38.Rosemberg_y_otros Lenguaje, Juego y Enseñanza en La Educ. Inicial

Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin - Facultad de Filosofa y Letras514

El lenguaje, el juego y la enseanza en la educacin infantil

Celia R. Rosemberg, Patricia M. Sarl, Alejandra Stein y Maia J. Migdalek

1. El objeto y el problema de investigacin

El presente proyecto se propone como objetivo general construir conocimiento sobre el lenguaje, el juego y la enseanza y a sus relaciones recprocas en los dos contextos de crianza en los que tiene lugar el desarrollo de los nios pequeos el hogar, la comunidad y la escue-la. Se espera que la consideracin del contexto sociocultural y de las matrices interactivas de las que participan los nios contribuya a dar cuenta de la relacin mutua entre estos aspectos en el curso de los aos preescolares.

El objetivo de la investigacin est enraizado en la situacin problemtica configurada por las dificultades que con frecuencia se observan en el aprendizaje escolar de los nios cuando ingresan a 1 grado, especialmente de aquellos nios que provienen de hogares en situacin de pobreza. Es por ello que resulta importante analizar las situaciones ldicas en el hogar y en los jardines de infantes en tanto que la matriz de interaccin y de enseanza que se genera en ellas puede implicar distintas oportunidades para el desarrollo lingstico y cognitivo de los nios. Atendiendo a esta situacin problemtica, el objeto de investigacin es la relacin entre lenguaje, juego y enseanza en situaciones formales e informales en el contexto de los jardines de infantes y del hogar y la comunidad. El problema de investigacin cuestiona las relaciones entre el lenguaje y la enseanza, el juego y la enseanza y el lenguaje y el juego en los diversos contextos.

2. Breve referencia a los antecedentes de la investigacin y al encuadre terico

El nivel inicial comprende un perodo crtico en la vida del nio. En este perodo se pro-duce el desarrollo del lenguaje. El aprendizaje del lenguaje tiene una caracterstica particular: es de tipo procedural (Anderson, 1980); esto es, un aprendizaje que se produce en las diversas situaciones en las que los nios tienen la oportunidad de participar en sus hogares y en las si-tuaciones de interaccin en el nivel inicial. Entre ellas, las situaciones de juego son privilegiadas para el desarrollo infantil. La textura de estas situaciones es tanto lingstica como no lings-tica: las acciones que implica el juego estn posibilitadas por los marcos de conocimiento com-partidos que permiten que los participantes elaboren significados a partir de gestos, miradas, la orientacin y la posicin de su cuerpo, junto con sus emisiones verbales (Goodwin, 2000).

Estos aspectos no verbales constituyen una matriz para el lenguaje; una matriz en la que progresivamente los usos del lenguaje (Halliday, 1975) se van desarrollando. Las situaciones de juego son situaciones de enseanza informal en las que los nios aprenden y usan formas lingsticas cada vez ms complejas y precisas. El jardn de infantes tiene la oportunidad de generar entornos e interacciones, entre los nios y con la maestra, en los que las situaciones de juego sean formatos (Bruner, 1986, 1989; Sarl, 2001) en los que se potencie al mximo el desarrollo del lenguaje infantil (Rosemberg, 2008; Rosemberg, 2009).

ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN 515

Un factor importante a tener en cuenta es que el aprendizaje de algunos aspectos del lenguaje tales como el desarrollo discursivo y la precisin en el uso del vocabulario son muy sensibles a la calidad de la interaccin (Rosemberg, 2001; Rosemberg y Stein, 2009). Las investigaciones que se focalizaron en el anlisis de los intercambios lingsticos entre nios y adultos han mostrado que estos intercambios configuran una matriz de enseanza que puede implicar distintas oportunidades de aprendizaje para los nios. Como sostiene Snow (1983) no es la interaccin per se aquello que promueve el desarrollo lingstico de los nios sino determinadas estrategias de los adultos. Estos trabajos fueron en su mayora realizados en hogares de clase media urbana (Brown y Bellugi, 1964; Nelson, Carskaddon y Bonvillian, 1973; Nelson, 1977; Snow, 1977, 1983; Snow y Ferguson, 1977).

Los trabajos que analizan en detalle las interacciones en hogares en situacin de pobreza son escasos y ms recientes (Weizman y Snow, 2002). En este pas, el anlisis preliminar de Arre y Rosemberg (2009a, 2009b) mostr diferencias muy importantes en el espacio en el que se desarrolla la vida de un nio de sectores urbano-marginados y otro de sectores me-dios, en las actividades que realizan, en los objetos de los que disponen y en el lenguaje que cada uno de ellos tiene la oportunidad de escuchar. Pese a estas diferencias, la cotidianeidad de ambos nios se halla organizada en una serie de rutinas pautadas por adultos y nios mayores, en los que progresivamente los nios aprenden la variante lingstica y los fondos de conocimientos (Gonzales, Amanti y Moll, 2004) as como estrategias discursivas que les permiten compartir estos conocimientos en situaciones variadas de comunicacin.

En las investigaciones que abordan el anlisis de los intercambios lingsticos tambin se ha atendido a la yuxtaposicin de sistemas semiticos, tales como la lengua, los gestos, la direccin de la mirada, la orientacin corporal y la particular estructuracin del contexto de actividad (Goodwin, 1981, 2000, 2007), que construyen el significado de modo compartido. Los trabajos de Goodwin (2000) y Harness Goodwin, Goodwin y Yaeger-Dror (2002) anali-zan episodios de disputas en el marco del juego de la rayuela entre nias de edad escolar y muestran la relevancia de los artefactos y campos semiticos no verbales en la comprensin y la produccin del significado en los intercambios entre nios. A pesar de la productividad que esta lnea de investigacin ha mostrado para abordar las interacciones no se han llevado a cabo trabajos que atiendan a la yuxtaposicin de campos semiticos en los intercambios dentro del jardn de infantes.

En mbitos escolares, los estudios han atendido principalmente a la interaccin en la es-cuela primaria (OConnor y Michaels, 1993; Borzone de Manrique y Rosemberg, 1994; Gol-denberg y Pathey Chavez, 1995; Bahynman, 1996; Lemke, 1997; del Ro, Snchez y Garca, 2000; Snchez, 2001; entre otros trabajos). En el marco del jardn de infantes, los estudios de casos realizados por Kantor y sus colaboradores (Kantor Elgas y Fernie, 1989; Green, Kantor y Rotger 1991; Kantor, Green, Bradley y Lin, 1992) analizan en forma longitudinal cmo varan los patrones de interaccin adulto-nio en la ronda. En esta situacin el lenguaje es tanto un proceso social como un objeto informal de aprendizaje: participando en ella los nios aprenden el lenguaje, al mismo tiempo que aprenden acerca del lenguaje y que apren-den a travs del lenguaje.

Unos pocos trabajos que han tematizado la relacin entre lenguaje y juego en el jardn de infantes han mostrado los usos del lenguaje y las estrategias discursivas que se despliegan en distintos tipos de juego (Pellegrini, 1985). En este mbito, Manrique y Rosemberg (2009)


han analizado el lenguaje que emplean los nios de 4 y 5 aos de sectores urbano-margina-dos, en diferentes tipos de situaciones de juego en el Jardn de Infantes, considerando las funciones para las que los nios emplean el lenguaje (Halliday, 1975) y el grado de explicitud y descontextualizacin del lenguaje (Chafe, 1985). Los resultados mostraron que, en todos los tipos de juego, las emisiones infantiles estn principalmente destinadas a dar y a pedir informacin y a regular la propia accin y la de los otros. Solo un porcentaje marginal de las emisiones infantiles presenta formas lingsticas descontextualizadas. En la mitad de los casos, estas se producen durante el juego dramtico en rincones y, sobre todo, en interaccin con la maestra y no entre pares.

Tambin cabe mencionar los trabajos de Elias y Berk (2002) y Andresen (2008), centrados en el juego dramtico. Los dos primeros autores muestran que la posibilidad de llevar adelante secuencias de juego dramtico complejos predice, en nios de 3 y 4 aos, la autorregulacin en otras situaciones del Jardn de Infantes, como guardar los materiales. Andresen, por su parte, analiza las emisiones metacomunicativas en interacciones entre nios durante el juego dramtico y encuentra una correlacin entre la distribucin de las emisiones metacomunicati-vas explcitas e implcitas, la edad de los nios y el tipo de juego. Asimismo, seala la funcin regulativa de las emisiones metacomunicativas, en tanto que permiten que los nios dirijan sus propias acciones y el proceso interpretativo, as como los de sus compaeros de juego.

Los estudios acerca de la relacin entre juego y enseanza consideran el impacto del juego en el desarrollo del nio y como estrategia de enseanza (Egan, 1988; Ortega, 1994; Garaigor-dobil Landazabal, 1995; Brougre, 1997; Bstrom, 1998; Siraj-Blatchford, 2002; Johnson et al., 1999), sin ahondar en el modo en que el juego potencia la construccin del conocimiento infantil y la definicin de la situacin de enseanza. Pero el juego proporciona al nio un marco para la toma de conciencia, aspecto requerido por los procesos instructivos (Sarl, 2006). Los trabajos reunidos en Sarl (2008) identificaron una progresin del modo en que la mediacin docente articula la enseanza de contenidos con los diferentes tipos de juego y permiten comprender cmo la escuela, a partir de los objetos que pone a disposicin del nio, los tiempos y espacios en que se realizan las actividades y los contenidos que definen en su programacin, facilita la apari-cin de diferentes modos de intervencin docente. En un extremo se encuentra la observacin asistemtica del juego por parte del docente y su participacin espordica en el patio, mientras que en el extremo opuesto, la presencia explcita del juego en la planificacin de la enseanza de contenidos disciplinares, especficamente vinculados con el rea de la matemtica, la enseanza de las reglas para jugar y el seguimiento del maestro de la secuencia del juego a fin de asegurar el cumplimiento de los objetivos por los cuales se lo eligi. Sin embargo, la importancia dada al ensear a travs de juegos ( jugar para) pareciera dejar de lado algunos aspectos que hacen al sentido de ser jugador (Sarl, 2009).

3. Resultados preliminares

Atendiendo al objeto de investigacin y a los problemas planteados en el marco concep-tual reseado, se informan en esta presentacin los avances en cuatro lneas de investigacin que integran el macroproyecto: 1) la regulacin de las situaciones de juego en rincones en el Jardn de Infantes; 2) la regulacin de situaciones de juegos con instrucciones en el contexto del hogar; 3) el juego dramtico y el desarrollo de la alfabetizacin; 4) el juego y la enseanza.


3.1. La regulacin de las situaciones de juego en rincones en el Jardn de Infantes

La presente lnea de investigacin comprendida dentro del macroproyecto parte de con-cepto de regulacin de la situaciones de juego (Bruner, 1989) en tanto control de la activi-dad, lo cual implica el conocimiento de lo que va a ocurrir para poder dominar los distintos aspectos que la accin involucre. Para poder abordar el estudio de la regulacin de las situa-ciones de juego en el Jardn de Infantes en nios de 3 a 5 en contextos de pobreza, se realiz la recoleccin de datos en tres jardines de poblacin urbano-marginada de la Argentina.1 El corpus conformado consta de 35 horas de videofilmacin registradas durante la actividad de juego en rincones y se transcribi siguiendo las pautas de los analistas de la conversacin (Sacks, Schegloff y Jefferson, 1974; Tusn, 1995). Se hizo un anlisis general de los datos centrado en la estructura de la situacin de los registros videofilmados empleando procedi-mientos cualitativos (Glaser y Strauss 1967; Strauss y Corbin, 1991). Las categoras inductiva-mente elaboradas dan cuenta del tipo de situacin, objetivo, participantes, materiales, tipo y fluidez de la participacin de la maestra y de los nios. Asimismo, se comenz el anlisis en detalle de la interaccin verbal y no verbal entre los nios y con la maestra en segmentos seleccionados de intercambios en las situaciones de juego, recurriendo a conceptos de la So-ciolingstica Interaccional (Gumperz, 1982, 1984) y el Anlisis de la Conversacin (Sacks, Schegloff y Jefferson, 1974).

Se han registrado 103 situaciones de juego; para delimitarlas se tom como criterio el tipo de juego que se despliega en ellas: dentro de la categora de juegos tranquilos se inclu-yeron todas aquellas situaciones en las que los nios juegan con juegos con instrucciones (lo-tera, domin, memotest, juegos de recorrido etc.), rompecabezas y encastres; se consider dentro de la categora de dramatizaciones tanto los juegos simblicos encarnados por los nios como las representaciones mediante juguetes rplica (figuras humanas, de animales, robots, etc.) y tteres; finalmente, en construcciones se agruparon todas las situaciones en las que los nios crean objetos mediante distintos soportes (bloques de madera, ladrillos de plstico, cajas de cartn, varillas y tuercas de enganche). La distribucin por edad y tipo de juego de las situaciones observadas se presenta en la tabla 1.

Tabla 1Tipo de juego

EdadJuegos tranquilos Dramatizacin Construcciones Total

Sala de 3 3 6 5 14

Sala de 4 11 13 9 33Sala de 5 9 17 8 34

Plurigrado 5 13 4 22

Total 28 49 26 103

Se identificaron las siguientes variantes en la configuracin del tipo de situacin y los participantes: situaciones en las que un grupo de nios juega sin la participacin de la maes-tra, situaciones en las que un grupo de nios juega y la maestra se introduce momentnea-

1 Los datos fueron recogidos en el marco del Programa Oscarcito: Estudio y desarrollo lingstico y cognitivo de nios pequeos (Rosemberg y Borzone, 2004 -en curso) CONICET, SECyT, UBA Fundacin CARE, Alemania, Fundacin ARCOR.


mente la situacin, situaciones en las que un grupo de nios juega y la maestra dirige la situacin, situaciones de juego en las que participa el grupo completo y la maestra dirige la actividad. El grado de participacin de la maestra en el juego tambin se relaciona con el tipo de materiales involucrados en la situacin ldica: es en los juegos tranquilos donde la maestra se involucra regulando en mayor grado la actividad, dado que los nios no siempre manejan las reglas de los juegos que se les proponen; en el caso de los juegos simblicos, el mayor grado de intervencin de la maestra est vinculado con el no dominio del guin a representar por parte de los nios.

Atendiendo los conceptos que constituyen el marco terico de la investigacin, se est llevando a cabo el procesamiento del corpus. El anlisis comenz por la franja etaria de 4 aos; se observ que en la regulacin de la situacin ldica se yuxtaponen distintos campos semiticos (Goodwin, 2000). Durante el juego, la direccin de la mirada de los participantes, as como la orientacin hacia los otros, dan cuenta de la aceptacin o el rechazo de la regu-lacin de la actividad por parte de un compaero de juego o la maestra. En sus movimientos interaccionales, los nios tambin recurren a gestos decticos (McNeill, 1985) para regular los turnos de juego, en las situaciones que as lo requieran. En el caso de las maestras, tam-bin se observa cmo yuxtaponen campos semiticos gestos, artefactos para trabajar con las reglas que los juegos proponen e introducir conceptos desconocidos para los nios. En el ejemplo que se presenta a continuacin, la maestra se vale de gestos icnicos (McNeil, 1985) para recordar a los nios la estructura profunda (Sarl, 2001) del memotest.

78 Maestra: = que era ese = que haba que dar vuelta los iguales/ se acuerdan/? [Comienza a mover la mano palma arriba palma hacia abajo cuatro veces representando

el moviendo de descubrir las fichas del juego.]

La emisin de la explicacin de la regla se yuxtapone con el gesto, cuyo formato viso-espacial (McNeill, 1992) sintetiza la informacin dada verbalmente y busca asegurar la com-prensin rpida de la regla bsica del juego.

En el nivel del discurso, el anlisis de las estrategias de interaccin por parte de la maes-tra ha puesto de manifiesto cmo la utilizacin de diversos procedimientos de tratamiento (Glich y Kotschi, 1995) pueden constituir un andamiaje para que la maestra colabore con los pequeos a desplegar la actividad ldica: la repeticin, para sealarle al nio la existencia de un problema ya sea en su actividad discursiva como en su juego; la ejemplificacin como forma de anclar en situaciones concretas tales conceptos, de modo tal de facilitar a los nios la activacin de guiones (Nelson, 1996) que los ayuden a resolver las dificultades que cada rincn pudiese plantearle y la parfrasis, como un medio para precisar los conceptos que la maestra tiene como objetivos didcticos de la actividad o para reformular y expandir una ex-plicacin dada por los nios. El fragmento que se presenta a da cuenta de la ltima categora identificada.


148 Valentn: tens que poner todo patas para adliba\149 Maestra: todo dado vuelta\ qu tena que hacer? qu tena que hacer?150 Gonzalo: tena queee151 Valentn: agadar UN152 Gonzalo: un |de los mismos dibujo y ganaba\ |153 Maestra: claro dar vuelta una FIcha [gira su mano palma hacia arriba como si fuera la ficha] mirarla || [toma una ficha] yo doy vuelta esta MIro | [observa la ficha y luego la sostiene mostrndola a los nios ] y | [tengo que buscar lac mIsma que esta [seala la ficha que est mostrando a los nios] porque hay dos [muestra dos dedos a los nios] que son iguales doy vuelta esta por ejemplo a ver\ || [da vuelta una ficha y la muestra a los nios al lado de la que ya tena en la mano] es igual/?154 NS: nooo155 Maestra: no es igual entonces la vuelvo a poner en su lugar\ | [coloca las fichas nuevamente bocabajo en el cuadrado] ahora le toca a juan manuel\ da vuelta una juan\ [toca la mano de Juan Manuel]

En el turno 153, la maestra realiza una parfrasis de la explicacin dada por los nios que le permite precisar y explicar distintos componentes de la regla del juego no presentes en la emisin de los nios. Asimismo, en la interaccin entre pares se ha observado que la dis-tribucin de recursos lingsticos utilizados por los nios en el desarrollo de los juegos con instrucciones para regular la actividad de los otros parece responder a los distintos momen-tos por los que transcurre el juego: organizacin, desarrollo y cierre (Migdalek y Rosemberg, 2009). Finalmente cabe mencionar que tambin se han identificado estrategias de cortesa (Brown y Levinson, 1987) en las emisiones que les permiten a los nios regular la situacin ldica y llevar adelante sus objetivos.

3.2. La regulacin de situaciones de juegos con instrucciones en el contexto del hogar

Para el desarrollo de esta lnea particular de investigacin, incluida en el macropro-yecto se analizaron cualitativamente (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1991) las matrices interaccionales en 31 situaciones de juego con instrucciones que tuvieron lugar en los hogares de 10 nios de 4 aos de barrios urbano-marginados de la Argentina con el objeto de identificar y caracterizar los movimientos interaccionales y las formas lings-ticas mediante los cuales los adultos y los nios mayores transmiten las reglas de juego y regulan la situacin ldica, en tanto es en el marco de esa matriz que puede tener lugar el traspaso paulatino del control del juego y el desarrollo del discurso instructivo por parte de los nios pequeos.

Las situaciones de juego que conforman el corpus de este estudio fueron inducidas a partir de la implementacin de un programa de desarrollo lingstico y cognitivo infantil: El Programa Oscarcito.2 En el marco del programa, las familias de los nios participan de talleres de capacitacin sobre desarrollo infantil y reciben una serie de 12 libros sociocultu-rales (serie En la casa de Oscarcito) destinados a facilitar a los nios el acceso a la alfabe-tizacin en el contexto de sus hogares. Cada volumen de la serie trae una hoja recortable en

2 El programa Oscarcito. Promocin y desarrollo lingstico y cognitivo de nios pequeos en contextos de pobreza (C. R. Rosemberg y A. M. Borzone) se elabor como transfe-rencia de resultados del proyecto El desarrollo lingstico y cognitivo en la primera infancia. Un estudio psicolingstico y sociocultural en barrios urbano marginales de Buenos Aires (CONICET, PIP 5591; SECyT, PICT BID 1201 OC- AR N4-14153, A. M. Borzone, directora; C. R. Rosemberg, codirectora); con el aporte de las fundaciones Care de Alemania y Arcor de la Argentina.


la que se presentan distintos juegos (memotest, domin, lotera, aparear nmero y cantidad, aparear vocal con imagen, juegos de recorrido de distinto nivel de dificultad, ludo, tteres) para que los nios jueguen con sus familias.

La recoleccin de datos se llev a cabo mediante observaciones audiograbadas registro de la interaccin verbal que fueron complementadas con registros escritos acerca de otros rasgos (interacciones kinsicas, gestuales, disposicin espacial de los participantes, entre otros) de cada una de las situaciones de juego en las que participaron los nios.

Los resultados del anlisis pusieron de manifiesto los distintos movimientos interaccio-nales que los adultos y los nios mayores llevan a cabo para regular la situacin ldica con los pequeos: el modelado, la formulacin de preguntas con diferentes funciones pragmticas, el establecimiento de comparaciones con otros juegos conocidos y el empleo de directivas. En las situaciones analizadas se observ que los movimientos interaccionales de los adultos y de los nios mayores permiten que el juego tenga lugar y se desarrolle; asimismo, posibilitan y sostienen la participacin del nio.

Si bien se observ que la regulacin de las acciones de los nios suele ser externa a ellos es llevada a cabo por la madre o los nios mayores, tambin se registraron casos en los que parece haber un traspaso de la regulacin de la actividad as como una internalizacin de las reglas del juego por parte de los pequeos. En algunos de los casos observados, el nio regu-la su propia accin por medio de intervenciones que adoptan formas lingsticas similares a aquellas empleadas por los otros participantes en la regulacin de la actividad conjunta. En estos casos de traspaso del control del juego el lenguaje parece tener un importante papel: el nio pequeo recurre a las diversas formas lingsticas que usaron los otros previamente para ejercer la regulacin de la situacin ldica, como se observa en los intercambios que se presentan a continuacin.

(1) {Agustn y su madre juegan al memotest}. Madre: Ahora me toca a m. A ver yo que yo no me acuerdo. A ver. ((Da vuelta una ficha y la mira)) Un tren! Dnde estar el otro tren? A ver, ac? ((Seala una ficha)) Agustn: No s. Madre: Vamos a ver. ((Da vuelta otra ficha)) No:. Agustn: Pediste [perdiste]. Ahoda [ahora] a m. Madre: Ahora te toca a vos.Agustn: ((Agustn da vuelta una ficha)). Madre: Un cohete {nombra la ficha obtenida por su hijo}. Agustn: Dnde estaba? Madre: No s. Agustn: Ac ((Da vuelta otra ficha; es otro cohete)). Madre: A: muy bien! (2) {Zoe, su madre y su hermana Joseline de 6 aos juegan al memotest}. Madre: Sentate Joseline y jug bien. Dale, tens que buscar uno y el otro. Joseline: Ya saqu ((da vuelta una ficha y la ve ella sola)). Madre: Sentate bien, si no no pods jugar. Observadora: Qu sacaste?Joseline: ((Muestra la ficha)). Zoe: Un barco {Nombra el dibujo de la ficha que sac su hermana}. Entonces busc un mis-mo barco.


En el intercambio entre Agustn y su madre (1), esta verbaliza los procesos mentales que debe realizar para participar del juego Dnde estar el otro tren?. Posteriormente, en su tur-no, Agustn repite la misma pregunta Dnde estaba?, regulando de este modo su propia accin. En el intercambio (2), Zoe se apoya en experiencias previas del mismo juego y gua la actividad de su hermana mayor por medio de directivas, mostrando una internalizacin de las reglas del juego Entonces busc un mismo barco, as como el empleo apropiado de las formas lingsticas para regular la propia accin y la de los dems.

El traspaso del control del juego hacia el nio pequeo adquiere especial relevancia si se considera que el desarrollo del lenguaje implica un aprendizaje de tipo procedural (Nel-son, 1996; Rosemberg, 2009). Las estructuras y formas lingsticas complejas se adquieren y desarrollan en situaciones en las que el lenguaje se usa con propsitos diversos. De este modo, el traspaso del control del juego puede contribuir no solo al desarrollo de habilidades de regulacin de la propia conducta y de la conducta de otros, sino tambin al desarrollo del discurso instructivo por parte de los nios pequeos. Los nios entran en contacto con el discurso instruccional. Para contribuir a la regulacin de la situacin ldica (Silvestri, 1995) los distintos participantes actualizan los recursos lingsticos que poseen y recurren a diver-sas formas lingsticas que pueden considerarse precursores de formas ms elaboradas de discurso instruccional; discurso fundamental para la comprensin de consignas en el mbito escolar (Linaza y Maldonado, 1987; Luria, 1995; Vygotsky, 1988).

Los resultados del presente estudio mostraron, asimismo, que la explicacin de las reglas suele tener lugar durante el desarrollo de la situacin ldica y el nfasis est puesto en el aspecto instrumental o tcnico de la regla. De modo consistente con este hecho, las formas lingsticas preferidas para regular el juego son los imperativos y la frase verbal de obligacin tener + que + infinitivo en segunda persona, formas explcitas en su directividad y contex-tualizadas, esto es, formas conjugadas que interpelan al nio presente en la situacin.

A pesar de que en las situaciones de juego analizadas se observ el predominio de un lenguaje contextualizado, tambin se identificaron casos en los que, al igual que en las situa-ciones de juego sociodramtico estudiadas en otras investigaciones (Pellegrini, 1982, 1985, 1986; Howe et al., 2005), para regular y llevar adelante la situacin ldica, los adultos y los nios mayores que interactan con los pequeos recurren a un estilo de lenguaje ms des-contextualizado alejado del aqu y ahora, empleando formas menos explcitas en su di-rectividad formas pasivas con el pronombre se y frases verbales de obligacin impersona-les tener + que + infinitivo.

Esta forma de discurso explcito en la que, independientemente del contexto de la situa-cin, el lenguaje proporciona toda la informacin relevante para la comprensin entre los interlocutores (Chafe, 1985) suele emplearse en los textos escritos.

3.3. El juego dramtico y el desarrollo de la alfabetizacin

Tal como ha sido sealado en el marco de diversas investigaciones, el dominio temprano de formas de lenguaje descontextualizado resulta importante para el acceso a la alfabetiza-cin (Snow, 1983; Michaels, 1988; Simons y Murphy, 1988; Snow y Kurland, 1996; Tabors, Roach y Snow, 2001; Snow, Porche, Tabors y Harris, 2007). Este estilo se caracteriza por el empleo de un vocabulario muy preciso y por estructuras sintcticas complejas que incluyen


conectores, nominalizaciones y subordinadas. Algunas investigaciones previas (Snow, 1983; Wells, 1988; Michaels, 1988; Simons y Murphy, 1988; Watson, 1996; Snow et al., 2007) sugie-ren que este estilo puede desarrollarse tempranamente en situaciones ldicas compartidas en las que los nios tienen que ser muy explcitos para hacerse entender y compartir el juego con sus compaeros.

El objetivo de la presente lnea de investigacin incluida en el macroproyecto reside en el anlisis de las situaciones de juego dramtico en el contexto del Jardn de Infantes y en el del hogar de nios de poblaciones urbano-marginadas de Buenos Aires3 con el objeto de caracterizar en ambos entornos las situaciones de juego dramtico, atendiendo en particu-lar al empleo de parte de los nios de estrategias de discurso explcito. Para el anlisis de la informacin emprica se emple un procedimiento cualitativo que combina el mtodo com-parativo constante (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1990) y herramientas metodol-gicas de la Sociolingstica Interaccional (Gumperz, 1982, 1984) y el Anlisis Conversacional (Goodwin, 2000).

El anlisis de las situaciones de juego dramtico puso de manifiesto que el lenguaje ima-ginativo posibilita la recreacin del guin que subyace al juego sin la necesidad de disponer de todos los objetos que la situacin representada demanda. Este uso de lenguaje se realiza en gran medida a travs de un estilo de discurso explcito. En efecto, en las situaciones ana-lizadas se observ que al requerir el cambio de roles de la realidad a la fantasa, el juego se sostena a travs de transformaciones verbales explcitas que evitaban la ambigedad en el juego, tal como se muestra en el intercambio que se presenta a continuacin que tuvo lugar entre Luca y su mam.

Luca de 4 aos, juega con su mam, Mariel, a preparar la comida a su beb.Luca: Yo era la mam del beb.Mam: Bueno, vamos a prepararle la comida, dale?Luca: S.Mam: Qu le vas a preparar?Luca: Un pur. Mam: Bueno, tra la cacerola.Luca: Hacemos que este balde era la cacerola que usaba para cocinar la comida (Luca trae un baldecito de plaza y lo deja al lado de donde est sentada su mam). Voy a comprar papa y batata para que pongamos adentro (Luca busca en la caja de sus juguetes y trae cinco bloques de madera). Listo.Mam: Mmmm, qu rico pur vamos a hacer!Luca: La cama es la cocina, dale? Ya puse el agua, ahora pongo la papa y la batata en la cacerola y prendo el fuego (Pone los bloques de madera adentro del baldecito y lo apoya arriba de su cama). No la toques que est caliente, me voy a enojar. Despus vamos a comer. Mmm tengo hambre (se toca la panza).Mam: Bueno, cocin bien la papa y la batatita, que queden bien blanditas.

Como se observa en el intercambio presentado, mediante el lenguaje se definen los roles de los participantes del juego Luca: Yo era la mam del beb y se transforma un objeto en otro para llevar a cabo las acciones involucradas en la situacin que se est representando.

3 Tambin en este caso se analizan datos registrados en el marco del programa Oscarcito. Desarrollo Lingstico y Cognitivo de nios pequeos, ya mencionado.


De este modo, no es necesario contar con juguetes rplica de los objetos requeridos en esa situacin. En la situacin presentada, Luca transform el balde en una cacerola; los bloques, en papa y batata y su cama, en una cocina.

En la trama del juego se recupera tanto la secuencia temporal como las relaciones cau-sales incluidas en el guin Ya puse el agua, ahora pongo la papa y la batata en la cacerola y prendo el fuego. Despus vamos a comer y tambin el plano de los sentimientos me voy a enojar y de las sensaciones tengo hambre. Es el guin que Luca ha construido el que gua la representa-cin. El juego se despliega en tanto la nia recurre a un uso imaginativo del lenguaje.

El lenguaje explcito posibilita la transformacin de los objetos de la realidad a la fan-tasa Hacemos que este balde era la cacerola. De este modo, el lenguaje permite construir una escena compartida entre los compaeros de juego. En los intercambios analizados el uso ima-ginativo del lenguaje recurre con mucha frecuencia a formas de lenguaje explcito. Se trata de formas en las que priman las referencias endofricas: los elementos que se nombran, se definen y caracterizan dentro del texto y no por medio de referencias exofricas al contexto de situacin (por ejemplo pon eso ah), sino que los distintos elementos lingsticos se defi-nen y caracterizan por el contenido de otros elementos lingsticos La cama es la cocina. En muchos casos este estilo de discurso requiere la definicin de los objetos y de los personajes por medio de frases nominales complejas la cacerola que usaba para cocinar la comida.

De este modo, en las situaciones de juego dramtico analizadas la necesidad de compar-tir la situacin de juego con los compaeros y de arribar a comprensiones compartidas res-pecto de los papeles y de los objetos involucrados en la trama, conduce a los nios a usar estas formas de discurso ms complejas, que son propias de los textos escritos descontextualizados y cohesivos; esto es, textos en los que la informacin se halla integrada por nominalizacio-nes, subordinaciones y es vinculada por medio de conectores. Debido a ello estas situaciones pueden ser una preparacin oral para la alfabetizacin. En efecto, como ha sealado Chafe (1985) en la mayor parte de las situaciones que involucran la escritura, el destinatario est ge-neralizado y la comunicacin no est anclada en un tiempo y un lugar concretos; el mensaje debe ser explcito para que pueda ser interpretado independientemente del contexto de si-tuacin. A ello se debe que para los nios el paso de la modalidad oral a la escrita requiera de aptitudes lingsticas y discursivas muy diferentes. Un factor importante que puede dificultar la transicin a la alfabetizacin el aprendizaje de la lectura y la escritura es precisamente la necesidad de desarrollar nuevas estrategias de procesamiento del discurso. En este sentido, el juego dramtico constituye una situacin informal en la que se promueven estas estrate-gias y a la que puede recurrirse en lugar de situaciones de enseanza ms estructuradas.

3.4. Juego y enseanza

En torno a la relacin entre juego y enseanza en contextos escolares, se avanz en el anlisis de situaciones de juego dramtico y juego con reglas convencionales. En ambos casos, el eje del anlisis se centr en el modo en que frente a la propuesta del adulto se generaban instancias de juego que eran reconocidas como tales tanto por los nios como por los maestros. Especficamente, se buscaba construir categoras que permitieran com-prender cmo la escuela puede enriquecer el juego infantil. En otras palabras, cmo puede otorgarse un protagonismo al jugar sin desviar la enseanza o alejarla de los objetivos pre-


vistos por el currculo escolar y, en paralelo, sin desvirtuar la significacin del juego para los nios.

Se analizaron cuatro situaciones de juego dramtico grupal en salas de nios de 3 y 5 aos. Tres juegos se situaron en contextos cotidianos (el hogar, la veterinaria y la verdule-ra). El cuarto juego tuvo como tema un acontecimiento de dominio pblico (boda real del prncipe William de Inglaterra). Para el caso de los contextos cotidianos, los nios haban conversado previamente sobre los diferentes escenarios y conocan qu se haca en ellos. En cuanto a la boda real, el juego surgi como propuesta de la maestra frente al entusiasmo de los nios por lo observado en diferentes medios (los carruajes y sus caballos blancos, los ves-tidos y sombreros, los caballeros y las damas coronadas, la msica, las medallas, las banderas, la gente agolpada en el recorrido del cortejo de los novios, la ceremonia, los saludos). El juego tom como tema las princesas y los prncipes.

La propuesta tuvo en comn la organizacin ulica: el tiempo se distribuy en tres mo-mentos (organizacin del espacio y distribucin de roles; juego propiamente dicho; orden y dilogo sobre lo jugado); nios y maestros asumieron diferentes roles; la sala se transform en el escenario propuesto para jugar. En los temas de vida cotidiana, los nios construyeron guiones vinculados con el rol elegido. Se pudieron observar situaciones de compra y venta; interpretacin de tareas del hogar (cocinar, barrer, dar de comer a los bebs, ir a trabajar) y acciones propias del oficio interpretado (pesar las verduras, ponerles precios, cocinar en la casa las verduras lavar los perros, poner inyecciones, vendar para el juego de la veterinaria).

Ahora bien, en el caso del juego dramtico centrado en la boda real, pasado el momen-to inicial de distribucin de roles y disposicin del escenario, el juego se transform en un desfile frente al espejo, para el caso de las nias, y de lucha con espadas, para el caso de los varones. Pasado ese primer momento las princesas se pusieron a cocinar y los prncipes deambulaban por la sala. La situacin resultaba ambigua. Era indudable que los nios ju-gaban pero las escenas que se desarrollaban a diferencia de las de vida cotidiana no eran acordes con el marco de realidad sobre la que se montaba la situacin imaginada. Ms all del entusiasmo inicial, el juego deriv en acciones ms cercanas a los roles hogareos y de superhroes que a la vida palaciega y festiva de la corte.

El anlisis puso de relevancia la importancia de la experiencia y el conocimiento previo con que los nios necesitan contar para poder construir una situacin imaginada, asumir diferentes roles y sostener guiones acordes con el contexto dramtico puesto en juego. Dado que el juego dramtico tiene como base el juego simblico propio de los nios de entre 2 y 5 aos, la posibilidad de jugar pone en consideracin la relacin que los nios pueden esta-blecer entre el mundo de lo real y de lo imaginario en el marco de las reglas propias de la situacin. Al ser el smbolo ldico un smbolo concreto, cultural e histricamente marcado por el contexto (Vigotsky, 1988), los nios necesitan establecer cierta relacin entre el objeto, su significado y las acciones que pueden realizarse con l.

En este sentido, cuando se proponen temas no cotidianos an cuando resulten atractivos en su formato o ricos para la imaginacin, el nio cuenta con marcos conceptuales pobres para recrear un contexto ms all de la apariencia inicial. En estos casos, asumir un rol pare-ciera acercarse ms a vestir un disfraz que a interpretar un personaje o papel social.

El lugar de la escuela como responsable de ampliar la experiencia del nio y descontex-tualizar sus marcos de referencia pareciera ser imprescindible. Sin experiencias con realida-


des y espacios situados fuera del mbito cotidiano como los que encontramos en el mundo de la fantasa (las hadas, los superhroes) o en situaciones y personajes lejanos (los as-tronautas, la vida en la colonia), etc.; sin fuentes diversas de conocimiento que nutran la imaginacin, el nio cuenta con poco material sobre el cual construir la situacin ldica y darle contenido simblico a su juego. Las imgenes, las pelculas, las visitas, las entrevistas y conversaciones a los diferentes protagonistas de los hechos, las canciones, la msica instru-mental, los cuentos, las noticias del diario, los carteles publicitarios, las enciclopedias, la Web, la informacin de las cajas de alimentos, etc. son fuentes de informacin que, bajo la gua y la orientacin del maestro, amplan el conocimiento del mundo del nio y le permiten, ima-ginar otros mundos (Bruner, 1988) o crear mundos diversos (Bruner, 1997).

En esta lnea de anlisis, pareciera ser necesario disear la enseanza en trminos de aquellos aspectos que sostienen y permiten enriquecer el espacio imaginario que habilita la situacin ldica desde el modo particular con que el nio pequeo transforma, modifica y da sentido a las propuestas de juego que ofrece el maestro. Esto le supone al educador poner en consideracin no solo la planificacin u organizacin del juego en s (lo que se ha deno-minado formato u estructura del juego), sino principalmente, atender al modo en que los nios juegan y construyen esos espacios.

Bibliografa

Anderson, J. (1980). Cognitive Psychology and its implications. Nueva York, Freeman and Company.

Andersen, H. (2005). Role Play and Language Development in the Preschool Years, Culture Psycho-logy, N 11, p 387.

Arre, J. y Rosemberg, C. R. (2009a). Contextos de crianza de nios pequeos de entornos sociocul-turales diversos. Un sistema de anlisis de las actividades y el lenguaje en la vida cotidiana de los nios, V Jornadas Internacionales de Educacin Lingstica Lenguaje y comunicacin: realida-des y desafos. Concordia, Universidad Nacional de Entre Ros, 6 a 8 de agosto.

----------. (2009b). Contextos de crianza de nios pequeos de entornos socioculturales diversos. Un anlisis preliminar de la vida cotidiana de dos nios, IV Coloquio Argentino de la IADA, Inter-national Association for Dialogue Analysis. La Plata, 1 a 3 de julio.

Baynhman, J. (1996). Direct speech: Whats it doing in non narrative discourse?, Journal of Pragma-tics 25, pp. 61-81.

Borzone de Manrique, A. M. y Rosemberg, C. (1994). Intercambio verbal en el aula: las intervencio-nes de los nios en relacin con el estilo de interaccin del maestro, Infancia y aprendizaje, 67-68, pp. 115-132.

Bstrom, S. (1998). Frame play in early childhood education, International Journal of early childhood, 30, pp. 27-35.

Brougre, G. (1997). Du jeu au jouet dans lducation prescolarie, revue franaise de pdagogie, 119, pp. 47-56.

Brown, R. y Bellugi, U. (1964). Three processes in the childs acquisition of syntax, Harvard Educatio-nal review, 34, pp. 133-151.

Brown, P. y Levinson, S. (1987). Politeness. Some Universals of Language Use. Cambridge, Cambridge University Press.

Bruner, J. (1986). El habla del nio. Barcelona, Paids.


----------. (1988). realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginacin que dan sentido a la experien-cia. Barcelona, Gedisa.

----------. (1989). accin, pensamiento y lenguaje. Linaza, J. (comp.). Madrid, Alianza Psicologa.

----------. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid, Visor.

Chafe, W. (1985). Differences between speaking and writing, en Olson, D.; Torrance, N. y Hildyard, A. (eds.). Literacy, language and learning. Nueva York, Cambridge University Press, pp. 105-123.

Del Ro, L.; Snchez, E. y Garca, R. (2000). Anlisis de la interaccin maestro-alumnos durante la resolucin de problemas aritmticos, Cultura y Educacin, 17/18, pp. 41-61.

Egan, K. (1988). La comprensin de la realidad en la educacin infantil y primaria. Madrid, Morata.

Elias, C. y Berk, L. (2002). Self regulation in young children: Is there a role for sociodramatic play?, Early Childhood research Quarterly, 17, pp. 216-238.

Garaigardobil Landazabal, M. (1995). Psicologa para el desarrollo de la cooperacin y de la creatividad. Bilbao, Descle de Brouwer.

Glaser, B. y Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory. Chicago, Aldine Publishing Company.

Goldenberg, C. y Pathy Chaves, M. (1995). Discourse processes in instructional conversations: Inte-ractions between teacher and transition readers, Discourse Processes, 19, pp. 57-73.

Gonzales, N.; Moll, L. C. y Amanti, C. (eds.). (2004). Theorizing practices: Funds of knowledge in house-holds and classrooms. Cresskill, NJ, Hampton.

Goodwin, C. (1981). Conversational organization: interaction between speakers and hearers. Nueva York, Academic Press.

--------. (2000). Action and embodiment within situated human interaction, Journal of Pragmatics, 32, pp. 1489-1522.

---------. (2007). Enviroment Coupled Gestures, en Duncan, S.; Cassell, J. y Levy, E. (eds.). Gesture and the Dinamic Dimension of Language. Amsterdam/Filadelfia, John Benjamins Publishing Company.

Green, M.; Kantor, R. y Rotger, B. (1991). Exploring the complexity of language and learning in classroom contexts. En Jonesy, B. e Idol, L. (eds.). Educational values and cognitive instruction: Impli-cations for reform. Hillsdale, NJ, Erlbawm.

Glich, E. y Kotschi, T. (1995). Discourse production in oral communications, en Quastoff, U. as-pects of Oral Commmunication. Berln/Nueva York, de Gruyter.

Gumperz, J. (1982). The linguistic bases of communicative competence, en Tannen, D. (ed.). analyzing discourse: text and talk. Washington, Geogetown University Press.

----------. (1984). Communicative competence revisited, en Schiffrin, D. (ed.). Meaning, form and use in context: Linguistic applications. Washington, Geogetown University Press.

Halliday, M. A. K. (1975). Learning how to mean: explorations in the development of language. Londres, Knobel.

Harness Goodwin, M.; Goodwin, C. y Yaeger-Dror, M. (2002). Multi-modality in Girls Game Dispu-tes, Journal of Pragmatics, 24, pp. 1621-49.

Howe, N.; Petrakos, H.; Rinaldi, C. y LeFevbre, R. (2005). This is a bad dog, you know...: construc-ting shared meanings during sibling pretend play, Child development, 76 (4), pp. 783-794.

Kantor, R.; Elgas, P. M. y Fernie, D. E. (1989). First the look and then the sound: Creating conversa-tions at circle time, Early Childhood research Quarterly, 4, pp. 433-448.

Kantor, R.; Green, J. L.; Bradley, M. y Lin, L. (1992). The construction of schooled discourse reper-toires: An interactional sociolinguistic perspective on learning to talk in preschool, Linguistics and Education, 4(2), pp. 131-172.


Lemke, J. (1997). aprender a hablar ciencia. Barcelona, Paids.

Linaza, J. y Maldonado, A. (1987). Los juegos y el deporte en el desarrollo psicolgico del nio. Madrid, Anthropos.

Luria, A. R. (1995). Conciencia y lenguaje. Madrid, Visor.

Manrique, M. S. y Rosemberg, C. R. (2009). El lenguaje infantil en situaciones de juego en el Jardn de Infantes, Summa Psicolgica UST, 6, 2, pp. 105-118.

McNeill, D. (1985). So you think gestures are nonverbal?, en Psychological review, vol. 92, N 3, pp. 350-371.

Michaels, S. (1988). Presentaciones narrativas: una preparacin oral para la alfabetizacin con alum-nos de primer curso, en Cook-Gumperz, J. (ed.). La construccin social de la alfabetizacin. Barcelona, Paids.

Migdalek, M. J. y Rosemberg C. R. (2009). El uso regulativos del lenguaje en el juego, IV Coloquio de Investigadores en Estudios del Discurso y I Jornadas Internacionales sobre Discurso e Interdis-ciplina. Crdoba, ALEDar, abril.

Nelson, K.; Carskaddon, G. y Bonvillian, J. (1973). Syntax acquisition: Impact of experimental varia-tion in adult verbal interaction with the child, Child Development, 44, pp. 497-504.

OConnor, M. C. y Michaels, S. (1993). Aligning academic task and participation status through revoicing: Analysis of a classroom discourse strategy, anthropology and Education Quarterly, 24, 4, pp. 318-335.

Ortega, R. (1994). El juego sociodramtico como contexto para la comprensin social, en P. del Ro, A.; lvarez, . y Wertsch, J. (eds.). Explorations in Socio-Cultural Studies, vol. 4. Education as Cultu-ral Construction. Madrid, Fundacin Infancia y Aprendizaje.

Pellegrini, A. D. (1982). The construction of cohesive text by preschoolers in two play contexts, Discourse processes, 5, pp. 101-108.

----------. (1985). Relations between preschool childrens symbolic play and literate behavior, en Gal-da, L. y Pellegrini, A. (eds.). Play language and stories. Norwood, NJ, Ablex, pp. 79-97.

----------. (1986). Play, dreams and imitation in childhood. Nueva York, Norton.

Rosemberg, C. R. (2008). El lenguaje y el juego en la educacin infantil, en Sarl, P. (coord.). Ense-ar en clave de juego. Enlazando juegos y contenidos. Buenos Aires, Novedades Educativas.

---------. (2009). Las situaciones de juego: una matriz para el desarrollo infantil, en Sarl, P. (coord.). Lo importante es jugar. Buenos Aires, Homo Sapiens.

Rosemberg, C. R. y Stein, A. (2009). Vocabulario y alfabetizacin temprana. Un estudio del entorno lingstico en hogares de poblaciones urbano-marginadas, en recientes desarrollos iberoamericanos en investigacin en Ciencias del Comportamiento. Buenos Aires, Ediciones CIIPME-CONICET.

Roth, W.-M. (2001). Gestures: Their Role in Teaching and Learning, en review of Educational re-search, vol. 17, N 3, pp. 365-392.

Sacks, H.; Schegloff, E. A. y Jefferson, G. (1974). A simplest systematics for the organization of turn-taking for conversation, Language, 50, pp. 696-735.

Sarl, P. (2001). Juego y aprendizaje escolar: los rasgos del juego en la educacin infantil. Buenos Aires, No-vedades Educativas.

----------. (2006). Ensear el juego y jugar la enseanza. Buenos Aires, Paids.

----------. (2009). Lo importante es jugar. Buenos Aires, Homo Sapiens.

Silvestri, A. (1995). Discurso instruccional. Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires.


Simons, H. D. y Murphy, S. (1988). Estrategias en el lenguaje hablado y en la aptitud de leer, en Cook-Gumperz, J. (ed.). La construccin social de la alfabetizacin. Madrid, Paids.

Siraj-Blatchford, S. (2002). Criteria for determining Quality in Early Learning for 3-6 years old, en Siraj-Blatchford, S. (ed.). a curriculum development handbook for early childhood educators. Londres, Trentham Books.

Snow, C. E. (1983). Literacy and language: relationships during the preschool years, Harvard Educa-tional review, 53, 2, pp. 165-189.

Snow, C. E. y Kurland, B. (1996). Sticking to the point: Talk about magnets as a preparation for literacy, en Hicks, D. (ed.). Child discourse and social learning: an interdisciplinary perspective. Nueva York, Cambridge University Press.

Snow, C. E.; Porche, M. V.; Tabors, P. O. y Harris, S. R. (2007). Is literacy enough? Pathways to academic success for adolescents. Baltimore, MD, Paul H. Brookes.

Snow, C. E. y Ferguson, C. A. (1977). Talking to children: Language input and acquisition. Cambridge, MA, Cambridge University Press.

Strauss, A. y Corbin, J. (1991). Basics of cualitative research. Grounded theory. Procedures and technics. Lon-dres, Sage Publications.

Tabors, P. O.; Roach, K. y Snow, C. (2001). Home language and literacy environment, en Dickinson, D. y Tabors, P. (eds.). Beginning literacy with language: young children learning at home and at school. Baltimore, Brookes.

Tusn, A. (1995). anlisis de la conversacin. Barcelona, Ariel.

Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona, Crtica Grijalbo.

Documents

38.Rosemberg_y_otros Lenguaje, Juego y Enseñanza en La Educ. Inicial