4.- Revista CA.pdf

7/26/2019 4.- Revista CA.pdf

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MinisteriodeEducacinAv.L

ib.BernardoOHiggins1371

SantiagoChileFranqueoCo

nv.Res.Exta.20-1980$3.50

0.-Edicin3362008

T:

Memoria operativa:

un concepto crtico parala educacin eficaz

I:

Colegio Polivalentede La Pintana:

Este proyecto es nuestra vida

Elementos comunes deEscuelas Efectivas

en sectores de pobreza

A:


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E

MIS NIOS VAN A LLEGAR LEJOS

Quin dijo que no se puede?, sugerente y provocadora, esta inte-rrogante sirvi como ttulo a la investigacin sobre escuelas efectivas,realizada en 2003 por la Unicef y Asesoras para el Desarrollo, cuyos re-sultados siguen siendo un poderoso y til referente para quienes estn

preocupados de romper las desigualdades sociales de nuestro sistemaescolar.

En esa oportunidad el mundo educativo fue sorprendido con la ri-queza de la informacin arrojada por el estudio de 14 escuelas ubicadasen sectores de pobreza en distintas regiones del pas, las que, a pesarde la condicin desventajosa de su alumnado, mostraron claros logrosacadmicos en el SIMCE, una formacin ms integral de sus estudian-

tes, adems de un clima interno excepcional.

Las investigaciones cualitativas nacionales e internacionales hanseguido su curso y cada vez se cuenta con ms informacin acerca delas escuelas que son efectivas o ecaces. Los expertos han podido des-entraar los factores comunes de ellas al comparar y cotejar datos. Yasabemos, por ejemplo, que aspectos relacionados con la gestin, el lide-razgo, el trabajo en equipo, la claridad de los objetivos, la comunicacininterna, el orden, las estrategias pedaggicas, son claves a la hora de

potenciar los aprendizajes de los nios y nias que asisten a esos esta-blecimientos educacionales.

Uno de los puntos destacables que vale la pena ahondar, es lo refe-rente a la cultura escolar positiva, que caracteriza a las escuelas efecti-vas. Se trata de una cultura sustentada en tres ejes principales: un fuertecapital simblico, sentido identitario y tica de trabajo. Eso quiere decirque son escuelas que creen casi ciegamente en lo que pueden lograr sihacen un buen trabajo con sus alumnos, y esa fuerte motivacin estligada al frreo compromiso que todos los miembros de la comunidadescolar profesan por su establecimiento.

Al posibilitarse un alto grado de identicacin de sus integrantes, elambiente interior de estas escuelas es distendido, de conanza, de acep-

tacin de las ideas divergentes, de la evaluacin y crtica. Hay espaciosde participacin para los profesores, lo que les da a stos la capacidadde inuir y poner en comn sus aportes y buenas prcticas. Y las evalua-ciones docentes son aceptadas sin problemas, pues se valora de verdadel desempeo personal y de la escuela, en general.

En la escuela efectiva una frase es recurrente en el discurso de la ma-yora de los profesores: mis nios van a llegar lejos, un propsito alenta-dor que, sin duda, es traspasado a los alumnos y sus familias.


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En primer lugar, es aquella que tiene la convic-cin de que todos sus estudiantes pueden y de-ben aprender; por lo tanto, tiene como propsitomoral hacer trascender al mximo el potencial decada uno de ellos.

.Avances Pg. 4

MINISTRA DEEDUCACIN:Mnica Jimnez de la Jara;

REPRESENTANTELEGAL

SUBSECRETARIO DEEDUCACIN:Cristin Martnez Ahumada

COMITASESOR:Carlos Eugenio Beca I.;

Jadille Baza A.;Abdn Oyarzn M.;

Ivn Nez P.;Gustavo Salvo P.

DIRECTORA:Mara Teresa Escoffier del S.

PERIODISTA:Ana Mara Molina G.

EDITORCULTURAL:Reinaldo E. Marchant

COLABORADORES :Arnaldo Guevara H.

Valeria Bordoli R.

REVISIN DE TEXTOS:Liliana Yankovic N.

DISEO, CORRECCIN DE ESTILOE IMPRESIN:

Litografa Valente

Ministerio de EducacinISBN 0716-0534

Avda. Libertador BernardoOHiggins 1381, 2. Piso

Tel. 3904104. Fax: 3800316CORREO ELECTRNICO:

[email protected] WEB:

www.mineduc.cl/revista

Edicin N. 336(diciembre)

Tiraje 12.000 ejemplaresValor suscripcin 2008:

$ 18.000OFICINA DEATENCINCIUDADANA:

Tel. 600 600 2626

ESA ESCUELA DONDE TODOSLOS ALUMNOS APRENDEN

GONZALOMUOZ:NO HAYESCUELAEFECTIVA SINCLASEEFECTIVA

Socilogo y Magster en Sociologa de la Ponticia Universidad Ca-tlica de Chile. Jefe de Estudios del rea Educacin de FundacinChile. Trabaj en el Mineduc, como Jefe de Estudios de la Divisinde Educacin General y en Asesoras para el Desarrollo, como in-

vestigador. Ha publicado trabajos sobre Reforma Educativa en Chile y Efectividad Escolar enContextos de Pobreza. Para l lo ms potente de los estudios a escuelas chilenas, es servir comoexperiencias ejemplicadoras y de demostracin para nuestro medio educativo y cultural.

EntrevistaPg. 15

Podemos prestar atencin y procesar slo una pequeacantidad de la informacin registrada por nuestros sentidos.Para que sea registrada en la memoria permanente, la infor-macin debe ir primero a la memoria operativa (un sistemaal que se denomina ms comnmente memoria de trabajo).sta mantiene la informacin que est siendo pensada en el

momento...

Tendencias Pg. 8

MEMORIAOPERATIVA:UN CONCEPTO CRTICOPARA LA EDUCACIN EFICAZ


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EDITORIAL ............................................................................................................pg. 1

EN ESTE NMERO................................................................................................

pg. 2

AVANCES

Esa escuela donde todos los alumnos aprenden.........................................................pg. 4

TENDENCIAS

Memoria operativa:Un concepto crtico para la educacin ecaz..............................................................pg. 8

ENTREVISTA

Gonzalo Muoz:No hay escuela efectiva sin clase efectiva ..................................................................pg. 15

APUNTES

Elementos comunes de escuelas efectivas ensectores de pobreza, una lectura transversal..............................................................pg. 19

INNOVACIONES

Colegio Polivalente de La Pintana:Este proyecto es nuestra vida..................................................................................pg. 29

SINOPSIS ..............................................................................................................pg. 32

REA PEDAGGICA

Virtud del buen contar..............................................................................................pg. 34

TECNOCIENCIA

Mitigar impactos de la Marea Roja ...........................................................................pg. 37

CULTURA

El Circo, una magia que se aprende ...........................................................................pg. 39

CONVIVENCIA

La comprensin emocional en la sala de clases ..........................................................pg. 44

EDUCOMUNICACIN

Una educacin para la comunicacin ........................................................................pg. 47

MAESTROS

Atreverse a creer.......................................................................................................pg. 50

CALIDOSCOPIO....................................................................................................pg. 54

CORREO ................................................................................................................pg. 56

ELEMENTOSCOMUNES DE

ESCUELASEFECTIVAS ENSECTORES DEPOBREZA,UNA LECTURA TRANSVERSAL

Este texto corresponde a una lectura de factorescomunes en las monografas de 14 escuelas b-sicas, que atienden a alumnos (as) de bajo nivelsocioeconmico, pero que poseen alto nivel delogro en los resultados del Simce. El trabajo origi-nal corresponde a una investigacin realizada porAsesoras para el Desarrollo, con el ttulo Escuelasefectivas en sectores de pobreza: quin dijo que

no se puede?, de 2003, bajo la direccin de Dag-mar Raczynski, Gonzalo Muoz y Cristian Bellet.

Apuntes Pg. 19

COLEGIOPOLIVALENTE DE LAPINTANA:ESTE PROYECTO ES NUESTRA VIDA

Inserta en un contexto desfavorable,esta escuela ha marcado la diferencia

con los otros establecimientos de lacomuna. Tiene buenos resultados enel SIMCE y una atmsfera pacca,algo sin precedentes para una zonaurbana que muestra uno de los mayo-res ndices de riesgo social del pas.

Innovaciones Pg. 29

Portada:Alumnos de Escuela Polivalente de La Pintana

Fotgrafo:Rodrigo Navarrete D.

En la Revista Nmero 333, se public el artculo Cmo ven TV nuestros nios?,

omitindose involuntariamente los nombres de los destacados investigadores

sobre este tema, Vctor Martnez y Patricio Cabello, autores de la nota.


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EN PRIMER LUGAR,ES AQUELLA QUETIENE LA CONVICCIN

DE QUE TODOS SUS

ESTUDIANTES PUEDEN

Y DEBEN APRENDER;POR LO TANTO,SUPROPSITO MORAL ES

HACER TRASCENDER AL

MXIMO EL POTENCIAL

DE CADA UNO DE ELLOS.

Esa escuela dondetodos

los alumnosaprenden

Adems, tiene como foco el apren-dizaje integral, es decir, cognitivo,emocional, social, valrico (no so-lamente Matemtica, Lenguaje y

Ciencias). Se aprende a leer, pero tambin atrabajar con el otro, a hacer las cosas con rigu-rosidad, a tocar instrumentos, a ser respetuo-

so, a aprender un idioma, a ser feliz...

Al centrar la escuela en el aprendizaje de los alumnos,la gestin se organiza y cobra sentido. Para producir apren-dizaje se requiere que la gestin curr icular, el liderazgo y losrecursos estn ordenados detrs de ese n. El desarrollar elpotencial de los alumnos, el estar centrado en ellos, debieragenerar, obligadamente, una buena convivencia.


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Es un lugar seguro y acogedor para el alumno. Es su se-gunda casa y en ella debe estar abierto permanentementea vivir experiencias educativas de excelencia. No puedehaber clases buenas y otras no, asignaturas que importany otras que no son valoradas, y profesores consideradosbuenos y otros de menor nivel acadmico. Puede habermejores, pero no malos.

Es un espacio limpio, digno, atractivo, alegre, que diceno a los escritorios y murallas rayadas y objetos en mal es-tado, signos de decadencia y dejacin. Por lo tanto, no haycabida a la falta de respeto hacia los que all habitan.

El alumno es bien recibido, conocido y estimulado portodos (desde el portero hasta el director). Se le hace sentirque se tienen altas expectativas de l y, por lo tanto, se leexige al mximo de sus capacidades, aunque siempre se leacompaa en su crecimiento. Para ese crecimiento, que noes parejo en todos, se individualiza la enseanza; es decir,se identica el nivel en que cada uno est (Mapas de Pro-greso) y se le hace un tratamiento para su avance.

LDER PEDAGGICO

Factor crucial de una escuela efectiva es el lder peda-ggico, quien est centrado en el logro de aprendizaje detodos sus alumnos y mantiene comprometida y energizadaa toda la comunidad educativa (alumnos, docentes, apode-rados, asistentes, administrativos) en pos de ese objetivo. Esel director o directora, quien hace posible que la institucinlogre su propsito: que los alumnos aprendan. Estos se re-fuerza con un equipo humano competente y en constanteevolucin acadmica. Adems, con la estrecha relacin de

cooperacin y apoyo mutuo de parte de la familia.

Existe un plan anual de mejoramiento, se establecenmetas de aprendizaje y de gestin y hay un sistema demonitoreo y evaluacin permanente.

Los docentes dominan sus disciplinas y las correspon-dientes didcticas, sus clases y evaluaciones estn abso-

lutamente planicadas (clase a clase). No se da lugar a laimprovisacin, si a la creatividad.

La evaluacin se considera un elemento fundamentalpara el aprendizaje, no para enjuiciar o calicar sino, prin-cipalmente, como un mecanismo para identicar y tomarconciencia de lo que se ha logrado y lo que falta mejorar.

El tiempo escolar est al servicio del aprendizaje, conun calendario anual denido para aprovechar al mximo

las horas de clase, el trabajo acadmico y el desarrollo pro-fesional de los docentes.

La escuela permanece abierta a su comunidad y ofreceactividades artsticas, deportivas, culturales de calidad, queelevan los intereses y talentos de sus alumnos.

En sntesis, es un espacio que forma buenos ciudada-nos, porque toda la experiencia escolar est puesta con eseafn: clima organizacional, reglamentos, participacin de lacomunidad, relaciones humanas, prcticas docentes, de-sarrollo del currculo y actividades extracurriculares.

Hay variables de la organizacin escuela que impac-tan sobre los aprendizajes y que una escuela, aun com-prendiendo la complejidad de atender pobreza, se orga-niza, concentra su energa para enfrentarla y se normalizaen su sistema. Por lo tanto, tiene una visin de liderazgopedaggico, una estrategia adecuada de gestin del curr-culo, y para asumir los temas de convivencia, adems de

FACTOR CRUCIAL DE UNA ESCUELA EFECTIVA ES ELLDER PEDAGGICO, QUIEN EST CENTRADO EN ELLOGRO DE APRENDIZAJE DE TODOS SUS ALUMNOS Y

MANTIENE COMPROMETIDA Y ENERGIZADA A TODA LA

COMUNIDAD EDUCATIVA(ALUMNOS,DOCENTES,APO-DERADOS, ASISTENTES, ADMINISTRATIVOS) EN POS DEESE OBJETIVO.


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una visin del uso de los recursos asociada con todo eso.Esa escuela tiene ms posibilidades de contrarrestar lasdesventajas que efectivamente un nio trae cuando vienede sectores vulnerables, seala Lilia Concha, coordinadoranacional de Educacin Bsica, del Mineduc.

Cul es el rol del Mineduc en este proceso?

Intentar superar la desarticulacin y la dispersin quenuestro sistema tiene. La Ley SEP se construye sobre el re-conocimiento que educar en pobreza es ms exigente, msdesaante y ms caro que educar donde no hay carencias.Por lo tanto, no es justo distribuir subvenciones iguales paratodo el mundo si la complejidad de las poblaciones que seatienden son distintas. Entonces, un principio de equidad yde discriminacin positiva es hacerse cargo de eso y colocarrecursos donde los nios son de ms difcil educabilidad porlos factores de la pobreza. Ellos son capaces, inteligentes,talentosos, tal vez, ms talentosos que muchos nios de es-tratos ms privilegiados, pero los factores de vulnerabilidadsocial les juegan en contra, los enfrenta a las exigencias del

sistema escolar en desventaja.

La Ley dice que se requieren ms recursos, que vayanamarrados y vinculados directamente a una estrategia demejora continua que comprometa resultados.

Cmo se liga este proceso a los sistemas de me-

dicin?

Las metas de efectividad que se exigen en el Plan deMejoramiento son Simce, expresado en puntaje y en susniveles de logro, en el caso de cuarto bsico. Entonces,

una ley que en el fondo se hace cargo un poco de doscosas: asumir que se debe colocar ms recursos dondese atiende a poblacin vulnerable y que, adems, esos re-cursos han de ir amarrados a compromisos de resultado,y que stos no se logran por milagro sino porque hay unaescuela que arma una planicacin estratgica que es suPlan de Mejoramiento, que alinea toda su institucionali-dad en funcin de la mejora continua, y por eso logra que

CPEIP:

P E M

PROGRAMA DE ASEGURAMIENTO DE LOS

APRENDIZAJES BSICOS

Su propsito es asegurar el aprendizaje de todos losalumnos de la escuela bsica a travs de una accin directasobre su cultura actual, para sustituir su intencionalidad se-lectiva y excluyente, por una intencionalidad universalistae inclusiva.

La condicin clave para el xito de este programa esla aceptacin de las comunidades escolares, por lo que lapropuesta se dirige a ellas.

ESCUELAS DE DEMOSTRACIN

La accin consiste en el trabajo con escuelas que, con-tando con el respaldo de su comuna, voluntariamente, ac-ceden a participar en el programa. Su participacin les da elcarcter de escuela de demostracin, aquella que decideasumir el cambio educativo propuesto por el Programa deAseguramiento de los Aprendizajes Bsicos.

sus nios aprendan ms y mejor.

Es posible universalizar esta estrategia para acer-

car ms escuelas a la efectividad?

Existe una exigencia de universalizar la difusin y la so-cializacin de la poltica, porque el Ministerio tiene el deberde responder por la totalidad de las escuelas que reciben -nanciamiento pblico y por todo y cada uno de esos niosque asisten a ellas, es decir, a las ms de seis mil existentesen el pas. Estamos trabajando para ello


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-cin.

-cin.

LOS DESAFOS DEL CPEIP PARA2009

Escuelas de Demostracin:aumentar a ocho el n-mero de Escuelas de Demostracin en diferentes regionesdel pas.

Ampliar el nmero de visitas a las escuelas de demos-tracin ms avanzadas, tanto de directivos y docentes dela comuna en que est la escuela, como de docentes deuniversidades formadoras de profesores y de profesoresde la Red Maestros de Maestros interesados en poner enprctica el cambio propuesto.

Trabajo con Maestros de Maestros:agrandar la co-bertura de atencin de maestros de maestros, iniciando lacapacitacin de una cuarta promocin.

Realizar un encuentro de actualizacin con las trespromociones de maestros de maestros capacitados por elprograma entre el ao 2006 y el 2008.

Trabajo con instituciones formadoras de profeso-

res de Educacin General Bsica: aumentar a ocho lasFacultades de Educacin que participan en esta accin.

A peticin de la Facultad de Educacin de la Univer-sidad de Aconcagua se trabajar con ella de manera msintensa en cuatro encuentros en el ao.

Curso de perfeccionamiento para orientadores

del pas:dada la alta demanda de asistencia al Curso Na-cional de Orientacin, este ao se realizarn dos cursosen fechas alternativas. Se espera atender un total de 300personas.

Publicaciones: Prximamente el programa proyectapublicar dos textos sobre la teora educativa y un texto paraalumnos, que exprese dicha teora. RE

Las escuelas de demostracin son respaldadas por elprograma con talleres de capacitacin en el CPEIP, tam-bin reciben apoyo en terreno para satisfacer necesida-des especcas que surgen del trabajo de los profesores yentrega de algunos materiales que expresan la propuestaeducativa, ya sea para docentes como para los alumnos.

Nmero de escuelas 2008 ........................................ 6N. de docentes 2008 .............................................220

Las escuelas de demostracin ms avanzadas ya estnrealizando acciones de apoyo a directivos y docentes deotras regiones y a docentes de la Red Maestros de Maestros.

TRABAJO CON MAESTROS DE MAESTROS

En una accin conjunta con el Programa Red Maestrosde Maestros se trabaj en la formacin de 45 integrantesde la red en el conocimiento, comprensin y asuncin dela propuesta educativa del programa.

Los maestros de maestros perfeccionados en esta lneapueden realizar perfeccionamiento a profesores y directi-vos, adscribindose al Proyecto Conjunto Red Maestros deMaestros y Programa Aseguramiento de los AprendizajesBsicos.

La formacin se realiza en dos seminarios al ao, de unasemana de duracin cada uno. Tambin se entregan a losmaestros de maestros perfeccionados, materiales para suposterior trabajo con profesores del pas.

PUBLICACIONES

Durante el ao 2008 el programa public tres docu-mentos para directivos y docentes sobre la propuesta edu-cativa y un documento para alumnos con materiales queexpresan la propuesta educativa:

-lista, Inclusiva.


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odemos prestar atencin y procesar slouna pequea cantidad de la informacin

registrada por nuestros sentidos. Para quequede en la memoria permanente, la in-formacin debe ir primero a la memoria operativa(un sistema al que se denomina ms comnmen-te memoria de trabajo). sta mantiene la informa-cin que est siendo pensada en el momento. Elmecanismo es indispensable para la toma de de-cisiones, y mientras mayor sea su capacidad, msecientes sern las personas al usar los datos quereciben en su vida diaria.

La memoria operativa o de trabajo decide qu

hacer con los temes que provienen del mundo ex-terior o son recuperados de la memoria de largo pla-zo. Los clasica en categoras como un bibliotecariolo hace con los libros en los estantes. La memoriaoperativa consiste en un mecanismo de control eje-cutivo y dos sistemas dependientes denominadosbucle fonolgico y agenda visoespacial. El primeromantiene la informacin en un cdigo semejante al

P

MEMORIAOPERATIVA:

U

EDUCACINEFICAZ

lingstico (por ejemplo: un nmerotelefnico que uno escucha). La du-

racin y su capacidad de almace-namiento son limitadas. Hay es-pacio para slo unos siete temes,

que pueden permanecer en el bucle fonolgicoslo por alrededor de 12 segundos.

La agenda visoespacial mantiene la informa-cin visual o espacial, como la de un cuadro recinvisto. Slo mantiene cerca de cuatro temes, y esaes la razn de porqu la gente tiende a tener esca-sos recuerdos de las escenas breves. La informa-cin puede ser intercambiada entre los sistemas

verbales y visoespaciales a travs de una remodi-cacin. Esto es lo que ocurre cuando vemos unnmero telefnico y lo convertimos en palabrasque ensayamos en nuestra mente, mientras bus-camos un telfono. El mecanismo ejecutivo cen-tral mantiene la informacin viva a travs de re-peticiones e impide la interferencia de materialesirrelevantes o distractores.


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La memoria operativa se incrementa a medidaque el nio crece. Las conexiones neuronales (sus-tancia blanca) aumentan en los lbulos frontales delcerebro y se pueden enviar mensajes rpidamentea varias partes del cerebro. El bucle fonolgico y laagenda visoespacial no se comunican bien en losnios menores de 4 5 aos. Pero, hacia los 6 aos,

los nios ya tienen los componentes de la memoriade trabajo que se encuentran en los adultos, y cadacomponente experimenta una expansin en losprimeros aos escolares y los intermedios (16 y 19aos). La capacidad de la memoria operativa expe-rimenta su culminacin hacia los aos 20 y a partirde entonces declina gradualmente.

La escolarizacin alarga la memoria operativa.Los adultos con educacin superior tienen una

memoria operativa signicativamente me-jor que los que tienen menos de 12

aos de educacin, y los adultosanalfabetos tienen una memoriaoperativa ms breve que los

alfabetizados.

El desarrollo de lamemoria operativa y el

desempeo escolarde los nios deestratos socioeco-nmicos bajos.La investigacin

en Jamaica quemidi el nmerode dgitos que unnio poda recor-dar, sugiere que ladesnutricin est

asociada con la ca-pacidad reducida de la

POR QU LA MEMORIA OPERATIVA ES TANIMPORTANTE PARA EL TRABAJO ESCOLAR?

Para comprender lo que percibimos, necesi-tamos tenerlo en nuestras mentes un tiempo losucientemente largo como para evaluarlo. Peroel cerebro permite un tiempo muy breve. La me-

moria operativa acta como si fuera una esponjaque se mueve alrededor de 12 segundos despusde los pensamientos de las personas y que va bo-rrando el pizarrn.

Para que el material sobreviva y sea procesadoen mayor cantidad, se requieren algunos trucos.La gente ejercita los contenidos de la memoria(buffer) verbal, por ejemplo recordando nmerostelefnicos. La mente tambin combina peque-os paquetes de informacin en tro-zos o paquetes ms grandes

que pasan por la memoriade trabajo como unapieza, permitiendo alos lectores exper-tos percibir pala-bras o frases y nosolamente letras.Debido a que lamemoria ope-rativa mantienepoco y se vaca r-pidamente, es im-

portante leer y cal-cular rpidamente.Incluso milisegundospueden establecer unadiferencia en la capaci-dad de los lectores decomprender o recordarun concepto.


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memoria operativa.

Esta limitacin puede deberse a la escasa prc-tica efectuada en el hogar, a una maduracin re-tardada de la sustancia blanca en el cerebro, a losefectos distractores del hambre, la ansiedad, o auna interaccin de estos factores. Los estudiantes

desnutridos fracasan ms a menudo en el traba-jo escolar que los estudiantes que estn mejor. Silos sistemas neuronales que respaldan la memoriaoperativa presentan un desarrollo demorado, losestudiantes pueden rendir acadmicamente unao o dos ms tarde de lo esperado. Se necesitainvestigacin acerca de la capacidad de la memo-ria operativa de las personas de estrato socioeco-nmico bajo, para ayudar a claricar las implica-ciones curriculares e instruccionales.

Con una capacidad mayor de memoria ope-

rativa, los nios de alrededor de 12 aos puedenprocesar ms informacin. A esa edad, ellos tam-bin son capaces de prestar atencin por perodosms largos y revisar material con mayor intensidady han adquirido estrategias de aprendizaje, talescomo ensayo de mantencin. Pueden organizar lainformacin en trozos o paquetes ms grandes ycomplejos y procesarla ms rpido. De este modo,los nios que han perdido aos de escuela puedentener un aprendizaje acelerado y cubrir el currcu-lo de dos aos en uno. Esta caracterstica ayudaa ensear a los adolescentes o nios que han es-

tado fuera de la escuela en perodos de conicto,como en Afganistn.

CMO SE CONSOLIDA LA INFORMACINAPRENDIDA EN LA ESCUELA?

Una vez que la informacin es procesada por lamemoria operativa, comienza la consolidacin. Es

un proceso biolgicoque sucede fuera de laconciencia de las per-sonas y sin entrena-miento adicional o ex-posicin al evento deaprendizaje original.

La informacin recin adquirida debe asociarse aexperiencias pasadas, redes que deben reorgani-zarse despus del ingreso de la nueva informaciny entonces los recuerdos deben consolidarse nue-vamente. Ciertos recuerdos son activamente bo-rrados a medida que ingresa nueva informacin ose eliminan detalles triviales. Mientras un recuerdose consolida, est expuesto al olvido. Al comienzo,un recuerdo puede estar o ser claro, pero inesta-ble y sujeto a olvidar-se. A medida que pasael tiempo, llega a ser

menos claro, pero msresistente a la interfe-rencia de otros recuer-dos.

Diferentes tipos de memoria se consolidana tasas de velocidad diferentes. Por ejemplo, losrecuerdos de eventos que produjeron temor sonconsolidados rpida y permanentemente, mien-tras otros pueden necesitar desde 24 horas hasta30 a 45 das. Los experimentos en el aprendiza-

je de destrezas basadas en coordinacin (tales

como el manejo de vehculos, practicar un depor-te, aprender a tocar un instrumento musical o unprocedimiento quirrgico) revelan un proceso deconsolidacin que dura cerca de 6 horas, despusde las cuales, la destreza aprendida puede ser edi-tada y mejorada. Para esta etapa, el sueo es im-portante, en especial las ltimas dos horas de lanoche. Los sujetos sometidos a pruebas despus

LOS NIOS MS PEQUE-OS Y LOS ADULTOS

MAYORES APRENDEN Y

OLVIDAN FCILMENTE.


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de unas clases degolpeteo de dedos yde una noche en quedurmieron, mostraronhaber agrandado sumemoria del da ante-rior un 20% ms que a

los que se les someti a prueba antes de irse a dor-mir. As, las nuevas destrezas necesitan de 6 horaspara estabilizarse y llegar a ser menos vulnerablesa la informacin competitiva. Entonces puedenser ensayadas de nuevo para mejorar el desem-peo. La eciencia de la consolidacin dependeen alguna extensin de la edad y la madurez de lasustancia blanca cerebral. Los nios ms peque-os y los adultos mayores aprenden y olvidan f-cilmente.

Los mecanismos de la memoria reejan las

necesidades evolutivas de los organismos parasobrevivir a los peligros y a la supervivencia. Sus-tancias como la glucosa y las hormonas adrena-les como la epinefrina, norepinefrina y cortisol, sevierten en el ujo sanguneo durante los momen-tos de excitacin, stress y emocin. Estas sustanciasles permiten a las personas recordar eventos queson ms bien importantes que triviales. El efectodepende de una cantidad ptima de la sustancia(demasiado poco o demasiado es inefectivo) y enun limitado tiempo(30 minutos a dos ho-

ras). As, las siguientesvariables afectan laconsolidacin:

Consumo de glu-cosa: El consumo decarbohidratos que sedigieren lentamente

aumenta la consoli-dacin de la memo-ria. Ya que el rangode la dosis efectivaes ms bien estrecho,demasiada glucosapuede obstruir ms que expandir las funciones

cognitivas. Una barra de chocolate no es adecua-da porque la grasas detienen el efecto energizantede la glucosa. Es preferible fruta fresca, alimentoscon trigo integral y legumbres. Mascar chicle en-gaa al cuerpo hacindolo creer que se consumealimento y se ha visto que mejora el recuerdo depalabras en un 24 a 36%.

Los incidentes emocionales (incluyendo elhumor) pueden ayudar a la gente a recordar in-formacin no relacionada, si ocurren dentro deun lapso cercano. Cuando algo emocional suce-

de, las personas producen un chorro de adrena-lina que los ayuda a recordar el momento msclaramente, incluyendo los eventos que ocurrenen ese momento. Un experimento mostr que elhumor en la TV aumentaba el recuerdo de mate-rial aprendido 30 minutos despus. Los resultadossugieren que la ventana de la oportunidad para lamodulacin de la memoria (consolidacin) en loshumanos est entre los 20 a 40 minutos despusdel aprendizaje y puede mejorar el recuerdo cerca

de un 18%. De modosemejante, los estu-

diantes que apren-dieron una lista depalabras y vieron unvideo de operacionesdentales sangrientasrecordaron en prome-dio un 10% ms de laspalabras que los que

MASCAR CHICLE ENGAA ALCUERPO HACINDOLO CREER

QUE SE CONSUME ALIMENTO

Y SE HA VISTO QUE MEJORA

EL RECUERDO DE PALABRAS

EN UN24 A36%.

LAS INVESTIGACIONES ANTERIORES DECOMPORTAMIENTOS, IMPLICAN QUE LOSESTUDIANTES DEBIERAN SER RECOMPEN-SADOS POR EL DESEMPEO DE VEZ EN

CUANDO MS QUE EN FORMA PERMANEN-TE, YA QUE UNA RECOMPENSA CONSTAN-TE PUEDE PERDER SU ATRACTIVO.


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vieron un video de limpieza de dientes. Tambinse mostr que los estudiantes que recibieron undlar despus de aprender una lista de palabrasrecordaban las palabras mejor que los que no ob-tuvieron nada, incluso una semana despus deque se presentaron las palabras. Estos hallazgos ylas investigaciones anteriores de comportamien-

tos, implican que los estudiantes debieran ser re-compensados por el desempeo de vez en cuan-do ms que en forma permanente, ya que unarecompensa constante puede perder su atractivo.

El estrs fsico o la excita-cinpoco despus de un apren-dizaje puede mejorar la reten-cin, ya que el gran esfuerzoeleva los niveles de adrenalina.En un experimento, se les pidi aadultos jvenes aprender un di-

nammetro manual haciendo elmximo esfuerzo por 30 segun-dos. Despus se les pidi ejerceruna tensin moderada (25-50%del mximo de la lnea base) du-rante o despus de aprender unalista de palabras. Se los sometia una prueba inmediatamentedespus de ello y luego de unospocos das. Aquellos que apreta-ron el dinammetro por 30 segundos antes, duran-te y al recordar el aprendizaje, recordaron 10-15%

ms palabras en una fecha posterior que aquellosque solo lo apretaron por un segundo antes delaprendizaje. Tambin se encontr que el ejerciciofuerte producido antes y durante el aprendizajeayuda al cuerpo a aprender mejor.

Ciertas sustancias alteran las cantidades deneurotransmisores que afectan la transmisin

nerviosa; por ejemplo: beber t sage tiene efectosmodestos en el recordar. Se ha encontrado que elolor a romero durante el entrenamiento mejora laalerta y la memoria. De un modo semejante, el olora lavanda reduce la eciencia y la velocidad de lamemoria de trabajo y obstaculiza los tiempos dereaccin para las tareas de atencin y memoria. La

investigacin neurolgica ha producido medica-mentos para mejorar la consolidacin y el recuer-do, parcialmente para aliviar la prdida de memo-ria debido a la edad, pero an estn en etapa de

desarrollo drogas que mejorenla intervencin educacional.(Las ampakinas son compuestospromisorios). Alrededor de dostazas de caf mejoran signicati-vamente la memoria de trabajoy la atencin por aumento de laactivacin en reas implicadas

en estas funciones.

El sueoes necesario para laconsolidacin. Durante el sueo,los recuerdos recientemente ad-quiridos son transferidos desdeel hipocampo a un almacena-miento ms permanente en lacorteza. El sueo protege losrecuerdos contra interferencias

subsecuentes o decadencia y tambin parece re-cobrar o restaurar los recuerdos. El sueo tambin

promueve tipos de aprendizaje superior y facilitala comprensin matemtica y la resolucin deproblemas, especialmente despus de 8 horas desueo. Tambin los ritmos circadianos afectan lamemoria, y se consolida mejor el conocimientocuando las personas estudian en horas que se su-pone deben estar despiertas, ms que sesiones aaltas horas de la noche.

TAMBIN LOS RITMOSCIRCADIANOS AFECTAN

LA MEMORIA,Y SE CON-SOLIDA MEJOR EL CONO-CIMIENTO CUANDO LAS

PERSONAS ESTUDIAN ENHORAS QUE SE SUPONE

DEBEN ESTAR DESPIER-TAS, MS QUE SESIONESA ALTAS HORAS DE LA

NOCHE.


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El olvido.Generalmente, las personas olvidanbastante informacin de lo que han aprendido enunos pocos das o meses y entonces el nivel deolvido se nivela. La cantidad que se olvida, en de-nitiva, depende de cun signicativos sean y estnbien conectados los nuevos conocimientos con elcuerpo existente de conocimiento; muchos de los

contenidos escuchados en clase no estn bienconectados o son sucientemente importantescomo para sobrevivir. Por ejemplo, cerca del 50%de las listas de palabras inconexas se olvidan den-tro de una hora, pero los cuerpos de conocimientobien conectados pueden sobrevivir en tasas de re-tencin cercanas al 60% por 50 aos. Las implican-cias para el aprendizaje escolar es que el materialdebe ser practicado a menudo y bien conectadopara que sobreviva al advenimiento de los nuevostemes. Los estudiantes matriculados en las escue-las que cierran por semanas o los estudiantes que

asisten poco (como en Bangladesh rural) puedeque no experimenten sucientemente exposicinal material consolidado de una sesin a la prxi-ma y estn olvidando lo poco que han aprendido.

La investigacin sobre el ejercicio fsico conesfuerzo despus del aprendizaje, sugiere que lospatios y las clases de educacin fsica son ms im-portantes de lo que se haba pensado previamen-te y no slo porque permite que los estudiantesliberen energa acumulada. Ellos promueven laconsolidacin de la leccin de las horas previas

(una moderada cantidad de ejercicios trabaja me-jor, porque el agotamiento puede interferir con laconsolidacin). Otra implicancia es que la prcticade destrezas motoras (desde tocar piano a educa-cin tcnico-profesional, y capacitaciones inten-sivas en trabajos especcos) pueden recordarsems fcilmente si se practican en la noche, antesde dormirse. Incluso, realizar un esfuerzo fsico

despusde estudiar (tales como trabajo agrcola otrote), intercambiar chistes o hasta ver pelculas desuspenso en la televisin (que no sean demasiado

perturbadores) pueden facilitar la consolidacin.Los eventos emocionales deben usarse con mo-deracin, ya que excitaciones extremas tienden atener un efecto negativo en la memoria. Pero lamagnitud prctica de estos efectos en la vida reales desconocido.

La interaccin entre la memoria de corto pla-zo que clasica material y el mecanismo de con-solidacin que lo estabiliza, crea algunos de losefectos que los estudiantes notan a medida queaprenden. El material presentado al nal de un pe-

rodo de aprendizaje se recuerda con ms exac-titud, ya que nada ms se presenta despus quepueda interferir con la consolidacin. Estudiar a lavena o calentar exmenes (estudiar concentra-damente en el ltimo momento) puede resultaren que se retenga suciente material para pasar laprueba el da siguiente, pero no resulta en reten-cin a largo plazo, ya que parte del material nose ha consolidado sucientemente o se enfrentacon interferencia de otros temes. Puede ser be-necioso darse un recreo, tener una experienciaemocional positiva o practicar algn deporte (asu-

miendo que los estudiantes pueden regresar des-pus a estudiar). Las herramientas y medios parahacer las tareas (los libros de estudio que se llevana casa) y revisar las notas antes de dormirse soncomponentes importantes para la consolidacinde la memoria.

La compresin que est surgiendo de la con-

ESTUDIAR A LA VENA OCALENTAR EXME-NES (ESTUDIAR CONCENTRADAMENTE EN ELLTIMO MOMENTO) PUEDE RESULTAR EN QUESE RETENGA SUFICIENTE MATERIAL PARA PA-SAR LA PRUEBA EL DA SIGUIENTE, PERO NORESULTA EN RETENCIN A LARGO PLAZO


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solidacin de la memoria tiene implicancias parael aprendizaje durante y despus de la escuela. Laescuela es, en efecto, una carrera de aprendizaje yolvido, un poco como un barco lleno de agua conpequeos agujeros.

A medida que progresa el da, las informacio-nes que tienden a retenerse son:

las presentada en actividades que mantienen oatraen la atencin de los nioslas que se repiten ms a menudo y se han so-breaprendido o automatizadolas conectadas a conocimiento existente, mien-tras ms haya, mejorlas presentadas al comienzo o al nal de la cla-sela aprendida en pequeos trozos a lo largo de

varios das o semanaslas percibidas como de alguna manera diferen-tes a las otras, pero de las que se ha odo anteslas presentadas dentro de un lapso cerca de 30minutos de eventos cmicos o emocionaleslas prendidas durante o justo despus de reali-zar actividad fsicalas presentadas despus de consumir alimen-

tos que contenganglucosa de diges-tin lentalas que se vuelven a revisar, mientras la mayoratodava se recuerdalas revisadas en la noche, antes de dormirse(especialmente las destrezas motoras)

El tamao del efecto de cada variable puedeser modesto y no se han investigado sus pesosrelativos. Pero, de alguna forma, deben sumarse yafectar de un modo diferente a las personas, a dis-tintas culturas y contextos.

IMPLICANCIAS PARA POLTICAS

Saber acerca de los elementos bsicos de lamemoria ayudara a los que toman decisiones eneducacin a predecir con mayor exactitud cmo

se desempearn los estudiantes en diferentescondiciones. Este material debera incluirse en loscurrculos de los programas de formacin de pre-grado, de los profesores y directivos y en los pro-gramas de capacitacin en terreno.

NECESIDADES DE INVESTIGACIN

Los procesos de atencin, capacidad de memo-ria de trabajo y consolidacin son conocidos casiexclusivamente por estudios en pases industriali-zados. Aprender ms acerca de la capacidad de la

memoria en los pases de ingreso econmico bajopuede iluminar grandemente los esfuerzos paraensear las destrezas bsicas a los estudiantes debajo estatus socioeconmico.

RE

Extracto tomado del libro Orientaciones para el desarrollo,

Aprendizaje Ecaz y Pobreza: Ideas desde las fronteras de

la Neurociencia Cognitivade Helen Abadzi.

LA ESCUELA ES, EN EFEC-TO

, UNA CARRERA DE

APRENDIZAJE Y OLVIDO,UN POCO COMO UN BAR-CO LLENO DE AGUA CON

PEQUEOS AGUJEROS.


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GONZALOMUOZ:

No hay

escuela

EFECTIVA

sin clase

EFECTIVA

SOCILOGO Y MAGSTER EN SOCIOLOGA DE LAPONTIFICIA UNI-VERSIDADCATLICA DECHILE. JEFE DEESTUDIOS DELREAEDUCACIN DEFUNDACINCHILE. TRABAJ EN ELMINEDUC,COMO JEFE DEESTUDIOS DE LA DIVISIN DEEDUCACIN GENE-RAL Y ENASESORAS PARA ELDESARROLLO,COMO INVESTIGA-DOR. HA PUBLICADO TRABAJOS SOBRE REFORMAEDUCATIVA ENCHILE YEFECTIVIDADESCOLAR ENCONTEXTOS DEPOBREZA.PARA L LO MS POTENTE DE LOS ESTUDIOS A ESCUELAS CHI-LENAS,ES SERVIR COMO EXPERIENCIAS EJEMPLIFICADORAS Y DEDEMOSTRACIN PARA NUESTRO MEDIO EDUCATIVO Y CULTURAL.


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CMO SURGEN LASESCUELASEFECTIVAS?

Lo principal de este tema es que tiene muchaproduccin, de historia desde los 60, sobre todoen pases anglosajones. Es un tpico sper conver-gente en cuanto a las claves y conclusiones a lasque llega, a nivel mundial. Bsicamente, parte conel Informe Coleman que deca que los resultadosde los nios dependan, fundamentalmente, de laescolaridad de los padres y no de lo que la escuelapoda hacer. Golpe mucho en los pases desarrolla-dos y tuvo una repercusin poltica, porque surgi

un movimiento para demostrar lo contrario: quela escuela poda hacer una diferencia. As surgi elmovimiento de las escuelas efectivas, que empezapoyndose en la investigacin, y que se va tecni-cando y sistematizando cada vez ms desde hace30 40 aos.

Se hace una distincin de estudios entre la eca-cia escolar y el mejoramiento escolar. El primer mo-vimiento est ms basado en la evidencia y en la in-vestigacin, porque, en el fondo, lo que se pregunta

es qu es lo que hace que una escuela sea distinta.El movimiento de la mejora escolar es ms prctico.Es liderado por gente que est en las escuelas y me-nos en la investigacin, porque la pregunta es cmomejora una escuela en el tiempo? Son tradicionesdistintas.

QU OCURRE EN NUESTRO PAS?

En Latinoamrica y en Chile se haba hecho muypoco. Hay algunos intentos en los 90, en trminos deinvestigacin, a pesar de que muchos de los esfuer-

zos de la Reforma, por ejemplo, se basan igual en esaevidencia. A nivel de investigacin dura sobre escue-las efectivas, empieza a ocurrir en la segunda mitadde los 90 y, sobre todo, en la ltima dcada.

En Chile hubo algunos esfuerzos en los 90 porsistematizar estas claves, pero ninguno que hubieratenido mucho impacto, ni tampoco que se focalizara

en condiciones de pobreza. Eso hace que en nuestropas, a comienzos de esta dcada, se decida hacer unestudio grande: primero, con impacto poltico (en el2002 era un tema la crisis educativa para el Ministe-rio y tambin la Unicef), con auge comunicacional;y segundo, con el nimo de aplicar los principios delas investigaciones para ver cmo podran operar enChile en donde era ms difcil, es decir, en escuelasen situaciones de pobreza.

CMO SE DESARROLL EL PROCESO?

Se estudiaron catorce escuelas vulnerables paradeterminar las caractersticas comunes, llegandoa resultados bastante convergentes con las expe-riencias internacionales. Para los estudiosos de estetema no era muy novedoso, pero para nosotros lopotente era contextualizarlo, darle un sello nacionaly que fuera una experiencia ejemplicadora y de de-mostracin. Se poda tener muchas investigacionesde afuera y traducir los proyectos, pero otra cosa erahacer la investigacin en Chile, presentarlas comoescuelas chilenas (el estudio tiene un primer tomoque es la descripcin del anlisis, pero el otro es so-bre los casos chilenos y en veinte pginas, cualquierpersona puede enterarse de qu hace una escuelade Las Cabras, por ejemplo, y est todo online enUnicef).

Observamos estas catorce escuelas efectivas endetalle con gente de las ciencias sociales y la docen-cia. Las seleccionamos con dos criterios asociados alSimce: que estuvieran en el tercio ms pobre del pasy en el tercio superior de resultados respecto a sugrupo con cierta permanencia en el tiempo.

Se vivi una semana en cada una de estas escue-las, con pautas estructuradas, pero tambin con en-trevistas abiertas. Fue un trabajo fundamentalmentecualitativo. Es una crtica que se le hace, que tienepocas posibilidades de extrapolar esa experiencia ala realidad nacional, pero tampoco se era nuestrointers, aunque se perdiera cierta representatividad.


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Lo que nos interesaba era la riqueza de los casos.Despus ha habido estudios ms cuantitativos, quemiden el valor agregado, qu tan ecaz es, pero esaes otra vertiente.

ERAN DIVERSAS ESTAS ESCUELAS ENTRE S?

Eso es importante. Lo primero que tenamosque analizar era si haba datos duros convergentesentre ellas que explicaran sus buenos resultados yno ocurra as en el grupo seleccionado nalmente.Haba escuelas rurales y urbanas, grandes y chicas,

con docentes cercanos al promedio, municipales yparticulares subvencionadas. Entonces llegamos a laconclusin (y esa es la apuesta del estudio) de que laefectividad no se explica por esas caractersticas du-ras, sino por el trabajo que hace la escuela.

Llegamos a cinco ideas que tuvieron mucho im-pacto:

La primera tiene que ver con la gestin institu-cional centrada en el aprendizaje. Estas escuelas, apesar de trabajar en condiciones de pobreza, tenanla capacidad de tomar todas las decisiones asociadasa la gestin (asignacin de recursos, asignacin deprofesores a los cursos, uso de materiales, planica-ciones institucionales) en torno al aprendizaje de losalumnos. Puede parecer obvio, pero, en la prctica,no ocurre as y, sobre todo, en condiciones de pobre-za, donde hay muchos factores distractores, muchascomplejidades adicionales. En esas escuelas nadaqueda al azar, est todo planicado, tienen varios ni-veles de evaluacin de lo que se va haciendo.

La segunda: la clase. Vimos que hay patrones ins-titucionales, como el uso del tiempo: que sea una cla-se planicada, distinguir las diferentes etapas del de-sarrollo de una clase, tener prioridades, una relacinmuy respetuosa con los alumnos, un buen manejode la disciplina. Aparecieron cerca de veinte factoresrelacionados con el aula y planteamos que no hayescuela efectiva sin clase efectiva, ese es el mensaje

principal y que, por lo tanto, el trabajo de una escuelaefectiva supone siempre una buena gestin institu-cional, pero alineada con un trabajo de sala de claseque es de excelencia.

Despus haba tres factores, que estn en un niveldistinto porque tienen una importancia menor, peroque son relevantes y comunes en esta experiencia.Dos son variables ms blandas y una central es eltema de las expectativas, que respecto del estudiochileno s tena valor por el realce que nosotros ledimos a lo que habamos visto en otras investigacio-

nes. Siempre en todas las evidencias sobre ecaciaescolar est puesto el tema de la expectativa en elaprendizaje de los nios y nosotros capturamos elpeso que eso tena en escuelas pobres. Lo fortaleci-mos porque, adems, encontramos otras cosas quetenan que ver con expectativas, pero no slo centra-da en los alumnos sino tambin en las expectativasque los directivos tenan en sus profesores, la de lospadres en los alumnos, de la escuela en los padres,son expectativas cruzadas. Se trata de escuelas quecreen y crean expectativas.

A un cuarto factor le llamamos capital simblicoreferido con el clima y la cultura de la escuela parafavorecer buenos aprendizajes. Eso est asociadoa las buenas relaciones personales y al orgullo y laidentidad institucional. Nuestra conclusin fue quecomo en cualquier organizacin se requiere sentidode equipo, orgullo institucional, y estas escuelas lotenan.

Lo ltimo (aqu s que nos diferenciamos de otrotipo de investigaciones), es lo que llamamos la alian-

za con la familia. A diferencia de lo que dicen otrosestudios, que plantean que la familia debe estarmuy involucrada en el aprendizaje de los nios, paranosotros todas las escuelas efectivas establecen unaalianza con la familia, se preocupan de construir unarelacin con ella, pero una relacin que tiene unagradiente muy amplia. En una escuela, los padres alo mejor ni siquiera van a dejar a los nios, y en otra,


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buenas. Nuestra explicacin o, ms bien, lo queidenticamos es si en el nivel escuela, gestin ins-titucional, lo que tiene que ver con lo que pasa fue-ra de la sala de clases y lo que pasa dentro. En lasescuelas efectivas, ese primer nivel soporta fuerte-mente lo anterior. Si hay profesores trabajando con-

juntamente, bien liderados, con planicacin paratodo, si hay un piso comn. Ese factor en las escue-las que se cayeron se perdi. El peso de la escuelaest radicado en la sala, pero tambin en la gestin,en el soporte que se genera para que esa sala fun-cione bien.

Las escuelas son organizaciones complejas, quesiempre se ajustan y estn en interaccin con el en-torno. Por lo tanto, un cambio en el entorno suponesiempre una acomodacin del sistema interno. Lasescuelas que mejoraron en el tiempo son las queleyeron muy bien los cambios del entorno y los lo-graron adecuar. Y las que se cayeron, iban bien pero,por cambios del alumnado, del tipo de familias quecircundaba el sector productivo, etc., no leyeron bieneso y no adaptaron sus prcticas ni la poltica sobrelos apoderados.

UN MENSAJE ESPECIAL?

En el fondo, el mensaje que hemos querido en-tregar con este segundo estudio es un desafo no es-ttico: entender que el tema de la efectividad escolarest ligado a esos factores de manera dinmica, conadecuacin al entorno, lo que decimos es que las es-cuelas que no lograron mantenerse son las que no seadaptaron a los cambios y no se hicieron autoobser-vacin. No tuvieron la capacidad de autoobservarse

y autoevaluarse permanentemente. Una evaluacinno asegura ecacia para siempre. Lo que se hace esmirarse ahora, hacer un plan, y a los dos aos volvera evaluarse, revisar las metas y plantear nuevas cosasporque es un proceso dinmico. En el mundo escolareso no siempre es entendido as, y la tradicin tien-de a mantener ciertos patrones institucionales, sinincorporar el dinamismo. RE

pueden estar presentes en la sala de clase haciendoayudanta a los alumnos. Los niveles de compromisoy el cariz que toma esa relacin es diversa, y esa con-clusin nuestra discute otro tipo de evidencia, queplantea obligatoriamente una relacin muy fuerteentre la familia y la escuela. Se trata de una alianzaque la escuela dene y operacionaliza de acuerdocon sus propias caractersticas.

CUL FUE EL SIGUIENTE PASO?

Realizamos otro estudio en el Mineduc, que dio

origen a un libro denominado, Cambio Educativo yEfectividad Escolar en Sectores de Pobreza. All lo quehicimos fue completar el ciclo y estudiar a las es-cuelas buenas. Hay una tercera parte, que es estu-diar las escuelas buenas que despus dejaron deser buenas (el estudio de la Unicef inclua el otrolado tambin, escuelas malas y que llegaron a serbuenas. Ah llegamos tambin a conclusiones muyconsistentes con las escuelas efectivas, bsicamen-te es que las que logran mejorar son aquellas queproyectan un sentido de cambio y entrelazandofactores internos y externos. Es decir, hubo algo deafuera que ayud a que esa escuela mejorara: unprograma del Ministerio, un mejor apoyo del sos-tenedor, la llegada de un nuevo director, etc. Y unasegunda dualidad, que se produce en esas escuelasdonde se combinan valoraciones y dimensionesobjetivas (como la planicacin, las buenas clases)con cambios en las subjetivas (lo que tiene que vercon capital simblico, expectativas, etc.), ms cosasinternas y externas no se dan, es difcil que la escue-la mejore. Es una mezcla que se produca en todaslas que estudiamos.

QU SUCEDE CON AQUELLAS QUE NO SOSTIENEN SUEFICACIA?

En el caso de las escuelas que se caen, algunade esas condiciones se pierde, no porque en esashubiera malas clases, sino porque eran mucho msdiversas en trminos de calidad, que las escuelas


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E

E E

,una lectura transversal

ESTE TEXTO CORRESPONDEA UNA LECTURA DE FACTO-RES COMUNES EN LAS MO-NOGRAFAS DE14 ESCUELASBSICAS, QUE ATIENDEN A

ALUMNOS (AS) DE BAJO NI-VEL SOCIOECONMICO, PEROQUE POSEEN ALTO NIVEL DE

LOGRO EN LOS RESULTADOS

DEL SIMCE. EL TRABAJOORIGINAL CORRESPONDE A

UNA INVESTIGACIN REALI-ZADA PORASESORAS PARAELDESARROLLO,CON EL T-TULO ESCUELAS EFECTIVASEN SECTORES DE POBREZA:QUIN DIJO QUE NO SE PUE-DE?, DE 2003, BAJO LADIRECCIN DEDAGMARRA-CZYNSKI, GONZALOMUOZYCRISTIN BELLET.


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CLARIDAD DE OBJETIVOS Y CONVENCIMIENTO DEPRINCIPIOS EDUCACIONALES

1.Un primer elemento comn y presente en to-das las experiencias lo constituye el hecho de que

las escuelas poseen como una de sus caractersti-cas principales, el tener un alto grado de claridaden sus objetivos, en su misin, con una denicinde objetivos educacionales precisos, orientadores yfciles de recordar y expresar.

2.Esta misin institucional es comprendida yasumida por toda la comunidad escolar. Orientatodas las acciones y es coherente con lo que efec-tivamente se realiza.

3.No siempre, en un importante nmero de

casos de este estudio, los contenidos de esta mi-sin se expresan en un Proyecto Educativo Insti-tucional.

4.Por lo general, se aprecia como comn queel Proyecto Educativo Institucional es elabora-do en forma participativa, lo que comprende undiagnstico compartido y acciones consensuadaspara el logro de objetivo buscado.

5.Un contenido reiterado en la misin institu-cional se basa en que todos pueden aprender. Envarias escuelas, esto se repite como objetivo lti-mo y que no existen personas incapaces. Por lotanto, slo se logra el objetivo, si todos, absoluta-mente todos, aprenden.

6. No obstante lo anterior, hay un reconoci-miento -prcticamente en todas las escuelas- deque junto a que todos pueden aprender, no siem-

pre ocurre en igual can-tidad de tiempo ni, ne-cesariamente, al mismoritmo.

7.En la mayor partede las monografas seindica a este respecto,la alta valoracin de losequipos de educacindiferencial establecidosen la escuela. La posi-bilidad de contar conapoyo especializado eneducacin diferencial,se reconoce como unode los aspectos claves

para la generacin demecanismos de evalua-cin diferenciada, situacin que posibilita, en de-nitiva, el principio, antes indicado, de que todospueden aprender, si se respeta el ritmo de cadauno.

8.Se menciona, en algunos casos, que la exis-tencia de equipos de educacin diferencial en lasescuelas, ha signicado redoblar la responsabili-dad en los aprendizajes, dado que as se posibilitala distincin entre limitaciones propias del alum-

no, que requiere atencin especializada, y las limi-taciones del medio, que pueden y deben enfren-tarse en la docencia ordinaria.

9.Este convencimiento de que todos puedenaprender viene aparejado, adems, con un segun-do convencimiento por parte de los profesores ydirectivos, de que los alumnos con que se trabaja,

POR LO GENERAL,SE APRECIA COMO

COMN QUE ELPRO-YECTOEDUCATIVOINSTITUCIONAL ESELABORADO EN FOR-MA PARTICIPATIVA,LOQUE COMPRENDE UN

DIAGNSTICO COM-PARTIDO Y ACCIONES

CONSENSUADAS PARA

EL LOGRO DE OBJETI-

VO BUSCADO.


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pueden obtener importantes logros educaciona-les Se reitera en las diversas experiencias un altonivel de expectativaen los colegiales.

10.Este segundo convencimiento se traspasa,

adems, a estudiantes que desarrollan un alto nivelde expectativa personal. Surge en ellos la certezade que pueden lograr en sus vidas considerablesxitos.

11. Se debe reconocer, esos, que esta seguridad, va asocia-da a un fuerte trabajo de eleva-cin de su autoestima. Todas lasescuelas se ubican en un lugardestacado y destinan un tiem-po substancial a lograr discpu-

los, conados de ser capaces deaprendizajes cada vez ms altos,profundos y extensos.

12. Para nios con una au-toestima alta, la mayor parte delas escuelas analizadas, tienencomo caracterstica, una for-macin centrada en ellos. Unaeducacin participativa, cuyocentro es el aprendizaje autno-mo.

13.La tarea de formacin centrada, exige deestas escuelas un buen conocimiento de los jve-nes, lo que implica una comunicacin frecuente en-tre profesor y alumnos. Un conocimiento cercano,que se facilita en muchos casos, por la vivencia enel mismo sector de profesores y estudiantes (prin-cipalmente en escuelas rurales).

CARACTERSTICAS DE LOS EDUCADORES

14.El conocimiento de los alumnos, en su sen-tido ms profundo, es expresin, por lo dems, deun compromiso de los educadores con sus estu-

diantes. Son numerosos y reiterados los ejemplosen cada una de las escuelas consideradas, queponen de maniesto un conocimiento y preocu-pacin de los profesores por cada uno de sus dis-

cpulos. Saben de su familia y delas potencialidades que poseecada uno. Consecuente con di-cho compromiso, se valora delos profesores su testimonio, sucoherencia de vida (de estrecharelacin entre lo que ensea y loque se conoce de su accionar).

15.En varias de las experien-cias relatadas se menciona, ade-ms, el claro compromiso afecti-vo de los profesores. Se relatanen ms de una ocasin casos decomunicacin visible de afectosen clases, principalmente en losprimeros aos, como tambinmanifestaciones de preocupa-cin de maestros por situacionesafectivas de alumnos mayores.

16.Este conocimiento y compromiso, que serepite en cada una de las experiencias estudiadas,es parte del deber mayor del profesor con la laborpedaggica. Una caracterstica comn es la de es-cuelas con educadores altamente comprometidoscon su tarea docente, por lograr una educacin

pertinenteque parte de la realidad del estudiante,

UN CONTENIDO REI-TERADO EN LA MISIN

INSTITUCIONAL SE BASA

EN QUE TODOS PUEDEN

APRENDER. EN VARIAS

ESCUELAS,ESTO SE REPI-TE COMO OBJETIVO L-TIMO Y QUE NO EXISTEN

PERSONAS INCAPACES.POR LO TANTO, SLO SELOGRA EL OBJETIVO, SITODOS, ABSOLUTAMEN-TE TODOS,APRENDEN.


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como condicin necesaria para una adecuada me-diacin pedaggica.

17.Este alto nivel de compromiso de los pro-fesores se maniesta, adems, en un buen nivel deperfeccionamiento. Es comn en todas las escue-las consideradas el contar con una planta de pro-fesores de una elevada forma-cin profesional, que se observaen su dominio, tanto de conte-nidos, expresado en actualidad

de los conocimientos impartidos,como de metodologa de ense-anza, lo que les signica mane-

jo de nuevas tcnicasy apertura ala innovacin.

18. Los maestros entrevis-tados y/o observados demues-tran un buen dominio de losconocimientos que imparten.Son personas actualizadas enlas materias y preocupadas enforma permanente por nuevosconocimientos en la temticaque imparten.

19. Junto a lo anterior, do-minan bien las metodologas deenseanza. No solo saben sobrelas materias que deben impartir,

sino cmo ensear adecuadamente dichas mate-rias. Son profesionales de buen nivel en didctica.

20.Por ltimo, cerrando una triloga, son pro-fesionales con un adecuado manejo de grupo,

que logran un ambiente que facilita la interaccineducativa, y generan condiciones ideales parauna buena enseanza.

CONTENIDOS DE LA FORMACIN Y PLANIFICACINDEL TRABAJO DOCENTE

21. En manejo de contenidos, en la casi to-talidad de las experiencias, sereconoce que no existe, por logeneral, por parte de la escuela,un programa propio, sino que

se siguen los entregados por elMINEDUC. S hay una preocu-pacin comn, por entregar latotalidad de los contenidos in-dicados en dichos programas,como tambin, su adecuacin ala realidad de sus discpulos, prin-cipalmente en el momento desu enseanza.

22.Con relacin al logro delmanejo de estos contenidos,

las monografas dan cuenta dedos experiencias diferentes: (a)escuelas que especializan a susprofesores (muchas veces a tra-vs de una opcin personal) loque implica que existen profe-sores expertosen primero bsico,en matemtica o en ciencias, etc.

SON NUMEROSOS Y REITERADOS LOS EJEMPLOSEN CADA UNA DE LAS ESCUELAS CONSIDERADAS,QUE PONEN DE MANIFIESTO UN CONOCIMIENTO Y

PREOCUPACIN DE LOS PROFESORES POR CADA

UNO DE SUS DISCPULOS. SABEN DE SU FAMILIAY DE LAS POTENCIALIDADES QUE POSEE CADA

UNO.

ES COMN EN TODASLAS ESCUELAS CONSIDE-

RADAS EL CONTAR CONUNA PLANTA DE PROFE-SORES DE UNA ELEVADA

FORMACIN PROFESIO-NAL, QUE SE OBSERVAEN SU DOMINIO, TANTODE CONTENIDOS, EXPRE-SADO EN ACTUALIDAD

DE LOS CONOCIMIENTOS

IMPARTIDOS, COMO DEMETODOLOGA DE ENSE-ANZA,LOQUELESSIGNI-FICA MANEJO DE NUEVAS

TCNICAS Y APERTURA A

LA INNOVACIN.


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Y (b) escuelas que van rotando asus profesores, dado que su pre-ocupacin se centra en el logrode una buena articulacin entrelos diferentes cursos, por lo cual

cada uno sabe lo que se enseaen cada materia.

23. Al margen de la opcinasumida, un elemento comnen todas las escuelas conside-radas, es que el trabajo se tomacomo una tarea de equipo (si-tuacin que podra hacer de ladiferencia anterior algo menor).Los profesores de estas escuelasson profesionales acostumbra-

dos al trabajo de equipo.

24.Una caracterstica valiosa de este trabajo deequipo es la capacidad colectiva de reexin de laprctica docente. Es comn entre los educadoresde las escuelas consideradas, el dilogo sobre suquehacer profesional, lo que les permite la cons-truccin de saber pedaggico. No est fuera de lohabitual, indican algunas monografas, el que pro-fesores expongan frente a sus pares sobre lo queestn realizando y que, incluso, otros observen y

cuestionen sus clases.

25. En esta tarea de trabajode equipo existe, adems, untrabajo de planicacin conjun-

ta, con determinacin de metasprecisas, y mecanismos de super-visin y evaluacin permanente.Es habitual que en estas escue-las, los profesores en conjuntocon la direccin, planiquen loque espe-ran lograr yestablezcande comnacuerdo in-d i ca dor es

de avances y mecanismos deevaluacin. En distintas mo-nografas se puede leer relatosde profesores, que asumen laevaluacin como parte de su

prctica cotidiana.

26.En el campo de la pla-nicacin del trabajo docente,prcticamente sin excepcin,en todas las escuelas conside-radas, la UTP o quien ejerce las

labores propias de la UnidadTcnica Pedaggica, tienenuna alta inuencia y reconoci-miento. La UTP constituye unorganismo dinamizadoral in-terior de la escuela y una ga-rante de la calidadde lo que serealiza, todo ello en un marco

UNA CARACTERSTICAVALIOSA DE ESTE TRA-BAJO DE EQUIPO ES LA

CAPACIDAD COLECTI-VA DE REFLEXIN DE LA

PRCTICA DOCENTE. ESCOMN ENTRE LOS EDU-CADORES DE LAS ESCUE-LAS CONSIDERADAS, ELDILOGO SOBRE SU QUE-HACER PROFESIONAL,LO QUE LES PERMITE LA

CONSTRUCCIN DESA-BER PEDAGGICO.

ES HABITUAL QUE EN ESTAS ESCUELAS, LOSPROFESORES EN CONJUNTO CON LA DIREC-CIN, PLANIFIQUEN LO QUE ESPERAN LO-GRAR Y ESTABLEZCAN DE COMN ACUERDO

INDICADORES DE AVANCES Y MECANISMOS

DE EVALUACIN.

EN EL CAMPO DELA PLANIFICA-CIN DEL TRA-

BAJO DOCENTE,PRCTICAMENTESIN EXCEPCIN,EN TODAS LAS

ESCUELAS CON-SIDERADAS, LAUTP O QUIENEJERCE LAS LA-BORES PROPIAS

DE LA UNIDADTCNICAPEDA-GGICA, TIENENUNA ALTA IN-FLUENCIA Y RE-CONOCIMIENTO.


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de respeto y aceptacin de quienes ejercen dichafuncin, se les reconoce autoridad en la materia (seles acepta no por el poder que tienen, sino por lacalidad de los argumentos que plantean y por elapoyo constante que brindan).

METODOLOGA DE LAENSEANZA Y ACENTOS

EDUCATIVOS

27.Con relacin a la entregade contenidos, un aspecto co-mn en la docencia es que cadaclase tiene un propsito claro yformativo, conectado con la vidacotidiana de los alumnos(as).Cada contenido es ligado a la

vida cotidiana, mediante unapedagoga exible, que hace usode diversas innovaciones, para un aprendizaje sig-nicativo.

28.Las escuelas consideradas se caracterizanpor el uso de una metodologa de enseanza,que busca el aprendizaje autnomo. Los estu-diantes aprenden haciendo y los contenidos secontextualizan , acercndolos a su realidad. Lasclases implican habitualmente trabajo en grupoy una activa participacin de los nios), lo que

se complementa, en varios casos, con la utiliza-cin de guas de aprendizaje o materiales concre-tos, elaborados por lo propios profesores. Otrosaspectos comunes lo constituyen el uso de unametodologa centrada en el aprendizaje colaborati-vo, donde los mejores estudiantes ayudan a suscompaeros a desarrollar una capacidad investi-gadoraen ellos.

29.En varias escuelas se privilegia la tarea de lacomprensin lectora y la expresin de ideas. Paraeste n es comn el uso de la estrategia de lecturasilenciosa, redaccin de textoy el debate de ideas. La

importancia de la creacin, del

desarrollo de la capacidad deproposicin y de discusin deargumentos, se presentan en lasmonografas como tareas funda-mentales.

30. En una menor medidaque lo anterior, pero no ausen-te en varias escuelas, se buscaprivilegiar no slo lo referido alenguaje, sino tambin un ade-cuado razonamiento matem-

tico. En varios casos de clasesde matemticas observadas, se

menciona que los estudiantes elaboran problemasmatemticos, que se construyen habitualmentedesde la vida cotidianaque ellos llevan.

31. En concordancia con los dos anteriores,se puede derivar de las monografas que algunasescuelas poseen, sobre lo establecido, mayor de-dicacin para las materias referidas a lenguaje ymatemtica.

CON RELACIN A LA EN-TREGA DE CONTENIDOS,UN ASPECTO COMN EN

LA DOCENCIA ES QUE

CADA CLASE TIENE UN

PROPSITOCLAROYFOR-MATIVO, CONECTADOCON LA VIDA COTIDIANA

DE LOS ALUMNOS(AS).

PARA LA CASI TOTALIDAD DE ESTAS ESCUE-LAS,LA PREPARACIN ESPECFICA PARA ELSIMCE, NO EST DENTRO DE SUS TAREASHABITUALES. LOS BUENOS RESULTADOS ENSU MEDICIN SON FRUTO DE UN TRABAJO

FORMATIVO AMPLIO.


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32. No obstante lo recinindicado, es importante indicar,que es unnime que el centrodel trabajo de las escuelas consi-deradas, es la formacin en valo-

res y actitudes de sus estudian-tes. Existe una preocupacinpara avanzar en ello, tales comola honestidad y la tolerancia.

33.De hecho, para la casi totalidad de estas es-cuelas, la preparacin especca para el SIMCE, noest dentro de sus tareas habituales. Los buenosresultados en su medicin son fruto de un trabajoformativo amplio. Se reconoce, s, en la mayora delos casos, que se les prepara para que sepan res-ponder en los formatos que utiliza el SIMCE.

CONDICIONES DE POSIBILIDAD PAR LA BUENAENSEANZA

34.Una constatacin reitera-da en cada una de las monogra-fas, e indicadas muchas vecescomo un primer impacto pro-vocado por la realidad del esta-blecimiento, es su tranquilidad,su ambiente grato e -incluso- suorden y limpieza, lo que se pue-

de sintetizar como la existenciade un clima adecuado para laeducacin. Es comn entre lasescuelas estudiadas, la preocu-pacin por la generacin de di-cho clima, que se visualiza comouna condicin de posibilidadpara una buena enseanza, un

aspecto fundamental de una cultura del aprendi-zaje.

35.En este mismo campo, la mayor parte deestas escuelas, poseen un buen manejo de la dis-ciplina. Por lo general, los estudiantes maniestanrespeto entre s y con sus profesores. A su vez, lasescuelas expresan la aplicacin de criterios discipli-narios justos y consistentes con el discurso institucio-nal. Las normas disciplinarias son claras y bien co-

nocidas por todos y tambin por los apoderados, ydonde, por lo dems, la expulsin es siempre unamedida absolutamente extrema.

36. En este mismo sentido,de generacin de un clima ade-cuado para la docencia, el buenmanejo de grupo que caracterizaa los profesores de estas escuelas,permite adems un ambientepropicio al interior de la sala. Deesta forma, las clases son un as-

pecto esencial de la formacindel estudiante, lo que implicaque los alumnos no faltan a ella,porque saben el valor que po-seen stas. De hecho, las estads-ticas de algunas de estas escuelasen el mbito de la asistencia, sonsorprendentemente altas.

UNA CONSTATACIN REITERADA EN CADA UNA DE LAS MO-NOGRAFAS, E INDICADAS MUCHAS VECES COMO UN PRIMERIMPACTO PROVOCADO POR LA REALIDAD DEL ESTABLECIMIEN-TO, ES SU TRANQUILIDAD, SU AMBIENTE GRATO E-INCLUSO- SUORDEN Y LIMPIEZA, LO QUE SE PUEDE SINTETIZAR COMO LA

EXISTENCIA DE UN CLIMA ADECUADO PARA LA EDUCACIN.

EN DEFINITIVA, ENCUAN-TO ALUSODELTIEMPO EN

CADA CLASE, STE SE CA-RACTERIZA PORQUE SO-BRE UN80% EST REAL-MENTE DEDICADO A LA

DOCENCIA Y NO SE DIS-TRAE, EN INFORMACINO EXIGENCIAS PARA EL

LOGRO DE LA ATENCIN

POR PARTE DEL PROFE-SOR.


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37.En denitiva, en cuanto al uso del tiempoen cada clase, ste se caracteriza porque sobre un80% est realmente dedicado a la docencia y nose distrae, en informacin o exigencias para el lo-gro de la atencin por parte del profesor.

LIDERAZGO DEL DIRECTOR(A)

38. Una condicin de posibilidad an mayor,para el logro de una educacin de calidad, mani-festada en escuelas con altos niveles de logro en la

evaluacin de sus enseanzas, lo constituye el es-tilo de liderazgo del director o directora. Es quienen mayor medida es responsable de un clima la-boral adecuado, una cultura de compromiso conel trabajo y del establecimiento de desafos perma-nentes para avanzar a una cada vez mayor calidad.Demuestran con su ejemplo: capacidad de trabajoen equipo (de generacin de conanza, de acep-tacin de ideas y de trasparencia) y de aceptacinde la evaluacin y critica por sus acciones (cuentapblica).

39.Son caractersticas comunes de los directo-res de estas escuelas, (a) personas comprometidascon la labor pedaggica; (b) con una dilatada ex-periencia como docente e incluso como director;(c) con un trabajo en terreno ms que de ocina;(d) una poltica de puertas abiertas para toda lacomunidad escolar, profesores, estudiantes y apo-derados; (e) de una continua preocupacin por lo

humano, no slo por lo laboralo estudiantil presente en cadasituacin, lo que se traduce enun compromiso con sus profe-sores, alumnos y apoderados y,

(f) con un reconocimiento entrelos educadores y superiores directos, de su calidaddocente y de manejo administrativo (esto ltimomanifestado en sus redes de contacto, de adecua-do manejo de los recursos humanos y presupues-tarios y de capacidad para la aprobacin de losproyectos que presenta).

40.Un factor comn y altamente reconocido enla experiencia de cada una de las escuelas, dice rela-cin con la posibilidaddel director(a) de con-

formar en forma au-tnoma y de acuerdocon las necesidades ycaractersticas del esta-blecimiento, su propioequipo de trabajo. Latarea de reclutamientopor parte del directorpara seleccionar e in-tegrar profesionales aun equipo de trabajo(aceptando los desafos

trazados y comprome-tindose al cuidado delbuen clima laboral exis-tente), se aprecia en lamayora de las mono-grafas como un requi-sito bsico para obtener

y mantener la calidad.

UNA CONDICIN DE POSIBILIDAD AN MAYOR, PARA EL LO-GRO DE UNA EDUCACIN DE CALIDAD, MANIFESTADA ENESCUELAS CON ALTOS NIVELES DE LOGRO EN LA EVALUACIN

DE SUS ENSEANZAS, LO CONSTITUYE EL ESTILO DE LIDERAZ-GO DEL DIRECTOR O DIRECTORA.

UN FACTOR COMN YALTAMENTE RECONOCI-DO EN LA EXPERIENCIA

DE CADA UNA DE LAS

ESCUELAS,DICE RELA-CIN CON LA POSIBILI-DAD DEL DIRECTOR(A)DE CONFORMAR EN

FORMA AUTNOMA

Y DE ACUERDO CONLAS NECESIDADES Y

CARACTERSTICAS DEL

ESTABLECIMIENTO,SU PROPIO EQUIPO DE

TRABAJO.


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Esta tarea, por lo dems, se menciona como un logroms de una escuela municipalizada, donde el director,no posee libertad para conformar su propio grupode trabajo. Se menciona, adems, que muchas veceseste logro, es fruto del liderazgo del director(a) y de

los xitos de la escuela bajo su conduccin.

41.Una vez que un profesional es ingresadoal equipo, el director mantiene una preocupacinconstante por la integracin al grupo de trabajo,dado que la cohesin grupal yel involucramiento de todos ycada uno, en la responsabilidadde mantener la calidad lograda,constituye una de las tareas per-manentes de los directivos.

42.Por lo general, en la for-ma de conduccin de estasescuelas, junto a la ya mencio-nada bsqueda de cohesin yresponsabilidad, los directoresentregan libertad y depositanconanza en los profesores conrelacin con su tarea docente.Donde si bien, cada profesor tie-ne autonoma para llevar a cabosu programa de estudio, no es-tn exentos de supervisin y evaluacin continua.

43. La identicacin con la escuela no es untrabajo que los directivos dejen al azar. En los rela-tos de la experiencia de cada una de las escuelas,la tarea de lograr una identicacin, de los miem-bros de la comunidad con la escuela, es una pre-ocupacin constante. Se busca que se conozcanlos principios que la guan y que se asuman dichos

principios, para lo cual hay conciencia que la direc-cin del establecimiento requiere demostrar co-herencia entre lo buscado y la forma de buscarlo.

44.En esta tarea de lograr identicacin, otra de

sus acciones habituales, que se menciona en mu-chas ocasiones, es el fuerte trabajo de estimulacinde su cuerpo docente, como tambin de alum-nos y de toda la comunidad escolar. La direccinmantiene un alto nivel de estimulacin, mediante

felicitaciones, signos, premios yreconocimientos. La exhibicinpblica de fotografas, de repor-tajes periodsticos o trofeos de-portivos, donde se demuestranavances de la escuela, es algo quese menciona en forma comn en

las monografas. Se busca abier-tamente la generacin de un sen-timiento orgulloso de pertenencia.

45. Es ms de una mono-grafa se reconoce, que esta es-timulacin a travs de los logrosalcanzados, por un lado posibilitaun crculo virtuoso, que deman-da ms y mejores xitos, pero,a su vez, se transforma en una

amenaza, dado que las altas expectativas provocan

tensin y conductas competitivas, tanto en profe-sores como en estudiantes.

46.Por otro lado, hay un reconocimiento devarios directores, en orden de que los logros y elreconocimiento que ello trae consigo, se manies-ta en ms de una ocasin en una abandono enla entrega de todo tipo de ayuda. Muchas veces,

EN ESTA TAREA DE LO-GRAR IDENTIFICACIN,OTRA DE SUS ACCIONES

HABITUALES, QUE SE MEN-

CIONA EN MUCHAS OCA-SIONES, ESELFUERTETRA-BAJO DE ESTIMULACIN

DE SU CUERPO DOCENTE,COMO TAMBIN DE ALUM-NOS Y DE TODA LA COMU-NIDAD ESCOLAR.


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programas ministeriales, apoyosmunicipales, de ONG o persona-les, se derivan a otras escuelas,dado que lo requieren con msurgencia.

LOS PADRES, APODERADOS YCOMUNIDAD LOCAL

47.Parte importante del trabajo de identi-cacin y de continua estimulacin a travs de losxitos, est dirigido a la conanza que existe enla escuela por parte de los padres, apoderados ycomunidad circundante. Muchas de las activida-des extraprogramticas, no slo estn guiadas alos alumnos, con la nalidad de una formacinms integral, sino que son un mecanismo para

acercar e integrar a los padres, apoderados y co-munidad local a la escuela. Es as como en lasmonografas se mencionan numerosos talleresabiertos a los padres, como, a su vez, resultadosde estos talleres expuestos a la comunidad cir-cundante.

48. Los padres y/o apode-rados de los alumnos, poseen,como se menciona en las mono-grafas, un bajo nivel socioeco-nmico y educacional, donde -

incluso- muchas veces sus hijos,estn alcanzando un nivel de es-colaridad sobre el que ellos ob-tuvieron. De aqu que se busquela conanza en la escuela, y conello, un compromiso de respon-sabilidad con las condicionesque la institucin requiere para

un buen aprendizaje de su hijos. Situacin quese expresa, principalmente, en la exigencia de laasistencia a clases y del cumplimiento de las tareassolicitadas a sus hijos.

49.En general, se destaca en las monografas,que las escuelas poseen una valoracin y concien-cia del aporte de los padres y apoderados parabuenos resultados de aprendizaje de calidad. Hay

conciencia que sin el compromiso de los padres yapoderados, sin la estimulacin que ellos brindan,no es posible un buen aprendizaje, son ellos losresponsables de exigir a sus hijos, el tiempo nece-sario para cumplir sus deberes escolares.

50.Esta misma conanza en la escuela, y los re-sultados que ella exhibe, ayudana que los padres y/o apoderados,maniesten al igual que profeso-res y alumnos, una alta expecta-tiva con relacin a los avances

que alcanzarn sus hijos. Por logeneral, la expectativa de estospadres y apoderados, es la de unnivel superior a lo que ellos con-siguieron.

MUCHAS DE LAS ACTIVIDADES EXTRAPROGRAMTICAS,NO SLO ESTN GUIADAS A LOS ALUMNOS,CON LA FI-NALIDAD DE UNA FORMACIN MS INTEGRAL,SINO QUESON UN MECANISMO PARA ACERCAR E INTEGRAR A LOS

PADRES, APODERADOS Y COMUNIDAD LOCAL A LA ESCUE-LA. ES AS COMO EN LAS MONOGRAFAS SE MENCIONANNUMEROSOS TALLERES ABIERTOS A LOS PADRES,COMO,A SU VEZ, RESULTADOS DE ESTOS TALLERES EXPUESTOS A

LA COMUNIDAD CIRCUNDANTE.

EN GENERAL, SEDESTACAEN LAS MONOGRAFAS,QUE LAS ESCUELAS PO-SEEN UNA VALORACIN YCONCIENCIA DEL APORTE

DE LOS PADRES Y APO-DERADOS PARA BUENOS

RESULTADOS DE APREN-DIZAJE DE CALIDAD.

Jorge Baeza Correa,

ex Encargado de Evaluacin y Estudio,

Divisin de Educacin General, Mineduc

RE


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INSERTA EN UN CONTEXTO DESFA-VORABLE,ESTA ESCUELA HA MARCA-

DO LA DIFERENCIA CON LOS OTROS

ESTABLECIMIENTOS DE LA COMUNA.TIENEN BUENOS RESULTADOS EN EL

SIMCEY UNA ATMSFERA PACFICASIN PRECEDENTES PARA UNA ZONA

URBANA,QUE CUENTA CON UNO DELOS MAYORES NDICES DE RIESGOSOCIAL DEL PAS.

COLEGIOPOLIVALENTE DELAPINTANA:

E

a Pintana tiene mala reputacin. Drogas, violentasrencillas entre bandas rivales y delincuencia soncostumbre en las calles de una comuna santia-guina que ha sido estigmatizada por la sociedad

como una cuna de antisociales, lo que a los vecinos del lu-gar muchas veces les cierra las puertas de un futuro mejor.

En ese contexto naci el Colegio Polivalente de La Pin-tana, de la mano de la Corporacin Educacional Aprender,entidades que se establecieron como principal objetivo

presentar oportunidades a los pobladores de un sector engrave riesgo social. Y lo han logrado. En sus 11 aos de vida,el plantel ha obtenido excelentes resultados en el SIMCE,siendo una de las ms destacadas de la comuna. Y se man-tiene en el ranking de las llamadas escuelas efectivas.

La historia del colegio tiene dos etapas: en la primera,desde 1998 hasta 2003, organizamos el establecimiento yvimos cmo bamos a programar cada uno de los niveles.

L


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rente, en que ellos sientanque somos una opcin

de convivencia atractiva yviable. Este colegio es casiun oasis en comparacincon lo que pasa alrededor,donde hay un alto ndicede delincuencia () perodebemos reconocer quetambin hay familias va-liosas en este sector, gen-te que es trabajadora yque se preocupa por sushijos, () por lo tanto en

este lugar nuestros alum-nos se sienten seguros yperciben que se les danlas herramientas, para queellos puedan llegar a ser lo que quieran ser, explica Ortiz.

En este proceso es fundamental el compromiso de lospadres con la formacin de sus hijos,y si ese compromiso no existe no esun factor que nos impida desarrollarhabilidades y conocimientos en nues-tros alumnos, enfatiza la directora.

Una forma de integrar a los padres yapoderados en el quehacer del cole-gio, es a travs de las actividades dereforzamiento acadmico, atencin enla enfermera y comedor de alumnos.Adems, por lo general, ellos son per-sonas que no tuvieron la oportunidadde educarse, por lo que el colegio lesda la alternativa de hacer su ensean-za media en horario vespertino y, depaso, capacitarse en algn rea de su

inters: gastera, electricidad, compu-tacin, microempresas y otros.

Pero no por tener buenos logrosacadmicos han descuidado la parte humana; al contrario.Ac hay una relacin de respeto que promovemos siste-mticamente. El otro es un otro importante, da lo mismo sies alumno, profesor o auxiliar dice Ortiz. Aqu no tenemospeleas ni problemas de pandillas. De hecho, si t te paseas

Pero ya en 2004 hay un nfasis directo en mejorar la calidadde los aprendizajes, dice Jos Figueroa, subdirector de la

escuela y uno de los gestores de este proyecto educacio-nal.

En la segunda fase, las autoridades agregan que se hanocupado del aprendizaje en torno a las reas que necesitanreforzamiento. La corporacin provee de asesoras en lasasignaturas que revelan mayor debilidad y se comienza acapacitar al docente, evalan su desempeo, se estructu-ran las clases y se norma lo que se hace dentro del aula,adems de todo el apoyo que el profesor requiera. En estepunto tambin se destaca el trabajo en equipo, lo que in-cluye a sostenedores, directivos y educadores del estable-

cimiento, que es tambin uno de los aspectos elementalesdel xito del proyecto.

ESCAPAR DE LA VIOLENCIA

En cuanto a los alumnos, uno de los elementos msimportantes para la efectividad de la enseanza es la mo-tivacin que se les entrega: se inten-ta cambiar la idea de que vivir en LaPintana sea un obstculo insuperablepara surgir y se les enfatiza que ellosson un potencial tanto o ms capaz

que un estudiante del sector alto. Lesrecalcan que el establecimiento quiereformar emprendedores, en el sentidode que sean capaces de proyectarse,plantearse metas y cumplirlas, y queno se dejen abatir por las dicultadesque tendrn que enfrentar. Queremosque ellos sean competentes, que noreciban slo conocimiento, sino quetambin sepan cmo hacer las cosas yque tengan una actitud positiva frente

a la vida. Eso es fundamental, apuntaJuana Ortiz, directora del colegio.

En esta escuela se pone especialnfasis en otorgar una educacin de calidad y en estable-cer un ambiente de respeto y tolerancia, diferente al queles presenta su entorno. Hay una serie de estrategias queestamos implementando para potenciar las capacidadesde los estudiantes y, adems, ofrecerles un espacio dife-

UNO DE LOS ELEMENTOS MSIMPORTANTES PARA LA EFEC-TIVIDADDELAENSEANZAES

LA MOTIVACIN QUE SE LES

ENTREGA: SE INTENTA CAM-BIAR LA IDEA DE QUE VIVIR

ENLAPINTANA ES UN OBS-TCULO INSUPERABLE PARA

SURGIR Y SE LES ENFATIZA

QUE ELLOS SON UN POTEN-CIAL TANTO O MS CAPAZ

COMO UN ESTUDIANTE DELSECTOR ALTO.

Juana Ortiz,

directora del Colegio


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por la escuela, notas que no est raya-da, porque los chicos han aprendido

a quererlo. Este es un espacio dondeellos son respetados y adems se sien-ten seguros, agrega.

El compromiso del cuerpo do-cente tambin hace la diferencia conotros establecimientos. Esto lo que lohace una escuela efectiva. Este proyecto es nuestra vida.Podramos haber estado perfectamente en otro lugar, perotodos los que trabajamos ac optamos por estar en esta co-legio y mantenerlo en las condiciones en que lo tenemos() Es por una cosa de vocacin, de entrega, esto nos hace

felices recalca el subdirector.

EDUCANDO EN CONVIVENCIA

La tocata del respeto

Desde hace unos aos, en octubre, el Colegio Poliva-lente de La Pintana organiza una tocata en la que distintosgrupos pertenecientes a la escuela exponen su msica du-rante una noche. Esta es una iniciativa que se da en mu-chos establecimientos del pas, pero lo que diferencia esteevento de los otros es la forma en que se origin.

Hace cuatro aos, en el establecimien-to ocurri una situacin poco comn: secomenzaron a formar pandillas, cuya dife-rencia principal resida en los gustos musi-cales de cada uno. Los profesores, cuandose percataron de esto, se reunieron paradiscutir el asunto, y se propuso hacer unevento donde cada uno de estos grupospudiera expresar lo que era y senta.

Fue as como ubicaron a los lderes decada grupo, y los invitaron a poner en prc-tica este plan. De esta forma, naci esta ini-ciativa cultural que rene a toda la comuni-dad escolar (alumnos, docentes y padres),y, lo ms importante, se ha logrado eliminarel conicto existente entre estos grupos.El hecho de hacerlos trabajar juntos y or-ganizar el evento dio como resultado que

se encontraran en una dimensin mshumana y solidaria, que no se siguie-

ran viendo como enemigos, cuentaJuana Ortiz.

Cada ao la tocata lleva un men-saje: el primero, en 2005, fue Por elrespeto a la diversidad, y el 2007, Porla no violencia. ste fue elegido por el

surgimiento de dos pandillas en la poblacin Santo Toms,donde se sita el colegio: Los Guarenes y Los Phillips.Dada la ubicacin de cada banda, sus enfrentamientoseran cerca del colegio, por lo que la peligrosidad del entor-no aument considerablemente.

A los mismos alumnos se les ocurri el slogan. Incluso,pintaron un mural en la pared del frente del establecimien-to, para decirle a los vecinos y a estas mismas pandillas queestamos por la no violencia. No queremos pelear, quere-mos que se respete el lugar, a las personas y que, bueno, lasdiferencias se pueden conversar, agrega Jos Figueroa.

Una historia ejemplar, que demuestra que no todos losproblemas se solucionan con violencia o peleando; hay for-mas de arreglar diferencias que desembocan en actos admi-rables, como este tipo de iniciativas artstico-culturales. RE

AC HAY UNA RELACINDE RESPETO QUE PROMOVE-MOS SISTEMTICAMENTE. EL

OTRO ES UN OTRO IMPOR-TANTE, DA LO MISMO SI ESALUMNO,PROFESOR O AUXI-LIARDICEORTIZ.


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S

ENTREGAN COMPUTADORES A ALUMNOS SOBRESALIENTESEn el marco del programa Yo Elijo mi PC, y cumpliendo la promesa hecha

por la Presidenta Michelle Bachelet en su discurso del 21 de mayo, la Minis-tra de Educacin, Mnica Jimnez, visit diversos colegios para hacer la pri-mera entrega de computadores a los alumnos con rendimiento destacadodurante el 2008, que consta de 15 mil equipos, correspondientes a la mitadde lo presupuestado para este ao acadmico.

Aclarando cul es el principal objetivo del programa, la Ministra Jimnez re-calc que ello no es un regalo, sino un reconocimiento a los mejores alum-nos. Son estudiantes que pertenecen al 30% mejor del 40% de los nios msvulnerables. Este estmulo no es slo para los colegios municipalizados, sino

tambin para los particulares subvencionados. Es decir, para todos aquellosque sistemticamente se han esforzado desde preknder hasta 6 bsico, yhan conseguido los resultados ms sobresalientes de Arica a Magallanes.Ellos se merecen este estmulo, arm la personera de Gobierno, luego de

participar en la inauguracin comunal del Ao Escolar 2009 en La Florida.La Ministra tambin destac que, dentro del total de computadores quese entregarn, el 10% ser para los mejores docentes del pas. Es un reco-nocimiento a los mejores maestros que tiene Chile. Necesitamos 140 mil

profesores buenos, tenemos 3 mil y esto sirve para decirles ese es el camino,sigan adelante.De esta forma, se alcanzar una cifra total de 28 mil alumnos favorecidos,sumado a los 2 mil profesores pertenecientes a la red Maestros de Maes-

tros, que tambin sern reconocidos por el programa.

PRODUCCIN DE PIEL ARTIFICIALENUNIVERSIDADAUSTRALLa Universidad Austral, auspiciada por el

prog rama InnovaCh ile de Corfo, se en-

cuentra trabajando en un proyecto quepodra ver la luz en los prim eros meses de2010. Se trata de una piel articial, hechaa base de clulas vivas, cuyo n es tratarel pie diabtico y evitar las lceras que, enmuchos casos, provocan la amputacinde dicha extremidad.El real benecio curativo est en la induc-cin de la capacidad autoregenerativade la piel, ya que nosotros le prestamos laclula y las condiciones para que el mismo

pacie nte genere su prop io tejid o, expli caMiguel Concha, director de esta iniciativa,que podra beneciar a los diabticos chile-nos, que ya superan el milln de personas.

Actu almente, m s de 10 mil chilenos sufrende las lceras provocadas por el pie diab-tico, que en el 50% de los casos termina enamputacin.

INGLATERRA: PROMUEVEN INICIO DE CLASES A MEDIA MAANAUn grupo de directores de colegios britnicos pidi a las autoridades que aprueben el inicio de clases a partir de las 11 de

la maana, en lugar de las 8, y de esta forma evitar a los adolescentes zombis que dormitan en las aulas. Investigadoressealan que el cerebro de los adolescentes posee un reloj biolgico distinto al de los adultos, y funciona dos horas despusque el de stos ltimos.Paul Kelley, director de una escuela secundaria en el norte de Inglaterra, dijo que el ao pasado su establecimiento llev acabo una serie de exmenes, y aquell

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4.- Revista CA.pdf