respuesta en función de las veces que se haya dado esa situación
en el pasado.
También postuló laley del efecto: la posibilidad de alcanzar un estado gratificante
favorece la aparición de una conducta. O si se prefiere, un comportamiento que va
acompañado de una recompensa queda fortalecido, es decir, tiende a repetirse. De esa
manera se consolida el nexo entre situación y respuesta. En cambio, si la situación se
acompaña de un estado molesto, el nexo se debilita.
Thorndike se convirtió en pionero delconexionismo, una teoría que reducía todo el
psiquismo humano a puras asociaciones cerebrales, formadas como consecuencia de
aprendizajes anteriores. Según él, incluso procesos superiores como el razonamiento oel lenguaje se reducían a hábitos de conducta consolidados, bien por la ley del Efecto,
bien por la Ley del Ejercicio. Las asociaciones eran nexos entre Estímulos y Respuestas,
que habían sido grabados o inhibidos en el cerebro gracias a la satisfacción o al
malestar que provocaban respectivamente. Para Thorndike las asociaciones de
estímulos y respuestas formaban un conjunto de redes neuronales jerarquizadas que
tendían a consolidarse o debilitarse según fueran gratificadas nuestras conductas.
En las primeras décadas del siglo XX Watson se convirtió en el gran teórico del
conductismo. Su radical punto de vista le llevó a descartar por completo el estudio de
los estados mentales y a interesarse exclusivamente por el análisis experimental de la
conducta. Algunas de sus opiniones provocaron indignación entre sus colegas y
también en la opinión pública. Así, por ejemplo, cuando afirmó que si le dejaran a un
niño recién nacido, y si no tuviera que preocuparse por problemas éticos derivados de
los experimentos, podría hacer de ese niño el tipo de persona adulta que él
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previamente hubiera programado. O también cuando escribió: «El conductista no
reconoce ninguna línea divisoria entre el animal y el hombre».
Su oposición frontal a cualquier tipo de mentalismo en Psicología le llevó a rechazar la
Ley del Efecto, pues argumentaba que los términos empleados por Thorndike ("estado
gratificante", "malestar", etc.) eran conceptos subjetivistas que no podían ser
observados en un laboratorio. Por tanto, quedaban al margen de una ciencia sobre la
conducta. Si admitió, en cambio, la Ley del Ejercicio, derivándola hacia la fisiología.
Según Watson, la frecuencia o repetición de una conducta provocaba que las
conexiones neuronales E-R se reforzaran continuamente como fruto de esa repetición.
Su aportación al conductismo consistió más en la defensa teórica de sus postulados que
en experimentos que descubriesen nuevas leyes sobre el aprendizaje.
1.1 Condicionamiento clásico o respondiente: Pavlov
El estudio del aprendizaje asociativo se puede llevar a cabo en el experimento de la
respuesta condicionada, realizado por primera vez por el fisiólogo ruso I. Pavlov.
Estudiando los reflejos relativamente automáticos asociados a la digestión, Pavlovobservó que el flujo de saliva en la boca y del jugo gástrico en el estómago del perro era
influido no solamente por la vista del alimento. Interpretó el flujo de la saliva y del jugo
gástrico ante el alimento colocado en la boca como una respuesta no aprendida o, como
la llamó él,respuesta incondicionada. Pero seguramente, pensó, la influencia de la vista
del alimento tiene que ser aprendida. De aquí que esta sea una respuesta aprendida o
condicionada. Pavlov experimentó para averiguar cómo se forman las respuestas
condicionadas. Enseñó al perro a segregar saliva ante varias señales demostrando con
ello que se podía formar en el laboratorio una nueva asociación estímulo-respuesta.
El experimento consiste en que se da una luz (estímulo condicionado). El perro realiza
algunos movimientos exploratorios, pero no saliva. Después de unos segundos se pone
la carne en polvo (estímulo incondicionado). El perro está hambriento y come. Un
aparato conectado alas glándulas salivales del perro registra una salivación copiosa. Se
hacen unas cuantas pruebas análogas en las cuales la luz va siempre seguida por la
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carne, la carne va seguida por la salivación. (Este hecho de que el estímulo
condicionado sea seguido por el estímulo no condicionado y el reflejo se llama
refuerzo). Después de varios refuerzos, el perro saliva al darse la luz, aunque esta acción
no vaya seguida por la comida. Cuando sucede esto, se ha establecido unreflejo
condicionado. El orden usual de los acontecimientos (estímulo condicionado/estímulo
no condicionado/respuesta) puede recordarse mejor si se piensa en el estímulo
condicionado como una señal de que el estímulo no condicionado está a punto de
aparecer; en el ejemplo anterior la luz es una señal de que la comida (estímulo no
condicionado) está llegando. El reflejo condicionado puede considerarse como un
simple hábito porque: 1) se demuestra que existe una asociación entre un estímulo y un
reflejo, y 2) porque la asociación es aprendida.
El condicionamiento clásico puede ser definido, pues, como la formación (o
reforzamiento) de una asociación entre un estímulo condicionado y un reflejo por
medio de la presentación repetida de un estímulo condicionado en una relación
controlada con un estímulo no condicionado. Al reflejo original ante elestímulo no
condicionado se le llamareflejo condicionado
Cuando el estímulo condicionado va seguido de un modo regular por el estímulo no
condicionado y el reflejo no condicionado, los reflejos condicionados ante el estímulo
condicionado aparecen con mayor fuerza y con mayor regularidad al repetirse dicha
estimulación pareada. Al emparejamiento de los estímulos condicionados y no
condicionados se le llama refuerzo porque cualquier tendencia a aparecer del reflejo
condicionado es facilitada por la presencia del estímulo no condicionado, o por medio
de pruebas reforzadas si hay un intervalo de tiempo suficiente entre los estímulos
condicionados y no condicionados, de modo que el reflejo condicionado empieza antes
que el no condicionado.
Una vez formado, el reflejo condicionado sufre cambios sistemáticos de fuerza, que
dependen de los dispositivos experimentales. Si el estímulo incondicionado se omite
repetidas veces, de forma que no haya refuerzo, la cantidad de reflejo condicionadodisminuye gradualmente. A la repetición de el estímulo condicionado sin refuerzo se le
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llamaextinción. La disminución del reflejo durante la extinción no es una mera
desaparición pasiva del reflejo, sino que en vez de ello es unainhibición; es decir, una
tendencia contraria al reflejo, que puede extenderse a otros reflejos no incluidos en el
condicionamiento original.
La extinción no destruye realmente el reflejo condicionado, pues al cabo de un período
de descanso del sujeto, el reflejo condicionado retorna, aun cuando no haya intervenido
ningún refuerzo. Este retorno sin refuerzo se llamarecuperación espontánea y conduce a
apoyar la interpretación de que las consecuencias de la extinción son una especie de
inhibición activa o de supresión del reflejo condicionado que no se debe confundir con
un olvido o una desaparición permanente del reflejo.
1.2 Las aportaciones de Skinner: condicionamiento operante
Las críticas al modelo pavloviano no se hicieron esperar; entre ellas, la de presentar a
un sujero meramente pasivo frente a la estimulación ambiental: el perro de Pavlov se
limita a interiorizar una asociación de estímulos hasta que el neutro o incondicionado
termina por provocar respuestas condicionadas. Pero, en el mundo real, los seresraramente se comportan así; al contrario, se caracterizan por su actividad en relación
con el medio ambiente. La psicología norteamericana volvió la vista hacia las
experiencias de Thorndike y retomó el método del ensayo-error como procedimiento
activo en el aprendizaje. Surgió así un nuevo tipo de conductismo, el llamado
condicionamiento operante o instrumental. Se le denominó de esa manera porque analizaba
las formas de aprendizaje a partir de conductas activas. Para aprender, el sujeto debía
actuar (operar) o utilizar su conductainstrumentalmente, es decir, como un medio para
alcanzar los fines propuestos.
Skinner parte de una posiciónambientalista: las conductas de los organismos están
determinadas por las condiciones ambientales. Si esto es así, transformando
experimentalmente esas condiciones, se puede modificar el comportamiento de los
seres. Luego, el aprendizaje de nuevas conductas exige previamente una modificación
de las circunstancias ambientales que inciden sobre un ser en concreto. El fin último de
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Skinner era la elaboración de una tecnología de la conducta que permitiera predecir,
controlar y dirigir las acciones de los humanos. Sus detractores le acusaron de
totalitarismo por el afán de controlar o programas las conductas individuales y
sociales. Él se defendía diciendo que sólo cuando el hombre dominase totalmente lasleyes de la conducta podría programar una sociedad más feliz. Sus ideas sobre un
mundo planificado según procedimientos conductistas fueron plasmadas en su novela
Walden Dos.
Skinner define la conducta comoaquella parte del funcionamiento de un organismo que
consiste en actuar o en relacionarse con el mundo exterior. Ignora en ella cualquier influencia
de las facultades psíquicas interiores, puesto que, sin negar su existencia, dice que no
pueden ser observadas ni controladas. En cambio, le interesa resaltar los estímulos
externos que condicionan el comportamiento.
Skinner propuso una distinción entre dos clases de conducta, a las que llamóconducta
refleja yconducta operante. La conducta refleja está directamente bajo el control del
estímulo, como en los reflejos no condicionados del condicionamiento clásico. La
relación de la conducta operante con el estímulo es en cierto modo diferente. Con
frecuencia parece que la conducta esemitida, es decir, parece que esespontánea más bien
que un reflejo ante la estimulación.
La palabra operante deriva del hecho de que la conducta operante "opera" en el medio
ambiente para producir algún efecto. Por la misma razón a esta conducta se la llama a
vecesinstrumental, porque produce efectos, como lo hace una herramienta u otro
instrumento. De aquí que al condicionamiento operante se le conozca también con el
nombre decondicionamiento instrumental.
Para producir el condicionamiento operante, se coloca una rata hambrienta en una caja.
El interior de la caja es liso a excepción de un barra sobresaliente que tiene un plato de
comida debajo. Se puede encender una pequeña bombilla por encima de la barra a
discreción del experimentador.
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Una vez sola en la caja, la rata se mueve con desasosiego y ocasionalmente oprime las
patas contra la barra. La presión con que empuja la barra define sunivel operante de
presión de la barra antes del condicionamiento.
Ahora el experimentador sujeta el depósito de alimento, de modo que cada vez que la
rata presione la barra caiga un montón de comida al plato. El animal come, y pronto
presiona de nuevo la barra. La comida refuerza la conducta de presionar.
Si se desconecta el depósito de la comida, de modo que al presionar la barra no caiga
ya comida, la presión de la barra disminuirá. Es decir, el reflejo operante sufre la
extinción al no haber refuerzo, lo mismo que le ocurría a un condicionamiento clásico.
Con este ejemplo delante, estamos preparadas para estudiar el significado de la
conducta operante condicionada. Como ya se ha indicado, se llama operante porque
"opera" en el medio ambiente: la presión de la rata sobre la barra produce o facilita el
acceso a la comida. En el condicionamiento clásico el animal es pasivo; se limita a
esperar hasta que se le presenta el estímulo condicionado, el cual es seguido por el
estímulo no condicionado. En el condicionamiento operante el animal tiene que seractivo; no se puede reforzar su conducta a menos que él haga algo.
El condicionamiento operante se refiere al reforzamiento de una asociación estímulo -
respuesta haciendo seguir un estímulo reforzado al reflejo. Generalmente el estímulo
reforzador es de la categoría que puede satisfacer a una tendencia, pero no necesita
serlo. Es reforzador si da fuerza al reflejo que le precede.
El refuerzo intermitente consiste en que el reflejo es reforzado únicamente una fracción
del tiempo que dura la conducta a reforzar.
Un pichón aprende a picar en un lugar y tiene acceso a una pequeña cantidad de grano
como refuerzo. Una vez establecido este operante condicionado el pichón continuará
picoteando en una proporción elevada y relativamente uniforme, aunque reciba tan
sólo unos pocos refuerzos
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La importancia práctica del refuerzo intermitente es muy grande. La madre de un niño
no está siempre presente para premiarle por mirar a ambos lados antes de cruzar la
calle. Pero la influencia de los refuerzos es tal que persisten contra muchos no-
refuerzos.
Pavlov observó que, una vez que un perro había aprendido a reaccionar ante un
estímulo condicionado de una manera digna de confianza, podía servir el estímulo
condicionado para reforzar un reflejo condicionado ante un nuevo estímulo.
Supongamos que el animal aprende a salivar ante el agua burbujeante como estímulo
condicionado. Este es un reflejo condicionado de primer orden. Si una luz centelleante
se le presenta luego juntamente con el agua burbujeante, la luz al presentarla sola
producirá el reflejo condicionado. Pavlov llamó a este proceso condicionamiento de
segundo orden. El estímulo condicionado del condicionamiento de primer orden se ha
convertido en unrefuerzo secundario. Este tipo de refuerzo también puede existir en el
condicionamiento operante (además de en el condicionamiento clásico)
El principio general, válido tanto en el condicionamiento clásico como en el operante,
puede enunciarse de la manera siguiente:cualquier estímulo se puede convertir en estímulo
reforzador mediante la asociación con un estímulo reforzador.
Cuando una rata que está dentro de una caja de Skinner oprime una palanca, se
enciende una luz, seguida inmediatamente por la caída de un trozo de comida en la
bandeja. Después de que varios grupos de animales son condicionados de esta manera,
recibiendo algunos más refuerzos que los demás, el reflejo se extingue en la oscuridad.
Es decir, cuando la rata oprime la palanca, no aparece ni la luz ni el alimento, e
inmediatamente el animal deja de oprimir la palanca.
Ahora se vuelve a conectar la luz, pero sin la comida. Cuando se descubre que al
presionar la palanca enciende la luz, la proporción de presión aumenta, venciendo la
extinción aun cuando no siga la comida. De donde se desprende que la luz ha
adquirido cualidades reforzadoras secundarias.
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El valor del refuerzo secundario deriva originalmente de la asociación con el refuerzo
primario. Un rasgo del refuerzo secundario muy importante para la conducta social
humana es su amplio grado de generalización. El principio se puede enunciar así:una
vez establecido, un refuerzo secundario puede reforzar otros reflejos aparte del reflejo usado
durante su establecimiento original, y puede hacerlo con otros motivos que el que prevaleció
durante el aprendizaje original.
Un refuerzo secundario aumenta grandemente la cadena del posible condicionamiento.
Si todo lo que aprendemos tuviera que ser reforzado en secuencias estímulo - respuesta
no aprendidas, las ocasiones de aprender serían muy restringidas. Sin embargo,
cualquier hábito, una vez aprendido, puede ser la base de otros hábitos.
1.2.1 El aprendizaje como programación del hombre
Skinner afirma que se puede cambiarde forma predecibleel comportamiento de los
hombres, como el de los animales. De este modo, considera a la psicología como una
ciencia natural más, ynocomo unaciencia social; tiene idénticos postulados, objetivos y
métodos que la física, la química o la biología. Esto llevó a Skinner a lo siguiente:
1.Rechazar el dualismo entre cuerpo y mente. Lo único observable es el
comportamiento, como afirmaba Watson.
2.El comportamiento y el aprendizaje se encuentra sometido a leyes fijas y
estables.
3.La psicología tiene como objetivo básico el descubrimiento de dichas leyes, las
cuales pueden ser verificables experimentalmente.
Llevado esto al límite, significa que cualquier persona será capaz de controlar el
comportamiento de otras personas para conseguir cualquier objetivo deseable, en la
medida en que:
1.Conozca las leyes del comportamiento y el aprendizaje.
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2.Posea una información fiable sobre las variables relevantes que actúan en la
situación que le interesa.
3.Tenga poder para cambiar las variables relevantes en la forma deseada y en el
momento oportuno.
Lo que Skinner descubrió es queel comportamiento es función de sus consecuencias, lo que
puede traducirse en laley de Skinner: «Las consecuencias que siguen inmediatamente a
una conducta que ha sido emitida en un ambiente concreto, alteran la probabilidad de
que dicha conducta ocurra de nuevo en este ambiente y en otro de características
parecidas». El ambiente no provoca comportamientos, sino que los selecciona,
manteniendo algunos, incrementando o eliminando otros.
La noción básica de la concepción antropológica de Skinner es la derefuerzo: cualquier
forma de conducta es una respuesta a una situación del medio. Si la conducta en
cuestión tiene como resultado algo que satisface al individuo, la forma de conducta
quedareforzada y se repite hasta que constituye una estructura de comportamiento
estable, que permanece hasta que es sustituida por otra que satisface más o, lo que esigual, que constituye una mejor adaptación al medio. El hombrees un producto del
medio ambiente.
Por lo general, el hombre actúa para evitar el castigo, lo desagradable, y entonces se
dice de él que es bueno, y se alaba su dignidad y su libertad, pero el mérito no está en
el hombre, sino en el medio, que es quien castiga, y por eso es al medio al que se
debería alabar, y no al hombre. De este modo, según Skinner, el hombre se veráobligado a abandonar su último reducto diferencial (la conciencia, el yo interior) y
aceptar la cruda realidad: su comportamiento, lo mismo que el de los demás
organismos, es función de una historia genética y de unas contingencias ambientales.
Además, «todavía está por ver lo que el hombre puede hacer del hombre». Las
conquistas del hombre son «tan dignas de admirar como un follaje en otoño».
1.3 Condicionamiento aversivo
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1.3.1 Condicionamiento positivo y negativo
El condicionamiento positivo reduce las necesidades o los impulsos eliminando los
estímulos nocivos que son originados por ellos. En el condicionamiento positivo, la
inducción de la estimulación nociva es gradual, su localización es difusa y la intensidad
que alcanza no suele ser grande. Por el contrario, en el condicionamiento negativo, la
estimulación suele ser local y exteroceptiva, su grado de intensidad mayor, y más
rápida la aparición y remoción del dolor, que es lo que en este caso consiste el
verdadero refuerzo.
Se pueden distinguir tres clases de condicionamiento negativo:
1.condicionamiento de respuestas emocionales
2.condicionamiento de escape
3.condicionamiento de evitación, activa y pasiva
El condicionamiento del primer tipo, en que la respuesta condicionada consiste en una
respuesta de miedo, ansiedad, etc., se produce cuando el sujeto no puede evitar la
estimulación negativa. En el condicionamiento de escape, al sujeto no le es posible
evitar el estímulo nocivo, pero sí puede escapar de él y de ese modo reducir su
intensidad o eliminarlo eventualmente. El condicionamiento de evitación activa se
asemeja al anterior, excepto en que, tras la presentación de un estímulo discriminativo,
el sujeto puede evitar la estimulación aversiva con un operante adecuado. En el
condicionamiento de evitación pasiva, vulgarmente conocido por castigo, el sujeto
evita el estímulo aversivo mediante la supresión de una respuesta en lugar de mediante
una respuesta de supresión.
1.3.2 El castigo
El castigo enseña a no hacer algo, a suprimir una respuesta, pero nada más; no ofrece
formas alternativas de conseguir el mismo refuerzo a través de operantes no punibles,
o de sustituirlo por otros similares. Esta negatividad cerrada hace del castigo un
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procedimiento de aprendizaje que con facilidad provoca procesos de frustración que
degradan la capacidad adaptativa del sujeto.
El factor más importante para que un castigo sea eficaz consiste en la intensidad del
estímulo aversivo. Los castigos débiles suprimen la respuesta indeseable durante muy
corto lapso de tiempo. El manejo de parámetros de intensidad intermedia, en unión de
otros factores, constituye la zona óptima de efectividad del castigo humano.
Entre estos otros factores a tener en cuenta está el de la proporcionalidad del estímulo
aversivo con la fuerza de operante a suprimir y con la gravedad "subjetiva" de la falta.
Afín al factor anterior es el de la consistencia con que se administra el castigo. Un
castigo leve aplicado consistentemente puede alcanzar altas cotas de efectividad.
1.4 La imitación y el aprendizaje vicario
Mientras el aprendizaje operante explica cómo se aprenden conductas que el niño
realiza espontáneamente, el aprendizaje vicario trata de explicar cómo se adquieren
conductas nuevas que nunca antes había realizado el sujeto. Y este modo de aprender
afecta a un repertorio de actos humanos de tal entidad que lo convierte en el
aprendizaje social por excelencia. Pinillos lo expresa del siguiente modo: «Sería
insensato pretender enseñar a hablar a un niño normal por el procedimiento operante,
o esperar a que espontáneamente o por aproximaciones sucesivas emitiera una vez el
operante del principio de Arquímedes para reforzarlo con un caramelo».
En todas las culturas se utiliza la imitación como un instrumento esencial de
socialización. Un ejemplo de este papel socializador de la imitación es el
comportamiento típico de una subcultura indígena de Guatemala. Estos niños
aprenden las conductas propias delrol adulto casi por completo mediante la imitación.
A las niñas se les da una jarra de agua, una escoba y una piedra de moler, que son
versiones en miniatura de las que utiliza su madre para ir a buscar agua, hacer las
tareas de limpieza y moler el maíz con el que cocina. Observando e imitando
constantemente las actividades domésticas de la madre, que no le da apenas
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instrucciones directas, las niñas adquieren pronto el repertorio de respuestas que su
cultura asigna a su género. Del mismo modo, los niños acompañan a su padre a la
milpa, sembrado de maíz, y disponen de versiones de tamaño pequeño de los utensilios
utilizados para las tareas agrícolas.
Para que se produzca el aprendizaje vicario (imitativo), según Bandura, tienen que
cumplirse tres condiciones:
• Decodificación: el observador tiene que comprender por qué el modelo realiza la
conducta que va a ser imitada por él. Es necesario que el niño o la niña que
observa a su madre o a su padre realizar una conducta entienda el valor de esa
conducta en términos de causa-efecto, es decir, que entienda las ventajas que
obtiene el modelo como consecuencia de realizar la acción.
• Evaluación: entendidas las consecuencias ventajosas que le produce al modelo la
acción que está realizando, el niño o niña hace un ejercicio de evaluación,
valorando si le resulta conveniente llevar a cabo esa misma acción. Si el
observador hace una evaluación positiva, es decir, si considera que a él también
le producía beneficios actuar de ese modo, ya sólo será necesario un tercer
elemento para que la acción quede aprendida.
• Ejecución: la última condición es que el observador realice la conducta
observada en el modelo.
¿Qué características ha de tener un modelo para ser imitado? Bandura señala algunas:
teneratractivo, resultarcreíbley por tanto inspirar confianza, y aparecer ante los ojos delobservador como alguien poderoso.
Mediante esta teoría, Bandura pretende explicar el aprendizaje de comportamientos
violentos. Bandura acepta que la forma mejor y más efectiva para adquirir
comportamientos agresivos es elaprendizaje directo, es decir, que el sujeto que realiza esa
conducta sea reforzado por ello, que haya practicado la violencia "con éxito". Sin
embargo, Bandura pone el acento en el aprendizaje indirecto del comportamiento
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agresivo. La razón está en que el aprendizaje directo explica el afianzamiento de
conductas violentas ya existentes en el repertorio de la persona, es decir, una vez que el
niño o la niña ha actuado ya con violencia. El aprendizaje vicario, en cambio, pretende
explicar la adquisición de conductas nuevas. Según esta teoría es suficiente observar unespectáculo de violencia para que se produzca aprendizaje. La visión de la violencia
supone un doble aspecto: por un lado, la persona adquiere el conocimiento de formas
de comportarse agresivamente; por otro lado, experimenta un refuerzo vicario positivo
o negativo, según que la conducta violenta sea premiada o castigada.
Para probar su teoría Bandura realizó el siguiente experimento: preparó una habitación
en donde los sujetos del experimento podían ser observados sin que ellos tuviesen
conciencia de ellos (cámara de Gessel). Llevó a unos niños a esta habitación y les mostró
unos juguetes con los que les prometió jugar después: un muñeco-títere y otros
juguetes más pequeños. En ese momento hizo que entrara en la habitación una maestra
muy significativa para ellos. La maestra jugó durante un minuto con los juguetes
pequeños y durante nueve minutos con el muñeco-títere al que insultaba y pegaba,
regañándole por lo mal que se había portado. Cuando la maestra salió de la habitación,
los niños se quedaron con los juguetes. Los niños se comportaron del mismo modo que
la maestra. En cambio, otro grupo de niños que había observado a la maestra jugando
de forma pacífica, cuando se quedó en la cámara se comportó de forma no violenta. Tal
como había anunciado Bandura, se producía un aprendizaje vicario de la violencia.
La teoría de Bandura explica la adquisición de comportamientos por imitación. Pero,
¿qué condiciones facilitan que se produzca tal aprendizaje?. Según Leyens, estas
condiciones son cuatro:
• El afecto en la relación modelo-sujeto. Cuanto más positiva sea la relación entre el
modelo y el aprendiz, mayor será la imitación. Por ejemplo, los padres son
fuente de satisfacción de necesidades desde que el niño viene al mundo: le
proporcionan seguridad, afecto, atención a sus necesidades básicas,... De ahí
que los comportamientos de los padres adquieran un valor de refuerzo positivopara el niño, ya que son asociados con experiencias gratificantes para él.
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• La semejanza inicial entre el modelo y el sujeto. Se produce más imitación cuanto
mayor sea la semejanza inicial entre el sujeto y el modelo. Así, por ejemplo, un
comportamiento es más imitado si el modelo que lo produce tiene el mismo
sexo que el sujeto que lo observa.
• El estatus del modelo. Un modelo que se considera con más estatus social es más
imitado que otro considerado de más bajo estatus.
• Los refuerzos vicariantes. Son los efectos positivos que obtiene el modelo, si la
persona observa a su modelo actuando y obteniendo consecuencias positivas de
ese comportamiento, tenderá a imitarlo aunque no sea él directamente quien
haya obtenido el refuerzo.
2. El aprendizaje cognitivo: laGestalt
La escuela de la Gestalt dio a sus estudios una orientación muy distinta a la del
estructuralismo psicológico de Wundt, el iniciador de la psicología como ciencia.
Wundt trataba de descomponer las experiencias mentales (emociones, sensaciones, ...)
para hallar sus elementos mínimos; por el contrario, los gestaltistas, que se inspiraron
en el método fenomenológico de Husserl, utilizaban esta metodología para el estudio
del mundo psíquico. Pensaban que los fenómenos psicológicos debían estudiarse como
una totalidad, sin analizarlos, sin descomponerlos. Esto era para ellos especialmente
importante en el campo de la percepción. Cuando percibimos algo, como una naranja,
los percibimos en su totalidad, y sólo después vamos distinguiendo en él ciertas
cualidades (grande, pequeña, verde, madura, huele, etc.). Es decir, al ver una naranjano nos hace falta pararnos a analizar sus cualidades concretas para saber que es una
naranja.
Los gestaltistas tomaron su enfoque constructivista de Kant. Pensaban que el hombre
cuenta con un sistema nervioso innato que está preparado para organizar la
experiencia sensible; nuestra mente se encarga de construir una imagen del mundo que
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nos permita desenvolvernos en él, y participa activamente en la interpretación de la
experiencia.
Los gestaltistas prestaron una especial atención al aprendizaje. Comprobaron que la
mente humana se muestra sumamente activa a la hora de resolver problemas concretos,
y que esto mismo ocurre en algunos animales. Así, Köhler observó que los chimpancés
eran capaces de encontrar soluciones "inteligentes" en ciertas circunstancias. Colocaba
en lo alto racimos de plátanos que ellos no podían alcanzar por sí mismos, pero
también les proporcionaba palos sueltos que se podían encajar unos con otros para
hacer con ellos una vara larga, o bien cajas que se podían apilar para subirse a ellas. Los
chimpancés parecían reflexionar, dudaban, de pronto tenían uninsighty lograban
solucionar el problema. Otros investigadores han conseguido lo mismo con otros
animales, en apariencia tan poco inteligentes como las palomas.
Lo que a los gestaltistas les interesaba resaltar era que antes de encontrar la solución a
un problema, la inteligencia necesita un periodo de tiempo de reflexión en el que se
intenta alcanzar una comprensión global de la situación o del asunto, se tienen en
cuenta diversas informaciones, se establecen planes de acción con metas y submetas, se
elaboran ciertas estrategias de acuerdo con el aprendizaje previo. De esto se sigue:
1.Aprender no es simplemente adquirir ciertos hábitos mentales automáticos,
como dirían los defensores del funcionalismo psicológico.
2.La mente humana tampoco se limita a responder mecánicamente a ciertos
estímulos, como afirmaban los conductistas.
3.La conducta humana no es previsible ni automática. Entre el momento en que el
hombre recibe un estímulo y el momento en que se da una respuesta existen
toda una serie de procesos mentales intermedios que condicionan las
respuestas.
4.Aprender es un proceso complejo en el que la mente participa activamente.
3. K. Lorenz y el innatismo del aprendizaje: la etología
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Lorenz se centró en el estudio de pautas de conducta animal a lo largo de los procesos
filogenéticos, para averiguar cuáles son constantes y cuáles han sufrido una
modificación adaptativa. Según Lorenz, existen cuatro grandes instintos en todo animal
(incluido el hombre): de nutrición, de reproducción, de fuga y de agresión. Cada unode estos instintos está integrado por una pluralidad de pulsiones instintivas y se
relacionan entre sí en la articulación de la conducta. La situación actual es que cada
uno de esos instintos se encuentra en las diversas especies animales y en el hombre
viene determinado por la adaptación filogenética. Lorenz se halla, así, en las antípodas
del conductismo radical de Skinner: la ciencia del aprendizaje y la conducta no tiene
como objeto unas supuestas leyes invariables del medio, sino la masa hereditaria de la
especie. El ejercicio de las actividades mentales depende estrechamente del
funcionamiento del sistema nervioso central. Y las actividades propiamente conscientes
no pueden aparecer en la filogénesis hasta que el desarrollo del sistema nervioso no
alcance niveles suficientemente altos de complejidad y organización. Así, cuerpo y
alma, acontecer fisiológico y emocional, conforman una misma realidad, con dos
aspectos que conocemos de una manera independiente e inconmensurable; esta
identidad entre mente y cuerpo es la única que carece de contradicciones y la únicacompatible con la epistemología evolutiva; y la única capaz de dar cumplida cuenta de
los fenómenos del aprendizaje y la conducta humana.
Lorenz ha estudiado particularmente el instinto de agresión, y sugiere que sólo en la
especie humana, y debido a que el hombre no tiene un armamento biológico lo
suficientemente fuerte como para destruir a otro hombre, los mecanismos inhibidores
de la agresividad no se han desarrollado, de manera que la agresividad humana
intraespecífica es más fuerte que en ninguna otra especie animal, y tiene resultados
más desastrosos que en cualquiera de ellas.
Entre los descubrimientos de Lorenz destaca, por ejemplo, el de una especie de avispa
excavadora que encuentra y captura solamente abejas de miel. Sin ninguna experiencia
previa, la avispa hembra de esta especie excava un complicado túnel hasta encontrar a
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la abeja, la paraliza con un preciso aguijonazo en el cuello, vuelve a su guarida y,
cuanto tiene suficientes abejas, pone un huevo en una de ellas y sella la cámara.
Según los etólogos, este comportamiento tan especializado de esta avispa está dirigido
por una programación dada en sus genes desde el momento de su concepción. Este
fenómeno se da de modo similar en otras especies animales, en las que pueden
observarse patrones fijos de conducta. Lorenz piensa que ignoramos, sin embargo,
demasiadas cosas sobre el modo en que nuestros comportamientos innatos se hallan
codificados en el genoma humano y no tenemos ni la menor idea de cómo modificar el
genoma en orden a provocar tendencias innatas más teleonómicas en relación con las
actuales condiciones ambientales. Por otro lado, el hombre no sólo dispone de su carga
filogenética, sino que también posee un "mecanismo noológico" y simbólico, más
rápido que el genético, para suscitar, implantar y difundir nuevas pautas de conducta.
En una palabra: la educación y el aprendizaje debería conducir a la especie humana a
una profunda revolución en el modo de valorar las cosas y a la difusión de nuevos
comportamientos.
En conclusión, en sus posiciones extremas, los defensores de este enfoque sostienen
que los comportamientos tardíos en la vida de los animales podrían no ser fruto del
aprendizaje, sino de la maduración del individuo, como sucede, por ejemplo, con el
vuelo de las aves, que no requiere de ningún aprendizaje, pero que se retrasa hasta que
el polluelo tiene fuerza suficiente.
Lorenz, Tinbergen y von Frische señalaron cuatro mecanismos básicos con los que la
programación genética ayuda directamente a la supervivencia y adaptación de los
animales:
1.Los estímulos-señal (también llamados estímulos-signo, clave, liberador o
desencadenante).
2.Las pautas fijas de acción (o patrones fijos de conducta).
3.Los impulsos.
4.El aprendizaje preprogramado (que incluye la impronta).
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4. Los aprendizajes complejos
Hasta ahora hemos visto una serie de aprendizajes que pueden considerarse como
tipos de adquisición relativamente puros, que han surgido escalonadamente en el curso
de la evolución. En el ser humano, sin embargo, se dan un sinnúmero de procesos
adquisitivos complejos, que difícilmente son reductibles de un modo exclusivo a
ninguno de los modelos descritos.
Por un lado, muchos de los conocimientos y destrezas que los hombres adquirimos a lo
largo de la vida, no consisten en el simple refuerzo o extinción de una respuesta a un
estímulo. Por otro lado, en estos aprendizajes complejos intervienen estructuras
adquisitivas de niveles y condiciones distintas que se integran en hábitos deniveles
múltiples, que obedecen leyes no siempre iguales a las propias de cada nivel.
4.1 Las habilidades motoras
La expresión habilidades motoras hace referencia a la capacidad para ejecutar
competentemente alguna actividad, capacidad que se alcanza tras un largo período de
práctica. En principio, cualquier actividad puede ser ejecutada competentemente, pero
lascompetencias más estudiadas por los psicólogos son las de naturaleza sensomotriz.
Estas destrezas requieren por parte del sujeto la capacidad de coordinar información
sensorial y respuestas musculares para ejecutar una determinada tarea.
La investigación psicológica de las destrezas estuvo presidida durante la primera mitad
de siglo por la teoría conductista del aprendizaje (E-R) que interpretaba la adquisición
de las mismas en términos de cadenas de estímulos y respuestas. Welfor, en 1958,
describió así las certezas:
1.Consisten esencialmente en la formación de una actividad organizada y
coordinada, relativa a un objeto o situación, que implica una cadena de
mecanismos sensoriales, centrales y motores, que subyacen a la ejecución.
2.Son habilidades adquiridas en cuanto la comprensión del objeto y la forma de la
acción se configuran gradualmente en el curso de la experiencia reiterada.
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3.Son procesos seriales en el sentido de que, dentro de la pauta o figura global de
la destreza, muchos procesos o acciones diferentes se ordenan y combinan en
una secuencia temporal.
4.2 El aprendizaje discriminativo humano
Antes de que los niños aprendan a hablar, aprenden a efectuar discriminaciones
perceptivas sumamente complejas, que subyacen a actos tan simples como la
identificación de un objeto entre otros, el reconocimiento de una misma persona
percibida desde ángulos diversos, o la expectativa de que a un estímulo va a seguir
otro. En estos procesos discriminativos se pueden distinguir, al menos, tres tipos de
estructuras adquisitivas: las que permiten estimar subjetivamente la probabilidad de
un suceso objetivo, el aprendizaje perceptivo incidental y la discriminación invertida.
Sólo el ser humano tiene la capacidad de estimar subjetivamente la probabilidad de un
suceso objetivo. Este fenómeno se puede ilustrar con el siguiente ejemplo de Hake y
Hornsteh. Se diseña un aparato con dos luces y un botón. La tarea de los sujetos
experimentales consiste en apretar el botón cada vez que piensen que la segunda luz seiba a encender después de la primera. Todos los humanos comenzarán haciendo sus
predicciones más o menos al azar, para en seguida ajustar sus expectativas a las
respectivas probabilidades de las distintas secuencias de luces. A este fenómeno de
correspondencia entre las expectativas y la probabilidad objetiva de aparición de un
estímulo se le conoce con el nombre deajuste de probabilidades. En este fenómeno se da
una diferencia radical de comportamiento entre los animales y el hombre. Los animales
emplean la estrategia de la expectativa máxima, esto es, optan el 100 por 100 de las
veces por estímulos que, de hecho, aparecen menos veces. Esto suele dar lugar a que los
animales suelan acertar más veces que los hombres.
El aprendizaje pordiscriminaciones incidentales, esto es, no intencionadas, tiene lugar
constantemente en la conducta humana. El aprendizaje accidental no es
cualitativamente diferente del deliberado; este último es más efectivo porque la
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intención comporta de ordinario la ejecución de las operaciones discriminativas que en
el aprendizaje accidental sólo se llevan a cabo parcialmente.
El aprendizaje pordiscriminación invertida consiste en invertir las claves perceptivas que
regulan una respuesta. Si un sujeto aprende a oprimir un botón rojo para obtener un
refuerzo, y uno verde para impedir un shock, se verá obligado a invertir las claves
adquiridas si de pronto el refuerzo se obtiene apretando el botón verde, y el shock se
evita oprimiendo el botón rojo. Cuando la inversión es muy complicada, el paso de
unas claves a otras puede llegar a hacerse imposible.
4.3 El aprendizaje social
El aprendizaje es un proceso de desarrollo que, aunque permite una cierta plasticidad
fenotípica, está elaborado respetando los condicionamientos que se derivan de la
existencia de instrucciones genéticas subyacentes y, desde esta perspectiva, tiene poco
sentido tratar de separar qué parte de una conducta aprendida puede ser atribuida a
los genes, al ambiente o a la interacción entre ambos. El aprendizaje no nace de la nada,
es siempre una extensión de la conducta no aprendida y, por tanto, ha de analizarse sinser separado de ella. El aprendizaje es, en gran medida, especie-específico, es decir,
dependiente de la especie en cuestión que se analice.
El incremento de la capacidad cognitiva tiene, principalmente, dos inconvenientes:
1.El desarrollo de una mayor capacidad innovadora, de una mayor plasticidad
ontogénica, supone también un incremento de los riesgos que los individuos
han de afrontar como consecuencia de los errores que se cometen durante el
aprendizaje.
2.Las pautas de conducta aprendida que elabora cada individuo, al no estar
grabadas genéticamente, no pueden transmitirse a la generación filial por lo que
los nuevos individuos tienen que reinventar su conducta sin poder aprovechar
lo aprendido por la generación anterior.
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En estas circunstancias, la vida en grupo, además de proporcionar otro tipo de
beneficios, puede facilitar el desarrollo de una nueva modalidad de aprendizaje -el
aprendizaje social- que permite suavizar los dos inconvenientes anteriormente citados
en contra de un mayor desarrollo cognitivo. Por aprendizaje social se entiende elaprendizaje que se produce como consecuencia, al menos en parte, de la observación
de la conducta de otros individuos de la misma especie.
Los principales tipos de aprendizaje social se pueden caracterizar como sigue:
• Aprendizaje por impronta: aprendizaje que se adquiere con rapidez en un
determinado período de la vida de un individuo y que se puede considerar
social debido a que requiere la presencia de otro animal. Ejemplo: el apego que
se establece entre el progenitor-cría en muchas especies de aves y mamíferos.
• Condicionamiento clásico por observación: un individuo manifiesta una
respuesta incondicionada ante un estímulo después de que haya observado a
otro individuo hacer lo mismo. Ejemplo: respuestas instintivas de temor que
manifiestan algunos primates ante estímulos desconocidos, inducidas por la
observación de reacciones de temor en otros individuos ante dichos estímulos.
• Facilitación social mediante focalización de la atención: aprendizaje normal por
ensayo y error que los individuos desarrollan con facilidad debido a que
observan a otros individuos interaccionar con el objeto o sujeto implicado en el
aprendizaje. Ejemplo: difusión entre los pájaros herrerillos de Inglaterra de la
costumbre de picotear la cubierta de estaño de las botellas de leche para poder
consumirla.
• Imitación: modalidad típica de transmisión cultural en animales. Se trata de
generar conducta nuevas, que no son especie-específicas, mediante la
observación y copia de la conducta exhibida por otros individuos que se toman
como modelos. Con respecto a la imitación de acciones las cosas distan de estar
claras. La imitación de una acción requiere una gran capacidad de abstracción
que para algunos autores sólo parece al alcance de algunas especies de primates
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y de los delfines. Ejemplo: macacos de Japón cuando una hembra -Imo-
aprendió a lavar los boniatos proporcionados por los cuidadores en el agua de
un riachuelo cercano para quitarles la arena. Su conducta fueimitada al poco
tiempo por otros macacos compañeros de Imo.
Enseñanza: en la enseñanza el individuo que actúa como modelo debe procurar
mediante demostración e instrucción activa que se manifieste o no una determina la
conducta en el individuo que aprende.
5. La Epistemología genética
Tal como la define su fundador, Jean Piaget, es una teoría del desarrollo del
conocimiento, que «trata de descubrir las raíces de los distintos tipos de conocimiento
desde sus formas más elementales y seguir su desarrollo en los niveles ulteriores,
inclusive hasta el pensamiento científico». Piaget parte de la convicción de que el
conocimiento es una construcción continua, y de que la inteligencia no es más que una
adaptación del organismo al medio, a la vez que el resultado de un equilibrio entre las
acciones del organismo sobre el medio y de éste sobre el organismo. De aquí que elnúcleo central de la epistemología genética consista en una explicación del desarrollo
de la inteligencia como un proceso según fases o génesis, cada una de las cuales
representa un estadio del equilibrio que se produce entre el organismo y el medio, a
través de determinados mecanismos de interrelación, como son la asimilación y la
acomodación, a la vez que un momento o fase de adaptación del organismo al medio.
Estas diversas fases de equilibrio se caracterizan como estructuras, porque organizan o
estructuran la conducta del organismo en el trayecto de su adaptación.
Para explicar el origen del conocimiento, se han dado tradicionalmente dos
explicaciones: la empirista y la apriorista o innatista. Según la primera, el conocimiento
proviene de fuera del organismo humano y el sujeto aprende a recibirlo más o menos
pasivamente; según la segunda, el conocimiento es una imposición de estructuras
internas del sujeto sobre los objetos. A la primera Piaget la ha llamado «génesis sin
estructuras» y a la segunda, «estructuras sin génesis». Frente a estas dos soluciones
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históricas, Piaget sostiene la postura propia de que no hay estructuras que no
provengan de otras estructuras, esto es sin génesis, y de que toda génesis, o desarrollo,
requiere una estructura previa. A su entender, el origen del conocimiento no se explica
suficientemente ni a partir de los objetos ni de los sujetos, ya constituidos eindependientes los unos de los otros; sino de ambos, y precisamente a partir de una
casi total indiferenciación (de sujeto y objeto) al comienzo de la vida del niño. Al nacer,
el niño no tiene conciencia de sí mismo ni se percibe como sujeto ni percibe las cosas
como objetos; no hay, al comienzo, diferenciación entre sujeto y objeto. Uno y otro serán
resultado de una interacción mutua, que se logra a través de la acción o actuación del
sujeto sobre los objetos y de éstos sobre aquél. Puede decirse, según Piaget, que el
pensamiento tiene su origen en las operaciones del sujeto (operacionismo). En ese
intercambio mutuo consiste exactamente el proceso adaptativo biológico, que, en el
aspecto psicológico, no es otra cosa que el desarrollo progresivo de la inteligencia. La
adaptación consiste en la sucesiva conformación de estructuras cognoscitivas, que son
precisamente sucesivas organizaciones de maneras de actuar el sujeto. Los mecanismos
de transformación de estas estructuras sucesivas son la asimilación y la acomodación.
Asimilación es la acción del organismo sobre los objetos a los que modifica, mientrasque la acomodación es la modificación del sujeto causada por los objetos. Lo que se
modifica son precisamente los esquemas de acción. Un esquema es una manera
constante de actuar, que supone una organización de la inteligencia. Los esquemas
propios de la acción de prensión de los niños pequeños suponen cierto grado de
inteligencia, en cuanto el niño no sólo sabe coger una cosa determinada sino todas las
parecidas, y sabe resolver, por tanto, los problemas de la prensión. La inteligencia, para
Piaget, igual que el instinto, no es más que una extensión adaptativa del órgano,
mediante el cual se regulan las relaciones con el medio. De ahí que pueda hablarse de
las bases biológicas de la epistemología genética.
En el desarrollo del conjunto de estos esquemas de comportamiento, Piaget distingue
dos grandes fases: la de la inteligencia sensoriomotriz y la de la inteligencia conceptual.
El desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz tiene lugar desde el nacimiento hasta los
18/24 meses. A partir de la modificación de los reflejos innatos de la succión y de la
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prensión, el niño empieza a desarrollar su inteligencia, práctica y manipulativa
(sensoriomotriz), que consiste fundamentalmente en una diferenciación entre él y el
mundo o los objetos: los objetos externos se hacen independientes y estables y el niño
puede actuar sobre ellos, y éstos a la vez producen una acomodación en el niño, queconsiste en la producción de nuevos esquemas de acción con los que actúa sobre los
objetos de manera más coordinada. Las principales adquisiciones de la inteligencia en
este período son: la aparición de objetos permanentes, la del espacio, la de la sucesión
temporal de los acontecimientos y cierta relación de causalidad.
El período que va del nacimiento a la adquisición del lenguaje está marcado por
un desarrollo mental extraordinario. Se ignora a veces su importancia, ya que
no va acompañado de palabras que permitan seguir paso a paso el progreso de
la inteligencia y de los sentimientos, como ocurrirá más tarde. No por ello es
menos decisivo para toda la evolución psíquica ulterior: consiste nada menos
que en una conquista, a través de las percepciones y los movimientos, de todo el
universo práctico que rodea al niño pequeño. Ahora bien, esta «asimilación
sensoriomotriz» del mundo exterior inmediato, sufre, en dieciocho meses o dos
años, toda una revolución copernicana en pequeña escala: mientras que al
comienzo de este desarrollo el recién nacido lo refiere todo a sí mismo, o, más
concretamente, a su propio cuerpo, al final, es decir, cuando se inician el
lenguaje y el pensamiento, se sitúa ya prácticamente como un elemento o un
cuerpo entre los demás, en un universo que ha construido poco a poco y que
ahora siente ya como algo exterior a él. Vamos a describir paso a paso las etapas
de esta revolución copernicana, en su doble aspecto de inteligencia y de vida
afectiva nacientes.
Desde el primero de estos puntos de vista, pueden distinguirse, como ya hemos
hecho más arriba, tres estadios entre el nacimiento y el final de este período: el
de los reflejos, el de la organización de las percepciones y hábitos y el de la
inteligencia sensoriomotriz propiamente dicha. En el momento del nacimiento,
la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos, es decir, de
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coordinaciones sensoriales y motrices montadas de forma absolutamente
hereditaria que corresponden a tendencias instintivas tales como la nutrición.
Contentémonos con hacer notar, a este respecto, que estos reflejos, en la medida
en que interesan a conductas que habrán de desempeñar un papel en eldesarrollo psíquico ulterior, no tienen nada de esa pasividad mecánica que
cabría atribuirles, sino que manifiestan desde el principio una auténtica
actividad, que prueba precisamente la existencia de una asimilación
sensoriomotriz precoz. En primer lugar, los reflejos de succión se afinan con el
ejercicio: un recién nacido mama mejor al cabo de una o dos semanas que al
principio. Luego, conducen a discriminaciones o reconocimientos prácticos
fáciles de descubrir. Finalmente y sobre todo, dan lugar a una especie de
generalización de su actividad: el lactante no se contenta con chupar cuando
mama, sino que chupa también en el vacío, se chupa los dedos cuando los
encuentra, después, cualquier objeto que fortuitamente se le presente y,
finalmente, coordina el movimiento de los brazos con la succión hasta llevarse
sistemáticamente, a veces desde el segundo mes, el pulgar a la boca. En una
palabra, asimila una parte de su universo a la succión, hasta el punto de que sucomportamiento inicial podría expresarse diciendo que, para él, el mundo es
esencialmente una realidad susceptible de ser chupada. Es cierto que,
rápidamente, ese mismo universo habrá de convertirse en una realidad
susceptible de ser mirada, escuchada y, cuando los propios movimientos lo
permitan, sacudida. Pero estos diversos ejercicios reflejos, que son como el
anuncio de la asimilación mental, habrán de complicarse muy pronto al
integrarse en hábitos y percepciones organizadas, es decir, que constituyen el
punto de partida de nuevas conductas, adquiridas con ayuda de la experiencia.
La succión sistemática del pulgar pertenece ya a ese segundo estadio, al igual
que los gestos de volver la cabeza en dirección a un ruido, o de seguir un objeto
en movimiento, etc. Desde el punto de vista perceptivo, se observa, desde que el
niño empieza a sonreír [quinta semana y más, que reconoce a ciertas personas
por oposición a otras, etc. [pero no por esto debemos atribuirle la noción depersona o siquiera de objeto: lo que reconoce son apariciones sensibles y
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animadas, y ello no prueba todavía nada con respecto a su sustancialidad, ni
con respecto a la disociación del yo y el universo exterior. Entre los tres y los
seis meses [generalmente hacia los cuatro meses y medio, el lactante comienza a
coger lo que ve, y esta capacidad de prensión, que más tarde será demanipulación, multiplica su poder de formar nuevos hábitos. Ahora bien,
¿cómo se construyen esos conjuntos motores [hábitos nuevos, y esos conjuntos
perceptivos [al principio las dos clases de sistemas están unidos: puede hacerse
referencia a ellos hablando de «esquemas sensorio-motores»? El punto de
partida es siempre un ciclo reflejo, pero un ciclo cuyo ejercicio, en lugar de
repetirse sin más, incorpora nuevos elementos y constituye con ellos totalidades
organizadas más amplias, merced a diferenciaciones progresivas. Ya luego,
basta que ciertos movimientos cualesquiera del lactante alcancen fortuitamente
un resultado interesante -interesante por ser asimilable a un esquema anterior-
para que el sujeto reproduzca inmediatamente esos nuevos movimientos: esta
«reacción circular», como se la ha llamado, tiene un papel esencial en el
desarrollo sensoriomotor y representa una forma más evolucionada de
asimilación. Pero lleguemos al tercer estadio, que es mucho más importante aúnpara el ulterior desarrollo: el de la inteligencia práctica o sensoriomotriz
propiamente dicha. La inteligencia, en efecto, aparece mucho antes que el
lenguaje, es decir, mucho antes que el pensamiento interior que supone el
empleo de signos verbales [del lenguaje interiorizado. Pero se trata de una
inteligencia exclusivamente práctica, que se aplica a la manipulación de los
objetos y que no utiliza, en lugar de las palabras y los conceptos, más que
percepciones y movimientos organizados en «esquemas de acción». Coger un
palo para atraer un objeto que está un poco alejado, por ejemplo, es un acto de
inteligencia [incluso bastante tardío: hacia los dieciocho meses, puesto que un
medio, que aquí es un verdadero instrumento, está coordinado con un objeto
propuesto de antemano, ha sido preciso comprender previamente la relación
del bastón con el objetivo para descubrir el medio. Un acto de inteligencia más
precoz consistirá en atraer el objeto tirando de la manta o del soporte sobre elque descansa [hacia el final del primer año; y podrían citarse otros muchos
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ejemplos. Intentemos más bien averiguar cómo se construyen esos actos de
inteligencia. Pueden invocarse dos clases de factores. Primeramente, las
conductas anteriores que se multiplican y se diferencian cada vez más, hasta
adquirir una flexibilidad suficiente para registrar los resultados de laexperiencia. Así es como, en sus «reacciones circulares», el bebé no se contenta
ya con reproducir simplemente los movimientos y los gestos que han producido
un efecto interesante: los varía intencionalmente para estudiar los resultados de
esas variaciones, y se dedica así a verdaderas exploraciones o «experiencias
para ver». Todo el mundo ha podido observar, por ejemplo, el comportamiento
de los niños de doce meses aproximadamente que consiste en tirar al suelo los
objetos, ora en una dirección, ora en otra, para analizar las caídas y las
trayectorias. Por otra parte, los «esquemas» de acción, construidos ya al nivel
del estadio precedente y multiplicados gracias a nuevas conductas
experimentales, se hacen susceptibles de coordinarse entre sí, por asimilación
recíproca, a la manera de lo que habrán de ser más tarde las nociones o
conceptos del pensamiento propiamente dicho. En efecto, una acción apta para
ser repetida y generalizada a nuevas situaciones es comparable a una especie deconcepto sensoriomotor: y así es cómo, en presencia de un objeto nuevo para él,
vemos al bebé incorporarlo sucesivamente a cada uno de sus «esquemas de
acción» [sacudirlo, frotarlo, mecerlo, etc. como si se tratase de comprenderlo por
el uso [es sabido que hacia los cinco y los seis años los niños definen todavía los
conceptos empezando por las palabras «es para»: una mesa «es para escribir
encima»; etc.. Existe, pues, una asimilación sensoriomotriz comparable a lo que
será más tarde la asimilación de lo real a través de las nociones y el
pensamiento. Es, por tanto, natural que esos diversos esquemas de acción se
asimilen entre sí, es decir, se coordinen de tal forma que unos asignen un
objetivo a la acción total, mientras que otros le sirven de medios, y con esta
coordinación, comparable a las del estadio anterior, pero más móvil y flexible,
se inicia la etapa de la inteligencia práctica propiamente dicha.
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Ahora bien, el resultado de ese desarrollo intelectual es efectivamente, como
anunciábamos más arriba, transformar la representación de las cosas, hasta el
punto de hacer dar un giro completo o de invertir la posición inicial del sujeto
con respecto a ellas. En el punto de partida de la evolución mental no existeseguramente ninguna diferenciación entre el yo y el mundo exterior, o sea, que
las impresiones vividas y percibidas no están ligadas ni a una conciencia
personal sentida como un «yo», ni a unos objetos concebidos como exteriores:
se dan sencillamente en un bloque indisociado, o como desplegadas en un
mismo plano, que no es interno, ni externo, sino que está a mitad de camino
entre estos dos polos, que sólo poco a poco irán oponiéndose entre sí. Pero, a
causa precisamente de esa indisociación primitiva, todo lo que es percibido está
centrado en la propia actividad: el yo se halla al principio en el centro de la
realidad, precisamente porque no tiene conciencia de sí mismo, y el mundo
exterior se objetivará en la medida en que el yo se construya en tanto que
actividad subjetiva o interior. Dicho de otra forma, la conciencia empieza con un
egocentrismo inconsciente e integral, mientras que los progresos de la
inteligencia sensoriomotriz desembocan en la construcción de un universoobjetivo, dentro del cual el propio cuerpo aparece como un elemento entre
otros, y a este universo se opone la vida interior, localizada en ese cuerpo
propio. Cuatro procesos fundamentales caracterizan esta revolución intelectual
que se realiza durante los dos primeros años de la existencia; se trata de las
construcciones de las categorías del objeto y del espacio, de la causalidad y del
tiempo, todas ellas, naturalmente, como categorías prácticas o de acción pura, y
no todavía como nociones del pensamiento. El esquema práctico del objeto es la
permanencia sustancial atribuida a los cuadros sensoriales y, por consiguiente,
de hecho, la creencia según la cual una figura percibida corresponde a «algo»
que seguirá existiendo aun cuando uno deje de percibirlo. Ahora bien, es fácil
demostrar que durante los primeros meses, el lactante no percibe objetos
propiamente dichos, Reconoce ciertos cuadros sensoriales familiares, eso sí,
pero el hecho de reconocerlos cuando están presentes no equivale en absoluto asituarlos en algún lugar cuando se hallan fuera del campo perceptivo. [...]
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Hasta el final del primer año, el bebé no busca los objetos cuando acaban de
salir de su campo de percepción, y éste es el criterio que permite reconocer un
principio de exteriorización del mundo material. En resumen, la ausencia inicial
de objetos sustanciales más la construcción de objetos fijos y permanentes es unprimer ejemplo de ese paso del egocentrismo integral primitivo a la elaboración
final de un universo exterior. La evolución del espacio práctico es enteramente
solidaria de la construcción de los objetos. Al principio, hay tantos espacios, no
coordinados entre sí, como campos sensoriales [espacios bucal, visual, táctil, etc.
y cada uno de ellos está centrado en los movimientos y actividad propios. El
espacio visual, por ejemplo, no conoce al principio las mismas profundidades
que el niño habrá de construir más adelante. Al final del segundo año, en
cambio, existe ya un espacio general, que comprende a todos los demás, y que
caracteriza las relaciones de los objetos entre sí y los contiene en su totalidad,
incluido el propio cuerpo. La elaboración del espacio se debe esencialmente a la
coordinación de los movimientos, y aquí se ve la estrecha relación que existe
entre este desarrollo y el de la inteligencia sensoriomotriz propiamente dicha.
En su egocentrismo, la causalidad se halla al principio relacionada con la propiaactividad: consiste en la relación -que durante mucho tiempo seguirá siendo
fortuita para el sujeto- entre un resultado empírico y una acción cualquiera que
lo ha producido. Así es como, al tirar de los cordones que penden del techo de
su cuna, el niño descubre el derrumbamiento de todos los juguetes que alli
estaban colgados, y ello le hará relacionar causalmente la acción de tirar de los
cordones y el efecto general de derrumbamiento. Ahora bien, inmediatamente
utilizará este esquema causal para actuar a distancia sobre cualquier cosa: tirará
del cordón para hacer continuar un balanceo que ha observado a dos metros de
distancia, para hacer durar un silbido que ha oído al fondo de la habitación, etc.
Esta especie de causalidad mágica o «mágico-fenomenista» pone bastante de
manifiesto el egocentrismo causal primitivo. En el curso del segundo año, por el
contrario, el niño reconoce las relaciones de causalidad de los objetos entre sí:
objetiviza y localiza, pues, las causas. La objetivación de las series temporales esparalela a la de la causalidad. En suma, en todos los terrenos encontramos esa
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especie de revolución copernicana que permite a la inteligencia sensoriomotriz
arrancar el espíritu naciente de su egocentrismo inconsciente radical para
situarlo en un «universo», por práctico y poco «meditado» que sea. (Seis estudios
de psicología, pp. 19-28)
La segunda fase importante, la aparición de la inteligencia conceptual, se realiza en
diversas etapas: tras la aparición del lenguaje, o de la función simbólica que lo hace
posible (18/24 meses) y hasta más o menos los 4 años, se desarrolla el pensamiento
simbólico y preconceptual; desde los 4 a los 7/8 años, aproximadamente, aparece el
pensamiento intuitivo y preoperativo; de los 7/8 años a los 11/12 se extiende el
período de las operaciones concretas, u operaciones mentales sobre cosas que se
manipulan o perciben; a los 11/12 años, más o menos, y a lo largo de la adolescencia,
aparece el período de las operaciones formales, que constituye la inteligencia reflexiva
propiamente dicha.
La adquisición del lenguaje, a finales del segundo año, y de la función simbólica en
general, suponen un desarrollo extraordinario de la inteligencia; a partir de este
momento, la capacidad de actuar sobre los objetos de una manera organizada se va
interiorizando y se desprende de la necesidad de estar vinculada a la manipulación
directa de cosas concretas, que es de donde parten los inicios de la inteligencia. La
inteligencia es operativa porque es una prolongación de las acciones del sujeto sobre las
cosas, pero las fases de su desarrollo imponen que esta acción u operación se interiorice
cada vez más; la capacidad simbólica del niño facilita esta interiorización, porque
permite operar no con cosas materiales, sino con representaciones de las cosas
materiales. Tras una fase excesivamente ligada aún a la manipulación directa de objetos
y en la que el niño sólo es capaz de preconceptos y razonamientos basados
simplemente en la analogía, y no en la deducción (de los 4 a los 7/8 años), aparece el
denominado pensamiento operacional u operativo: la acción es un pensamiento, que ya
no es meramente intuición y se convierte en «operación», y esto sucede cuando las
acciones se convierten en transformaciones reversibles; la reversibilidad es la
característica de la inteligencia operatoria y sobre ella se fundan las estructuras lógicas
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elementales, que se desarrollan en este período. Se añade a estas formas de pensar
básicas, la adquisición de la idea de conservación de la sustancia de las cosas y el peso.
La noción de operación se aplica a realidades muy diversas, aunque
perfectamente definidas. Hay operaciones lógicas, como las que entran en la
composición de un sistema de conceptos o clases [reunión de individuos o de
relaciones, operaciones aritméticas [suma, multiplicación, etc., y sus contrarias,
operaciones geométricas [secciones, desplazamientos, etc., temporales [seriación
de los acontecimientos y, por tanto, de sucesión, y encajamiento de los
intervalos, mecánicas, físicas, etc. Una operación es, pues, en primer lugar,
psicológicamente, una acción cualquiera [reunir individuos o unidades
numéricas, desplazar, etc., cuya fuente es siempre motriz, perceptiva o intuitiva.
Dichas acciones que se hallan en el punto de partida de las operaciones tienen,
pues, a su vez como raíces esquemas sensoriomotores, experiencias afectivas o
mentales [intuitivas y constituyen, antes de ser operatorias, la propia materia de
la inteligencia sensoriomotriz y, más tarde, de la intuición. ¿Cómo explicar, por
tanto, el paso de las intuiciones a las operaciones? Las primeras se transforman
en segundas a partir del momento en que constituyen sistemas de conjunto a la
vez componibles y reversibles. En otras palabras, y de una manera general, las
acciones se hacen operatorias desde el momento en que dos acciones del mismo
tipo pueden componer una tercera acción que pertenezca todavía al mismo tipo,
y estas diversas acciones pueden invertirse o ser vueltas del revés; así es cómo la
acción de reunir [suma lógica o suma aritmética es una operación, porque
varias reuniones sucesivas equivalen a una sola reunión [composición de sumas
y las reuniones pueden ser invertidas y transformadas así en disociaciones
[sustracciones. (o.c., pp. 76-77)
Un ejemplo particularmente claro es justamente el de la seriación cualitativa A B C...,
etc. A cualquier edad, un niño sabrá distinguir dos bastoncillos por su longitud y
juzgar que el elemento B es más grande que A. Pero ello no es, durante la primera
infancia, más que una relación perceptiva o intuitiva, y no una operación lógica. En
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efecto, si mostramos en primer lugar A B, y luego dos bastoncillos B C, pero ocultando
A debajo de la mesa, y preguntamos si A [que acaba, por lo tanto de ser comparado a B
es más grande o más pequeño que C [que está encima de la mesa con B, el niño se
niega a contestar [siempre que las diferencias no sean naturalmente demasiado grandesy no subsistan en la memoria ligadas a las imágenes-recuerdos y pide que le sean
mostrados juntos, porque no sabe deducir A C de A B y B C. Pero, ¿cuando sabrá
efectuar esta deducción? Cuando sepa construir una serie o escala de bastoncillos
encima de la mesa y, cosa curiosa, no lo consigue antes de los seis o siete años.
Naturalmente, sabrá muy pronto ordenar bastoncillos de longitudes muy distintas
unas de otras: pero entonces construye simplemente una escalera, es decir, una figura
perceptiva. En cambio, si las longitudes no son muy diferentes y hay que comparar
cada vez los elementos dos a dos para ordenarlos, el niño pequeño empieza a colocarlos
simplemente por parejas CE; AC; BD, etc., sin coordinar estas parejas entre sí; luego
hace pequeñas series de tres o cuatro elementos, pero sigue sin coordinarlas entre sí;
luego consigue colocar la serie entera, pero de forma vacilante y por aproximación, y
no sabe intercalar nuevos elementos distintos, una vez construida la primera serie total.
Finalmente, y ello no antes de los seis años y medio o siete, descubre un métodooperatorio, que consiste en buscar primero el elemento más pequeño de los que
quedan, y así consigue construir su serie total sin aproximaciones ni errores [y puede
intercalar después nuevos elementos. Entonces es cuando se convierte, por el hecho
mismo, en capaz de razonamiento: A B:B C, luego A C. Ahora bien, inmediatamente se
advierte que esta operación supone la operación inversa [la reversibilidad operatoria.
Cada término es concebido a la vez como más pequeño que todos los que le siguen
[relación y como más grande que todos los que le preceden [relación y ello es lo que le
permite al sujeto hallar su método de construcción, así como intercalar nuevos
elementos después que la primera serie total haya sido construida. (o.c., p. 79)
El desarrollo intelectual no está todavía completo: se ha liberado de la percepción
inmediata de los objetos, pero permanece aún ligado a ellos, porque opera con cosas
concretas. Un niño de esta edad no sabe responder a un problema que se formule de la
siguiente manera: «Edith tiene los cabellos más oscuros que Lili. Edith es más rubia
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que Suzanne; ¿cuál de las tres tiene los cabellos más oscuros?» El desarrollo de la
inteligencia se completa con la etapa de las operaciones formales, que tiene lugar hacia
los 11/12 años. En ella, el pensamiento se libera de lo material, concreto y real para
referirse a lo posible, y ver, entre las diversas posibilidades, aquéllas que se relacionande un modo necesario. No se piensa sobre objetos, sino sobre hipótesis, en las que el
contenido no se tiene en cuenta propiamente, e importa sólo la forma.
Después de los once o doce años, el pensamiento formal se hace justamente
posible, es decir, que las operaciones lógicas comienzan a ser transpuestas del
plano de la manipulación concreta al plano de las meras ideas, expresadas en
un lenguaje cualquiera [el lenguaje de las palabras o el de los símbolos
matemáticos, etc., pero sin el apoyo de la percepción, ni la experiencia, ni
siquiera la creencia. Cuando decimos, en el ejemplo que acabamos de citar:
«Edith tiene los cabellos más oscuros que Lili, etc.», presentamos, en abstracto,
efectivamente, a tres personajes ficticios, que no son más que simples hipótesis
para el pensamiento, y sobre estas hipótesis pedimos al niño que razone. El
pensamiento formal es, por lo tanto, «hipotético-deductivo», es decir, que es
capaz de deducir las conclusiones que hay que sacar de puras hipótesis, y no
sólo de una observación real. Sus conclusiones son válidas aun
independientemente de su verdad de hecho, y es por ello por lo que esa forma
de pensamiento representa una dificultad y un trabajo mental mucho más
grande que el pensamiento concreto. (o.c., pp. 96-97)
Entonces, como dice Piaget, la realidad entera se hace accesible a la inteligencia, que es
el estado de equilibrio al cual tienden todas las adaptaciones, tanto en el nivel
sensoriomotor como en el cognoscitivo, así como las restantes interacciones que existen
entre el organismo y el medio, a través de la asimilación y la acomodación.
6. La memoria y el olvido
Un aprendizaje cabal comporta la retención de lo adquirido y la posibilidad de poder
recordarlo en alguna manera. Recordar y olvidar pueden considerarse como el anverso
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y el reverso de un mismo proceso; el olvido consiste en la diferencia entre lo que se
retiene y lo que se aprendió.
6.1 Clases de memoria
El término recuerdo designa simplemente el acto de traer a la memoria una cosa
pasada. Hay muchas maneras de traer algo a la memoria. Po