4 Ч.2, 2011

Проблеми підготовки сучасного вчителя № 4 (Ч. 2), 2011

1

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ УМАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ПАВЛА ТИЧИНИ

ПРОБЛЕМИ ПІДГОТОВКИ СУЧАСНОГО ВЧИТЕЛЯ

Збірник наукових праць

Частина 2

№ 4, 2011


2

ББК 74.580.2 УДК 371.13 П 78

Науковий збірник. Виходить 2 рази на рік. Заснований у 2010 році. Засновник: Уманський державний

педагогічний університет імені Павла Тичини. Реєстраційне свідоцтво КВ № 17132–5902Р від 08.10.2010 р.

Науковий збірник входить до нового Переліку фахових видань України

(Бюлетень ВАК України № 4, 2011 р.), в яких можуть публікуватися результати дисертаційних робіт на здобуття наукових ступенів доктора і кандидата наук

(постанова президії ВАК України від 23 лютого 2011 р., № 1–05/2)

Редакційна колегія: Побірченко Н. С. (головний редактор), Ярошинська О. О. (заступник головного

редактора), Євтух М. Б., Коберник О. М., Кузь В. Г., Луговий В. І., Мартинюк М. Т., Пащенко Д. І., Сивачук Н. П., Ярошенко О. Г.

Рецензенти: Адаменко О. В., доктор педагогічних наук, професор Луганського національного

університету імені Тараса Шевченка, декан факультету допрофесійної підготовки Олексюк О. М., доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри теорії і

методики музичної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка, головний науковий співробітник відділу ТМГО Інституту вищої освіти АПН України

Рекомендовано до друку вченою радою

Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

(протокол № 3 від 17 жовтня 2011 р.) П 78 Проблеми підготовки сучасного вчителя : збірник наукових праць

Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини / [ред. кол. : Побірченко Н.С. (гол. ред.) та ін.]. – Умань : ПП Жовтий О. О., 2011. – Випуск 4. – Частина 2. – 349 с.

ББК 74.580.2 У науковому збірнику розкриваються результати досліджень у галузі

педагогічної освіти в Україні, здійснюється інформування суспільства про дослідження проблем підготовки сучасного вчителя. Призначений для докторантів, аспірантів, викладачів загальноосвітніх та вищих навчальних закладів, усіх тих, хто цікавиться проблемами професійної педагогічної підготовки.

© Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини, 2011


3

ЗМІСТ

ДИДАКТИКА ТА МЕТОДИКА

Сергій Овчаров Методологічні підходи до формування креативного потенціалу майбутніх учителів …………………………………………………………………..

7

Інна Осадченко Загальна структурна характеристика технології навчання у підготовці майбутніх учителів початкових класів ……………………………………………..

13

Тетяна Плохута Педагогічна діагностика у сучасному дидактичному процесі ВНЗ ……………...

22

Ірина Проценко Поетапне формування професійно-творчих умінь майбутніх учителів у процесі діалогової взаємодії ……………………………………………………....

28

Зоя Сирота, Всеволод Сирота Формування художньо-творчого напряму в професійній діяльності майбутнього педагога мистецьких дисциплін ……………………………………..

36

Людмила Ткаченко До проблеми аналізу критичного мислення майбутніх учителів початкової школи в контексті компетентнісного підходу ………………………...

42

ІННОВАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ

Олена Артеменко Використання новітніх технологій навчання у професійній підготовці вчителя-філолога …………………………………………………………………….

50

Ольга Біляковська Інтерактивні технології навчання як ефективний засіб підвищеня якості педагогічної підготовки студентів у класичному університеті …………………...

55

Наталя Дмітренко Професійна підготовка майбутніх учителів до запобігання негативного впливу інформаційно-телекомунікаціних технологій …………………………….

61

Ольга Колодницька Проектні технології у контексті загальнопедагогічної підготовки викладачів …….

66

Ольга Кочерга Досвід підготовки соціально відповідального вчителя початкової школи через використання інтерактивних технологій ……………………………………

72


4

Олена Кривильова Використання педагогічних технологій у формуванні творчої особистості бакалавра-викладача практичного навчання ………………………………………

80

Вадим Мендерецький, Сергій Дмитрук, Віктор Шуліка Удосконалення експериментальної підготовки студентів на основі нових інформаційних технологій …………………………………………………………..

87

Світлана Омельяненко Ідентифікація та самоідентифікація майбутніх учителів у процесі застосування інноваційних технологій …………………………………………….

98

Наталія Онищенко Технологічний підхід у системі підготовки майбутніх учителів …………………

105

Наталя Плахотнюк Ефективність технології підготовки майбутніх учителів до інноваційної діяльності засобами навчально-ігрового проектування …………………………..

112

Наталія Чєн Роль інноваційного навчання у підготовці майбутніх педагогів ………………....

121

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

Олег Антоновський Педагогічна аксіологія у психолого-педагогічній літературі як складова професіоналізму майбутнього вчителя …………………………………………….

126

Ольга Березовська, Інна Тригуб Формування міжкультурної компетенції майбутніх вчителів ……………………

133

Мария Витошко Комплексный анализ художественного текста как способ формирования текстовой компетенции у студентов филологических специальностей вузов …..

139

Ірина Головська Уміння досліджувати стан моральної вихованості школярів як важлива складова професійної компетентності вчителя початкової школи ……………….

144

Алла Добридень Гуманістична спрямованість та педагогічна культура сучасного вчителя ………

151

Олександр Євсюков Процес формування професійної компетентності майбутніх інженерів-педагогів як фактор успішності професійної діяльності ………………

159

Наталія Кипиченко Психолого-педагогічна складова мовленнєвої компетентності майбутнього вчителя початкової школи ……………………………………………

165


5

Лілія Кобилянська Сучасний гувернер як особливий тип педагога: формування професійної компетентності в період вузівської підготовки ……………………………………

171

Людмила Ніколаєва Теоретичні аспекти науково-дослідницької діяльності студентів магістратури …...

178

Надія Олійник Особливості формування професійної компетентності майбутнього вчителя економіки ……………………………………………………………………

185

Наталія Піковець Формування комунікативної компетентності майбутніх педагогів засобами соціально-психологічного тренінгу ……………………………………...

191

Олена Сергійчук Професійна компетентність майбутнього учителя у системі підготовки до педагогічної діяльності …………………………………………………………..

198

Галина Сорокіна Структура компетентності фахівця як наукова проблема …………………………

207

Алла Фокшек Професійна компетентність як складова підготовки майбутнього вчителя до суб’єкт-суб’єктного управління ………………………………………..

214

Галина Шпиталевська Характеристика ключових та предметних компетентностей і компетенцій особистості …………………………………………………………….

220

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ Оксана Бунчук Діяльність товариства шкільної освіти в контексті розвитку педагогічного процесу в Україні (1917–1920 рр.) …………………………………

226

Наталія Давкуш Педагогічне прогнозування у системі професійної освіти: історичний аспект …….

232

Анжела Киричок Христина Алчевська про проблеми формування професійної компетентності майбутнього педагога ……………………………………………..

239

Олена Кірдан Організація управління громадськими та приватними вищими начальними закладами України (остання чверть ХІХ – початок ХХ століття) ………………..

246

Олена Малярчук Вища гуманітарна освіта Сполучених Штатів Америки в епоху інформаційного суспільства …………………………………………………………

253


6

Лариса Орєхова Софія Русова: лінгводидактичні технології ………………………………………..

260

Лариса Рубан Педагогічна майстерність учителя в дискурсі поглядів американського педагога Джона Холта (1923–1985) …………………………………………………

269

Галина Фещенко Перепідготовка педагогічних кадрів до краєзнавчої роботи (20–30-ті роки ХХ століття) …………………………………………………………

276

ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА В КОНТЕКСТІ ЄВРОІНТЕГРАЦІЇ

Ольга Андрусь Сучасні аспекти професійної підготовки студентів у технічних університетах …....

283

Надія Борисенко Професійна підготовка майбутніх учителів технологій в умовах сучасного освітнього простору ……………………………………………………..

295

Наталія Колосова Формування у майбутніх педагогів мотивації як засади для надання дітям педагогічної підтримки ……………………………………………………….

302

Майя Пащенко, Ігор Красноштан Кредитно-модульна система навчання – умова розвитку творчої особистості майбутнього вчителя …………………………………………………..

307

Марина Прокоф’єва Системний підхід у підготовці майбутнього педагога до реалізації диференційованого навчання ……………………………………………………….

315

НАШІ АВТОРИ ……………………………………………………………………. 323 АННОТАЦИИ ……………………………………………………………………… 327 ANNOTATION ……………………………………………………………………… 339


7

ДИДАКТИКА ТА МЕТОДИКА УДК 378.22.015.31(072)

Сергій Овчаров МЕТОДОЛОГІЧНІ ПІДХОДИ ДО ФОРМУВАННЯ КРЕАТИВНОГО

ПОТЕНЦІАЛУ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

Стаття присвячена розгляду основних принципів стимулювання креативних здібностей людини та різних підходів до формування креативного потенціалу майбутніх учителів. Окремо виділено чинники, що сприяють розвитку креативності дітей, які є актуальними на етапі довузівської професійної підготовки вчителів. Обґрунтовано доцільність розвитку креативності майбутніх учителів на основі індивідуально-диференційованого підходу до їх професійного навчання.

Ключові слова: професійна підготовка вчителів, креативний потенціал, методи розвитку творчого потенціалу.

Динаміка соціально-економічного розвитку суспільства, демократизація

й гуманізація освіти зумовлюють необхідність визначення ефективних шляхів і засобів, що забезпечують підготовку висококваліфікованих учителів із творчим підходом до педагогічної діяльності.

Одним із суттєвих недоліків сучасної професійної педагогічної освіти є її слабкий вплив на розвиток творчого потенціалу майбутніх учителів. Аналіз роботи викладачів у сучасних ВНЗ свідчить про те, що рівень їх практичних зусиль щодо розвитку творчих здібностей студентів у процесі навчання недостатньо високий. У системі роботи більшості викладачів, на жаль, переважають стереотипні методи й прийоми, спрямовані на алгоритмізацію дій студентів. Тому одним із найважливіших завдань вищих педагогічних навчальних закладів на сучасному етапі є пошук найбільш ефективних і дієвих форм роботи щодо розвитку творчих здібностей майбутніх учителів, формування їхнього креативного потенціалу, підготовка до застосування елементів творчості в майбутній педагогічній діяльності.

Метою статті є розгляд основних принципів стимулювання креативних здібностей людини та різних методів формування креативного потенціалу майбутніх учителів, зокрема вчителів інформатики.

На сучасному етапі професійну підготовку сучасних учителів необхідно розглядати в контексті неперервної освіти, що передбачає довузівську підготовку, навчання у педагогічних ВНЗ та післядипломну педагогічну освіту. Тому психолого-педагогічні принципи та методику формування й розвитку креативних здібностей учителів бажано


8

розробляти на кожному з цих етапів. Але загальнотеоретичні підходи до розв’язання цієї проблеми залишаються незмінними під час професійного навчання людини, зокрема вчителя, протягом життя.

Поняття «креативність» (від лат. creatio – створення) увійшло до лексики вітчизняних науковців у 70-х роках минулого століття і означає здатність людини знаходити розв’язки задач у нестандартних ситуаціях, створювати щось нове, оригінальне, раніше невідоме. Розглянемо основні принципи розвитку креативного мислення людини, які запропонував американський психолог Э. де Боно.

Перший принцип полягає у тому, що при виникненні проблеми важливо виділити необхідні й достатні умови її розв’язання.

Другий принцип – необхідно відкинути свій попередній досвід вирішення подібних проблем, тому що зазвичай подібність проблем виявляється тільки зовнішньою.

Третій принцип – необхідно розвивати уміння бачити багатофункціональність речей.

Четвертий принцип – формувати в собі уміння сполучати протилежні ідеї з різних галузей знань і використовувати такі поєднання для розв’язання проблем, що виникають.

П’ятий принцип – розвиток здібності усвідомлювати полярні ідеї в даній галузі знань і звільнятися від її впливу при розв’язанні конкретної проблеми [1].

Цікавими є поради щодо розвитку креативності людини, які надали у 1988 році відомі зарубіжні психологи Оулдс і Папалья. Розглянемо основні з них:

• свідомо докладайте зусилля до того, щоб проявляти оригінальність і висувати нові ідеї;

• не турбуйтесь про те, що про вас можуть подумати люди; • прагніть мислити широко, не звертаючи при цьому уваги на

заборони, що накладаються культурними традиціями (расові або статеві забобони тощо);

• якщо ви помилились при першій спробі, розгляньте інші варіанти і спробуйте знайти нові шляхи;

• будьте завжди відкриті для дискусії й перевіряйте свої припущення;

• шукайте пояснення дивних і незрозумілих явищ; • долайте функціональну фіксованість і шукайте незвичайні

способи застосування звичайних речей; • відмовтесь від звичних методів діяльності і спробуйте пошукати

нові підходи; • щоб «видати на-гора» якомога більше ідей, використовуйте метод

мозкового штурму;


9

• при оцінці ідей прагніть бути об’єктивними; уявіть, що вони належать не вам, а іншій людині [2].

Згідно досліджень психологів найбільшою мірою креативність піддається розвитку у дитячому віці. Тому саме в цьому віці педагогам бажано приділяти максимум уваги формуванню креативного потенціалу майбутніх учителів під час їх навчання в профільних школах (класах). Але при цьому слід враховувати психолого-педагогічні особливості розвитку креативних здібностей дітей шкільного віку.

У цьому контексті заслуговують на увагу принципи стимулювання творчих здібностей дітей, систематизовані Л. Б. Єрмолаєвою-Томіною на основі досліджень зарубіжних психологів:

• уважно ставитись до всіх проявів творчої активності дітей. Тому перший заклик до педагогів – змінити свою позицію у ставленні до творчих дітей, створити для них сприятливу атмосферу, «теплий клімат», який стимулював би розквіт здібностей. Для цього педагог перш за все повинен дозволяти дітям висловлювати свої творчі ідеї, знаходити для цього час, уважно вислуховувати дитину, бути сприйнятливим слухачем. Він також повинен допомогти учневі зрозуміти самого себе і свою креативність та допомогти батькам зрозуміти їх креативних дітей;

• змінити внутрішній настрій у ставленні до учнів, навчитися розпізнавати потенційні творчі здібності в кожному з них;

• педагоги повинні бачити творчі прояви учнів не тільки під час навчальних занять, але в будь-якій іншій діяльності. Це зумовлено тим, що творчі здібності краще всього виявляються саме в тій діяльності, до якої в учня є спеціальні здібності. Заохочення прояву спеціальних здібностей учнів може сприяти формуванню в них індивідуального стилю діяльності, що характеризується креативністю;

• потрібно прагнути формувати в учнів достатньо високу самооцінку, яка стимулювала б їх до діяльності. Для цього педагог повинен відзначати індивідуальні досягнення учнів; при цьому оцінка повинна бути об’єктивною, а форма заохочення гнучкою: якщо заохочення стає звичним, його треба припинити. Головне, щоб дитина відчувала радість від добре зробленої справи;

• педагог повинен розвивати свою креативність. Щоб розвивати творчі здібності учнів, педагог сам повинен бути творчою особистістю [3].

Доцільно розглянути інші чинники, що сприяють розвитку креативності дитини, які, на нашу думку, є актуальними на етапі довузівської підготовки майбутніх учителів:

1) широкий круг спілкування, зокрема з творчими дорослими, які повинні розглядатись як зразок для наслідування;

2) демократичний стиль взаємин між батьками і дітьми; 3) залучення до радості пізнання через власний досвід, подорожі; 4) дозвіл дитині емоційно самовиражатися;


10

5) раннє залучення дитини до самостійної праці; 6) активна, діяльна позиція дорослих; 7) залучення до творчості через відвідування різних гуртків; 8) позитивне ставлення до дослідницької діяльності дитини [4]. Подібних трактувань принципів та чинників, на основі яких має

ґрунтуватися формування креативності людини, у науковій літературі існує багато. Але на особливу увагу заслуговують методики формування креативного потенціалу дитини, у майбутньому – фахівця, у тому числі, й педагога. Як відомо, єдиної загальноприйнятої методики розвитку креативних здібностей людини не існує. Кожен із запропонованих підходів має свої переваги та недоліки. Розглянемо деякі з них.

Одна з перших методик розвитку креативного мислення була розроблена Р. Крачфілдом. Він виходив з уявлень, що творчі здібності можуть бути розвинені через розв’язання творчих завдань. Своїм учням він пропонував невеликі книжки (по 16–20 сторінок в кожній), де розповідалося про пригоди двох підлітків, яким постійно доводилося розбиратися в детективних історіях. У процесі пошуку вони висували найнесподіваніші версії, їм доводилось неодноразово міняти свої припущення про подію, перш ніж з’являлась правильна версія. Книжки були розроблені таким чином, що уважний читач знаходив правильну відповідь трохи раніше ніж її герої. Крім того, у розповідях містилось багато порад з розвитку творчого мислення.

Проведений Р. Крачфілдом експеримент довів, що учні з експериментальної групи зуміли розв’язати втричі більше завдань, ніж учні контрольної групи, причому досягнутий ефект зберігався протягом 6 місяців.

Пол Торренс запропонував власну поетапну систему розвитку творчого мислення. На першому етапі випробовуваному пропонуються завдання та анаграми і він повинен максимально швидко виділити серед хаосу гіпотез єдино вірну, сформулювати правило, що веде до розгадки проблеми. Потім випробовуваному пропонуються картинки. Він повинен назвати різні неймовірні обставини, які призвели до даної ситуації, всілякі її наслідки.

На другому етапі випробовуваному пропонуються предмети, що мають певне значення, і необхідно назвати різні способи їх застосування. На основі результатів дослідження проводилась обробка його результатів і робились висновки щодо розвитку рівня творчого мислення людини.

У наш час науковцями пропонуються різні сучасні методики розвитку креативності. Відповідно до цього розробляються методи навчання школярів. Розглянемо деякі з них, які, на наш погляд, найбільше підходять до навчання майбутніх учителів:

• метод проблемного навчання, метою якого є засвоєння учнями наочного матеріалу шляхом розв’язання спеціальних пізнавальних завдань


11

– проблем і моделювання проблемних ситуацій; • розвиваюче навчання, яке акцентоване на навчальній діяльності,

що сприяє розвитку теоретичного мислення й особистості кожного учня; • педагогічна інженерія, яка змістила акценти з передачі знань на

організацію освітньої діяльності з метою отримання авторизованої навчальної продукції;

• евристичне навчання, яке, на відміну від попередніх методик, виключило з процесу навчання елементи репродуктивної діяльності. Ця методика має на меті не тільки розвивати учня, але й зробити його суб’єктом і конструктором власної освіти, організатором своїх знань.

Головною ознакою творчої особистості вважають її креативні якості, тобто індивідуальні психологічні особливості людини, які відповідають вимогам творчої діяльності і є умовою її успішного виконання [5, с. 37]. Зрозуміло, що саме креативна педагогіка найбільшою мірою відповідає природі творчості. Її завданням є розвиток комплексу креативних властивостей особистості, набуття досвіду творчої діяльності на основі самопізнання й саморозвитку. Вона ґрунтується на проблемних, когнітивно-евристичних, креативних технологіях навчання [6]. Тому організація навчання в будь-якій ланці сучасної системи освіти має бути організована саме на принципах креативної педагогіки, що дозволить успішно формувати креативний потенціал майбутніх фахівців, у тому числі, і вчителів.

На наш погляд, під час навчання студентів у педагогічних ВНЗ всіляко сприяє розвитку креативності майбутніх учителів індивідуально-диференційований підхід до їх професійного навчання, який являє собою відбір змісту, методів і форм навчання на основі урахування індивідуально-психологічних особливостей навчальної діяльності студентів, їх соціально значимих відмінностей від інших людей, своєрідності психіки, особистих якостей та уподобань [7, с. 113]. Індивідуально-диференційована система навчання (ІДСН), яка ґрунтується на індивідуально-диференційованому підході, створює гнучкі умови для активного перетворення власної навчальної діяльності студентів і пристосування їх до педагогічних вимог викладачів. Кожен студент, виходячи з педагогічних вимог, які висуваються йому індивідуально-орієнтованим планом, визначає особистісну програму навчальної діяльності (темп, рівень, оцінку). Це пов’язано, насамперед, з тим, що дана система навчання забезпечує взаємозв’язок спонукуваної й регуляційної сторін поведінки за рахунок широкого використання механізмів мотивації, стимулювання успішності навчання. Цьому сприяє передбачена ІДСН відповідність пізнавального навантаження можливостям студентів, різноманітність видів навчальної діяльності, підвищення ролі самостійної роботи, установка на розвиток їх творчих здібностей [7, с. 47]. Тому професійна підготовка майбутніх учителів, зокрема вчителів інформатики,


12

може ґрунтуватись на основі індивідуально-диференційованого підходу, що дозволить максимально реалізувати творчі здібності кожного студента, активізувати його креативний потенціал, сформувати сучасного педагога як творчу особистість, здатну самостійно відшукувати оптимальну стратегію навчання.

Таким чином, професійна підготовка майбутніх учителів повинна бути спрямована на ґрунтовну підготовку педагога з індивідуальною системою творчого мислення. Лише вчитель, який має високий рівень креативності, здатний досягти високих результатів у професійній педагогічній діяльності.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Edward De Bono. The 5-Day Course in Thinking / De Bono Edward. – London: Penguin Books, 1991. – 160 p.

2. Papalia D. Psychology / D. Papalia, S. Olds. – New York : McGraw-Hill, 1988. – 732 p.

3. Ермолаева-Томина Л. Б. Опыт экспериментального изучения творческих способностей / Л. Б. Ермолаева-Томина // Вопросы психологии. – 1977. – № 4. – С. 74–84.

4. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка / Э. Ландау. – М. : Академия, 2002. – 144 с.

5. Башмаков А. И. Креативная педагогика: методология, теория, практика / А. И. Башмаков, И. А. Башмаков, А. И. Владимиров и др. – М. : Альфа, 2002. – 240 с.

6. Барышева Т. А. Психолого-педагогические основы развития креативности : учебное пособие / Т. А. Барышева, Ю. А. Жигалов. – СПб. : СПГУТД, 2006. – 268 с.

7. Овчаров С. М. Індивідуально-диференційована система професійного навчання майбутніх учителів інформатики : монографія / С. М. Овчаров. – Полтава : АСМІ, 2010. – 120 с.


13

УДК 37.02+378+371.13

Інна Осадченко

ЗАГАЛЬНА СТРУКТУРНА ХАРАКТЕРИСТИКА ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ У ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ У статті на основі аналізу психолого-педагогічних наукових джерел

та емпіричного аналізу складено загальну структурну характеристику технології навчання у підготовці майбутніх учителів початкових класів. Компонентний склад технології навчання (мета, зміст та дидактична одиниця, методи, форми, принципи, засоби навчання; суб’єкти навчання «студент» та «викладач», результат навчання, рефлексія) функціонує, підпорядковуючись алгоритмізованості навчання. На основі запропонованої структурної характеристики можна наповнити дидактичним змістом будь-яку технологію навчання у підготовці майбутніх учителів початкових класів.

Ключові слова: технологія навчання, структура технології навчання, дидактична одиниця, зміст навчання, принципи навчання, підготовка майбутніх учителів початкових класів.

Інноваційність сучасної освітньої парадигми вимагає кардинальних

змін у царині професійної підготовки, насамперед педагогічних працівників. Зазначене спонукає дослідників до активізації наукових пошуків щодо шляхів удосконалення навчального процесу у вищому навчальному закладі. Насамперед, це стосується реалізації технологічного підходу до підготовки майбутніх учителів, зокрема учителів початкових класів.

Технологічний підхід у ВНЗ вимагає чіткого розуміння сутності самого поняття «технологія навчання», його відмінностей від методики навчання, виокремлення ознак технологічності навчання у вищій школі тощо.

Сучасні дослідники (К. Баханов, А. Бистрюков, В. Головенкін, Б. Голуб, П. Гусак, І. Дичківська, О. Дубасенюк, Л. Коваль, О. Комар, М. Лазарєв, Л. Мільто, І. Нікішина, О. Пєхота, І. Підласий, О. Пометун, В. Саблін, С. Скворцова, С. Слаква, С. Смірнов, М. Фіцула, В. Чайка, В. Ягупов та ін.) ознаками технологічності навчання називають: вищий, гарантованіший рівень та стійкість очікуваного результату; чіткість мети з можливістю змоделювати, спроектувати майбутній процес; ретельну деталізацію змісту навчання; чітку орієнтацію на дидактичні принципи; особистісний характер виконавця (викладача) та стилі його взаємодії зі студентами як суб’єктами навчання; детальну розробку та функціонування


14

таких складників навчального процесу як форми та методи; залучення рефлексивних процесів на кожному кроці навчання; значущу роль засобів навчання; відтворюваність завдяки алгоритмізованості навчальних дій тощо.

Проте, у наукових роботах досі немає чіткого розрізнення понять «технологія навчання» та «методика навчання»; відповіді на запитання: чому нині у підготовці майбутніх учителів початкових класів віддається перевага застосуванню технологічного підходу, тобто акценти переводять з методики на технологію навчання; ґрунтовного виокремлення структури технології навчання у підготовці майбутніх учителів, зокрема учителів початкових класів.

Мета статті – на основі аналізу науково-педагогічних джерел та емпіричного аналізу здійснити загальну структурну характеристику технології навчання у підготовці майбутніх учителів початкових класів. Зауважимо, що термін «загальна» вживаємо у цьому контексті, передбачаючи скласти компонентну характеристику технології навчання як педагогічної категорії, узагальнено для будь-якої її виду (інтерактивного, проблемного, ситуаційного тощо навчання).

Аналіз науково-педагогічних джерел вищеперерахованих дослідників дозволив нам зробити висновок, що взаємозалежність методики та технології навчання у підготовці майбутніх учителів початкової школи виявляється у їх ієрархічності (методика → технологія) та взаємокомпонентності (методика – у складі технології) як прикладу руху від опису дій (методики навчання) до процедури якісного виконання описаних дій – ефективного навчання з гарантованим якісним результатом (технології навчання). Враховуючи означене, традиційну, представлену рекомендаціями ЮНЕСКО [11, с. 20] схему реалізації технології навчання, доповнюємо компонентами, що конкретніше вказують на різницю між технологією та методикою навчання у підготовці майбутніх учителів початкових класів. Таким чином, структура технології навчання, подана на рис. 1, містить: мету, зміст і дидактичну одиницю, методи, форми, принципи, засоби навчання; суб’єктів навчання «студент» та «викладач», результат навчання, рефлексію.

Детально охарактеризуємо структурні компоненти. Зауважимо, що один із критеріїв, вказаний у статті раніше –

алгоритмізованість – не відображений на схемі окремим елементом. Ми розглядаємо його взаємопов’язувальним чинником, запорукою існування самої технології як системи: зазначені елементи як і їх менші складники (наприклад, прийоми відносно методів навчання) технологічно спрацьовують лише у алгоритмі – чіткій послідовності виконання дій. Тобто сама структура має алгоритмічну побудову.


15

Рис. 1. Структура технології навчання у підготовці майбутніх

учителів початкових класів Як бачимо на рис. 1, усі компоненти технології навчання

підпорядковані ще одному елементу – рефлексії, яку визначаємо як зворотний зв’язок між попереднім фрагментом навчання з метою з’ясування рівня його засвоєння суб’єктом «викладач» у суб’єкта «студент» та можливості переходу до наступного фрагменту навчання. Суб’єкт «студент» у нашому випадку – майбутній учитель початкових класів.

Правомірність центрального розташування методів навчання у вищезапропонованій структурі технології навчання підкреслює тлумачення цього терміну С. Бондарем у «Енциклопедії освіти»: метод навчання – «це серцевина процесу навчання, ланка, яка зв’язує запроектовану мету і кінцевий результат» [4, с. 492]. У нашому випадку мета навчання орієнтована на кінцевий результат – висококваліфікована підготовка майбутнього вчителя початкових класів до професійної діяльності в умовах ситуаційного середовища.

До характеристики методів навчання у вищій школі, як основи

Мета навчання

Зміст навчання та дидактична одиниця

Принципи навчання

Суб’єкти навчання

«викладач» та «студенти»

Методи навчання

Засоби навчання Форми навчання

Результат навчання

Рефлексія


16

методики навчання, не будемо вдаватися, зважаючи на численні дослідження означеного питання (А. Алексюк, А. Андрєєв, С. Архангельський, В. Бондар, З. Гіптера, В. Головенкін, Б. Голуб, В. Кудіна, А. Кузьмінський, В. Ортинський, М. Соловей, Є. Спіцин, М. Фіцула, Ю. Фокін та ін.). Зауважимо лише, що метод навчання розглядається як спосіб упорядкованої взаємопов’язаної діяльності викладача і студентів, спрямований на розв’язання комплексних навчально-виховних завдань (О. Пометун) [9, с. 183]. Методика навчання у вищому навчальному закладі – сукупність методів, прийомів, методичних рекомендацій, які застосовуються для досягнення певного типу навчальних цілей (А. Василюк, В. Головенкін, В. Загвязинський, Л. Пироженко, О. Пометун, В. Саблін, М. Сибірська, С. Слаква та ін.). Зазначене ще раз підтверджує правомірність розробленої нами (саме у такому вигляді) структури технології навчання у підготовці майбутніх учителів початкових класів.

Щодо класифікації методів навчання, то на початку 90-х років минулого століття у підготовці майбутніх учителів початкових класів актуальними стали активні та інтенсивні (інтерактивні) методи навчання. Однак, наприклад, В. Загвязинський заперечує поділ методів на активні та неактивні, оскільки завдання будь-якого методу навчання – активізувати студентську діяльність [6, с. 54–55]. Світові тенденції також виявляються у тому, що одними із завдань сучасної вищої школи є знаходження таких ефективних методів навчання, які б вимагали від студента максимально активізувати мислення, спонукали б його генерувати ідеї, шукати альтернативні рішення тощо [3, с. 153]. Саме тому В. Загвязинський заперечує як пошуки універсального методу навчання у вищій школі, так і їх розподіл на дві протилежні категорії [6, с. 37]. Повністю згідні із цією позицією, адже один і той самий метод навчання може бути, враховуючи певні обставини, і ефективним, і неефективним.

До методів навчання у вищій школі зараховують [12, с. 106–111] словесні (пояснення, інструктаж, розповідь, бесіда, лекція, навчальна дискусія), наочні (ілюстрування, демонстрування, самостійне спостереження), практичні (вправи, лабораторні та практичні роботи) та інші (індукція і дедукція; методи аналізу, узагальнення, синтезу, порівняння, конкретизації, виділення головного) методи навчання.

Як показали дослідження у вищій школі (90-ті роки минулого століття), вибір домінівного методу навчання треба здійснювати, виходячи з позицій, орієнтованих на: мету, результати навчання; зміст матеріалу, що вивчається, його виховні, освітні, розвивальні можливості; рівень готовності, ступінь інтересу до навчального матеріалу у студентів; прогнозування навчальних ситуацій, способи спілкування, системи доведень; досвід, аналогії, безпосередній життєво-емпіричній інтуїції; досвід з аналізом варіантів, спираючись на методичні регулятиви: принципи, закони, підходи; ліміт часу; наявність технічних засобів та


17

дидактичних матеріалів; можливості та переваги власне викладача [6, с. 56]. У контексті застосування певної технології ситуаційного навчання у

підготовці майбутніх учителів початкових класів вибір методів навчання має підпорядковуватися насамперед меті та змісту обраного типу навчання.

Зміст навчання у вищій школі – обсяг навчальної інформації, педагогічно обґрунтована і сформована система знань, умінь і навичок, досвіду творчої діяльності, засвоєння яких забезпечить особі здобуття певної кваліфікації. Вимоги до змісту навчання відповідно до кожної спеціальності висвітлені у освітньо-кваліфікаційних характеристиках стандартів освіти [7, с. 321].

Зміст підготовки майбутнього учителя початкових класів згідно із його освітньо-кваліфікаційною характеристикою передбачає:

• отримання спектру знань із дисциплін гуманітарної та соціально-економічної, природничо-наукової, професійної та практичної підготовок;

• умінь та навичок творчо застосовувати набуті знання для оптимального розв’язування педагогічних, навчально-виховних та науково-методичних завдань із урахуванням вікових та індивідуальних відмінностей учнів початкової школи, особливостей різних педагогічних ситуацій;

• набуття досвіду практичної діяльності під час різних видів педагогічних практик.

Саме зміст навчання складає сутнісну різницю у професійній підготовці майбутніх спеціалістів: можна використовувати ті самі методи, форми навчання, але їх змістова наповнюваність, насамперед, дидактична одиниця, мають бути специфічними, конкретнопрофесійними.

Відносно змісту навчання, дидактична одиниця – це найменша частина навчальної інформації, яка необхідна для сприйняття, аналізу та засвоєння студентами. Сукупність дидактичних одиниць складає загальний зміст навчання відповідно до Освітньо-професійної програми підготовки бакалавра та спеціаліста напряму підготовки «Початкова освіта». Вибір дидактичної одиниці залежить від конкретних дидактичних умов організації певного етапу навчання.

Щодо принципів навчання, як складників технології навчання, то на думку В. Загвязинського, до побудови дидактичних принципів у вищій школі треба підходити, розглядаючи їх як рекомендації «про способи гармонійного поєднання суперечливих сторін, тенденцій в організації педагогічного процесу, як можливого способу досягнення міри щодо взаємодії різних аспектів і тенденцій навчання: науковості і доступності, індивідуального і колективного підходів, педагогічного керівництва і власної пізнавальної активності тощо» [6, с. 13]. Принципи навчання – «це такі загальні положення, що абстрагуються з практики навчання» [1, с. 112]; «виражають залежність між цілями підготовки спеціалістів з


18

вищою освітою і закономірностями, спрямовуючими практику навчання у вузі» [2, с. 146]; «вказують на більш загальний напрям діяльності» [8, с. 264].

Враховуючи погляди Г. Селевка щодо класифікації та сутності технологій відносно методів, які використовуються під час їх впровадження, ґрунтуючись на виокремлених автором напрямах модернізації сучасних педагогічних технологій [10, с. 28–30], та на основі аналізу запропонованих науковцями принципів навчання у ВНЗ (А. Алексюк, Ю. Бабанський, В. Вербицький, С. Гончаренко, В. Загвязинський, А. Кузьмінський, В. Омеляненко, О. Пометун, М. Фіцула та ін.), ми визначили такі принципи реалізації сучасних технологій навчання у підготовці майбутніх учителів початкових класів:

1. Інформаційність, науковість та зв’язок змісту навчання з життям, практикою за рахунок доцільного відсоткового співвідношення вербальних та невербальних знань у студентів, використання сучасних телекомунікаційних засобів навчання, максимального наближення навчання до майбутньої професійної діяльності.

2. Систематичність, ефективність організації і керування процесом навчання, що реалізується шляхом застосування інтерактивних методів навчання, використання диференційованих та індивідуальних завдань, опорних схем, групових, колективних та індивідуальних способів навчання, використання комп’ютерних технологій.

3. Дидактичне реконструювання навчального матеріалу, шляхом виокремлення та групування дидактичних одиниць.

4. Гуманізація і демократизація педагогічних взаємин, що ґрунтуються на процесуальній орієнтації, пріоритеті особистісних взаємин, індивідуальному підході, демократичному керуванні і гуманістичній спрямованості змісту навчання. Посилення соціально-виховних та розвивальних функцій за рахунок створення психологічно-позитивного мікроклімату на заняттях і, як наслідок, збереження психічного здоров’я студентів, за рахунок постійної комунікації вербальним та невербальним шляхом – налагодження взаємин соціально-доцільного співіснування.

5. Міцність знань шляхом посилення активності й самостійності студентів у навчанні.

Дотримання зазначених принципів, передбачаємо, сприятиме чіткості реалізації поставленої мети навчального процесу у контексті підготовки майбутніх учителів початкових класів. Принципи навчання визначають доцільність та міру взаємодії структурних компонентів технології навчання, насамперед, вибір форм навчання у відповідності до конкретних методів навчання.

Форма навчання (В. Бондар, В. Головенкін, О. Коржуєв, О. Пометун, В. Попков, В. Саблін, С. Слаква та ін.) – це спеціальна конструкція самого процесу навчання; спеціально організована навчальна діяльність викладача


19

та студентів, яка відбувається за встановленим порядком та відображає рівень і характер взаємодії студентів і викладача. У сучасній дидактиці виокремлюють чотири форми організації навчальної діяльності (Л. Пироженко, О. Пометун):

• парна (взаємодія студента зі студентом чи викладача зі студентом);

• групова (педагог одночасно навчає всю групу); • кооперативна (колективна) (всі студенти активні і навчають один одного);

• індивідуальна (самостійна) робота студента [9, с. 5]. Загалом формами навчання у вищій школі є: лекція, семінарське,

практичне або лабораторне заняття, групова вправа, самостійна робота, індивідуальна співбесіда, виконання індивідуальних завдань, тренінги, навчальна практика, ігрові форми занять, написання рефератів, курсових і випускних кваліфікаційних робіт, консультації тощо (В. Бондар, В. Головенкін, О. Коржуєв, Ю. Мальований, О. Пометун, В. Попков, В. Саблін, С. Слаква та ін.).

Науковці зазначають, що кожна з цих форм має свої особливості, які необхідно враховувати, підбираючи ті чи інші способи організації засвоєння студентами знань (методи, технології) [9, с. 5]. Так, за умов групової (фронтальної) форми організації навчальної діяльності студентів кількість тих, хто слухає, завжди більша за кількість тих, хто говорить. Усі студенти кожного моменту працюють разом чи індивідуально над одним завданням із наступним контролем результатів з боку викладача. За умов колективної (кооперативної) форми навчальної діяльності студентів викладач керує роботою кожного студента опосередковано, через завдання, якими він спрямовує діяльність групи. Кооперативне навчання відкриває для студентів можливості співпраці зі своїми одногрупниками, дозволяє реалізувати прагнення до спілкування, сприяє досягненню студентами високих результатів засвоєння знань, формування умінь та навичок. Така модель, на думку О. Пометун, Л. Пироженко, легко й ефективно поєднується з традиційними формами і методами навчання і може застосовуватися на різних етапах навчання [9, с. 24].

Отже, з точки зору системного підходу, у технології навчання вибір форм навчання прямопропорційно залежить від вибору викладачем методів навчання, виокремленої дидактичної одиниці та, як і методи, реалізуються з допомогою засобів навчання.

Засоби навчання – будь-які засоби, які використовуються для передачі інформації в процесі навчання; формують матеріальний та інформаційний складники навчального середовища, впливають на діяльність суб’єктів навчання і організацію дидактичного процесу, сприяючи забезпеченню досягнення навчальних цілей (Ю. Жук) [5, с. 313].


20

Виходячи з цього тлумачення та із запропонованого у інших словниках (дія, механізм, пристрій, інструмент, що дозволяє досягти чогось), думаємо, що засобом навчання можна вважати цілий спектр педагогічних об’єктів: від конкретного (наприклад, комп’ютер) до загального (наприклад, певний метод, технологія).

Таким чином, компонентний склад технології навчання (мета, зміст та дидактична одиниця, методи, форми, принципи, засоби навчання; суб’єкти навчання «студент» та «викладач», результат навчання, рефлексія) функціонує, підпорядковуючись алгоритмізованості навчання. На основі запропонованої структурної характеристики можна наповнити дидактичним змістом будь-яку технологію навчання у підготовці майбутніх учителів початкових класів.

Відтак, подальших досліджень потребує з’ясування сутності дидактичної характеристики окремих технологій навчання у підготовці майбутніх учителів початкових класів, зокрема технології ситуаційного навчання.


1. Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія : підручник / А. М. Алексюк. – К. : Либідь, 1998. – 560 с.

2. Андреев А. А. Педагогика высшей школы. Новый курс / А. А. Андреев. – М. : Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2002. – 264 с.

3. Артемчук Г.І. Вища школа України: реальність і тенденції розвитку : монографія / Г. І. Артемчук, В. В. Попович, Г. Г. Січкаренко. – К. : Ленвіт, 2004. – 176 с.

4. Бондар С. Методи навчання / С. Бондар // Енциклопедія освіти / Академія пед. наук України ; головний ред. В. Г. Кремінь. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – С. 492–494.

5. Жук Ю. Засоби навчання / Ю. Жук // Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; головний ред. В. Г. Кремінь. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – С. 313–314.

6. Загвязинский В. И. Дидактика высшей школы: Текст лекций / В. И. Загвязинський. – Челябинск : ЧПИ, 1990. – 98 с. (Челябинский политехнический институт).

7. Зіньковський Ю. Зміст вищої освіти / Ю. Зіньковський // Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; головний ред. В. Г. Кремінь. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – С. 321–322.

8. Іваницький О. І. Особливості застосування загальнодидактичних принципів у вищій професійній освіті / О. І. Іваницький // Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах : зб. наук. пр. / ред. кол. : Т. І. Cущенко (голов. ред.) та ін. – Запоріжжя,


21

2011. – Вип. 17(70). – С. 264–271. 9. Пометун О. І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання :

наук.-метод. посіб. / О. І. Пометун, Л. В. Пироженко ; за ред. О. І. Пометун. – К. : Вид-во А.С.К., 2004. – 192 с.

10. Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП (Серия «Энциклопедия образовательных технологий») / Г. К. Селевко. – М. : НИИ школьных технологий, 2005. – 288 с.

11. UNESCO. Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organization In Education for the Media and the Digital Age. – Vienna : UNESCO, 1999. – С. 273–274.

12. Фіцула М. М. Педагогіка вищої школи : навч. посіб. – К. : «Академвидав», 2006. – 352 с.


22

УДК 378.141

Тетяна Плохута

ПЕДАГОГІЧНА ДІАГНОСТИКА У СУЧАСНОМУ ДИДАКТИЧНОМУ ПРОЦЕСІ ВНЗ

У статті з’ясовується сутність педагогічної діагностики,

розмежовуються поняття «діагностика», «контроль», «перевірка», «оцінювання». Аналізується структура педагогічної діагностики, розкриваються педагогічні умови її організації і застосування у сучасному дидактичному процесі вищого навчального закладу.

Ключові слова: педагогічна діагностика, контроль, перевірка, оцінювання, прогнозування, корекція, самостійна пізнавально-творча діяльність студентів.

Педагогічна діагностика в освіті базується на глибоких історичних

коренях і культурно-педагогічних традиціях, які у радянські часи з кінця 30-х років XX століття були штучно виведені за рамки вітчизняної освітньої практики. Подібне багаторічне виключення діагностичної складової діяльності педагога зі змісту педагогічної освіти призвело до тривалої відсутності цієї галузі у курсах історії педагогіки і освіти, у результаті чого багато викладачів опинилися поза рамками діагностичної культури як важливої складової практичної педагогічної діяльності.

Педагогічна діагностика покликана забезпечити різнобічне вимірювання стану педагогічного процесу, з’ясовувати причин утруднень і недоліків його перебігу та результатів. Проте сьогодні у більшості вищих навчальних закладів діагностування навчальних досягнень студентів відбувається на недостатньому методологічному і технологічному рівнях, що пояснюється рядом нерозв’язаних суперечностей: а) між потребою підвищення рівня якісного навчання у ВНЗ та недостатнім використанням засобів педагогічної діагностики для організації та вдосконалення навчального процесу; б) між потребою педагогічної практики в отриманні об’єктивної інформації про стан та перебіг навчального процесу та недостатньою професійною підготовкою суб’єктів освіти до ефективного педагогічного діагностування; в) між існуючою на сьогодні гострою необхідністю збільшення обсягу творчої складової у самостійній пізнавальній діяльності студентів як основи їхньої освіти та недосконалістю діагностичного інструментарію для оперативного та об’єктивного виявлення результативності навчальних зусиль.

Як наслідок існування, а часто й поглиблення цих суперечностей, виникають значні ускладнення в організації педагогічної діяльності, у прогнозуванні її розвитку, в оцінці досягнутих реальних результатів.


23

На сьогодні в освітньому просторі підвищується увага до педагогічної діагностики. Про це свідчить зростаюча кількість наукових досліджень та праць. Так, історію розвитку педагогічної діагностики висвітлюють О. Єфремов, Є. Михайличев, Г. Карпова, Є. Леонова, Н. Сидорчук та ін. Вчені В. Аванесов, Б. Бітінас, О. Божович, М. Голубєв, К. Інгенкамп, І. Підласий та ін. визначають сутність та предмет педагогічної діагностики. В. Максимов, Ю. Красильник, Г. Цехмістрова та ін. окреслюють функції діагностування рівнів навчальних досягнень студентів. Сучасним проблемам педагогічної діагностики присвятили свої дисертаційні дослідження Л. Давидова, О. Демченко, А. Проніна, Н. Патеєва та ін.

Наведені вище науковці теоретично обґрунтовують різні аспекти педагогічної діагностики, проте й досі не дійшли єдиної думки щодо визначення, структури і функцій педагогічної діагностики, співвіднесення часто вживаних понять «діагностика», «контроль», «перевірка» та «оцінювання».

Аналіз науково-педагогічних джерел доводить, що дослідження педагогічної діагностики ще донедавна в основному зводилося до вимірювання рівнів засвоєння репродуктивних знань та умінь студентів. Але сучасні дидактичні системи передбачають переорієнтацію процесу навчання з інформативної форми передачі знань на розвиток творчої особистості, здатної самостійно здобувати нові знання, створювати власний освітній творчий продукт, адекватно його діагностувати й оцінювати. Це вимагає перегляду підходів до педагогічної діагностики та створення нових інструментів для ефективного й об’єктивного вимірювання багатьох параметрів освітнього процесу, особливо його творчої складової.

Мета статті полягає в аналізі підходів до організації та застосування педагогічної діагностики щодо якісного вимірювання навчальних досягнень студентів у вищих навчальних закладах та сучасного трактування сутнісних характеристик педагогічної діагностики.

Поставлена мета передбачає вирішення таких завдань: 1) з’ясувати змістову сутність поняття «педагогічна діагностика»; 2) розмежувати часто вживані в синонімічному ряді терміни «діагностика», «контроль», «перевірка» та «оцінювання»; 3) розкрити педагогічні умови застосування діагностики щодо самостійної пізнавально-творчої діяльності студентів у межах сучасного дидактичного процесу вищих навчальних закладів.

Термін «діагностика» (від грецьких слів dia – прозорий, gnosis – знання, у буквальному перекладі означає прояснення, розпізнання) прийшов у педагогіку з медицини, де мав значення вчення про способи діагнозу захворювань.

Поняття «педагогічна діагностика» вперше пропонується К. Інгенкампом у рамках наукового проекту в 1968 році. Німецький


24

діагност основною підставою для виокремлення сутності нового терміну серед інших понять вважає наступні завдання діагностики: по-перше, оптимізувати процес індивідуального навчання, по-друге, в інтересах суспільства забезпечити правильне визначення результатів навчання і, по-третє, керуючись виробленими критеріями, зводити до мінімуму помилки при переведенні учнів із однієї навчальної групи в іншу, при направленні їх на різноманітні курси та виборі спеціалізації навчання. За допомогою педагогічної діагностики аналізується навчальний процес і визначаються результати навчання [1, с. 8].

Аналіз педагогічної літератури (Л. Давидова, І. Підласий, Г. Цехмістрова, Н. Фоменко та ін.) свідчить, що власне наукова дисципліна «педагогічна діагностика» на сьогодні є такою, що активно розвивається, тому до її визначення існують різні підходи. Педагогічна діагностика трактується як:

– система технологій, засобів, процедур, методик та методів висвітлення обставин, умов та факторів функціонування педагогічних об’єктів, перебігу педагогічних процесів, встановлення їх ефективності та наслідків… [2, с. 10];

– отримання інформації про стан і розвиток процесу навчання, виявлення умов, досягнень та недоліків цього процесу, визначення шляхів підвищення його ефективності та вдосконалення підготовки фахівців відповідно до поставленої мети [3, с. 129];

– різновид пізнання, який підкоряється загальним методологічним вимогам гносеології; оцінка і вимірювання внутрішнього стану досліджуваного об’єкта за визначеними ознаками і критеріями; особливий вид професійної діяльності, що має свою специфічну структуру; особливістю педагогічного діагностування є дослідження об’єкта з позицій не лише пізнання, але й його перетворення, удосконалення [4, с. 123–127].

У ході аналізу теоретичних джерел з окресленої теми дослідження виявлено неодноразове ототожнення понять «діагностика», «контроль», «перевірка» та «оцінювання». Це можна пояснити тим, що для вітчизняної теорії навчання традиційним тривалий час були лише терміни «контроль» як родове поняття, «перевірка» як процес контролю, «оцінка» як кількісна фіксація виявленого рівня знань, умінь та навичок. Поняття ж «діагностика» увійшло в обіг у педагогічних колах порівняно недавно, тому часто наведені поняття вживаються вченими синонімічно. Сьогодні існує гостра необхідність у розмежуванні цих термінів та у з’ясуванні їх співвідношень.

У зв’язку з цим О. Демченко розглядає контроль як складову управлінської діяльності, що традиційно займає більш широку площину на освітньому просторі і виконує більш загальну функцію управління навчальним процесом, залучаючи більшу кількість форм, засобів, методів діяльності, ніж сучасна педагогічна діагностика [5, с. 54].


25

О. Божович вважає, що сукупність «контроль – діагностика – корекція – оцінка навчальної роботи» складають ланки одного ланцюга, де діагностика – центральна складова, тому що від неї залежить і якість контролю знань, і продуктивна корекція досягнутих результатів, і їх оцінка [6, с. 8].

Науковці К. Інгенкамп, В. Ландсман, І. Підласий та ін. дотримуються думки, що діагностика навчальних досягнень містить ширший і глибший зміст, ніж традиційні перевірка, контроль та оцінювання знань, які лише констатують результати без пояснення їх походження.

Дослідник В. Ландсман зазначає, що діагностика включає в себе різні форми контролю, накопичення статистичних даних, їх аналіз, рефлексію тощо [7, с. 7].

Ми схильні долучитися до позиції вищезазначених авторів щодо включення таких невід’ємних компонентів, як контроль, перевірка, оцінювання у склад педагогічної діагностики, однак наголошуємо на необхідності інтеграції у її структуру ще й таких елементів, як прогнозування та корекція, що, на жаль, часто залишаються поза увагою багатьох дидактичних досліджень.

На думку вчених, які вивчають проблеми педагогічної діагностики (О. Божович, О. Демченко, К. Інгенкамп, І. Підласий та ін.), діяльність педагога, позбавлена прогностичної основи, ніколи не була і не буде ефективною. Прогноз – унікальний засіб, що дає можливість довідатися про майбутній перебіг подій навчального процесу, знаряддя для контролю швидкоплинних ситуацій та спрямування їхнього руху в бажане річище. У цьому слові старогрецького походження «гнозис» означає «знання», а префікс «про» вказує на «випередження». Набуття «випереджаючих знань» – головна суть і призначення прогнозування [2, с. 20–21].

Діагностика як процес прогнозування навчальних дій і досягнень об’єктивно передбачає корекцію освоєння навчального матеріалу, яка сприяє розвитку процесів логічного мислення, що опосередковують оволодіння знаннями. Так, дослідник О. Божович [6, с. 63] зазначає, що під час роботи над помилками, той, хто навчається, не лише виправляє допущену помилку і усуває можливість її повторення у майбутньому, – він оволодіває вмінням аналізувати свою діяльність і знаходити причини невдач.

Проаналізувавши різні підходи до визначення педагогічної діагностики та визначивши її структурні компоненти, змістовну сутність даного поняття вбачаємо, по-перше, у виявленні рівня знань, умінь, навичок, способів діяльності студентів, по-друге, в аналізі умов протікання дидактичного процесу та їх безпосередній вплив на рівень навченості студентів, по-третє, у корекції й подоланні помилок та утруднень і, найголовніше, у прогнозуванні подальшого розвитку як особистості студента, так і процесу навчання.


26

На сьогодні інтерес педагогів до діагностичної діяльності помітно зростає. Проте нерозв’язаними залишаються актуальні питання діагностики продуктивного навчання. Зокрема, ще не вирішені питання створення й випробування у практиці ВНЗ діагностичного інструментарію для вимірювання ступеня пізнавальної активності і самостійності студентів під час виконання творчих завдань. Зважаючи на їх гостру потребу, у нашому дослідженні проведено пошук та експериментальне випробування діагностичного засобу для об’єктивного та оперативного вимірювання перебігу та результатів самостійних пізнавально-творчих зусиль студентів. Таку роль виконує евристичне тестове завдання – навчальне завдання відкритої форми, яке має на меті створення студентом особистісно значущого освітнього продукту з використанням евристичних видів діяльності (когнітивних, креативних, оргдіяльнісних); достатньо об’єктивний, валідний, надійний метод діагностики й оцінювання як зовнішніх (творчих продуктів), так і внутрішніх (методів і способів діяльності особистості) результатів самостійної пізнавально-творчої діяльності студентів; діагностичний інструмент, який сприяє оперативній само- та взаємодіагностиці й експертній оцінці рівнів розвитку творчих досягнень студентів на критеріальній основі.

Експериментальна робота з діагностики та оцінювання виконання евристичних тестових завдань (анотація або рецензія наукової статті, усна доповідь за фаховим спрямуванням, письмовий професійний проблемний твір, зокрема, педагогічний міні-твір і твір-роздум, невелика, але завершена дослідницька робота за спеціальністю, схеми або таблиці, що узагальнюють теоретичний матеріал, науковий реферат тощо) довела, що подібні завдання відкритого типу необхідно вимірювати на основі ретельно розроблених якісних критеріїв. Останні мають всебічно відображати важливі складові не лише зовнішнього творчого продукту (обсягу творчої роботи, її структури, композиції, кількості змістовних, тематичних, граматичних помилок та ін.), але й внутрішнього – перебігу самого творчого процесу (терміну виконання творчого завдання, вмінь та навичок визначати мету навчання, аналізувати та систематизувати інформацію, знаходити нове, викладати його, робити аргументовані висновки та ін.).

Евристичні тестові завдання дозволяють здійснювати зворотний зв’язок, отримувати і передавати від студента до викладача і навпаки інформацію, що висвітлює перебіг навчання, утруднення і досягнення студентів в оволодінні вміннями та навичками самостійної пізнавально-творчої діяльності.

Таким чином, педагогічна діагностика є невід’ємним компонентом дидактичного процесу, що значно впливає не лише на результати, але й на перебіг навчання, корегує та прогнозує навчальну діяльність студентів і, як результат, підвищує якість освіти в цілому.


27

Дослідження довело, що застосування евристичного тестового завдання як діагностичного засобу, забезпечує значне зростання пізнавальної активності студентів та підвищує рівень їх творчих досягнень, розвиває вміння та навички цілепокладання, самоорганізації, самодіагностики, самоконтролю, самокорекції, самооцінювання і, найголовніше, сприяє творчій самореалізації особистості.

Перспективним напрямом у подальшому дослідженні педагогічної діагностики вважаємо вдосконалення тестового діагностичного інструментарію шляхом розробки й застосування якісних критеріїв для об’єктивного та оперативного вимірювання творчих освітніх продуктів студентів.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 1. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп ; пер. с нем.

– М. : Педагогика, 1991. – 240 с. 2. Підласий І. П. Діагностика та експертиза педагогічних проектів /

І. П. Підласий. – К. : Україна, 1998. – 343 с. 3. Цехмістрова Г. С. Управління в освіті та педагогічна діагностика :

навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / Г. С. Цехмістрова, Н. А. Фоменко. – К. : видавничий Дім «Слово», 2005. – 280 с.

4. Давыдова Л. Н. Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования : дисс. … доктора пед. наук : 13.00.01 / Давыдова Л. Н. – Астрахань, 2005. – 342 с.

5. Демченко О. М. Педагогічна діагностика як засіб оптимізації самостійної навчальної діяльності студентів медичних коледжів : дис. … канд. пед. наук : 13.00.09 / Демченко О. М. – Харків, 2008. – 220 с.

6. Процесс обучения : контроль, диагностика, коррекция, оценка / под ред. Е. Д. Божович. – М. : Моск. психол.-социал. ин-т, 1999. – 224 с.

7. Ландсман В. А. Організація зовнішнього стандартизованого тестування навчальних досягнень учнів загальноосвітньої школи : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» / В. А. Ландсман. – Харків, 2005. – 23 с.


28

УДК 37.026:378.147

Ірина Проценко

ПОЕТАПНЕ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ТВОРЧИХ УМІНЬ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ У ПРОЦЕСІ ДІАЛОГОВОЇ ВЗАЄМОДІЇ

У статті розкривається зміст експериментального дослідження

евристичного діалогу як способу успішного формування професійних умінь творчого характеру майбутніх учителів гуманітарних дисциплін. Виокремлено основні етапи формування таких умінь, критерії для діагностичного вимірювання їх рівня. З’ясовано важливу роль професійно-творчих діалогових умінь при створенні освітніх продуктів – основної мети евристичної навчальної діяльності.

Ключові слова: евристичний діалог, професійно-творчі вміння, діагностичне вимірювання, експериментальне дослідження, освітній продукт.

Одним із важливих і водночас складних завдань у підготовці

майбутнього педагога є формування професійних творчих умінь – основи його фахової компетентності. Для формування таких умінь у традиційній педагогіці надто обмежені навчальні ресурси (мотивація, засоби, способи пізнавально-творчої діяльності тощо). Цю проблему насьогодні можна розв’язати за допомогою дидактичних можливостей евристичного навчання, зокрема його невід’ємної складової – евристичної діалогової взаємодії всіх суб’єктів освітнього процесу. На сьогодні залишаються не опрацьованими методики оволодіння студентами загальними та спеціальними професійно-творчими уміннями. А, з іншого боку, залишаються не з’ясованими умови формування та способи застосування цих умінь у процесі створення освітніх продуктів – основної мети навчання і професійної підготовки майбутнього вчителя.

У річищах пошуків оптимальної технології навчання для успішного формування професійно-творчих умінь майбутнього вчителя стало важливим проведення експериментального дослідження з метою з’ясування форм та методів оволодіння цими уміннями в процесі евристичної діалогової взаємодії при створенні освітнього продукту. Як доводить аналіз науково-педагогічної літератури, зокрема праць В. Андреєва [1], Н. Громової [2], О. Демченко [3], А. Короля [4], О. Кривонос [5], М. Лазарєва [5], Л. Левченко [6], А. Хуторського [7; 8] та інших виявлено потужний потенціал навчального діалогу, умови його побудови та реалізації, проте немає єдиного підходу до класифікації професійно-творчих умінь, способів оволодіння ними в евристичному


29

навчанні. Мета статті – з’ясувати cутність, зміст, етапи та способи формування

професійно-творчих умінь майбутніх педагогів у процесі їх навчальної евристичної діалогової взаємодії.

Проектування експериментальної роботи спиралося на основні теоретичні положення проведеного дослідження. Насамперед, це філософські й педагогічні ідеї антропології, гуманістичної (особистісно орієнтованої) парадигми освіти, концепції і технології евристичного навчання, а також психолого-педагогічні засади професійно-творчої діяльності, яка відзначається такими принциповими характеристиками, як: а) висока мотивація до професійно-творчої готовності майбутнього вчителя; б) володіння уміннями ставити серію пізнавальних запитань собі та іншим для виявлення кола незнаного; в) послідовне заміщення незнаного знаннями у процесі індивідуальної роботи та евристичної діалогової взаємодії з іншими суб’єктами навчання; д) цілеспрямованість на створення значимого для студента освітнього продукту.

На основі аналізу вищезазначених досліджень і практичного досвіду викладачів педагогічних університетів дослідницька увага зосередилась на таких професійних уміннях творчого характеру студентів:

– загальні діалогічні уміння (уміння виявляти суперечності та розв’язувати їх, співпрацювати на інтерактивній основі у спільній творчій взаємодії (евристична бесіда, дискусія, диспут, мозкова атака тощо) з іншими суб’єктами навчання; вміння переконувати і навіювати, приваблювати до себе, вміння проявляти взаємоповагу, взаєморозуміння, взаємодопомогу);

– спеціальні уміння запитальної діяльності як епіцентру сучасного діалогу та діалогічної взаємодії студентів у прогнозуванні, моделюванні, конструюванні освітніх продуктів (уміння в діалоговій взаємодії виявляти поле незнання, заміщувати його значимими для особистості знаннями – теоретичними та емпіричними; уміння розглядати декілька точок зору на природу, зміст та способи створення запланованого освітнього продукту;

– діагностичні уміння (уміння осмислювати, вдосконалювати і застосовувати діагностичний інструментарій (рівні, критерії, показники методи і прийоми вимірювання) при обміні запитаннями і відповідями з викладачами, товаришами для різних освітніх продуктів (розповідь, доповідь, евристична бесіда, дискусія, диспут, КТС – колективна творча справа), щоб визначити їх якісні й кількісні показники; уміння корегувати і вдосконалювати створені продукти пізнавально-творчої (евристичної) діяльності за допомоги низки евристичних запитань і відповідей викладачів та студентів.

Підставою для обрання наведеного кола професійно-творчих умінь у процесі евристичної діалогової взаємодії стали як провідні характеристики


30

і класифікація цих умінь провідними вченими та дослідниками в евристичному навчанні, так і дидактичні можливості евристичної діалогової взаємодії, що розглядається як чинник, умова, спосіб, показник досягнення успішного формування професійно-творчих умінь у навчальній сфері студентів.

Виділення достатньо обмеженого кола професійно-творчих умінь було не випадковим. По-перше, названі уміння інтегральні за своїм змістом і тому охоплюють практично всі провідні характеристики професійної творчості студентів; по-друге, дослідження надмірної кількості професійних умінь творчого характеру не дає можливості ґрунтовно вивчити, адекватно діагностувати та оцінити їх. В експериментальних та контрольних групах порівнювався рівень сформованості тільки вищеозначених блоків професійно-творчих умінь майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін.

Експериментальне випробування дидактичної моделі виконує низку інноваційних завдань:

– доводить доцільність евристичного діалогу та діалогової взаємодії – як складової такого діалогу в його паритетній, суб’єкт-суб’єктній та евристичній сутності;

– розкриває цільові й змістовні складові основних компонентів моделі освоєння професійно-творчих умінь студентів: а) оволодіння студентами вміннями у процесі діалогової взаємодії виявляти суттєві навчальні проблеми та їх суперечності; б) серію евристичних запитань для прогнозування, моделювання, конструювання освітніх продуктів; в) оволодіння за допомогою евристичного діалогу діагностичними уміннями для визначення адекватності й достатності комплексу евристичних запитань, необхідних для побудови різних освітніх продуктів.

Теоретичний аналіз обраної для дослідження проблеми виявив необхідність для її розв’язання обов’язкової інтеграції методологічних, теоретичних і технологічних компонентів повноцінної, особистісно орієнтованої евристичної діалогової навчальної взаємодії як основної форми і провідного способу сучасного навчального процесу.

На підготовчо-організаційному етапі з викладачами – учасниками експерименту – проведено вивчення дидактичної та методичної літератури з проблематики впроваджуваної інноваційної технології. На методичному семінарі-практикумі обговорено, узгоджено й уточнено сутність та особливості евристичної діалогової взаємодії викладача і студентів, її зміст і загальну модель освоєння професійних творчих умінь. На засіданнях кафедри педагогічної творчості та освітніх технологій Сумського державного педагогічного університету імені А. С. Макаренка відбулась презентація та остаточна корекція змісту і структури означеної дидактичної моделі при вивченні студентами гуманітарних дисциплін.


31

Учасники обговорення на рівні консенсусу дійшли висновку, що успішне формування професійно-творчих умінь студентів найбільш оптимально забезпечить технологія евристичного навчання та її складова – евристична діалогова взаємодія.

Це пояснюється кількома підставами. По-перше, в евристичній діалоговій взаємодії, в якій запитальна ініціатива переходить від викладача до студента, досягається рівноправність суб’єктів навчання, що сприяє постійному підвищенню пізнавальної активності і самостійності майбутніх фахівців. По-друге, застосування у навчальному процесі евристичної діалогової взаємодії дозволяє студентам оперативно оволодівати найпершим і найважливішим кроком евристичної пізнавальної діяльності (відкритим ще Сократом та його учнями) – насамперед виявляти поле актуального для студента незнаного і послідовно заміщувати його новими для себе і значимими знаннями, використовуючи для цього серії евристичних запитань (як?, що?, коли?, чому?, яке?, для чого?, якщо, то…?, що, …якщо? та інші). По-третє, основний принцип діалектичної єдності диференціації та інтеграції, який реалізується у запитаннях студента, дозволяє розглядати евристичний діалог у якості основного інваріанту проектування студентом власної освітньої траєкторії – мети, змісту, форм та методів навчання і формування діалогічних творчих умінь. По-четверте, запитання студента в рамках евристичного навчання народжується самостійно як його значима потреба і визначає достатньо потужний мотив для подальшої навчальної діяльності.

Мотиваційний етап експериментального дослідження пердбачав попередню підготовку до активної евристичної діалогової взаємодії. На практичному занятті педагог розкриває значимість діалогу і його конкретної форми – діалогової взаємодії. Викладач роз’яснює сутність і особливості діалогу евристичного характеру, важливість його для конструювання значимого освітнього продукту (наприклад, евристичної бесіди). Студенти спочатку формують актуальну і значиму для себе навчальну мету та відповідні до неї завдання у вигляді серії евристичних запитань. Функція викладача мотивувати студента до того, щоб він переконався у тому, що евристична діалогова взаємодія оптимальний спосіб для оперативного освоєння необхідних творчих умінь. У процесі конструювання освітнього продукту майбутній викладач може переформулювати поставлену мету і завдання, за допомогою евристичної діалогової взаємодії на рівні інтерактивної групи чи фронтальному рівні самостійно сформулювати основний зміст створюваного продукту.

Процесуальний етап дослідження проходив у чотири етапи. Перший етап передбачав уточнення кроків діяльності у відповідності з поставленими завданнями мотиваційного етапу.

На другому етапі студент самостійно добирає серії евристичних


32

запитань до процесу створення кожного освітнього продукту з метою виявлення поля незнаного та уточнення пізнавально-евристичних запитань у процесі діалогової взаємодії на рівнях – «інтерактивна група» (4–5 осіб), «академічна група студентів».

Третій етап – створення різного виду освітніх продуктів (евристична бесіда, дискусія, диспут, розповідь, доповідь) з використанням набутих у процесі запитальної діяльності знань та умінь за допомогою серії евристичних запитань та відповідей на них, що розкривають сутність і зміст конкретного продукту.

Четвертий етап полягав у презентації освітнього продукту, як готових відповідей на серію власних евристичних запитань, його обговорення на рівні інтерактивної та фронтальних груп (в залежності від обсягу поставленої мети та завдань), і на цьому етапі студенти за допомогою діалогової взаємодії корегували та вдосконалювали свої освітні продукти.

Діагностично-оцінювальний етап – діагностика професійно-творчої діяльності студентів базувалась на тому, що продукт, створений творчими зусиллями, а також у ньому було застосовано евристичну діалогову взаємодію, це не тільки певна теоретична чи практична робота, це завжди й об’єктивний показник рівня професійного розвитку особистості. Крім того, враховуючи, що одна з головних функцій педагогічної діагностики – це функція прогностична, у дослідженні чітко передбачалась мета навчання, яка була зрозумілою та привабливою для студента, дуже конкретною і доступною для вимірювання. Тобто, коли студент виконував будь-яке завдання, він весь час мав можливість спілкуватись та обговорювати свою роботу з викладачем та товаришами за допомогою серії евристичних запитань, звіряти свої дії з конкретною метою своєї роботи, орієнтуючись на зрозумілі для нього критерії. У відповідності з рівнем виділено критерії сформованості професійно-творчих умінь (ПТУ). (табл. 1.1). Результатом дослідницьких пошуків стало те, що готовність студента до професійно-творчої діяльності визначалась відповідно до галузевих стандартів за його вміннями розв’язувати евристичні завдання у процесі евристичної діалогової взаємодії у нестандартних, неординарних умовах майбутньої педагогічної діяльності.

Діагностика сформованих професійно-творчих умінь студентів у процесі евристичної діалогової взаємодії при створенні освітніх продуктів здійснювалась на пошуково-виконавчому (початковому), евристичному (достатньому) та творчому (високому) рівнях (Таблиця 1.1.).


33

Таблиця 1.1.

Рівні, показники і критерії сформованості діалогічних професійно-творчих умінь майбутніх викладачів гуманітарних дисциплін для

створення необхідних освітніх продуктів

№

Показники сформованості

професійно-творчих умінь студентів

блоку

умінь

відносять

Пошуково-виконавчий рівень

(початковий)

Евристичний рівень (достатній)

Творчий (креативний) рівень

(високий)

1. Уміння виявляти суперечності та розв’язувати їх, співпрацювати на інтерактивній основі у спільній творчій взаємодії (евристична бесіда, дискусія, диспут, мозкова атака тощо) з іншими суб’єктами навчання; вміння переконувати і навіювати, приваблювати до себе, вміння проявляти взаємоповагу, взаєморозуміння, взаємодопомогу

Загальні

діалогічні

вміння

а) інтуїтивне, часткове знаходження проблеми за допомогою евристичних запитань, виявлення її суперечностей, часткове або відсутнє уявлення про розв’язання цих суперечностей; б) відсутнє вміння переконувати і навіювати, приваблювати до себе; в) відсутнє самостійне вміння вести співбесіду, взаємоповаги та взаєморозуміння;

а) спроба самостійного знаходження проблеми за допомогою евристичних запитань та за допомогою товаришів та викладача; б) самостійне виявлення суперечностей та часткове розв’язання суперечностей, частково студент вміє співпрацювати у спільній творчій діяльності з колегами, володіти основними питаннями; в) уміння вести співбесіду за допомогою евристичних запитань при створенні освітнього продукту

а) самостійне знаходження проблеми та їх суперечностей за допомогою евристичних запитань, завдань з розв’язання суперечностей, самостійно вміє співпрацювати у спільній творчій діяльності з колегами, володіти собою та ситуацією; б) повне бачення на ситуацію при переконанні , навіюванні та приваблення до себе; в) уміння залучити товаришів та колег до ведення співбесіди, вміння взаємоповаги та взаєморозуміння

2. Уміння в діалоговій взаємодії виявляти поле незнання, заміщувати його значимими для особистості знаннями – теоретичними та емпіричними; уміння розглядати декілька точок зору на природу, зміст та способи створення запланованого освітнього продукту

Уміння запитальної діяльності студентів

у прогнозуванні, моделюванні,

конструюванні

а) часткове уміння виявляти поле незнання, заміщувати його значимими для особистості знаннями при створенні різних освітніх продуктів б) студент частково може розглядати декілька точок зору на природу освітнього продукти з товаришами та колегами тільки за допомоги викладача

а) майже самостійне вміння виявляти поле незнання, заміщувати його значимими для особистості знаннями при створенні різних освітніх продуктів; б) студент може розглядати декілька точок зору на природу освітнього продукту

а) глибоке розуміння і аргументоване пояснення та вміння виявляти коло незнаного, свідоме заміщення їх знаннями при створенні творчого продукту; б)студент повністю вміє розглядати декілька точок зору.


34

3. Уміння осмислювати, вдосконалювати і застосовувати діагностичний інструментарій (рівні, критерії, показники методи і прийоми вимірювання) при обговоренні їх з викладачами, товаришами для різних освітніх продуктів (розповідь, доповідь, евристична бесіда, дискусія, диспут, КТС – колективна творча справа), щоб визначити їх якісні й кількісні показники; уміння корегувати і вдосконалювати створені продукти пізнавально-творчої (евристичної) діяльності за допомоги низки евристичних запитань і відповідей викладачів та студентів

Діагностичні вміння

а) володіння окремими діагностичними інструментаріями, встановлення причин деяких допущених помилок; б) самостійно зроблена незначна кількість висновків та узагальнень для корегування та вдосконалення творчих продуктів

а) володіння більшістю діагностичних операцій; б) більшість висновків та узагальнень здійснено самостійно, але вони недостатньо аргументовані

а) повне та обґрунтоване володіння всіма діагностичними операціями; б) наявні повністю самостійні та аргументовані висновки і узагальнення для повного корегування та вдосконалення власного творчого продукту

З’ясовано, що евристична діалогова взаємодія можлива лише за

умови пріоритету продуктивної запитальної діяльності самих студентів. Експеримент довів, що за такої умови студент перетворюється із

пасивного споживача інформації на активного здобувача необхідних професійних знань та умінь.

Така діалогічна взаємодія забезпечує продуктивне формування вмінь, необхідних для успішної професійно-творчої діяльності майбутнього фахівця.

На мотиваційному, процесуальному та діагностичному рівнях продуктивна діяльність основних суб’єктів навчання можлива лише завдяки оперативному освоєнню студентами механізмів запитальної діяльності. Уміння застосовувати серію евристичних запитань майбутнім вчителем при визначенні кола незнаного допомагає розкривати сутність і зміст евристичної діяльності, спрямованої на створення значимого для суб’єкта освітнього продукту.

Діалогова взаємодія, центрована на запитаннях студентів, забезпечує успішне формування провідних професійно-творчих умінь, як загально- діалогічного характеру, так і спеціальних та діагностичних, які стають важливим надбанням фахівця, зокрема при створенні ним освітніх продуктів – мети евристичного навчання.


35

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 1. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой

личности / В. И. Андреев. – Казань : Изд-во Казан. ун-та, 1988. – 236 с. 2. Громова Н. В. Творча і духовна самореалізація особистості в

евристичному навчанні / Н. В. Громова // Наукові записки кафедри педагогіки Харківського національного університету ім. В. Н. Каразіна : зб. наук. пр. – Х. : Основа, 2006. – Вип. 17. – С. 49–53

3. Демченко О. М. Педагогічна діагностика як засіб оптимізації самостійної навчальної діяльності студентів медичних коледжів : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.09 «Теорія навчання» / О. М. Демченко. – Харків, 2008. – 20 с.

4. Король А. Д. Диалог в образовании: эвристический аспект : научное издание / А. Д. Король. – М. : ЦДО «Эйдос», Иваново : Издательский центр «Юнона», 2009. – 260 с.

5. Кривонос О. Б. Формування професійно-творчих умінь студентів медичних коледжів у навчальній діяльності : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.09 «Теорія навчання» / О. Б. Кривонос. – Харків, 2009. – 20 с.

6. Лазарєв М. О. Основи педагогічної творчості : навч. посіб. / М. О. Лазарєв. – Суми : ВВП «Мрія-Г» ЛТД, 1995. – 212 с.

7. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А. В. Хуторской. – М. : Изд-во МГУ, 2003. – 416 с.

8. Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения : пособ. для учителя / А. В. Хуторской. – М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. – 320 с.


36

УДК 371.134:7

Зоя Сирота, Всеволод Сирота

ФОРМУВАННЯ ХУДОЖНЬО-ТВОРЧОГО НАПРЯМУ В ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА

МИСТЕЦЬКИХ ДИСЦИПЛІН

У статті розкрито сутність формування художньо-творчого напряму в професійній діяльності майбутнього педагога мистецьких дисциплін. Проаналізовано основоположні концепції, які існують у художньо-педагогічній підготовці студентів мистецьких закладів вищої освіти. Розглянуто плани з навчальних дисциплін, основні естетичні категорії, художньо-образну систему. Увага приділяється курсу загальної психології, яка допомагає студентам зрозуміти сутність таких понять, як уява почуття, діяльність, здібності, увага.

Ключові слова: підготовка, професійна підготовка, професійно-педагогічна підготовка, компетентність, професійна компетентність, художньо-творчий напрям.

В умовах розбудови національної системи освіти висуваються

завдання щодо виховання нової генерації компетентних педагогічних кадрів у мистецькій освіті. На сучасному етапі важливого значення набуває і розвиток методичної науки, яка має виробляти нові педагогічні технології навчання майбутнього вчителя мистецьких дисциплін.

Як зазначає С. У. Гончаренко: «Розвиток методичної науки в умовах розбудови національної системи освіти набуває особливо важливого значення. Вона має обгрунтовувати й будувати педагогічні процеси, виробляти нові педагогічні технології навчання, в яких реалізувалася б мета й принципи нашої освітньої системи, спрямувати вчителя в його повсякденній творчій діяльності, допомогти студентові (майбутньому вчителеві) оволодіти професією» [2, c. 3].

Сучасна педагогіка професійної освіти виходить із філософського принципу внутрішнього взаємозв’язку та взаємообумовленості процесів і явищ світу. Між характером спрямованості й організації навчально-виховного процесу на мистецько-педагогічних факультетах педагогічних університетів та позитивною динамікою формування творчого потенціалу майбутніх педагогів існує об’єктивний взаємозв’язок.

Сутність професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів до творчого розвитку розкривається і конкретизується у таких термінах як «підготовка», «професійна підготовка», «професійно-педагогічна підготовка», «компетентність», «професійна компетентність».

У словнику С. І. Ожегова термін «підготовка» означає запас знань,


37

отриманий ким-небудь. «Професійна підготовка» визначається як процес формування спеціаліста для однієї з галузей трудової діяльності, пов’язаний з оволодінням певним родом занять, професією [3, c. 532].

Окремим напрямом професійної підготовки виступає «професійно-педагогічна підготовка».

Дослідники психолого-педагогічної науки визначають її як процес навчання студентів у системі занять з педагогічних дисциплін й педагогічної практики та його результат, що характеризується певним рівнем розвитку особистості вчителя, сформованості його загальнопедагогічних знань, умінь та навичок (О. А. Абдулліна, Н. М. Дем’яненко); педагогічну систему з певною структурою, змістом, взаємозв’язком та взаємозумовленістю основних компонентів (З. Ф. Леонова); пізнавальну діяльність, у процесі якої одночасно із засвоєнням знань відбувається активне включення студентів у практичну педагогічну діяльність.

Поняття «компетентність» (лат. competens – відповідний, здібний) означає коло повноважень будь-якої посадової особи чи органу; володіння знаннями, досвідом у певній галузі.

Під «професійною компетентністю» педагога розуміють особистісні можливості учителя, які дозволяють йому самостійно й ефективно реалізовувати цілі педагогічного процесу. Для цього потрібно знати педагогічну теорію, уміти застосовувати її у практичній діяльності. Педагогічна компетентність учителя – це єдність його теоретичної і практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності.

Професійна компетентність учителя обумовлює його педагогічну майстерність.

Проаналізуємо основоположні концепції, які існують у художньо-педагогічній підготовці студентів мистецьких закладів вищої освіти щодо кореляції основних положень структурно-функціонального аналізу професійної діяльності майбутнього педагога з проблемою розвитку творчого потенціалу особистості.

Доведено, що для оволодіння професією і подальшого формування професійної майстерності вчителю мистецьких дисциплін потрібні насамперед загальнопедагогічні вміння й навички. Його професійна компетентність визначається наявністю інтересу до педагогічної діяльності і передумов для розвитку відповідних здібностей. У професії педагога мистецьких дисциплін вихідним моментом є його художньо-педагогічна діяльність, структура якої визначається специфікою мистецької освіти, підкоряючись при цьому законам теорії діяльності.

На нашу думку теоретичну значущість мають положення Л. Арчажникової [1], що стосуються структури особистості вчителя мистецьких дисциплін, у якій художньо-творчі здібності є необхідним компонентом. Ці здібності, згідно з автором, обумовлюють структурні


38

компоненти мистецько-педагогічної діяльності майбутнього вчителя – конструктивний, організаційний, дослідницький, емоційний і художньо-творчий.

Художньо-творчий компонент професійної діяльності майбутнього педагога є одним із найголовніших. У художньо-творчій діяльності ми набуваємо своєрідних «каналів» воз’єднання з цілим і залучення до духовного надособистісного досвіду буття через розчинення знакового в символічному, індивідуального у всезагальному. Ця інтеграція досвідів схожа на ефект духовної синестезії, коли актуалізується не лише сукупність чуттєвого сприйняття, а й архетипи, досвіди різних культур. Залученість почуттєво-ментальних стратегій [4] до загальнолюдських переживань у виконавському процесі є кінцевою метою художньо-творчого напряму в професійній діяльності педагога. Розуміння сутності творів мистецтва, як універсальної динамічної моделі життя і загальнолюдського духовного досвіду, визначається рівнем сформованості духовного потенціалу майбутніх музикантів-педагогів. Розвинені художньо-творчі вміння стають чинниками формування професійно значущих якостей – емпатії, креативності, артистизму, рефлексивності, творчої активності.

Більшість учених, визначаючи компоненти професійної діяльності майбутнього вчителя мистецьких дисциплін, встановлюють взаємозалежність між професійними знаннями і якостями на основі актуалізації духовних сутнісних сил.

Сучасна мистецька педагогіка вищої школи збагатилася методологічним аспектом, розширивши розуміння мистецько-педагогічної діяльності на основі інтеграції гуманітарного знання. Слід звернути увагу на ідеї культурологічної концепції освіти, які розкривають системні зв’язки основних блоків професійної підготовки майбутнього педагога. Культурологічний підхід у мистецькій педагогіці, розроблений і ґрунтується на таких положеннях: а) взаємозв’язку духовної, художньої і музичної освіти; б) переосмислення дидактичних понять з позицій духовно-контекстного розуміння процесу навчання мистецтву; в) використання культурологічного аналізу при вивченні історії мистецької педагогіки; г) опора на єдині культурологічні основи, спільні для кожного з напрямів розвитку мистецько-педагогічної думки. Дуже важливим є також положення про створення єдиної «інтонації» всередині і між циклами предметів у професійній підготовці майбутнього вчителя.

Нами проаналізовано плани з навчальних дисциплін, які, на нашу думку, мають потенційні можливості для художньо-творчого розвитку особистості.

Розглядаючи основні естетичні категорії, художньо-образну систему мистецтва, історичні закономірності художнього розвитку, курс «Естетики» впливає на творчий потенціал студентів, сприяє розвитку їх


39

художньо-педагогічних здібностей. З циклу професійно-орієнтованої (професійної та практичної)

підготовки, з нормативної частини професійно-педагогічної підготовки ми виділили такі предмети як загальна психологія, вікова та педагогічна психологія, педагогіка, основи педагогічної майстерності.

Курс загальної психології допомагає студентам зрозуміти і розкрити сутність таких понять як уява (уява і творчість), почуття (психологічні теорії емоцій), діяльність (основні види діяльності – гра, навчання, праця), індивідуальний стиль діяльності та професійна придатність, особистість (теорії особистості), здібності (природа здібностей, структура спеціальних здібностей, проблема обдарованості дітей), увага (види, властивості, розвиток і виховання уваги), відчуття (природа відчуття, рецептори і аналізатори), сприймання (основні властивості, класифікація сприймань). Предметом психології навчання є розкриття закономірностей засвоєння учнями знань, умінь, навичок. У психології виховання центральне місце займає проблема формування особистості учнів, загальні закономірності та індивідуальні відмінності цього формування. Вона розглядає особливості розвитку особистості, в тому числі і творчого розвитку.

Суттєве місце в курсі предмета «Педагогіка» займає проблема нової парадигми виховання, суб’єкт-суб’єктної взаємодії, особистісно-розвивального підходу, проектування інтелектуального, соціального, духовного та творчого розвитку особистості школяра.

Процес вивчення курсу «Основи педагогічної майстерності» передбачає оволодіння знаннями: сутності педагогічної майстерності, основ педагогічної техніки, сутності педагогічного спілкування, основ педагогічного мовлення, театральної педагогіки, творчого задуму уроку, елементів передового та класичного педагогічного досвідів; уміннями: розв’язувати педагогічні задачі, вирішувати педагогічні ситуації.

З циклу професійно-орієнтованої (професійної та практичної) підготовки, з нормативної частини професійна науково-предметна підготовка ми розглядаємо предмети, що мають об’єктивні можливості у формуванні професійних умінь у майбутніх учителів і які безпосередньо впливають на підготовку студентів до художньо-творчого розвитку учнів. До таких предметів ми віднесли «Методику образотворчого мистецтва з практикумом», «Ритміку і хореографію», «Методику музичного виховання».

У системі підготовки вчителів образотворчого мистецтва у «Методика образотворчого мистецтва з практикумом» спрямована на набуття знань, вмінь і навичок у таких напрямках: володіння методикою викладання образотворчого мистецтва; знання особливостей психофізіологічного розвитку дітей, їх можливостей в образотворчій діяльності; розуміння художньо-виразних засобів образотворчого мистецтва та естетичних якостей дитячої художньої творчості.


40

Предмет «Ритміка та хореографія» – це початкове поєднання музики й руху, яке передбачає вивчення основ музики та хореографії.

У результаті вивчення курсу «Ритміка та хореографія» студенти повинні знати: особливості музичних творів, танцювальних жанрів (вальс, галоп, полька); характеристику музичного матеріалу за характером музики, темпом, динамічним забарвленням; методику визначення розміру музичного твору; вправи на орієнтування в просторі; танцювальну азбуку (кроки, біг, вправи для голови, положення рук, позиції рук і ніг); музичну та хореографічну термінологію; основи класичного танцю; основи народно-сценічного танцю; методику побудови танцювальних етюдів; специфіку вивчення елементів ритміки та хореографії в школі.

У загальній системі професійної підготовки вчителя музики особливого значення набуває проблема забезпечення музично-творчого розвитку учнів. Майбутні спеціалісти повинні забезпечити підґрунтя для автентичного, професійного і творчого рівнів розвитку музичних здібностей молодших школярів, тому основними завданнями «Методики музичного виховання школярів», програмно-методичним забезпеченням предмету є: оволодіння теорією і практикою музичного виховання учнів; підготовка до виховної роботи з музично-творчого розвитку учнів.

Вивчення стану досліджуваної проблеми дозволило виявити ряд суперечностей між завданнями, які ставить педагогіка мистецтва до творчого розвитку особистості учнів та існуючим рівнем підготовки вчителів.

У змісті переважної більшості навчальних дисциплін педагогічного вузу є потенційні можливості підготовки до творчого розвитку учнів, але вони носять дискретний (розрізнений) характер, внаслідок чого руйнується функціональна цілісність педагогічного впливу на творчий розвиток школярів.

Творча діяльність вчителя індивідуальна і відбиває своєрідність конкретної особистості хоча й має загальні особливості, характерні для творчості. Вона включає: комплексне варіативне використання теоретичних знань і практичних умінь; бачення нової проблеми в знайомій ситуації, її розв’язання різними шляхами; самостійне комбінування і перетворення відомих способів діяльності в нові; творче використання різних поєднань засобів і прийомів навчання й виховання; визначення в певних випадках нових способів розв’язання педагогічних завдань.

На думку С. О. Сисоєвої [5] загальнопедагогічна підготовка викладача будь-якого навчального закладу і, зокрема вчителя, набуває ефективності, якщо її зміст і форми відображають специфіку процесу формування творчої особистості, враховують закономірності творчого процесу, взаємозалежність і взаємозумовленість розвитку творчих можливостей і рівня творчої діяльності суб’єктів навчально-виховного процесу. Суттєвим у професійній підготовці педагога є готовність до зміни


41

характеру взаємодії в навчально-виховному процесі: від суб’єкт-об’єктної до суб’єкт-суб’єктної, яка проявляється не тільки в предметному плані, а й у зміні особистісного розвитку кожного суб’єкта.

Творчий розвиток школярів має бути цілеспрямованим педагогічним процесом, у якому сукупність дидактичних умов забезпечує взаємодоповнюваність трьох структурних компонентів: практично-діяльнісного, мотиваційного, когнітивного, а педагогічно доцільним напрямом керівництва є шлях «від дитини – до мистецтва».

Саме тому, вчитель у процесі професійної підготовки має бути зорієнтованим на розвиток творчих можливостей учня, на врахування специфіки цього процесу в конкретних умовах професійної діяльності, усвідомлювати, що ефективність його праці пов’язана з позитивними зрушеннями як у розвитку творчих можливостей учня, так і його творчій педагогічній діяльності [6].


1. Арчажникова Л. Г. Профессия учитель музики : кн. для учителя / Л. Г. Арчажникова. – М. : Просвещение, 1984. – 111 с.

2. Гончаренко С. У. Методика як наука / С. У. Гончаренко. – Хмельницький : Вид-во ХГПК, 2000. – 30 с.

3. 3.Ожогов С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожогов ; под ред. Н. Ю. Шведовой. – М. : Рус. яз., 1990. – 921 с.

4. Ражников В. Г. Резервы музыкальной педагогики / В. Г. Ражников. – М. : Знание, 1980. – 96 с.

5. Сисоєва С. О. Підготовка вчителя до формування творчої особистості учня : монографія / С. О. Сисоєва. – К. : Поліграф книга, 1996. – 406 с.

6. Сисоєва С. О. Педагогічна творчість : монографія / С. О. Сисоєва. – Х. ; К. : Книжкове видання «Каравелла», 1998. – 150 с.


42

УДК 159.955:371.134:372

Людмила Ткаченко ДО ПРОБЛЕМИ АНАЛІЗУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ В КОНТЕКСТІ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ

У статті автор досліджує погляди вітчизняних та зарубіжних

експертів на критичне мислення як складову ключових та професійних компетентностей майбутнього фахівця. Визначає місце критичного мислення у компетентнісно спрямованій освіті. Обґрунтовує важливість формування критичного мислення майбутнього вчителя початкової школи в умовах компетентнісного підходу.

Ключові слова: компетентності, критичне мислення, професійна підготовка, компетентнісний підхід, майбутній учитель початкової школи.

Докорінні зміни в усіх сферах сучасного життя та майбутні

перспективи інтенсифікації розвитку постіндустріального суспільства вимагають нових підходів до професійної діяльності людини. «Технології майбутнього не потрібні мільйони малоосвічених людей, готових у повній згоді працювати над виконанням монотонної роботи, їй не потрібні люди, які беззаперечно виконують накази, … їй потрібні ті, хто здатний до критичного судження, хто може зорієнтуватися в нових умовах, хто швидко визначає нові зв’язки у стрімко змінюваній дійсності» [17].

Міжнародні освітні парадигми наголошують, що реалізація завдань професійної підготовки конкурентоспроможного фахівця може бути вирішена через компетентнісний підхід як важливий засіб модернізації змісту вищої освіти. Індикаторами результатів освіти мають стати компетентності, що визначають готовність випускника до професійної діяльності, до життя в інформаційному суспільстві.

Набуття ключових та професійних компетентностей, як вважають експерти, дасть можливість молодій генерації орієнтуватись у швидкоплинних процесах сучасності, протягом життя перебудовувати та адаптовувати до динаміки ринку праці власну професійну діяльність, бути конкурентоспроможними. Такий стан речей відповідає запитам українських реалій і міжнародним стандартам якості освіти.

Автори статті «Компетентнісний підхід у системі вищої освіти як пріоритет її модернізації у вищому навчальному закладі» вказують на причини, що вимагають впровадження компетентнісного підходу, серед яких називають наступні. По-перше, перехід світової спільноти до інформаційного суспільства, де важливим вважається формування уміння


43

вчитися та оволодіння навичками пошуку інформації, здатність до самонавчання упродовж життя; по-друге, впровадження «…моделі особистісно орієнтованого навчально-виховного процесу як оновленої парадигми освіти…»; по-третє, необхідність надання вищою школою молодій людині можливостей інтегруватися у різні соціуми, самовизначатися в житті, активно діяти [1].

Перед вищою педагогічною освітою стоять завдання підготувати майбутнього фахівця до компетентного виконання своїх професійних обов’язків та сприяти особистісному становленню майбутнього педагога, який стане взірцем для підростаючого покоління українців.

Як показують реалії сьогодення, рівень підготовки майбутніх учителів початкової школи не забезпечує у повній мірі потребу суспільства у висококваліфікованих фахівцях, здатних не тільки до виконання низки професійних функцій, які щороку розширюються, але і до постійного самовдосконалення та навчання. Формуванню компетентного вчителя покликана сприяти, на наше переконання, здатність критично мислити, яку ми розглянемо у межах компетентнісного підходу.

На сучасному етапі вітчизняні науковці активно звертаються до проблеми компетентнісного підходу, розглядаючи різні її аспекти. Так, у процесі здійснення наукової розвідки ми виявили, що теоретико-методологічні засади компетентнісного підходу досліджували науковці В. У. Байденко, Н. М. Бібік, І. А. Зимня, А. К. Маркова, О. В. Овчарук, О. І. Пометун, О. Я. Савченко, А. В. Хуторський та ін. Проблема професійно-педагогічної компетентності майбутніх вчителів піднімається у працях В. В. Баркасі, Н. М. Бібік, Л. Я. Бірюк, Л. С. Ващенко, Л. Г. Карпової, О. В. Овчарук, О. І. Пометун, А. В. Шишко та ін. Компетентнісний підхід є сферою інтересів багатьох зарубіжних учених, серед яких А. Бермус, Дж. Боуден, М. Лейтер, С. Маслач, Дж. Равен, Е. Тоффлер, Р. Уайт, Р. Хайгерті, Е. Шорт та ін.

Сутність компетентнісного підходу полягає у конструюванні такого змісту освіти, який «не зводиться до знаннєво-орієнтувального компонента, а передбачає цілісний досвід розв’язання життєвих проблем, виконання ключових (тобто тих, які стосуються багатьох соціальних сфер) функцій, соціальних ролей, компетенцій» [6, c. 47].

Н. М. Бібік указує, що компетентнісний підхід як засіб оновлення змісту освіти викликає як зацікавленість, так і спротив серед освітянської спільноти. «Він у свідомості адептів цього підходу протистоїть ЗУНам в освіті та всьому негативному, що з ними пов’язують: з переважанням фактичного, інформаційного елемента; недостатністю в учнів умінь застосовувати знання в різноманітних ситуаціях для виконання практичних і теоретичних завдань, тобто умінь користуватись знаннями» [2, c. 47].

Поняття «компетентність», яке визначене в європейському проекті TUNING включає «знання й розуміння (теоретичне знання академічної


44

галузі, здатність знати й розуміти), знання як діяти (практичне й оперативне застосування знань до конкретних ситуацій), знання як бути (цінності як невід’ємна частина … життя з іншими в соціальному контексті)» [19].

Науковим підходом відзначається розгляд поняття «компетентності» Міжнародною комісією Ради Європи, яка сформулювала їх перелік з використанням логічно визначеного ряду: вивчати – шукати – думати – співпрацювати – діяти – адаптуватись [1].

Компетентність розглядається як «…інтегральна якість особистості, яка проявляється в її загальній здатності та готовності до діяльності, що ґрунтується на знаннях і досвіді, які набуті в процесі навчання і соціалізації та орієнтовані на самостійну й успішну участь у діяльності» [15, с. 139].

Ґрунтовним, на нашу думку, є визначення змісту й структури професійної компетентності вчителя, здійснене Л. Г. Карповою. Дослідниця вважає, що професійна компетентність учителя є інтегративним особистісним утворенням на засадах теоретичних знань, практичних умінь, значущих особистісних якостей та досвіду, що зумовлюють готовність учителя до виконання педагогічної діяльності та забезпечують високий рівень її самоорганізації. Професійна компетентність учителя не має вузькопрофесійних меж, оскільки від нього (вчителя) вимагається постійне осмислення розмаїття соціальних, психологічних, педагогічних та інших проблем, пов’язаних з освітою [9].

Аналіз останніх досліджень вказує на те, що науковці розділили поняття «компетентність» і «компетенція», які розглядалися інколи як тотожні. Тому в деяких наших посиланнях на більш ранні дослідження даної проблематики може спостерігатись взаємозаміна даних термінів.

Науковці також визначилися, що поняття «компетенція» і «компетентність» не є ідентичними поняттю «ЗУН», хоча останнє є складовою компетентності як освітнього результату.

Освітні системи багатьох країн останні два десятиліття підтримують впровадження компетентнісного підходу від загальноосвітнього рівня до вищої школи. Компетентнісний підхід сприяє мобілізації знань із метою застосування їх у практичній площині. «За компетентнісного підходу ми намагаємося передати студентам способи мислити і діяти в оточуючому світі» [3, с. 233]. Зміна освітнього контексту вимагає зміни типу мислення. Тому все більше вітчизняних науковців та практиків погоджуються з поглядами своїх зарубіжних колег і активно наголошують на важливості формування у сучасної молодої людини критичного мислення.

Вважаємо доцільним дослідити феномен критичного мислення у контексті компетентнісного підходу та визначити його місце у новій парадигмі вищої освіти. Тому маємо дати коротку характеристику поняттю «критичне мислення» (спираючись на результати попередніх наших


45

досліджень). Критичне мислення є проявом самостійності міркування, вмінням

визначати проблему та виробляти оптимальну стратегію її розв’язання, умінням сумніватись у загальноприйнятих істинах; виступає як засіб успішної адаптації в умовах змін; характеризується допитливістю, наполегливістю, неупередженістю, справедливістю в оцінюванні явищ та подій; воно сприяє прояву гнучкості, мобільності особистості; є засобом протиманіпулятивних впливів.

У межах нашого дослідження хочемо привернути увагу до тих компетентностей та їх складових, які є наслідком або передумовою формування критичного мислення особистості.

Результатом проведення симпозіуму Ради Європи на тему «Ключові компетенції для Європи» став визначений перелік ключових компетенцій. А саме:

– уміння використовувати власний досвід; – уміння організовувати взаємозв’язок своїх знань і упорядковувати їх; – уміння вирішувати проблеми; – критичне ставлення до того чи іншого аспекту розвитку суспільства;

– уміння переборювати невпевненість та складнощі; – гнучкість у ситуаціях, що змінюються; – уміння знаходити нові рішення. Цей перелік компетенцій у іншому аспекті можна розглядати як

характеристики особистості, що володіє здатністю до критичного мислення. Подібне спостерігаємо аналізуючи доповідь Європейської Комісії щодо програми «Освіта та підготовка 2010», де серед компетентностей учителів зазначаються такі:

– уміння самостійно навчатись; – уміння аналізувати свою діяльність; – уміння вести дослідницьку роботу, що є частиною професійного

розвитку; – набуття культури навчання протягом життя; – уміння критично оцінювати свої методи; – уміння злагоджено працювати у колективі. Автори міжнародного проекту «Визначення та відбір ключових

компетентностей» також відносять до ключових компетентностей критичне мислення особистості.

Світова педагогічна спільнота країн із демократичними цінностями серед складових компетентностей називає характеристики критичного мислення або саме критичне мислення. Так, освітяни Австрії виділяють предметну компетенцію, яка розглядається як можливість незалежного оперування знаннями та його критичним відображенням. Бельгійські експерти однією із категорій розподілу компетенцій вважають здатність


46

діяти та думати самостійно та вміння критично мислити. Вони ж вказують на необхідність гнучкості та адаптивності особистості. Німецькі педагоги однією із фундаментальних компетенцій називають навчальну, що включає навчання протягом життя та навчання навчатися. У Нідерландах виділяють компетенції ефективного набуття нових здібностей, до яких також відносять критичне мислення.

Дж. Равен наголошує, що компетентність включає в себе багато компонентів, інколи не залежних один від одного [13, с. 253]. Аналізуючи перелік компетентностей за Дж. Равеном, ми вирішили зупинитися на тих, які знаходяться у межах нашого дослідження. До таких відносяться: готовність і здатність навчатися самостійно, впевненість у собі, самостійність мислення, готовність вирішувати складні питання, здатність приймати рішення та критичне мислення [13, с. 281–296].

У документі «Стратегии модернизации содержания общего образования» (Росія, 2001) сформульовані основні положення компетентнісного підходу. Наголошено, що поняття «компетентність» ширше за поняття «знання, уміння, навички», хоча включає в себе останнє. Складовими компетентності є не тільки когнітивний та операційний компоненти, але і мотиваційний, етичний, соціальний та поведінковий. Відповідно до цього документу, соціальні ключові стратегії характеризуються багатофункціональністю, надпредметністю та міждисциплінарністю. Вони вимагають значного інтелектуального розвитку, абстрактного мислення, саморефлексії, визначення власної позиції, самооцінки, критичного мислення та ін. [16, с. 34].

С. Шишов пропонує сукупність ключових компетентностей як перелік певних дій чи вмінь: вивчати, шукати, думати, співробітничати, братися за діло та адаптуватися. Серед характеристик цього ряду дослідник вказує на вміння критично мислити [18, с. 21].

Суть компетентності вчителя дослідниця І. В. Родигіна визначає чіткою формулою: компетентність = мобільність знань + гнучкість методу + критичність мислення [14].

У колективній монографії «Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи» О. В. Овчарук наводить результати досліджень зарубіжних фахівців, які, визначаючи систему освітніх індикаторів з точки зору результативності та ефективності освіти, вказують на критичне мислення як невід’ємне явище компетентнісного підходу [11].

Там же О. І. Пометун, розглядаючи досвід естонських шкіл у контексті впровадження компетентнісного підходу, вказує: «Навчальна компетентність передбачає, що учень уміє застосовувати різноманітні стратегії навчання; мислить критично, вміє аналізувати й оцінювати хід своїх думок і дій, критично приймає рішення стосовно будь-яких думок чи поглядів…» [10, с. 23]. На наше переконання заявлене вище повною мірою


47

стосується студентів вузу І–ІІ рівнів акредитації. Серед переліку ключових компетентностей, які визначені

вітчизняною освітянською спільнотою (Н. М. Бібік, Л. С. Ващенко, Г. В. Монастирна, О. В. Овчарук, О. І. Пометун, О. Я. Савченко, В. І. Саюк, Л. Л. Хоружа, А. В. Хуторський та ін.) маємо за необхідне, у рамках нашого дослідження, звернути увагу саме на умінні вчитися. Сформованість указаної складової дає можливість шукати необхідні джерела інформації для вирішення певних життєвих та професійних ситуацій, передбачає самостійність та активність пізнавальної діяльності, сприяє зміні стилю мислення. Уміння вчитися може, на наше переконання, бути забезпечене через сформованість критичного мислення особистості.

Ми ознайомились із поглядами експертів, які вказують на важливість формування критичного мислення майбутнього фахівця в умовах компетентнісного підходу. Це дало нам можливість констатувати таке.

Формування критичного мислення має стати стержнем нової парадигми вітчизняної освіти, що сприятиме вирішенню завдань, які ставляться у рамках компетентнісного підходу.

Здатність до критичного мислення дозволить майбутньому педагогу орієнтуватись у безмежному інформаційному просторі, знаходити необхідну інформацію з метою вирішення проблем, навчатись та самовдосконалюватись, брати на себе відповідальність за підготовку нового покоління до життєдіяльності в умовах постійних змін.

Якщо кваліфікаційний підхід ґрунтувався на традиційному навчанні, то компетентнісний може бути забезпечений за умови впровадження сучасних технологій, що сприяють активізації навчально-пізнавальної діяльності. Однією з таких технологій, на наше переконання, може стати технологія формування критичного мислення. Це питання досліджується автором статті і буде висвітлене у наступних публікаціях.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 1. Бедь В. В. «Компетентнісний підхід в системі вищої освіти як

пріоритет її модернізації у вищому навчальному закладі» / В. В. Бедь, М. Г. Артьомова [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www. uuba.org.ua/

2. Бібік Н. М. Компетентнісний підхід: рефлексивний аналіз застосування [Електронний ресурс] / Н. М. Бібік // Компетентісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: бібліотека з освітньої політики ; [під заг. ред О. В. Овчарук]. – К. : К.І.С., 2004. – С. 47–52. – Режим доступу : http://www.undp.org.ua/files/en_33582 maket_competence_

3. Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход [книга – приложение 1] / [ под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В. И. Байденко]. – М. : Исследовательский центр проблем качества

http://www.undp.org.ua/files/en_33582


48

подготовки специалистов, 2009. – 536 с. 4. Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной

программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10. 5. Гаврищак Г. Р. Компетентність та ключові компетенції викладача ВНЗ

/ Г. Р. Гаврищак // Матеріали регіонального наук.-практ. семінару «Професійні компетенції та компетентності вчителя», 28–29 листопада 2006 р. – Тернопіль : Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, 2006 – С. 31–32.

6. Драч І. І. Компетентнісний підхід як засіб модернізації змісту вищої освіти / І. І. Драч // Проблеми освіти : наук. зб. / кол. авт. – К. : Інститут інноваційних технологій і змісту освіти МОН України. – 2008. – Вип. 57. – С. 44–48.

7. Єрмаков І. Г. Феномен компетентнісно спрямованої освіти / І. Г. Єрмаков // Крок за кроком до життєвої компетентності та успіху. – К. : Лат і К., 2003. – С. 6.

8. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Електронний ресурс] / И. А. Зимняя. – Режим доступу : www.ngosnews.ru/docs/ nwfa/method/

9. Карпова Л. Г. Формування професійної компетентності вчителя загальноосвітньої школи : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / Карпова Лариса Георгіївна. – Харків, 2003. – 207 с.

10. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи [Електронний ресурс] / [бібліотека з освітньої політики] ; [під заг. ред. О. В. Овчарук] – К. : К.І.С., 2004. – С. 112. – Режим доступу : http://www.undp.org.ua/files/en

11. Овчарук О. В. Розвиток компетентнісного підходу: стратегічні орієнтири міжнародної спільноти [Електронний ресурс] // Компетентісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи / [бібліотека з освітньої політики] ; [під заг. ред О.В. Овчарук]. – К. : К.І.С., 2004. – С. 5–15. – Режим доступу : http://www. undp.org.ua/files/en

12. Пометун О. І. Теорія та практика послідовної реалізації компетентнісного підходу в досвіді зарубіжних країн [Електронний ресурс] / О. І. Пометун // Компетентісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи / [бібліотека з освітньої політики] ; [ під заг. ред О. В. Овчарук]. – К. : К.І.С., 2004. – С. 15–25. – Режим доступу : http: //www.undp.org.ua/files/en

13. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация [Електронний ресурс] / Дж. Равен ; пер. с англ. – Режим доступу : http://www.ozon.ru/context/detail/id/

14. Родигіна І. В. Компетентнісно орієнтований підхід до навчання /

http://www.ngosnews.ru/docs/

http://www.undp.org.ua/files/en

http://www.undp.org.ua/files/en

http://www.ozon.ru/context/detail/id/


49

І. В. Родигіна. – Х. : Видавнича група «Основа», 2005. – 29 с. 15. Селевко Г. Компетентности и их класификация / Г. Селевко //

Народное образование. – 2004. – № 4. – С. 138–143. 16. Стратегия модернизации содержания общего образования :

[материалы для разработки документов по обновлению общего образования] ; [под ред. А. А. Пинского, координатора Экспертно-аналитического центра по обновлению общего образования]. – М. : «Мир книги», 2001. – 95 с.

17. Тоффлер Э. Шок будущего / Э. Тоффлер ; пер. с англ. – М. : ООО «Издательство ACT», 2002. – 557 с.

18. Шишов С. Понятие компетенции в контексте качества образования / С. Шишов // Дайджест педагогічних ідей та технологій. Школа-парк. – 2002. – № 3. – С. 20–21.

19. Definition and Selection of Competencies. Country Contribution Process: Summary and Country Report. – Uri Peter Trier. – University of Neuchatcl, October 2001. – 279 p.


50

ІННОВАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ УДК 372.881.001.76(045)

Олена Артеменко

ВИКОРИСТАННЯ НОВІТНІХ ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ ВЧИТЕЛЯ-ФІЛОЛОГА

У статті висвітлено питання використання новітніх

інформаційних технологій навчання у професійній підготовці вчителя-філолога, зазначено переваги новітніх інформаційних технологій навчання перед традиційними засобами навчання, розглянуто чотири типи дидактичних завдань та педагогічні завдання використання новітніх інформаційних технологій навчання в сучасному освітньому просторі.

Ключові слова: інноваційна діяльність, нові інформаційні технології навчання, професійна підготовка, вчитель-філолог.

Інноваційний розвиток є невід’ємною складовою частиною

задоволення широкого комплексу національних інтересів держави, оскільки реальну незалежність і безпеку мають лише країни, здатні забезпечувати оволодіння новими знаннями та ефективне і нестандартне їх використання.

Зокрема, у посланні Президента України «Європейський вибір» наголошується, що Україна зможе посісти належне місце в Європі і у світі за умови опанування інноваційного шляху розвитку. На інноваційний розвиток суспільства орієнтовані закони України «Про інноваційну діяльність», «Про пріоритетні напрями інноваційної діяльності в Україні», Концепція науково-технічного та інноваційного розвитку України. У цих документах викладено суть, умови та основні механізми інноваційної діяльності в сучасній Україні. На базі цих документів сформульовано мету інноваційної політики нашої держави – створення умов (економічних, організаційних, правових) для ефективного відтворення, розвитку і використання науково-технічного потенціалу країни.

Проблема інноваційного розвитку освіти та освітніх інновацій є однією з найактуальніших, таких, що викликає широкий суспільний і науковий резонанс. Так, вивчення, систематизація, аналіз та використання освітніх інновацій є предметом наукового пошуку К. Ангеловські, В. Андрєєва, Х. Барнета, М. Богуславського, В. Взятишева, Д. Гамільтона, Н. Гросс, Н. Диникисона, Н. Кілінської, М. Майлса, Е. Моносзона, В. Сластьоніна, В. Солодовнікова, А. Хабермена, Р. Хейвлока, К. Шилова, В. Шушунова та ін. Теоретико-методологічні аспекти, сутність, структура освітніх інновацій та критерії їх оцінки викладено в роботах М. Бургіна, Л. Даниленко, В. Лоренсова, М. Поташника, О. Хомерики та ін. Соціально-


51

філософські основи освітньої інноваційної діяльності проаналізовано в наукових працях М. Лапіна, А. Прихожина, Н. Юсуфбекової та ін. Проблемі організаційно-методичного забезпечення інноваційних процесів в освіті присвячено праці В. Бордовського, П. Стефаненко, В. Яковлєва; створення інноваційних моделей освітнього простору – роботи І. Єрмакова, М. Кларіна, О. Мороза, Л. Подимової, В. Сластьоніна; інноваційна діяльність сучасного вчителя є колом наукових інтересів І. Богданової, О. Іонової, Н. Клокар, О. Козлової. Внаслідок гострої необхідності забезпечення подальшого інноваційного розвитку вітчизняної освіти, а також формування теорії розробки і практики запровадження освітніх інновацій окреслена проблема потребує подальшого вивчення.

У Законі України «Про інноваційну діяльність» (2002) інновації трактуються як новостворені (застосовані) і (або) вдосконалені конкурентоспроможні технології, продукція або послуги, а також організаційно-технологічні рішення виробничого, адміністративного, комерційного або іншого характеру, що істотно поліпшують структуру та якість виробництва та (або) соціальної сфери [1].

Нові інформаційні технології навчання (НІТН) – це перспективна педагогічна технологія, і володіти нею повинен кожен шкільний учитель. Ось чому так важливо для формування майбутніх учителів-філологів у процесі професійної підготовки познайомити студентів із змістом даної технології й продемонструвати її в дії під час вивчення різних предметів, особливо профільних, які їм доведеться викладати вже через декілька років.

Інформаційні технології пронизують всі сфери людської діяльності, і система освіти, як соціальна структура, також відчуває їхній вплив. Бурхливий розвиток засобів інформатизації (комп’ютерів, комп’ютерних комунікацій, різних електронних пристроїв) породжує нові можливості для застосування комп’ютеру у навчальному процесі, що робить його більш ефективним, дає змогу раціонально використовувати навчальний час.

Багато хто з сучасних дослідників (С. С. Винярська, П. І. Сердюков та ін.) вважають, що зменшити розрив між вимогами сучасного суспільства до випускників шкіл і тим, що школа сьогодні дає їм, може комп’ютерне навчання, комп’ютерна культура [2, с. 94]. Англійські вчені П. Баумгартер і А. Холл порівнюють вплив останніх на систему освіти з тим переворотом у культурі людства, яке здійснило книгодрукування [3].

У зв’язку з цим учитель, як учасник процесу інформатизації, повинен володіти всіма необхідними знаннями й вміннями при застосуванні нових інформаційних технологій в процесі навчання, вміти використовувати їх у своїй професійній діяльності. Це дозволить підняти процес навчання на якісно новий рівень, коли в школі будуть працювати інформаційно грамотні, високо компетентні вчителі, здатні ефективно організувати навчальний процес із врахуванням сучасних засобів комунікації.

Мета статті є дослідження застосування нових інформаційних


52

технологій навчання у процесі професійної підготовки вчителя-філолога. Слід зазначити, що дослідники бачать у нових інформаційних

технологіях навчання і методологію, і технологію навчально-виховного процесу з використанням найновіших електронних засобів навчання і, в першу чергу, ЕОМ, і сукупність навчальних програм різних типів: від найпростіших, що забезпечують контроль знань, до навчальних систем, що базуються на штучному інтелекті [4], а також як галузь дидактики, що займається вивченням планомірно й свідомо організованого процесу навчання й засвоєння знань, в якому знаходять застосування засоби інформаційної освіти. На думку І. В. Роберта, засоби інформаційної освіти – це засоби нових інформаційних технологій у сукупності з навчально-методичними, нормативно-технологічними й організаційно-інструктивними матеріалами, що забезпечують їх педагогічно доцільне використання [5].

Як показує сучасна педагогічна практика, НІТН спрямовані на рішення переважно таких чотирьох типів дидактичних завдань:

– комп’ютер використовується як допоміжний засіб для більш ефективного вирішення системи дидактичних завдань, що вже існує (при цьому, змістом об’єкту засвоєння в комп’ютерній навчальній програмі такого типу є довідкова інформація, інструкції, обчислювальні операції, демонстрація та інше);

– комп’ютер може бути засобом, на який покладається вирішення окремих дидактичних завдань при збереженні загальної структури, цілей і завдань безмашинного навчання (при цьому сам навчальний зміст не закладається в комп’ютер, він виконує функції контролера, тренажера тощо. Ця функція широко представлена в розгалужених діалогових системах, що моделюють діяльність учителя.

Сьогодні найчастіше використовуються довідково-контролюючі програми):

– використання комп’ютера дозволяє ставити й вирішувати нові дидактичні завдання, що не можна вирішити традиційним шляхом (характерними є імітаційно-моделюючі програми);

– комп’ютер може бути використаний як засіб, моделюючий зміст об’єктів засвоєння шляхом його конструювання (при цьому реалізуються принципово нові стратегії навчання; прикладом цього напряму розробок є так звані «комп’ютерні навчальні оточення» чи «мікросвіти», що представляють моделі галузей знань, які засвоюються) (С. Пейперт, США; Б. Сенндов, НРБ та ін.) [6, с. 146].

Крім того, як наголошує в своїй роботі М. М. Фіцула, «використання комп’ютера в процесі навчання сприяє також підвищенню інтересу й загальної мотивації навчання завдяки новим формам роботи і причетності до пріоритетного напрямку науково-технічного прогресу; активізації навчання завдяки використанню привабливих і швидкозмінних форм подання інформації, …індивідуалізації навчання – кожен працює в режимі, який його задовольняє; розширенню інформаційного і тестового


53

«репертуарів», доступу учнів до «банків інформації» [7]. Одна з найбільш важливих особливостей комп’ютерних програм – їх

висока інформаційна насиченість. Вони передають навчальну інформацію за короткий відрізок часу. Це відкриває великі можливості для їх застосування як засобу раціонального використання навчального часу, підвищення продуктивності роботи вчителя, сприяє формуванню в студентів навичок педагогічного менеджменту.

Використання НІТН у сучасному навчанні має цілий ряд переваг перед традиційними засобами навчання. Серед них:

– широкі можливості комп’ютера з обробки інформації; – розширення можливості пред’явлення навчальної інформації

(використання кольору, графіки, мультиплікації, звуку), створення реального оточення;

– посилення мотивації навчання (не тільки новизна роботи з комп’ютером, що часто сприяє підвищенню інтересу до навчання, але й можливість регулювати рівень складності завдань, які пропонуються);

– комп’ютер дозволяє повністю ліквідувати одну з найважливіших причин негативного ставлення до навчання – відсутність позитивних результатів (працюючи з комп’ютером, студент отримує можливість довести рішення будь-якої задачі до кінця, оскільки йому надається необхідна допомога);

– забезпечення активного включення у навчальний процес усіх студентів;

– гнучкість видів контролю за діяльністю студентів; – комп’ютер сприяє формуванню педагогічної рефлексії;

насамперед, він дозволяє наочно представити результати своєї діяльності. НІТН ставить перед викладачами вищих закладів освіти такі

педагогічні завдання: – розвиток творчого потенціалу; – розвиток здібностей до комунікативних дій; – розвиток вмінь експериментально-дослідної діяльності; – інтенсифікація всіх рівнів навчально-виховного процесу, підвищення його ефективності та якості;

– реалізація соціального замовлення (підготовка користувача засобами нових інформаційних технологій);

– формування інформаційної культури студентів. Під час використання на заняттях з професійної науково-предметної

підготовки комп’ютерного навчання студенти-філологи не пасивно сприймають інформацію, а активно взаємодіють з комп’ютером як джерелом інформації та генератором завдань. Все це вимагає від студентів постійної активної діяльності, спрямованої не тільки на засвоєння матеріалу, але й на формування комунікативності, рефлексії, прагнення до самовдосконалення, сприяє вихованню пізнавальної активності студентів. Адаптивність комп’ютерного навчання дає можливість враховувати


54

індивідуальні особливості студентів, такі, як здатність концентрувати увагу, швидкість сприйняття, особливості мислення, пам’яті студента, його темперамент.

Отже, застосування НІТН у сфері освіти, з одного боку, визначає зникнення трансляційного компоненту педагогічної діяльності (який виступає на сучасному етапі в ролі ведучого), з іншого – відкриває нові можливості в процесі формування пізнавальної активності студентів. Викладач, який виступає сьогодні більшу частину навчального часу як «ретранслятор» соціального досвіду у визначеній предметній галузі, з часом повинен поступитися місцем педагогові, який володіє більшим обсягом знань в галузі психології, педагогіки, здатному ефективно залучати засоби НІТН для досягнення цілей навчання.

Таким чином використання інформаційних технологій в сучасному освітньому процесі сприяє: вдосконаленню стратегії відбору змісту освітніх програм, методів і організаційних форм навчання відповідно до завдань розвитку особистості умова інформаційного суспільства; розширенню видів навчальної діяльності в умовах реалізації сучасних технологій (комп’ютерні курси навчання, інформаційно-довідкові системи, мультимедійні технології); переходу від авторитарного, ілюстративно-пояснювального навчання до проблемно-дослідницького, творчого, що передбачає набуття студентами нових знань самостійно, використовуючи технології інформаційної взаємодії з імітаційними моделями об’єктів, процесів і явищ.


1. Закон України «Про інноваційну діяльність». 2. Семеног О. М. Професійна підготовка майбутніх учителів української

мови і літератури : монографія / О. М. Семеног. – Суми : ВВП Мрія-1» ТОВ, 2005. – 404 с.

3. Фіцула М. М. Педагогіка : навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти / М. М. Фіцула. – К. : Видавничий центр «Академія», 2000. – 544 с.

4. Извозчиков В. А. Ионосферная эдукология. Новые информационные технологии обучения / В. А. Извозчиков. – СПб, 1991. – 136 с.

5. Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения / Е. И. Машбиц. – М. : Просвещение. – 1983. – 192 с.

6. Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования / И. В. Роберт. – М. : Просвещение, 1994. – 137 с.

7. Шолохович В. Ф. Информационные технологии обучения / В. Ф. Шолохович // Информатика и образование. – 1998. – № 2. – С. 5–13.

8. Hall A. What is Multimedia? Klagenfurt / A. Hall, P. Baumgartner // Language Learning with Computers. – 1991. – 278 p.


55

УДК 378.147.015.31–026.12

Ольга Біляковська

ІНТЕРАКТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ ЯК ЕФЕКТИВНИЙ ЗАСІБ ПІДВИЩЕНЯ ЯКОСТІ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

СТУДЕНТІВ У КЛАСИЧНОМУ УНІВЕРСИТЕТІ У статті розглядається проблема використання інтерактивної

технології навчання у педагогічній підготовці студентів класичного університету. Акцентується увага на інтерактивних методах навчання, за допомогою яких розвивається творча активність, критичне мислення, комунікаційні вміння майбутніх педагогів.

Ключові слова: педагогічні технології, інноваційні педагогічні технології, технології інтерактивного навчання, інтерактивні методи навчання.

Сучасні світові тенденції в освітньому просторі, економіці, процеси

глобалізації обумовлюють зміни та нові вимоги до професійної підготовки майбутніх фахівців. Нагальною є потреба створення умов для підготовки фахівців-професіоналів, орієнтованих на виконання соціального замовлення суспільства, конкурентноспроможних на міжнародному ринку праці, здатних до професійного саморозвитку та самовдосконалення. Перехід від знаннєвої парадигми освіти до компетентнісної вимагає застосування інноваційних технологій у навчальному процесі ВНЗ.

Термін «технологія» (від. грец. techne – мистецтво, майстерність, вміння і logos – слово, учіння) означає майстерне, тобто ефективне навчання. Стосовно освіти цей термін з’явився наприкінці 40-х років ХХ ст. (Г. Елінгтон, Ф. Персіваль, США) у зв’язку з виникненням необхідності наукового обґрунтування закономірностей пошуку оптимальної сукупності методів і засобів організації навчально-виховного процесу. Поняття технології у педагогічних дослідженнях має різні визначення. Н. Кузьміна визначає технологію як системне планування, організацію й оцінку процесу навчання відповідно до поставлених цілей, застосування людських і технологічних ресурсів для того, щоб підвищити ефективність навчання [1, с. 10–12].

Різноманітні аспекти проблеми використання інноваційних технологій в освіті були висвітлені у наукових працях І. Беха, Л. Даниленка, І. Дичківської, М. Кларіна, О. Пєхоти, А. Прігожина, А. Хуторського, зокрема теоретико-методичні засади інтерактивної технології навчання, ефективність її впливу та формування особистості ґрунтовно досліджено у працях Н. Богомолової, М. Кларіна, О. Пометун, Л. Пироженко, О. Савченко, О. Ярошенко та ін.


56

Зазначимо, що у наукових дослідженнях по-різному визначено суть терміну «педагогічна технологія», відсутній системний аналіз педагогічної технології як об’єкта проектування, її параметрів, критеріїв інноваційності, а також самого процесу педагогічних технологій.

Одним з перших, хто ввів у науковий та практичний обіг термін «педагогічна технологія» був В. Беспалько. Він визначив дане поняття як «проект визначеної педагогічної системи, яку реалізують на практиці» [2, с. 5]. М. Чошанов визначає такі основні ознаки педагогічної технології: «діагностичне цілепокладання і результативність, алгоритмізованість і проектованість, цілісність і керованість, коригованість, застосування різноманітних засобів наочності» [3, с. 10]. На думку В. Монахова, «педагогічну технологію характеризують два принципові моменти: гарантія кінцевого результату і проектування майбутнього навчального процесу… Педагогічна технологія – набір процедур, які поновлюють професійну діяльність учителя і гарантують кінцевий запланований результат» [4, с. 27]. Т. Назарова вважає, що «педагогічна технологія – область знань, яка включає методи, засоби навчання і теорію їх використання для досягнення цілей навчання» [5, с. 26]. У педагогічних дослідженнях поряд із поняттям «педагогічна технологія» вживається дещо вужчі поняття «навчальна технологія», «технологія навчання». Так, М. Кларін вкладає у поняття «технологія навчання» такий зміст: «Технологія навчання – це певний порядок, логічність і послідовність викладу змісту навчання відповідно до поставленої мети, це певною мірою алгоритмізація спільної діяльності вчителя й учнів у процесі навчання, узгодженість їхніх дій і взаємовідносин» [6, с. 215].

«Технологія не допускає варіативності, її головне призначення – отримати гарантований результат… З технології не викинеш частину, там не може й не повинно бути зайвого. Якщо праця легко перебудовується, а прийоми взаємо замінюються, то це ознака не технологічності», – зазначають І. Підласий та А. Підласий [7, с. 4].

Таким чином аналізуючи різні дефініції поняття технологічності у дидактиці, можна виділити такі його основні ознаки: «постановка конкретних цілей, планування й організація їх виконання; використання систем раціональних способів у досягненні поставлених цілей навчання; система науково обґрунтованих дій активних учасників процесу навчання; взаємодія і цілісність трьох компонентів: організаційної форми, дидактичного процесу і кваліфікації педагога; проектування навчального процесу і гарантований кінцевий результат; педагогічна система, яка підвищує ефективність навчання через використання відповідних засобів; системний метод організації процесу навчання і засвоєння знань через взаємодію технічних і людських ресурсів; алгоритмізація спільної діяльності педагогів і суб’єктів учіння» [8, с. 60].

Мета статті полягає в обґрунтуванні необхідності та доцільності


57

використання інтерактивних технологій навчання у педагогічній підготовці студентів класичного університету.

Останнім часом широко увійшов у вжиток термін «інноваційні педагогічні технології». Зокрема, І. Дичківська зазначає, що інноваційна педагогічна технологія – «цілеспрямоване впровадження в практику оригінальних, новаторських способів, що охоплюють ціннісний навчально-виховний процес від визначення його мети до очікуваних результатів» [9, с. 338]. На думку Л. Даниленка, інноваційна педагогічна технологія – це «якісно нова сукупність форм, методів і засобів навчання, виховання й управління, яка привносить суттєві зміни до результату освітнього процесу і розглядається як багатокомпонентна модель – така, що включає в себе: навчальну, виховну та управлінську інноваційні технології [10, с. 20]. До інноваційних освітніх технологій вчений відносить такий набір операційних дій педагога, у результаті яких суттєво зростає мотивація до навчання у суб’єктів навчального процесу.

Методологічна парадигма застосування інноваційних технологій у навчальному процесі ВНЗ передбачає активне використання інтерактивних форм і методів свідомого включення особистості у процес навчання, створення творчої атмосфери в період навчально-пізнавальної діяльності.

Студенти класичних університетів суттєво програють у педагогічній підготовці своїм колегам із педагогічних вишів. Саме тому, вважаємо за доцільне активно впроваджувати інтерактивні методи навчання при вивченні психолого-педагогічних дисциплін. Згідно з визначенням О. Пометун, інтерактивне навчання – це «співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де і учень і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлектують з приводу того, що вони знають, вміють і здійснюють. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфери співробітництва» [11, с. 9]. Водночас О. Вербицький зазначає, що інтерактивні методи навчання являють собою перехід від переважно регламентованих, алгоритмізованих програмових форм і методів організації дидактичного процесу до розвивальних, проблемних, дослідницьких, пошукових, які сприяють формуванню пізнавальних мотивів та інтересів [12, с. 36].

Зауважимо, що в умовах інтерактивного навчання, шляхом активної взаємодії студентів, створюється атмосфера співпраці, забезпечується проблемність та активність навчально-пізнавальної діяльності студентів, відбувається співнавчання, взаємонавчання, індивідуалізація, досліджуються проблеми та явища, формується культура наукового пошуку, підвищується мотивація. Все це є важливим для студентів педагогічних спеціальностей, які у майбутньому самі будуть організовувати навчально-виховний процес на засадах інноваційності.

Позаяк науковці, педагоги пропонують велике різноманіття


58

інтерактивних методів і, аби не перетворити використання таких методик на гарну та пусту справу, викладачеві необхідно ретельно готуватись до заняття, чітко визначити мету та цілі з урахуванням характеру конкретної групи, можливостей для ефективної взаємодії, готовності до рефлексії.

Оскільки у навчальному процесі суттєве місце посідають лекції, вважаємо за доцільне застосовувати такі види лекцій: лекція-бесіда, лекція-дискусія, проблемна лекція, лекція-аналіз, лекція-консультація. Так, лекція-бесіда є найбільш поширеною і простою формою активного залучення студентів до процесу навчання за допомогою постановки низки заздалегідь підготовлених запитань інформаційного характеру. За умов такої організації лекційного заняття визначається рівень поінформованості студентів з матеріалом лекції, готовності до сприйняття нового матеріалу, відбувається актуалізація необхідних для розуміння знань. Ефективним інтерактивним методом, який використовується під час такої лекції є метод «логічний ланцюжок». У ході діалогу студенти виявляють своє розуміння певних понять, встановлюють логічні взаємозв’язки між новими і вивченими раніше поняттями, розширюють свої знання, отримавши нову інформацію. Використання проблемних лекцій буде доцільним тоді, коли студенти мають ґрунтовні знання з попередніх тем. На таких лекціях використовуються проблемні запитання, демонстрації, евристична бесіда, мисленнєвий проблемний експеримент. Лекція-дискусія передбачає активний обмін думками у проміжках між логічними частинами лекційного заняття. Зауважимо, що лекції-дискусії, необхідно доповнювати системою проблемних семінарів, ділових ігор, самостійної роботи. Під час лекції-аналізу розглядається конкретна ситуація, що передбачає використання дискусійної діалогічної взаємодії, водночас предметом обговорення є не окреме питання, а певні ситуації. Зауважимо, що створення проблемної ситуації на основі фактів із реального життя є особливістю навчання за допомогою аналізу конкретних ситуацій. Лекція-консультація загалом побудована на роз’ясненні найбільш складних або важливих запитань курсу (теми), які безпосередньо ставлять студенти лекторові, окрім того, можливий вільний обмін думками.

Досвід викладання курсу «Педагогіка» свідчить, що у студентів найкраще розвивається активна творчість, критичне мислення під час практично-семінарських занять на яких застосовуються інтерактивні методи навчання.

З огляду на це, доцільно розглянути деякі типи практично-семінарських занять із використанням інтерактивних методів навчання. Так, на практичному занятті-конференції студенти «перевтілюються» у дослідників з конкретної проблеми, що заздалегідь зазначена у планах до заняття (здебільшого 5–6 питань). Студенти розподіляються на дослідників-доповідачів (4–5 осіб), опонентів (4–5 осіб), учасників


59

конференції – більшість студентів. Обирається керівник секції та секретар. Залежно від мети заняття, викладач може бути ментором, модератором або координатором-спостерігачем. Головне завдання – підготувати студентів до участі у конференціях різного рівня, тому, наприклад, питання до практично-семінарського заняття можуть бути доповідями науковців з різних країн світу. На практичних заняттях такого типу використовуються рольові ігри. Підсумовуючи, проводимо колективне оцінювання виступів учасників.

Практичне заняття за методом «акваріум» передбачає вибір 6–7 студентів, які мають високий рівень підготовки з даної дисципліни. Такі студенти виконують навчальне завдання за столом, який знаходиться у центрі аудиторії. Водночас інші студенти, які сидять по периметру, спостерігають за роботою своїх колег і при потребі висловлюють свої зауваження та пропозиції.

Досить цікавим для студентів є метод «спільний проект». Студентів розподіляють на групи, кожна з яких всебічно висвітлює заздалегідь дане завдання. Окремо обирається група експертів. По завершенні роботи кожна група складає звіт про виконану роботу й записує його. З поданих студентами звітів складається спільний проект, який рецензується та доповнюється групою експертів.

Узагальнюючи вищесказане, зазначимо, що використання інтерактивних методик у навчальному процесі ВНЗ, зокрема під час вивчення психолого-педагогічних дисциплін, створює умови для розвитку комунікаційних умінь студентів, навичок роботи в парах і групах, вмінь аргументувати і дискутувати, сприяє підвищеній мотивації навчання студентів, дає змогу викладачам у своїй педагогічній діяльності домагатись гарантованих і запланованих результатів навчання.


1. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования : учебное пособие / Н. В. Кузьмина. – Л. : ЛГУ, 1980. – 123 с.

2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. – М. : Просвещение, 1989. – 192 с.

3. Чошанов М. Что такое педагогическая технология? / М. Чошанов // Школьные технологии. – 1996. – № 3. – С. 10.

4. Монахов В. М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии / В. М. Монахов // Педагогика. – 1996. – № 6. – С. 26–31.

5. Назарова Т. С. Педагогические технологии: новый этап эволюции / Т. С. Назарова // Педагогика. – 1997. – № 3. – С. 20–27.

6. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. – М. : Знание, 1989. – 75 с.


60

7. Підласий І. Педагогічні інновації / І. Підласий, А. Підласий // Рідна школа. – 1998. – № 12. – С. 3–17.

8. Сікорський П. І. Технологізація навчання і проблеми засвоєння знань / П. І. Сікорський // Діалог культур: Україна у світовому контексті. – Вип. 8 : зб. наук. пр. – Львів : Сполом, 2002. – С. 57–69.

9. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології : навчальний посібник / І. М. Дичківська. – К. : Академвидав, 2004. – 351 с.

10. Оцінювання та вибір педагогічних інновацій: теоретико-прикладний аспект : наук.-метод. посіб. ; за ред. Л. Даниленка. – К. : Логос, 2001. – 185 с.

11. Пометун О. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання : наук.-метод. посіб. / О. Пометун, Л. Пироженко. – К. : А.С.К., 2004. – 192 с.

12. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: комплексный подход. / А. А. Вербицький. – М. : Высшая школа, 1991. – 207 с.


61

УДК 371.134:004

Наталя Дмітренко

ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО ЗАПОБІГАННЯ НЕГАТИВНОГО

ВПЛИВУ ІНФОРМАЦІЙНО-ТЕЛЕКОМУНІКАЦІНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

У статті розглядається проблема професійної підготовки

майбутніх учителів до запобігання негативного впливу інформаційно-телекомунікаційних технологій на учнів загальноосвітньої школи; розкривається суть негативного впливу інформаційно-телекомунікаційних технологій; висвітлюються структурні елементи системи професійної підготовки майбутніх учителів до запобігання негативного впливу інформаційно-телекомунікаційних технологій.

Ключові слова: професійна підготовка майбутніх учителів, негативний вплив, інформаційно-телекомунікаційні технології, віртуальне хуліганство, поведінковий підхід.

В сучасних умовах розвитку суспільства новітні інформаційно-

телекомунікаційні технології перестали бути просто системою зберігання і передачі інформації, а стали новою невід’ємною частиною повсякденної реальності і сферою життєдіяльності величезного числа людей, інструментом наукового пошуку, гіперкомунікацією.

Забезпечуючи активне використання інтелектуального потенціалу суспільства, інформатизація суспільства, водночас, має і негативний вплив, який, в першу чергу, проявляється у використання інформаційно-телекомунікаційних засобів для передачі та поширення інформації аморального характеру. Найбільшого розповсюдження негативне застосування інформаційних і телекомунікаційних засобів набуло серед сучасних підлітків і молоді. Саме тому проблема підготовки майбутніх учителів до запобігання негативного впливу інформаційно-телекомунікаційних технологій серед учнів загальноосвітньої школи має особливу соціальну і педагогічну значущість.

Аналіз педагогічних та психологічних джерел засвідчив, що вітчизняними та зарубіжними науковцями досліджено різні аспекти використання інформаційно-телекомунікаційних технологій.

Психологічні особливості впливу інформаційно-телекомунікаційних технологій розглядаються у дослідженнях А. Голдберга, Г. Дерменджиєвої, А. Сманцера, Дж. Сулера, Л. Тодорової, Е. Ториної.

Проблема комп’ютеризації висвітлена в працях М. Голованя, Р. Гуревича, М. Жалдака, М. Кадемії, В. Клочка, В. Кухаренка, Ю. Рамського,


62

Н. Тверезовської та ін. У цих наукових роботах значна увага приділяється вивченню необхідних і достатніх умов використання сучасних інформаційних систем навчання як засобу підвищення пізнавальної активності тих, хто навчається.

Зарубіжний досвід (К. Катцер, Е. Менесіні, Й. Пізальський, П. Слі, П. Сміт, Г. Стомаєр) засвідчує, що проблема негативного впливу інформаційно-телекомунікаційних технологій є новою і потребує спільних зусиль у її вирішенні. Наприклад, з 2008 року діє міжнародний проект «Віртуальне хуліганство: подолання негативного і посилення позитивного використання нових технологій в освітньому середовищі» (COST IS0801), участь у якому беруть 28 країн Європи [1].

Метою статті є обґрунтування необхідності професійної підготовки майбутніх учителів до запобігання негативного впливу інформаційно-телекомунікаційних технологій серед учнів загальноосвітньої школи.

В системі професійної підготовки майбутніх учителів до запобігання негативного впливу інформаційно-телекомунікаційних технологій учнями загальноосвітніх шкіл важливе місце посідає розкриття суті зазначеного впливу, його складників. Позитивні сторони віртуального спілкування, і зокрема отримання актуальної інформації за короткий період часу, пояснює причину «прихильності» школяра до інформаційно-телекомунікаційних технологій. Водночас залежність від інформаційно-телекомунікаційних технологій зменшує час спілкування особи в мікросередовищі, дуже часто викликає відчуження від людей. Людина стає замкнутою, порушуються зв’язки і взаємозалежності в колективі, емоційний клімат. Крім того, останнім часом серед учнів стало популярним розповсюдження відео- та фотозображень за допомогою мобільного та Інтернет зв’язку із насильницьким та аморальним змістом: побиття однолітків, різноманітні форми приниження, так званого буллінгу (англійською bulling, від bully – хуліган, забіяка, грубіян, ґвалтівник). Це поняття означає залякування, фізичний або психологічний терор стосовно особистості з боку групи дітей, молоді, спрямований на те, щоб викликати в неї страх і тим самим підкорити її собі. Використання мобільних телефонів, чатів, Інтернет сайтів як інструментів буллінгу отримало назву «кібербуллінг» (віртуальне хуліганство).

Таким чином, негативний вплив інформаційно-телекомунікаційних технологій веде до інтелектуальної порожнечі і моральної деформації свідомості, а також до деформації емоційної і поведінкової сфери школяра. Дитина поступово відривається від гуманних людських цінностей. Змінюється його людська суть, бажання і інтереси.

Важливим у професійній підготовці майбутніх учителів до запобігання негативного впливу інформаційно-телекомунікаційних технологій є виявлення чинників, що обумовлюють його формування. Один з них – це заміна справжньої реальності віртуальною, в якій все


63

можливо і комфортно. Інший чинник, який детермінує девіантну поведінку в кіберпросторі, – це збереження анонімності особи і, отже, некараність дій, можливість здійснювати які надають інформаційно-телекомунікаційні технології. Ця анонімність дозволяє людині вільно, без затримки спілкуватися і робити те, що в реальному світі вона не змогла б.

Вирішення проблеми запобігання негативного впливу інформаційно-телекомунікаційних технологій на школярів, висуває нові задачі перед педагогікою і, зокрема, перед превентивною діяльністю. У системі професійної підготовки майбутніх учителів до запобігання негативного впливу інформаційно-телекомунікаційних технологій на учнів загальноосвітніх шкіл чільне місце займає оволодіння уміннями проведення навально-виховних заходів спрямованих на: підвищення загального рівня правової свідомості дітей, молоді та батьків; рівня обізнаності з проблем порушення прав людини; навчання моделям безпечної поведінки; вироблення вміння протистояти негативним впливам; виховання поваги до прав та основних свобод людини; толерантного ставлення до потерпілих від насильства.

Майбутні вчителі повинні бути обізнаними зі структурою поведінки учнів, які опиняються під негативним впливом інофрмаційно-телекомунікаційних технологій, в якій виділяють кілька взаємозалежних рівнів: мотивація, що спонукає до неадекватної поведінки; емоційні процеси, що супроводжують зазначену поведінку; процеси саморегуляції; когнітивна переробка інформації; нарешті, явища, що зовні спостерігаються, і дії.

Важливою складовою системи професійної підготовки майбутніх учителів до запобігання негативного впливу інформаційно-телекомунікаційних технологій на учнів загальноосвітніх шкіл є оволодіння майбутніми учителями методикою поведінкової корекції, як однієї з найбільш ефективних і адекватних форм психологічного впливу на школярів, схильних до віртуальної залежності. Поведінковий підхід має ряд очевидних переваг: концептуальна чіткість і відносна простота методів. Крім того, він спрямований на поведінкові зміни і має виражений практичний характер. Психолого-педагогічний вплив може бути спрямований на ослаблення або усунення впливу інформаційно-телекомунікаційних технологій; посилення асертивної поведінки; розвиток здатності розуміти свої почуття; зменшення емоційних реакцій (наприклад, тривоги); формування навичок адекватного і безпечного вираження гніву, розвиток здатності розслаблятися; розвиток здатності самоутверджуватися.

Досягнення позитивних поведінкових змін у конкретному напрямі є метою корекції негативного впливу інформційно-телекомунікаційних технологій. Психолого-педагогічна профілактика здійснюється у формі консультування, педагогічної корекції, психологічних тренінгів, психотерапії. Також вона може мати вигляд індивідуальної, сімейної або


64

групової роботи. При здійсненні психокорекційної роботи з підлітками які займаються

кібербуллінгом чи стали його жертвами, акцентується увага на створенні ситуації взаємодовіри, взаємоповаги у спілкуванні. При цьому враховується, що довірливі слова підлітка мають залишатися таємницею. Його проблеми можуть бути обговорені з батьками й педагогами лише після прохання і за згодою підлітка. Втрата довіри, розголошення таємниці, навіть мимовільне, є великою психологічною травмою і може призвести до непередбачених наслідків [2, с. 37].

З метою поглиблення правових знань підлітків і формування вміння співвідносити в житті норми моралі та права рекомендується застосовувати такі форми правового навчання, як диспути, дискусії, конференції, постійно діючі правові лекторії, конкурси, вікторини правових знань, тематичні вечори, зустрічі з працівниками правоохоронних органів, тематичні виховні години [3, с. 2].

Під час проведення виховних заходів можуть бути розглянуті такі питання як: кібербуллінг як проблема порушення прав людини; міжнародні стандарти та міжнародні механізми забезпечення прав людини; права дітей і Конвенція ООН про права дитини; Кримінальний кодекс і правила поведінки учнів і студентів у суспільстві; українське законодавство, міжнародні документи та законодавство зарубіжних країн щодо запобігання насильства й експлуатації дітей; механізм захисту своїх прав в Україні (суд, правоохоронні органи); міжнародні механізми захисту прав людини (Європейський суд з прав людини); правові основи захисту людини від кібербуллінгу; шляхи попередження кібербуллінгу; негативні наслідки кібербуллінгу для особистості, сім’ї, суспільства; дисципліна – свобода чи необхідність; як захиститися від насильства; що робити в кризовій ситуації; до кого і як звертатися; які основи захисту суспільства забезпечує Закон України «Про захист суспільної моралі»; безпечне користування Інтернетом, мобільним телефоном [3, с. 3].

У процесі обговорення питань із проблем негативного використання інформаційних телекомунікаційних технологій з підлітками необхідно надати можливість всім учасникам висловлювати свої думки та брати активну участь в обговоренні питань.

Отже, вирішення проблеми віртуального хуліганства серед українських підлітків потребує спільних зусиль науковців, вчителів, батьків, учнів, представників місцевої та державної влади, операторів мобільних телефонних компаній, постачальників Інтернет-послуг тощо.

На практиці подолання негативного і посилення позитивного впливу інформаційно-телекомунікаційних технологій пов’язано з цілеспрямованою і планомірною роботою по формуванню систематизованих комп’ютерних умінь і створенню позитивного відношення до комп’ютерних технологій. Разом з тим важливо інформувати школярів про шкідливий вплив


65

інформаційно-телекомунікаційних технологій і заходи щодо його усунення, що вимагає розробки методики подолання негативного і посилення позитивного впливу інформаційно-телекомунікаційних технологій серед підлітків та методичних рекомендації з проблеми для дітей, батьків та вчителів.


1. COST ACTION IS0801 Cyberbullying: coping with negative and enchancing positive uses of new technologies, in relationships in educational settings (COST IS0801) [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://sites.google.com/site/costis0801.

2. Федорченко Т. Є. Подолання агресивності як засіб профілактики дитячої бездоглядності / Т. Є. Федорченко // Пост Методика. – № 2(86). – 2009.

3. Карпушевська Л. Р. Інструктивно-методичний лист щодо запобігання негативному впливу інформаційно-комунікативних технологій на формування моральної свідомості учнівської та студентської молоді [Електронний ресурс] / Л. Р. Карпушевська, О. В. Кузнєцова. – Інститут інноваційних технологій і змісту освіти Міністерства освіти і науки України. – Режим доступу : http://sites.znu.edu.ua/liberal_edu/ anonsy/Instruktivno_metodichij_list.doc.

http://sites.google.com/site/costis0801

http://sites.znu.edu.ua/liberal_edu/


66

УДК 377.8–371.3

Ольга Колодницька

ПРОЕКТНІ ТЕХНОЛОГІЇ У КОНТЕКСТІ ЗАГАЛЬНОПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ ВИКЛАДАЧІВ

У статті обгрунтовується доцільність використання проектної

технології як однієї з перспективних інноваційних технологій в системі загальнопедагогічної підготовки майбутніх викладачів; здійснюється аналіз таких педагогічних категорій, як «технологія», «освітня технологія», «технологія навчання», «педагогічна технологія», «інноваційна педагогічна технологія», «проектна технологія».

Ключові слова: технологія, освітня технологія, технологія навчання, педагогічна технологія, інновація, інноваційна педагогічна технологія, проектна технологія, метод проектів.

На шляху державотворення України особливе місце, роль і значення

належить освіті. Докорінна зміна підходів до неї та соціокультурної політики в цілому, яку переживає сучасний світ, акцентує увагу на розвитку людини, її особистісних якостей. Складність і неоднозначність змін, що відбуваються у нашому суспільстві, ставлять педагога перед необхідністю ціннісного самовизначення, вимагають від нього реалізації демократичних і гуманістичних принципів у педагогічній діяльності, підвищення рівня його загально-педагогічної діяльності та професійної культури. Все це можна досягти використовуючи у навчально-виховному процесі інноваційні педагогічні технології, які сприяють формуванню професійної культури педагога, «запуску» внутрішніх механізмів розвитку особистості. Вміле та активне використання інноваційних педагогічних технологій, готовність викладача до творчого пошуку разом зі студентами, уміння створити атмосферу продуктивного пізнання сприятиме ефективному засвоєнню матеріалу останніми та збільшить інтерес до навчання.

Сучасна педагогічна технологія охоплює коло теоретичних і практичних питань адміністрування, організації навчального процесу, методів та засобів навчання. Своїм походженням вона зобов’язана реалізації педагогічно-технічних ідей, які висловлювали на рубежі XX століття засновники прагматичної психології та педагогіки (І. Джеймс, Дж. Дьюї, Р. Торндайк, С. Холл), представники «індустріальної педагогіки» (Ф. Гільберт, Р. Тейлор). Технологія, яка торкнулася всіх галузей науки, техніки, суспільного життя, освіти, об’єктом теоретичного аналізу стала відносно недавно. Слід зазначити, що поняття «педагогічна технологія» найбільшого поширення набуло в теорії навчання. Саме в


67

такому контексті термін «технологія» і його варіації («технологія у навчанні», «технологія навчання», «технологія в освіті», «технологія освіти») стали використовуватись у педагогічній літературі.

Аналіз психолого-педагогічної літератури [1–6; 10] засвідчив, що немає загальноприйнятого трактування понять «технологія», «педагогічна технологія» (існує понад 300 підходів до поняття, залежно від того, як автори розуміють структуру й компоненти освітнього процесу), «інноваційна педагогічна технологія», «проектна технологія».

Таким чином, метою даної статті є обгрунтувати такі педагогічні категорії як «технологія», «педагогічна технологія», «інноваційна педагогічна технологія», «проектна технологія».

У вітчизняній практиці технологічний підхід почали використовувати близько двадцяти років тому. Однак, представників традиційної педагогіки лякає сьогодні виробничий термін «технологія». Його розуміють як процес з гарантованим результатом, що, на перший погляд, важко переносити у педагогічні явища.

Поняття «технологія» походить від грецького «techne» – мистецтво, майстерність, уміння і «logos» – навчання, наука. Таким чином, під технологією вважають науку про майстерність, способи взаємодії людини, знарядь і предметів праці [8, с. 50].

Запровадження перших програм аудіовізуального навчання в США в 30-х роках ХХ століття не тільки започаткувало технологічну революцію в освіті, а й відкрило дискусію, яка триває дотепер, про сутність, предмет, концепції, дефініції, парадигми й джерела розвитку нової галузі педагогічної науки – педагогічної технології. Аналіз еволюції поняття «педагогічна технологія» дає змогу прогнозувати технологічні тенденції в освіті. Трансформація терміна – від «технології в навчанні» до «технології освіти», а потім до «педагогічної технології» – відповідає зміні його змісту, що охоплює, відповідно, визначені періоди.

Перший період (40-і – середина 50-х рр.) характеризується появою у школі різноманітних технічних засобів пред’явлення інформації – запису і відтворення звуку й проекції зображень, об’єднаних поняттям «аудіовізуальні засоби». Магнітофони, програвачі, проектори й телевізори, які використовувались у школі того часу, було призначено в основному для побутової мети, тому термін «технологія у навчанні» означав застосування досягнень інженерної думки у навчальному процесі.

Другий період (середина 50–60-х рр.) запровадження технологічного підходу позначено виникненням програмованого навчання. Було розроблено аудіовізуальні засоби, спеціально призначені для навчальної мети: засоби зворотного зв’язку, електронні класи, навчальні машини, лінгафонні кабінети, тренажери тощо. Протягом цього періоду педагогічна громадськість активно дискутувала щодо суті поняття «педагогічна технологія», внаслідок чого виокремилось два напрями його тлумачення, а відповідно, й суті педагогічної технології як феномену. Представники


68

одного з них виступали за необхідність застосування аудіовізуальних засобів і програмованого навчання («technology in education» – «технологія в освіті»), прихильники іншого головним завданням вважали підвищення ефективності організації навчального процесу («technology of education» – «технологія освіти»), подолання відставання педагогічних ідей від стрімкого розвитку техніки. На цій підставі один напрям був означений як «технічні засоби у навчанні», другий, що виник дещо пізніше, – як «технологія навчання», або «технологія навчального процесу».

На початку 60-х років термін «педагогічна технологія» з’явився на сторінках закордонної преси, у назвах багатьох педагогічних журналів високорозвинених країн.

Для третього періоду (70-ті роки) характерні три особливості. По-перше, відбувається розширення бази педагогічної технології. Крім аудіовізуальної освіти й програмованого навчання, фундамент педагогічної технології надбудували інформатика, теорія телекомунікацій, педагогічна кваліметрія, системний аналіз і педагогічні науки (психологія навчання, теорія керування пізнавальною діяльністю, організація навчального процесу, наукова організація педагогічної праці). По-друге, змінюється методична основа педагогічної технології, здійснюється перехід від вербального до аудіовізуального навчання. По-третє, починає активно здійснюватись підготовка професіональних педагогів-технологів.

У цей період технологія навчального процесу розробляється на основі системного підходу, а дослідники розуміють педагогічну технологію як вивчення, розробку й застосування принципів оптимізації навчального процесу на основі новітніх досягнень науки й техніки.

У 80-х роках почався четвертий етап в еволюції поняття «педагогічна технологія». Його характерні риси – створення комп’ютерних лабораторій і дисплейних класів; зростання кількості та якості педагогічних програмних засобів [2, с. 62–63].

Оскільки поняття «педагогічна технологія», як відзначають Н. Нікітіна, О. Железнякова та М. Пєтухов, багатозначне, то його трактування в педагогічній літературі неоднозначне.

Так, В. Беспалько визначає педагогічну технологію як проект визначеної педагогічної системи, реалізований на практиці [1, с. 6].

Г. Ксензова вважає, що педагогічна технологія – така побудова діяльності педагога, в якій складові її дії представлені у певній цілісності й послідовності, а виконання передбачає досягнення необхідного результату і має ймовірнісний прогнозований характер [4, с. 6].

Педагогічна технологія означає системну сукупність і порядок функціонування всіх особистісних, інструментальних і методологічних засобів, використовуваних для досягнення педагогічної мети [3, с. 108].

Педагогічна технологія відображає тактику реалізації освітніх технологій і будується на знанні закономірностей функціонування системи «педагог – середовище – студент» у визначених умовах навчання


69

(індивідуального, групового, колективного, масового тощо). Їй притаманні загальні риси й закономірності реалізації навчально-виховного процесу незалежно від конкретного навчального предмета.

Освітня технологія відображає загальну стратегію розвитку національного, державного, регіонального й муніципального освітнього простору. Призначена для прогнозування розвитку освіти, її конкретного проектування і планування, передбачення результатів, а також визначення відповідних освітнім цілям стандартів. До освітніх технологій належать концепції освіти, освітні закони, освітні системи (гуманістична концепція освіти, Закон України «Про освіту», система безперервної освіти(дошкільний, шкільний, вузівський, поствузівський рівні) тощо).

Технологія навчання відображає шлях освоєння конкретного навчального матеріалу в межах визначеного предмета, теми, питання. Вона близька до окремої методики. Її ще можна було б назвати дидактичною технологією, яка охоплює зміст, методи і форми навчання [2, с. 68].

Таким чином, педагогічна технологія функціонує і як наука, що досліджує найраціональніші шляхи навчання, і як система способів, принципів і регулятивів, застосовуваних у навчанні, і як реальний процес навчання.

Стратегічний напрям розв’язання нагальних освітянських проблем спонукає щонайперше обґрунтувати концепцію реформи освіти, осердям якої є передові інноваційні технології. За орієнтир береться те, що навчальний процес має бути трансформований у напрямі індивідуалізації освітньої взаємодії, навчання, формування творчого мислення і збільшення самостійної роботи студентів.

Термін «інновація» увійшов до вжитку в 40-і роки XX століття, закріплюючи одну з найважливіших рис науково-технічної революції в суспільстві. Спочатку його використовували німецькі та австрійські науковці при аналізі соціально-економічних і технологічних процесів. Згодом поняття «інновація» не стали цуратися і в педагогічних дослідженнях на позначення всього нового в системі освіти.

Інновація – нововведення, зміна, оновлення; новий підхід, створення якісно нового, використання відомого в інших цілях [2, с. 340].

Інноваційна педагогічна технологія – цілеспрямоване, систематичне й послідовне впровадження в практику оригінальних, новаторських способів, прийомів педагогічних дій і засобів, що охоплюють цілісний навчально-виховний процес від визначення його мети до очікуваних результатів [2, с. 338].

Чільне серед інноваційних технологій належить проектній технології. Характер сучасних перетворень у сфері освіти визначає така важлива

вимога, як вміння педагога проектувати свою діяльність, бути не тільки виконавцем діяльності, але й її творцем, тобто, бути суб’єктом. Педагогічне проектування є одним із різновидів реалізації суб’єктності, оскільки воно дозволяє особистості проектувати свій розвиток [9].


70

Педагогічне проектування є неодмінною умовою здійснення регулюючої функції педагогіки й виділяється сьогодні як особливий вид педагогічної діяльності [11].

Педагогічне проектування є дуже важливим етапом у підготовці до використання в реальному педагогічному процесі конкретних педагогічних ідей. Вважаємо за доцільне, описати його як технологію.

Проектна технологія – цілісна система дидактичних засобів (змісту, методів, прийомів тощо), що адаптує навчально-виховний процес до вимог навчального проектування [10, с. 31].

Навчальний проект є структурною одиницею проектної технології. Організація навчального процесу в рамках проектної технології регламентується алгоритмом виконання навчального проекту.

Мета проектного навчання, підкреслює Т. Шамова та Т. Давиденко, полягає у тому, щоб створити умови завдяки яким майбутні фахівці:

– самостійно й охоче набувають необхідні знання з різних джерел; – навчаються використовувати отримані знання для вирішення

пізнавальних і практичних завдань; – набувають комунікативних умінь, працюючи у різних групах; – розвивають дослідницькі вміння (уміння визначати проблеми,

збирати інформацію, спостерігати, проводити експеримент, аналізувати, формулювати гіпотези, узагальнювати);

– розвивають системне мислення [12, с. 273]. Навчальне проектування орієнтоване передусім на самостійну

діяльність студентів індивідуальну, парну або групову, яку вони виконують протягом визначеного відрізку часу на підставі вільного вибору, з урахуванням їхніх інтересів. Для педагога – це прагнення знайти розумний баланс між академічними й прагматичними знаннями, уміннями й навичками.

Повідним методом проектної технології є метод проектів – спосіб досягнення дидактичної мети шляхом детальної розробки проблеми, яка повинна завершитись практичним результатом, оформленим тим чи іншим чином [6, с. 3].

Навчання в контексті проектної технології включає освітні, розвивальні та виховні завдання. Роль викладача в рамках проектної технології полягає у керівництві проектною діяльністю, яка є вмотивованим досягненням свідомо поставленої мети, має певну структуру, комплексний характер, забезпечує активний процес взаємодії студента з навчальним матеріалом та є засобом розвитку особистості як суб’єкту навчання [7, с. 10].

Таким чином, практичне значення у розв’язанні проблеми готовності майбутнього педагога до впровадження сучасних інноваційних педагогічних технологій досить велике. Сьогодні необхідні не просто хороші викладачі, а викладачі-технологи, викладачі-майстри, викладачі-новатори.


71

Вибір педагогічної технології – це завжди вибір стратегії, пріоритетів, системи взаємодії, тактик навчання та стилю роботи педагога та студента. Педагогічне проектування є важливою складовою у діяльності сучасного викладача, є показником його високої кваліфікації, інноваційного мислення, орієнтації на особистісний і професійний саморозвиток, створює умови для творчої самореалізації майбутніх педагогів. Суть проектної технології поягає у стимулюванні інтересу до певних проблем, що передбачають володіння визначеною сумою знань, та через проектну діяльність, яка передбачає розв’язання однієї або цілої низки проблем, показати практичне застосування надбаних знань [5, с. 150].


1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. – М. : Педагогика, 1989. – 192 с.

2. Дичківська М. І. Інноваційні педагогічні технології : навчальний посібник / М. І. Дичківська. – К. : Академвидав, 2004. – 352 с.

3. Кларин М. В. Педагогическая технология / М. В. Кларин. – М. , 1989. – 199 с.

4. Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологи : учеб.-метод. пособие / Г. Ю. Ксензова. – М. : Пед. о-во России, 2001. – 224 с.

5. Освітні технології : навч.-метод. посіб. / О. М. Пєхота, А. З. Кіктенко, О. М. Любарська та ін. ; [за ред. О. М. Пєхоти]. – К. : А.С.К., 2004. – 256 с.

6. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного язика / Е. С. Полат // Иностранние языки в школе. – 2000. – № 3. – С. 3–9.

7. Поліхун Н. І. Розвиток творчої діяльності старшокласників у процесі вивчення фізики з використанням проектної технології : автореф. дис. на здобуття наукового ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.02 «Теорія і методика навчання» / Н. І. Поліхун. – Київ, 2007. – 25 с.

8. Симоненко В. Д. Технологическое образование школьников. Теоретическо-методологические аспекты / В. Д. Симоненко, М. В. Ретевых, Н. В. Матяш ; [под ред. В. Д. Симоненко]. – Брянск : Изд-во БГПУ, НМЦ Технология, 1999. – 230 с.

9. Слободчиков В. И. Об экспертизе педагогических феноменов / В. И. Слободчиков // Экспертиза образовательных проектов : материалы международной научно-практической конференции. (Минск 19–21 ноября 1997 г.). – Минск, 1997. – С. 99–102.

10. Сучасні шкільні технології / [упоряд. І. Рожнятовська, В. Зоц]. – К. : Ред. загальнопед. газ., 2004. – Ч. 2. – 128 с.

11. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / [под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера]. – М. : Педагогика, 1989. – 320 с.

12. Шамова Т. И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. – М. : Педагогический поиск, 2001. – 384 с.


72

УДК 371.134:378.147:372

Ольга Кочерга

ДОСВІД ПІДГОТОВКИ СОЦІАЛЬНО ВІДПОВІДАЛЬНОГО ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ЧЕРЕЗ ВИКОРИСТАННЯ

ІНТЕРАКТИВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

Стаття присвячена аналізу досвіду використання інтерактивних технологій у навчанні студентів педагогічного коледжу з метою формування у них соціальної відповідальності як однієї з важливих професійних якостей майбутнього вчителя початкової школи. У статті автор зупиняється на розкритті психолого-педагогічних основ використання педагогічної гри, навчального тренінгу, педагогічних дебатів, як діалогових методів інтерактивного навчання у вищій школі.

Ключові слова: соціальна відповідальність, інтерактивні технології, педагогічна гра, навчальний тренінг, педагогічні дебати.

Модернізація педагогічної освіти, що зумовлена кардинальним

реформуванням українського суспільства, спонукала до зміни підходів у організації навчально-виховного процесу сучасної вищої школи. Нове розуміння цілей педагогічної освіти актуалізувало завдання оновлення особистісної і професійної підготовки майбутнього вчителя, в основі якої – переорієнтація освітнього процесу з накопичення знань, умінь та навичок на особистісний розвиток фахівця, формування і удосконалення його професійно значимих якостей. Однією з важливих професійних якостей педагога є соціальна відповідальність, яка є показником розвитку соціальної зрілості особистості.

Під соціальною відповідальністю слід розуміти цілісну, відносно стійку систему, що пов’язана з усвідомленням особистістю майбутнього вчителя свого місця, ролі, функцій у суспільстві, групі, середовищі. «Соціальна зрілість особистості вчителя виявляється при наявності логічних взаємозв’язків соціальної самореалізації і соціальної відповідальності» [5, c. 24]. А це дає підстави стверджувати, що соціальна відповідальність є важливим компонентом соціальної зрілості майбутнього вчителя. Свідченням того, що особистість досягла періоду соціальної зрілості і включилась у суспільні стосунки як цілісна саморегулююча система, є наявність соціальної відповідальності як усвідомленої необхідності поведінки з метою соціального прогресу. Звідси випливає, що соціальна відповідальність є критерієм соціальної зрілості особистості вчителя, який виявляється в потребі самореалізації не себе в суспільстві, а себе для суспільства. Особливістю цього є відносини відповідальної залежності. Вони реалізуються тоді, коли адекватно відтворюються у


73

свідомості майбутнього вчителя. Формування соціальної відповідальності у студентів є одним із

важливих завдань вищої педагогічної школи, адже відсутність почуття обов’язку і відповідальності навіть при наявності певних педагогічних здібностей є перешкодою до вершин професійної майстерності вчителя [1].

У розробці проблеми відповідальності особистості у вітчизняній і західній філософсько-педагогічній, психологічній думці є чималі набутки. Так, психологи Л. С. Виготський, Г. С. Костюк, С. Л. Рубінштейн та інші відзначають, що педагогічна діяльність передбачає високий рівень сформованості професійних якостей особистості вчителя, серед яких важливе місце посідає соціальна відповідальність. Цінними є праці, де розкриваються механізми формування відповідальності як професійної якості. Так, проблема відповідальності особистості та шляхи її формування у процесі навчальної та трудової діяльності досліджувалась психологами Т. Є. Завадською, Н. П. Зубалієм. О. І. Кривов’язом, К. Муздибаєвим, М. А. Новотною, В. М. Пискуном, І. Д. Поспєловою, О. П. Санніковою, М. Д. Савчин та педагогами Д. А. Алферовим, З. В. Артеменко, Т. Г. Веретено, В. В. Савченко. Ю. П. Сокольніковим, Л. В. Тереховою, Ю. А. Юровою.

У статті проаналізуємо досвід використання інтерактивних технологій у формуванні соціальної відповідальності студентів педагогічного коледжу, майбутніх учителів початкових класів.

Соціальна відповідальність являє собою інтегральну професійну якість особистості вчителя, що включає у себе усвідомлення суспільної значущості своєї діяльності, чітке знання своїх професійних функцій, володіння вміннями і навичками педагогічної діяльності, ініціативу, самостійність і творче ставлення до справи. За своєю структурою соціальна відповідальність надзвичайно складне утворення, вона має інтегративний характер, тісний зв’язок з усіма іншими якостями вчителя, його емоційно-вольовою та інтелектуальною сторонами діяльності. В. Ф. Сафін зазначає, що відповідальність – це передусім моральна якість особи. «Вищий рівень відповідальності, як головна моральна властивість – поняття, що безпосередньо пов’язане із світоглядом особистості. Вона має зв’язки із такими моральними поняттями як гуманізм, патріотизм, добросовісність, ініціативність, дисциплінованість, чесність, працелюбність, творча активність, здатність до дії, розумного самообмеження» [4, с. 115].

Соціальна відповідальність є результатом складного і тривалого процесу професійного становлення особистості вчителя, її слід розглядати як морально-психологічне утворення, як основний компонент самосвідомості, який визначається всією духовною природою людини. Соціальна відповідальність детермінується рівнем сформованості внутрішньої відповідальності особистості. Виникнення внутрішньої відповідальності, перетворення її на соціальну якість особистості залежить від активності людини, її психологічних та інтелектуальних особливостей.


74

На думку С. В. Куликівського, «як і людська діяльність, відповідальність можлива лише у суспільстві, лише на об’єктивній основі взаємовідносин між людьми і тому початково є соціальною за своєю природою» [2, с. 11]. Звідси можна зробити важливий висновок: соціальна відповідальність як важливий компонент в структурі особистості вчителя формується тільки через організацію активної діяльності. Особлива роль в активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів належить інтерактивним методам навчання.

Інтерактивні форми та методи навчання стимулюють розвиток самостійного, критичного мислення студентів; надають їм допомогу в подоланні страху перед можливими помилками і необхідністю висловлюватись перед аудиторією; сприяють виробленню навичок коротко, лаконічно, чітко і переконливо викласти свою думку, власну позицію, побудувати ланцюжок доказів, спираючись на наявний досвід; допомагають студентам наблизитись до умов професійної діяльності, усвідомити важливість вирішення тих чи інших суперечностей, зрозуміти всю складність обраної професії, відповідально віднестись до оволодіння нею.

У практиці організації навчальної діяльності студентів коледжу використовуємо багатий арсенал інтерактивних форм та методів, а саме: навчальна дискусія, фестиваль педагогічних ідей і знахідок, аукціон педагогічних ідей, «мозковий штурм», ярмарок педагогічної творчості, педагогічний ринг, педагогічний КВК, педагогічний консиліум, ділова гра, педагогічні дебати, панорама педагогічних знахідок, методична естафета, педагогічні роздуми, творчі зустрічі, педагогічні майстерні, навчальні тренінги, творчі звіти студентів тощо.

Перш ніж аналізувати зміст деяких із названих форм і методів навчання, спрямованих на формування у майбутніх освітян соціальної відповідальності, розкриємо загальні підходи до їх використання у навчанні.

Впровадження будь-яких інновацій у навчально-виховний процес студентів повинен передбачати загальну мету підготовки майбутнього професіонала. Використання інтерактивних методів і прийомів повинно забезпечувати успішне становлення вчителя: у першу чергу формування його як особистості і лише потім – як професійного працівника, що володіє спеціальними знаннями у певній галузі педагогічної діяльності.

Дуже важливо, щоб застосування інтерактивних методів і прийомів забезпечувало взаємопроникнення особистості студента в майбутню професійну діяльність і діяльності в особистість. У ході викладання кожної теми з кожної дисципліни викладачі мають здійснювати пошук можливостей пов’язати її з майбутньою практичною діяльністю, змоделювати професійні функції. Так, наприклад, при розв’язанні конкретних проблемних ситуацій, які можуть мати місце у реальній професійній діяльності вчителя, наголос робиться не стільки на тому, щоб


75

знайти правильний спосіб дії, скільки на визначенні та засвоєнні алгоритму, за яким здійснюється цей пошук. Таким чином, у навчальному процесі все центровано на майбутній професійній діяльності.

Ефективність застосування інтерактивних методів у навчанні студентів багато в чому залежить від уміння викладача створити на заняттях такий оптимальний клімат, за якого обов’язково буде забезпечена свобода висловлювань за умови їх аргументованості, право на критику задля спільного пошуку істини, вибору переконливого доказу, свобода творчості в поєднанні з усвідомленою відповідальністю за отриманий результат.

Слід звернути увагу і на підбір дидактичного чи методичного матеріалу, який би був наближеним до професійного середовища, викликав у студентів інтерес, захоплення, був практично вмотивованим, а разом з тим вимагав від студентів напруження розумових сил, прояву творчого критичного мислення, ерудиції. Важливо, щоб завдання, запропоновані викладачем, студенти мали можливість вирішувати різними способами, приходити до істини різними шляхами, а це означає, що запропонована ситуація повинна мати не один, а кілька правильних варіантів виходу з неї.

З метою формування соціальної відповідальності майбутнього вчителя широко використовуємо навчально-педагогічні ігри. Педагогічна гра – це імітація діяльності учителя в тих чи інших спеціально створених педагогічних ситуаціях. П. М. Щербань виділяє специфічні ознаки, за яких гра може вважатись навчально-педагогічною: моделювання умов, наближених до реальних, що імітують професійно-педагогічну діяльність; поетапний розвиток гри, внаслідок чого виконання завдань попереднього етапу впливає на хід наступного; наявність складних і конфліктних ситуацій; опис психолого-педагогічної ситуації та об’єкта ігрового імітаційного моделювання; контроль ігрового часу; заздалегідь розроблена система оцінок; правила, які регулюють хід гри; елементи змагання [6, с. 24]. У ході педагогічної гри студенти беруть на себе певні ролі (учителя, батька, матері, учня), або виступають як активні глядачі, які аналізують та оцінюють дії учасників гри.

Педагогічні ігри мають особливо велике значення у становленні особистості майбутнього вчителя, так як вони сприяють формуванню системи професійних знань, умінь і навичок, які необхідні учителю для вирішення ним педагогічних проблем. Через гру здійснюється обмін знаннями і досвідом, розвивається інтерес до творчості, підвищується ініціативність та активність студентів. Усі ці якості є невід’ємними складниками соціальної відповідальності.

Навчально-педагогічна гра дає можливість організувати навчальну діяльність студентів шляхом імітації умов, наближених до реалій професійної діяльності, що різко підвищує їх мотивацію. Разом з тим у ній


76

формуються особистісні, професійні, інтелектуальні, емоційно-вольові та творчі якості, необхідні вчителю. Нестандартність ситуацій, що виникають у процесі гри, вимагає від студентів прийняття адекватних рішень, отже, при цьому розвивається й удосконалюється відповідальне ставлення до виконання завдання: здійснення детального аналізу ситуації, співставлення виділених протиріч з наявним досвідом, пошук альтернативного виходу з ситуації, обґрунтування обраного методу чи прийому тощо.

Впроваджуючи педагогічну гру в навчальний процес, ми враховуємо логіку її протікання. У структурі навчально-педагогічної гри виділяють три етапи: підготовчий, проведення гри, аналіз та узагальнення результатів гри.

Розробка починається з визначення мети і завдань гри, формулювання вимог до гравців. Мета гри має два аспекти: мотиваційний та дидактичний. Перший відображає прагнення організаторів гри вплинути на мотиваційну сферу студентів, соціальну спрямованість їх здібностей, прагнень, інтересів. У процесі гри у більшості студентів практично змінюється ставлення до своїх дій та дій колег. У них найчастіше вперше виникають думки про своє місце та роль у навчально-пізнавальному процесі, з’являється потреба в плануванні й аналізі власних дій. Дидактична мета лише частково спрямована на засвоєння нових знань, а більшою мірою – на навчання студентів педагогічних технологій.

У розробці гри виділяється об’єкт імітації (опис конкретної ситуації), під час якої проводиться аналіз імітованої педагогічної ситуації з опорою на літературні джерела, узагальнений педагогічний та власний досвід студентів. У сценарії гри знаходять відображення її правила, характеристика рольової ситуації, її передісторія, мета, завдання та виконавці ролей, встановлюється регламент діяльності. На підготовчому етапі студентам дають інструкції, розподіляють ролі, підкреслюють необхідність розвитку відповідних умінь та навичок.

Навчальна гра дає можливість її учасникам продемонструвати і побачити індивідуальні особливості виконання однієї й тієї ж соціальної ролі, але у реальному житті. А це сприяє виробленню в учасників гри навичок адекватного аналізу своєї та чужої поведінки, її коригування.

У процесі аналізу досвіду використання педагогічних ігор у навчанні майбутніх учителів ми дійшли таких висновків. Діяльність студентів у навчально-педагогічній грі є своєрідною умовою практики, що залучає їх до професійно-творчої діяльності, за обставин, близьких до реальних, така діяльність добре компенсує розрив між педагогічною теорією і практикою. Як у педагогічній грі, так і в педагогічній практиці, відбувається безперервна зміна основних сторін навчально-виховного процесу, зокрема, суб’єкта й об’єкта педагогічного впливу, що у свою чергу вимагає від студентів швидкого прийняття рішень у змінених умовах, сприяє формуванню вміння швидко й адекватно орієнтуватись у різних конфліктних ситуаціях, відповідально діяти. У процесі навчально-


77

педагогічної гри розвивається вміння ставити себе на місце іншої людини, психологічно можливим стає сприйняття і визнання висновків і аргументів, що відрізняються від власних. Виконання різних ролей («учитель» і «учень») допомагає учасникам глибше зрозуміти внутрішній світ особистості учня, змінюється якісна характеристика способів педагогічного спілкування: збільшується кількість позитивних оцінок особистості учнів, вимоги і накази змінюються порадами і проханнями, частіше виявляється вміння передбачати результати впливу. У процесі гри маємо можливість порівняно безпечно апробувати нові форми поведінки й оцінити свої дії та дії партнерів у різних ситуаціях. Педагогічні ігри більш емоційно насичені, ніж інші методи навчання. Це особливо важливо, оскільки пережиті позитивні емоції закріплюються і сприяють формуванню позитивного емоційного ставлення до майбутньої професії в цілому, поглиблюють інтерес до неї. Особливістю даного методу є відсутність прямого впливу на особистість студента, що, в свою чергу, дає студентові право вибору, забезпечує можливість розвивати рефлексивні здібності, від рівня та якості яких залежить стійкість соціальної відповідальності.

Важливе значення у забезпеченні єдності теоретичної та практичної підготовки студентів, формуванні у них здатності до аналізу та самоаналізу відводимо навчальним тренінгам. Навчальний тренінг має своїм завданням формування відповідних навичок та умінь; сплановані й систематизовані зусилля з модифікації або розвитку умінь і установок людини засобами навчання для ефективного виконання одного чи декількох видів діяльності; інтенсивне навчання з практичною спрямованістю; активна навчальна діяльність, під час здійснення якої студенти визначають (або тренують) способи, системи, явища, процеси майбутньої професійної діяльності. Основною ознакою тренінгів є їх чітка підпорядкованість головній навчальній меті – тренуванню навичок. Тому в роботі на перший план виходять афективні й психомоторні цілі, когнітивні мають другорядне значення.

Одним з головних принципів тренінг-навчання є його зв’язок зі змістом професійної діяльності і досвідом учасників, його спрямованість на постійне оновлення знань та формування відповідних компетентностей. Процеси ефективного навчання тісно пов’язані зі змінами установок і стереотипів, із освоєнням нових можливостей і нових рішень. Будь-які зміни, у тому числі й навчального досвіду учасників тренінгу, відбуваються лише у тому разі, коли існує зацікавленість у їх реалізації. Тому важливими завданнями є формування бажаних установок, нового ставлення до справи, створення нової мотивації до змін, розробки механізму для реалізації таких змін.

Технологія тренінгу передбачає вибір педагогом проблемної ситуації, яка була б актуальною при вивченні теми. Кожен учасник


78

виконує запропоновану роль відповідно до свого розуміння, творчих можливостей, характеру моральних установок. Успішність протікання занять забезпечується дотриманням принципів довіри, взаємоповаги, щирості. Студенти, довіряючись своїм почуттям, виражають їх вербально чи невербально, роблять спроби організувати свою поведінку відповідно до вимог ситуації.

Особливу увагу приділяємо тренінговим заняттям, метою яких є надання допомоги студенту-першокурснику адаптуватись до нової соціальної ролі студента педагогічного коледжу, прийняти новий соціальний статус, який вимагає підвищеного почуття відповідальності. Особливого значення надаємо тренінгам, які забезпечують успішне входження студентів у нові умови педагогічної практики, допомагають успішно виконувати ті практичні завдання, які передбачені змістом практичної підготовки майбутнього педагога. У ході таких занять студенти набувають досвіду самопізнання, примірювання себе до вимог професійної діяльності, визначення подальших дій щодо власного удосконалення (як особистісного, так і професійного), вправляються у плануванні, проектуванні, проведенні занять з учнями. Тренінг може доповнюватись використанням таких методів як рольові ігри, дискусії, тестування тощо.

Ще одним методом, який допомагає активізувати студентів до свідомого й відповідального виконання навчальних обов’язків, є педагогічні дебати. Як діалоговий метод навчання дебати розвивають навички самостійного аналізу проблеми, вибору шляхів виходу із суперечливої ситуації, дозволяють розвивати уміння вести діалог, оволодіти стратегією і тактикою ведення публічної суперечки, розвивають навички виступу перед аудиторією з використанням прийомів активізації уваги, уміння утримати інтерес слухачів впродовж усього часу, відведеного на виступ. Крім того, дебати сприяють розвитку навичок аргументації, формують уміння уважно і цілеспрямовано слухати співбесідника, вчать коректно і продумано ставити запитання, формулювати точні і лаконічні відповіді на них, вести обговорення в дусі толерантності з дотриманням мовних етикетних і етичних форм. Учасники дебатів вчаться знаходити оптимальну мовну форму для викладу своїх ідей перед аудиторією, практикуються в лаконічності і витонченості мовлення. Вони формують уважне ставлення до опонента – особи, яка висловлює протилежну точку зору. Все це допомагає майбутньому вчителеві сформувати культуру професійного спілкування, культуру організації взаємин в системі «вчитель-учень», «вчитель-батьки», «вчитель-колеги».

Результативність впровадження інтерактивних методів і прийомів навчання у процес становлення особистості студента великою мірою залежить від викладача, його творчості, професіоналізму, компетентності.


79

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 1. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей /

Н. В. Кузьмина. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1981. – 125 с. 2. Куликовский С. В. Формирование социально-политической

ответственности личности : автореф. дисс. на соис. науч. степени канд. пед. наук / С. В. Куликовский. – К., 1989. – 20 с.

3. Савченко О. Я. Удосконалення професійної підготовки майбутніх вчителів початкових класів / О. Я. Савченко // Початкова школа. – 2000. – № 1. – С. 1–4.

4. Сафин В. Ф. Психология самоопределения личности / Л. Ф. Сафин. – Свердловск, 1986. – 143 с.

5. Сметанский Н. И. Формирование социальной ответственности учителя в системе школа – вуз – школа : дис. д-ра пед. наук / Сметанский Николай Иванович. – К., 1994.– 351 с.

6. Щербань П. М. Навчально-педагогічні ігри у вищих навчальних закладах : навчальний посібник / П. М. Щербань. – К. : Вища школа, 2004. – С. 24–41.


80

УДК 378.126-22:37.013

Олена Кривильова

ВИКОРИСТАННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ФОРМУВАННІ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ БАКАЛАВРА-

ВИКЛАДАЧА ПРАКТИЧНОГО НАВЧАННЯ

У статті надається характеристика педагогічних технологій, які сприятимуть формуванню творчої особистості бакалавра-викладача практичного навчання, а саме: технології розвивального навчання, проектної технології, технології створення ситуації успіху, технології групового навчання, технології розвитку творчої особистості, дослідницької технології. Наведено підсистеми структури творчої особистості: здатностей, спрямованості та характерологічних особливостей.

Ключові слова: педагогічні технології, складові творчої особистості, творча особистість.

Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та

найвищої цінності суспільства. Це передбачає забезпечення вищим навчальним закладом набуття студентами знань з певної галузі наук та підготовку до професійної діяльності. Пріоритетною стає підготовка фахівця не лише професійно грамотного, але й компетентного, такого, що творчо розвивається, готового до проблемно-дослідницької, пошукової діяльності, що створює умови для саморозвитку і самореалізації особистості. Сучасному суспільству потрібен фахівець-дослідник, ініціативний, творчий, високоосвічений. Розв’язання зазначеної проблеми потребує пошуку, розробки та впровадження адекватних педагогічних технологій, методів і форм організації навчального процесу у вищому навчальному закладі, які містять достатній потенціал для створення ситуації творчого розвитку студента.

Насьогодні в психолого-педагогічних дослідженнях розкрито проблеми підготовки студентів вищого педагогічного навчального закладу до творчої професійної діяльності (Т. Ілляшенко, В. Панок, С. Сисоєва та інші); досліджено особливості формування творчої культури особистості педагога (І. Зязюн); обґрунтовано риси особистості творчого педагога (Н. Гузій, В. Лісовська, Н. Кичук та інші). Використання педагогічних технологій у навчально-виховному процесі розглядають М. Кларін, Л. Пироженко, О. Пометун та інші. Ряд аспектів даної проблеми стали об’єктом дослідження в дисертаційних роботах вітчизняних та російських авторів останніх років: М. Винокурової, Т. Добриніної, О. Єльникової, Р. Рафікової, С. Уткіна, Н. Шолохової та інших.


81

Незважаючи на певні досягнення новітньої педагогічної науки, у зазначеній галузі досі не достатньо усунуто суперечність між об’єктивною потребою суспільства в активній, творчій особистості та реаліями освітньо-виховної практики, що готує у різних видах професійного навчання здебільшого фахівців-виконавців, невиправдано ігноруючи творчий потенціал кожного індивідууму. Внаслідок цього актуальною постає проблема пошуку педагогічних технологій, які б задовольнили потребу суспільства у творчих фахівцях.

Саме тому метою статті є характеристика особливостей педагогічних технологій, які сприятимуть формуванню творчої особистості бакалавра-викладача практичного навчання.

Ми вважаємо, що творчість людини доцільно розглядати у двох аспектах: особистісному та діяльнісному. До першого відносимо сукупність особистісних якостей, які спонукають до самоактуалізації, самореалізації та самоствердження особистості в процесі реалізації творчих потенційних можливостей. До другого – сам процес творчої діяльності, в якому народжуються якісно нові матеріальні та духовні цінності.

Для творчої особистості характерне відхилення від шаблону, оригінальність, ініціативність, наполегливість, висока самоорганізація, працездатність. Вона знаходить задоволення не тільки у досягненні мети творчості, скільки у самому процесі. Творча особистість – це креативна особистість, яка внаслідок впливу зовнішніх факторів набула необхідних для актуалізації творчого потенціалу людини додаткових мотивів особистісних утворень, здібностей, що сприяють досягненню творчих результатів в одному чи кількох видах діяльності [1, с. 355].

Особливістю бакалавра-викладача практичного навчання є сукупність економічних та педагогічних компонентів його професійної діяльності.

Формування складних ринкових відносин вимагає від фахівців економічних спеціальностей вміння творчо підходити до виконання своїх обов’язків, вірно аналізувати економічну інформацію і приймати виважені, науково обґрунтовані господарсько-управлінські рішення. Тому дуже актуальним стає оволодіння майбутніми фахівцями-економістами досвідом: формування власного погляду по різноманітним актуальним проблемам, виконання теоретичного і аналітичного дослідження, розробки системи заходів підвищення соціально-економічної ефективності діяльності підприємства та інше.

З іншого боку бакалавр-викладач практичного навчання повинен мати належну педагогічну й методичну підготовку з викладання економічних дисциплін у вищих закладах освіти І–ІІ рівнів акредитації (освітньо-кваліфікаційний рівень молодший спеціаліст). Цей напрям підготовки передбачає здійснення студентами навчальної, виховної,


82

розвиваючої, організаторської та дослідницької функцій. Професіоналізм бакалавра-викладача практичного навчання виражається також в умінні бачити і формулювати педагогічні задачі на основі аналізу педагогічних ситуацій і знаходити оптимальні способи їхнього рішення; проектувати, конструювати та здійснювати навчальний процес, обираючи досконалі та доречні форми, методи й засоби навчання й виховання та інше.

Таким чином, постає необхідність виділення таких якостей особистості бакалавра-викладача практичного навчання, які спрямують його на творчу діяльність у зазначених сферах.

До структури творчої особистості бакалавра-викладача практичного навчання відносимо: підсистему здатностей, підсистему спрямованості та підсистему характерологічних особливостей.

Підсистема здатностей: здатність практично діяти (застосовувати індивідуальні техніки і досвід успішних дій у ситуаціях професійної діяльності та соціальної практики); здатність продемонструвати творче мислення (використовувати, оцінювати й постійно поліпшувати власні стратегії (завдяки проблемному баченню; аналізу, інтегруванню та синтезуванню інформації; подоланню інерції мислення; виявленню протиріч)).

Підсистема спрямованості: наявність установки, професійні потреби, мотивація.

Установка – це стан готовності до певної активності, спрямованої на задоволення певної потреби. Установка, акумулюючи минулий досвід, опосередковує стимулюючу дію зовнішніх умов і врівноважує стосунки суб’єкта з середовищем. Завдяки установці студент вибирає з навколишньої дійсності або зі свого досвіду необхідні для поведінки об’єкти для реалізації запланованих дій, задоволення потреб. Установка студента на такий вид діяльності формується на основі усталених потреб. Потреби – це стійкі та сильні вимоги людини до чогось. Розрізняють потреби матеріальні й духовні. Освоєння професійних знань зумовлене потребою особистості в пізнанні, вдосконаленні, саморозвитку. Під мотивами розуміються спонукальні причини дій і вчинків людини, під мотивацією – система мотивів, які викликають активність людини і визначають її конкретну спрямованість. Отже, мотивація діяльності складається з сукупності певних мотивів у досягненні в ній успіхів, в основі якої лежать глибокі, міцні та різноманітні знання, навички й уміння. У свою чергу, ця потреба викликає певний інтерес і надає сенсу навчально-пізнавальній діяльності. Необхідно, щоб мета і зміст діяльності не лише були внутрішньо прийняті, а й набули особистісного смислу, становили соціально-особистісну цінність, викликали у неї позитивні переживання, намагання і прагнення ефективних навчально-пізнавальних дій і стали підвалинами професійної спрямованості й діяльності.

Підсистема характерологічних особливостей містить якості, які


83

спрямовують особистість на діяльнісну активність: самостійність (незалежність в оцінках, судженнях, діях); готовність до ризику (установка на дії в умовах невизначеності їх результатів і можливих небезпечних наслідків); ініціативність (упереджаючий зовнішній вплив реагування на події конкретними пропозиціями і діями); впевненість у своїх силах (оцінка своїх сил і здібностей для виконання того чи іншого завдання); цілеспрямованість (наявність суб’єктивної системи ціле покладання, потреба в усвідомленні цілей діяльності); наполегливість (спрямованість на неухильне, всупереч труднощам і перешкодам досягнення і реалізацію мети); працелюбність (позитивне ставлення особистості до процесу трудової діяльності).

Зазначені підсистеми мають діяти у сукупності для досягнення ефективності у формуванні творчої особистості майбутнього фахівця. У цьому процесі вважаємо доречним використання педагогічних технологій.

Згідно з аналізом педагогічної літератури, поняття «педагогічна технологія» розглядається як: раціональний спосіб досягнення свідомо сформульованої освітньої (навчальної, виховної) мети; наука; педагогічна система; педагогічна діяльність; системно-діяльнісний підхід до освітнього (навчального) процесу; система знань; мистецтво педагога; модель; засіб оптимізації і модернізації освітнього процесу; процесуальний компонент (складова) освітнього (навчального) процесу; інтегративний підхід в освіті [2].

Ми розглядаємо технологію як сукупність прийомів, застосованих у різних видах професійної діяльності. Задля формування творчої особистості бакалавра-викладача практичного навчання використовуємо такі педагогічні технології: технологію розвивального навчання, проектну технологію, технологію створення ситуації успіху, технологію групового навчання, технологію розвитку творчої особистості, дослідницьку технологію.

Одним із важливих засобів формування пізнавальної активності студентів є групова навчальна діяльність. Теоретично цей факт ґрунтується на тому, що у груповій навчальній діяльності студенти співпрацюють, виступаючи суб’єктами спільної навчальної діяльності, а значить, змінюється їх мотиваційна сфера. У зв’язку з тим, що співробітництво студентів у групах є спрямованим лише на навчання, то і зміна мотиваційної сфери відбувається у напрямі навчання. Отже, у студентів збуджено мотиви, які спонукають навчання, тобто формується пізнавальна активність.

При організації групової роботи враховувались зовнішні (мета, зміст завдання, зовнішні обставини, пов’язані з навколишнім середовищем) та внутрішні (значення завдання для студентів, кількісний та якісний склад групи, характер міжособистісних відносин та тривалість роботи) умови.

Важливою умовою є підготовленість студентів до групової роботи (ставлення до завдань у складі групи, їх зацікавленість, рівень


84

взаємовідносин в академічній групі, попередня установка на таку форму роботи). Необхідно, щоб кожен учасник усвідомлював вимоги, що пред’являються до нього в умовах групової діяльності, та міг їх задовольнити.

Групова робота як засіб формування пізнавальної активності студентів спрямована на підвищення пізнавального рівня самостійної діяльності; ефективність у засвоєнні нового матеріалу і закріпленні вивченого; виявлення недоліків у підготовці студента і надання йому своєчасної допомоги; здійснення диференційованого підходу до навчання.

Також при формуванні творчої особистості бакалавра-викладача практичного навчання ми широко використовували технологію розвитку творчої особистості. Метою технології є не накопичення знань і вмінь, а постійне збагачення творчим досвідом і формування механізму самоорганізації кожного студента.

Важливим є створення умов, коли студенти самостійно приймають рішення. Причому у центрі уваги перебуває не опосередкований студент, а особистість у своїй унікальності. Важливу роль у стимуляції інтересу до праці відіграють такі завдання: добір завдань, що потребують творчої переробки, узагальнення, систематизації, вмінь та навичок порівнювати й аналізувати вже відоме, експериментування, пошуку; створення умов для розвитку ситуативного інтересу, який відіграє роль «пускового» механізму в здійсненні діяльності; використання ігрових моментів, що стимулюють прояви самостійності студентів, їх творчих можливостей; розв’язання творчих завдань.

Технологія розвивального навчання передбачає формування активного самостійного творчого мислення студента і на цій основі – поступового переходу в самостійне навчання. Розвивальне навчання – основа формування творчої особистості, яка має внутрішні передумови, що забезпечують її творчу активність, тобто не стимульовану зовнішніми факторами. Головним завданням якого є формування особистості з гнучким розумом, розвиненими потребами подальшого пізнання та самостійних дій, певними навичками та творчими здібностями. Виходячи з різного рівня розумової активності під час заняття, звертаємо увагу на організацію навчання, яка передбачає реалізацію таких етапів: формування у студентів мотивів навчання, позитивного ставлення до нього; оволодіння новою інформацією, що являє собою пізнавальну діяльність, спрямовану на опанування нових знань та способів навчальних дій; відтворення студентами засвоєного матеріалу; формування вмінь та навичок у стандартних і нових умовах; узагальнення знань, умінь та навичок студентів; продуктивну пізнавальну діяльність студентів для формування знань, умінь та навичок на творчому рівні. У процесі діяльності кожен самостійно або з допомогою викладача осмислює матеріал, творчо застосовує його в нестандартних умовах та свідомо запам’ятовує для


85

подальшого навчання. При цьому відбувається самовдосконалення та самовираження особистості з урахуванням можливостей кожного студента. Для організації розвивального навчання ми використовували методи, які викликають найбільший інтерес у студентів: проблемні, продуктивні, дослідницькі, що сприяють розвитку творчого мислення та уяви. Однак при цьому не відкидається застосування інформаційних, репродуктивних та репродуктивно-продуктивних методів.

Вважаємо, що ефективності заняття сприяють психологічні умови його підготовки, за яких викладач мусить вивчати, знати, визначати рівень розумового розвитку студента; їх ставлення до навчання; вміння самостійно організувати свою розумову діяльність; творче самопочуття на занятті; психологічний контакт з групою; вміння викладача організувати пізнавальну діяльність студентів.

Метою проектної технології є створення педагогом таких умов освітнього процесу, за яких його результатом є індивідуальний досвід проектної діяльності студента. Під час використання технології вирішується ціла низка різнорівневих дидактичних, виховних і розвивальних завдань: розвиваються пізнавальні навички студентів, формується вміння самостійно конструювати знання, вміння орієнтуватися в інформаційному просторі, активно розвивається критичне мислення, сфера комунікації тощо. Завдання технології – не лише передати студентам суму тих чи інших знань, а навчити здобувати ці знання самостійно, вміти застосовувати їх для розв’язання нових пізнавальних і практичних завдань; сприяти здобуттю комунікативних навичок, тобто здатності працювати у різноманітних групах, виконуючи різні соціальні ролі; прищепити студентам уміння користуватися дослідницькими прийомами: збирати необхідну інформацію, вміти її аналізувати з різних точок зору, висувати різні гіпотези, уміти робити висновки.

Технологія проектування передбачає розв’язання студентом або групою студентів якоїсь проблеми, яка передбачає, з одного боку, використання різноманітних методів, засобів навчання, а з другого – інтегрування знань, умінь з різних галузей науки, техніки, творчості. Результати виконання проектів повинні бути «відчутними»: якщо це теоретична проблема – то конкретне її рішення, якщо практична – конкретний результат, готовий до впровадження.

Основні вимоги, які висуває проектна технологія до її організації: наявність значущої у дослідницькому, творчому плані проблеми (завдання), що потребує інтегрованих знань, дослідницького пошуку для її розв’язання; практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів; самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність студентів; структурування змістової частини проекту (із вказівкою поетапних результатів); використання дослідницьких методів: визначення проблеми досліджуваних завдань, що випливають з неї, висунення гіпотези


86

їх розв’язання, обговорення методів дослідження, оформлення кінцевих результатів, аналіз отриманих даних, підбиття підсумків, коригування, висновки [3].

Розглянемо ще одну широко використовувану нами технологію – створення ситуації успіху. Технологія створення ситуації успіху сприяє розвитку особистості студента, дає можливість кожному відчути радість досягнення успіху, усвідомлення власних здібностей, віри у власні сили, виробляє найціннішу людську якість – стійкість у боротьбі з труднощами.

Опишемо деякі прийоми педагогічної технології створення ситуації успіху.

Прийом «Невтручання» – максимальне надання самостійності у вирішенні проблем «надійним» студентам. Краще залишити їх на деякий час у спокої і дати можливість самим розібратися в собі та ситуації, що склалася. Прийом «Емоційне поглажування». Його сенс – вселити невпевненому віру в себе, похвалити за будь-що, навіть незначне. Прийом «Даю шанс». Раніше підготовлена педагогом ситуація, за якої студент дістає можливість несподівано для самого себе розкрити власні можливості, здібності. Прийом «Еврика». Прагнення викладача активізувати студентів нехай на маленьке, але власне відкриття відомих уже науці фактів.

Мета застосування дослідницької технології в навчанні – набуття студентами досвіду дослідницької роботи в пізнавальній діяльності; об’єднати розвиток їх інтелектуальних здібностей, дослідницьких умінь і творчого потенціалу та на цій основі формувати активну, компетентну, творчу особистість. Для досягнення цієї мети формуємо стійкий інтерес студентів до дослідницької діяльності, забезпечуємо високий рівень їх дослідницьких умінь і навичок, знання дослідницьких процедур і методик, розуміння ціннісної ролі досліджень в удосконаленні знань.

Таким чином, використання педагогічних технологій результатом має формування творчої особистості бакалавра-викладача практичного навчання. Але подальших досліджень потребує організаційно-управлінський аспект творчої самостійної діяльності студентів зазначеної спеціальності.


1. Сисоєва С. О. Психологія та педагогіка : підручник для студентів вищих навчальних закладів непедагогічного профілю традиційної та дистанційної форм навчання / С. О. Сисоєва, Т. Б. Поясок. – вид. 2-ге, доп., випр. – Кременчук : ПП Щербатих О. В., 2008. – 532 с.

2. Сисоєва С. О. Педагогічні технології у неперервній професійній освіті : монографія / за ред. С. О. Сисоєвої. – К. : ВІПОЛ, 2001. – 503 с.

3. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров. – М. : Издательский центр «Академия», 1999. – 224 с.


87

УДК 373.5.016:53:004

Вадим Мендерецький, Сергій Дмитрук, Віктор Шуліка

УДОСКОНАЛЕННЯ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТІВ НА ОСНОВІ НОВИХ ІНФОРМАЦІЙНИХ

ТЕХНОЛОГІЙ

У статті розглянуті особливості удосконалення експериментальної підготовки студентів за допомогою нових інформаційних технологій. Проаналізовано програмні продукти та віртуальні лабораторії, які наявні у сучасних школах. Вказано основні переваги та доцільність використання комп’ютерних технологій під час проведення експериментальних досліджень.

Ключові слова: навчальний експеримент, інформаційні технології, фізичний практикум.

Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті,

одним із пріоритетів розвитку визначає впровадження сучасних інформаційних технологій в навчальний процес. Вони розширюють можливості cтудентів у якісному формуванні системи знань, умінь і навичок їх застосування у практичній діяльності, сприяють розвитку інтелектуальних здібностей до самонавчання, створюють сприятливі умови для інтенсифікації навчальної діяльності майбутніх вчителів.

Сучасні інформаційні технології це потужний інструмент для розвитку прогресу в усіх сферах суспільного розвитку в тому ж числі і в педагогіці. Реалізація Державної програми інформатизації загальноосвітніх навчальних закладів забезпечила підготовку молоді до повноцінної плідної діяльності в суспільстві, підвищення якості, доступності та ефективності освіти і дозволила, зокрема, виконання завдань модернізації технологій навчання та здійснення методичної підтримки навчання в умовах її комп’ютеризації.

Швидке збільшення кількості комп’ютерних засобів у навчальних закладах зумовлює поступову зміну і розвиток методичного забезпечення навчального процесу. Насамперед змінюються методики викладання природничо-математичних дисциплін, які пов’язані з великою кількістю математичних розрахунків і графічних побудов. Сьогодні вже зрозуміло, що вирішення проблеми поліпшення якості, підвищення активності і забезпечення індивідуалізації навчання досяжне лише на основі органічного застосування комп’ютерної техніки в навчальному процесі поряд із традиційними методами навчання. Великий вплив комп’ютерів спостерігається і в галузі лабораторного навчального експерименту.

Інформаційні технології у навчанні – це педагогічні технології, що


88

використовують технічні і програмні засоби з метою інтенсифікації навчання [1]. Розвиток нових інформаційних технологій відкриває широкі можливості для удосконалення шкільних програм, розширення діапазону матеріалу, глибшого розуміння суті фізичних явищ та процесів. Наразі назріла необхідність використання інформаційних технологій для ефективної організації експериментальних досліджень.

Багато характеристик фізичних об’єктів студенти засвоюють під час спостережень й експериментів. Проведення експериментів є невід’ємною частиною курсу фізики, що допомагає майбутньому спеціалісту глибше розібратися в суті явища, що вивчається. Обмежені можливості традиційної постановки експерименту – складність його постановки, відсутність складного і дорогого устаткування, а також доступу до реальних об’єктів дослідження робить необхідним використання при його постановці комп’ютерних технологій.

Комп’ютерні технології дають позитивний ефект під час вивчення нового матеріалу коли є необхідність провести демонстрацію фізичного явища чи процесу, а технічні можливості провести натурний експеримент відсутні. Ця допомога буде суттєвою під час вивчення фізичних явищ, якщо слово викладача та натурний фізичний експеримент супроводжуватимуться комп’ютерними демонстраціями, що зображують мікро-, макро- і мегапроцеси, візуалізують певні фізичні поняття, пояснюють механізми фізичних явищ.

Під час виконання лабораторних робіт студенти вивчають фізичні явища в природних умовах, а в ході комп’ютерного практикуму їхнє вивчення здійснюється за допомогою комп’ютерних моделей. Таким чином можуть бути змодельовані і достатньо детально вивчені будь-які фізичні явища і робота будь-яких фізичних пристроїв. Вдале використання властивостей моделі у процесі розробки методики формування експериментальних умінь сприяє підвищенню ефективності експериментальної підготовки студентів.

Наразі проблема створенням комп’ютеризованих лабораторних практикумів широко обговорюється у методичних колах. У методичних виданнях можна знайти описи комп’ютеризованих лабораторних установок, які дозволяють виконувати необхідні вимірювання на реальному устаткуванні, а також проводити моделювання досліджуваних фізичних процесів. Вони дозволяють створювати лабораторні практикуми з можливістю проводити дистанційні вимірювання в реальних умовах експерименту, безпосередньо контролювати і змінювати параметри експерименту і в перспективі, враховуючи труднощі з модернізацією технічної бази експериментальних досліджень, здійснювати дистанційне проведення лабораторних практикумів з використанням доступу до лабораторних установок за допомогою мережі.

Сучасна мультимедійна система складається з персонального


89

комп’ютера і вбудованих у ньому цифрових аудіо- та відеопристроїв. Вона дозволяє інтегрувати текст, графіку, відео, анімацію та звук. Комп’ютерні засоби одночаснодозволяють застосовувати різні способи передавання інформації, вони є досконалим засобом створення й обробки візуальних образів, якими студент може швидко й легко маніпулювати. Мультимедіа дають змогу поєднати конкретні життєві явища з графіком та його аналізом на основі вимірювання параметрів, які одержані безпосередньо з екрана. На їх основі розширюється коло дослідів, які можуть бути проведені майбутніми вчителями самостійно і в позаурочній діяльності. Так створюється експериментальне середовище, яке в поєднанні з комп’ютером дає можливість легко перейти від вивчення фізики на досліді до вивчення кількісного боку явищ на наступному етапі навчання.

Аналіз наявних у сучасній школі програмних продуктів («Активная физика» – розробник «Pi-Logic Research Group», Республіка Білорусь, м. Мінськ, фізичний факультет БДПУ; «Открытая физика» – розробник Науковий Центр «Физикон», Росія; «Физика-репетитор», «Живая физика» розробник «Knowledge Revolution», адаптована на російську мову Інститутом нових технологій освіти «INT», м. Москва та ін.) засвідчує, що навчальні програми відомих розробників розраховані в основному на самостійне опанування навчального матеріалу школярами і їх використовують переважно для підготовки абітурієнтів. У матеріалах науково-методичних конференцій та методичних журналах [2; 3; 4; 5; 6; 7] описані три види комп’ютеризованих фізичних практикуми: «комп’ютерний практикум», «віртуальний лабораторний практикум», «програмно-лабораторний комплекс».

Дослідження педагогічної технології «комп’ютерний практикум» здійснено І. М. Лагуновим та Т. П. Гордієнко [8, с. 267]. Вона повністю ґрунтується на комп’ютерному моделюванні, вважаючи, що таке моделювання – розкриває ще більші можливості для моделювання фізичних явищ і процесів, реалізація яких у лабораторних умовах принципово неможлива. Одночасно з універсалізацією і спрощенням експериментального навчального середовища з’являється можливість проведення складних експериментів самими студентами за рахунок створення віртуальних лабораторій. Останнім часом спостерігається перехід від розроблення готових віртуальних лабораторій до створення експериментально-модельних середовищ, де сам учитель може компонувати різні експерименти відповідно до інтересів і рівня знань своїх учнів.

Технологія «віртуального лабораторного практикуму» рекомендується більшістю науково-педагогічних працівників для системи дистанційного навчання. Комп’ютерна модель у віртуальному лабораторному практикумі відображає риси «узагальненої» експериментальної фізичної установки за навчальною темою. Параметри цієї моделі вже належать не тільки до використовуваних функціональних фізичних залежностей але й до


90

загальних параметрів експериментальної установки. Використання «віртуальних середовищ» у навчальному процесі є досить цікавим феноменом, оскільки у віртуальному просторі студенти відчувають себе відкривачами законів, дослідниками, дійовими особами. Але на нашу думку, повна заміна традиційних лабораторних робіт на віртуальні неприпустима, бо для майбутніх вчителів актуально: вивчити фізичні явища в природних умовах, отримати навички експериментатора та дослідника, засвоїти роботу з фізичними приладами.

Роботи програмно-лабораторного комплексу складаються з двох модулів – програмного й лабораторного. Ці модулі розроблені за однією тематикою й взаємоадаптовані. У комплексі поєднуються найважливіші для навчального процесу властивості програмного та лабораторного середовищ. Комп’ютерна модель у цьому практикумі максимально візуалізує конкретну фізичну лабораторну установку, за допомогою якої студентові потрібно виконувати експериментальне дослідження. Основна мета такого підходу – наблизити умови дослідів до обстановки сучасної фізичної лабораторії. У лабораторних роботах передбачена можливість варіації, як параметрів установок, так і числових значень фізичних величин.

Вітчизняні дослідження доводять, що використання сучасної комп’ютерної техніки дає змогу організувати проводити демонстраційні досліди, лабораторні роботи та фізичні практикуми на якісно новому рівні. У більшості випадків це пов’язано з перетворенням і керуванням інформацією: виконанням реального експерименту з використанням інтерфейсних блоків і датчиків, які з’єднані з комп’ютером; створенням і відображенням на екрані монітора моделей різноманітних об’єктів, явищ і процесів; автоматизацією контролю за результатами проведених досліджень тощо. Інформаційні технології дають змогу проводити реальний фізичний експеримент одночасно з його відображенням на екрані монітора. Студент бачить зв’язок між конкретними змінами, які він сам вносить до умов досліду та їх графічним відображенням. Кількісна перевага такої технології спричиняє якісну зміну в навчальному експерименті. Але проведений аналіз досліджень з проблеми застосування інформаційної технології у процесі експериментів показав, що поки ще мало уваги приділено питанням поєднання традиційної й інформаційної технологій навчання.

Впроваджуючи запропоновану технологію у навчальний процес, нам вдавалось ефективно використовувати комп’ютерні розробки лабораторних робіт у режимі тренінгу і поєднання навчання та тестування з метою підготовки до експериментальних досліджень. За допомогою навчальних програм здійснювали інструктування студентів про порядок та методи виконання наступної лабораторної роботи, видавали вказівки щодо підготовки експерименту та способи його проведення, моделювали складні явища і процеси (рис. 1).


91

Перед проведенням експериментального дослідження «Вивчення

електромагнітних коливань і хвиль» використовували моделюючу програму «Вільні електромагнітні коливання у коливальному контурі і залежність їх частоти від електроємності та індуктивності контуру» (рис. 2). Студенти мали можливість задати необхідні параметри в пам’ять комп’ютера, відтворюючи різні умови перебігу досліду і невловимі в нормальних обставинах ситуації. А далі була можливість провести експеримент за допомогою приладів та експериментального обладнання. Такий підхід дає змогу осмислити експеримент ґрунтовно, відтворюючи з усіх сторін.

Аналогічного типу тренажера-інструкції використовували при

підготовці до творчого дослідження «Cтрум у живій природі». Студент, перед проведенням експерименту за допомогою приладів, спостерігав на екрані комп’ютера основні етапи проведення експериментального дослідження, а потім за допомогою відповідного лабораторного обладнання його відтворював. Фрагмент комп’ютерної програми, яку використовували з цією метою показано на рис. 3.

Рис. 2. Моделююча програма

Рис. 1. Моделювання фізичних процесів


92

Для моделювання фізичних процесів у електричних схемах можна

використати програми-симулятори, які дають змогу досить точно відтворювати роботу електронних приладів і електричних схем. Програми такого типу дають змогу спостерігати фізичні явища на моделях, дію фізичних приладів у динаміці з використанням режиму мультиплікації. Майбутні вчителі мали можливість користуватись моделями-тренажерами установок під час підготовки до лабораторних занять. Під час використання комп’ютерного моделювання спостерігали помітний ефект у підвищені якості експериментальної підготовки студентів.

Ми переконані, що експериментальна діяльність буде ефективною лише при наявності ефективного зворотнього зв’язку, який важко, а іноді й неможливо забезпечити у рамках традиційних форм контролю. Наявність такого зв’язку з можливістю комп’ютерної діагностики помилок, що допускаються студентами у процесі експериментальної роботи, дозволяє проводити такі види занять на яких враховуються індивідуальні особливості кожної людини.

У системі експериментальної підготовки хоч і важливою, але досить громіздкою ланкою є перевірка готовності студента до виконання експериментальних досліджень. Під час виконання робіт фізичного практикуму її доцільно організувати на початку заняття. Діагностика готовності має бути короткою, але разом з тим ґрунтовною і нею ніколи не можна ігнорувати.

Комп’ютеризоване тестове опитування у даному випадку буде оптимальним способом перевірки достатності опорних знань для виконання експериментальної роботи. Таке тестування дає можливість пожвавити розумову діяльність майбутніх вчителів, оперативно забезпечити об’єктивізацію перевірки знань, вести «електронний журнал» успішності та коригувати процес експериментальної підготовки з фізики.

Під час розробки тестових завдань забезпечувалось дотримання вимог теорії тестів до вимірників якості знань і підходили до цього процесу з позиції відомого науковця В. С. Аванесова. Який вважає, що педагогічний тест – це система завдань специфічної форми, певного

Рис. 3. Тренажер-інструкція


93

змісту, зростаючих труднощів, яка створена з метою об’єктивного оцінювання структури й якісного вимірювання рівня підготовленості учнів [9, c. 5].

Зміст тестів охоплював визначальні проблеми теоретичного і практичного характеру, що пов’язані з особливостями проведення експериментальних досліджень. Усвідомлюючи необхідність поступового зростання самостійності та активності студента (від виконання лабораторних робіт на репродуктивному рівні до креативно-творчого), змінювали рівень складності тестів з метою підсилення їх пошукової спрямованості.

Попередня тестова діагностика готовності студентів до виконання експериментальних досліджень дозволяла за короткий час охопити контролем значну кількість осіб, запропонувавши кожному з них індивідуальні завдання. При цьому полегшувалась робота викладачів завдяки стандартизації характеру тестів, що готувались завчасно. Якщо при традиційних формах контролю на видозміну завдань у процесі перевірки знань витрачалося багато часу, то використання сучасних комп’ютерів дало змогу оперативно змінювати варіанти завдань. Варіативна і гнучка структура тестових завдань давала можливість здійснювати тестування своєчасно та інтенсивно, підвищувати активність студентів та забезпечувала оперативний аналіз помилок кожного з них і всієї групи. Фрагмент роботи тестової програми зображено на рис. 4.

У деяких випадках поряд з комп’ютерним тестуванням ми

використовували й традиційні форми контролю, і це не суперечить одному

Рис. 4. Фрагмент діагностичної комп’ютерної програми


94

з основних принципів ефективного застосування методу тестування – забезпечення його органічної єдності й оптимального поєднання з традиційними методами педагогічного контролю. Відбувалось поєднання комп’ютерної діагностики, усного опитування за змістом експериментального дослідження або творчого завдання, а в деяких випадках і письмовий контроль на основі розроблених завдання для контролю рівня експериментальної підготовки студентів [10].

Використання комп’ютерної техніки для автоматизації контролю за достовірністю виконаних студентом експериментальних досліджень, проведених ним розрахунків фізичних величин, сприяло зростанню ефективності управління процесом формування експериментальних умінь. Для збільшення тривалості експериментальної частини кожної лабораторної роботи та скорочення часу, якого потребує опрацювання результатів і розрахунок похибок вимірювання використовувалась спеціально створена комп’ютерна програма. Вона була адаптована для кожної теми і всього курсу. Це дозволяло практично вмить одержувати остаточний результат у вигляді таблиці чи графіка досліджуваної залежності для будь-якого експериментального дослідження. Для короткочасного фронтального досліду «Струм у живій природі» (рис. 5) наведено фрагмент роботи програми для опрацювання та інтерпретації результатів експериментальних досліджень.

При традиційній методиці проведення експериментальних

досліджень майбутній вчитель проводив експеримент, знімав і записувати дані, а потім різними способами опрацьовував та інтерпретував одержані результати. Це забирало чимало часу й обмежувало кількість

Рис. 5. Опрацювання результатів експериментальних досліджень

00,10,20,30,40,50,60,70,80,9

1

U, B І, mA

ЛИМОНЯБЛУКОАПЕЛЬСИНКАРТОПЛЯОГІРОК

ППооррііввнняяллььннаа ддііааггррааммаа ссттрруумміівв ттаа ннааппрруугг ооввооччееввоо--ффррууккттооввиихх дджжеерреелл ссттррууммуу


95

експериментів, які він міг провести. Крім того, був відсутній безпосередній зв’язок між умовами експерименту і графіком. Графік сприймався як статична картина. Багато часу забирали проведення вимірювань та опрацювання результатів. Лабораторні дослідження втрачали властиву науковому експерименту творчість.

Застосування інформаційних технологій для опрацювання результатів експерименту дозволяє забезпечити велику точність одержаних результатів та їх достовірність, оскільки програмні засоби дають можливість застосовувати методи, які знижують нагромадження похибок при округленні й обчисленні проміжних величин. Ці методи дозволяють оперативно використовувати результати аналізу, зменшують час опрацювання та систематизації даних. При цьому збільшується кількість об’єктів, що контролюються, скорочуються цикли дослідження на основі прискорення підготовки і проведення експерименту.

За допомогою комп’ютера можна відразу побачити зміни у графіках зі зміною умов проведення експерименту. Студент може впродовж одного заняття перевірити значну кількість змін в умовах експерименту. Експеримент справді набуває пошукового характеру, яким він і є в науці. Викладач має змогу реєструвати експериментальні результати в автоматизованому «електронному журналі». Завдяки здатності до автоматичної реєстрації всіх етапів і результатів експериментальної діяльності, скорочується непродуктивна витрата часу викладача та студента. У цьому полягає принципова відмінність проведення експериментальних досліджень з використанням комп’ютерних засобів від їх традиційного протікання.

На етапі підведення підсумків та виставлення оцінки за експериментальні дослідження завжди витрачається занадто багато часу на перевірку формальних моментів діяльності студентів. Комп’ютерні засоби позбавляють викладача від непродуктивної праці. Інформаційні технології забезпечують значне скорочення часу на контроль, дають змогу охопити ним водночас усю групу, забезпечити його систематичність та об’єктивність. Це сприяло ефективному регулюванню процесу експериментальної підготовки студентів [10].

Основні переваги застосування нових інформаційних технологій під час під час проведення експериментальних досліджень:

1) можливість спостереження за процесами, які неможливо продемонструвати звичайними засобами;

2) зведення експериментальної роботи до отримання та аналізу результатів вимірювань;

3) автоматизований розрахунок похибок вимірювань; 4) одержання детальних моделей установок, що використовуються; 5) безпосередній доступ до теоретичних відомостей, на яких

ґрунтується виконання роботи;


96

6) можливість проведення оперативного тестування (попередня діагностика та підсумковий контроль);

7) наявність потужної розрахункової бази, яка подана у вигляді таблиць;

8) знаходження величин, відношень, перевірка законів – відбувається автоматично;

9) наявність довідникової системи з використання програмного комплексу (фізичні константи; табличні величини);

10) просте та швидке оформлення результатів у вигляді графіків; 11) можливість моделювання фізичних явищ та процесів. Комп’ютеризований підхід до проведення фізичного експерименту

розширює обізнаність майбутніх вчителів із досліджуваними явищами, надає їм впевненості у використанні сучасних експериментальних засобів, ознайомлює з передовими способами пізнання, новими інформаційними і навчальними технологіями, перспективними методами наукових досліджень, створює сприятливі умови для проблемного навчання та проведення навчально-дослідницьких робіт, навчає розрізняти реальні й ідеальні об’єкти пізнання, створює умови оновлення методики і техніки постановки демонстраційного експерименту з фізики.

Проте слід пам’ятати, що зловживання можливостями комп’ютера, його надмірне використання може зашкодити процесу пізнання навколишнього світу.


1. Барановський В. М. Удосконалення методики проведення лабораторного фізичного практикуму з механіки за допомогою програмних продуктів / В. М. Барановський, С. Ю. Василівський : зб. наук. пр. Кам’янець-Поділ. держ. ун-ту. – Кам’янець-Подільський : К-ПДУ, інформ.-вид. від., 2003. – Вип. 9. – С. 134–136.

2. Бойко О. О. Комп’ютерне моделювання явища дисперсії світла / О. О. Бойко, В. М. Кадченко. – Теорія та метод, навчання мат., фіз., інформат. : з6. наук, праць : у 3 т. Т. 2. – Кривий Ріг, 2003. – С. 29–34.

3. Бугайов О. І. Комп’ютерна підтримка курсу фізики в середній школі: реальність і перспективи / О. І. Бугайов, В. С. Коваль. – Фізика та астрономія в школі. – 2003. – № 3. – С. 25–30.

4. Каплун С. В. Питання методики застосування комп’ютерних технологій у процесі викладання фізики // Комп’ютер в шк. та сім’ї. – 2004. – № 3. – С. 17–19.

5. Кірвас Є. О. Віртуальний засіб навчання фізики «Хвильова оптика» / Є. О. Кірвас, В. Д. Шарко. – Сучасні тенденції розвитку природ.-матем. освіти : з6. матеріалів міжнар. конф. – Херсон : Вид-во ХДПУ, 2002. – С. 63–67.

6. Коваль В. С. Поради щодо використання педагогічних програмних


97

засобів на уроках фізики / В. С. Коваль, І. П. Шабалтас. – Комп’ютер в шк. та сім’ї. – 2004. – № 2. – С. 28–31.

7. Путілов Д. Ю. Комп’ютерні моделі електричного поля в шкільному курсі фізики / Д. Ю. Путілов, В. М. Кадченко. – Сучасні технології в науці та освіті : з6. наук, праць : у 3 т. Т. 2. – Кривий Ріг : Вид. від. КДПУ, 2003. – С. 72–77.

8. Лагунов І. М. Порівняльна характеристика лабораторного й комп’ютерного практикумів / І. М. Лагунов, Т. П. Гордієнко, В. Д. Сиротюк // Педагогічні науки : зб. наук. пр. – Херсон : Айлант, 2000. – Вип. 15. – С. 198–203.

9. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий : учеб. кн. / В. С. Аванесов. – 3 изд., доп. – М. : Центр тестирования, 2002. – 240 с.

10. Атаманчук П. С. Нові інформаційні технології у розвитку лабораторного практикуму з фізики / П. С. Атаманчук, С. І. Дмитрук, В. В. Мендерецький : зб. наук. праць Уманського держ. пед. ун.-ту імені Павла Тичини. ; гол. ред. М. Т. Мартинюк. – Умань : СПД Жовтий: Наук. світ, 2008. – Ч. 2. – С. 24–29.


98

УДК 378.147

Світлана Омельяненко

ІДЕНТИФІКАЦІЯ ТА САМОІДЕНТИФІКАЦІЯ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ У ПРОЦЕСІ ЗАСТОСУВАННЯ

ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

Висвітлено питання застосування інноваційних технологій у загальнопедагогічній підготовці майбутніх учителів з метою ідентифікації та самоідентифікації. Уточнено зміст понять «ідентифікація», «самоідентифікація», «професійна самоідентифікація». Окреслено основні етапи самоідентифікації: підготовчий, прийняття, самореалізації. Розкрито потенціал застосування проектної технології, тренінгів, діалогу у професійній підготовці майбутніх учителів. Обґрунтовується, що застосування вказаних інноваційних технологій сприяє самоідентифікації особистості, яка слугує основою для подальшого професійного самоудосконалення.

Ключові слова: ідентифікація, самоідентифікація, майбутні учителі, інноваційні технології навчання, проектна технологія, тренінг, діалог.

Для сучасної професійної освіти характерним є проголошення

гуманізації та індивідуалізації навчання, що передбачає досягнення майбутнім фахівцем власної професійної успішності. Ставлення до обраної професії, вміння побачити її з боку, побачити себе в ній, порівняти себе з іншими, як майстрами своєї справи, так і початківцями, є одним із компонентів становлення студента як професіонала, тобто важливо розвивати у майбутніх фахівців здатність до ідентифікації. Під ідентифікацією розуміють процес зіставлення, порівняння одного об’єкта з іншим на основі певної ознаки, в результаті чого відбувається встановлення їх схожості або відмінності. Ідентифікація – емоційно-когнітивний процес ототожнення суб’єктом себе з іншим суб’єктом, групою, певним зразком. У процесі самоідентифікації відбувається зіставлення себе із самим собою, результатом чого є уявлення про себе як унікальну особистість.

Важливим фактором успішної професійної діяльності педагогів є здатність до професійної самоідентифікації, яка слугує основою для подальшого професійного самоудосконалення: відбору нових особистісних, соціальних та професійних цінностей під впливом умов, що швидко змінюються, зіставлення їх із попередніми цінностями.

Проблеми професійної самоідентифікації фахівців досліджували В. Л. Зливков, Л. А. Інжиєвська, А. К. Маркова, О. О. Стояно та ін.


99

Професійна самоідентифікація майбутніх фахівців здійснюється у процесі засвоєння знань щодо професійних функцій, типових задач та умінь, якими повинен володіти фахівець певної спеціальності, створення у процесі навчання умов, що моделюють наступну професійну діяльність, створення рефлексивного середовища. У процесі професійної підготовки майбутніх учителів всі навчальні дисципліни мають потенційні можливості для включення студентів у процеси ідентифікації та самоідентифікації, але найбільше таких можливостей мають предмети психолого-педагогічного циклу.

Ефективність цієї роботи багато в чому залежить від урізноманітнення видів роботи, застосування інноваційних технологій навчання, які дозволяють індивідуалізувати педагогічний процес, включати всіх студентів в активну діяльність, що спрямована не лише на пізнання педагогічних закономірностей, технологій організації навчально-виховного процесу в закладах освіти, а й на пізнання самого себе, визначення власного місця в обраній професії, на порівняння системи особистісних смислів індивіда стосовно системи професійних цінностей, на відхід від репродуктивного виконання на користь творчого із врахуванням власного рівня домагань, досвіду успіху і невдач в професійній діяльності.

У цій статті ми зупинимось на аналізі застосування таких технологій навчання, які є ефективними у нашому досвіді формування професійної компетентності майбутніх учителів в цілому та розвитку їхньої здатності до ідентифікації та самоідентифікації.

На підготовчому етапі професійної самоідентифікації у процесі вивчення навчальної дисципліни «Вступ до спеціальності» відбувається професійне самовизначення майбутнього вчителя. При цьому враховуються його уявлення про професію, її стереотипи і образи. Пропонуємо на цьому етапі застосовувати діалог. Саме діалог, спрямований на особистість студента, є своєрідним механізмом, який дозволяє педагогові здійснювати спілкування на основі суб’єкт-суб’єктних відносин. Педагогічний діалог – це специфічна, цілеспрямована дія у педагогічному процесі, яка передбачає створення оптимальних соціально-педагогічних умов для самовираження кожного партнера в процесі спілкування. У процесі такого діалогу головною метою навчання є розвиток особистості студента, невід’ємною частиною освітнього процесу стає використання особистого досвіду учасників.

Пропонуємо з метою ідентифікації та самоідентифікації майбутніх фахівців діалогізувати навчання на основі застосування щоденника подвійних нотаток [1]. Щоб зробити щоденник подвійних нотаток, студенти повинні провести вертикальну лінію посередині чистого аркушу паперу. Зліва їм потрібно записати епізод із тексту або фрагмента уроку, виховного заходу, проведеного майстрами своєї справи, який вразив їх


100

найбільше. Можливо, він нагадав їм щось із свого власного досвіду. Може, він їх здивував. Можливо, вони з ним у чомусь незгодні. Можливо, він дав їм розуміння певного підходу до розв’язання проблеми. Праворуч від лінії необхідно прокоментувати цей фрагмент: що саме у ньому примусило їх його записати, на які думки він їх наштовхнув, які запитання в них викликав, наскільки досвід студентів відповідає професійним зразкам. По ходу роботи викладач теж повинен писати коментарі до тексту. Потім бажаючі діляться своїми коментарями. Викладачеві теж варто поділитися своїм коментарем. Дискусія у цьому випадку може виникнути на основі висловлювань самих студентів, або ж на основі загальних запитань викладача.

Етап прийняття, коли формується готовність студента до виконання професійних функцій, усвідомлення соціальних та професійних ролей та установок, типові способи досягнення педагогічних цілей, співвіднесення їх із сучасними підходами до організації та здійснення навчально-виховного процесу, порівняння системи особистісних смислів із системою вироблених педагогічною спільнотою цінностей, реалізується у процесі вивчення курсів педагогіки та окремих методик. Зокрема, майбутні учителі знайомлячись із досвідом роботи вчителів, постійно спостерігаючи за майстерністю фахівців, порівнюють свої власні знання та уміння, якості особистості з аналогічними у професіоналів, намагаються творчо, з урахуванням своєї індивідуальності, перейняти техніку та стилі виконання педагогічних задач.

Ефективною формою організації навчання, що сприяє ідентифікації та самоідентифікації майбутніх учителів є організація навчання у вигляді тренінгових занять. Ми цілком погоджуємось із С. І. Макшановим, який визначає тренінг як спосіб перепрограмування наявної у людини моделі управління своєю поведінкою та діяльністю, процес створення нових функціональних утворень (або розвиток уже існуючих), які керують поведінкою [2]. Тренінг у педагогічному навчальному закладі спрямовується на оволодіння педагогічною діяльністю, яка є складною за своєю суттю. У нашому досвіді ми використовуємо педагогічний тренінг як форму навчання, що передбачає цілісну організацію теоретико-прикладної діяльності студентів з використанням активних методів навчання на основі моделювання проблемних професійних ситуацій взаємодії у системі педагог – вихованець з метою формування у студентів умінь і навичок педагогічної діяльності.

Обов’язковим етапом тренінгових занять є етап рефлексії, що забезпечує пошук і розгляд суттєвої засади власних дій, дозволяє особистості аналізувати власні дії, розглядати способи, які використовуються, з точки зору відповідності їх внутрішнім умовам задачі, особливостям її структури.

Рефлексивність мислення, діяльності суб’єкта розглядається тоді,


101

коли у його свідомості є він сам, коли суб’єкт мисленнєво протиставляє себе своїм знанням, своїй поведінці, своєму мисленню, своїм переживанням. При цьому особистість одночасно займає начебто дві позиції: 1) позицію людини, що діє, мислить, переживає; 2) позицію спостереження за собою неначе з боку. Таким чином особистість осмислює свою зовнішню предметну, чи внутрішню мисленнєву позицію відносно до певної дії чи вчинку, а також усвідомлює свої можливості та здатності. Рефлексія передбачає не лише інтроспекцію своєї власної психіки, своєї діяльності, а й осмислення своєї життєвої програми, цілей, цінностей, вимог, установок, прагнень. Доцільно запропонувати студентам зіставити різні позиції, які особистість може уявно займати стосовно практичних чи пізнавальних проблем, з якими вона зустрічається у професійній діяльності. У результаті такого зіставлення стає можливим наступний усвідомлений самостійно обґрунтований вибір і зміна своїх власних позицій щодо етичних, інтелектуальних та інших проблем, ідентифікація себе із певною соціальною групою чи професійною спільнотою.

Наприклад, у процесі проведення педагогічного тренінгу можна запропонувати питання для обговорення, що передбачають опору на власний досвід: чи відбулися зміни у ваших педагогічних уміннях, що призвело до зміни оцінки вашої ролі, статусу, педагогічних умінь; чим зумовлений вибір вами способів діяльності та занятті; на основі яких критеріїв ви оцінюєте свої досягнення; в чому проявляється автономність, стійкість внутрішнього стану особистості; опишіть ситуацію із вашої власної педагогічної діяльності та проаналізуйте смисл свого досвіду у цій ситуації у порівнянні із аналогічними ситуаціями, які відбувалися раніше. та ситуаціями, які були змодельовані на занятті.

Успіх проведення тренінгових занять багато в чому залежить від викладача, який виступає більшою мірою в ролі фасилітатора – людини, яка полегшує забезпечення прояву ініціативи й особистісної взаємодії учасників, надає психологічну підтримку. Викладач сам повинен бути зразком застосування різноманітних прийомів впливу на особистість, бути відкритою особистістю. Важливим є особистісний розвиток викладача, адже завдання подібних впливів спрямовані на когнітивний, емоційний та поведінковий аспекти, що дозволяє визначити мету роботи як розширення самосвідомості майбутніх фахівців. Крім того, тренінг дає поштовх роботи із самовдосконалення своєї особистості. Ефективність навчання досягається не простим засвоєнням готових знань, а передбачає оволодіння особистісно значимим матеріалом, відпрацювання умінь і навичок.

Ефективним прийомом роботи, який можна використовувати у процесі застосування названих технологій навчання є застосування портфоліо (портфеля, папки) навчальних досягнень майбутніх учителів, що дозволяє відобразити динаміку розвитку студентів, аналізувати зміни, що відбулися у їх професійних уміннях та особистісних якостях, допомагає


102

проводити рефлексію власної навчально-пізнавальної та професійної діяльності, є засобом діагностики самостійної пізнавальної діяльності.

Автори, що досліджують застосування портфоліо [3; 4], пропонують його різні види: а) в залежності від мети: портфоліо-звіт (збирається для педагога); портфоліо-власність (збирається для себе); б) в залежності від змісту: портфоліо-досягнень; рефлексивний портфоліо; тематичний портфоліо; проблемно-орієнтований.

У нашому досвіді підготовки майбутніх педагогів ми пропонуємо студентам створювати портфоліо, що має комплексний характер: рефлексивний та проблемно-орієнтований. Портфоліо навчальних досягнень включає всі кращі, на думку студента, матеріали, які відображають цілі, процес і результат розв’язання певних проблем. Це дозволяє вже навіть на етапі відбору навчальних матеріалів до портфоліо ідентифікувати свою діяльність, порівнюючи її результати з результатами діяльності інших, а також займатися самоідентифікацією, зіставляючи свою роботу із раніше розв’язаними завданнями.

Рефлексивність портфоліо передбачає, що включаються матеріали, в яких відбувається оцінка і самооцінка досягнення цілей, особливостей ходу і якості роботи з різними джерелами інформації, відчуттів, роздумів, вражень. Наприклад, ми пропонуємо після виконання творчого завдання на складання казки для молодших школярів на певну тему, проаналізувати, що знали стосовно цієї теми та методики розробки казки до заняття, що дізналися нового, як відбувався процес роботи над нею: як обдумували тему, які мислительні операції здійснили, наскільки успішною була стратегія діяльності.

Навчальний портфель є, як засобом діагностики рівня оволодіння навчальним предметом, так і прийомом самоідентифікації майбутніх фахівців. Тому викладач, пропонуючи будь-яке завдання, повинен вказувати критерії оцінки матеріалів, які доцільно обговорити спільно зі студентами. У цьому разі майбутні педагоги зможуть здійснювати об’єктивний аналіз своєї діяльності: що вдалося, що не вдалося, а також визначати свої найближчі навчальні плани, інтереси, цілі, з’ясувати у процесі обговорення з іншими свої подальші цілі та способи їх досягнення. Організовуючи обговорення результатів роботи з навчальним портфелем необхідно ознайомити студентів із тими інтелектуальними уміннями, якими вони повинні оволодіти: 1) аналізувати конкретні явища; 2) розчленовувати ціле явище на структурні одиниці; 3) сприймати виникнення проблемної ситуації; 4) формулювати проблему; 5) вирішувати проблему відомим способом; 6) знаходити нові способи вирішення проблеми шляхом висування гіпотез; 7) розкривати зв’язки між явищами, порівнюючи їх між собою; 8) здійснювати перенос засвоєних знань на розгляд нових; 9) обґрунтовувати, доводити гіпотезу; 10) перевіряти знайдене рішення.


103

Успішна професійна та особистісна самоідентифікація студентів у процесі роботи з портфоліо навчальних досягнень можлива за умови мотивації навчально-пізнавальної діяльності студентів, установки і самоустановки майбутнього фахівця на постійне відновлення, розширення, підвищення своїх професійних знань і умінь, на формування професійно та особистісно значимих якостей.

На етапі самореалізації, що передбачає усвідомлення майбутніми учителями недостатності володіння ними типовими техніками, технологіями досягнення педагогічних задач, коли студенти зіставляють власні життєві цілі, здібності, рівень сформованості готовності до реалізації виробничих функцій та задач педагогічної діяльності з об’єктивними можливостями їх реалізації, у процесі вибору вивчення студентами педагогічних спеціальних курсів та семінарів, створюються сприятливі умови для того, щоб майбутні учителі не лише порівнювали себе із професіоналами, а себе теперішніх із собою минулими, і собою ідеальними.

На цьому етапі самоідентифікації ефективним є проектна технологія, в ході застосування якого реалізуються всі стадії творчого процесу людини: виникнення, обґрунтування, осмислення і прийняття ідеї, технологічна розробка ідеї, практична робота над втіленням ідеї, апробування об’єкту в роботі, доробка і самооцінка творчого вирішення ідеї. Зокрема самооцінка творчого вирішення ідеї дозволяє зіставити рівень сформованості готовності до реалізації педагогічних задач, оскільки у проектах ми пропонуємо не лише завдання на пошук інформації з певної проблеми, а й завдання, що передбачають експериментування, самостійну розробку різноманітних матеріалів для навчально-виховної роботи та їх апробацію у ході мікровикладання чи педагогічної практики.

Метод проектів ми розглядаємо як комплексний інтегративний процес, який передбачає цілепокладання, планування, організацію, реалізацію цілей за допомогою адекватних прийомів організації діяльності студентів, аналіз результатів. Мета залучення студентів до виконання проектів – забезпечувати реалізацію соціального замовлення на людину нового, демократичного суспільства, якій притаманна активна життєва позиція Участь у проекті для студентів – це взаємна навчально-пізнавальна, ігрова, творча діяльність, яка має загальну мету й узгоджені засоби діяльності та спрямована на досягнення загального результату. Метою проектної діяльності студентів є навчальний творчий продукт, під яким розуміється самостійно розроблений продукт від ідеї до її втілення, який має суб’єктивну або об’єктивну новизну і виконаний під контролем і консультацією більш досвідченого викладача.

У контексті дослідження ідентифікації та самоідентифікаії звертаємо увагу на заключний етап розробки проекту, коли відбувається його презентація, в ході якої автори представляють результати своєї роботи,


104

відповідають на уточнюючі запитання товаришів по групі. У нашому досвіді у процесі захисту проектів ми використовуємо поділ студентів групи, що сприймають проект, на три групи: 1) «Допитливі», які готують запитання до розробників проекту; 2) «Чорні опоненти», які вказують на недоліки у проекті; 3) «Білі опоненти», які підтримують проект, вказуючи на його позитивні сторони; 4) «Незалежні експерти», які дають загальну оцінку виконаному проекту із врахуванням як позитивних, так і негативних зауважень опонентів. На цьому етапі надається слово і авторам проектів для рефлексії виконаної роботи, студенти аналізують та оцінюють власну діяльність, звертаючи увагу на труднощі, які виникли у процесі спільної роботи та при спілкуванні в мікрогрупах.

Отже, застосування інтерактивних технологій у навчанні студентів, майбутніх учителів, передбачає включення їх у активний діалог обговорення як теоретичних питань, так і професійно значимих задач, що спрямований на перехід із зовнішнього діалогу як між викладачем і студентами, так і між студентом і студентами, у внутрішній діалог із самим собою щодо свого місця та ролі в соціальних групах та професійній спільноті, щодо якостей, які вдосконалюються у процесі професійної підготовки.

Перспективу подальшого дослідження вбачаємо у адаптації разноманітних інтерактивних технологій, розроблених у методиках викладання різних навчальних дисциплін до загальнопедагогічної підготовки майбутніх учителів.


1. Стіл Дж. Методична система «Розвиток критичного мислення у навчанні різних предметів» : підготовлено для проекту «Читання та письмо для розвитку критичного мислення / Дж. Стіл, К. Мередіт, Ч. Темпл. – Ч. ІІІ–ІV. – К. : Міленіум, 2001. – 104 с.

2. Макшанов С. И. Психология тренинга: Теория. Методология. Практика : монография / С. И. Макшанов. – СПб. : Образование, 1997. – 238 с.

3. Голуб Г. Б. Портфолио в системе педагогической диагностики / Г. Б. Голуб, О. В. Чуракова // Педагогическая диагностика. – 2005. – № 3. – С. 57–79.

4. Загвоздин В. К. Портфель индивидуальных учебных достижений: нечто большее, чем просто альтернативный способ оценки / В. К. Загвоздин // Педагогическая диагностика. – 2005. – № 31. – С. 117–125.


105

УДК 378.147:37.017

Наталія Онищенко

ТЕХНОЛОГІЧНИЙ ПІДХІД У СИСТЕМІ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

У статті аналізуються сучасні педагогічні технології навчання і

виховання, розкриваються умови та критерії ефективності виховних технологій. Висвітлюються особливості підготовки майбутніх учителів до виховної роботи у загальноосвітніх навчальних закладах, описується досвід застосування педагогічних технологій у вищій школі.

Ключові слова: технологічний підхід, інновації, педагогічні технології, технології виховного процесу, проектування, підготовка майбутніх учителів.

Оновлення змісту освіти, створення інноваційних педагогічних

технологій, реформування соціально-економічної системи вимагають від освітян постійного удосконалення та оновлення знань, умінь та навичок, високого професіоналізму, володіння сучасними технологіями навчання і виховання. Також у нормативній базі інноваційної діяльності наголошується на необхідності формування у вихованців правової та політичної культури, поваги до національних і загальнолюдських цінностей, критичності й самокритичності, вміння приймати самостійні рішення та відповідати за їх реалізацію. За таких обставин надзвичайно зростає роль учителя в сучасному суспільстві, акцентується увага на розширенні його функцій, ускладненні освітніх завдань, змісту та технологій професійної підготовки майбутніх педагогів.

На сучасному етапі розвитку нові педагогічні технології розробляються у теоретичному й дидактичному аспектах (В. Андрущенко, І. Богданов, І. Дичківська, В. Лозова, О. Пометун, В. Химинець та ін). У дослідженнях В. Беспалько, О. Газмана, Г. Селевка, В. Киричука обґрунтовано основні підходи до проведення, змісту та структури виховної роботи зі школярами. За останній період були розроблені концепції педагогічної майстерності (В. О. Сластенін, І. А. Зязюн, Н. В. Кузьміна, Л. І. Рувінський, Н. М. Тарасевич). Важливими для нашого дослідження є концепції підготовки студентів до впровадження виховної роботи за такими напрямками: комплексного підходу (О. Бодаков); індивідуалізації (О. Пєхота); професійно-діяльнісного підходу (Л. Рувинський); цілісності (В. Семичепко); цілісного бачення педагогічного процесу (Н. Хміль); виховання особистісної культури вчителя як основи формування професійної майстерності (Л. Нечипоренко); професіоналізм позааудиторної роботи зі студентами з педагогіки (Л. Кондрашова) та ін.


106

Мета написання статті – розкриття сутності технологічного підходу у системі підготовки майбутніх учителів до навчально-виховної роботи.

Рівень підготовки випускників вищих педагогічних навчальних закладів до навчально-виховної роботи на даний час не відповідає соціальним запитам суспільства. Це виявляється у протиріччях між творчим, новаторським характером педагогічної праці і репродуктивним характером навчальної діяльності студентів у системі вищої освіти, між складністю професійних функцій вчителя й низьким рівнем готовності майбутніх вчителів до практичного її виконання. Успіх виховного процесу залежить і від того, наскільки вихователь готовий перейти до особистісно орієнтованої педагогіки у виховному процесі, створення взаємодії співробітництва, співдружності з вихованцями, впровадження сучасних технологій, створення авторських технологій.

Реалізувати завдання, які поставлені перед майбутнім учителем, можна тільки досконало володіючи прийомами сучасних особистісно орієнтованих виховних технологій. Сучасна технологія виховного процесу – це сукупність методологічних і організаційно-методичних установок, що визначають підбір, компонування і порядок використання виховного інструментарію. Вона визначає стратегію, тактику і техніку організації процесу виховання і повинна мати особистісно орієнтоване спрямування, яке передбачало б мету формування і розвитку у дитини особистісних цінностей [2, с. 128]. Технологія виховного процесу визначає систему організації виховної діяльності в різних прийомах, алгоритмах, структурах стосовно кожної окремої особистості. Комплексне, взаємозалежне їх застосування повинно бути науково обґрунтованим і методично узгодженим. Оволодіння майбутнім учителем прийомами таких технологій є важливою передумовою ефективності виховної роботи в навчальному закладі. Деякі автори виділяють такі складові елементи виховної технології, як прийом, ланка і ланцюжок. Виховний прийом визначає використання педагогом засобів для досягнення конкретного виховного ефекту. Виховна ланка – це окрема, самостійна частина виховної технології, що має самостійне значення. Виховний ланцюжок – сукупність взаємозалежних, послідовно використовуваних прийомів і ланок для формування соціально-ціннісних якостей і поведінкових звичок [1].

Щоб впевнено й ефективно застосовувати виховні технології, прогнозувати очікуваний результат, приймати науково обґрунтовані рішення, майбутньому учителю необхідно бути підготовленим до цієї роботи. Важливо не тільки мати уявлення про виховні технології і їхні взаємозалежні компоненти, але і знати характерні засоби і прийоми, умови оптимального вибору і застосування обраних прийомів. Система виховання у навчальному закладі являє собою організовану сукупність усіх компонентів системи виховної діяльності, які використовуються для досягнення заданих цілей. Тому важливо знайти доцільне місце кожному


107

прийому, ланці, ланцюжку і цілісній виховній технології. На основі аналізу сучасних педагогічних досліджень (І. Беха,

І. Зязюна, О. Пєхоти та ін.) нами було встановлено, що ефективність виховної технології досягається: організацією цілісного діяльнісно-виховного процесу відповідно до вимог концепцій виховання, наукових рекомендацій і реальних потреб; соціально-ціннісною, цільовою і змістовою спрямованістю виховання, його оптимальною організацією в межах продуктивної моделі, алгоритму технології; забезпеченням позитивної мотивації в навчально-виховному процесі, розкриттям і реалізацією сутнісного потенціалу кожного учня; досягненням згуртованості шкільного і класного колективу, згоди в родині, що забезпечує учню цілісність як суб’єкту життя, діяльності; особистим відношенням вихователя до виконання посадових обов’язків на високому професійному, творчому рівнях; усебічним забезпеченням виховного процесу.

До критеріїв ефективності виховних технологій належать: досягнення виховних цілей, пов’язаних із цілісним формуванням особистості, згуртованістю колективу, що виявляється у морально-психологічному стані і результатах навчання; відповідність виховної діяльності об’єктивним законам виховання, правовим нормам, завданням і потребам дитини; оптимальність системи виховної діяльності і дієвість виховних заходів, тобто відповідність її продуктивної моделі алгоритму технології; рівень майстерності і мистецтва вихователя у своїй діяльності, його особиста роль в організації цілісного виховного процесу, у вирішенні практичних завдань і конкретних проблем.

Облік умов ефективності виховних технологій і їхня об’єктивна оцінка відповідно до зазначених критеріїв дозволяє досягти високих результатів у вихованні. У реальній практиці це забезпечить відповідність виховної роботи в навчальному закладі новим завданням. Однак інноваційний потенціал навчального закладу не реалізується автоматично у нововведеному процесі. Він розкривається залежно від того, як будується сам процес технології виховного процесу і який етап починається в даний момент. Сучасні науковці виділяють умови, що створюють можливість повторення технології: схожість особливостей педагогів і учнів школи-зразка і школи-новатора; схожість завдань, що стоять перед навчальними закладами; схожість особистісного стилю роботи керівників [5]. Однак є елементи, що трансформуються при успішній реалізації виховної технології в різних навчальних закладах: форми і зміст окремих справ; деталі, прийоми технології; організаційні структури самоврядування і спільного управління; особливості загальної шкільної атмосфери, що формуються завдяки індивідуальним особливостям педагогів і школярів.

Реформування освіти в Україні зумовило значні зміни у навчально-виховному процесі середньої та вищої школи. Вищі навчальні заклади


108

України впроваджують інноваційні технології навчання, популярними серед яких є кредитно-модульна система організації навчання, технології проблемного навчання, інтерактивні, ігрові, інформаційні, проектні технології, дистанційне навчання, технології колективного творчого виховання тощо. Цілі й завдання, які стоять перед освітянами сьогодні, вимагають упровадження не лише нових педагогічних технологій, методів і прийомів, а й форм організації навчання. Нові форми навчання розвивають і нові відношення між викладачем і студентом, нові суб’єкт-суб’єктні стосунки. Саме групова форма роботи, що набула популярності у вищій школі, сприяє особистісно орієнтованому навчанню.

Педагогічну технологію можна розглядати як впорядковану систему дій, виконання яких призводить до досягнення поставленої мети або як системний метод створення, впровадження і визначення цілого процесу викладання і засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів (ЮНЕСКО). Отже, педагогічна технологія функціонує і як наука, що досліджує раціональні шляхи навчання, і як система способів, принципів і регулятивів, які застосовуються у навчанні, і як реальний процес навчання.

Якщо розглянути більш об’ємне визначення технології як мистецтва, майстерності, вміння, сукупності методів обробки, змін станів і конкретне визначення технології як сукупності прийомів, що застосовуються в якійсь справі, майстерності, мистецтві, то можна визначити основну особливість педагогічної технології [4, с. 14]. Не кожен прийом або метод, навіть їх система, яка застосована на занятті викладачем, вважається педагогічною технологією. Педагогічна технологія – продумана в деталях модель спільної педагогічної діяльності з проектування, організації і проведення навчального прогресу з обов’язковим застосуванням комфортних умов для викладача і студентів.

Від стосунків між викладачами і студентами, які формуються на заняттях в університеті, залежить реалізація конкретних навчальних цілей. Викладачам педагогіки необхідно не лише створювати ці відносини на практичних заняттях та лекціях, але й навчити сучасних студентів, майбутніх вчителів і викладачів, вмінню налагоджувати взаємовідносини між учнями. Безумовно, мало лише декларувати демократичний стиль спілкування у навчальному процесі, потрібно впроваджувати на заняттях з курсу «Педагогіка» такі методи і прийоми, які б допомагали студенту навчатись спілкуванню з аудиторією.

На наш погляд, формуванню комунікативних умінь, створенню доброзичливої атмосфери у спілкуванні на практично-семінарському занятті допомагає методика тренінгу. Популярним сьогодні є такий засіб тренінгу як сторітеллінг, який вже понад сотню років відомий у Великобританії та США. Це усний переказ відомої казки, анекдота, пригоди, у якому версія оповідача відрізняється від оригіналу. Вважається, що така інтерпретація відомого сюжету стимулює уяву, формує основи


109

літературного смаку, виконує важливу роль у становленні особистості студентів та їх соціальної адаптації. Тренінг допомагає в організації і проведенні навчально-виховного процесу, створює комфортні умови для співпраці викладачів і студентів, виявляє майстерність педагогів.

Метод портфоліо – метод навчання, оцінювання і атестації, який широко застосовується у США у процесі підготовки майбутніх вчителів. Найчастіше у практиці підготовки майбутніх викладачів використовують «робочий портфоліо»: студент збирає матеріал для атестації, викладач має можливість оцінити рівень професійного зростання студента за певний час. Залучення студентів до атестації й оцінювання розвиває почуття власної відповідальності за цей процес. Велика роль у застосуванні методу портфоліо у вищій школі належить викладачеві, який виконує роль фасилітатора (помічника). Саме він допомагає у розвитку самооцінки та самоаналізу студентів, рефлексивному обговоренню продуктів їхньої діяльності. Від роботи викладача, його вміння позитивно ставитися до помилок студентів, толерантно спілкуватися з ними залежить результат методу.

Метод проектів – це педагогічна технологія, спрямована на здобуття знань у тісному зв’язку з реальною життєвою практикою, формування і розвиток специфічних вмінь та навичок завдяки системній організації проблемно-орієнтованого пошуку. Проектна технологія передбачає системне і послідовне моделювання вирішення проблемних ситуацій, які потребують від учасників навчального процесу пошукових зусиль, спрямованих на дослідження та розробку оптимальних шляхів створення проектів, їх захист і аналіз результатів. Використання зазначеної технології стимулює викладача до вирішення проблем, які потребують певної суми знань; розвиває критичне мислення; розвиває навички роботи з інформацією; допомагає вирішувати пізнавальні й творчі завдання у співпраці зі студентами.

Проектування – комплексна діяльність, якій властиві ознаки дидактики: учасники проектування ніби автоматично засвоюють нові поняття, нові уявлення про різні сфери життя, виробничі, особистісні, соціально-політичні відносини між людьми, нове розуміння тих змін, яких потребує життя; проектування виступає як принципово інша суб’єктна, а не об’єктна форма участі у соціальній діяльності; проектування – це специфічний індивідуально-творчий процес, який потребує від кожного нових рішень, і водночас – це процес колективної творчості викладача і студентів [3].

Останнім часом популярності набувають так звані Інтернет-проекти, які спрямовані на підвищення рівня мовленнєвих навичок студентів та допомагають навчитись отримувати значний обсяг інформації. Існують два види проектів: www-проекти та E-mail проекти. Планування, проведення та результати суттєво відрізняються між собою. Перші спрямовані на


110

розвиток умінь знаходити інформацію в Інтернеті та презентувати результати власного пошуку, а E-mail проекти підвищують рівень писемної комунікації.

Таким чином, аналіз педагогічних технологій навчання і виховання показав, що із розмаїття відомих науці сучасних технологій використовується лише незначна частина. Серед цих технологій ще менше таких, які були б максимально особистісно орієнтованими. Сучасна педагогічна технологія повинна гарантувати досягнення певного рівня виховання, бути ефективною за результатами, оптимальною щодо термінів впровадження, витрат сил і засобів. Важливим також є моральний аспект технологізації освіти. Йдеться про «педагогічну чистоту» (за О. Пєхотою), моральну безпеку, валеологічну обґрунтованість і духовну екологічність відомих і створюваних педагогічних технологій. Важливо, щоб в основу кожної з них було покладено принципи гуманістичного світогляду, що передбачають формування таких якостей особистості як усвідомлення єдності природи і людини, відмова від авторитарного стилю мислення і взаємодії викладача та студента, терпимість, схильність до компромісу, шанобливе ставлення до думки іншого, інших культур, моральних і духовних цінностей тощо [2, с. 172].

Спостереження, особистий досвід, досвід колег і результати опитування молодих вчителів свідчать, що в більшості випускників педагогічних вищих навчальних закладів виникають труднощі у застосуванні педагогічних технологій у навчально-виховному процесі школи, у роботі з батьками школярів. Однією з причин такої ситуації є зменшення кількості годин на дисципліни психолого-педагогічного циклу (педагогіка, історія педагогіки, методика виховної роботи, основи педагогічної майстерності тощо) та педагогічної практики. Педагогічний вищий навчальний заклад готує перш за все вчителя, який повинен навчити учнів здобувати знання, повинен уміти спілкуватись з учнем, формувати пізнавальну активність сучасного школяра. Також майбутніх учителів необхідно орієнтувати на вивчення сучасних педагогічних технологій, передового педагогічного досвіду регіону, країни, перспектив розвитку педагогічної науки тощо.

Дослідження, проведене на факультетах та в інститутах ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди», показало, що переважна більшість педагогів, які працюють і навчаються, позитивно ставляться до впровадження педагогічних технологій в цілому та виховних зокрема у практику роботи школи, проте відчувають труднощі у їх відборі та практичному застосуванні. Значна кількість студентів, молодших спеціалістів відчуває комплекси невідповідності власного рівня педагогічної діяльності рівню визнаних і відомих новаторів, чий досвід слугує зразком для наслідування. Частина студентів-заочників проявляє боязкість у прийнятті


111

нестандартних рішень через недооцінку власних сил. Тому, враховуючи проблеми педагогічної інноватики, міжнародні і національні тенденції розвитку освіти в університеті у навчальний план введено дисципліни «Новітні педагогічні технології», «Технології соціально-педагогічної діяльності», «Методика виховної роботи», «Організація інноваційної діяльності в закладах освіти», що читаються викладачами кафедри педагогіки. Ці навчальні дисципліни є важливою складовою частини системи психолого-педагогічної підготовки студентів вищих навчальних закладів педагогічного профілю. Їх мета полягає в ознайомленні студентів із широким спектром напрацьованих наукою і практикою педагогічних технологій; наданні допомоги студентам в оволодінні навичками і досвідом здійснювати педагогічну діяльність у різноманітних концептуальних системах, забезпеченні усвідомлення ними перспективних тенденцій розвитку сучасної педагогічної науки; здобутті навичок приймати найбільш ефективні рішення в майбутній практичній діяльності, творчо підходити до педагогічної праці.

Таким чином, технологізація навчально-виховного процесу означає відмову від довільності, невизначеності у побудові педагогічного процесу і перехід до наукової вмотивованості кожного його елементу, етапу, максимальної спрямованості на ефективний результат. Технологічна переорієнтація педагогічної науки дає змогу стати виробничою силою в удосконаленні освітньої системи шляхом розвитку фундаментального і прикладного аспектів процесу пізнання. Стаття не розкриває всіх аспектів окресленої проблеми. Подальшого науково-педагогічного пошуку потребує питання вивчення і розповсюдження регіонального досвіду застосування педагогічних технологій у вищій школі.


1. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології / І. М. Дичківська. – К. : Академвидав, 2004. – 352 с.

2. Підготовка майбутнього вчителя до впровадження педагогічних технологій / за ред. І. Зязюна, О. Пєхоти. – К., 2003. – 240 с.

3. П’ятакова Г. П. Сучасні педагогічні технології та методика їх застосування у вищій школі : навч.-метод. посіб. [для студ. та магістрантів вищої школи] / Г. П. П’ятакова, Н. М. Заячківська. – Львів : Вид. центр ЛНУ ім. Івана Франка, 2003. – 55 с.

4. Селевко Г. К. Современные образовательные технологи : учеб. пособ. / Г. К. Селевко. – М. : Народное образование, 1998. – 589 с.

5. Химинець В. В. Інноваційна освітня діяльність / В. В. Химинець. – Тернопіль : Мандрівець, 2009. – 360 с.


112

УДК 37.011.33

Наталя Плахотнюк

ЕФЕКТИВНІСТЬ ТЕХНОЛОГІЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО ІННОВАЦІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ЗАСОБАМИ

НАВЧАЛЬНО-ІГРОВОГО ПРОЕКТУВАННЯ У статті подаються результати апробації технології підготовки

майбутніх учителів до інноваційної діяльності засобами навчально-ігрового проектування. Розглядаються можливості навчально-ігрового проектування у формуванні готовності студентів до інноваційної діяльності на основних етапах підготовки. Навчально-ігрове проектування виступає ефективним засобом підготовки майбутніх учителів до інноваційної діяльності. Проведено аналіз рівня готовності майбутніх учителів до інноваційної діяльності до та після формувального етапу експерименту.

Ключові слова: підготовка до інноваційної педагогічної діяльності, навчально-ігрове проектування, технологія підготовки майбутніх учителів до інноваційної діяльності засобами навчально-ігрового проектування.

Сучасна система професійної педагогічної освіти орієнтована на

підготовку вчителя, який володіє не тільки традиційними, а й інноваційними технологіями навчально-виховного процесу, здатний до творчого, нестандартного вирішення навчально-виховних задач, які ставить перед ним сучасна освітня практика. Готовність майбутнього вчителя до інноваційної діяльності передбачає сформованість її компонентів, що відображають структуру останньої. Майбутній учитель повинен проявляти стійку мотивацію до впровадження інновацій, володіти знаннями про суть та специфіку інновацій, їх види та ознаки, розвивати творчу уяву та альтернативність мислення, продукувати й теоретично обґрунтовувати нові ідеї, проектувати шляхи їх практичної реалізації, оцінювати власну діяльність та діяльність інших тощо.

Підготовка майбутніх учителів до інноваційної педагогічної діяльності розглядається багатьма вченими як складова загальної професійної підготовки (В. Сластьонін, І. Гавриш, О. Шапран, Т. Демиденко, Л. Шевченко, І. Піскарьова, В. Паламарчук, Л. Гавриленко та ін.). Науковці наголошують на необхідності гармонійного зв’язку інноваційної педагогіки та традиційної освіти, врахування їх взаємозв’язків та взаємодії. У сучасній професійній освіті ведеться активний пошук ефективних засобів підготовки майбутніх фахівців як суб’єктів інноваційної діяльності. Значний інтерес у науковців викликають інтерактивні технології навчання, зокрема навчально-ігрове проектування.


113

Останнє є предметом наукових розробок О. Горєлого, О. Древницької, Й. Завадського, Т. Качеровської, Н. Кічук, В. Никифоренко та ін. Проте їх дослідження проводяться переважно у сфері підготовки спеціалістів з технічних наук, менеджменту та бізнесу. Нами не було знайдено ґрунтовних досліджень щодо використання навчально-ігрового проектування у підготовці майбутніх учителів до інноваційної діяльності.

Метою нашої статті є висвітлення результатів експериментальної перевірки ефективності технології підготовки майбутніх учителів до інноваційної діяльності засобами навчально-ігрового проектування.

Технологічний підхід в освіті має на меті точне інструментальне управління навчальним процесом і гарантоване досягнення поставлених цілей. Цей підхід відкриває нові можливості для концептуального та проектувального засвоєння різних аспектів педагогічної дійсності та дозволяє передбачати результати й керувати педагогічними процесами, аналізувати й систематизувати на науковій основі накопичений практичний досвід і його використання, комплексно вирішувати педагогічні проблеми, забезпечувати всебічний розвиток особистості, оптимально використовувати наявні ресурси, а також вибирати найбільш ефективні та розробляти нові технології і моделі для вирішення соціально-педагогічних проблем [1, с. 47].

У розумінні О. Пєхоти технологічний підхід – це керований і впорядкований вибір стратегії, системи взаємодії, способів навчання та стилю роботи викладача та його вихованців, сукупність механізмів реалізації змісту освіти в навчальному процесі з урахуванням особистісних характеристик, індивідуальності того, хто навчається, його інтересів та здібностей [2, с. 9–11].

Зважаючи на вищесказане, технологічний підхід у підготовці майбутніх учителів до інноваційної діяльності засобами навчально-ігрового проектування спрямований на побудову комплексної моделі, в якій реалізується взаємодія всіх її компонентів, що забезпечує досягнення результату – сформованості цілісної готовності до інноваційної діяльності.

Відповідно до загальноприйнятої структури педагогічної технології в технології підготовки майбутніх учителів до інноваційної діяльності засобами навчально-ігрового проектування ми виділяємо концептуальну основу, змістовно-цільову та процесуальну частини.

Концептуальну основу технології визначають положення системного, особистісно-орієнтованого, діяльнісного та задачного підходів, що були визначені нами як основні у підготовці майбутніх учителів до інноваційної діяльності. В рамках системного підходу, студенти повинні засвоїти необхідні знання, вміння, навички та зрозуміти їх зв’язок з іншими підсистемами навчально-виховного процесу, навчитись використовувати міжпредметні зв’язки. Для цього варто використовувати проектні та ігрові технології, що дозволяють реалізовувати міжпредметні


114

зв’язки, активізують мотиваційну сферу особистості, розвивають творче мислення та рефлексію [3, с. 26].

Особистісно-орієнтований підхід спрямований на розвиток та формування майбутнього вчителя як особистості, що здатна до саморозвитку, самоактуалізації та саморефлексії. Діяльнісний підхід сприяє створенню умов активізації навчально-пізнавальної діяльності студента, як суб’єкта власного професійного становлення. Задачний підхід допомагає студентам наблизитись до реальних умов майбутньої професійної діяльності, сприяє розвитку творчості та рефлексії.

Завдання підготовки студентів до інноваційної діяльності будуються через таксономію цілей, що розробляється на основі структури готовності до інноваційної діяльності. Суть її полягає в тому, що цілі підготовки майбутніх учителів до інноваційної діяльності проектуються через результати навчально-виховної діяльності, які в свою чергу прогнозуються як певні досягнення інноваційного навчання, що проявляються в уміннях, навичках, знаннях, способах дій. Технологічність постановки цілей дає змогу діагностувати рівень сформованості компонентів готовності до інноваційної діяльності й оперативно вносити корективи в процес підготовки майбутніх учителів.

Авторська технологія передбачає поетапну підготовку майбутніх учителів до інноваційної діяльності засобами навчально-ігрового проектування.

Як зазначають В. Сластьонін та Л. Подимова, процес підготовки майбутніх учителів до інноваційної діяльності має проходити поетапно. Науковці виділяють чотири етапи підготовки вчителя до інноваційної діяльності. На першому етапі відбувається розвиток та поглиблення зацікавленості педагогічною професією, умінь аналізувати та вирішувати творчі педагогічні задачі, розвиток загальної технології творчого пошуку, самоаналіз себе та своєї діяльності.

На другому етапі студенти засвоюють основи інноваційної педагогіки, педагогічного дослідження, набувають знань та вмінь педагогічного спілкування. На завершальних етапах відбувається вдосконалення технології педагогічного спілкування та педагогічної діяльності в цілому, засвоєння технології інноваційної діяльності (планування етапів експерименту, аналіз і прогнозування розвитку інновацій, введення інновації в педагогічний процес, здійснення корекції та моніторингу результатів експерименту), практична робота в школах інноваційного типу [4, с. 134–135].

Н. Дука у своєму дослідженні при моделюванні підготовки студентів до інноваційної діяльності виділяє три етапи, які співвідносяться зі структурою інноваційної діяльності, послідовністю вивчення педагогічних дисциплін та педагогічної практики, їх можливостями у формуванні готовності до інноваційної діяльності. Дослідниця виділяє мотиваційний,


115

когнітивний та технологічний етапи. На кожному етапі відбувається цілісне формування готовності до інноваційної діяльності з домінуванням певного компоненту підготовки на тому чи іншому етапі – формування мотиваційного компоненту (І етап), формування знань про сутність педагогічних інновацій, педагогічного проектування (ІІ етап), формування та вдосконалення умінь педагогічного проектування (ІІІ етап). Головним стрижнем на всіх трьох етапах є підготовка до виконання проекту як творчого рішення педагогічної проблеми [5, с. 104].

Зважаючи на вищезгадані дослідження, а також беручи за основу алгоритм здійснення навчально-ігрового проектування (підготовчий етап, етап розробки ігрового проекту, етап представлення проекту та заключний етап), у процесі підготовки майбутніх учителів до інноваційної діяльності ми виділяємо такі етапи: початковий, дослідницький, заключний. На першому етапі студенти вчаться виділяти педагогічні проблеми, аналізують проблемні ситуації, виокремлюють основні протиріччя, визначають мету та основні задачі проекту, вибирають форму представлення кінцевого продукту проектної діяльності. На даному етапі учасники створюють проектні групи, розподіляють ролі. Тут реалізується аналітична функція навчально-ігрового проектування, відбувається актуалізація та усвідомлення мотивів участі у майбутньому проекті.

На другому етапі здійснюється пошук методів та форм вирішення поставлених задач, виробляється концепція проекту, аналізується та обробляється проектна інформація. Тут реалізуються такі функції навчально-ігрового проектування як дослідницька, перетворююча, прогностична, конструктивна. У студентів формуються уміння та навички аналізу, порівняння, співставлення, аналогії, синтезу.

На заключному етапі студенти оволодівають уміннями та навичками презентації та захисту ігрового проекту, аналізу досягнення мети та вирішення поставлених задач, участі кожного студента в проекті. Важливим на даному етапі є вироблення вмінь та навичок самооцінки студентами своєї проектної діяльності, а також оцінювання діяльності членів проектної групи. На третьому етапі реалізуються контрольно-оцінювальна та рефлексивна функція навчально-ігрового проектування.

Всі три етапи спрямовані на комплексну підготовку майбутніх учителів до інноваційної діяльності, формування всіх структурних компонентів готовності (мотиваційного, когнітивно-операційного, креативного, оцінювально-рефлексивного).

Після проведення констатувального етапу експерименту було виявлено переважно низький та середній рівні сформованості готовності майбутніх учителів до інноваційної педагогічної діяльності. З метою перевірки розробленої технології підготовки майбутніх учителів до інноваційної діяльності засобами навчально-ігрового проектування, нами був розроблений спецкурс «Основи підготовки до інноваційної


116

педагогічної діяльності» та впроваджений у процес професійної підготовки майбутніх учителів.

Програма спецкурсу спрямована на підготовку майбутнього вчителя до інноваційної діяльності засобами навчально-ігрового проектування, на розкриття сутності, змісту інноваційної діяльності вчителя та педагогічного проектування, формування умінь педагогічного проектування та створення навчально-ігрових проектів. Процес підготовки передбачає моделювання структури інноваційної діяльності та навчально-ігрового проектування, а також дотримання певних вимог: орієнтування на творчу діяльність студента; забезпечення індивідуального, диференційованого підходів; реалізації інтегрованих знань з психолого-педагогічних та фахових дисциплін; відкритість, динамічність процесу підготовки.

У формувальному експерименті взяло участь 321 студент: 174 студенти експериментальної групи та 147 студентів – контрольної. До експериментальної групи увійшли студенти ІV та V курсів ННІ педагогіки, історичного факультету, ННІ іноземної філології Житомирського державного університету імені Івана Франка. У процес підготовки студентів експериментальних груп було введено розроблену технологію підготовки майбутніх учителів до інноваційної діяльності засобами навчально-ігрового проектування. У контрольних групах навчально-виховний процес відбувався за традиційною програмою.

Згідно класифікації навчально-ігрових проектів за дидактичними цілями вони поділяються на: комбіновані (спрямовані на формування окремих компонентів готовності до інноваційної діяльності) та комплексні (спрямовані на формування всіх компонентів готовності до інноваційної діяльності). Здебільшого використовувались комплексні навчально-ігрові проекти, що передбачали активізацію мотиваційної сфери особистості, оволодіння знаннями, вміннями та навичками проектувальної діяльності, вироблення творчого підходу до вирішення педагогічних задач, рефлексії.

Прикладом комплексного навчально-ігрового проекту, який розроблявся в процесі викладання спецкурсу, був проект «Українське мистецтво та сучасність». На підготовчому етапі даного навчально-ігрового проекту студенти формулювали проблему, визначали протиріччя, мету та завдання. Формою представлення навчально-ігрового проекту було вибрано проведення ділової гри «Шкільний вернісаж українського мистецтва». Студенти розділились на групи, кожна з яких повинна була представити історію та сучасність певного виду мистецтва (художнє мистецтво, різьблення, вишивка тощо). Між учасниками навчально-ігрового проектування розподілялись ролі під керівництвом викладача. У кожній проектній групі був «художник» або «митець», «критик», «гід», а також вибрали керівника виставки. Одним із методів підготовчого етапу для стимулювання пізнавальної активності та розвитку мотиваційної складової готовності до інноваційної діяльності був вибраний метод


117

діаграми ідей, що проводився у кожній із проектних груп, а потім і між ними. Для проведення методу діаграми ідей використовувалась схема, на якій студенти записували свої ідеї щодо наступних пунктів: види українського мистецтва для представлення на вернісажі, джерела здобуття інформації про українське мистецтво, форма представлення кожного виду мистецтва на вернісажі, кого необхідно запросити на вернісаж, форма проведення вернісажу. Цей метод дав змогу визначити основні напрями для вирішення поставлених завдань.

На дослідницькому етапі студентами у проектних групах були використані такі методи як: інтерв’ю, бесіда, метод щоденників, графічні роботи зі складання діаграм, образних моделей. Під керівництвом викладача був проведений аналіз конкретних ситуацій. Для розгляду, аналізу та обговорення була запропонована така ситуація: «Учні сьомого класу виявили бажання прийняти участь у виставці українського мистецтва, представити свої роботи. Проте класний керівник відмовила їх, мотивуючи тим, що на виставці будуть показані роботи більш досвідчених професіоналів і у порівнянні з ними роботи дітей будуть недоречними.» Дайте оцінку діям класного керівника. Запропонуйте свій варіант розв’язання даної ситуації.

На заключному етапі використовувались такі методи як захист навчально-ігрового проекту, аналіз досягнень, корекція результату. Викладач, експерти, студенти оцінюють проект, аналізують його результативність, чи досягнута мета проекту та виконані поставлені завдання. Здійснюється оцінка навчально-ігрового проекту експертною групою. Це сприяло розвитку умінь та навичок аналізу та оцінки, а також саморефлексії власної готовності до інноваційної діяльності.

Для перевірки ефективності технології підготовки майбутніх учителів до інноваційної діяльності засобами навчально-ігрового проектування нами було використано ті самі опитувальники, що і на констатувальному етапі експерименту. Для оцінювання рівня сформованості мотиваційного компонента готовності майбутніх учителів до інноваційної діяльності авторська методика була спрямована на виявлення інтересу студентів до педагогічних нововведень, зацікавленістю процесом проектування, наявністю потреби у застосуванні інновацій. Анкета складалась із 10 запитань і запропонованих варіантів відповідей на них. Питання виявляли ставлення студентів до педагогічних інновацій у навчально-виховному процесі, ступінь зацікавленості творчими завданнями, формами та методами навчально-ігрового проектування тощо.

Діагностика когнітивно-операційного компоненту проводилась за допомогою комплексного тесту, що включав питання на розуміння сутності інноваційної діяльності вчителя, її структури, знання інноваційних технологій, методів, форм навчально-ігрового проектування, його етапів тощо. За кожну відповідь студент міг отримати від 0 до 2 балів.


118

Максимальна кількість балів – 40. Розподіл рівнів знань студентів був проведений таким чином: 38–40 балів – високий рівень, 25–37 балів – достатній, 16–24 – середній, 0–15 – низький рівень знань. Також майбутнім учителям були запропоновані творчі завдання, розв’язання яких потребувало аналітичного мислення, практичного застосування наявних знань, нестандартного вирішення поставлених задач. За розв’язання творчих завдань студент міг отримати 20 балів.

Оцінка сформованості креативного компонента готовності до інноваційної діяльності проводилась за тестом Є. Рогова «Оцініть свій творчий потенціал» [6].

Формувальний експеримент проводився за низкою послідовних стадій: відбір контрольних та експериментальних груп; діагностика вихідного рівня сформованості у студентів мотиваційного, когнітивно-операційного, креативного та оцінювально-рефлексивного компонентів готовності до інноваційної педагогічної діяльності; застосування авторської технології в експериментальних групах у процесі вивчення педагогічних та фахових дисциплін; проведення поточної діагностики рівня сформованості необхідних знань та умінь до здійснення інноваційної педагогічної діяльності для забезпечення оперативного зворотного зв’язку й корекції процесу підготовки; проведення підсумкового діагностичного зрізу для визначення рівня готовності майбутніх учителів до інноваційної діяльності; аналіз результатів експерименту.

Під час педагогічного спостереження було виявлено, що навчально-пізнавальна активність студентів підвищується під час виконання завдань, що вимагають особистісного включення, творчого підходу, нестандартності мислення, суб’єкт-суб’єктної взаємодії. Використання навчально-ігрового проектування дозволило створити оптимальне середовище для стимулювання мотивації навчання, бажання самостійно, активно оволодівати знаннями, уміннями та навичками інноваційної педагогічної діяльності.

У ході навчально-ігрового проектування студенти творчо вирішували навчально-виховні завдання, проектували педагогічні ситуації (аналіз ситуацій, аналіз існуючих рішень), технології (розробка технології навчання з використанням засобів кіномистецтва), системи (навчально-ігровий проект «Інноваційний навчальний заклад»), працювали в групах, розігрували заздалегідь обумовлені ролі, що сприяло підвищення мотиваційного рівня готовності до інноваційної діяльності.

У результаті застосування розробленої авторської технології підготовки майбутніх учителів до інноваційної діяльності засобами навчально-ігрового проектування було виявлено, що рівень мотиваційної готовності суттєво зріс у студентів експериментальних груп.

Як свідчать результати підсумкової діагностики, високий рівень мотиваційної готовності майбутніх учителів до інноваційної діяльності


119

зафіксовано у 12,6 %, порівняно з 2,9 % на початку експерименту. На достатньому рівні мотиваційна готовність виявлена у 36,2 % студентів після проведення формувального експерименту проти 10,9 % на його початку. Значно знизився низький рівень прояву даного компоненту готовності: 38,5 % студентів на початку формувального експерименту та 4,6 % – після його завершення.

Визначення когнітивно-операційного компоненту готовності до інноваційної діяльності в кінці формувального етапу експерименту показало, що на достатньому рівні необхідні знання, уміння та навички сформовані у 52,3 % студентів експериментальних груп, що на 32,8 % вище, ніж на початку експерименту. Значна частина студентів експериментальних груп досягла високого рівня когнітивно-операційної готовності до інноваційної діяльності (6,3 % – на початку експерименту, та 24,7 % – після його завершення). Студенти експериментальних груп давали логічні, повні, змістовні відповіді на запитання опитувальника щодо сутності, змісту інноваційної педагогічної діяльності, компонентів структури готовності до інноваційної педагогічної діяльності, розкривали логіку етапів навчально-ігрового проектування. У процесі роботи над навчально-ігровими проектами майбутні вчителі навчились знаходити протиріччя в наявних педагогічних ситуаціях та визначати зміни, які необхідно внести для їх вирішення, формулювати проблему навчального педагогічного проекту, визначати його мету та завдання, підбирати методи та форми навчально-ігрового проекту, прогнозувати труднощі, які можуть виникнути в процесі організації та реалізації проекту.

Аналіз результатів сформованості креативного компоненту готовності до інноваційної діяльності свідчить також про зростання кількості студентів експериментальних груп, які досягли достатнього та високого рівнів (24,1 % на початку експерименту та 55,2 % після його завершення, 8 % на початку – 19 % після впровадження технології підготовки до інноваційної діяльності засобами навчально-ігрового проектування). Суттєво знизилась кількість студентів, які знаходяться на низькому та середньому рівнях сформованості креативного компоненту готовності до інноваційної діяльності. Це пояснюється тим, що у ході розробки проектів у студентів розвивається уява, творче альтернативне мислення, нестандартний підхід до розв’язання задач, здатність до генерування значної кількості ідей.

Після формувального етапу експерименту було виявлено значне зростання достатнього рівня оцінювально-рефлексивної готовності студентів експериментальних груп (9,8 % – на початку експерименту та 43,7 % – після його завершення). На високому рівні знаходиться 8,0 % студентів, в той час як на початку експерименту їх відсоток був незначний – 1,7 %.

Досить суттєво зменшився низький рівень готовності рефлексивного


120

компоненту (16,1 % – в кінці експерименту проти 40,8 % – на його початку). Такі дані підтверджують припущення, що навчально-ігрове проектування у підготовці майбутніх учителів до інноваційної діяльності позитивно впливає на формування рефлексивних навичок та здібностей студентів. Етап аналізу, оцінки та обговорення результатів ігрового проектування стимулював студентів замислюватись над власними діями, вчинками та їх впливом на особистість учня та суспільні потреби.

Таким чином, результати проведеного дослідження підтвердили ефективність технології підготовки майбутніх учителів до інноваційної діяльності засобами навчально-ігрового проектування. Використання навчально-ігрових проектів як особистісно-орієнтованого, інтерактивного, дидактичного засобу дає змогу студентам відчути себе активними суб’єктами навчально-виховного процесу, встановити партнерську взаємодію у відносинах з викладачем, розвинути творчі, комунікативні та дослідницькі здібності. Оцінювання та аналіз своєї власної діяльності та діяльності інших студентів дозволяє розвинути рефлексивні навички. Форми та методи навчально-ігрового проектування спрямовані на забезпечення комплексної підготовки майбутніх учителів до інноваційної діяльності, розкриття всіх її чотирьох компонентів – мотиваційного, когнітивно-операційного, креативного та оцінювально-рефлексивного.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо у конкретизації технології підготовки майбутніх учителів до інноваційної діяльності засобами навчально-ігрового проектування при вивченні професійно-орієнтованих дисциплін.


1. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий : в 2 т. / Г. К. Селевко. – М. : НИИ школьных технологий, 2006. – Т. 1. – 816 с.

2. Освітні технології : навч.-метод. посібник / [О. М. Пєхота, А. З. Кіктенко, О. М. Любарська та ін. ; за заг. ред. О. М. Пєхоти]. – К. : А.С.К., 2001. – 256 с.

3. Слєпкань З. І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі : навчальний посібник / З. І. Слєпкань. – К. : Вища школа, 2005. – 239 с.

4. Сластенин В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. – М. : ИЧП «Издательство Магистр», 1997. – 308 с.

5. Дука Н. А. Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности : дисс. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Дука Наталья Александровна. – Омск, 1999. – 250 с.

6. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога : учеб. пособие : в 2 кн. Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения / Е. И. Рогов. – 2-е изд., перераб. и доп. . – М. : Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – 480 с.


121

УДК 378.14

Наталія Чєн РОЛЬ ІННОВАЦІЙНОГО НАВЧАННЯ У ПІДГОТОВЦІ

МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ

Стаття присвячена проблемі організації інноваційного навчання у вищих педагогічних навчальних закладах. З’ясовано сутність інновацій та інноваційного навчання. У статті розглянуто теоретичні основи інноваційного навчання. Увагу приділено формам і методам інноваційного навчання. Виділено структуру організації інноваційного навчання. Розкрито основні ознаки інноваційного навчання. У статті наголошено на необхідності впровадження інноваційного навчання у практику ВНЗ і його ролі у підготовці майбутніх педагогів до професійної діяльності. Окреслені питання майбутніх досліджень.

Ключові слова: інновація, інноваційне навчання, організація інноваційного навчання, вищі педагогічні навчальні заклади.

В останні роки інноваційність у освіті привертає увагу соціологів,

філософів, психологів і педагогів. Сьогодні перед вищою школою стоїть завдання підготовки фахівців

творчих, відповідальних, ініціативних, готових до самореалізації і швидкої адаптації до нових умов. З метою формування творчої особистості майбутнього педагога в навчальному процесі сучасна дидактика рекомендує збагачувати традиційні форми і методи навчання такими, які б сприяли розвитку самостійності, високого рівня активності, емоційності та творчості. Саме це є основою для активного набуття студентами загальнонаукових і професійних знань, навичок і вмінь.

Сучасна школа потребує вчителя творчого, спроможного показати свій індивідуальний стиль професійної діяльності. Тому підготовка майбутнього вчителя до професійно-педагогічної діяльності має бути, передусім, спрямована на розвиток уміння проектувати навчально-виховний процес узагалі та індивідуальний освітній маршрут для кожного учня з метою їх особистого розвитку в ході освітньої діяльності, володіти прийомами діагностики і самодіагностики. Це призводить до необхідності перебудови освітнього процесу у вищій школі й у зв’язку з цим пошуку і розробки нових технологій навчання майбутніх педагогів.

Дослідженню цих проблем велику увагу приділяли В. Взятишев, Є. Винославська, Г. Жилін, Л. Карамушка, І. Карнілова, А. Лапдун, Ю. М’якотін, В. Нікітаєв, В. Паламарчук, Г. Пирогов, В. Пінчук, М. Поташник, Л. Подимова, С. Поляков, О. Пометун, О. Попова, А. Пригожин, В. Прісняков, В. Сергієвський, А. Сластьонін, А. Чернюк, Б. Чижевський, Н. Юсуфбекова та ін.

Теоретичні та практичні аспекти інноваційних процесів у навчанні


122

були предметом дослідження таких зарубіжних авторів, як: М. Барер, Б. Берштейн, Б. Блум, В. Браун, Д. Гозлінг, В. Макдоналд, Е. Роджерс, Н. Силвер та ін.

Проведений аналіз наукової літератури свідчить про те, що питання організації інноваційного навчання у вищих педагогічних навчальних закладах не було предметом спеціального комплексного дослідження.

Вивчення практичного досвіду сучасних вищих педагогічних закладів дозволяє стверджувати, що рівень психолого-педагогічної освіти студентів недостатньо відповідає реальним вимогам суспільства у підготовці майбутніх учителів до професійної діяльності, що спричиняє необхідність чіткої організації інноваційного навчання.

Мета статті полягає у з’ясуванні сутності інновацій та інноваційного навчання, його організації у вищих педагогічних навчальних закладах.

За загальним визнанням, друга половина ХХ – початок ХХІ сторіччя – це період «глобальних інновацій» у всіх галузях культури, економіки, техніки, суспільного життя.

Поняття «інновація» почало використовуватися у вітчизняній дидактиці на початку 90-х років ХХ століття. Перенесення його у сферу освіти було пов’язане з поширенням поглядів на сучасне суспільство як на постіндустріальне, в якому освіта відіграє одну з провідних ролей.

Інновацію розуміють як процес створення і використання нового досвіду, що пов’язаний зі змінами у соціально-освітній сфері (А. Пригожин); як перетворення і зміни в образі діяльності, стилі мислення педагога, створенні цілісної концепції, що лежить в основі загальної системи навчально-виховної роботи (К. Ангеловські, М. Кларін), як фактор стимулювання професійної активності вчителів (Т. Браже, С. Вершиловський), як прояв творчості у педагогічній діяльності (В. Кан-Калік).

Наряду з терміном «інновації у навчанні» вживається термін «інноваційне навчання».

Інноваційне навчання має ті ж компоненти, що і традиційне навчання, але змінюється змістовне наповнення цих компонентів (змінюються навчальні програми, відбуваються зміни у формах і методах навчання, на інший рівень виходить самоконтроль за засвоєнням знань, набуттям умінь і навичок (рефлексія)).

Інноваційне навчання, на відміну від традиційного, спрямоване не на навчальний предмет і подання студентові повної суми знань, а, передусім, – на розвиток особистості студента.

Засвоєння знань у цьому випадку є наслідком, точніше побічним продуктом досвіду переживань, зокрема й уявного досвіду.

У концепції інноваційного навчання студентів, яка розроблена В. Сластьоніним та Л. Подимовою, в якості основних функцій надано такі: усвідомлений аналіз професійної діяльності на основі мотивів і диспозицій; проблематизація та конфліктизація дійсності – бачення у ній колізій та невідповідностей, які безпосередньо не сприймаються; критичне


123

відношення до нормативів; рефлексія та побудова системи змістів (змістотворчість); відкритість до середовища, і професійних нововведень зокрема; творчо перетворююче відношення до світу, вихід за межі нормативної заданості; потяг до самореалізації, до утілення у професійній діяльності власних намірів і способу життя; суб’єктування елементів змісту в особисто-суттєвий зміст, тобто наділення особистісним змістом [1, с. 150].

Ми згодні з думкою В. Сластеніна та Л. Подимової, що особистісний сенс студент може знайти лише сам на основі своєрідного дослідження ситуації, її зв’язків з потребами. «Особистісне дослідження ситуації виступає одночасно і як вищий прояв пізнавальної функції інтелекту, оскільки у момент особистісної рефлексії відбувається більш повне відображення зв’язків і відношень з оточуючим середовищем» [1, с. 150].

Інноваційне навчання представляє суб’єкт-суб’єктну взаємодію учасників навчання, одиницею управління якої є цілісна навчально-виховна ситуація. Тому теоретики і практики інноваційного навчання часто відкидають сталі для традиційного навчання категорії як теоретичні абстракції. Дж. Дьюї був переконаний у тому, що питання методу навчання в остаточному підсумку може бути зведено до питання про послідовність розвитку здібностей та інтересів тих, хто навчається [2, с. 53].

Форми і методи інноваційного навчання досить різноманітні: розробка проектів, програм, планів, розв’язання нестандартних завдань, індивідуальні нестандартні завдання, ділові ігри, особистісно-орієнтовний підхід, перехід від монологу до дискусії, диспути, «мізкові штурми».

Однак, у сучасній педагогічній літературі не існує чіткої класифікації форм і методів інноваційного навчання.

Так, С. Ковальова визначає такі інноваційні форми, як модульне навчання, бізнес-семінари, Інтернет-лекції, доступ до Інтернету, використання Інтернет-технологій, відео- та телеконференції, дистанційне чи відкрите навчання, науково-практична конференція, локальний моніторинг. Окреслює вона також і методи: аудіовізуальні, Кейс-стаді (мікро- і макрокейси), комп’ютерні ігрові моделі, письмові дискусії, комп’ютерне тестування, мізковий штурм, інтерактивні методи [3].

А. Губарєва, Н. Волкова, С. Воробйова акцентують увагу на впровадженні таких інноваційних форм, як складання тестів та ситуаційних задач студентами, написання тематичних есе. Але, на наш погляд, це є методами, а не інноваційними формами навчання.

В. Кирюхін та М. Цвєткова наводять такі інноваційні форми, які, на їхній погляд, можна застосовувати під час роботи з обдарованою молоддю. Це: форма, що основана на загальній моделі індивідуальної підготовки; моделі корпоративного навчання; комунікативні або мережеві моделі; моделі партнерства [4].

У педагогічній літературі недостатньо розроблена проблема інноваційних методів. На наш погляд, цікавою є класифікація методів


124

А. Хуторського, чиї погляди підтримує Б. Житник: 1) евристичні методи; 2) методи продуктивного навчання (когнітивні методи навчання

(наукові методи, метапредметні методи, метод емпатії, метод змістовного бачення, метод символічного бачення, метод евристичного спостереження, метод фактів, метод досліджень, метод конструювання понять, метод конструювання правил, метод гіпотез, метод прогнозування, метод помилок, метод конструювання теорій), креативні методи навчання (метод придумування, метод «Якби…», метод образної картини, метод гіперболізації, метод аглютинації, метод «мізкового штурму», метод синектики, метод «морфологічного аналізу»), оргдіяльнісні методи, або методи організації навчання (методи учнівського планування, методи створення освітніх програм учнів, методи нормотворчості, методи взаємонавчання, метод рецензій, методи контролю, метод рефлексії, методи самооцінки));

3) система занять, що утворені шляхом трансформації методів навчання до рівня форм навчання (метод проектів, метод «евристичне занурення») [5; 6].

Б. Лівер наголошує на тому, що інноваційне навчання виходить за межі методу і підручника та вимагає уважного ставлення до стилів навчання [7, с. 7]. У такому навчанні акцент зміщений з організаційних форм і методів на творчу імпровізацію вчителя, на його можливість відкривати, розробляти, вдосконалювати і застосовувати властиві лише йому підходи до навчання. Тому організацію інноваційного навчання можна розглядати лише в конкретних проявах дидактичних моделей. У загальних рисах доцільно говорити про пріоритети.

Розглядаючи організацію інноваційного навчання як діяльність, що має певну структуру, можна визначити її певні складові компоненти: мотиваційно-цільовий (має на меті збудити і закріпити стійке позитивне ставлення до інноваційного навчання, викликати допитливість, закріпити особистісно значущий сенс навчальних дій; формує внутрішню потребу до творчого пошуку, пізнавальної самостійності), змістовий (уключає вже засвоєні знання, на яких ґрунтується вивчення нового, і власне нові знання та способи дій, що є об’єктом засвоєння), процесуальний (способи діяльності /дії, операції/, з яких складаються способи її виконання, залучення студентів до нових ситуацій на основі використання інноваційних методів і прийомів, що сприяє розвитку творчого мислення та вимагає використання ними, творчих умінь і здібностей) та рефлексивно-корекційний (аналіз і самоаналіз рівня знань, умінь і навичок, визначення причин неуспішності в кожному конкретному випадку і відповідна робота щодо їх усунення, потяг до самовдосконалення).

В інноваційному навчанні перевага надається таким формам взаємодії, які забезпечують високий рівень активності кожного студента, максимальне включення його досвіду, а на перший план висуваються


125

творчі та продуктивні завдання. Головною ознакою інноваційного навчання є те, що студент порівнюється сам з собою, а його прогрес оцінюється за багатьма особистісними параметрами (інтелектуальний розвиток, культура мови, здатність до спілкування, самостійність, ініціатива, відповідальність тощо). Але при цьому перевага надається не оцінці з боку викладача, а взаємо- і самооцінці в групах студентів у межах спільної діяльності та змісту.

Освіта, на відміну від інших сфер діяльності суспільства, має значний простір для вибору змісту, форм і методів навчання. Тому необхідно правильно визначити шляхи, які допоможуть студентам опанувати необхідні знання, вміння, методики та технології.

Процес професійної підготовки вчителя є специфічною частиною професійного становлення майбутніх педагогів.

Вважаємо, для того, щоб молодий учитель – випускник педагогічного ВНЗ міг впроваджувати інноваційне навчання у практику, необхідно щоб у процесі власного навчання він сам пройшов через усі етапи цієї діяльності.

Тому й виникає необхідність у більш глибокому вивченні всіх аспектів інноваційного навчання та його впливу на професійну підготовку студентів педагогічних ВНЗ.

Але поряд з цим, у педагогічній науці не розроблено проблему інноваційних форм і методів навчання як у загальноосвітніх, так і у вищих навчальних закладах. Ця проблема і досі залишається відкритою.


1. Сластенин В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А Сластенин, Л. С. Подимова. – М. : ИЧП «Издательство Магистр», 1997. – 308 с.

2. Дьюї Дж. Моє педагогічне кредо / Дж. Дьюї // Шлях освіти. – 1998. – № 4. – С. 50–53.

3. Ковальова С. М. Інноваційні форми та методи професійної кооперативної освіти : електронне наукове видання [Електронный ресурс] / С. М. Ковальова. – Режим доступа : http://eprints.zu.edu.ua/2135/1/8.pdf

4. Кирюхин В. М. Инновационные формы работы с одаренной молодежью в условиях интернетизации российского образования [Электронный ресурс] / В. М. Кирюхин, М. С. Цветкова // Конгресс Конференций ИТО – 2008 : електронне наукове видання. – Режим доступа : http:ito.edu.ru/2008/moscow/iii/3/iii-3-7902.html

5. Хуторской А. В. Современная дидактика : учеб. для вузов / А. В. Хуторской. – Спб : Питер, 2001. – 544 с.

6. Методичний порадник: форми і методи навчання / [автор-укладач Б. О. Житник]. – Харків : Вид. група «Основа», 2005. – 128 с.

7. Ливер Б. Л. Обучение всего класса / Б. Л. Ливер ; [пер. с англ.] – М. : Академія, 1995. – С. 7.

http://eprints.zu.edu.ua/2135/1/8.pdf


126

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УДК 371.134:124.5

Олег Антоновський

ПЕДАГОГІЧНА АКСІОЛОГІЯ У ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІЙ

ЛІТЕРАТУРІ ЯК СКЛАДОВА ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

У статті висвітлено поняття «цінність», «ціннісні орієнтації».

Ппоказано проблему ціннісних орієнтацій сучасної молоді. Розглянуто важливість формування цінностей у сучасних студентів. З’ясовано, що аксіологічна теорія має багаторівневу структуру. Представлено результати констатувального етапу дослідження.

Ключові слова: педагогічна аксіологія, ціннісні орієнтації, професійна компетентність, духовно-моральні цінності.

Тенденції цивілізаційного розвитку визначають нові вимоги перед освітою, що відіграє вирішальну роль у становленні кожної особистості. Цінуючи минуле вітчизняної освіти, її досягнення у сфері культури мислення, віддаючи належне її сучасним досягненням, особливо у перебудові педагогічних стратегій навчального процесу на всіх рівнях, – говорив Президент національної академії педагогічних наук України В. Г. Кремень на відкритті міжнародної наукової конференції. «Соціально-гуманітарні вектори педагогіки вищої школи», у травні 2011 року в Харкові – слід чітко визначити нові освітні завдання і рішуче та наполегливо взятися за аксіологічну спрямованість і їх реалізації [5, c. 8].

Дослідження виконано згідно з тематикою передбаченого планом науково-дослідницької роботи кафедри педагогіки і педагогічної майстерності, «Сучасні педагогічні технології в підготовці майбутніх вчителів», вимогам реформування освітньої системи визначеними Національною доктриною розвитку освіти України у XXI столітті, закону «Про освіту», державною національною програмою «Освіта (Україна XXI століття).

В умовах демократизації, духовно-інтелектуального відродження українського народу, зростання культурно-просвітницької активності мас, гуманізації та гуманітаризації реформованої освіти росту національної самосвідомості суспільства активізується проблема духовного збагачення, переосмислення цінностей та ціннісних орієнтацій особистості. Так, у Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті зазначено, що головною метою української системи освіти є створення умов для розвитку й самореалізації кожної особистості як громадянина України,


127

формування покоління, здатного створювати й розвивати цінності громадянського суспільства. Тому одним із пріоритетних напрямів розвитку освіти є формування загальнолюдських цінностей майбутніх фахівців.

Мета статті – визначити поняття цінності у психолого-педагогічній літературі, розглянути важливість формування цінностей у сучасного студентства, з’ясувати класифікацію цінностей.

У науковій літературі існує велика кількість тлумачень понять та класифікацій цінностей. Отже, ця проблема знайшла відображення у філософській, соціологічній, психологічній та педагогічній науках. До генези поняття «цінність» зверталось багато сучасних філософів (З. Брожик, В. Василенко, В. Водзинська, O. Дробницький В. Молодиченко, А. Москаленко, І. Попова, В. Сержантов, Л. Столович, В. Тугарінов та ін.). У вітчизняній науці проблема цінностей знайшла своє відображення у філософській (О. Дробницький, С. Лопова, Л. Столович, В. Тугарінов та ін.), соціологічній (А. Здравомислов, В. Оссовський, А. Ручка, В. Ярова та ін.) та психолого-педагогічний літературі (Б. Ананьєв, І. Аносов, І. Бех, Л. Божович, Л. Виготський, Д. Кікнадзе, В. Крижко, Л. Узнадзе та ін.).

Педагогічні аспекти проблеми формування, розвитку ціннісних орієнтацій розглянуто та проаналізовано за різними напрямками: аксіологічними (В. Гриньова, В. Молодиченко, М. Нікандров, В. Повзун, А. Серий, В. Сластьонін, Т. Смирнова та ін.), діяльнісним (В. Анненков, Т. Брайченко, С. Вершловський, В. Волкова, Н. Нікітіна, З. Павлютенкова, С. Хмара, М. Чорнобаєва, Є. Шиянов та ін.), особистим (В. Дзюба, О. Медведенко та ін.), системним (Є. Андрієнко, І. Лушнікова, М. Окса, М. Ситнікова, О. Яромленко та ін.).

Роль та вплив цінностей та ціннісних орієнтацій на становлення особистості висвітлено у працях Є. Барбіної, К. Беха, А. Богуш, М. Боришевського, В. Бутенка, Т. Бутківської, І. Зязюна, П. Крицької, Л. Ломака, Л. Савченко, Р. Скульського, В. Струманського, І. Тараненко, Л. Хомич та ін.

У вітчизняній філософській науці існує відповідний досвід трактування поняття цінностей, передусім з позицій марксистсько-ленінської філософії. Найбільш відомими є праці О. Дробницького, І. Попової, В. Тугарінова. Так, В. Тугарінов у своєму дослідженні говорить, що цінність несуть ті явища (сторони, властивості явищ) природи та суспільства, які корисні, потрібні людям історично визначеного суспільства чи класу в якості дійсності, цілі, ідеалу [9]. З даного визначення випливає, що цінністю може бути не тільки те, що існує, але й те, що ще необхідно здійснити, за що потрібно боротися. Критерієм цінності В. Тугарінов називає корисність. Отже, він трактує цей феномен у трьох варіантах: 1) цінність як значущість, корисність предметів та явищ; 2) цінність як ціль, ідеал; 3) цінність і як значущість, і як ідеал.


128

Близьким до даного розуміння феномену філософії є І. Аносов. «Явище цінності виникає за умов протиріч між уже достиглими потребами; виниклою необхідністю..., з одного боку, «а існуючою дійсністю, яка на даний момент ще не дозволяє відразу і повністю вирішити ці проблеми, з іншого боку» – зазначає І. Аносов [1, с. 7]. Відповідно, ці протиріччя – тільки духовні прагнення, ідеали, принципи, норми моралі і є сферою цінностей. Цінності в його концепції виступають як особливі продукти духовної діяльності людини, у ході яких певним чином перетворюються та демонструються соціальні властивості речей [1, с. 65].

У свою чергу В. Ядов звертає увагу на виховний аспект теорії цінностей, підкреслюючи, що виховання передбачає усвідомлення вихованцем конкретних явищ як цінностей так і не цінностей, відповідне ставлення до сукупності цінностей, і що ціннісні орієнтації відіграють провідну роль у побудові довготривалих програм з поведінки.

Цінність за своєю психологічною сутністю ототожнюють з категоріями «значущість» (Н. Добринін), «установка» (Д. Узнадзе), «ставлення» (В. Мясіщев), «особистісний сенс» (О. Леонтьєв).

С. Рубінштейн відносив людей, явища матеріальної та духовної дійсності до розряду цінностей. Він писав; «Цінності походять від співвідношення світу і людини, виражають те, що в світі, включаючи і те, що створює людина у процесі історії, все те, що є значуще для людини» [7, с. 36].

Із неоднозначності поняття «цінність» випливає й різноманіття класифікацій. Більшість учених поділяє всі цінності на цінності матеріальні та духовні (В. Брожик).

В. Брожик вважає, що будь-яка ієрархія цінностей, будь-яка їх типологія є вираженням відповідного, історично досягнутого стану суспільства і, крім розподілу цінностей на матеріальні та духовні, розподіляє їх на: 1) дійсні та концептуальні; 2) первинні, вторинні, третинні, де первинні цінності задовольняють біологічні потреби, до вторинних відносяться матеріальні цінності, третинні цінності – це засоби комунікації; 3) теперішні, минулі та майбутні; 4) фінальні та інструментальні; 5) утилітарні, правові, релігійні, естетичні тощо. В. Брожик достатньо повно виділив типологічні системи цінностей [2].

Аналіз проблеми цінностей приводить К. Роджерса до чотирьох припущень: 1) ціннісний процес як частина життя людини має органічну основу, базується на довірі людини до мудрості цілісного Я, а не якоїсь його частки; 2) ефективність цього процесу прямо пропорційна відкритості людини своєму внутрішньому досвіду; 3) чим більше відкритість людей їх внутрішньому досвіду, тим більшою є спільність цінностей; 4) загальні для всіх людей цінності гуманістичні та конструктивні. К. Роджерс вважає, що універсальні цінності дійсно існують, однак вони знаходяться у самій людині, тому їх не можна а можна лише створити умови для їх розвитку [1].

Таким чином, цінність як аксіологічна категорія має багаторівневу


129

структуру. Загальним, об’єднуючим є той факт, що цінності відображають світ людини, її культуру. Цінності можуть існувати суб’єктивні, що відображаються у свідомості людини. Діалектика даної аксіологічної категорії показує, що в історії розвитку суспільства вищою цінністю стає людина як особистість, як самоціль суспільного розвитку.

Діяльнісний аспект цінностей отримав розвиток у розробці поняття «ціннісні орієнтації», яке також не має єдиного визначення.

У нашому досліджені ми виходили з того, що низка дослідників намагається визначити ціннісні орієнтації через ідеали, спрямування цілі (Б. Ананьєв, В. Анненков, Є. Соколов) адже спрямованість особистості на ті чи інші цінності складає її ціннісні орієнтації [1, с. 3]. Цієї ж думки дотримується у своєму дослідженні М. Окса «Спрямованість особистості складає найважливішу її сторону, визначаючу її соціальну та моральну цінність» [6, с. 8]. Є. Соколов надає особливого значення ціннісним орієнтаціям у формуванні спрямованості особистості, де вони виконують п’ять основних функцій: експресивну, адаптивну, захисну, пізнавальну та функцію внутрішньої координації. Ціннісні орієнтації у В. Ольшевського розуміються як життєво важливі цілі, прагнення, ідеали, на які особистість спрямовує свою діяльність. Деякі вчені визначають ціннісні орієнтації через систему установок (Н. Кон, Д. Узнадзе). «Орієнтації, спрямовані на будь-які соціальні цінності, називаються ціннісними орієнтаціями», визначає Н. Кон [4, с. 26], На думку М. Окси, ціннісні орієнтації виступають як соціальна властивість особистості, яка орієнтує індивіда на досягнення основних цілей життєдіяльності, на активну участь у процесі засвоєння відтворення матеріальних і духовних цінностей, в яких задовольняються вищі потреби людини [6, с. 18]. Та, на жаль, сучасні студенти та старшокласники у своїх ідеалах не бачать яскравість загальнолюдських цінностей, духовно-моральні цінності у них на середньому рівні ієрархії цінностей, а це потребує подальшої роботи. Нерідко ціннісні орієнтації визначаються, як важливий елемент внутрішньої структури особистості, закріплений життєвим досвідом індивіда, всією сукупністю його хвилювань, який дозволяє розрізняти значуще, суттєве для даної людини і незначуще, несуттєве, Отже, актуальність зазначення проблеми, недостатня її розробка, необхідність подолання визначених суперечностей і зумовили вибір теми нашого дослідження. З визначення цих важливих елементів, ми провели констатувальне дослідження.

Експериментальне дослідження було проведено на базі студентів І–ІІ курсу Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького, спеціальності українська мова та література. В опитуванні брали участь 132 студенти.

Аналізуючи відповіді на запитання анкети «Чим приваблює Вас освіта?», студенти педагогічного ВНЗ на перше місце ставлять можливість


130

отримати професію, яка їм цікава 72,7 %, на друге можливість найбільш повно реалізувати свої здібності (54,5 %), на третьому місці (53,1 %) можливість стати освіченою людиною, на четвертому – можливість спілкування з цікавими людьми (30 %). Наміри студентів працювати за спеціальністю у держсекторі висловили лише 21,2 % майбутніх педагогів, 15 % студентів педвузу планують навчатися в аспірантурі. Бажають здобути другу вищу освіту та працювати за спеціальністю у недержавному секторі 12 %, багато студентів не пов’язують свою роботу з отриманою спеціальністю, бажають займатися чим завгодно, тільки б добре платили і не бути безробітним. Прагнуть продовжити навчання за кордоном 3 %.

З метою визначення проблеми формування ціннісних орієнтацій у шкільній практиці, ми спостерігали, опитували шкільних учителів. У ході експерименту вивчався досвід роботи вчителів школи, а також проводилось опитування вчителів, яке показало, що на уроках вони рідко акцентують увагу на розвитку загальнолюдських цінностей особистості, пояснюють це браком часу. Частина вчителів (21 %) використовують навчальний матеріал предмета для показу, аналізу й синтезу ситуацій «добро – зло», «прекрасне – огидне», «щедрість – жадібність», «життя – смерть», «справедливість – несправедливість».

Учителі наголошують на тому, що проблема загальнолюдських цінностей пов’язана з соціальною сферою суспільства, економікою країни.

Учителям більше уваги треба приділяти роботі з розвитку загальнолюдських цінностей з такого напряму, як проблемний виклад знань, виконання учнями самостійних завдань, використанню дидактичних ділових, рольових ігор, спеціально створених ситуацій.

Аналіз спостережень показав, що викладачі вищих навчальних закладів мало та не завжди вчасно використовують на заняттях такі ситуації, які б формували загальнолюдські цінності. Через те у студентів переважає низький та середній рівень сформованості цих понять; низький рівень пізнавального інтересу до предмета, переважають задовільні та незадовільні оцінки. Спостереження за студентами доводить, що загрозою для них є ще й психологічне налаштування: песимізм, прагнення жити сьогоднішнім днем, відсутність бажання наполегливо вчитися. Виходом з цієї ситуації, на наш погляд, є перегляд всіх навчальних програм та орієнтація на формування ціннісних парадигм виховання.

Проведений нами експеримент показав, що використання ситуацій та завдань з формування загальнолюдських цінностей на заняттях з курсів «Вступ до спеціальності» та «Педагогіка» підвищує якість знань, викликає цікавість до предмета, приводить до прояву міжoсобистих відносин типу вчитель – учень», «учень – учитель», знімає напругу і робить атмосферу занять психологічно більш легкою і невимушеною. Основними показниками, за якими ми визначали рівень сформованості загальнолюдських цінностей, є такі: 1) ставлення до громадської діяльності; 2) загальнолюдські якості;


131

3) культура спілкування; 4) вміння виходити із складних ситуацій, які сприяють формуванню загальнолюдських цінностей; 5) ставлення студентів до навчання; 6) пізнавальна активність студентів.

Під час використання на заняттях ситуацій, завдань визначення загальнолюдських цінностей студенти повинні були уважно слідкувати за ходом думок своїх одногрупників, ставити питання щоб підтримати хід розмови. Від них вимагалось виявлення засвоєних знань та обґpунтування, прояв загальнолюдських цінностей.

Про зріст сформованості загальнолюдських цінностей свідчать результати спостережень над студентами, їхнє опитування та анкетування. Отримані дані занесені в таблицю 1.

Таблиця 1.

Динаміка зростання сформованості загальнолюдських цінностей (%)

Критерії Показники До

експерименту Після

експерименту

Мотиваційний Усвідомлення значущості загальнолюдських цінностей 30 41

Діяльнісний Потреба розвивати свої загальнолюдські якості та усвідомлювати їх

40 45

Оцінний Уміння оцінювати соціальне бачення ситуацій 30 46

Середній показник, %

36 44

З таблиці видно, що рівень сформованості загальнолюдських

цінностей студентів підвищився з 36 % до 44 %. Студенти стали більш терплячими, щирими, гуманними. Відповіді на

заняттях стали більш розширеними, вагомими. У більшості студентів виник інтерес до читання. Дані досліджень свідчать про те, що введення у навчальний процес ситуацій, які розкривають поняття «добро – зло», «справедливість – ганьба», «любов – ненависть» – сприяють зростанню загальнолюдських цінностей студентів, допомогли підвищити пізнавальну активність. Примножилась кількість студентів, які позитивно почали ставитись до навчання.

Впровадження у практику результатів досліджень, як нам здається, сприятиме більш глибокому і успішному втіленню в життя завдань, відбитих у концепції національної загальноосвітньої школи.

Отже, ціннісні орієнтації визнані провідними елементами в мотивації


132

людських вчинків, реалізації програм з поведінки, при цьому навіть діагностуються механізми їх зародження та формування. Слід відмітити, що у структурі особистості місце ціннісним орієнтаціям відводиться у спрямованості, відзначений безпосередній зв’язок з іншими компонентами особистості. Ціннісна орієнтація є елементом структури особистості, який функціонує на свідомому рівні.

На підставі аналізу філософської, соціологічної, психологічної педагогічної літератури можна зробити висновок, що ціннісні орієнтації – це вибіркова, відносно стійка система спрямованості особистості, зорієнтована на певні соціальні цінності, яка формується у діяльності людини. Молодь є найбільш сприятливою до процесів трансформації суспільства категорією населення. Аналіз отриманих даних дозволяє зробити висновок, що більшість студентів орієнтована на індивідуалізм, не розраховує на допомогу від держави. Тому потрібне коригування виховної роботи серед молоді. Подальшу свою діяльність ми вбачаємо у з’ясуванні мотивів студентів.


1. Аносов І. П. Педагогічна антропологія : навч. посібник / І. П. Аносов. – К. : Твім інтер, 2005. – 24 с.

2. Брожик В. Естетика на каждый день / В. Брожик. – М. : Знание, 1991. – 208 с.

3. Вієвська М. Г. Студент XXI століття / М. Г. Вієвська, Л. О. Савченко // Збірник наукових праць. – № 7. – Кривий ріг, 2004. – С. 3–7.

4. Кон И. С. Как построить своє «Я» / И. С. Кон. – М. : Просвещение, 1991. – 115 с.

5. Кремень В. Г. Аксіологічний зміст спрямованості національної освіти в України / В. Г. Кремень // Соціально-гуманітарні вектори педагогіки вищої школи : Третя Міжнародна наукова конференція. 13–14 травня 2011 р. : зб. матеріалів. – Харків : Міськдрук, 2011. – С. 8–14.

6. Окса М. М. Ґенеза вивчення загально педагогічних дисциплін у вузах України в ХХ столітті : монографія / М. М. Окса. – Мелітополь : МДПУ, 2001. – 313 с.

7. Рубинштейн С. Л. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн // Проблемы общей психологи. – М. : АПН РСФСР, 1976. – С. 253–381.

8. Сластенин В. А. Введение в педагогическую аксіологію / В. А. Сластенин, Г. И. Чижикова. – М. : Академія, 2003. – 192 с.

9. Тугаринов В. П. О ценностях жизни и культуру / В. П. Тугаринов. – Л. : ЛГУ, 1960. – 156 с.


133

УДК 378.477

Ольга Березовська, Інна Тригуб

ФОРМУВАННЯ МІЖКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ

У статті розглядається проблема міжкультурної освіти в

сучасному суспільстві, актуальність вивчення іноземної мови у даному аспекті та необхідність формування соціокультурної компетентності вчителя у системі професійного навчання. Розглядаються поняття «міжкультурна комунікація» «міжкультурна компетенція», «соціокультурна комунікація», «соціокультурна компетенція». Доводиться важливість формування міжкультурної компетенції майбутніх вчителів.

Ключові слова: комунікативна компетенція, соціокультурна компетенція, міжкультурне спілкування, комунікація, міжкультурна комунікація.

Результати проведеного нами аналізу фахової, довідникової та

педагогічної літератури показують, що структура професійної компетентності вчителя іноземної мови повинна обов’язково включати такий компонент, як міжкультурна компетенція. Міжкультурна компетенція – це готовність і здатність до міжкультурного професійного спілкування, яка заснована на сформованості уявлень про загальнолюдські цінності, орієнтації на них у сфері міжкультурної комунікації на основі емпатії, що дозволяє усвідомити національно-культурні особливості об’єкту культури, побачити спільне й різне між різними культурами і досягти взаємопорозуміння у професійній сфері. Міжкультурна компетенція є невід’ємною складовою професійно-комунікативної компетенції, вона містить професійний компонент, основу якого складають міжкультурні професійні вміння.

Питаннями теорії міжкультурної комунікації займалися Т. Астафурова, П. Донець, І. Зимня, І. Лейфа, Р. Портер, Л. Самовар, В. Сафонова, С. Тер-Мінасова, Г. Томахіна, І. Халеєва, І. Цатурова, концепції діалогу культур висвітлені М. Бахтіним, B. Біблером та ін., дослідження, що стосуються комунікативних ускладнень між представниками різних культур та стратегій їх подолання, переважно належать зарубіжним вченим, таким як А. Вежбицька, У. Гудікунст, С. Кім, Т. Ларіна, Г. Маркус, Г. Тріандіс, Е. Холл, Г. Хофстеде; проблему толерантності в межах міжкультурної комунікації розглядали У. Гьюдикунст, П. Донець, Л. Знікіна, Т. Ларіна, В. Ніке, Т. Персикова, О. Садохін, В. Сафонова, С. Тер-Мінасова та ін.; формування міжкультурної компетенції у ВНЗ розкрито в працях Р. Гришкової (студентів нефілологічних спеціальностей), Г. Копил (майбутніх фахівців з


134

міжнародної економіки), І. Плужник (студентів гуманітарного профілю), О. Фролова (студентів економічного профілю), Т. Колодько та С. Шехавцової (майбутніх учителів іноземних мов).

Мета статті – розкрити принципи формування міжкультурної компетенції майбутніх вчителів.

На сучасному етапі розвитку методики викладання іноземних мов виникає необхідність підсилити міжкультурний компонент комунікативної компетенції. Тому що, при вивченні іноземної мови, студенти вивчають іншу культуру і вчаться міжкультурному спілкуванню. Студенти повинні оволодіти вміннями міжкультурної компетенції, навчитися вести бесіду в рамках діалогу культур. Залучення студентів до діалогу культур є важливим з точки зору навчання і виховання, оскільки формування культурної людини відбувається завдяки діалогу рідної культури та культури іноземної. Вивчаючи іноземну культуру, студенти краще пізнають рідну культуру. Формування міжкультурної компетенції вчителя набуває додаткового значення як засобу виховання його особистості. Міжкультурна комунікація – це спілкування між представниками різних культур. Міжкультурна компетенція – це знання соціокультурного контексту використання іноземної мови та уміння спілкуватися в даному контексті [1, с. 38].

Міжкультурна компетенція надає можливості виходу за межі рідної культури, вона є частиною комунікативної компетенції. Отже, коли ми об’єднуємо терміни «міжкультурна компетенція» і «комунікативна компетенція» в одне ціле, маємо на увазі спілкування представників різних культур, які усвідомлюють свою відмінність.

Міжкультурний аспект має стати змістом комунікативної компетенції, основним орієнтиром для формування комунікативної лінгвістичної компетенції. Уміння спілкуватись у рамках діалогу культур вимагає цілого ряду вмінь: вміння ставити себе на місце інших учасників спілкування, вміння проявляти ініціативу міжкультурного контакту, вміння прогнозувати соціокультурні недоліки, які можуть призвести до непорозуміння, вміння брати на себе відповідальність за усунення можливого міжкультурного непорозуміння, вміння проявляти дипломатичність, вміння бути гідним представником власної культури, вміння існувати у багатокультурному середовищі. Такий рівень володіння іноземною мовою, напевно, можна вважати ідеальним і до нього потрібно прагнути.

Західні моделі комунікативної компетенції розглядають соціокультурний компонент як допоміжний соціолінгвістичної компетенції. Адже знання норм поведінки, цінностей, правил спілкування є необхідним для вибору правильного мовленнєвого регістру. Знання культури є необхідним для вірної інтерпретації того, що відбувається і конкретній ситуації в іншокультурному середовищі. Незнання соціокультурного контексту і відсутність стратегій по заповненню


135

інформаційних пробілів можуть виявитись вирішальними факторами при комунікації з носіями мови.

Соціокультурна компетенція дозволяє всім, хто розмовляє іноземною мовою відчувати себе майже на рівних з носіями мови щодо культури, а це є важливим кроком до адекватного володіння мовою. Отже на сучасному етапі викладання іноземних мов, знання культури країни й народу є не просто важливими, вони відіграють вирішальну роль при використанні мови й впливають на іншомовну компетенцію студентів.

Зміст соціокультурного компонента навчання іноземним мовам розглядається у 3 напрямах: засіб комунікації, національна ментальність, національне надбання [2, с. 131].

У термін «соціокомунікація» вкладається сукупність прийомів і засобів усної та писемної передачі інформації представниками певної культури й субкультури. До них стосується мова, в яку ми включаємо специфічні відмінності між існуючими мовними варіантами. Ці відмінності можна спостерігати в лексиці, граматиці, фонетиці. До мови також відноситься мова звуків, жестів й невербального спілкування. До особливостей письмової комунікації ми відносимо правила написання дат, звертань, адрес і т.п.

Під національною ментальністю ми розуміємо спосіб мислення представників певної культури, яка визначає їх поведінку і те, що вони чекають подібного з боку своїх співрозмовників.

Пропонується розглядати ментальність країни, мова якої вивчається в 3 вимірах: загальному, ситуативному і культурному самовизначенні.

До загальних характеристик відносяться 3 компонента: знання, поведінка і відносини. Яскравими прикладами цих компонентів є свята, традиції та обряди носіїв мови.

Ситуативні характеристики ментальності можуть включати установку ментальності, сприйняття й вираження.

Коли йдеться про ментальність слід виділити ще один елемент – культурне самовизначення, яке включає в себе всі вищезазначені загальні та ситуативні характеристики. У суспільстві люди групуються за певними ознаками: за інтересами, професією, політичним поглядам. Студенти можуть знайомитись з різними культурними групами, які об’єднані національними нормами. Це дає їм змогу отримати більш повну картину культури країни, мова якої вивчається й наблизитись до розуміння реального іншомовного соціокультурного середовища.

Під частиною національного здобутку, яка є складовою соціокультурного компонента, ми розуміємо такі культурні напрями, як наука і мистецтво, історія й релігія, національні парки й історичні заповідники. Метою соціокультурного навчання засобами іноземної мови є ознайомлення студентів з тією частиною національного здобутку, яку знає і якою пишається кожен носій мови; також необхідно показати культурну цінність національного здобутку. Національний здобуток – це своєрідне


136

тло національних, соціокультурних знань-концептів, які мають культурну цінність.

Опис завдань соціокультурної освіти може бути здійснено в термінах соціокультурної компетенції, під якою мається на увазі рівень знань соціокультурного контексту використання іноземної мови, а також досвід спілкування й використання мови в різноманітних соціокультурних ситуаціях [3, с. 18].

Особистість учителя відіграє важливу роль у процесі інтенсифікації формування іншомовної соціокультурної компетенції, де на першому плані високий рівень його власної компетенції та ряд особистісних якостей, що визначають ефективність педагогічного спілкування: неупередженість, повага, терпимість до неординарності співрозмовника, здатність розуміти його психологічний стан, співпереживати йому.

Єдиний європейський простір пропонує «мобільність» вчителів й учнів. Передбачається, що освіта в усьому світі повинна відповідати міжнародним кваліфікаційним вимогам, щоб фахівець незалежно від того, де саме він одержав освіту, почував себе впевнено в будь-якій країні. У зв’язку із цим, завданням вчителя іноземної мови є розвиток міжкультурної компетенції у такій мірі, щоб випускник міг грамотно орієнтуватись в потоці штампів і відточених фраз про високі гуманні ідеали свого англомовного співрозмовника й умів відстояти свою позицію.

Основною метою навчання іноземним мовам на сучасному етапі є формування іншомовної комунікативної компетенції, готовності до реального іншомовного спілкування. Знання іноземної мови не завжди гарантує успішності між культурної взаємодії, іноді виникають непорозуміння через етнічні стереотипи, забобони, стан «культурного шоку», переоцінка подібності рідної й іншомовної культур, їхня конфронтація на рівні індивідуальної свідомості. Безліч дослідників відзначають, що випускник педагогічного вузу, у більшості випадків, незнайомий з іншомовною культурою, не відчуває потреби в поглибленні своїх однобічних знань, має монокультурну свідомість, не готовий до розвитку спілкування, у результаті чого недооцінює важливість навчання іншомовній культурі. У зв’язку з цим виникає необхідність постійного розвитку та вдосконалення комунікативної компетенції вчителя у процесі його професійної діяльності, де особливу роль відіграють знання, уміння й навички, відповідальні за успішність комунікації у міжкультурному аспекті.

Вторинна соціалізація вчителів засобами іноземної мови сприяє уточненню їхнього образа «Я», усвідомленню себе суб’єктами національної культури, її новому осмисленню. Терпимість до несхожості носіїв іншомовної культури, позитивне до них відношення, аналітичний підхід до соціокультурних явищ можуть бути спрямовані на педагогічне спілкування, водночас сприяючи прояву поваги, відкритості, розумінню міжособистісних розходжень і прийняттю співрозмовника.


137

Інтерес до проблеми іншомовної комунікативної компетенції як здатності й готовності здійснювати іншомовне спілкування виник досить давно, але пильна увага до його соціокультурного аспекту порівняно нова. Проаналізував існуючі точки зору на сутність і склад іншомовної соціокультурної компетенції, ми визначаємо її як знання соціокультурного контексту використання іноземної мови й уміння в даному контексті спілкуватися.

Іншомовна соціокультурна компетенція вчителя повинна мати складну структуру, крім традиційно прийнятих компонентів: знання етнопсихології свого народу й народів країн досліджуваної мови, сутності між культурної компетенції, її необхідно доповнити блоком особистісних характеристик, що сприяють досягненню міжкультурного розуміння відповідно й успішному педагогічному спілкуванню.

Розширення сутності поняття «культура» як способу життя, набору стереотипних моделей поведінки, способу сприйняття, інтерпретації відчуття світу, нове розуміння цілей навчання культурі в процесі викладання іноземної мови як узгодження двох соціокультурних світів у свідомості тих, що навчаються, дозволяють виділити фактор набування соціокультурних знань широкого спектра. До їх складу входять знання в області етнопсихології українського народу й народів країн, мову яких вивчають (викладають), знання, бачення реалій нашої культури, національних характерних норм і традицій спілкування носіїв іноземної мови, знання повсякденного життя й побуту народів – носіїв іноземної мови, актуальних у масовій повсякденній свідомості життєвих відомостей, лінгвокраїнознавчої яскравої лексики, країнознавчі знання.

Особистісні характеристики вчителя повинні відповідати успішному формуванню їх іншомовної соціокультурної компетенції, особливо необхідних для між культурного спілкування особистісних якостей. Які ж особистісні особливості й уміння вчителя, що сприяють успішному формуванню іншомовної соціокультурної компетенції, існують? У їх число до них входять такі характеристики:

• готовність розуміти психологічні стани суб’єктів навчання, уміння зрозуміти позицію іншого, виявити цікавість до його особистості, стати на точку зору учня, здатність проникати в його внутрішній світ, чуйність та спостережливість до проявів почуттів, розуму й характеру людини, до його поводження, уміння й здатність подумки представляти, моделювати його внутрішній світ, інтерес до людини;

• уміння створити обстановку терпимості до несхожості з іншою людиною у навчальному спілкуванні, до тих цінностей, які становлять зміст позиції дитини, що вчиться, безумовно позитивне відношення до учня, прийняття його таким, який він є;

• уміння надавати своїм емоціям не руйнівний, а конструктивний характер, високий ступінь саморегуляції, витримка й позитив;

• відкритість до пошуку нового, почуття нового, готовність до


138

прийняття нового. У наші дні перспектива іншомовного спілкування стала для багатьох

реальною можливістю: в «міграційний» рух міжнаціональних контактів поступово втягуються й вуз і школа. У світлі сучасних тенденцій модернізації вітчизняної освіти до рівня європейської, потужним стимулом до пошуку нових, більш ефективних шляхів засвоєння англійської мови (будь-якої іноземної) є необхідність спілкування з його носіями, що втілилося в усвідомленні конкретної та важливої мети викладання іноземної мови – формування комунікативної культури. Учні наших шкіл вже протягом 5 останніх років щорічно виїжджають за кордон і мають чудову можливість для спілкування з носіями мови. Однак, практика показує, що в сучасних умовах постійного розширення міжнародних контактів одного вміння правильно говорити й грамотно писати іноземною мовою, що нехай навіть опирається на фундаментальні знання його основ, явно не вистачає. Відсутньою ланкою тут є грамотне використання культурно-обумовлених норм поведінки – як мовного так і немовного характеру, заснованих на знанні особливостей культури й способі мислення комунікантів. У зв’язку з даною інформацією більш ніж закономірним представляється поширення в Україні нової тенденції у вивченні іноземної мови – розвиток міжкультурної компетенції, що може (і повинне) стати основою ефективного спілкування.

Для навчання міжкультурному спілкуванню необхідно розширити зміст навчання за рахунок включення в курс іноземної мови ряду компонентів, націлених на розвиток міжкультурної компетенції – соціокультурних, соціолінгвістичних, лінгвокраїнознавчих (наприклад, курси бізнес-мовлення, країнознавства й розмовної мови на старшому етапі навчання). Якщо культура у всьому різноманітті значень цього слова стає змістом навчання іноземній мові, то звичний для деяких вчителів авторитарний стиль викладання цього предмета стає практично неприйнятним. Тому перед школою ставиться завдання гуманізації педагогічного іншомовного спілкування.

Актуальні напрями подальшої розробки окресленої проблеми полягають у розробці педагогічних умов формування міжкультурної компетенції майбутніх вчителів.


1. Гін А. О. Прийоми педагогічної техніки: Вільний вибір. Відкритість. Діяльність. Зворотній зв’язок. Ідеальність : посібник для вчителів / А. О. Гін. – Луганськ : СПД Рєзников В. С., 2007. – 198 с.

2. Практикум педагогічної майстерності : навч. посіб. / Л. М. Сергеєва, А. О. Молчанова, О. В. Пащенко. – К. : ТОВ «Етіс Плюс», 2008. – 184 с.

3. Маркова А. К. Формирование мотивации учения : книга для учителя. – М. : Просвещение, 1990. – 326 с.


139

УДК 378.147

Мария Витошко

КОМПЛЕКСНЫЙ АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕКСТОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗОВ

Сучасна освіта виглядає як механізм розвитку творчої особистості,

її індивідуальних можливостей, тих якостей і можливостей, які потрібні майбутньому спеціалісту для досягнення вершин професії. Це передбачає формування широкої професійної компетенції, враховуючи інтегроване використання компетенцій. Єднання найважливіших компетенцій, які складають професійну філологічну компетентність, знаходить своє відображення в тексті, тому така інтеграція позначається як текстова компетенція, проявом якої є володіння комплексним аналізом, текст як найбільш ефективний спосіб його вивчення. Навчання такому аналізу вносить великий внесок у формування професійної компетентності спеціаліста-філолога, а тому комплексний аналіз повинен бути однією з основних форм практичної діяльності у професійній філологічній освіті.

Ключові слова: компетенція, текстова компетенція, комплексне вивчення літератури, комплексний аналіз художнього тексту .

В условиях меняющихся подходов к образованию, когда студент

перестает быть субъектом, только воспринимающим и осмысливающим учебный материал, и, наоборот, становится субъектом продуктивной образовательной деятельности, профессиональное творчество филолога вырастает из интеграции знаний, опыта и внутреннего стремления человека (филолога – студента, преподавателя, ученого) постичь смысл профессии. Сегодня для развития научных областей, формирующих профессиональную компетентность филолога, характерны: выход за пределы «точной науки» и тенденции к интеграции, взаимопроникновению, взаимообогащению.

В процессе формирования профессиональной компетентности и личности филолога на этапе вузовского обучения необходимо развивать те качества и способности, которые нужны будущему специалисту для продвижения к вершинам профессии и к творческим, социально значимым целям, поставленным самим человеком. В основе этого процесса должен лежать многопрофильный, междисциплинарный, системный подход.

Принимая за основу точку зрения Т. М. Балыхиной [1], что профессиональная филологическая компетентность состоит из ключевых и собственно-профессиональных компетенций, необходимо отметить, что при формировании профессиональной компетентности важно учитывать


140

не столько каждую компетенцию в отдельности, сколько их интегрированное применение. Однако остановимся подробнее на двух предметных компетенциях филолога – лингвистической и литературоведческой.

Эти две компетенции выделены на том основании, что ядром гуманитарного мышления, основной научной единицей филологического образования является текст, а главной деятельностью специалиста-филолога, соответственно, – работа с текстом, и именно лингвистическая и литературоведческая компетенции непосредственно связаны с текстом, его изучением. Кроме того, при обучении будущих специалистов-филологов важен не любой, а именно художественный текст, т.к. он является «вершиной» текста и именно при работе с ним обнаруживается практическая деятельность будущего филолога, а значит уровень его профессиональной филологической компетентности, когда студент не только демонстрирует свои знания, но и может применить их на практике, проявить в конкретной ситуации при решении заданной проблемы.

Если принять во внимание, что речь идет не о тексте и художественной литературе в отдельности, а о художественном тексте, то становится очевидным, что лингвистическая и литературоведческая компетенции интересны не обособленно друг от друга, а в их интеграции. Поскольку эта интеграция находит свое отражение в тексте, обозначим такое единение как текстовую компетенцию. Таким образом, текстовая компетенция – это филологическое осмысление художественного текста, где проявляется интегрированное мышление филолога в единстве лингвистической и литературоведческой компетенций.

Итак, делаем вывод, что умение анализировать художественный текст является проявлением текстовой компетенции, т.е. интегрированного применения основных предметных компетенций филолога, а значит непосредственно влияет на ее формирование и развитие.

Однако в связи со сказанным возникает вопрос: какой метод исследования художественного текста наиболее удачен в качестве способа формирования такой важнейшей составляющей профессиональной филологической компетентности, как текстовая компетенция, и соответствует современному компетентностному обучению?

Средства интерпретации художественного текста занимают видное место в филологии. Вопрос о путях изучения художественной литературы давно является предметом дискуссий. В них включены философы и социологи, психологи и теологи, лингвисты и литературоведы. Каждый метод в литературоведении имеет свою специфику. Есть разные эпохи, авторы, жанры и стили, которые в наибольшей мере открываются благодаря тому или иному типу истолкования. Выбор метода обусловлен мировоззренческими и научными установками исследователя. «Монопольным владением истины не обладает ни один из них, а потому


141

именно полилог методов, взаимно соотносимых и иерархически стыкующихся, способствует разностороннему подходу к объекту истолкования» [2, с. 46]. Одни методы дополняют или сменяют другие.

Эпоха, в которую мы живем, знаменует быстрое развитие наук и укоренение идеи синтеза разных отраслей знаний, разных видов искусства, науки и искусства. Поэтому в основу изучения литературы предлагается положить комплексный подход. Комплексное изучение литературы получило распространение в 1960–1980-е гг., когда расширение междисциплинарных связей стало необходимым условием дальнейшего развития гуманитарного знания. Это такое исследование произведений словесности, когда привлекаются аналитические средства и методологическая база других наук: не только лингвистики, литературоведения, но и истории, философии, аксиологии, культурологии, социологии, психологии и т.д.

Комплексный анализ интенсивно разрабатывал целый ряд видных филологов: И. В. Арнольд, М. П. Брандес, В. В. Кожинов, Ю. М. Лотман, Л. Ю. Максимов, Ю. Г. Нигматуллина, М. Н. Поляков, Г. Н. Тараносова, З. И. Хованская, А. П. Чудаков, Н. М. Шанский и другие.

Ученые, придерживающиеся идеи комплексности в исследовании текста художественной литературы, считают, что семантика художественного текста, его идея в значительной степени зависит от тех внетекстовых структур, в которых находится текст. Некоторые из этих структур, имеющие определяющее значение, обладают историко-социальным характером, поэтому в полном объеме они доступны современнику того же круга, что и автор. Некоторые из связей имеют индивидуально-психологический (иногда – интимно-психологический) характер, доступный в меньшей степени или недоступный вовсе. Наконец, читатели (особенно более поздних эпох) могут соотносить текст с такими внетекстовыми структурами, о которых автор не подразумевал. Именно за счет этого возникает неадекватность восприятия, особенно остро проявляющаяся, когда автор и адресат разделены временем или разницей национальных культур.

В монографии «Стиль и перевод» М. П. Брандес в качестве анализа произведения предлагает метод понимания, который «в полном виде предполагает учет как внешних, так и внутренних факторов» [3, с. 17].

Подобной точки зрения придерживается В. Е. Хализев [4], рассматривающий словесно-художественное произведение в его отношении не только к автору, но и к воспринимающему сознанию, то есть к читателю и читающей публике. По мнению автора, сложный процесс понимания произведения должен опираться на рациональный литературоведческий и контекстуальный анализ (рассмотрение связей литературного произведения с внешними ему факторами как литературными, текстовыми, так и с внетекстовыми, внехудожественными).


142

Опираясь на исследования ученых-филологов, была разработана модель комплексного анализа текста художественной литературы (рис.), положенного в основу формирования и развития текстовой компетенции и улучшения качества подготовки студентов филологических специальностей вузов.

Итак, комплексность характеризуется как содружество множества

наук. Это особенно важно для многоуровневой системы подготовки современного специалиста, в частности – филолога, в высшем профессиональном образовании, когда главенствующую роль играет не получение разрозненных сведений филологических дисциплин, а синтетическое применение знаний на практике: анализируя художественное произведение в указанном ключе, филолог изучает историю и сущность духовной культуры, создает систему приоритетов поколений читателей и писателей, обогащает национальную словесно-художественную культуру, приобщаясь к мировому культурному процессу.

Комплексный анализ художественного текста способствует воспитанию эстетического вкуса и языковой культуры, а также развитию речи студентов филологических специальностей вузов, помогает разобраться в стилистической и эмоциональной окраске слов, в смысловых значениях и грамматических формах.

Благодаря изучению художественной литературы у студентов, по замечанию Л. В. Щербы [5], возникает интерес к языку, сознательное к нему отношение, развивается языковое чутье и чувство языка и стиля, совершенствуется мысль. Оно углубляет также знания в различных областях языка и дает возможность пронаблюдать конкретное


143

функционирование и роль языковых единиц различных уровней в едином контексте. Тем самым ощутить смысловые и стилистические эффекты через усвоение приемов усиления художественной выразительности и приращения смысла.

Традиционный филологический анализ неизмеримо обогащается, уточняется и выверяется при использовании соответствующих данных таких наук, как философия, эстетика, история, социология, психология, лингвистика и др. Комплексный анализ художественного текста является реальной возможностью реализации интегрированной профессиональной деятельности студента-филолога, так как в комплексном исследовании художественного текста воссоединяются научные знания не только по филологии, но и смежным наукам, также находят отражение личностные качества исследователя, а значит студент применяет и общие, и предметные компетенции, которыми он овладевает в процессе обучения, в их единстве. Таким образом, его опытническая деятельность, выражаемая в интегрированном исследовании художественного текста, выступает как показатель сформированности его текстовой компетенции.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Балыхина Т. М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку : научное издание / Т. М. Балыхина. – М. : Изд-во МГУП, 2000. – 400 с.

2. Зинченко В. Г. Методы изучения литературы. Системный подход: Учебное пособие для студентов, аспирантов, преподавателей-филологов / В. Г. Зинченко, В. Г. Зусман, З. И. Кирнозе. – М. : Флинта: Наука, 2002. – 200 с.

3. Брандес М. П. Стиль и перевод (на материале немецкого языка) : учеб. пособие / М. П. Брандес. – М. : Высшая школа, 1988. – 127 с.

4. Хализев В. Е. Теория литературы : учебник / В. Е. Хализев. – 2-е изд. – М. : Высшая школа, 2000. – 398 с.

5. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики / Л. В. Щерба. – М.-Л. : Просвещение, 1947. – С. 67–95.


144

УДК 371.134:37.034

Ірина Головська

УМІННЯ ДОСЛІДЖУВАТИ СТАН МОРАЛЬНОЇ ВИХОВАНОСТІ ШКОЛЯРІВ ЯК ВАЖЛИВА СКЛАДОВА ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Стаття присвячена проблемі діагностики рівня моральної

вихованості молодших школярів. У роботі поданий перелік критеріїв моральної вихованості молодших школярів та зазначені їхні показники. Запропоновано методи визначення стану моральної вихованості,умови їх відбору, а також охарактеризовано отримані за їх допомогою результати.

Ключові слова: моральна вихованість молодших школярів, критерії, показники та рівні моральної вихованості дітей молодшого шкільного віку, методи діагностики моральної вихованості.

Процес морального виховання як діяльність, спрямована на розвиток

особистості дитини, передбачає з’ясування рівня його ефективності, здійснення зворотного зв’язку для діагностування моральної вихованості школярів. З огляду на це важливою складовою професійної компетентності вчителя початкової школи є вміння здійснювати аналіз стану моральної вихованості молодших школярів і будувати виховний процес з урахуванням отриманих результатів.

Питанням з’ясування змісту поняття «моральна вихованість особистості», а також визначенню його структурних компонентів значну увагу приділяли О. Богданова, М. Болдирєв, І. Каіров, О. Матвієнко, Н. Мойсеюк, І. Харламов та інші. Методи визначення рівня сформованості складових моральної вихованості особистості описані у працях Б. Бітінаса, Н. Голубєва, К. Інгенкампа, Є. Стєпанова, А. Щетініної та інших.

Мета статті – запропонувати методи діагностування моральної вихованості молодших школярів і схарактеризувати отримані за їх допомогою результати.

На діагностичному етапі у дослідженні взяли участь 520 учнів початкових класів загальноосвітніх навчальних закладів міста Вінниці (НВК: СЗОШ І–ІІІ ступенів, гімназія № 2 – 85 учнів; НВК: СЗОШ І–ІІІ ступенів, гімназія № 6 – 74 учні; заклад: ЗОШ І–ІІІ ступенів № 32 – 87 учнів); 49 учнів Літинської СЗОШ І–ІІІ ступенів № 1; 43 учні Літинської СЗОШ І–ІІІ ступенів № 2; 87 учнів Томашпільської ЗОШ І–ІІІ ступенів; 37 учнів ЗОШ І–ІІІ ступенів № 1 міста Бара; 58 учнів НВК: ЗОШ І–ІІІ ступенів, гімназія № 2 міста Бара. З метою діагностики рівня сформованості їхньої моральної вихованості нами було виокремлено низку


145

критеріїв, а саме: пізнавальний, емоційно-ціннісний, поведінковий та рефлексивний. Серед показників пізнавального критерію ми виділили такі: а) обізнаність молодших школярів з моральними поняттями, нормами та правилами, розуміння їх змісту та взаємозв’язку; б) усвідомлення значущості моральних понять, норм та правил для себе; в) уміння використовувати основні моральні категорії у мовленні. З-поміж показників емоційно-ціннісного критерію ми виокремили такі: а) наявність ціннісних орієнтацій, що визначають ставлення молодшого школяра до себе та інших людей; б) глибину та силу емоційних переживань у ситуаціях морального вибору; в) здатність керувати своїм емоційним станом; г) рівень емпатії. Дієвість сформованої системи моральних знань та цінностей виявляється у моральній поведінці особистості, у її вчинках. Отже, поведінковий критерій ми схарактеризували за допомогою таких показників: а) реалізація моральних знань та цінностей у діяльності; б) сформованість стійких форм моральної поведінки; в) самостійність та активність у ситуації морального вибору. Рефлексивний критерій оцінки моральної вихованості учнів ми схарактеризували за: а) прагненням особистості до самовдосконалення, набуття та розвитку моральних якостей; б) здатністю оцінювати власні дії та вчинки; в) адекватністю самооцінки. Відповідно до повноти сформованості визначених показників ми виділили три рівні моральної вихованості молодших школярів: високий, середній та низький.

У своєму дослідженні ми урахували думку Ю. Пахомової стосовно опосередкованого застосування діагностичних методик, для того щоб результати дослідження відображали реальну характеристику рівня моральної вихованості учнів і могли орієнтувати педагогів на конкретні виховні дії [1, с. 44]. Критеріями вибору діагностичного інструментарію для визначення рівня сформованості моральної вихованості молодших школярів були вікові та індивідуальні особливості учнів, а також можливість виявити та схарактеризувати показники моральної вихованості, запропоновані нами. Важливою умовою був також добір для аналізу показників кожного критерію такого комплексу методик, який давав би змогу схарактеризувати його з різних боків. До того ж, ми звертали увагу й на те, щоб застосовувані методики стимулювали в школярів процеси самопізнання, самоаналізу та самовиховання.

Вивчення рівня сформованості показників пізнавального критерію моральної вихованості особистості ми здійснювали за допомогою використання методик «Квіточка» [1, с. 46–47], виховної гри «Магазин» [2, с. 81–82], дослідницьких бесід та серії діагностичних ситуацій морального вибору [3, с. 46–48].

Застосування методики «Квіточка» дозволило нам виявити рівень засвоєння моральних понять, їхній обсяг, розуміння взаємозв’язку між цими поняттями, а також дало змогу оцінити спрямованість учнів на


146

моральні цінності, з’ясувати, які риси особистості вони цінують в інших людях і в собі.

Для визначення глибини усвідомлення дітьми молодшого шкільного віку значущості моральних понять, норм та правил для себе ми запропонували школярам узяти участь у виховній грі «Магазин», сутність якої полягала в «купівлі-продажі» моральних цінностей. Після завершення гри, ми організували разом з учнями обговорення можливих шляхів закріплення «придбаних» позитивних рис і запропонували провести повторну гру через певний період, щоб з’ясувати, як дітям це вдалося. Цінність цієї ігрової методики полягала також у тому, що вона дала змогу школярам самостійно скласти план свого морального розвитку.

Для виявлення вмінь дітей застосовувати основні моральні категорії в мовленні ми використали серію діагностичних ситуацій морального вибору, розроблених А. Петровою [3, с. 46–48]. Результати, одержані в процесі застосування методу аналізу проблемних ситуацій, виявили труднощі дітей молодшого шкільного віку у формулюванні моральних суджень, в розумінні змісту деяких моральних понять, що перешкоджало правильному аналізу ситуації. Також ми звернули увагу на те, що дітям важко висловити своє ставлення до того чи того морального правила в усній формі.

Сукупні результати діагностичного обстеження за першим критерієм сформованості моральної вихованості представлено в табл. 1.

Таблиця 1.

Сукупні результати діагностики моральної вихованості молодших

школярів за пізнавальним критерієм

Рівні Високий Середній Низький Показники

Кількість % Кількість % Кількість % Обізнаність із моральними поняттями, нормами та правилами, розуміння їхнього змісту та взаємозв’язку

82 15,8 238 45,8 210 40,4

Усвідомлення значущості моральних понять, норм та правил для себе

92 17,7 244 46,9 184 35,4

Уміння застосовувати основні моральні категорії в мовленні 83 16,0 246 47,3 191 36,7

Вивчення рівня сформованості показників емоційно-ціннісного

критерію відбувалося за допомогою використання адаптованої методики «Прислів’я» [2, с. 34–38], проективної методики «Незавершені розповіді»


147

[4, с. 7–8], опитувальника «Характер виявлення емпатичних реакцій та поведінки в дітей» [4, с. 5–6], дослідницьких бесід, серії діагностичних ситуацій морального вибору [3, с. 48–49] та цілеспрямованих педагогічних спостережень за дітьми.

Проаналізувавши та узагальнивши результати всіх проведених методик другого субетапу, ми відзначили високий рівень емоційності в дітей молодшого шкільного віку, проте звернули увагу на нерозвиненість у них широкого діапазону моральних почуттів, недостатню обізнаність у змісті моральних понять, наслідків тих чи тих моральних учинків. Було з’ясовано, що більшості опитаних дітей властива егоцентрична форма емпатичних реакцій, складність у прийнятті точки зору інших людей.

Сукупні результати діагностичного обстеження молодших школярів за емоційно-ціннісним критерієм сформованості моральної вихованості представлено в таблиці 2.

Таблиця 2.

Сукупні результати діагностики сформованості у молодших школярів

моральних почуттів за емоційно-ціннісним критерієм

Рівні

Високий Середній Низький Показники

Кількість % Кількість % Кількість % Наявність ціннісних орієнтацій, що визначають ставлення молодшого школяра до себе та інших людей

89 17,1 252 48,5 179 34,4

Глибина та сила емоційних переживань дітей молодшого шкільного віку в ситуаціях морального вибору

98 18,8 258 49,6 164 31,5

Здатність дитини керувати своїм емоційним станом; 87 16,7 255 49,0 178 34,2

Особливості прояву емпатичних реакцій молодших школярів

95 18,3 256 49,2 169 32,5

Для встановлення рівня сформованості показників поведінкового

критерію ми використовували метод спостереження за поведінкою учнів у реальних ситуаціях морального вибору, а також дані програми спостереження за культурою їхньої поведінки [4, с. 47] та результати проведеного анкетування серед педагогів і батьків, які давали змогу


148

отримати шкальну оцінку сформованості форм поведінки дітей [4, с. 45]. Зазначимо, що використані на даному субетапі діагностичні методики були спрямовані не на вивчення кожного окремого показника поведінкового критерію, а на встановлення ступеня вияву всіх трьох показників у комплексі. А відтак, остаточний розподіл респондентів за рівнями вияву зазначених показників ми здійснили лише після ретельного аналізу результатів усіх діагностичних процедур.

Сукупні результати діагностичного обстеження молодших школярів за поведінковим критерієм сформованості моральної вихованості представлено в табл. 3.

Таблиця 3.

Сукупні результати діагностики сформованості у молодших школярів

моральної поведінки за поведінковим критерієм

Рівні Високий Середній Низький Показники

Кількість % Кількість % Кількість % Сформованість стійких форм моральної поведінки 67 12,9 235 45,2 218 41,9

Самостійність та активність у ситуації морального вибору 70 13,5 237 45,6 213 41,0

Прояв моральної культури в ситуаціях сумісної діяльності з іншими, уміння протистояти негативним впливам навколишнього середовища

69 13,3 234 45,0 217 41,7

Вивчення рівня сформованості показників рефлексивного

критерію ми здійснювали за допомогою адаптованого для молодших школярів варіанту тесту «Міркуємо про життєвий досвід» [2, с. 44–48], методики «Вивчення сформованості образу «Я» та самооцінки» [4, с. 18], аналізу результатів, отриманих під час спостереження за поведінкою учнів у реальних ситуаціях морального вибору, та методики «Сходинки» [4, с. 20–21].

Сукупні результати діагностичного обстеження молодших школярів за рефлексивним критерієм сформованості моральної вихованості представлено в табл. 4.


149

Таблиця 4

Сукупні результати діагностики сформованості у молодших школярів моральних якостей за рефлексивним критерієм

Рівні

Високий Середній Низький Показники Кількість % Кількість % Кількість %

Прагнення особистості до самовдосконалення, набуття та розвитку моральних якостей

85 16,3 247 47,5 188 36,2

Здатність оцінювати власні дії та вчинки 77 14,8 240 46,2 203 39,0

Адекватність самооцінки 80 15,4 238 45,8 202 38,8 Визначення рівнів прояву показників кожного із критеріїв моральної

вихованості молодших школярів (пізнавального, емоційно-ціннісного, поведінкового, рефлексивного) дало змогу зробити висновок про рівні сформованості компонентів моральної вихованості дітей молодшого шкільного віку, зокрема, моральної свідомості, моральних почуттів, моральної поведінки та моральних якостей. Узагальнюючи результати діагностичного дослідження рівня сформованості моральної вихованості в учнів молодшого шкільного віку з урахуванням її компонентів подано в табл. 5.

Таблиця 5

Узагальнені результати діагностичного дослідження рівня сформованості моральної вихованості в учнів

молодшого шкільного віку

Рівні Високий Середній Низький

Компоненти моральної вихованості

Кількість % Кількість % Кількість % Моральна свідомість 84 16,2 247 47,5 189 36,3 Моральні почуття 91 17,5 254 48,8 175 33,7 Моральна поведінка 68 13,1 236 45,4 216 41,5 Моральні якості 81 15,6 242 46,5 197 37,9

У подальшому наша робота спрямовувалась на розробку

експериментальної моделі морального виховання молодших школярів з врахуванням отриманих діагностичних даних.


150

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 1. Пахомова Ю. А. Формирование нравственной самооценки младших

школьников в процессе воспитания этической культуры : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Пахомова Юлия Анатольевна. – М., 2003. – 120 с.

2. Педагогический контроль в процессе воспитания : методические рекомендации / [под ред. Е. Н. Степанова]. – М. : ТЦ Сфера, 2006. – 160 с.

3. Петрова А. И. Воспитание у младших школьников готовности к нравственному самоопределению : дисс. … кандидата пед. наук : 13.00.02 /Анна Ивановна Петрова. – Санкт-Петербург, 2001. – 133 c.

4. Щетинина А. М. Диагностика социального развития ребенка : учебно-методическое пособие / А. М. Щетинина. – Великий Новгород : НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. – 88 с.


151

УДК 37.011.31:331.101.4

Алла Добридень

ГУМАНІСТИЧНА СПРЯМОВАНІСТЬ ТА ПЕДАГОГІЧНА КУЛЬТУРА СУЧАСНОГО ВЧИТЕЛЯ

У статті розглядаються основні аспекти, щодо питань професійної

культури та гуманістичної спрямованості сучасного вчителя; структурні компоненти педагогічної культури. Проаналізовані показники високого рівня сформованості педагогічної культури, зовнішнього вигляду ідеального вчителя, комунікативні властивості та особистісні якості педагога.

Ключові слова: гуманістична спрямованість, педагогічна культура, імідж вчителя.

Всесвітнє визнання нашої освіти та висока якість навчання – це

досягнення попередньої епохи, попередньої системи влади, попереднього покоління. Нині можна з жалем констатувати, що, незважаючи на природні досягнення освіти, які забезпечує нова соціополітична система (демократичність, гнучкість, незаідеологізованість), у масовому вимірі освіта стала менш якісною, а більшість випускників вищих навчальних закладів не конкурентоспроможна на європейському ринку праці. Це зобов’язує менше говорити про власні досягнення, а все більше аналізувати світові та європейські тенденції реформування освіти і відповідно до цього напружено і послідовно вдосконалювати нашу професійну сферу діяльності.

Саме тому в Україні має стверджуватись стратегія прискореного, випереджувального розвитку освіти і науки, фізичних, моральних, інтелектуальних та інших сутнісних сил особистості.

Головна мета української системи освіти – створити умови для розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина України, формувати покоління, здатне навчатись впродовж життя, створювати і розвивати цінності громадянського суспільства.

Педагогічна професія – одна з найдавніших. Виникла вона на ранніх етапах розвитку людства у зв’язку з потребою передавати підростаючому поколінню набутий досвід.

Провідне місце у професіограмі вчителя посідає спрямованість його особистості. Спрямованість особистості педагога – це мотиваційна зумовленість його дій, вчинків, усієї поведінки конкретними життєвими цілями, джерелом яких є потреби, суспільні вимоги. Педагогічна спрямованість особистості – це стійка мотивація формування особистості учні її всебічного гармонійного розвитку. Саме ця спрямованість


152

вважається гуманістичною. Гуманістична спрямованість особистості вчителя означає ставлення

до дитини як до найвищої цінності, визнання її права на свободу і щастя, вільний розвиток і прояв своїх здібностей. Вільно реалізувати свої творчі можливості задля себе й оточення – людина може лише за наявності віри в саму себе. Остання зміцнюється тоді, коли сприймаються й оцінюються не тільки її позитивні якості, а й уся особистість загалом, тобто коли її люблять, поважають її гідність, виявляють гуманність. Водночас гуманізм не є абсолютизованим усепрощенням і покірність стосовно недосконалості людини.

Педагог повинен ставити перед вихованцем посильні й розумно сформульовані вимоги з метою його подальшого розвитку, тобто здійснювати педагогічний вплив гуманістичного, а не авторитарного характеру. Виявляючи в діалозі, співпраці, партнерстві повагу до учня, толерантність і справедливість, учитель тим самим захищає свободу особистості, продовжує культурну спадщину, творить нові вартості, виступає співучасником зміцнення демократичного ладу.

Педагогічна культура є частиною загальнолюдської культури. У ній втілені духовні цінності освіти й виховання (педагогічні знання, теорії, концепції, накопичений педагогічний досвід, професійні етичні норми) та матеріальні (засоби навчання і виховання), а також способи творчої педагогічної діяльності, які слугують соціалізації особистості в конкретних історичних умовах. Педагогічна культура вчителя є системним утворенням. Її головними структурними компонентами є: педагогічні цінності, творчі способи педагогічної діяльності, досвід створення вчителем зразків педагогічної практики з позицій гуманізму.

Показниками високого рівня сформованості педагогічної культури слід вважати:

• гуманістичну спрямованість особистості педагога; • психолого-педагогічну компетентність і розвинуте педагогічне

мислення; • освіченість у галузі предмета, який учитель викладає, і володіння

педагогічними технологіями; • досвід творчої діяльності, уміння обґрунтувати власну

педагогічну діяльність як систему (дидактичну, виховну, методичну); • культуру професійної поведінки (педагогічного спілкування,

мови, зовнішнього вигляду). Індивідуальна педагогічна культура виявляється у професійній

поведінці вчителя. Так, учителеві з високим рівнем педагогічної культури властиві теоретичне обґрунтування власної педагогічної позиції, системність педагогічної діяльності, творення, гнучкість і варіативність у прийнятті рішень. Такий педагог має індивідуальний стиль. Він не тільки зберігає і відтворює духовні цінності освіти і виховання, а й сам створює їх


153

у вигляді нових технологій, методик, дидактичних і виховних систем. І навпаки, в учителя з низьким рівнем професійної культури виявляється невпевненість, нестійкість власної педагогічної позиції, безсистемність, непослідовність, невміння вирішувати педагогічні проблеми.

Предметна підготовка (блок спеціальних дисциплін) спрямована на засвоєння логіки розгортання змісту конкретного наукового знання як складової частини загальнолюдської культури і як засобу розвитку особистості учня. Він включає вивчення дисциплін, необхідних для тієї чи іншої галузі знань і діяльності (математика, філологія, історія, біологія) на сучасному рівні розвитку суспільства.

Педагогічна культура в реальному педагогічному процесі виявляється в єдності із загальнокультурними і моральними проявами особистості педагога.

Культура зовнішнього вигляду ідеального вчителя – це його невід’ємна частка. Вона виконує професійну функцію: сприяє вихованню художньо-естетичних смаків учнів та гармонійно уособлює професійну діяльність учителя. Одяг повинен бути естетично витриманий: гарний, у кольоровій гамі переважають помірні насичені барви. Стиль одягу – діловий, але не сіро-буденний. У манері одягатися знаходять вияв уміння враховувати місце, вік, нагоду, пори року, контингент вихованців та конкретну ситуацію. Із гардероба вчителя, який використовується у професійній діяльності, виключається: ультрамодний одяг, незвичайний фасон якого відволікає увагу учнів, одяг занадто яскравих тонів, що стомлює і дратує учнів. Взуття має бути чисте, відремонтоване, зручне, легке, елегантне; висота каблука оптимальна, а їх стукіт має не відволікати увагу учнів. Вибір прикрас повинен демонструвати почуття міри, смак. Не можна використовувати надто дорогих і яскравих коштовностей, щоб не відволікати увагу учнів. Волосся має бути завжди чисте, ретельно зачесане. Не допускати надміру експериментів зі своїм волоссям, щоб химерні зачіски і часті зміни кольору не відволікали уваги учнів. Макіяж повинен гармоніювати з одягом, зачіскою, аксесуарами, прикрасами. Макіяж має залежати від погоди, пори року, віку, обставин; йому має бути притаманне почуття міри.

Ще однією важливою характеристикою діяльності вчителя є його мовна культура. Мова – найважливіший засіб спілкування вчителя з учнями, головний інструмент педагогічної праці. Вона є засобом безпосереднього впливу на свідомість і поведінку учнів. Важливі показники мовної культури педагога – змістовність, логічність, точність, ясність, стислість, простота, емоційна виразність, яскравість, образність, барвистість мовлення, правильна літературна вимова, вільне, невимушене оперування словом, фонетична виразність, інтонаційна різноманітність, чітка дикція, правильне використання логічних наголосів та психологічних пауз; взаємовідповідність між змістом і тоном, між словами, жестами та


154

мімікою. Важливими у мовленні педагога є постановка голосу, його тон. З учнями треба розмовляти так, щоб вони відчували в мові педагога його волю, душу і культуру.

Манери вчителя – це зовнішня форма його поведінки в соціумі: учнівському, батьківському та учительському колективах. Чим досконаліші ці манери, тим більша сила їх виховного впливу. Учитель повинен впевнено володіти манерами, що відповідають нормам етикету на цьому етапі розвитку людства. Розглянемо деякі вимоги до манер учителя.

Учительські манери ґрунтуються на загальноприйнятих нормах поведінки людей цивілізованого суспільства.

Учительські манери повинні мати яскраво виражений особистісний характер. Особлива посмішка і жести, стиль спілкування, манери вітатись тощо в кожного свої, тому така своєрідність і вабитиме дітей. У зв’язку з цим необхідно чітко відпрацювати і, можливо, довести до автоматизму свій особливий стиль учительських манер. Учительські манери мають бути естетично витриманими. Поведінка вчителя має бути емоційно стабільною, оскільки учні дуже чутливі до зміни настрою, почуттів. Зайве занепокоєння вчителя якоюсь проблемою знаходить своє відображення у зміні емоційного настрою учнів. Педагогу варто ознайомитись із прийомами автотренінгу та використовувати їх з метою вмілого керування власними емоціями та фізичним станом свого організму.

Учительське життя вимагає миттєвого реагування: то потрібно бути лагідною, ніжною, співчутливою, то твердою, суворою, непохитною, то терплячою або навіть непомітною людиною. Усе це варто виразно демонструвати своєю поведінкою.

Учитель не повинен приховувати задоволення від своєї роботи, від спілкування з учнями – він радіє маленьким перемогам – своїм і своїх вихованців. Зауважимо, що деякі педагоги-класики наполягають на тому, що нещасливі люди, невдахи у житті, а точніше ті, хто себе такими вважає, не мають права працювати у школі, оскільки поведінка таких «знедолених» педагогів відкрито про це повідомляє, що негативно впливає на психіку учнів. Найкращий, на думку учнів, – це вчитель веселий, оптимістично налаштований, який уміє доречно пожартувати і разом з дітьми посміятися.

Учительські манери мають визначатись творчістю, що найчастіше проявляється в нестандартних ситуаціях. Схильність до імпровізації, прояв інтуїтивних здібностей допомагає співвідносити власну поведінку з обставинами й адекватно поводитися, знаходячи доречні засоби вербальної та невербальної комунікації.

Необхідність працювати над удосконаленням своїх манер продиктована самим життям. Ніхто, мабуть, не буде заперечувати, що вихований учитель – найкращий вихователь дітей. Вихованість проявляється саме в манерах, які потрібно повсякчас удосконалювати. Чим


155

вихованіший учитель, тим благородніший вплив на вихованців і продуктивніший кінцевий результат діяльності.

Специфіка педагогічної діяльності ставить, як ми вже зазначали, перед учителем ряд вимог до особистості педагога, які в педагогічній науці визначаються як професійно значущі особистісні якості. Останні характеризують інтелектуальну й емоційно-вольову сторони особистості, суттєво впливають на результат професійно-педагогічної діяльності й визначають індивідуальний стиль педагога.

Учені пропонують різноманітний набір особистісних якостей, важливих для професії педагога. Робляться спроби виділити найсуттєвіші з точки зору ефективності педагогічної діяльності. Правомірним є виділення домінантних, периферійних, негативних і професійно недопустимих якостей. Домінантними вважаються якості, відсутність кожної з яких унеможливлює ефективне здійснення педагогічної діяльності; периферійними – якості, які не здійснюють вирішального впливу на ефективність педагогічної праці, проте сприяють її успішності; негативними – якості, що призводять до зниження ефективності педагогічної діяльності, а професійно недопустимими – ті, що ведуть до професійної непридатності вчителя. Розглянемо склад цих груп особистісних якостей детальніше.

До домінантних якостей відносимо: 1. Гуманність – любов до дітей, вміння поважати їхню людську

гідність, потреба і здатність надавати кваліфіковану педагогічну допомогу в їхньому особистісному розвитку. Найбільш важлива якість, притаманна вчителю, – любов до дітей. Любов до дитини – це, за словами В. Сухомлинського, «плоть і кров вихователя, як сили, здатної впливати на духовний світ іншої людини. Педагог без любові до дитини – це все одно, що співак без голосу, музикант без слуху, живописець без відчуття кольору». Йдеться про мудру, добру й вимогливу любов, що вчить жити.

Працю справжнього педагога живить віра в людину. Він повинен бути оптимістом, глибоко вірити в силу й можливості дітей, бачити насамперед усе краще, що їм притаманне, «проектувати добре» (А. Макаренко). Учитель має підходити до кожної дитини з оптимістичною налаштованістю, навіть якщо ризикує помилитися. Водночас він не повинен ідеалізувати їх позитивних рис, ігноруючи недоліки. Завдання вчителя – «не загубити» жодної дитини, дати кожній можливість розкрити все краще, закладене природою, сім’єю, школою. Для цього вчитель повинен цікавитись кожним учнем як особистістю, важливо бачити в дітях типове й особливе та використовувати систематично індивідуальне навчання. Учитель має пам’ятати, що до кожної дитини в класі треба виявляти чуйність, щирість, не виділяти надмірною увагою обдарованих і не принижувати моралізаторством слабших. Правильно організована робота допоможе кожному учневі відчути себе здібним, потрібним,


156

цікавим для вчителя і своїх товаришів. Саме це – надійний стимул подальшої навчальної роботи учнів із захопленням, з відчуттям власної гідності. Кожен школяр для вчителя – безцінний дар, це найдорожча і найцінніша істота на землі, за яку вчитель відповідає перед своєю совістю і суспільством.

2. Громадська відповідальність, соціальна активність. Нинішній стан освіти в Україні показує, що одним з його обов’язкових чинників має бути відповідальне ставлення педагога до своїх професійних обов’язків. Серед методів, за допомогою яких у майбутнього педагога формуватиметься відповідальне ставлення до своєї праці, є виховання почуття дисципліни у вихованця. При цьому йдеться не про формальну присутність його на різноманітних видах навчальної діяльності, передбачених навчальним планом, чи на заходах, які здійснюються адміністрацією та громадськими організаціями ВНЗ. Мається на увазі така організація навчального процесу, яка б зобов’язувала студента до фахового і професійного росту постійно й систематично.

3. Справжня інтелігентність – високий рівень розвитку інтелекту, освіченість у галузі предмета викладання, ерудиція, висока культура поведінки.

Без особистого безпосереднього впливу вихователя на вихованця справжнє виховання, що проникає в характер, неможливе. Лише особистість може впливати на розвиток і визначення особистості, лише характером можна створити характер (К. Ушинський). Щоб відкрити перед учнями іскорку знань, учителеві треба увібрати море світла, ні на хвилину не відходячи від променів вічно сяючого сонця знань, людської мудрості (В. Сухомлинський).

4. Правдивість, справедливість, порядність, чесність, гідність, працьовитість, самовідданість. Важливу роль відіграють особистісні якості педагога, його чутливість до іншої людини, гуманність у помислах і діях. Але це не знижує актуальності такої його риси, як вимогливість. Всепрощення, безпринципність, поблажливість до учнів, потурання їхнім слабостям, байдужість до негативного в їх навчанні, праці та поведінці завдають великої шкоди вихованню особистості. Більшість видатних педагогів обстоювало єдність вимогливості й поваги, бо саме у вимогливості до людини й полягає повага до неї. Обов’язковою нормою у ставленні вчителя до учнів є справедливість. Будь-які прояви несправедливості з боку педагога (виділення «любимчиків», необ’єктивне оцінювання знань, необґрунтовані вимоги, безпідставні обвинувачення, упередженість тощо) ранять дитячі душі, обурюють учнів і завдають непоправної шкоди справі навчання й виховання. Важливою для вчителя є позитивна емоційна налаштованість, яка виявляється в умінні залишати за дверима школи неприємні переживання, поганий настрій. Водночас він не повинен приховувати свого невдоволення чи навіть обурення, якщо учні


157

того заслужили. Гнів, як і радість, повинні бути педагогічно спрямовані, не переходити меж, за якими вони стають шкідливими у вихованні. У стосунках з учнями завжди потрібне почуття міри, неприпустимість крайнощів, що виходять за межі пристойності й педагогічної доцільності. Учитель завжди має бути твердим, непохитним, послідовним у своїх вимогах і водночас гнучким, здатним переглядати окремі свої рішення і вимоги, якщо це зумовлено конкретними обставинами та інтересами справи. Він є старшим другом, товаришем учнів, але насамперед їхнім наставником, керівником. Тому дружні взаємини вчителя й учня не повинні переходити у фамільярність та панібратство. Учитель, якому властиве почуття міри, рішуче й неухильно вимагає від учнів виконання своїх обов’язків, будучи при цьому розсудливим, спокійним. Він завжди доброзичливий, але не ліберальний, чемний і делікатний, але не улесливий; охочий на похвалу, але не захвалює учнів.

Що таке учитель-неук, пасивний керівник інших, як не тінь без тіла, хмара без дощу, джерело без води, лампа без світла, отже, пусте місце... Ти удаєш із себе вчителя – так учи або скинь із себе цю машкару (Я. Коменський).

5. Інноваційний стиль науково-педагогічного мислення, готовність до створення нових цінностей і прийняття творчих рішень.

Справжній учитель не енциклопедичний словник, а Сократ (П. Блонський). Якщо ви хочете бути улюбленим вчителем, дбайте про те, щоб вихованцеві було що у вас відкривати. Якщо ж ви кілька років однаковий, якщо минулий день нічого не додав до вашого багатства, ви можете стати обридлим і навіть ненависним... Серця й уми юнацтва можна завоювати у наші дні тим сплавом моральної краси та інтелектуального багатства, який відкриває перед юнацтвом все нові і нові якості людини (В. Сухомлинський).

6. Любов до предмета, який викладається, потреба у знаннях, у систематичній самоосвіті. «Учитель живет до тех пор, пока он учится. Как только он перестает учиться, в нем умирает учитель». Ці слова К. Ушинського як ніколи є актуальними сьогодні. Кожен спеціаліст має поповнювати, поглиблювати та вдосконалювати свої знання. Щоб успішно вирішувати завдання, які стоять перед учителем, щоб бути для учнів завжди цікавою людиною, треба постійно навчатись самому. Кожен учитель має активно працювати над собою – це залог професійного успіху. Вчитель має обов’язково займатися самовихованням. Двигуном цього процесу є бажання змінити себе і вдосконалитись.

Таким чином, учитель зобов’язаний бути не тільки компетентним фахівцем з високою науковою і діловою кваліфікацією, виконавською дисципліною; не лише духовно багатою особистістю, що несе моральну відповідальність за свою навчальну і виховну діяльність у школі; педагог має бути водночас комунікабельною особистістю з високою культурою


158

спілкування, вмінням вести діалог, дискутувати, забезпечувати позитивний моральний та емоційний настрій у педагогічній взаємодії. Зрозуміло, педагогічна й комунікативна діяльність педагога має бути творчою. Учитель, у якого наявна певна модель взаємодії з учнями, у процесі педагогічної діяльності мусить постійно коригувати власну програму дій, максимально узгоджуючи її з конкретною комунікативною ситуацією і можливостями школярів як партнерів по спілкуванню.


1. Ахмедзянова Е. Ю. Психолого-педагогические основы формирования призвания к профессии учителя / Е. Ю. Ахмедзянова. – Одесса : ОГПИ, 1993. – 219 с.

2. Балл Г. О. Гуманістичні засади педагогічної діяльності / Г. О. Балл // Педагогіка і психологія. – 1994. – № 2. – С. 3–12.

3. Євтух М. Б. Сучасні тенденції професійної підготовки вчителя / М. Б. Євтух // Педагогічна газета. – 2002. – № 8–9. – С. 7.

4. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал / Л. М. Митина. – М. : Просвещение, 1994. – 98 с.


159

УДК 378.147

Олександр Євсюков

ПРОЦЕС ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ-ПЕДАГОГІВ ЯК ФАКТОР

УСПІШНОСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У статті розглянута структура й особливості навчальної

діяльності, ґрунтуючись на аналізі різних досліджень, та сформульовані найважливіші особливості навчальної діяльності, які забезпечують формування професійної компетентності студентів інженерно-педагогічних спеціальностей.

Ключові слова: навчальна діяльність, інженер-педагог, професійна компетентність, структурні компоненти, сформованість.

Навчальна діяльність студентів інженерно-педагогічних спеціальностей

є свідомим цілеспрямованим процесом формування системи знань і системи умінь, професійно значущих якостей стосовно зовнішніх соціальних вимог. Джерела навчальної діяльності ґрунтуються на вимогах суспільства до професії й особистості фахівця. Навчальна діяльність надає кожному вибір власного шляху вирішення реально існуючої проблеми, спираючись на його здібності, інтереси, ціннісні орієнтири.

Аналіз психолого-педагогічної літератури (О. Леонтьєв, А. Маркова, С. Рубінштейн, Г. Щукіна та ін.) дозволяє стверджувати, що не існує єдиного визначення поняття «професійна компетентність». Це обумовлено не тільки різними підходами до проблеми, але й специфічним її змістом. У педагогічному плані професійна компетентність розглядається як індивідуальна характеристика ступеня відповідності вимогам професії.

Мета статті – обґрунтувати процес формування професійної компетентності інженерів-педагогів.

Предметом навчальної діяльності є досвід суб’єкта, який перетворюється у процесі учіння шляхом засвоєння елементів соціального досвіду, або оволодіння певними способами дій.

Важливою особливістю навчальної діяльності є те, що вона здійснюється у межах навчальної діяльності і виступає як об’єкт управління. Це, у свою чергу, зумовлює низку своєрідних рис навчальної діяльності, які особливо рельєфно виявляються при системному аналізі.

Принцип цілісності системного підходу дозволяє розглядати систему як множину об’єктивно взаємопов’язаних елементів, які утворюють стійку єдність. В. Афанасьєв, визначив «ціле, цілісність як систему, сукупність об’єктів, взаємодія яких зумовлює наявність нових інтегративних якостей, невластивих частинам, що її утворюють» [1, с. 32]. А тому жодна з


160

особливостей навчальної діяльності не може витікати з властивостей окремих її компонентів. Ці особливості зумовлені навчальною діяльністю як цілісним утворенням. При підготовці функціональні компоненти навчальної діяльності об’єднуються в іншу підсистему – діяльність навчання. Діяльність учіння – «чистий» акт пізнання, який реалізує особистість через засвоєння наявного досвіду. Діяльність навчання спрямована на забезпечення умов успішного здійснення діяльності учіння» [3, с. 81]. Такий розподіл процесу навчальної діяльності ґрунтується на положенні Н. Тализіної про основний (пізнавальний) і допоміжний (обслуговуючий) компоненти діяльності особистості [6].

Необхідно зазначити, що системний розгляд будь-якого об’єкту передбачає аналіз його складових (елементів, компонентів), тобто мова йде про структуру навчальної діяльності. Першим її компонентом є мотивація учіння. Д. Ельконін зазначав, що навчальна діяльність «повинна спонукатися адекватними мотивами. Ними можуть бути лише ті мотиви, які безпосередньо пов’язані з її змістом, тобто мотиви набуття узагальнених способів дій, або мотиви власного зростання, власного вдосконалення» [7, с. 45].

Другим компонентом навчальної діяльності є навчальні задачі, котрі Д. Ельконін вважав основною одиницею навчальної діяльності, а їх метою і результатом є зміна «самого суб’єкта, а не зміна предметів, з якими діє суб’єкт» [7, с. 12]. Видатний психолог пов’язував особливості навчальної діяльності з розв’язанням навчальних задач, які спрямовані на засвоєння певного способу дії, на відміну від задач практичних, спрямованих на отримання результату, який міститься в умовах задачі [7].

Інші автори виділяють змістовний, процесуальний та мотиваційний компоненти навчальної діяльності, пов’язуючи між собою знання, дії й мотиви. Це можна пояснити тим, що будь-яке знання може бути засвоєне на основі відповідних дій; при цьому рівень узагальненості знання, його глибина та перенос залежать від того, на основі яких саме дій засвоювалося це знання. Для засвоєння знань і відповідних дій у студента повинні бути певні мотиви. Одночасно саме характер знань і дій, що засвоюються, є вирішальним чинником формування мотиваційної сфери студентів.

Навчальній діяльності притаманні як загальні риси людської діяльності, так і специфічні її особливості:

• навчальна діяльність, як і будь-яка людська діяльність, має усвідомлений характер (її суб’єкт ставить перед собою певну ціль і володіє здатністю до рефлексії своїх дій);

• як і будь-яка інша, вона має ознаки соціальності, є соціально-нормативною і засвоюваною формою функціонування особистості;

• має перетворювальний характер; • є вираженням людської активності, стимулюється конкретними


161

мотивами і спрямована на досягнення певних цілей; • універсальна, тобто є основою оволодіння будь-якою діяльністю; • як і будь-який вид діяльності, являє собою складне

полікомпонентне утворення. Таким чином, ми розглянули структуру й особливості навчальної

діяльності й можемо дати її визначення, ґрунтуючись на аналізі різних досліджень. Вважаємо, що навчальна діяльність представляє собою взаємодію викладача та студента, спрямовану на активне оволодіння останнім соціальним досвідом і відповідними способами дій, на становлення й зміну студента як суб’єкта учіння, внаслідок чого навчальна діяльність виступає підґрунтям його розвитку.

Мотив реалізується у процесі постановки й досягнення певної мети. Оскільки мета є уявленням про конкретний результат, який треба отримати, то вона виконує спрямовуючу функцію.

Чітко визначена мета немов би структурує усю систему дій, а її нечіткість часто призводить до негативних результатів діяльності. Виникнення ж цілей, їх визначення й усвідомлення називається ціле покладанням, яке має дві форми: самостійне визначення мети в ході виконання діяльності як один з етапів її здійснення або визначення цілей на основі вимог і задач, які визначені іншою людиною.

Реалізація мотивів і цілей навчальної діяльності, розв’язання навчальних задач здійснюється у процесі виконання студентом навчальних дій. Навчальні дії представляють собою конкретні способи перетворення навчальної інформації у процесі виконання навчальних завдань (задач). Зміст і глибина такого перетворення інформації можуть бути різними, воно визначається тим складом способів навчальних дій, яким володіє студент, і ступенем їхньої сформованості. Розмаїття засвоєних способів і гнучкість у їхньому застосуванні значною мірою визначають ступінь складності навчальної діяльності для студента. Конкретні навчальні дії надзвичайно різноманітні, а їхній склад тісно пов’язаний зі змістом розв’язуваних навчальних задач. При оцінці сформованості навчальних дій враховуються ступінь опанованості навчальною дією, можливість її здійснення у нових умовах; ступінь складності розумових операцій, за допомогою яких виконується навчальна дія; усвідомлення способів здійсненої дії; ступінь самостійності студента в процесі розв’язання навчальної задачі.

Успішне виконання навчальних дій можливе при здійсненні контролю за їх виконанням. Функція контролю полягає у постійному простежуванні ходу виконання навчальних дій, своєчасному виявленні різних похибок у їхньому виконанні в порівнянні зі зразками, а також внесенні в них необхідних коректив. Особливості дії контролю в різних студентів можуть бути різними. Вони мають прояв у: спрямованості (контролюється процес виконання дій або лише їхні результати), ступені самостійності його виконання (надає право контролю викладачу або


162

контролює сам), часу (після дії, у процесі дії і до його початку). Оцінка виконує функцію підведення підсумків, виконання системи

дій та визначення того, правильно або неправильно виконані, а також функцію визначення можливості або неможливості розв’язанням задачі. Підсумкова оцінка немов би санкціонує факт завершення дії (якщо вона позитивна) або спонукає студента до поглибленого аналізу умов задачі й основ своїх дій (якщо вона негативна). Оцінка дозволяє йому адекватно визначати свої можливості у розв’язанні задачі та відповідно до цього планувати свою діяльність. У різних студентів особливості дії оцінки різні. Розходження полягають у тому, чи має (або не має) студент потребу в оцінці своїх дій, спирається на власну оцінку або на оцінні судження викладачів і інших студентів, може або не може заздалегідь оцінити свої можливості щодо розв’язання майбутньої задачі.

Сформованість компонентів навчальної діяльності виявляється в усвідомленому й самостійному їх використанні.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що формування навчальної діяльності взагалі та її компонентів зокрема відбувається у два етапи:

1. мотиваційний, на якому відбувається: • усвідомлення студентами потреби у навчальній діяльності, її

особистої значущості, виникнення пізнавального інтересу (формується мотив);

• постановка цілей навчальної діяльності на основі потреб і мотивів (усвідомлення студентом задачі, яка перед ним постала);

2. процесуальний, який передбачає: • складання плану, моделей навчальної діяльності, вироблення

установок; застосування певних засобів і способів виконання навчальних дій (формування навчальних дій);

• аналіз ходу виконання навчальних дій, порівняння отриманих і кінцевих результатів з метою коригування навчальної діяльності (здійснення контролю та самоконтролю);

• підведення підсумків виконаної системи дій, визначення правильності їх виконання (оцінка та самооцінка).

Навчальна діяльність у процесі свого формування постійно змінюється, перетворюється, переходить з одного стану в інший, більш складний і якісно відмінний від початкового, тобто розвивається.

Навчальна діяльність ґрунтується на таких дидактичних принципах: систематичності і системності у навчанні, активності і самостійності студентів у навчанні, індивідуального підходу до кожного, досвіду діяльності.

Навчальна діяльність, побудована на даних принципах, дозволяє задовольнити потреби у прагненні одержання нових знань, умінь, які


163

згодом можна застосувати у своїй професійній діяльності. Вона також формує навички творчого підходу до застосування знань, отриманих при використанні нових технологій навчання.

Отже, процес формування професійної компетентності є складним. Процес професійної підготовки студентів, як специфічний вид соціальної діяльності, підпорядковується певним правилам, має свої закономірності й особливості, до яких належать: професійна спрямованість; органічна єдність теоретичної й практичної підготовки, а також обумовленість цілей і завдань професійної діяльності соціальним замовленням суспільства і закріплення їх у законах, наказах; сполучення в завданнях різноманіття складових, котрі визначають поліфункціональність праці та інтегративний характер її результатів; відповідність індивідуальних якостей і дій інженера-педагога висунутим цілям, завданням і функціям. Результатом професійної підготовки є високий рівень сформованості професійної компетентності.

Професійна компетентність є професійно-особистісною, соціально-значущою якісною характеристикою інженера-педагога, який вміє не тільки застосовувати знання, уміння, навички в умовах професійної діяльності, але й розуміє соціальне значення й морально усвідомлює свою діяльність. Професійна компетентність, як інтегрована властивість, орієнтована на неперервне самовдосконалення, самоосвіту, виступає фактором успішності професійної діяльності.

Структурними компонентами професійної компетентності інженера-педагога є: мотиваційно-ціннісний, змістовно-процесуальний і професійно-особистісний, а функціональними – пізнавальний, комунікативний, нормативний і рефлексивний.

Педагогічними умовами, які сприяють формуванню професійної компетентності інженерів-педагогів у процесі навчальної діяльності, є:

• усвідомлення студентами значущості та сутності професійної компетентності;

• включення майбутніх інженерів-педагогів у навчальну діяльність на основі створеної моделі компетентності.

Слід зазначити, що ці умови реалізуються у педагогічному процесі комплексно, вони взаємопов’язані між собою.


1. Анциферова Н. И. Развитие личности специалиста как субъекта профессиональной жизни / Н. И. Анциферова // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. – М. : ИП АН СССР, 1991. – С. 22–42.

2. Виевская М. Г. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с учащимися : дисс. канд. пед.


164

наук : 13.00.01 / Виевская М. Г. – Кривой Рог, 1994. – 165 с. 3. Герасимов А. М. Функциональный игропроцесс в системе подготовки

военных кадров / А. М. Герасимов. – М., 1993. 4. Давыдов B. Г. Методика военно-педагогического исследования /

B. Г. Давыдов. – М. : Наука, 1967. – 64 с. 5. Деркач А. А. Психологические характеристики госслужащих

регионального управления и их личностно-профессиональное развитие / А. А. Деркач, В. М. Дьячков // Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы. – М., 1996. – 17 с.

6. Талызина Н. Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теорий / Н. Ф. Талызина // Соврем. высш. шк. – 1987. – № 1. – С. 91–96.

7. Эльконин Д. Б. Психологические условия развивающего обучения / Д. Б. Эльконин ; под ред. Г. С. Костюка. – К., 1970. – 123 с.

8. Ягупов В. В. Військова дидактика : навчальний посібник / В. В. Ягупов. – К. : ВПЦ «Київський університет», 2000. – 400 с.


165

УДК 371.134:811

Наталія Кипиченко

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА СКЛАДОВА МОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО

ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

У статті уточнено сутність і зміст поняття «мовленнєва компетентність майбутнього вчителя початкової школи»; виокремлено складові мовленнєвої компетентності вчителя початкової школи: вимовні (артикуляційні та інтонаційні), лексичні, граматичні вміння; культура мовлення; встановлено умови за яких процес формування мовленнєвої компетентності у майбутніх учителів початкової школи буде ефективнішим; визначено основні елементи психологічної структури мовленнєвої діяльності.

Ключові слова: мовлення, мовленнєва компетентність учителя початкової школи.

Сучасна концепція розвитку системи початкової освіти орієнтована

не лише на передачу знань учням, а й на формування у них умінь застосовувати ці знання у практичній діяльності. У зв’язку з цим одним із найважливіших завдань початкової школи є формування у молодших школярів мовленнєвої компетентності. За таких умов актуальною стає проблема мовленнєвої підготовки майбутніх учителів початкової школи, адже від того, на якому рівні будуть розвинені мовленнєві вміння педагога, залежить рівень розвитку мовленнєвої компетентності учнів. Закономірно, що в цій ситуації необхідними є нові рішення у царині мовленнєвої підготовки майбутніх учителів початкової школи, що у свою чергу спонукає до оптимізації змісту організації та управління процесом формування їхньої мовленнєвої компетентності.

Теоретичний аналіз психолого-педагогічних джерел переконливо довів, що проблема підготовки мовленнєвокомпетентних учителів початкової школи перебуває у центрі уваги як вітчизняних, так і зарубіжних науковців. Так, у дослідженнях Л. Виготського, І. Зязюна, І. Зимньої, В. Кан-Калика, А. Капської, О. Леонтьєва, Г. Рогової та інших акцентується увага на структурі професійної діяльності педагога, в якій провідна роль належить мовленнєвому компоненту. Думки про те, що сформовані мовленнєві вміння є об’єктивною ознакою готовності вчителя до професійної діяльності висловлювали також Ш. Амонашвілі, Н. Бабич, В. Завіна, І. Лернер, К. Левітан, С. Мартиненко, Л. Паламар, Г. Сагач та ін.

На сучасному етапі значний внесок у розв’язання проблеми мовленнєвої підготовки майбутніх учителів початкової школи зробили


166

А. Богуш, О. Боровець, М. Вашуленко, С. Караман, Л. Мацько, М. Пентилюк, Л. Орєхової, В. Пасинок, Г. Рурік, І. Черезової, О. Хорошковської, Т. Щербан та інших. Та попри наявні теоретико-методичні розвідки, зауважимо, що виокремлені наукові дослідження стосуються лише деяких аспектів, порушуючи частину проблем безмежного загалу мовленнєвої підготовки майбутніх фахівців початкової освіти.

Мета статті – уточнити сутність і зміст поняття «мовленнєва компетентність майбутнього вчителя початкової школи»; розкрити психологічну структуру їх мовленнєвої діяльності.

Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що проблема формування мовленнєвої компетентності у майбутніх учителів початкової школи є актуальною та своєчасною. Для того, щоб свідомо і планомірно формувати мовленнєву компетентність, необхідно знати будову мовленнєвого механізму й особливості його роботи. У цьому випадку, вважаємо доречним акцентувати увагу на тому, що психологи розглядають мовленнєву діяльність як процес і результат дії, як структурний елемент будь-якої діяльності, як складову професійної діяльності [9]. Як і будь-яка інша діяльність мовленнєва має свою психологічну структуру, розкриття якої висвітлюється в наукових працях психологів і лінгводидактів. За вченням Л. Виготського, мовленнєвий процес відбувається в послідовності від мотиву, який породжує певну думку, до оформлення самої думки, до опосередкування її у внутрішньому слові, далі – у значеннях зовнішніх слів і, нарешті, у словах [7]. У наш час у психологічній теорії існують різні підходи до визначення структурних елементів мовленнєвої діяльності. Ми схиляємось до думки науковців, які виокремлюють такі етапи:

– необхідність спілкування (те, що спонукає вступити до контакту); – орієнтування в цілях і ситуації спілкування; – орієнтування в особистості співрозмовника; – планування змісту спілкування; – обрання (несвідомого або свідомо) конкретних засобів, фраз, які будуть використовуватись, а також вирішення, як говорити та поводитись;

– контроль ефективності спілкування на основі встановлення зворотного зв’язку;

– корегування напряму, стилю, методів спілкування [6]. Звичайно, якщо хоча б одна з ланок акту спілкування порушена, то

комунікація не приносить очікуваних результатів. З урахуванням цього, ми вважаємо, що вчитель початкової школи обов’язково має володіти вміннями поетапно будувати свою мовленнєву діяльність. На нашу думку, у процесі формування мовленнєвої компетентності у майбутніх учителів початкової школи необхідно звернути увагу на цілі та потреби, які спонукають особистість до спілкування. Проаналізувавши психологічну літературу ми з’ясували, що єдиного підходу до визначення потреб та


167

цілей спілкування не існує. Західні вчені виділяють три види цілей спілкування:

1. Self Presentation Goals (мета власної презентації). Хто ми, і як ми хочемо, щоб нас сприймали.

2. Relational Goals (реляційна мета). Те, як ми розвиваємо , підтримуємо і припиняємо стосунки.

3. Instrumental Goals (інструментальна мета). Те, як ми впливаємо на інших, долаємо міжособистісні конфлікти, використовуємо власний вплив та поведінкові стратегії [9].

Психолог У. К. Шутс виокремив три унікальні міжособистісні «потреби», які є в кожної людини: любов (потреба віддавати та отримувати любов), включення (потреба знаходитись серед інших людей) та контроль (потреба впливати на події і людей, які нас оточують) [6]. Ці три категорії і спонукають людей до участі у процесі спілкування. Викладачі вищої школи мають враховувати перераховані попередньо потреби та цілі у процесі формування мовленнєвої компетентності у майбутніх учителів початкової школи.

Зауважимо, що в сучасних наукових дослідженнях існують різні варіанти тлумачення поняття «мовленнєва компетентність», але переважна більшість учених виділяють її як структурний компонент комунікативної компетентності. Зокрема, Н. Вятютнев виділив такі складові комунікативної компетентності, як: розумові здібності особистості та мовленнєву діяльність [3, с. 80]. Н. Хомський зазначав, що «мовна активність» (у нашому випадку мовленнєва компетентність) є «реальним мовленням у реальних умовах» [1, с. 275]. О. Божович окремо не виділяла мовленнєву компетентність, але зазначала, що мовленнєвий досвід (один із структурних компонентів мовної компетентності) включає практичне оволодіння рідною мовою [2, с. 36]. Д. Ізаренков вважав, що комунікативна компетентність має три складові, а саме: мовну, предметну та прагматичну. Остання передбачає вміння використовувати висловлювання відповідно до комунікативної мети мовця і ситуативних умов мовлення [4, с. 55].

А. Богуш виокремила також мовленнєву компетентність як складову комунікативної. Дослідниця розглядає мовленнєву компетентність як «уміння адекватно й доречно практично застосовувати мову в конкретних ситуаціях спілкування і навчання, використовуючи задля цього як мовні, так і немовні (міміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби виразності мовлення» [1, с. 276]. Вчена зазначає, що мовленнєва компетентність передбачає «вмінням адекватно й доречно застосовувати мову в конкретних ситуаціях спілкування з дітьми, виразністю мовлення, використанням формул мовленнєвого етикету» [1, с. 277].

Ми погоджуємося з висловленими думками вчених і вважаємо, що умовою формування мовленнєвої компетентності у майбутнього вчителя


168

початкової школи є оволодіння мовленнєвими вміннями, які забезпечують оволодіння цією компетентністю. Проведений аналіз наукових публікацій (А. Богуш, М. Вашуленко, Д. Ізаренков, С. Караман, М. Пентилюк, Н. Яремчук) дозволив об’єднати вміння та способи діяльності, які формуються у процесі професійно-мовленнєвої підготовки, і є складовими мовленнєвої компетентності вчителя початкової школи, а саме: вимовні (артикуляційні та інтонаційні), лексичні, граматичні, культура мовлення.

Лексичні вміння посідають особливе місце, тому що передумовою оволодіння ними є не лише накопичення словникового запасу, а й сформованість умінь доцільно використовувати його відповідно до ситуації, типу чи стилю мовлення, характеру стосунків між співрозмовниками, мети спілкування та інших чинників. Ця складова мовленнєвої компетентності найповніше та найточніше репрезентує особистість учителя початкової школи, його розумовий розвиток, рівень можливостей, стан загальної та мовленнєвої культури [8, с. 11].

У методиці викладання української мови під граматичними вміннями розуміють синтезовану дію, що виявляється у навчанні й забезпечує адекватне (відповідне) морфолого-синтаксичне оформлення мовленнєвих одиниць будь-якого рівня. Вона складається з кількох дій, а саме: вибір структури, що відповідає мовленнєвому задуму педагога; оформлення мовленнєвих одиниць, якими заповнюється структура відповідно до мови й певних часових параметрів; оцінка правильності й адекватності (відповідності) цих дій [8, с. 12].

Оволодіння вимовними вміннями передбачає додержання вчителем початкової школи фонетичних та орфоепічних норм мовлення, вимог інтонування, темпу, тембру, висоти голосу, пауз тощо як засобів передачі смислу висловлювання та впливу на учнів, доречне використання міміки, жестів [8, с. 12]. Опанування зазначеними попередньо вміннями стає підгрунтям для формування у майбутнього вчителя початкової школи мовленнєвої компетентності.

Таким чином, зважаючи на попередні тлумачення поняття, на нашу думку, мовленнєва компетентність учителя початкової школи є складовою його професійно-комунікативної компетентності, необхідним елементом оволодіння професією, способами та прийомами вирішення фахових завдань на основі сформованих умінь практично застосовувати мову відповідно до потреби, особливостей та мети педагогічного процесу.

Визначено, що на останньому етапі процесу спілкування необхідно обрати стиль. Акцентуємо нашу увагу на класифікації стилів педагогічного спілкування В. Кан-Калика:

1. Спілкування на основі високих професійних настанов педагога, його ставлення до професійної діяльності в цілому.

2. Спілкування на основі дружнього ставлення (припускає захопленість спільною справою).


169

3. Спілкування дистанція (припускає дотримання дистанції між учителем та учнями у всіх сферах виховання та навчання).

4. Спілкування-залякування (антигуманна форма спілкування, що виявляє неспроможність особистості вчителя).

5. Спілкування-загравання (забезпечує помилковий авторитет учителя) [5, с. 67–69].

Проаналізувавши структуру мовленнєвої діяльності, вважаємо, що формування мовленнєвої компетентності майбутнього вчителя початкової школи буде ефективнішим за умови активізації усвідомленого сприйняття студентами мовленнєвої діяльності як процесу і як результату та поетапного навчання з цільовою спрямованістю особистості на мовленнєві акти.

Враховуючи актуальність і важливість досліджуваної проблеми вважаємо доцільним проводити подальший аналіз вітчизняної та зарубіжної психолого-педагогічної літератури, що уможливить визначення найефективніших шляхів формування мовленнєвої компетентності у майбутніх учителів початкової школи, адже пошук оптимальних способів підготовки педагогів є неперервним, оскільки він зумовлений розвитком сучасного освітнього простору.


1. Богуш А. М. Компетентнісний підхід у підготовці майбутніх фахівців дошкільної освіти у вищому навчальному закладі / А. М. Богуш // Реалізація європейського досвіду компетентнісного підходу у вищій школі України : матеріали методологічного семінару. – К. : Педагогічна думка, 2009. – С. 271–287.

2. Божович О. Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы / О. Д. Божович // Вопросы психологии. – 1997. – № 1. – С. 5–8.

3. Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6 т., Т.3. Проблемы развития психики / Л. С. Выготский. – М. : Педагогика, 1982. – 368 с.

4. Вятютнев М. Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка / М. Н. Вятютнев // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. – М., 1986. – 34 с.

5. Изаренков Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов нефилологов / Д. И. Изаренков // Русский язык за рубежом. – 1990. – № 4. – С. 10–15.

6. Кан-Калик В. Учителю о педагогическом общении : книга для учителя / В. Кан-Калик. – М., 1987. – 190 с.

7. Коммуникативная компетентность. Стратегии, тактики, виды общения. [Электронный ресурс]. – Режим доступу : http://pro-


170

psixology.ru/socialnopsixologicheskie-fenomeny/133-kommunirativnaya-kompetentnost-strategii-taktiki.html

8. Мартиненко С. М. Діагностична діяльність майбутнього вчителя початкових класів: теорія і практика : монографія / С. М. Мартиненко. – К. : КМПУ ім. Б. Д. Грінченка, 2008. – С. 83–88.

9. Пасинок В. Г. Теоретичні основи формування професійних мовленнєвих умінь у майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня док. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / В. Г. Пасинок ; Харківський національний ун-т ім. В. Н. Каразіна. – К., 2002. – 45 с.

10. Яремчук Н. Говоріння як наукове поняття / Наталія Яремчук // Українська мова і література в школі. – № 1. – 2011. – С. 10–15.

11. Communication competence defined! Dr Lane’s Perspective. [Электронный ресурс]. – Режим доступу : http: www.uky.edu/~drlane/captone/ commcomp.htm

http://www.uky.edu/~drlane/captone/


171

УДК 371.132(042)

Лілія Кобилянська

СУЧАСНИЙ ГУВЕРНЕР ЯК ОСОБЛИВИЙ ТИП ПЕДАГОГА: ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

В ПЕРІОД ВУЗІВСЬКОЇ ПІДГОТОВКИ

Висвітлено соціальне призначення та об’єктивні чинники функціонування професії сучасного гувернера в контексті розвитку сучасної системи освіти в Україні. Розглянуто інваріантні (освіта, виховання, розвиток, догляд) та варіативні (музично-естетичний, спортивний, мовно-лінгвістичний розвиток вихованця та ін.) види його діяльності. Охарактеризовано умови формування професійної компетентності під час навчання у ВНЗ, а саме: необхідність створення концептуальної моделі особистості та діяльності фахівця як орієнтиру його фахової підготовки; модифікація науково-теоретичної та практичної підготовки майбутніх гувернерів, використання системного підходу до організаційно-методичного забезпечення підготовки гувернерів у ВНЗ; створення особливого освітньо-виховного середовища для формування професійних та особистісних компетенцій.

Ключові слова: гувернер, професійна компетентність, умови формування професійної компетентності.

Відчутний вплив на соціокультурний розвиток України початку ХХІ

століття справила кардинальна зміна освітньої парадигми як сукупності переконань, цінностей, технічних засобів тощо, адже система освіти є одним з інструментів керування соціумом та показником ефективності його функціонування. Саме тому розвиток системи неперервної освіти, вагомою складовою якої є вища професійна освіта, забезпечує, з одного боку, самореалізацію, самовираження й самоствердження особистості, а з іншого – гарантує поступальний та стабільний суспільний прогрес. Сьогодні відбувається переорієнтація вищої професійної освіти з гностичного («знаннєвого») на діяльнісний підхід, а основна мета професійної підготовки розглядається як формування здатності до активної діяльності, професійної творчості, знання ж перетворюються на засіб розвитку особистості [1, с. 15–16]. Важливим індикатором розвитку професійної вищої освіти є її орієнтація на потреби ринку праці, який суттєво змінився за останні десятиліття. Соціально-економічні перетворення в Україні покликали до життя нові професії, відродили спеціальності, що у минулі роки не вважалися суспільно затребуваними. Серед них – професія гувернера як фахівця з індивідуального виховання, навчання й розвитку дитини в умовах сім’ї.


172

Сучасний інститут гувернерства націлений на розв’язання освітніх і виховних завдань, які постають у деяких родинах та пов’язані з емоційними, соціальними чи іншими особливостями родинної життєдіяльності; покликаний формувати покоління непересічних особистостей, сприяти удосконаленню різних аспектів суспільної життєдіяльності. А це у свою чергу означає, що гувернери потребують належної професійної підготовки як особливий тип освітянських працівників у вищих навчальних закладах. Вузівська підготовка гувернерів здійснюється в Україні у ряді навчальних закладів як спеціалізація педагогічних напрямів підготовки фахівців («Початкова освіта», «Дошкільна освіта», «Музична освіта та виховання», «Соціальна педагогіка»).

Комплексний характер означеної проблеми умотивовує необхідність залучення широкого кола науково-теоретичних досліджень, зокрема щодо розвитку професійної компетентності вчителя (Н. Бібік, О. Біда, Л. Ващенко, І. Зимня, Б. Ельконін, Н. Кузьміна, Л. Карпова, А. Коломієць, О. Локшина, А. Маркова, Л. Мітіна, О. Овчарук, Л. Паращенко, О. Пометун, І. Прокопенко, С. Раков, О. Савченко, Г. Тарасенко, А. Хуторський, М. Чошанов, В. Шахов та ін.); наукових розвідок, у яких розкриваються загальнотеоретичні проблеми підготовки майбутніх педагогів у ВНЗ (І. Зязюн, Е. Карпова, Н. Кічук, Н. Кузьміна, А. Ліненко, Л. Міщик, Г. Нагорна, Л. Хомич та ін.); становлення і розвиток готовності студентів до певного виду педагогічної діяльності (І. Вужина, Н. Волкова, Т. Жаровцева, С. Литвиненко, Г. Троцко, О. Шпак та ін.); формування готовності, спрямованої на особистісне й професійне удосконалення майбутніх педагогів (Л. Кондрашова, О. Пєхота, І. Богданова, І. Гавриш, В. Чайка) тощо. Роль та місце гувернерства в сучасному освітньому просторі України розглядається дослідниками в історичному аспекті (Н. Ковалевська, О. Корх-Черба, Є. Сарапулова, С. Трошина); М. Головко, С. Куприянов, С. Марченко, Р. Охрімчук, Л. Пасечник, Н. Савельєва, Т. Скорик, С. Теплюк, Т. Тимохіна, Т. Ткачук, О. Шароватова обґрунтовують основні напрями професійно-педагогічної діяльності гувернера; А. Бардінов, А. Богуш, О. Біла, Г. Бєлєнька, А. Ганічева, О. Савушкіна, Н. Рогальська, Д. Федоренко, О. Шароватова висвітлюють зміст підготовки гувернерів у системі середньої професійної та вищої освіти; І .Акіншева, Л. Завацька, З. Зайцева, Н. Максимовська, В. Постовий піддають аналізу специфіку діяльності соціального гувернера та його підготовку у ВНЗ. Ці наукові праці свідчать про увагу до зазначеної проблеми та на користь її подальшої розробки, зокрема, у напрямі формування професійної компетентності майбутніх гувернерів у процесі вузівської підготовки.

Метою даної публікації є спроба науково-теоретичного обґрунтування умов формування професійної компетентності майбутнього гувернера як особливого типу педагогічного працівника у період навчання


173

у ВНЗ. У ХХІ столітті гостро стала проблема гуманізації освіти, формування

в ході педагогічного процесу найвищих духовних цінностей людини, що стають пріоритетними у педагогічних течіях сучасності. Принципово новий підхід до проблем формування особистості справедливо відноситься дослідниками у наш час до глобальних. Саме тому діяльність сучасних фахівців індивідуального навчання й виховання – гувернерів та їх професійно-педагогічна підготовка – розглядаються як загальнодержавна проблема. Підготовка гувернера в умовах варіативної та альтернативної освіти може здійснюватись як у державній, так і в недержавній освітніх системах; обидві системи мають право на існування, і є рівноправними.

Соціальне призначення професії гувернера, його затребуваність не обмежується лише наданням індивідуальних послуг окремій (достатньо заможній) родині; в Україні гувернери можуть здійснювати професійну діяльність у державних та приватних дошкільних установах різних типів (міні-дитсадках, групах короткочасного перебування дітей, «дитсадках у багатоповерхівках»); співпрацювати у загальноосвітніх школах як учителі, що надають індивідуальну освітню допомогу дітям з соматичними хворобами, проблемами у вихованні й поведінці або обдарованим школярам; у якості батьків-вихователів в прийомних сім’ях та дитячих будинках сімейного типу; у спеціальних навчально-виховних установах, де зростають діти з особливими потребами; працювати волонтерами у громадських організаціях, які надають відповідні послуги та підтримку родинам, де виховуються діти з функціональними обмеженнями тощо.

Дослідження учених РФ та вітчизняних науковців, кваліфікаційні характеристики та описи професії засвідчують, що гувернер – це педагогічний працівник, який забезпечує індивідуальний догляд, виховання та освіту в сім’ї дитини віком від трьох до десяти років (до закінчення початкової школи); забезпечує догляд, оздоровлення, режимні процеси, вивчення і всебічний розвиток особистості дитини, її здібностей; задовольняє інтелектуальні та емоційні потреби дитини, готує її до виконання необхідних соціальних ролей (зокрема, до навчання у школі), у разі потреби – захищає її життя, честь і гідність, використовуючи ефективні методи, засоби і форми роботи. Він виховує у дитини повагу до батьків, жінки, культурно-національних, духовних, історичних цінностей країни, країни походження, дбайливе ставлення до навколишнього середовища; готує вихованців до свідомого життя в дусі взаєморозуміння, запобігає шкідливим звичкам, пропагує здоровий спосіб життя. Крім того, він безпосередньо працює з батьками, надає їм консультаційну допомогу з питань навчання, виховання, розвитку їхньої дитини; під час виконання професійних обов’язків – несе повну відповідальність за життя та здоров’я дитини.

У кваліфікаційній характеристиці соціальних гувернерів,


174

розробленій 1994 року З. Зайцевою, відзначалось: «Гувернер повинен знати: основний зміст базових програм із загальноосвітньої підготовки за курс неповної середньої школи; особливості методики навчання дітей предметів загальноосвітнього циклу, різних видів діяльності, самообслуговування; основи оздоровлення дитини в побутових умовах. Повинен уміти: приймати професійні рішення з урахуванням їхніх соціальних наслідків і вимог етики, здійснювати корекційно-психолого-соціальну роботу за індивідуальною програмою» [2, с. 73–74]. Тобто доцільно виокремити інваріантивні та варіативні види діяльності гувернера, зокрема, до інваріативних відносять організацію занять з інтелектуального розвитку дитини та підготовки до шкільного навчання; знайомство з нормами та правилами поведінки в суспільстві; фізичний розвиток вихованця; дозвільнєву діяльність і догляд; навчання навичкам самообслуговування; формування основних навчальних умінь, початкових мистецьких уявлень; діагностику психологічного, розумового, фізичного розвитку дитини; розвиток морально-етичних якостей (співпереживання, турботливість, совісність, сором’язливість, передбачливість) тощо. Варіативні виді діяльності пов’язані з конкретними умовами життя родини, запитами батьків, особливостями вихованця. Їх спектр надзвичайно широкий та охоплює навчання іноземним мовам, музиці, хореографії, прийомам самооборони, різноманітним видам спорту; формування первинних технічних навичок; супровід дитини до закладів додаткової освіти (музичної, художньої, спортивної шкіл); для сімей, що виховують дитину-інваліда, важливими напрямами є корекційно-розвивальна, логопедична, реабілітаційна робота гувернера [3, с. 75].

Виконання професійних обов’язків домашнього вихователя багато в чому залежатимуть від особливостей родини (зокрема, кількість дітей, зайнятість батьків), її уявлення про належні виховання та освіту. Гувернер часто поєднує функції догляду за дитиною, виховання, навчання, але нерідко залучається до виконання різноманітних додаткових доручень (працювати у вихідний та святковий день, понаднормово, супроводжувати дитину на відпочинок). Крім доброти, особливої витримки, потрібна висока працездатність, врівноваженість, медична поінформованість, практичні навички догляду за хворою дитиною. Професійна діяльність домашнього вихователя висуває високі вимоги як до фахового рівня, так і до його особистісних якостей.

З огляду на специфіку професійної діяльності гувернера надзвичайно важливо забезпечити теоретичну та практичну підготовку майбутніх домашніх педагогів, діяльність яких реалізовується в умовах сім’ї. Її сутністю є система змістовно-педагогічних та організаційно-методичних заходів, спрямованих на забезпечення готовності майбутнього фахівця до педагогічної діяльності певного спрямування. У сучасних дослідженнях для характеристики професійно-педагогічної діяльності широко


175

використовується компетентнісний підхід, що передбачає цільову орієнтацію процесу підготовки майбутнього педагога на формування професійної компетентності як інтегрованої характеристики, яка визначає здатність вирішувати професійні завдання, що виникають у реальних ситуаціях професійно-педагогічної діяльності, з використанням знань, досвіду, цінностей і нахилів особистості. Професійна компетентність педагога трактується дослідниками як властивість особистості, що виявляється в здатності до педагогічної діяльності; єдність теоретичної й практичної готовності педагога до здійснення педагогічної діяльності; спроможність результативно діяти, ефективно розв’язувати стандартні та проблемні ситуації, що виникають у педагогічній діяльності [4, с. 93–94]. Беручи за основу загальну класифікацію компетентностей А. Хуторського, який виділяє ключові, базові та спеціальні компетентності, професійна компетентність є нічим іншим, як сукупністю ключових, базових та спеціальних компетентностей, які доцільно розглядати як ієрархічні рівні-щаблі компетентності. Ці ієрархічні рівні-щаблі виявляються у всіх компонентах структури фахової компетентності вчителя: професійно-діяльнісному, комунікативному і особистісному. Професійна компетентність – це професійна підготовленість та здатність суб’єкта праці до виконання завдань і обов’язків повсякденної діяльності. Вона обумовлена когнітивним і діяльнісним компонентами підготовки фахівця, виступає мірилом та основним критерієм визначення його відповідності вимогам праці. У структурованому вигляді професійна компетентність педагога може бути зображена як триступінчата піраміда, фундамент якої складають професійні знання, на їх основі формуються уміння та навички, а індивідуалізація та інтерпретація їх особистістю стає базисом професійної діяльності [5, с. 26].

Визнання смислом педагогічної професії і базовим компонентом педагогічної якості орієнтацію на людину вимагає зміни існуючої стратегії підготовки студентів на безумовну здатність підняти себе до рівня творчої діяльності в системі «людина – людина». При цьому в центрі уваги постає розвиток у майбутнього спеціаліста здібності до пробудження в іншому людської сутності, поєднаної з установкою на постійне професійно-особистісне самовдосконалення, професійне самовиховання. Можливість побудови активної позиції виникає на основі теоретичного осмислення себе, своєї діяльності, своєї взаємодії з педагогічною реальністю. Це веде до трактування особистості майбутнього вчителя (а, отже, й гувернера) як саморозвиваючої, саморегулюючої системи, цілеспрямована активність якої в педагогічній сфері піднімається до рівня свідомої ціннісної вибірковості діяльності [6]. Зміст професійно-педагогічної підготовки є динамічним системним утворення, обсяг і глибина якого в основному визначаються інформаційними потребами студента, спрямованими на освітню сферу. Постійна персоніфікація висхідного базового змісту та


176

учіння в індивідуально-пошуковому режимі підпорядковані логіці формування студента як суб’єкта професійної життєдіяльності. У міру учіння він бере активну участь у процесі модифікації змісту підготовки на рівні осягнення смислів, доцільності, логіки, способів здійснення своєї професійної діяльності [6].

Компетентнісний підхід змінює мету й вектор змісту вищої освіти від передачі знань та умінь предметного змісту до виховання (формування) розвиненої особистості зі сформованими життєвими та професійними компетентностями. Формування професійної компетентності майбутнього гувернера в період вузівського навчання, на нашу думку, можливе за умов:

– створення концептуально-теоретичної моделі особистості та діяльності сучасного гувернера як складноструктурованої системи, у якій відображені специфічні функції, соціальні ролі та види його діяльності і яка є орієнтиром його фахової підготовки у ВНЗ;

– модифікації змісту теоретико-практичної підготовки студентів з огляду на дотримання принципів фундаментальності, академічності, активно-розвивального, особистісно-зорієнтованого характеру;

– розробки цілей, змісту, методичного інструментарію професійно-зорієнтованих навчальних дисциплін на базі компетентнісної моделі фахівця;

– використання системного підходу до організаційно-методичного забезпечення професійної підготовки гувернера, зокрема посилення її творчого компоненту шляхом застосування у навчально-виховному процесі сучасних педагогічних технологій (інформаційні технології навчання, технологія дистанційного навчання, технологія самоосвіти, контекстне навчання, креативні технології, портфоліо, технологія проблемного навчання, технологія кооперованого навчання, технологія кейс-методу та інші);

– проектування соціально-особистісного професіогенезу майбутніх гувернерів через створення особливого освітньо-виховного середовища, яке наближатиме їх до цілісного модельного ставлення до реалій, завдань і способів майбутньої професійної діяльності на основі набуття спеціальних знань, умінь та навичок з метою формування мотиваційних, інтелектуальних, операційно-вольових та професійно-особистісних утворень.

Отже, сучасний гувернер – особливий тип педагогічного працівника, який здійснює освітньо-виховну, розвивальну та інші професійні функції педагога в умовах сім’ї. Професійна компетентність – базова характеристика діяльності фахівця, зокрема, майбутнього гувернера, включає змістовий (знання), процесуальний (уміння) компоненти, а критерієм ефективності професійної підготовки повинна бути сформована професійна компетентність – складна взаємодія професійних і особистісних характеристик. Професійна компетентність гувернера постає


177

як синтез когнітивного, наочно-практичного й особистісного досвіду. При цьому компетентність, виступаючи результатом навчання, є наслідком саморозвитку індивіда, узагальнення особистісного і діяльнісного досвіду. Подальшого науково-теоретичного осмислення та практичного втілення потребують шляхи, форми та методи формування професійних компетенцій майбутнього гувернера у період навчання у ВНЗ.


1. Попков В. А. Теория и практика высшего профессионального образования : учеб. пособие / В. А. Попков, А. В. Коржуев. – М. : Академический проспект, 2004. – 432 с.

2. Робота з клієнтами соціальних служб / [упоряд.: Зайцева З. Г.]. – К. : Етносфера, 1994. – 118 с.

3. Тимохина Т. В. Содержание и методика образовательной деятельности гувернера с детьми дошкольного возраста : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Тимохина Татьяна Васильевна. – М., 2005. – 246 с.

4. Скворцова С. О. Професійна компетентність вчителя: зміст поняття / С. О. Скворцова // Наука і освіта. – 2009. – № 4. – С. 93–94.

5. Бєлєнька Г. В. Вихователь дітей дошкільного віку: становлення фахівця в умовах навчання : монографія / Г. В. Бєлєнька. – К. : Світич, 2006. – 304 с.

6. Зязюн І. А. Філософія педагогічної якості в системі неперервної освіти [Електронний ресурс] / І. А. Зязюн. – Режим доступу : http://eprints.zu. edu.ua/853/1/05ziasno.pdf

http://eprints.zu


178

УДК 378.22–057.875:001.891

Людмила Ніколаєва

ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ МАГІСТРАТУРИ

У статті розкрито зміст і головні етапи науково-дослідницької

діяльності студентів (НДДС) та визначено особливості проведення дослідницької діяльності студентами магістратури. Наголошується на важливості науково-дослідницької діяльності студентів у навчальному процесі вищого навчального закладу, що є головним чинником для формування наукового світогляду, розвитку вмінь і навичок наукового пошуку, поглиблення власних і одержання об’єктивно нових знань студентами.

Ключові слова: дослідницька діяльність, наукова діяльність, науково-дослідницька діяльність (НДД), науково-дослідницька діяльність студентів.

Українська держава розуміючи значущість науки у забезпеченні

економічного, соціального і культурного прогресу наголошує на важливості підготовки фахівців нової генерації, що мають розвинені дослідницькі вміння і здатні навчатись, самовдосконалюватися протягом всього життя. Саме тому в сучасній освіті України приділяється значна увага науково-дослідницькій діяльності студентів. У наш час осередками проведення наукових досліджень є не лише спеціалізовані установи, а й навчальні заклади, зокрема ВНЗ, де студенти є повноправними учасниками процесу наукового пошуку, ведення науково-дослідницької діяльності.

Оскільки НДДС є вагомим компонентом сучасної вищої освіти, перед науковцями постає важлива проблема визначення сутності, змісту, оцінювання якості такої діяльності, позитивних і негативних чинників, що впливають на її перебіг, кількісних і якісних показників продуктивності.

Окремі аспекти науково-дослідницької діяльності студентів досліджувалася у різних галузях наукових знань (педагогіка, психологія, філософія, соціологія та ін.). О. В. Курганов вивчав проблему формування готовності студентів до психолого-педагогічного дослідження. Науково-дослідницьку роботу студента як гуманітарну технологію досліджували Л. М. Бережнова і В. І. Богословський. Проблемам підвищення ефективності та оцінки якості науково-педагогічних досліджень присвячені роботи Ю. К. Бабанського. Підготовка студентів педвузу до науково-дослідницької діяльності в умовах багаторівневої системи вищої освіти була предметом дисертаційного дослідження О. В. Ібрянової Науково-дослідницьку діяльність студентів досліджували і Н. М. Кушнаренко,


179

Н. М. Погребняк, З. І. Слєпкань, Г. С. Цехмістрова, В. М. Шейко та ін. НДД студентів магістратури була предметом наукових пошуків А. С. Акопової, С. С. Вітвицької, З. І. Слєпкань, Ю. В. Солянікова та ін.

Проте суттєві особливості дослідницької роботи майбутніх магістрів з методологічної і теоретичної позицій вивчено ще недостатньо.

Мета статті – розкрити сутність науково-дослідницької діяльності студентів, з’ясувати її зміст і головні етапи. Виявити особливості НДД студентів магістратури педагогічного університету.

Ведення науково-дослідницької діяльності студентами вітчизняних вузів ґрунтується на законодавчій базі. Закон України «Про наукову і науково-технічну діяльність» наголошує, що «наукова і науково-технічна діяльність є невід’ємною складовою частиною навчального процесу вищих навчальних закладів III–IV рівнів акредитації» [1]. Національна доктрина розвитку освіти одним із пріоритетних напрямів державної політики визначає органічне поєднання освіти і науки. Це стає одним з головних завдань подальшого розвитку української освіти, який забезпечується рядом чинників, у тому числі і залученням до наукової діяльності студентської молоді [2]. У державній цільовій науково-технічній та соціальній Програмі «Наука в університетах» на 2008–2012 роки, що спрямована на активізацію наукової діяльності університетів, а саме «забезпечення участі студентів у наукових дослідженнях», «у міжнародних конференціях, семінарах і симпозіумах» є важливими кроками для досягнення мети даної програми. Виконання Програми передбачає «поліпшити якість підготовки фахівців на засадах взаємодії науки й освіти» [3].

Беручи до уваги цілі та вимоги, які ставить перед нами сучасна система освіти України, а саме спрямованість державної політики на розвиток наукової складової в освітній галузі, можна зробити висновок, що одне із провідних місць на всіх сходинках підготовки спеціалістів з вищою освітою займає науково-дослідницька діяльність. Залучення студентів вищих навчальних закладів, зокрема магістрантів, до НДД закладає підвалини для повноцінної трудової діяльності майбутніх фахівців, розвитку суспільства і держави, значних наукових досягнень. Наука є рушійною силою прогресу, лише на її здобутках може базуватись якісна модернізація всіх сфер життя.

У сфері сучасної освіти значна увага приділяється питанню якості навчально-виховного процесу, надання освітніх послуг, якості знань. Якість вищої освіти складається з багатьох компонентів, в тому числі і такого вагомого як НДДС. Як зазначає В. Г. Кремень, наукова діяльність безпосередньо впливає на якість навчального процесу, створюючи наукове співтовариство викладачів і студентів, атмосферу творчого пошуку. Для студентів це унікальна можливість опанувати сучасні наукові методики, доторкнутись до глибинних наукових проблем обраної ними галузі знань і


180

стати продовжувачами традицій і досягнень кращих науковців України [4]. Отже, НДДС є вагомим компонентом професійної підготовки

майбутнього фахівця. Вона базується на двох глибоко взаємопов’язаних видах діяльності: дослідницькій та науковій.

Так на думку О. І. Савенкова, дослідницька діяльність це «…особливий вид інтелектуально-творчої діяльності, що породжується в результаті функціонування механізмів пошукової активності і побудований на основі дослідницької поведінки» [5]. О. В. Леонтович визначає дослідницьку діяльність як таку, що спрямована на вирішення «творчої, дослідницької задачі з попередньо невідомим вирішенням … і передбачає наявність основних етапів, характерних для дослідження в науковій сфері: постановку проблеми, вивчення теорії, присвяченої даній проблематиці, підбір методик дослідження і практичне оволодіння ними, збір власного матеріалу, його аналіз і узагальнення, власні висновки. Будь-яке дослідження, неважливо в якій області природних або гуманітарних наук воно виконується, має подібну структуру. Такий ланцюжок є невід’ємною приналежністю дослідницької діяльності, нормою її проведення» [6]. Автор переконаний, що будь-яке дослідження має структуру наукового.

Що ж стосується наукової діяльності, то її особливістю є отримання нових знань. У Законі України «Про наукову і науково-технічну діяльність» дається таке визначення: «Наукова діяльність – інтелектуальна творча діяльність, спрямована на одержання і використання нових знань» [1]. Р. Б. Шишка, беручи за основу дане визначення, наводить головні ознаки наукової діяльності:

1) інтелектуальний характер і тісний взаємозв’язок з правом інтелектуальної власності;

2) різновид соціальної діяльності людини у певній сфері наукового виробництва;

3) спрямованість на одержання нових знань з метою подальшого їх використання у практичній діяльності;

4) проводиться у певних формах: фундаментальні та прикладні наукові дослідження [7].

Дослідники розрізняють такі види наукової діяльності: науково-дослідницька, науково-організаційна, науково-інформаційна, науково-педагогічна, науково-допоміжна та ін.

Сучасні дослідники розглядають науково-дослідницьку діяльність як інтелектуальну працю, що спрямована на отримання знань, умінь і навичок, а НДДС як «системне утворення, яке має свою структуру, зміст і форми» [8, с. 25]. Більш розгорнуте визначення поняття «науково-дослідницька діяльність студентів» формулює О. В. Курганов. Він пропонує розглядати НДДС як форму організації освітнього процесу, спрямованого на отримання знань, що мають об’єктивну новизну, а також


181

на формування дослідницьких умінь і навичок. Якісна відмінність поняття «науково-дослідницька діяльність», на його думку, полягає у тому, що воно визначає «динамічну систему специфічного виду взаємодії суб’єкта зі світом, яка включає сукупність мотивів, цілей, форм, методів і засобів пошуку нового об’єктивного, системно-організованого і обґрунтованого знання» [9]. З. І. Слєпкань окреслює коло завдань, на виконання яких має бути спрямована НДД студентів:

– формування наукового світогляду, оволодіння студентами методологією і методами наукового дослідження; розширення теоретичного кругозору і наукової ерудиції майбутнього фахівця;

– розвиток творчого мислення та індивідуальних здібностей студентів у розв’язанні теоретичних і практичних завдань;

– прищеплення студентам навичок самостійної науково-дослідницької діяльності. Залучення їх до розв’язання наукових проблем;

– поглиблення знань у певному науковому напрямі, формування вмінь виконання курсових робіт і дипломних проектів, підготовки наукових публікацій;

– створення та розвиток наукових шкіл, творчих колективів, підготовка й виховання у вищому навчальному закладі резерву вчених-дослідників, викладачів [10].

Отже, виходячи із вищенаведених положень можна зазначити, що НДД студентів є інтелектуальною працею, яка спрямована на виконання певних завдань. Перш за все – це формування наукового світогляду, оволодіння технологією наукового дослідження, розвиток науково-дослідницьких умінь і навичок, поглиблення власних та створення об’єктивно нових знань щодо предмету дослідження.

У вищому навчальному закладі сьогодні залучення студентів до науково-дослідницької діяльності йде двома взаємопов’язаними шляхами:

– навчання студентів елементам дослідницької діяльності, організації та методики наукової творчості;

– наукові дослідження, що здійснюють студенти під керівництвом професорів і викладачів за загально-кафедральною, загально-факультетською чи вузівською науковою проблемою [11].

Г. С. Цехмістрова зазначає, що НДДС проводиться за такою послідовністю:

– виникнення ідеї, формулювання теми; – формування мети та завдань дослідження; – висунення гіпотези, теоретичні дослідження; – проведення експерименту, узагальнення наукових фактів і результатів;

– аналіз та оформлення наукових досліджень; – впровадження та визначення ефективності наукових досліджень [11]. Науково-дослідницька діяльність студентів вузу здійснюється за


182

певними напрямами. Г. С. Цехмістрова говорить про два напрями: НДД, що є складовою навчального процесу (передбачена навчальними планами) і НДД поза навчальним процесом [11]. Н. М. Кушнаренко та В. М. Шейко виокремлюють третій напрям НДД студентів – науково-організаційні заходи: конференції, конкурси та ін. [8].

Аналізуючи навчальні програми та плани педагогічного університету, можна виокремити такі види НДД першого напряму: підготовка доповідей, написання рефератів, курсових і дипломних робіт, створення освітніх і спеціалізованих проектів, виконання завдань науково-дослідницького характеру під час практики у школі та ін. До другого напряму відносяться такі види НДД: підготовка доповідей на наукові конференції, тез доповідей і статей до збірників наукових праць, публікацій до наукових видань, участь у наукових гуртках, секціях, товариствах де студенти проводять певні наукові дослідження, участь студентів як наукових співробітників у розробці колективних наукових тем кафедр вузу чи спеціалізованих наукових установ.

Особливої уваги заслуговує питання проведення науково-дослідницької діяльності студентами магістратури. Магістратура готує фахівців високого рівня і є заключною сходинкою вищої освіти тому і вимоги до організації НДД магістрантів, розвитку вмінь та навичок такої діяльності, якості її вихідних продуктів мають свої особливості. С. С. Вітвицька зазначає, що науково-дослідна робота магістрантів спрямована на розвиток нахилів не лише до дослідницької діяльності, а й «творчого розв’язання навчально-виховних завдань в освітніх закладах», … «формування умінь і навичок застосування дослідницьких методів для розв’язання практичних питань навчання і виховання» [12, с. 263]. Головним доробком НДД магістранта є його магістерська дипломна робота. А. С. Акопова використовує термін «магістерська дисертація» і дає таке визначення: «Науково-дослідницька діяльність в освітньому процесі магістратури передбачає самостійний пошук вивчення проблем і оригінальних способів їх вирішення і знаходить відображення в магістерській дисертації, містить сукупність результатів і наукових положень, що висунуті автором для публічного захисту» [13].

Науково-дослідницька діяльність магістрантів ґрунтується на завданнях навчального процесу. Проаналізувавши навчальні програми магістратури з предметів педагогічного циклу, можна зробити висновок, що під час підготовки до практичних занять магістранти завжди проводять науково-дослідницьку діяльність. Вона полягає у самостійному визначенні самої проблематики досліджень, вивченні наукових джерел інформації і в залежності від виду НДД, подальшому дослідженні та оформленні результатів. Так, з педагогіки вищої школи студентам магістратури пропонуються такі види робіт: доповіді, есе, реферати, рецензування наукових статей та авторефератів дисертацій, створення проектів,


183

розроблення технологій. Обов’язковим і вагомим доробком магістранта є написання мінімум однієї наукової статті. Слід наголосити, що всі види науково-дослідницької діяльності магістрантів відбуваються згідно головних етапів наукового дослідження. До проведення НДД і оформлення результатів даних робіт висуваються такі ж головні вимоги як до кожного наукового дослідження. Це формулювання теми, визначення об’єкту і предмету дослідження, висунення гіпотези, оптимальне перетворення предмету за допомогою комплексу дослідницьких методів, узагальнення зібраного матеріалу, логічно побудований виклад власних напрацювань, конструктивні висновки та правильне оформлення роботи. Викладач або науковий керівник є консультантом, рецензентами виступають колеги-магістранти, викладач, інші викладачі – у залежності від виду НДД.

Науково-дослідницька діяльність студентів магістратури є основою навчального процесу. НДД магістрантів – це самостійна інтелектуально-творча праця, що сприяє формуванню наукового світогляду, вмінь і навичок науковця-дослідника, спрямована на отримання об’єктивно нових знань у теоретичному або практичному аспектах проблеми, що досліджується. Науково-дослідницька діяльність магістрантів завжди проводиться згідно етапів, які характерні для будь-якого наукового дослідження, але вона має свої структурні та змістові особливості у залежності від її виду. Види НДД магістрантів вирізняються масштабністю і глибиною дослідницького пошуку, а магістерська робота є сукупністю результатів самостійного вивчення проблеми і власних наукових положень магістранта.

До перспектив подальших досліджень ми відносимо визначення критеріїв якості науково-дослідницької діяльності студентів магістратури. Апробацію моделі моніторингового дослідження як ефективного інструменту для визначення якості НДД магістрантів.


1. Закон України «Про наукову і науково-технічну діяльність» [Електронний ресурс] / Кабінет Міністрів України. – Офіц. вид. – К., 1991. – Режим доступу : http://zakon.rada.gov.ua.

2. Національна доктрина розвитку освіти. – Освіта. – 2002. – № 26. – 24.04–1.05.

3. Державна цільова науково-технічна та соціальна програма «Наука в університетах» на 2008–2012 роки [Електронний ресурс] / Кабінет Міністрів України. – Офіц. вид. – К., 2007. – Режим доступу : http://zakon1.rada.gov.ua.

4. Кремень В. Г. Доповідь на підсумковій колегії Міністерства освіти і науки / В. Г. Кремень // Освіта України. – № 47. – 2003. – С. 1–10.

5. Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению : учебное пособие / А. И. Савенков. – М. : Ось–89, 2006. – 480 с.

http://zakon.rada.gov.ua

http://zakon1.rada.gov.ua


184

6. Леонтович А. В. Исследовательская деятельность учащихся (сборник статей) [Електронний ресурс] / А. В. Леонтович. – М. : МГДД (Ю)Т, 2003. – Режим доступу : http://education.simcat.ru

7. Шишка Р. Б. Організація наукових досліджень та підготовки магістерських і дисертаційних робіт : навчальний посібник / Р. Б. Шишка. – Харків : Еспада, 2007. – 368 с.

8. Шейко В. М. Організація та методика науково-дослідницької діяльності: підручник / В. М. Шейко, Н. М. Кушнаренко. – 6-те вид., переробл. і доповн. – К. : Знання, 2008. – 310 с.

9. Курганов А. В. Формирование готовности студентов гуманитарного вуза к психолого-педагогическому исследованию : автореф. дисс. на соискание науч. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» / А. В. Курганов. – Казань, 2008. – 21 с.

10. Слєпкань З. І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі : навч. посіб. / З. І. Слєпкань. – К. : Вища шк., 2005. – 239 с.

11. Цехмістрова Г. С. Основи наукових досліджень : навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Г. С. Цехмістрова. – К. : Видавничий дім «Слово», 2003. – 240 с.

12. Вітвицька С. С. Практикум з педагогіки вищої школи : навчальний посібник за модульно-рейтинговою системою навчання для студентів магістратури / С. С. Вітвицька. – К. : Центр навчальної літератури, 2005. – 396 с.

13. Акопова А. С. Подготовка магистрантов гуманитарных факультетов университета к научно-исследовательской деятельности в курсе иностранного языка : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Акопова Ася Савична. – Ростов н/Д, 2005. – 214 с.

http://education.simcat.ru


185

УДК 371.134:33

Надія Олійник

ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ЕКОНОМІКИ

У науковій статті узагальнені теоретичні положення щодо суті

поняття «компетентність» та обґрунтовані особливості формування професійної компетентності майбутнього вчителя економіки загальноосвітніх навчальних закладів. Охарактеризовані структурні компоненти, їх змістове наповнення в системі формування професійної компетентності вчителя економіки та педагогічні умови ефективної реалізації на засадах взаємозв’язку в процесі навчальної і позаурочної діяльності.

Ключові слова: професійна компетентність, формування особистості, навчально-виховний процес,педагогічна діяльність.

Одним із пріоритетних напрямів розвитку освіти на сучасному етапі,

означених у державних документах є підготовка кваліфікованих спеціалістів, здатних до творчої праці, професійного розвитку, освоєння та впровадження наукомістких та інформаційних технологій, мобільності та конкурентоспроможності на ринку праці.

Утвердження громадянського суспільства потребує переосмислення і змістових характеристик освітніх предметів, підвищення ролі економічної освіченості, розуміння економічних законів, проблем суспільства та шляхів їх розв’язання, усвідомлення працьовитості як високої моральної цінності, свідчення громадянської позиції людини, її суспільної значущості.

Оновлення змісту і навчальних технологій, узгодження їх із сучасними потребами, інтеграції до світового освітнього простору передбачає орієнтацію навчальних програм на компетентнісний підхід та створення ефективних методик його запровадження. Компетентнісна освіта на предметному рівні орієнтована на засвоєння особистістю конкретних навчальних результатів – знань, умінь, навичок, формування ставлень, досвіду, рівень яких дозволяє їй діяти адекватно у певних життєвих ситуаціях.

Тому, на сучасному етапі модернізації освіти особливої актуальності набуває поняття «компетентность», що визначається багатьма чинниками, оскільки саме компетентності, на думку багатьох учених, є тими індикаторами, що дозволяють визначити готовність майбутнього вчителя економіки до роботи в школі, до активної участі в житті суспільства.

Розвиток сучасної економічної освіти потребує формування


186

професійної компетентності вчителів економіки нового типу, які в умовах інноваційного освітнього середовища не тільки передають на інформаційному рівні учням знання, а й сприяють розвитку креативності їх економічного мислення, формуванню умінь самостійної пізнавальної діяльності, самоорганізації. Оволодіння економічними знаннями, мисленням та реалізація їх у практичній діяльності створює базу для загального зростання економічної культури суспільства як невід’ємної умови розквіту добробуту в Україні.

Науково-теоретичне обґрунтування особливостей формування професійної компетентності майбутнього вчителя економіки потребує характеристики означеного поняття «компетентність» та його структурних компонентів у системі підготовки студентів до роботи в школі.

Важливе значення для обґрунтування наукових підходів до визначення поняття компетентностей є праці вітчизняних педагогів Н. М. Бібік, О. В. Овчарука, Л. І. Паращенко, О. І. Пометун, О. Я. Савченко, С. Е. Трубачевої та інших учених. Суть поняття «компетентнісний підхід» сучасними педагогами-науковцями визначається як спрямованість освітнього процесу на формування та розвиток предметних і фахових компетентностей особистості. Результатом такого процесу є формування загальної компетентності, що є сукупністю ключових компетентностей, інтегрованою характеристикою особистості. Така характеристика має сформуватися у процесі навчання і містити знання, вміння, ставлення, досвід професійної діяльності.

Під компетентністю науковці визначають спеціально структуровані (організовані) набори знань, умінь, навичок і ставлень, що їх набувають у процесі навчання. Вони дозволяють людині визначати, тобто ідентифікувати і розв’язувати, незалежно від контексту (ситуації) проблеми, характерні для певної сфери діяльності.

Відомі російські педагоги В. В. Краєвський, А. В. Хуторський розрізняють терміни «компетентність» і «компетенція», пояснюючи, що «компетенція у перекладі з латинського «cotpetentia» означає коло питань, щодо яких людина добре обізнана, пізнала їх і має досвід. Компетентність у визначеній галузі – це поєднання відповідних знань і здібностей, що дозволяють обґрунтовано діяти в певній сфері [5, с. 20].

С. Е. Шишов та В. А. Кальней вважають, що компетентність – це уміння діяти на основі набутих знань професійного вибору, і виділяють такі у структурі ключових компетентностей:

− компетентність у сфері самостійної пізнавальної діяльності, що ґрунтується на способах здобування знань з різних джерел інформації, зокрема, й пізнавальних;

− компетентність у сфері соціально-трудової діяльності (зокрема, й уміння аналізувати ситуацію на ринку праці, оцінювати власні можливості та інші) [5, с. 39–40].


187

На цій основі науковці вважають за потрібне ввести в обіг поняття «освітні компетенції», «професійні компетенції», як складні узагальнені способи діяльності, що їх опановує майбутній фахівець, де компетентність є результатом набуття компетенцій. Вони зазначають, що загальноосвітні компетенції потрібні не для всіх видів діяльності, у яких бере участь людина, а тільки для тих, що охоплюють основні освітні сфери та навчальні предмети.

Узагальнюючи наукові підходи, метою нашого дослідження є характеристика суті поняття «компетентність» в системі освіти та обґрунтування структурних компонентів і особливостей формування професійної компетентності майбутнього вчителя економіки в системі підготовки до викладання економічних дисциплін у загальноосвітніх навчальних закладах.

Аналіз досвіду освітніх систем підтверджує, що одним із шляхів оновлення змісту і навчальних технологій, узгодження їх із сучасними потребами, інтеграції до світового освітнього простору є орієнтація навчальних програм на компетентнісний підхід та створення ефективних технологій його запровадження.

У контексті досліджуваної проблеми важливо звернути увагу на те, що професійна компетентність вчителя економіки має свої специфічні особливості й ширше коло самореалізації. Діяльність учителя старших класів характеризується, зокрема, багатофункціональністю, що пов’язано із специфікою викладання економічних дисциплін і потребує постійного професійного самозбагачення, удосконалення форм і методів навчання, виховання школярів; яка передбачає гнучкість, креативний характер педагогічної взаємодії, емоційну стабільність, що актуалізує потребу в професійній компетентності.

У рамках проекту «Освітня політика та освіта «рівний-рівному» компетентність розглядається як уміння діяти на основі набутих знань професійного вибору. Українськими педагогами визначений перелік ключових компетентностей:

− компетентність у сфері самостійної пізнавальної діяльності, що характеризується як цілісне індивідуальне утворення і є процесуальною основою оволодіння знаннями та умінням;

− компетентність у сфері соціального життя, що передбачає здатність проектувати стратегії свого життя, відповідно до норм і правил суспільства та інших чинників;

− загальнокультурна компетентність; − громадянська компетентність; − компетентності з інформаційних та комунікаційних технологій. Кожна з означених компетентностей передбачає засвоєння не

окремих елементів знань і вмінь, а володіння комплексною системою, в якій для кожного виділеного напряму її набуття є відповідна сукупність


188

освітніх компонентів, що мають особистісно-діяльнісний характер. У ринковій економіці реальну цінність становлять спеціалісти, здатні

організовувати робоче місце, сформулювати власні цілі й перспективи роботи з урахуванням потреб суспільства, підготовки випускника ВНЗ до компетентно-професійної діяльності.

Нові пріоритети і цінності розвитку українського суспільства змінили підходи до освітнього процесу на засадах компетентнісного підходу. Тому, проблема професійної компетентності вчителя економіки загальноосвітніх навчальних закладів набуває особливої актуальності на сучасному етапі, оскільки за своєю сутністю є системоутворюючою, такою, що інтегрує різні сфери діяльності. Від професійної компетентності залежить ефективність навчально-виховного процесу. Професійна компетентність учителя економіки, окрім ґрунтовного знання свого предмета, методу викладання, включає ряд складових, зокрема, умінь: інтелектуальних, мовленнєво-комунікативних, емоційно-вольових, творчих, діагностичних, організаторських та інших.

Суттєве значення для визначення основних складових професійної компетентності майбутнього вчителя мають праці О. В. Аксьонової, І. А. Зязюна, Н. В. Кузьміна, О. Я. Савченко та інших учених. Вони зазначають, що серед складових професійної компетентності вчителя важливими є інтелектуальні та комунікативні здібності. Інтелектуальні здібності реалізуються через загальну високу культуру, широту наукового кругозору, здатність до сприймання та творчого осмислення психолого-педагогічних явищ, узагальнення, порівняння матеріалу, гнучкість у виборі методів викладання.

У процесі підготовки до викладання економічних дисциплін майбутні вчителі мають володіти, насамперед, здатністю забезпечити:

− засвоєння базового рівня економічної освіченості; − формування в учнів знань прикладного характеру, що

уможливлює адекватну дію ю в тій чи іншій економічній ситуації; − формування умінь самостійно засвоювати економічну

інформацію, аналізувати її і ухвалювати обґрунтовані рішення; − виховання конкурентоспроможної особистості випускника

загальноосвітніх навчальних закладів; − орієнтацію на дотримання правил цивілізованого ринку у

вирішенні проблем. Важливими складовими професійної компетентності вчителя

економіки, як зазначалось, є сформованість педагогічного мислення, прогностичних, діагностичних, організаторських здібностей, мовленнєво-комунікативних умінь. Педагогічне мислення виразно виявляється в аналізі конкретних педагогічних ситуацій, визначенні педагогічних проблем у даних конкретних умовах та знаходженні шляхів їх розв’язання. У педагогічному мисленні є елементи планування та прогнозування. Для


189

цього вчителеві важливо бути чутливим до педагогічних явищ, переконаним у силі впливу навчально-виховного процесу на розвиток учня, глибоко розуміти закономірності педагогічного процесу, його рушійні сили, кількісні і якісні зміни у ньому, глибоко його аналізувати. Професійні цілі вчителя мають продовжитись у відповідних практичних цілях. При наявності зв’язку між ідеями і цілями педагогічний процес набуває організованості, доцільності та продуктивності, контролює схеми навчально-виховних впливів.

У процесі формування професійної компетентності майбутніх учителів економіки важливим є також оволодіння багатоваріативними методиками і технологіями – уміннями організовувати навчальну діяльність учнів різного рівня навчальних досягнень, що стимулює розвиток критичного мислення, утверджує особистісне спілкування, діалог, дискусію, обмін думками тощо.

З огляду на зазначене, майбутнім учителям важливо володіти уміннями, зокрема:

− ведення економічного словничка, в якому в доступній формі пояснюються економічні терміни;

− проведення ігор економічного змісту, уроків-аукціонів; − використання ребусів, кросвордів, бесід економічного змісту на

уроках та у позаурочний час; − проведення бесід з батьками про важливість економічної освіти і

виховання на сучасному етапі; − проведення екскурсій на підприємства та інші. Використання таких ефективних форм формування економічних

знань та умінь засвідчує володіння вчителем необхідними складовими професійної компетентності.

Отже, сучасний етап розвитку соціально-економічного стану країни актуалізує потребу формування активної, професійно компетентної особистості, якій притаманні якості, спосіб мислення, що стимулюють до співпраці, готовність взяти на себе відповідальність, а також є створення умов для професійного становлення особистості вчителя, творчої самореалізації, потреби в оволодінні професією, формування свідомого ставлення до праці, уміння діяти компетентно і технологічно в умовах ринкової економіки. Сучасна молода людина має бути мобільною, інформованою, критично і творчо мислячою, більш мотивованою до самонавчання і саморозвитку, самоудосконалення, самореалізації.

З огляду на заначене, компетентнісний підхід в економічній освіті пов’язаний з особистісно орієнтованим і діяльнісним підходами до навчально-виховного процесу. Він потребує трансформації змісту освіти, перетворення його з моделі, яка існує об’єктивно, для «всіх», на суб’єктивні надбання кожного майбутнього фахівця.

Тому, основними завданнями формування професійної компетентності


190

майбутнього вчителя економіки є формування технологічно підготовленого випускника ВНЗ до активної трудової діяльності, оволодіння життєво необхідними знаннями та уміннями для обґрунтованої професійної самореалізації. Саме через засвоєння економічних знань, формування відповідних компетенцій, здійснюється підготовка студентів до взаємодії з соціальним середовищем, до роботи у загальноосвітній школі.


1. Аксьонова О. В. Методика викладання економічних дисциплін : навч. посіб. / Олена Валентинівна Аксьонова. – К. : КНЕУ, 2006. – 708 с.

2. Державний стандарт базової і повної середньої освіти // Інформ. зб. Міністерства освіти і науки України. – 2004. – № 1/2. – С. 5–54.

3. Компетентісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / під заг. ред. О. В. Овчарук. – К. : К.І.С., 2004. – 112 с.

4. Пометун О. І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання : наук.-метод. посіб. / О. І. Пометун, Л. В. Пироженко та ін. ; за ред. О. І. Пометун. – К. : Вид-во А.С.К., 2004. – 192 с.

5. Підласий І. П. Практична педагогіка або три технології : інтеракт. підруч. для педагогів ринкової системи освіти / Іван Павлович Підласий. – К. : Видав. Дім «Слово», 2004. – 616 с.


191

УДК 371.134:159.98

Наталія Піковець

ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ ЗАСОБАМИ СОЦІАЛЬНО-

ПСИХОЛОГІЧНОГО ТРЕНІНГУ

У статті охарактеризовано сутність комунікативної культури педагога, обгрунтовано необхідність формування комунікативної компетентності як складника комунікативної культури у майбутніх учителів та розглянуто можливості соціально-психологічного тренінгу як засобу навчання, розвитку професійно важливих якостей і властивостей, особистісних характеристик, зокрема, формування комунікативної компетентності майбутнього педагога.

Ключові слова: педагогічна культура, комунікативна компетентність, комунікативна культура, соціально-психологічний тренінг.

Розвиток освіти у більшості країн світу належить до одного з

найважливіших національних пріоритетів, без якого неможливі ні економічний, ні соціальний, ні культурний, ні політичний прогрес. Це, у свою чергу, вимагає оновлення освітнього процесу, пов’язаного із забезпеченням інтелектуальної незалежності, виробництвом і просуванням нових знань, підготовкою і формуванням відповідальних та освічених громадян, висококваліфікованих спеціалістів.

В Україні триває становлення нової системи вищої освіти, орієнтованої на входження до європейського освітнього простору. Основним завданням діяльності вищої школи є задоволення потреб особистості в знаннях, які даватимуть змогу приймати самостійні рішення, проявляти ініціативність, гнучко адаптуватися у сучасних умовах життя, що швидко змінюється. Гуманістична парадигма вищої освіти зосереджує навчальний процес не лише на навчальній дисципліні, а, також, на особистості студента, його професійному становленню та особистісному зростанню. Отже, необхідно сформувати нову генерацію педагогічних кадрів та підвищити їхній професійний і загальнокультурний рівень.

Педагогічна культура є частиною загальнолюдської культури. У ній втілені духовні цінності освіти і виховання (педагогічні знання, теорії, концепції, накопичений педагогічний досвід, професійні етичні норми), матеріальні (засоби навчання і виховання), а також способи творчої педагогічної діяльності, які слугують соціалізації особистості в конкретних історичних умовах.

Закономірним результатом професійної підготовки в сукупності мотиваційно-ціннісних, когнітивних та інших складових виступає


192

професійно-комунікативна компетентність особистості майбутнього педагога, як одна із його професійно значущих якостей. Професійно-комунікативна компетентність як складник комунікативної культури, на думку багатьох учених, є важливою якістю особистості педагога, тому що розвиток особистості супроводжується зміною системи її стосунків, потреб, ціннісних орієнтацій і настанов. Це зумовлюється тим, що в особистісно-професійному розвитку, з одного боку, властивості особистості суб’єкта праці істотно впливають на процес і результати професійної діяльності, а з іншого, – саморозвиток особистості відбувається завдяки впливові специфіки професійної діяльності.

Аналіз досліджень у галузі соціальної, педагогічної психології і педагогіки показує, що більшість учених (Б. Г. Ананьєв, Г. М. Андреєва, І. А. Богачок, Н. В. Бордовська, М. С. Каган, В. А. Кан-Калік, О. О. Леонтьєв, Л. М. Мітіна, В. М. Панкратов, В. М. Панфьоров, А. А. Реан, Н. І. Шевандрин, В. М. Шепель та ін.) розглядають комунікативну компетентність у зв’язку із вивченням взаємодії людей, як особистісну якість і поведінку, що проявляється у стосунках, у зв’язку із навичками ефективного спілкування.

З початку 90-х рр. минулого століття, наукова категорія «комунікативна компетентність» у системі педагогічної освіти була предметом спеціального усебічного розгляду (Г. О. Балл, М. М. Забродський, І. А. Зимня, Ю. М. Ємельянов, Н. В. Кузьміна, С. Д. Максименко, А. К. Маркова, Л. М. Мітіна, С. О. Мусатов, Л. А. Петровська, Є. В. Руденський та ін.). У наукових доробках презентуються моделі формування комунікативної компетентності як кінцевий результат професійної підготовки.

Проблема формування комунікативних умінь майбутніх учителів у вищому навчальному закладі є предметом багатьох сучасних досліджень. У своїх працях О. С. Березюк, М. О. Коць та інші розглядають шляхи формування комунікативних умінь майбутніх учителів під час навчально-виховного процесу. Комунікативні уміння як складову культури спілкування майбутніх учителів обґрунтовують також М. П. Васильєва, Л. В. Коваль.

Комунікативна компетентність є необхідною складовою комунікативної культури (Н. В. Кузьміна, А. А. Майер, А. К. Маркова, С. Я. Ромашина та ін.). Комунікативна культура педагога – це сукупність знань у сфері педагогічного спілкування, досвіду реалізації професійно-педагогічних умінь організації оптимальної взаємодії, досвіду творчого спілкування з вихованцями й емоційно-оцінного ставлення до об’єктів педагогічної дійсності. Відповідно, професійно-комунікативна компетентність майбутнього педагога постає тим необхідним рівнем комунікативної культури, який забезпечить ефективну взаємодію із суб’єктами педагогічного процесу й одержання високих результатів в освітній діяльності засобами спеціально організованого спілкування.


193

В. Кан-Калік розглядає комунікативну діяльність педагога як один із проявів креативності, яка у навчальному процесі проявляється у пошуку змісту й способу передачі навчальної інформації, у творчості педагогічної взаємодії, у здатності зацікавити, захопити, організувати пошукову діяльність учнів, в умінні правильно зорієнтуватися у нестандартних педагогічних ситуаціях. Особливу увагу автор звертає на значущість комунікативної культури педагога [1].

У зв’язку з цим необхідними стають нові вимоги до особистісних та професійних якостей майбутніх педагогів. Ці якості мають ґрунтуватися на глибокій професійній компетенції, однією зі складових якої є рівень сформованості комунікативної культури. Комунікативна взаємодія пронизує всі види професійної діяльності педагога, тому від рівня сформованості його культури спілкування в значній мірі залежить успіх педагогічного процесу.

І. Комарова вважає, що якісна інформаційно-смислова сторона педагогічної взаємодії є основою комунікативної культури майбутніх учителів. До її складових вона відносить також «здатність учителя чітко, зрозуміло й переконливо висловлювати свої думки та почуття за допомогою вербальних і невербальних засобів інформаційного обміну з учнями» [2, с. 9]. Людина завжди перебуває в контакті з іншим – партнером реальним, уявним, обраним, нав’язаним тощо. Компетентність у спілкуванні передбачає розвиток вмінь адекватної самооцінки, орієнтації людини в самій собі – власному психологічному потенціалі, потенціалі партнера, у ситуації і завданні. Під комунікативною компетентністю розуміють здатність встановлювати і підтримувати необхідні контакти з іншими людьми, певну сукупність знань, умінь і навичок, що забезпечують ефективне спілкування [3, с. 38].

Т. Вольфовська вважає, що комунікативна компетенція – це «знання норм і правил поведінки, характерних для ситуації спілкування; вміння підпорядкувати свою поведінку існуючим правилам спілкування; культура слухання співбесідника, прояв толерантного ставлення до думок співрозмовника» [4, с. 14–15]. Вона передбачає уміння змінювати глибину і коло спілкування, розуміти і бути зрозумілим для партнера по спілкуванню. Комунікативна компетентність формується в умовах безпосередньої взаємодії, тому є результатом досвіду спілкування між людьми. Цей досвід набувається не тільки у процесі безпосередньої взаємодії, а також опосередкованої, в тому числі з літератури, театру, кіно, з яких людина отримує інформацію про характер комунікативних ситуацій, особливості міжособистісної взаємодії і засоби їх вирішень. У процесі опанування комунікативної сфери людина запозичає з культурного середовища засоби аналізу комунікативних ситуацій у вигляді словесних і візуальних форм.

Серед складових комунікативної компетентності доцільно


194

виокремити: • орієнтованість у різноманітних ситуаціях спілкування, яка заснована на знаннях і життєвому досвіді індивіда;

• спроможність ефективно взаємодіяти з оточенням завдяки розумінню себе й інших при постійній видозміні психічних станів; міжособистісних відносин і умов соціального середовища;

• адекватна орієнтація людини в самій собі – власному психологічному потенціалі, потенціалі партнера, у ситуації;

• готовність і уміння будувати контакт з людьми; • внутрішні засоби регуляції комунікативних дій; • знання, уміння і навички конструктивного спілкування; • внутрішні ресурси, необхідні для побудови ефективної комунікативної дії у визначеному колі ситуацій міжособистісної взаємодії.

Формування комунікативної компетентності педагога має бути спрямоване на виховання культури мовленнєвого спілкування, прикінцевою метою якого є формування культури спілкування педагога як з дітьми, так і з дорослими.

Успішність діяльності майбутнього вчителя залежить від ефективної реалізації таких завдань: планування педагогічної діяльності, визначення її мети і завдань; організація пізнавальної діяльності учнів і своєї власної; вдосконалення методики викладання і розробка новітніх педагогічних технологій; забезпечення педагогічної взаємодії в стосунках з учнями та інші. Реалізації цих завдань має сприяти педагогічне спілкування, яке є способом реалізації змісту, методів і прийомів педагогічних впливів, спрямованих на формування особистості студента. Воно є одним із найголовніших аспектів професіоналізму і педагогічної майстерності вчителя.

Педагогічне спілкування вчителя з учнями має такі цілі: 1) інформаційна, яка передбачає взаємообмін навчальною інформацією;

2) ціннісно-орієнтаційна – полягає у передачі суспільно значущих і професійно важливих норм і цінностей;

3) спонукальна – полягає у підтримці учня, створенню мотивації його діяльності;

4) соціальна – узгодження спільних дій, отримання зворотного зв’язку про характер стосунків між суб’єктами педагогічної взаємодії.

У безпосередньому спілкуванні мають значення не лише слова, а й невербальні засоби, тому в педагогічному спілкуванні багато експресії, педагогічного артистизму, навіть мистецтва. Вчитель своїм прикладом спілкування пропонує культурну норму взаємин і тим самим формує в майбутнього фахівця комунікативну компетентність.


195

Хоч для розв’язання цієї проблеми пропонується чимало теоретико-практичних досліджень, усе ж залишається відкритим питання використання ефективних технологій формування комунікативної компетентності у студентів педагогічних навчальних закладів.

Тактичним засобом професійно-комунікативної підготовки майбутнього вчителя постають практично зорієнтовані технології навчання студентів спілкуванню, що дають можливість сформувати основне коло умінь, які реалізують суб’єкти педагогічної взаємодії. Зокрема, нами розглянуто можливості використання соціально-психологічного тренінгу, що створить сприятливі умови для концептуального розвитку майбутніх педагогів та позитивно вплине на формування у них продуктивного рівня комунікативної компетентності. Це один з найбільш доступних та ефективних способів формування знань і досвіду, що знадобляться у майбутній педагогічній діяльності, вважає З. П. Сергеєва [5, с. 119]. Тренінг сприяє командному методу роботи, згуртованості колективу. Досвід роботи свідчить про те, що тренінгові заняття допомагають педагогу виявити прихований потенціал, перенести досвід в реальне життя, знайти нові ідеї, форми діяльності і поведінки, оцінити себе з боку.

Тренінг розглядається як багатофункціональний метод психологічного впливу на людину з метою навчання, розвитку професійно важливих якостей і властивостей, особистісних характеристик, зазначає О. Тюптя [6]. Це, на думку Л. М. Шепелєвої, «інтенсивні короткотривалі навчальні заняття, спрямовані на створення, розвиток і систематизацію певних навичок, необхідних для виконання конкретних особистісних, навчальних чи професійних завдань, у поєднанні з підсиленням мотивації особистості щодо вдосконалення роботи»[7, с. 6].

На думку О. В. Сидоренко, під час тренінгу розвиваються такі форми поведінки, які включають і сприймання партнера (перцепцію), і передачу йому певних сигналів (комунікацію), і вплив на нього (інтеракцію), таким чином в ньому мають місце всі складові спілкування [8, с. 14].

Ми пропонуємо варіант роботи тренінгу, що має назву «Тренінг комунікативної компетентності майбутніх вчителів». Адже саме майбутні педагоги є найбільш пластичними і готовими сприйняти нові знання, технології, розвинути необхідні вміння, вони не обтяжені вантажем застарілих і неоптимальних підходів. Молоді педагоги приходять у школу із значним вантажем знань, але зіштовхуються з проблемою пред’явлення їх учням, із труднощами формування комунікативних навичок. Програма тренінгу спрямована на формування ефективного стилю роботи, щоб реалізувати свій творчий потенціал.

Тренінг розрахований на 7 занять з тривалістю заняття 3–4 години. Кількість учасників 12–15 осіб. Залежно від наявних організаційно-педагогічних умов навчального процессу заняття проводяться підряд


196

щоденно або один раз на тиждень. Програма побудована за принципом поетапності розвитку групи і поступовості у більш глибокому розумінні кожним учасником самого себе. Кожна нова зустріч пов’язана з попередньою та слугує у змістовному плані основою для наступної.

Вважаємо за доцільне дотримуватися таких етапів тренінгу [5; 7]: 1) ознайомлення із специфікою тренінгу як методу; первинна

діагностика очікувань учасників; проведення бесід з метою отримання інформації про рівень підготовки учасників до професійної педагогічної діяльності, сформованості комунікативних якостей;

2) самовизначення членів групи і визначення групою цілей своєї роботи; створення в групі атмосфери, яка б сприяла самопізнанню і самопрояву; розробка плану проведення тренінгу, який містить організаційні та змістові моменти: методики, вправи, ситуації, ігри;

3) реалізація плану проведення тренінгу, включення учасників у гру; розширення сфери усвідомлюваного у розумінні вчинків інших; формування чутливості до невербальних засобів спілкування; відпрацювання ефективних засобів спілкування;

4) проектування і конструювання кожним учасником ефективних засобів спілкування; відпрацювання індивідуальних стратегій і тактик ефективного спілкування;

5) аналіз результатів усього тренінгу; рефлексія змін, які відбулися з учасниками групи за час тренінгу; прогнозування майбутніх життєвих планів учасниками групи.

Змістовий матеріал тренінгу, рекомендує М. М. Заброцький, можна формувати з таких основних джерел: за рахунок запропонованих ведучим педагогічних ситуацій; за рахунок тих ситуацій, що спонтанно виникають у процесі обговорення, внаслідок використання методів соціально-психологічного дослідження, психотехнічних вправ [9]. Основними формами тренінгу є ділові ігри, групові дискусії, рольові ігри, модифікації «мозкового штурму», «конференції ідей», та метод аналізу практичних ситуацій.

Одним із вагомих факторів, що впливає на ефективність тренінгу, є прагнення його учасників до самовдосконалення, їхня активність, відкритість, бажання розвиватись у професійному плані.

Таким чином, під час участі у тренінгу майбутні педагоги пізнають особливості сприймання іншими людьми їхніх особистісних якостей, поведінки та комунікативних умінь, окреслюються шляхи особистісного зростання. Результатом занять психотренінгу має стати оволодіння учасників прийомами ефективного спілкування, встановлення психологічного контакту, активного вислуховування, встановлення контактів з дітьми та дорослими, що забезпечить успішну педагогічну діяльність студентів у майбутньому.


197

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 1. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: книга для

учителя / В. А. Кан-Калик. – М. : Просвещение, 1987. – 345 с. 2. Комарова І. І. Формування у майбутніх учителів культури

педагогічного спілкування : автореф. дис. на здобуття канд. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти» / І. І. Комарова. – Тернопіль, 2000. – 19 с.

3. Петровская Л. А. Компетентность в общении / Л. А. Петровкая. – М. : 1989. – 283 с.

4. Вольфовська Т. Комунікативна компетентність молоді як одна з передумов досягнення життєвої мети / Т. Вольфовська // Шлях освіти. – 2001. – № 3. – С. 13–16.

5. Сергеєва З. П. Забезпечення розвитку комунікативної компетентності студентів в процесі організації занять психотренінгу комунікативності // Проблеми становлення та самореалізації творчої особистості майбутніх фахівців гуманітарного спрямування: зміст, форми та методи підготовки : матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. Хмельницький, 14–15 травня 2010 р. ; ред. колегія : проф., д.мед.н. О. А. Каденко (гол. ред.), доц., к.пед.н. Л. М. Джигун, доц., к.психол.н. Л. О. Подкоритова та ін. – Хмельницький : ХНУ, 2010. – 156 с.

6. Тюптя О. Комунікативна компетентність особистості // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: науково-методичний збірник / ред. кол. Н. Софій (голова), І. Єрмаков (керівник авторського колективу і науковий редактор) та ін. – К. : Контекст, 2000. – 336 с.

7. Шепелева Л. Н. Программы социально-психологических тренингов / Л. Н. Шепелева. – СПб. : Питер, 2008. – 160 с.

8. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. – СПб. : Речь, 2007. – 208 с.

9. Заброцький М. М. Технологія розвитку комунікативної компетентності вчителя / М. М. Заброцький // Практична психологія та соціальна робота. – 2007. – № 1. – С. 28–32.


198

УДК 378.147

Олена Сергійчук

ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ МАЙБУТНЬОГО УЧИТЕЛЯ У СИСТЕМІ ПІДГОТОВКИ ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У статті розглядаються складові професійної компетентності

вчителя як однієї з умов розвитку сучасної національної школи. Обґрунтовуються компоненти професійної компетентності; акцентується увага на вагомих складових сучасного педагога його готовності до педагогічної діяльності. Висвітлюються завдання вищих навчальних закладів з метою підготовки студента до конкуренції на ринку праці.

Ключові слова: професійна компетентність, компоненти професійної компетентності, компетентнісний підхід, педагогічна освіта, професіоналізм, інноваційна освітня політика, інноваційна діяльність.

Сучасні вимоги суспільства до якості освіти активізують пошук

шляхів розвитку інноваційного потенціалу загальноосвітньої середньої школи, модернізаційні процеси, що акумулюються в педагогічній системі освітніх закладів, суттєво змінюють вимоги до професійної компетентності вчителя.

Основні положення компетентнісного підходу до освіти розглядаються в контексті Болонського процесу. Як зазначає директор Московського центру дослідження проблем якості підготовки спеціалістів професор Н. Селезньова, його використання сприятиме подоланню традиційних когнітивних орієнтацій вищої освіти, що веде до нового бачення самого змісту освіти, її методів і технологій. Цей підхід може зберегти культурно-історичні, етносоціальні цінності. Він спрямований на активну життєдіяльність і життєтворчість особистості, яка вміє генерувати ідеї і здатна реалізувати їх в умовах нової освітньої парадигми – «освіта упродовж усього життя» [6, с. 77].

У сучасних умовах модернізації педагогічної освіти в контексті європейської інтеграції ключове значення має «професійна компетентність учителя». Професійна компетентність сучасного педагога може розглядатись як своєрідна відповідь на проблемну ситуацію в національній освіті, що виникла внаслідок протиріччя між необхідністю забезпечити сучасну якість і неможливістю вирішити це завдання традиційним шляхом за рахунок подальшого збільшення обсягу інформації, що підлягає засвоєнню школярами. Як зазначає академік І. Зязюн «критеріями оцінки результативності професійно-педагогічної діяльності вчителя є показники сформованості відповідної основи діяльності учня, які визначають


199

здатність учня до самостійного керування власною діяльністю та самим собою як об’єктом» [3, с. 251].

Сьогодні вчитель повинен по-новому розуміти свою професійну діяльність. Адже він працює в основному не з учнем, а з предметом, і як головне завдання все ще висуває завдання щодо кількісного та якісного засвоєння навчальних компетентностей з навчального предмета. Необхідність зміни такої позиції вчителя на позицію так званої «педагогічної підтримки» продиктовано сучасними вимогами щодо організації навчання за принципами педагогічного супроводу. За таким навчанням акцент робиться не на програмний матеріал, а на організацію індивідуальної інтелектуальної діяльності. Учитель аналізує сам і допомагає зрозуміти учневі не тільки зміст того, що він засвоїв, а й як йому це вдалося зробити (за допомогою яких прийомів). У зв’язку з цим основним результатом діяльності школи має стати набір ключових компетентностей в інтелектуальній, інформаційній чи комунікативній сферах.

Серед різних видів компетенцій, якими повинні володіти майбутні фахівці [1, с. 4], виділимо саме ті, що характеризують їх готовність до інноваційних перетворень:

– готовність використовувати нові ідеї та інновації для досягнення мети;

– знання щодо використання інновацій; – упевненість у позитивному ставленні суспільства до нововведень; – наполегливість; – здатність приймати рішення; – персональна відповідальність; – здатність до спільної роботи для досягнення мети; – спроможність до пом’якшення та розв’язання конфліктів. Проблема підготовки педагогів в умовах суспільних трансформацій

та реформ освіти залишається актуальною для нашої держави. Педагогічні і психологічні дослідження вітчизняних учених

присвятили питанням формуванню професійної компетентності майбутнього педагога І. Зязюн, В. Кремень (проблемам філософії неперервної освіти); А. Макаренко, В. Сухомлинський (теорії формування особистості в різних педагогічних системах); Ю. Бабанський, В. Безпалько (теорії освітніх систем та їх розвитку); Є. Барбіна, О. Савченко (проблемі професійної підготовки вчителя); О. Дубасенюк, Т. Ільїна, Н. Кузьміна, В. Маслов, В. Сластьонін, О. Щербак та ін. (проблемі розвитку професійно значущих якостей особистості педагога).

Водночас, Закони України «Про освіту», «Про загальну середню освіту», «Про вищу освіту», Державна програма «Освіта (Україна ХХІ століття)», Національна доктрина розвитку освіти, Державна програма «Вчитель» наголошують на необхідності постійного вдосконалення


200

професійного рівня і майстерності педагогічних працівників. Метою статті є розкриття складових професійної компетентності

сучасного вчителя, обґрунтувати компоненти професійної компетентності. Концептуальними засадами розвитку педагогічної освіти України та

її інтеграцією в європейський освітній простір [2, с. 8] передбачено підготовку нової генерації педагогічних працівників, підвищення їх професіоналізму, національної самосвідомості, готовності до творчої діяльності.

Проблеми розвитку та вдосконалення шкільної освіти в сучасних умовах спрямовано у площину цінностей особистісного розвитку, варіативності й відкритості школи, що зумовлює необхідність переосмислення ролі компетентного вчителя, від діяльності якого значною мірою залежать результати навчання, виховання та рівень розвитку дитини.

Вирішенню даних проблем сприяє активне впровадження інноваційних технологій, що напрацьовуються роками в результаті наукових досліджень, народжуються у творчих лабораторіях учителів-новаторів.

Адже освіта в добу глобалізації та високих технологій – це фактор соціальної стабілізації, економічного добробуту країни, її конкурентоспроможності та національної безпеки, – зазначав президент АПН України В. Г. Кремень. Від того, наскільки вчитель буде готовий до таких викликів залежатиме майбутнє нашої держави.

Орієнтованість освітньої політики й педагогічної науки на компетентісну парадигму у здійсненні процесу навчання і виховання продиктована також інтеграцією у європейський простір. Компетентісний підхід має досвід традиційної педагогіки і здатний істотно збагатити практику розвитку цієї інновації. Оскільки компетентісна парадигма безпосередньо пов’язана з ідеєю всебічної підготовки й виховання індивіда не тільки як фахівця, професіонала своєї справи, а і як особистості та члена колективу й соціуму, то цей підхід за своєю суттю є гуманітарним. З метою гуманітарної освіти є не тільки передача майбутньому спеціалістові сукупності знань, умінь і навичок у певній сфері, а й розвиток інтелекту, кругозору, здатності до індивідуальних креативних рішень, до самонавчання, а також формування гуманістичних цінностей.

Насьогодні в державних документах компетентність розглядається з кількох позицій: як готовність майбутнього вчителя виконувати свої професійні обов’язки відповідно до сучасних вимог теорії і практики, як знання та досвід діяльності в педагогічній галузі та як обізнаність молодого вчителя у фаховій сфері.

Компетентність – це інтегральна характеристика особистості, яка визначає її здатність вирішувати проблеми та типові завдання, що виникають у реальних життєвих ситуаціях, у різних сферах діяльності на


201

основі використання знань, навчального й життєвого досвіду та відповідно до засвоєної системи цінностей.

Нині у структурі педагогічної компетентності передбачають інтеграцію професійних знань, умінь і навичок, професійних якостей учителя і здатностей їх практичного застосування. Визначальною складовою підготовки вчителя є якісний навчальний процес. У рекомендаціях європейського семінару «Структура кваліфікацій у європейській вищій освіті» (Данія 2003) відзначалося, що завданням вищої школи є особистісний розвиток студентів, формування і підтримка високого рівня знань з метою підготовки його до конкуренції на ринку праці.

Завдання педагогічного ВНЗ – підготувати компетентного вчителя, здатного працювати у нових умовах, застосовувати інноваційні технології, що реалізуються у педагогічній практиці, позитивно впливати та змінювати педагогічну систему.

З огляду на це у формуванні базових компетенцій вчителя важливу роль відіграють такі аспекти:

– мотиваційний – бажання вчителя бути компетентним у своїй професії, у виконанні своїх функцій як професіонала;

– когнітивний, що характеризує рівень володіння знаннями, які охоплюють зміст професійної компетентності вчителя;

– поведінковий, який засвідчує досвід вияву компетентності в різноманітних стандартних і нестандартних ситуаціях;

– ціннісно-смисловий, що характеризує ставлення вчителя до професійної діяльності.

У свою чергу результат вияву компетентності відбивається на емоційно-вольовій сфері, що слугує індикатором розвитку базових компетентностей учителя.

В освітньо-кваліфікаційних характеристиках у структурі готовності майбутнього вчителя виділяють чотири функціонально пов’язаних аспекти: когнітивний (сукупність знань), операційний (сукупність умінь і навичок), мотиваційний (сукупність мотивів) та особистісний (сукупність особистих якостей). Такий підхід до визначення поняття компетентність О. Пометун включає не лише когнітивні (знання) та операційно-технологічні (уміння та навички) складові, а й мотиваційні, етичні, соціальні і поведінкові [5, с. 66].

Ми ж виділяємо такі компоненти професійної компетентності майбутнього вчителя:

– мотиваційно-ціннісний (погляди, уявлення, сподівання, мотивації вчителя);

– когнітивно-технологічний (володіння відповідними знаннями та вміннями їх застосовувати на практиці);

– комунікативний (володіння культурою спілкування, здатність


202

створювати атмосферу комфортності, доброзичливості тощо); – рефлексивно-діяльнісний (здатність до критичного самоаналізу,

самооцінки, готовність до змін, самовдосконалення, інновації тощо); – морально-етичний (повага гідності дитини, такт, толерантність,

емпатія, відвертість, справедливість, доброзичливість тощо). Н. Ничкало наголошує, що професійна компетентність – це

сукупність знань, умінь, необхідних для ефективної професійної діяльності, уміння аналізувати, передбачати наслідки професійної діяльності, використовувати інформацію [4, с. 78]. Суть поняття компетентність пропонують В. Кальней та С. Шилов, які розглядають компетентність як здатність діяти на основі отриманих знань. Відповідно до цього підходу в освітньо-кваліфікаційних характеристиках зазначено два підходи до формування компетентності майбутніх учителів: змістовний – розширення кола загальних і спеціальних знань та діяльнісний – удосконалення вмінь, навичок та особистісних якостей, що дають змогу досягти успіху у професійній діяльності [8].

Сучасні підходи до розуміння поняття компетентності, зокрема професійної, розглядав британський психолог Дж. Равен, який вбачав під терміном «компоненти компетентності» такі характеристики і здібності людини, що дозволяють їй досягти особистісно значущих цілей (цінностей) незалежно від природи цих цілей та соціальної структури, у яких людина живе і працює [9].

Однак, ми можемо суперечити, адже компетентність залежить лише від особистих якостей та здібностей. Вона пов’язана із системою особистісних цінностей, ідеалів. Лише за умови, що людина буде усвідомлювати, наскільки значущі такі цілі для неї особисто, вона буде готова до мотивованої компетентісної поведінки, а саме актуалізації своїх здібностей (високої адаптованості, самоконтролю, відповідальності), прояву таких якостей, як упевненість у собі, наполегливість у досягненні мети, оригінальність мислення, креативні підходи до вирішення завдань тощо. До того ж у процесі виявлення та оцінки компетентності слід зважати на мотиваційно-ціннісний компонент. За умов відсутності належної мотивації або особистісної цінності людина не проявляє компетентність у вирішенні суттєвих проблем.

І. Зязюн зазначає, що зміст професійної компетентності – це знання предмета, методики його викладання, педагогіки і психології. Знання сучасного вчителя звернені, з одного боку, до дисципліни, яку він викладає, з іншого – до учнів, психологію яких мусить добре знати. Готуючись до уроку, учитель обмірковує його зміст, методику, враховує особливості сприймання учнів певного віку, класу, власні можливості. Важливою особливістю професійних педагогічних знань є їх комплексність, що потребує від учителя вміння синтезувати матеріал для успішного розв’язання педагогічних задач, аналізу педагогічних ситуацій,


203

що зумовлюють необхідність осмислення психолого-педагогічної сутності явищ, вибору засобів взаємодії. Розв’язання кожної педагогічної задачі активізує всю систему педагогічних знань учителя, які виявляються як єдине ціле [3, с. 32].

Слід зазначити, що складність навчання педагога, набуття професійної компетентності полягає і в тому, що професійне знання має формуватися водночас на всіх рівнях: методологічному, теоретичному, методичному, технологічному. Це потребує розвиненого професійного мислення, здатності добирати, аналізувати і синтезувати здобуті знання в досягненні педагогічної мети, уявляти технологію їх застосування.

Сучасний педагог має творчо підходити до організації освітнього простору, враховуючи конкретні умови школи, класу, уміти швидко орієнтуватися та використовувати інформаційний простір, постійно працювати над удосконаленням власного інтелектуального потенціалу.

Тож у цьому сенсі на перший план виступає не формальна приналежність до професії, а професійна компетентність, тобто відповідність фахівця вимогам професійної діяльності, основи якої закладаються значною мірою у профільній школі, а пізніше – у вищому навчальному закладі. Це дає змогу сучасному вчителеві з інноваційним мисленням будувати свою професійну діяльність на високому науково-педагогічному рівні, приймати обґрунтовані рішення, постійно працювати над підвищенням фахового рівня.

Показником чи критерієм оцінки професійної готовності вчителя є не лише система сформованих предметних чи міжпредметних компетенцій, а й позапредметних, не прив’язаних до конкретних навчальних предметів, сформованість у вчителя відповідно до соціального замовлення ключових компетенцій, що проявляються в інтелектуальній, комунікативній, інформаційній, суспільно-політичній і особистісних сферах. На сьогодні розширюються функції педагога, пов’язані з пошуковою, науково-досідницькою, соціальною, культурно-просвітницькою діяльністю, що протікає в педагогічній системі загальноосвітнього закладу, де провідною є дидактична.

Дидактична система вважається сучасною, якщо її цільовий, змістовий, процесуальний компоненти збігаються з тенденціями розвитку суспільства, його запитами і потребами та передбачає: розширення і посилення процесів комунікації між суб’єктами освітнього простору; зниження рівня позитивного впливу попереднього досвіду на діяльність учителів; наявність альтернативних педагогічних ініціатив; створення умов для прискорення процесів змін; зростання потоку інформації; наростання кризових явищ в існуючій системі, що відіграють роль рушійної сили для нововведень [5, с. 68].

Ефективність педагогічної системи визначається позитивними показниками якості освіти учнів, що позначаються на рівневі навчальних


204

досягнень, ключових компетентностях, навченості, вихованості, особистісному розвитку.

У цьому сенсі важливим показником є також рівень задоволеності вчителя своєю педагогічною діяльністю, оцінка учнями та їхніми батьками його результатів. Незаперечним показником діяльності компетентного вчителя є високий рівень навчальних досягнень учнів.

Формуванню основ педагогічної майстерності майбутнього вчителя сприяє зміст і організація неперервної педагогічної практики. На різних етапах її проходження студенти повинні постійно долучаютись до розв’язання різноманітних педагогічних ситуацій, що сприяють їхній адаптації до умов майбутньої педагогічної діяльності. Важливою складовою педагогічної практики є ознайомлення майбутніх учителів в умовах реального навчального процесу з різними дидактичними системами, варіативними навчально-методичними комплексами, що позитивно впливають на вироблення їхньої власної педагогічної позиції.

Практика свідчить, що в роботі вчителя, який працює в інноваційному режимі, переважають:

– пошукові форми роботи учнів на уроці та позаурочний час, що сприяє розширенню їхнього досвіду;

– чітко виражена спрямованість на реалізацію розвивального потенціалу в навчально-виховному процесі;

– прогнозується високий рівень дидактичних цілей; – учитель постійно підтримує тісні контакти з науковими

установами, методичними структурами, колегами-новаторами не тільки своєї школи, а й району, області, держави, відкритий до спілкування.

Як свідчить педагогічна практика, майбутнього вчителя готують до виконання таких функцій:

– управлінської – виступати в ролі керівника, уміти керувати навчально-пізнавальною діяльністю учнів;

– контролюючої – виступати в ролі оцінювача, контролювати й оцінювати навчальні досягнення учнів;

– організаторської – бути в ролі організатора різнопланової діяльності учнів;

– навчальної – виступати в ролі носія знань, бути провідником на шляху здобуття учнями знань;

– менеджерської – бути інструктором, який допомагає учням у визначенні ресурсів виконання навчальних завдань;

– діагностично-прогностичної – виступати в ролі дослідника при визначенні реального ступеня навченості та розвитку учнів і прогнозуванні на цій основі їх освітніх траєкторій.

Інноваційна діяльність компетентного вчителя ґрунтується на гуманітарних засадах, без чого не може бути повноцінного освітнього


205

процесу. Підтвердженням цього слугує величезна спадщина вітчизняного педагога-дослідника В. Сухомлинського, досвід якого трансформується й широко застосовується як у вітчизняній, так і в зарубіжній практиці.

Слід зазначити, що формування готовності майбутніх педагогів нині визначається логікою професійної діяльності і здійснюється в таких напрямах:

– готовність до навчальної роботи з учнями; – готовність до виховної роботи з вихованцями, взаємодії з дітьми; – готовність до педагогічного спілкування та соціальної взаємодії з громадськістю;

– готовність до підвищення кваліфікації, самовдосконалення. Підкреслюючи вагомість підготовки вчителя до роботи в шкільному

середовищі, В. Сухомлинський ставив високі вимоги до нього, серед сукупності якостей найважливішими вважав професійну майстерність, різнобічні здібності, педагогічний такт, і найважливіше – любов до дитини. Педагог, на думку вченого, має на професійному рівні здійснювати повноцінну організацію шкільного життя, проводити позашкільну роботу на засадах взаємоповаги, доброзичливого партнерства, тісного зв’язку з громадськістю, враховуючи традиції та звичаї. Віра в людину, зазначав учений, – величезна моральна сила, що втілює в собі саму суть відносин у нашому суспільстві. І в школі цю віру вчитель повинен підтримувати завжди і в усьому. Справжнім педагогом може вважати себе тільки той, хто в кожному вихованцеві бачить людину в майбутньому [7, с. 119].

Отже, після створення Європейського Союзу, приєднання України до Болонського процесу змінилися підходи до формування змісту вищої освіти педагогічних працівників: пріоритетність інтегративного підходу посилює світоглядно-культурну підготовку фахівця. Таким чином це спричиняє певну трансформацію змісту поняття «професійна компетентність» сучасного вчителя й актуалізує проблему підготовки педагогів із належним рівнем професійної компетентності для роботи в загальноосвітніх навчальних закладах.

Таким чином, тільки висококваліфікований, творчий, компетентний учитель, який добре обізнаний із педагогічною системою загальноосвітньої школи, може забезпечити умови для генерації інноваційних технологій, передових ідей, навколо яких вибудовується захоплююча діяльність учнів, створюється динамічна система взаємозв’язків з оточенням, що сприяє поглибленню знань, розширенню та розвитку інтелектуальних здібностей дитини, формуванню її соціального досвіду.

Подальші дослідження передбачається проводити в напрямі вивчення інших аспектів формування професійної готовності майбутнього вчителя.


206

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 1. Зимняя И. Ключевые компетентности – новая парадигма результатов

образования / И. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 3–7.

2. Модернізація вищої освіти України і Болонський процес // Освіта України. – № 60–61. – 10 серпня 2004 р. – С. 7–10.

3. Педагогічна майстерність : підручник / І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос та ін. ; за ред. І. А. Зязюна. – К. : Вища школа, 2004. – 286 с.

4. Професійна освіта: словник : навч. посібник / уклад. С. У. Гончаренко та ін. ; за ред. Н. Г. Ничкало. – К. : Вища школа, 2000. – 380 с.

5. Пометун О. Компетентністний підхід – найважливіший орієнтир розвитку сучасної освіти / О. Пометун // Рідна школа. – 2005. – № 1. – С. 65–69.

6. Селезньова Н. А. Качество высшего образования: опыт системного исследования / Н. А. Селезнева // Оценка качества профессионального образования. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. – С. 76–114.

7. Сухомлинський В. О. Вибрані педагогічні твори / В. О. Сухомлинський. – Т. 3. – К. : Радянська школа, 1977. – 339 с.

8. Кальней В., Шилов С. Интеграционные процессы в высшем образовании [Електронний ресурс] / В. Кальней, С. Шилов. – Режим доступу : www.prof.msu.ru/publ/omsk2/o55.htm.

9. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация [Електронний ресурс] / Дж. Равен – Режим доступу : www.humaties.edu.ru/db/msg/16830.

http://www.prof.msu.ru/publ/omsk2/o55.htm

http://www.humaties.edu.ru/db/msg/16830


207

УДК 37.011:339.543

Галина Сорокіна

СТРУКТУРА КОМПЕТЕНТНОСТІ ФАХІВЦЯ ЯК НАУКОВА ПРОБЛЕМА

Структура компетентності фахівця як наукова проблема. Сорокіна

Галина. Висвітлено питання ролі компетентнісного підходу в професійній підготовці майбутніх фахівців у вищому навчальному закладі з урахуванням потреб сучасного суспільства. З огляду на узагальнення наукових позицій щодо розуміння терміну «компетентність» фахівця, подано узагальнене уявлення про сутність даного поняття. Поклавши за основу структуру діяльності, виокремлено основні структурні компоненти компетентності, розкрито їх сутність, визначено рівні сформованості.

Ключові слова: компетентність, компетенції, структура, вища школа, професійна підготовка.

Сучасний розвиток вищої професійної освіти в Україні визначив нові

пріоритети цієї сфери відповідно до світових тенденцій. Реакція на швидкоплинні економічні та соціальні, технологічні та інформаційні реалії сучасного суспільства вимагає не просто підвищення рівня освіти людей, а переходу у режим неперервної модернізації цілей, принципів, змісту та технологій освітнього процесу, формування нового типу фахівця – компетентної, асоціативної людини. В зв’язку з цим, звернення до компетентнісного підходу обумовлено, з одного боку, бажанням досягти високої якості освіти, з іншого – розумінням безперспективності екстенсивного шляху подолання проблеми за рахунок збільшення об’єму знань. Відповідно, основною метою вищого навчального закладу є підготовка особистості, яка розуміє коло тих професійних та життєвих завдань, які вона має вирішити у майбутньому, та здатної розв’язувати ці завдання.

Аналіз публікацій дає можливість констатувати, що проблема змісту і структури поняття компетентності є одночасно досить актуальною й складною для вирішення. Наразі вже з’явилися ґрунтовні науково-теоретичні та науково-методичні роботи, в яких аналізується сутність компетентнісного підходу та проблеми формування компетентності в освіті, зокрема праці А. Г. Бермуса, І. О. Зимньої, Л. Ф. Іванової, А. Г. Каспржака, О. Є. Лєбєдєва, Н. Ф. Радіонової, І. В. Родигіної, Л. В. Сохань, А.В. Хуторського та ін. Проте, сучасна вітчизняна вища освіта тільки починає оперувати поняттям компетентності в тому сенсі, який пропонується на європейському рівні. Аналітичний огляд існуючих


208

підходів до визначення основоположних дефініцій дав змогу зробити висновки про відсутність у науковій літературі однозначного їх тлумачення як психолого-педагогічної категорії. Очевидно, різноплановість їх трактувань зумовлена відмінністю наукових підходів щодо вирішуваних дослідницьких завдань та недостатністю педагогічних та дидактичних студій.

Мета статті: на основі аналізу основоположних понять компетентнісного підходу, визначити структуру компетентності майбутнього фахівця у процесі фахової підготовки у вищому навчальному закладі та обґрунтувати виокремленні компоненти.

Узагальнення теоретичного та практичного досвіду реалізації компетентнісної освіти слугує підставою для трактування компетенції як кола повноважень, що визначає наперед задану соціальну вимогу (норму) до професійної підготовки фахівця, необхідну для його продуктивної діяльності, виконання функціональних обов’язків. Для того, щоб виявити компетентність, фахівець повинен продемонструвати володіння компетенціями, що дозволить йому бути конкурентоспроможним. Отже, якщо компетенції розглядаються як сукупність того, що людина має у розпорядженні, то компетентність слід розуміти як сукупність того, чим вона володіє, тобто віднести до властивостей особистості, внутрішньої характеристики (А. С. Бєлкін, М. М. Жукова, Е. І. Клейман, А. В. Хуторський та ін.).

Більшість авторів схиляються до думки, що компетентність є опорним поняттям, значення якого формується тими, хто його використовує, як шлях встановлення взаємодії між навчальними закладами та вимогами до майбутніх фахівців конкретної галузі. Підкреслюючи, що прояв компетентності відбувається лише у певному виді діяльності, М. В. Рижаков зазначає, що вона і не може бути ізольована від конкретних умов її реалізації, а життєздатність визначення поняття компетентності зростає, якщо відображені у ньому аспекти відповідають цілям застосування [1].

Види діяльності потребують певних функцій для виконавця робіт, зміст яких складають компетенції, тобто коло повноважень, обов’язків, вимог, пов’язаних з певною функцією. Володіння компетенціями, їх прояв визначає компетентність у певному виді діяльності фахівця. Відповідно, компетентність передбачає володіння компетенціями, що обумовлені діяльністю у визначеній сфері, і дозволяє виконувати професійні функції на основі знань, умінь і навичок, власного досвіду, особистісного ставлення до предмету діяльності. Компетентність відображає у структурі професії її предметний бік, включаючи знання про предмет діяльності і її специфіку, а також основні способи діяльності, уміння, технології, що застосовуються для успішного досягнення результату. За І. Я. Лернером, М. В. Мазо, М. М. Скаткіним оволодіння знаннями, діяльністю повинне


209

відбуватися на трьох рівнях: мотиваційному, когнітивному та операціональному [2; 3; 4].

Усвідомлення особистісного та професійного значення знань, умінь та навичок, наявності стійкого пізнавального інтересу до рішення професійних завдань, включаючи позитивне ставлення до навчально-пізнавальної діяльності, активізуються та регулюються системою мотивів, що є підставою для виділення мотиваційного рівня. Мотиваційний рівень забезпечує механізм реалізації особистісного творчого потенціалу, тобто виконує стимулюючу функцію. Передбачає фіксування інтересу та ціннісних установок до діяльності майбутнього фахівця, його мотивацію на оволодіння компетенціями, необхідними для вирішення професійних завдань та установку на розвиток своєї компетентності.

Когнітивний рівень забезпечує механізм оволодіння компетентністю через пізнавальну діяльність, відображаючи інформаційну та орієнтаційну функцію. Пов’язаний з інтелектуальною сферою студента, що передбачає наявність теоретичних знань про мету, об’єкт, суб’єкт, засоби та бажаний результат діяльності, уміння їх застосовувати для здійснення професійних функцій. Характеризується усвідомленням сутності кожного компоненту структури діяльності.

Операціональний – забезпечує механізм оволодіння компетентністю через включення у власну практичну діяльність. Являє систему умінь, способів виконання дій, практична реалізація яких у професійній діяльності майбутнього фахівця забезпечить її продуктивність, виконуючи трансляційну та регулятивну функції.

Оскільки вважається, що оволодіння професійною діяльністю відбувається на трьох рівнях, тому визначимо компетентність як результат оволодіння фахівцем компетенціями, що пов’язані з певним видом його професійної діяльності, сформованого на мотиваційному, когнітивному та операціональному рівнях. Отже, компетентність фахівця – інтегрована якість особистості, породжена її діяльністю як суб’єкта накопичення власного досвіду про способи діяльності, що характеризується цілісною системою особистісно-осмислених знань, умінь і навичок фахівця, усталених цінностей, які забезпечують оволодіння компетенціями щодо певного виду діяльності на мотиваційному, когнітивному та операціональному рівнях для ефективного вирішення професійних та життєвих завдань.

Наразі не існує єдиного підходу до визначення структури компетентності. Склад структурних компонентів залежить від того, який її вид аналізується. Залежно від цього робиться акцент на тих або інших структурних компонентах. Так, М. Кяерстом запропоновано виділення таких компонентів компетентності: передумови компетентності (здатність, талант, знання, досвід тощо); діяльність людини як процес (її опис, структура, характеристика, ознаки); результати діяльності (кількісні і


210

якісні параметри результатів діяльності) [5, с. 45–67]. Виходячи з того, що компетентність обумовлена змістом

здійснюваної діяльності та властивостями особистості, вона є системно-організованою, цілісною, особистісно обумовленою характеристикою майбутнього фахівця як суб’єкта діяльності, адекватною цілям та змісту певного виду його професійної діяльності.

Відповідно, в основу структури компетентності, повинна бути покладена структура діяльності. Проаналізувавши існуючі погляди на структуру діяльності, з’ясовано, що розглядають діяльність переважно через систему таких складників: цілі, мотиви, суб’єкти, об’єкти, взірці, умови, засоби та результати і корекція [6; 7]. Особливості взаємодії та інтеграції елементів у своїй праці описує В. А. Семиченко. Вона зазначає, що будь-яка діяльність є формою здійснення активності суб’єкта цієї діяльності. Ця активність спрямована на перетворення певних об’єктів. Джерелом активності суб’єкта є потреби, на їх основі актуалізуються певні мотиви, відповідно до яких усвідомлюються та формулюються цілі, тобто суб’єкт прогнозує те, що повинно статися з об’єктом під впливом його активності. Конкретизація цілей, наповнення їх певним змістом відбувається шляхом запозичення чи створення зразків або моделей очікуваного, що відповідає меті. Реалізація активності суб’єкта завжди здійснюється на певному внутрішньому та зовнішньому тлі, яке становить умови її перебігу, що прямо чи опосередковано впливають на діяльність. Перетворення об’єкта здійснюється шляхом використання необхідних та достатніх для цього засобів. Підсумком діяльності є отримання результату, тобто нового стану об’єкта, який цілковито чи частково відповідає поставленій меті. У разі невідповідності результату очікуванню суб’єкта, він може здійснити корекцію, тобто додатковий акт активності, який усуне цю розбіжність [7, с. 295]. Такий перелік структурних елементів дав змогу вирішити низку практичних завдань професійної підготовки за умови наповнення відповідним змістом цих елементів та продуктів, що є наслідком їх інтегрування.

Поклавши за основу дану структуру діяльності, виокремлено основні структурні компоненти компетентності, а саме: мотиваційно-цільовий, суб’єктний, об’єктний, технологічний та результативний (див. рис. 1). Кожен з цих компонентів повинен бути сформований на трьох рівнях: мотиваційному, когнітивному та операціональному. Слід зазначити, що сформованість результативного компоненту можлива лише за умови сформованості на трьох рівнях усіх попередніх компонент.

Мотиваційно-цільовий компонент передбачає ініціювання позитивної мотивації вияву компетентності. Зміст мотиваційно-цільового компоненту визначено аналізом джерела активності людини, спонукальних сил її поведінки, цінностей, усвідомленням цілей її діяльності для оволодіння ефективними способами її організації. Людина активно


211

включається у діяльність, коли чітко уявляє собі її мету, вирішує для чого потрібна діяльність і що буде отримано у результаті. Мета діяльності – це ідеальний образ, втілений у продукті, який є результатом перетворення об’єкту діяльності. Важливо, щоб вона була особистісно значуща. Відповідно, мета діяльності повинна із зовнішньо нав’язаної (екстравертованої) стати внутрішньо привабливою і особистісно усвідомленою, зрозумілою і необхідною для студента, який осмислено сприймає завдання діяльності і виявляє внутрішню готовність до їх виконання, вміє трансформувати ззовні задану мету у власну мету і завдання діяльності, яка виконується.

Суб’єктний компонент передбачає усвідомлення студентом себе як

суб’єкта діяльності, діагностику власних можливостей у її здійсненні, пізнання якостей власної особистості, що забезпечують виконання діяльності, активне включення в діяльність, створення індивідуальної траєкторії пізнання, що надає йому неповторності та своєрідності. Студент, у якого є потреба, бажання, досвід, активно включається у

Рис. 1. Структура компетентності фахівця


212

діяльність. Студент, який невпевнений у собі, – комплексує, уникає, діє за зразком. Суб’єктний компонент передбачає опору на основні потреби людини: у пізнанні, у спілкуванні, творчості, навчанні, у роботі, визнанні і захищеності, у задоволенні, в усвідомленні своєї діяльності, в розширенні світогляду. І чим більше потреб задовольняє студент, включаючись у діяльність, тим більше він самореалізується та отримує задоволення.

Об’єктний компонент передбачає визначення об’єкту діяльності, позитивне ставлення до нього, зацікавленість у цьому об’єкті та потребу працювати з ним, володіння знаннями про об’єкт діяльності, його специфіку, можливості, уміння з ним працювати і використовувати у своїй життєдіяльності.

Технологічний компонент пов’язаний з володінням засобами та способами діяльності. Кожен студент для себе обирає ті засоби діяльності, які найбільш зручні, доступні, привабливі, раціональні. Він вивчає їх специфіку, межі використання, і, враховуючи власні можливості та потреби, застосовує, виробляючи власні способи здійснення роботи – власну технологію, саме тому кожна людина по-своєму виконує запропоновану діяльність.

Результативний компонент передбачає прояв індивідом рівня оволодіння компетенціями, дозволяє свідомо оцінювати результати своєї діяльність та рівень власного розвитку. Отже, результатом сформованості компетентності є стійка потреба займатися професійною діяльністю, інтерес до неї та бажання постійно самовдосконалюватися в ній, глибокі осмислені знання специфіки цієї діяльності та майстерне її виконання.

Отже, при створенні оптимальних умов для включення у різні види діяльності майбутній фахівець стає компетентним завдяки оволодінню відповідними компетенціями стосовно кожного з цих видів діяльності на мотиваційному, когнітивному та операціональному рівнях. Виходячи із зазначених тенденцій перебудови освіти, відповідно до компетентнісного підходу, основними ознаками професійної підготовки майбутніх фахівців можна виділити: здатність розпізнати проблеми у знайомій ситуації, бажання вдосконалюватися, розуміння змісту своєї діяльності, усвідомлення себе суб’єктом діяльності, самостійне перенесення знань та умінь на нову ситуацію, бачення нової функції виробничого об’єкту, визначення структури об’єкту, визначення різних способів вирішення проблемних ситуацій, самостійне комбінування відомих способів діяльності, побудова принципово нового способу вирішення проблемної ситуації, оцінка результативності своєї роботи.


1. Рыжаков М. В. Ключевый компетенции в стандарте: возможности реализации / М. В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. – 1999. – № 4. – С. 20−23.


213

2. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. – М. : Педагогика, 1981. – 186 с.

3. Мазо М. В. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов (на материале изучения иностранных языков) : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Мазо Михаил Викторович. – Саратов, 2000. – 198 с.

4. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований : в помощь начинающему исследователю / М. Н. Скаткин. – М. : Педагогика, 1986. – 150 с.

5. Кяэрст М. Рассмотрение компетентности в психологической концепции совершенствования управления производственной ситуацией / М. Кяэрст // Актуальные проблемы психологии труда: труды по психологии труда : сб. статей ; [отв. ред. М. Котик]. – Тарту, 1986. – С. 45−67.

6. Педагогічна майстерність : підручник / [І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос та ін.] ; за ред. І. А. Зязюна. – [3-е вид. доп. і перероб.]. – К. : СПД Богданова А. М., 2008. – 376 с.

7. Семиченко В. А. Психологія педагогічної діяльності : навч. посіб. / В. А. Семиченко. – К. : Вища шк., 2004. – 335 с.


214

УДК 371.134

Алла Фокшек

ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ЯК СКЛАДОВА ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ДО СУБ’ЄКТ-СУБ’ЄКТНОГО УПРАВЛІННЯ

У статті розглянуто важливе питання готовності майбутнього

педагога до суб’єкт-суб’єктного управління, складовою якої є професійна компетентність. Адже, трансформація сучасної вищої педагогічної освіти на стандарти Європи передбачає підготовку компетентного фахівця, який є ключовою фігурою суб’єкт-суб’єктного управління педагогічним процесом та суб’єктом особистісного і професійного зростання. «Компетентність» є інтегративним і містить такі аспекти: готовність до цілепокладання; готовність до оцінки; готовність до діяльності; готовність до суб’єкт-суб’єктного управління.

Ключові слова: компетентність, компетенція, професійна компетентність, підготовка, суб’єкт-суб’єктне управління.

На сучасному етапі розвитку українського суспільства, процеси

глобальних соціальних змін диктують впровадження нових підходів до підготовки майбутніх педагогів, а саме постають питання про умови навчання й виховання студентів, специфіку управління педагогічним процесом та професійну компетентність учителя. Надзвичайно актуальною проблемою, що постає перед випускниками вищих педагогічних закладів – це система компетенцій, тобто знань, вмінь та професійних навичок, якими треба оволодіти щоб бути конкурентоспроможними на світовому ринку праці. Особистість майбутнього учителя, його професійна компетентність є важливою умовою суб’єкт-суб’єктного управління, яка забезпечує ефективність педагогічного процесу.

Різні аспекти формування професійної компетентності вчителя були предметом досліджень психологів та педагогів Д. Алферова, Н. Бібік, В. Бондар, В. Гриньової, Н. Глинянюк, Л. Карпової, Є. Коваленко, В. Крижко, А. Маркова, Є. Павлютенкова, О. Пометун, Н. Разіна, О. Савченко, В. Семиченко, М. Елькін, М. Єрмоленко та інших.

Проблемами готовності у педагогіці, а саме виявленню особливостей готовності в різних видах діяльності присвячені роботи О. Абдулліної, А. Бистрюкової, О. Бойко, Ю. Васильєва, М. Гадецького, В. Гребневої, О. Демидовича, К. Дурай-Новакова, С. Іванової, Л. Кандибовича, Д. Каца, О. Ковальова, Л. Кондрашової, В. Копоруліної, Л. Кутепова, А. Линенко, Р. Лучечко, С. Максименка, О. Мармази, В. Сластьоніна, М. Сметанського, Р. Хмелюка, А. Шевченко, Д. Узнадзе; професійну готовність досліджував


215

– Д. Мазоха, професійно-педагогічну – В. Бондар, А. Капська, С. Коришенко, І. Пастир, І. Підласий, О. Ярошенко. Доцільно відмітити, що вказані дослідники встановили, що саме при формуванні готовності особистості вчителя відбувається розвиток індивідуальності, інтелігентності, професійної компетентності, загальної професійної культури, професійне та духовне збагачення, що сприяє вдосконаленню управлінню та стилю роботи.

Аналіз наявних наукових надбань свідчить про те, що професійна компетентність як складова підготовки майбутнього вчителя до суб’єкт-суб’єктного управління недостатньо досліджена.

Мета статті: розкрити специфіку професійної компетентності як складової підготовки майбутнього вчителя до суб’єкт-суб’єктного управління.

Наукове дослідження виконується згідно плану НДР Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького, кафедри педагогіки і педагогічної майстерності при розробці теми «Сучасні педагогічні технології у підготовці майбутніх вчителі».

Сучасна науково-педагогічна література містить достатню кількість інформації, яка спрямована на пояснення суті понять «компетенція», «компетентність», «компетентний», «професійна компетентність».

Варто підкреслити, що подані вище поняття походять від одного джерела: competentia (від лат.) – узгодженість, відповідність, а competo – відповідати, бути гідним, здатним. Варто добре відокремлювати ці поняття, враховуючи вітчизняні мовні стереотипи. Поняття «компетенція» традиційно вживається як «коло повноважень», а «компетентність» пов’язують із обізнаністю, авторитетністю, кваліфікованістю. Саме тому в педагогічному сенсі варто вживати термін «компетентність» [1, с. 6].

Поняттям «компетенція» визначається коло повноважень, а також знань, умінь, навичок необхідних для реалізації мети та завдань діяльності й саме учитель є безпосереднім провідником, фактичним реалізатором компетентнісних ідей в системі суб’єкт-суб’єктного управління міх суб’єктами педагогічного процесу.

С. Гончаренко визначає компетентність як «сукупність знань і умінь, необхідних для ефективної професійної діяльності: вміння аналізувати, передбачати наслідки професійної діяльності, використовувати інформацію» [2, с. 149].

Відмінність компетенції від компетентності у тому, що компетенція – це знання і навички у певних сферах діяльності, а компетентність є застосуванням цих компетенцій у конкретній роботі. «Компетенція – добра обізнаність з чим-небудь; компетентний – який має достатні знання в якійсь галузі, який з чимось добре обізнаний, тямущий; який ґрунтується на знанні, кваліфікований» [2, с. 411]. Саме тому доцільно зазначити, що


216

компетенція та компетентність є взаємодоповнюючими та взаємообумовлюючими поняттями.

Отже, по-перше: компетентність є загальною здатністю, яка ґрунтується на цінностях, знаннях, здібностях набутих у навчанні та досвіді й сприяє до саморозвитку, самовихованню та самовдосконаленню. По-друге: компетентність розглядається як рівень досягнення компетенцій, відносно яких фахівець має належні знання та досвід.

Тепер розкриємо сутність поняття «Професійна компетентність». Достатньо широке визначення поняття «професійна компетентність вчителя» подає М. Елькін – інтегральна особистісна якість, яка характеризує його здатність до розв’язання професійних проблем та типових професійних завдань, що виникають у реальних ситуаціях педагогічної діяльності, з використанням знань, умінь, навичок і нахилів, освітнього й життєвого досвіду, цінностей. Він відмічає саме вона є проміжним етапом до професійної майстерності, метою якого для кожного конкретного учня (студента, працівника закладу освіти) є набуття тих знань, умінь, навичок, якостей, яких йому бракує для досягнення необхідного рівня досконалості в обраній галузі навчання або діяльності [3, с. 13].

В. Воротилова відмічає, що професійна компетентність як якісна характеристика ступеня оволодіння особистістю своєю професійною діяльністю й передбачає:

− усвідомлення своїх спонукань до даної діяльності – потреб та інтересів; прагнень і ціннісних орієнтацій; мотивів діяльності, уявлень про свої соціальні ролі;

− оцінку своїх особистісних властивостей та якостей як майбутнього фахівця – професійних знань, умінь і навичок, професійно важливих якостей;

− регулювання на цій основі свого професійного становлення [4, с. 65]. У зарубіжних джерелах компетентність часто передають через

усталені поняття «здатність до…», «комплекс умінь», «умілість», «знання в дії», «спроможність», «готовність до…». Отже, поняття «компетентність» є інтегративним і містить такі аспекти: готовність до цілепокладання; готовність до оцінки; готовність до дії, а основною дією вчителя є суб’єкт-суб’єктне управління.

Більш ширше тлумачення, яке пояснює поєднання компетентності та готовності ми зустрічаємо у працях С. Шишова, який розглядає компетентність як загальну здатність і готовність особистості до діяльності, засновану на знаннях і досвіді, що набуті завдяки навчанню, орієнтовані на самостійну участь особистості в навчально-пізнавальному процесі, а також спрямовані на її успішне включення в трудову діяльність [5, с. 34].

Педагогічна компетентність вчителя – це єдність його теоретичної і


217

практичної готовності до ефективного здійснення педагогічної діяльності. Таким чином, якщо компетенція трактується як задана норма, вимога до підготовки фахівця, то компетентність розглядається як сформована якість, результат діяльності, «надбання» студента.

«Професійна компетентність учителя є особистісним утворенням на засадах теоретичних знань, практичних умінь, значущих особистісних якостей та досвіду, що зумовлюють готовність учителя до виконання педагогічної діяльності та забезпечують високий рівень її самоорганізації» – стверджує Л. Карпова [6, с. 6].

Отже, ми можемо зробити висновок, що у цьому понятті закладено зміст не тільки поняття «компетентність», а й «професіоналізм», «кваліфікація», «професійні здібності», «готовність до педагогічної діяльності»

Безсумнівно, отримані при навчанні у педагогічному університеті знання, вміння та навички є дуже важливими, але саме компетентність є індикатором, який сприяє визначенню готовності студента-випускника до педагогічної діяльності, оперувати й управляти інформацією, швидко приймати рішення, його подальшого особистісного розвитку та шляхів самовдосконалення, бути готовим змінюватись та пристосовуватись до нових потреб освітнього ринку праці.

П. Скляра вважає, що професійна готовність майбутнього вчителя є найважливішою частиною загальної підготовки особистості фахівця. Він розглядає її через професійну майстерність, професійну компетентність, оволодіння управлінською технікою і технологією, що слугує показником соціальної зрілості майбутнього фахівця і являє собою професійно важливу якість, яка передбачає наявність психологічних знань, умінь і особистісних рис, що характеризують спрямованість на ефективну взаємодію з колегами у процесі здійснення професійної діяльності [7, с. 56].

Варто підкреслити, що саме професійна компетентність як складова готовності майбутнього вчителя до суб’єкт-суб’єктного управління допомагає правильно використовувати знання, уміння, навички, досвід, зберігати самоконтроль, створювати суб’єкт-суб’єктні відносини, успішно виконувати свої обов’язки та ефективно управляти педагогічним процесом.

Отже, трансформація сучасної вищої педагогічної освіти на стандарти Європи передбачає, підготовку компетентного фахівця, який є ключовою фігурою суб’єкт-суб’єктного управління педагогічним процесом та суб’єктом особистісного і професійного зростання.

Таким чином, професійна компетентність як складова підготовки майбутнього вчителя до суб’єкт-суб’єктного управління – є поліструктурною системою компетенцій і можливостей їх застосування в професійній діяльності, а найвищим рівнем підготовки є показник працевлаштування випускників вищого навчального педагогічного


218

закладу. Під час такої підготовки студент стає здатним до суб’єкт-суб’єктного управління та може ефективно керувати діяльністю учнів, їх вихованням, навчанням, виконанням завдань, створює організаційні, технічні, морально-психологічні передумови для досягнення високих результатів педагогічної діяльності.

Професійна компетентність не являє собою сумарність знань, умінь та навичок, а скоріше за все є складною інтегрованою якістю особистості, яка обумовлює можливість здійснювати діяльність з практичного їх втілення в управління педагогічним процесом, на основі концепцій отриманих майбутнім вчителем під час навчання у вищому навчальному закладі.

Особливо цінною вважаємо ми, є необхідність переходу від навчання знань, умінь, навичок до навчання здатності навчатися й самовдосконалюватись і це залежить від нової системи управління педагогічним процесом університету за допомогою якої студента треба з перших курсів навчати вчитися в умовах суб’єкт-суб’єктного управління, чим раніше почнеться цей процес, тим успішніше студент у майбутньому набуде необхідних компетенцій. Компетентнісний принцип в структурі формування готовності до суб’єкт-суб’єктного управління педагогічним процесом передбачає здатність майбутнього педагога до вирішення психолого-педагогічних проблем та реальних управлінських задач, на основі використання знань, навчального й життєвого досвіду та відповідно до засвоєної системи цінностей. Цей принцип передбачає та сприяє чіткому розумінню майбутнім педагогом своїх педагогічних завдань, системи методів та засобів, умов ефективного управління.

Отже, при формуванні готовності майбутніх вчителів до суб’єкт-суб’єктного управління педагогічним процесом важливо акцентувати увагу на якостях і властивостях особистості, які становлять основу педагогічної діяльності й успішного виконання професійних функцій.

Подальшого вивчення потребує визначення специфіки педагогічних технологій під час підготовки майбутнього вчителя до суб’єкт-суб’єктного управління.


1. Ситник О. П. Професійна компетентність вчителя / О. П. Ситник // Управління школою. – 2006. – № 14. – С. 2–9.

2. Професійна освіта: Словник : навч. посібник / уклад. С. У. Гончаренко та ін.; за ред. Н. Г. Никало. – К. : Вища шк., 2000. – С. 149.

3. Елькін М. В. Формування професійної компетентності майбутнього вчителя географії засобами проектної діяльності : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / М. В. Елькін. – Київ, 2005. – 20 с.


219

4. Васильченко Л. В. Професійна компетентність керівника школи / Л. В. Васильченко, І. В. Гришина. – Х. : Вид. Група «Основа», 2006. – 208 с.

5. Шишов С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С. Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. – 1999. – № 2. – С. 30–34.

6. Карпова Л. Г. Формування професійної компетентності вчителя загальноосвітньої школи : автореф. дис. канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Л. Г. Карпова. – Харків, 2004. – 20 с.

7. Скляр П. П. Гуманізація освіти у життєвих перспективах майбутніх інженерів : монографія / П. П. Скляр. – Луганськ : Вид-во СНУ ім. В. Даля, 2007. – 288 с.


220

УДК 37–051.001.002

Галина Шпиталевська

ХАРАКТЕРИСТИКА КЛЮЧОВИХ ТА ПРЕДМЕТНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ І КОМПЕТЕНЦІЙ ОСОБИСТОСТІ

Мета статті полягає у конкретизуванні сутності понять

«компетенція», «компетентність». На основі багатьох вітчизняних і зарубіжних досліджень автор відображає загальну сутність цих понять і розводить значення цих термінів для їх подальшого використання, показує значення введення компетентностей з усіма їх складовими для формування компетентного фахівця.

Ключові слова: «компетенція», «компетентність». «компетентнісний підхід», ключові та предметні компетентності, ключові та предметні компетенції, культурна компетентність.

Процеси впровадження ідей Болонської Декларації, їх усвідомлення

й опанування потребує клопіткої повсякденної уваги. Традиційну парадигму «знання – вміння – навички» змінює більш сучасна компетентнісна парадигма. Вона передбачає спрямованість освітнього процесу на формування та розвиток ключових (базових, основних) і предметних компетентностей особистості. Результатом такого процесу є формування загальної компетентності людини як сукупності ключових компетентностей, інтегрованої характеристики особистості. Така характеристика має сформуватися у процесі навчання і містити знання, уміння, ставлення, досвід діяльності й поведінкові моделі особистості.

Виходячи з аналізу численних вітчизняних і зарубіжних досліджень, відобразимо загальну суть понять «компетенція» і «компетентність» і розведемо значення цих термінів для їх подальшого однозначного використання. На найбільш загальноприйняту думку, компетенція є абстрактним набором знань, умінь, навичок, особистих якостей, досвіду в певних сферах діяльності. Це рівень розвитку особистості, пов’язаний з якісним засвоєнням системи освіти, що виявляється у вимогах і нормах до підготовки випускника. Іншими словами компетенція – мета освіти в межах компетентнісного підходу. Компетентність – узагальнені здібності особистості, прояв компетенції насправді, це результат освіти в межах компетентнісного підходу. Таке розуміння термінів відбите й у «Словнику іншомовних слів» [1, с. 241]: компетенція – коло питань, у яких особистість володіє пізнаннями й досвідом, компетентність – володіння компетенцією.

З цього приводу для нашого дослідження визначальним є понятійний інструментарій компетентнісного підходу, який обґрунтовано в ході


221

розроблення міжнародного проекту «Освітня політика та освіта «рівний – рівному». Автори проекту (Н. Бібік, О. Локшина, О. Овчарук, Л. Паращенко, О. Пометун, О. Савченко, С. Трубачева та ін.) чітко розмежували терміни «компетенція» і «компетентнісний підхід», що вносить ясність і конкретність стосовно тлумачення цих понять. Під терміном «компетенція» автори проекту пропонують розуміти передусім коло повноважень якої-небудь організації, установи або особи. У межах своєї компетенції особа може бути компетентною або некомпетентною в певних питаннях, тобто мати / набути компетентність (компетентності) у певній сфері діяльності. Оскільки йдеться про процес навчання і розвитку особистості, що відбувається в системі освіти, то одним з її результатів стає набуття людиною набору компетентностей, що є необхідними для діяльності в різних сферах суспільного життя [2, с. 37].

Найбільш дієвим у контексті нашого дослідження є означення компетентності як – узагальненої інтегрованої здібності особистості до вирішення життєвих і професійних завдань, це «якість володіння», здатність індивіда до активної, відповідальної життєвої дії, здійснюваної на основі ціннісного самовизначення, здатність активно взаємодіяти зі світом, у ході взаємодії розуміти, змінювати себе і світ. Це обізнаність, наявність у людини необхідних знань і здібностей, що дозволяють аналізувати, робити висновки й ухвалювати ефективні рішення, раціонально діяти щодо їх реалізації. Освітню компетентність можна назвати особистою якістю учня, що склалася і визначається як сукупність психічних якостей, необхідних для успішного виконання певної діяльності. Щодо майбутніх учителів початкових класів, то поняття компетентності пов’язане з давно існуючим педагогічним поняттям готовності, і можна сказати, що компетентність – це готовність та спроможність дуже високого рівня до здійснення педагогічної діяльності.

Поняття компетентності включає не тільки когнітивну й операціонально-технологічну складові, але й мотиваційну, етичну, соціальну й поведінкову, а також результати навчання (знання й уміння), систему ціннісних орієнтацій, звички та ін. Відмінність компетентного фахівця полягає в тому, що він не тільки володіє певним рівнем ЗУН, але й здатний реалізувати їх у роботі. Компетентність припускає в індивіда наявність внутрішньої мотивації до якісного здійснення своєї діяльності, ставлення до неї як до цінності – він здатний виходити за межі предмета своєї професії, володіє творчим потенціалом саморозвитку. Професійно розвиваючись, такий фахівець створює щось нове у своїй професії, нехай навіть у малих масштабах (новий прийом, метод і так далі), несе самостійну відповідальність за ухвалене рішення, визначає цілі, виходячи з власних ціннісних підстав.

На думку О. Дахіна, сенс уведення компетентностей, як однієї з форм результатів освіти, полягає в їх надпредметності. Якщо вузькі межі


222

предметів більше призначені для підготовки до вибору професії та отримання певної кваліфікації, то компетентність за своєю природою міжпредметна і знаходиться «над» конкретними професійними областями. Вона одночасно зв’язує мобілізацію знань, умінь і поведінкових стосунків, обумовлених конкретною діяльністю, і тому носить інтеграційний, цілісний характер. Проходячи через всі освітні області, ключова частина освітньої компетентності покликана об’єднати їх у єдиний цілісний зміст [3, с. 42–47].

Уведення поняття освітніх компетенцій у нормативну й практичну складову освіти України дозволяє вирішувати проблему, типову для вітчизняних шкіл, коли учні можуть добре оволодіти необхідними теоретичними знаннями, але зазнають значних труднощів у діяльності, що вимагає використання цих знань для вирішення конкретних завдань або проблемних ситуацій.

У новому Державному стандарті початкової загальної освіти щодо поняття компетентності та компетенції подано такі визначення: «компетентність – набута у процесі навчання інтегрована здатність особистості, яка складається із знань, досвіду, цінностей і ставлення, що можуть цілісно реалізовуватися на практиці», «компетенція – суспільно визнаний рівень знань, умінь, навичок, ставлень у певній сфері діяльності людини» [4, с. 1]; наведено і розкрито такі компетентності, як: громадянська, соціальна, ключова, комунікативна, міжпредметна, предметна, міжпредметні естетичні – та компетенції: ключова і предметна.

У комплексності освітніх компетенцій закладена додаткова можливість представлення освітніх стандартів у системному вигляді, що допускає побудову чітких вимірників з перевірки успішності їх засвоєння учнями. З погляду вимог до рівня підготовки випускників, освітні компетентності є інтегральними характеристиками якості підготовки учнів, пов’язані з їх здатністю цільового осмисленого застосування комплексу знань, умінь і способів діяльності щодо певного міждисциплінарного кола питань. Компетентності мають бути сформовані в усіх учнів, пронизувати всі предмети, проходити через усі рівні освіти й розроблятися на високому рівні. При цьому компетентності – не окрема частина навчального плану, вони інтегровані в його зміст. Так, на думку А. О. Вербицького [5], у процесі навчання можна розвивати інформаційну, комунікативну, мовну компетентність.

О. Пометун виділяє іншу систему компетентностей, що охоплює: ключові компетентності (міжпредметні та надпредметні компетентності) – здатність людини здійснювати складні поліфункціональні, поліпредметні, культуродоцільні види діяльності, ефективно розв’язуючи актуальні індивідуальні та соціальні проблеми; загальногалузеві компетентності – компетентності, які формуються учнем, студентом упродовж засвоєння змісту тієї чи іншої освітньої галузі в усіх класах


223

середньої школи і (або) під час навчання у ВНЗ і які відбиваються у розумінні «способу існування» відповідної галузі – тобто того місця, яке ця галузь займає в суспільстві, а також уміння застосовувати їх на практиці в межах культуродоцільної діяльності для розв’язування індивідуальних та соціальних проблем; предметні компетентності – складова загальногалузевих компетентностей, яка стосується конкретного предмета; ті, що їх набуває учень (студент) при вивченні певного предмета протягом конкретного навчального року або ступеня навчання [6].

Ознайомлення із запропонованими різного роду переліками компетенцій (компетентностей) показує, що вони не зводяться до конкретних знань, умінь, навичок, наочно сформованих у межах окремих дисциплін, і відрізняються від них тим, що характеризуються такими властивостями, як соціальність, культуродоцільність, системність, ситуативність, міжпредметність, надпредметність, практична орієнтованість, мотивованість використання [6].

Ключовими називаються компетентності, необхідні для життєдіяльності людини й пов’язані з її успіхом у професійній діяльності в суспільстві, що швидко змінюється. Ними повинен володіти кожен член суспільства, оскільки вони є універсальними й застосовними в різних ситуаціях. Передбачається формування насамперед міжпредметних і надпредметних компетенцій, не прив’язаних до конкретних навчальних дисциплін. Ключові компетентності багато в чому складають те, що в педагогічній традиції завжди називалося вихованістю, мораллю, моральністю, здатністю жити в суспільстві, розділяти й примножувати його цінності.

А. Хуторський під ключовими компетенціями розуміє найбільш загальні (універсальні) способи дії, що дозволяють людині розуміти ситуацію, досягати результатів в особистому та професійному житті. Виходячи з цього, до ключових компетенцій він відносить: ціннісно-смислову, загальнокультурну, навчально-пізнавальну, інформаційну, комунікативну, соціально-трудову, особистісне самовдосконалення [7].

Практика показує, що ключові компетентності формуються лише у досвіді власної діяльності, тому освітнє середовище повинно будуватися так, щоб уже в молодших класах дитина опинялася в ситуаціях, які сприяють їх становленню. Мова йде як про зміст навчальних курсів, так і про форми організації навчального процесу в традиціях практико-орієнтованої освіти. Ключові компетентності, як особистісно усвідомлювані, такі, що ввійшли до суб’єктивного досвіду, володіють особистісним сенсом у системі ЗУН, мають універсальне значення. Вони можуть бути використані в різних видах педагогічної діяльності при вирішенні множини життєво значущих проблем, будучи особистою метою учня й педагога, особистим сенсом його освіти й професійної діяльності. Розгортання змісту освіти навколо ключових компетентностей, включення їх у зміст – це і є шлях переходу від знеособлених, відчужених від учнів


224

«значень» до особистісних сенсів, тобто до ціннісного ставлення до знань. Країни, що взяли участь у міжнародному проекті «DeSeCo», метою

якого було визначити ключові компетентності, що впроваджуються в загальноосвітній школі та відповідають запитам сучасного суспільства, визначилися з переліком основних, ключових компетентностей, притаманних цим системам освіти. Проаналізувавши процес відбору ключових компетентностей у європейських країнах (Австрія, Бельгія, Німеччина, Фінляндія, Нідерланди), ми провели узагальнену класифікацію головних переліків ключових компетентностей, які розподілилися за трьома основними блоками (ключовими групами компетентностей): соціальні, мотиваційні та функціональні компетентності.

Іншим принциповим моментом для нашого дослідження є висновок про те, що основні завдання, що ставлять перед собою педагоги в багатьох економічно розвинених країнах, передбачають поняття культурної компетентності (Cultural competence), яка має охоплювати: розвиток набуття знань і вироблення навичок для продуктивної робочої сили та конкурентної світової економіки; сприяння розвитку творчості, інноваційному мисленню та підприємництву; підвищення та поширення рівня активної участі в навчанні; створення оточення, що сприяє інтеграції в життя суспільства; підвищення стандартів викладання та навчання; сприяння створенню суспільством знань; сприяння розумінню всіма громадянами важливості навчання впродовж життя у різних компонентах; створення бази даних зі стратегії та заходів, що сприятимуть доступу до навчання впродовж життя для всіх громадян; забезпечення та проведення стратегій щодо освітньої політики, отримання роботи, соціальне входження та інформатизація суспільства [8].

Отже, українська освіта тільки починає оперувати поняттям компетентності в тому сенсі, який пропонують європейські країни. Нові освітні стандарти початкової та загальної освіти зорієнтовані на компетентнісний підхід до розроблення змісту освіти. Оскільки сьогодні в Україні і школа, і вчителі, і громадськість висловлюють готовність до сприйняття таких ініціатив, а набуття загальнокультурних цінностей є метою освіти, пропозиції щодо впровадження позитивного досвіду зарубіжних фахівців можуть стати значним внеском у реформування освіти в Україні і, що особливо важливо, сприятимуть інтеграції України в багатокультурне європейське та світове співтовариство.

Розуміння й усвідомлення ключових та предметних компетентностей і компетенцій сприяє використанню їх у практичній діяльності педагога з метою їх упровадження в життя учня: під час навчання і після його закінчення. Результати дослідження дають змогу уточнити список ключових компетентностей; структурувати компетентності за ступенями навчання (основи ключових компетентностей закладаються вже в початковій школі, мінімально достатній для життя в суспільстві рівень їх сформованості досягається після закінчення основної школи і т.д.).


225

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 1. Словарь иностранных слов : [текст]. – [15-е изд., испр.]. – М. : Русский

язык, 1988. – 608 с. 2. Проект ПРООН «Освітня політика та освіта «рівний – рівному».

Модернізація освіти України. Аналітичний огляд результатів всеукраїнського опитування керівників ЗОНЗу 2004 році. – Київ : 2004.

3. Дахин А. Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? / А. Н. Дахин // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2004. – № 2. – С. 42–47.

4. Державний стандарт загальної початкової освіти // Початкова школа. – 2011. – № 7. – С. 1–18.

5. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход / А. А. Вербицкий. – М. : Высшая школа, 1991. – 105 с.

6. Пометун О. І. Дискусія українських педагогів навколо питань запровадження компетентнісного підходу в українській освіті / О. І. Пометун // Компетентнісний підхід у сучасній освіті. Світовий підхід та українські перспективи / [під заг. ред. О. В. Овчарук]. – Київ, 2004. – 111 с.

7. Хуторской А. В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения / А. В. Хуторской. – СПб. : Питер, 2004. – 541 с.

8. Овчарук О. В. Розвиток компетентнісного підходу: стратегічні орієнтири міжнародної спільноти / О. В. Овчарук // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи. – Київ : К.І.С., 2004. – 112 с.


226

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ УДК 37(477)(09)

Оксана Бунчук

ДІЯЛЬНІСТЬ ТОВАРИСТВА ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ

В КОНТЕКСТІ РОЗВИТКУ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ В УКРАЇНІ (1917–1920 рр.)

У статті проаналізовано діяльність Товариства шкільної освіти в

контексті розвитку педагогічного процесу в Україні (1917–1920 рр.): організація перших Всеукраїнських учительських з’їздів, сприяння відкриттю початкових, середніх і вищих навчальних закладів, проведення роботи по підготовці педагогічних кадрів, видання загальнодоступної художньої та науково-популярної літератури українською мовою для народу, перші спроби організації позашкільної освіти, контроль за системою освіти під час Денікінщини.

Ключові слова: Товариство шкільної освіти, просвітницькі товариства, національно-просвітницький рух, національна система виховання, педагогічний процес.

Україна – молода держава і багато сфер суспільного життя

перебувають у стані постійних змін. Наразі, важливою складовою суспільно-політичного прогресу є реформування системи національної освіти, що, у свою чергу, потребує залучення досвіду попередніх років – перебудови шкільництва в епоху національно-демократичної революції 1917–1920 рр.

Ми вважаємо, що дана тема є актуальною на сьогоднішній час, бо саме Товариство Шкільної Освіти (ТШО) стояло біля витоків формування шкільної справи на Україні. Відтворення об’єктивної картини реформи загальноосвітньої школи дає можливість простежити хід освітніх перетворень, які піддавались фальсифікації протягом багатьох десятиліть. Здобутки українського вчительства того часу продемонстрували результативність шкільної реформи. Ці здобутки є надійним фундаментом для будівництва сучасної школи в Україні.

Аналізуючи відомі праці з даної тематики слід зазначити, що недостатньо дослідженим, з історико–педагогічної точки зору, залишається питання становлення освітньої системи України на основі діяльності ТШО. Більшість з цих досліджень спрямовані на аналіз діяльності державних установ чи провідних діячів того часу. Крім того, важливою для дослідження є роль ТШО як культурно-освітньої організації, яка мала значний вплив на формування системи освіти та


227

освітньої політики України в цілому та одночасно втілювала цю політику у життя.

Враховуючи схожість багатьох рис суспільно-політичної ситуації того часу і теперішнього для України і рівень зробленого ТШО, доцільно використати досвід діяльності Товариства для формування та розбудови сучасної системи освіти із створенням мережі освітньо–громадських організацій та залученням їх до змін у всіх сферах освітнього життя.

Основою джерельної бази досліджуваної проблеми є архівні матеріали, які розкривають зміст статті. Основою вивчення архівних матеріалів стали документи фондів Київського міського державного архіву і Центрального державного архіву вищих органів влади і управління. Також досліджено фонди Інституту рукописів Центральної наукової бібліотеки НАН України ім. В. І. Вернадського (ф. 227 – «Товариство Шкільної Освіти»). Досліджувана проблема висвітлена у матеріалах різноманітних періодичних видань, що виходили друком у 1917–1920 рр. Зокрема, газети, які видавалися урядами Центральної ради, Гетьманату, Директорії УНР. Серед них важливе значення мала газета «Вісті з Української Центральної ради», яка почала виходити з 19 березня 1917 р. У 1917–1918 рр. з’явилось кілька інших щоденних газет, серед яких провідне місце займав «Державний вісник».

Діяльність ТШО висвітлювали також педагогічні періодичні видання того часу. Проблеми освіти розглядались на сторінках часопису «Вільна українська школа» (орган Всеукраїнської вчительської спілки). Виходив цей часопис у Києві з вересня 1917 р. до грудня 1920 р. До його редакції входили відомі українські громадські діячі та педагоги, багато з яких були членами ТШО: О. Дорошкевич, О. Музиченко, С. Русова, С. Сірополко, П. і Г. Холодні, Я. Чепіга та інші. Важлива інформація міститься у документах по підготовці та видавництву шкільних підручників і методичної літератури, адже забезпечення шкіл навчальною літературою українською мовою було одним з провідних завдань ТШО. Цей напрям діяльності розглядався у працях С. Русової, Я. Чепіги, І. Огієнка та інших.

Важливим джерелом є також підручники, написані сучасниками ТШО – істориками і діячами освіти, які присвятили їх не тільки окремим конкретним питанням становлення освіти (1917–1920 рр.) (Д. Дорошенко «Історія України: 1917–1923. Т. 2. Українська Гетьманська Держава»), а й особливостям організації трудової школи, проект якої розроблявся у ті часи членами ТШО (С. Сірополко «Історія освіти на Україні»).

Необхідною виявилась (у плані інформаційного джерела про перший етап історіографії розвитку освіти періоду національно-демократичної революції) книга С. Постернака «З історії освітнього руху на Україні за часів революції 1917–1919 рр.».

Мета статті – висвітлити діяльність ТШО в контексті розвитку педагогічного процесу в Україні (1917–1920 рр).


228

Початок XX ст. – складний і суперечливий період в історії розвитку освіти України. Це час національно–визвольної революції, громадянської війни, соціально – економічних перетворень, розрухи, але саме в ці роки було закладено фундамент національної школи.

Тому на даному етапі актуальною є потреба у дослідженні історії розбудови української школи і педагогічної думки, у становленні яких велику роль відіграли просвітницькі товариства кінця XIX – початку XX століття. Бо саме вони стали першими організаторами шкільної справи на Україні.

Товариство Шкільної Освіти (1917–1920 pp.) було створене 1917 року в Києві у перші ж дні після лютневої революції з метою організації української шкільної справи. Воно до часу утворення першого українського Міністерства, секретаріату Освіти, було найвищою інституцією у справах українського шкільництва. Очолив його Іван Матвійович Стешенко (1873–1918 pp.) – викладач, керівник і організатор розбудови української національної школи, літературознавець, педагог, письменник. ТШО належало до науково-просвітницького типу товариств. Основними напрямами діяльності такого типу організацій були:

1) відкриття початкових та недільних навчальних закладів; 2) організація народних читань, лекцій, концертів, театрів, вистав; 3) влаштування народних будинків, пересувних музеїв наочних

посібників, педагогічних музеїв і виставок; 4) видання загальнодоступної художньої та науково-популярної

літератури для народу (дорослих та дітей); 5) організація книжкових складів, поширення через них літератури,

забезпечення книгами різних типів шкіл, народних бібліотек і читалень [1, с. 43].

Заслугою Товариства була також організація практичних курсів з українознавства для вчителів, опрацювання плану, так званої, єдиної школи, допомога в створенні педагогічної термінології українською мовою.

ТШО ініціювало перший (5–6 квітня) і другий (10–12 серпня) 1917 р. Всеукраїнські з’їзди вчителів, які мали суттєве значення у подальшому розвитку української освіти. На них вперше відкрито і вільно обговорювали найважливіші проблеми рідної школи, визначили головні напрями реформування освіти в Україні.

Наступні події, надавши українському культурному рухові надзвичайно широкий розмах, на деякий час припинили діяльність ТШО, передавши його функції іншим організаціям, і, в першу чергу, – державним установам [2].

З приходом на Україну Денікінської армії, коли державні осередки на Україні було скасовано і з українським культурним рухом було розпочато завзяту й цинічну боротьбу, ТШО стало тим центром, який


229

об’єднав усі розпорошені і пригнічені українські культурні сили і координував їхню діяльність. Товариство саме під час надзвичайного національного критичного періоду знову активно розпочало свою діяльність і при підтримці всіх верств українського народу. Діяльність ТШО під час Денікінщини розбивалася на такі категорії:

1) знаходження матеріальних засобів для існування української школи та збільшення, по можливості, своїх коштів;

2) розподіл цих коштів між українськими школами, які були позбавлені будь-яких субсидій;

3) вживання заходів легалізації для українських шкіл згідно з відновленими царськими законами (за весь час перебування Денікінської влади ні одна школа не спромогласья легалізуватися).

Для здійснення першого пункту Товариство поширювало скрізь відомості про завдання своєї організації, відчинило де можна філії і звернулось до громадських організацій і приватних осіб з проханням допомогти українській школі в її тяжкому становищі. На цей заклик відгукнулись усі, хто не був прихильником старорежимної Росії, серед них не тільки українці, а й росіяни, євреї, поляки: це був демонстративний протест проти розпоряджень Денікіна. Особливо допомогли ТШО такі солідні організації, як кооперативи та Український Червоний Хрест. Ці гроші Товариство розподіляло між школами згідно з їх дійсними потребами, урізуючи бюджети до мінімуму в порівнянні з російськими школами. Усі асигнування давалися школам в позику, бо ТШО твердо вірило, що таке безпорадне становище української школи довго бути не може і в той чи інший спосіб українська школа одержить належне їй законне утримання [3].

Не залишило Товариство своєї діяльності й коли радянська влада в грудні місяці 1919 р. змінила денікінську – змінюється тільки напрям його роботи. Позбавившись важкого обов’язку матеріальної підтримки української школи, воно всю свою увагу звертає на внутрішні шкільні справи: на реформу школи, на вироблення програм єдиної трудової школи, на видання потрібних книжок для вчителя й учнів. Та остання праця гальмується, на жаль, концентрацією усієї книжної й друкарської справи в руках вищого керівництва [4]. Ясно, що всі школи, які перебували на утриманні Товариства, тепер зразу ж одійшли на радянське утримання, і ТШО залишило за собою право заснувати експериментальні трудові школи, як реалізацію теоретично–педагогічних поглядів Ради Товариства. Натомість всю увагу звернуто було на теоретичне розроблення підстав українського шкільництва і постачання української школи й учителя відповідною літературою, потрібною в умовах нової трудової школи [5].

З новою зміною влади знов стає перед ТШО питання перегляду програми своєї діяльності: у якому напрямі повинна йти робота Товариства.


230

Могло б здаватись, що з хвилею, коли своя влада дбатиме про українську школу, то ТШО нічого робити, воно може якщо не припинити, то хоч сповільнити темп своєї праці. Однак такий погляд був би помилковим. Ніяка держава у світі, хоч би й як найкраще організована, не може сама вповні справитись із таким важливим питанням як справа шкільної освіти. Всюди державі допомагає у цьому напрямі саме громадянство, згуртоване у відповідні товариства. Так що не зменшити, а користуючись прихильністю влади, повинно Товариство поширювати свою діяльність.

Але на початку вересня 1920 року ТШО переживає тяжкі часи: в його помешканні відбуваються труси, співробітників заарештовано, майно реквізовано і передано до Губнаросвіти, праця фактично мусила припинитись.

З хвилею, коли Україна стала на шлях будування власного державного життя і про справи української школи почало дбати Міністерство Освіти – ТШО одійшло на бік, надавши своїх людей до праці в Міністерстві. Діяльність Товариства як такого обмежувалась справами видання українських шкільних книжок [3].

Опрацьовані архівні матеріали дають підставу зробити висновок, що історія української школи початку ХХ століття тісно пов’язана з історією Товариства Шкільної Освіти. У період національно–демократичних революцій українського народу, коли він перш за все взявся за розбудову своєї школи, громадською організацією, що взяла на себе почесну роль провідника й керманича на цьому полі, було Товариство Шкільної Освіти. Фактично, ТШО опікувалося справами освіти в Україні до утворення першого керівного українського освітнього органу – Генерального секретаріату освіти.

За активної участі Товариства Шкільної Освіти закладено першу українську гімназію, воно бере у свої руки українізацію школи в Україні, влаштовуючи в 1917 році перші курси українознавства для вчителів по всій Україні, розробляє основні положення реформи шкільної освіти, дбає про термінологію, видання шкільних книжок. Одним словом, воно до часу утворення першого українського Міністерства Освіти, є найвищою інституцією в справах українського шкільництва, а після створення Генерального секретаріату освіти повним складом Рада Товариства ввійшла до Генеральної шкільної ради, яка працювала як дорадчий орган при Секретаріаті освіти.

У період, коли влада в Україні перейшла до рук Денікіна і українські школи були позбавлені державного утримання, їх фінансування взяла на себе українська громадськість. Функції управління освітою в цей час знову бере на себе Товариство Шкільної Освіти.

Таким чином, передові кола української інтелігенції, організовані у громадське товариство, Товариство Шкільної Освіти, були ідейними


231

натхненниками і творцями української національної освіти в період змагань. У різні періоди 1917–1920 рр. члени Товариства Шкільної Освіти перебирали на себе організаційні, ідеологічні, керівні, фінансові, методичні функції управління освітою. Без їх творчої праці, без їх боротьби, без їх віри українські національні уряди не мали б тієї основи, на якій постала українська школа.

У подальших дослідженнях планується розглянути, на яких засадах будувалася діяльність ТШО: проаналізувати на основі «Статуту Українського Товариства Шкільної Освіти» структуру, механізм формування складу та джерела фінансування даного Товариства. Провести за архівними документами у динаміці аналіз структури та складу ТШО, його Ради, Ревізійної Комісії.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 1. Березівська Л. Д. Освітньо-виховна діяльність київських

просвітницьких товариств (друга половина ХІХ – початок XX століття) : монографія / Л. Д. Березівська. – К. : Молодь, 1999. – 192 с.

2. Центральний державний архів вищих органів влади і управління України. – Фонд 4746. – Опис 1. – Справа 1. – Аркуш 10.





232

УДК [371.13:378].00118(091)

Наталія Давкуш

ПЕДАГОГІЧНЕ ПРОГНОЗУВАННЯ У СИСТЕМІ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ: ІСТОРИЧНИЙ АСПЕКТ

Мета статті полягає в здійсненні історичного аналізу поняття

педагогічне прогнозування у професійній освіті. У статті подано історичний огляд досвіду прогнозування з акцентом на галузь педагогічних явищ та процесів. Цей аналіз дозволяє обґрунтувати необхідність використання педагогічного прогнозування у професійній педагогічній діяльності. Розглядається характеристика періодів становлення й розвитку педагогічного прогнозування, суб’єктом якого є педагог.

Ключові слова: передбачення, прогнозування, наукове передбачення, педагогічне прогнозування, прогностична діяльність, професійна освіта, досвід прогнозування.

Перспективи розвитку української держави визнають необхідність

оновлення завдань і змісту освіти. Від вищої школи потребується підготовка фахівця здатного до дослідження можливих перетворень, тенденцій розвитку й перспектив суб’єктів і об’єктів педагогічної діяльності. У цьому контексті особливе місце в ряду провідних проблем професійної педагогічної освіти займає підготовка майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів до прогностичної діяльності. Осмислити й об’єктивно оцінити сучасний стан професійної підготовки студентів до цієї діяльності можливо лише в рамках аналізу історичного розвитку педагогічного прогнозування в освіті.

Значний внесок до розробки загальнотеоретичних основ педагогічного прогнозування внесли Г. О. Аванесов, В. І. Бестужев-Лада, О. В. Брушлінський, О. М. Гендін, Б. С. Гершунський, Г. М. Добров, В. І. Загвязінський, Е. Г. Костяшкин, В. О. Кутьєв, Є. П. Никітін.

Філософські основи прогнозування освітлюються у працях Е. А. Араб-Огли й І. В. Бестужева-Лади, Ю. Н. Будріна, Л. П. Ричкової, В. В. Чередніченко. Психологічні засади (учіння про антиципацію) розкриваються у роботах Дж. Брунера, Б. Ф. Ломова, Л. О. Регуш, С. Л. Рубінштейна. Фізіологічні основи (фізіологічні механізми випереджаючого відображення) вивчалися П. К. Анохіним, Н. А. Бернштейном.

Застосування системно-історичного підходу дозволяє розглянути суперечності, які виникають при вивчені процесу прогнозування на сучасному етапі:

науково-теоретичний рівень визначається суперечністю між значною кількістю досліджень, у яких прогнозування розглядається як


233

самостійний процес, і потребою в розробці теорії та практики педагогічного прогнозування як самостійного предмета дослідження, який сприяє збігу результатів діяльності педагога з визначеною наперед метою;

науково-практичний рівень: суперечність спостерігається між реальною практикою педагогічного прогнозування та його науково-теоретичним обґрунтуванням, яке не дозволяє вивести прогнозування на технологічний рівень, між потребою системи освіти в педагогах, підготовлених до здійснення професійної функції прогнозування, і неготовністю системи педагогічної освіти до навчання педагогів здійснювати дану функцію.

З наукової точки зору проблема майбутнього починає осмислюватись в епоху античності відомими філософами й ученими: Аврелієм Августином, Аристотелем, Демокритом, Квінтіліаном, Конфуцієм, Сократом, Платоном. Але найбільш ясні форми це питання набуває в епоху Середньовіччя у теоретиків утопічного соціалізму: Т. Мора й Т. Кампанелли. У новий час зрозуміти, пояснити й передбачити, як будуть розвиватись суспільство й людина спробували Оуен, Сен-Симон, Фур’є. Із спадщини цього періоду особливий інтерес становлять дослідження методологічного характеру, які заклали основи наукового пізнання й прогнозування майбутнього (праці М. Арчер, Ж. Бодрійара, Н. Я. Данилевського, Х. Ортега-і-Гассета, І. Пригожина, Е. Фромма, К. Ясперса).

Аналіз історії становлення наукового передбачення й прогнозування свідчить про те, що вже наприкінці ХІХ – на початку ХХ століття почався так званий «прогнозний бум»: значно збільшилась кількість досліджень з цієї проблеми у всьому світі.

На початку XX століття у вітчизняних і західних країнах в умовах монополістичного капіталізму починається інтенсивний пошук нових шляхів розвитку освіти, оновлення змісту, методів та організаційних форм навчання. Передбачення стає одним з провідних засобів перевірки, підтвердження й практичного застосування наукових гіпотез. У західному варіанті прогнозування виявляється як у формі футурології (future – прогноз майбутнього), так і у формі власного прогнозування (forecasting) – як процес розробки прогнозів. На початковому етапі футурології погляд у майбутнє не є суворо науковим. У ранніх роботах освітніх футуристів ступінь вірогідності досліджень ще дуже мала. При цьому на формування педагогічного прогнозування впливають три великих футуристичних напрямки: критичний футуризм, еволюційний футуризм, духовний футуризм. Складаються перші переконання педагогічного прогнозування як частини соціального прогнозування, розробляються його принципові положення: взаємозв’язок явищ дійсності; визначальна роль часу для верифікації прогнозів; важлива роль ідей людини у прогнозуванні.

У цей період також формулюються перші положення прогнозування,


234

суб’єктом яких є педагог. Вони полягають у можливості педагога впливати на процес ухвалення рішень в освітній практиці, у прогнозуванні позитивних і негативних наслідків своєї діяльності, у розробці прийомів і методів здійснення прогностичної діяльності, у можливості адекватної оцінки альтернативних шляхів рішення питань навчання й виховання, у правильній оцінці стану освітнього процесу.

Значний вклад у становлення сучасних концепцій наукового прогнозування внесли праці західних футурологів «першої хвилі»: Е. Біркенхеда, Е. Говарда, Г. Уеллса та ін., «другої хвилі»: Р. Арона, Г. Кана, О. Тоффлера, Ж. Фурасьє та ін.; більша кількість відомих футурологів «другої хвилі» починали свої дослідження у рамках Римського клубу з кінця 60-х рр. ХХ століття. Саме в цей час зародилася спеціальна наукова дисципліна – прогностика. Приблизно в цей же час почалося її філософське осмислення (В. Г. Виноградов, С. Г. Гончарук, В. М. Гвішиані, Е. Жариков, В. В. Косолапов, М. Л. Лезгіна, В. П. Тугарінов, Н. І. Храленко, Г. Еделінг, Е. Янч та ін.). Аналогічно виникало прогнозування і в СРСР (роботи В. І. Вернадського, Н. Д. Кондратьєва, Е. К. Ціолковського, А. Л. Чижевського).

Маючи перед собою емпіричні завдання, прогностична діяльність була спрямована в основному на дослідження тих зв’язків і стосунків, які виявлялись у безпосередньо практичній діяльності людей. Теоретичні ж завдання прогнозування, пов’язані з розробкою теорії та методології прогнозування, з отриманням віддалених для практики результатів, не мали яких-небудь серйозних пріоритетів.

Проте централізація розвитку науки, директивний шлях ухвалення рішень, орієнтація на негайну практичну й економічну віддачу, забезпечення рентабельності науки призвели до того, що пріоритет у прогностиці був відданий розробці конкретних прогнозів, коли їх наукове, теоретико-методологічне обґрунтування відійшло на другий план, залишаючись на рівні перших західних розробок 60-х років XX століття.

На початок 70-х років на Заході бурхливого розвитку набуває освітній футуризм. Зміст функції педагога в освітньому футуризмі узагальнено Л. Бріггсом: «Технологія викладання й футуризм повинні об’єднатися, для того щоб виключити застосування моделей навчання із застарілими задачами й застарілими засобами» [1, с. 21]. У цей період наукова думка західних країн мала серйозні напрацювання у прогнозуванні й прогностиці. Видавалися журнали «Футурист», «Ф’ючерс» та ін.

Американські, європейські педагоги починають працювати над моделями навчання, його плануванням. Вони вказують на три основні підходи до реалізації функції прогнозування у діяльності педагога: пошуковий, нормативний і шляхом моделювання. Групи учених розробляють окремі методи вивчення майбутнього. Таким чином, становлення педагогічного прогнозування отримує подальший розвиток:


235

формується теорія й методологія, за допомогою якої педагоги починають стихійно здійснювати функцію прогнозування. На цьому етапі наука з проблем прогнозування була націлена на отримання теоретичних результатів – обґрунтування тенденцій і варіантів майбутнього створення світу й окремих розвинених країн, що й послужило причиною виникнення багатьох десятків і сотень державних і приватних дослідницьких центрів, які зайнялися як розробкою, так і реалізацією прогнозів.

Відома діяльність футурологів і у сфері професійної освіти. Специфічно проявилось прогнозування у галузі освітніх систем, у теорії та практиці педагогіки. Їх характерними рисами є: розвиток на основі лише однієї ідеологічної позиції; прорахунок у визначенні стратегічних пріоритетів розвитку педагогічних систем і процесів у країні; орієнтація на негайну матеріально-фінансову віддачу будь-якої наукової розробки, у тому числі й тієї, яка носить прогностичний характер; централізований і директивний характер цілепокладання у галузі навчання і виховання дітей і молоді (програмування виховання дитини); залишковий принцип у розвитку науково-педагогічних досліджень, а більше всього у дослідженнях прогностичного характеру; безперервне реформування науково-дослідних структур, що проводиться частіше із втратою цілих науково-педагогічних шкіл; ігнорування (або недооцінка) досвіду розвитку освітніх систем зарубіжних держав.

Негативну роль у розвитку педагогічного прогнозування в освіті зіграли спотворені стратегічні суспільно-політичні й ідеологічні установки, які визначали цілі та завдання освітньої діяльності.

До кінця XX століття педагогічне прогнозування як професійна функція педагога розглядається у контексті чотирьох напрямів: соціально-педагогічного (І. В. Бестужев-Лада), теоретико-методологічного (Б. С. Гершунський), дослідно-експериментального (Е. Г. Костяшкін), особистісно зорієнтованого (О. М. Гендін). Крім того, у роботах Б. С. Гершунського, Я. Прухи детально розглядається прогностична методологія. Загальні методи прогнозування, які описуються в теоретико-методологічному прогнозуванні, вимагають від дослідника спеціальної підготовки для здійснення педагогом прогностичної функції.

Питання педагогічного прогнозування розглядає у своїх працях В. І. Загвязінський. Стосовно діяльності педагога у працях ученого розробляються рівні передбачення, форми передбачення у залежності від тривалості періоду попередження, методи прогнозування й педагогічного передбачення, визначається роль педагогічних імпровізацій та педагогічних здібностей у передбаченні [2].

Таким чином, розвиток педагогічного прогнозування на цей період призводить до поглиблення досліджень з тих ліній, які були закладені ще на початку 20 рр. ХХ століття. У процесі розвитку педагогічного


236

прогнозування з’являється спеціальна термінологія: самопередбачення успішності, прогноз оцінок тестування, передбачення академічної успішності, передбачення змін самооцінки. При цьому і вітчизняні, і західні вчені приділяють особливу увагу формам прогнозування у діяльності педагога: цілепокладанню, плануванню, програмуванню, проектуванню. Виявлення цих форм здійснюється на основі ступеня узагальненості дій дослідника. Ученими висловлюється багато точок зору на їх співвідношення з прогнозуванням, передбаченням, антиципацією. С. Енсель, П. Марстренд [3] описують планування як науковий, на відміну від прогнозування, процес. Але при цьому планування, з їх точки зору, стає більш обґрунтованим, раціональним. Програмування й проектування розглядаються Р. Уїллісом як більш приватні й деталізовані форми прогнозування. Цілепокладання учений відносить до передбачення більш узагальненого характеру [4].

Вивчаючи педагогічне прогнозування, суб’єктом якого є педагог, учені різних країн конкретизують його компоненти. Ф. Полак виділяє такі компоненти: інтуїтивний, представлений навичками інтуїтивного проникнення у різні галузі знання; фантазією, що дає перспективне бачення об’єкта; креативність, яка є творчим підходом до вирішення наукових проблем [5, с. 248–251]. Наукові розробки у педагогічному прогнозуванні свідчать про те, що педагогічне прогнозування, суб’єктом якого є педагог, починає фрагментарно отримувати теоретичний і методологічний фундамент.

На даному етапі розвитку педагогічного прогнозування прогностична функція в діяльності педагога реалізується стихійно. У ході планування навчального процесу педагог прогнозує діяльність дітей у навчально-виховному процесі, прийоми й методи роботи, результати навчальної та виховної роботи, позитивні й негативні чинники, які впливають на розвиток дітей. Проте прогнозування не розглядається як самостійний процес і здійснюється не на наукових засадах. Воно спирається на суб’єктивні уявлення педагогів про дану функцію, тому що в науці склався методологічний парадокс, який різко відрізняється від дослідження й прогнозування майбутнього: об’єкт прогнозування у даній ситуації стає залежним від ставлення до нього дослідника, тобто позиції дослідника. Наукова методологія пізнання майбутнього досі не склалась, тому що більшість наукових методів є недосконалими й не дають досліднику впевненості у точності прогнозу.

До середини 90-х рр. XX століття процеси розвитку ринкової економіки й інтеграція у міжнародний економічний і культурно-освітній простір визначають початок нового періоду розвитку педагогічного прогнозування. Одним з основних аспектів цього розвитку є прогнозування освіти в контексті розширення співпраці з іншими,


237

насамперед, західними країнами. Відбуваються зміни у педагогічній освіті: її деполітизування, децентралізація управління нею, демократизація. В основу оновлення педагогічної освіти покладена особистісно орієнтована концепція, яка зв’язана з ідеєю самореалізації та саморозвитку особистості.

В останнє десятиліття ХХІ століття педагогічне прогнозування активно впроваджується у психологію праці, інженерну психологію, для прогнозування професійної придатності фахівців, прогнозу психологічних якостей. З’являються роботи щодо адаптації викладачів до обраної системи праці. Проте у цих дослідженнях, де прогнозування розглядається як функція, учені розкривають питання зовнішнього прогнозування. Внутрішнє прогнозування в діяльності педагога обґрунтовується, але педагог не ставить за мету вивчення прогнозування як професійної функції педагога, не співвідносить прогнозування із саморозвитком і професійно-особистісним зростанням.

Тим часом, дослідження педагогічного прогнозування, суб’єктом якого є педагог, на пострадянському просторі й за кордоном, аналіз наукової літератури з проблеми показує, що в розвитку прогнозування на даному етапі для української педагогіки новим й особливо значущим є розв’язання завдань не просто підготовки педагога до реалізації прогнозування як професійної функції, але й формування прогностичної компетентності педагога. Оскільки його становлення починалось із зовнішнього прогнозування й все більше підходило до досліджень внутрішнього прогнозування, то пріоритетна роль у подальшому розвитку педагогічного прогнозування належатиме самопрогнозуванню.

Підсумовуючи історичний огляд з проблеми педагогічного прогнозування у професійній освіті, зазначимо, що аналіз педагогічного прогнозування у структурі соціального прогнозування й професійної педагогіки дав змогу розробити окремі аспекти теорії педагогічного прогнозування. Педагогічне прогнозування – це передбачення майбутніх змін в освіті, визначення шляхів удосконалення особистості, проектування розвитку педагогічного процесу. Але у професійній педагогіці не склалось їх комплексного, концептуального обґрунтування, особливо з наголошенням на діяльності педагога. Виходячи з ідеї та поняття періодизації, спираючись на закономірності розвитку суспільства й освіти, ми розглянули періоди становлення й розвитку педагогічного прогнозування, суб’єктом якого є педагог.

Перспективи використання результатів дослідження: використання означеного матеріалу в подальшій роботі при побудові моделі підготовки майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів до прогностичної діяльності.


238

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 1. Briggs L. J. Instructional design: Present strength and limitations, and a

view of the future / L. J. Briggs // Educational Technology. – 1982. – № 10. – P. 18–23.

2. Загвязинский В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. А. Атаханов. – [2-е изд., стер.] – М. : Академия, 2005. – 208 с.

3. The art of anticipation: values and methods in forecasting ; edited by Solomon Encel Pauline K. Marstrand, William Page. – New York : Pica Press, 1975. –286 p.

4. Willis R. E. A guide to forecasting for planners and managers / R. E. Willis. – Englewood Cliffs, NJ : Prentice Hall, 1987. – 404 p.

5. Polak F. L. Prognostics: a Science in the making surveys and creates the future / F. L. Polak. – Amsterdam, New York : Elsevier Pub. Co., 1971. – 425 p.


239

УДК 74.03(4Укр)–8

Анжела Киричок

ХРИСТИНА АЛЧЕВСЬКА ПРО ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА

У статті висвітлено погляди Христини Алчевської на передумови

здобуття професійної компетентності майбутнього педагога, розглянуто ключові пріоритети професійної підготовки учителів, що характеризують сукупність професійно обумовлених вимог до майбутніх учителів, визначено невід’ємні складові професійної компетентності педагога, шляхи та засоби професійного та особистісного зростання фахівців освітньо-виховної сфери. Основну увагу звернено на підготовку вчителів, методику та основні напрями виховання у світлі педагогічних ідей Х. Алчевської.

Ключові слова: Христина Алчевська, професійна компетентність, педагогічна діяльність, професійна підготовка.

Пошук шляхів здобуття професійної компетентності педагога

залишається відкритим і нині у сучасній педагогіці. Сучасному учителеві необхідні гнучкість і нестандартність мислення, вміння адаптуватися до швидких змін умов життя. А це можливо лише за умови високого рівня професійної компетентності, наявності розвинених професійних здібностей. Досягнення мети сучасної освіти пов’язане з особистісним потенціалом учителя, його загальною та професійною культурою, без яких неможливе вирішення наявних проблем навчання та виховання відповідно до нових освітніх парадигм. Надзвичайно актуальними з цієї точки зору видаються погляди видатної української освітянки Христини Алчевської, щодо проблеми здобуття професійної компетентності майбутнього педагога. Використання її поглядів слугуватиме фундаментом розуміння сутності справжньої, духовно-моральної особистості та шляхів її формування.

Погляди Х. Алчевської на діяльність педагога висвітлювали М. Гуменюк, Я. Донський, О. Мазуркевич. Діяльність Х. Алчевської як організатора освіти дорослих проаналізовано у роботах Л. Вовк, М. Головкової, Т. Коломієць, О. Неживого та ін. У дослідженні М. Мухіна подано загальну характеристику педагогічної творчості Алчевської та наголошено на актуальності її загальнотеоретичного і методичного доробку для сучасної педагогічної науки. Окремі аспекти її гуманістично-педагогічних поглядів характеризує О. Жукова в одному з розділів дисертації. Фрагментарно означена проблема висвітлюється у роботах Д. Баліка, В. Бардінової, Л. Бондар, але погляди Х. Алчевської, на


240

проблеми формування професійної компетентності майбутніх педагогів недостатньо досліджені, що і зумовило вибір теми нашого дослідження.

Мета статті – висвітлити погляди Х. Алчевської на деякі аспекти формування професійної компетентності майбутнього педагога, що передбачають актуалізацію досвіду й пошук можливостей їх використання у сучасних умовах розвитку національної системи освіти.

Проблема особистості та професійності педагога привертала до себе увагу ще з античних часів й протягом всієї історії розвитку педагогічної науки була актуальною. В умовах піднесення просвітницької діяльності інтелігенції, інтенсивного розвитку освіти в період кінця ХІХ – початку ХХ ст. суспільство висувало нові високі вимоги до особистості, професійної підготовки та фахової майстерності педагога. Х. Алчевська характеризувала розвиток дидактики 60-х рр. ХІХ ст. як час загального збудження у педагогічному світі, коли аналізувались традиційні методи навчання, з’являлись нові, народжувались на світ наочні посібники, книги для читання, але поряд з цим, Х. Алчевська застерігала від гонитви за новизною. Вона радила не вдаватися у крайнощі, а дбати про результати навчання [1, с. 125, 133].

Освітянка вказувала, що головною рисою діяльності майбутнього вчителя є любов до школи і до своїх вихованців. Будь-який учитель, на думку Х. Алчевської, повинен бути людиною, що має достатню загальну й спеціальну підготовку. Освічений педагог, що має досить широку загальну підготовку, показниками якої є рівень його гуманістичної спрямованості, на думку Х. Алчевської, спроможний передати їх своїм вихованцям, пробудити у них інтерес до науки, бажання мислити [2, арк. 13, 25]. Саме у педагогічній творчості, в постійній роботі над удосконаленням власних якостей педагога, в оволодінні ним знаннями, які необхідно донести до свідомості вихованців, вона бачила успіх навчально-виховного процесу.

На погляд Х. Алчевської, формування психологічної культури майбутніх педагогів є одним з найбільш важливих завдань у системі підготовки кваліфікованих спеціалістів, які покликані розвивати цю важливу якість у своїх вихованців, а також формувати, що не менш важливо, у класних групах сприятливий психологічний клімат [2, арк. 54, 60]. Важливі компоненти психологічної культури майбутнього фахівця, Алчевська бачила у вмінні вчителя відчувати настрій дитини, її внутрішній світ, поважати гідність дитини як особистості, високій довірі і справжній любові до дітей, обранні по відношенню до кожного з них такого способу спілкування, який би найкращим чином відповідав індивідуальним особливостям тих, з ким доводиться спілкуватися [2, арк. 54, 60].

Як бачимо, особливе місце в структурі психологічної культури вчителя займає спілкування та рівень сформованості у студентів компетентності у спілкуванні, оскільки психологічна компетентність є однією з визначальних у структурі педагогічної діяльності. Важливою


241

умовою діяльності кожного освіченого вчителя, Алчевська вважає знання педагогіки і психології дорослих і дітей. Талановиті педагоги завжди відрізняються добрим знанням психології вихованців, наголошувала Х. Алчевська [3, с. 112].

Також, особливе місце у формуванні професійної компетентності майбутнього спеціаліста посідає оволодіння техніками педагогічного спілкування. За Алчевською показником професійності вчителя є культура мовлення. Вона гостро критикувала викладачів, які дозволяли собі ображати й покрикувати на учнів, дорікати їм нездібністю до навчання і лякати виключенням зі школи [4, арк. 2, 5]. Що стосується виховного елементу в педагогічній роботі, то велику увагу Х. Алчевська приділяла особистим взаємовідносинам учителів-учнів, особистому впливу на них. Реалізацію виховної функції в школі, Х. Алчевська бачила у створенні здорового мікроклімату. На її переконання, саме під впливом колективу формується свідоме ставлення до себе як до самостійної особистості. Саме у колективі створюються умови для активного пошуку та відкриття учнями інформації про моральну цінність власної поведінки, емоційний світ тощо. Вона звертає свою увагу на те, що і учнів, і педагогів повинні приваблювати цілеспрямованість, порядність, висока моральність, захопленість своєю справою [4, арк. 7, 10].

Вивчення та аналіз щоденникових нотаток Х. Алчевської дозволяє зазначити, що для здобуття професійної компетентності майбутнього педагога значну роль відіграють педагогічні збори, засідання та педагогічні читання, на яких ознайомлювали молодих вчителів із життям недільної школи та розвитком педагогіки, складали, прочитували і обговорювали програми занять у школі. На гурткових засіданнях, на думку Х. Алчевської, кожен педагог має можливість висловитися перед своїми колегами, більш або менш досвідченими у справі викладання, звернутися за порадою, з’ясувати непорозуміння, пояснити відступи від програми [3, с. 114]. Христина Алчевська зазначала, що педагогічні збори являють собою живу справу, яка захоплює і викликає задоволення та сприяє формуванню професійної компетентності, особистісному зростанню вчителя, внаслідок якого він прозріває, росте, вчиться спостерігати. У рамках педагогічних засідань Х. Алчевська організовувала педагогічні читання, які знайомили вчителів школи з передовими ідеями і поглядами інших педагогів у галузі навчання і виховання, надрукованими у таких виданнях, як «Вестник Европы», «Русская школа», «Новое время» та ін. Педагогічні читання визнавались одним із кращих засобів самоосвіти майбутніх вчителів і успіху школи. Відзначаючи роль педагогічної науки, яка тісно пов’язана з життям, Х. Алчевська наголошувала, що літературні твори можуть служити матеріалом для обговорення різних психолого-педагогічних питань, в силу чого вчителі школи слідкували за виданням літератури з предметів, навчальних посібників, педагогічних статей та


242

доповідали на педагогічних засіданнях, що привернуло їх увагу [1, с. 43]. На погляд видатної освітянки, художня література, книга виховувала самих вихователів, оберігала їх від замкнутої сфери, не дозволяла їм обмежовуватися тісним колом своєї навчально-педагогічної діяльності. Х. Алчевська вважала, що освіта і виховання дітей та дорослих неможливі без книги, що книга є одним з наймогутніших засобів, який єднає автора з читачем і врешті-решт виховує його [4, арк. 2]. Впливову силу книги вона відчула і сама, захоплюючись читанням ще з дитячих літ. Культ доброї, змістової, талановитої книги був для Алчевської передусім.

Здобуття професійної компетентності майбутнього педагога, його умінь і якостей Х. Алчевська бачила в критичному ставленні до своєї особистості, бо в здоровій критиці, що не доходить до самознищення, вона вбачала запоруку професійного росту вчителя. Критичне ставлення до своєї особистості і професійних якостей вчителів обговорювалось на загальних і гурткових педагогічних зборах, що дозволяло правильно організовувати і вести освітньо-виховну роботу. Відзначаючи позитивне значення критики, Х. Алчевська рекомендувала колегам розумно ставитися і до взаємокритики, не намагатися бачити в ній тільки навмисно-негативне ставлення до особистості педагога, що на її погляд, часто стримувало бажання виправити будь-який недолік у процесі діяльності. Алчевська пропонувала помічати, уважно аналізувати і відповідно реагувати на погрішності в роботі. На переконання Х. Алчевської, «помічаючи будь-яку ненормальність у ході викладання кого-небудь із вчительок, не можна говорити собі, що «це її справа» і залишати групу в жертву недосвідченості вчительки, яка, можливо, всією душею хоче вести свою справу якнайкраще» [2, с. 67, 73]. У зв’язку з цим, на перший план педагогічних засідань школи виносились питання про взаємну критику недоліків, особливо у роботі професійної компетентності майбутніх вчителів.

Крім того, Х. Алчевська, як керівник освітніх закладів, замислювалася над тим, як сприяти тому, щоб учителі постійно працювали над собою, займались професійним самовдосконаленням [2, арк. 78]. На її думку, спілкування й обмін інформацією з видатними діячами освіти під час педагогічних з’їздів, листування, відвідування школи сприятиме науково-інформаційному забезпеченню викладачів новими ідеями. Професійна компетентність і висока вимогливість Х. Алчевської до себе давали їй право ставити відповідні вимоги до своїх вихованців. Тому шляхи формування професійної компетентності особистості будуть знайдені лише тоді, коли майбутні педагоги здатні будуть підвищувати свій розумовий і культурний рівень. Педагогічний оптимізм і самовдосконалення вчителя повинні бути, на думку Х. Алчевської, провідними духовно-моральними характеристиками особистості педагога, творчий потенціал якого закладається в організаційній структурі школи і є


243

необхідною складовою професійної компетентності педагога [2, арк. 78]. Х. Алчевська у своєму педагогічному щоденнику неодноразово

підкреслювала, що запобіганню складних екстримальних ситуацій у школі, сприятиме створення атмосфери довіри й дружніх стосунків серед членів педагогічного колективу. Це стимулюватиме вчителів до професійного зростання й удосконалення. У постаті вихованця педагог повинен бачити людину, яка наділена душею і потребує виключно привітання й ласки [1, с. 255]. Ідеальний тип учителя вона бачила в суворому і сумлінному ставленні до добровільно взятих на себе обов’язків, бо від цього залежало і ставлення учнів до навчально-виховного процесу. Згідно з її поглядами, справжній педагог – це людина, яка вміє відгородити у своєму серці поважне місце для школи, і, крім того, має інші святі інтереси у житті [1, с. 300].

Теоретичне і практичне використання наукових ідей, здобутих під час загальної освіти, згідно з поглядами Х. Алчевської, здійснюється завдяки ретельній підготовці майбутнього педагога до занять. Педагогічним правилом Х. Алчевська вважала здатність педагога обдумувати кожне слово та фразу, наводити вдалі приклади для кожного конкретного випадку, розмірковувати над висновками, що будуть зроблені під час заняття [4, арк. 7, 9]. Особистість справжнього педагога, на думку Х. Алчевської, повинне доповнювати його сумлінне ставлення до своєї педагогічної діяльності. Вона вимагала і від своїх колег поважного відношення до учнів, правильної методики викладання, індивідуального підходу в процесі навчання. Тому діяльність викладачів у цьому напрямі реалізовувалась за допомогою вдосконалення форм і методів навчання, всієї організації навчально-виховної роботи

Х. Алчевська вважала за необхідне досвідченим учителям запрошувати на свої уроки менш досвідчених молодих колег. Для запобігання стану збентеженості з боку учнів під час присутності педагогів-практикантів Х. Алчевська радила залучати останніх у хід подій занять одразу. У процесі підготовки молодих учителів до занять, за переконаннями Х. Алчевської, бажано, щоб досвідчені педагоги розробку важких для викладання тем залишали собі, а не доручали їх практикантам. Якщо молоді спеціалісти не допускають помилок, якщо їх викладання є вдалим і вони прагнуть незалежності від опіки, їм можна запропонувати працювати самостійно. Для того, щоб з долею критики підійти до оцінки заняття будь-якого педагога, Х. Алчевська вважала за необхідне: по-перше, навчити колегу прийомам і методам викладання матеріалу; а по-друге, адекватно сприймати критику. Будь-якого вчителя образливою критикою можна сповнити почуттям зневіри у власні педагогічні здібності та здатності викладати. Тоді вчитель буде себе почувати стомленим морально й фізично. І тільки той педагог, який дійсно відданий школі, для якого викладання є сенсом життя, знайде в собі сили для того, щоб навести


244

порядок у власних емоціях, зібрати волю й працювати на користь освітньої справи [2, арк. 96]. З цією метою Х. Алчевська радила вчителям спиратися на позитивне, а не безнадійно опускати руки, приймаючи до уваги не зовсім вдалі моменти педагогічної діяльності.

У процесі підвищення рівня професійної компетентності колег Х. Алчевська приділяла велику увагу корекції та вдосконаленню стилю і методів роботи молодого вчителя. Свої переконання з цього питання вона описала у праці «Полгода из жизни воскресной школы», аналіз якої дозволяє прийти до висновку про те, що в особі Христини Алчевської молоді вчителі могли бачити наставника-педагога, що горить бажанням поділитися своїм досвідом [1, с. 60]. Для запобігання помилок у викладанні недосвідчених колег Х. Алчевська запрошувала їх відвідати свої заняття. Через три заняття Христина Данилівна просила свою напарницю дати досить самостійний урок та поставитись критично до її викладання з тим, щоб у подальшому молода вчителька змогла дати зразковий урок [1, с. 60]. З цією ж метою, працюючи в парі з молодими колегами і не бажаючи виставляти на загальний огляд їх некомпетентність з окремих питань, Х. Алчевська, як більш досвідчений педагог, проводила заняття з тем, що викликали труднощі, залишаючи легкі своїм напарницям. Видатна освітянка вважала, що «спільні заняття двох або більше вчителів вносять багато енергії, бадьорості і різноманітності у викладання, дають можливість більш критично ставитись до своїх занять та їх обговорень» [2, арк. 102]. На її погляд, більш вдалим є поєднання, при якому в парі працюють педагог-професіонал та молодий вчитель, або вчитель-практикант.

З метою покращення професійної компетентності, набуття та передачі досвіду, Х. Алчевська досить часто відвідувала заняття своїх колег, про що свідчать її нотатки в записному зошиті [2, арк. 109]. Вона була ініціатором відвідування своїх уроків не тільки з боку педагогів власної школи, а й викладачами навчальних закладів м. Харкова. Х. Алчевська, вважала за мистецтво залучення вчителем у загальний хід викладання присутніх відвідувачів.

Для того, щоб свідомо професійно вдосконалюватись, Х. Алчевська рекомендувала вчителям та вчителям-практикантам своїх шкіл вести педагогічні щоденники. «Довіряючи педагогічному щоденнику свої промахи і успіхи, свої знегоди і міркування, спостереження і висновки, – наголошувала вона, – звикаєш відноситися до справи критично» [1, с. 356]. Педагогічні щоденники мають величезне значення не лише особисто для вчителя, а й для розвитку школи, бо сприяють з’ясуванню ставлення вчителів до школи, їхніх стосунків з вихованцями, вивченню їх характеру, здібностей, індивідуальних особливостей.

За переконаннями Х. Алчевської, передумовою здобуття професійної компетентності майбутнього педагога є професійне чуття. Його сутність


245

полягає у тому, що педагог здатен відчути, чи поділяють учні його погляди, чи ні. Якщо вчитель не замислюється над цим питанням – це його помилка [2, арк. 55]. Врешті-решт, такі вчителі деградують професійно. Натомість висока етична культура, постійне самовдосконалення сприяють формуванню самокритичності вміння розсудливо оцінити, визнати і проаналізувати свої педагогічні промахи і невдачі, а в цьому – запорука професійного зростання та професійної компетентності майбутнього педагога.

Отже, професійне становлення майбутніх вчителів – безперервний процес набуття особистістю професійної компетентності, яка виражається в саморозвитку та самореалізації в педагогічній діяльності. Невід’ємними складовими професійної компетентності є глибокі знання з предмету, методики викладання, психологічна проникливість, володіння техніками педагогічного спілкування, організація педагогічних зборів, читань, школи молодого вчителя, ретельна підготовка до кожного із занять, робота над критичними зауваженнями, виявлення недоліків та шляхів їх подолання в ході навчально-виховного процесу. Але вчитель ніколи не підкорить вершини своєї професії, якщо він не любитиме своїх вихованців і педагогічної справи. Вирішення проблеми за передумови здобуття професійної компетентності майбутнього фахівця можливе при єдності зусиль самої особистості та педагогічного колективу, в якому вона формується. Окрім цього, професійна сфера сьогодні повинна працювати з іншими категоріями – компетенціями. У цьому розумінні професія дає відповідь на те, якою компетентністю повинна володіти людина, або яка ж сфера її компетенції. Тому професійна сфера оперує компетенціями, а освіта – знаннями, вміннями, навичками.

Шляхи та засоби професійної компетентності майбутніх педагогів запропоновані Х. Алчевською, становлять безперечний інтерес і нині, можуть творчо використовуватись у роботі загальноосвітніх шкіл та вищих навчальних закладів.


1. Алчевская Х. Д. Передуманное и пережитое: Дневники, письма, воспоминания / Х. Д. Алчевская. – Москва. : Тип. т-ва Сытина, 1912. – 466 с.

2. Алчевская Х. Д. Школьный дневник за 1912 г. [Рукопис]. – Ф – Харківський історичний музей. Колекція групи «Документи». – № 8858/295. – 114 арк.

3. Алчевская Х. Д. Полгода из жизни воскресной школы (из записной тетради учительницы воскресной школы) / Х. Д. Алчевская. – С.-Петербург. : Тип. И. Скороходова, 1895. – 126 с.

4. Алчевская Х. Д. Отчёт кружкового собрания за 1892 г. [Рукопис]. – Ф – Харківський історичний музей. Колекція групи «Документи». – № 8858/299. – 10 арк.


246

УДК 378(09)

Олена Кірдан

ОРГАНІЗАЦІЯ УПРАВЛІННЯ ГРОМАДСЬКИМИ ТА ПРИВАТНИМИ ВИЩИМИ НАЧАЛЬНИМИ ЗАКЛАДАМИ

УКРАЇНИ (ОСТАННЯ ЧВЕРТЬ ХІХ – ПОЧАТОК ХХ СТОЛІТТЯ)

У статті здійснено аналіз особливостей організації управління громадськими та приватними вищими навчальними закладами України в останній чверті ХІХ – початку ХХ століття. Автор висвітлює процес становлення громадських та приватних вищих навчальних закладів, аналізує правову основу їх створення та діяльності. Акцентовано увагу на ієрархізованій системі управління та здійснено аналіз державної політики щодо громадських і приватних вищих навчальних закладів означеного періоду.

Ключові слова: громадські та приватні вищі навчальні заклади, вища освіта, університет, управління.

Входження України до Європейського освітнього простору та

утвердження як демократичної держави нерозривно поєднується з процесами демонополізації держави в багатьох галузях, у тому числі й освіті. Останнє десятиріччя ХХ та початок ХХІ століття стали періодом різкої зміни кількості навчальних закладів, в першу чергу, за рахунок появи установ недержавної (приватної) форми власності. Якщо ж провести історичну паралель, то можна стверджувати, що й близько ста років тому, а саме, в останній чверті ХІХ – на початку ХХ століття, чисельність вищих навчальних закладів істотним чином збільшилась також за рахунок появи недержавних ВНЗ, які йменувалися «громадськими» та «приватними». Звісно, що процес їх появи, становлення та розвитку значною мірою залежав від організації діяльності та створення системи ефективного управління на всіх ієрархічних рівнях.

У ході наукового пошуку встановлено, що проблема управління громадськими та приватними вищими навчальними закладами України останньої чверті ХІХ – початку ХХ століття лише частково порушувалась у сучасних дослідженнях. Більшість сучасних учених розглядає управління вищими навчальними закладами у контексті інших проблем історико-педагогічної науки. Зокрема, у дисертаційному дослідженні Л. Білого розглянуто організаційно-педагогічні основи управління вищим навчальним закладом недержавної форми власності. Проблемам державного управління вищою освітою в Україні у 1917–1959 рр. присвячено дисертаційну роботу С. Майбороди. Актуальним питанням державного регулювання в системі управління вищими навчальними


247

закладами в умовах модернізації освіти присвячено дисертаційне дослідження О. Демченко. Наукові праці В. Астахової, В. Рамзаєва, О. Сидоренко, М. Швецова, Т. Удовицької присвячено проблемам становлення, функціонування та розвитку вищої приватної школи. У дослідженнях М. Михайлової [9], Н. Левицької [10; 11], А. Іванова [12; 13] досліджено соціальний статус та склад контингенту студентів приватних вищих навчальних закладів.

Отже, проведений пошук дозволив встановити, що проблема, яка порушується належить до найменш досліджених в історії вітчизняної освіти. Її актуальність та наукова не розробленість зумовили вибір теми статті.

Для сучасних дослідників важливим є об’єктивне та неупереджене осмислення історичного досвіду, становлення організації управління громадськими та приватними вищими навчальними закладами України (остання чверть ХІХ – початок ХХ століття).

Мета статті – на підставі вивчення історико-педагогічних джерел, архівних матеріалів, монографічної літератури проаналізувати особливості організації управління громадськими та приватними вищими начальними закладами України, періоду, що досліджується.

Методи дослідження. Використано методику, що є традиційною для історико-педагогічних досліджень, а саме: історико-генетичний, порівняльний та історико-системний методи.

Приватні та громадські вищі навчальні заклади в структурі вищої освіти України останньої чверті ХІХ – на початку ХХ століття були якісно новим (інноваційним) типом вищого навчального закладу. Їх поява була зумовлена багатьма чинниками та мала ряд позитивних наслідків, основним з яких, на наш погляд, була ліквідація монополії держави на систему вищої освіти. Інноваційність даного типу закладів можна розглядати, в першу чергу, як вдалу спробу реалізації спільного (сумісного) навчання юнаків та дівчат, долучення до здобуття вищої освіти більшої кількості населення, які, в силу багатьох обставин, не мали можливості на її здобуття раніше. Отже, своєю появою та діяльністю громадські, приватні вищі навчальні заклади вирішували ряд питань, долаючи обмеження доступу до вищої освіти вихідців з непривілейованих станів, жінок, які раніше були позбавлені можливості здобути вищу освіту.

З позицій сьогодення, ми можемо розцінювати виникнення та діяльність громадських і приватних вищих навчальних закладів, як позитивний історичний, соціальний, культурний феномен, який істотно вплинув на взаємовідносини з державними органами управління.

Зміна складу студентів вищих навчальних закладів усіх форм власності відбувалася у повній відповідності до соціально-економічних, класових та суспільних перетворень в Російській імперії, яка в останній чверті ХІХ століття виходила на буржуазний рівень розвитку. Зростаюча


248

кількість підприємців заявляла свої права на отримання повноцінної вищої комерційної, торгівельної освіти. Промисловість потребувала значної кількості кваліфікованих інженерів. Громадські та приватні вищі навчальні заклади були більш мобільними і швидше пристосовувались до потреб суспільства, започатковуючи та здійснюючи підготовку фахівців з нових напрямів (комерційні та технічні спеціальності), а також доповнювали випуск необхідної кількості фахівців, якого не могли забезпечити державні вищі навчальні заклади. Таким чином, громадські та приватні вищі навчальні заклади виконували соціальне замовлення суспільства.

Аналіз монографічної літератури та архівних матеріалів, свідчить що тогочасна вища школа була складним об’єктом управлінського впливу. Однією з головних проблем, яка впливала на процес управління вищими навчальними закладами на найвищому (державному) рівні була їх профільність, яка, зрештою, визначала підпорядкованість різним міністерствам. Зокрема, у період останньої чверті ХІХ – на початку ХХ століття на території Наддніпрянської України громадські та приватні вищі навчальні заклади були підпорядковані Міністерству народної освіти (14 вузів), Міністерству внутрішніх справ (2 вузи), Міністерству торгівлі і промисловості (2 вузи), Головному управлінню землеустрою і землеробства (1 вуз) [1, с. 93–94].

У ході наукового пошуку на підставі аналізу статутних документів вищих навчальних закладів, що створювалися за приватною та громадською ініціативою, встановлено, що вони реєструвалися у міністерствах, яким згодом підпорядковувалися [3–7]. Відтак, академічна політика навчального закладу відповідно до його спрямування (медичний, педагогічний, аграрний, комерційний тощо) була підпорядкована діяльності відповідного міністерства, спостерігалась також певна неузгодженість методологічних принципів професійної та загальноосвітньої підготовки, були відсутні єдині вимоги до кваліфікаційних характеристик випускників ВНЗ одного спрямування, що не давало змоги створити єдину систему вимог до змісту та планів навчальної роботи.

Викладене вище дає змогу констатувати, що організація державного управління громадськими та приватними вищими навчальними закладами була досить складною. На етапі її становлення відбувалось вироблення механізму взаємодії з державними вищими навчальними закладами.

Проаналізовані нами історико-педагогічні матеріали [9; 13] дають змогу стверджувати, що взаємовідносини між різними органами управління по вертикалі управлінської взаємодії будувалися не на законодавчих та нормативних актах, а на правилах, що погоджувались на рівні попечителя та затверджувались міністром. Таким чином, ми можемо стверджувати, що відсутність єдиних принципів та основоположних ідей управління вносили дисбаланс в систему управління приватними та громадськими вищими навчальними закладами, а також негативно


249

позначалися на якості та ефективності управлінської діяльності. Найбільш чисельною групою приватних та громадських вищих

навчальних закладів у період останньої чверті ХІХ – початку ХХ століття була група навчальних закладів, яка перебувала у підпорядкуванні Міністерства народної освіти. Проаналізуємо, яким чином здійснювалось управління ними на рівні попечителя.

На підставі аналізу архівних документів, статутів, відзначимо, що зв’язок між Міністерством народної освіти та керівництвом вищих навчальних закладів відбувався через канцелярію попечителя учбового округу, що мав широкі повноваження [2]. Усі без виключення громадські та приватні навчальні заклади (в тому числі й вищі), підконтрольні Міністерству народної освіти, знаходилися у його віданні.

Попечитель учбового округу, згідно своїх функцій, координував та узгоджував діяльність навчальних закладів всіх типів на території ввіреного йому учбового округу та був першою інстанцією, що розглядала клопотання про відкриття нових. Проте із зростанням кількості навчальних закладів, потребою контролю щодо забезпечення відповідної якості надання ними освітніх послуг на рівні попечителів виникало чимало проблем, пов’язаних із не можливістю забезпечення компетентного управління через значну кількість спеціалізацій та організаційних форм підзвітних їм навчальних закладів. Звісно, що саме ця обставина значною мірою відбивалося на взаємовідносинах попечителя учбового округу з адміністраціями громадських та приватних вищих навчальних закладів, адже, вже з перших днів свого існування вони сповна відчували на собі надто велику бюрократичну опіку. Крім того, як ми відзначали раніше, система відносин з попечителями будувалися не на діючих законах, а на правилах, складених засновниками навчальних закладів та затверджених відповідним міністерством. Промовистим прикладом, який виразно показує виключно важливу роль попечителя є численні архівні фонди вузів. Наприклад, у 1900 р. попечитель Київського учбового округу направив до Міністерства народної освіти клопотання громадськості щодо поновлення діяльності у м. Києві Вищих жіночих курсів, які було закрито у 1888 р. Даний документ супроводжувався негативним висновком, в якому попечитель висловлював упевненість, що слухачками курсів стануть «особи небезпечних поглядів, внаслідок чого посилиться загальний нестійкий стан згрупованих у Києві вищих навчальних закладів» [8, с. 265]. Як наслідок, клопотання було відхилене і лише згодом, у 1905 р., Міністерство дало позитивну відповідь. Таким чином, можемо констатувати, що відсутність єдиних вимог щодо організації діяльності громадських та приватних навчальних закладів збільшували їх залежність від конкретного попечителя, думка якого була визначальною під час прийняття відповідальних рішень.

У ході дослідження встановлено, що одним з провідних напрямів


250

управлінської діяльності попечителя було формування академічної політики ввірених йому приватних та громадських вищих навчальних закладів, а саме: узгодження навчальних програм, клопотання перед Міністерством народної освіти про зміни в навчальних планах; контроль за контингентом студентів та кадровим складом викладачів тощо. Звісно, що основною причиною такого підходу владних структур, представником якої був попечитель, до громадських і приватних вищих навчальних закладів була не стільки недовіра до якості знань, що надавалися, скільки упереджене ставленням до них як до частини системи вищої освіти, що не була охоплена постійним та наскрізним державним контролем.

Аналіз історико-педагогічних джерел щодо соціального складу студентства громадських і приватних вищих навчальних закладів дає змогу констатувати, що тут навчалася та частина молоді, яка не змогла вступити до державних вищих навчальних закладів через численні обмеження [10; 11; 12]. Тому, посилена увага на рівні попечителя учбового округу мала на меті сприяти зменшенню політичної неблагонадійності та збільшенню вірнопідданості як студентства, так і викладачів новостворених приватних ВНЗ.

На початку ХХ століття політика Міністерства народної освіти стосовно громадських і приватних вищих навчальних закладів характеризувалася певною лібералізацією, в основі якої було усвідомлення неможливості силами тільки державних вищих навчальних закладів забезпечити медичними, педагогічними кадрами, інженерами, агрономами, фахівцями в галузі комерції, промисловості та торгівлі всезростаючий розвиток різних галузей промисловості, освіти, науки і культури. Таким чином, поява Закону 1 липня 1914 р. «Про приватні навчальні заклади, класи і курси Міністерства народної освіти, що не користуються правами урядових навчальних закладів» стала ключовим фактором щодо розв’язання проблеми кадрового забезпечення та відіграла виключну роль у становленні громадського та приватного сектора вищої освіти.

У ході аналізу з’ясовано, що у досліджуваний період громадські та приватні вищі навчальні заклади отримали визнання на рівні держави, що сприяло їх становленню та розвитку як невід’ємної складової системи вищої освіти України.

Водночас не можна заперечувати той факт, що намагання Міністерства народної освіти поліпшити управління вищою освітою та поступова зміна у позитивний сторону ставлення держави до громадських і приватних вищих навчальних закладів сприяла їх розвитку.

Стосовно динаміки розвитку громадських і приватних ВНЗ, то її можна розглядати у кількісному вимірі, зокрема, в аспекті збільшення їх чисельності та внутрішньому розширенні, а саме, збільшенні чисельності факультетів та контингенту студентів. Проте, варто відзначити, що кількість громадських і приватних вищих навчальних закладів не була


251

постійною. Ми можемо простежити певну паралель та залежність від рівня активізації громадськості, впливу демократичних перетворень, адже революційні події 1905 року сприяли появі та розвитку цих вищих навчальних закладів проте не убезпечували від закриття. Зокрема, Київські лікарсько-педагогічні курси Корницького «Мати і дитина» [14], Київські комерційні курси М. В. Довнар-Запольського [15] функціонували у 1906–1908 роках. Разом з тим, загальною характерною ознакою розвитку системи громадських і приватних вищих навчальних закладів була стійка тенденція до зростання їх кількості.

Порівнюючи організацію діяльності державних вузів з громадськими і приватним, можемо констатувати, що у останній чверті ХІХ – на початку ХХ століття в структурі вищої школи України громадські та приватні вищі навчальні заклади були інноваційним сектором у системі вищої освіти. Державна вища школа переважала як кількісними, так і якісними показниками, а саме: кількістю студентів, кількістю професорсько-викладацького складу (які достатньо часто поєднували роботу у державних та приватних ВНЗ), матеріально-технічним забезпеченням навчального процесу, суспільним визнанням, здобутками та рівнем розвитку вузівської науки. Причиною закриття приватних та громадських навчальних закладів достатньо часто була слабка матеріально-технічна база, нестача висококваліфікованого професорсько-викладацького складу, висока оплата за навчання, недовіра частини населення та працедавців до якості вузівської приватної освіти тощо.

Отже, у ході наукового пошуку нами встановлено, що організація державного управління громадськими та приватними вищими навчальними закладами була досить складною. На етапі її становлення відбувалось вироблення механізму взаємодії з державними вищими навчальними закладами. Взаємовідносини між різними органами управління по вертикалі управлінської взаємодії будувалися не на законодавчих та нормативних актах, а на правилах, що погоджувались на рівні попечителя та затверджувались міністром. Громадські та приватні навчальні заклади (в тому числі й вищі), підконтрольні Міністерству народної освіти, знаходилися у віданні попечителя учбового округу. Загальною характерною ознакою розвитку системи громадських і приватних вищих навчальних закладів була стійка тенденція до зростання їх кількості.


1. История торговли и промышленности в России : в 2 т. Т. 1. – СПб. : [Б. и.], 1910. – История торговли и промышленности в России. – 100 с.

2. Зайцев Б. П. Попечители Харьковского учебного округа / Б. П. Зайцев, С. И. Посохов. – Х. : Ун-т внутр. дел, 2000. – 124 с.

3. Устав Киевского коммерческого института. – ЦДІАУ. Ф. 442, оп. 661,


252

спр. 2, С. 285–287. 4. Устав Новороссийского высшего международного института. –

Одесса : Тип. А. А. Гринер, 1916. – 15 с. 5. Устав Харьковских высших женских курсов. – Х. : Тип. «Печатник»,

1908. – 8 с. 6. Устав частного Харьковского женского медицинского института

Харьковского медицинского общества. – ЦДІАУ. Ф. 2162, оп. 2, спр. 101, С. 1–4.

7. Устав частных высших 4-х-годичных женских вечерних курсов, учрежденных А. В. Жекулиной в г. Киеве. – ЦДІАУ. Ф. 707, оп. 84, спр. 25, С. 17–21.

8. Марголин Н. Д. Из прошлого Киевских высших женских курсов / Н. Д. Марголин // Календарь и справочная книга г. Киева. – К. : [Б. и], 1906. – С. 263–268.

9. Михайлова М. В. Передовые школы нового типа, созданные общественной и частной инициативой в России в начале ХХ в. : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук / М. В. Михайлова. – М., 1966. – 18 с.

10. Левицька Н. М. Студентcво України в кінці ХІХ – на початку ХХ століть : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. іст. наук : спец. 07.00.01 / Н. М. Левицька. – К., 1998. – 16 с.

11. Левицька Н. М. Студентство України на зламі ХІХ–ХХ століть / Н. М. Левицька // Історія України. – 1998. – № 17. – С. 23–34; № 19. – С. 45–56

12. Иванов А. Е. Студенчество России: конец XIX – начало ХХ века : социально-историческая судьба / А. Е. Иванов. – М. : Россмэн, 1999. – 414 с.

13. Иванов А. Е. Высшая школа России в конце ХІХ – начале ХХ веков / А. Е. Иванов ; АН СССР. Ин-т истории СССР. – М., 1991. – 392 с.

14. Переписка с Киевскими частными женскими врачебно-педагогическими курсами доктора А. О. Корницкого. – ЦДІАУ. Ф. 707, оп. 247, д. 78, л. 11–12.

15. Письмо от 24.09.1905 г. Генерал-губернатору от Попечителя Киевского учебного округа о разрешении дать разрешение на открытие курсов Жекулиной А. В. и проф. университета Довнар-Запольского. – ЦДІАУ. Ф. 442, оп. 658, спр. 176, С. 7–8.


253

УДК 004.738.5(73)

Олена Малярчук

ВИЩА ГУМАНІТАРНА ОСВІТА СПОЛУЧЕНИХ ШТАТІВ АМЕРИКИ В ЕПОХУ ІНФОРМАЦІЙНОГО СУСПІЛЬСТВА

У статті розглядається сутність та характеристики вищої

гуманітарної освіти США в контексті її історичного розвитку; виділено та проаналізовано етапи становлення вищої гуманітарної освіти США; розкриваються особливості її функціонування в епоху інформаційного суспільства. У статті подано аналіз явища гуманітарної освіти як компонента цілісного освітнього процесу, розкрито зміст вищої гуманітарної освіти США.

Ключові слова: вища гуманітарна освіта США, інформаційне суспільство, університет, гуманітарний коледж, коледж вільних мистецтв.

Для аналізу гуманітарної освіти в системі загальної вищої освіти в

США вважаємо необхідним звернутись до сутнісних основ, структури та головних характеристик гуманітарної освіти в цілому, а також виявити особливості гуманітарної освіти як компонента цілісного освітнього процесу.

Термін «гуманітарний» походить від терміну «гуманізм», який з’явився в рамках руху гуманізму епохи Відродження в Італії та Німеччині, представники якого розуміли його як певний вид інтелектуальних занять філологічного плану, тобто вивчення риторики, граматики, поезії, етики, філософії. У центрі уваги гуманістів епохи Відродження стояло слово, яке відображало аспекти піднесення людської особистості через пізнання античної мудрості.

Філософ Е. Гарен надає явищу гуманізму філософського значення та бачить в ньому принципово нове розуміння природи та призначення людини [1, с. 12]. З точки зору філософа Н. Конрада гуманізм – явище духовного життя, яке за своїми масштабами виходить далеко за межі лише одного західноєвропейського Відродження. Протиріччя міркувань про гуманізм проявляється і в розумінні його як загальної сукупності антропологічних та гуманітарних наук. [2]. Генезис поняття «гуманітарний» має багатовікову історію, протягом якої його лексичне значення інтерпретувалося по-різному. У період греко-римської античності гуманітарним вважалося все, що стосувалось кращих моральних якостей людини (благородства, милосердя, добропорядності) та її культури (лат. «humanitas» – ознака людської природи, по-людськи). За лексичним значенням поняття «гуманітарний» було близьким до поняття «гуманний»


254

[3]. В епоху Відродження ці поняття у смисловому розумінні дещо розійшлись. За гуманним збереглося узагальнене значення функції антропоцентричного світогляду, культу людини як вихідної цінності в світі. Гуманітарною почала називатись історико-філологічна, філософська вченість (пізніше «studia humanitas» – гуманітарна освіченість). Поняття «гуманітарний» використовувалось в контексті освіти людини та розглядалось як філософська категорія, що позначала освітню діяльність людини, яка приводила до духовного та морального вдосконалення. Гуманітарні науки – це не стільки дослідження людини в її природній сутності, скільки дослідження, яке знаходиться між тим, чим є людина у своїй позитивності (істота, яка живе, працює, говорить), та тим, що дозволяє цій істоті знати (або хоча б прагнути дізнатися), що таке життя, у чому полягають сутність та закони людської праці. За М. Фуко, гуманітарні науки займають простір, що розділяє (та водночас об’єднує) біологію, економіку, філологію, та те, що визначає їх можливість у самому бутті людини [4, с. 373].

В епоху Відродження гуманітарна освіта зосередилась навколо знання стародавніх та нових мов; багато уваги приділялось здатності писати вірші. В епоху Реформації гуманітарна освіченість знову набула богословського характеру, але з’явились дві нові ідеї: ідея особистості та ідея.

В епоху Просвітництва гуманітарне дедалі більше асоціюється з книжною начитаністю, загальною ерудицією, з політичним вільнодумством та прихильністю до ідеї прогресу. В епоху романтизму гуманітарна освіта була пов’язана з вільною орієнтацію в мистецтві та особистою приналежністю до нього [5, с. 44–45].

У XIX – початку XX століть, зокрема у Франції та Німеччині, наукові пошуки досягли високого рівня. Якщо у Франції розвивалися гуманітарні науки, то в Німеччині – здебільшого емпіричні, експериментальні науки, зокрема фізика, хімія, фізіологія. У XIX столітті під впливом філософського напряму емпіризму квантифікаційних методів дослідження відбувається поділ на гуманітарні та експериментальні дисципліни. Цей поділ укорінився в англомовному світі, і дотепер поняття scientific (науковий) означає емпіричний, експериментальний прийом.

У різні історичні епохи існували відмінні системи класифікації наук. Так, у середньовіччі традиційна університетська система наук поділялась на чотири основні напрями: теологію, філософію, право, медицину. Сьогодні можна спостерігати існування різних систем класифікації наук в університетах світу. Ці системи залежать від тієї наукової традиції, яка панує у даній державі, від культурно-наукового рівня суспільства та його економічного розвитку.

У найбільш відомих університетах США зміст освіти представлено чотирма основними групами: 1) біологічні науки (агрокультура, біохімія,


255

біологія, біотехніка, екологія, фармакологія, медицина, мікробіологія та ін.) 2) фізичні науки (геологія, електроніка, фізика, хімія, кераміка, кібернетика, комп’ютерне знання, математика, радіологія, статистика та ін.); 3) гуманітарні науки (філософія, історія, історія мистецтва, класична філологія, мовознавство, музикологія, психолінгвістика тощо); 4) суспільні науки (антропологія, географія, економіка, кримінологія, педагогіка, політологія, психологія, право та ін.) [6, с. 8–9]. Поняттю «гуманітарні науки» у вітчизняній та зарубіжній науковій літературі, а також на сайтах різноманітних американських освітніх організацій, які пропонують курси онлайн, відповідають два терміни: «ліберальні науки» (Liberal Arts) та «гуманітарні науки» (Humanities), які часто об’єднуються в один термін або визначаються як тотожні. Ліберальні науки (Liberal Arts) включають досить широке коло предметів до яких належать педагогіка, англійська мова, право, історія, історія мистецтв, сучасні мови, політологія, психологія та соціологія. Гуманітарні науки (Humanities) є частиною ліберальних наук, але з наголосом на мову, літературу, мистецтво, музику, філософію та релігію.

Соціальний інститут вищої освіти Сполучених Штатів Америки функціонує в соціальному, економічному та культурному контексті розвитку країни, який постійно змінюється та впливає на її розвиток.

У вітчизняній науковій літературі існують різні підходи до періодизації розвитку вищої освіти США [7, с. 3–4; 8, с. 8–9].

З огляду на те, що в центрі уваги нашого дослідження знаходиться сучасна парадигма розвитку вищої школи США та розвиток гуманітарної освіти в інформаційному суспільстві, а також нові форми освітніх послуг, які пропонуються провайдерами вищої освіти США, ми пропонуємо власну періодизацію розвитку вищої школи в США, спираючись на дослідження відомих науковців:

1) ранній період становлення вищої школи США (1639–1776); 2) період становлення та розвитку перших університетів (1776–

1876); 3) період становлення дослідницької концепції університетів (1876–

1956); 4) інформаційно-технологічний період (1956 – по нинішній час): Виокремлюючи головні періоди розвитку вищої школи в США, ми

виходили у так побудованій періодизації з логіки розвитку університетської освіти як вищого рівня освітньої ієрархії, а також з інформологічного підходу та його основних положень про рівень розвитку інформатизації освітнього процесу. Тому перший період став фактично періодом передісторії, другий та третій означили становлення університетської освіти як системи, а четвертий окреслив вплив на розвиток університетської освіти сучасних інформаційних технологій.

Розкриємо коротко розвиток вищої освіти в США на кожному з виділених нами етапів.


256

Історія вищої освіти США почалась в 1639 році, коли Генеральний суд, законодавчий орган штату Масачусетс, підтримав приватну ініціативу емігранта Джона Гарварда та затвердив статут першого коледжу в Новій Англії – нині всесвітньо відомого Гарвардського університету. Таким чином, почали створюватись перші коледжі, які надалі розвинулись у великі університети та стали найбільшими структурними одиницями американської вищої школи. Вже до 1770 року напередодні Американської революції діяло дев’ять коледжів. Головною місією коледжу була підготовка священиків та політичних лідерів. Основними дисциплінами, які вивчались в американських коледжах того часу, як і в Європі, були гуманітарні науки – латинська мова як мова юриспруденції, церкви та медицини, а також грецька – мова філософії та поезії. Ці мови відігравали настільки важливу роль, що аж до 1745 року вони були єдиними дисциплінами, які перевірялись при вступі до коледжу. Перші коледжі, які були здебільшого засновані на базі релігійних конфесій, запозичили та намагались втілити у життя моделі, що лежали в основі моделей вищої освіти їх країн, а саме: організаційні засади Оксфорда та Кембриджа, Паризького університету або коледжів єзуїтів. Однак, з огляду на те, що колонії англійців на території США були найчисельнішими, найбільший вплив на молоду освітню систему, справила оксфордська та кембриджська моделі. У США сприйняли гуманітарну європейську спадщину – основи філософії, загальнокультурні традиції та структуру вищої освіти в цілому, але трансформували їх на свій лад, що сформувало особливу філософію вищої освіти США.

Перші три коледжі (Гарвард, коледж Вільяма і Мері та Йєль) використовували навчальний план, основною метою якого було надання студентам «ліберальної освіти», що мала на увазі викладання класичних мов, основ трьох філософських вчень Аристотеля та елементарних загальнолюдських знань. Студенти отримували знання з так званих вільних мистецтв (liberal arts походить від лат. liberales artes – «вільні» або «гуманітарні навички та вміння»; за часів Римської імперії це були такі навички та вміння, які, на відміну від рабів мав право отримати тільки вільний римлянин) [9, с. 139].

У коледжах викладались класичні гуманітарні науки, які розвивали інтелектуальні здібності студента, але не давали професійної освіти, орієнтованої на отримання практичних знань. Вплив колоніальної Англії відчувався у сильній базовій освіті з акцентом на математику і класичну філософію та літературу.

У ранній період зародилась традиція децентралізації організації та управління коледжами, як результат відділення земель від головної метрополії. Коледжі фінансувались за рахунок приватних пожертв, що заклало основи багатих філантропічних традицій вищої школи США, які є надзвичайно сильними і дотепер та підтримки релігійних груп. У колоніальний період було створено 9 коледжів, які згодом розвинулись та


257

стали найпрестижнішими університетами країни, наприклад, коледж в Нью-Джерсі (майбутній Пристонський університет), Королівський коледж (Колумбійський університет, Йєль). Таким чином, виникли коледжі вільних мистецтв (liberal arts colleges) – спочатку трьохрічні, а згодом чотирирічні гуманітарні коледжі, типово американські освітні навчальні заклади, які пропонували ступінь бакалавра гуманітарних наук.

Основними характеристиками раннього періоду становлення вищої школи США науковці вважають: 1) виникнення перших гуманітарних коледжів як одиниці американської вищої школи; 2) експорт освітньої моделі Оксфорда та Кембриджа, втіленої в концепції перших коледжів США; експорт європейської гуманітарної освітньої моделі; 3) різноманітність підходів до розробки навчальних програм та вибору предметів навчання; 4) поступову децентралізацію організації та управління коледжами.

Після громадянської війни в США (1861–1865) почався промисловий переворот, який відбувався стрімкими темпами; у цей час виявилось, що заклади вищої освіти не встигали перебудовуватись та недостатньо задовольняли потреби суспільства в спеціалістах певних спеціальностей; дуже слабкою була дослідницька база вищої школи (невідповідність між потребами суспільства та спеціалістами, яких готували заклади вищої освіти). Таким чином, потрібно було змінювати зміст освіти в коледжах відповідно до потреб промисловості, яка розвивалась стрімкими темпами. У гуманітарних коледжах поширилось вивчення природничих наук; з середини XVIII століття теологія поступово витіснялась як головний предмет вивчення в гуманітарних коледжах.

Вивчення природничих наук поширювалось, до програм деяких коледжів включались прикладні дисципліни, але відношення до цього типу освіти у більшості елітних університетів було зневажливим; натомість засади гуманітарної освіти залишались міцними. Елітна університетська освіта важко поступалася освіті прикладного характеру. До 30-х років XIX століття у США сформувався певний особливий стандарт гуманітарної освіти, внаслідок чого в країні був дуже низький відсоток неписьменних людей. Європейська класична модель університетської освіти домінувала в США аж до XIX століття.

В XIX столітті в розвинутих європейських країнах домінували ідеї університету, Д. Ньюмена та В. Гумбольта, які описували його центри ліберальної та гуманістичної культури. Ці ідеї справили великий вплив на діяльність найкращих американських університетів (Гарвардського, Колумбійського та ін.), які вбачали своє призначення у формуванні світогляду та інтелектуальному тренуванні розуму на базі класичної програми, що включала вивчення гуманітарних дисциплін.

Водночас у середині XIX століття була спроба з боку спадкоємців Дж. Вашингтона заснувати в столиці державний університет, як гарант постійного підтримання високого рівня національної освіти. Але ця ідея не


258

отримала підтримки у конгресменів США, які побоювались, що центральний уряд отримає занадто багато повноважень. Конгресмени були переконані, що питання освіти повинні вирішуватись на рівні кожного окремого штату, а не на рівні федерального уряду. Таким чином, і дотепер у кожному з 50 штатів США діють свої власні законодавчі акти в галузі освіти, що зумовлено історичними особливостями розвитку країни. Але потреба в спеціалістах з природничих та технічних наук не була задоволена, а заснування відповідних навчальних закладів і далі залишалось нагальним завданням, що, безумовно, було викликом класичним гуманітарним коледжам.

У 1862 році на федеральному рівні було прийнято закон Джастіна Морріла, за яким у розпорядження штатів надавалася значна кількість земель, прибутки з яких мали використовуватись для заснування сільськогосподарських і технічних навчальних закладів, з метою навчання та організації досліджень у галузі технічних та сільськогосподарських наук. Але традиції англійської гуманітарної освіти були досить сильними, що стимулювало пошуки іншої моделі університету, яка б дала змогу поєднати кращі традиції гуманітарної освіти коледжів з вимогами часу щодо природничих та технічних наук. Основними характеристиками другого етапу розвитку вищої школи США науковці вважають: 1) прийняття закону Дж. Морріла, як відповіді на задоволення потреб суспільства у спеціалістах технічних та природничих спеціальностей; 2) пошук оптимальної моделі організації університетської освіти.

Вирішальним моментом у становленні американського університету стало звернення американських дослідників до досвіду німецького дослідницького університету В. Гумбольта, головною ідеєю якого було поєднання навчання з науковими дослідженнями, а головною домінантою – свобода викладання та методологічних досліджень. Американські університети перейняли нову наукову методологію та творчо переосмислили модель дослідницького університету В. Гумбольта з урахуванням особливостей менеджменту американської системи освіти, яка стала основою університетських програм дослідницької школи. Першим університетом нової формації, який втілив ідею дослідницького університету, став університет Джона Гопкінса, заснований у 1876 році в Балтиморі [10, с. 234]. Поняття сучасного американського університету у світовому співтоваристві пов’язують з дворівневою структурою: чотирирічний загальноосвітній коледж (перший рівень), та наступний рівень – дослідницька або професійна школа, в яку можна вступити тільки після отримання диплома бакалавра.

У другій половині XX століття система освіти відчула вплив науково-технічної революції. Університет став однією з колисок науково-технічної революції та одночасно випробував вплив її наслідків.

Основними характеристиками четвертого етапу розвитку американської вищої школи науковці вважають: 1) швидкий розвиток


259

інформаційних технологій; 2) появу нових інноваційних форм навчання та провайдерів вищої освіти на основі застосування сучасних інформаційних технологій та мережі Інтернет.

Унікальна система вищої освіти США на сучасному етапі розвивається в ліберально-демократичному суспільстві, в якому система вищої освіти детермінована політичними факторами, є диференційованою з одного боку, та цілісною з іншого; характеризується відкритістю, гнучкістю у виборі цілей та впровадженні нових форм навчання, високим ступенем інтенсивності обміну з соціально-економічним, політичним та науковим простором світового співтовариства. Подальші наші дослідження будуть пов’язані з розвитком інформаційних технологій в системі вищої гуманітарної освіти США.


1. Проблемы итальянского Возрождения : избр. работы / [Эсудженио Гарен ; вступ. ст. и ред. Л. М. Брагинской; коммент. О. Ф. Кудрявцева и др. ; пер. с итал.]. – М. : Прогресс, 1986. – 392 с.

2. Конрад Н. И. Запад и Восток : статьи / Н. И. Конрад. – [2-е изд., доп.]. – М. : Наука, 1972. – 496 с.

3. Культура Италии в эпоху Возрождения / Яков Буркгардт ; пер. с нем. С. Бриллианта. – Смоленск : Русич, 2002. – 441 с.

4. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук / М. Фуко ; пер. с фр. – М. : Прогресс, 1977. – 487 с.

5. Холопова Т. Г. Гуманитаризация образовательного процесса как средство развития педагогической направленности студента : дисс. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Холопова Татьяна Геннадьевна. – Оренбург, 2007. – 197 с.

6. Головінський І. Педагогічна психологія / І. Головінський. – Київ : Видавництво «Аконіт», 2003. – 287 с.

7. Елманова В. К. Высшее образование за рубежом / В. К. Елманова : монография. – Л. : Наука,1989. – 48 с.

8. Романовський О. О. Хроніка вищої освіти США (на прикладі діяльності державних і недержавних закладів) / О. О. Романовський / Національний педагогічний ун-т ім. М. П. Драгоманова, «Українсько-американський гуманітарний ін-т Вісконсінський міжнародний ун-т (США) в Україні». – К., 1997. – 80 с.

9. Высшая школа США: история и современность : учеб. пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 033400 (050701) «Педагогика» / [В. И. Корсунов]. – Южно-Сахалинск : Изд-во Сахалинского гос. ун-та, 2007. – 143 с.

10. Shils E. The calling of education: The Academic ethic and other essays on higher education / Edward Shils ; Steven Grosby (ed.), Joseph Epstein (forew.). – Chi.; Lnd. : University of Chicago press, 1997. – 294 p.


260

УДК 37(477)(092)

Лариса Орєхова

СОФІЯ РУСОВА: ЛІНГВОДИДАКТИЧНІ ТЕХНОЛОГІІ

У статті доведено, що вивчення наукового педагогічного доробку вчених- лінгводидактів попередніх поколінь, зокрема, Софії Русової, може сприяти успішному вирішенню означеного нами кола питань Національної доктрини розвитку освіти України в ХХІ столітті. Зокрема, орієнтуючись на лінгводидактичну систему Софії Русової, що сформувалися під благодатним впливом української національної ідеології, можна досягнути значного покращення у формуванні мовної особистості сьогодення, у професійній майстерності майбутніх учителів.

Ключові слова: рідна мова, національне навчання, історичний досвід, освітня діяльність, українська ідея.

Серед діячів педагогічно-просвітницького руху в Україні одне з

чільних місць належить Софії Русовій, яка своєю невтомною діяльністю освітила кінець ХІХ і тритину ХХ століть.

Аналіз досліджень, у яких започатковано розв’язання цієї проблеми (І. Зайченка, Т. Ківшар, Н. Копиленко, І. Пінчук, О. Проскури), дозволяє дійти висновку, що проблема начання рідною, українською мовою, організації освітнього процесу, хвилювала методистів у всі часи. Тому на сучасному етапі перегляд історичного досвіду є безумовно необхідним для осмислення й вироблення нових підходів навчання української, рідної мови на всіх ланках освіти, особливо майбутніх сучасних учителів на основі педагогічної спадщини Софії Русової, що і виступає метою нашого дослідження.

Чільне місце серед теоретичних надбань Софії Русової посідають твори педагогічної тематики. Така увага до педагогіки пов’язана передусім із національно-громадянськими поглядами С. Русової на освіту як на головний обов’язок кожного свідомого українця, із накопиченими у процесі освітньої діяльності на рідній землі величезним практичним досвідом і теоретичними відомостями та притаманним їй прагненням постійно вдосконалювати педагогічні знання, переносити українську ідею з політичної площини в освітянську, у наукові теоретичні концепції та в практичні апробації. Аналіз джерельної бази дає змогу констатувати, що феномен С. Русової як одного з творців національної педагогічної концепції постав на ґрунті тісного поєднання народнопедагогічного досвіду і наукової педагогічної теорії. Так, із глибокої обізнаності вченої з народними традиціями духовно-морального, трудового, культурно-естетичного характеру виросли і знайшли відображення у працях ідеї


261

гуманного ставлення до дітей («Весна і діти», «Дитячі малюнки», «1 листопада в українській гімназії в Ржевниці», «Теорія і практика дошкільного виховання»), визначальної ролі рідної мови у навчанні та вихованні («Дещо зо сучасної педагогіки. (Про психологічні і педагогічні заперечення двомовності)»), особливої навчально-виховної місії фольклору («Дещо про український моральний тип: Де шукати його зразків?», «Казки Божени Нємцової», «Нові методи дошкільного виховання», «Роля жінки в дошкільному вихованні»).

Чимало ідей творчої спадщини С. Русової стали доробком її величезної власної педагогічної практики. Дитячі садки, недільні школи, київське комерційне училище та Фребелівський інститут, Українська науково-педагогічна академія, Кам’янець-Подільський державний український університет – ось неповний перелік навчально-виховних закладів, у яких вона відточувала свою педагогічну майстерність в Україні. Значний вплив на появу нових педагогічних думок мислительки мала її активна участь у відродженні національної системи шкільництва та українізації освіти 1917–1920 pp. Згадуючи свою роботу у відділах дошкільного виховання й позашкільної освіти Генерального секретаріату (згодом Міністерства) освіти УНР, С. Русова писала: «...якою великою й щасливою здавалась тоді вся Україна! Мені довелось об’їхати її від білих крейдяних гір Вороніжчини до шумливих порогів Дніпра в Катеринославі. У тому самому Катеринославі, де я тринадцять місяців сиділа в тюрмі за якусь українську книжку, тепер я вільно з доручення державної влади читала по українськи заклик до українських шкіл – «згори до низу». Чудодійний переворот!» [3]. Саме цей досвід став основою для написання творів «Єдина діяльна (трудова) школа», «Нова школа соціального виховання», «Педагогічні основи нової школи», у яких розкриті теоретичні засади, принципи побудови і зміст навчально-виховної роботи школи в незалежній Україні.

Еміграційна педагогічна діяльність зумовила появу її фундаментальних праць («Дидактика», «Нові методи дошкільного виховання», «Теорія і практика дошкільного виховання»), ряду наукових розвідок, багатьох статей, що істотно доповнюють і поглиблюють провідні положення педагогічної концепції С. Русової. Чимало творів Софії Русової написані під впливом нетривалого безпосереднього та більш широкого опосередкованого знайомства зі станом школи і виховання на українських землях в умовах радянської дійсності («В Камянецькому університеті (Вражіння з останніх часів)», «Engene Devand: «La pedagogic scolavire en rusie sovitique». La doctrine. Paris, 1932», «Clare Cheridan. Across Europe with Satanella. New Jork. 1925 (Через Європу на Сатанеллі)», «Молодь серед хаосу», «Освіта на Україні в большевицькому висвітленні», «Правила й програми для вступу до Інститутів, Технікумів, Робфаків та профшкіл УСРР на 1925–1926 pp.»).


262

Але чи не найважливішим джерелом нових педагогічних ідей С. Русової, які втілилися у працях міжвоєнного періоду, стало знайомство з новітніми течіями у західноєвропейській педагогіці, що дозволило їй іти «рівним кроком з усім тим, що в даний час найкращого з’являлося на Заході» [5, с. 107]. Широка освіта, вільне володіння провідними європейськими мовами (насамперед французькою) уможливили доступ С. Русової до оригінальної літератури – праць Дж. Дьюї, Е. Клапареда, Г. Кершенштейнера, В. Лая, Е. Меймана, Г. Спенсера, забезпечили безпосереднє спілкування з найвидатнішими педагогічними діячами 1920–1930-х pp., зокрема О. Декролі й М. Монтессорі, та вивчення досвіду їх практичної роботи. Використовуючи думки своїх зарубіжних колег, С. Русова, з одного боку, «утримувала український педагогічний світ у курсі того, що нового й кращого творилось по інших країнах на полі навчання і виховання», з іншого – будила «рідну педагогічну Думку до життя, руху та поступу» [5, с. 107]. Тобто метою її звернення до зарубіжного педагогічного досвіду була розбудова Української національної педагогіки і школи на прогресивних педагогічних надбаннях світу.

З урахуванням найновіших положень творчого доробку зарубіжних учених складена, наприклад, «Програма із теорії виховання та навчання», підготовлена Софією Русовою у 1924–1925 pp. для студентів УВПІ. Програмою передбачалося вивчення положень педагогічної системи М. Монтессорі («Виховання замислів дитини, їх значення для інтелектуального розвитку»), методики О. Декролі, «Дальтон-плану», теорії трудової школи і громадянського виховання Г. Кершенштейнера [2, с. 10]. Думки зарубіжних педагогів, психологів, соціологів міжвоєнної доби, осмислені С. Русовою і пристосовані до потреб української національної школи, до особливостей ментальності української дитини, знайшли відображення у працях «Глобальна метода в народних школах Чехословаччини», «Колись і тепер», «Новий план навчання в народних школах в Бельгії», «О. Декролі», «Соціяльне виховання: Його значіння в громадському житті», «Стан сучасної освіти в різних краях світа», «Сучасні течії в новій педагогіці» та ін.

Великі можливості для збагачення Софії Русової світовим педагогічним досвідом відкривала участь у міжнародних І освітніх конгресах, доробком якої стали дописи, статті: «Два міжнародні конгреси», «До Риму на два конгреси», І «Конгрес Світового Союзу Освітніх Товариств», «Конгрес Освітніх Товариств», «Педагог-ідеаліст Адольф Феррієр». Новим словом у русовознавстві можна вважати рукописну статтю «Единбурзький педагогічний з’їзд», підготовлену за підсумками другого з’їзду Всесвітньої федерації педагогічних товариств у столиці Шотландії (1925 р.). У ній С.Русова повідомляє про зміст роботи шести його секцій, подає найцікавіші промови, найзмістовніші ідеї: «о


263

відношенні національного виховання і інтернаціонального», про вивчення іноземних мов як фактора; єднання народів, про «додаткову» освіту 18-річної молоді в Англії, систему «трудових шкіл» Г. Кершенштейнера в Німеччині тощо [2, с. 233–245]. Увагу вченої привернули питання, пов’язані з вивченням у середніх школах історії, географії, літератури, суспільствознавства («гражданства»). Цілковито підтримуючи думки промовців про величезний виховний вплив національної поезії, літератури, учена дійшла висновку: «щоб знати народ, треба вчити його великих поетів» [2, с. 237]. Палку підтримку С. Русової, як і представників Англії, Індії, Японії, знайшов заклик делегата з «Мадьярщини» дати «кожному народу бути добрим націоналістом і разом із тим єднатися з другими народами, на яких точках він хоче». Лише на такій платформі, стверджувала педагог, зросте міжнародне єднання. Повчальною і для сьогоднішніх поколінь українців є теза, винесена діячкою із цього з’їзду: «Будемо пишатися своєю історією лише оскильки вона заслуговує нашої гордості; щиро вкажемо нашим дітям де, в чому були ми неправі і будемо з певністю чекати в майбутньому братерство усіх народів, а шлях до нього – через націоналізм...» [2, с. 238].

Поглиблене вивчення педагогічних праць Софії Русової дає змогу стверджувати, що вони відтворюють широкий спектр освітньо-виховних проблем: від ролі освіти й виховання у долі народів, які стали на шлях незалежності або виборювали її, – до окреслення науково-методичних основ, шляхів і засобів розбудови національного шкільництва, принципів, методів, форм і засобів навчання та виховання дітей дошкільного й шкільного віку, молоді, дорослого населення.

Треба зауважити, що чимало з цих проблем достатньо повно розглянуті педагогом у працях, створених на рідній землі, зокрема в десятках публікацій, які з’явилися на сторінках українських педагогічних журналів «Світло» в 1910–1914 pp. та «Вільна українська школа» в 1917–1919 pp., а також у фундаментальному курсі лекцій «Дошкільне виховання». Порівняльний аналіз творів дошкільної тематики доеміграційної та еміграційної доби дає змогу констатувати, що у 1920–1930-х pp. Софія Русова завершила створення цілісної теорії дошкільного виховання, яка базувалася на теоретичних положеннях і практичному досвіді суспільного дошкілля держав Заходу і водночас була пристосована до потреб національного виховання маленьких українців. У працях «Колись і тепер», «Нові методи дошкільного виховання», «Роля жінки в дошкільному вихованні», «Теорія і практика дошкільного виховання» вона вичерпно відповіла на питання, яким «повинен бути дитячий садок на Україні, якими методами його провадити...», якими мають бути його програма та «розподіл праці»; сформулювала вимоги до вихователів дошкільних закладів [4, с. 7]. За висновками дослідників творів С. Русової дошкільної тематики, вони є класичним золотим фондом дошкільної галузі


264

вітчизняної педагогічної думки [1, с. 2]. Активно продовжуючи працювати над проблемами дошкільного

виховання, Софія Русова в останні десятиліття життя поступово зосереджується на загальнолюдських і національних аспектах виховання взагалі, що можна вважати однією із найсуттєвіших змістових особливостей педагогічного доробку вченої того періоду. Її найбільше цікавили суспільні аспекти виховання та його найновіші напрями. За переконанням педагога, виховання як найважливіша суспільна функція здатне «переробити в певних межах» вдачу народу, стати одним із чинників його національного самовизначення [5, с. 7]. Для цього воно повинне охоплювати не тільки дітей дошкільного та шкільного віку, але й усю молодь, все доросле населення, здійснюватися всіма соціальними інституціями. Ця думка є пріоритетною в багатьох педагогічних творах С. Русової 1920–1930-х pp. Як і в працях довоєнного періоду («Ідейні підвалини школи», «Нова школа», «Проект новой свободной школы для Украины») та часів УНР («Націоналізація школи»), у творах міжвоєнної доби знайшли своє відображення загальні засади розбудови майбутньої української національної школи. Публікації 20–30-х pp. доповнюють, розширюють і конкретизують їх, особливо в означені місця і ролі школи у незалежній Україні, мети й завдань навчально-виховної діяльності відповідно до нових умов життєдіяльності українського суспільства.

За безпосередньою участю С. Русової були розроблені чіткі орієнтири розбудови системи позашкільної освіти, здійснені конкретні кроки для реалізації висунутого нею гасла: «Наука для усіх через активне самостійне навчання» [2, с. 227]. Проте якщо в Україні періоду її незалежності Софія Русова отримала змогу розробити й частково реалізувати програму організаційного становлення й утвердження різних форм позашкільної освіти, то за її межами вона зосередилася переважно на теоретичному обґрунтуванні потреби всезагальної освіти та її ролі у морально-соціальному становленні молодого покоління, підготовці його до свідомої праці «для рідного краю, для визволення свого рідного народу з ланцюгів темноти і поневолення, для поліпшення соціальних і політичних умов його життя» («Моральне виховання в позашкільній освіті») та на висвітленні зарубіжного досвіду освіти дорослих і її стану на українських землях Галичини, Буковини й Закарпаття («Народні бібліотеки й читальні в Чехії», «Просвіта» за 70 літ існування»).

Істотною особливістю творів Софії Русової міжвоєнної доби виступає пріоритет у них нових, зарубіжних педагогічних ідей, зумовлений розширенням міжнародних освітніх зв’язків ученої. Із праць цього періоду вона постає як глибокий знавець провідних положень творчої спадщини західноєвропейських учених початку XX ст. Поділяючи чимало їхніх ідей стосовно національного характеру школи, соціалізації та індивідуалізації навчання й виховання, використання експериментальних досліджень у


265

роботі з дітьми, вона виступала проти сліпого копіювання чужих педагогічних систем, бездумного перенесення на український ґрунт зарубіжних навчально-виховних методик. Так, аналізуючи системи початкового виховання й навчання Марії Монтессорі та Овідія Декролі, які у 1920–1930-х pp. XX ст. були пануючими в державах Західної Європи, С. Русова дійшла висновку: з методик обох педагогів слід взяти те, що найбільше відповідає темпераментові української дитини та сприяє її інтелектуальному розвиткові; «дуже побажаним» є, на її думку, щоб ці системи «націоналізувалися ... і дали нашим дуже здібним, вразливим дітям найкраще виховання і цікавий метод та матеріал» для роботи з ними [5, с. 21].

У працях Софії Русової знайшли відображення і проблеми теорії навчання, найбільш повно розкриті у її «Дидактиці». Вдало використовуючи описовий та історичний методи дослідження, учена порівняла погляди на зміст поняття «дидактика» представників наукової думки різних епох і на цій основі дійшла висновку: дидактика – це невід’ємна частина педагогіки, це «наука про найкращі засоби навчання». Головним її предметом, отже, є «навчання в різних його формах» [3, с. 17]. Під навчанням педагог розуміла процес, протягом якого дитина під керівництвом учителя «опановує будь-який матеріал, направляючи на це всі свої душевні сили». Навчання, за її словами, – це «пробудження, спонукання й розвиток усіх розумових здібностей дитини...» [3, с. 88]. Ідеалом навчання у працях С. Русової виступає передусім розвиток розуму, думки учня «у напрямі найбільшої самостійності й вироблення найміцнішого почуття солідарності у спільній праці в певній шкільній колективній організації» [3, с. 159].

Як «рід навчання» С. Русова розглядала також освіту, яка в її трактуванні є «ширшим розумінням слова вчення», оскільки стосується інтелектуальних знань і «дається більш дорослим дітям ... не тільки через книжки, а й через безпосередній контакт з людьми, через перебування в різних місцевостях, серед різних народів» [3, с. 15]. Тобто освіта – це «щось більше, ніж виховнича установа». «Придбання» освіти, на думку педагога, – це колективна праця, яка «утворює цілий організм молодого покоління» [3, с. 7]. А спроби «відділити» виховання від навчання, освіти, учена вважала такими, що не мають ґрунту ні з філософського, ні з психологічного поглядів. Водночас індивідуальні проблеми педагогіки як науки про виховання і дидактики С. Русова вважала різними, бо вони випливають із різних «вихідних точок»: перша йде за теорією «змагань та почуття», базується «головно на волі та нахилах», друга – на діяльності «пізнавальних сил», розуму [3, с. 8]. Оскільки дидактика, за С. Русовою, є «мистецтвом навчати», то вона повинна «урегулювати» всі предмети навчання. Серед них педагог виділяла фундаментальні, без знання яких не можна зрозуміти інших наук, називаючи їх «ґрунтовно-підготовчими»


266

(наприклад, географія – для історії; математика – для фізики). До другої групи відносила дисципліни, «потрібні для розуміння суцільної системи знання, для складання одної наукової синтези», – філософію, логіку, соціологію. Іншу групу навчальних предметів становлять ті, що мають «емоціональну» вагу, дають високу мистецьку насолоду і впливають «на творення ідеалу краси, який так наближається до ідеалу добра»: музика, «малярство», «красне письменство» [3, с. 125–126]. Але в основу всього навчального процесу, незалежно від поділу програмових предметів, за твердим переконанням Софії Русової, мають лягти рідна мова та математика, на ґрунті яких розвиваються, з одного боку, філологічні науки, а з іншого, – природознавчі та географія.

У питаннях дидактичних принципів навчання С. Русова традиційно вважала за необхідне йти від відомого учням до невідомого, від легкого до важкого, від простого до складного, від конкретного до абстрактного. Водночас підкреслювала, що можна й навпаки: нове наближати до вже відомого, а важке завдання поставити «на свіжу увагу». Серед принципів і правил навчання вона рекомендувала й такі: від емпіричного до раціонального, від неозначеного до певного визначення. Радила ніколи не поспішати, не переходити до іншого, «поки попереднє не злилося з душею й розумом учня»; не викликати «нової сили учня до діяльності, поки не використані й не піднесені до готовності сили меншого значення»; не «багато за один раз вчити, мало вимагати, але з усього поданого й запринятого учнем виробляти таке уявлення, яке назавше затямлюється ним» [3, с. 93]. Вимагаючи від учителя «пам’ятати дидактичні правила», Софія Русова не вважала за доцільне триматися їх, «як сліпий плоту». Вважала, що, «окрім усіх дидактичних засобів, кожний учитель має свій індивідуальний, приладнений до свого класу, до відомих йому учнів, до тих, бо інших умов навчання» [3, с. 93]. Серед найголовніших «цінностей» навчання С. Русова визначила такі: засвоєння знань; дисциплінування мислення; розвиток моральності, розуміння відповідальності; пристосування до оточення; почуття «щастя від вчення й од товариства»; почуття задоволення від гармонійного розвитку всіх сил і здібностей тощо [3, с. 90]. У питаннях методів навчання педагог виходила із розуміння; цього поняття не тільки як засобу «для приладнення індивідуального розуму до предметного матеріалу» [3, с. 102], але і як раціонального шляху до осягнення, розв’язання якоїсь проблеми, який базується на психологічних основах, на результатах новітніх експериментів. На її думку, «метод завше залежить од відносин між інстинктивним завданням – з одного боку і свідомою метою – з другого». На цій основі вона виділила п’ять ступенів «створення ... правильного методу вчення», серед яких: пробудження в учнів «інтересу й зусилля для осягнення мети...»; розробка плану «для цілого процесу» навчання, його реалізація; порівняння досягнутих результатів із тим, що намічалося спочатку; оцінка «методу»,


267

критичне ставлення до його «позитивних і негативних якостей» [3, с. 102–103]. Услід за сучасною їй педагогічною думкою та на підставі власних

міркувань педагог визначила чотири основних дидактичних методи: « 1) аналіз речей, 2) аналіз думок, 3) синтез речей, 4) синтез думок» [3, с. 104]. Проте індуктивними і дедуктивними, як загальними методами навчання, С. Русова не обмежувалася, наголошуючи, що «різні предмети або різні завдання вимагають ще вживання іншого методу»: «назірного» (наочного), пояснювального, розвиваючого, методу гри тощо [3, с. 107]. У працях Софії Русової чимало місця відводиться аналізу принципів і методів навчання, розроблених і впроваджуваних представниками тогочасної зарубіжної педагогіки. Аналіз нових дидактичних ідей О. Декролі, М. Монтессорі, В. Лая зумовив висновок ученої про те, що вони призвели до зміни становища вчителя у школі. Педагог-науковець і освітянин-практик, С. Русова основним обов’язком учителя вважала глибоке знання індивідуальних особливостей своїх учнів, уміння залучити кожного з них до активної праці, викликати необхідні для цього зусилля. «Той не вчитель, – наголошувала педагог, – що не пробуджує цікавості в учнів, і вони у класі нудяться», байдужі до його слів. Учитель – високий професіонал, тонкий знавець дитячої душі, вмілий організатор не повинен забувати таких правил: «1) Нічого не вимагати од дитини над її сили; 2) Викликати на допомогу для розв’язання якоїсь проблеми природну спритність дитини; 3) Навчити дитину працювати; 4) Викликати бадьорість і утворити у класі таку піднесену атмосферу, щоб праця йшла жвавіше» [3, с. 118].

Русова активно друкується в багатьох педагогічних журналах, де говорить про вчителя як центральну постать у навчально-виховній роботі, порушує питання національної освіти серед народів Росії, де наголошує , що рідна мова є важливим засобом формування свідомості, а навчання рідною мовою має посісти визначальне місце в школах різних народів Росії.

Надзвичайно актуальні слова Русової й сьогодні: «Рідна національна школа – це є перша політична і соціально-педагогічна вимога кожного народу, який скидає з себе ланцюги, скидає ту кригу байдужості, якою було окуто його серце за часів утисків і пригноблення його власної думки, його національної свідомості» [3, с. 295]. Русова наголошує: «Тільки рідна школа може виховати громадянську свідомість, почуття своєї людської гідності. Раби утворювалися в тій чужій школі, яка до усього часу панувала у нас в Україні, раби-учні, які в стінах школи мали зрікатися усього рідного, нехтувати усім тим, що вони поважали в рідній хаті, забувати материнську мову і ставати перевертнями, зрікатися рідного краю, рідного люду» [3, с. 295]. Три аспекти виводить вона у націоналізації школи: народна словесність, мистецька і музична творчість. Слово народне, народні мистецькі вироби, спів – усе це «дає психічне


268

задоволення учням, сприяє вільному розвиткові їх духовних сил» [3, с. 295]. Діяльність Софії Русової мала яскраво виражений національний

характер. Її концепція дошкільного виховання, розробка питань шкільної, професійної, вищої освіти засвідчує, що вона бачила істинні джерела відродження української освіти, нації. Безперечно, необхідно, щоб педагогічна спадщина Русової стала надбанням і педагогів-теоретиків, і педагогів-практиків на всіх ланках освіти. Її думки, як і в роки УНР, актуальні й нині. Перспективи подальших розвідок вбачаємо у вивчені історичного досвіду інших педагогів-лінгводидактів цього періоду.


1. Загнітко А. П. Основи мовленнєвої діяльності : навчальний посібник / А. П. Загнітко, І. Р. Домрачева. – Донецьк : Український Культурологічний Центр, 2001. – 56 с.

2. Зайченко І. В. Педагогічна концепція С. Ф. Русової / І. В. Зайченко. – Чернігів : Деснянська правда. – 2006. – 264 с.

3. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. – М. : ППСИ, Воронеж : Издательство НПО «МОДЕК», 2001. – 432 с.

4. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций : учебное пособие / Б. Т. Лихачев. – Москва : Прометей, Юрайт, 1998. – 464 с.

5. Проскура О. Біля джерел української педагогічної думки / О. Проскура. – К. : Освіта, 1996. – 176 с.

6. Русова С. Мої спомини / Софія Русова. – Київ : Освіта, 1996. – 224 с.


269

УДК 37(73)(092)

Лариса Рубан

ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ В ДИСКУРСІ ПОГЛЯДІВ АМЕРИКАНСЬКОГО ПЕДАГОГА ДЖОНА ХОЛТА

(1923–1985)

Стаття розкриває погляди Джона Холта на педагогічну майстерність учителя, який забезпечує свободу думки, мовлення і дій учнів у шкільному середовищі. Американський педагог трактує майстерність учителя як вміння взаємодіяти з учнями, здійснювати дії, що приносять користь та уникати тих, які стають причиною навчальних невдач.

Ключові слова: педагогічна майстерність, навчальна невдача, страх, відчай, свобода, творчість, щастя.

В американському педагогічному просторі загальновідомим є ім’я

Джона Калдвелла Холта (1923–1985) – теоретика альтернативного підходу до навчання. Його перша книга «Причини дитячих невдач» (вперше видана у 1964 році, останні перевидання 1983, 1992, 2002) вплинула на сучасну систему шкільної освіти, актуалізувавши проблему педагогічної майстерності вчителя і теоретично обґрунтувавши можливості й доцільності домашньої освіти.

Педагогічна спадщина Дж. Холта є надзвичайно актуальною і популярною, свідченням цього є активна діяльність громадської освітньої організації «Асоціація Джона Холта», яку педагог заснував у 1971 році і був її президентом до кінця життя. Сьогодні, президентом Асоціації є Патрік Фаренга (Patrick Farenga) – головний захисник сучасного руху в підтримку домашнього навчання, ідеолог, плідний автор, який зробив величезний внесок у освітні видання «Асоціації Джона Холта».

Майстерність учителя була в центрі уваги Дж. Холта. Саме цій тематиці присвячено його книги. До них належать: «Причини дитячих невдач» (How children fail), «Запорука дитячих успіхів» (How children learn), «Школа, яка не розвиває» (The underachieving school), «Що я робитиму в понеділок?» (What do I do Monday?), «Свобода і все, що проти неї» (Freedom and beyond), «Втеча від дитинства» (Escape from childhood), «Замість школи» (Instead of education), «Ніколи не пізно» (Never too late), «Навчи себе» (Teach your own), «Неперервне навчання» (Learning all the time).

Дослідженням педагогічної спадщини та життєвого шляху Дж. Холта займались такі автори: Н. Геда (Росія), Л. Дянкова (Росія), Н. Крилова (Росія), Р. Міллер (R. Miller, США), К. Муртон (C. Murton, Великобританія), А. Рогозянський (Росія), С. Роджерс (C.Rodgers, США), Т. Спіглер (T. Spiegler, Німеччина), П. Фаренга (P. Farenga, США) та інші.


270

В Україні спадщина Дж. Холта залишається поза увагою. Дж. Холт був одним із перших, хто намагався пояснити широкій

громадськості причини незадовільного навчання учнів у школі, окреслити шляхи покращення освітнього розвитку дітей.

Педагог був переконаний, що причина невдач учнів криється в авторитарному навчанні. Він розумів, що демократична атмосфера (близька до домашньої) набагато краща для розвитку і росту дитини, ніж авторитарне оточення школи. В середині 60-х років Дж. Холт започаткував свій власний журнал «Особистісний ріст без шкільної освіти» (Growing Without Schooling). Багато батьків – прихильників Дж. Холта, друкували свій досвід домашнього навчання в цьому журналі, який став основою книги «Навчи себе» Дж. Холта. Ця книга і сьогодні є настільною книгою для прихильників домашнього навчання.

Дж. Холт встановив причини дитячих невдач на основі довготривалого педагогічного спостереження за результатами власної педагогічної діяльності та інших педагогічних працівників, на основі бесід з учнями та їх батьками.

Перша книга Дж. Холта «Причини дитячих невдач», що стала бестселером в 1964 році, розкриває таємниці невдач учнів під час навчання. Ця праця є своєрідним педагогічним щоденником.

Дж. Холт пов’язав причини дитячих невдач у навчанні з неправильною поведінкою вчителя (тобто актуалізував проблеми педагогічної майстерності).

За Дж. Холтом, неправильною поведінкою вчителя є відсутність спостереження за діяльністю учнів на уроках і в позаурочний час. Вчитель не вміє спостерігати за класом, а концентрує увагу на своїй діяльності.

Крім того, Дж. Холт порівнює вчителя у класі з людиною в темному лісі, яка тримає великого ліхтарика в руці. Куди б він не спрямовував ліхтарик, істоти, на яких потрапляє світло, поводяться вже не так, як вони поводили себе вночі. Таким чином, потрібно слідкувати за дітьми, щоб їхня поведінка змінилась. Якщо вчитель буде «світити ліхтарем» куди захоче, то він ніколи не зможе дізнатись про «нічне життя лісу» у повній мірі.

Вчитель не може охопити своєю увагою весь клас, він у змозі приділити увагу спочатку одному учневі, потім іншому. Діти знають, коли увага вчителя направлена на них і, тому, вони поводяться зовсім не так, якби увага вчителя була націлена на щось інше. Якщо під час уроку вчитель помічає, що діти заняті своїми справами, він наказує їм припинити. У цьому випадку, діти знають, що їм потрібно трішки почекати, доки вчитель повернеться до своєї роботи [4, c. 33–35].

Дж. Холт відмічає, що часто вчителі не помічають цього. Далі він з’ясовує причину такого невтішного стану. Вчителі проводять багато часу в одному класі, і на їхню думку, вони знаходяться в класі для того, щоб контролювати лише власну діяльність.


271

Педагог наголошує, що потрібно, щоб було більше таких ситуацій, в яких два досвідчених вчителя працюють в одному класі, навчають дітей і спостерігають за ними, розмірковують і обговорюють те, що вони почули і побачили у класі. На жаль, школи не можуть дозволити собі таку практику, вони ледве можуть оплачувати роботу одного вчителя в кожному класі.

За словами Дж. Холта, по-перше, вчитель повинен приготувати місце – фізичний, розумовий і емоційний простір, в якому учні матимуть змогу вести досить цікаве життя. По-друге, головне завдання вчителя – побачити, чим займаються учні в цьому просторі [4, c. 35].

Щоб краще пізнати своїх учнів, вчитель повинен дати їм свободу думки, мовлення і дії (у межах, дозволених школою), а потім вивчити їхні вчинки.

Якщо ми спостерігаємо за дітьми лише для того, щоб побачити чи виконують вони те, що від них вимагається, то ймовірніше, ми пропустимо найцікавіші і найважливіші риси, які притаманні нашим дітям. Ось чому, існує так багато вчителів, які мають величезний досвід, але досить мало знають про справжню природу дітей. Батьки, які навчають своїх дітей вдома, мають час і бажання, щоб пізнати своїх дітей, їхні інтереси, а також сигнали, за допомогою яких, вони показують і виражають свої почуття. Лише за умови, що вчителі в школах звільнять себе від традиційних завдань педагога (контроль, нагляд, оцінювання), вони зможуть достатньо вивчити своїх учнів і принести їм якомога більше користі [4, c. 32–37].

Дж. Холт є прикладом вчителя-дослідника, який наголошував на тому, що навчальна діяльність потребує постійного уважного спостереження за учнями.

До неправильної поведінки вчителя Дж. Холт відносить негативне оцінювання вчителем пізнавальних здібностей учнів, що призводить до різкого зниження у цих дітей інтересу до навчання і до заниженої самооцінки. Так, Дж. Холт говорить про те, що учні з заниженою самооцінкою дуже часто не хочуть сприймати той чи інший матеріал. Вони навіть не докладають зусиль, щоб зрозуміти його. Часом, навіть, схоплюючи ідею, швидко від неї відмовляються [4, с. 11].

Так, педагог пише, що «…сотні людей – вчителі, колишні вчителі, студенти-практиканти, батьки, котрі навчають своїх дітей вдома, учні – говорили мені, що над учнями, які не справляються із завданнями чи виконують їх з помилками, насміхаються інші учні і дуже часто самі вчителі. У школі діти бояться насмішок і неповаги як однокласників, так і вчителів» [4, с. 59].

Коли дитина втрачає інтерес до процесу навчання, то вона погоджується «з наклеюванням ярликів і шаблонів»: – «Я не вмію думати», «Я тупа, дурна» і т.д.

Дж. Холт стверджує, що «…хорошим учнем може бути той, хто часто говорить, що він не зрозумів просто тому, що він постійно слідкує за


272

тим, чи розуміє він. Поганий учень не робить цього, більшість часу він не знає розуміє він чи ні. Таким чином, проблема полягає не в тому, щоб змусить учнів запитувати нас про те, що вони не знають; проблема в тому, щоб змусити їх усвідомити різницю між тим, що вони знають і чого не знають» [4, с. 17].

За Дж. Холтом, однією з причин дитячих невдач у навчанні є акцентування уваги вчителя на правильній відповіді, а не на процесі мислення, розв’язування проблем. Саме результатом такої поведінки вчителя є застосування учнями стратегії «продуцент» відповіді. Стратегія «продуцент» походить від назви «producer» і використовується для учнів, які не вникають в сутність матеріалу, а просто намагаються вгадати правильну відповідь.

Слово «мислитель» використовується педагогом для учнів, які докладають зусилля, щоб подумати над значенням, дійсністю того, над чим вони працюють [4, с. 11–12].

Коли дитина отримує відповідь нелегітимними засобами і отримує оцінку за знання того, що вона не знає, і крім того, вона знає, що нічого не знає – це подвоює шкоду. По-перше, дитина не вчиться, плутанина в її голові не прояснюється; по-друге, вона приходить висновку, що поєднання обману, вгадування, читання думок вчителя, хапання за натяки, отримання правильної відповіді від інших учнів – це те, що від неї вимагається у школі, у цьому полягає навчання у школі [4, с. 248–249].

На сторінках книги «Причини дитячих невдач» педагог описує такий випадок: одного разу він відвідав школу, що користувалась репутацією дуже «хорошої» й «строгої». Директорка цієї школи запросила педагога відвідати урок математики, який вела вчителька, котра була гордістю школи. На уроці діти виконували задачі на множенні, а потім по черзі зачитували свої відповіді. Урок проходив спокійно, доки один з учнів сказав, що його відповідь відрізняється від відповіді інших. Щойно він хотів сказати свій варіант відповіді, вчителька зупинила його і відповіла: «Я впевнена, ми не хочемо слухати неправильну відповідь!». Учень не промовив жодного слова [4, c. 242–244].

Наступним результатом педагогічних помилок, за словами Дж. Холта, є зв’язок страху і низької успішності дітей у школі, негативний вплив страху на стратегію і навчання. Так, педагог відмічав, що «…сотні людей – вчителі, бувші вчителі, студенти-практиканти, батьки, котрі навчають своїх дітей вдома, учні – говорили мені, що над учнями, які не справляються із завданнями чи виконують їх з помилками, насміхаються інші учні і дуже часто самі вчителі. У школі діти бояться насмішок і неповаги як однокласників, так і вчителів» [4, c. 59].

Дж. Холт описував приголомшливий випадок. Так, розмовляючи з дітьми, педагог запитав у них, що, на їхню думку, відбувається у їхній голові, коли вчитель задає запитання, а вони не знають відповідь на нього.


273

Відповідь дітей вразила педагога. Коли вчитель задає запитання, а діти не знають відповідь на нього, то вони відчувають смертельний страх. Діти бояться дати погану відповідь, що їхню відповідь перервуть, бояться, що їх назвуть дурними. Бути дурним – це смертельна образ для дитини.

Педагог констатує, що навіть у найдобріших і лагідніших школах діти бояться. Це жорстока дійсність життя, з якою потрібно мати справу [4, c. 70–71].

Педагог зробив цікаве відкриття. Так, коли людина робить помилку, вона відчуває своєрідне полегшення, послаблення напруги. Якщо людина зробила помилку, вона вже не хвилюється, що помилиться. Наприклад, коли людина йде по канату, то боїться впасти; якщо вона один раз впала – більше нічого не боїться. Діти, які беруть помилки дуже близько до серця, відчувають величезну напругу, коли виконують щось правильно. Хвилювання про ймовірну помилку так само погано (навіть гірше), ніж хвилювання про зроблену помилку. Ось чому, коли дорослі говорять, що дитина зробила завдання неправильно, вони чують як дитина зітхає з полегшенням. Дитина говорить: «Я так і знав, що неправильно». Для дитини краще помилятися і знати про це, ніж не знати, помилилася вона чи ні [4, c. 72–73].

Виконуючи просте арифметичне завдання, дорослі декілька раз перевіряють його, ніби не вірять, що виконали правильно. Якби дорослі були під таким «прицілом», під яким діти в класі, то вони перевіряли б завдання ще частіше.

Дж. Холт радить задавати дітям більше письмових робіт, особливо з математики; не потрібно задавати занадто багато завдань одночасно. Якщо ми змусимо дитину провести все заняття над одним завданням, то побачимо, що тривога і нудьга змусять її зробити дурні помилки. Зазвичай, першими здають роботи ті учні, які роблять найбільше помилок і отримують найгірші оцінки. Чому так відбувається? Відповідь проста: робота здана – напруга зникла. Діти можуть все ще хвилюватись за роботу, але це фаталістичний вид хвилювання – він не вміщує в себе нестерпного елементу вибору, діти ніяк не можуть вплинути на результат роботи.

Педагог наголошує, що виконуючи великий об’єм письмової роботи, діти відчуватимуть себе більш впевнено, якщо вони самі вирішуватимуть коли і скільки завдань вони хочуть виконати. Коли вчитель задає дітям виконати довгий список арифметичних завдань у школі, сподіваючись, що вони відчують себе впевненими, він, зазвичай, отримує зворотну сторону медалі. Вчитель створює нудьгу, тривогу, меншу увагу, більше помилок і, як результат, страх помилитись [4, c. 74–75].

Дорослі повинні уникати створювати ситуації, в яких діти відчувають напругу. Якщо ми цього не робитимемо, діти поставлять свої власні бар’єри: не звертатимуть увагу, байдикуватимуть і говоритимуть, що нічого не розуміють. Діти повинні заздалегідь зрозуміти, що вони не


274

відчуватимуть напругу на занятті, а у випадку, що так трапиться, вони зможуть зупинити цю напругу. Таким чином, діти готові думати, якщо зникне напруга [4, c. 76–77].

Дж. Холт підкреслював, що йому неодноразово доводилось чути, що «блискучі» діти в «хороших» школах називали себе дурними. Для них це слово означає «неосвіченість», а також низький інтелект, нікчемність, ненадійність, помилковість. Чому ці діти вважали себе такими? Тому що, здебільшого, дорослі ставились до них, ніби це так і було насправді. Дорослі навчають дітей не довіряти самим собі. Недивно, що діти вдають до своїх стратегій [4, c. 70–81].

Дж. Холт пише, що «…учні дивляться на школу з точки зору щоденних і погодинних завдань, які їм необхідно виконати» [4, с. 37]. Але вчитель має зовсім іншу думку про це. Сумлінний вчитель вважає своїм обов’язком вести учнів (принаймні частину шляху) по дорозі до блискучої мети, яка варта затрачених сил на її досягнення. Якщо вчитель викладає історію, він думає про те, як цікаво, захоплююче, корисно знати історію, і якими успішними будуть його учні, коли почнуть ділитися знаннями, отриманими на уроках історії. Якщо вчитель викладає французьку мову, то він думає про славу французької літератури, красу розмовної французької мови, вишуканість французької кухні і про те, як він передає ці знання своїм учням. Все це стосується вчителів з інших предметів. Вчителі переконані, що їхні інтереси та інтереси учнів у своїй основі співпадають. З цим можливо погодитись за умови, якщо вчитель володіє високим рівнем педагогічної майстерності.

Причиною дитячих невдач у навчанні за Дж. Холтом «були самі вчителі, а не математика, читання, правопис чи історія» [4, с. 55]. Вирішення цієї проблеми Дж. Холт бачив за умови щойно вчителі зрозуміють, що деякі речі в їх роботі можуть бути корисними, деякі – марними, а деякі – зовсім шкідливими, вони почнуть задавати запитання: «Що є що?». Тобто, почнуть проникати в сутність і закономірності педагогічно майстерної діяльності. Інші спроби покращити навчання, на переконання Дж. Холта, «ведуть, здебільшого, до марнування часу» [4, с. 55].

Дж. Холт наголошував на тому, що у школі вчителі повинні частіше задаватися запитанням: «Чого ми намагаємося досягти, і чи наші вчинки допоможуть нам досягти мети?». Вчителі повинні остерігатися робити добро по необхідності (щоб догодити керівництву школи, для прикладу) – те, що вони роблять з причин адміністративної економії чи зручності. Ще більша небезпека прихована в тому, що почавши робити щось із хороших мотивів, вчителі продовжують робити це наполегливо і сліпо, не зумівши і не побачивши, що вони завдають більше шкоди, ніж користі [4, с. 230].

Дж. Холт визначив, які чинники допомагають навчанню учнів, а також, що заважає школярам добре навчатися. По суті, Дж. Холт трактує педагогічну майстерність як вміння вчителя взаємодіяти з учнями, що


275

ґрунтується на знаннях педагога про те, які його дії приносять користь, а які є марними (а деякі зовсім шкідливими), і які стають причиною навчальних невдач. Дж. Холт не тільки критикував неправильну поведінку вчителя, але й розробив рекомендації щодо педагогічно майстерної діяльності учителя, вміння учителя взаємодіяти з учнями. Так, Дж. Холт наголошує на створенні особливого простору для навчання, іншими словами ратує за створення педагогічної реальності з позитивними характеристиками.

Безумовно, педагогічні погляди Дж. Холта є корисними для сучасних освітніх практик і потребують подальшого поглибленого вивчення.


1. Лещенко А. Домашнє навчання в системі професійної освіти США : дис. … канд. пед.наук : 13.00.04 / А. Лещенко. – Київ, 2006.

2. Arvind Gupta. A life of John Holt [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.arvindguptatoys.com/arvindgupta/DH8.pdf

3. Farenga P. How to get an education at home [Електронний ресурс]. – Режим доступу 08.07.2010 : http://patfarenga.squarespace.com/writing-by-patrick-farenga

4. Holt J. How children fail. – Rev.ed. New York : «A Merloyd Lawrence Book» / J. Holt. – Massachusetts, 2002. – 298 p.

5. Holt J. How children learn. – Rev.ed. New York : «A Merloyd Lawrence Book» / J. Holt. – Massachusetts, 1992. – 303 p.

6. Holt J. Why teachers fail / J. Holt // The Education Digest1. – 1984. – № 12. – P. 58–60.

http://www.arvindguptatoys.com/arvindgupta/DH8.pdf

http://patfarenga.squarespace.com/writing


276

УДК 37(477)(09)

Галина Фещенко

ПЕРЕПІДГОТОВКА ПЕДАГОГІЧНИХ КАДРІВ ДО КРАЄЗНАВЧОЇ РОБОТИ (20–30-ті РОКИ ХХ СТОЛІТТЯ)

У статті розкрито організаційні та методичні аспекти проведення

педагогічної перепідготовки педагогічних кадрів у 20−30-х роках ХХ століття; проаналізовано діяльність та нормативні документи керівних органів перепідготовки працівників освіти. Досліджено процес підготовки вчителів до краєзнавчої роботи в школі Проаналізовано навчально-методичне забезпечення освітян з перепідготовки; виявлено найпоширеніші форми перепідготовки: курси, конференції, семінари, методичні наради, з’їзди та ін.

Ключові слова: перепідготовка педагогічних кадрів, краєзнавча робота, конференції, з’їзди, організаційні форми.

Модернізацію сучасної української освіти неможливо здійснити,

залишивши поза увагою вітчизняний педагогічний досвід. Тому актуальності набуває старанне вивчення і об’єктивне висвітлення надбань історико-педагогічної науки, сконцентрованої у теоретичному та практичному доробку перепідготовки працівників освіти. На окрему увагу заслуговує організація та проведення педагогічної перепідготовки педагогічних кадрів у 20–30-х роках ХХ століття, що здійснювалась у непростих соціально-економічних умовах, у період пошуків шляхів розвитку шкільної освіти.

Проблеми перепідготовки педагогів розглядали у працях такі учені досліджуваного періоду, як Я. Гайлис, І. Кудокоцев, П. Луцький, П. Мостовий, Є. Равич-Щербо, Я. Ряппо, К. Федорівський та ін.; та сучасні дослідники – Л. Войтова, М. Костриця, М. Крачило, В. Майборода, В. Обозний, О. Тімець, Л. Сігаєва та ін.

Мета статті – розкрити організацію та проведення педагогічної перепідготовки педагогічних кадрів до краєзнавчої роботи у 20–30-х роках ХХ століття.

Шкільна реформа початку 20-х років ХХ століття вимагала кардинальних змін у педагогічній теорії та практиці. Новими знаннями, уміннями та навичками мали оволодівати і педагогічні працівники. Однією з форм підвищення педагогічної кваліфікації на той час була так звана перепідготовка працівників освіти, яку зобов’язані були забезпечити методичні органи, запропонувавши результативні методи роботи.

У ході педагогічної перепідготовки вчителям належало ознайомитись з новими методами роботи, планами, програмами та ін. Про педагогічну перепідготовку освітянин К. Федорівниський писав: «Ясно, що


277

це не є просте, механічне накопичення знань, хоч-би й нових. Педперепідготовка не є й старі знання плюс нові. Ні. Вона − органічне поєднання старого, доцільного, з новим. Це – цілковита переробка, перетворення педагога… педперепідготовка − це горнило, де вчитель має не перепідготуватись, а переродитись, перетопивши й міцно залютувавши в одну суцільну, однородну масу старе й нове знання, старий і новий катехиз. Педперепідготовка – це, так-би мовити, педагогічне омолодження нашого вчительства» [28, с. 78].

Краєзнавча робота вчителя та підготовка до її проведення були основою педагогічної перепідготовки. Непідготовленість вчителів до роботи у нових умовах загальноосвітніх навчальних закладах на початку 20-х років ХХ століття була суттєвою перешкодою у створенні нової трудової школи.

Тому перед вчителем, за словами дослідника П. Луцького, постає багато завдань, а саме: «На його плечі в більшості випадків лягає організаційне оформлення краєзнавчого руху, втягнення культурних сил села до краєзнавчого об’єднання. Крім цього, безпосередня праця на своєму виробництві – в школі ставить перед ним вимоги самому знати свій край, прищепити краєзнавчі знання своїм учням та зробити з них майбутню зміну краєзнавців» [16, с. 118]. Щоб виконувати поставлені завдання – організувати вивчення свого краю вчитель мав володіти широкими знаннями з різних наук.

Тому основними завданнями перепідготовки працівників освіти було поглиблення і розширення їхніх знань, всебічне ознайомлення з методами вивчення об’єктів освітньої діяльності. Суть цієї роботи полягала не в передачі готових знань, а у виробленні уміння організувати широкі маси робітників і селян навколо культурно-творчої роботи. Для цього учитель повинен володіти методами краєзнавства, знати об’єкт роботи, його соціальні, професійні і психологічні особливості, форми і методи його вивчення [19, арк. 3, 5]. Крім того, здійснюючи краєзнавчу роботу вчитель мав знати особливості певних галузей виробництва. З цією метою у зміст перепідготовки включалося вивчення виробництва, насамперед місцевого краю, як частини всієї країни і всього світу. Це вивчення мало відбуватися не на лекціях або з книг, а шляхом проведення власних досліджень [6, с. 98].

На всеукраїнських нарадах з питань освіти, що відбулись у березні і серпні 1920 року [25, с. 6] та у червні 1921 року [4, с. 63] також наголошувалося на необхідності перепідготовки шкільного вчителя, зокрема і в напрямі організації і здійсненні краєзнавчих досліджень.

Як зазначав Я. Ряппо на Всеукраїнській нараді губернських і окружних інспекторів народної освіти (25–31 травня 1925 р.), актуальним завданням на найближчі роки освітніх органів визначена перепідготовка педагогічної кваліфікації працівників освіти від сільського вчителя до


278

професора вищої школи включно [26, с. 9]. У процесі такої перепідготовки, на думку Є. Равич-Щербо, вчитель

повинен переоцінити здобуті раніше знання і навички, саме переоцінити, а не відкинути їх. Переоцінка досвіду і практики для задоволення потреб суспільства мала здійснюватися через наближення вчителя до навколишнього середовища [24, с. 29].

Крім конференцій ці питання порушувались і обговорювались на учительських з’їздах (районних, окружних), які незмінно викликали інтерес вчителів, оскільки наповнювали щоденну роботу новою інформацією, знаннями з методики, а також давали можливість обмінюватись досвідом. На окружні з’їзди педагогічні працівники прибували з уже напрацьованими матеріалами, а тому мали чим поділитися зі своїми колегами. Питання, які розглядались на з’їздах мали практичний характер, тому сприяли збагаченню знаннями, підвищували культурний рівень педагогічних кадрів. Важливим було те, що вчителі нової формації відзначали – «наша школа, наша освіта – це наш світогляд, що гармонізує з нашими бажаннями, і тут джерело нашої енергії» [13, с. 3; 15, с. 133–135].

Для планової організації кампанії з перепідготовки педагогічних працівників наприкінці 1923 р. Народний комісаріат освіти при Головсоцвиху провів засідання Комісії з перепідготовки робітників освіти. На засіданні були розглянуті та затверджені проекти плану роботи та Положення про перепідготовку, розроблені Є. Равич-Щербою. Положення передбачало реорганізацію Комісії з перепідготовки робітників освіти в Центральне бюро з перепідготовки робітників освіти, яке очолив Є. Равич-Щерба. Свою роботу Центральне бюро розпочало 7 січня 1924 року [9, арк. 19; 11, арк. 10]. Затверджені «Положення про бюро з перепідготовки» та «План роботи з перепідготовки» були направлені у відділи освіти для ознайомлення та внесення коректив. Виявлені у процесі ознайомлення недоліки та пропозиції мали надійти до Центрального бюро з перепідготовки робітників освіти впродовж місяця [20, арк. 3–6; 21, арк. 2]. Що стосується матеріальної сторони проведення кампанії з перепідготовки, то лише частково вона фінансувалась Центральним бюро з перепідготовки працівників освіти. Інша частина необхідних коштів виділялась з місцевих бюджетів. Водночас відділи освіти на місцях відповідно до місцевих умов та матеріальних можливостей складали свої робочі плани з перепідготовки учителів [3, арк. 1].

Так, при Головсоцвиху було створено Центральне бюро з перепідготовки, при губнаросвітах − губерніальні бюро, при окружних інспекторах освіти − окружні бюро, у районах роботу з перепідготовки проводили окрбюро через своїх уповноважених осіб [18, с. 196; 23, арк. 212].

Кожне із створених бюро мало свої чітко окреслені завдання. Так,


279

Центральне бюро здійснювало керівництво перепідготовкою у державному масштабі; розробляло навчальні плани і програми; визначало мінімум вмінь, знань та навичок, якими мали володіти вчителі; організовувало центральне лекторське бюро та центральні курси для підготовки керівників педагогічних об’єднань; видавало необхідну навчально-методичну літературу. До завдань губерніальних бюро належало: керувати справою в межах губернії та проводити всі заходи щодо перепідготовки педагогічних кадрів відповідно до місцевих умов. До завдань окружних бюро належало: управління перепідготовкою в окрузі та виконання всіх заходів передбачених центральним та губерніальним бюро. Уповноважені при районах керували справою у своїх районах та стежили за виконанням директив вищих інстанцій [23, арк. 212–213].

Виняткове значення, якого надавали кампанії з перепідготовки працівників освіти, потребувало не тільки правильної її організації, планового і поглибленого проведення, але і точного обліку роботи, досягнень, недоліків, досвіду. Зведення, що всебічно висвітлювало роботу належало систематично повідомляти у Центральне бюро, яке встановило систему місячних звітів всіх бюро з перепідготовки. Окружні бюро представляли в губерніальні бюро свої місячні звіти не пізніше 5 числа наступного за звітним місяцем. Губерніальні бюро подавали свої звіти в Центральне бюро з розрахунком, щоб звіт надходив не пізніше 15 числа того ж місяця. Перший звіт губерніального бюро охоплював усю його роботу та окружного бюро з моменту їх створення і по перше травня поточного року [2, арк. 51–52].

З метою залучення широких кіл педагогічної громадськості до справи перепідготовки працівників освіти, губерніальним та окружним бюро належало розробити і запровадити в життя план кампанії з питань перепідготовки, опублікувавши його в місцевій пресі. У роботу з організації опублікування залучалися не тільки представники керівних органів і організатори, а й працівники освіти. У зв’язку з цим всім редакціям газет і журналів рекомендувалось «широко відкрити свої сторінки для статей, що стосуються перепідготовки» [3, арк. 17].

Так, Центральне бюро з перепідготовки працівників освіти, співпрацюючи з різними видавництвами (наприклад, видавництво «Работник Просвещения» [Москва], Державне видавництво України, видавництво «Путь просвещения») вело переговори про замовлення видання, розподіл відповідної літератури та педагогічної преси для організації з перепідготовки. У свою чергу видавництва розсилали необхідну кількість книг та журналів усім окружним відділам освіти та педагогічним курсам, які займались цим питанням. Про одержану літературу вони звітували перед Центральним бюро. Наприклад, у лютому 1924 року Центральне бюро України з перепідготовки замовило у московському видавництві «Работник Просвещения» літературу та журнали, такі як: «Народный учитель» – 767 примірників, «На путях к


280

новой школе» – 62, «Педагогические курсы на дому» – 62 примірники. У березні це замовлення вже було виконано [5, с. 40; 8, с. 37; 10, с. 60; 12, с. 4; 27, с. 50].

Кампанія з перепідготовки працівників освіти привертала увагу громадських і педагогічних організацій, описувалась у статтях періодичних видань, у книгах, присвячених цьому питанню. Першим і основним виданням в Україні був «Порадник до перепідготовки робітників освіти» (1924), виданий Центральним бюро з перепідготовки, в якому висвітлювались основні завдання перепідготовки та вказівки керівного характеру про організацію цієї кампанії у всеукраїнському масштабі. Збірник супроводжувала вступна стаття, він містив циркуляри та положення про перепідготовку, методичні листи Центрального бюро, а також плани і програми курсів. Особливо важливими вважалися методичні листи з планами проведення перепідготовки, її зміст і методи [1, с. 152; 22, с. 146].

Отже, Центральне бюро з перепідготовки давало загальні вказівки, передбачало способи та місця, визначало організаційні форми перепідготовки.

Як свідчать матеріали досліджуваного періоду, ще у середині лютого 1924 р. було розроблено такі документи: організаційний план перепідготовки працівників освіти; схеми гуртків, об’єднань, конференцій; розклади групових занять; програми; визначено мінімум необхідної літератури. Крім того, складено бібліографічні покажчики з усіх дисциплін; визначено терміни проведення губерніальних, окружних, районних курсів; розроблено кошторис; дібрано лекторів для губернських інструкторських курсів [18, с. 196].

Пізніше, зі змінами в організації Наркомосу, у лютому 1925 року перепідготовкою вчителів почав займатися новостворений орган – Державний науково-методологічний комітет (Держнаукметодком). В обов’язки Комітету входило керівництво та контроль за всіма закладами і установами народної освіти [14, с. 138; 26, с. 5]. Після створення Держнаукметодкому Центральне бюро з перепідготовки працівників освіти та його органи на місцях були ліквідовані.

На початку 1926 року справа перепідготовки працівників освіти зосереджується в інституціях Упрсоцвих, що працювала під керівництвом Науково-педагогічного комітету, а на місцях – в Окрметодкомах, а сама робота з перепідготовки педагогічних кадрів вважалася «невід’ємною частиною Упрсоцвиху в справі побудови нової школи» [17, с. 9–10].

Маючи підтримку освітніх керівних органів, вчителі мали бажання працювати «по-новому» не тільки в школі, а й серед дорослого населення, а для цього – підвищувати власну кваліфікацію [6, с. 94].

Дослідження засвідчило, що найпоширенішими формами перепідготовки працівників освіти у досліджуваний період були: курси, конференції, семінари, методичні наради, з’їзди. Кожна з цих форм


281

відігравала позитивну роль у підготовці працівників освіти до роботи в новій школі за комплексними навчальними програмами та активними формами і методами навчання. Проте на проведення цих заходів витрачались досить значні кошти, а тим часом вони недостатньою мірою задовольняли потреби щодо підготовки педагогічних кадрів. Тому для підготовки працівників освіти до краєзнавчої роботи у навчально-виховному процесі необхідною умовою була безперервна робота вчительства над собою, тобто самоосвіта. Адже учитель – це не тільки той, хто знає, але й той, що вчиться. Учитель повинен у своїй роботі помічати і розуміти життя, а також уміти вирішувати різноманітні питання, а для цього постійно вдосконалюватись. Тому вчительство у повсякденній роботі мало займатися самоосвітою [7, с. 62].

На початковому етапі перепідготовки педагогічних кадрів як в центрі, так і на місцях переважали пасивні методи (лекції, співбесіди) і зовсім мало часу відводилось активним методам роботи − екскурсіям, лабораторним і гуртковим заняттям, дослідницькому методу та ін. Курси та конференції були надто змістовно перевантажені через бажання їх організаторів дати вчителям якнайбільше інформації. Незважаючи на ці недоліки робота, мала чимало позитивного: вчителі збагачувались новими знаннями, ознайомлювались з новими методами краєзнавчої роботи. Головним було те, що працівники освіти усвідомлювали важливість і необхідність перепідготовки, що було надійною гарантією успішної роботи в майбутньому [6, с. 95].

Підсумовуючи вищевикладене, ми дійшли висновку, що кампанія з перепідготовки педагогічних кадрів у 20–30-х роках ХХ століття мала цілеспрямований характер. Для її організації і проведення були створені керівні органи, розроблені нормативні документи, визначені форми та методи роботи. Особлива увага зверталася на краєзнавчу підготовку вчителів та здійснення її в школах країни.


1. А. Г. Рекомендуемая к переподготовке литература для работников просвещения / А. Г. // Путь просвещения. – 1924. – № 7. – С. 152–153.

2. Всем Губбюро по переподготовке работников просвещения // ЦДАВО України. – Ф. 166, оп. 4, спр. 850. – Арк. 51–52.

3. Всем Губоно, Окроно, Губпросам и Окрпросам // ЦДАВО України. – Ф. 166, оп. 4, спр. 958. – Арк. 17.

4. Всеукраинское совещание по просвещению (15–17 июня 1921 г.). – Х. : Изд-во Наркомпроса УСРР, 1922. – 86 с.

5. Всім Губвідно і Окр. Відно // ЦДАВО України. – Ф. 166, оп. 4, спр. 962. – Арк. 40.

6. Гайлис Я. І Всероссийская конференция по переподготовке работников социального воспитания / Я. Гайлис // На путях к новой школе. – 1924. – № 3. – С. 92–107.


282

7. До всіх райінспекторів та профосередків спілки Робос // Радянська школа. – 1927. – № 2. – С. 61–63.

8. До Наркомосу // ЦДАВО України. – Ф. 166, оп. 4, спр. 961. – Арк. 37. 9. До Українського Комітету Краєзнавства // ЦДАВО України. – Ф. 166,

оп. 6, спр. 8595, 128 арк. 10. До ФЕУ // ЦДАВО України. – Ф. 166, оп. 4, спр. 962. – Арк. 60. 11. Доклад о работе по переподготовке т. Р.-Щерба // ЦДАВО України. –

Ф. 166, оп. 4, спр. 956. – Арк. 10. 12. Издательству «Работник Просвещения» (Москва) 16/ІІ. 1924 г. //

ЦДАВО України. – Ф. 166, оп. 4, спр. 962. – Арк. 4. 13. Крупская Н. Об учительском съезде / Н. Крупская // На путях к новой

школе. – 1925. – № 2. – С. 3–4. 14. Кудокоцев І. Робота Державного Науково-Методологічного Комітету

за 1926–27 академ. рік / І. Кудокоцев // Шлях освіти. – 1927. – № 11. – С. 138–141.

15. Л. Р. Учительські з’їзди Київщини / Л. Р. // Радянська освіта. – 1924. – № 11−12. – С. 133–135.

16. Луцький П. До питання про чергові завдання краєзнавства / П. Луцький // Радянська школа. – 1928. – № 4. – С. 117−122.

17. Мостовий. Переведення перепідготовки робітників Соцвиху на нові рейки / Мостовий // Радянська освіта. – 1926. – № 6. – С. 6–10.

18. Педагогічна перепідготовка на місцях // Путь просвещения. – 1924. – № 7. – С. 195–196.

19. Переподготовка работников политпросвета // ЦДАВО України. – Ф. 166, оп. 4, спр. 957. – Арк. 11.

20. План работы по переподготовке работников просвещения соцвоса // ЦДАВО України. – Ф. 166, оп. 4, спр. 958. – Арк. 17.

21. Положение о бюро по переподготовке работников просвещения соцвоса // Ф. 166, оп. 4, спр. 958. – Арк. 21.

22. Порадник до перепідготовки робітників освіти / за ред. Є. А. Равич-Щерби. – Х. : Червоний шлях, 1924. – 134 с.

23. Порадник робітника освіти. – Х. : Укрбюро ЦК спілки робіт. освіти, 1924. – 508 с.

24. Равич-Щербо Е. К вопросу о формах и методах переподготовки / Е. Равич-Щербо // Путь просвещения. – 1924. – № 7. – С. 28–36.

25. Ряппо Я. Чергові завдання науково-методологічної роботи / Я. Ряппо // Шлях освіти. – 1926. – № 1. – С. 1–12.

26. Ряппо Я. П. Організація методологічної роботи / Я. П. Ряппо // Путь просвещения. – 1925. – № 5–6. – С. 3–12.

27. Список літератури одержаної від Центрального Бюро по перепідготовці вчителів для Губпедкурсів // ЦДАВО України. – Ф. 166, оп. 4, спр. 961. – Арк. 50.

28. Федорівський К. Педперепідготовка / К. Федорівський // Радянська освіта. – 1924. – № 7. – С. 77–83.


283

ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА В КОНТЕКСТІ ЄВРОІНТЕГРАЦІЇ УДК 378.4:33

Ольга Андрусь

СУЧАСНІ АСПЕКТИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТІВ У ТЕХНІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТАХ

У статті проаналізовано полікультурний, соціально-економічний,

компетентнісний, психологічний та організаційно-змістовий аспекти професійної підготовки фахівців технічних університетів України, детерміновані потребою забезпечення промислових підприємств національної економіки кваліфікованими, ініціативними кадрами, які швидко адаптуються до мінливих умов ринку, творчо виявляють активну самостійність у розв’язанні професійних завдань організації ресурсозберігаючих технологій виробництва конкурентоспроможних товарів та інжинірингових послуг.

Ключові слова: професійна підготовка, професіоналізація майбутніх фахівців, технічний профіль.

Сучасний соціально-економічний розвиток України детермінує

проблему підвищення якості професійної підготовки студентів у технічних університетах України. Актуалізація проблеми підвищення якості професійної підготовки фахівців зумовлена потребою забезпечення промислових підприємств національної економіки кваліфікованими, ініціативними кадрами на базі ґрунтовної професійної підготовки, які швидко адаптуються в мінливих умовах ринку, творчо виявляють активну самостійність у розв’язанні професійних завдань організації ресурсозберігаючих технологій виробництва конкурентоспроможних товарів та надання інжинірингових послуг.

Аналіз науково-педагогічної літератури свідчить, що теоретичні положення проблеми організації, змісту та розвитку вищої технічної освіти знайшли відображення у працях М. З. Згуровського [4; 5], М. І. Лазарєва [17], Е. В. Лузік [19], О. Г. Романовського [4; 5; 25], Л. Л. Товажнянського [4; 5], Д. В. Чернілевського [20].

Підвищений інтерес науковців до проблеми професійної підготовки студентів у технічних університетах зумовлений потребами розв’язання ряду суперечностей між:

– невідповідністю усталеної практики професійної підготовки фахівців у технічних університетах та необхідністю підвищення її ефективності;

– сучасним станом професійної підготовки майбутніх фахівців у


284

технічних університетах та потребою активізації форм та методів пізнавальної діяльності студентів, підвищення рівня їх активної самостійності, забезпечення суб’єкт-суб’єктних відносин;

– обсягом професійно-значущої інформації та навчальним часом, відведеним на її засвоєння навчальними планами;

– реальним і необхідним рівнем готовності викладачів технічних університетів до підвищення ефективності професійної підготовки майбутніх фахівців у технічних університетах.

– недостатньою сформованістю міжпредметних зв’язків навчальних дисциплін;

Необхідність виконання Закону України «Про вищу освіту», Державної національної програми «Освіта» зумовлюють потребу здійснити аналіз та узагальнити провідні сучасні аспекти професійної підготовки студентів в умовах технічного університету. Теоретичні висновки повинні узагальнити досвід сучасної професійної підготовки фахівців технічними університетам України та педагогічної науки з метою підвищення пошуку її ефективності та конкурентоспроможності на національному та міжнародному ринку праці.

Метою роботи є аналіз сучасних аспектів професійної підготовки студентів технічних університетів.

Пофесійна підготовка фахівців, зазначає Н. Г. Ничкало, орієнтована на особистісний розвиток і творчу самореалізацію кожного громадянина України, формування поколінь, які навчаються впродовж життя, розвивають цінності громадянського суспільства, сприяють консолідації української нації та її інтеграції в європейський та світовий простір [22, с. 10]. Сучасна професійна підготовка виступає засобом соціалізації, як гармонізації відносин людини з природосоціальним світом, опанування сучасної картини світу, розвитку національної самосвідомості людини; створення умов для набуття людиною широкої базової освіти, яка дозволяє швидко адаптуватися у соціумі; професіоналізації, як набуття професійної компетентності фахівця, оволодіння фундаментальними, прикладними знаннями, високою культурою організації та реалізації професійної діяльності; самореалізації, як набуття людиною вмінь продуктивної життєдіяльності, самоудосконалення [2, с. 50].

Професійна підготовка студентів у технічних університетах як педагогічна проблема має інтегрований характер, виступає полівалентною проблемою. Аналіз психолого-педагогічних досліджень дозволяє виділити полікультурний, соціально-економічний, компетентнісний, психологічний та організаційно-змістовий її аспекти.

З філософської точки зору проблема професійної підготовки особистості розглядається з позиції єдності теорії і практики, їх впливу на діяльність людей, специфіку зв’язків людини у суспільних відносинах, особливо взаємодії з навколишнім світом, що набуває полікультурного


285

характеру та розглядається з позиції діалогу культур, міжособистісної взаємодії суб’єктів навчального процесу [8, с. 73], [12, с. 4–7] та ін.). Тому розвиток полікультурного аспекту професійної підготовки фахівців сприяє набуттю професійної культури, яка є основою формування професійної майстерності [13].

Культура як складне особистісне утворення інтегрує культуру знань, почуттів, спілкування та творчої взаємодії [7, с. 78]. Побудова життя людини на основі культурних принципів є свідомо організованим процесом розгортання життєвих цілей, планів і програм як системи смисложиттєвих орієнтирів особистості [28, с. 20–26]. Найбільш значимими серед останніх є ті, що спонукають людину самостійно мислити [31, с. 21–23]. Складні завдання сучасного соціального замовлення професійної діяльності майбутнього фахівця зумовлюють потребу формування професійної та особистісної культури як розвиток самоаналізу, самопізнання, самоідентифікації у соціокультурній взаємодії суб’єктів освітнього процесу для набуття студентами соціокультурних способів, культурних зразків, цінностей та інтересів. Таким чином, полікультурний аспект професійної підготовки студентів у технічних університетах забезпечує інтелектуальну, цивілізаційну актуалізацію майбутнього фахівця, яка трансформується в інтелектуальну ініціативу, самоорганізацію, самоусвідомлення та комунікаційні процеси загальнокультурного цивілізаційного рівня.

Соціально-економічний аспект професійної підготовки студентів у технічних університетах пов’язаний з умовами життя, стосунками людей у суспільстві, місцем професії фахівця технічного профілю в суспільно-економічних відносинах. Поява цієї професії сягає у глибину віків. Так, на Русі людину, яка вміла створювати нове, називали «розмислом». Історія винаходів, будівництва і архітектури стародавньої Греції, епох Відродження, промислової революції, індустріального розвитку в умовах ринку свідчать, що потреби людського суспільства розв’язувати складні завдання сприяли появі професії фахівця технічного профілю. Як і будь-яке суспільне явище, діяльність фахівця технічного профілю має визначені історичні рамки, окреслені основними етапами розвитку суспільства. Її витоки лежать в технічній діяльності періоду ремісничого виробництва. Тому ця професія виникла із зародженням машинного виробництва як професія типу людина-машина. Однак епоха індустріалізації (ХІХ–ХХ століття) розширила функції професійної діяльності фахівця технічного профілю та зумовила розвиток у ній і інших типологічних ознак. Управління складними технологічними структурами зумовили потребу розширення комунікативних відносин у трудовому колективі, розв’язання складних комплексних завдань. Це зумовило розвиток комунікативних типологічних відмінностей у бік професії людина-людина. Сучасний рух


286

до інформаційного суспільства розширює типологічні ознаки професії у бік людина-інформаційна система. Таким чином, професійна діяльність фахівця технічного профілю має складний інтегрований, поліфункціональний характер, який детермінує відповідні вимоги до його професійної підготовки.

Перші технічні університети були започатковані у ХVІІ столітті в Данії [3]. Розвиток сучасних технічних університетів України відображає історичний розвиток незалежної України. Перші вищі технічні навчальні заклади були започатковані ще у Царській Росії, Австро-Угорській імперії, а згодом і в Радянському Союзі. Найстарішими та найбільшими центрами підготовки фахівців технічного профілю в незалежній Україні є Національний університет «Львівська політехніка» (1844 р.), Національний технічний університет «Харківський політехнічний інститут» (1885 р.), Національний технічний університет України «Київський політехнічний інститут» (1898 р.), Одеський національний технічний університет (1918 р.), Донбаський державний технічний університет (1921 р.).

Соціально-економічний аспект професійної підготовки студентів у технічних університетах детермінується потребою адаптивної соціалізації людини для її розуміння соціально-економічних процесів, які обумовлюються низкою причин. По-перше, умови господарювання у ринковій економіці потребують фахівця, адаптованого та інтегрованого у суспільно-економічні відносини. По-друге, пріоритети європейського цивілізаційного рівня визначають необхідність динамічного перетворення України в регіон з конкурентоспроможною економікою, підвищення якості життя людей та розширення соціальних можливостей. По-третє, сучасний науково-технічний прогрес потребує створення конкурентоспроможної техніки і технологій, які стрімко розвиваються та набувають комплексного характеру. По-четверте, названі вище причини зумовлюють потребу оновлення форм і методів організації професійної підготовки студентів у технічних університетах України.

Однак, визначальним у професійній підготовці студентів технічних університетів дослідники називають компетентісний аспект [1, с. 317; 6; 13; 84, с. 30]. Формування професійної компетентності у процесі професійної підготовки – центральна проблема сучасної педагогіки вищої школи.

Поняття «професійна компетентність» фахівця в сучасній психолого-педагогічній літературі дослідники трактують як: відповідність вимогам певної професії, спеціальності, стандартам кваліфікації, посаді та виконанню професійних функцій, єдність теоретичної та практичної підготовки студентів [1, с. 19]; розвинуте професійне мислення [13]; знання, вміння та здібності, необхідні для адаптації, продуктивної діяльності у різних професійних співтовариствах [10, с. 43],


287

фундаментальні знання, які забезпечують мобільність та адаптивність до динамічних умов ринку праці [19, с. 37]; Крім кваліфікаційних вимог складовими професійної компетентності є спеціальна, інтелектуальна, соціально-правова та економічна компетентність, інтелектуальна ініціатива майбутнього фахівця, його самоорганізація, самореалізація, ін. [2, с. 24; 12, с. 19; 30, с. 38; 21, с. 43].

Аналіз освітньо-кваліфікаційних документів дозволяють визначити сутність професійних функцій фахівця технічного профілю, які полягають у використанні набутих знань, вмінь і навичок для розв’язання технічних проблем, створення технологій виробництва товарів і послуг, управління процесами створення технічних систем, проектування, організації виробництва, впровадження науково-технічних інновацій, технічних об’єктів, споруд, будівель, машин, устаткування тощо.

Тенденція до задіяння внутрішніх ресурсів людини як джерела та критерію оцінки ефективності її професійної діяльності набуває дедалі більшого значнення [6; с. 30]. Тому складовими професійної компетентності є знання, уміння і навички людини, а також її особисті здібності, мотиви, самооцінку та ступінь домагань [27, с. 63]. Крім того, професійна компетентність передбачає гармонійне поєднання праці та творчості людини, які різняься, по-перше, тим, що метою праці є виробництво благ, послуг, а метою творчості – самореалізація особистості творця; по-друге, мотив праці – зовнішній, мотив творчості – внутрішній, особистісний; по-третє, продукт праці – відчужуваний, відтворюваний, матеріальний, а продукт творчості, як правило, невідчужуваний, проте може існувати як у відчужуваній (витвір мистецтва, література, тощо), так і в невідчужуваній нематеріальній формі (почуття самореалізації, задоволення результатами діяльності, розвиток особистісних якостей [2, с. 123]. Однак, наявність відповідної освітньої кваліфікації випускника вищого навчального закладу як претендента на зайнятість не гарантує успішного виконання ним професійних функцій та потребує періоду довготривалої адаптації, набуття досвіду [6, с. 23]. Отже, критеріями професійної компетентності майбутнього фахівця є сформованість професійних знань, умінь, навичок, особистісних якостей, які необхідні для його професійної діяльності. Їх набуття здійснюється поступово, виходячи з компонент успішної професійної діяльності майбутнього фахівця – професійного відбору, рівня підготовки, особистісних якостей молодої людини, її мотивів, прагнень, рівня домагань, первинної професіоналізації у процесі професійної підготовки фахівця відповідно до вимог суспільства (галузевих стандартів вищої технічної освіти), досвіду, кваліфікації, умов праці (рис. 1.1).


288

Рис. 1.1. Компоненти ефективної професійної діяльності фахівця технічного профілю

Професійні знання, вміння та навички визначаються переважно

кваліфікаційними вимогами галузевих стандартів вищої технічної освіти. Особистісні ж якості детермінуються складним механізмом мотиваційно-діяльнісно-активаційного перетворення особистості. Тому набуття знань та розвиток умінь і навичок є визначальними орієнтирами формування професійної компетентності, становлення майбутнього фахівця, як професіонала з подальшим їх застосуванням у практиці інженерного мистецтва. А критеріями оцінки педагогічного впливу можуть бути змістові (якість, правильність, точність, міцність (довготривалість) знань) та процесуальні (послідовність дій, швидкість (час) їх виконання, ступінь узагальнення (встановлення внутрішньо-предметних та міжпредметних зв’язків), повнота оволодіння методами економічних розрахунків).

Психологи наголошують, що професіоналізація майбутнього фахівця визначається здатністю застосовувати здібності та набуті знання, вміння та досвід у сфері обраної професії, набуття його здійснюється у процесі суб’єктної, тобто предметної, реальної, змістової, творчої навчальної діяльності, яка носить самостійний характер, свідомо і цілеспрямовано виконується людиною в умовах спільної діяльності та взаємодії суб’єктів [26, с. 46]. Тому психологічний аспект дослідження професійної підготовки фахівців уособлює процес розвитку особистості в діяльнісному набутті професійної компетенції, необхідної для майбутньої професійної діяльності [18; 23; 26].

Будь-яка зовнішня дія опосередковується особистісними процесами суб’єкта учіння (інтеріоризація), а внутрішній процес учіння певним чином


289

виявляється ззовні (екстеріоризація). Обидві сторони генетично споріднені, оскільки зовнішня форма будь-якої предметної діяльності виступає вихідною, спонукальною а внутрішня формується у процесі інтеріоризації зовнішньої предметної діяльності [18, с. 47]. Професійна підготовка як навчально-виховна діяльність визначається цілями, мотивами та відповідними умовами. Однак мотивація – головний системотворчий чинник навчальної діяльності студента, його усвідомлення, розкриття можливостей, вияву індивідуальності, свободи творчості, продуктивності [18 с. 63; 26, с. 63]. Саме мотивація відображає зміст, умови діяльності та можливості задоволення потреб людини [30, с. 38; 9, с. 24]. Отже, мотивація – це сукупність причин, які спонукають, спрямовують, структурують та визначають діяльність особистості (потреби, цілі, ідеали, настанови, рівень домагань, світогляд, норми, спрямованість) з метою перетворення змісту навчання у його результати.

У ході професіоналізації майбутніх фахівців відбувається формування структури професійних мотивів, їх усвідомлення [18, с. 33]. В результаті цього встановлюється як особистісний зміст діяльності в цілому, так і окремих її аспектів. Тому важливим утворенням особистості, на думку дослідників, є рівень домагань особистості [11, с. 23; 20, с. 87]. Невміння адекватно співвідносити власні потенціальні здібності з реальними вимогами, рівень домагань з особистісними можливостями, зазначає Л. Б. Волошко, негативно позначається на кінцевому результаті діяльності, призводить до розвитку підвищеної тривожності, ускладнень у спілкуванні з іншими людьми [6, с. 52].

Значну роль у формуванні рівня домагань, на думку В. С. Мерліна, відіграють соціальні фактори, норми, статус індивіда (посада, спеціальність, кваліфікація) [20, с. 91]. Однак у процесі діяльності людина рівень домагань може змінюватися [11, с. 25; 20, с. 92]. Таким чином, реалістичний рівень домагань підтверджує адекватність уявлень людини про власні можливості та виступає важливим фактором особистісного розвитку. Разом з мотивацією студентів рівень домагань є критеріями педагогічного впливу.

Організаційно-змістовий аспект професійної підготовки студентів у технічних університетах визначається системністю та цілісністю його компонентів. Безумовно, актуальність професій фахівців технічного профілю в суспільно-економічному процесі, визнання їх державного статусу зумовили розвиток наукових досліджень у напрямку теоретичного обґрунтування засад, змісту та особливостей формування професійної компетентності фахівців технічного профілю. Про це свідчить суттєве підвищення інтересу дослідників до проблеми професійної підготовки майбутніх фахівців технічного профілю впродовж останнього десятиріччя, зокрема до організації та змісту навчального процесу вищих технічних навчальних закладах.


290

Організаційною основою сучасної професійної підготовки студентів у технічних університетах є її ступеневий механізм, запроваджений в Україні у 1996 році. Інноваційна система професійної підготовки ступенів бакалавр-магістр відповідає вимогам Болонської декларації. Перший цикл професійної підготовки студентів технічних університетів (4–4,5 років) передбачає здобуття студентом базової освітнього рівня, що відповідає освітньо-кваліфікаційному рівню бакалавра. Освітньо-кваліфікаційний рівень спеціаліста (1–1,5 роки навчання на базі ступеня бакалавра) є традиційним, проте, вищі технічні навчальні заклади поступово переходять до освітньо-кваліфікаційного рівня магістра технічного профілю в конструкторсько-технологічній та інноваційній сфері практичної діяльності (1–2 роки навчання) [16].

Структуру професіоналізму сучасного фахівця технічного профілю, на думку О. Г. Романовського, визначають компетентність у галузевій сфері (проектно-конструкторську, експлуатаційно-технологічну, організаційно- управлінську, науково-дослідну), психолого-педагогічну, правову, економічну та спеціальну управлінську підготовку [25, с. 23]. Л. Л. Товажнянський наголошує, що формування системного підходу до організації професійної підготовки майбутніх фахівців технічного профілю визначається розв’язанням складних науково-технічних завдань у їх професійній діяльності. А це потребує вмінь та навичок прогнозувати можливі економічні, управлінські, соціальні та екологічні наслідки власних розв’язань [5, с. 57].

Цілісність, системність, структурність організації, управління, розвитку та оновлення змісту професійної підготовки, наголошує М. З. Згуровський, визначають напрями розширення професійних, управлінських, соціально-економічних знань, поглибленого вивчення інформаційних технологій, основ інтелектуальної власності, іноземних мов. Зменшення дистанції між фундаментальними та прикладними дослідженнями, впровадження креативних методик навчання, за принципом «створи», замість принципу «повтори», де компонент «знання» визначає компонент «вміння» є основою інноваційного навчального процесу. Важливими у цьому процесі є й міждисциплінарні та мультидисциплінарні програми, орієнтовані на розв’язання складних професійно-дослідницьких проблем [4, с. 43].

Організаційно-змістовими складовими сучасної професійної підготовки студентів у технічних університетах є гуманітарна, фундаментальна, інженерно-теоретична, технологічна, практична, управлінська, науково-дослідна, інформаційна, економічна, екологічна, господарсько-правова.

Гуманітарна підготовка спрямована на вивчення людини, національної та світової культури, знаходження місця людини у національному та світовому культурному середовищі. Метою її є


291

підготовка не лише інженера, фахівця, але й інтелігентної людини, яка поважає себе й оточуючих, прагне досягнення власних цілей не всупереч іншим людям та природі.

Інженерно-теоретична підготовка формує професійні знання та вміння майбутнього фахівця на основі пізнання принципів, положень, закономірностей, моделей певної галузі.

Технологічна підготовка пов’язана з вивченням способів і методів та технологій промислової обробки матеріалів, виробів за певними технологіями.

Практична підготовка передбачає набуття практичних навичок володіння технологіями, технологічними процесами на основі проблемно-орієнтованого методу моделювання: від задуму, проектування, конструювання та реалізації конкурентних товарів та послуг.

Інформаційна підготовка націлена на вивчення інформаційних технологій, комп’ютерної техніки, можливостей обробки, накопичення, зберігання, оновлення, пошуку й відображення даних на основі використання інформаційних систем.

Науково-дослідна підготовка передбачає залучення студентів до процесу фундаментальних галузевих досліджень, формування наукової культури: потреб відстежувати та використовувати інноваційні технології, тенденції, відкриття, ноу-хау інженерної науки.

Управлінська підготовка передбачає формування культури і навичок управління трудовим колективом, умілої постановки та розв’язання стратегічних, тактичних інженерно-технологічних завдань, завдань ефективної реалізації у сфері промислового виробництва, соціальної організації праці, яка адекватна ринковим відносинам на основі конкуренції ідей, товарів, послуг.

Господарсько-правова підготовка формує юридично-правову культуру діяльності майбутнього фахівця на основі знання системи встановлених державою загальнообов’язкових правил, норм, законів (вивчення дисципліни господарське право тощо).

Екологічна підготовка необхідна для формування їх екологічної культури у процесі професійної діяльності. Врахування небезпеки глобальних катастроф техногенного походження, несприятливого впливу технічних систем та технологій виробництв на здоров’я та життя людини, довкілля, потребує підвищеної уваги до проблем безпеки системи «людина-машина-середовище».

Економічна підготовка сприяє набуттю економічних знань, розвитку адаптаційних умінь професійної діяльності в умовах ринкової економіки, формуванню економічної культури, розвитку підприємницьких здібностей майбутнього фахівця. Актуальність економічного знання зростає у зв’язку з тим, що будь-яке інженерне рішення обґрунтовується економічними розрахунками та визначається ефектом від його впровадження.


292

Таким чином, професійна підготовка студентів технічних університетів – це організаційно-методичний процес формування у студентів їх професійної компетентності, активної життєвої позиції, внутрішньої культури, здатності до продуктивного спілкування з навколишнім світом для професійно-особистісної та соціальної реалізації, навчання та самоосвіти упродовж життя. А розглянуті складові професійної підготовки студентів у технічних університетах взаємопов’язані, взаємообумовлюють, взаємопередбачають та взаємопроникають одна в одну. Подальша лінія дослідження буде присвячена висвітленню сучасних підходів до організації професійної підготовки студентів у технічних університетах.


1. Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія : підруч. для студ., аспірантів та молодих викладачів вищ. навч. закл. / Анатолій Миколайович Алексюк. – К. : Либідь, 1998. – 558 с.

2. Балыхин Г. А. Управление развитием образования: организационно-экономический аспект / Григорий Артемович Балыхин. – М. : Экономика, 2003. – 427 с.

3. Боголіб Т. М. Принципи управління вузом : монографія / Тетяна Максимівна Боголіб. – К. : Знання, 2003 – 160 с.

4. Вища технічна освіта України і Болонський процес: матеріали Всеукр. наради ректорів вищих техн. навч. закл., м. Харків, 18 березня 2004 р. – Х. : НТУ «ХПІ», 2004. – 198 с.

5. Вища технічна освіта: проблеми та перспективи розвитку в контексті Болонського процесу: матеріали VII Міжнар. наук.-метод. конф., 26–27 травня 2005 року : тези доп. – К. : ЕВЦ «Політехніка», 2005. – 296 с.

6. Волошко Л. Б. Формування професійної компетентності майбутніх фахівців з фізичної реабілітації у процесі вивчення медико-біологічних дисциплін : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / Волошко Лариса Борисівна. – К., 2006. – 204 с.

7. Газман О. С. Воспитание, цели, средства, перспективы / О. С. Газман // Новое педагогическое мышление / под. ред. А. В. Петровского. – М.,. 1989. – С. 221–237.

8. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / Василий Васильевич Давыдов. – М. : ИНТОР, 1996. – 470 с.

9. Занюк С. С. Психологія мотивації : навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / С. С. Занюк. – К. : Либідь, 2002. – 302 с.

10. Зеер Э. Ф. Личностно-ориентированные технологиn профессионального развития специалиста : науч.-метод. пособие / Эвальд Фридрихович Зеер. – Екатеринбург : Академия, 2002. – 283 с.

11. Зейгарник Б. В. К вопросу о механизмах развития личности /


293

Б. В. Зейгарник // Вестнник Московского ун-та. Сер. 14. : Психология. – 1979. – № 1. – С. 37–48.

12. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики: (психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова) : учеб. пособие. для студ. вузов / В. П. Зинченко, С. Ф. Горбов, Н. Д. Гордеева. – М. : Гадарики, 2002. – 431 с.

13. Зязюн І. А. Світоглядні пріоритети педагогіки / І. А. Зязюн // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми : зб. наук. пр.: у 2 ч. Ч. 1. Вип. 2 ; ред. кол.: І. А. Зязюн (голова) [та ін.]. – К.; Вінниця, 2002. – C. 10–16.

14. Казаренков В. И. Перспективы высшего образования в современном обществе / В. И. Казаренков, Т. Б. Казаренкова // Мир образования. – 2001. – № 3. – С. 49–57.

15. Коваленко О. Е. Методика професійного навчання. Інженерна педагогіка : підруч. для вищ. навч. закл. / О. Е. Коваленко. – X. : 2005. – 360 с.

16. Кроки до Болонського процесу : зб. наук. статей ; [уклад. В. П. Головенкін]. – К. : ІВЦ «Політехніка», 2004. – 112 с.

17. Лазарев М. І. Теоретичні і методичні засади моделювання змісту навчання інженерних дисциплін : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / М. І. Лазарев. – Х., 2004. – 37 с.

18. Ломов Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии / Б. Ф. Ломов // Психологический журнал. – 1981. – Т. 2. – № 3. – С. 3–22.

19. Лузик Е. В. Теория и методика общенаучной подготовки в инженерной высшей школе : дис. … д-ра пед. наук. 13.00.04, 13.00.02 / Лузик Эльвира Васильевна. – К., 1996. – 488 с.

20. Мерлин В. С. Очерки интегрального исследования индивидуальности / Вольф Соломонович Мерлин. – М. : Педагогика, 1986. – 253 с.

21. Монахов В. М. Проектирование авторской методической системы / В. М. Монахов // Школьные технологии. – 2001. – № 4. – С. 48–64.

22. Ничкало Н. Г. Неперервна професійна освіта як філософська та педагогічна категорія / Нелля Ничкало // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. – 2001. – Вип. 1. – С. 9–22.

23. Петровский В. А. К проблеме активности личности в познавательной деятельности / В. А. Петровский // Проблемы коммуникативной и познавательной деятельности личности : межвуз сборник ; отв. ред. А. В. Петровский]. – Ульяновск, 1981. – С. 98–191.

24. Проблеми та перспективи формування національної науково-технічної еліти : зб. наук. пр. / за ред. Л. Л. Товажнянського, О. Г. Романовського; [ред. кол.: В. Г. Кремень, Л. Л. Товажнянський, В. А. Шумілкін та ін.].


294

– Х. : НТУ «ХПІ», 2002. – Вип. 3.: Розвиток творчого потенціалу гуманітарно-технічної еліти: другі Кримські пед. читання. – 2002. – 293 с. Вип. 4.: Розвиток творчого потенціалу гуманітарно-технічної еліти: другі Кримські пед. читання. – 2002. – 293 с.

25. Романовский О. Г. Теоретические и методические основы подготовки инженера у висшем учебном заведении до будущей управленческой деятельности : дис. … д-ра пед. наук. : 13.00.04 / Романовский Александр Георгиевич. – К., 1997. – 490 с.

26. Рубинштейн Л. С. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 1. / Сергей Леонидович Рубинштейн. – М. : Педагогика, 1989. – 455 с.

27. Суворова Г. А. Психология деятельности : учеб. пособие для студ. психол. и пед. / Г. А. Суворова. – М. : ПРЕС, 2003. – 175 с.

28. Чаплак Я. Теоретико-методологічний аналіз у підготовці психологів-практиків / Ян Чаплак // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. – 2006. – Вип. 1/2. – С. 20–26.

29. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе : учеб. пособие для вузов / Дмитрий Чернилевский. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с.

30. Шадриков В. Д. Психологический анализ деятельности как системы / В. Д. Шадриков // Психологический журнал. – 1980. – Т. 1. – № 3. – С. 36–44.

31. Шевнюк О. Л. Теорія і практика культурологічної освіти : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / О. Л. Шевнюк. – К., 2004. – 23 с.


295

УДК 378.147:371.13

Надія Борисенко

ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ТЕХНОЛОГІЙ В УМОВАХ СУЧАСНОГО ОСВІТНЬОГО

ПРОСТОРУ

Розглянута важливість здійснення професійної підготовки майбутніх учителів технологій в умовах євроінтеграції. Розкрито сутність поняття «професійна підготовка» з позиції різних дослідників, наведено власне визначення поняття «професійна підготовка вчителів технологій». Визначено місце проектно-технологічної діяльності на уроках трудового навчання в школі та в професійній підготовці майбутніх учителів технологій. Акцентовано увагу на організації професійної підготовки майбутніх учителів технологій у вищих навчальних закладах, її пріоритетах. Наголошується на схожості роботи вчителів технологій і дизайнерів, на зв’язку трудового навчання та дизайн-освіти. Звертається увага на основні структурні елементи змісту освіти майбутніх фахівців освітньої галузі «Технологія».

Ключові слова: професійна підготовка, майбутні вчителі технологій, проектно-технологічна діяльність.

До пріоритетних напрямів соціально-економічного розвитку

суспільства належить модернізація системи вищої освіти України відповідно до національних потреб і тенденцій євроінтеграції з метою вдосконалення особистісно-професійної підготовки фахівців, зокрема майбутніх учителів технологій, здатних компетентно виконувати багатофункціональну педагогічну діяльність.

Професійна підготовка майбутніх учителів технологій є необхідною передумовою їх становлення як професіоналів – соціально компетентних, психологічно зрілих особистостей, що володіють високою фаховою майстерністю, сучасним світоглядом, потребою розширювати і поглиблювати власну компетентність з освітньої галузі «Технологія». Євроінтеграція зумовлює необхідність усвідомлення й вироблення нових теоретичних засад для змін та забезпечення ефективного функціонування системи професійної підготовки майбутніх учителів.

Методологічними засадами цього процесу є Державна національна програма «Освіта» («Україна ХХІ століття»), Концепція розвитку педагогічної освіти, Національна доктрина розвитку освіти, Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір, Державна програма «Вчитель» тощо. Нормативне підґрунтя сучасного функціонування галузі визначають закони України


296

«Про освіту», «Про загальну середню освіту», «Про вищу освіту» [1]. Школі потрібні педагоги, які своїми професійними й людськими

якостями відповідають високим вимогам, що їх ставить сьогодні до системи виховання й освіти суспільство. Специфіка навчання майбутніх учителів технологій потребує об’єднання вмінь, навичок трудової діяльності з формуванням досить високого рівня освіченості студентів, здатності розуміти художні цінності, формування смаку, естетичних почуттів. Їхня професійна підготовка має бути спрямована на підготовку підростаючого покоління до життя та співпраці в нових соціальних та економічних умовах. Відповідно, високий рівень вимог суспільства і розвитку педагогічної науки в нашій державі зумовлює необхідність вдосконалювати професійну підготовку вчителів технологій [2].

Різні аспекти проблеми професійної підготовки вчителів технологій знайшли своє відображення в історії педагогічної думки та набувають особливої актуальності й розробляються у багатьох напрямах на сучасному етапі. Науковою базою для її вивчення є фундаментальні роботи П. Р. Атутова, П. Н. Андріанова, С. Л. Батишева, Л. П. Зарічної, О. М. Коберника, В. К. Сидоренка, В. Д. Симоненка, В. А. Полякова, Д. А. Тхоржевського, А. Г. Щеколдіна, С. Н. Чистякової [3, с. 12–13].

Питанням професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів трудового навчання приділяється увага у працях С. Баташева, Є. Білозерцева, Ю. Васильєва, М. Жидєлєва, К. Івановича, О. Молдаванова, У. Нішаналієв, В. Сластьоніна, Д. Сметаніна, А. Вихруща, М. Янцура та ін.

Проблеми якісної підготовки учителів технологій та шляхи їх розв’язання відображені у працях М. В. Анісімова, А. І. Грітченка, В. І. Гусєва і Л. А. Даннік, О. М. Коберника, Н. В. Кудикіної, В. В. Моштук, В. К. Сидоренка, Ю. В. Сілохіна і Л. П. Лодягіної, Н. Т. Тверезовської та ін.

Серед сучасних публікацій, присвячених зростанню вимог до фахової підготовки вчителів технологій, її складовим і характеристикам слід назвати публікації В. В. Бурдуна, М. С. Курача, Н. Ю. Лазаренко, В. В. Радула, В. В. Солов’я та ін. [4, с. 68].

Мета даної статті полягала в аналізі сутності поняття «професійна підготовка вчителів технологій», визначенні її змісту в умовах сучасного освітнього простору.

Для того, щоб визначити сутність професійної підготовки майбутніх учителів технологій у вищому навчальному закладі, вважаємо за доцільне розпочати науковий пошук з аналізу поняття «професійна підготовка», визначити зміст цієї підготовки.

Аналіз філософської, культурологічної, психологічної та педагогічної літератури засвідчив, що у визначенні цього поняття не існує єдиного підходу.

Найчастіше професійну підготовку пропонується розуміти як процес повідомлення студентам відповідних знань та формування в них умінь та


297

навичок, дещо рідше – як результат навчальної діяльності. У Законі України «Про вищу освіту» професійна підготовка

визначається як здобуття кваліфікації за відповідним напрямом підготовки або спеціальністю.

Н. Є. Колесник у своєму дослідженні трактує професійну підготовку лише як процес професійного розвитку фахівця, що забезпечує набуття базових знань, умінь, навичок, практичного досвіду, норм поведінки, які забезпечують можливість успішної роботи з певної професії, а також як процес повідомлення відповідних знань, не говорячи про результат підготовки [5].

М. Ю. Бубнова вказує, що досить часто професійну підготовку розглядають як результат навчання, проте зауважує, що, з іншого боку, її можна розглядати як процес повідомлення студентам відповідних знань та формування в них умінь та навичок. У своєму дослідженні вона пропонує під «професійною підготовкою» розуміти сукупність уже отриманих людиною спеціальних знань, умінь та навичок, особистісних якостей, власного досвіду роботи та усвідомлених норм поведінки, що забезпечують можливість успішної роботи з певної професії, або, процес їх формування [6, с. 18]. З цим визначенням погоджується В. Афонін.

М. Ю. Бубнова також акцентує увагу на тому, що під поняттям «професійна підготовка майбутнього вчителя» в педагогіці й методиці розуміють єдність змісту, структури, цілей навчання й виховання студентів, способів реалізації набутих знань, навичок і вмінь у роботі з учнями. Дослідниця зауважує, що професійна підготовка має подвійне значення і повинна розглядатися як процес (навчання) та як результат (готовність), визначається сукупністю вимог, які висуваються до певного фахівця [6].

Всебічний аналіз професійної підготовки зроблено у працях В. А. Семиченко [7]. Вона звертає увагу, що сутність поняття «підготовка» розкривається у двох його значеннях: 1) як навчання – деякий спеціально організований процес формування готовності до виконання майбутніх завдань; 2) як готовність – наявність компетенції, знань, умінь та навичок, необхідних для успішного виконання певної сукупності завдань.

У нашому дослідженні ми притримуватимемось поглядів В. А. Семиченко та Н. Є. Колесник щодо визначення поняття «професійна підготовка». Під «професійною підготовкою вчителів технологій» будемо розуміти деякий спеціально організований процес професійного розвитку фахівця, що забезпечує набуття базових знань, умінь, навичок, практичного досвіду, норм поведінки, які забезпечують можливість успішної роботи з певної професії, і його результат – сформовану готовність до виконання майбутніх професійних завдань.

Враховуючи, що майбутні вчителі технологій повинні забезпечити викладання дисципліни «Трудове навчання» в основній школі, можемо


298

стверджувати, що найдоцільніше їх професійну підготовку здійснювати навколо завдань трудового навчання як навчального предмета. Мета і завдання трудового навчання в Україні визначені Державним стандартом базової і повної середньої освіти і конкретизовані в освітній галузі «Технологія».

Основою реалізації змістових ліній галузі є проектно-технологічна та інформаційна діяльність, яка інтегрує всі види сучасної діяльності людини: від появи творчого задуму до реалізації готового продукту. Проектно-технологічний підхід дасть можливість реалізувати варіативність у змісті трудової підготовки учнів.

У процесі вивчення змісту освітньої галузі «Технологія» в основній школі передбачається залучення учнів до проектно-технологічної, інформаційної, художньо-трудової та дослідницької діяльності; розвиток в учнів здатності реально оцінювати свої можливості для вибору посильних творчих завдань [8, с. 76].

Проектно-технологічна діяльність зараз активно застосовується на уроках трудового навчання в основній школі, вона покладена в основу сучасних програм трудового навчання для школи. Доцільно зауважити, що термін «дизайн» у перекладі з англійської означає креслення, проект, проектування. Тому ми можемо говорити про проектувальну діяльність учнів на уроках трудового навчання як про дизайнерську діяльність. Відповідно необхідно визначити сутність дизайну в ракурсі такого підходу.

В. П. Тименко вказує на те, що поняття «дизайн-освіта» адекватне до понять «мистецька освіта», «технологічна освіта», «математична освіта» тощо. Але дизайн-освіта означає «не освітній процес з окремого навчального предмета, а міждисциплінарну навчальну діяльність». Дизайн вимагає синтезу навчальної інформації і конструктивного її поєднання у творчому процесі. «Дизайн – це комплексна міждисциплінарна проектно-художня діяльність, яка синтезує в собі елементи наукових, технічних і гуманітарних знань. Центральною проблемою дизайну є створення предметного світу, естетично оцінюваного як спів мірного, гармонійного, цілісного» [9, с. 7].

Важливо підкреслити, що в сучасному світі, а також у ракурсі нашого дослідження, дизайн поєднує в собі художню, науково-технічну та індустріально-технологічну культури, забезпечуючи, таким чином, цілісність сучасної цивілізації.

Звертаючись до освітнього процесу в школі, можна стверджувати, що саме трудове навчання тісно пов’язане з дизайном, воно, за словами О. М. Піскун «акумулює знання усіх шкільних предметів, теоретичні знання перетворює у діяльність, яка втілюється у створених учнями предметах навколишнього світу».

Очевидно, що у новій ситуації повинні змінитися функції вчителів


299

технологій і, відповідно, їх підготовка. Тепер вони повинні бути спеціалістами високого рівня професіоналізму, надзвичайно широкої ерудиції й такими, що володіють майстерністю перетворювальної діяльності. Особливо гострим сьогодні постало питання про формування нового типу мислення вчителя – так званого, проектного, про розвиток його проективних здібностей, активне включення у проектну діяльність. Такі якості є дуже близькими до кваліфікаційних вимог художника-конструктора, тобто дизайнера.

Організація професійної підготовки майбутніх учителів технологій у вищих навчальних закладах здійснюється на основі нормативних вимог і стандартів. На їх основі розробляється навчально-методичне забезпечення освітнього процесу.

Особливу складність для організації процесу професійної підготовки має визначення її пріоритетів, – провідної мети навчання і професійної підготовки. Відомо, що мета навчання є базовою складовою будь-якої навчальної системи. Саме вона розкриває проміжні й кінцеві результати функціонування, задає напрям та інтегрує діяльність окремих структурних ланок цієї системи, конкретних виконавців.

Мета підготовки майбутніх учителів технологій визначається нормативними документами, а також одним із принципів педагогіки – принципом зв’язку навчання з практикою, з урахуванням суспільно-історичних умов, в яких учитель повинен жити та працювати. У нашому випадку слід враховувати важливість творчої праці майбутніх учителів технологій та їх здатність перетворювати світ за законами краси, вчити учнів поєднувати практичність (технічне) і красу (художнє) у своїх виробах.

Мета навчання зумовлює зміст освіти, тобто систему знань, умінь і навичок, якими мусить оволодіти учень у процесі навчання в освітньому закладі певного типу, сформованість поглядів, переконань, світогляду, особистісних якостей і певного рівня розвитку пізнавальних можливостей учні. Будь-яке обґрунтування вмінь означає у той же час визначення необхідних майбутньому вчителю обсягу знань. Наприклад, вміння будувати композиції передбачає знання про види композицій, закони їх побудови тощо.

Будь-яке вміння передбачає наявність завдання, яке буде вирішене за його допомогою. Тому система вмінь, що повинна включатися у мету навчання, визначається реальними життєвими проблемами, які повинен вирішувати майбутній учитель, зокрема, формувати художньо-технічні уміння в учнів основної школи.

Відокремлення і аналіз умінь дозволяє одночасно визначити об’єм та зміст знань, які складають ці вміння [10, с. 72].

Зміст освіти має бути системним і охоплювати чотири основні структурні елементи: досвід пізнавальної діяльності, зафіксований у формі


300

її результатів – знань; досвід здійснення відомих способів діяльності – у формі вмінь діяти за зразком; досвід творчої діяльності – у формі вмінь приймати нестандартні рішення в проблемних ситуаціях; досвід здійснення емоційних відношень – у формі особистісних орієнтацій.

Отже, потреба у висококваліфікованих педагогічних кадрах освітньої галузі «Технологія» зумовлює необхідність удосконалення їх професійної підготовки в умовах навчання у вищих педагогічних закладах.

Аналіз теоретичних надбань з проблеми підготовки фахівця-учителя технологій показав, що багато її аспектів є актуальними й опрацьовуються в психолого-педагогічній літературі. Про значущість цієї проблеми йдеться у працях багатьох дослідників.

Орієнтація на сучасні вимоги до підготовки фахівців освітньої галузі «Технологія» призводить до суттєвих змін змістової і процесуальної складових підготовки вчителів технологій, несе за собою модернізацію традиційної системи їх підготовки, розробку та реалізацію нової методичної системи, що має ґрунтуватися на теоретично й експериментально обґрунтованих положеннях та бути закріпленою у відповідних нормативних документах.


1. Коваль Л. В. Концептуальні засади формування змісту технологічної підготовки майбутніх учителів початкової школи / Л. В. Коваль [Електронний ресурс] // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету: Педагогічні науки. – Бердянськ : БДПУ, 2011. – № 1. – [Цит. 2011, 10 січня]. – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/ znpbdpu /Ped/ 2011_1/Koval.pdf. – Назва з екрану.

2. Деркач С. Особливості та сутність професійної підготовки вчителя / Світлана Деркач [Електронний ресурс] // Вісник Інституту розвитку дитини : збірник наукових праць. – 2010. – Вип. 10. – [Цит. 2011, 25 травня]. – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/ Vird/2010_10/8.pdf. – Назва з екрану.

3. Грітченко А. Г. Методичні аспекти підготовки вчителя до навчання учнів системі знань сучасного аграрного виробництва / А. Г. Грітченко // Вісник Черкаського університету: Педагогічні науки. – Черкаси, 2008. – Вип. 119. – С. 12–17.

4. Гур’янова О. Зростання вимог до фахової підготовки вчителів технологій та проблема їх забезпечення / Оксана Гур’янова // Наукові записки: Педагогічні науки. – Кіровоград, 2009. – Вип. 87. – С. 68–72.

5. Колесник Н. Є. Підготовка майбутніх учителів початкових класів до організації художньо-технічної творчості учнів : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Колесник Наталія Євгенівна. – Житомир, 2007. – 335 с.

6. Бубнова М. Ю. Готовність майбутніх учителів математики до

http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/

http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/


301

професійної діяльності // Дидактика математики: проблеми і дослідження: Міжнародний збірник наукових робіт. – Вип. 33. – Донецьк : Вид-во ДонНУ, 2010. – С. 17–20.

7. Семиченко В. А. Проблеми і пріоритети професійної підготовки / В. А. Семиченко [Електронний ресурс] // Педагогічний дискурс : Збірник наукових праць. – 2007. – Вип. 1. – [Цит. 2011, 15 лютого]. – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/peddysk/ 2007_01/semychenko.pdf. – Назва з екрану.

8. Державний стандарт базової і повної середньої освіти // Дивослово. – 2004. – № 3. – С. 76–80.

9. Тименко В. П. Початкова дизайн-освіта: теорія і практика формування конструктивних умінь особистості : монографія / Володимир Петрович Тименко. – К. : Педагогічна думка, 2010. – 380 с.

10. Хищенко О. Професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів технологій / Олег Хищенко // Технологічна освіта: досвід, перспективи, проблеми. – 2010. – № 6. – С. 67–74.

http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/peddysk/


302

УДК 371.13:37.064.2

Наталія Колосова

ФОРМУВАННЯ У МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ МОТИВАЦІЇ ЯК ЗАСАДИ ДЛЯ НАДАННЯ ДІТЯМ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДТРИМКИ

Метою статті є аналіз теоретичних і методичних підходів щодо

формування мотивації майбутніх педагогів. У статті представлена структурна характеристика понять мотивація, мотиви. Автор обґрунтовує необхідність цілеспрямованого формування мотивації майбутніх педагогів як засади для надання дітям педагогічної підтримки. Особлива увага приділяється описуванню методичних аспектів цього процесу в умовах вищого навчального закладу.

Ключові слова: педагогічна підтримка, мотиви, мотивація, гуманістична спрямованість, особистісно орієнтований підхід, моніторинг.

Сучасна освітня ситуація в Україні характеризується зміною

провідних педагогічних концепцій у бік гуманізації та індивідуалізації. Гуманізм в освіті – насамперед визнання самоцінності кожної людини, забезпечення її внутрішньої і зовнішньої свободи. Це спричиняє в останні десятиліття появу педагогічних систем, теорій, концепцій, орієнтованих на саморозвиток особистості дитини, на різні способи її підтримки. Так, О. С. Газманом у кінці минулого століття було виділено особливий вид педагогічної діяльності, що забезпечує індивідуалізацію та гуманізацію освіти – педагогічна допомога і підтримка дитини в її особистісному розвитку [1]. Актуальність та ефективність педагогічної підтримки зумовили необхідність цілеспрямованої підготовки педагогів до її реалізації, формування мотивації як засади для надання підтримки дітям.

Проблема мотивації взагалі, і в тому числі професійної підготовки і професійної діяльності, є одним з напрямів психологічних досліджень, який активно розробляється. Загальні проблеми мотивації досліджуються в межах різних парадигмальних підходів психології (Дж. Аткінсон, К. Левін, У. Макдауголл, А. Маслоу, Х. Хекхаузен). Серед вітчизняних учених найбільш відомими є праці Л. Божович, Л. Виготського, В. Вілюнаса, Є. Ільїна, В. Ковальова, О. Лазурського, О. Леонтьєва, А. Маркової, С. Рубінштейна, Л. Славіної, П. Якобсона та ін. Серед українських психологів найбільш відомі роботи Г. Балла, М. Боришевського, О. Дусавицького, Г. Костюка, С. Максименка, В. Семиченко, О. Скрипченка, Ю. Швалба та ін. У працях цих авторів розкрито види і ґенезу мотивів, функції мотивів у детермінації життєдіяльності людини, особливості структури мотиваційної сфери особистості, мотиваційні основи професійної діяльності.


303

Необхідно відзначити, що хоч проблема мотивації майбутніх педагогів досліджена досить повно, на сьогодні невирішеними залишаються актуальні питання, зокрема особливості формування мотивації студентів до надання педагогічної підтримки дітей.

Успішне професійне становлення студентів педагогічного навчального закладу неможливе без цілеспрямованого формування в них мотивації, що відбувається на основі розвитку двох груп мотивів (результативних і пізнавальних). У першій групі мотивів пізнавальний інтерес виступає як засіб досягнення мети, а в другій групі він сам виступає метою і в такому разі сприяє виникненню внутрішніх пізнавальних мотивів професійної діяльності в результаті взаємодії студентів між собою та викладачем. У другій групі мотивів студентів цікавить і процес, і зміст нового, тобто того, що пізнається, а в першій – тільки той прагматичний результат, який можна отримати внаслідок пізнавальних зусиль. Отже, мотивація досягнення має бути підпорядкована пізнавальній мотивації, а не навпаки, оскільки це стримує професійний розвиток особистості фахівця. Іншими словами, акцент треба робити не на тому, як студенти діють а на тому, що спонукає їх до дії, заради чого вони здійснюють свої вчинки.

В. Сластьонін, пояснюючи природу взаємодії мети й мотивів педагогічної діяльності, доводить, що класифікація мотивів на домінуючі та ситуативні, внутрішні та зовнішні дозволяє помітити, що коли для майбутніх педагогів навчання їхня діяльність здійснюються з бажанням і відповідальністю, тоді мета діяльності й мотив збігаються. На думку автора, мотиваційна сфера є логічним центром та основою особистості педагога, визначає його професійно-педагогічну і пізнавальну спрямованість [2]. Зміст, глибина, стійкість професійно-педагогічної спрямованості утворюють фундамент особистості педагога. Її основою є потреби, інтереси, нахили, визначальні мотиви діяльності в професійній сфері.

Ми згодні з думкою І. Зазюна, який уважає основою мотивації гуманістичну спрямованість. Згідно з автором, гуманістична спрямованість – це ... спрямованість на особистість іншої людини, утвердження словом і діяльністю найвищих духовних цінностей...» [3, с. 30]. Гуманістична спрямованість означає визнання педагогом права дитини на свободу і щастя, вільний розвиток і прояв здібностей.

У свою чергу, Т. Данилова розглядає гуманістичну спрямованість як багатокомпонентне утворення, у структуру якого входить: високий рівень мотивації до оволодіння професією, в змісті якої домінують не лише пізнавальні, а й альтруїстичні, емпатичні мотиви роботи з людьми; готовність до співробітництва; збалансована система екзистенціально-гуманістичних орієнтацій; високий рівень здатності до рефлексії і самопізнання [4, с. 2].


304

Крім гуманістичної спрямованості, як важливі складові мотивації до надання педагогічної підтримки, необхідно виділити готовність до цього виду діяльності та сформованість бажання працювати в режимі гуманних відносин. Підтримка, як особливий вид педагогічної діяльності, може розвиватися тільки в тому випадку, якщо майбутній педагог зробить підтримуючу поведінку своїм первинним завданням і буде прагнути надбати необхідні для її здійснення знання й уміння. Можна багато говорити про педагогічну підтримку та технології її реалізації, але якщо у свідомості педагога немає розуміння глибинного сенсу цієї діяльності, підтримка залишиться лише декларацією, ідеальною сутністю, далекою від реального життя. Тому здійснення педагогічної підтримки неможливе без внутрішньої мотивації, в основі якої найвищою цінністю виступає дитина й потреба в наданні їй педагогічної підтримки.

Л. Коваль зазначає, що розвиток професійної мотивації в умовах особистісно зорієнтованої парадигми означає «не привнесення» в особистість готових мотивів, а створення таких умов, при яких необхідні мотиви формувалися б шляхом включення студентів «у взаємодію між собою, викладачем і пізнавальним змістом навчального предмета» [5, с. 151]. Процес формування мотиваційного компонента є найбільш тривалим, оскільки в особистісній сфері зміни відбуваються повільніше, ніж у сфері пізнання.

Зупинимося на аналізі деяких форм занять і методів, які використовувалися у процесі формування мотивації майбутніх педагогів до підтримки дитини. Серед факторів, що складають специфіку цього процесу, можна виділити спрямованість свідомості на себе як на суб’єкта педагогічної діяльності; організацію самопізнання професійно-особистісних якостей; використання спільних форм діяльності; широке залучення студенів у різні види професійних відносин.

Сприятливі умови для становлення мотиваційної сфери створювалися на лекціях з профілюючих дисциплін. Основний наголос робився на вивчення теоретичних основ педагогіки, психології, методичних принципів навчання і виховання дітей; на ознайомлення з їх віковими, психологічними та фізіологічними особливостями. Ці знання дозволили створити теоретичну основу формування професійних мотивів, розуміння значущості та самоцінності дитини, становлення педагогічної самосвідомості. Враховуючи основні положення контекстного навчання, на лекціях моделювався предметний і соціальний зміст майбутньої професійної діяльності, а засвоєння студентами теоретичних знань як знакових систем було накладено на канву цієї діяльності. Контекст за А. Вербицьким [6], у даному випадку є змістоутворювальною категорією, що забезпечує рівень особистісного включення студентів у процеси пізнання. Цілепокладання здійснюється через проектування кінцевого результату діяльності студента: засвоєння професійно-орієнтованих знань,


305

уміння використовувати їх у майбутній професійній діяльності, формування стійкої мотивації.

Сутність семінарських і практичних занять полягала в колективному обговоренні теоретичних питань, повідомлень, виконання та захисту перших науково-дослідних завдань. Основними методичними засобами формування гуманістичної спрямованості на цих заняттях стали: дискусії, проблемні завдання й ситуації, тренінги, вправи на самопізнання та саморефлексію.

Особливе значення для студентів на етапі самовизначення має образ ідеального педагога, який, за словами С. Корчинського, представляє еталон дій, поведінки, регулятор самовдосконалення і самоспонукання [7]. Ідеал виступає проекцією потенціалу, моральних якостей, духовних цінностей і орієнтацій, гуманістичного способу мислення, творчого характеру діяльності педагога.

Ефективним засобом формування мотиваційних відносин майбутніх педагогів стало використання на заняттях дискусій. Це дозволило не тільки розвинути у студентів професійну педагогічну самосвідомість, але й сформувати психологічну готовність до майбутньої педагогічної діяльності. Ефект досягався у тому випадку, якщо дискусія проходила не в режимі суперечки, а як діалог.

На заняттях широко впроваджувалися й інші методи та прийоми активного пізнання (прийом створення ситуацій емоційного переживання, метод пошуку оригінальних ідей), які підсилювали процес формування мотивації та стимулювали творчу активність студентів.

Значний потенціал у формуванні мотивації майбутніх педагогів до надання педагогічної підтримки проявився у процесі використання ділових ігор. Ділова гра – це різновид продуктивної діяльності, що будується на основі діалогічного спілкування з посиленням ініціативи студентів, з установленням постійного зворотного зв’язку. У цьому випадку основним мотивом діяльності є не результат, а сам процес, що впливає на усвідомлення мети і значущості особистісно зорієнтованого підходу до дитини.

Використання в експериментальному навчанні ділових ігор дозволило студентам наочно уявити реальну педагогічну ситуацію та визначити стратегію власних дій; вивчити складові частини проблеми, виявити найважливіші з них і поетапно відпрацювати професійні вміння в імітаційному режимі; упровадити практико-орієнтований характер навчання й створити умови максимально наближені до умов освітнього процесу.

Формуванню мотивації майбутніх педагогів сприяло використання тренінгів, що спрямовані як на окремі характеристики, так і в цілому на формування особистості студента. Ефективність тренінгу полягає в тому, що він об’єднує в собі як елементи навчання, так і виховний вплив. До його специфічних рис слід віднести: дотримання ряду принципів групової


306

роботи; застосування активних методів групової роботи (групові дискусії, рольові ігри); об’єктивація суб’єктивних почуттів та емоцій учасників групи; вербалізована рефлексія; фасілітаційна організація простору спілкування (фасилітатором виступає викладач як керівник тренінгу).

З метою оперативної діагностики та оцінки динаміки розвитку мотивації готовності майбутніх педагогів до надання дитині педагогічної підтримки проводився моніторинг, у ході якого використовувалися методи тестування, бесіди, ранжирування. Аналіз результатів показав, що в мотиваційній сфері студентів відбулися істотні перетворення, що характеризуються зміною суб’єктивно-значимих мотивів мотивами соціальної допомоги (від вирішення особистих проблем і морального задоволення до прагнення допомагати дітям, підтримувати їх і стати висококваліфікованим фахівцем).

Таким чином, успішне формування мотивації майбутніх педагогів до надання дітям педагогічної підтримки буде забезпечене за реалізації таких умов, як усвідомлення студентами мети своєї професійної підготовки, забезпечення практико-орієнтованого характеру навчання, розвиток їх професійного інтересу.

Отримані результати можуть бути використані для вдосконалення навчально-виховного процесу в закладах вищої професійної освіти.


1. Газман О. С. Неклассическое воспитание. От авторской педагогики к педагогике свободы / О. С. Газман. – М. : Издательский дом «Новый учебник», 2003. – 320 с.

2. Сластенин В. А. Психология и педагогіка : учеб. пособ. для студ. высш. учеб. завед. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенин. – 8-е изд., стер. – М. : Академия, 2008. – 576 с.

3. Педагогічна майстерність : підручник / І. А. Зазюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос та ін. ; за ред. І. А. Зазюна. – К. : Вища школа, 2004. – 422 с.

4. Данилова Т. М. Формування гуманістичної спрямованості особистості майбутнього психолога : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» / Центр. ін-т післядиплом. пед. освіти АПН України. – Київ, 2004. – 19 с.

5. Коваль Л. В. Професійна підготовка майбутніх учителів початкової школи: технологічна складова : монографія / Л. В. Коваль. – Донецьк : Юго-Восток, 2009. – 375 с.

6. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / А. А. Вербицкий. – М. : ИЦ ПКПС, 2004. – 84 с.

7. Корчински С. Моделирование структуры образа идеального и реального учителя на уровне совокупных представлений у различных субъектов педагогического взаимодействия : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.04 / Корчински С. – Київ, 1998. – 420 с.


307

УДК 378.14

Майя Пащенко, Ігор Красноштан

КРЕДИТНО-МОДУЛЬНА СИСТЕМА НАВЧАННЯ – УМОВА РОЗВИТКУ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

Кредитно-модульна система навчання підвищує якість підготовки

майбутніх спеціалістів, формує та розвиває знання, вміння та навички на основі індивідуального підходу до особистості студента, та створення умов для його самореалізації та активізації навчально-виховного процесу.

Ключові слова: модульно-розвивальне навчання, активізація навчально-пізнавальної діяльності.

Формування та розвиток усвідомлення особистості до самопізнання

та пізнання оточуючого світу, забезпечення спеціальних знань, професійних вмінь відбуваються в умовах спільної діяльності студентів та викладачів. Тому проблема формування та розвитку професійних вмінь та навичок у студентів має велике значення.

Здатність мислити, розуміти, аналізувати, приймати рішення не може бути вихована авторитарними методами. Для того щоб досягти практичного спрямування, міцності знань важливо не тільки організувати процес їх засвоєння, але й внести корективи у всі форми та методи організації та проведення навчання студентів. Крім того творчу особистість неможливо виховати без справжньої інтелектуальної та емоційної активності студентів, без пізнавальних мотивів, без власної активності особистості. Формування позитивної мотивації до навчання та оволодіння професією, визначається рівнем організації навчального процесу, самостійною роботою студентів, майстерністю викладачів, створення сприятливої психологічної атмосфери в групі.

Пошук інноваційних форм та методів навчання, пов’язаний з розвитком професійних знань та навичок студентів, їх професіоналізму.

Вміння має мотиваційну та операційну сторону, тому застосування інноваційних технологій навчання вирішує завдання раціональної перебудови навчального процесу.

Питання удосконалення технології навчання, розвитку модульно-рейтингової системи оцінювання знань відображені в роботах: А. М. Алексюка, В. А. Кан-Каліка, М. В. Кларіна, М. Тересявичене, Ю. Ф. Тимофеєва, П. Юцявічене та ін.

З самого початку під модульним навчанням розуміли пакет науково адаптованих навчальних програм для індивідуального навчання, що оптимізує на практиці академічні та особистісні досягнення учня з певним рівнем попередньої підготовки. Модульне навчання здійснюється за


308

окремими функціонально-автономними вузлами, відображеними у змісті, організаційних формах і методах, тобто за модулями, призначення яких – розв’язання конкретних психолого-педагогічних завдань.

За П. А. Юцявичене теорія модульного навчання ґрунтується на специфічних принципах: 1) модульності (навчання організується за окремими функціональними вузлами-модулями, які, поєднуючи зміст, форми і методи роботи вчителя і учнів, спрямовані на досягнення конкретних дидактичних цілей); 2) виділення із змісту навчання відокремлених елементів (навчальний матеріал у межах чітко структурований і спрямований на досягнення інтегрованої дидактичної мети); 3) динамічності (зміна змісту модулів з урахуванням соціального замовлення); 4) дієвості та оперативності знань і їх системи (навчання передбачає не лише добування знань, а оволодіння способами дій та уміннями, які учень може вільно і самостійно застосовувати в практичній діяльності); 5) гнучкості (модульна програма і модулі створюються таким чином, що легко забезпечується можливість пристосування змісту навчання і шляхів його засвоєння до індивідуальних потреб учнів); 6) усвідомленої перспективи (глибоке розуміння учнями близьких, середніх і віддалених стимулів учіння); 7) різнобічності методичного консультування (професіоналізм і компетентність у пізнавальній діяльності учня і педагогічній діяльності вчителя); 8) паритетності (характер взаємодії вчителя і учня в нових умовах навчання, коли останній максимально активний, а перший реалізує консультативно-координуючу функцію на основі індивідуального підходу до кожного. Вчитель і учень спільно вибирають оптимальний спосіб, темп навчання).

З точки зору російської дослідниці К. Я. Вазіної основою модульного навчання є створення для учнів розвивального простору. При цьому необхідно реалізувати дві проблеми: проблема змісту (його системність, організація, дозування); проблема технології (механізмів) взаємодії педагога і учня. Метою модульного навчання є саморозвиток. К. Я. Вазіна пропонує власну версію модульного навчання для системи післядипломної освіти.

З точки зору А. М. Алексюка, модуль – «це відносно самостійна частина навчального процесу, яка містить насамперед одне або кілька близьких за змістом і фундаментальних за значенням понять, законів, принципів... Засвоєння модуля розпочинається оглядово-установчою лекцією. Далі йдуть індивідуальна самостійна навчальна робота, консультації, потім кілька групових тьюторських (тьютор – помічник, наприклад, кращий студент з старших курсів) занять з опрацьованими джерелами, що в сукупності складають зміст модуля». При цьому для впровадження у практику вищої школи, на думку автора, вкрай потрібні нові принципи комплектування тьоюторських груп з кількістю студентів не більше 6–12 осіб. Весь курс педагогіки вищої школи А. М. Алексюк


309

поділив на 4 модулі. І. Прокопенко одиницею змісту навчання вважає фрагмент теми, що

спрямована на досягнення конкретної дидактичної теми. Він створив модульні програми для підвищення кваліфікації майстрів виробничого навчання, які відповідно до 3–4-ох функцій майстра утримують у структурі модульного навчання стільки ж змістових модулів.

В університетах США модульні програми створюються на базі одного основного фундаментального поняття дисципліни (явище, закон, тощо) чи групи взаємопов’язаних понять. Наприклад, семестровий лекційний курс (40–50 год.) розбивається на 10–12 модулів. У ході модульного навчання йде структуралізація змісту навчання. Завдяки модулю педагог дозує зміст, розуміє яка інформація обговорюється і з якою метою, студент, зі свого боку, усвідомлює, що саме він «сприймає» і для чого йому це потрібно.

Узагальнюючи дослідження вітчизняних та зарубіжних вчених можна виділити такі принципи модульного навчання: формування самостійної планової, цілісної одиниці навчальної діяльності, яка б сприяла досягненню учнем чітко визначених цілей; складання автономних порцій навчального матеріалу (на зразок розділу або теми для груп учнів); поділ навчального матеріалу на частини (кроки, порції).

Модульне навчання переважає над програмованим тим, що передбачає більш повне врахування потреб, здібностей, інтересів учнів. Під час модульного навчання йде постійний зворотний зв’язок (інформація про засвоєння певної порції матеріалу), учень має право вибору шляхів індивідуалізованого просування в оволодінні досвідом.

Таким чином, існують американський та німецький підходи до розкриття суті модульного навчання, литовський (П. А. Юцявичене), російський (Є. В. Сковін) і український підхід (А. В. Фурман) щодо вищої школи цікавими є підходи К. Я. Вазіної і А. М. Алексюка.

У практиці німецької освітньої системи модуль – це така програмно-змістова одиниця відносно завершеного циклу навчання, що характеризується дидактичною виваженістю цілей, форм, методів і засобів роботи вчителя з учнями.

Саме в цьому плані П. А. Юцявичене висвітлені наукові засади створення модульних програм.

Зараз зміст поняття «модуль» розширився. Модуль тлумачать: як педагогічна система, нова педагогічна технологія; як комплекс навчальних закладів (школа, дитячий садок, ПТУ, ВУЗу); як форма організації навчання (20–30-хвилинного логічно завершеного заняття).

З 1994 року розпочалось експериментальне впровадження модульно-розвивальної системи навчання в Україні (у школах міста Києва, Керчі, Білої Церкви, Донецька, Бердичева та ін.). Ця система, розроблена доктором психологічних наук А. В. Фурманом, має ширші можливості для


310

психосоціального розвитку всіх учасників навчально-виховного процесу. Модульно-розвивальна система навчання розширює можливості та руйнує недоліки класно-урочної системи. Зокрема, такими недоліками є: переважання колективної і групової роботи над індивідуальною, в результаті чого мало враховуються індивідуальні особливості дітей; наявність внутрішньої пасивності навчання і нераціональне використання часу на уроках; переважання пасивного сприймання інформації над її осмисленням і практичним використанням; громіздкість домашніх завдань та ін. Недоліком класно-урочної системи навчання є також домінування пояснювально-ілюстративного способу викладання, суб’єктивне оцінювання вчителем досягнень учнів.

Щоб уникнути ці недоліки в системі модульно-розвивального навчання створено такі умови:

Навчальний процес організовується за відповідними проблемно-модульними програмами, які включають не лише дидактичний, а й психолого-педагогічний зміст (вказується що вивчати, для чого, що це дає).

Модульно-розвивальний процес складається з навчальних модулів і міні-модулів (30–25-ти чи 20-ти хвилинне навчальне заняття, з чітко визначеними метою, завданнями і методами).

Зменшено щоденні навчальні навантаження на учня: замість 5–7 предметів учень готує і вивчає 2–3, максимум 4, що дає змогу в кілька разів підвищити зосередженість учнів на певному навчальному матеріалі.

Здійснюється систематичне ґрунтовне тестування інтелектуального й особистісного зростання учнів.

Оптимізувало індивідуальний пізнавально-регуляційний процес кожного, оскільки навчання розпочинається з формування внутрішньої пізнавальної мотивації і завершується рефлексивним осмисленням себе і своїх можливостей у реальному світі.

У системі модульно-розвивального навчання використовуються різні види оцінювання праці вчителів і учнів: нормативно-статистичне, рейтингове, критеріальне і ін., що ґрунтуються в основному на результатах дидактичного в психологічного тестування. Об’єктивне оцінювання здебільшого доповнюється суб’єктивною чотирьох – чи десятибальною системою оцінок. Створення ситуації успіху, стимулювання прагнення студентів до успіхів у діяльності (я можу, я справлюсь з завданням): створення психологічного клімату довіри, творча співпраця, відчуття власної компетентності творення ситуацій вільного набору; позитивне сприйняття навчально-виховних цілей; введення в проблемно-пошукове поле; привернення уваги до змісту матеріалу, який буде засвоюватись; пред’явлення структури предмету, який вони будуть вивчати; попередня самостійна робота студентів, у тому числі випереджальні завдання.

Форми і методи роботи слід підбирати такі, які б стимулювали внутрішню мотивацію, впевненість в собі, зацікавленість, забезпечували б


311

доказовість, актуальність навчального матеріалу. Використання різних видів наочності, рефлексії, яка полягає в усвідомленні студентами того, наскільки вони готові сприймати і засвоювати новий матеріал. Рефлексію доцільно використовувати на кожному етапі навчального модуля. Рефлексія дає інформацію про рівень готовності сприймати матеріал, про рівень розуміння засвоювання змісту. Використання рефлексії на різних етапах навчального модуля сприяє формуванню певної самооцінки особистості та коригування її до адекватної в разі необхідності.

Викладачі сприяють формуванню і переборенню внутрішніх проблемних ситуацій; змістовність діалогів; висунення системи гіпотез; вибір оптимальних шляхів розв’язання проблемних завдань; стимулювання до висловлювання власних думок; розкриття загальної логіки і системи доведень.

Модульно-розвивальне навчання сприяє використанню системи вправ для вироблення умінь і навичок, диференціація навчальних завдань, форм і методів навчальної діяльності для практичного використання знань; відпрацюванню способів навчальної діяльності; творчому перенесенню знань у нові умови діяльності; взаємооцінці засвоєних знань; організації здобутих знань як нормативних (засвоєння алгоритмів, інструкцій, технологій тощо).

Модульно-розвивальна система навчання перебуває на етапі інтенсивного становлення. Ця система максимально спрямована на засвоєння не лише знань, умінь і навичок, а й вироблення певних норм і цінностей.

Недоліками традиційної системи освіти навчання є: на лекції відсутня активна форма роботи студентів; недостатньо читають спеціальну та додаткову літературу; не набувають навиків говорити на спеціальні теми, тому що вони більшу частину навчального часу слухають; контроль навчання не має зворотнього зв’язку; не проходить повноцінна робота з теоретичним матеріалом в аудиторії; не раціональний розподіл лекцій та практичних занять.

Ці недоліки носять екстенсивний характер при якому активна творча роль належить викладачу, а студенту – пасивна.

Пізнавальна активність студентів є результатом змісту та методів навчання – активних, інтенсивних та проблемних. Модульне навчання дозволяє створити психолого-педагогічні умови, в яких студент може зайняти активну особистісну позицію і в повній мірі проявити себе.

Модульне навчання передбачає розбивку курсу дисципліни на окремі складові частини – модулі: синтетичний характер лекції; проведення лекцій проблемного характеру; розподіл навчальних груп на малі групи, кожній з яких пропонується професійна задача (проведення частини лекцій чи практичних занять); постановка викладачем питань які вимагають роботи з навчальною та додатковою літературою; проведення


312

різноманітного систематичного контролю; впровадження системи оцінювання результатів навчання.

Модульно-розвивальне навчання підвищує якість підготовки майбутніх спеціалістів, формує та розвиває знання, вміння та навички на основі індивідуального підходу до особистості студента, та створення умов для його самореалізації.

Модульно-розвивальне навчання створює такі умови: навчальний процес організовується за відповідними проблемно-модульними програмами, які включають не лише дидактичний, а й психолого-педагогічний зміст (вказується що вивчати, для чого, що це дає).

Модульно-розвивальний процес складається з навчальних модулів і міні-модулів з чітко визначеними метою, завданнями і методами.

Зменшено щоденні навчальні навантаження, що дає змогу в кілька разів підвищити зосередженість студентів на певному навчальному матеріалі.

Здійснюється систематичне ґрунтовне тестування інтелектуального й особистісного зростання учнів.

Оптимізується індивідуальний пізнавально-регуляційний процес кожного, оскільки навчання розпочинається з формування внутрішньої пізнавальної мотивації і завершується рефлексивним осмисленням себе і своїх можливостей у реальному світі.

Розрізняють дидактичний, навчальний, змістовий і формальний модулі.

Дидактичний модуль включає виражений концептуальний опис методики викладання навчального предмету, створення міні-підручників, в яких зміст подається словесно та графічно (таблиці, схеми, графіки, малюнки, гістограми, символи тощо).

Навчальний модуль – відносно самостійна цілісна частина реального навчально-виховного процесу, яка поєднує змістовий і формальний, процесуальний і результативний модулі.

Змістовий модуль – це система знань (теорії, закони, поняття), норм (програми, інструкції, технології) і цінностей (ідеї, установки, ціннісні орієнтації, оцінки, наслідки рефлексії, тощо).

Формальний модуль або міні-модуль – це форма організації навчання в модульно-розвивальній системі, яка характеризується такими особливостями: часовим відрізком організації навчального процесу; наявністю чітко обґрунтованої психодидактичної мети і завдань, яка визначається етапом модульно-розвивального процесу; проводиться із середніми (до 35 осіб) або невеликими (до 15 осіб) відносно-постійними групами студентів, які спеціально підбираються за певними критеріями (інтелектуальність, соціальність тощо); є логічно і дидактично завершеним етапом модульного навчання; існує залежно від віку учнів автономно, здвоєно, строєно і системно.


313

Навчальний модуль відзначається: довершеною послідовністю шести етапів, які, характеризуючись взаємопереходами, все таки догматично не слідують один за одним; насиченістю кожного етапу відповідним психолого-дидактичним змістом (спільна пошуково-пізнавальна активність, проблемно-діалогічні форми та ін); цілісністю модульно-розвивального процесу, яка забезпечується шляхом переходу від інформаційно-пізнавальних засобів діяльності (перших три етапи) до нормативно-регуляційних і ціннісно-естетичних (наступних три етапи); відносною незалежністю етапів навчального модуля, що свідчить про гнучкість і динамічність модульної системи; пройдені раніше навчальні модулі та їхні етапи є умовою повноцінного функціонування наступних.

Змінюючись від етапу до етапу, навчальний модуль виступає вузловою ланкою в психо-соціальному розвитку викладача та студентів. Приріст психо-соціального розвитку становить результативний модуль.

У системі модульно-розвивального навчання використовуються різні види оцінювання праці викладачів і студентів: нормативно-статистичне, рейтингове, критеріальне та ін., що ґрунтуються в основному на результатах дидактичного та психологічного тестування. Об’єктивне оцінювання здебільшого доповнюється суб’єктивною чотирьох – чи дванадцятибальною системою оцінок.

Створення ситуації успіху, стимулювання прагнення студентів до успіхів у діяльності (я можу, я справлюсь з завданням): створення психологічного клімату довіри, творча співпраця, відчуття власної компетентності творення ситуацій вільного набору; позитивне сприйняття навчально-виховних цілей; введення в проблемно-пошукове поле; привернення уваги до змісту матеріалу, який буде засвоюватись; пред’явлення структури предмету, який вони будуть вивчати; попередня самостійна робота студентів, в тому числі випереджальні завдання.

Форми і методи роботи слід підбирати такі, які б стимулювали внутрішню мотивацію, впевненість в собі, зацікавленість, забезпечували б доказовість, актуальність навчального матеріалу. Використання різних видів наочності, рефлексії, яка полягає в усвідомленні студентами того, наскільки вони готові сприймати і засвоювати новий матеріал. Рефлексію доцільно використовувати на кожному етапі навчального модуля. Рефлексія дає інформацію про рівень готовності сприймати матеріал, про рівень розуміння засвоювання змісту. Використання рефлексії на різних етапах навчального модуля сприяє формуванню певної самооцінки особистості та коригування її до адекватної в разі необхідності.

Викладачі сприяють формуванню і переборенню внутрішніх проблемних ситуацій; змістовність діалогів; висунення системи гіпотез; вибір оптимальних шляхів розв’язання проблемних завдань; стимулювання до висловлювання власних думок; розкриття загальної логіки і системи доведень.


314

Модульно-розвивальне навчання сприяє використанню системи вправ для вироблення умінь і навичок, диференціація навчальних завдань, форм і методів навчальної діяльності для практичного використання знань; відпрацюванню способів навчальної діяльності; творчому перенесенню знань у нові умови діяльності; взаємооцінці засвоєних знань; організації здобутих знань як нормативних (засвоєння алгоритмів, інструкцій, технологій тощо).

Модульно-розвивальна система навчання перебуває на етапі інтенсивного становлення. Ця система максимально спрямована на засвоєння не лише знань, умінь і навичок, а й вироблення певних норм і цінностей.


1. Красноштан Ігор, Пащенко Майя. Педагогічні умови застосування модульно-розвивальної системи навчання в процесі підготовки майбутніх вчителів / Ігор Красноштан, Майя Пащенко // Збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини ; гол. ред.: Мартинюк М. Т. – Умань : ПП Жовтий О. О., 2010. – Ч. 2. – С. 339–345.

2. Пащенко М. І. Вплив модульного навчання на виховання самостійності учнів у навчанні / М. І. Пащенко // Виховання в сучасному освітньому просторі. – Інститут проблем виховання АПН України. – 1997. – 120 с.

3. Юцявичене П. А. Методы модульного обучения / П. А. Юцявичене. – Вильнюс : Минвуз Литвы, 1998. – 55 с.


315

УДК 371.13

Марина Прокоф’єва

СИСТЕМНИЙ ПІДХІД У ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА ДО РЕАЛІЗАЦІЇ ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО НАВЧАННЯ

Стаття присвячена проблемі підготовки майбутніх педагогів до

організації диференціації навчання. На основі аналізу психолого-педагогічної літератури автор приходить до висновку, що при розгляді обраної теми важливу роль відіграє системний підхід.

Ключові слова: система, системний підхід, системний аналіз, диференціація навчання, компетентність.

Реформування системи освіти в Україні на сучасному етапі вимагає

переосмислення суті та цілей освіти, перегляду його змісту та технологій, зміни поглядів на діяльність учителя та вимог до його підготовки.

Концептуальні вимоги до вдосконалення професійної підготовки педагогів знаходяться в протиріччі з її дійсним станом: номінальним і практичним характером педагогічної праці, між критеріями підготовки спеціалістів у вищій школі та реальними потребами, визначеними дійсністю; між змістом освіти та його реалізацією в практичній діяльності. Оновлення змісту освіти у напрямі задоволення сучасних потреб особистості та суспільства вимагає подальшого вдосконалення процесу навчання.

Загальновідомо, що на якість підготовки фахівців істотно впливають інноваційні зміни, які стосуються навчальних планів, змісту освіти, прийомів і методів навчання, використання комп’ютерних технологій тощо. Не менш важливим є вдосконалення едукаційної складової, тобто використання ефективних навчальних технологій, що максимально залучатимуть студентів до щоденної розумової праці, спонукатимуть їх досягати максимальних результатів навчання. Одна з таких процесуальних складових – диференційоване навчання.

На сьогодні в теорії та практиці вищої педагогічної освіти накопичено значний досвід, який охоплює багато аспектів професійно-педагогічної підготовки студентів. Проблемі формування професійної готовності студента педвузу до педагогічної діяльності присвячені роботи Н. Кузьміної, О. Мороза, А. Міщенко, О. Пєхоти, О. Савченко, В. Семіченко, В. Сластьоніна. Особлива увага приділяється пошукам шляхів удосконалення навчального процесу у вищій педагогічній школі (А. Верхола, В. Загвязінський, В. Зябкін, В. Козаков, С. Сисоєва), організаційних форм, методів і технологій навчання студентів (Т. Акбашев, А. Вербицький, В. Д’яченко, О. Падалка), особистісно


316

орієнтованої підготовки студентів до професійної діяльності (О. Асмолов, А. Реан, В. Сєріков, Т. Яценко). Наукове підгрунтя професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів закладає системний підхід, основні положення якого в своїх працях розглядали А. Алексюк, О. Глузман, В. Дашковський, В. Каган, В. Луговий, В. Семиченко, І. Сиченіков та ін.

Результати проведених досліджень свідчать про те, що в даний час існують необхідність, потреба і можливість розгляду системної підготовки студентів педагогічного вузу до диференційованого навчання. У зв’язку з цим у нашому дослідженні в якості вихідного методологічного положення виступає системний підхід. Класична теорія систем містить| ідею, що всі системи, механічні й органічні, складаються з набору взаємодіючих систем. Розвиток сучасної науки представляє актуальну задачу часу. Будь-яка наука не може розвиватися без системи. Тому різні галузі науки, які використовують системні дослідження, становлять широку сферу наукового знання, що постійно розвивається.

Системний підхід набув значного поширення в багатьох сучасних наукових розробках (І. Блауберг, В. Кузьмін, В. Садовський, Б. Українцев, І. Фролов, Е. Юдін). У сучасній теорії пізнання поняття «система» є загальнометодологічним. Системний підхід являє собою метод наукового пізнання. Принцип системності, за твердженням В. Кузьміна, в загальному вигляді означає, що явище об’єктивної дійсності, яке розглядається з позицій закономірностей системного цілого та взаємодії складових його частин, утворює особливу гносеологічну призму або особливе «вимірювання» реальності. У роботах філософів глибоко проаналізовано різноманітні визначення поняття «система», розглянуто специфіку системного дослідження та вимоги, яким це дослідження повинно відповідати, представлено поняттєвий апарат. У публікаціях з цього питання яскраво виражено два напрями: загальнотеоретичний (методологічний) і прикладний, який використовується в дослідженнях конкретних галузей знань (М. Амосов, Б. Ананьєв, П. Анохін, В. Кузьмін).

Проте система не є породженням сучасності. Система, системність, системний підхід виникли в історії людської думки разом із розвитком суспільства, його культури, як вважає засновник і теоретик загальної теорії систем Л. фон Берталанфі [3, с. 20]. Він стверджує, що теорію систем можливо застосовувати в моделюванні, зокрема в біофізичних та ін. процесах. У руслі цих систем відбувався розвиток кібернетики, соціальних наук, теорії інформації, теорії ігор і рішень [3, с. 25]. Отже, загальна теорія систем є концептуальним аналогом будь-якої науки та педагогіки зокрема. Будь-яка модель не може створюватися безсистемно. Тому моделювання та система нерозривно пов’язані між собою. Загальна теорія систем, системний підхід становить методологію будь-якого моделювання.

Показники, що характеризують систему як об’єкт пізнання,


317

полягають у наступному: цілеспрямованість передбачає наявність механізмів, що забезпечують стійкість системи; цілісність характеризує систему як органічну єдність її компонентів, а їх певна залежність і зміна одного з компонентів є похідним від зміни іншого компоненту; задачі, що вирішуються в рамках кожного окремого компоненту, взаємопов’язані; ієрархічність припускає розгляд кожного елементу формування педагогічної компетентності як підсистеми, що входить у систему вищого порядку – систему професійно-педагогічної підготовки; динамічність відображає розвиток системи в часі, який виявляється в постійному оновленні та накопиченні інформації, забезпечує зміну змісту компонентів із урахуванням соціального замовлення, а також припускає якісні зміни в структурі спрямованості особистості; відвертість характеризується адаптацією системи до умов зовнішнього середовища, зберігаючи при цьому свої характерні особливості.

Філософи відзначають, що між загальною теорією систем і системним підходом існують відмінності. Більшістю філософів системний підхід трактується як якісно вищий, ніж просто предметний спосіб дослідження, як перехід від пізнання окремого до загального, від однозначного до багатозначного, від абстрактного до конкретного, від одновимірного до полімерного, від лінійного до нелінійного тощо. У філософському плані системний підхід означає формування системного погляду на світ, в основі якого лежать ідеї цілісності, складної організованості досліджуваних об’єктів і їх внутрішньої активності та динамізму. За допомогою загальної теорії систем формуються основи системного дослідження будь-якого типу, коли обґрунтовуються загальні закони, універсальні принципи, які можуть відноситися до будь-якої системи. У той же час загальна теорія систем не завжди застосовна до окремого реального явища, до дрібнішої системи, до підкласу систем. У цьому випадку доцільно використовувати системний підхід як методологію.

Системний підхід, на думку Е. Юдіна, є загальнонауковою, а не спеціально-наукову методологію. Разом із тим, методологічна ефективність системного підходу, як і всякої загальнонаукової методології, вимірюється тим, наскільки здатний він грати конструктивну роль у побудові та розвитку конкретних предметів дослідження, тобто його прикладеністю до певного типу об’єктів вивчення [9, с. 39].

Системний підхід використовується у взаємозв’язку з особово-орієнтованим і діяльнісним підходами, що, на думку учених А. Леонтьева, А. Петровського, С. Рубінштейна, передбачає зверненість до внутрішнього світу особистості та максимальний розвиток її індивідуальних особливостей.

Системний підхід ґрунтується на принципах: 1) єдності – спільний розгляд системи як єдиного цілого та як


318

сукупності частин; 2) розвитку – урахування змінності системи, її здібності до розвитку,

накопичення інформації з урахуванням динаміки навколишнього середовища;

3) глобальної мети – відповідальність за вибір глобальної мети. Оптимум для підсистем або елементів не є оптимумом всієї системи;

4) функціональності – спільний розгляд структури системи та функцій із пріоритетом функцій над структурою;

5) децентралізації – поєднання децентралізації і централізації; 6) ієрархії – урахування супідрядності та ранжування частин; 7) невизначеності – урахування ймовірнісного настання події; 8) організованості – ступінь виконання рішень і висновків [6]. Сутність системного підходу формулювалася багатьма авторами. У

досить розгорненому вигляді вона сформульована в роботі В. Афанасьєва [2]. Нижче представлено ряд взаємопов’язаних аспектів, які в сукупності та єдності складають системний підхід:

– системно-елементний, такий, що відповідає на питання, з чого (яких компонентів) утворена система;

– системно-структурний, який розкриває внутрішню організацію системи, спосіб взаємодії створюючих її компонентів;

– системно-функціональний, який показує, які функції виконує система та створюючі її компоненти;

– системно-комунікаційний, що розкриває взаємозв’язок даної системи з іншими, як за горизонталлю, так і за вертикаллю;

– системно-інтеграційний, що показує механізми, чинники збереження, удосконалення та розвитку системи;

– системно-історичний, такий, що відповідає на питання, як, яким чином виникла система, які етапи в своєму розвитку проходила, які її історичні перспективи.

Найбільш послідовною реалізацією системного підходу є системний аналіз – всебічний підхід до ухвалення рішень щодо різних проблем у різних сферах людської діяльності. Це підхід, не пов’язаний із конкретними властивостями об’єкту, що вивчається, і дозволяючий використовувати єдині принципи вивчення для об’єктів і явищ різної природи. Він корисний у випадках, коли прагнуть досліджувати об’єкт з різних сторін, комплексно.

Основним поняттям системного підходу є система. Єдиного загальноприйнятого визначення системи поки не існує.

Ось деякі з визначень приведені в науковій літературі: – «Все, що складається з пов’язаних одна з одною частин» (С. Бір) [5]. – «Система – це комплекс взаємодіючих компонентів» (Р. Беллман,

І. Гліксберг, О. Гросс) [4]. – «Система – це безліч пов’язаних елементів, що діють»


319

(М. Мессаровіч). – «Система – це безліч взаємопов’язаних елементів. Не існує

жодної підмножини елементів, не пов’язаної з іншою підмножиною» (Р. Акофф) [1].

Загальне визначення системи: упорядкована певним чином безліч елементів, взаємопов’язаних між собою та створюючих цілісну єдність [7].

Можна виділити базові ознаки системи: – існує певний порядок розташування та взаємодії матеріалів,

енергії й інформації (конструкція, структура системи); – існує мета, для досягнення якої створена система; – виходи матеріалів, енергії й інформації розміщено відповідно до

заздалегідь встановленого порядку; – існує сукупність переваг (пріоритети, критерії, оцінки), що

забезпечує оптимальне (раціональне, переважне) поєднання та взаємодію елементів системи [8].

Значення системного підходу в нашому дослідженні полягає в тому, що він дозволяє: розглянути процес формування компетентності майбутнього педагога в реалізації диференційованого підходу в навчанні як цілісну систему; виділити системотворний чинник формування такої компетентності в майбутнього педагога, тобто мету і результат; сконструювати систему її формування, виявити складові її компоненти, розкрити діалектику їх взаємозв’язку; розкрити обумовлені компонентами внутрішні зв’язки, а також основні умови існування даної системи.

Відомо, що будь-яка система досліджуваного предмету припускає наявність структури та функціональних компонентів. До структурних компонентів системи, що розробляється нами, ми відносимо: мету, зміст, форми та методи, які сприяють ефективності системи та відповідні загальним законам розвитку особистості.

Система в нашому дослідженні представлена у взаємозв’язку чотирьох компонентів:

Цільовий компонент обумовлений необхідністю вибору способів, дій у процесі формування компетентності майбутнього педагога в реалізації диференційованого підходу в навчанні та виступає засобом управління, звірки результатів діяльності з прогнозованим станом формованої якості.

Мотиваційний компонент забезпечує високу мотивацію майбутнього педагога до реалізації диференційованого навчання. Мотивація залежить від цілого ряду чинників і є: своєрідним барометром суспільних стосунків; найважливішим показником вихованості особистості; стрижнем особистості, що задає її спрямованість, характер, здібності; рушійною силою будь-якої людської діяльності, а отже, й навчально-пізнавальної діяльності; необхідною умовою розвитку й управління навчальним процесом.

Даний компонент направлений і на формування у майбутнього


320

педагога позитивної установки на здійснення диференційованого підходу в навчанні дітей, усвідомлення ним значення та необхідності реалізації цієї діяльності, прагнення до пізнання, переживання та дії як єдності трьох сфер.

Інформаційним компонентом системи є сукупність знань, умінь і якостей, що дозволяють здійснювати пізнання в області педагогічного знання, самостійний пошук і засвоєння необхідної інформації.

Зміст визначається характером педагогічної дисципліни, характером педагогічної діяльності щодо процесу формування компетентності в реалізації диференційованого підходу в навчанні, а також внутрішніми та зовнішніми чинниками. До внутрішніх чинників належать індивідуальні когнітивні здібності майбутнього педагога, які безпосередньо впливають на засвоєння матеріалу, аналіз інформації, що отримується в процесі вивчення педагогічних дисциплін, при безпосередній організації навчально-пізнавальної діяльності.

Даний компонент покликаний націлювати майбутнього педагога на оволодіння педагогічним знанням, на уміння та здатність визначати та вибирати цілі, принципи, зміст, методи та засоби навчання та реалізовувати диференційоване навчання в процесі діяльності.

Змістовний компонент системи формування компетентності майбутнього педагога в реалізації диференційованого підходу в навчанні розкриває суть формованої якості.

Управлінський компонент співвідноситься з основними функціями управління: планування, організація, керівництво та контроль. Планування як вид діяльності, пов’язаний із аналізом існуючої ситуації, постановкою тактичних і стратегічних завдань, корекцією змісту, форм і методів, а результатом цієї управлінської функції є вироблення програми, супроводжуючої процес формування компетентності майбутнього педагога в реалізації диференційованого підходу в навчанні.

Процесуально-забезпечуючий компонент полягає в діяльності, спрямованої на створення умов, що сприяють прояву та саморозвитку такої компетентності. За основні педагогічні умови ми виділяємо: застосування як теоретико-методологічної стратегії особистісно-орієнтованого підходу до професійної діяльності студента щодо здійснення диференційованого навчання, що забезпечує індивідуально-особистісну орієнтацію та технологічність процесу формування досліджуваної компетентності; систему підготовки, побудовану на основі особистісно-орієнтованого підходу, урахування стилю творчої діяльності, особливостей процесів рефлексій; розроблення та впровадження студентом педагогічних технологій здійснення диференційованого навчання з урахуванням різних типів навчальних закладів, а також особливостей і можливостей учнів.

У даному компоненті виразно виявляється необхідність визначення


321

етапів технології формування такої компетентності, які постають як: початково-діагностичний – з’ясування особистісної позиції майбутнього педагога, оцінка своїх можливостей в оволодінні даною якістю; позиційно-настановчий – установка на оволодіння компетентністю; творчий для рефлексії самореалізації – розвиток креативності й усвідомлення себе як творчої особистості; оцінний – самооцінка власних досягнень.

Результативний компонент дозволяє діагностувати досягнення поставленої мети, а саме ступінь сформованості компетентності майбутнього педагога в реалізації диференційованого підходу в навчанні. Названий компонент характеризується сукупністю знань, умінь і якостей, що дозволяють реалізувати диференційоване навчання, оцінку рівня та результативності власної діяльності, а також впливає на формування здібності до самооцінки та самоконтролю.

Сукупність даних компонентів характеризується: тривалістю – функціонування системи розраховане на п’ятирічний цикл навчання майбутнього вчителя у вузі; рівневістю – система пропонує три рівні сформованості компетентності в реалізації диференційованого підходу в навчанні дітей (копіювально-відтворюючий, продуктивно-інтерпретуючий конструктивно-творчий); циклічністю – після закінчення етапів технології майбутній педагог виходить на новий рівень суперечностей власного розвитку та цикл повторюється.

Таким чином, системний підхід направлений на виявлення того, як спрямовано процес підготовки майбутнього педагога на реалізацію диференційованого підходу в навчанні, як взаємодіють його частини на всіх рівнях структурної ієрархії, як пов’язані структурні елементи його організації, як забезпечується цілісність процесу підготовки. Системний підхід дозволяє визначити структурні елементи моделі підготовки, здійснити їх аналіз, виділити стійкі зовнішні та внутрішні зв’язки, визначити систему принципів, розкрити зміст і обґрунтувати вибір дидактичного та методичного забезпечення процесу підготовки майбутнього педагога. Реалізація спроектованої нами системи в практиці підготовки майбутнього педагога та формування у нього компетентності в реалізації диференційованого підходу в навчанні дітей дозволить, на наш погляд, вирішити проблему дослідження та довести концептуальний і нормативний рівень нашої гіпотези.


1. Акофф Р. Акофф о менеджменте / Р. Акофф ; пер. с англ. ; под ред. Л. А. Волковой. – СПб. : Питер, 2002. – 448 с.

2. Афанасьев В. Г. Моделирование как метод исследования социальных систем / В. Г. Афанасьев // Ежегодник [«Системные исследования. Методологические проблемы»], 1982. – М. : Наука, 1982. – С. 26–46.

3. Берталанфи Л. фон История и статус общей теории систем /


322

Л. фон Берталанфи // Системные исследования. – М. : Наука, 1973. – С. 20–38.

4. Беллман Р. Математическое моделирование. Процессы в сложных экономических и экологических системах / Р. Беллман, И. Гликсберг, О. Гросс. – М. : ИИЛ, 1962. – 336 с.

5. Бир С. Кибернетика и менеджмент / С. Бир ; пер. с англ. – М. Издательство «УРСС», 2006. – 280 с.

6. Жариков О. Н. Системный подход к управлению : учеб. пособие для вузов / О. Н. Жариков, В. И. Королевская, С. Н. Хохлов. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2001. – 62 с.

7. Истомин Е. Теория организаций: системный поход : учебник / Е. П. Истомин, А. Г. Соколов. – СПб. : ООО «Андреевский издательский дом», 2009. – 314 с.

8. ПоповВ. Н. Системный анализ в менеджменте : уч. пособие / В. Н. Попов, B. C. Касьянов, И. П. Савченко. – М. : КНОРУС, 2007. – 304 с.

9. Юдин Э. Г. Методологическая природа системного похода / Э. Г. Юдин // Системные исследования. – М. : Наука, 1973. – С. 38–52.


323

НА ШІ АВТОРИ Андрусь Ольга кандидат педагогічних наук, доцент кафедри економіки і

підприємництва факультету менеджменту і маркетингу Національного технічного університету України «Київський політехнічний інститут»

Антоновський Олег асистент кафедри педагогіки і педагогічної майстерності Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького

Артеменко Олена заступник директора Запорізької загальноосвітньої вечірньої школи № 31, аспірант кафедри УНЗ та ПВШ Класичного приватного університету

Березовська Ольга старший викладач Національного університету харчових технологій

Біляковська Ольга кандидат педагогічних наук, доцент кафедри загальної та соціальної педагогіки Львівського національного університету імені Івана Франка

Борисенко Надія аспірант кафедри педагогіки і методики технологічної освіти Глухівського національного педагогічного університету імені Олександра Довженка

Бунчук Оксана асистент кафедри педагогіки і педмайстерності Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького

Вітошко Марія кандидат педагогічних наук, директор центру довузівської підготовки абітурієнтів Тольятінського державного університету

Головська Ірина асистент кафедри іноземних мов Вінницького державного педагогічного університету імені М. Коцюбинського

Давкуш Наталія кандидат педагогічних наук Євпаторійського інституту соціальних наук

Дмитрук Сергій аспірант, асистент кафедри методики викладання фізики та ДТОГ Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка

Дмітренко Наталя кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри іноземних мов Вінницького державного педагогічного університету

Добридень Алла кандидат педагогічних наук, доцент кафедри виховних технологій та педагогічної творчості, заступник декана з виховної роботи факультету початкової освіти Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини


324

Євсюков Олександр кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки та методики професійного навчання Української інженерно-педагогічної академії

Кипиченко Наталія викладач Київського університету імені Бориса Грінченка

Киричок Анжела аспірант кафедри педагогіки Таврійського національного університету імені В. І. Вернадського

Кірдан Олена кандидат педагогічних наук, доцент кафедри загальної педагогіки, педагогіки вищої школи та управління Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Кобилянська Лілія кандидат педагогічних наук, доцент кафедра загальної та соціальної педагогіки, докторант Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича

Колодницька Ольга аспірант Тернопільського національного педагогічного університету імені В. Гнатюка

Колосова Наталія асистент кафедри педагогіки і психології Євпаторійського інституту соціальних наук

Кочерга Ольга викладач вищої категорії, викладач-методист, голова циклової комісії викладачів шкільної педагогіки та психології Прилуцького гуманітарно-педагогічного коледжу імені І. Я. Франка

Красноштан Ігор кандидат біологічних наук, доцент кафедри біології та методики її навчання Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Кривильова Олена кандидат педагогічних наук, доцент кафедри професійної педагогіки та методики професійного навчання Бердянського державного педагогічного університету

Малярчук Олена старший викладач кафедри англійської мови Інституту іноземної філології Житомирського державного університету

Мендерецький Вадим доктор педагогічних наук, професор кафедри методики викладання фізики та ДТОГ Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка

Ніколаєва Людмила аспірант кафедри педагогічної творчості і освітніх технологій Сумського державного педагогічного університету імені А. С. Макаренка

Овчаров Сергій кандидат педагогічних наук, доцент кафедри математичного аналізу та інформатики Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка


325

Олійник Надія кандидат педагогічних наук, доцент Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка

Омельяненко Світлана кандидат педагогічних наук, професор кафедри педагогіки початкової освіти та соціальної педагогіки Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка

Онищенко Наталія кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки ДВНЗ «Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди»

Орєхова Лариса кандидат педагогічних наук, доцент кафедри загальних дисциплін та мовної підготовки іноземних громадян Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського

Осадченко Інна кандидат педагогічних наук, доцент кафедри виховних технологій та педагогічної творчості, докторант Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Пащенко Майя кандидат педагогічних наук, доцент кафедри загальної педагогіки, педагогіки вищої школи та управління Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Піковець Наталія практичний психолог Уманського гуманітарно-педагогічного коледжу імені Т. Г. Шевченка

Плахотнюк Наталя аспірант Житомирського державного університету імені Івана Франка

Плохута Тетяна аспірант Сумського державного педагогічного університету імені А. С. Макаренка

Прокоф’єва Марина кандидат педагогічних наук, доцент Євпаторійського інституту соціальних наук

Проценко Ірина лаборант Науково-дослідної лабораторії педагогічної компетентності Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Рубан Лариса аспірант Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України, асистентка кафедри англійської мови природничих факультетів Інституту філології Київського національного університету імені Тараса Шевченка

Сергійчук Олена кандидат історичних наук, доцент кафедри педагогіки ДВНЗ «Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди»


326

Сирота Всеволод кандидат педагогічних наук, доцент кафедри образотворчого мистецтва та мистецької педагогіки Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Сирота Зоя кандидат педагогічних наук, доцент кафедри музикознавства та вокально-хорових дисциплін Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Сорокіна Галина кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри педагогічної майстерності та менеджменту Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка

Ткаченко Людмила викладач педагогіки та психології Прилуцького гуманітарно-педагогічного коледжу

Тригуб Інна старший викладач Національного університету харчових технологій

Фещенко Галина аспірант Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини, викладач педагогіки, завідувач заочного відділення Уманського гуманітарно-педагогічного коледжу

Фокшек Алла асистент кафедри педагогіки і педагогічної майстерності Мелітопольського педагогічного університету імені Богдана Хмельницького

Чєн Наталія доцент кафедри УДПМ та графіки Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди

Шпиталевська Галина старший викладач кафедри методик початкової і дошкільної освіти Євпаторійського інституту соціальних наук

Шуліка Віктор аспірант, асистент кафедри методики викладання фізики та ДТОГ Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка


327

АННОТАЦИИ

ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА

Сергей Овчаров Методологические подходы к формированию креативного потенциала будущих учителей Статья посвящена рассмотрению основных принципов стимулирования креативных способностей человека и разных подходов до формирования креативного потенциала будущих учителей. Отдельно выделены факторы, содействующие развитию креативности детей, которые являются актуальными на этапе довузовской профессиональной подготовки учителей. Обоснованно целесообразность развития креативности будущих учителей на основе индивидуально-дифференцированного подхода к их профессиональному обучению. Ключевые слова: профессиональная подготовка учителей, креативный потенциал, методы развития творческого потенциала. Инна Осадченко Общая структурная характеристика технологии обучения в подготовке будущих учителей начальных классов В статье на основе анализа психолого-педагогических научных источников и эмпирического анализа составлено общую структурную характеристику технологии обучения в подготовке будущих учителей начальных классов. Компонентный состав технологии обучения (цель, содержание обучения и дидактическая единица, методы, формы, принципы, средства обучения; субъекты обучения «студент» и «преподаватель», результат обучения, рефлексия) функционирует, подчиняясь алгоритмизированности обучения. На основе предложенной структурной характеристики можно наполнить дидактичным содержанием любую технологию обучения в подготовке будущих учителей начальных классов. Ключевые слова: технология обучения, структура технологии обучения, дидактическая единица, содержание обучения, принципы обучения, подготовка будущих учителей начальных классов. Тетяна Плохута Педагогическая диагностика в современном дидактическом процессе вуза В статье выясняется сущность педагогической диагностики, разграничиваются понятия «диагностика», «контроль», «проверка», «оценивание». Анализируется структура педагогической диагностики, раскрываются педагогические условия ее организации и применения в современном дидактическом процессе высшего учебного заведения. Ключевые слова: педагогическая диагностика, контроль, проверка, оценивание, прогнозирование, коррекция, самостоятельная познавательно-творческая деятельность студентов. Ирина Проценко Поэтапное формирование профессионально-творческих умений будущих учителей в процессе диалогического взаимодействия В статье раскрывается содержание экспериментального исследования эвристического диалога как способа успешного формирования профессиональных умений творческого характера будущих учителей гуманитарных дисциплин. Выделены основные этапы формирования таких умений, критерии для диагностического измерения их уровня.


328

Выяснена важная роль профессионально-творческих диалоговых умений при создании образовательных продуктов – основной цели эвристической учебной деятельности. Ключевые слова: эвристический диалог, профессионально-творческие умения, диагностическое измерение, экспериментальное исследование, образовательный продукт. Зоя Сирота, Всеволод Сирота Формирование художественно-творческого направления в профессиональной деятельности будущего педагога художественных дисциплин В статье раскрыта сущность формирования художественно-творческого направления в профессиональной деятельности будущего педагога художественных дисциплин. Проанализированы основоположные концепции, которые существуют в художественно-педагогической подготовке студентов художественных заведений высшего образования. Рассмотрены планы с учебных дисциплин, основные эстетические категории, художественно-образная система. Внимание уделяется курсу общей психологии, которая помогает студентам понять сущность таких понятий как воображение, чувство, деятельность, способности, внимание. Ключевые слова: подготовка, профессиональная подготовка, профессионально-педагогическая подготовка, компетентность, профессиональная компетентность, художественно-творческое направление. Людмила Ткаченко К проблеме анализа критического мышления будущих учителей начальной школы в контексте компетентностного подхода В статье автор исследует взгляды отечественных и зарубежных экспертов на критическое мышление как составную ключевых и профессиональных компетентностей будущего специалиста. Определяет место критического мышления у компетентносно направленном образовании. Обосновывает важность формирования критического мышления будущего учителя начальной школы в условиях компетентностного подхода. Ключевые слова: компетентности, критическое мышление, профессиональная подготовка, компетентностный подход, будущий учитель начальной школы.

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ Елена Артеменко Использование новых информационных технологий обучения в профессиональной подготовке учителя-филолога В статье освещается вопрос использование новых информационных технологий обучения в профессиональной подготовке учителя-филолога, отмечено преимущество новых информационных технологий обучения перед традиционными способами обучения, рассмотрено четыре типа дидактических задач и педагогических задач новых информационных технологий обучения в современном образовательном просторе. Ключевые слова: инновационная деятельность, новые информационные технологии обучения, профессиональная подготовка, учитель-филолог. Ольга Биляковская Интерактивные технологии обучения как эффективное средство повышения качества педагогической подготовки студентов в классическом университете В статье рассматривается проблема использования интерактивной технологии


329

обучения в педагогической подготовке студентов классического университета. Акцентируется внимание на интерактивных методах обучения, с помощью которых развивается творческая активность, критическое мышление, коммуникационные умения будущих педагогов. Ключевые слова: педагогические технологии, инновационные педагогические технологии, технологии интерактивного обучения, интерактивные методы обучения. Наталья Дмитренко Профессиональная подготовка будущих учителей к предупреждению негативного влияния информационно-телекоммуникационных технологий В статье рассматривается проблема профессиональной подготовки будущих учителей к предупреждению негативного влияния информационно-телекоммуникационных технологий на учащихся общеобразовательной школы; раскрывается суть негативного влияния информационно-телекоммуникационных технологий; освещаются структурные элементы системы профессиональной подготовки будущих учителей к предупреждению негативного влияния информационно-телекоммуникационных технологий. Ключевые слова: профессиональная подготовка будущих учителей, негативное влияние, информационно-телекоммуникационные технологии, виртуальное хулиганство, поведенческий подход. Ольга Колодницькая Проектные технологии в контексте общепедагогической подготовки преподавателей В статье обосновывается целесообразность использования проектной технологии как одной из перспективных инновационных технологий в системе общепедагогической подготовки будущих преподавателей; осуществляется анализ таких педагогических категорий, как «технология», «образовательная технология», «технология обучения», «педагогическая технология», «инновационная педагогическая технология», «проектная технология». Ключевые слова: технология, образовательная технология, технология обучения, педагогическая технология, инновация, инновационная педагогическая технология, проектная технология, метод проектов. Ольга Кочерга Опыт подготовки социально ответственного учителя начальной школы через использование интерактивных технологий Статья посвящена анализу опыта использования интерактивных технологий в обучении студентов педагогического колледжа с целью формирования у них социальной ответственности как одного из важнейших качеств будущего учителя начальной школы. В статье автор останавливается на раскрытии психолого-педагогических основ использования педагогической игры, учебного тренинга, педагогических дебатов как диалоговых методов интерактивного обучения в высшей школе. Ключевые слова: социальная ответственность, интерактивные технологии, педагогическая игра, учебный тренинг, педагогические дебаты. Елена Кривилева Использование педагогических технологий в формировании творческой личности бакалавра-педагога практического обучения В статье дается характеристика педагогических технологий, которые способствуют формированию творческой личности бакалавра-педагога практического обучения, а именно: технологии развивающего обучения, технологии проектов, технологии


330

создания ситуации успеха, технологии группового обучения, технологии развития творческой личности, исследовательской технологии. Приведено подсистемы структуры творческой личности: способностей, направленности и характерологических особенностей. Ключевые слова: педагогические технологии, составляющие творческой личности, творческая личность. Вадим Мендерецкий, Сергей Дмитрук, Виктор Шулика Совершенствование экспериментальной подготовки студентов на основе новых информационных технологий В статье рассмотрены особенности усовершенствования экспериментальной подготовки студентов с помощью новых информационных технологий. Проанализированы программные продукты и виртуальные лаборатории, которые имеются в современных школах. Указаны основные преимущества и целесообразность использования компьютерных технологий при проведении экспериментальных исследований. Ключевые слова: учебный эксперимент, информационные технологии, физический практикум. Светлана Омельяненко Идентификация и самоидентификация будущих учителей в процессе использования инновационных технологий Раскрыты вопросы использования инновационных технологий в общепедагогической подготовке будущих учителей с целью идентификации и самоидентификации. Уточнено содержание понятий «идентификация», «самоидентификация», «профессиональная самоидентификация». Очерчены основные этапы самоидентификации: подготовительный этап, этап принятия, этап самореализации. Раскрыто потенциал использования проектной технологии, тренингов, диалога в профессиональной подготовке будущих учителей. Обосновано, что использование названных инновационных технологий содействует самоидентификации личности, которая служит основой для дальнейшего самоусовершенствования. Ключевые слова: идентификация, самоидентификация, будущие учителя инновационные технологии обучения, проектная технология, тренинг, диалог. Наталия Онищенко Технологический подход в системе подготовки будущих учителей В статье анализируются современные педагогические технологии обучения и воспитания, раскрываются условия и критерии эффективности воспитательных технологий. Освещаются особенности подготовки будущих учителей к воспитательной работе в общеобразовательных учебных заведениях, описывается опыт применения педагогических технологий в высшей школе. Ключевые слова: технологический подход, инновации, педагогические технологии, технологии воспитательного процесса, проектирование, подготовка будущих учителей. Наталья Плахотнюк Еффективность технологии подготовки будущих учителей к инновационной деятельности посредством учебно-игрового проектирования В статье представлены результаты апробации технологии подготовки будущих учителей к инновационной деятельности посредством учебно-игрового проектирования. Рассматриваются возможности учебно-игрового проектирования в формировании


331

готовности студентов к инновационной деятельности на основных этапах подготовки. Учебно-игровое проектирование выступает эффективным средством подготовки будущих учителей к инновационной деятельности. Проведен анализ уровня готовности будущих учителей к инновационной деятельности до и после формирующего этапа эксперимента. Ключевые слова: подготовка к инновационной педагогической деятельности, учебно-игровое проектирование, технология подготовки будущих учителей к инновационной деятельности посредством учебно-игрового проектирования. Наталия Чен Роль инновационного обучения в подготовке будущих педагогов Статья посвящена проблеме организации инновационного обучения в высших педагогических учебных заведениях. Определена сущность инноваций и инновационного обучения. В статье рассмотрены теоретические основы инновационного обучения. Уделено внимание формам и методам инновационного обучения. Выделена структура организации инновационного обучения. Раскрыты основные признаки инновационного обучения. В статье указывается на необходимость внедрения инновационного обучения в практику вуза и его роль в подготовке будущих педагогов к профессиональной деятельности. Очерчены вопросы будущих исследований. Ключевые слова: инновация, инновационное обучение, высшие педагогические учебные заведения.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ Олег Антоновський Педагогическая аксиология в психолого-педагогической литературе как составляющая профессионализма будущего учителя В статье отражено понятие «ценность», «ценностные ориентации». Ппоказано проблему ценностных ориентаций современной молодежи. Рассмотрена важность формирования ценностей у современных студентов. Выяснено, что аксиологическая теория имеет многоуровневую структуру. Представлены результаты констатирующего этапа исследования. Ключевые слова: педагогическая аксиология, ценностные ориентации, профессиональная компетентность, духовно-нравственные ценности. Ольга Березовская, Инна Тригуб Формирование межкультурной компетенции будущих учителей В даной статье рассматривается проблема межкультурного образования в современном обществе, актуальность изучения иностранного языка в даном аспекте и необходимость формирования социокультурной компетенции учителя в системе профессионального обучения. В статье рассматриваются такие понятия, как «межкультурная коммуникация», «межкультурная компетенция», «социокультурная коммуникация», «социокультурная компетенция». Ключевые слова: коммуникотивная компетенция, социокультурная компетенция, межкультурное общение, коммуникация, межкультурная коммуникация. Мария Витошко Комплексный анализ художественного текста как способ формирования текстовой компетенции у студентов филологических специальностей вузов Современное образование видится как механизм развития творческой личности, её индивидуальных возможностей, тех качеств и способностей, которые нужны будущему


332

специалисту для продвижения к вершинам профессии. Это предполагает формирование широкой профессиональной компетентности, учитывая интегрированное применение компетенций. Единение важнейших компетенций, составляющих профессиональную филологическую компетентность, находит свое отражение в тексте, поэтому такая интеграция обозначается как текстовая компетенция, проявлением которой является владение комплексным анализом текст как наиболее эффективным способом его изучения. Обучение такому анализу вносит огромный вклад в формирование профессиональной компетентности специалиста-филолога, а значит комплексный анализ должен быть одной из основных форм практической деятельности в профессиональном филологическом образовании. Ключевые слова: компетенция, текстовая компетенция, комплексное изучение литературы, комплексный анализ художественного текста. Ирина Головская Умение диагностировать уровень нравственной воспитанности школьников как важная составляющая профессиональной компетентности учителя начальных классов Статья посвящена проблеме диагностики уровня нравственной воспитанности младших школьников. В работе определены критерии оценки нравственной воспитанности и раскрыты их показатели. Предложены методы определения нравственной воспитанности, условия их отбора, а также дана характеристика полученных с их помощью результатов. Ключевые слова: нравственная воспитанность младших школьников, критерии, показатели и уровни нравственной воспитанности детей младшего школьного возраста, методы диагностики нравственной воспитанности. Алла Добрыдень Гуманистическая направленность и педагогическая культура современного педагога В статье рассматриваются основные аспекты вопросов профессиональной культуры и гуманистической направленности современного учителя; структурные компоненты педагогической культуры. Сделан анализ показателей высокого уровня формирования педагогической культуры, внешнего вида идеального учителя, коммуникативные качества и личностные особенности педагога. Ключевые слова: гуманистическая направленность, педагогическая культура, имидж учителя. Александр Евсюков Процесс формирования профессиональной компетентности будущих инженеров-педагогов как фактор успешности профессиональной деятельности В статье рассмотрена структура и особенности учебной деятельности, опираясь на анализ разных исследований, и сформулированы важнейшие особенности учебной деятельности которые обеспечивают формирование профессиональной компетентности студентов инженерно-педагогических специальностей. Ключевые слова: учебная деятельность, инженер-педагог, профессиональная компетентность, структурные компоненты, сформированость. Наталья Кипиченко Психолого-педагогическая составляющая речевой компетентности будущего учителя начальной школы В статье уточнена сущность и содержание понятия «речевая компетентность будущего учителя начальной школы»; выделены составляющие речевой компетентности учителя


333

начальной школы: произносимые, лексические, грамматические умения; культура речи; установлены условия при которых процесс формирования речевой компетентности у будущих учителей начальной школы будет эффективнее; определенно основные элементы психологической структуры речевой деятельности. Ключевые слова: речь, речевая компетентность будущего учителя начальной школы. Лилия Кобылянская Современный гувернер как особый тип педагога: формирование профессиональной компетентности в период вузовской подготовки Освещено социальное предназначение и объективные факторы функционирования профессии современного гувернера. Рассмотрены инвариантные (образование, воспитание, развитие, уход) и вариативные (музыкально-эстетическое, спортивное, лингвистическое развитие воспитанника и др.) виды его деятельности. Охарактеризованы условия формирования профессиональной компетентности в период обучения в вузе, а именно: необходимость разработки модели личности и профессиональной деятельности как ориентира профессиональной подготовки; модификация научно-теоретической и практической подготовки; использование системного подхода к организационно-методическому обеспечению обучения; создание особой образовательной среды для формирования личностных и профессиональных компетенций. Ключевые слова: гувернер, профессиональная компетентность, условия формирования профессиональной компетентности. Людмила Николаева Теоретические аспекты научно-исследовательской деятельности студентов магистратуры В статье раскрыты содержание и главные этапы научно-исследовательской деятельности студентов (НИДС) и определены особенности проведения исследовательской деятельности студентами магистратуры. Подчеркивается важность научно-исследовательской деятельности студентов в учебном процессе высшего учебного заведения, что является главным фактором формирования научного мировоззрения, развития умений и навыков научного поиска, расширение собственных и получение объективно новых знаний студентами. Ключевые слова: исследовательская деятельность, научная деятельность, научно-исследовательская деятельность (НИД), научно-исследовательская деятельность студентов. Надежда Олейник Особенности формирования профессиональной компетентности будущего учителя экономики В научной статье обобщены теоретические положения о сущности понятия «компетентность» и обоснованы особенности формирования профессиональной компетентности будущего учителя экономики общеобразовательных учебных заведений. Охарактеризированы структурные компоненты, их содержательное наполнение в системе формирования профессиональной компетентности учителя экономики и педагогические условия эффективной реализации на основе взаимосвязи в процессе учебной и внеурочной деятельности. Ключевые слова: профессиональная компетентность, формирование личности, учебно-воспитательный процесс, педагогическая деятельность.


334

Наталья Пиковец Формирование коммуникативной компетентности будущих педагогов средствами социально-психологоческого тренинга В статье дана характеристика сущности коммуникативной культуры педагога, обоснована необходимость формирования коммуникативной компетентности как составляющей коммуникативной культуры у будущих учителей, а также рассмотрены возможности социально-психологического тренинга как средства обучения, развития профессионально важных качеств, личностных характеристик, в частности, формирования коммуникативной компетентности будущего педагога. Ключові слова: педагогическая культура, коммуникативная компетентность, коммуникативная культура, социально-психологический тренинг. Елена Сергийчук Профессиональная компетентность будущего учителя в системе подготовки к педагогической деятельности В статье рассматриваются составляющие профессиональной компетентности учителя как одного из условий развития современной национальной школы. Обосновываются компоненты профессиональной компетентности; акцентируется внимание на весомых составляющих современного педагога его готовности к педагогической деятельности. Освещаются задания высших учебных заведений с целью подготовки студента к конкуренции на рынке труда. Ключевые слова: профессиональная компетентность, компоненты профессиональной компетентности, компетентнисний подход, педагогическое образование, профессионализм, инновационная образовательная политика, инновационная деятельность. Галина Сорокина Структура компетентности специалиста как научная проблема Рассмотрен вопрос о роли компетентностного подхода к профессиональной подготовке будущих специалистов в высшем учебном заведении с учетом требований современного общества. Опираясь на обобщение научных позиций относительно понимания термина «компетентность» специалиста, определена сущность данного понятия. Положив в основу структуру деятельности, выделены основные структурные компоненты компетентности, раскрыта их сущность, определены уровни сформированности. Ключевые слова: компетентность, компетенции, структура, высшая школа, профессиональная подготовка. Алла Фокшек Профессиональная компетентность как составляющая подготовки будущего учителя к субъект-субъектного управления В статье рассмотрен важный вопрос готовности будущего педагога к субъект-субъектному управлению, составляющей которой является профессиональная компетентность. Так как, трансформация современного высшего педагогического образования на стандарты Европы предусматривает подготовку компетентного специалиста, который является ключевой фигурой субъект-субъектного управления педагогическим процессом и субъектом личностного и профессионального роста. «Компетентность» является интегративным и включает следующие аспекты: готовность к целеполаганию, готовность к оценке, готовность к деятельности, готовность к субъект-субъектного управления. Ключевые слова: компетентность, компетенция, профессиональная компетентность, подготовка, субъект-субъектне управления.


335

Галина Шпиталевская Характеристика ключевых и предметных компетентностей и компетенций личности Цель статьи заключается в конкретизировании сущности понятий «компетенция», «компетентность». На основе многих отечественных и зарубежных исследований автор отображает общую сущность этих понятий и разводит значение этих терминов для их последующего использования, показывает значение ввода компетентностей со всеми их составляющими для формирования компетентного специалиста. Ключевые слова: «компетенция», «компетентность». «компетентностный подход», ключевые и предметные компетентности, ключевые и предметные компетенции, культурная компетентность.

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Оксана Бунчук Деятельность общества школьного образования в контексте педагогического процесса на Украине (1917–1920 гг.) В статье проанализирована деятельность Общества школьного образования в контексте развития педагогического процесса на Украине (1917–1920 гг.): организация первых Всеукраинских учительских съездов, содействие открытию начальных, средних и высших учебных заведений, проведение работы по подготовке педагогических кадров, издание общедоступной художественной и научно-популярной литературы украинским языком для народа, первые попытки организации внешкольного образования, контроль за системой образования во время Деникинщины. Ключевые слова: Общество школьного образования, просветительские общества, национально-просветительское движение, национальная система воспитания, педагогический процес. Наталия Давкуш Педагогическое прогнозирование в системе профессионального образования: исторический аспект Цель статьи заключается в осуществлении исторического анализа понятия педагогическое прогнозирование в профессиональном образовании. В статье подан исторический обзор опыта прогнозирования с акцентом на отрасль педагогических явлений и процессов. Этот анализ позволяет обосновать необходимость использования педагогического прогнозирования в профессиональной педагогической деятельности. Рассматривается характеристика периодов становления и развития педагогического прогнозирования, субъектом которых является педагог. Ключевые слова: предвидение, прогнозирование, научное предвидение, педагогическое прогнозирование, прогностическая деятельность, профессиональное образование, опыт прогнозирования. Анжела Киричек Христина Алчевская о проблемах формирования профессиональной компетентности будущего педагога В статье отражены взгляды Христины Алчевской на предпосылки приобретения профессиональной компетентности будущего педагога, рассмотрены ключевые приоритеты профессиональной подготовки учителей, которые характеризуют совокупность профессионально обусловленных требований к будущим учителям, пути и средства профессионального и личностного роста специалистов воспитательно-


336

образовательной сферы. Основное внимание обращено на подготовку учителей, методику и основные направления воспитания в свете педагогических идей Х. Алчевской. Ключевые слова: Христина Алчевская, педагогическая компетентность, педагогическая деятельность, профессиональная подготовка. Елена Кирдан Организация управления общественными и частными высшими учебными заведениями Украины (последняя четверть ХІХ – начала ХХ века) В статье осуществлен анализ особенностей организации управления общественными и частными высшими учебными заведениями Украины в последней четверти ХІХ – начале ХХ века. Автор освещает процесс становления общественных и частных высших учебных заведений, анализирует правовые основания создания и деятельности. Акцентировано внимание на иерархизированной системы управления и осуществлен анализ государственной политики относительно общественных и частных высших учебных заведений периода, который исследуется. Ключевые слова: общественные и частные высшие учебные заведения, высшее образование, университет, управление. Елена Малярчук Высшее гуманитарное образование Соединенных Штатов Америки в эпоху информационного общества В статье рассматриваются суть и характеристики высшего гуманитарного образования США в контексте его исторического развития; раскрываются особенности его функционирования в эпоху информационного общества. В статье подан анализ явления гуманитарного образования как компонента целостного образовательного процесса, раскрыто содержание высшего гуманитарного образования США. Ключевые слова: высшее гуманитарное образование США, информационное общество, университет, гуманитарный колледж, колледж свободных искусств. Лариса Орехова София Русова: лингводидактические технологии В статье доказано, что изучение научного педагогического наследия ученых-лингводидактов предыдущих поколений, в частности Софии Русовой, может способствовать успешному решению отмеченного нами круга вопросов Национальной доктрины развития образования Украины в ХХІ веке. В частности, ориентируясь на лингводидактическую систему Софии Русовой, что сформировалась под благоприятным влиянием украинской национальной идеологии, можно достичь значительного улучшения в формировании языковой личности современности, в профессиональном мастерстве будущих учителей. Ключевые слова: родной язык, национальная учеба, исторический опыт, образовательная деятельность, украинская идея. Лариса Рубан Педагогическое мастерство учителя в дискурсе взглядов американского педагога Джона Холта (1923–1985) Статья раскрывает взгляды Джона Холта на педагогическое мастерство учителя, который обеспечивает свободу мысли, речи и действий учеников в школьной среде. Американский педагог трактует мастерство учителя как умение взаимодействовать с


337

учениками, осуществлять действия, которые приносят пользу и избегать тех, которые стают причиной учебных неудач. Ключевые слова: педагогическое мастерство, учебная неудача, страх, отчаяние, свобода, творчество, счастье. Галина Фещенко Переподготовка педагогических кадров к краеведческой работе (20–30-е годы ХХ столетия) В статье раскрыты организационные и методические аспекты проведения педагогической переподготовки педагогических кадров в 20−30-е года ХХ столетия; проанализирована деятельность и нормативные документы руководящих органов переподготовки работников образования. Исследовано процесс подготовки учителей к краеведческой работе в школе. Проанализировано учебно-методическое обеспечение педагогов по переподготовке; обнаружены самые распространенные формы переподготовки: курсы, конференции, семинары, методические совещания, съезды, но др. Ключевые слова: переподготовка педагогических кадров, краеведческая работа, конференции, съезды, организационные формы.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА В КОНТЕКСТЕ ЕВРОИНТЕГРАЦИИ

Ольга Андрусь Современные аспекты профессиональной подготовки студентов в технических университетах В статье проанализированы поликультурный, социально-экономический, компетентнісний, психологический и организационно-смысловой аспекты профессиональной подготовки специалистов технических университетов Украины, детерминированные потребностью обеспечения промышленных предприятий национальной экономики квалифицированными, инициативными кадрами, которые быстро адаптируются к изменчивым условиям рынка, творчески проявляют активную самостоятельность в решении профессиональных заданий организации ресурсосберегающих технологий производства конкурентоспособных товаров и инжиниринговых услуг. Ключевые слова: профессиональная подготовка, профессионализация будущих специалистов, технический профиль. Надежда Борисенко Профессиональная подготовка будущих учителей технологий в условиях современного образовательного пространства Рассмотрена важность осуществления профессиональной подготовки будущих учителей технологий в условиях евроинтеграции. Раскрыта сущность понятия «профессиональная подготовка» с позиций разных исследователей, приведено собственное определение понятия «профессиональная подготовка учителей технологий». Определенно место проектно-технологической деятельности на уроках трудового обучения в школе и в профессиональной подготовке будущих учителей технологий. Акцентировано внимание на организации профессиональной подготовки будущих учителей технологий в высших учебных заведениях, ее приоритетах. Делается ударение на сходстве работы учителей технологий и дизайнеров, на связи трудового обучения и дизайна-образования. Обращается внимание на основные структурные элементы содержания образования будущих специалистов образовательной отрасли «Технология». Ключевые слова: профессиональная подготовка, будущие учителя технологий, проектно-технологическая деятельность.


338

Наталия Колосова Формирование у будущих педагогов мотивации как основы для оказания детям педагогической поддержки Целью статьи является анализ теоретических и методических подходов к формированию мотивации будущих педагогов. В статье представлена структурная характеристика понятий мотивация, мотивы. Автор обосновывает необходимость целенаправленного формирования мотивации будущих педагогов как основы для оказания детям педагогической поддержки. Особое внимание уделяется описанию методических аспектов данного процесса в условиях высшего учебного заведения. Ключевые слова: педагогическая поддержка, мотивы, мотивация, гуманистическая направленность, личностно ориентированный подход, мониторинг. Майя Пащенко, Игорь Красноштан Кредитно-модульная система обучения – условие развития творческой личности будущего учителя Кредитно-модульная система обучения повышает качество подготовки будущих специалистов, формирует и развивает знания, умения и навыки на основе индивидуального подхода к личности студента, и создание условий для его самореализации и активизации учебно-воспитательного процесса. Ключевые слова: модульно-разивающе обучение, активизация учебно-познавальной деятельности. Марина Прокофьева Системный подход в подготовке будущего педагога к реализации дифференцированного обучения Статья посвящена проблеме подготовки будущих педагогов к организации дифференциации обучения. На основе анализа психолого-педагогической литературы автор приходит к выводу, что при рассмотрении выбранной темы важную роль играет системный подход. Ключевые слова: система, системный подход, системный анализ, дифференциация обучения, компетентность.


339

ANNOTATION

DIDACTICS AND METODICS

S. Ovcharov Methodological approaches to the formation of creative capacity of future teachers to be The article eliminates main principles of the encouragement of creative skills of person and different approaches to the formation of creative capacity of future teachers. There are some particularly identified factors, which encourage the creative development of children and which are important on the preparation of future teachers before their education in universities. There we have also motivated the importance of the creative development of teachers to be on the bases of personally differentiated approach to the professional studying. Key words: professional teachers’ training, creative capacity, methods of the development of creative skills. I. Osadchenko General structural characteristic of technology education in preparation future elementary school teachers The article is based on analysis of psychological and educational research sources and empirical analysis compiled general structural characteristics of technology education in preparing future elementary school teachers. Component composition of learning technologies (objective, contents and didactic unit, methods, forms, principles, learning tools, teaching subjects «student» and «teacher», the result of learning, reflection) function, obeying the algorithm of training. Based on the proposed structural characteristic can be filled with didactic content of any technology education in preparing future elementary school teachers. Key words: technology education, the structure of technology education, didactic unit, learning content, learning principles, training of future primary school teachers. T. Plokhuta Pedagogical diagnostics in a modern didactic process of higher educational establishments The article deals with the essence of pedagogical diagnostics. The terms «diagnostics», «control», «checking» and «assessment» are differentiated. The structure of pedagogical diagnostics is analyzed. Pedagogical conditions of diagnostics organization and implementation in the didactic process of higher educational establishment are characterized. Key words: pedagogical diagnostics, control, checking, assessment, prognosis, correction, students’ individual cognitive creative activity. I. Protsenko Stage-by-stage forming of professionally-creative abilities of future teachers in the process of dialogic co-operation In the article maintenance of experimental research of heuristic dialogue opens up as a method of the successful forming of professional abilities of creative character of future teachers of humanitarian disciplines. The basic stages of forming of such abilities, criteria, are distinguished for the diagnostic measuring of their level. The important role of professionally-creative dialogue abilities is found out at creation of educational foods – primary purpose of heuristic educational activity. Key words: heuristic dialogue, professionally-creative abilities, diagnostic measuring, experimental research, educational product.


340

Z. Syrota, V. Syrota Forming of artistically-creative direction is in professional activity of future teacher of artistic disciplines The essence of forming of artistically-creative direction in professional activity of future teacher of artistic disciplines is exposed in the article. Main conceptions, which exist in artistically-pedagogical training of students of artistic higher educational establishments are analysed. Plans of educational disciplines, main aesthetic categories, artistically-image system are found out. Attention is paid to the course of general psychology, which helps atudents to undersrtand the essence of such concepts as imagine, senses activity, abilities, attention. Key words: preparation, professional preparation, professionally-pedagogical preparation, competence, professional competence, artistically-creative direction. L. Tkachenko The Problem of the future primary school teachers’ critical thinking in the context of the competence approach The article explores the views of native and foreign experts on critical thinking as a keycomponent of a future specialist’s major professional skills, defines the importance of critical thinking in the competent education, proves the necessity of forming a future primary teacher’s critical thinking in conditions of competence approach. Key words: competence, critical thinking, training, competence approach, future primary school teacher.

NEW TECHNOLOGIES O. Artemenko The use of new technologies in the professional training of teacher-filologist The article highlights the issue of the new information technology training usage in the professional training of teacher-filologist, the advantage of new information technology training to the traditional ways of learning is pointed out, four types of teaching tasks and pedagogical tasks of the new information technology training in modern educational space is opened. Key word: innovation, new information training technology, vocational training, teacher-filologist. O. Bilyakovska Interactive technologies of teaching as an affective mean of students’ pedagogical education in classical universities The author of the article considers the issue of interactive teaching technologies during the pedagogical training of the classical university students. She emphasizes that interactive methods of teaching which help to develop creativity, critical thinking and communicating skills of the prospective teachers. Key words: teaching technology, innovative teaching, interactive teaching technology, interactive teaching methods. N. Dmitrenko Professional training of future teachers to problem of prevention of negative influence of informative and telecommunicative technologies This article is devoted to the problem of professional training of future teachers of prevention of negative influence of informative and telecommunicative technologies among pupils; the essence of negative influence of informative and telecommunicative technologies is cleared


341

up; the structural elements of training system of future teachers of prevention of negative influence of informative and telecommunicative technologies are found out. Key words: professional training of future teachers, negative influence, informative and telecommunicative technologies, cyberbullying, behavior approach. O. Kolodnytska Project technology in the framework of professional teacher training The article provides the analysis of the effectiveness of project technology usage as one of the perspective innovative technologies in the system of professional teacher training; the analysis of such pedagogical categories, as a «technology», an «educational technology», a «training technology», a «pedagogical technology», an «innovative pedagogical technology», a «project technology». Key words: technology, educational technology, training technology, pedagogical technology, innovation, innovative pedagogical technology, project technology, the project method. O. Kocherga The experience of training of socially responsible teacher of primary school using interactive technologies The article is devoted to analysis of the experience of interactive technologies using at the process of teaching of students of the pedagogical college with the aim of forming of students’ social responsibility as one of the important qualities of future teacher of primary school. The author of the article stops on disclosure of psychological and pedagogical foundations of academic training using, pedagogical debates as dialogue methods of interactive teaching in higher school. Key words: social responsibily, interactive technologies, pedagogical game, academic training, pedagogical debates. O. Kryvil’ova Use of pedagogical technologies in formation of the creative person of the bachelor-teacher of practical training In the article the characteristic of features of pedagogical technologies to formation of the creative person of the bachelor-teacher of practical training is given namely: developing education technology, design technology, technology, creating a situation of success, technology, group learning, technology, development of creative personalities, research technology. An subsystem structure of creative personality: abilities, orientation and characterological features. Key words: pedagogical technologies, components of creative person, creative person. V. Menderetskiy, S. Dmitryk, V. Shulika The improvement of experimental students training on the basis of new information technologies The article deals with features to improve the experimental students training using new information technologies. Software and virtual laboratories that are available in modern schools is analyzed. The main advantages and feasibility of using computer technology during the experimental study are shown. Key words: educational experiment, information technology, physical practice.


342

S. Omelyanenko Identification and self-identification of future teachers in the process of using innovation technologies The questions of using innovation technologies in general pedagogical training of future teachers with the aim of identification and self-identification are revealed. The mining of the concepts «identification», «self-identification», «professional identification» is specified. The main stages of self-identification are described: preparatory stage, the stage of acceptance, the stage of self-actualization. The potential of using projecting technology, trainings, dialog in the professional training is shown. It is given proof that the using of the named innovation technologies promotes the self-identification of the personality which is the basis for further self-perfection. Key words: identification, self-identification, future teachers, innovation technologies of education, projecting technology, trainings, dialog. N. Onischenko Technological approach is in the system of preparation of future teachers Modern pedagogical technologies of studies and education are analysed in the article, terms and criteria of efficiency of educate technologies is opened up. The features of preparation of future teachers to an educate work in general educational establishments is lighted up, experience of application of pedagogical technologies at higher school is described. Key words: technological approach, innovations, pedagogical technologies, technologies of an educate process, planning, preparation of future teachers. N. Plakhotniyk The effectiveness of the technology of future teachers’ training to innovative activity by means of playing projecting The article deals with the results of the approbation of the technology of future teachers’ training to innovative activity by means of playing projecting. The possibilities of the playing projecting in the formation of students’ preparedness to innovative activity are viewed on the main training stages. Playing projecting is thought to be an effective way of training future teachers to innovative activity. The analyses of the level of future teachers’ preparedness to innovative activity are made at the beginning and after the formation stage of the experiment. Keywords: training to teachers’ innovative activity, playing projecting, the technology of future teachers’ training to innovative activity by means of playing projecting. N. Chyen The role of the innovative teaching in future teachers training The article is devoted to the problem of innovative teaching organization in higher pedagogical educational establishments. The essence of innovations and innovative teaching is found out. Theoretical foundations of innovative teaching are considered in the article. The attention is given to forms and methods of innovative teaching. The structure of innovative teaching organization is marked out. The mail features of innovative teaching are disclosed. The necessity of introduction of innovative teaching into higher educational establishments practice are stressed in the article. The questions of future researches are outlined. Key words: innovation, innovative teaching, innovative teaching organization, higher pedagogical educational establishments.


343

THE FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE

О. Аntonovskyj Pedagogical axiology in the psychological and pedagogical literature as a component of the future teacher professionalism The concept of «value» and «value orientations» are lighted up in the article. The problem of the value orientations of contemporary youth is shown. The importance of forming of contemporary students’ values is exermined. It is found out that axiological theory have multilevel structure. Results of research are presented in the article. Kеy words: pedagogіcal aksіology, value orіentation, professіonal competence, spiritual and moral values. О. Berezovska, І. Trygub The forming of intercultural competence of future teachers The article identifies the issues of intercultural education in modern society, the foreign language learning in this aspect and the necessity of teacher’s intercultural competence development in the system of professional study. The article gives the definitions for such terms as «cross-cultural communication», «cross-cultural competence», «socio-cultural competence». Key words: communicative competence, intercultural competence, cross-cultural communication, communication M. Vitoshko Complex analysis of a literary text as a method allowing university students of philology departments to develop textual competence Modern education is seen as a mechanism developing creative personality, its individual resources, as well as the qualities and abilities essential for future experts to reach their professional pinnacle. Taking into account integrated application of competencies, this implies formation and development of broad professional competence. The unity of key competencies, forming professional philological competence, is embodied in texts; therefore such integration is designated as textual competence, which is considered achieved by reaching proficiency in complex textual analysis as the most efficient method. Teaching such analysis makes outstanding contribution to achieving professional competence by expert philologists; therefore complex analysis should be one of the main practices in professional philological education. Key words: competence, textual competence, comprehensive study of literature, complex analysis of a literary text. I. Golovska An ability of analyzing the level of pupil’s moral development is an important part of professional competence of primary school teachers The article deals with the problem of analyzing the level of primary pupils’ moral development. The main characteristics of this phenomenon are represented. The methods of investigation of the levels of moral development, the criteria of their choosing are suggested and the received results are described in the article. Key words: moral development of primary pupils, criteria, indicators and levels of moral development of children of primary age, methods of investigation of the levels of moral development.


344

A. Dobryden Main aspects of modern teachers’ humanistic approach and pedagogical culture The article reveals main aspects of professional culture and humanistic approach of a modern teacher. Structural components of pedagogical culture and personal characteristics of a pedagogue are also presented in the article. Indeces of high level of pedagogical culture formation, appearance of an ideal teacher, communicative peculiarities and personal qualities of a teacher are analysed. Key words: humanistic direction, pedagogical culture, teacher’s image. A. Yevsyukov The process of formation of the professional competence of the future engineers educationalists as a factor in the success of professional activity The structure and characteristics of training activities based on different studies is described. The major features of the training activities that ensure the formation of the professional competence of students engineer-pedagogical specialities are analysed. Key words: educational activities, engineer-educator, professional competence, struktural components. N. Kypychenko Psychological and pedagogical component of speech competence of elementary school future teacher The article clarified the essence and the concept of «competence of future teacher of elementary school is specified in the article»; the constituents of vocal competence of teacher of elementary school are selected: pronouncing (articulation and intonation), lexical, grammatical abilities; culture of speech; terms are set for which which the future teachers of elementary school will have a process of forming of vocal competence more effective; certainly basic elements of psychological structure of vocal activity. Key words: speech, speech competence of a teacher of elementary school. L. Kobylianska Modern gouverner as a special type of teacher: the formation of professional competence during the preparation of university The social purpose and objective factors functioning modern profession gouverner is lighted. Invariant (education, training, development and maintenance) and divergent (musical aesthetic, athletic, linguistic development of the pupil, etc.), these species of it is considered. We characterize the conditions for the formation of professional competence in the period of study at the university, namely, the need to develop models of personality and professional work as a guide training, modification of scientific theory and practical training, use of a systems approach to organizational and methodological support of education, the creation of a special educational environment for the formation of lichnostnyh and professional competencies. Key words: gouverner, professional competence, the conditions of formation of professional competence. L. Nikolayeva Theoretical aspects of scientific research activity of magistracy students The article deals with the content and main steps of students’ scientific research activity. The features of conducting undergraduates’ research activity are defined. The importance of students’ scientific research activity in the learning process of higher education institution is emphasized. Students’ scientific research activity is a major factor in forming the scientific


345

world outlook, developing the skills of scientific search, enlargement of students’ own knowledge and receiving objectively new one. Key words: research activity, scientific activity, scientific research activity, scientific research activity of students. N. Olijnyk Features of professional competence future teachers of economics The theoretical position on the merits of the concept of «competence» and reasonable features of formation of professional competence of future of economy teachers of secondary schools is summarized in the scientific article. Structural components, their semantic content in the system of formation of professional competence of teachers of economics and pedagogical conditions for effective implementation on the basis of the relationship in the academic and extracurricular activities are characterized. Key words: professional competence, identity formation, educational process, teaching activities. N. Pikovets The formation of communicative competence of future teachers with the help of social-psychological training This article describes the substance of communicative culture of a teacher, necessityof formation of communicative competence as a subcomponent of communicative culture of future teachers as well as the possibility of social-psychological training as the method of teaching development of professionally important features, individual characteristics, in particular forming communicative competence of a future teacher. Key words: pedagogical culture, communicative competence, communicative culture, socially-psychological training. О. Serhiychuk Professional competence of future teacher in the system of preparation to pedagogical activity In the article the constituents of professional competence of teacher are examined as one of terms of development of modern national school. Components of professional competence is grounded; attention on the ponderable constituents of modern teacher of his readiness is accented to pedagogical activity. The tasks of higher educational establishments with the purpose of preparation of student to the competition at the labour market is lighted up. Key words: professional competence, components of professional competence, competence approach, pedagogical education, professionalism, innovative educational policy, innovative activity. G. Sorokina Specialist’s competension structure as a scientific problem The role of competency approach in the future experts’ vocational training in a higher educational institution taking into account requirements of a modern society is considered. The essence of the modern expert’s «competence» concept is defined, general imagination about essence of this concept is given. The basic structural components of competence are allocated, their essence is opened, formation levels are defined. Key words: competence, competency, components, structure, higher school, professional training.


346

A. Fokshek Professional competence as a component of preparing future teachers to the subject-subject management In the article attention is concentrated on the important issue of teachers readiness to the subject-subject management, which is the part of professional competence. After all, the transformation of modern higher pedagogical education for standards in Europe provides trained competent specialist, which is a key figure of the subject-subject management of pedagogical process and the subject of personal and professional growth. «Competence» is an integrative and contains the following aspects: commitment to the goal-setting, commitment to evaluation, commitment to work, commitment to the subject-subject management. Key words: competence, competency, professional competence, training, subject-subject management. G. Shpytalevska Description of key and subject competences and personality’s cognizance The purpose of the article consists in the specification of essence of concepts «jurisdiction», «competence». On the basis of many native and foreign researches an author represents general essence of these concepts and conducts the value of these terms for their next use, the value of input of competences with all of their constituents for forming of competent specialist. Key words: «cognizance», «competence», «competence approach», key and subject competence, key and subject cognizance, cultural competence.

THE HISTORY OF PEDAGOGICAL EDUCATION O. Bunchuk Activities of school education partnership in the context of pedagogical development process in Ukraine (1917–1920) The article deals with the activities of school education Partnership in the context of pedagogical development process in Ukraine (1917–1920): the organization of the first All-Ukrainian teacher conventions, the promotion of the opening of primary, secondary and higher education institutions, the work of the preparation of teachers, the publication of public art and scientific-popular literature in the Ukrainian language for people, the first attempts of organization of extra-school education, the control over the education system during Denikinschyna. Key words: school education partnership, educational partnerships, national educational movement, national education system, teaching process. N. Davkush Pedagogical forecasting is in the system of trade education: historical aspect The purpose of the article consists in the realization of the historical analysis of concept pedagogical forecasting in trade education. In the article the historical review of forecasting experience has been given with the focus on the sphere of pedagogical phenomena and processes. This analysis allows for grounding the necessity of employing pedagogical forecasting in professional pedagogical activity. There has been considered characterization of the periods of pedagogical forecasting formation and development, its subject being a teacher. Key words: foresight, forecasting, scientific foresight, pedagogical forecasting, forecasting activity, trade education, experience of forecasting.


347

A. Kyrychok Christina Altchevska about the problems of the competent of the future teacher’s formation The article reflects Christina Alchevskaya views on the prerequisites of professional competence of future teachers’ acquisition; the key priorities of teacher’s training are considered, characterizing the sets of the professionally-related requirements for the future teachers; the ways and means of professional and personal growth of educational sphere specialists’ are shown. The main attention is focused on the teacher’s training, methodology and main directions of the educational process in the mean of pedagogical ideas of Ch. Alchevska. Key words: Christina Altchevska professional competence, teacher’s activity, professional preparation. O. Kirdan Peculiarities of management of public and private educational establishments of Ukraine (last quarter of XIX – beginning of XX century) Peculiarities of management of public and private educational establishments of Ukraine (last quarter of XIX – beginning of XX century) are analysed in the article. The author highlights the process of private state and higher educational establishments becoming, analyses legal basis of its creating and activity. The attention is accentuated on the hierarchy system of management and state politics concerning state and private higher educational establishments of the determined period is analysed. Key words: state and private higher educational establishments, higher education, university, management. O. Maliarchuk The humanities higher education of the United States of America in the informational society The article deals with the essence and characteristics of the humanities higher education of the USA in the context of its historical development; the peculiarities of the functioning of the humanities higher education in the epoch of informational society are revealed. The humanities education as the component of the process of education is analyzed, the content of the humanities higher education of the USA is specified. Key words: the humanities higher education of the United States of America, informational society, the university, college of the humanities higher education, liberal arts college. L. Orekhova Sofiya Rusova: lingvodidaktic technology It is well-proven in the article, that the study of scientific pedagogical legacy of scientists-lingvodidakts of previous generations, in particular Sofiya Rusova, can be instrumental in the successful decision of the circle of questions of the National doctrine of development of Ukrainian education marked by us in ХХІ age. In particular, oriented on the lingvodidaktichnu system of Sofiya Rusova, that formed under favourable influence of Ukrainian national ideology, it is possible to attain a considerable improvement in forming of linguistic personality contemporaneity, in professional trade of future teachers. Key words: the mother tongue, national studies, historical experience, educational activity, Ukrainian idea.


348

L. Ruban Pedagogical mastering of a teacher in the discourse of the american pedagogue John Holt’s (1923–1985) views The article deals with John Holt’s views on pedagogical mastering of a teacher, who ensures the freedom of thought, speech and activity of students in school environment. The American pedagogue interprets the pedagogical mastering as an ability to interact with students, to do the activity that is of benefit and tо avoid that, which becomes a reason of children’s failures in learning. Key words: pedagogical mastering, learning failure, fear, despair, freedom, creativity, happiness. G. Feshchenko Retraining of pedagogical personnel for regional studies work (20–30-years of the ХХ century) The organizational and methodological aspects of pedagogical personnel retraining in the 20−30-years of the twentieth century were explored; the activity and regulations of governing body of educators retraining were analyzed. The process of teachers’ training to regional study in school was researched. The teaching and methodological supply of educators in retraining was analyzed; the most common forms of retraining: courses, conferences, seminars, teaching meetings, conventions and others were revealed. Key words: retraining of pedagogical personnel, regional study work, conferences, conventions, organizational forms.

THE PROFESSIONAL PREPARATION IN THE CONTEXT OF EUROINTEGRATION

О. Аndrus’ Modern aspects of professional training of students in technical universities The article deals with the analysis of the multicultural, socio-economic, competent, psychological, organizational and semantic aspects of professional training specialists in Ukrainian technical universities determined with the necessity of providing the national economy industrial enterprises with skilled, initiative personnel ready to adapt to the changeable market conditions, to expose creatively active independence in the solving professional tasks of resourcesaving technologies organization in competitive goods and engineering services production. Key words: professional training, future specialists’ professionalization, technical profile. N. Borisenko A professional training of future teachers of technologies in the conditions of modern educational space Importance of professional preparation of future teachers of technologies is considered in the conditions eurointegration. Essence of concept «professional preparation» is exposed from positions of different researchers, own determination of concept «professional preparation of teachers of technologies» is given. The place of project-technological activity is defined in the labour-training at school and in professional preparation of future teachers of technologies. Attention is accented on organization professional preparation of future teachers of technologies in higher educational establishments, its priorities. Likeness of teachers of technologies and designers work, a connection of the labour-training and design-education is considered. Attention applies on the basic structural elements of maintenance education of future specialists of educational industry «Technology». Key words: professional training, future teachers of technologies, project-technological activity.


349

N. Kolosova The forming of the motivation of future teachers as the foundation for providing the educational children support The aim of this paper is the analysis of theoretical and methodological approaches to the development of motivation of future teachers. The article presents a structural characteristic of the concepts motivation, motives. The author justifies the need for a focused form of future teachers motivation as the foundation for providing the educational children support. Particular attention is paid to the description of methodological aspects of the process in higher education. Key words: educational support, motivation, motives, humanistic, individually oriented approach to monitoring. M. Pashchenko, I. Krasnosctan Module-developing system of education – condition of development of the future teacher creative personality The influence of module-developing system of education on the activity of students education. Achievements of module-developing system of education and advantages of the introduction of rating estimation of knowledge in the educational process are shown. Key words: module-developing education, activity of students education. M. Prokof’eva System approach is in preparation of future teacher to realization of the differentiated studies The article is devoted to preparing future teachers to differentiate learning organizations. Based on analysis of psychological and educational literature, the author concludes that when considering the chosen theme plays an important role systematic approach. Key words: system, system approach, systems analysis, differentiation of teaching competence.


350


351

Наукове видання

ПРОБЛЕМИ ПІДГОТОВКИ СУЧАСНОГО ВЧИТЕЛЯ

Збірник наукових праць

№ 4, 2011

Частина 2

Documents

4 Ч.2, 2011