PÆDAGOGIK GØR EN FORSKEL

METODER TIL EN UNDERVISNINGSPRAKSIS DER VIRKER

Stephanie Stoll Dalton

Center for Research on Education, Diversity & Excellence

Over sat af Karen Tommerup Jensen fra Pedagogy Matters: Standards for Effective Teaching Practice Stephanie Stoll Dalton Researcher Center for Research for Education, Diversity & Excellence 1998 Forskningsrapport nr. 4 Center for Research on Education, Diversity and Excellence Centeret er grundlagt af USA's Department of Education for afhjælpe landets meget forskellige typer af elevers risiko for ikke at opnå tilfredsstillende faglige resultater. Centret er placeret ved University of California, Santa Cruz og virker gennem universitetets statslige forskningsprojekt om sproglige minoriteter og i samarbejde med andre institutioner over hele USA. Centret skal sørge for at fremdrage emner som risiko, forskellighed og dygtighed til diskussion i forbindelse med forskning i undervisning, politik og praksis. Centralt i centrets arbejde skal dets forskning og udvikling fokusere på kritiske områder indenfor uddannelsen af elever fra kulturelle mindretal og elever som på grund af race, fattigdom og geografisk placering er i risikogrupper. CREDEs forskning er baseret indenfor en sociokulturel ramme, der er opmærksom på forskelle i kultur og sprog, men som også fremhæver de mange fælles ting, der forener mennesker. CREDE har 31 forsknings projekter under 6 programoverskrifter: • Forskning i sprogindlæring, der synliggør eksemplariske undervisningsforløb og praksiser • Forskning i professionel udvikling, der undersøger god praksis hos lærere, ikke-uddannede

undervisere og ledere • Forskning i samspillet mellem familien, kammerater, skolen og samfundet, der undersøger

påvirkningerne på elever, der er i risikogrupper • Forskning i undervisning i en kontekst, der undersøger undervisning, der tager udgangspunkt i

elevernes, familiernes og de lokale samfunds erfaringer, viden og værdier. Der lægges vægt på områder indenfor naturvidenskab og matematik

• Forskning i integrerede skole reformer, der synliggør og dokumenterer vellykkede initiativer • Forskning i evaluering og vurdering, der undersøger alternative metoder til evaluering af de

faglige resultater hos elever fra sproglige mindretal Oplysning og spredning af viden er en nøgleaktivitet for centret, der udarbejder to forskellige typer af er. Forskningsrapporter (Research Reports) der beskriver den løbende forskning eller præsenterer resultaterne af afsluttede forskningsprojekter. De bliver først og fremmest skrevet for forskere, der studerer de forskellige sider af undervisningen af elever, der har risiko for et uheldigt udfald på deres uddannelse. er og uddannelsesmæssig praksis (Educational Practice Reports) behandler forskningsresultater og deres praktiske anvendelse i den daglige undervisning. De er først og fremmest udarbejdet med henblik på lærere, administratorer og politikere, der er ansvarlige for uddannelsen af elever med forskellige baggrunde.

Abstrakt Denne rapport præsenterer fem metoder til undervisning, der virker, og som kan anvendes på tværs af klassetrin, elevgrundlag og fagligt indhold. De fem metoder er fælles produktiv aktivitet,

sproglige færdigheder (literacy), sammenhænge, udfordrende aktiviteter og læringsdialog. Disse metoder er opstået af forskellige undervisningspraksiser, som har vist sig at have succes i forskellige undervisnings- og indlæringsmæssige sammenhænge i de sidste tiår. Der bliver introduceret kendetegn for hver metode, der påpeger de forskellige dele af metoderne og deres funktion i undervisning og læring. Illustrationer og eksempler på metoderne og deres kendetegn bliver præsenteret gennem et bredt spektrum af undervisningssituationer for at understøtte påstanden om, at metoderne kan bruges i alle sammenhænge i hele skoleforløbet til undervisning af både sproglige majoriteter og minoriteter. Formålet er at fremme reformer af undervisningsmetoder, der i sig selv anbefaler, at pædagogik har en central plads i al indlæring hos elever.

Indledning Dette tiårs metode-baserede reform understreger, at det vigtigste i forbedringen af elevernes resultater er undervisning. Rapporterne fra the National Commission on Teaching and America's Future (NCTAF) (1996) angiver, at sagkyndig undervisning er den enkelt mest betydningsfulde faktor til højnelsen af amerikanske elevers faglige resultater. Forskning og rapporter om god praksis bekræfter det kritiske sammenspil mellem, hvad lærerne kan og gør, og hvad eleverne lærer. (NCTAF, 1996; Darlig-Hammond, 1997). Ud fra dette er der udarbejdet metoder til støtte for en "kompetent, omsorgsfuld og kvalificeret" undervisning med hensyn til pensum og læseplaner, elevernes præstationer, muligheder for læring og evaluering (NCTAF, 1996; Darling-Hammond, 1997; McLaughlin & Shepard, 1995). Men disse metoder fokuserer mere på at angive, hvad eleverne burde vide og være i stand til at gøre, og mindre på at angive, hvordan lærerne skal gøre, for at eleverne opfylder kravene. Faktisk har udtalelser, synspunkter og metoder der direkte handler om god undervisning og pædagogik været perifere i undervisningsreformen (McLaughlin & Shepard, 1995; Noddings, 1997). Denne rapport præsenterer fem veldefinerede metoder til undervisning, som kan anvendes på tværs af klassetrin, elevgrundlag og fagligt indhold. Disse metoder er opstået af forskellige undervisningspraksiser, som har vist sig at have succes for både sproglige majoriteter og minoriteter i forskellige undervisnings- og indlæringsmæssige sammenhænge i adskillige tiår. Der bliver introduceret kendetegn for hver metode, der påpeger de forskellige dele af metoderne og deres funktion i undervisning og læring. Illustrationer og eksempler på metoderne og deres kendetegn bliver præsenteret gennem et bredt spektrum af undervisningssituationer for at understøtte påstanden om, at metoderne kan bruges i alle sammenhænge i hele skoleforløbet til undervisning. Hvad er problemet? Der er opstået et krav om forbedret undervisning som en metode til at forbedre skoler, opfylde de nationale mål for uddannelse og til at sikre, at alle elever får en vellykket skolegang. Men Noddings (1997) synspunkt er, at den nuværende reform gentager tidligere reformers fejltagelser ved at negligere, hvordan definitionerne i metoderne besvarer lærernes vigtigste spørgsmål - hvordan hjælper man eleverne med at lære alt det, de antages at skulle kunne. Han siger, at reformen stadig fokuserer på, hvad eleverne har brug for at lære, men overser lærernes problemer med, hvordan de hjælper dem med at lære det. Erfarne lærere kæmper med dette spørgsmål lige så meget som nyuddannede lærere, men der er kun utilstrækkelig, pædagogisk hjælp til begge parter. Rapporter viser, at pædagogiske principper og deres forbindelse til teorier om undervisning og læring generelt mangler og sjældent bliver omtalt i hele forløbet af uddannelsen af lærere, fra "preservice" til "inservice" (Dalton & Moir, 1992, 1996; NCTAF, 1996). Dette er påvist i statistikker, der afslørede, at en fjerdedel af nyansatte lærere i 1991 ikke var uddannet til at gennemføre almindelig god undervisning, med en højere andel i byskoler og isolerede skoler på landet, der havde minoritetselever i risikogrupper (Darling-Hammond & Falk, 1997) Lærere fortæller, at deres professionelle videreudvikling sædvanligvis bliver rettet mod nye reformmål, men det store antal emner og et forvirrende skift af praktikanter vanskeliggør deres muligheder for at udvikle mere kompleks færdigheder (Goertz, Floden & O'Day, 1996) Nationale undersøgelser og enkeltundersøgelser af reformer viser, at når skolereformer prøver at forbedre den daglige undervisning, er anstrengelserne sædvanligvis tilfældige og ikke systematiske og målrettede (Shields & Knapp, 1997).

Samtidig med eksisterer der underbygget forskning, analyser af og offentliggørelser om effektiv pædagogik, først og fremmest om undervisning af nationens elever i risikogrupper. Manglen på fokus på dette område af viden skyldes sandsynligvis det faktum, at undervisning i USA mest har handlet om det store flertal af elever, som har engelsk som modersmål, selvom antallet af ikke-engelsksprogede er forøget med mindst en million de sidste ti år (August & Hakuta, 1997). Fordi denne gruppe elever fortsat bliver behandlet som undtagelser fra de almindelige vejledninger, er der kun lille forståelse for at gyldige, universelle vejledninger kun kan uddrages fra hele spektret af Amerikas forskellige befolkning. Dette betyder, at generelle vejledninger om god pædagogik skal bygge på og få viden ved at undersøge de elever, der er blevet svigtet mest af amerikanske skoler, de elever hvis kultur, sprog eller dialekt afviger mest fra det store flertal af elever og lærere. Dette omfatter spansktalende og asiatiske immigranter, sorte amerikanere, mennesker der taler Hawaiisk og engelske dialekter fra de appalachiske bjerge, indianere og lavindkomst elever over hele landet. Historisk set har en vellykket skolegang været afhængig af de fordele, som familie og lokale institutioner har givet børn fra fødslen. Mange minoriteter og lavindkomst grupper har kun haft få sproglige, boglige og kulturelle resurser i deres familier og lokalsamfund, som forberedte dem på en vellykket skolegang i USA. Men når skolerne forbedrer deres undervisning, forbedrer eleverne - alle eleverne - deres læring. Det er umiskendeligt klart, hvilke former for pædagogik, der virker, og hvilke der ikke gør, når man underviser elever, der ikke har haft den samme forberedelse som almindelige, middelklasse elever. Pædagogiske principper, der er kendt for at forøge risikoelevers succes, er lige så effektive for alle elever; men for risikogruppeeleverne er de vitale. Hvad er pædagogik? Lige siden Borgerkrigen har den almindelige tradition i amerikansk undervisning været "overhøringstimer" , hvor læreren gav lektier for, vurderede elevernes læring, gav nye lektier for, præsterede korte tilbagevendende vurderinger af præstationerne i en undervisning, der blev ledet med fast hånd af læreren med lille eller ingen medvirken fra eleverne (Hoetker & Ahlbrand, 1969; Tharp & Gallimore, 1988). Tidligt i 1900-tallet var individuelt elevarbejde - udført i stor stil under lærerens ledelse - rettet mod at producere fabriksarbejdere (Linder-Scholer, 1996). Som århundredet passerede sit midte blev der gjort store anstrengelser for at forøge elevernes udbytte gennem reviderede læseplaner, udvidet standardiseret testning, forskellige lokalt kontrollerede initiativer og massiv statslig støtte for at fremme retfærdighed og lighed i mulighederne for uddannelse ved siden af et udvalg af andre programmatiske og regulerende tiltag (Darling-Hammond, 1998). På samme tid blev der gjort flere overvejelse om de sociale interaktioner og kulturelle sammenhænge uden for skolen, der har indflydelse på udviklingen af menneskers tale og tænkning (Brown, Stein & Forman, 1996; Cobb 1994; Piaget, 1971; Tharp & Gallimore, 1988). Det blev klart, at den fælles tradition bygger på erkendelse og sproglig udvikling udenfor skolen, i børnenes hjem eller i samfundets institutioner som kirke, spejdere, klubber eller i kredse, der beskæftigede sig med læsning og løsning af problemer. Uden den slags tidlig udvikling udefra er de fleste elever ikke i stand til at lære fra den traditionelle "lektieskole" (Tharp, 1997). Beviset på dette er stærkt i Harst & Risleys (1995) undersøgelse, der sammenligner sproglig udvikling og vellykket skolegang hos børn fra lavere og højere socialklasse. Undersøgelse viste de katastrofale konsekvenser af en minimal tid til voksen/børn interaktion for udbyttet af skolegangen for lavindkomst børnene. Effekterne af fattigdom bliver forstærket for elever, hvis kultur lægger mindre vægt på at kunne læse og skrive, og som ikke kommer i skole med fuld beherskelse af engelsk.

Vægtningen af samarbejde, kommunikation og fællesskab i undervisning og læring har forstærket fokus på den rolle, som sociale og kulturelle faktorer spiller på elevernes resultater (Brown & Campione 1994, 1996; Cobb, 1994, Rogoff, Matusov & White, 1996; Tharp & Gallimore, 1988; Vygotsky, 1978). Ud over det har sociokulturelle teorier og aktivitetspædagogiske teorier udvidet definitionerne af undervisning og læring ved at understrege de sociale, kulturelle, sproglige og politiske sammenhænge (Leont'ev, 1981; Moll, 1990; Rogoff et. al., 1996; Tharp & Gallimore, 1988; Vygotsky, 1978). I følge disse teorier er læring en proces med aktivt samarbejde om at udvikle viden, der finder sted i interaktionen mellem lærer og elev, indenfor de sociale strukturer i klassen og i den større institution, skolen. Mere end nogensinde før betyder undervisning og pædagogik, at læreren hjælper eleverne kontinuerligt gennem interaktion og aktivitet i det fortløbende sociale rum i klassen. For eksempel ligger mundtlig sproglig udvikling under alle replikskifter, lærerne har med deres elever ikke bare i timerne. Pædagogik betyder også, at læreren lærer om sine elevers hjem og samfund for at kunne forstå, hvordan man kan trække på lokal viden til brug for faglig læring. Moderne pædagogik anvender begreber og forskningsresultater, der viser gode muligheder for alle elevers resultater, som læringsfællesskab, sproglig udvikling, medbestemmelse, fremspirende literacy, vidensforråd, kulturel forenelighed og læringsdisloger (Brown & Campione, 1994; Cobb, 1994; Gonzáles et. al., 1993; McLaughlin & Talbert, 1993; Purcell-Gates, 1995; Rogoff et. a., 1996;Tharp & Gallimore, 1998; Vogt, Jordan & Tharp, 1992). Disse pædagogiske tilgange er - ligesom alle andre nyskabelser og fremskridt - virkningsfulde eller virkningsløse alt efter tilstedeværelsen af resurser og støtte til lærernes muligheder for at lære, eksperimentere og reflektere over planer og omstruktureringer. Denne pædagogiske bevægelse, som det er demonstreret i mange klasser, komplementerer indsatsen af den metode-baserede reform. For eksempel anbefaler Darling-Hammond (1997) store forandringer, der skulle "opfordre til at danne grupperingsstrukturer, der skaber udvidede, forstærkede lærer/elev relationer". Faktisk er principperne for at gennemføre sådanne reformer kendte og anvendte, idet de er udsprunget af fuldt udviklet forskning og teoretisk litteratur, udviklet nok til at bruges som metoder, om hvilke pædagogisk reformarbejde kan samle sig. De pædagogiske metoder, der skal belyses her, kommer fra forskning i undervisning og gængs praksis, der anbringer undervisningen i selve klasseværelset; uddannelse må ikke mere være afhængig af undervisning, der foregår andre steder end i skolen. Derfor er løftet fra de nye metoder, at alle elever får en vellykket skolegang med fagligt udbytte, fordi skolen nu påtager sig at undervise i alt, hvad eleverne har brug for at vide. Hvad er metoder? De pædagogiske metoders øjeblikkelige status Det er ubestrideligt, at lærere skal have stor faglig viden, hvad enten de underviser i specielle fag eller i alle fag i en klasse på yngstetrinnet. Men god undervisning, der udvikler fagligt udbytte hos alle elever, kræver mere end ekspertise i fagligt indhold, børnenes udvikling og evnen til at motivere (Darling-Hammond, 1997). Pædagogik betyder ligeså meget. I McLaughlin og Shepards (1995) rapport om den nuværende metode-baserede reform til forbedring af uddannelserne, citerer de reformatorernes forslag til pædagogik. Et eksempel fremfører, at sammenkædning af "indholdsmetoder med præstationsmetoder vil være mest brugbar ved vejledning i undervisningen". I et andet bliver præstationsmetoder rost for at være mere konkrete end indholdsmetoder og hjælper derved "til at klarlægge og forklare den undervisning og læring

der er hensigten med indholdsmetoderne". I den slags udtalelser bliver pædagogik kommunikeret mere gennem paralleliseringer og følgeslutninger, end gennem definitioner og vejledninger. I vejledninger der er udarbejdet til brug for lærere, der skal undervise ikke-engelsktalende elever i engelsk, er hvad lærerne faktisk skal gøre, skjult af betoningen af, hvad eleverne skal kunne. For eksempel bliver læreren rådet til "i stigende grad at udvikle ... forståelse af og evne til at interagere med det engelsktalende, amerikanske samfund gennem beherskelse af kommunikative kompetencer i engelsk, som det anvendes i det engelsktalende samfund" ved at hjælpe eleverne til at opnå beherskelse, bevidsthed og viden. Dominansen af, hvad eleverne skal kunne, forviser pædagogikken til anden- eller tredjepladsen; den bliver spredt ud over metodedefinitionerne. Udtyndingen mellem alle metodedefinitionerne skaber et usammenhængende og tilfældigt indtryk, der på en dårlig måde repræsentere styrken i pædagogikkens samordnende kraft i alle elevers nuancerede læring. Metoder der anerkender pædagogikkens centrale rolle, fx the National Science Education Standards, giver entydig vejledning til lærerne om, hvordan man skal undervise, hvordan man skel introducere et emne, hvordan man opmuntrer elevernes spørgsmål og kommentarer, hvordan man involverer eleverne i faglige aktiviteter, og hvordan man løbende evaluerer elevernes fremskridt (National Research Council, 1996). Brugbare vejledninger om, hvad matematiklærere skal gøre, er også omhandlet men ikke specielt fremhævet i the National Council of Teachers of Mathematics (1991). Metoder til metoder (Standarder for standarder) Linder-Scholer (1996) siger, at "metoder (standarder) " ikke behøver at betyde skabeloner, der skal kopieres eller forhindringer, der skal overkommes, men at de kan forstås i den oprindelige betydning af ordet - som et banner (standard) der viser vej forrest i processionen. Denne opfattelse af metoder (standarder) understreger deres brede fundament og natur af konsensus, en konsensus om idealer og principper, der skal gennemføres i lokale sammenhæng gennem lokal deltagelse. Selvfølgelig vil strategier og aktiviteter for at gennemføre metoderne være forskellige fra den ene lokale situation til den anden. Men alle indgangsvinkler deler den fælles intention at rette undervisningspraksis ind efter de tydelige vejledninger i metoderne. I denne vision om reform giver metoder generel vejledning til lærere, skoler, læreuddannelser og andre, der er interesserede i pædagogik og dens effekt på læring. Dette er ikke lyn-opskrifter til undervisningen, men vejledninger om idealer som lærerne kan stræbe efter, og som lærerne kan nå gennem refleksioner, praksis, interaktion, konstruktiv feedback og fortsat lærdom om lokale betingelser. I de følgende afsnit bliver processen med at omforme kendte principper for god undervisning til pædagogiske metoder præsenteret gennem definitioner, begrundelser og eksempler. Formålet er, at få en metode-baseret reform til at virke som en anbefaling af, at pædagogik indtager en central plads, der afspejler dens rolle i elevernes læring.

Pædagogiske metoder I bredest forstand sammenfatter dette hæfte, hvad der vides om udbytterig undervisning og læring for alle elever og præsenterer denne viden som de fem metoder, med kendetegn og eksempler på deres virkning i ægte undervisning. Disse ligesom andre metoder er blevet udviklet gennem en proces af fælles enighed efter mange års forskning og udvikling. Det meste af den egentlige forskning, der rettede sig mod at udvikle, forfine, undersøge og samvittighedsfuldt afprøve metoderne, er blevet gennemført af forskere, der er knyttede (både formelt og uformelt) til Center for Research for Education, Diversity & Excellence (CREDE) og dets forgænger, the National Center for Research on Cultural Diversity and Second Language Learning, the Kamehameha Early Education Program (KEEP) og til KEEP's andel i læreruddannelsen i det alternative læreuddannelsesprogram, Preservice Education for Teachers of Minorities (PETOM) ved Iniversity of Hawaii, Manoa, College of Education. Den fælles proces omfattede en analyse af litteraturen om undervisning og læring, der var blevet skrevet af forskere og udviklere om undervisning af hele USA's majoritets- og minoritetselever på alle klassetrin. Metoderne blev uddraget fra denne litteratur som udsagn om hvilke, der var enighed om virkningen på tværs af disse spredtliggende og forskellige befolkninger. Fordi disse generelle fremstillinger er baseret på den størst mulige spredning i forskelle, har de universel gyldighed og kan bruges på tværs af klassetrin, fagligt indhold, læreplaner, kulturer og sproggrupper. Det er ikke en færdig liste, og en fuldstændig forståelse af deres virkninger er endnu ikke opnået. Der er en høj grad af konsensus om metoderne, og den fælles proces er udviklet over mere end de sidste ti år. Processen har omfattet publicering af flere på hinanden følgende versioner og forklaringer (Dalton & Sytoddard, 1998; Dalton & Youpa, 1998; Hilberg, Doherty, Dalton, Yuopa & Tharp, 1998; Tharp, 1989, 1992, 1993, 1997; Tharp, dalton & Yarmauchi, 1994). Samtidigt har forskere og praktikere i samarbejde gennemført et national program med mundtlige præsentationer og diskussioner, hvor der har været inviteret til kritik af og indsigelser mod metoderne. Disse møder har strakt sig fra landsdækkende telefonprogrammer over satellit til små konferencer med forskere og politikere og har omfattet foredrag for praktikere på skoler over hele landet og fokusgrupper af lærere og forældre. I forløbet med udviklingen af metoderne har seminariestuderende, nye lærere og erfarne lærere med almindelige, forskellige og risikogruppe elever implementeret metoderne med succes (Daltin, 1986; Dalton, Blaine & Tharp, 1987; Dalton & Sison, 1994; Dalton & Stoddart, 1998; Dalton & Youpa, 1998; Hilberg, 1998). Der findes en stor grad af overensstemmelse mellem disse fem metoder og andre, der er udarbejdede af andre nationale grupper i det omfang, som de andre behandler pædagogik (fx the Professional Standards of the National Council og Teachers og Mathematics; th National Board of Professional Teaching Standards), dette forstærker den tillid, med hvilken vi påstår, at disse fem metoder repræsenterer den klareste nationale konsensus.

Fem metoder til undervisning, der virker De fem metoder til undervisning, der virker, deres kendetegn og eksempler, der illustrere dem, bliver her præsenteret i den følgende del af hæftet. Kendetegnene vejleder forberedelserne til at implementere hver metode, angiver en fremgangsmåde til observationer af undervisning og fremmer overvejelser om praksis, individuelt eller sammen med kolleger.

Metode I Fælles produktiv aktivitet

Lærer og elever arbejder sammen om et fælles produkt Fremmer læring gennem læreres og elevers fælles produktive aktivitet

Metode II Sproglige færdigheder Udvikling af sprog og læse- og skrivefærdighed (literacy) på tværs af læreplaner Udvikler sproglige kompetence gennem tværfaglig undervisning

Metode III Sammenhænge Skabe forbindelse mellem elevens livserfaringer og skoleerfaringer Skaber sammenhæng mellem undervisning og elevens erfaringer og færdigheder fra hjemmet og lokalsamfundet

Metode IV Udfordrende aktiviteter Undervisning i nuanceret og kompleks tænkning Udfordrer eleverne til erkendelsesmæssige kompleksitet

Metode V Læringsdialog Undervisning gennem samtale Engagerer eleverne gennem samtale, særligt i læringsdialog

Tilsammen beskriver metoderne en undervisning, der inddrager eleverne i et frugtbart samarbejde i forskellige rammer for at lede elevernes læring i en meningsfuld retning, I diagrammet repræsenterer hver af stjernes arne en metode, og stjernens krop sammensætter dem til en gennemgående undervisning, der virker. Hver metode påvirker de andre. For eksempel påvirker den fælles kreative aktivitet organisationen og opgaveplanlægningen, hvilket efterfølgende støtter de fire andre metoder. En forøgelse af variationen og forskelligartetheden af de fælles produktive aktiviteter som fx små grupper, giver muligheder for større sammenhæng, fordi mindre grupper giver lærerne bedre muligheder for at tale med eleverne og lære noget om deres oplevelser indenfor og udenfor skolen. Fælles produktive aktiviteter gør også sproglig udvikling mere sandsynlig, fordi eleverne er villige til at udtrykke sig mundtligt og på andre måder, fx gennem tegning og skrivning, når de arbejder sammen med lærerne. Fælles kreativ aktivitet får også eleverne til at tænke mere nuanceret, fordi en lærer, der kender eleverne gennem interaktion og fælles arbejde, kan individualisere niveauet for undervisningen mere omhyggeligt og kan aktivisere resurser hos kammeraterne, når der er alternativer til klasseundervisning. Fælles produktiv aktivitet muliggør også læringsdialog, fordi læreren kan føre samtalen hen på faglige områder sammen med en udvalgt gruppe af elever, mens de andre deltager selvstændigt i forskellige andre fælles produktive aktiviteter. Selvom metoderne helt klart fungerer afhængigt af hinanden, anbefales det, at begyndere anvender dem i rækkefølge begyndende med fælles produktiv aktivitet og sproglige færdigheder. Læringsdialog er det bedst at udvikle, efter men har fået erfaringer med de andre fire metoder især den sproglige udvikling. Classroom management og organisation er nøglen til en vellykket implementering af metoderne. Disse områder bliver kort berørt her og bliver præsenteret grundigt andre steder (Dalton, Stoddart & Tharp 1997; Tharp, Estrada, Dalton & Yamauchi, under trykning).

Metode I Fælles produktiv aktivitet

Lærer og elever arbejder sammen om et fælles produkt Fremmer læring gennem læreres og elevers fælles produktive aktivitet

Kendetegn Læreren: planlægger undervisningsaktiviteter, der stiller krav til elevsamarbejde for at gennemføre et

fælles projekt

afpasser kravene til den fælles produktive aktivitet efter den tid, der er til rådighed.

indretter klasseværelset, så det opfylder elevernes behov for at kommunikere individuelt og i grupper og for at arbejde sammen.

deltager sammen med eleverne i fælles produktive aktiviteter.

opdeler eleverne i forskellige grupper, fx efter venskaber, blandede faglige færdigheder, sprog, projekter eller interesser for at fremme interaktion.

⟩ planlægger sammen med eleverne, hvordan man skal arbejde i grupperne og bevæge sig fra en aktivitet til en anden, fx fra instruktion i en stor gruppe til aktiviteter i små grupper, ved oprydning, afslutning og den slags.

∫ styrer elevers og lærers adgang til materialer og teknologi for at lette den fælles produktive aktivitet.

⌠ overvåger og vejleder elevernes samarbejde på en positiv måde. Eksempler på fælles produktive aktiviteter med kendetegn

⟩⟩⟩⟩∫∫∫∫⌠⌠⌠⌠ To grundregler: del din viden og arbejd Første, anden og tredje klasse I en byskole i sydvest USA med lav- og middelindkomst elever (60 % ikke engelsksprogede) gennemført en lærer og hendes 25 første-, anden- og tredjeklasse elever en fælles produktiv computeraktivitet. I følge læreren hjalp to fælles regler om brug af computere eleverne til at forstå, hvordan samarbejde kunne hjælpe dem til at blive selvstændige, kreative og til at vurdere sig selv. Regel 1 stillede krav om, at eleverne delte deres viden og hjalp hinanden ved computeren. Læreren demonstrerede tit samarbejde med elever ved computeren og gjorde opmærksom på elever, der arbejdede godt sammen. Regel 2 stillede krav om et produkt af elevernes arbejde ved computeren. "Kreative mennesker anstrenger sig," sagde læreren. Produkter og partnere var ofte efter eget valg; tilbagevendende arbejde som at skrive klassens nyheder gik efter tur. (Chisholm, 1995-96)

Når øvede og begyndere arbejder sammen hen mod et fælles mål eller produkt og har mulighed for at tale sammen om aktiviteten (Moll, 1990; Tharp & Gallimore, 1988; Wertsch, 1985) er læring et sandsynligt resultat. Forskning i læring gennem samarbejde viser, at farvede elever, som samarbejder på tværs af racer, forbedrer deres faglige udbytte, motivation, slevværd og indfølingsevne (August & Hakuta, 1997). Lærere hjælper elever til at betragte hverdagsoplevelser på mere nuanceret måde, når eleverne bliver bedt om at relatere deres aktiviteter hjemme og i lokalsamfundet til emnerne i undervisningen. Aktiviteter som fx at skære en vandmelon i stykker, sådan at så mange børn som muligt kan få lige store stykker eller at regne ud, hvor meget det koster at købe den nøjagtige længde blonde til dansekjolen, kan udvikle løsningen på et hverdagsproblem til et mere kompleks niveau. I fælles produktive aktiviteter er produktet også nødvendigt for dets evne til at motivere læring. Et eksempel fra en skole for mellemtrinnet i Kentucky kan illustrere det. ⟩ Eleverne spørger ikke længere matematik- og naturfagslærerne: "Hvornår

skal vi nogensinde bruge det her?" Mellemtrinnet På en skole for mellemtrinnet i Kentucky sagde lærerne: "Vi ville gerne have vores elever til at forstå relevansen af naturfag og matematik til deres verden." Lærerne har ændret undervisning og læring i deres klasser gennem støtte fra National Alliance for Restructuring Education (NARE) og teknologi fra Apple Computer. Lærerne fortæller, at de skiftede fra "eksperten ved katederet" - undervisning til at vejlede eleverne i at producere, ordentlige produkter baseret på læreplanen. "Vi planlagde, at eleverne skulle gennemføre deres egne undersøgelser, lave eksperimenter de selv havde planlagt og anvende det, de havde lært til at besvare spørgsmål, der inddrog matematik og naturfag fra deres egen verden. Vi blev vores elevers vejledere, kom med udfordrende spørgsmål, viste dem forskellige former for teknologi, som de kunne bruge og sikrede os, at læreplanen blev opfyldt. Vi ville ikke have, at teknologien selv skulle overskygge det faglige indhold eller få eleverne til at lave arbejde, som så godt ud, men som ikke indeholdt nogen ægte læring. Når elever bruger teknologiens redskaber, ser deres produkter professionelle ud, ligesom det voksne producerer. Produktet er meget motiverende, og elever som sædvanligvis ikke ville færdiggøre et arbejde, fortsætter med at rette og arbejde indtil et ordentligt produkt er nået." (Schempp, 1996-97)

Indvirkningen fra resultaterne af fælles produktiv aktivitet på elevers motivation og forståelse bliver tit observeret. De følgende eksempler er beviser på gennemslagskraften på elever, lærere og skoler.

Hvad er fælles produktiv aktivitet? Samarbejde Håndgribelige resultater

∫ Calloway Country, Kentucky Middle School bruger computer regneark og tegneprogrammer til at ændre undervisning og læring. Til arbejdet med skemaer for menneskets vækst og udvikling måler eleverne hinanden med et almindeligt målebånd (Schempp, 1996/7)

Eleverne målinger bliver sat ind i et regneark med opmærksomhed på akkuratesse for at kunne udarbejde tegninger, der afbilder deres egne omrids. Eleverne e-mailer deres computerudarbejdede arbejde til andre syvendeklasse elever, der arbejder med det samme emne i en anden stat. De printer deres vækst-skemaer ud for at sammenligne med deres kammerater og indsamle målingerne fra hele klassen og udarbejde et regneark for hele klassen.

∫ På Clear View Charter School i San Diego arbejdede femte- og sjetteklasse elever med emner om sundhed og smitsomme sygdomme. De brugte petriskåle til at dyrke bakterier i og lave undersøgelser med som fx at hoste i en petriskål og sammenligne virkningen af antiseptiske sæber og almindelige sæber på bakteriefloraen. Ud fra deres undersøgelser forberedte de spørgsmål til et interview med lægerne og sygeplejerskerne på det nærmeste universitets lægeuddannelse. Interviewet blev sat op mellem klasseværelset og lægeuddannelsen ved at bruge universitetets bredbåndsforbindelse.

De data eleverne indsamlede og informationerne fra interviewet viste, at antiseptisk sæbe var det mest effektive til at forhindre bakterievækst. Som følge af disse data besluttede eleverne at ændre deres egne vaner med hensyn til hygiejne. Efter denne ændring fulgte de klassens sygdomshyppighed resten af året og fandt, at den faldt brat (Hovenic, 1997

∫ The Olympia (WA) skole distrikt har en teknologi plan, der omfatter, at elever hjælper lærere. Ved at bruge elever i stedet for professionelle IT-konsulenter til den nødvendige bistand til lærerne arbejder elever og lærere sammen om at finde resurser, der opfylder målene i læreplanerne.

Eleverne planlægger og sørger for undervisning og støtte til lærerne i workshops. De støtter også andre elever. Distriktsmyndighederne mener, at eleverne føler sig meget mere hjemme end de fleste voksne i den nye teknologi og kan finde og forklare ny teknologi meget mere naturligt. Elever fra fjerde klasse viser lærerne, hvordan man laver hjemmesider og power point præsentationer (Harper, 1997)

⟩∫⌠ I en Zuni (New Mexico) 8. læseklasse

(literacy class) er det gennemgående arbejde en månedlig skoleavis. Næsten alle aktiviteter, der indgår i produktionen af avisen er fælles produktiv aktivitet, fordi hver spalte, annonce, leder og nyhedsartikler skal koordineres med andre personer eller grupper, der arbejder med det samme overordnede produkt, avisen. Læreren deltager som medlem af arbejdsgruppen. I denne klasse, som ser ud og fungerer mere som en redaktion end et klasseværelse, er energiniveauet ekstraordinært (Tharp & Dalton, 1994)

Læreren deltager i alle opgaver sammen med eleverne, hvor det er nødvendigt, for at sikre, at avisen kommer ud til tiden. Lærer og elever interagerer på en autentisk måde lige som på en ægte redaktion: Arden: "Jeg skal skrive på maskine..." Lærer: "Dit er allerede skrevet! Jeg

skrev det, fordi ingen andre skrev det!"

Jeanna: "Jeg skal lave nogle

forandringer."

Rebecca: "Du kan lave hele

korrekturen, OK, men det var bare ikke

det, der skete, overhovedet ikke."

Avisen og klassen er populær

∫ I en klasse med 1. - 3. klasse elever i sydvest USA inddrog læreren computere i klassen til brug for pararbejde og gruppearbejde med 3 eller flere medlemmer. Eleverne brugte softwareprogrammer til at arbejde med både lærer- og selvformulerede projekter, der krævede anvendelse af viden, kreativitet, planlægning og problemløsning.

Eleverne lavede forskellige produkter i løbet af året, som fx billeder, rapporter, slide shows, bøger, nyhedsbreve, historier, breve, digte og lykønskningskort. Lykønskningskortene omfattede også computerproducerede valentinskort, som eleverne solgte til elever og lærere i andre klasser (Chisholm, 1995-96)

En skole for yngstetrinnet i Chicago lavede et praktisk featurearbejde i klassen, hvor eleverne skulle undersøge sammensætningen i en koralrev. Eleverne arbejde sammen om at finde ud af og udarbejde kendetegnene for et koralrev.

Eleverne konstruerede en model af et koralrev på gangen uden for deres klasseværelse, hvor de havde plads til at arbejde sammen og udstille resultaterne af deres undersøgelser på en kreativ måde (Murphy, 1997).

Tidlige tiders ideale klasseværelse var indrettet til en enkelt aktivitet som vist på diagram 1. Lige som rækkerne og stenene på en kirkegård, tavse, passive elever arbejde stille og alene med identiske opgaver. Den autoritære lærer overvågede dem, bedømte dem og gav dem nye opgaver.

Tidligere tiders klasseværelse Nutidigt klasseværelse

Mange af nutidens klasseværelser er organiseret med henblik på de fem metoder med en variation af opstillinger: samarbejdende, individuelt og gruppearbejde, hold der arbejder med kammerater og med læreren. Lærere, der fortæller om deres erfaringer med den type klasseværelser, beskriver, hvordan de organiserer indretningen logistiske, hygiejniske eller andre formål, som fx at have flere aktiviteter samtidigt på forskellige steder i klassen. For eksempel kan en gruppe på tre arbejde med computer, mens en lille gruppe lytter til en historie, der bliver læst op af en kammerat, en tredje gruppe færdiggør et udkast til en historie, en fjerde gruppe indsamler data til en naturfagsprojekt og en femte gruppe er ved at lave en udstilling til opslagstavlen om et emne, som klassen arbejder med. Læreren går rundt mellem sine elever og observere deres fremskridt og hjælper, hvor det er nødvendigt. ∫ Indretning af et klasseværelse for yngstetrinnet til fælles produktiv aktivitet

og brug af teknologi I den afdeling af klassen, hvor der foregår undervisning af hele klassen, sidder eleverne ved enkeltborde, som kan flyttes. Stolene kan stå i grupper af fire eller parvis og være arrangeret i firkant eller hestesko afhængig af læringsaktiviteterne. Når eleverne læser, kan de sidde på gulvet, ved deres bord eller på en sofa i læsekrogen. Ved computeren kan eleverne flytte rundt ved at tilføje eller fjerne stole for at arbejde individuelt, i par, i større grupper eller sammen med læreren, afhængig af opgaverne, elevernes computerfærdigheder, eller hvad de foretrækker. Partnere kan vælges af eleverne selv eller af læreren (Chisholm, 1995-96)

∫ Indretning af et klasseværelse for yngstetrinnet til elevernes brug af computer og fælles produktiv aktivitet I klasseværelset er der en Apple IIe og en MacLCII computer, som er placeret på to borde, der er opstillet i vinkel nær døren. Disse computere er først og fremmest til brug for eleverne. En matrixprinter står også på et bord nær døren. Den første computer står ved siden af væggen og bag et tredje bord. Denne computers farveskærm kan ses tydeligt af de elever, der sidder lige foran computeren og af læreren, når hun går lige bag computeren. Men skærmen kan ikke ses fra andre områder i klassen. Den anden computer, der står for enden af vinkelbordene, befinder sig i et område med høj trafik, og dens skærm er synlig for alle, der går forbi eller står i nærheden. Læreren valgte disse placeringer af logistiske grunde. Den ene var mindre støv i området, den anden var nærhed til andre elever, så eleverne nemt kunne får hjælp fra kammerater (Chisholm, 1996)

Mens den stærke computer teknologi kommer ind i moderne klasseværelser, afhænger dens muligheder for at fremme læring af elevernes muligheder for at anvende teknologien på måder, som fællesskabet i klassen bryder sig om. God integration af teknologi i klassen må ikke bare omfatte deling af viden, fælles aktiviteter og interaktion, men også en variation af roller fra begynder til ekspert, som både lærere og elever skal spille. En sådan model giver løfter om at forandre læreres og elevers syn på sig selv og på læringsprocessen. Ændringen af indretningen af klasseværelset fra elever der arbejder tavse og alene til et fællesskab af samarbejdende deltagere har følger for alle aspekter af livet i klassen. Mange moderne klasseværelser har forskellige aktiviteter, der sker samtidig, med læreren der cirkulerer mellem små grupper af elever og arbejder sammen med dem, engagerer dem i læringsdialoger og hjælper dem med deres sproglige udvikling. Klasseværelser, der er indrettet til fælles produktiv aktivitet muliggør implementering af de andre fire metoder, som beskrives senere. Et betydningsfuldt aspekt ved dette skifte i klasseværelsemodeller er omdefineringen af classroom management. Management i en moderne klasse medfører, at der skal opbygges en følelse af fællesskab for at understrege både de sociale og faglige behov (Evertson, Weeks & Randolph, 1997). I nutidens komplekse klasseindretninger kan det være, at det management, der understøtter et velfungerende klasseværelse ikke er synligt for en tilskuer. Men ordentlig og meningsfuld læring finder sted i disse omgivelser, fordi classroom management og procedurer også er fælles produktiv aktivitet. I den slags klassefællesskaber er der sørget for passende tid til at træffe fælles beslutninger om regler og problemløsning fra det første øjeblik i skoleåret. Lærer og elever udvikler kompleks organisation af klassen gennem fælles planlægning, forhandlinger og en klar forståelse af, hvad der skal ske.

⟩⌠ Gør det enkelt Samarbejd Ignorer Ros og understøt

Classroom management

• Gør de første opgaver enkle, så eleverne får succes. • Brug velkendt og hverdagssprog, som eleverne forstår, når der tales om

aktiviteter i klassen. • Bed eleverne om at forberede og finde på opgavevejledning, instruktioner,

relevante eksempler, begrundelser og så videre. • Lad eleverne komme med forslag: Hvordan skal vi opbygge et fællesskabet,

så vi kan undervise og lære sammen? • Lyt til eleverne. • Giv autentiske svar på elevernes synspunkter. • Giv eleverne ansvar for områder, der betyder noget for fællesskabet. • Anvend elevernes forslag med det samme • Ignorer mindre uregelmæssigheder. • Læg mærke til (se, tal, reager), hvad der går godt. • Forvent, at upassende opførsel forsvinder, når den ikke bemærkes • Gennemfør fælles vedtagne konsekvenser for upassende opførsel. • Benyt enhver lejlighed til at understøtte og rose god deltagelse fra eleverne. • Ros elevers hensigtsmæssige måder at deltage i fællesskabet på. • Ros hensigtsmæssig opførsel i det øjeblikkelig, den afløser en

uhensigtsmæssig. • Fremhæv hvad der går godt. • ros faglige indsatser og resultater ved at fortælle, hvordan de opfylder

kravene.

Metode II Sproglige færdigheder

Udvikling af sprog og læse- og skrivefærdighed (literacy) på tværs af læreplaner Udvikler sproglige kompetence gennem tværfaglig undervisning

Kendetegn Læreren: lytter, når eleverne taler om kendte områder så som hjem og lokalsamfund.

reagerer på elevernes samtaler og spørgsmål og foretager løbende justering, der har direkte relation til elevernes kommentarer.

støtter sproglig udvikling gennem at demonstrere, fremkalde, undersøge, omformulere, klargøre, udspørge og rose, som det passer sig i formålsbestemt samtale.

interagerer med eleverne på måder, der respekterer elevens foretrukne måde at føre samtale på, fx med hensyn til pauser, øjenkontakt, tagen tur, understregning.

forbinder elevernes sprog til færdigheder i at læse og skrive og fagligt indhold gennem mundtlige, lytte, læse og skrive aktiviteter.

⟩ opfordrer eleverne til at bruge fagligt ordforråd til at udtrykke forståelse.

∫ sørger for hyppige muligheder for eleverne til at interagere med hinanden og med læreren i løbet af undervisningsaktiviteterne.

⌠ ansporer eleverne til at bruge deres første og andet sprog i indervisningsaktiviteterne. Eksempler på sproglige aktiviteter med kendetegn

At demonstrere fagligt sprog for 7 klasse elever, der lærer engelsk Lærer: ... hvis vi måler Saturn og Jupiter, hvordan kan vi finde ud af, hvilken der er den største, og hvad sagde du? Adrianna: Man måler diameteren. Lærer: Åhja, åhja, man måler diameteren på hvilken en? Adriana: På begge to. Lærer: På begge to, og hvad gjorde du så? Adriana: Man ser, hvad for en der er større end hvad for en. Lærer: Så du sammenlignede de to diametre? Adriana: Ja.

Sproglig dygtighed - i at lytte, tale, læse og skrive - er nøglen til faglige færdigheder. Lærerens interaktion med hver elev er afgørende for en opfattelse af læring, der bygger på, at deltagelse i sociale sammenhænge har en vigtig indflydelse på faglige resultater. I begyndelsen af skoleåret giver elevers uformelle samtaler i almindelige aktiviteter information om deres sproglige færdigheder, familier, tidligere skoleerfaringer og deltagelse i andre aktiviteter. Implementeringen af metoden for sproglig udvikling betyder, at læreren sørger for uformelle muligheder for at lære noget om eleverne, mens eleverne opfordres til at deltage i det spirende fællesskab i klassen.

Ud fra hvad der vides om den indbyrdes forbindelse mellem sprog, tænkning, værdier og kultur, så støtter interaktion - især ved fælles produktiv aktivitet - elevernes faglige resultater og emotionelle udvikling (Au, 1980; Cazden, 1986; Tharp, 1997; Vygotsky, 1978). Uanset om det er bilingval eller monolingval undervisning, om undervisningen er på engelsk, spansk, navajo, zuni eller kinesisk, så er udviklingen af sprog og literacy på undervisningssproget fundamentet for undervisning og læring. Fundamentet bliver lagt ved at skabe interaktive sammenhænge, hvor eleverne kan deltage i sproglige aktiviteter. Metoden for fælles produktiv aktivitet understøtter organisationen af undervisningen i sproglig udvikling. I disse sammenhænge deltager eleverne i fælles aktiviteter fra børnehaveklassen til gymnasiet om at bruge fagligt sprog og skabe tekster om faglige mener. Purcell-Gates (1995) beskriver, hvordan sproglige færdigheder er sociale og kulturelle skik og brug, der opstår udenfor skolen. Det afviger fra det traditionelle synspunkt, at børn først begynder at læse og skrive, når de begynder at få formel undervisning. Som hun forklarer, kan synet af bogstaver i barnets hverdag, hjælpe dem til at opbygge begrebsmæssig forståelse af læsning og skrivning. Børn fra sprogligt rige miljøers oplevelser med bogstaver i deres kultur giver dem en implicit viden om betydningen af bogstaver. Børnene uden den baggrund mangler den implicitte viden og har derfor behov for eksplicit undervisning for at udvikle sproglige færdigheder. Ud fra det synspunkt er det lærerens rolle at inddrage eleverne i sproglige aktiviteter for at opnå læring, sådan som det sker i projektet om biologisk nedbrydelighed, der beskrives herunder. Sådan en bred aktivitet viser hvordan "læsning og skrivning er kulturel skik og brug, og at direkte undervisning er nødvendig for dem, der har problemer med dem" (Purcell-Gates, 1997). Betydningen af direkte undervisning er klar, det vil sige, at læreren sørger for direkte hjælp, når det er nødvendigt for at støtte forståelsen ∫ Børnehaveklassen arbejder med biologisk nedbrydelighed

En lærer beskrev sin aktivitet i naturfag således: Jeg puttede grus og småsten i bunden af et 40 liters akvarium. Så smed børnene blade i, som vi havde samlet på en skovtur og nogle æbler. Jeg sikrede mig, at æblerne lå nær ved glasset, så vi kunne se dem rådne. Børnene "plantede" også en plastikpose og en aluminiumsdåse. De lagde pottejord øverst og vandede regelmæssigt. Vi satte det i et sydvindue, og de var så interesserede, at de tjekkede det ofte også i løbet af fri leg. De holdt øje med nedbrydningsprocessen ved at tegne billeder, hver gang de observerede projektet. De satte mærkesedler på de genstande på tegningerne, der viste forandringer. Vi talte om tegningerne, og eleverne fortalte om de vigtigste forandringer, som deres tegninger viste. Disse oplysninger blev skrevet ned af eleven eller læreren og limet på tegningen. Eleverne samlede deres tegninger i den rækkefølge, de havde tegnet dem og lavede en bog om nedbrydningsprocessen. Efter projektet var færdigt, blev bøgerne placeret i klassebiblioteket, så de kunne læses sammen med kammerater.

Når lærere implementerer sproglige færdigheder sammen med fælles produktiv aktivitet, sørger de for en struktur, hvor leverne kan lære sprog fra kammerater og lærer, og de reorganisere begrebsdannelsen gennem udfordrende aktiviteter (Bruer, 1993).

Ved fælles produktiv aktivitet kan lærere skabe samtaler på elevernes hverdagssprog om deres fælles aktivitet og så skabe forbindelse til fagligt sprog og bruge fagligt ordforråd til faglige formål. Listen herunder angiver en brugbar ramme for interaktionen mellem lærere og elever for at fremme forståelse og udvikle elevernes sprog. Udvid lærerens sprog ved at: • Præsentere information i en kendt sammenhæng. • Demonstrere passende sprog og ordforråd. • Stille billeder og andre materialer til rådighed, som viser sprog. • Bruge velkendt sprog fra elevernes fond af viden. • Hyppigt at bruge sætningsmønstre og faste sproglige rutiner. • Tilpasse spørgsmål til elevernes behov. • Bede eleverne om at begrunde deres ræsonnementer. • Bede eleverne om at omformulere. • Forenkle sætninger og syntaks. • Lege med ord. Den almindelig udbredte måde at bruge sprog på i undervisningssammenhænge ( fx måden at spørge og svare på, påstande, der opfordrer til diskussion og brug af eksempler) er ofte uvant for ikke-engelsksprogede elever, der skal lære engelsk og andre, der er i risiko for at få en mislykket skolegang. For disse elever og andre må læreren trække på elevernes egne erfaringer og sørge for, at eleverne får hyppige muligheder til at fortælle og skrive om deres egen fond af viden overfor kammerater og lærer. Lærerne har kendskab til det sprog og ordforråd, som eleverne vil få brug for for at forstå begreberne i de faglige områder. Lærerne kan bruge denne viden til ar planlægge aktiviteter og interaktion, som vil udvikle elevernes faglige sprog. Vellykket matematiklæring er baseret på evnen til at "tale matematisk"; fagligt udbytte på tværs af læreplanerne er afhængigt af, at man behersker sproget i de forskellige faglige områder. ⟩ Matematiklærer, der spørger ikke-engelsksprogede elever: Hvordan ved I

det? Lærer: Ok, så, hvilken én var diameteren? Kan I fortælle mig det? Alle: Den mindste. Lærer: Hvordan ved I, at det er den mindste? Daniel: Fordi diameteren altid er mindre end, end omkredsen.

Implementeringen af metoden for sproglige færdigheder betyder, at der trækkes på mange forskellige sociale sammenhænge for at understrege de tydelige sammenhænge mellem elevernes erfaringer og sprog, evne til at læse og skrive og faglig viden. Emner fra tv, Internet og film, som eleverne er interesserede i at tale om, kan være de knager lærerne kan bruge for at hæve samtalen op på et mere nuanceret niveau.

Samtale der bygger bro mellem erfaring og matematiske emner

Lærer: Hvad har det her (et billede af tv serien Star Trek's rumskib, Enterprise) at gøre med matematik? Luis: mmm, på computerne, maskinerne de har på Enterprise. De måler ting. Lærer: De måler ting? Med deres computere. Ok, ja, hvilken slags ting? Luis: Planeter. Lærer: Planeter? Hvordan kan man måle en planet? Luis: Mmm... Edgar: Man kan ikke måle en planet. Lærer: Kan man ikke? Edgar: Nej. Daniel: Jo. Lærer: Hvordan kan man? Luis: Man kan tegne en cirkel. Edgar: Nej, man kan ikke. Luis: Jo. Lærer: Forklar mig, hvad du mener med det.

På grund af de voksende forskelligheder i USA's klasseværelser kan elevers måde at tale på føles fremmed for lærerne. Der må sørges for mange muligheder for, at elever og lærere kan øve sig på kulturelt baseret interaktion. Det er ønskeligt, at der inddrages sociolingvistiske øvelser, som afspejler elevernes foretrukne måde at tale på, i de igangværende aktiviteter i klassen, for på denne måde at respektere traditioner og drage nytte af disse sammenhænge i læringen. I sin klasseværelseetnografi sammenlignede Philips (1983) indianske børn, der var opvokset i et reservat, og ikke-indianske børns deltagelse i fællesskabet i klassen. Hun fandt ud af, at de indianske børn deltog ivrigt og godt, når den ønskede præstation var mindre synlig, mindre lærerstyret og fri for korrigerende feedback. Da disse betingelser blev indarbejdet i undervisningen, var børnene i stand til at vise kvalificerede, selvstændige præstationer. På samme måde taler elever fra Hawaii samtidigt og oven i hinanden, hvilket afspejler deres mundtlige tradition for fælles-fortællinger og "tale historier". Lærere kan tilpasse undervisningen til elevernes vante form for samtale ved at droppe uvante former som fx at række hånden i vejret. Som elever fra Hawaii har "tale historier" har sorte elever en form for daglig tale, der er kendt som "signifying". Det bruges som en rituel fornærmelse, og der sættes stor pris på kreative og billedlige udtryk på samme måde som forfattere bruge litterære effekter som metaforisk sprog, ironi og satire som i eksemplet: "Yo mama so dumb she thought a quaterback was a refund" (Lee, 1995). (Spiller på "a quarter back" = at få en kvart dollar tilbage og "a quarterback" = en spiller i amerikansk fodbold. KTJ)

∫ Høflighed og samtalekonventioner er forskellige i forskellige samfund

Tredje klasse elever fra Hawaii laver fælles-fortælling i den følgende samtale: Lærer: Hvilke tegn viser der sig? Hvordan kan man vide, at ens bedstemor bliver ældre? Noelani: Hendes hår bliver ... Kalani: Nej, hun får, ansigt, ansigt ... Makua: Hun får gråt hår. Kalani: Hendes ansigt bliver, bliver rynket. Og, øh, måden de taler på, og de kan ikke høre så godt.

Når lærere og elever har en fælles forståelse af, hvordan man kommunikerer, kan læreren vejlede eleverne til at opnå færdigheder i faglig samtale (Au, 1980). Elever, især elever i de videre undervisningsforløb er opdragede til at opfatte spørgsmål og anmodninger om uddybning som signaler om, at deres besvarelser ikke er korrekte. Mens elever der deltager i fælles produktiv aktivitet og aktiviteter med sproglig udvikling, finder frem til strukturer til at organisere nye ideer, ændre opfattelser og revidere planer (Bruer, 1993). Fordi undersøgelser i engelsk som andetsprog viser gensidigt understøttende forbindelser mellem sproglig udvikling, faglige resultater og kognitiv vækst (Collier, 1995), er sproglig udvikling betydningsfuld på alle niveauer - uformelle, problemløsende og faglige - og skulle kendetegne hele skoledagen. ⟩∫⌠ En lærer i sjette klasse demonstrerer engelsk ordforråd

En lærer i sjette klasse, bruger billeder til at tale om et ukendt område, europæiske og amerikanske møbelstilarter, med sine tosprogede indianske elever. Eleverne overvejer emner for de rapporter, de skal lave. Læreren sætter henkastet betegnelser (nedenunder i kursiv) på de forskellige stilarter, mens de sammen kigger billederne igennem. Sharlene: Jeg kan ikke lide det. Lærer: Kan du ikke lide det samtidige, eller kan du bare ikke lide, hun kan ikke lide gammeldags ting, og du kan lide det, og hun kan kun lide det moderne. Er det ikke interessant? Jeg synes, det er interessant. Så det, I skal gøre, er at kigge efter billeder, der viser noget romantisk, fransk ... det viser det. Se, det er romantisk, det er meget romantisk. Erin: DET kan jeg lide! Lærer: Stearinlys. Det er romantisk. Erin: Det her er for meget. Lærer: Det er samtidigt. Denne her type, hvor der er masser af forkrom- ning, en masse laminat, en masse glas. Det er moderne. Se de forkromede boghylder, se kromet .. I er lige som mig, du er lige som mig, du er romantisk.

Fordi eleverne ikke bruger specifikt sprog, når de reagerer på billederne, demonstrerer læreren utrætteligt, men meningsfuldt, engelske betegnelser. Hendes stil er varm og uhøjtidelig, og hun griber enhver lejlighed til at demonstrere sproget. I det følgende uddrag, har lærerens pædagogik givet resultat: Eleverne bruger betegnelserne (i kursiv) Lærer: Ja, det er samtidigt.

Erin: Helt lige og stift. Hvad hvis vi havde en samtidig klasse? Lærer: Det er den næsten. Det er kedeligt, ikke? Sharlene: Det her ville gøre den romantisk. Erin: Lad os kigge på den sidste side. Hvad er moderne? Det her eller det her?

Regelmæssig brug af metoden for sproglige færdigheder får eleverne til at forstå, at samtale i klassen er faglig læring, det vil sige, at man også som elev bliver inddraget og deltager . Udvikling af sproglig færdighed og færdigheder i at læse og skrive bliver næret gennem formålsrettede samtaler mellem lærer og elever, som fører til faglige resultater i fagligt sprog (Berman et al, 1995; Tharp & Gallimore, 1989)

Metode III Sammenhænge

Skabe forbindelse mellem elevens livserfaringer og skoleerfaringer Skaber sammenhæng mellem undervisning og elevens erfaringer og færdigheder fra hjemmet og lokalsamfundet

Kendetegn Læreren: begynder med det, eleverne allerede ved fra hjemmet, samfundet og skolen.

planlægger undervisningsaktiviteter, der har mening for eleverne ud fra lokalsamfundets normer og viden.

lærer om lokale normer og viden ved at tale med elever, forældre og medlemmer af lokalsamfundet og ved at læse relevante kilder.

hjælper eleverne med at forbinde og anvende deres læring til hjem og samfund

planlægger sammen med eleverne læringsaktiviteter, der er baseret på lokalsamfundet.

⟩ sørger for muligheder for, at forældre kan deltage i undervisningsaktiviteterne.

∫ afveksler aktiviteterne, så de også omfatter, hvad eleverne foretrækker, fra kollektive og samarbejdende til individuelle og konkurrenceprægede.

⌠ afveksler former for samtaler og deltagelse til også at omfatte, hvad eleverne foretrækker efter deres kultur, fx fælles fortælling, spørgsmål og svar og tale i kor for at nævne nogen.

Eksempler på lærere, der bruger denne metode

Sammenkæde fagligt indhold med elevernes liv For to år siden var der ingen af eleverne, der vidste, hvad en kiks (biscuit) var .... Så vi lavede kiks, og jeg brugte den oplevelse til at undervise i mål og vægt .... Det hele er overslag, og man har de ingredienser, man måler/vejer i håndfladen i stedt for i en måleske. Det er den måde, de ser det på hjemme (Eriacho, Gchachu & Odell, 1991)

En bred vifte af sociale sammenhænge og omstændigheder udenfor klasseværelset og skolen bliver beskrevet som havende indflydelse på elevernes faglige resultater (August & Hakuta, 1997). For elever, der er placeret i risikogrupper på grund af sprog og kultur, beskriver etnografiske undersøgelser, at deres læring er meget afhængig af de sociale sammenhænge og omgivelser, som de er en del af (August & Hakuta, 1997; Philips, 1983; Swisher & Deyhle, 1992). Selvfølgelig har multietniske og multiraciale emner, aktiviteter og materialer positiv virkning på elevernes indstilling til etnicitet, race og indfølingsevne, især hvis de indgår i de igangværende, daglige begivenheder i klassen, men elevens egentlige liv er forankret i sammenhænge udenfor skolen (August & Hakuta, 1997; Moll, Amanti, Neff & Gonzales, 1992; Vogt, Jordan & Tharp, 1992). Metoden med at skabe sammenhænge tilskynder læreren til at bruge en variation af direkte og indirekte tilgange til at udforske og trække på de erfaringsområder, eleverne allerede har.

Udfordringen for lærerne er at afdække og forstå kilderne til elevernes viden, og så skabe sammenhæng. Da sjette klasse i en skole i Zuni, New Mexico, planlagde et forløb om den delikate pinje kerne, brugte lærerne en traditionel samfundsaktivitet som en anledning til, at deres elever kunne tænke på en ny måde om en kendt ting. ∫ At skabe forbindelse mellem skole og lokalsamfund

At plukke pinjekerner Sjette klasse Matematiklæreren kom ind (til et team planlægningsmøde) og foreslog et projekt med pinjekerner. Der er en kæmpe høst i år. Han sagde: "Jeg syntes, at når nu pinjekernerne er her, og når vi ikke kan ignorere dem, fordi alle eleverne spiser dem hele tiden. Hvorfor så ikke undersøge dem?" Vi blev alle begejstrede og kreative, og på et team møde udarbejdede vi det følgende tværfaglige forløb "På opdagelse i samfundet." Vi tager vores elever med ud og plukke pinjekerner ved Pia Mesa Road. Denne aktivitet skal integreres i vores læreplaner på følgende måde:

1) I matematik skal eleverne regne ud, hvor mange pinjekerne en gennemsnitlig sjette klasses elev plukker i timen. De skal også veje kernerne og øve omsætning til metersystemet. Eleverne skal arbejde med procentregning og lære, hvordan det bruges i markedsføring, mens de planlægger strategier for fortjeneste og salg.

2) I samfundsfag skal der arbejdes med generelle principper for økonomi for at hjælpe eleverne med markedsføringsstrategierne.

3) I naturfag skal eleverne lære om pinjetræet, landbrug og miljø og livsbetingelser.

4) I engelsk skal eleverne fortælle og skrive om denne oplevelse. De skal designe etiketter til pinjekernepakningerne.

5) Familien bliver involveret, fordi denne aktivitet vil fremhæve samarbejde, sociale færdigheder og deltagelse af familie og samfund.

6) Eleverne vil rent faktisk sælge kernerne og regne deres omkostninger og overskud ud. Eventuelt overskud vil indgå i sjette klasses fond (L. Yamauchi, optegnelser, 1992)

Forløbet med pinjekernerne gav lærerne mulighed for at arbejde sammen om at planlægge, undervise og lære noget om samfundet og dets traditioner og at tale om deres lektioner. På mange måder involverede forløbet de sammenhænge udenfor skolen, hvor elevernes læring befinder sig, som den kulturelle tradition, høst og behandling af en fast afgrøde og salg af en pengeafgrøde. Forældrene deltog i udflugterne og andre beslægtede aktiviteter. For eleverne skete læringen i samarbejde, ved praktisk arbejde og med støtte fra samfundet. Fra begyndelsen krævede opgaverne i forløbet en høj grad af gruppesamarbejde, indbyrdes afhængighed og elevvalg om deltagelse, hvilket udfordrede lærerne til at give uafhængighed og eleverne til at acceptere ansvar. Lærernes fælles planlægning af samarbejds- , selvstændige og velstrukturerede aktiviteter sikrede, at alle elever fik succes på et eller andet niveau, og at de fik en bedre forståelse af de begreber, der blev behandlet. Forskning viser, at mange elever lærer bedre gennem visuel, sanselig og rumlig information end gennem verbal præsentation. Aktiviteten med pinjekernerne gave lærerne mange livlige øjeblikke, hvor de kunne flytte eller skifte elevernes uformelle forståelse til mere abstrakte niveauer (Preston,

1991). Variationen af aktiviteter og interaktion i forløbet hjalp eleverne med at fastlægge deres uformelle forståelse af, hvordan deres verden fungerer, ind i de mere faste formler, ligninger, abstrakte systemer og teorier, der bliver præsenteret i en faglig undervisning (Bruer, 1993). Forskning i undervisning anbefaler, at lærere undgår undervisning, der ikke har sammenhæng. Undervisning, der har sammenhæng, bruger opmærksomhedskrævende problemer, der tilføjer mening og helhed i verbal eller nonverbal form for mennesker, der er afhængige af mental bearbejdelse i billeder snarere end associationer i ord som stimuli for begrebsmæssig forandring (Bruer, 1993; Preston, 1991; Swisher & Deyhle, 1992). ⟩ Orientering til forældre

En lærer, der deltog pinjekerne forløbet, beskrev det ved et af forældremøderne på skolen: "Det var rigtig dejligt at se, hvordan børnene vejede kernerne og regnede prisen ude på hver pose.... Alle aktiviteterne foregik i de forskellige fag. Rensning, ristning og saltning foregik i hjemkundskab, og vejning, pakning og prismærkning foregik i matematik og naturfag. Eleverne talte om det i engelsk og skrev historier om pinjekerner. Denne samtale eller læringsdialog fortsatte i hver ting, de lavede. Vi prøver at få os selv til at føle os gode ved at sige 'jo, der er kvalitet i det'. Det er en måde at gøre tingene på, som vi synes er meget bedre end at give eleverne opgaveark."

Det er vigtigt for lærere at få at vide, hvad der sker i deres elevers liv, især på de områder, hvor de er forskellige fra den herskende kultur eller fra lærerens. For eksempel kan mønsteret for forældre-barn støtte og hjælp være forskelligt i familier, hvor det er karakteristisk af søskende passer hinanden. For immigranter og ikke-engelsksprogede, kan forskellen mellem børnenes og forældrenes uddannelse og færdigheder på engelsk ændre kommunikationsmønstret på måder, læreren ikke forventer. Derfor bør lærere se efter alternativer til de gængse måder, når de planlægger henvendelser til forældrene eller laver tilpasninger i elevernes undervisning (Puchner & Hardman, 1996). I de ældste klasser giver undervisningsplaner, der er lavet ud fra udfordrende, praktiske problemer, lærere og teenagere muligheder for sammen at planlægge aktiviteter, der giver mening, enten personligt eller i gruppen, klassen, skolen eller lokalsamfundet. En lærer på en high school bruger denne metode i en personlig samtale for at få en elev til at tale og skrive et ordentligt sprog og til at deltage i problemløsning.

Samarbejde med en elev om et samfundsprojekt

Den følgende dialog handler om et samfundsprojekt, der skal bruge donationer af maling. Læreren taler med eleven om at få donationer. Eleven siger: "Hvis de ikke har råd, så maler vi bare broen." Læreren omformulerer sit spørgsmål for at få eleven til at tænke på en ny måde om, hvad der skal gøres. Lærer: Ok. Hvis de siger "vi har ikke råd til maling", hvad vil du så gøre? Hvis de, hvis de ikke ... Elev: Hvis de ikke har råd, så har de ikke råd. Så maler vi bare broen. Lærer: Ok, men hvad nu hvis de siger at, "vi ville ...vi kan godt lide ideen...vi ville virkelig gerne have jeres hjælp. Kan du hjælpe os, og jeg er ked af, at vi ikke har nogen maling." Kan du få maling nogen steder fra? Eller hvis de beder dig om at skaffe maling et eller andet sted? Elev: Hmmm, skrive et, skrive et brev eller noget, se om butikkerne i Gallup vil... Lærer: Ok, skrive et brev og bede om maling og stile det til hvem? Jeg nævnede Walmart tidligere. Hvilke butikker har overskud af maling? Elev: Coast to Coast. Lærer: Ok, hvor er Coast to Coast, er den i Gallup? Elev: Ja, det er den gule dør...

Som beskrevet i det tidligere afsnit understøtter metoden for sproglige færdigheder elevernes faglige resultater og også deres emotionelle udvikling baseret på, hvad der er kendt om sammenhængen mellem sprog, tænkning, værdier og kultur (Au, 1980; Cazden, 1986; Tharp 1997; Vygotsky, 1978) Ud fra et læringssyn, som antager, at deltagelse i sociale sammenhænge har en betydningsfuld indflydelse på faglige resultater, sikrer lærere, at elever bliver inddraget, og at deres måder at interagere på blive respekteret gennem en proces af forhandling om den måde, deltagere i undervisning taler og de emner, de behandler. Dette er afgørende for ikke-engelsksprogede, fordi forskelle i kultur og sprog i undervisningen giver anledning til misforståelser hos lærerne, hvilket påvirker deres fortolkning af elevernes egen viden, evne til at lære og villighed til at deltage. Lærere og elevers forhandlinger og måder at deltage på er beskrevet af Cazden (1986) som en inkorporering af deltagernes rettigheder og pligter, og hvis regler for forpligtelser er blevet udarbejdede i fællesskab gennem selve den sociale interaktion. Måde at bruge sprog på i skolen (måden at stille spørgsmål og svar, lægge op til diskussioner og brug af eksempler) er meget ofte ukendte for ikke-engelsksprogede og andre risikoelever. På samme måde, kan elevernes måde at tale på være ukendt for lærerne. Der skal være gentagne muligheder for, at elever og lærere kan bruge og fortælle om deres egen kulturelt baserede måde at tale på. Disse måder kan være, at man taler samtidigt og overlapper hinanden, drilleri og "fornærmelser" blandt andet.

⌠ At inddrage og respektere forskellige måder at deltage på

Yngre Zuni elevers sociale drilleri og humor Faget er læsning for begyndere. Når der kommer besked fra kontoret til eleverne, giver læreren dem mulighed for at læse den selv. Sommetider vælger de at læse den højt og læser for eksempel, "Du skal gå hen til din bedstemors hus efter skole." Andre elever vil drille dem på en venlig måde ved at falde ind med, "Lad nu være med at plukke blomster. Vær nu artig," hvilket er direkte citater fra historien om den lille Rødhætte. Den slags drilleri er karakteristisk for Zuni folk, som er meget socialt følsomme. Meget social ensretning hos puebloindianerne sker gennem kritik sløret som socialt drilleri og sladder (Eriacho, Gchachu & Jaramillo, 1991; Ostler, 1992).

Elevers forståelse bygger lige så meget på, hvad de selv medbringer til undervisningen, som den gør på det, de vil lære. Metoden om sammenhænge opfordrer lærere til at finde og omfatte sammenhængene for elevernes læring for at gennemsyre undervisningen med ægte værdier ud fra elevernes og lokalsamfundets synspunkt (National Council of Teachers of Mathematics, 1991). Elever vil kæmpe med uvant sprog og abstrakte ideer om indviklede teorier i fysik, matematik og andre fag, når de er motiverede af interessante aktiviteter, der er værdsat af dem selv og deres familie. Osborne (1989) fortæller i sin undersøgelse af indianske forældre i Zuni, at de ønsker, at deres børn skal overleve og trives i det dominerende USA samfund såvel som i deres eget samfund. Den slags resultater antyder en udvidet dagsorden for skolen, en der opfordrer til forenelighed og fælles forståelse af betydningen af skole, samfund og kultur.

Metode IV Udfordrende aktiviteter

Undervisning i nuanceret og kompleks tænkning Udfordrer eleverne til erkendelsesmæssige kompleksitet

Kendetegn Læreren: sikrer sig, at eleverne for hvert undervisningsemne kan overskue hele billedet som

udgangspunkt for at forstå de enkelte dele.

formulerer krævende normer for elevernes præstationer.

udarbejder opgaver, der højner elevernes forståelse til mere komplekse og nuancerede niveauer.

hjælper eleverne til at opnå bedre forståelse ved at relatere til deres egen erfaringer.

giver klar, direkte feedback om, hvordan elevernes præstationer er i sammenligning med de krævede normer.

Eksempler på lærere, der bruger denne metode

En skoleinspektør ønsker pædagogik for at udfordrer tænkning Før i tiden forventede man, at unge mennesker lærte facts udenad. Hvis elever i geografi kunne nævne hovedstaden i staten New York og floderne, der afgrænser Missouri, så syntes skolerne, at de havde gjort et godt arbejde. Men tiderne er skiftet, og det er ikke nok bare at vide tal og fakta. Vi har brug for at undervise folk i, hvordan man fortolker data og løser problemer. Og jeg henfører ikke bare til de kloge hoveder i klasserne, de børn der vil gå på Harvard. Alle børn kan undervises i at tænke, og det er vores job at gøre netop det. Selv når man underviser små børn i eventyret "Hans og bønnestagen", kan man bede dem om at bruge deres hjerner: Var det rigtigt af Hans at stjæle gåsen? Hvorfor eller hvorfor ikke? Og man kan stille de samme spørgsmål til 3.G'ere - men nu taler men så om Stephen Crane eller Shakespeare (Finn, 1997)

Undervisning i kompleks, nuanceret tænkning

En lærer i Vermont begyndte sin undervisning i kulturgeografi med at bede eleverne om først at beskrive deres families kultur, derefter i grupper deres skoles kultur. Eleverne valgte sprog og symboler, der kendetegnede hver type kultur. Derefter identificerede de de kulturelle forventninger til drenge og piger ud fra aviser og tv-shows fra henholdsvis 1950'erne og 1990'erne. Samtaler om modsætningerne i showene fra de to tiår hjalp eleverne til at forstå, at de nuværende fremstillinger af kønsroller ikke afspejler den måde drenge og piger nødvendigvis skal være på. Til sidst sammenlignede eleverne disse fremstillinger med rigtige mennesker for at få feedback på, hvordan populærkulturen påvirker roller og handlinger (Rutledge, 1997)

Nutidige skolereformer plejer at fremhæve kompleks tænkning som et læringsmål, men mange opfatter elever i risikogrupper som undtagelser. Metode IV afspejler de klare forskningsresultater, at undervisning i kompleks og nuanceret tænkning ved at involvere eleverne i udfordrende opgaver er et universalt princip for god undervisning. Denne vægtning flytter undervisningens mål fra at sikre, at eleverne mestrer fakta og grundlæggende færdigheder til nuanceret forståelse, som understøtter løsning af praktiske problemer af fagligt indhold. I matematik for eksempel, bliver undervisningen af minoritetselever ofte begrænset til træningsopgaver i færdigheder uden sammenhæng og fokus på problemløsning, fordi lærerne har den antagelse, at basale færdigheder og beherskelse af engelsk skal tilegnes, før der kan ske problemløsning og forståelse. (Secada, 1991). I læsning og i andre faglige områder oplyser rapporter, at præstationerne hos elever fra sproglige mindretal viser, at de er blevet forholdt den nødvendige undervisning. For eksempel bruger spansktalende minoritetselever hverken de samme eller så mange forskellige problemløsningsstrategier som andre latin-amerikanske elever, der har gode resultater (Padron, 1992). Metode IV beskriver en pæda-gogik, der støtter kompleks og nuanceret ændring i erkendelse for alle elever. Sådan en pædagogik bygger på klasseværelsets sociale sammenhæng og kulturelle praksis, som interaktion med kammerater og lærer og en social organisation, der hjælper eleverne med at opbygge forståelse. En spørgeundersøgelse i syvende - ottende klasse

I et matematikprojekt, der handlede om metoder til bedømmelse, fik eleverne til opgave at lave en spørgeundersøgelse. Læreren læste en avishistorie højt om en 10-årig pige, der havde lavet en spørgeundersøgelse af, hvor mange lommepenge hendes klassekammerater fik. Undersøgelsen viste, at piger fik mindre end drenge, selvom de havde flere pligter. Eleverne udviklede, administrerede og rapporterede om deres egen undersøgelse af deres egne klassekammerater for at se, om sådanne misforhold eksisterede. Dette projekt gav eleverne erfaring og data til at bruge deres matematikfærdigheder og deres kritiske sans. Elever er motiverede for at lære færdigheder, der kan hjælpe dem med at se igennem og ind i deres egen verden. Faktisk fandt eleverne ud af, at i deres klasse fik pigerne også mindre end drengene (Rutledge, 1997)

At udfordre elever på måder, der stimulerer erkendelsesmæssige forandringer, vil sige at opfordre dem til at revidere og sætte spørgsmål til deres egne og andres overbevisninger og begrundelser. Aktiviteter, der fremkalder samtaler om problemløsning, giver eleverne mulighed for at få et grundlag for at danne nye forståelser. Opsigtsvækkende problemer, der har betydning for det rigtige liv, kan hjælpe elever på alle niveauer til at evaluere, revidere og omordne deres opfattelser (Bruer, 1993). Formålet med problemløsning er ikke at konkludere med et korrekt svar, men at udvide diskussionen og fremme en mere kompleks og nuanceret tænkning om emnet. Små ting vejer meget

For børn, som synes, at små ting som et riskorn ingenting vejer, er det en forbløffende erfaring at se, at når man tilfører et riskorn af gangen på den ene vægstskål af en skålvægt, vipper vægten på et tidspunkt. Hvis hvert af riskornene ingenting vejer, hvordan kan det så ske? (Bruer, 1993)

Et skriveværksted på en high school

Når lærerne kommer i skriveværkstedet bliver de opfordret til at gøre skrivning en integreret del af deres undervisning. En naturfagslærer tog sin geologiklasse med hen i skriveværkstedet i et undervisningsforløb om sten. For at vise en mere nuanceret forståelse i deres skriftlige arbejde om sten klassificerede eleverne forskellige typer af sten, lavede grafiske afbildninger af deres fund og skrev så beskrivelser af hver type sten. Fordi eleverne selv indsamlede, sorterede og analyserede data, skrev de på en struktureret måde om sten (Rasmussen, 1997).

Lærere udfordrer eleverne til mere komplekse niveauer ved at give feedback på, hvordan deres præstationer er i forhold til evalueringskriterierne. Dette betyder, at alle elever ikke bare skal modtage en høj bedømmelse, men også vejledning og forbedrende feedback. For mange faglige kompetencer gælder det, at succes betyder at mestre passende kulturelle praksiser. "Læsning og skrivning er kulturelle praksiser, og egentlig undervisning er nødvendig for dem, der oplever direkte problemer med dem. Det er unfair og uetisk at tilbageholde interne oplysninger, indtil børn og voksne 'finder ud af det selv', som om de har været med i inderkredsen hele tiden" (Purcell-Gates, 1995). Høj faglig standard og tydelig feedback er nødvendige for at tilvejebringe disse "inderkreds"-færdigheder. Feedback til eleverne om deres arbejde

Kammerater Brug hæfter med to spalter, hvor eleverne kan stille spørgsmål om opgaver, og hvor andre elever kan svare og diskutere. Selv Lærere og elever forhandler om normerne for præstationer. Disse bliver sat op, diskuteret og revideret efterhånden som forventningerne til produkter og præstationer vokser. Eleverne bruger normerne til at bedømme deres eget og kammeraters arbejde. Forældre Der bliver bedt om forældrenes reaktioner på deres børns arbejde. Forældrereaktioner på hjemmearbejde og produkter fra klassearbejdet hjælper til at bedømme elevernes fremskridt hen imod normerne (Duran, Sscobar & Wakin, 1996)

Metode IV bygger på de foregående metoder ved at indeholde udfordrende problemer, som eleverne skal løse og interaktive aktiviteter, der strukturere nye områder af viden. Den traditionelle måde som elever i risikogrupper undervistes på, var at undervise i enkle, basale færdigheder ved hjælp af mange gentagne færdighedsopgaver. Nu ved vi, at tænkning på et højt niveau kun kan udvikles, når der er forventninger, krav, hjælp og evaluering for alle elever. Basale færdigheder alene er utilstrækkelige.

(BICOMP the Bilingual Integrated Curriculum Project)

Det integrerede bilingvale projekt i Californiens offentlige skoler På en skole i et traditionelt russisk område besluttede fortrinsvis russiske elever at skabe et område med lokale planter med en sø, en bro og store sten. De spillede rollerne som gartnere, forskere og regnskabsførere og indkaldte forældre og professionelle som hjælp. Efter plantning i foråret udarbejdede de en portfolio, der indeholdt videoer, eksempler på skriftligt arbejde og fotografier, der viste, hvad de lærte om livsbetingelserne, mens de lavede det naturlige landskab. Deres portfolio vandt førstepris i en konkurrence om miljø (Lorenzen, 1996).

En femte klasse med fortrinsvis ikke-engelsktalende elever lavede followup på deres haveprojekt ved at lave laboratorieanalyser ved hjælp af mikroskoper og forstørrelsesglas af de insekter, de indsamlede. De klassificerede livsformer ved at lave klassifikationsskemaer. De sammenlignede deres skemaer med eksperternes skemaer for at sammenligne deres begrebsdannelse med eksperternes. I hver gruppe skrev de ned, hvad de så i haven. Deres undersøgelse af hvirvelløse dyr om-fattede livscyklus og morfologi hos insekter. Læreren brugte også klassifikationsskemaerne til at undervise i ordforråd, forstavelser, endelser, ordklasser og andre områder af ordforråd. (Lorenzen, 1996)

I dag ved vi, at alle elever har brug for udfordringer for at anstrenge sig, for at lære sprog og indhold og for tænke nuanceret ud over deres aktuelle opfattelsesevne. På samme måde vil lærere, der bruger de pædagogiske metoder, forstærke deres egne evner til at forstå deres elevers teorier og opfattelser. Dette gør dem i stand til at støtte den mere komplekse tænkning, som eleverne har brug for i nutidens sociale og kulturelle sammenhænge. Lærere, der underviser i "forståelse", ved at denne tilgang tager mere tid, og kræver mere tid end en overfladisk gennemgang, der går på at lære fakta udenad. For eksemple beskriver Buer (1993) den vellykkede pædagogik hos en fysiklærer (high school), som brugte en hel uge på at udvikle Newtons lov, i modsætning til de to dage som de fleste traditionelle undervisningsprogrammer afsætter til det emne.

Metode V Læringsdialog

Undervisning gennem samtale Engagerer eleverne gennem samtale, særligt i læringsdialog

Kendetegn Læreren indretter klasseværelset, så det muliggør samtale mellem læreren og en lille gruppe elever med

faste, regelmæssige mellemrum.

har et klart fagligt mål, som styrer samtalen med eleverne.

sikrer sig, at elevindlæg sker tiere end lærerens indlæg.

sikrer, at der er plads til alle elever i samtalen ud fra deres foretrukne måde at samtale på.

lytter omhyggeligt for at vurdere elevernes forståelse.

⟩ fremmer elevernes læring i løbet af hele samtalen ved at spørge, omformulere, rose, opfordre og så videre.

∫ vejleder eleverne i at udarbejde et produkt, der viser at målet for læringsdialogen er nået.

Eksempler på lærere, der bruger denne metode

∫ At forstå pi som 3,14159 I en læringsdialog om matematik klipper fem spansktalende syvende klasse elever og deres lærer papircirkler, der skal bruges i samtalen. Eleverne har meget lille erfaring med at tale om faglige emner, da de bruger den meste af deres undervisningstid på at udfylde arbejdsark. Læreren og eleverne folder deres cirkler, så centrum vises, diameteren, omkredsen og en korde. I den engelske samtale om de foldede cirkler, sørger læreren for mange muligheder for, at hver enkelt elev bruger de faglige betegnelser. De bruger snor til at måle cirklens omkreds og diameter og sammenligner dem ofte. Lærerens mål med undervisningen er at sikre dygtighed i disse begreber på engelsk. I slutningen af timen bruger eleverne betegnelserne omkreds og diameter i høj grad. Læreren udfordrer dem til at se sammenhængen mellem omkreds og diameter ud fra længderne på de snore, de brugte til at måle med. Hun får eleverne til at tale om, hvordan snorene passer sammen (Dalton & Sison, 1995)

Den mest givende undervisningspraksis er karakteriseret ved tværfaglighed og kompleks problemløsning, der fremmer elevernes formålsrettede og autentiske brug af sprog i virkelighedstro situationer (Allington, 1990; Charmot, 1992; means & Knapp, 1991). Alligevel taler lærere dobbelt så meget som elever, og mere end halvdelen af elevernes interaktion består af lytning og ikke-verbale gestus (Ramirez, 1991). Undersøgelser, som har undersøgt elever, der arbejdede med at lære engelsk, både almindeligt hverdagssprog og fagligt sprog, viser at faglig fremgang (fagligt sprog, begreber og ordforråd) kræver betydelig længere tid at udvikle end færdighed i almindeligt hverdagssprog (Chamot, 1992; Collier, 1995).

Typisk giver almindelig undervisning kun spredte lejligheder for eleverne til at deltage i meningsfuld kommunikation om væsentlige emner med kammerater og eksperter. Dette udsætter effektivt beherskelse af sprog, af konventioner for samtale og for fagligt indhold (Au, 1980; Erickson & Mohatt, 1982; Rosebery, Warren & Conant, 1992). På mellemtrinnet har sådanne begrænsede muligheder resulteret i, at sproglige mindretalselever har begrænset faglig succes og lille selvtillid til deres evne til at lære (Padron, 1992). Læringsdialog er at undervise gennem samtale for at vejlede elever i at opbygge mere kompleks forståelse af områder, tekster, problemer og andre aktiviteter. Læringsdialog udnytter samtaleformens tiltrækning hos eleverne, når emnet er interessant og deltagelsen er rar og vidtfavnende. Sædvanligvis finder læringsdialog sted i små grupper, selvom en lærer kan have læringsdialog med en større gruppe eller med enkeltelever. For eksempel kan lærere arbejde med et forløb eller emne med hele klassen efterfulgt af læringsdialoger i små grupper, der fokuserer på at undersøge og analysere udvalgte områder af emnet. ∫ Læringsdialog med ikke-engelsksprogede

Elever på Haiti lærer at lytte selektivt i en syvende klasse i begynderengelsk. I et "Velkommen til skolen" - forløb, der handler om skoleordforråd, plan over skolens indretning og at lytte til oplysninger fra højtaleren, taler læreren med eleverne om en læringsstrategi, der hedder selektiv lytning, for at hjælpe eleverne med at planlægge deres egen læring. Hun bruger elevernes modersmål til at spørge dem om, hvordan de lærer, og hvordan de kan lære mere. De diskuterer handleplaner for at opnå deres læringsmål. Læreren vejleder eleverne i at forbinde deres handleplaner med, hvad det vil sige at lytte selektivt. De bruger en liste med de vigtigste ting ved selektiv lytning, som fx at lytte efter nøgleord og sætninger, til ord eller områder, der bliver gentaget eller til ord, der giver fingerpeg, som fx "første" og "sidste" og så videre. Eleverne lytter til læreren, der læser oplysningerne om skolen højt, så kan udfylde listen med de informationer de har brug for. Efter de har talt om listen, følger de den resten af skoledagen (Rosebery, Warren & Conant, 1992)

Læringsdialog: to modsatte begreber? Tænksomme lærere har gjort opmærksom på, at "undervisning" og "samtale" synes at være modsætninger. Men det er kun fordi læringsdialoger er så sjældne, og mange har aldrig set et godt eksempel. det er muligt at have en vellykket læringsdialog og en vellykket undervisning samtidig. Det kræver bare forståelse for, hvordan de virker sammen. Diagrammet viser de basale træk ved begge. Når undervisning har et klart mål, så giver gennemførsel af det gennem samtale mange fordele for eleven - variation i måden at deltage på og en (måske ny) oplevelse af at være inkluderet. Fremgangsmåden giver eleven mulighed for at forhandle med lærer og kammerater og sociale og faglige behov. Fordelene for læreren omfatter muligheden for at opdage elevernes verden af erfaringer og viden på en lydhør måde. I læringsdialogen kombinerer lærerne den almindelige samtales imødekommende og inkluderende træk med evaluering og hjælp for at motivere elevernes interaktion hen imod et undervisningsmål.

Elementer i læringsdialog

Und

ervi

snin

g Klare mål Evaluering Hjælp

Lærings- dialog

Imøde- kommende

Inkluderende

Afbalanceret

Samtale

Typisk opfordrer læringsdialog til elevdeltagelse, men lærerens klare målsætning leder elevernes spørgsmål og svar i samtalen. Lærere fortæller om mange på-stedet beslutninger om at ændre spørgsmål, kommentarer og vejledninger i løbet af læringsdialogen for at være så imødekommende som muligt over for elevernes indlæg. Dette opfordrer også lærere til at reducere mængden af deres egen tale for at opnå en afbalanceret deltagelse. Læringsdialogens afbalancering Lærerens tale

• er af mindre omfang end den samlede tale fra eleverne

• sørger for muligheder for elevindlæg

• har fokus på emnet • er imødekommende overfor elevernes tale og

sprogbeherskelse og understøtter diskussionen, når det er nødvendigt

• demonstrerer korrekte former (syntaks og grammatik) i sprogbrugen

• får eleverne til at udtrykke sig om emnet ved at spørge om begrundelser og følelser

Elevernes tale

• er af større omfang end lærerens tale

• kommer fra alle elever • holder sig til emnet • bruger egen foretrukken måde at tale på, fx

fælles fortælling, "tale i munden på hinanden", i kor eller overlappende

• bruger korrekte sprogformer som reaktion på demonstration af disse

• bruger fagligt ordforråd og begreber som reaktion på demonstration af disse, spørgsmål og samtalens forløb

At få begyndt med læringsdialoger En lærer begynder med læringsdialoger ved simpelthen at bede eleverne om at tale om en udvalgt aktivitet, tekst eller oplevelse ud fra deres synspunkt, det vil sige baseret på deres viden fra hjemmet, samfundet og skolen. Læreren opfordrer alle elever til specielt at tale om personlige og skolemæssige erfaringer, der har relation til teksten og til de begreber, læreren har planlagt at uddybe. Eleverne bliver opfordret til at deltage i læringsdialogen med det sprogbrug, de føler sig bedst tilpas ved. Sprogbrug kan variere meget; mange kulturer har meget forskellige norner for, hvordan folk taler med hinanden, og hvordan børn taler med voksne. Ved at acceptere elevernes sprogbrug, kan læreren få eleverne til at sige mere. Det giver lærerne flere muligheder for at fremme præcist og nuanceret sprogbrug hos eleverne. Præcis og kompleks tænkning bliver udviklet samtidig. Her er nogle af de forskellige måde, hvorpå elever kan deltage i læringsdialog: Elevers forskellige sproglige fremstillingsmåder i læringsdialog

• Elever tilbyder at svare • Eleverne svarer i kor • Eleverne taler samtidigt • Eleverne bliver bedt tilfældigt

• Eleverne fortæller fælles • Eleverne svarer efter tur • Eleverne overlapper hinanden • Eleverne vælger selv

At vælge et undervisningsmål Læringsdialog kræver et klart mål og en plan for støtte og evaluering, som kan lede eleverne hen mod målet. Hvis eleverne har meget lille fælles viden om det valgte område, skal læreren sørge for passende direkte eller indirekte oplevelser i form af praktiske aktiviteter, udflugter eller komplekse virkelighedsnære problemer, eller gennem bøger, medier eller andre kilder. En sådan oplevelse forsyner alle deltagere med en fælles ide om det påtænkte emne, udgangspunkt for at iværksætte læringsdialogen. Alle gode samtaler har brug for noget spillerum og afvigelse fra emnet, men lærerens ledelse skal bruges til at holde fortsat fokus på målet for emnet. Mens målet forbliver fast, er ruten for at nå målet påvirkelig af elevernes deltagelse og voksende forståelse. At evaluere eleverne i læringsdialogen Når elever fortæller om deres erfaringer og tidligere viden, kommer de med eksempler på sprog, som lærerne bruger til at vurdere deres mundtlige færdigheder. Helt fra begyndelsen skaber læringsdialogen en enestående meningsfuld kontekst til at gennemføre en autentisk bedømmelse af elevens sproglige dygtighed. Når læringsdialogen er blevet udviklet, og alle elever er omfattet, vurderer læreren igen eleverne for at få at vide, hvilke nye forståelser eleverne har opbygget. Læreren bruger denne information på stedet til at beslutte, hvordan læringsdialogens indhold og længde skal udvikles for at nå det fastlagte mål. Oplysningerne fra evalueringen bruges også til at planlægge followup opgaverne, andre læringsdialoger og til lærerens overvejelser om den pågældende læringsdialogs succes med hensyn til elevernes faglige udbytte. At støtte eleverne i læringsdialogen Læringsdialog giver læreren en enestående mulighed for at give nødvendig, lydhør hjælp. For eksempel kan lærere hjælpe elever til at forstå fortællinger som udtryk for menneskelige idealer og dilemmaer. Når lærer/elev dialog udbygges fra individuel oplevelse til tekstanalyse, kan eleverne forstå tekstens komplekse mening.

Når læringsdialogen er fokuseret på fagligt indhold, er det lærernes hensigt, at eleverne udvikler en forståelse af det faglige indhold og ordforråd og udvikler evnen til at bruge disse i en samtale om problemløsning eller en undersøgelse af et fagligt spørgsmål. Som eleverne bliver inddraget i læringsdialogen, reagerer læreren på de enkelte elevers behov ved fx at simplificere sit sprog, ved aktiv udspørgen og ved at demonstrere tale og tænkning. Lærerens deltagelse i læringsdialog kan styres ved at huske de "tre checkmærker". Disse checkmærker sørger for god disciplin for lærerens deltagelse, fordi de lader læreren lede læringsdialogen uden at dominere den. Lærerens manuskript til læringsdialogen består for det meste af disse checkmærker, som kan være i form af spørgsmål eller i form af udsagn, som eleverne kan reagere på. De tre checkmærker er følgende: • Afklaring: Læreren sikrer sig elevernes forståelse (fx, Er det klart?). • Gyldighed: Læreren sørger for muligheder for, at eleverne kan underbygge deres ræsonnement

(fx, Hvordan ved du det?). • Bekræftelse: Læreren opfordrer eleverne til at forhandle med hinanden om, hvilken mening der

kan uddrages af teksten (fx, Er vi enige om?) Læringsdialog foregår I det følgende inddrager en lærer sine tredje klasse elever i en samtale om deres erfaringer med bedsteforældre og aldringsprocessen. Læringsdialogen forbereder eleverne på at forstå tema, personer og handlingsforløb i en historie, de skal læse sammen. Lærerens mål fremgår i løbet af dialogprocessen, mens hun stiller spørgsmål for at bedømme elevernes erfaring med ældre mennesker for at få dem til at tænke på aldring. Hun lytter omhyggeligt til elevernes overlappende tale, er imødekommende overfor kommentarer, der fremmer hendes undervisningsmål og inviterer og opfordrer til deltagelse for at forbedre afbalanceringen af samtalen uden at afbryde flowet. Hun bruger checkmærkerne fra listen ovenfor, stiller spørgsmål til betydningen af elevernes svar i kor ("Godt") og omformulerer ofte, hvad eleverne siger for at finde ud af, om de forstår og er enige, som fx "Så selvom han er 86, hvorfor tænker du ikke på ham som en ældre mand?" Et uddrag af læringsdialogen udvikler sig fra overvejelser om de fysiske tegn på aldring til en bestemt bedstefars aktivitet og dens betydning for hans livskvalitet. Den begynder, da læreren skriver på semantisk mindmap, deres fælles produkt i denne aktivitet, som afspejler resultatet af deres samtale og tanker og er en visuel præsentation af ordforrådet.

⟩∫ Læringsdialog i tredje klasse

Lærer=Læ Flere elever=Fle Dreng=Dr Pige=Pi

Læ: Hvordan har du det med din bedstemor? Fe: Godt Læ: Hvad mener I med "godt"? Dr i blåt: På grund af at øve. Hun hjælper mig hele tiden, og hun siger, at jo mere man øver sig, hvis man skal have 13, så ... Dr i brunt: Jeg kan lide min bedstefar, fordi min bedstefar ... Læ: Nej, hvordan har du det med din bedstemor? Dr i rødt Godt, fordi hun født min mor, min mor født mig. Dr i blåt: Hun hjælper mig. Læ: Ok, så det du siger, er, at du har det godt med hende, fordi hun hjælper dig med ting? Dr i blåt: Ja. Læ: Hm, så hun giver dig gaver og ting? Dr i blåt: Ja, ja. Hun køber alle vores gaver. Dr i brunt: Fordi hun aldrig ser dig i lang tid. Dr i blåt: Hun bor hos os! Læ: Kan du beskrive din bedstemor for mig? Dr i blåt: Krøllet hår ... Dr i rødt: Øh! Jeg har aldrig set min bedstemor ... Dr i brunt: Krøllet hår, sort ... Dr i blåt: Hawaiianer .. og, øh, øh, hun går i, øh, shorts, øh ... Dr i brunt: Hun går med kasket(?). Dr i blåt: ... Hun går med skjorter ... Dr i rødt: D' ved jeg ikke, jeg har ikke set hende. Læ: Du har aldrig set din bedstemor, John? Dr i rødt: Kun da jeg var lille. Læ: Du kan ikke huske noget om hende? Dr i rødt: Nej. Dr i brunt: Hvad med din bedstefar? Pi i blåt: Hun har måske forandret sig. Læ: Hvorfor skulle hun forandre sig, Noelani, fra da han kendte hende, da han var lille og til nu? Pi i lyserødt: Blevet, ved jeg! Dr i brunt: Hun er gammel. Pi i lyserødt: Ham? (Peger mod en elev) Læ: Åhh, så din bedstemor er gammel .. Pi i lyserødt: Det er han også. Læ: ... og som tiden går, ville bedstemor blive ... Fle: Ældre. Læ: Hvad viser det? Hvordan kan du vide, hvornår din bedstemor bliver ældre? Pi i lyserødt: Hendes hår bliver ... Dr i blåt: Nej, hun får, ansigt, ansigt ...

Dr i brunt: Hun får gråt hår. Dr i blåt: Hendes ansigt bliver, bliver rynket. Og, øh, måden de taler på, og de kan ikke høre så godt. Dr i brunt: De bliver (uforståeligt, børn ler). Læ: Så man ser nogle fysiske forandringer hos dem, deres hår bliver gråt, deres, deres ... Dr i blåt: Nej, ikke min bedstefar, John. Han rejser altid, han rejser altid til Las Vegas. Læ: Så din bedstefar er temmelig aktiv, hva'? han ser ikke sådan ud ... Dr i blåt: Han kommer altid med sølvdollars, 'her er nogen, yeah, yeah, tag dem ...' (Lader som om, han smider med penge). Læ: Så, synes du, din bedstefar er gammel? Dr i rødt: Nej. Dr i blåt: Nej, hm, han er 86, men han synes ... Læ: Så selvom han er 86, hvorfor synes du ikke, han er en ældre mand? Dr i blåt: Fordi han er aktiv. Dr i brunt: Han opfører sig ungt. Læ: Hvordan opfører man sig ungt? Pi i lyserødt: Han er aktiv. Læ: Åhh. Han gør masser af ting og ... Dr i blåt: Han, øh, han ryger pibe. Pi i lyserødt: Og han gør ting, som gamle folk sædvanligvis ikke gør. Læ: Hvad kunne holde en ældre person sund og aktiv? Fle: Han drikker juice. Mad! Mad! Dr i brunt: Leve lykkeligt ... Dr i blåt: Jah, hver gang han går, tag et glas mælk, siger jeg ... Han går, hver gang jeg er i hans hus, han altid går, tag et glas mælk, og jeg siger, kan jeg få juice, og han siger, øh, nej, det er det eneste jeg får. Læ: Ok, og du sagde også noget, hvad sagde han, hans bedstefar gjorde? Dr i rødt: Ryge pibe. Læ: Nej, om at rejse, hvor tager han sommetider hen? Fle: Han rejser til Las Vegas. Læ: Hvad tror I, han laver der? Dr i blåt: Spiller poker. Dr i rødt: Han får penge til at rejse. Dr i brunt: Han er gammel. Og han kan lide at spille. Læ: Ok: Så er lige som hans hvad? Dr i blåt: Hobby.

TILLÆG To ekstra metoder Metode VI Visualisering og anskueliggørelse

Læring gennem demonstration og observation Visualisering af det eleverne skal lære

Kendetegn Læreren sikrer for hvert emne, at eleverne bliver i stand til at se det, de skal lære som en helhed, således

de bliver i stand til at overskue de enkelte elementer, de skal lære.

visualiserer det ønskede produkt i form af en eksemplarisk model.

visualiserer den ønskede adfærd eller handlemåde ved gennem sin egen handlemåde at demonstrerer klassens vedtagne og socialt accepterede regler for samtale og høflig optræden

visualiserer de ønskede tankeprocesser og overvejelser ved at tænke højt og få eleverne til at tænke højt under deres problemløsningsproces.

visualiserer de ønskede procedurer og arbejdsmetoder.

⟩ visualiserer og anskueliggør faglige udtryk og begreber. Nogle af de vigtigste former for læring som læreren skal gøre brug af i forbindelse med tilrettelæggelsen, gennemførelsen og evalueringen af elevernes læring kan til sammen beskrives som ”læring gennem demonstration og observation”. Det er lærerens opgave over for eleven at visualisere og anskueliggøre, det der skal læres. Denne læringsmetode findes indenfor mange forskellige kulturelle, samfundsmæssige og institutionelle rammer. Den læreform, som CREDE1 kalder for ”læring gennem demonstration og observationer” anvendes i høj grad i de danske og grønlandske ungdomsuddannelser. Disse uddannelser kaldes i vore dage vekseluddannelser, idet eleven under erhvervsuddannelserne veksler mellem skoleophold ved erhvervsskoler og praktikperioder på arbejdspladser. Vekseluddannelserne er tidligere blevet kaldt , mesterlæren. Under mesterlæren bliver lærlinge eller elever oplært af erfarne fagligt uddannede mestre eller svende i autentiske sociale sammenhænge og virkelige praksisformer. Målet med mesterlæren er at øge en lærlings deltagelse i produktionen og at øge deres kyndighed i faget (Lave & Wenger)2. Lave og Wenger tager udgangspunkt i etnografiske studier fra forskellige lande. Disse undersøgelser inkluderer jordemødre tilhørende mayaerne i Yucatan, Vai og Gola skræddere i Liberia, kvartermestre fra US Navy, slagtere fra supermarkeder i USA og ædru alkoholikere blandt Anonyme Alkoholikere. Disse studier illustrerer forskellige former for lærlinge. Fælles for alle former for lærlinge er, at de alle starter med at være i et perifert område i forhold til arbejdets kerneopgaver. Et lærlingeforløb 1 Center for Research on Education, Diversity & Excellence (CREDE), University of California, Santa Cruz, http:/www.crede.ucsc.edu 2 Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation. Cambridge University Press, Cambridge, UK. p. 84

ender med, at lærlingen selv bliver i stand til selvstændigt at løse opgaverne uden hjælp fra mesteren. De læreformer som kendes under mesterlæren har Kvale3 skitseret således (Niels Jørgen Bisgaard)4:

I. Praksisfællesskab: mesterlære finder sted i en social organisation og i sin traditionelle form som håndværksproduktion i et fællesskab med færdigheder, viden og værdier. Gennem legitim, perifer deltagelse i fællesskabets produktive aktivitet tilegner lærlingen sig gradvis håndværkets væsentlige færdigheder, kundskaber og værdier ved at bevæge sig fra en perifer deltagelse til at blive et fuldgyldigt medlem af faget.

II. Tilegnelse af faglig identitet: indlæringen af et fags mange færdigheder er trin på vejen mod beherskelse af faget og er som sådan afgørende for etablering af en fagidentitet.

III. Læring gennem handling: mesterlære medfører en stabil og differentieret social struktur, hvor det er muligt at observere og imitere det arbejde, mesteren, svendene eller de andre lærlinge udfører.

IV. Evaluering gennem praksis: en læretid afsluttes med en formel prøve for at få svendebrev. Evalueringen finder dog hovedsagelig sted i arbejdssituationen ved kontinuerligt at teste færdigheder og modtage feedback fra den måde, hvorpå produkterne fungerer, og kunderne reagerer.

Modellering, visualisering og anskueliggørelsen er de drivende pædagogiske principper i mesterlæren. Overført til skolens praksis betyder det, at elever og lærere sammen skal arbejde i virkelige processer og med virkelige produkter. Lærerens opgave bliver, at få eleverne til at lære gennem deres egne handlinger. Det bliver også lærerens opgave selv at tænke højt og få elever til at tænke højt i samvær andre elever. På denne måde, kan eleverne gennem imitation og identifikation lære nye kognitive og metakognitive færdigheder. Dette kan også ske ved læring gennem cases, eksempler og fortællinger (sagn, myter og fortællinger). Det der er fælles for alle læreformer under ”læring gennem demonstration og observation” er, at læring finder sted uden formel verbal undervisning (foredrag, forelæsning eller mundtlig fremlæggelse) i virkelige sociale sammenhænge.

3 Kvale, S. (1993). En pædagogisk rehabilitering af mesterlæren? Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 41, no 1, 9-18.). Kvale, S. (1997). Research Apprenticeship. Nordisk Pedagogik, 17, 1997. 4 Ed. Bisgaard, N. J. (1998). Pædagogiske teorier. Billeså & Baltzersen, Værløse, Danmark

Metode VII Elevplanlagt aktivitet

Opmuntre eleven til selv at tage beslutninger Inkluderer aktiviteter som er skabt eller ledet af eleverne eller af små grupper

Kendetegn Læreren involverer eleverne i skabelse og udvikling af arbejdsopgaver i forbindelse med læreplaner og

læring med udgangspunkt i elevernes handleplaner.

hjælper eleverne med at tage en aktiv lærerrolle i forhold til deres kammerater.

sikrer at eleverne udnytter deres ekspertise og viden.

engagerer eleverne i at undersøge og evaluere deres eget og deres kammeraters arbejde gennem daglige diskussioner om undervisningen og elevernes individuelle fremgange før skift til nye aktiviteter.

fremmer elevens selvevaluering gennem brug af interaktive logbøger og andre feedback teknikker.

Den form for læring, som tager sit udgangspunkt i elevens egne ideer og vurderinger, er blevet mere fremherskende i de senere år. Dette skyldes først og fremmest, at synet på barndommen og ungdommen har ændret sig gradvist i de senere årtier. Børn og unge betragtes nu i højere grad som nogen, der må tage ansvar for deres eget liv, og at ansvar og læring skal hænge sammen, for at vellykkede læreprocesser kan igangsættes. Begreber som elevernes medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter er blevet centrale begreber i folkeskolen. Dette er udtrykt eksplicit i lovgivningen for folkeskolen, og skyldes den erkendelse, at et velfungerende samfund skal bygge på autonomi, åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Disse værdier læres bedst ved modellering af værdierne gennem lærerens involvering af eleverne i planlægningen, gennemførelsen og evalueringen af læringen og undervisningen og dels gennem skolelederens og skolebestyrelsens fastsættelse af mål for skolens samlede aktiviteter. Målene for elevens læring er fastsat gennem lovgivningen, som centralt fastsatte læringsmål. Men, hvordan eleven skal nå læringsmålene må læreren og eleven i et samarbejde med hjemmet, fastlægge gennem udarbejdelse af elevens egne handleplaner ved brug af elevens egne evalueringer og løbende vurderinger og ud fra resultaterne af de eksterne evalueringer. Niklas Luhmann betegner læreprocessen som en del af menneskets selvstyrende systemer (autopoietisk system). Menneskets hjernevirksomhed, dvs. også læreprocesserne fungerer som selvstændige processer, som et andet menneske ikke kan styre. Det er kun det enkelte individ, der i princippet har adgang til egen hjernevirksomhed. Det er derfor udelukkende det enkelte menneske, som kan styre sin egen læring. Det har derfor afgørende betydning, om det enkelte menneske har været med til at planlægge, gennemføre og evaluere sin egen læring.

Litteratur: Allington, R. (1990). Children who find learning to read difficult: School responses to diversity. In E. H. Hiebert (Ed.), Literacy for a diverse society: Perspectives, programs, and policies (pp. 237-252). Bristol, PA: Palmer. Au, K. (1980). Participation structures in a reading lesson with Hawaiian children: Analysis of a culturally appropriate instructional event. Anthropology and Education Quarterly, 11(2), 91-115. August, D., & Hakuta, K. (1997). Improving schooling for language-minority children: A research

agenda. Washington, DC: National Academy Press. Brown, A. L., & Campione, J.C. (1994). Guided discovery in a community of learners. In K. McGilly (Ed.), Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice (pp. 229-271). Boston, MA: The MIT Press. Brown, D.A., Stein, M. K., & Forman, E. (1996). Assisting teachers and students to reform the mathematics classroom. Educational Studies in Mathematics, 31, 63-93. Bruer, J.T. (1993, Spring). Schools for thought: A science of learning in the classroom. The

Catalyst, 5, 3-7. Cazden, C. (1986). Classroom discourse. In M.S. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed.). New York: Macmillan. Chamot, A.U. (1992). Learning and problem solving strategies of ESL students. Bilingual Research

Journal, 16, 3-27. Chisholm, I.M. (1995/6). Computer use in a multicultural classroom. Journal of Research on

Computing in Education, 28,162-174. Cobb, P (1994). Where is the mind? Constructivist and sociocultural perspectives on mathematical development. Educational Researcher, 23(7),13-20. Dalton, S.S. (1986, November). Pre-service teacher education for the minority student (PETOM). Paper presented at the Conference on Children and Youth At-Risk, Honolulu, HI. Dalton, S.S., Blaine, D., & Tharp, R.G. (1987). Training teachers of the minority student: The University of Hawaii/KEEP Partnership. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Washington, DC.

Dalton, S.S., & Moir, E. (1992). Evaluating limited English proficient (LEP) teacher training and in-service programs. In Proceedings of the Second National Research Symposium on Limited

English Proficient Student Issues: Focus on Evaluation and Measurement (pp. 415-445). Washington, DC: U.S. Department of Education, Office of Bilingual Education and Minority Languages Affairs. Dalton, S.S., & Moir, E. (1996). Text and context for professional development of new bilingual teachers. In M. McLaughlin (Ed.), Teacher learning: New policies, new practices (pp. 126-133). New York: Teachers College Press. Dalton, S.S., & Sison, J.. (1995). Enacting instructional conversation in math with Spanish-

speaking language minority students (Research Rep. No. 12). Santa Cruz, CA and Washington, DC: National Center for Research on Cultural Diversity and Second, Language Learning. (Available from Dissemination Coordinator, CREDE, 4646 40th Street NW, Washington DC 20016-1859) Dalton, S.S., & Stoddart, T. (1998). Teaching Alive! [CD-ROM]. Santa Cruz, CA: California Consortium for Teacher Development (CCTD) and Center for Research on Education, Diversity & Excellence (CREDE). (Available from Dissemination Coordinator, CREDE, 4646 40th Street NW, Washington DC 20016-1859) Dalton, S.S., & Youpa, D. (1998). Standards-based teaching reform in Zuni Pueblo middle and high schools. Journal of Equity and Excellence in Education, 31(1), 55-68. Darling-Hammond, L. (1997). Doing what matters most: Investing in quality teaching. New York: The National Commission on Teaching & America's Future. Darling-Hammond, L., & Falk, B. (1997). Using standards and assessments to support student learning. Phi Delta Kappan, 79(3), 190-199. Duran, R., Escobar, F., & Wakin, M. (1996). Aiming for college: Improving classroom instruction for Latino elementary school students. ETS Policy Notes, 8(1), 9-11. Eriacho, M., Gchachu, K., & Jaramillo, 0. (1991). Integrating home and community into the curriculum: The Zuni experience. In Insights (pp. 3-8). Grand Forks, ND: University of North Dakota, Center for Teaching and Learning. Erickson, F., & Mohatt, J. (1982). Cultural organization of participant structure in two classrooms of Indian students. In G.D. Spindler (Ed.), Doing the ethnography of schooling: Educational

anthropology in action (pp. 132-175). New York: Holt, Rinehart & Winston.

Evertson, C.M., Weeks, K.W., & Randolph, C.H. (1997). Creating learning-centered classrooms:

Implications for classroom management. Working paper commissioned by the Blue Ribbon Schools Program. Washington, DC: U.S. Department of Education. Finn, L. (1997). ACT programs help Taunton students learn to use their minds. Activity, 35(2), 4. Gallimore, R., & Goldenberg, C. (1996). Accommodating cultural differences and commonalties in educational practice. Multicultural Education, 4(1), 16-19. Goertz, M.E., Floden, R. E., & O'Day, J. (1996). Systemic reform: Studies of education reform. Washington, DC: U.S. Department of Education. González, N., Moll, L.C., Floyd-Tenery, M., Rivera, A., Rendbn, P., Gonzales, R., Amanti, C. (1993). Teacher research on funds of knowledge: Learning from households (Educational Practice Report 6). Santa Cruz, CA and Washington, DC: National Center for Research on Cultural Diversity and Second Language Learning. (Available from Dissemination Coordinator, CREDE, 4646 40th Street NW, Washington DC 20016-1859) Harper, D. (1996/7). Students as change agents. Edutopia: The Newsletter of the George Lucas

Educational Foundation, 4(2), 4-5. Hart, B., & Risley, T.R. (1995). Meaningful differences in the everyday experiences of American

children. New York: P .H. Brookes. Hilberg, R. (1998). Standards-based mathematics instruction for American Indian students. Unpublished master's thesis, University of California at Santa Cruz Department of Education. Hilberg, R., Doherty, R.W., Dalton, S.S., Youpa, D., & Tharp, R.G. (1998). Standards for effective mathematics education for American Indian students. In J.T. Hankes & G.R. Fast (Eds.), Changing

the faces of mathematics: North American indigenous people's perspective, vol. 5. Hovenic, G. (1996/7). Discoveries along the education superhighway. Edutopia: The Newsletter of

the George Lucas Educational Foundation, 4(2), 3,10. Langdon, D.A. (1997). Poll of teachers' attitudes toward the public schools. Phi Delta Kappan, 79,212-220. Lee, C.D. (1995). A culturally based cognitive apprenticeship: Teaching African American high school students skills in literary interpretation. Reading Research Quarterly, 30(4), 608-630.

Leont'ev, A.N. (1981). The problem of activity in psychology. In J.V. Wertsch (Ed.), The concept of

activity in Soviet psychology. Armonk, NY: Sharpe. Linder-Scholer, B. (1996). Industry's role in standards-based systemic reform, for K-12

mathematics, science and technology education. A look at industry and community commitment to

educational systemic reform. A handbook. College Park, MD: Triangle Coalition for Science and

Technology Education. Linguistic Minority Research Institute (LMRI), University of California, Santa Barbara. (1995). Newsletter, 4(8). Lorenzen, N. (1996, December). The bilingual integrated curriculum project. Education in Action.

Annual Report for the division of Education, University of California, Davis, pp. 7-11. McLaughlin, M., & Talbert, J.E. (1993). Contexts that matter for teaching and learning: Strategic

opportunities for meeting the nation's educational goals. Stanford, CA: Stanford University, Center for Research on the Context of Secondary School Teaching. McLaughlin, M.W., & Shepard, L.A. (1995). Improving education through standardsbased reform. A report by the National Academy of Education Panel on StandardsBased Education Reform. Palo Alto, CA: Stanford University. Means, B., & Knapp, M.S. (1991). Models for teaching advanced skills to educationally disadvantaged children. Teaching advanced skills to educationally disadvantaged children. Washington, DC: U.S. Department of Education, Office of Planning. Milk, R. (1990). Preparing teachers for effective bilingual instruction. In M. McGroarty & C. Faltis (Eds.), Languages in school and society. New York: Mouton de Gruyter. Moll, L.C. (Ed.). (1990). Vygotsky and education: Instructional implications and applications of

sociohistorical psychology. New York: Cambridge University Press. Moll, L.C., Amanti, C., Neff, D., & Gonzalez, N. (1992). Funds of knowledge for teaching: Using a qualitative approach to connect homes and classrooms. Theory Into Practice, 31(2), 132-141. Murphy, S. (1997, March 25). Hands-on learning helps North Chicago scores soar. Chicago

Tribune, section 2, p. 5. National Commission on Teaching & America's Future (NCTAF). (1996). What matters most:

Teaching for America's future (Summary Report). New York: Author. National Commission on Teaching & America's Future (NCTAF). (1996). What matters most:

Teaching for America's future. New York: Author. National Council of Teachers of Mathematics. (1991). Professional standards for teaching

mathematics. Reston, VA: Author.

National Research Council. (1996). National science education standards. Washington DC: National Academy Press. Noddings, N. (1997). Thinking about standards. Phi Delta Kappan, 79(3), 184-189. Osborne, B. (1989). Cultural congruence, ethnicity, and fused biculturalism: Zuni and Torres Strait. Journal of American Indian Education, 28(2), 7-20. Ostler, J. (1992). The village of Zuni: Cultural independence at a trade crossroads. The Highway 53

Express Visitor Guide. Pine Hill, NM: Thunder Hooves. Padron, Y N. (1992). The effect of strategy instruction on bilingual students' cognitive strategy use in reading. Bilingual Research Journal, 16(3&4), 35-51. Philips, S.U. (1983). The invisible culture: Communication in classroom and community on the

Warm Springs Indian Reservation. New York: Longman Press. Piaget, J. (1971). Biology and knowledge: An essay on the relations between organic regulations and cognitive processes. Chicago: University of Chicago Press. Preston, V. (1991). Mathematics and science curricula in elementary and secondary education for

American Indian and Alaska Native students. Washington, DC: U.S. Department of Education, Indian Nations At Risk Task Force. Puchner, L.D., & Hardman, J. (1996, Fall). Family literacy in a cultural context. NCAL

Connections: Newsletter of the National Center on Adult Literacy, University of Pennsylvania, pp. 1-3. Purcell-Gates, V. (1995). Other people's words: The cycle of low literacy. Cambridge, MA: Harvard University Press. Ramirez, J.D., Yuen, S.D., & Ramey, D.R. (1991). Final report: Longitudinal study of structured

English immersion strategy, early-exit and late-exit transitional bilingual education programs for

language-minority children (Contract No. 300-87-0156). Washington, DC: U.S. Department of Education. Rasmussen, K. (1997, Spring). Writing across the curriculum. Curriculum Update, A Supplement to

Education Update, Association for Supervision and Curriculum Development, p. 7.

Rogoff, B., Matusov, E., & White, C. (1996). Models of teaching and learning: Participation in a community of learners. In D. Olson & N. Torrance (Eds.), Handbook of

education and human development: New models of learning, teaching and school. Cambridge, MA: Basil Blackwell. Rollefson, M.R., & Broughman, S.P. (1995). Teacher supply in the United States:

Sources of, newly hired teachers in public and private schools, 1988-1991 (NCES Publication No. 95-348). Washington, DC: U.S. Government Printing Office. Rosebery, A.S., Warren, B., & Conant, F. (1992). Appropriating scientific discourse: Findings from

language minority classrooms (Research Rep. No. 3). Santa Cruz, CA and Washington, DC: National Center for Research on Cultural Diversity and Second Language Learning. (Available from Dissemination Coordinator, CREDE, 4646 40th Street NW, Washington DC 20016-1859) Rutledge, M. (1997). Reading the subtext on gender. Educational Leadership, 54 (7), 71-73. Schempp, N. (1996/7). Becoming real scientists and mathematicians. Edutopia: The

Newsletter of the George Lucas Educational Foundation, 4(2), 8-10. Secada, W.G.:(1991). Student diversity and mathematics education reform. In L. Idol & B.F. Jones (Eds.), Educational values and cognitive instruction: Implications for

reform (pp. 297-332). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Snyder, T.D., & Hoffman, C.M., (1995). Digest of education statistics (NCES Publication No. 95-029). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.. Swisher, K., & Deyhle, D. (1992). Adapting instruction to culture. In J. Reyhner (Ed.), Teaching American Indian students (pp. 81-95). Norman, OK: University of Okla homa Press. Teachers of English to Speakers of Other Languages. (1976). Guidelines for the

certification and preparation of teachers of English to speakers of other languages in

the United States. Alexandria, VA: Author. Tharp, R.G. (1989). Psychocultural variables and constants: Effects on teaching and learning in schools. American Psychologist, 44, 349-359. Tharp, R.G., Dalton, S.S., & Yamauchi, L. (1994). Principles for culturally compatible Native American education. Journal of Navajo Education, 11(3), 33-39. Tharp, R.G., & Gallimore, R. (1989). Rousing minds to life: Teaching, learning, and schooling in

social context. New York: Cambridge University Press.

Vogt, L.A., Jordan, C., & Tharp, R.G. (1992). Explaining school failure, producing school success: Two cases. In E. Jacob & C. Jordan (Eds.), Minority education: Anthropological perspectives (pp.

53-66). Norwood, NJ: Ablex. (Reprinted from Anthropology & Education Quarterly, 18, 276-286) Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological

processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds. and Trans.). Cambridge, MA: Harvard University.

Appendiks A

Pædagogiske metoder og kendetegn Metode I Fælles produktiv aktivitet

Lærer og elever arbejder sammen om et fælles produkt Fremmer læring gennem læreres og elevers fælles produktive aktivitet

Kendetegn Læreren: planlægger undervisningsaktiviteter, der stiller krav til elevsamarbejde for at gennemføre et

fælles projekt.

afpasser kravene til den fælles produktive aktivitet efter den tid, der er til rådighed.

indretter klasseværelset, så det opfylder elevernes behov for at kommunikere individuelt og i grupper og for at arbejde sammen.

deltager sammen med eleverne i fælles produktive aktiviteter.

opdeler eleverne i forskellige grupper, fx efter venskaber, blandede faglige færdigheder, sprog, projekter eller interesser for at fremme interaktion.

⟩ planlægger sammen med eleverne, hvordan man skal arbejde i grupperne og bevæge sig fra en aktivitet til en anden, fx fra instruktion i en stor gruppe til aktiviteter i små grupper, ved oprydning, afslutning og den slags.

∫ styrer elevers og lærers adgang til materialer og teknologi for at lette den fælles produktive aktivitet.

⌠ overvåger og vejleder elevernes samarbejde på en positiv måde.

Metode II Sproglige færdigheder

Udvikling af sprog og læse- og skrivefærdighed (literacy) på tværs af læreplaner Udvikler sproglige kompetence gennem tværfaglig undervisning

Kendetegn Læreren: lytter, når eleverne taler om kendte områder så som hjem og lokalsamfund.

reagerer på elevernes samtaler og spørgsmål og foretager løbende justering, der har direkte

relation til elevernes kommentarer.

støtter sproglig udvikling gennem at demonstrere, fremkalde, undersøge, omformulere, klargøre, udspørge og rose, som det passer sig i formålsbestemt samtale.

interagerer med eleverne på måder, der respekterer elevens foretrukne måde at føre samtale på, fx med hensyn til pauser, øjenkontakt, tagen tur, understregning.

forbinder elevernes sprog til færdigheder i at læse og skrive og fagligt indhold gennem mundtlige, lytte, læse og skrive aktiviteter.

⟩ opfordrer eleverne til at bruge fagligt ordforråd til at udtrykke forståelse.

∫ sørger for hyppige muligheder for eleverne til at interagere med hinanden og med læreren i løbet af undervisningsaktiviteterne.

⌠ ansporer eleverne til at bruge deres første og andet sprog i undervisningsaktiviteterne.

Metode III Sammenhænge

Skabe forbindelse mellem elevens livserfaringer og skoleerfaringer Skaber sammenhæng mellem undervisning og elevens erfaringer og færdigheder fra hjemmet og lokalsamfundet

Kendetegn Læreren: begynder med det, eleverne allerede ved fra hjemmet, samfundet og skolen.

planlægger undervisningsaktiviteter, der har mening for eleverne ud fra lokalsamfundets

normer og viden.

lærer om lokale normer og viden ved at tale med elever, forældre og medlemmer af lokalsamfundet og ved at læse relevante kilder.

hjælper eleverne med at forbinde og anvende deres læring til hjem og samfund

planlægger sammen med eleverne læringsaktiviteter, der er baseret på lokalsamfundet.

⟩ sørger for muligheder for, at forældre kan deltage i undervisningsaktiviteterne.

∫ afveksler aktiviteterne, så de også omfatter, hvad eleverne foretrækker, fra kollektive og samarbejdende til individuelle og konkurrenceprægede.

⌠ afveksler former for samtaler og deltagelse til også at omfatte, hvad eleverne foretrækker efter deres kultur, fx fælles fortælling, spørgsmål og svar og tale i kor for at nævne nogen.

Metode IV Udfordrende aktiviteter

Undervisning i nuanceret og kompleks tænkning Udfordrer eleverne til erkendelsesmæssige kompleksitet

Kendetegn Læreren: sikrer sig, at eleverne for hvert undervisningsemne kan overskue hele billedet som

udgangspunkt for at forstå de enkelte dele.

formulerer krævende normer for elevernes præstationer.

udarbejder opgaver, der højner elevernes forståelse til mere komplekse og nuancerede niveauer.

hjælper eleverne til at opnå bedre forståelse ved at relatere til deres egen erfaringer.

giver klar, direkte feedback om, hvordan elevernes præstationer er i sammenligning med de krævede normer.

Metode V Læringsdialog

Undervisning gennem samtale Engagerer eleverne gennem samtale, særligt i læringsdialog

Kendetegn Læreren indretter klasseværelset, så det muliggør samtale mellem læreren og en lille gruppe elever med

faste, regelmæssige mellemrum.

har et klart fagligt mål, som styrer samtalen med eleverne.

sikrer sig, at elevindlæg sker tiere end lærerens indlæg.

sikrer, at der er plads til alle elever i samtalen ud fra deres foretrukne måde at samtale på.

lytter omhyggeligt for at vurdere elevernes forståelse.

⟩ fremmer elevernes læring i løbet af hele samtalen ved at spørge, omformulere, rose, opfordre og så videre.

∫ vejleder eleverne i at udarbejde et produkt, der viser at målet for læringsdialogen er nået.

Metode VI Visualisering og anskueliggørelse

Læring gennem demonstration og observation Visualisering af det eleverne skal lære

Kendetegn Læreren sikrer for hvert emne, at eleverne bliver i stand til at se det, de skal lære som en helhed, således

de bliver i stand til at overskue de enkelte elementer, de skal lære.

visualiserer det ønskede produkt i form af en eksemplarisk model.

visualiserer den ønskede adfærd eller handlemåde ved gennem sin egen handlemåde at demonstrerer klassens vedtagne og socialt accepterede regler for samtale og høflig optræden

visualiserer de ønskede tankeprocesser og overvejelser ved at tænke højt og få eleverne til at tænke højt under deres problemløsningsproces.

visualiserer de ønskede procedurer og arbejdsmetoder.

⟩ visualiserer og anskueliggør faglige udtryk og begreber.

Metode VII Elevplanlagt aktivitet

Opmuntre eleven til selv at tage beslutninger Inkluderer aktiviteter som er skabt eller ledet af eleverne eller af små grupper

Kendetegn Læreren involverer eleverne i skabelse og udvikling af arbejdsopgaver i forbindelse med læreplaner og

læring med udgangspunkt i elevernes handleplaner.

hjælper eleverne med at tage en aktiv lærerrolle i forhold til deres kammerater.

sikrer at eleverne udnytter deres ekspertise og viden.

engagerer eleverne i at undersøge og evaluere deres eget og deres kammeraters arbejde gennem daglige diskussioner om undervisningen og elevernes individuelle fremgange før skift til nye aktiviteter.

fremmer elevens selvevaluering gennem brug af interaktive logbøger og andre feedback teknikker.

Appendiks B Organiseringen af aktivitetscentre Retningslinjerne skal hjælpe til at arrangere møblerne og udstyret i klassen, så der kan arbejdes i aktivitetscentre. Dette fremmer elevernes uafhængighed og deres deltagelse i indlæringen, samt giver læreren mulighed for at være sammen med eleverne på forskellige måder, specielt i undervisningssamtalerne i læringsdialogcentret. Hvert klasseværelse har særlige ting, der skal tages hensyn til ud over, hvad der beskrives her. Hver lærer skal lave planer for, hvordan eleverne skal bevæge sig rundt, hvordan materialer skal uddeles og opbevares.

• Hver elev skal have en fast plads • Beslut hvordan eleverne skal opbevare og transportere deres materialer (mapper, pennalhuse

osv.) • Lav et område til undervisning af en større gruppe. For små elever kan det være et tæppe på

gulvet. Eleverne skal kunne se læreren fra deres pladser. Undgå at elever sidder med ryggen til det sted, hvor læreren vil være , når gruppen er større.

• Lav et center, hvor læreren kan arbejde jævnligt med en lille gruppe (3 - 7) elever, hvor der er plads til at skrive (tavle, flipover) og plads til andre materialer. Dette aktivitetscenter er ikke lærerens kateder, men et andet sted.

• Lav nogle aktivitetscentre til arbejde i små grupper, pararbejde og individuelt arbejde. • det skal sikres, at centrene er synlige fra enhver plads, læreren vil befinde sig på, når elevernes

arbejde skal overvåges. • Adskil stille aktivitetscentre fra støjende. • Sørg for at materialer og udstyr som opgavekort, æsker eller kasser til de forskellige grupper, til

elevernes mapper og tekster findes til hvert center. • Placer møblerne, så de passer til aktivitetscentrene:

a) De fleste centre skal have stole til 3 eller flere elever b) Hvert center skal have nem adgang til at hente og opbevare materialer c) Nogle aktiviteter som kunstneriske udtryk eller at lytte til bånd skal bruge en vask, en

stikkontakt eller lignende. d) Spil kan spilles på gulvet eller et tæppe. e) Teknologi skal bruge elektricitet, opkobling, forsyninger og let adgang

• Undersøg om det er let at bevæge sig mellem aktivitetscentrene • Sørg for plads til materialer til plakater, opslag og andre fælles projekter • Giv eleverne en mappe til deres arbejde, deres rækkefølge af aktiviteter eller deres kontrakt.

Eleverne skal have deres mappe med under hele forløbet. • Sørg for plads til elevernes mapper. • Angiv et bestemt sted, hvor eleverne aflevere deres daglige arbejde til bedømmelse. • Sørg for postkasser, mapper eller andre systemer, hvor eleverne får deres arbejde tilbage.

Eleverne modtager her dagligt arbejder, enten bedømt af lærer eller kammerater.