372.психология детских стихийных и организованных групп учебное пособие

Министерство образования и науки Российской Федерации Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова

А.А. Смирнов

ПСИХОЛОГИЯ ДЕТСКИХ СТИХИЙНЫХ И ОРГАНИЗОВАННЫХ ГРУПП

Учебное пособие

Ярославль 2004

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

2

ББК Ю 954я73 С 50 УДК 159.9 Смирнов А.А. Психология детских стихийных и организованных групп: Учебное по-

собие / Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 2004. 104 с. ISBN 5-8397-0343-5 Раскрываются наиболее важные теоретические проблемы, связанные с ис-

следованием взаимоотношений в детских группах. Рассматриваются главные психологические цели деятельности группы и критерии успешности их реали-зации, основные психологические феномены межличностного взаимодействия в группе, структура взаимоотношений в группе. На базе теоретической харак-теристики основных психологических параметров функционирования детской группы дается описание психологических методов анализа взаимоотношений между детьми.

Пособие адресовано студентам, обучающимся по специальности 020400 Психология (дисц. "Взаимоотношения в детских группах", блок ДС), очной формы обучения.

Рис. 4. Табл. 10. Библиогр.: 71 назв.

ISBN 5-8397-0343-5 © Ярославский государственный университет, 2004

© А.А. Смирнов, 2004

Учебное издание

Смирнов Александр Александрович Психология детских стихийных и организованных групп

Учебное пособие

Редактор, корректор А.А. Аладьева Компьютерная верстка С.И. Савинской, И.Н. Ивановой

Подписано в печать 15.11.2004 г. Формат 60×84/16. Бумага тип. Усл. печ. л. 6,04. Уч.-изд. л. 5,08. Тираж 100 экз. Заказ .

Оригинал-макет подготовлен в редакционно-издательском отделе ЯрГУ

Ярославский государственный университет. 150000 Ярославль, ул. Советская, 14.

Отпечатано

ООО «Ремдер» ЛР ИД № 06151 от 26.10.2001. г. Ярославль, пр. Октября, 94, оф. 37 тел. (0852) 73-35-03.


3

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время остро стоит вопрос о социализации или даже ресоциализации молодежи. Человек не может жить вне общества, в нем он рождается, развивается, реализуется. Однако господствующие в обществе идеология и мораль оказывают на индивида влияние опо-средованно, через ту группу людей, в которой человек живет, учится, работает, т.е. через контактную группу. Отношение группы, особенно если она референтна для индивида, к тем или иным общественным нормам может серьезно повлиять на принятие или непринятие субъ-ектом соответствующих ценностных ориентаций и поведенческих норм. Действующие в группе ценностные ориентации оказывают влияние на формирование ценностно-мотивационного ядра личности. Взаимоотношения, складывающиеся в группе, могут привести либо к удовлетворенности своим положением в группе и раскрытию потен-ций индивида, либо к конфронтации с группой и поиску возможно-стей удовлетворить свои социально-психологические потребности в других группах.

Малая группа в течение всей жизни человека играет важную роль, а в жизни ребенка эта роль многократно взрастает: сознание и самосознание ребенка на ранних стадиях развития недостаточно сформировано, его поведение, ценности и т.п. зависимы от окру-жающих, поэтому все основные особенности психики ребенка в той или иной степени будут зависеть от того, в какой группе (или каких группах) проходила его социализация.

В подростковом возрасте, когда важнейшими поведенческими реакциями являются реакция эмансипации от взрослых и реакция группирования со сверстниками, роль группы в социализации и регу-ляции поведения ребенка резко возрастает.

В современных условиях, в условиях крушения существовавших десятилетиями ценностей, когда традиционные ценности активно вы-тесняются молодежными субкультурами, ориентированными на уличную, полукриминальную субкультуру, чрезвычайно важно удержать ребенка от принятия антисоциальных ценностей и форм по-ведения. Задача успешного развития личности ребенка в группе мо-жет быть решена педагогом и психологом лишь на базе знаний об ос-новных феноменах и закономерностях межличностных отношений в детской группе.


4

Помимо теоретического материала, описывающего взаимоотно-шения в детских группах, в учебное пособие включены наиболее важные методики исследования указанных аспектов взаимоотноше-ний, а также рекомендации по использованию полученных данных в целях интеграции группы на базе тех или иных видов социально зна-чимой деятельности.

Глава I. ДЕТСКАЯ ГРУППА КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

В психологии термином "группа" обозначают общность людей, выделяемую по тому или иному признаку [27]: возрасту, националь-ности, месту учебы и пр. Столь широкое толкование этого понятия приводит к тому, что при описании видов групп могут выделяться та-кие, которые не оказывают на человека существенного влияния по причине номинальной включенности индивида в эту группу и отсут-ствия реального контакта (или ограниченного контакта) с другими членами данной группы; так, человек определенной национальности, живущий в иной национальной среде, будет относиться к этой группе лишь формально, а реальное воздействие на него будет оказывать та национальная культура, в которой он воспитывается.

Встречается и понимание группы в узком значении данного сло-ва, как совокупность людей, "включенных в типичные для них виды деятельности и связанных системой отношений, регулируемых неко-торыми общими ценностями и нормами" [53, с. 75], или даже как со-вокупность "людей, объединенных совместной деятельностью, нахо-дящихся в общении и взаимодействии между собой" [55, с. 124]. При таком толковании под группой фактически понимается малая группа контактного типа. Для такой группы, которая прежде всего и пред-ставляет интерес для изучения, характерны:

- пространственное и временное соприсутствие детей (присутст-вие здесь и сейчас и непосредственные контакты),

- наличие совместной цели деятельности и выполнение такой деятельности,

- внутригрупповая дифференциация (формирование межличност-ных отношений, разделение на микрогруппы, принятие внутригруп-повых ролей и т.п.),


5

- формирование и функционирование определенной групповой культуры.

Детской группой, видимо, следует признать группу, в составе ко-торой имеются дети. Это, прежде всего, группы, состоящие исключи-тельно из детей (например, школьный класс), а также такие группы, в которые наряду с детьми входят взрослые (например, семья, имею-щая по крайней мере двоих детей). Это, на наш взгляд, обусловлено, в первую очередь, наличием в группе отношений «ребенок-ребенок», что и порождает внутригрупповые отношения, характерные для дет-ской группы.

При описании видов групп обычно ссылаются на классифика-цию, составленную Г.М. Андреевой [1], которая делит все группы на:

- условные (где индивиды не находятся в непосредственных взаимоотношениях) и реальные (действительно существующая общ-ность людей);

- реальные делятся на лабораторные (созданные для проведения экспериментальных исследований) и естественные (сложившиеся без вмешательства экспериментатора);

- естественные в свою очередь делятся на большие и малые (не-многочисленная общность, члены которой объединены единой целью и находятся в непосредственном личном общении).

Выделяются также группы: - организованные и неорганизованные, - первичные и вторичные, - формальные и неформальные, - становящиеся и коллективы, - группы членства и референтные и т.д. Существуют и другие классификации видов групп. Среди всего

многообразия выделяемых групп наибольшее влияние на жизнь ин-дивида оказывают малые группы контактного типа, в которых содер-жание совместной деятельности может быть весьма различным: школьный класс, спортивная секция, дворовая компания и пр. Имен-но поэтому изучению малых групп уделяется в психологии наиболь-шее внимание. Применительно к детским контактным группам можно говорить о существовании различных видов детских групп в зависи-мости от оформленности (формальные и неформальные), возраста


6

(дошкольные, младшие подростковые, смешанные и т.д.), целей и со-держания деятельности, уровня развития и пр.

Характер взаимоотношения в группе в значительной степени за-висит от уровня ее развития, поэтому остановимся подробнее на ха-рактеристике этих уровней. В отечественной психологической лите-ратуре предлагаются различные их описания [48, 65]. Об уровне раз-вития группы судят по следующим основным показателям [65]:

- организационное единство; - психологическое единство (включающее интеллектуальное,

эмоциональное и волевое); - подготовленность группы; - направленность деятельности. Л.И. Уманский и А.Н. Лутошкин выделяют несколько этапов

развития группы и дают следующую обобщенную психологическую характеристику группам, находящимся на разных уровнях развития [65, с. 96 - 98]:

Номинальная группа (диффузная группа). Случайно или волею обстоятельств созданная группа малознакомых людей. Четко обозна-ченной цели нет, или цель носит "сиюминутный" характер, рассчита-на на короткий срок деятельности (воскресник, игра). Опыт совмест-ной деятельности отсутствует. Межличностные отношения неглубо-ки, неустойчивы и ситуативны. Органов руководства нет, или они только что созданы. Чаще это назначаемые руководители. Как прави-ло, номинальные группы долго не существуют: они или распадаются, или поднимаются на уровень группы-ассоциации. Оптимальный спо-соб управления – индивидуальные задания с индивидуальным кон-тролем результата. Примером такой детской группы могут служить отряды в городских загородных лагерях (особенно в первые дни сме-ны). В такой группе, формирующейся на одну смену, собираются де-ти, которые обычно незнакомы друг с другом, хотя там могут быть соседи, одноклассники, дети, которые были в предыдущую смену или в предыдущий год, но такие дети не составляют значимой части группы. Цели пребывания в лагере внешне не заданы, и каждый по-нимает их по-своему: одни едут, чтобы отдохнуть, других заставили родители, третьи за компанию и т.д. Группа не только не имеет опыта совместной деятельности, но и не имеет сведений о единстве целей и ценностей, в силу чего взаимодействие субъектов затруднено. Тормо-зящим совместную деятельность фактором выступает не столько ког-


7

нитивный фактор (не знают, что и как делать), но и социально-психологический (не знают, как к выполнению деятельности или по-ручения руководителя отнесутся другие члены группы). Диффуз-ность, безадресность поручения приводит к рассеиванию ответствен-ности и невыполнению поручения. Поэтому поручения руководителя должны быть адресованы не группе, а отдельному индивиду, в этих поручениях должно быть четко указано, что и как надо делать, и должно содержаться предупреждение о сроках и характере проверки выполненного поручения. Такая работа с группой на начальных эта-пах ее формирования способствует выяснению и формированию внутригрупповых ценностей и норм поведения.

Группа-ассоциация. Группе точно известны цели деятельности. Имеются реальные органы самоуправления. Однако группа разъеди-нена, каждый добивается цели в основном индивидуально. Преобла-дают чисто деловые отношения: руководства и подчинения. Взаимо-помощь - эпизодическое явление. Всякое новое дело начинается с раскачки, часты колебания, нерешительность. Неудачи и ошибки приводят к рассогласованию действий, к растерянности. Проявления единства, сопереживания, энтузиазма носят эпизодический характер, не выражают лица группы.

Группа-кооперация. В основе объединения - разделяемые всеми цели и развитые деловые взаимоотношения. Преобладают сотрудни-чество, взаимодействие, взаимопомощь. Актив поддерживается большинством и выражает интересы и мнения группы. Группа стре-мится к сплочению. Неудачи и ошибки в основном не обескуражива-ют ее (что не исключает срывов, временной утраты взаимопонима-ния). Члены группы охотно бывают вместе, участвуют в совместных делах, но это еще не норма поведения. Преобладают товарищеские отношения, но нет достаточно выраженного единства, устойчивых сопереживаний (когда радость и горе одного переживаются всеми).

Коллектив. Каждый член группы осознает себя частицей целого - коллектива. Общая цель увлекательна и значима для всех. Орган са-моуправления авторитетный и уважаемый. Характерно единодушие мнений, взаимопомощь и взаимовыручка. Нравственные нормы вы-соки. Во взаимоотношениях - дружелюбие, поддержка. Критика - с доброжелательных позиций. Разумные способы разрешения кон-фликтов. Чувство защищенности у каждого члена группы. Стремле-ние к сопереживанию явлений, событий. Высокая удовлетворенность


8

группой. Трудности и неудачи преодолеваются собранно, настойчи-вость в продвижении к цели. При обсуждении общих вопросов выра-батывается единое мнение. Основой управления коллективом являет-ся его самоуправление.

Одним из отличительных признаков коллектива признается на-личие социально значимой деятельности. Группа, в которой "меж-личностные отношения опосредуются лично значимым для ее членов, но асоциальным (а иногда и антисоциальным) по своим установкам содержанием групповой деятельности" [48, с. 65], получила название корпорация. Для корпорации, как и для коллектива, характерно чув-ство защищенности индивида, однако, в такой группе защищенность лишь от внешних угроз, внутри корпорации защищенность определя-ется внутригрупповым статусом, и, если этот статус низок, индивид не может чувствовать себя в безопасности. К корпорациям могут быть отнесены самые разные группы, отстаивающие свои узкокоры-стные интересы в ущерб общественно значимым целям; ярким при-мером такой группы могут служить дворовые подростковые группи-ровки, ориентированные на уличную субкультуру. Указанные уровни (кроме корпорации) в своем развитии проходит любая группа, если создаются условия для ее развития, поэтому можно говорить о них как об этапах развития группы.

Психологическая теория примитивных групп

В последнее время особую остроту приобрели проблемы, связан-ные с подростковыми группами асоциального и антисоциального ха-рактера, в которых преобладающей культурой является уличная суб-культура. Такие группы образованы преимущественно из недоста-точно социализированных подростков. Их ценности, нормы внутри- и внешенегруппового поведения разительно отличаются от принятых и считающихся желательными в обществе. Раньше в педагогике такие группы было принято называть трудными компаниями. Мы не обсу-ждаем сейчас причины распространения этого явления в подростко-вой среде, мы лишь констатируем факты. А факты побуждают нас обратиться к более подробному рассмотрению структуры таких групп и взаимоотношений внутри них. На наш взгляд, содержательная тео-рия таких групп описана А.Б. Добровичем [10], который называет их примитивными группами. На взгляд автора, при исследовании такой


9

группы необходимо рассмотреть три важных вопроса: типы прими-тивных межличностных реакций, устройство примитивной группы и правила ее устройства.

Основные примитивные межличностные реакции

Человек - существо социальное, и его поведение должно согласо-вываться с потребностями и поведением окружающих. Как утвер-ждают исследователи, эволюция человека шла по пути увеличения лобных долей головного мозга, одна из очень важных функций кото-рых – торможение импульсивных реакций; неандертальцы, у которых эти функции были развиты слабо, не могли освоить групповой способ жизни и уступили место кроманьонцам. В ходе социализации отдель-ного индивида происходит нечто подобное: ребенок усваивает опре-деленные нормы общежития, а для этого надо не только поступать в соответствии с принятыми нормами, но и не нарушать многочислен-ные запреты, которые накладывает воспитание и которые направлены на оптимизацию взаимоотношений между людьми в обществе. Вме-сте с тем далеко не все дети усваивают такие правила поведения и ог-раничения, они не в состоянии контролировать (или делают это не-эффективно) свое поведение в социуме, их поведенческие реакции соответствуют более раннему возрасту, строятся без учета интересов окружающих. Такие поведенческие реакции называются примитив-ными, а личность с этими реакциями – примитивной личностью.

К основным примитивным межличностным реакциям относятся: 1. Реакция амбиции. Эта реакция проявляется в том, что человек,

получивший информацию об успехах другого лица, придающую ему большее значение, стремится принизить это значение, дискредитиро-вать его, одновременно подчеркивая собственный вес и значимость.

2. Реакция самодовольства имеет место в ситуациях, когда инди-вид получает какие-то блага, преимущества и т.п. и тут же начинает хвастаться этим, стремясь вызвать зависть партнеров.

3. Реакция зависти проявляется в тех случаях, когда человек, по-лучивший подтверждение успеха другого лица, не умеет или не счи-тает нужным скрывать зависть к этому.

4. Реакция злорадства проявляется в ситуациях, когда человек, видя неудачу другого лица или получая об этом информацию, не


10

скрывает радости по поводу этой неудачи, тем самым принижая дру-гого и возвышая себя.

5. Реакция захвата (экспансии) проявляется в ситуациях, когда малейшая возможность безнаказанного присвоения каких-то благ (предметов, функций, территории), реализуется индивидом в поведе-нии, вне зависимости от реальных его заслуг или прав.

6. Реакция присвоения похожа на реакцию захвата, но проявляет-ся в присвоении права распоряжаться другим лицом путем пристрой-ки сверху и реализации доминантного поведения или путем при-стройки снизу.

7. Реакция агрессии является продолжением двух предыдущих реакций и проявляется в том, что, чувствуя безнаказанность в захвате или присвоении, человек оскорбляет, угрожает или применяет наси-лие, которое определяется не стремлением решить проблему, а гипер-трофированной амбицией и безразличием к страданиям другого.

8. Реакция безразличия проявляется, по выражению А.Б. Добровича, «в бестрепетном отношении к физическому или ду-шевному страданию другого».

Данный набор примитивных поведенческих реакций нельзя счи-тать завершенным, но эти реакции являются ведущими в детермина-ции социального поведения подростка, и даже этого набора доста-точно, чтобы понять, что может представлять в реальной жизни, во взаимоотношениях со сверстниками, такой ребенок.

Структура примитивной группы

Если ребенок, представляющий собой примитивную личность, оказывается в среде нормально социализированных детей, он обычно или поддается воспитывающему примеру или не встраивается в группу и не может оказать на нее существенного влияния. Но если в группе количество примитивных личностей превышает «критиче-скую массу», группа (или часть ее) идет по особому пути развития, в результате чего формируется особая структура группы и особые пра-вила внутригруппового взаимодействия.

1. «Альфа» (главарь) – самый высокостатусный субъект, пользу-ется правом безнаказанного присвоения благ, полномочий и демонст-рации агрессии по отношению к остальным членам группы. Характе-ризуется большой потребностью к доминированию, хитростью и


11

иными качествами, позволяющими удерживаться наверху такой группы.

2. «Бета» (авторитет) - второе по рангу лицо в группе, которо-му разрешается давать советы главарю, к значимой для группы дея-тельности и к руководству групповой деятельностью он подготовлен очень хорошо, но активность и смелость, чтобы претендовать на ме-сто главаря, у него отсутствуют.

3. «Гамма» (ведомые) - достаточно разнообразное множество лиц, составляющее основу примитивной группы. Среди них выделя-ются:

- приближенные – лица, на которых главарь основывает свой ав-торитет, управление группой и организацию групповой деятельности, они обладают в группе наибольшими полномочиями (за исключением главаря и авторитета), поэтому заинтересованы в сохранении его вла-сти; возможный сговор и бунт главарь предотвращает, руководству-ясь принципом «разделяй и властвуй»;

- марионетки - члены группы, которые своим поведением пока-зывает образец исполнительности, которому должны следовать ос-тальные члены группы, при исполнении ответственных или щепе-тильных дел на них вполне можно положиться;

- подхалим (угодник) – лицо, демонстрирующее преданность гла-варю и тем самым показывающее пример другим членам группы; вы-полняет также функцию имитации социальной справедливости: от-ношение других членов группы к угоднику негативное, частично от отсутствия уважения, частично от зависти, но главарь может, чувст-вуя назревающее недовольство, объявить подхалима козлом отпуще-ния, тем самым показывая свою псевдосправедливость;

- шут – лицо, которому дано право смеяться над приближенными и даже над главарем, основные функции шута – психотерапевтическая (разрядка психического напряжения) и фискальная (выявление скры-тых недовольных, которое осуществляется ввиду безнаказанности шу-ток над главарем и видимости толерантности главаря);

- недовольный - оппозиция, имеющая мало прав и потому не опас-ная для главаря, создает впечатление демократичности группы; в от-ношении недовольного, угрожающего главарю, могут проводиться демонстративные наказания как предостережение другим членам группы;


12

4. «Омега» (забитый) – лицо, занимающее самую низкую пози-цию в группе, в отношении него разрешаются любые проявления аг-рессии; служит грозным предупреждением для недовольных, показы-вая, какое место их может ожидать в случае бунта против главаря.

На основе развитых у членов группы примитивных межличност-ных реакций и сложившейся структуры внутригрупповой дифферен-циации формируются особые правила взаимоотношений в прими-тивной группе:

1. Правило унижения: демонстрируя превосходство в чем-либо, субъект унижает партнера по общению.

2. Правило рангового соответствия: демонстрировать превосход-ство можно только в отношении лиц более низкого ранга.

3. Правило отпора: если в отношении лица другим лицом такого же ранга демонстрируется превосходство, тот должен дать отпор, ина-че его сочтут слабым.

4. Правило силы: если человек может продемонстрировать превос-ходство перед другим лицом, он обязан это сделать, иначе его сочтут слабым.

5. Правило выдвижения: лицо, часто демонстрирующее свое пре-восходство, имеет повышенные шансы на повышение своего ранга.

6. Правило гонения: лицо, имеющее возможность демонстрировать превосходство, но не желающее это делать, унижая других, подверга-ется гонению.

7. Правило «Козла отпущения»: в случае неуспешности деятель-ности или нарастания недовольства в группе разрешаются проявле-ния агрессии в отношении кого-то из забитых.

8. Правило отвода агрессии от себя: принимая участие в гонении на кого-то из членов группы, лицо демонстрирует солидарность с ней и тем самым отводит агрессию от себя.

9. Правило возмещения убытка: любой нанесенный субъекту мо-ральный вред может быть компенсирован материально.

10. Правило незаинтересованности: если субъект проявляет за-интересованность в ком-либо или чем-либо (кроме ценностей, приня-тых в группе), проявляет зависимость от этого, значит, он демонстри-рует свою слабость.

11. Правило соблазна: если кто-то воспользовался доверием дру-гого, то виноват не он, а тот, кто доверился, так как ввел в соблазн.


13

12. Правило послабления: если нижестоящему субъекту разреша-ются минимальные проявления амбиции, они вскоре перерастут в максимальные, и виноват в этом будет вышестоящий, так как дал по-слабление.

13. Правило круговой поруки: чтобы примитивная группа не рас-палась и работала на главаря, ее необходимо сплотить совместными противозаконными действиями, создающими взаимную зависимость членов группы, круговую поруку.

14. Правило нормальности: члены примитивной группы в силу невозможности осознать социальную неприемлемость своей группы считают себя, свою группу и внутригрупповые взаимоотношения нормальными.

Психологами разработана довольно эффективная методика раз-рушения примитивной группы на основе разрушения правила нор-мальности. Суть ее состоит в проведении игры, в которой моделиру-ются отношения примитивной группы, но игровые роли в группе не совпадают с реальными внутригрупповыми ролями. Когда субъекты осознают примитивный характер взаимоотношений в своей группе, разрушается правило нормальности, а вслед за этим разрушаются связи, характерные для примитивной группы.

Объем данного пособия не позволяет подробнее остановиться на описании примитивной группы и способов работы с ней, поэтому за-интересованного читателя мы отправляем к работе А.Б. Добровича, в которой автор не только дает очень точную характеристику прими-тивной группы, но и предлагает некоторые методы работы с такими группами. Здесь мы лишь укажем, что детские подростковые группы, построенные по типу примитивных групп, могут быть очень распро-странены, они могут формироваться (кроме чисто криминальных группировок) на базе дворовых компаний, учебных групп (в школе или ПТУ и т.п.) и иных как формальных, так и неформальных групп.

При исследовании конкретной детской группы следует исходить из определенных теоретических представлений об основных пара-метрах, в первую очередь психологических, по которым может быть описана группа. Существуют различные подходы, к вопросу об ана-лизе деятельности группы. Г.М. Андреева [1] указывает, что тради-ционно в социально-психологической литературе обращают внима-ние на следующие параметры:


14

Композиция группы (ее состав). При изучении детской группы прежде всего необходимо установить круг лиц, составляющих груп-пу. Для формальной группы (школьный класс, спортивная секция и пр.), состав которой отражен в каких-либо официальных документах, в большинстве случаев сделать это нетрудно, достаточно взять соот-ветствующие документы. Однако для групп неформальных, деятель-ность которых не регулируется какими-либо официальными структу-рами (например, дворовая компания подростков), сделать это зачас-тую бывает довольно сложно. На сложность установления композиции группы могут влиять разные факторы, отметим два, на наш взгляд, самых важных.

Во-первых, частота и длительность внутригрупповых контактов для отдельных членов группы в дворовой компании (в отличие от школьного класса) может различаться очень сильно: одни составляют основу данной компании, каждый день по нескольку часов общаясь друг с другом, другие появляются в компании изредка, третьи – эпи-зодически, при этом степень автономии от группы детей может быть различной.

Во-вторых, группа может быть достаточно закрытой, не склонной к обнародованию своего состава, или даже склонной к его утаиванию (подростковая группировка асоциальной или антисоциальной на-правленности).

Структура группы характеризует внутригрупповую дифферен-циацию между индивидами, возникающую на основе складывающих-ся в группе отношений. При этом такая дифференциация может быть как по вертикали, так и по горизонтали. В первом случае происходит разделение детей по статусу, который они имеют в группе - от звезд до изолированных и отверженных, во втором в рамках группы выде-ляются микрогруппы на основе объединения детей по тем или иным интересам. Следует помнить, что и вертикальная и горизонтальная структура группы могут быть детерминированы как межличностны-ми отношениями симпатии-антипатии, так и формально заданными в группе или организации отношениями. В таких случаях выделяют неформальную и формальную структуру внутригрупповых взаимоот-ношений.

Групповые процессы представляют собой различные формы взаимодействия партнеров в группе, осуществляемого на самых раз-ных уровнях: на уровне установок, ценностей, деятельности, меж-


15

личностных симпатий и пр. Существует достаточно много таких форм и их классификаций. В рамках концепции А.В. Петровского выделяют следующие основные формы: ценностно-ориентационное единство, коллективистическое самоопределение, действенная груп-повая эмоциональная идентификация, эталонность группы, рефе-рентность группы и др.

Групповые нормы и ценности определяют показатели направлен-ности группы: цели групповой деятельности, доминирующие в груп-пе ценности, нормы поведения, принятые внутри группы и по отно-шению к членам других групп и т.п.

Система санкций. Этот показатель группы встречается в психо-логической литературе не часто, что можно объяснить недооценкой его важности. Однако, на наш взгляд, он важен для понимания спе-цифики внутригрупповых взаимоотношений, так как характеризует не только то, какие нормы поведения предлагает группа своим чле-нам, но и какие внутригрупповые формы поощрения и наказания предусматриваются неписаным групповым кодексом за выполнение, невыполнение или ненадлежащее выполнение данных норм.

Описанные параметры могут различными авторами конкретизи-роваться самыми различными способами.

Представляется оправданным включать в параметры описания группы ее индивидуальность, что предлагает делать Ю.Ю. Устинова, которая считает, что эффективная работа с группой невозможна без учета ее индивидуальности. Под индивидуальностью группы автор понимает «социально-психологическое своеобразие группы, которое формируется в ходе группового развития и с определённого момента функционирования группы проявляется в процессе её социального взаимодействия с другими группами и более широкой общностью» [66, с. 54]. Автор выделяет несколько типов индивидуальности групп, в основе которых лежат следующие факторы:

1. Активность. Объединяет такие качества, как воля, стреми-тельность в действиях и поступках, активность в жизнедеятельности, работоспособность, инициативность, лидерство, решительность, чув-ство собственного достоинства, смелость, уверенность в себе.

2. Самоконтроль. Данный фактор включает в себя такие качест-ва, как целеустремлённость, трудолюбие, наличие выраженного ин-тереса к своей работе, ответственность, дисциплинированность, акку-ратность в деятельности.


16

3. Дружелюбие. Фактор объединяет такие качества, как мягкость, дружелюбие по отношению к окружающим, отходчивость (не злопа-мятность), податливость, добродушие, доверчивость (не подозри-тельность).

4. Эмоциональная устойчивость. Данное качество объединяет такие черты, как предусмотрительность, невозмутимость, осторож-ность, спокойствие, и эмоциональная уравновешенность.

5. Интеллектуальность. Включает в себя такие качества, как ин-тересность, информативность, понятливость [66, с. 114].

П.А. Просецкий и В.А. Просецкий представляют структуру учеб-но-воспитательного коллектива как совокупность ряда подструктур с включенными в них элементами [18]. Авторы выделяют следующие подструктуры:

- подструктура социальной направленности коллектива; - организационная подструктура; - подструктура неофициальных взаимоотношений; - подструктура положения личности в коллективе; - подструктура общественно-психологических процессов и явле-

ний в коллективе; - подструктура эффективности коллективной деятельности; - подструктура межколлективных связей; - подструктура системы "педагог - учащиеся". О степени разработанности психологической структуры коллек-

тива можно судить на примере подструктуры неофициальных взаи-моотношений [18, с. 141]. К ее элементам авторы относят:

- информированность членов коллектива друг о друге и о педаго-гах;

- взаимопонимание, проявление помощи, требовательность, доб-рожелательность, симпатия, товарищество, дружба, коллективизм, любовь;

- борьба с проявлениями недоброжелательности, антипатии, вра-жды, зависти, ревности, мстительности, раздражительности и других отрицательных отношений и взаимоотношений;

- удовлетворенность взаимоотношениями с преподавателями, внутреннее принятие их как старших членов коллектива;

- неофициальные группировки в учебно-воспитательном коллек-тиве в целом и в первичных коллективах.


17

Такое описание структуры коллектива, видимо, приемлемо для решения некоторых педагогических задач, но для психологического исследования оно является малопригодным, так как в нем, с одной стороны, используются категории, значение которых четко не уста-новлено (например "проявление недоброжелательности, антипатии, вражды"), а с другой стороны, ряд чрезвычайно важных психологиче-ских характеристик вовсе не находят отражения. Например, явления лидерства в группе; указывается на удовлетворенность взаимоотно-шениями с преподавателями, но ничего не говорится об удовлетво-ренности взаимоотношениями между детьми.

Значительно более конструктивной представляется нам точка зрения Л.И. Уманского на параметры оценивания группы [63]. Автор считает, что для оценивания деятельности группы необходимо выде-лять два относительно независимых блока качеств: подструктуры, со-ставляющие общую психологическую структуру группы, и общие психологические качества, определяющие группу в целом. Соотно-шение между подструктурами и общими качествами контактной группы автор представляет в виде схемы [63, с. 60], изображенной на рис. 1.

При исследовании группы нужно иметь в виду, что независи-мость этих двух блоков параметров позволяет разносторонне описы-вать широкий круг внутригрупповых психологических явлений. Так, сплоченность рассматривается как сплоченность в отношении груп-повой направленности, в подготовленности к совместной деятельно-сти, в организационной сплоченности и т.д. Точно так же и лидерство характеризуется по разным психологическим структурам: выделяют-ся лидер-совесть группы, лидер-умелец, лидер-организатор, интел-лектуальный лидер, эмоциональный лидер и волевой лидер.

Таким образом, существует возможность через анализ содержа-ния и форм организации совместной деятельности дать психологиче-скую оценку группы, исходя из конкретных целей исследования.


18

Рис. 1. Параметры оценивания группы (по Л.И. Уманскому) Большое внимание анализу деятельности группы уделяется и тео-

рией деятельностного опосредования внутригрупповых взаимоотно-шений. Так, в работе Р.С. Немова, посвященной социально-психо-логическому анализу эффективности деятельности коллектива [41], предлагается способ оценки этой эффективности через оценку сверх-нормативной активности. Такие построения ориентированы, в основ-ном, на группы, где может быть определен нормативный уровень деятельностной активности, и поэтому применение его к анализу не-формальных детских групп затруднительно. Вместе с тем, сам подход к выделению показателей деятельности коллектива и методические приемы исследования этих показателей, на наш взгляд, заслуживают внимания. Они могут использоваться для оценки деятельности не только формальных детских групп с четко обозначенными целями деятельности, но и групп неформальных. Р.С. Немов описывает фак-торы эффективности деятельности коллектива в виде следующей ие-

Направленность

Сплоченность

Подготовленность

Микроклимат

Организованность

Референтность

Интеллектуальная коммуникативность

Интрагрупповая активность

Эмоциональная коммуникативность

Лидерство

Волевая коммуникативность

Интергрупповая активность


19

рархической схемы [41, с. 87] (при составлении психологической ха-рактеристики группы эти факторы могут быть положены в основу программы изучения детской группы):

Таблица 1

Факторы эффективности деятельности коллектива

(по Р.С. Немову)

Факторы эффективности Критерии

эффективности Блок 1

Социально-психологи- ческие параметры и характери-

стики группы как коллектива

Блок 2 Структурно-

формальные и неспе-цифические характе-

ристики Отношения первого слоя интра-групповой активности (мотива-ция деятельности, базовые ус-тановки и пр.) Отношения второго слоя интра-групповой активности (опосре-дованные содержа- нием деятельности: ценностно-ориентационное единство, коллективисти- ческое самоопределение, рефе-рентность, действенная группо-вая эмоциональная идентифи-кация и др.).

Величина группы. Композиция. Каналы коммуникации. Тип групповой задачи. Межличностные, эмоционально-непосредственные отношения. Стиль лидерства и другие традиционно иссле-дуемые характери-стики "малой груп-пы"

Соблюдение норм и сверхнормативная активность в идео-логической, профес-сиональной, образо-вательной сферах деятельности кол-лектива

Организационная культура детской группы

В последнее время одним из важных направлений исследования группы стало исследование групповой культуры как важного фено-мена, определяющего характер деятельности группы: ее ценности, внутригрупповые взаимоотношения и пр. Исследования организаци-онной культуры первоначально проводились лишь на производствен-ных группах («культура фабрики»), а затем распространились на дру-гие группы как взрослых, так и детей. В определенной степени эти исследования были своеобразным дополнением к исследованию пси-


20

хологического климата детских групп. Рассмотрим некоторые основ-ные итоги таких исследований и их роль в жизни детской группы.

Исследование организационной культуры детской группы имеет большое значение, поскольку позволяет определить, на какие ценно-сти ориентируются дети в своей группе, какие формы поведения яв-ляются для них предпочтительными, как лучше строить педагогу от-ношения с данной группой и т.п. Она формирует поведение людей, дает членам организации чувство общности и устанавливает осознан-ный и принимаемый всеми фундамент для определения целей груп-повой деятельности.

Понятие «организационная культура» в настоящее время исполь-зуется в различных значениях, но, пожалуй, чаще всего под организа-ционной культурой понимают конкретный набор ценностей, норм и убеждений, которые преобладают в данной организации. В частно-сти, Эдгар Шейн определил организационную культуру как набор приемов и правил решения проблем внешней адаптации и внутренней интеграции работников, правил, оправдавших себя в прошлом и под-твердивших свою актуальность. Эти правила и приемы, фундамен-тальные гипотезы, по мнению автора, представляют собой отправной момент в выборе сотрудниками приемлемого способа действия, ана-лиза и принятия решений. Члены организации не задумываются об их смысле, они рассматривают их как изначально верные.

Можно говорить о сложной структуре групповой культуры. В ча-стности, Э. Шейн выделяет в культуре организации три уровня:

1. Поверхностный уровень содержит различные внешние особен-ности группового существования: использование пространства и вре-мени коммуникации, поведение, язык, лозунги и т.п., все то, что можно ощущать и воспринимать. На этом уровне внешние признаки культуры легко обнаружить, но трудно интерпретировать.

2. Подповерхностный уровень включает ценности, убеждения, верования и т.п., разделяемые членами группы. Эти ценности могут носить осознаваемый характер и могут быть изученными в ходе ис-следования группы.

3. Глубинный уровень включает базовые принимаемые на веру предположения, которые трудно осознаются даже самими членами группы. Эти предположения содержат разделяемые работниками об-разцы убеждений, ожиданий и веры, а также групповое восприятие группового окружения с его ценностями, нормами и ролями, сущест-


21

вующими вне личности. Они могут содержать элементы символики: герои, мифы, истории о группе и ее лидерах, табу, обряды и ритуалы, восприятие языка общения и лозунгов.

В структуре групповой культуры можно выделить следующие основные характеристики:

- осознание себя и своего места в группе: одни культуры ценят сокрытие членами группы своих эмоциональных проявлений, другие поощряют их внешнее проявление; в одних группах независимость и творчество проявляется через сотрудничество, а в других – через ин-дивидуализм;

- система коммуникации и языки общения: использование рече-вой устной и письменной и невербальной коммуникации изменяется от группы к группе; жаргон, жестикуляция и иные языки, используе-мые группой, изменяются в зависимости от возраста детской группы, характера ценности и совместной деятельности и др. условий;

- внешний вид, одежда и представление себя в группе: характер одежды, обуви, головных уборов, опрятность, косметика, прическа и т.п. особенности;

- что и как едят и пьют члены группы, какие существуют в этой области традиции, что выступает поводом для совместного застолья и пр.;

- осознание времени, отношение к нему и его использование: длительность и характер временных интервалов взаимодействия чле-нов группы, соблюдение временного распорядка и т.п.;

- взаимоотношения между людьми по возрасту и полу, статусу и власти; причины конфликтов и пути их разрешения, степень внут-ренней и внешней защищенности члена группы и пр.;

- ценности и нормы: что люди ценят в жизни своей группы, какие поведенческие нормы приняты для сохранения этих ценностей, какие позитивные и негативные санкции используются для поддержания этих норм и пр.;

- вера во что-то и значимые системы отношений к каким-то объ-ектам: вера в лидера, в успех, в свои силы, в защищенность индивида, в справедливость и т.п.; отношение к членам своей или чужой груп-пы, к злу и насилию, агрессии и т.п.;

- процесс развития члена группы, его внутригрупповая социали-зация: бездумное или осознанное принятие групповых ценностей и выполнение поведения;


22

- этические и мотивационные аспекты выполнения значимой для группы деятельности: отношение к деятельности и ответственность за нее; оценка деятельности и санкции.

Эти характеристики групповой культуры позволяют описать ха-рактеристики конкретной группы, задавая ряд важных параметров ее индивидуальности, дать оценку ее социальной ориентации и опреде-лить в самом общем виде характер управления группой и выявить перспективы ее развития.

В различных работах выявлены разнообразные типы организа-ционных культур. Остановимся на некоторых, самых интересных для характеристики детских групп классификациях.

Т. Дейл и А. Кеннеди в качестве оснований классификации взяли два: степень риска, связанного с деятельностью организации, и ско-рость получения группой и ее членами обратной связи о том, оказа-лись ли успешными принятые решения или выбранные стратегии. Это позволило выделить четыре типа организационных культур:

1. Культура высокого риска и быстрой обратной связи (культура крутых парней, культура мачо). Такая культура характерна для групп и лиц, которые постоянно рискуют, но получают обратную связь бы-стро, независимо от того, правильны их действия или нет. Примером такой детской группы можно считать детскую спортивную команду, которая на соревнованиях вынуждена рисковать, чтобы победить, а результаты становятся известны сразу же.

2. Культура низкого риска и быстрой обратной связи (культура усердной работы). Работники организации практически ничем не рискуют, организация предлагает интенсивную деятельность с низ-ким риском. Все действия получают оперативную обратную связь. Примером может быть обычный школьный класс, когда текущая ус-певаемость не несет с собой особого риска, но о результатах дети уз-нают либо сразу на уроке, либо на следующем уроке, когда будут объявлены результаты контрольной работы.

3. Культура высокого риска и медленной обратной связи (культу-ра крупных ставок) характеризуется длительным сроком принятия решения, высоким риском (крупными инвестициями) при долговре-менной перспективе.

4. Культура низкого риска и медленной обратной связи (культура процесса) характеризуется небольшим риском, медленной обратной связью, внимание в организации уделяется тщательной планировке


23

действий, сосредоточенностью на деталях, часто второстепенных. Отсутствие быстрой обратной связи проводит к тому, что сотрудники больше внимания обращают не на то, что они делают, а на то, как они это делают. Четко видны символы статуса работников, велика роль в работе внешней стороны, аккуратности, ведутся памятные записки, регистрация и подшивка документов и т.п. К этой культуре часто мо-гут относиться культуры школ и иных образовательных учреждений, поэтому непроизвольно некоторые детские группы (особенно фор-мальные: детские общественные объединения и т.п.) могут принять такой тип культуры. Достаточно ярким примером такой организации можно считать ушедшую в прошлое пионерскую организацию или молодежное объединение «Идущие вместе», созданное при блоке «Единство».

Как и в организациях с культурой усердной работы, риск в куль-туре процесса невелик. Однако культура процесса формируется при практическом отсутствии обратной связи. Члены группы имеют сла-бое представление, насколько эффективно они работают, пока кто-либо не обвинит их в чем-либо. Этот недостаток обратной связи за-ставляет участников группы концентрироваться на том, как они де-лают что-либо, а не на том, что они делают. Они начинают развивать искусственные связи с отдельными частями организации, незначи-тельным событиям придается преувеличенное значение.

Выше всего в этой культуре ценится умение избегать рисков и перекладывать на других бремя принятия решений. Перестраховка и осторожность являются естественными реакциями на отсутствие об-ратной связи.

Рассмотренное деление организационных культур на четыре ка-тегории, разумеется, весьма упрощенно, и реально мы можем встре-тить детские группы, в которых представлены компоненты различ-ных культур при преобладании одной из них.

Другая типология организационных культур принадлежит Р. Акоффу, который выделил два основных параметра: привлечение членов группы к выработке целей и к выработке средств их достиже-ния. Сочетание этих признаков привело к выделению четырех типов организационных культур.

1. Корпоративный тип культуры. Для него характерны автокра-тические отношения в организации, низкая степень привлечения со-трудников к выработке целей организации и низкая степень способов


24

реализации этих планов. К такому типу относятся традиционные формальные детские группы (например, школьные классы), где дети получают готовые задания и способы их выполнения.

2. Консультативный тип культуры. Для него характерны высокая степень привлечения работников к определению целей деятельности и низкая – в выборе средств. Иногда такой тип называют культура «доктор - больной», она распространена в таких взрослых организа-циях, как учебные заведения, лечебные учреждения, различные орга-низации, оказывающие социальные и иные услуги. Такую культуру можно встретить в молодежных организациях по защите окружаю-щей среды и т.п.

3. Предпринимательский тип культуры. Для него характерны низкая степень привлечения членов группы к определению и целей и средств деятельности. Такой тип часто встречается в предпринима-тельской среде, в организациях, ориентированных на решение задачи, на получение прибыли и предоставляющих для этого сотрудникам достаточно большую свободу.

4. Так называемый «партизанский» тип культуры, при котором имеет место низкая степень привлечения сотрудников к определению целей, но высокая – к выбору средств. Для таких организаций харак-терна высокая автономия исполнителей. Культура такого типа рас-пространена в творческих союзах, клубах и т.п.

Еще одна типология организационной культуры, на которой сле-дует остановиться, предложена Ч. Хэнди, который связывает эту мо-дель с четырьмя "идеологиями": культурами власти, роли, задачи, личности.

1. Культура власти зависит от центрального источника власти: власть исходит лучами из центра, степень влияния определяется при-ближенностью к руководителю организации. Контроль в группе осу-ществляется централизованно. Решения принимаются, в большинстве случаев, в результате баланса групп влияния на лидера. Успех таких групп зависит от решений, принимаемых руководителем. Они опи-раются в большей степени на отдельные личности.

Чтобы достичь успеха в культуре власти, люди должны быть ориентированы на власть, на силу, не бояться рисковать. Они должны быть уверены в себе, ориентированы на результат, быть достаточно "толстокожими", чтобы выдерживать жесткую конкуренцию. Короче


25

говоря, эта культура не для тех людей, которые любят спокойную жизнь.

2. Культура роли. Олицетворением культуры роли является клас-сическая форма организации, часто называемая бюрократией. Дея-тельность подразделений и их взаимодействие контролируется с по-мощью системы, определяющей разделение функций, а деятельност-ная подготовленность члена группы определяется в совокупности с соответствующим ей положением. Эффективность этой культуры за-висит от рационального распределения деятельности, а не от личных особенностей отдельных работников. Этот тип организации, вероят-но, будет успешно действовать в стабильном окружении. И наоборот, культура роли плохо адаптируется к изменениям, плохо осознает не-обходимость изменений и медленно на них реагирует.

По-видимому, культура роли подойдет людям, которые любят безопасность и предсказуемость, которые хотят достичь успеха, вы-полняя определенную роль, не совершая подвиги, и для тех, кто больше заинтересован в том, чтобы стать профессионалом, чем про-сто улучшить результаты своей работы.

3. Культура задачи ориентирована на конкретный проект или ра-боту. Структуру организации, которой присуща такая культура, луч-ше всего представить в виде сетки - некоторые нити толще или силь-нее других, причем власть и влияние расположены в промежутках этой сетки, в узлах.

Основной акцент в этой культуре делается на выполнение рабо-ты. Организация с такой культурой стремится достичь наибольшей эффективности, соединяя необходимые ресурсы и подходящих со-трудников на нужном уровне организации и давая им возможность хорошо выполнять работу. Культура задачи рассчитывает на способ-ность группы повысить эффективность работы и объединить сотруд-ника с целями организации.

Это культура, где результат работы команды ставится выше ин-дивидуальных целей и различий в статусе. Кроме того, влияние здесь базируется в большей степени на силе специалиста, а не силе поло-жения или личности. Кроме того, влияние здесь распространено шире по различным уровням организации, чем в других культурах.

Культура задачи имеет высокую степень адаптивности. Группы создаются для определенных целей и могут быть реорганизованы, распущены или оставлены. Организация может быстро реагировать


26

на изменения, так как каждая группа в идеале содержит все необхо-димые элементы, позволяющие принимать решения.

Человек в культуре задачи должен быть гибким и уверенно себя чувствовать в нестабильной атмосфере. Он должен быть готов оцени-ваться по результатам и должен чувствовать себя комфортно, коор-динируя работу коллег, каждый из которых, возможно, более компе-тентен в отдельных аспектах задачи, чем он сам.

4. Культура личности. В этой культуре личность находится в центре. Если есть некая структура или организация, она существует только для обслуживания и помощи личностям внутри нее, для со-действия их собственным интересам без какой-либо дополнительной цели. Эту культуру лучше всего представить в виде пчелиного роя.

Немногие организации могут существовать с таким видом куль-туры, так как организации склонны иметь некоторые корпоративные цели, более приоритетные, чем личные цели их сотрудников. Более того, для этой культуры невозможны механизмы контроля или даже иерархия управления за исключением обоюдного согласия. Психоло-гический контракт между организацией и отдельной личностью дек-ларирует, что организация подчиняется личности и обязана ей своим существованием. Личность может покинуть организацию, но у орга-низации редко есть сила "выселить" личность. Влияние распределяет-ся поровну, а основа власти при необходимости - обычно сила спе-циалиста: человек делает то, что хорошо умеет делать, и поэтому к нему прислушиваются.

Адвокатские конторы, некоторые политические партии и малень-кие консультационные фирмы часто имеют эту "личностную" ориен-тацию.

Личностями, предпочитающими этот тип культуры, нелегко управлять. К тому же на них обычно не влияют групповые нормы и отношения с коллегами, что могло бы умерить их личные амбиции.

Таким образом, в соответствующей модели выделяются четыре основных типа организационной культуры. Но нужно еще раз под-черкнуть, что две или более из этих культур могут сосуществовать в одной организации в виде нескольких субкультур.

Под нашим руководством Тулиной Н.В. была выполнена инте-ресная дипломная работа по анализу организационных культур дет-ских дошкольных учреждений. В данной работе мы кратко изложили некоторые основные результаты анализа проблемы, более подробно


27

можно ознакомиться с результатами в самой работе «Исследование организационной культуры дошкольного образовательного учрежде-ния».

Особый интерес для специалиста, работающего в сфере образо-вания, представляет тип культуры (или субкультуры), ориентирован-ный на антисоциальные ценности. Иногда его мягко называют улич-ным типом субкультуры, иногда более жестко – криминальным. В интереснейшей работе Александрова Ю.К. «Очерки криминальной субкультуры» раскрываются важные особенности групп с таким ти-пом культуры.

При работе с детскими группами важно уметь отличать группы с данным типом культуры от просоциальных групп. Наличие или от-сутствие или степень приверженности криминальной субкультуре ав-тор предлагает определять по таким признакам:

– жесткая групповая иерархия (стратификация) – своеобразная Табель о рангах (причем наиболее ярко это проявляется в закрытых молодежных коллективах);

– обязательность следованию установленных норм и правил и в то же время наличие системы отдельных исключений для лиц, зани-мающих высшие ступени в преступной иерархии;

– наличие враждующих между собой группировок, конкурирую-щих за сферы влияния (сбыт наркотиков, проституция, оказание «ус-луг» в виде предоставления крыши, рынок ритуальных услуг и т.д.);

– распространенность тюремной лирики; – факты вымогательства (денег, продуктов питания, одежды и

др.); – использование в речи уголовного жаргона (арго); – нанесение татуировок; – симуляция, членовредительство; – значительная распространенность фактов как насильственного,

так и добровольного гомосексуализма (причем занятие этим в актив-ной форме не считается чем-то постыдным, тогда как пассивный партнер всегда находится на самом низу иерархической лестницы со всеми вытекающими отсюда ограничениями, притеснениями, издева-тельствами, презрением и т.д.), физическая и психологическая изоля-ция этих членов группы сообщества (обиженных, опущенных);

– появление отмеченных специальными знаками столов для обиженных, посуды и т.д.;


28

– повсеместная распространенность карточной игры под интерес, т.е. с целью извлечения материальной или иной выгоды;

– наличие кличек; можно выделить следующие основные функ-ции кличек:

• одно из средств деперсонализации человека (при наделе-нии его кличкой унизительного характера типа Лопух, Холера, Чума и т.д.);

• средство персонализации личности (наделение звучной кличкой типа Король, Бриллиант, Царь и т.д.);

• замена фамилии (например, Ворон от Воронова, Кузнец от Кузнецова, Царь от Царева, Никон от Никонова и т.д.);

• закрепление статуса (высокого или низкого) личности в групповой иерархии (например, Король, Лорд, Барон, Лакей и т.д.). Избавиться от присвоенной клички очень трудно, практически

невозможно. В то же время наблюдается такое явление, как измене-ние клички, обычно кличку меняют, если повышается или понижает-ся статус человека в группе.

– наличие так называемой прописки; – отказ от участия в общественной жизни; – отказ от работ по благоустройству, некоторых других работ; – групповые нарушения; – распространенность различных поделок (так называемый шир-

потреб – крестики, ножи, браслеты, различного рода сувениры зачас-тую с тюремной символикой) и т.д.

Автор описывает также структуру такой субкультуры и выделяет следующие ее составные компоненты:

– «Табель о рангах» (стратификационно-стигмативные элемен-ты), закрепляющая положение того или иного члена сообщества. Сю-да же можно отнести и прописку с ее приколами, как способ опреде-ления положения отдельно взятой личности в «табели о рангах»; на-личие кличек (погонял, кликух), татуировок, отдельных привилегий у отдельных же лиц;

– поведенческие атрибуты. К ним относятся воровские законы, тюремные законы, правила и традиции преступного мира, а также клятвы и проклятия, принятые в криминальной среде. При помощи этих законов и традиций регулируются взаимоотношения и поведе-ние в криминальных сообществах;


29

– коммуникативные атрибуты. Сюда, кроме уголовного жаргона (арго) и специальных жестов, относится также некоторая часть кли-чек и татуировок, выступающих как средство информации, общения и взаимодействия;

– экономические атрибуты. Общак и принципы оказания матери-альной помощи являются материальной базой криминальных сооб-ществ, их сплочения, дальнейшей криминализации, расширения сво-его влияния на самые разные сферы, оказания помощи;

– сексуально-эротические ценности, т.е. отношение к лицам как противоположного, так и своего пола; различного вида половые из-вращения, гомосексуализм, порнография и т.д.;

– тюремная лирика, выраженная, в основном, песнями, реже сти-хами, и различного рода небылицами, выдаваемыми за события, дей-ствительно имевшие место;

– отношение к своему здоровью. В зависимости от того, что вы-годно в данный момент: от симуляции и членовредительства до упорного и самозабвенного занятия различными видами спорта (осо-бенно восточными единоборствами, а также культуризмом);

– алкоголизм, наркомания и токсикомания – выступают как сред-ство «сплочения», самоутверждения и разгрузки.

Мы не будем в данной работе говорить подробнее об уличной субкультуре криминального типа. Заинтересованного читателя от-правляем к первоисточнику, а здесь лишь добавим, что для групп та-кого типа будет характерна система внутригрупповых взаимоотно-шений, структура и правила, которые характерны для примитивных групп.

Итак, анализ литературных данных показывает, что при исследо-вании детской группы мы должны установить ряд важных особенно-стей внутригрупповых взаимоотношений: сплоченность, направлен-ность и т.д.

Рассмотрим подробнее психологическую сущность различных параметров внутригрупповых взаимоотношений и методы их иссле-дования.


30

Глава II. ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В ДЕТСКИХ ГРУППАХ

При исследовании взаимоотношений в детских группах нужно иметь в виду, что эти взаимоотношения могут быть двух типов: фор-мальными (т.е. определяемыми отношениями между индивидами как носителями определенных прав и обязанностей) и неформальными (определяемыми межличностными, субъективными отношениями). Исследовать структуру формальных взаимоотношений в группе, как правило, не представляет труда, поскольку формально выделяемые микрогруппы, лидеры и прочие атрибуты внутригрупповой структу-ры отражены в документах, регламентирующих или фиксирующих деятельность группы. Сложнее дело обстоит с выяснением психоло-гических аспектов неформальной структуры группы.

Одним из самых распространенных и на сегодняшний день са-мых эффективных методов исследования неформальных взаимоот-ношений в группе является социометрическая процедура, предло-женная Дж. Морено [36] и получившая развитие в работах многих отечественных и зарубежных психологов, социологов и других спе-циалистов, изучающих внутригрупповые отношения [17, 21, 23, 29, 56, 64, 67].

Для стороннего наблюдателя социометрический опрос выглядит достаточно просто: ученикам дают задание выбрать себе партнеров для совместной деятельности: "напиши, с кем бы ты хотел..." гото-виться к урокам, выполнять общественное поручение, сходить в кино или делать что-либо еще. Несмотря на кажущуюся простоту, этот ме-тод затрагивает глубокие личностные структуры и позволяет выявить ряд важных индивидуальных и групповых особенностей взаимоот-ношений.

К настоящему времени разработаны многочисленные модифика-ции этого метода, позволяющие решать самые разнообразные задачи, основными из которых можно назвать следующие:

1. Выявить индивидуальные статусные характеристики каждого члена группы, определить лидеров разных типов (деловых, эмоцио-нальных и пр.), отверженных и детей с промежуточными статусными характеристиками.


31

2. Определить, как индивид оценивает группу, его желание всту-пать в деловые, эмоциональные и прочие контакты с другими члена-ми группы (индивидуальная экспансивность).

3. Установить характер преобладающих взаимоотношений в группе: выборы, отклонения, отвержения (отрицательные выборы).

4. Определить структуру взаимоотношений в группе: наличие и состав микрогрупп, их внутримикрогрупповые характеристики, взаи-моотношения между ними.

5. Установить характер взаимоотношений между индивидом и микрогруппами в рамках группы.

Даже этот неполный перечень показывает, насколько важным яв-ляется для психолога владение этой процедурой, умение применить ее на практике для оптимизации внутригрупповых взаимоотношений.

Проведение социометрического исследования складывается из нескольких основных этапов:

1. Выбор социометрического ограничения. 2. Выбор социометрического критерия. 3. Организация и проведение социометрического опроса. 4. Анализ и интерпретация полученных данных. Полученные результаты служат основанием для достижения оп-

ределенных практических целей, они способствуют выработке мето-дов и средств коррекции внутригрупповых взаимоотношений. Рас-смотрим подробно выделенные этапы исследования.

Выбор социометрического ограничения

Под социометрическим ограничением понимают количество вы-боров, которые предлагают сделать каждому члену группы. Принято выделять две основные исследовательские процедуры: непараметри-ческую и параметрическую. В первом случае на количество выборов не накладывается никаких ограничений, индивид выбирает столько партнеров для совместной деятельности, сколько считает нужным. Во втором случае количество выборов строго фиксировано и определя-ется целями исследования. Каждая из указанных процедур имеет свои достоинства и недостатки, от целей работы зависит, какой вариант опроса мы выбираем.

К достоинствам социометрии без ограничений выборов можно отнести, прежде всего, то, что картина внутригрупповых взаимоот-


32

ношений получается достаточно полной (каждый имеет возможность оценить всех остальных), а выборы, сделанные отдельным членом группы, позволяют говорить о желании его общаться внутри данной группы, т.е. об экспансивности каждого члена группы.

Основные недостатки непараметрического исследования состоят в следующем:

Во-первых, затрудняются представление и обработка результатов в силу большого количества полученных внутригрупповых связей. Представить социограмму для группы воспитанников детского дома или интерната, состоящей из 10 - 15 человек, еще можно, но социо-грамма для класса средней общеобразовательной школы, в который входит 35 - 40 учеников, уже очень сложно, она становится практиче-ски нечитаемой.

Во-вторых, увеличивается вероятность случайного выбора, по-скольку в социометрический опросник могут включаться не только значимые, сильные, но и слабые и даже случайные выборы (ведь ис-следователь навязывает субъекту внешние количественные показате-ли внутригрупповых представлений). Для корректировки результа-тов, с целью учета силы выбора, часто вводят ранжирование выборов, что представляет известную сложность даже для старшеклассников, не говоря уже об учащихся средней или начальной школы.

Параметрическая процедура устраняет указанные недостатки, т.е. она позволяет учитывать как сильные, так и слабые выборы, снижает вероятность случайного выбора; результаты, описывающие наиболее важные межличностные взаимоотношения, получаются компактны-ми, социограмма становится обозримой и читается относительно лег-ко. В то же время сведения об экспансивности индивидов получить невозможно, поскольку количество выборов, которые предоставляет-ся сделать каждому, заранее задается исследователем, картина взаи-моотношений в группе становится неполной.

Для уточнения получаемых данных ранжирование может исполь-зоваться и в параметрическом исследовании. Нельзя признать удач-ным прямое указание на ранжирование сделанных выборов, иногда встречающееся в инструкции ("проранжируйте, пожалуйста..." или "поставьте номера в порядке убывания значимости..."). Даже для старшеклассников более удачным является другой методический прием: "Укажите под цифрой 1, с кем бы Вы хотели... Под цифрой 2 укажите, с кем бы Вы хотели..., если первый бы не смог ... Под циф-


33

рой 3 укажите, с кем бы Вы хотели ..., если бы не смогли первые два, ... и т.д." При такой инструкции человек не ранжирует, а каждый раз выбирает одного наиболее важного для него партнера для совместной деятельности, что психологически делать достаточно просто.

При подготовке исследования главным вопросом является выбор величины социометрического ограничения: если ограничение будет мало, пропадет часть важных межиндивидных связей, если велико - повысится вероятность случайных выборов. Для определения опти-мальной величины социометрического ограничения можно использо-вать формулу Морено - Дженингс:

d = Р(А) × (N - 1), где d - величина социометрического ограничения,

N - количество членов группы, Р(А) - вероятность случайного выбора, которая в исследовании,

как показала практика, должна принимать значение от 0,20 до 0,30. Подсчитаем в качестве примера величину социометрического ог-

раничения для групп из 12 и 30 человек. В первом случае d = 0,3 × (12 - 1) = 3 (выбора), во втором - d = 0,2 × (30 - 1) ≈ 6 (выборов).

Кроме предложенных вариантов исследования возможен третий: разработанная Н.В. Бахаревой "шкала приемлемости" [3], предпола-гающая оценку всех членов группы каждым индивидом. В этом вари-анте исследования каждый индивид получает список группы, отмеча-ет в нем себя и дает оценку всем остальным. Возможно использова-ние инструкции по такому типу: "Представьте себе, что ваш класс едет на три дня в дальнюю туристическую поездку. Кого бы ты хотел видеть в составе этой группы? Напротив каждой фамилии поставь номер выбранного утверждения:

1. Очень бы хотел видеть его (ее) в составе группы. 2. Было бы неплохо, если бы он (она) поехал. 3. Все равно. 4. Без него (нее) было бы лучше. 5. Очень бы не хотелось, чтобы он (она) вошел в состав группы". Ученик выставляет оценки следующим образом: 1. Антонов С. 2 2. Борисов Н. 3 3. Виноградов К. 1 4. Григорьев В. 3 и т.д.


34

При обработке результатов исследователь переводит ответы в баллы, приписывая выбранным ответам очки, например: 1. +2; 2. +1; 3. 0; 4. -1; 5. -2 и составляет групповую матрицу, содержащую эти баллы. Данная процедура позволяет получить полную, хотя и упрощенную картину индивидуальных оценок по выбранному критерию с диффе-ренциацией положительных и отрицательных выборов по двум уров-ням: сильные (+2, -2) и слабые (+1, -1). Результаты можно обрабаты-вать так же, как и результаты обычного социометрического опроса.

Выбор социометрического критерия

Вторым этапом исследования является формулировка вопроса, на основании которого члены группы будут осуществлять выбор партне-ров по совместной деятельности, т.е. формулировка социометрическо-го критерия. Этот этап можно считать ключевым, поскольку от него в значительной степени зависит не только характер и надежность полу-чаемых результатов, но и в значительной степени их адекватность ре-альным взаимоотношениям в группе и поставленной задаче.

Для решения различных исследовательских задач разработаны и применяются различные критерии. Обычно выделяются следующие их виды.

1. По содержанию выделяют критерии формальные (деловые) и неформальные (эмоциональные). Деловые критерии предполагают выбор партнера по деловым качествам для совместной учебной, тру-довой, общественной или иной деятельности (например: "С кем вме-сте хотел бы ты готовить классный час?"). Неформальные критерии ориентированы на оценку личностных качеств партнеров по обще-нию, их эмоциональную привлекательность, предполагают выявление в группе отношений симпатии-антипатии ("Кого бы ты хотел пригла-сить на свой день рождения?"). Развитие этих критериев может идти по различным путям:

- по пути объединения в комплексный эмоционально-деловой критерий;

- по пути большей дифференциации критериев (интеллектуально-деловой, организационно-деловой и пр.);

- по пути разработки формулирования новых критериев, позво-ляющих выявлять иные пласты внутригрупповых взаимоотношений и типы лидеров (например, лидер-совесть группы, лидер-критик и т.п.).


35

2. По ориентации на позитивный или негативный выбор выде-ляют односторонние позитивные ("С кем ты хотел бы ...?"), одно-сторонние негативные ("С кем ты не хотел бы...?") и двусторонние ("С кем ты хотел бы (или не хотел)...?").

3. По степени значимости критерии могут быть сильными или слабыми. При сильном критерии выбираются партнеры для значимой деятельности, при слабом - для незначимой (критерий "Кого пригла-сишь на день рождения?" сильнее критерия "С кем пойдешь в кино?").

4. По ролевым особенностям взаимоотношений можно выде-лить одинарные ролевые критерии лидерства-подчинения ("Кого хотел бы видеть командиром...?") и двойные, предполагающие отношения партнерства, равноправия ("С кем хотел бы быть в одной команде...?").

5. По форме различаются коммуникативные и гностические (про-гностические) критерии. Коммуникативный критерий позволяет изу-чать взаимоотношения в группе, индивиду предлагается сделать выбор партнера для совместной деятельности ("С кем ты хотел бы ...?"). Гно-стический критерий позволяет изучать социальные ожидания индиви-да, степень его представлений о своих взаимоотношениях в группе ("Как ты думаешь, кто выберет тебя для ...?"). Этот критерий часто ха-рактеризуют как тест социальной (социометрической) перцепции, од-нако, его можно скорее охарактеризовать как тест социальной рефлек-сии, при выполнении которого человек вынужден принимать решения за другого члена группы.

Выбор социометрического критерия будет более успешным, если соблюдается ряд условий [30, 56]:

1. Критерий должен воспроизводить ситуацию выбора партнера для совместной деятельности. Рекомендуются вопросы типа "С кем хотел бы ...?" и не рекомендуются типа "Кто тебе нравится?".

2. Критерии должны интересовать исследуемую группу, быть значимыми для нее, должны соотноситься со значимыми для группы целями деятельности.

3. Критерий должен описывать конкретную ситуацию, чтобы ин-дивид мог конкретно ответить на него.

4. Содержание критерия должно быть ясным и понятным всем членам группы.

5. Критерий должен быть четким, определенным, не содержать неясности и двусмысленности.


36

Результатом данного этапа исследования является формирование базы, системы вопросов для составления социометрического опрос-ника, который может состоять как из одного, так и из нескольких критериев в зависимости от целей исследования.

Организация и проведение социометрического опроса

Подготовка и проведение социометрического опроса складывает-ся из составления социометрической анкеты и решения ряда проблем, связанных с его организацией. Исследование в детской группе может существенно отличаться от работы в группе взрослых людей тем, что для детей нецелесообразно или невозможно раскрыть цель исследо-вания. Часто формулировка анкеты ставится как решение конкретной задачи разбиения детской группы на подгруппы, и дети осуществля-ют этот выбор не условно, а решая конкретную для себя задачу. При подготовке исследования в детской группе необходимо, прежде все-го, выяснить, нельзя ли социометрический опрос совместить или за-маскировать под такую конкретную задачу. Это может быть форми-рование групп для учебной работы, разовых общественных поруче-ний, команды КВН. Если исследование проводится в школе, необходимо вместе с учителем установить возможность построения опроса не как исследования, а как решения конкретной организаци-онной задачи. Исходя из конкретных условий, формулируются со-циометрические критерии.

В социометрическую анкету наряду с критериями входит инст-рукция по ее заполнению. В этой инструкции должны содержаться следующие компоненты:

- излагаются цели исследования (откровенно или завуалирован-но);

- описываются границы группы, в рамках которой можно осуще-ствлять выборы;

- подчеркивается необходимость самостоятельных ответов; - гарантируется сохранение тайны полученных ответов; - демонстрируется техника записи ответов. Обычно опрос проводится в форме устного предъявления социо-

метрического задания, реже - как заполнение специально подготов-ленных и отпечатанных анкет. Первый вариант опроса требует мень-


37

шей подготовки, однако в этом случае следует тщательно продумать четкость и ясность инструктажа. Если опрос проводится в школе, мож-но воспользоваться классной доской, на одной половине которой за-писывают критерии, на второй - образец заполнения опросных листов.

В последнее время все большее распространение получают ком-пьютерные формы проведения социометрического опроса, в которых применяются стандартизированные опросные листы с фиксированны-ми социометрическими критериями и унифицированными социомет-рическими ограничениями. В результате у исследователя появляется соблазнительная возможность сравнивать результаты, полученные на разных детских группах, в разных школах, а при желании в разных го-родах и странах. Не отрицая целесообразность таких исследований, мы хотели бы здесь подчеркнуть, что в работе психолога в образова-нии могут выделяться, применительно к рассматриваемой нами про-блеме, две группы целей: теоретические (исследовательские, изучаю-щие) и практические (преобразующие, проблемные, проектные). Пер-вая группа целей ориентирует психолога на получение информации, не ориентированной на решение конкретной проблемы в реальной детской группе, вторая предполагает рассматривать получаемую ин-формации не как самоцель, а как информацию, обеспечивающую ре-шение конкретной практической задачи, адекватную решаемой задаче. В силу вышесказанного, психолог-практик должен конструировать для решения каждой практической задачи социометрический опросник за-ново, «настраивая» его на решение конкретной задачи.

При организации опроса следует соблюдать требование полноты собираемых сведений, т.е. все члены группы должны выполнить это задание и сдать правильно заполненные опросные листы. Если во время проведения опроса в аудитории по тем или иным причинам на-ходятся не все члены детской группы, им необходимо дать для вы-полнения это задание позднее, но так, чтобы предыдущее заполнение остальными членами группы опросных листов повлияло на их ре-зультаты как можно меньше. Отсутствие результатов опроса даже одного члена группы может существенно повлиять на адекватность выявленной структуры взаимоотношений реальным отношениям в группе, поскольку этот человек может оказаться высоко- или низко-статусным субъектом, он может оказаться тем связующим звеном, которое может объединять микрогруппы и без которого количество и состав микрогрупп будет выявлен неправильно и т.п.


38

Когда полностью решены вопросы подготовки (составлен опрос-ник, определены время и место), приступают к проведению опроса. В процессе его проведения нужно обратить особое внимание на сле-дующие основные моменты.

1. Опрашиваемые должны на опросном листе ставить свою фа-милию, а исследователь контролировать ее наличие.

2. Необходимо контролировать самостоятельность ответов, не допускаются разговоры между лицами, заполняющими анкету.

3. Не следует слишком торопить опрашиваемых, надо давать им достаточно времени на обдумывание.

4. Надо напоминать, что необходимо отвечать на все вопросы. 5. Необходимо проверять правильность заполнения листов. Ре-

зультатом данного этапа исследования является набор листов с отве-тами, полученными от каждого члена группы. При наличии данных по всем членам группы можно переходить к следующему этапу.

Анализ и интерпретация полученных данных

Полученные индивидуальные результаты представляются в виде матрицы, в которой по горизонтали отмечаются выборы, сделанные каждым членом группы. Для большего соблюдения конфиденциаль-ности результатов целесообразно взять произвольный порядок членов группы, зашифровать их случайными порядковыми номерами и в матрице отмечать эти номера. Этот этап работы над результатами мы проиллюстрируем данными реального социометрического опроса, проведенного на младшем юношеском возрасте. Рассмотрим пока ре-зультаты лишь по одному коммуникативному эмоциональному кри-терию с положительными и отрицательными ранжированными выбо-рами и ограничением, равным 3. Такие результаты для группы в 19 человек представлены в табл. 2.

Обычно положительные выборы в матрице отмечаются знаком "+", отрицательные - знаком "-"; если вводилось ранжирование выбо-ров, ставят дополнительно номер выбора. Количество составляемых матриц зависит от количества использованных критериев; если их мало, можно свести все результаты в одной матрице, если критериев много и они разнообразны, лучше составить несколько матриц, в ка-ждой из которых будет несколько сопоставляемых критериев.


39

Обработка полученных результатов определяется целями иссле-дования, но обычно ее начинают с подсчета социометрических ин-дексов - количественных характеристик индивидов и группы в целом. Таких индексов разработано много [56], мы здесь опишем лишь наи-более информативные и употребляемые.

Таблица 2

Данные социометрического опроса. Исходная матрица

Кто выбирает Кого выбирают 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

1 Х -2 +1 -3 +3 +2 -1 2 -1 X +2 -2 +1 +3 -3 3 +3 X +1 +2 -2 -1 -3 4 +2 X +1 +3 5 -1 +1 X -2 +2 +3 -3 6 -2 -3 X +2 -1 +3 +1 7 -2 -3 +2 X +1 -1 +3 8 +1 X +3 +2 9 -3 -1 +2 -2 X +3 +1 10 -1 +1 +2 -2 X -3 +

11 -2 +1 +3 -1 X -3 +2 12 +1 -2 +2 +3 .X -3 -1 13 X 14 -1 +1 +2 -2 X +3 -3 15 +1 +2 -3 -2 +3 -1 X 16 +1 +3 X +2 17 -3 +3 -1 +2 -2 +1 X 18 -3 -2 +2 +1 +3 -1 X 19 -2 +3 -3 +1 -1 +2 X

Количество полу-ченных положи-тельных выборов

3 3 3 3 3 4 2 5 3 0 7 2 2 3 2 3 3 1 2

Количество полу-ченных отрица-тельных выборов

8 3 2 3 2 1 0 7 0 6 1 1 2 3 0 0 3 3 0


40

Индивидуальные индексы

1. Социометрический статус члена группы определяется сум-мой полученных им положительных и отрицательных выборов. Часто для внутригруппового анализа индивидуальных статусных характе-ристик ограничиваются подсчетом полученных выборов, для меж-группового сравнения статус подсчитывается по формуле:

выбороввозможныхколичествовыборовныхотрицательсуммавыборовныхположительсуммаСТАТУС +

=

Количество возможных выборов равно количеству членов груп-пы. По такой же формуле можно отдельно подсчитать положитель-ный и отрицательный статус как частное от деления количества соот-ветствующих выборов на количество возможных выборов.

По статусным характеристикам члены группы занимают разные ранги в зависимости от количества полученных выборов. Одна из та-ких ранговых структур описывается Я.Л. Коломинским [21, 22], ко-торый предлагает выделять следующие уровни статусной социомет-рической иерархии:

"звезды" - лица, получающие выборов вдвое больше, чем в сред-нем по группе;

"предпочитаемые" - получают количество выборов от среднего по группе до двух средних (до "звезд");

"пренебрегаемые" - получают количество положительных выбо-ров меньше среднего по группе;

"изолированные" - не получают положительных выборов; "отверженные" - получают отрицательные выборы. Такая классификация не дает ответа на вопрос, в какую группу

относить человека, имеющего и положительные, и отрицательные выборы одновременно. Видимо, "отверженные" получают только от-рицательные выборы.

По нашей матрице видно, что: - "звездой", т.е. индивидом, набравшим более 6 баллов, является

11-й член группы; - "предпочитаемые": 1, 2, 3-й и т.д., всего 11 человек; - "пренебрегаемые": 7, 12, 13-й и т.д., всего 6 человек; - есть в группе и один "отверженный" - 10-й, получивший 6 отри-

цательных выборов и ни одного положительного.


41

2. Экспансивность члена группы определяется количеством выборов, которые он отдает другим членам группы, экспансивность характеризует стремление индивида вступать в контакты с членами группы, устанавливать с ними взаимоотношения. Этот показатель можно установить лишь в тех случаях, когда используется непара-метрическая процедура опроса; в нашем случае количество выборов, которое мог сделать индивид, строго фиксировано, поэтому устано-вить экспансивность по результатам этого исследования невозможно. Если был использован непараметрический вариант социометрическо-го ограничения, экспансивность высчитывают по формуле:

выбороввозможныхколичествоиндивидомсделанныхвыборов,отрицат.иположит.суммаостьЭкспансивн =

Групповые индексы Использование групповых социометрических индексов носит в

психолого-педагогических исследованиях ограниченный характер: нормированные оценочные шкалы не разработаны; индексы обычно используются для сравнительного анализа групп или как контроль-ные показатели при исследовании развития группы.

1. Индекс групповой экспансивности высчитывается как част-ное от деления суммы всех положительных и отрицательных выборов в группе на количество членов группы. По аналогичной формуле вы-считываются индексы положительной и отрицательной групповой экспансивности. Напомним, что индекс может определяться лишь при использовании непараметрической процедуры опроса.

2. Индекс групповой сплоченности определяется как отноше-ние числа пар со взаимными выборами к общему числу возможных пар в группе, определяемому по формуле:

2)1( −NN

,

где N - количество членов группы (для непараметрического исследо-вания);

для параметрической процедуры число возможных пар высчиты-вается по формуле

2dNn = ,


42

где n - число возможных пар; d - социометрическое ограничение; N - количество членов группы. 3. Интеграция группы вычисляется как отношение 1 к числу

лиц, не получивших ни одного выбора: si +

1 ,

где i – кол-во изолированных членов группы; s – кол-во отверженных членов группы. Количество разработанных индексов достаточно велико и разно-

образно. Г.В. Осипов приводит 36 различных индексов [56]. Другим способом обработки результатов является построение

социограммы, т.е. "графического изображения связей внутри группы" [56, с. 436]. Социограмма строится по результатам опроса. В ней чле-ны группы и связи между ними изображаются графически с помощью определенных условных обозначений.

Обычно члены группы обозначаются знаками О или Δ с соответ-ствующим номером внутри знака. Если в ходе исследования стави-лась задача выяснить взаимоотношения в рамках группы между час-тями группы (например, между мальчиками и девочками), можно ис-пользовать графическую дифференциацию, например, мальчиков обозначать кружочками, а девочек - треугольниками.

Между индивидами возможны пять вариантов отношений, кото-рые в социограмме могут обозначаться следующим образом:

односторонний положительный выбор односторонний отрицательный выбор взаимный положительный выбор взаимный отрицательный выбор, несовместимый выбор (один выбирает, другой отвергает)

Социограмма вычерчивается как условная схема, где члены группы и их взаимоотношения изображаются в соответствии с приня-


43

тыми обозначениями. Для группы, не превышающей 7 – 10 человек, ее конструирование, как правило, не представляет большого труда. Однако для обычного класса в 30 - 40 человек социограмма в тради-ционной форме (с обозначением всех членов группы и всех связей между ними) совершенно неприемлема: ее чрезвычайно сложно вы-чертить, а также прочитать. Нетрудно подсчитать, что для класса в 30 человек при одном критерии и ограничении равном 5 количество свя-зей составит полторы сотни. Среди приемов, разработанных для оп-тимизации социограммы, наиболее распространенным стал прием вычерчивания социограммы по отдельным выборам: по первому вы-бору, по второму и т.д. В этом случае имеется возможность получать своеобразные срезы структуры взаимоотношений в группе по степени их значимости для данной группы. В качестве примера приведем со-циограмму по первому положительному выбору, составленную на основе рассматриваемой социоматрицы (см. рис. 2), и по трем поло-жительным выборам (рис. 3).

Рис. 2. Социограмма, составленная на основе

первого положительного выбора


44

Рис. 3. Социограмма, составленная на основе трех положительных выборов

Для удобства работы с социограммой можно использовать ряд

вспомогательных приемов. Социограмма-мишень представляет собой социограмму в виде нескольких концентрических кругов, в которых члены группы размещаются в зависимости от своего статуса. За осно-ву этих кругов может быть принято статусное деление группы на "звезд", "предпочитаемых", "пренебрегаемых", "изолированных" и "отверженных". Зарисованная в виде мишени социограмма анализи-руемой группы (с учетом только положительных выборов) изображе-на на рис. 4.

Для большей наглядности при характеристике взаимоотношений между отдельными частями группы можно разделить социограмму чертой на две части и исследовать более четко связи между этими частями группы. Например, слева будут расположены мальчики, справа - девочки, и все межполовые связи будут проходить через эту вспомогательную линию. К тому же, если нам необходимо просле-дить взаимоотношения между подгруппами, выделяемыми по друго-му основанию, мы можем ввести еще одну условную линию – гори-зонтальную. Тогда в верхней части получившейся социограммы рас-положатся представители одной подгруппы, внизу - другой, (напри-


45

мер, 10-й класс образован из слияния двух 9-х, и мы хотим выяснить характер складывающихся взаимоотношений и для мальчиков, и для девочек одновременно).

Рис. 4. Социограмма-мишень, составленная

по трем положительным выборам Следующим важным способом обработки полученных результа-

тов является преобразование социоматрицы. Существуют различные способы такого преобразования, мы остановимся на преобразовании,

12

11

8

1

3

4

15

2 5

14 17

6 16

19

9

7 18

10

13


46

позволяющем выделять микрогруппы по взаимным положительным выборам [44]. Построение новой матрицы начинается с нахождения на исходной взаимных выборов, для удобства работы найденные вза-имные выборы обводятся кружком или обозначаются буквой в (см. табл. 3).

Таблица 3

Социоматрица по трем положительным выборам с отмеченными взаимными выборами

Кто вы-бирает

Кого выбирают 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

1 X в + в 2 X в в в 3 + X в + 4 в X + в 5 в X в в 6 X в + в 7 в X в + 8 в X в в 9 + X в в 10 + + Х + 11 в в Х в 12 в в + Х 13 X 14 в в Х в 15 + в + X 16 в в Х в 17 в в в Х 18 + в + Х 19 + в в Х

После этого начинают заполнять новую матрицу, специально подготовленную для этого: произвольно берут любого члена группы, имеющего взаимные выборы, и заносят его номер в первую строку и первый столбец новой матрицы; следующие строки и столбцы зани-мают лица, имеющие с ним взаимные выборы. Если эти лица, в свою очередь, имеют какие-то дополнительные взаимные выборы, в мат-рицу заносят новых членов группы (табл. 4) до тех пор, пока не будет исчерпана цепочка лиц, имеющих взаимные выборы. Этими взаим-


47

ными выборами ограничивается первая группировка. Затем берется новый член группы, имеющий взаимные выборы, и выстраивается новая группировка.

Таблица 4

Преобразование социоматрицы. Начальный этап построения первой микрогруппы


Кого выбирают 1 8 12 11 7 8

1 X в в 8 в X в в

12 в в X 11 в X в в 7 в X 8 в X Х X Х X Х X Х X X X Х X X

Так делают до тех пор, пока в матрицу не будут внесены все ли-

ца, имеющие взаимные выборы; затем туда вписывают и остальных членов группы, взаимных выборов не имеющих (табл. 5).


48

Таблица 5

Преобразованная социоматрица, содержащая лишь взаимные выборы

Кто выби-

рает Кого выбирают

1 8 12 11 7 18 6 16 9 19 2 5 14 17 3 4 15 10 13 1 X в в 8 в X в в 12 в в X 11 в Х в в 7 в X в 18 в X 6 в X в 16 в X в в 9 в Х в 19 в в X 2 X в в в 5 в X в в 14 в в X в 17 в в в X 3 X в 4 в X в 15 в X 10 X 13 X Преобразованная матрица содержит указание на численность и

состав микрогрупп, но ее преобразование еще не закончено, требует-ся дополнить ее всеми имеющимися в группе невзаимными выбора-ми, в результате чего она приобретает вид матрицы, изображенной в табл. 6.

Такая матрица очень наглядно представляет сведения о структуре внутригрупповых взаимоотношений и очень удобна для интерпрета-ции. Так, она дает сведения о наличии и составе микрогрупп в груп-пе, взаимоотношениях внутри микрогрупп и между ними, об отноше-нии членов какой-то микрогруппы к группе в целом и наоборот и пр. Проведем примерную краткую интерпретацию на основе полученной нами матрицы (напомним, что основу ее составляют данные реально-го социометрического опроса).


49

Таблица 6 Преобразованная социоматрица, дополненная

невзаимными положительными выборами


Кого выбирают 1 8 12 11 7 18 6 16 9 19 2 5 14 17 3 4 15 10 13

1 X в в + 8 в X в в 12 в в X + 11 в Х в в 7 в X в + 18 + в X + 6 + в X в 16 в X в в 9 + в Х в 19 + в в X 2 X в в в 5 в X в в 14 в в X в 17 в в в X 3 + + X в 4 + в X в 15 + + в X 10 + + X + 13 X

На основании взаимных выборов эта группа разбивается на три

микрогруппы: - в состав первой входят 1, 8, 12, 11, 7, 18, 6, 16, 9 и 19-й члены

группы, - в состав второй - 2, 5, 14 и 17-й, - в состав третьей - 3, 4 и 15-й; - 10 и 13-й члены группы оказались изолированными, не вошли в

состав ни одной группировки. Выделенные микрогруппы не однородны по составу: вторая яв-

ляется очень сплоченной, все положительные выборы делаются в рамках данной микрогруппы, все выборы взаимные. Третья микро-группа, несмотря на свою малочисленность, не столь насыщена вза-имными выборами, более ориентирована на взаимоотношения с дру-


50

гими микрогруппами. Наконец, первая микрогруппа, включающая 10 человек, отличается еще большей однородностью и имеет тенденцию к распаду на более мелкие группировки: 1,8, 12 и 11-й; 11, 7, 18 и 6-й, а также 6, 16, 9 и 19-й. Очень хорошо заметны индивиды, выступаю-щие как связующие звенья между ними: 11 и 16-й.

Таблица 7

Деление социоматрицы на условные поля, характеризующие отношения между микрогруппами

Состав микро-

групп

1...19 2...17 3...15 10…13

1… 19 1 2 3 4 2… 17 5 6 7 8 3… 15 9 10 11 12 10… 13 13 14 15 16 Если преобразованную матрицу разбить на условные поля, обра-

зованные по выделенным микрогруппам, то мы увидим, что поля № 1, 6 и 11 будут характеризовать взаимоотношения между индивидами внутри микрогрупп. Взаимоотношения между микрогруппами можно проанализировать, определив характер выборов на других полях. От-ношение первой группировки ко второй отражено на поле № 2: не от-дается ни одного выбора, значит, имеет место или отклонение или от-вержение, более определенно это можно утверждать, используя отри-цательный критерий в социометрическом опросе. Отношение второй микрогруппы к первой определяется по полю № 5, здесь также не со-держится ни одного выбора, имеет место отклонение второй микро-группой первой микрогруппы. Несколько более определенными явля-ются взаимоотношения между первой и третьей микрогруппами: пер-вая отдает один выбор членам третьей и получает четыре положительных выбора, т.е. третья микрогруппа тяготеет к первой, не испытывая тенденции к интеграции со второй микрогруппой. По сово-купности нескольких полей можно определить отношение какой-либо микрогруппы к группе в целом и наоборот. Так, поля 2, 3 и 4 выража-ют отношение первой микрогруппы ко всей группе в целом, а поля 5, 9 и 13 - отношение группы к этой микрогруппе. Очень хорошо заметна обособленность второй микрогруппы: она не только не отдает ни од-ного выбора членам группы, не входящим в нее, но и не получает от


51

других членов группы ни одного выбора (соответственно поля 5, 7, 8 и 2, 10, 14).

На примере этой группы целесообразно продемонстрировать, ка-кую роль может сыграть отрицательный критерий при характеристи-ке внутригрупповых взаимоотношений. Дополним эту матрицу отри-цательными выборами (табл. 8).

Таблица 8

Преобразованная социоматрица, дополненная отрицательными выборами

Кто выби-

рает Кого выбирают

1 8 12 11 7 18 6 16 9 19 2 5 14 17 3 4 15 10 13 1 X в в + - - - 8 в X в в 12 в в X + - - - 11 в Х в в - - - 7 - - в X в - + 18 + в X - - - + 6 + в X в - - - 16 в X в в 9 - - + в Х в - 19 - - + в в X - 2 - - - X в в в 5 - - - в X в в 14 - - - в в X в 17 - - в в в X - 3 + + - X в - - 4 + в X в 15 - + + в X - - 10 - - - + + X + 13 X

Сразу же становится ясно, что отношения между первой и второй

микрогруппами имеют характер не отклонения, а отвержения: они отдают друг другу соответственно 10 и 11 отрицательных выборов. Однако распределение этих выборов очень неравномерно: вторая микрогруппа находится в отношениях конфронтации с 1, 18-м, а так-же с 8, 12 и 11-м членами первой микрогруппы. В то же время под-


52

тверждается тенденция к дифференцированности первой микрогруп-пы: мы видим, что 6, 16, 9 и 19-й не обмениваются с членами второй микрогруппы негативными выборами и в то же время отдают четыре негативных выбора членам своей микрогруппы: 1 и 8-му. Для психо-лога, устанавливающего пути и средства взаимодействия в целях оп-тимизации внутригрупповых взаимоотношений, такие сведения чрез-вычайно важны.

Добавление отрицательных выборов показывает также несиммет-ричность отношений между первой и третьей микрогруппами: третья, отдавая четыре положительных и один отрицательный выбор членам первой микрогруппы, в свою очередь получает от них один положи-тельный и четыре отрицательных выбора. В то же время между вто-рой и третьей микрогруппами не существует серьезного противоре-чия: они обмениваются лишь двумя отрицательными выборами.

Таким образом, мы видим, что преобразование матрицы с выде-

лением микрогрупп по взаимным выборам дает возможность нагляд-но и четко выявить и представить состав микрогрупп, взаимоотноше-ния внутри микрогрупп и между ними, персонифицировать отноше-ния между группой и отдельной личностью и решает целый ряд других чрезвычайно важных исследовательских и прикладных задач. Рассматривая вопросы коррекции внутригрупповых отношений, мы вернемся к этим сведениям.

Подводя итог сказанному, еще раз укажем основные задачи, ко-торые можно решить с помощью социометрического опроса.

Итак, с помощью социометрического опроса можно исследовать: - индивидуальную экспансивность члена группы (при непарамет-

рической процедуре) - положительную, отрицательную и общую; - групповую экспансивность; - индивидуальный статус (положительный, отрицательный и об-

щий, деловой, эмоциональный и пр.); - адекватность представлений индивида о взаимоотношениях в

группе реальным взаимоотношениям (гностические критерии); - сплоченность, интеграцию группы и ряд иных особенностей (по

социометрическим индексам); - наличие и состав микрогрупп в группе, взаимоотношения внут-

ри них;


53

- взаимоотношения между микрогруппами, между микрогруппой и группой в целом, между микрогруппой и отдельным индивидом.

Вместе с тем не нужно забывать, что социометрическое исследо-вание применимо не ко всякой группе. Основные ограничения сво-дятся к следующему:

- группа должна быть контактной, т.е. члены ее не должны иметь ограничений в общении;

- группа должна существовать достаточно долго, чтобы могли ус-тановиться межличностные отношения (не менее полугода);

- повторное исследование проводится не ранее чем через полгода. В традиционном, первоначальном варианте социометрии сущест-

вовали и другие ограничения, которые были преодолены с помощью дополнительных процедур: ограничение размера группы было снято частично введением опроса с ограничением количества возможных выборов. На некоторых из таких дополнительных социометрических процедур мы и остановимся в следующей части нашей работы.

Некоторые дополнительные

социометрические процедуры

"Поздравь товарища". Исключительно вербальный характер социометрического задания, приводящий, с одной стороны, к малой значимости для индивида, а с другой стороны, к недостаточной по-нятности для младшего школьного возраста привел Я.Л. Коломинского [22, 23] к необходимости замены вербального вы-бора выбором поведенческим. В результате была разработана мето-дика, получившая название "Выбор в действии", и ее модификация - "Поздравь товарища". Суть ее в том, что учащимся (а такое задание доступно даже первоклассникам) дают определенное количество от-крыток (скажем, три) и предлагают эти открытки подарить к насту-пающему празднику тем одноклассникам, которых они хотели бы по-здравить. По сути, это обычный социометрический опрос с ограниче-нием выбора. Несмотря на сложность проведения, процедура этого исследования представляет большой интерес. Опрос проводится в индивидуальной форме. Дети перед исследованием находятся в ком-нате с ассистентом или учителем и по очереди вводятся в комнату для эксперимента. Это обычный класс, где проходят уроки, на партах лежат карточки или конверты с фамилиями сидящих здесь учеников (если ребенок не умеет читать, можно разложить фотографии членов


54

группы). Ребенок свободно расхаживает по классу и решает, кому он положит открытки. После выполнения задания ученик выходит в по-мещение, где нет детей, еще не выполнивших задание, чтобы не было возможности повлиять на последующие выборы. После его ухода экспериментатор фиксирует сделанные выборы (если необходимо, можно фиксировать порядок сделанных выборов, что может заменить ранжирование выборов) и убирает разложенные открытки, чтобы ис-ключить внушающее влияние на следующих учеников. Затем прихо-дит второй ученик, и процедура повторяется. Так происходит до тех пор, пока все дети не выполнят задание, после чего экспериментатор раскладывает открытки на партах так, чтобы не было обиженных, и дети впускаются в класс. Полученные данные характеризуются как достаточно надежные, поскольку задание выполняется индивидуаль-но и полностью исключается взаимовлияние детей друг на друга. Об-работка результатов проводится, как в обычном социометрическом исследовании.

"Аутосоциометрия". Для исследования адекватности представ-лений субъекта о взаимоотношениях в группе может использоваться гностический критерий. Однако этот критерий имеет очень частный характер: он позволяет установить лишь мнение субъекта об отноше-нии к нему со стороны группы, вместе с тем часто возникает необхо-димость более широко и глубоко изучить представление субъекта о взаимоотношениях и между другими членами группы. Для решения этой задачи может использоваться аутосоциометрия [21]. Состоит этот методический прием в том, что субъекту объясняют суть социо-метрического исследования и просят нарисовать социограмму внут-ригрупповых взаимоотношений или сначала попытаться сделать вы-боры за других членов группы. Сопоставление получившейся социо-граммы с социограммой реальных отношений по коммуникативному критерию служит основанием для получения вывода об адекватности представлений индивида о взаимоотношениях в группе, для выясне-ния ошибок в оценке взаимоотношений, их причин и дальнейшей ра-боты в соответствии с целями исследования.

И еще на одной процедуре, разработанной нами, хотелось бы ос-тановиться подробнее. Применяя социометрию для исследования детских групп, мы столкнулись с тем, что использующиеся типы ог-раничений не учитывают или в малой степени учитывают принятую субъектом систему оценки членов группы; к тому же невозможно оп-


55

ределить, как связано отношение к другим людям с отношением к се-бе. При конструировании метода, позволяющего избежать данных недостатков, мы исходили из следующих предпосылок:

- во-первых, выбор должен быть не вербальный, а действенный, через распределение каких-то предметов;

- во-вторых, индивид должен включать и себя в систему оценки, и себе выделять эти предметы;

- в-третьих, он сам, произвольно, должен определять количество сделанных выборов и выделенных предметов избранным членам группы из общего, ранее определенного их количества.

При этом число выделенных предметов определенному члену группы будет говорить о предпочтительности его оценки.

Предлагаемая нами методика в процедурной части сходна с ме-тодикой "поздравь товарища": исследование проводится индивиду-ально, ученик ходит по классу, где на партах лежат таблички с фами-лиями учеников, и распределяет предметы. Для пробных эксперимен-тов мы взяли конфеты-драже. Выбор такого тест-объекта диктовался следующими условиями:

- предметы одинаковы, чтобы качественно уравнять выбор; - испытуемый может легко найти применение всем предлагаемым

для распределения предметам; - существует мотивация, достаточная для того, чтобы он мог ос-

тавить себе много предметов, а может быть, и все; - они не дорогие, что важно, поскольку для исследования требу-

ется большое количество предметов, в нашем эксперименте предла-галось количество, равное числу учеников в классе (для класса в 14 человек понадобилось 14 × 14= 196, для класса в 30 человек понадо-бится при таком подходе 900 предметов).

В ходе исследования сначала проводилась беседа с учеником, по-том он выполнял обычное социометрическое задание (что не обяза-тельно); наконец, ему давалась инструкция: "Мы благодарим тебя и хотим угостить конфетками. Они твои, ты можешь все оставить себе или угостить своих товарищей. Кто из них и сколько конфет полу-чит - решать тебе, оставшиеся ты возьмешь себе".

Принципиально новыми особенностями данной методики, ранее в исследованиях не встречавшимися, являются следующие.

Во-первых, происходит не только оценивание индивидом других членов группы, но и оценивание себя, устанавливается своеобразный


56

баланс между самооценкой индивида и оценкой партнеров по группе. Он не просто отдает некоторое количество абстрактных выборов, как в непараметрическом исследовании, он решает, что важнее: оставить хорошие предметы себе или передать другому. Во-вторых, качест-венно новой особенностью данной процедуры является то, что субъ-екту предоставляется произвольность социометрического выбора сразу по нескольким параметрам с максимальным учетом той естест-венной системы оценок, которую предпочитает индивид. Он само-стоятельно определяет не только величину социометрического огра-ничения, т.е. количество членов группы, которые будут награждены, но и характер ранжирования выборов. Распространенную в настоя-щее время систему ранжирования выборов (1-й выбор, 2-й и т.д.) нельзя признать удовлетворительной хотя бы потому, что она не из-меряет интервал между выборами разной степени и принуждает про-водить дифференциацию там, где ее может и не быть. К примеру, вы-борами 1-м, 2-м и 3-м будут одинаково обозначаться ситуации, при которых, во-первых, у субъекта есть два "равно близких" друга, а тре-тий член группы по важности не сопоставим с ними, во-вторых, си-туация, при которой человек имеет в группе одного близкого друга и двух неблизких приятелей и т.п.

Нашей методикой устраняется этот недостаток и определяется не только относительная, но и абсолютная дифференциация выборов, т.е. возможен вариант выбора, при котором лучшему другу отдается половина конфет, трем другим - по конфете, остальные себе, а боль-шая часть группы при выборе игнорируется. Предлагаемая методика была апробирована для исследования в детских учебных группах и показала высокую эффективность. Предлагаем поближе познако-миться с результатами, полученными с помощью данной методики в 4-м классе школы-интерната (табл. 9).

Результаты исследования показывают, что индивид имеет пол-ную возможность реализовать свою систему оценок членов группы. Есть варианты крайние: 7-й выставляет себе 10 баллов, ставит 4 12-му, остальных членов группы игнорирует (отклоняет). 8-й демонст-рирует скрытый отказ от выполнения задания: он выделяет всем, в том числе и себе, по одному очку. Остальные члены группы прини-мают задание и дают очень интересные результаты. Количество бал-лов, отдаваемых партнерам по общению, колеблется от 1 до 6, коли-чество баллов, выставляемых себе, - от 0 до 10. Это дает основание


57

говорить о приемлемости нашей методики для введения произволь-ности ранжирования.

Интересные результаты получились по оценке индивидом себя: в классе три человека не дали себе ни одного балла, причем связывать такую реакцию с их статусом нельзя. Один из них получил два выбо-ра и три балла, другой - 5 выборов и 8 баллов, третий - 6 выборов и 12 баллов. Общее количество оставленных себе выборов колеблется в группе от 0 до 10 и составляет в среднем 2,7 балла (общая сумма - 38 баллов), в то время как величина выборов, отданных другим, в сред-нем 2,1 балла.

Предлагаемая нами методика, как и обычная непараметрическая социометрическая процедура, дает возможность устанавливать вели-чину индивидуальной и групповой экспансивности, только эта экс-пансивность отражает готовность индивида к действию, готовность поделиться с желаемыми партнерами по общению, что существенно повышает значимость полученных результатов; к тому же экспансив-ность, определяемая этой методикой, измеряет дифференцирован-ность выбора. В анализируемой группе количество отдаваемых выбо-ров колеблется от 1 до 13 (экспансивность от 7 до 100%) и составляет в среднем по группе 5,2 выбора (40%). Количество баллов, отдавае-мых другим членам группы, колеблется от 4 до 14 (от 29 до 100%) и в среднем составляет 11,3 балла (81%). Методика хорошо измеряет и индивидуальные статусные характеристики (см. табл. 9), позволяя определять как количество выборов, так и количество полученных индивидом баллов.

Полученные результаты позволяют также проводить обработку результатов так, как это делается в обычном социометрическом ис-следовании: подсчитывать различные индексы, строить социограмму, преобразовывать матрицу. Все это лишь дополняется сведениями о дифференцированности выборов и самооценке членов группы.


58

Таблица 9 Результаты, полученные с помощью разработанной автором методики в 4-м классе школы-интерната


Кого выбирают Кол-во выборов

Кол-во баллов 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

1 3 3 3 2 3 4 11 2 3 3 2 2 2 2 5 11 3 2 4 2 3 3 4 10 4 2 2 - 2 2 2 2 2 7 14 5 2 2 6 2 2 4 8 6 - 4 5 5 3 14 7 10 4 1 4 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13 13 9 2 3 3 3 3 4 11 10 1 2 2 1 1 2 2 2 1 8 13 11 6 3 5 - 3 14 12 2 2 2 2 2 2 2 6 12 13 3 3 2 3 3 4 11 14 1 3 1 1 1 3 2 2 7 12

Кол-во выбо-

ров

6 4 7 2 8 5 3 2 4 6 6 7 6 7

Кол-во баллов

14 7 16 3 20 8 5 5 6 12 12 20 13 17

Использование данных социометрического опроса для коррекции взаимоотношений

в группе и управления ею

Социометрический опрос является важным исследовательским инструментом. Однако это не только способ исследования, но и спо-соб влияния на личность и межличностные отношения в группе. При-чем огромное влияние может оказывать сам факт проведения опроса, ведь детям приходится осознавать свои взаимоотношения, делать вы-бор, да еще и ранжировать его. Одного этого достаточно для измене-ния позиции личности во внутригрупповых взаимоотношениях и, как следствие, изменения самих этих отношений. Мера такого влияния зависит от типа выбранного критерия. Если положительный комму-никативный критерий побуждает человека выбрать свой предпочти-тельный круг общения, то отрицательный побуждает анализировать не социально-психологические успехи личности и благополучную


59

часть своих взаимоотношений, а приводит субъекта к необходимости обратиться к проблемам, возникающим в его взаимоотношениях с группой. Использование гностического критерия затрагивает более глубинные структуры личности и зачастую приводит к своеобразно-му шоку - ведь требуется определить, кто тебя выберет, т.е. еще глубже отрефлексировать свои взаимоотношения, сопоставить выбор свой и выбор себя, определить свою роль в группе. А ведь критерий может быть и отрицательный гностический, где требуется опреде-лить, кто тебя отвергает.

Таким образом, даже простое предъявление социометрического задания оказывает серьезное влияние на личность и способствует из-менению взаимоотношений в группе. Однако характер таких измене-ний трудно предугадать, еще труднее им управлять.

Другой аспект влияния социометрического опроса на взаимоот-ношения в группе состоит в том, что большое влияние на них оказы-вают результаты опроса, т.е. не сам факт проведения исследования, а получившиеся сведения о статусе, взаимоотношениях и пр. Невоз-можно найти человека, равнодушного к своему положению в группе, и это проявляется в отношении к возможности выяснить свой статус: все участники опроса в большей или меньшей степени, явно или скрыто, хотели бы познакомиться с получившимися результатами. Обычно это лица, тревожащиеся за свое положение в группе, хотя и не всегда они занимают реально позицию неблагополучную.

Лица, имеющие высокий социометрический статус, обычно про-являют меньшую заинтересованность в результатах. Мотивы такой любознательности и поведение, связанное с их реализацией, могут быть самыми различными; но психологи в основном достаточно еди-нодушны в отношении к обнародованию результатов социометрии: участникам опроса результаты объявлять не рекомендуется.

Однако в зависимости от цели и обстоятельств исследования ре-зультаты опроса могут частично приоткрываться. Делать это надо чрезвычайно осторожно. Если есть необходимость и возможность, допускается назвать лиц, занимающих, благополучное положение в группе ("звезд", лидеров).

При открытии результатов социометрии следует иметь в виду, что обнародование их обладает внушающим действием: если объяв-ленный статус несколько не соответствует реальному (например, чуть выше его), то через некоторое время реальный статус обычно при-


60

ближается к названному. Статус индивида может изменяться не толь-ко тогда, когда об этом становится известно другим членам группы, но и тогда, когда о его статусе сообщают конфиденциально отдель-ному индивиду.

Основные направления работы, проводимой с учетом индивидуального

социометрического статуса

Индивидуальный статус выступает в качестве основного крите-рия, по которому можно определить отношение группы к отдельному ее члену, его положение в группе. В зависимости от статуса лично-сти, от того, является ли он лидером или отверженным, по-разному должна строиться работа с ним. Статус может выступать не только одним из факторов, которые необходимо учитывать в индивидуаль-ной работе, но и стать целью коррекции, т.е. специальной работы по изменению статуса. Рассмотрим основные моменты, учет которых может способствовать повышению эффективности воспитательных и управленческих воздействий на детскую группу.

Работа с лицами, имеющими высокий социометрический статус

Дети, имеющие высокий статус в группе (лидеры, "звезды", акти-висты), выступают объектом пристального внимания педагогов в первую очередь - они обычно на виду, в деле, вокруг них группиру-ются остальные дети, к их мнению прислушиваются, на их оценки поступков ориентируются. Работа с лидерами носит, безусловно, ин-дивидуальный характер, но некоторые общие моменты в такой работе следует все же учитывать.

Прежде всего, необходимо учитывать ориентацию лидера на вы-полнение социально одобряемой, социально значимой цели или дея-тельности антисоциальной. Лидера первого типа обычно называют позитивным, а второго типа - негативным. Понимая условность и не-четкость столь простой классификации, мы все же будем придержи-ваться и ее, и принятых терминов.

Негативный лидер обычно появляется в группе при наличии ряда объективных и субъективных условий [68], таких как:


61

- наличие человека, способного по своим психологическим ха-рактеристикам стать лидером;

- наличие объективных недостатков в работе группы по достиже-нию своих целей;

- наличие в группе людей, которые могут пойти за таким лиде-ром;

- недостатки в управлении группой (для классного коллектива это может быть определенный стиль управления, деятельности учителя, провоцирующий детей на конфликтное поведение);

- наличие в системе групповых ценностей протестных состав-ляющих, на базе которых и может появиться негативный лидер.

Зачастую как негативные лидеры выступают школьные активи-сты, перенявшие лишь внешнюю атрибутику социально одобряемой деятельности и реализующие через нее мотивы, характерные для примитивного негативного лидера. Такие лидеры на примере млад-ших классов прекрасно описаны Н.А. Березовиным и Я.Л. Коло-минским в книге "Учитель и детский коллектив" [6]. Приведем лишь два примера ответов активистки первоклассницы Иры на вопросы психологов:

1) - Кто у вас в классе самый лучший? - Люда. Вместе с ней только и учимся хорошо, а остальные

дети так себе. Но сегодня Люда разговаривала на уроке... 2) - Если бы ты была учительницей, вела бы ты себя и посту-

пала так же, как твоя учительница? - А я и так буду учительницей. Наша учительница мало вы-

гоняет за дверь, а я бы выгоняла всегда, когда дети не слу-шали бы меня. За разговоры - за дверь...

Разумеется, лидер такого типа нуждается в психокоррекционных

воздействиях и, возможно, в коррекции статуса. В.М. Шепель [68] выделяет ряд обобщенных приемов, использо-

вание которых позволит снизить или устранить влияние негативного лидера в групповой деятельности.

1. Переориентация негативного лидера состоит в том, что лиде-ру, критикующему педагогов или других детей за какие-либо недос-татки в работе группы, предлагают самому эти недостатки устранить. Например, лидер выдвигает очередное обвинение: "Мы скучно жи-вем. Почему в 6 Б провели "Поле чудес", а у нас нет?" Ему самому


62

предлагают стать главным организатором этого мероприятия. Для педагога такая позиция практически беспроигрышна: если ученик от-кажется, значит, беспокоится о жизни класса не на деле, а на словах; и класс это примет к сведению. Если за дело примется и не сможет его выполнить, это будет говорить о сложности работы и отсутствии у этого человека права на острую критику. От такта педагога и осо-бенностей ребенка будет зависеть, как будут подводиться итоги этой неудавшейся попытки, выбор средств воздействия здесь велик: от дискредитации негативного лидера по типу "посмотри на себя, и на что же ты годен, только кричать умеешь..." и искреннего сопережи-вания и помощи. Если же мероприятие будет подготовлено и прове-дено, в выигрыше останутся все: и класс, и педагог, и ученик, гото-вивший его. В этом случае негативный лидер и педагог приобретут опыт совместной общественно-полезной деятельности, лучше узнают друг друга и через такое взаимодействие могут выйти на позитивные перспективы развития группы.

2. Задушевная беседа состоит в том, что в индивидуальной бесе-де в мягкой форме человеку объясняют, в чем он не прав в своих взглядах и в своем поведении, пытаются убедить его в необходимо-сти изменить поведение.

3. Решительный разговор следует через некоторое время после предыдущего приема, если такая беседа не принесла желаемых ре-зультатов. При решительном разговоре обращаются не к совести со-беседника, а к его обязанностям, разъясняя, что может и намерен предпринять педагог в отношении ученика, не выполняющего предъ-являемые ему требования, дезорганизующего деятельность группы.

4. Дискредитация заключается в намеренной попытке педагога снизить социометрический статус негативного лидера путем демон-страции ошибочности его взглядов и поведения. Может проводиться в двух формах: словесной или поведенческой. При словесной форме педагог тактично, щадя личность ученика, объясняет в. присутствии всего класса ошибочность позиции этого лидера. При поведенческой форме педагог создает условия (или не препятствует естественному их образованию), при которых негативный лидер, действуя в соответ-ствии со своими взглядами, приходит к ситуации, которая показывает нежелательность этой позиции и этого поведения для группы.

5. И, наконец, еще один прием используется тогда, когда ни к че-му не приводят иные меры. Прием этот исключительный, применяя


63

его, педагог как бы расписывается в собственном бессилии перед данным негативным лидером. Это - перевод лидера в другую фор-мальную группу (класс, школу) или изгнание из нее (исключение из кружка).

Мы видим, что в работе с негативным лидером существуют, по сути, две тенденции: попытка сменить ориентацию лидера с отрица-тельной на положительную и попытка снизить авторитетность этого лидера, степень его влияния на группу, его социометрический статус. Однако, обратившись к причинам, способствующим процветанию не-гативного лидера, можно обнаружить еще ряд путей, которые могут снизить его влияние на группу:

- устранение объективных причин, приводящих к появлению не-гативного лидера;

- включение других членов группы в конструктивную работу; - создание своеобразного "вакуума" вокруг такого лидера, когда

другие члены группы будут заняты и не смогут подвергаться его влиянию;

- оптимизация процесса управления группой, работа по коррек-ции стиля руководства;

- смена доминирующих ценностно-ориентационных характери-стик группы, переключение деятельности на социально-положительные ценности-цели (терминальные ценности) и ценности-средства (инструментальные ценности).

С позитивными лидерами работа идет по другому пути. Посколь-ку они авторитетны для группы и выражают ее интересы, такие лиде-ры выступают как наиболее подходящие кандидаты для формирова-ния актива группы, способного осуществлять самостоятельный выбор группой целей и способов их достижения. Взаимодействие педагога с положительным лидером позволяет создать условия для интенсивно-го развития группы и повышения эффективности групповой деятель-ности.

Пожалуй, более всех нуждаются во внимании педагога дети, за-нимающие неблагополучное положение в группе, что проявляется в их низком статусе. Низкий социометрический статус, изолирован-ность, невозможность ребенка удовлетворять потребности в общении приводят:

- к формированию нежелательных свойств личности (некомму-никабельность, скрытность, низкая самооценка);


64

- к неприятию целей группы (если это школьный класс, ученик может отказаться от ориентации на учебную деятельность, снизить успеваемость) и замене этих целей социально-неприемлемыми;

- к поиску возможностей удовлетворить потребность в общении, в общественном признании и других важных социальных потребно-стей в другой детской группе (и далеко не всегда будет группа, ори-ентированная на выполнение социально одобряемой деятельности).

Перечисленные факты говорят о необходимости включения лиц, занимающих неблагополучное положение в группе, в систему взаи-моотношений в группе, повышения их социометрического статуса. Выбор коррекционных воздействий будет определяться, в первую очередь, причинами, которые привели к такому положению в группе. Например, если причина заключается в некоммуникабельности ре-бенка, основная часть коррекционных воздействий должна быть на-правлена на формирование навыков общения. Существует ряд специ-альных психологических приемов, способствующих активному включению человека в систему межличностных отношений в группе. Так, желание детей общаться со своими товарищами зависит от со-держательности общения, от интересности партнера по общению. За-частую ребенок, имеющий низкий статус, лишается возможности проявить себя в качестве интересной личности, продемонстрировать знания, успешность в какой-либо деятельности. Педагогу целесооб-разно создать условия, при которых отвергаемый член группы может продемонстрировать свои достоинства. Это может быть рассказ о своем увлечении коллекционированием (марки, монеты), о спортив-ных успехах или техническом творчестве (собрал модель и успешно выступил на соревнованиях судомоделистов), о туристическом похо-де (с демонстрацией слайдов) и т.д. Было бы хорошо, если бы это ув-лечение способствовало установлению более близкого контакта с од-ним-двумя учениками класса (например, на основании филателисти-ческих увлечений).

Другой путь носит более активный характер и основывается на включении человека в совместную деятельность с другими членами группы. Уже само сотрудничество в деятельности приводит к уста-новлению тесных межличностных связей, однако эффективность бу-дет выше, если мы выберем деятельность, в которой ученик может проявить себя, достичь больших успехов. Способствует решению


65

данной задачи также подключение к лидеру в совместной деятельно-сти.

На изменение статуса школьника влияют и высказывания педаго-га или психолога в кругу детей. Особенно сильно это влияние на младших школьников [6], когда похвалы учителя в адрес какого-либо ребенка не только способствуют формированию его уверенности в себе, но и приводят к быстрому повышению его статуса.

Н.А. Березовин и Я.Л. Коломинский суммируют условия, опти-мизирующие положение ученика в системе внутригрупповых взаи-моотношений следующим образом [6, с. 126]:

"Постановка ближайших педагогических задач в работе с ка-ждым учеником.

Создание атмосферы взаимной доброжелательности, взаимо-помощи и правильно понимаемого товарищества.

Введение в жизнь детей положительных факторов, расширяя-ющих шкалу ценностей, признаваемых детьми, усиливаю-щих уважение к общественным ценностям.

Учет не только внешних условий, в которых живет ученик, но и воспитательного воздействия на него каждого из членов семьи.

Использование информации о структуре коллектива, о лично-стных качествах учеников, занимающих различное поло-жение в классе.

Организация совместной деятельности, усиливающей контак-ты детей, дающей возможность для возникновения общих переживаний.

Умение тактично оказать помощь ученику при выполнении учебных и общественных заданий.

Справедливое, ровное отношение ко всем учащимся, объектив-ная оценка поступков детей, независимо от их положения.

Оценка не только в учебной деятельности, но и в воспитатель-ной работе (был послушным, не мешал товарищу, не был грубым, хорошо вел себя во время перемен). Организация коллективных игр, развивающих мышление, творческую активность, дающих веселый отдых".

Организация работы педагога с учетом указанных условий по-

зволит оптимизировать индивидуальные статусные характеристики


66

членов группы, улучшить психологический климат, повысить удов-летворенность группой.

Работа с группировками

При работе с детской группой необходимо учитывать стихийно сложившееся разделение ее на группировки (микрогруппы). Основ-ная цель такой работы - интеграция группы на социально позитивной основе. Общие принципы работы с группировками сходны с индиви-дуальной работой в группе, но возникает и ряд дополнительных об-стоятельств.

Исходя из данных социометрического исследования, мы можем установить, кто является лидером той или иной группировки, и стро-ить свою работу с ней через данного лидера. При организации меро-приятий по интеграции группы мы определяем сначала, какая группа по своим ценностно-ориентационным характеристикам может высту-пить ядром, вокруг которого будет осуществляться сплочение груп-пы. Затем по социоматрице или социограмме выясняем, какие груп-пировки и изолированные члены группы ориентированы на более тесный контакт с данной группировкой, и организуем совместную деятельность, в которой положительные межличностные связи между членами группировок могут упрочиться.

Рассмотреть основы работы с группировкой можно на примере. Обратимся вновь к табл. 8. Поскольку в матрице не нашла отражение ценностно-ориентационная характеристика микрогрупп, мы прибег-нем к допущению, что большая группировка (1, 8-й и др. члены груп-пы) выбирается в качестве интегрирующего начала. В таком случае наиболее очевидным будет подключение к совместной с нею дея-тельности членов третьей группировки (3, 4 и 15-й). Причем, выбирая партнеров, лучше всего остановиться на 1, 8, 11 и 9-м, поскольку именно к ним идут положительные выборы от третьей группировки. В свою очередь "отверженный" 10-й член группы готов включиться в третью группировку (отдает выборы 3-му и 4-му). Сложнее склады-ваются взаимоотношения первой и второй группировок. Несмотря на обилие отрицательных выборов между членами этих группировок, в том числе и взаимных, мы видим, что пути к консолидации имеются. Мы выбираем направление интеграции второй группировки с теми членами первой микрогруппы, которые не отвергают активно вторую


67

группировку: 6, 16, 9, 19 и 7-м. Конкретные пути интеграции группы в совместной деятельности определяются исходя из индивидуальных и возрастных особенностей членов микрогрупп, характера ведущей групповой деятельности и ряда ситуативных особенностей суще-ствования группы.

Оптимизации взаимоотношений в группе способствует стиль управления педагога, общения его с ребятами. Обобщив педагогиче-ский опыт, А.С. Роботова сформулировала "правила поведения с ре-бятами" [58, с. 187], представляющие интерес как для педагогов, так и для психологов:

- отказаться от частого подчеркивания способностей одних и не-успехов других;

- отказаться от прямого противопоставления ребят друг другу; - не "пилить" и не "ругать" при всем классе, говорить чаще на-

едине, замечать даже маленькие успехи "слабых", но не подчеркивать это, как нечто неожиданное;

- называть всех по имени и добиваться этого в обращении ребят друг к другу;

- постоянно подчеркивать, что отношения в классе должны опре-деляться не только успеваемостью, но и теми добрыми делами, кото-рые совершил человек для других;

- от класса к классу воспитывать понимание того, что способ-ность к хорошему учению лишь одно из многочисленных свойств личности;

- чаще разговаривать с замкнутыми, "неинтересными" ребятами, ведь поведение ребят во многом подражательно, и когда они видят, как учитель о чем-то говорит с их одноклассником и ему (учителю) интересно, они тоже начинают проявлять интерес к этому "неинте-ресному";

- бережно относиться к женской гордости и мужскому достоин-ству;

- все, что происходит с ребятами, принимать всерьез; - внимательно относиться ко всем внешним проявлениям лично-

сти ребят; изучать свойства каждой личности, взятой изолированно и в соприкосновении с другими;

- определять мотивы поведения, выяснять причины каждого "от-клонения";

- изучать родителей, сравнивать свойства родителей и детей;


68

- изучать круг интересов, выяснять, чем может быть интересен каждый для других;

- учить ребят анализировать прожитое время.

Глава III. ОСНОВНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФЕНОМЕНЫ ВНУТРИГРУППОВОГО

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И ИХ ИССЛЕДОВАНИЕ В ДЕТСКОЙ ГРУППЕ

В группе, находящейся на достаточно высоком уровне развития, возникают особые психологические феномены межличностного взаимодействия. В работах А.В. Петровского и его сотрудников [46, 47, 48, 70, 71] описаны основные из этих эффектов и предложены ме-тодические приемы для их исследования. Экспериментальное изуче-ние их в детских группах позволяет точнее установить направлен-ность группы, характер взаимоотношений в ней, уровень развития группы и прочие ее особенности.

Ценностно-ориентационное единство группы

Одной из наиболее важных характеристик группы является ее сплоченность. Для измерения этой характеристики могут применяться различные методические приемы. Наиболее распространенным явля-ется подсчет социометрических индексов сплоченности. Это позволя-ет выяснить стремление к общению в группе. Однако эти критерии, во-первых, остаются формальными, ничего не говорят о содержатель-ной стороне объединения людей, а во-вторых, такое объединение мо-жет происходить по второстепенным критериям. Социометрическая концепция А.В. Петровского предлагает рассматривать в качестве критерия сплоченности группы ее ценностно-ориентационное единст-во (ЦОЕ), то есть "показатель групповой сплоченности, выступающий в качестве интегральной характеристики системы внутригрупповых связей, отражающий уровень, или степень, совпадения мнений, оце-нок, установок и позиций членов группы по отношению к объектам (целям деятельности, лицам, идеям, событиям), наиболее значимым для группы в целом. Эмпирическим индексом ЦОЕ служит совпадение


69

оценок или позиций членов группы по отношению к объектам, суще-ственно значимым для группы в целом" [52, с. 230].

Существуют разные варианты исследования ЦОЕ, мы опишем два наиболее пригодных для исследования детских групп.

Первая методика. Детям предлагают список качеств личности и дают задание выбрать из них только пять, которые, на взгляд детей, являются наиболее важными для выполнения совместной деятельно-сти. В списке представлены семь различных типов качеств, содержа-щих по пять качеств, которые характеризуют:

- отношение к учебе (1, 6, 16, 18, 25); - стиль поведения и деятельности (3, 7, 9, 12, 27); - знания (2, 5, 14, 21, 32); - качества ума (4, 20, 30, 24, 34); - учебно-организационные умения (8, 13, 15, 22, 26); - отношение к товарищам (11, 17, 23, 29, 33); - отношение к себе (10, 19, 28, 31, 35). Качества личности. 1. Дисциплинированность 2. Эрудированность 3. Сознание общественного долга 4. Сообразительность 5. Начитанность 6. Трудолюбие 7. Идейная убежденность 8, Умение контролировать работу 9. Моральная воспитанность 10. Самокритичность 11. Отзывчивость 12. Общественная активность 13. Умение планировать работу 14. Любознательность 15. Умение работать с книгой 16. Целеустремленность 17. Коллективизм 18. Прилежание 19. Требовательность к себе 20. Критичность


70

21. Духовное богатство 22. Умение объяснить задачу 23. Честность 24. Инициативность 25. Внимательность 26. Ответственность 27. Принципиальность 28. Самостоятельность 29. Общительность 30. Рассудительность 31. Скромность 32. Осведомленность 33. Справедливость 34. Оригинальность 35. Уверенность в себе. Данные опроса заносятся в матрицу, где по горизонтали отмеча-

ются сделанные ребятами выборы, а по вертикали получают оценку качества. Обработка результатов заключается в следующем. Подсчи-тывается, сколько раз было выбрано каждое качество, и результаты заносятся в нижнюю строку таблицы - "сумма выборов"; находятся пять качеств, получивших наибольшее количество выборов», и опре-деляется среднее число выборов для них (n); подсчитывается среднее количество выборов, приходящихся на каждое из оставшихся 30 ка-честв (m). Коэффициент С, характеризующий ЦОЕ группы, высчиты-вается по формуле:

NmnC −

= ,

где N - число ребят, участвовавших в исследовании.


71


72

С≤0,3 говорит о недостаточном ЦОЕ и развитии группы (класса как коллектива); 0,3<С<О,5 - о среднем уровне ЦОЕ и промежуточ-ном уровне развития группы; С≥0,5 считается высоким показателем ЦОЕ, иногда утверждают, что при таком индексе класс можно счи-тать коллективом [67], но такую оценку нельзя признать окончатель-ной, так как коллектив определяется не только ценностно-ориентационными характеристиками, но и другими особенностями (эмоциональным единством группы и пр.). В качестве примера рас-считаем С по матрице (табл. 10). Находим пять качеств, получивших наибольшее количество выборов: 24 - 6 выборов, 5 - 5, 10 - 5, 21 - 5; четыре балла получили сразу несколько качеств, для количественного показателя мы берем один из них, тогда сумма баллов, полученных всеми пятью качествами, составит 25, а n будет равно 5. Сумма бал-лов, полученных остальными 30 качествами, составляет 34, m равно 1,13. При N равном 12 получаем

32,012

13,100,5=

−=С ,

что свидетельствует о невысокой величине ЦОЕ, несмотря на то, что по официальным оценкам этот показатель и превышает нижнюю гра-ницу среднего уровня на 0,02. Содержательный анализ показывает, что самыми значимыми качествами для данной группы являются: инициативность, начитанность, самокритичность, духовное богатст-во, а также эрудированность, сознание общественного долга, сообра-зительность, рассудительность (по 4 балла), т.е. качества личности, характеризующие знания, качества ума и, в меньшей степени, отно-шение к себе и стиль поведения и деятельности.

Вторая методика. Ребятам предлагают ряд пословиц и такую инструкцию: "Вам сейчас будут предложены известные пословицы и поговорки, которые были придуманы уже давно. Сейчас условия жизни изменились, изменились и представления людей. Это явление естественное. Так что некоторые утверждения могут показаться вам неправильными. Подумайте хорошо над каждой пословицей и от-метьте против ее номера знак "+", если вы согласны с ней, и знак "-", если не согласны".

Ответы заносятся в матрицу подобно тому, как это делалось в предыдущей методике. Могут быть предложены следующие посло-вицы:


73

1. Бедность не порок. 2. Гусь свинье не товарищ. 3. Время - деньги. 4. Всяк сверчок знай свой шесток. 5. Говорить правду - терять дружбу. 6. Горбатого могила исправит. 7. Дают - бери, бьют - беги. 8. Две собаки грызутся - третья не приставай. 9. Дела не делай, а от дела не бегай. 10. Дело не волк - в лес не уйдет. 11. Дружба дружбой, а служба службой. 12. Друзья познаются в беде. 13. Золотой и в грязи блестит. 14. Лучше синица в руке, чем журавль в небе. 15. Моя хата с краю, ничего не знаю. 16. Не в деньгах счастье. 17. Не в свои сани не садись. 18. Не имей сто рублей, а имей сто друзей. 19. Не место красит человека, а человек - место. 20. Правда в огне не горит и в воде не тонет. 21. Правда хорошо, а счастье - лучше. 22. Простота хуже воровства. 23. Работа дураков любит. 24. Риск - благородное дело. 25. Рыба ищет, где глубже, а человек - где лучше. 26. С волками жить - по-волчьи выть. 27. Своя рубашка ближе к телу. 28. Скупость не глупость. 29. Старый друг лучше новых двух. 30. Стыд не дым - глаза не выест. 31. С кем поведешься, от того и наберешься. 32. Руби дерево по себе. 33. Худой мир лучше доброй ссоры. 34. Что наша честь, если нечего есть. 35. Чужое добро впрок нейдет. 36. Яблоко от яблони недалеко падает. 37. От трудов праведных не наживешь палат каменных. 38. Закон что дышло: куда повернул, туда и вышло.


74

При обработке результатов по каждому утверждению подсчиты-вают максимальное число совпадений в ответах (положительных или отрицательных) (К); например, если, оценивая какое-то утверждение, из 20 ребят 7 ответили "да", а 13 - "нет", то в строке "Итого" записы-вается 13 (К = 13). Показателем ЦОЕ является совпадение в оценках пословиц и поговорок, содержащих в себе те или иные морально-нравственные нормы. Для подсчета количественного показателя ЦОЕ можно воспользоваться следующей формулой:

pnКС ∑

= ,

где: ΣK - сумма максимальных совпадений по всем утверждениям, р - количество оцениваемых суждений (в нашем случае - 38), n - количество детей, принявших участие в исследовании. Показатель ЦОЕ, подсчитываемый по этой формуле, колеблется в

пределах от 0,5 до 1,0, повышаясь с повышением величины индекса. Для решения некоторых частных вопросов оптимизаций взаимо-

отношений в детских группах бывает целесообразно определить ин-декс ЦОЕ не только для всей группы, но и для отдельных микрогрупп в ее составе по официальным или неофициальным делениям (напри-мер, для микрогрупп, выделяемых по взаимным выборам).

Содержательный анализ ответов, полученных при оценке отра-женных в пословицах нравственных норм, позволит выяснить ориен-тацию группы или отдельных микрогрупп на социально одобряемые и социально неодобряемые ценности.

Коллективистическое самоопределение

Вторым важным феноменом внутригруппового взаимодействия является коллективистическое самоопределение, или самоопределе-ние личности в коллективе (КС). КС - "особенность групповых меж-личностных отношений в коллективе, выступающая в форме избира-тельного отношения индивида к воздействиям данной конкретной общности, при котором он принимает одни из групповых влияний и отвергает другие в зависимости от опосредующих факторов - оценок, убеждений, идеалов. КС выступает в качестве альтернативы кон-формности, с одной стороны, и нонконформности, негативизма, с другой" [52, с. 227].


75

Коллективистическое самоопределение проявляется во взаимо-действии с другими членами группы как отстаивание своего мнения по некоторым важным вопросам жизни группы, когда группа осуще-ствляет давление на индивида с целью несколько изменить основные его ценности. Для исследования КС можно привлечь результаты, по-лученные при помощи методики с использованием пословиц. По-скольку пословицы оценивают отношение к тем или иным нравст-венным нормам, на основании имеющихся ответов ребят несложно организовать диспут по оценке различных норм, зафиксированных в пословицах, давая возможность высказаться детям, по-разному эти нормы оценивающим. Итоги диспута подводятся педагогом, а через несколько недель наступает решающая фаза исследования. Педагог сообщает, что в результате дискуссии многие ребята изменили свое отношение к пословицам, и предлагает снова оценить их справедли-вость. На этот раз исследование проводится иначе. Ученики выпол-няют задание индивидуально, причем необходимо исключить воз-можность общения между теми, кто выполнил задание, и теми, кто готовится это сделать. Для исследования заготавливается лист с по-словицами, на котором отмечаются знаками "+" и "-" согласие или несогласие с ними учеников. Таких оценок для каждой пословицы выставляется 15 - 20, около половины количества учеников в классе. При этом оценки по 28 пословицам соответствуют полученным ре-зультатам, а по 10 - противоположны им, т.е. ставится 80 - 90 % ми-нусов для тех пословиц, которые были при первом опросе всеми или почти всеми оценены как верные; такое же количество плюсов ста-вится напротив пословиц, названных неверными. Этим создается си-туация давления подставной группы, хотя ученик не знает, что груп-па подставная.

Педагог предлагает ученику высказать свое отношение к посло-вицам, объясняя, что эти ответы уже получены в результате повтор-ного опроса его одноклассников. При подготовке к следующему ин-дивидуальному опросу, зафиксировав полученный результат, можно исправить предыдущие ответы, чтобы они соответствовали мнению подставной группы, или совсем их убрать.

Сравнение результатов, полученных при первом и втором опро-сах, позволяет выявить членов группы с КС и существование в груп-пе самого этого феномена. Наличие КС в группе будет проявляться в том, что ученики, несмотря на давление подставной группы, противо-


76

стоят ему, сохраняя свое отношение к нравственным нормам, отра-женным в пословицах.

Действенная групповая эмоциональная идентификация

Эмоциональное единство группы может проявляться в различных формах, но для развитой группы характерна активная действенная форма реализации эмоционального единства - действенная групповая эмоциональная идентификация (ДГЭИ). ДГЭИ - "форма коллективи-стической идентификации, в которой фрустрирование, а следователь-но, переживания одного из членов группы даны другим как мотивы поведения, организующие их собственную деятельность, направлен-ную одновременно на осуществление групповой цели и на блокиро-вание фрустратора. Феномен ДГЭИ относится к межличностным от-ношениям и представляет собой их особую форму, когда эмоции од-ного из членов группы определяющим образом мотивируют поведение других членов группы, направляя его не только на осуще-ствление задач совместной деятельности, но и на устранение фруст-рирующего действия на товарища" [67, с. 226].

Для эмпирического исследования ДГЭИ можно использовать ва-риант методики, применимый и в начальной школе [67].

Каждому ученику дается лист бумаги, на котором нарисован круг и карандаш. Ученикам объясняют, что производится проверка умения обводить окружности по скорости и точности движений; показателем служит длина проведенной окружности (или хорда, соединяющая концы вычерченной дуги, или угловые ее размеры) и точность вы-полнения задания (при определенном количестве выходов за черту (3 - 4) ученика исключают из игры). Соревнование проводится между командами в классе. Игра проводится в двух режимах: первый - с ин-дивидуальной ответственностью, когда за превышение количества ошибок исключают того, кто совершил ошибки (его результаты не учитываются); во втором режиме за превышение количества ошибок в команде (15 - 20) наказывается капитан, который может быть ис-ключен из игры, а ученик, допустивший ошибку, остается в игре, хо-тя его результаты не засчитываются. Общее время выполнения зада-ния – 60 - 90 секунд, через каждые 10 секунд режим работы меняется, перед началом работы учитель говорит: "Сейчас ошибки засчитыва-


77

ются каждому из вас", через 10 секунд останавливает и дает новую инструкцию: "Сейчас ошибки засчитываются капитану" и т.д.

По окончании работы листочки с выполненными заданиями со-бираются, суммируются ответы по каждому 10-секундному периоду и сопоставляются результаты работы с разными инструкциями. Для этого можно подсчитать эффективность работы в тех 6 - 9 временных отрезках, представить результаты графически, а можно и суммиро-вать результаты работы по разным инструкциям. Чем более высокие результаты в первой серии (с индивидуальной ответственностью) по сравнению со второй серией (ответственность капитана), тем более высоким будет эмоциональное отчуждение в группе, тем ниже пока-затель ДГЭИ.

На этих принципиальных основах (сравнение результатов для се-бя и результатов для других членов группы) могут быть построены разные варианты данной методики (рисование, математические дей-ствия и пр.).

Эталонность класса

Важнейшим показателем удовлетворенности школьника своей группой является степень ее соответствия той группе, которая учени-ку представляется идеальной, т.е. эталонность группы.

Для выявления эталонности членам группы предлагается список различных особенностей группы из 20 - 30 качеств, которые необхо-димо проранжировать сначала по степени желаемости данных ка-честв для группы, членом которой человек хотел бы быть (идеальная группа), затем ранжируются эти качества по степени присутствия их в классе, где человек обучается (реальный класс), вычисляется раз-ность рангов для качества и подсчитывается коэффициент корреля-ции r по формуле:

)1(6

2

2

−∑

=nn

dr ,

где n - количество предложенных качеств (мы предлагаем примерный список из 20 качеств);

d - разность рангов. Чем выше коэффициент корреляции между идеальной и реальной

группами, тем выше оценивает член группы свою группу, тем выше ее эталонность для него. Для оценки эталонности можно воспользо-


78

ваться следующими критериями оценки степени связи между идеаль-ной и реальной группами:

0 ≤ r ≤ 0,3 – слабая связь, 0,3 < r ≤ 0,5 - умеренная связь; 0,5 < r ≤ 0,7 - значительная связь; 0,7 < r ≤ 0,9 - сильная связь; 0,9 < r ≤ 1,0 - очень сильная связь; -l < r ≤ 0 - противоположная (обратная) связь. В качестве особенностей группы, пригодных для ранжирования,

можно использовать следующие: 1. Дружная 2. Сплоченная 3. Целеустремленная 4. Дисциплинированная 5. Трудолюбивая 6. Активная 7. Самостоятельная 8. Доброжелательная 9. Требовательная 10. Справедливая 11. Умная 12. Принципиальная 13. Веселая 14. Воспитанная 15. Инициативная 16. Самокритичная 17. Внимательная 18. Способная 19. Отзывчивая 20. Общительная

Референтометрия

Для характеристики взаимоотношений в детской группе важно знать, насколько каждый член данной группы ориентируется в своем поведении на мнение и оценку своей группы, т.е. насколько эта груп-па референтна для своих членов. Референтной можно назвать такую группу (реальную или идеальную), под влиянием которой человек


79

формирует свои интересы, убеждения, идеалы, на оценку которой он ориентируется в своем поведении. При работе с группой полезно знать, во-первых, кто из членов данной группы референтен для каж-дого отдельного члена группы, и, во-вторых, насколько референтна для субъекта данная группа вообще, т.е. кто из представителей дан-ной группы войдет в "идеальную" группу самых авторитетных для данного индивида людей.

Для решения первой задачи часто используют референтометри-ческую процедуру, предложенную Е.В. Щедриной, или ее модифика-ции [71]. Ход исследования состоит в том, что человеку разрешают узнать мнение о нем любого члена группы, потом другого и т.д. Мне-ние это можно узнать либо в результате специального предваритель-ного опроса, где получают оценки друг друга по разным критериям (ум, смелость и пр.), либо просто использовать результаты предвари-тельного социометрического опроса. Выбранные лица, мнение кото-рых о себе захотел узнать человек, и составят референтную группу для него в рамках данной группы (класса). Несмотря на кажущуюся простоту, применение такой референтометрии связано с серьезными сложностями этического плана: мы должны открыть человеку, что о нем говорят его партнеры по группе, а это опасно, как опасно и от-крытие результатов социометрического опроса.

Другой вариант референтометрии позволяет выявить основные референтные группы индивида и установить, какова роль членов изу-чаемой нами группы в этих группах [67]. Учащимся дают 10 вопросов-ситуаций и список людей, их окружающих, и предлага-ют для каждой ситуации выбрать несколько человек (не меньше двух) из второго списка в порядке предпочтения; затем по первому списку предлагают оценить выбранных людей по пятибалльной шка-ле (от 5 до 1). При обработке все лица, выбранные учащимся, зано-сятся в отдельный список и подсчитывается количество полученных ими баллов. Лица, получившие наибольшее количество баллов, и бу-дут составлять референтную для данного индивида группу. Сопос-тавление данных лиц с реальной группой, в которой существует че-ловек, позволит выяснить референтность этой группы для данного индивида.


80

Список ситуаций 1. С кем Вы поедете на экскурсию в другой город? 2. С Вами случилась неприятность. Кому Вы об этом расскажете? 3. Вы хотите отпраздновать свой день рождения. С кем Вы его

проведете? 4. Есть ли у Вас человек, с которым Вы стараетесь проводить

больше времени? 5. Кто Вам может указать на Ваши недостатки, кого Вы больше

послушаете? 6. Вы встретили человека, который Вам понравился. Кто может

Вам помочь правильно оценить его? 7. Вы хотите изменить свою жизнь. С кем Вы посоветуетесь об

этом? 8. Кто может быть для Вас примером в жизни? 9. Кому Вы хотели бы понравиться больше всего? 10. С кем Вы больше всего откровенны? Список выбираемых лиц 1. Родители (отец, мать). 2. Родственники (дедушка, бабушка, дядя, тетя). 3. Брат, сестра. 4. Взрослый знакомый. 5. Знакомый родителей. 6. Друзья. 7. Лучший друг (подруга). 8. Компания, приятели. 9. Знакомая девушка, знакомый юноша. 10. Товарищи по учебе, работе. 11. Товарищи по кружку, секции, студии и т.п. 12. Историческая личность. 13. Известный всем человек. 14. Человек, о котором Вы знаете от других. 15. Литературный персонаж. Рассмотренные психологические феномены имеют большое зна-

чение для характеристики группы: они могут служить индикаторами уровня группового развития, могут дать информацию о ряде доста-точно важных параметров межличностных отношений, могут стать


81

основой психолого-педагогических решений, обеспечивающих опти-мизацию групповой деятельности и отношений в группе с учетом ин-дивидуальных особенностей членов группы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем учебном пособии мы рассмотрели основные теоре-тические и методические вопросы исследования взаимоотношений в детской группе. Понимая, что в пособии невозможно предусмотреть все задачи, которые может поставить перед психологом педагогиче-ская деятельность, и рассмотреть возможные способы их решения, мы ориентировались на задачу целостного исследования взаимоот-ношений в детской группе в целях общей их оптимизации. Задача эта осложняется, когда такая программа составляется с учетом использо-вания ее для изучения неформальных детских групп. Работе с фор-мальными детскими группами в психологии традиционно уделялось большое внимание, для этого созданы хорошие программы, например программа для исследования класса как коллектива (см. Приложе-ние). Мы предлагаем ориентировочную программу, которая может использоваться для исследования неформальных групп.

Примерная программа исследования детской группы

I. Общие сведения о группе: - размер, четкость границ, стабильность; - состав: по возрасту, полу, основной деятельности (если члены

группы учатся, то где и сколько); - форма организации: формальная или неформальная, по месту

жительства, по интересам, характер совместной деятельности (учеб-ная, спортивная, трудовая);

- частота и длительность внутригрупповых контактов; - история группы: когда создана, при каких условиях, в каком со-

ставе, какие значительные перемены происходили в ходе ее сущест-вования;

- связи и характер отношений с другими группами (детскими и взрослыми).


82

II. Направленность группы: - цели формирования группы, цели совместной деятельности в

настоящий момент; - основные жизненные ориентации членов группы, характер ос-

новных моральных норм, лежащих в основе межличностных отноше-ний в группе;

- степень совпадения взглядов детей по основным вопросам дея-тельности группы, ценностно-ориентационное единство группы, сте-пень референтности группы для ее членов;

- отношение к учебной деятельности (отношение к полученному образованию и планы на будущее, преобладающие мотивы учения, уровень общего развития членов группы);

- отношение к внеучебной деятельности и формы проявления этого отношения (общая характеристика внеучебных интересов, от-ношение к учебно-политической деятельности, отношение к культу-ре, спорту);

- отношение к действующим в обществе правовым нормам (сте-пень социальной значимости основной цели деятельности группы: со-циально значимая, асоциальная, антисоциальная; отклонения в соци-альном поведении: характер совершенных проступков и правонаруше-ний, постановка на учет в комиссии по делам несовершеннолетних);

- внутригрупповые санкции. III. Подготовленность группы к совместной деятельности: - индивидуальная подготовленность членов группы к различным

видам деятельности, их успехи в этих видах; - наличие группового опыта в совместной деятельности, успехи

группы и отдельных ее членов в основных для группы видах деятель-ности;

- отношение группы к своим успехам и неудачам в деятельности. IV. Организованность группы: - наличие и характер формальных организационных структур,

деление на микрогруппы. Наличие руководителей, актива, распреде-ление функций, ролей в группе;

- структура неформальных внутригрупповых взаимоотношений; наличие микрогрупп, их состав, взаимоотношения внутри них и меж-ду ними; наличие лидеров, их основные ценностно-ориентационные


83

характеристики; наличие отверженных, причины невключения их в систему внутригрупповых отношений, основные особенности отвер-гаемых лиц: направленность, интересы, успехи в различных видах деятельности, характерологические особенности;

- наличие в группе лидеров или (и) группировок, которые могут стать центрами интеграции группы на основе социально значимой деятельности,

V. Сплоченность внутригрупповых взаимоотношений: - единство группы (интеллектуальное: тип решаемых задач, осо-

бенности групповых решений; эмоциональное: общий психологиче-ский микроклимат, характер эмоциональных сопереживаний, прояв-ление действенной групповой эмоциональной идентификации; воле-вое: способность группы активизировать, сплачивать совместные усилия для совместной реализации принятых решений, степень сво-боды каждого члена группы, проявления коллективистического са-моопределения);

- удовлетворенность взаимоотношениями в группе и ее достиже-ниями (удовлетворенность группой в целом, целями групповой дея-тельности, используемыми при этом средствами, получаемыми ре-зультатами, психологическим климатом, межличностными отноше-ниями, своим положением в группе).

VI. Общие выводы и рекомендации: - общая оценка группы, ее социальной направленности, уровня ее

развития; - определение основных психологических проблем, существую-

щих в группе (направленность, единство, лидерство и пр.); - выделение основных целей коррекционной работы с группой; -- разработка возможных мер психолого-педагогического воздей-

ствия на группу для достижения данных целей, перспективная про-грамма такой работы и оперативные меры на ближайший период, ес-ли это необходимо.


84

ЛИТЕРАТУРА

1. Андреева Г.М. Социальная психология. 2-е изд. М., 1988. 432 с. 2. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989. 224 с. 3. Бахарева Н.В. Шкала приемлемости как метод изучения взаимоотношений

// Учен. зап. Ленингр. ун-та. Л., 1980. Вып. 7. 4. Башкатов И.П. Психология неформальных подростково-молодёжных

групп. М., 2000. 336 с. 5. Бендас Г.В. Методика моделирования группового взаимодействия // Соци-

ально-психологические проблемы первичного коллектива (школьники, члены УПО, учащиеся СПТУ). Ярославль, 1982. Вып. 62. С. 63 - 67.

6. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975. 160 с.

7. Вайсман Р.С. К вопросу об эффективности малых групп // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой. М., 1977. С. 74 - 92.

8. Вольдис К.Я. Игровые коллективы школьников // Коллектив и личность / Под ред. Е.В. Шороховой, К.К. Платонова. М., 1975. С. 128 - 138.

9. Данилин К.Е. Аутосоциометрическая методика // Социально-психологиче-ский климат коллектива: спецпрактикум по социальной психологии. М., 1981. С. 78 - 94.

10. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1982. 248 с.

11. Донцов А.И. Принципы социально-психологического анализа групповой сплоченности // Теоретические и методологические проблемы социальной психо-логии / Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой. М., 1977. С. 50 - 74.

12. Донцов А.И. Психология коллектива. Методологические проблемы иссле-дования. М., 1984. 208 с.

13. Зайцева Е.М. Эталонные характеристики лидерства // Социально-психоло-гические проблемы первичного коллектива. Кострома, 1985. С. 55 - 57.

14. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. 190 с.

15. Киричук А.В. Структура и динамика взаимоотношений в коллективе // Ребенок в системе коллективных отношений. М., 1972.

16. Ковалев С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни: тесты, оп-росники, ролевые игры. М., 1991. 144 с.

17. Кокурина И.Г. Социометрический тест // Социально-психологический климат коллектива: Спецпрактикум по социальной психологии. М., 1981.

18. Коллектив и личность / Под ред. Е.В. Шороховой, К.К. Платонова. М., 1975. 264 с.

19. Коллектив, личность ребенка, внутриколлективные отношения / Под ред. Л.И. Новиковой, В.И. Чепелева. М., 1970.

20. Коломинский Я.Л. Игровые коллективы школьников // Коллектив и лич-ность. М., 2000. С. 115 - 128.


85

21. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (об-щие и возрастные особенности): Учеб. пособие. Минск, 2001. 432 с.

22. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. Минск, 1984. 239 с.

23. Коломинский Я.Л. Социометрия в социально-психологическом исследо-вании: ее возможности и ограничения // Методология и методы социальной пси-хологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1977. С. 72 - 85.

24. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М., 1977. 64 с.

25. Конникова Т.Е. О взаимоотношениях в коллективе подростков // Ребенок в системе коллективных отношений. М., 1972.

26. Конникова Т.Е. Отношения между детьми в школьном коллективе // Со-циальная психология личности / Под ред. А.А. Бодалева. Л., 1974. С. 32 - 43.

27. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского, М.,1985. 432 с.

28. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы. М., 2001. 318 с.

29. Лекции по методике конкретных социальных исследований / Под ред. Г.М. Андреевой. М., 1972. 204 с.

30. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. Старшеклассникам об основах орга-низационной работы. М., 1978. 160 с.

31. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М., 1978. 48 с. 32. Максакова В.И., Селиванова Н.Л. Коллективные отношения в подростко-

вых классах (аспекты отношения) // Психолого-педагогические проблемы обще-ния / Под ред. А.А. Бодалева. М., 1979. С. 109 - 187.

33. Мангутов И.С., Уманский Л.И. Организатор и организаторская деятель-ность. Л., 1975. 312 с.

34. Маслова Н.Ф. Малые группы и формирование системы отношений в дет-ском коллективе // Ребенок в системе коллективных отношений. М., 1972.

35. Методология и методы социальной психологии / Под ред. Е.В. Шо-роховой. М., 1975. 264 с.

36. Морено Дж. Социометрия. М., 1958. 37. Морозов Ю.И., Паповян С.С. Системный подход к исследованию психо-

логической структуры контактного коллектива // Методология и методы социаль-ной психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1975. С. 96 - 108.

38. Мудрик А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М., 1983. 96 с.

39. Мудрик А.В. Общение школьников. М., 1987. 78 с. 40. Немов Р.С. Методика комплексной многофакторной оценки социально-

психологического климата коллектива // Актуальные проблемы формирования и воспитания активности. Рига, 1979.

41. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективности деятель-ности коллектива. М., 1984. 201 с.

42. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельно-сти коллектива. М., 1984. 201 с.


86

43. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. М., 1998. 464 с. 44. Новикова Л.И. Детский коллектив и подросток. М., 1979. 32 с. 45. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории. М., 1978. 46. Оботурова И.А. Экспериментально-психологическое исследование кол-

лективизма: Автореф. дис .... канд. психол. наук. М., 1973. 47. Петровский А.В. О некоторых феноменах межличностных взаимоотноше-

ний в коллективе // Методология и методы социальной психологии. М., 1977. С. 136 - 147.

48. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М., 1978. 176 с.

49. Польская О.Я. Психолого-педагогическая характеристика учащегося и классного коллектива. М., 1972. 80 с.

50. Практикум по общей психологии / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1979. 302 с.

51. Проблемы общения и воспитания / Под ред. Л.П. Буевой и др. Тарту, 1974. Вып. 1, 2.

52. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979. 240 с.

53. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М., 1983. 448 с.

54. Психологическое изучение личности школьника и класса как коллектива / Под ред. Л.И. Уманского. Кострома, 1978. 52 с.

55. Психология / Под ред. В.М. Мельникова. М., 1987. 368 с. 56. Рабочая книга социолога / Под ред. Г.В. Осипова. М., 1976. 512 с. 57. Ребенок в системе коллективных отношений / Под ред. Л.В. Буевой,

Л.И. Новиковой. М., 1972. 58. Роботова А.С. Нужны друг другу // Ребенок в системе коллективных от-

ношений. М., 1972. 59. Селиванов В.И. Семья как коллектив // Коллектив и личность / Под ред.

Е.В. Шороховой, К.К. Платонова. М., 1975. С. 105 - 115. 60. Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987. 224 с. 61. Социально-психологические проблемы первичного коллектива (школь-

ники, члены УПО, учащиеся СПТУ). Ярославль, 1982. Вып. 62. 88 с. 62. Сушков И.Р. Психология взаимоотношений. М., Екатеринбург, 1999.

448 с. 63. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-

психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. С. 54 - 71.

64. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психо-логических феноменов // Методология и методы социальной психологии. М., 1977.

65. Уманский Л., Лутошкин А. Психология работы комсорга. М., 1972. 160 с. 66. Устинова Ю.Ю. Индивидуальность малой группы как социально-

психологическое явление: Дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2003. 154 с. 67. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности уча-

щегося и ученических коллективов. М., 1988. 208 с.


87

68. Шепель В.М. Управленческая психология. М., 1984. 248 с. 69. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М., 1990. 144 с. 70. Шпалинский В.В. Экспериментально-психологическое исследование

групповой сплоченности: Автореф. дис. .... канд. психол. наук. М., 1973. 71. Щедрина Е.В. Значимый круг общения и способы его экспериментального

выявления // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. М., 1975.

Вопросы для самопроверки

К главе № 1. 1. Что такое детская группа и каковы основные параметры ее описания? 2. По каким показателям можно описать этапы развития группы? 3. Чем группа-коллектив отличается от группы-корпорации? 4. В чем состоит негативное влияние примитивной группы на индивида? 5. В чем состоит социальная опасность распространения примитивных

групп среди подростков? К главе № 2. 1. Для решения каких задач может быть использовано социометрическое

исследование? 2. Каковы достоинства и недостатки шкалы приемлемости Бахаревой? 3. Какими могут быть социометрические критерии? 4. Укажите, параметрическую или непараметрическую процедуру целесо-

образнее использовать при исследовании возможности интегрировать изолиро-ванную девочку в детскую группу, и обоснуйте свой выбор.

5. Определите величину социометрического ограничения для детской груп-пы размером 35 человек в целях установления наиболее острых внутригруппо-вых конфликтов. Обоснуйте свой выбор.

6. По результатам исследования, представленным в таблице № 6 определите основные направления интеграции индивида № 10 в группу?

7. Укажите основные достоинства и недостатки методики А.Смирнова. К главе № 3. 1. Что такое ценностно-ориентационное единство группы, и каковы основ-

ные методические приемы его изучения? 2. Что такое коллективистическое самоопределение и как оно определяет

характер взаимоотношений индивида и группы? 3. Что такое эталонность детской группы? Можно ли определять коэффици-

ент эталонности для отдельных микрогрупп в рамках детской группы? 4. Что такое действенная групповая эмоциональная идентификация и как

она может использоваться для дискредитации негативного лидера? 5. Что такое референтность группы и в чем специфика референтных групп

для подросткового возраста?


88

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Программа изучения класса как коллектива (по Л.И. Уманскому и И.М. Чернышевой) [64]

I. Общие сведения о классе Состав учащихся по полу, возрасту. История класса и его традиции. Общая характеристика успеваемости и учебной дисциплины. Учащиеся с ослабленным здоровьем. Социальное положение родителей

(сколько детей рабочих, колхозников, служащих; в последнем случае указать профессию родителей). Отметить семьи неполные и неблагополучные.

Связи класса с другими (школьными и внешкольными) группами и кол-лективами; кто из учащихся участвует в общешкольных кружках и факультати-вах; хоре, оркестре, клубах по интересам, в спортивных командах, трудовых бригадах, посещает систематически секции Дома пионеров и станции юных техников.

II. Направленность класса как коллектива Цели, содержание и мотивы основных видов коллективной деятельности;

характеристика идейно-нравственной атмосферы в классе. 1. Идейно-политическая направленность класса. Осознают ли себя как часть общешкольного коллектива; есть ли чувство

гражданственности, долга; интерес к политической жизни. Отношение класса к фактам нарушения моральных норм.

2. Учебная деятельность. Уровень общего развития учащихся, широта интересов, кругозора. Харак-

теристика профессиональных интересов, любимые уроки класса. Требования к учебной деятельности со стороны актива класса и друг к другу. Отрицательные и положительные проявления взаимодействия и взаимопомощи в учебной ра-боте (взаимопомощь или подсказки, списывание и т.п.). Преобладающие моти-вы учения.

3. Общественно-политическая деятельность класса. 4. Другие виды деятельности. Интерес в классе к искусству и литературе, к спорту и др., формы проявле-

ния этого интереса; посещение театров, участие в лекциях, обсуждение кино-фильмов, диспуты, конференции и т.д.


89

III. Подготовленность класса по видам деятельности. В каких видах совместной деятельности участвует класс; есть ли у класса

опыт совместной деятельности; ее результативность; уровень знаний, навыков в различных видах групповой деятельности (учебной, трудовой, культмассовой, технической, спортивной, туристической, игровой и др.). Есть ли заинтересован-ность в классе в успехах совместной деятельности; как реагирует на трудности и неудачи в различных видах и в разных условиях групповой деятельности. На-блюдается ли и в каких случаях в классе атмосфера деловитости, собранности.

IV. Организационная структура класса как коллектива 1. Краткая характеристика выборного актива класса и его деятельности.

Является ли выборный актив действительно активом, обеспечивающим работу всего класса. Умение приказывать и подчиняться. В какой мepe выполняет официальный актив свои обязанности; как он распределяет свои функции и обеспечивает взаимодействие учащихся класса в различных условиях. Краткая характеристика выборных активистов (идейный уровень, инициатива, требова-тельность к себе и другим, авторитетность).

2. Неофициальный актив класса и его взаимоотношения с официальным (подменяет официальный актив, находится с ним в противоречии, помогает ему, активно взаимодействует с ним и т.д.). Краткая характеристика положи-тельно и отрицательно влияющих на класс учеников, не входящих в официаль-ный актив. Где и в каком виде деятельности проявляется наибольшая актив-ность этих учащихся.

3. Наличие и краткая характеристика наиболее пассивных ребят. Причины их пассивности. Не проявляют ли активности вне класса и вне школы?

4. Наличие или отсутствие группировок в классе, какие из них наиболее авторитетны и почему.

V. Психологическое единство класса как коллектива Характеристика внутригрупповых отношений и связей в классе. 1. Интеллектуальное единство класса. Насколько знают и правильно ли понимают учащиеся друг друга; насколько они осведомлены о жизни класса в целом - о его задачах, о мес-

те, которое занимает класс среди других классов, о результатах совместной деятельности; насколько быстро находят общий язык при решении общекласс-ных задач; есть ли в классе четкое групповое мнение о своих возможностях и недостатках; как воспринимаются критические замечания со стороны учащихся класса и извне; есть ли критическое осмысление недостатков и стремление к их исправлению; наличие или отсутствие индивидуального подхода в предъявле-нии требований друг к другу, в организации самоконтроля. Какова общая ин-теллектуальная атмосфера в классе.

2. Эмоциональное единство класса. Какой тон, какой настрой является преобладающим в классе; есть ли доб-

рожелательность, симпатии, внимательность и чуткость их друг к другу, совме-


90

стные переживания жизненных явлений; как переживают успехи и неудачи все-го класса; есть ли одобрение, поддержка, доброжелательность в критике; как переживают сходные жизненные ситуации; нравится ли учащимся бывать вме-сте и насколько эти стремления осуществляются; самочувствие каждого в клас-се; есть ли ущемленность; кто выпадает из-под влияния класса и почему. Какие выводы можно сделать об эмоциональной атмосфере в классе.

3. Волевое единство класса. Может ли класс создавать напряжение всех духовных и физических сил

при преодолении серьезных трудностей и препятствий; могут ли учащиеся са-мостоятельно ставить общие цели; насколько быстро и осознанно принимаются общие решения; как осуществляется выбор способов выполнения общих дейст-вий; могут ли учащиеся длительно и напряженно работать над поставленной задачей и доводить дело до конца; умеют ли сдерживать свои чувства, когда этого требуют интересы дела; своевременно ли приступает класс к выполнению общих дел, есть ли колебания, рассогласованность, стремление отсрочить вы-полнение действия. Наблюдается ли в классе и в каких случаях атмосфера по-стоянной готовности к преодолению трудностей.

VI. Педагогическое руководство классом как коллективом Влияние личности классного руководителя, учителей и других взрослых на

коллектив; отношение класса к ним, их авторитет среди учащихся. Осуществ-ление индивидуального подхода к ученикам и общий стиль педагогического руководства.

VII. Общие выводы Уровень развития класса как коллектива и определение основных задач и

путей формирования классного коллектива.

Приложение 2

Психологическая характеристика примитивной группы (по А.Б. Добровичу [10, 125-142]).

ПРИМИТИВНЫЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ РЕАКЦИИ

И ИХ ПРЕДПОСЫЛКИ В силу многих причин (таких, как пережитки прошлого в сознании людей;

низкая культура семьи или мелкобуржуазный, обывательский тип миропони-мания в семье; недостаточность или непоследовательность воспитания и т.п.) встречаются люди, имеющие тенденции к примитивным реакциям во взаимо-действии с окружением. Наиболее типичные из этих реакций таковы.

Реакция амбиции. Она проявляется в том, что, получив информацию, придающую вес или значение другому лицу, субъект незамедлительно старает-ся принизить его значение, одновременно подчеркивая собственный вес в гла-зах других. Пример: в учительской заговорили о том, что педагог соседней


91

школы Иванов удостоен медали. Реакция амбиции со стороны одного из участ-ников разговора может выглядеть так: «Знаем мы, кого в их школе представля-ют к наградам... Прошлым летом я с этим Ивановым на совещании встретился: дурак набитый» и т.п. Разумеется, ошибки бывают всюду; нельзя заведомо ис-ключить, что Иванов не тот человек, которого следовало бы награждать. Но даже имея такое суждение, субъект с преодоленным чувством амбиции пред-почтет промолчать: в конце концов, где гарантия непогрешимости его сужде-ния? Высказавший же эту тираду не просто принижает Иванова: прежде всего, он подчеркивает свое превосходство над ним. «Знаем мы...» – это демонстрация своей компетенции; «дурак набитый» – это присвоение себе (как «более умно-му» права судить об уме других.

Другой пример, на первый взгляд, парадоксальный. В группе беседующих больных в стационаре кто-то заговорил о мучениях, которые ему пришлось вы-терпеть во время обследований. Реакция амбиции со стороны другого участни-ка беседы: «Это что! Вот я...» – и начинается рассказ о болезнях и операциях, перенесенных говорящим. Казалось бы, хвалиться нечем. Однако возможность выглядеть «более пострадавшим», «более несчастным» тешит амбицию субъек-та, как бы придает ему больший вес. С этой точки зрения становится понятным, что предметом похвальбы может стать что угодно: больной хвалится болезнью; нищий – тем, что он более нищ, чем его собеседники; преступник – тем, что он более преступен, чем его слушатели-преступники... Примерами последнего изобилуют «Записки из мертвого дома» Ф.М. Достоевского – книга, вообще со-держащая массу пронзительных психологических открытий и в этом плане, как нам кажется, еще недостаточно оцененная.

Реакция самодовольства. Получив какие-либо блага, многообещающие возможности или привилегии, иной субъект тут же хвастает этим перед други-ми. Причем особое удовольствие ему доставляют проявления зависти со сторо-ны других. В дальнейшем он с живой радостью вспоминает, как кто-то, слушая его, «позеленел», «скривился» и т.п. В поясняющих примерах, пожалуй, нет не-обходимости.

Реакция зависти. Субъект именно «зеленеет», «кривится», став свидете-лем чьего-то неоспоримого успеха. Эту реакцию он не умеет или не считает нужным скрыть, так как до всяких размышлений ему «ясно», что в действи-тельности успеха достоин он, а не кто-то другой.

Реакция злорадства. Видя неудачу или провал кого-либо из окружающих, субъект не скрывает своей радости. Это, по существу, постыдное чувство легче понять, когда речь идет о провале соперника, конкурента, врага. Но в данном случае радость, так сказать, бескорыстна: просто амбиции субъекта льстит, что он не попал в передрягу, в которую попал кто-то другой. Здесь уместно проци-тировать один из шутливых афоризмов с 16-й полосы «Литературной газеты»: «Мало, чтобы мне было хорошо. Надо еще, чтобы другим было плохо».

Реакция захвата (экспансии). При появлении в поле видимости каких-либо ценностей или привилегий, которые должны быть по заслугам распреде-лены между участниками данной группы, субъект первым претендует на эти


92

блага независимо от своих реальных заслуг. Примеры такой реакции достаточ-но разнообразны: от захвата одним из членов семьи наиболее удобной комнаты в новой квартире до присвоения себе преимущественного права на приобрете-ние автомобиля, дачного участка и т. п. Если субъект не может обосновать за-хват каких-либо благ своими мнимыми правами или заслугами и не в состоянии добиться их хитростью, он при минимальных шансах остаться безнаказанным бесцеремонно прибегает к грубой силе. Например, имея рядом со своим огоро-дом участок беззащитной соседки-старушки, он не постесняется попросту пе-редвинуть свой забор на несколько метров, расширив этим свои владения. Пока старушка будет добиваться правды, он снимет дополнительный урожай, а там... Если прижмут, он вернет забор в исходное положение; но ведь старушки сла-босильны, и к тому же нервные встряски делают их недолговечными...

Реакция агрессии. В любом случае конфронтации субъект, чувствуя без-наказанность, немедленно реализует пристройку «сверху»: оскорбляет, угрожа-ет, а то и пускает в ход грубую силу. Эта реакция обычно служит «естествен-ным развитием» реакции захвата. Агрессивность такого субъекта отличается несоразмерной с ситуацией жестокостью. Подобную жестокость легче понять, когда человека довели до крайности. Однако в данном случае она объясняется раздутой амбицией и глубокой нечувствительностью к страданию другого.

Реакция присвоения. Если имеет место конгруэнция, когда субъект полу-чает возможность пристройки «сверху» или охотно пристраивается к сильней-шему «снизу», ему свойственно трактовать партнера как свою собственность. В первом случае он чрезмерно опекает другого, во втором – как бы «прилипает» к нему, стараясь угодить. В обоих случаях он не дает партнеру передышки от собственной персоны...

Реакция безразличия. Проявляется в бестрепетном отношении к физиче-скому или душевному страданию другого. На глазах у субъекта кому-то стало плохо, кого-то оскорбляют или бьют,– он проходит мимо. Это легче понять, ко-гда человек трусит, имея дело с трудностью или опасностью. Но в данном случае субъект остается безучастным, даже если ему ничто не грозит. За циничной иде-ей «не мое это дело» или «без меня разберутся» кроется попросту нежелание тратить на кого-либо время и силы. В роли должностного лица такой субъект даже гордится тем, что плачущей женщине не удалось его «разжалобить», а по-сетителю, возмущенному некой несправедливостью,– «заморочить ему голову».

Реакции подобного типа обычно дискредитируются в глазах ребенка взрослыми – родителями и воспитателями. Изучая нелегкую науку «что такое хорошо и что такое плохо», дети усваивают: так вести себя плохо, стыдно. Од-нако попадаются семьи, где родители даже поощряют жадность, эгоизм и без-душие детей, ориентируют их на примитивное поведение. «Вот правильно! Молодец!» – восклицает мама, узнав, что сын не поделился с ребятами в пио-нерлагере присланными гостинцами. Папа, сидя с сыном у телевизора, радост-но потирает руки, когда негодяй на экране «отхватывает свое у одураченных им людей… Спросите у таких людей: о чем они при этом думают? Те из них, кто вообще задумываются над своими поступками, ответят: надо, чтобы ребенок


93

рос реалистом, а не наивным мечтателем. Наказанием таким родителям стано-вятся с годами их собственные дети. Проходят годы, и родители на себе испы-тывают «реализм» своих чад…

«УСТРОЙСТВО» И ПРАВИЛА ПРИМИТИВНОЙ ГРУППЫ

Мы намеренно уделяем столько места негативным проявлениям межлич-ностного реагирования, исходя при этом из необходимости представить чита-телю своего рода «нижний полюс» коммуникации. С нашей точки зрения, только оттолкнувшись от этого, можно по-настоящему понять красоту и чело-вечность «высшего полюса» – коллективистских норм во взаимоотношениях. Пока, однако, читателю следует набраться терпения и продолжить мысленное погружение в «низины» взаимоотношений. Ведь нам еще предстоит разоб-раться в том, какою складывается малая группа, если члены ее не умеют или не хотят усмирять свои примитивные реакции.

Подобная группа образуется стихийно: из лиц, которые в силу социально неодобряемых особенностей своего поведения ОКАЗЫВАЮТСЯ вытолкнутыми из более широкой группы (сообщества) людей. Так, к примеру, складывается «особая компания» внутри класса, о чем с большим знанием дела пишет опыт-ный педагог и психолог Н.П. Аникеева (см. ее книгу «Учителю о психологиче-ском климате в коллективе».– М.: Просвещение, 1983). Обращаясь к миру взрослых, отметим, что сходные по своей структуре «компании» (примитивные группы.) формируются здесь из лиц, предающихся пьянству, а также из право-нарушителей. Наиболее ярко подобные «устройство» и «динамика» групповых взаимоотношений характеризуют устоявшуюся шайку или банду уголовных элементов, которую мы ниже рассматриваем в качестве модели таких отно-шений.

Черты примитивной группы в самом заостренном виде, на наш взгляд, должны быть хорошо распознаваемы педагогом. Здесь преследуются три цели.

Первая: педагог обязан уловить скатывание компании учащихся к меж-личностному взаимодействию по типу примитивной группы, чтобы предотвра-тить правонарушения и моральные преступления, почти неизбежные для такой группы.

Вторая цель: зная, как устроена примитивная группа, педагог делится эти-ми знаниями с учащимися, развенчивая их «романтические» заблуждения на сей счет и оберегая социально неустойчивых подростков от участия в группах такого рода.

Третья цель: по мере того, как разоблачается отталкивающий примитивизм этих групп, педагог, «идя от противного», формирует у учащихся должные представления о нормах жизни и деятельности подлинного коллектива.

Недавно принятый в нашей стране «Закон о трудовых коллективах» закре-пляет сложившиеся и стране нормы социалистического общежития, и постиже-ние этих норм должно затрагивать в каждом учащемся и разум, и сердце, ибо речь здесь идет о проблемах не только социальных, но и индивидуально-психологических.


94

Изучение примитивных человеческих групп привело исследователей к вы-воду, что здесь имеет место иерархия, сходная в какой-то степени с иерархией в сообществах животных. Внутри-групповые роли распределяются известным, раз и навсегда данным образом. В группе есть субъект «альфа» – Главарь; за ним следует субъект «бета» – Авторитет; все прочие ранжированы на субъек-тов «гамма» – Ведомых и субъектов «омега» – Забитых.

«Альфа» (Главарь) пользуется преимущественным правом присвоения любых благ и правом безнаказанной агрессивности. Иногда это субъект, пре-восходящий других физической силой, но все же не объем мышц, а властность, смелость и исключительная свирепость удерживают его на первом месте в примитивной группе. Он умен тем особым умом, который принято называть хитростью. Хитрость позволяет ему умело, подчас с блеском планировать и на-правлять акции (обычно противоправные), которые осуществляются группой. И тогда участники группы не просто боятся его, а чтут как «кормильца», «спаси-теля», «настоящего хозяина». Та же хитрость дает ему умение вовремя убирать или стравливать между собой потенциальных соперников – претендентов на главенство в группе. Вот почему ему совсем не обязательно быть сильнее всех физически: того, кому трудно загородить дорогу, полагаясь на собственные ку-лаки, он без труда покарает чужими руками. По его сигналу ведомые проучат всякого, кто ему неугоден в группе. Ни один из ведомых не посмеет ослушать-ся: ведь таким образом можно стать неугодным со всеми вытекающими по-следствиями...

Только тайный сговор между недовольными ведомыми изменил бы поло-жение.

Но, во-первых, «альфа» часто имеет в группе своих наушников, так что участие в тайном сговоре исключительно опасно. Во-вторых, «альфа» преду-смотрителен и заботится о том, чтобы число недовольных и группе не превы-шало числа довольных. В-третьих, он способен «вычислить» того, кто мог бы возглавить подгруппу недовольных: такого субъекта он либо своевременно обезвреживает (чаще руками другого претендента на лидерство), либо прибли-жает к себе, осыпая милостями и лишая мотивов к бунту... Если бы банды име-ли своих летописцев, мы убедились бы, до какой степени одинаковы в своих действиях бандиты-главари всех времен и всех цветов кожи.

«Бета» (Авторитет) является вторым по рангу лицом в группе. Это единст-венный субъект, которому позволяется и даже предписывается давать советы вожаку. Умственными способностями он превосходит Главаря, однако заметно уступает ему в смелости. Если бы он был так же смел и решителен, «альфа» ус-мотрел бы в нем претендента на власть и давно обезвредил, но уж никоим обра-зом не приблизил бы к себе в качестве второго лица. Сама роль Авторитета дока-зывает неспособность субъекта быть Главарем, и в случае ухода Главаря со сце-ны или его гибели «бета» почти никогда не становится на его место. Самое большее, он продолжает сохранять роль Авторитета. Но и это не наверняка, а потому «бета» имеет достаточно мотивов, чтобы всячески поддерживать и укре-плять власть своего патрона.


95

Он искренне радуется его удачам и реализует собственное честолюбие че-рез успех близкого ему «сильного человека», как бы «сливаясь душой» с по-следним. Как всякий обладатель острого ума, он рационален и четок в решени-ях, однако не лишен и своеобразной мечтательности, даже романтичности. Без этой черты он не мог бы «сливаться душой» с Главарем. Над этой его чертой «альфа» и отдельные его приближенные имеют право беззлобно посмеиваться, ибо цинизм воспринимается в примитивной группе как самое надежное свиде-тельство ума. С другой стороны, иррационально-романтические веяния, исхо-дящие от субъекта «бета», охотно используются Главарем для психологическо-го воздействия на группу в целом. Видимо, человек, даже примитивный и вдо-бавок входящий в примитивную группу, для выполнения возложенных на него группой функций должен основывать свое поведение не только на страхе перед Главарем и жажде наживы, но и на иррациональных мотивах мечты и веры, на некой, пусть ущербной, «идеологии».

Отсюда, возможно, то щемящее, то «общечеловеческое», что привлекает социально-инфантильных и незрелых людей к воровским и разбойничьим пес-ням, к «романтике» жизни вне закона. Было бы любопытно взглянуть на таких людей, попади они не в воображаемый, а в реальный преступный мир! Едва ли им понадобилось бы больше трех дней, чтобы от «романтики» и следа не ос-талось. Нельзя забывать, что «романтическое» в примитивной группе сущест-вует постольку, поскольку существуют антигуманные помыслы и дела: в душе участника такой группы оно, это «романтическое», служит противовесом и способом оправдания бесчеловечности.

Субъекты «гамма» (ведомые), в свою очередь, ранжированы как по верти-кали, т. е. по степени приближенности к Главарю и Авторитету, так и по гори-зонтали – имеется в виду «ролевое качество» места в группе. Ведь, помимо ве-домого-Приближенного, здесь возможны: ведомый-Подхалим (Угодник) и ведо-мый-Марионетка, ведомый-Шут и ведомый-Недовольный. Субъекты «гамма» вовсе не должны быть на одно лицо. Как раз в интересах Главаря их разнообра-зие в смысле исполняемых внутригрупповых ролей: так создаются более напря-женные линии взаимодействия участников группы и так обретает группа свой индивидуальный облик. А это важный фактор сплочения группы, поскольку лю-дям хочется иметь «своих» и идентифицировать себя с кругом «своих» (тем ост-рее становится враждебность ко всем «чужим», которые уже как бы и не люди и не стоят пощады и жалости).

Угодник существует не только потому, что Главарю приятны его льстивость и услужливость. Даже если «альфа» не жалует такого субъекта, он (иногда по подсказке Авторитета) держит его подле себя. Почему? Потому что такой субъ-ект вызывает неприязнь всей группы. И теперь, когда Главарь оказывает рас-положение и милость к кому бы то ни было из ведомых, это оставляет впечатле-ние импонирующей людям справедливости. Разве не трогательно, что, так ска-зать, шубой с плеча Главаря награждается вовсе не тот, кто увивался у его ног, не тот, кто выслуживался, а тот, кто просто «делал свое дело»? Не менее вол-


96

нующий эффект производит наказание или изгнание Подхалима: группа торже-ствует и испытывает признательность лидеру.

Точно так же логически необходимо существование Марионетки: он явля-ется для других эталоном поведения в отношении к Главарю и к целям, которые поставлены перед группой. Его «образцовость» должна служить укором для всех, кто хотя бы в мыслях склонен к критике и непослушанию. Весьма полезен также и Шут. Этот субъект располагает правом публичной насмешки над при-ближенными Главаря и даже над ним самим. Такая насмешка – прекрасный ре-гулятор эмоционального напряжения в группе. Устами Шута «выговаривается» неустранимое чувство протеста и обиды, накапливающееся у ведомых. Шут вы-сказывается на грани риска: кажется, вот-вот и не сносить ему головы. Он умен и не переходит этой грани, однако у группы возникает иллюзия, что Главарь тер-пим к критике. Кто-то, поддавшись этой иллюзии, решается на собственные кри-тические суждения – в шутовской или иной форме. Так с помощью Шута выяв-ляется оппонент Главаря. Обезвредить его немедленно или отложить расправу – вопрос тактики, решаемый субъектами «альфа» и «бета». Но Шут выполнил свою функцию. И ценность этой фигуры для Главаря доказывается не только тем, что Шута не карают за его выходки, но и тем, что Главарь решительно за-щищает его от собственных приближенных, которых тот привел в ярость.

Главарю требуется также и Недовольный: если его нет в группе, его следу-ет создать, ущемив кого-либо из ведомых. Польза от него двоякая. Во-первых, это фигура, которую можно столкнуть с другим Недовольным; пока они рас-трачивают свой боевой пыл друг на друга, субъекты «альфа» и «бета», а также их приближенные в безопасности. Во-вторых, Недовольный позволяет Главарю продемонстрировать свою мощь перед группой. Выявленный Недовольный жестоко наказывается во устрашение всем. Если дело не доходит до изгнания или ликвидации такого субъекта, то его место после бунта среди Забитых. За-битые же потому и заслуживают такого названия, что они становятся жертвой общегрупповой агрессии, пинать их – право и даже долг каждого; сами они не смеют дать сдачи никому: это равносильно самоубийству, так как в расправе над подобным наглецом с воодушевлением примет участие вся группа.

Выход из положения у Забитого только один: терпеливо снося все издева-тельства, выслуживаться перед приближенными Главаря. Если повезет, он мо-жет достичь своей высшей точки в группе: стать Подхалимом самого Главаря. Забитые представлены двумя категориями лиц: либо самые хилые, трусливые или наименее смекалистые, т.е. занимающие нижнюю ступень ранговой лест-ницы соответственно своим малым возможностям, либо бывшие Недовольные, т.е. субъекты с неплохими возможностями, растрачивать которые им теперь ос-тается если не на бессильную злобу, то на хитроумное угодничество.

Очень важно заметить следующее: хотя такая группа держится на прими-тивизме своих участников и выталкивает из себя любого, кто не примитивен, даже здесь закономерности группового взаимодействия в известной степени ограничивают примитивные реакции каждого участника группы. Выказывать амбицию, собственничество и эгоистическую безучастность во всей их «красе»,


97

в предельном их выражении, субъекту нельзя и в данной группе: это привело бы к рассогласованию взаимодействия. Поэтому в примитивной группе быстро вырабатываются определенные нормы поведения участников, или «неписаные правила», которым обязаны следовать и Главарь, и самый маломощный из За-битых.

Попытаемся осмыслить некоторые из этих «правил». Правило унижения. Чтобы унизить другого, достаточно про-

демонстрировать ему свое превосходство в чем бы то ни было. Мы привыкли понимать унижение иначе: как оскорбительные слова и дей-

ствия, направленные на другое лицо. Однако в примитивной группе, где не-обузданная амбиция присуща каждому участнику, «оскорблением» субъекта оказывается любое ущемление его амбиции. А она, амбиция, безусловно, ущемляется, если другой субъект показывает, что он «лучше» в каком бы то ни было отношении.

Мишель Монтень, выдающийся французский мыслитель XVI века, был убежден, что у любого человека найдется хотя бы одна черта, которою он пре-восходит вас. Следовательно, у каждого есть чему поучиться. Не таковы убеж-дения (точнее, предубеждения), царящие в примитивной группе. И поэтому, попав в нее, вы подчас и не сообразите, чем прогневили людей. Молодая жен-щина может раздражать одним тем, что она молода и красива. Человек с даром речи вызовет неприязнь косноязыких. Человек кипучего темперамента – непри-язнь вялых и ленивых.

Ситуация почти безвыходна. В примитивной группе, даже отдав ближнему последнюю рубашку, вы унижаете его: это демонстрация вашего превосходства в великодушии. Даже подставив левую щеку после того, как вас ударили по правой, вы ущемляете чью-то амбицию, показывая таким образом свое превос-ходство в смирении.

«Правило унижения» объясняет природу многих житейских историй, объ-единяемых под общим заголовком «Черная неблагодарность». Вот типичная из таких историй: жительница столицы поселяет у себя дальнюю родственницу из деревни, кормит, одевает со своего плеча и за услуги домработницы «выводит в люди». Через несколько лет столичная дама не находит себе места от возмуще-ния: облагодетельствованная ею особа не только не проявляет благодарности, но и определенно мстит «неизвестно за что»... Но ведь известно за что! «Благо-детельница» была небескорыстна в отношении родственницы, и прежде всего – небескорыстна психологически. По всей видимости, ей нравилась такая форма самоутверждения – роль благодетельницы. Примитивизм особы из деревни проявился в не меньшей степени: она долго сносила ущемление своего само-любия, но при первой же возможности сочла необходимым «отыграться»...

Честные и равноправные взаимоотношения между людьми возможны только там, где усмирены и дискредитированы реакции амбиции, самодоволь-ства, зависти, злорадства, экспансии и т. п., но в примитивной группе это не-возможно.


98

Правило рангового соответствия. Согласно ему демонстрация превос-ходства допустима только в отношении лиц, имеющих более низкий ранг в группе.

Красноречивым или кипуче-темпераментным вправе быть лишь тот, кто «наверху»; те же проявления со стороны ведомых низкого ранга или, тем более, со стороны Забитых воспринимаются как неумное шутовство или наглая не-сдержанность.

Вообще, здесь допустимая степень ума обязательно увязывается с положе-нием субъекта в группе. Есть в этом сходство с данными наблюдений за стаей обезьян. Обычно обезьяна, обнаруживая корм (скажем, изобилие бананов в бли-жайшей роще), громкими криками оповещает об этом стаю. Но стая не спешит на зов, если он исходит от особи низкого ранга. Этой особи как бы не соответст-вует роль «первооткрывательницы»! Точно так же в примитивной человеческой группе одна и та же мысль кажется вздорной в устах Забитого, но чрезвычайно дельной в устах Главаря, Авторитета или Приближенного.

Вот почему рассмотренное выше «правило унижения» нуждается в ого-ворках. Оно имеет силу в пределах общего ранга взаимодействующих субъек-тов. Например, ранг Приближенного лишь на одну ступень ниже Авторитета, а стало быть, Авторитет не позволит себе унизить такого ведомого демонстраци-ей своего превосходства над ним. В то же время эта демонстрация в отношении субъектов низкого ранга вовсе не рассматривается ими как унижение; она – «в порядке вещей».

Правило отпора. Если кто-то (в пределах общего или смежного ранга) пытается на глазах других продемонстрировать превосходство над субъектом, т.е. «унизить» его, субъект обязан немедленно воспротивиться этому, чтобы не стать объектом дальнейших унижений.

Здесь дело не только в амбиции, но и в специфике примитивного группо-вого взаимодействия. В самом деле, позволив «унизить» себя одному, субъект как бы дает повод сделать это всем окружающим. Отсюда обостренный интерес окружающих к любой стычке между двумя субъектами; отсюда поощряющие возгласы «публики» и ее недовольство компромиссным, недраматическим, слишком пресным исходом спора. Ей нужны победитель и побежденный, в особенности последний; на нем каждый может выявить собственную амбицию. Причем осуществить это можно как с помощью агрессии («и я его лягнул», по И.А. Крылову), так и с помощью покровительства, беря ущемленного под за-щиту.

«Правило отпора» оказывается в то же время и «правилом отбора». Субъ-екты, умеющие давать отпор лицам своего или смежного ранга, получают шанс подняться на ранг выше.

Правило силы. Если кто-то имеет возможность безнаказанно продемон-стрировать свое превосходство над другими, он обязан сделать это, иначе его сочтут слабым.

Безнаказанность надо понимать широко. Человек большой физической мощи пользуется безнаказанностью в том смысле, что ни один, ни даже двое-


99

трое противников не одолеют его в драке. «Правило силы» предписывает тако-му богатырю напоминать нижестоящим о своем преимуществе. Если не во вре-мя ссоры, то хотя бы в порядке шутки он должен валить кого-то наземь, стал-кивать дерущихся лбами, подбрасывать мало весящего сотоварища к потолку и т.п. Если он не делает этого, то подобное сочетание силы с миролюбием и пас-сивностью воспринимается группой как чудачество или странность. Он приоб-ретает репутацию «блаженненького», и его с опаской, но и большим азартом принимаются поддразнивать.

Безнаказанность субъекта может вытекать из особого расположения к не-му Главаря или других высокоранговых членов группы. Тогда он должен время от времени активно ущемлять амбицию других, демонстрируя этим тот факт, что они ему в ответ ничего не сделают. Если он ведет себя иначе, окружающие начинают сомневаться в его привилегиях, в его храбрости, наконец, в его уме.

Правило выдвижения вытекает из предыдущего. Если шанс подняться на одну ступень сохраняется лишь у того, кто умеет давать отпор, то реальное вы-движение – вплоть до ранга Авторитета или претендента на роль Главаря – возможно только для тех, кто неуклонно следует «правилу силы». Никакие спо-собности или зримые успехи члена примитивной группы не вынесут его «на-верх», если он не склонен пользоваться «правилом силы». Напротив, при такой «слабой» позиции его способности и успехи будут вызывать лишь неприязнь группы и могут скорее привести к его гонению (об этом ниже). Зато бестрепет-ное следование «правилу силы» выдвигает на ключевые места в группе даже того, кто, собственно, ничем и не одарен, кроме такой бестрепетности.

Правило гонения. Субъект, который демонстрирует свои особые дарова-ния, но лишен силы, то есть возможности или желания унижать нижестоящих, легко становится гонимым в примитивной группе.

В такую ситуацию попадает, например, способный трюкач-карманник в воровской шайке. Казалось бы, «виртуозная работа» должна выдвинуть его в «звезды» примитивной группы, тем более что Главарь выказывает ему свое благоволение. Однако особенности характера нашего «виртуоза» таковы, что он не пользуется этим благоволением, чтобы унижать других: у него, скажем, нет вкуса к стычкам, противоборству, одерживанию мелких «побед» над ос-тальными. Теперь достаточно несколько эпизодов, когда Главарь или Прибли-женные не защитили бы его от выпадов более агрессивных субъектов группы, и всем становится ясно: силы у него нет. А далее, если он сам не умеет давать от-пор другим, его «артистические» способности уже рассматриваются как вызов амбиции остальных, и примитивная группа подвергает его гонению – либо он вынужден уйти из группы, либо переходит в категорию Забитых. В последнем случае его умения используются Главарем как должное, но претендовать на особое вознаграждение за свои труды ему больше не приходится.

Правило «козла отпущения». В случае нарастания недовольства в при-митивной группе каждому позволяется реакция агрессии и экспансии в отно-шении кого-либо из Забитых. Главарь и Авторитет в своих целях предпочитают выставить «козлом отпущения» одного из разоблаченных Недовольных. Это


100

особенно эффективно, когда разоблачается бывший Приближенный Главаря: субъекты низшего ранга с радостью «отыгрываются» на нем за унижения, ко-торые им приходится терпеть от субъектов высшего ранга. Понятно, почему с такой охотой в это избиение включаются субъекты «омега», хотя, казалось бы, они нападают на одного из «своих»!

Правило отвода агрессии от себя. Участвуя в групповом гонении жерт-вы, субъект демонстрирует свою солидарность с группой и тем самым отводит ее агрессию от себя. Этим объясняется необыкновенная истовость, с которой иные члены примитивной группы выполняют «карательные» функции в отно-шении провинившихся.

Правило возмещения убытка. Унижение, нанесенное одним субъектом другому, в примитивной группе может быть возмещено материальной ценно-стью; инцидент при этом считается исчерпанным. Однако материальное ущем-ление уже не может быть заглажено никакими средствами, кроме материаль-ных же и с известной надбавкой. Ничто не вызывает такой ненависти, как отня-тие собственности, в чем бы она ни заключалась. Это отмечал еще итальянский политический мыслитель XV века Никколо Макиавелли: ориентируясь в своих представлениях о человечестве на наиболее примитивных субъектов, он утвер-ждал, что человек простит вам все, даже убийство его близких, только не отня-тие или уничтожение его собственности.

Главарь примитивной группы без труда задобрит всякого Недовольного, допустив его к дележу «жирных кусков». Далее тот снесет и пинок – был бы полученный им куш достаточно щедрым. Нередко так и делается: Главарь или его Приближенный заранее покупает себе материальными средствами возмож-ность «пинать» ведомого – психологически или буквально.

Правило незаинтересованности. Проявляя на глазах других интерес к ко-му-либо или чему-либо, субъект «роняет достоинство», выказывает свою зави-симость от нравящегося лица или объекта. Это дает повод для насмешек, по-скольку всем ясно, что его чувство амбиции неполно, и он ищет возможности каким-то образом восполнить недостающее. Следовательно, он «ниже» других, которые имеют (или превосходно делают вид, что имеют) все необходимое для самодовольства. Чтобы избежать подобного унижения, субъект обязан скрыть, что он «питает слабость» к некоему предмету. Он делает безучастную и высоко-мерную мину, в то время как сердце учащенно бьется от волнения и ожидания.

Если же ему не удалось утаить, что он, например, влюблен в женщину, то в кругу приятелей он старается говорить об этой женщине как можно более на-смешливо или цинично,– этим он утверждает свою «незаинтересованность» к ней.

Правило соблазна. Если субъект, доверившись другому, тем самым соз-дает ему возможность совершить неблаговидный поступок, то он тем самым вводит его в «соблазн» и потому оказывается в глазах группы столь же винова-тым, как и лицо, совершившее неблаговидный поступок.

Например, отдав кошелек на хранение приятелю, более свирепому в драке, субъект вводит того в соблазн присвоить себе деньги. Теперь жалобы постра-


101

давшего Главарю или группе вызывают лишь пожатие плеч: «Раньше думать надо было, когда кошелек отдавал». Таковы представления о справедливости, бытующие в примитивной группе. И этим объясняется повышенная подозри-тельность ее участников друг к другу с приписыванием другому, в первую оче-редь, враждебных намерений.

Правило послабления. Если субъект более высокого ранга позволяет ни-жестоящему минимальные проявления амбиции, то вскоре они перейдут в мак-симальные, и виновным в этом считается субъект, допустивший подобное по-слабление. Он теряет вес как в глазах Главаря, так и в глазах всей группы; по-ведение же второго лица воспринимается как должное, поскольку ясно, что каждый на его месте вел бы себя так же.

Отсюда подчеркнутое внимание всей группы к исполнению нижестоящи-ми своеобразных ритуалов подчинения вышестоящим. Эти ритуалы не заданы в группе как система поклонов, необходимых самоуничижительных высказыва-ний и т. п. Однако громкость голоса, степень раскованности движений, воз-можность улыбки – все это у нижестоящих ограничено, если они находятся в контакте с вышестоящими. Среди последних тот, кто неизменно требует по-добных знаков подчинения, пользуется особым уважением группы.

Правило круговой поруки. Для того чтобы примитивная группа не рас-палась и функционировала на пользу Главаря, Авторитета и их Приближенных, ее необходимо вовлечь в противозаконные и сурово караемые обществом ак-ции. Это создает ситуацию круговой поруки, поскольку вина за содеянное ле-жит теперь на всех. Видя, что связи в группе разрыхляются, Главарь может, на-пример, толкнуть людей на совместно совершенное убийство – Чужака или да-же «своего». После этого группа поневоле сплачивается за счет общего чувства страха и вины. Раскрытие преступления становится невыгодным даже для субъектов «омега», поскольку оно было содеяно, пусть и не по их инициативе, но с их участием.

Правило нормальности. Действуя и приспосабливаясь к примитивной группе в соответствии с вышеприведенными «правилами», субъект обязан вся-чески отрицать это, обосновывая свои поступки любыми рациональными, мо-ральными или другими доводами, какие только доступны его интеллекту. Если он не в состоянии таким способом оправдать свое поведение, в примитивной группе его считают глупым. Субъект, находящийся внутри примитивной груп-пы, обычно не способен сформулировать «правила», по которым она функцио-нирует. Поймав себя даже на мысленной попытке их сформулировать, он испы-тывает страх расправы, легко превращающийся в опасение, что с его психикой не все в порядке...


102

Приложение 3 Зависимость взаимоотношений

в детской группе детского сада от семейных условий (по: Развитие индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста

в процессе коллективных взаимоотношений: Монография / Е.А. Кудрявцева // Образование: исследовано в мире [Электрон. ресурс]: Международный науч-

ный педагогический Интернет-журнал с библиотекой-депозитарием = oimru / Ред. совет: В.П. Борисенков, Б.С. Гершунский, Н.И. Загузов, Н.Д. Никандров,

В.А. Поляков, Б.Н. Сизов, Д.И. Фельдштейн и др.; гл. ред. Р.П. Будаков).

Характер взаимоотношений Кол-во детей Семейные условия Дружеские отношения 8 В основном нормальные полные

семьи Избирательные отношения с разной степенью неустойчивости в выборе

12 Более половины детей воспитыва-ются с матерью без отца

Характеризующихся заметным рас-хождением в моральных суждениях и поведении

11 В целом благополучные семьи, но есть и дети, воспитывающиеся без отца

Отношения мнимой дружбы (по-строены на обмене игрушками и сла-достями)

9 Дети из обычных полных семей, а также неблагополучных

Выраженные агрессивные отношения 7 Дети из неблагополучных семей. Стремление к одиночеству и уедине-нию

2 Из разных семей

Оценка полученных данных в качественных выводах выглядит следующим

образом. 1. Дружеские отношения имеют небольшое представительство в общей

картине детских взаимоотношений (от общего числа - 49 детей). В основе их лежат, как правило, общие интересы детей:

а) в игровой деятельности; б) познавательной деятельности; в) в связи с физической активностью. 2. Избирательность в детских отношениях мотивируется разными причи-

нами, в числе которых: - дети примыкают к тем группировкам, которые их не отвергают. Если им

неинтересно или взаимодействующие уже сверстники не сумели поставить пе-ред ними целесообразные задачи совместного дела и эти дети не находят точки приложения своих усилий в нем, то либо они уходят добровольно, либо их из-гоняют сверстники.

- Дети, не имеющие стойких дружеских привязанностей, а таких оказалось большинство, вынуждены постоянно менять свои привязанности, искать их среди сверстников своей группы, примыкая то к одной группке товарищей, то к другой.


103

- Сверстники, часто нарушающие правила поведения в группе, нормы от-ношений, нарушают их и в тех объединениях детей, в которых в данный мо-мент находятся. Ребята в этом объединении, достигшие согласованности во взаимодействии и научившиеся ладить между собой, выражают неудовлетво-ренность появлением нарушителя норм их взаимоотношений и отвергают его, а могут просто не обращать на него внимания.

3. У значительной части испытуемых моральные представления о нравст-венном поведении, ценными качествами которого являются отзывчивость, взаимопомощь, доброжелательное общение, существенно расходятся с факти-ческим поведением. Дети довольно убедительно отвечают на вопросы экспери-ментатора о том, как они представляют себе, что значит заботиться о других, помогать и др., а в реальной жизни без напоминаний взрослого, а то и требова-ний с его стороны, не выполняют.

4. Отношения мнимой дружбы построены на обмене желаемыми игрушка-ми и лакомствами. Они ничем не скреплены, кроме как наличием того или дру-гого. Такие отношения быстро разрушаются, так как не имеют нравственной почвы, скрепляющей их. Не одухотворены заботой друг о друге, вниманием, удовольствием от полезного друг другу общения. С исчезновением материаль-ных вещей исчезает и интерес, и желание общаться.

5. Значительная часть отношений испытуемых характеризуется агрессив-ными проявлениями, отличающимися, в частности, тем, что дети кричат друг на друга, дерутся, отнимают приглянувшиеся им предметы и игрушки. Харак-терным наблюдением, пожалуй, является появление в структуре личности со-временных детей такого отрицательного личностного качества, как злость на другого. Некоторые детские поступки опосредованы именно проявлением зло-сти, и даже ненависти.

6. В некоторых случаях, как зафиксировано в таблице, у дошкольников об-наруживается тенденция к уединению и одиночеству. Вместе с тем мы считаем, что в дошкольном возрасте у детей она не является стойкой и неизменной, так как после кратковременного уединенного отдыха дети вновь стремятся друг к другу, хотят общаться и быть нужными друг другу. Проблема состоит в том, чтобы обеспечить оптимальные педагогические и социальные условия для раз-вития и формирования правильных социальных отношений, в которых гармо-нично сочетаются личные интересы и потребности каждого ребенка с общест-венными интересами и потребностями. Это в свою очередь является, как мы думаем, естественной потребностью каждой личности быть самим собой, само-выражаться среди других.

Для того, чтобы это самовыражение личности могло состояться, необхо-димо объединиться с другими, где степень самовыражения личности могла бы адекватно общественным ценностям и идеалам выразиться, найти признание и оценку. Как можно все это найти в одиночестве и уединении? Мы убеждены, что это состояние личности имеет промежуточный характер на пути развития каждой личности к общественному признанию и прогрессу.


104

7. Заметным проявлением в структуре взаимоотношений является направ-ленность ребенка на сверстника, которая имеет поверхностный, не глубокий характер. Отличается отсутствием попытки вникнуть в настроение, внутренний мир товарища, чтобы проявить сочувствие и сопереживание. А в случаях, когда такие попытки проявляются, то зачастую носят неуместный характер. Напри-мер, помогают ребенку, когда тот сам может прекрасно справиться, утешают товарища, который плачет, чтобы привлечь внимание и т.д. Дети не проявляют в достаточной мере важнейшие нравственные качества, такие как сочувствие и сопереживание, а проявляя их в отдельных случаях, незначительно способст-вуют нравственному развитию личности в целом.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ................................................................................................ ................. 3 ГЛАВА I. ДЕТСКАЯ ГРУППА КАК ПРЕДМЕТ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ................................ ...... 4 ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

В ДЕТСКИХ ГРУППАХ ........................................................................... 30ГЛАВА III. ОСНОВНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФЕНОМЕНЫ

ВНУТРИГРУППОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И ИХ ИССЛЕДОВАНИЕ В ДЕТСКОЙ ГРУППЕ .............................. 68

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ....................................................................................................... 81ЛИТЕРАТУРА ......................................................................................................... 84ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ .................................................................. 87ПРИЛОЖЕНИЯ ....................................................................................................... 88

Приложение 1. Программа изучения класса как коллектива ........................ 88 Приложение 2. Психологическая характеристика примитивной группы ... 90

Приложение 3. Зависимость взаимоотношений в детской группе детского сада от семейных условий ................................... 102


Documents

372.психология детских стихийных и организованных групп учебное пособие