U N I V E R S I D A D D E SAN MARTÍN DE PORRES

FACULTAD DECIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,

TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

CURSO :

MANUAL DEL CURSO DE PRUEBAS PSICOMETRICAS DE EFICIENCIA

IV CICLO - SEMESTRE 2005-II

Elaborado por MAG. DANY ARAUJO ROBLES

LIMA – PERU 2005

Centro de Reproducción de Documentos de la USMP Material didáctico para uso exclusivo en clase

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UNIDAD I:FUNDAMENTOS BÁSICOS DE LA PRUEBAS PSICOMETRICAS

1. CONCEPTUALIZACION DE PSICOMETRIA.

1.1 INTRODUCCIÓN A LA PSICOMETRIA.El “concepto” de un campo científico, como la psicometría, es desde luego algo más de lo que

puede expresarse en una definición más o menos extensa. Quizás solamente una aproximación histórica y conceptual, en tanto que recoge una variedad de perspectivas, aportaciones y subcampos, ofrece en su riqueza y complejidad una delimitación adecuada. A pesar de ello, parece reconfortarnos encontrar formulaciones sintéticas y necesariamente parciales que condensen el concepto de las disciplinas.

“Psicometría” es el término más extendido y tradicional para hacer referencia a la medición en psicología. Un buen número de las definiciones, tanto explícitas como implícitas, que se han dado de la misma, coinciden básicamente en sus elementos principales. Rivas (1979) coleccionó un grupo de definiciones de psicometría de autores como Yela, Cronbach, Wilson, Musso, Cerdá, Nunnally, Seoane y Cureton, y realizó un análisis lógico de sus contenidos. En aquellas definiciones, Yela (1968) subrayaba que la psicometría se ocupa de todas las medidas en el campo psicológico, habiéndose desarrollado a través de dos ramas principales: la de los métodos psicofísicos y la del método de los tests; Cronbach resaltaba que la psicometría pretende obtener estimaciones cuantitativas; Wilson señalaba que supone la aplicación de la medición y las matemáticas a la psicología, idea que también resalta Seoane (1976); Musso (1970) señalaba que la psicometría es la rama de la psicología cuya finalidad es contruir los medios de trabajo conceptuales y materiales necesarios para construir variables cuantitativas; Cerdá consideraba que la psicometría se refiere al conjunto de métodos e instrumentos de medida; Nunnally (1973) define la psicometría como la “metodología que se refiere al desarrollo y empleo de las técnicas de medición en todos los aspectos de la psicología”, y por último, también resultaba semejante la definición de Cureton, según la cual la acepción más amplia de la psicometría abarca a todos los aspectos de la medición de variables psicológicas. Rivas (1979) examinó los contenidos de este conjunto de definiciones con la principal y justificada conclusión de que existe un “consenso general entre los autores en asignar a la psicometría la tarea de medición de comportamientos observables y de naturaleza psicológica”

Aunque es bastante usual evitar dar una definición frontal y explícita, seguramente por las desventajas y limitaciones de las definiciones, comúnmente la delimitación de contenidos y el enfoque de los trabajos aclaran suficientemente la concepción de la psicometría que se mantiene. López Feal (1986) , por ejemplo, señala que enfocará su delimitación de los contenidos de la psicometría desde la perspectiva de la teoría psicométrica “que se ocupa de los principios básicos de la medida en general” y desde “la concepción de la psicometría como método particular que su ocupa de la construcción de escalas de medidas psicológicas y psicofísicas, tanto desde la teoría clásica de los tests mentales como desde las teorías alternativas actuales “

Santisteban (1982) considera el “problema general de la medición en psicología” incluyendo bajo este epígrafe los fundamentos de la teoría de la medición; los métodos de escalamiento y la teoría de los tests, incluyendo bajo estos tres grandes apartados el amplio conjunto de desarrollos psicométricos que los caracterizan.

El concepto de psicometría parece incluir de este modo, el conjunto de las teorías y desarrollos acerca de la medición en psicología así como los “métodos y procedimientos para la cuantificación de conceptos tales como aptitudes, inteligencia, sensaciones, personalidad, actitudes, etc.” . De este conjunto de conceptualizaciones de la psicometría se desprende que esta es una disciplina metodológica que se refiere directamente al campo de la medición psicológica en toda su extensión y que carece de un contenido psicológico propio, en el sentido en que lo tienen la psicología educativa o la psicología clínica, por ejemplo.

La Psicometría tiene como finalidad llevar a cabo la medición de la conducta, tanto en el ser humano como en los animales, lo que constituye uno de los pilares fundamentales de la ciencia psicológica, ya que el hombre cada vez más se interesa por comprender su propia naturaleza y, por ende, la de los demás.

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1.2 DEFINICIÓN DE PSICOMETRÍA. Por nuestra parte, podemos definir la psicometría como la teoría y la metodología acerca de la medida y sus técnicas en psicología, incluyendo sus condiciones, limitaciones y finalidades. La psicometría se refiere al campo de la teoría y práctica sobre la elaboración, evaluación y aplicación de las medidas en psicología. Este es naturalmente un campo muy amplio que carece de objeto de contenido psicológico específico que le sea exclusivo. Es una disciplina metodológica que sirve y fundamente la medición en los diversos campos psicológicos con objeto de estudio propio, natural o cultural. En tanto que cada una de las parcelas de la psicología (básica, diferencial, educativa, social, cognitiva, etc.) necesita realizar mediciones de los constructos que le son propios, implica y hace uso de la psicometría. La psicometría por tanto es una disciplina metodológica, centrada sobre aspectos relativos a la medición, sus condiciones y sus usos, que está en el soporte mismo de la investigación y la práctica profesional de cualquier campo psicológico.

1.3 CAMPO SUSTANTIVO DE LA PSICOMETRÍA. No debe entenderse mal la afirmación de que la psicometría carece de un contenido psicológico propio. Esta afirmación no significa que la psicometría no tenga un campo propio. Al contrario, significa que el cuerpo teórico y empírico de la psicometría no puede confundirse con ningún otro campo psicológico. La psicometría tiene un campo sustantivo propio relativo a la teoría de la medición en sentido amplio, un campo que puede denominarse teoría psicométrica y que contiene conocimientos fundamentales para la medición psicológica virtualmente en todos los campos psicológicos.

El carácter sustantivo de la psicometría puede entenderse fácilmente mediante un ejemplo. Tomemos la teoría de la fiabilidad, que es una parte principal y bien conocida de la teoría psicométrica clásica. Esta teoría es un conjunto denso, relativamente complejo y bien estructurado de conocimiento que no puede ser adscrito a ninguna parte de la psicología. No puede decirse que sea patrimonio de la psicología clínica, ni del psicodiagnóstico, ni de la psicología social, ni de la psicología educativa, ni de ninguna otra rama de la psicología. Sin embargo, en todos esos campos se utiliza la teoría de la fiabilidad en la construcción y evaluación de instrumentos de medida psicológica. La teoría de la fiabilidad es un ejemplo emblemático del cuerpo sustantivo de conocimientos de la psicometría.

Contenido de la psicometría: En general, la utilidad más inmediata de la psicometría para una buena parte de los psicólogos consiste en elaborar y valorar medidas psicológicas. Estas medidas pueden referirse a los diversos objetos a los que se refiere la psicología, incluyendo estímulos, personas y conductas en todas sus modalidades.

La psicometría se encarga precisamente de determinar: a) Las condiciones del desarrollo de medidas, b) Las cualidades de bondad de las medidas c) El uso que esas medidas deben cumplir y d) La elaboración misma de las medidas psicológicas.

Nunnally (1987) utiliza la etiqueta “teoría psicométrica” en contraposición a la aplicación psicométrica, que comprende el desarrollo de las medidas psicológicas concretas y la investigación sobre esos instrumentos de medida particulares. Desde luego, la teoría psicométrica comprende la “teoría de los tests mentales” y la “teoría y métodos de escalamiento” para decirlo con los títulos de las obras quizás más emblemáticas.

1.4 NIVELES DEL CAMPO PSICOMETRICO

El carácter metodológico de la psicometría y su carencia de un campo de contenido psicológico específico no significan que carezca de un espacio de contenido teórico propio. Existe evidentemente de un campo de teoría psicométrica. Como se desprende de enunciados anteriores, este campo de teoría psicométrica no está referido a contenidos psicológicos específicos.

El campo de la teoría psicométrica se refiere a las teorías sobre la medición psicológica. Al conjunto de enunciados que constituyen el cuerpo teórico de fundamentación, explicación y desarrollo de la medición en psicología.

La estructura del campo de trabajo de la psicometría puede reflejarse distinguiendo claramente cuatro niveles, o zonas de trabajo, diferentes y estrechamente relacionadas: la

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fundamentación matemática; la teoría psicométrica; la aplicación psicométrica; y el uso de la psicometría.

A. Teoría psicométrica. Para medir una variable psicológica no sólo hace falta una teoría sobre la variable psicológica -teoría psicológica- , sino también, además, una teoría sobre la medición psicológica. Esta teoría sobre la medición psicológica, tomando las palabras con un sentido generoso, constituye la teoría psicométrica. La teoría psicométrica está ubicada en el núcleo principal de la psicometría y constituye el centro de su propio cuerpo teórico. Un cuerpo de teoría metodológica, básicamente escrito en el lenguaje de las matemáticas, que nos permite explicar y articular los métodos de medición psicológicos. La teoría psicométrica puede distingurse sólo desde un punto de vista práctico de los métodos psicométricos. Puede considerarse que los métodos psicométricos están referidos a los procedimientos prácticos concretos que permiten obtener instrumentos de medida, efectuar mediciones y poner a prueba la calidad de los instrumentos de medida y de las mediciones. Esos métodos psicométricos constituyen la dimensión con proyección práctica, para decirlo de algún modo, de las teorías psicométricas, que son las que conforman el pilar de elaboración y justificación teórica. Cuando usamos la palabra psicometría con un uso sustantivo, como ciencia, nos referimos sobre todo a la teoría psicométrica incluyendo a los métodos psicométricos asociados a ésta. Lo más común es utilizar la etiqueta “teoría psicométrica” para hacer referencia tanto a la teoría como a los métodos psicométricos asociados a aquella de un modo frecuentemente indesligable.

La teoría psicométrica es la parte de la psicometría que constituye su núcleo central, conteniendo las teorías de la medición psicológica, en sentido amplio, y los procedimientos metodológicos asociados. Evidentemente, las teorías de la medición psicológica se elaboran usualmente con vocación de servir a la creación de instrumentos de medida específicos.

B. Aplicación psicométrica. Es en la creación de instrumentos de medida y en el estudio empírico de los mismos desde el punto de vista de la medición, donde se aplica y cobra su sentido más inmediatamente útil la teoría psicométrica. Si la psicometría se ha de referir a la medición psicológica necesariamente debe incluir este campo de aplicación psicométrica. La aplicación psicométrica comprende el campo del desarrollo de instrumentos de medida psicológicos directamente útiles a los propósitos de medición de acuerdo con las teorías psicológicas. La aplicación psicométrica cubre el campo de la medición psicológica práctica. De este modo, la psicometría se refiere no sólo a la teoría y fundamentos de la medición, sino también a la medición psicológica práctica que es la expresión aplicada de aquélla. La aplicación psicométrica incluye el campo de la construcción de instrumentos de medida y también el conjunto de esos instrumentos incluyendo sus condiciones de bondad y uso. Quizás la autora más representativa de esta faceta u orientación de la psicometría sea Anne Anastasi (1968, 1973) que en las sucesivas ediciones revisadas de su libro “Tests psicológicos” ha tratado la psicometría dedicando una parte introductoria del texto a los “fundamentos de los tests psicológicos”, pero el resto de las partes de la obra a los tests de inteligencia; a los tests de aptitudes diferenciales y a los tests de personalidad.

C. Fundamentación matemática y estadística. La teoría psicométrica está asentada sobre la base de una fundamentación matemática y estadística. Efectivamente, la teoría y los métodos psicométricos están edificados y fundamentados en las matemáticas y en la estadística, con las que también mantienen una desigual relación bidireccional. Por una parte, la teoría psicométrica se soporta sobre el conocimiento matemático y estadístico, en ese sentido, la estadística en particular, y las matemáticas en general, resultan instrumentales para la teoría psicométrica.Las teorías y los métodos psicométricos están escritos principalmente en lenguaje matemático y estadístico, obteniendo con ello los fuertes beneficios formales y conceptuales que estas disciplinas aportan en cuanto se aplican a todos los campos científicos. Es difícil, si no imposible, encontrar un ejemplo de método psicométrico fundamentado y extendido en la comunidad científica que no esté amparado sobre una fundamentación estadística o matemática. Por otra parte, la psicometría también ha contribuido a suscitar problemas y soluciones que han estimulado el desarrollo de la estadística. Un ejemplo clásico en este terreno es el intenso

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desarrollo de los métodos factoriales, nacidos en el campo psicométrico y extendidos a través de su incorporación a los métodos de la estadística multivariada, a otras ciencias empíricas.

D: Uso psicométrico. Por último quizás debe limitarse lo que se entiende por aplicación psicométrica, que se considera parte de la psicometría, distinguiéndolo del uso de la psicometría. Prácticamente, toda la psicología, y prácticamente en cualquier trabajo empírico, usa de uno u otro modo, de la medición psicológica para obtener información precisa de la realidad, para poner a prueba hipótesis, para diagnosticar, para predecir, etc. Justamente, la medición es una vía que relaciona teoría y realidad.

Sin embargo, este uso de la psicometría se limita a utilizar los instrumentos de medida oportunos, de modo que el énfasis está puesto en el uso de la información obtenida para propósitos psicológicos prácticos o de investigación y no en el desarrollo del instrumento de medida. Hemos reservado la expresión uso psicométrico para referirnos a este amplísimo campo del trabajo psicológico empírico que usa de los instrumentos psicométricos sin que los instrumentos mismos sean el objeto del trabajo.

Para expresar con un ejemplo esta distinción entre aplicación psicométrica y uso psicométrico. El trabajo de elaboración, establecimiento de la fiabilidad, calibración, validación, adaptación, baremación, igualación, detección de sesgos, etc. de un instrumento de medición de las aptitudes primarias pertenece al campo de la aplicación psicométrica en tanto que está orientado al instrumento; el trabajo posterior de diagnóstico de sujetos utilizando este instrumento, o, por ejemplo, el trabajo posterior de investigación acerca de la evolución de las aptitudes primarias con la edad, en tanto que están centrados sobre los sujetos o sobre las aptitudes primarias mismas y no sobre el desarrollo de un instrumento para su medición, serían considerados como uso psicométrico.

Figura 1

CONCEPTO DE PSICOMETRIA

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PSICOMETRÍA

Disciplina metodológica que se refiere directamente al campo de la medición psicológica

Disciplina que se encarga de la fundamentación, elaboración y evaluación de las medidas psicológicas

Disciplina teórica y práctica sobre la elaboración. Evaluación y aplicación de las medidas psicológicas.

TEORIA PSICOMÉTRICA

Teorías sobre la medición psicológica. Cuerpo teórico de explicación y desarrollo de la medición y sus métodos en

FUNDAMENTACIÓN MATEMÁTICA Y ESTADSTICA

Procedimientos y técnicas estadísticas sobre los que se elabora la psicometría,

APLICACIÓN PSICOMÉTRICAElaboración de instrumentos de medida psicológica

Aplicación de la teoría psicométrica a la medición de los diversos constructos y variables psicológicas de interés

USO PSICOMÉTRICOLa utilización de la medición psicológica en los diversos campos psicológicos y que no puede considerarse como una parte de la psicometría

Evidentemente, hacemos una utilización arbitraria y convencional, acentuando la distinción de las palabras aplicación y uso, pero creemos que ello contribuye a delimitar el campo psicométrico del uso que la psicología hace de los instrumentos psicométricos. Por supuesto, esta distinción puede ser útil en muchos casos, de modo que un número de estudios podrían calificarse de aplicación o de uso psicométrico, en función de cuál sea el énfasis con que se elaboren o conque se lean. Un caso característico de estudios que pueden ser considerados a la vez como de aplicación psicométrica y por tanto propiamente psicométricos, y a la vez como de uso psicométrico, y por tanto, como propiamente psicológicos, son aquellos que tratan de establecer la red de relaciones entre un conjunto de variables medidas con determinados instrumentos. Estos estudios admiten una lectura como estudios de validez de constructo y también una lectura como estudios sustantivos de los campos psicológicos a que se refieren.

2. PSICOMETRIA Y SU RELACION CON LA PSICOLOGIA

Y CON OTRAS CIENCIAS

2.1 PSICOMETRIA Y SU RELACION CON LA PSICOLOGIA.

La psicometría se ocupa de la medición psicológica en cualquiera de los campos temáticos de la psicología, sin que pueda reducirse a la consideración de determinadas variables, constructos o temas particulares. Esta orientación implica que la psicometría carece de un campo psicológico específico y a la vez, que la psicometría acompaña a la psicología en cualquiera de sus campos en tanto existen necesidades de medición. La psicometría se interesa por los contenidos y las teorías psicológicas en tanto que presentan necesidades de medición, y contribuye al fundamento, elaboración y contraste de las mismas poniendo las bases para efectuar medición adecuadas de los constructos y variables que aquellas teorías contienen.

Sin embargo, no puede decirse que no existan campos y teorías psicológicas más afines a la psicometría. Desde una perspectiva histórica, algunos campos y teorías de la psicología han tenido un papel preponderante en el desarrollo de la psicometría, y a su vez, la psicometría ha constituido uno de sus pilares fundamentales. El ejemplo más evidente de esta simbiosis es la teoría de la inteligencia, pero puede decirse lo mismo de un número de teorías de la personalidad, del desarrollo de la teoría de las actitudes, y de la psicofísica clásica. En algunos puntos, la psicometría y estos campos de trabajo parecen llegar a confundirse, volviéndose indesligables las teorías psicológicas y las teorías y procedimientos psicométricos de medición asociados.

2.2 FUNCIONES DE LA PSICOMETRÍA EN SU RELACIÓN CON LA PSICOLOGÍA. Puede decirse que la psicometría cumple dos funciones principales en relación con la psicología:

1. La función instrumental. La psicometría sirve a la psicología poniendo las bases teóricas para la medición psicológica y sirviendo a la elaboración de medidas psicológicas adecuadas. Desde esta concepción, la psicometría resulta ser un colaborador inseparable de la psicología que permite a ésta obtener mediciones sobre el mundo empírico, y en este sentido, permitiendo a las teorías psicológicas entrar en conexión con la realidad empírica, contar con descripciones rigurosas de esa realidad, efectuar pronósticos y explicaciones y ser puestas a prueba. Desde este punto de vista, la psicometría es guiada por la teoría psicológica en una tarea de medición que constituye una etapa instrumental de la investigación científica.

2. La función conceptual. Además, la psicometría cumple también un papel más sustantivo con respecto a las teorías psicológicas. En primer lugar, el desarrollo psicométrico ha tenido y tiene un fuerte impacto directo sobre las teorías psicológicas. En este sentido, la psicometría ha contribuido a conformar las teorías psicológicas mucho más allá de lo que puede esperarse de la condición de elaboración de instrumentos de medida. En segundo lugar, la medición tiene un aspecto teórico asociado que lleva inevitablemente a la psicometría a contribuir a la delimitación de las teorías, los constructos y los hechos relevantes. La medición no es sólo contar, asignar números o reflejar cuantitativamente, también implica desvelar, identificar, dar ala luz y revelar porciones de la realidad psicológica. De este modo tan sustantivo, las teorías sobre la medición psicológica han influido sobre los conceptos

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psicológicos y las teorías psicológicas. Cuando, a principios de siglo, Binet elaboró su escala de inteligencia no sólo construyó un instrumento para una variable psicológica definida por una teoría psicológica, sino que, además, constituyó y dio a la luz -y él, al parecer, era consciente de ello- un modo de definir y entender la inteligencia que ha tenido una dilatada vida.

En general, este papel generador y explícitamente conceptual del trabajo psicométrico es muy patente en toda la medición de rasgos latentes. Evidentemente, ello no significa que se defina una concepción “Humpty Dumpty” (1) de la medición, ni que el principio de indeterminación traído a las ciencias sociales tenga que llevar al cuestionamiento de la medición misma. Sin embargo, debe constatarse el lugar de la medición psicológica en la definición y acotamiento de las variables y de las teorías a las que se debe. En ambos casos, instrumental y conceptualmente, la psicometría contribuye al desarrollo de las teorías psicológicas.

Estos dos papeles o funciones de la psicometría respecto a las teorías psicológicas representan una de las direcciones de la relación bidireccional entre ambas. Por un lado, la psicometría está a la base y contribuye a la fundamentación de los diversos campos temáticos de la psicología, ocupándose de la medición de las variables implicadas en aquellos campos. En esta dirección de la relación de la psicología usa la psicometría para sus fines. La psicometría se configura y desarrolla para dar soporte a las necesidades de medición de las teorías psicológicas y contribuye al desarrollo de las mismas instrumental y conceptualmente. Por otra parte, considerando el otro sentido de la relación de influencia entre psicometría y psicología, las demandas de las teorías psicológicas han contribuido decisivamente al desarrollo de la teoría y de los métodos psicométricos. El desarrollo de la psicología ha sido un estímulo para el desarrollo de la psicometría en la misma medida en que la psicometría ha constituido un instrumento posibilitador del desarrollo de la psicología. Psicometría y psicología se influyen mutuamente entre sí, su desarrollo y su progreso son necesariamente indesligables.

Psicometría y método. Evidentemente, el método de la psicología es el método de la ciencia empírica, el método científico, o hipotético-deductivo-experimental, como a veces se llama por razones más históricas que propiamente descriptivas. En este sentido, la psicometría en tanto que participa de la aplicación a contenidos empíricos y en tanto que contribuye a elaborar modelos referidos a contenidos empíricos,, está sujeta obviamente al método científico propio de toda ciencia empírica. Para decirlo expresamente el método de la psicometría es, en tanto que referida a contenidos empíricos, el método científico. En la medida por ejemplo en que una teoría de medición o un método de escalamiento pueden ser objeto de contrastación empírica, estos modelos pueden ser objeto de la misma consideración hipotético-deductiva con la que se evalúa cualquier teoría científica. Pero, además, como hemos puesto de manifiesto anteriormente, la psicometría comporta un fuerte componente estadístico y matemático. En la medida en que se trate del componente matemático de la psicometría, éste está obviamente ajustado a los criterios formales de las matemáticas. Los modelos matemáticos formales psicométricos, que pertenecen a la teoría psicométrica, han de evaluarse en tanto que modelos formales con las herramientos y criterios de las matemáticas, y en tanto que modelos de la realidad empírica, con la debida contrastación propia de las ciencias empíricas.(1) Humpty Dumpty es un personaje de Lewis Carroll que aparece en su obra “A través del espejo” que se caracterizaba por defender que él decía exactamente lo que él quería decir, definiendo idiosincráticamente qué significaban sus palabras. La postura de Humpty Dumpty evita todas las dificultades interpersonales de la comunicación al mismo Humpty Dumpty, y por la misma razón se las crea al resto de sus interlocutores. Harold Gulliksen en un interesante artículo de 1968 acuñó el término Humpty Dumpty para caracterizar a aquellos científicos que definen idiosincráticamente un constructo o una variable justamente por el modo idiosincrático en que ellos la operativizan. Esta postura llevada al extremo conduce a una suerte de solipsismo científico en que cada investigación sólo sería evaluable en términos de sí misma.

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2.3 PSICOMETRÍA Y SU RELACIÓN CON OTRAS CIENCIAS.Una parte de los contenidos que un psicólogo está acostumbrado a ver como psicométricos serían calificados de econométricos por un economista; de biométricos por un médico o un biólogo, etc. Existe un núcleo común de teoría métrica y de procedimientos que se extiende formando parte de los cimientos necesarios para el conocimiento empírico de las ciencias del comportamiento, biológicas, sociales y de la salud. La relación más estrecha se da quizás con la medición en educación, que usualmente puede considerarse muy estrechamente vinculada en su desarrollo a la medición psicológica. Prácticamente, los mismos contenidos que un psicólogo considera psicométricos forman parte para un pedagogo del campo de la medición educativa. El campo de la medición educativa parece no diferenciarse del campo de la medición psicológica más que en algunas cuestiones de acento.

La relación es también muy estrecha con la medición en sociología (piénsese, por ejemplo, en la medición de actitudes sociales, quizás a través de la estrecha conexión que la psicología social mantiene entre sociología y psicología. La teoría de la medición para la psiquiatría y para determinadas zonas del diagnóstico y la evaluación psicológica puede considerarse indistinguible. Aún con aspectos y zonas más distantes de la medicina, de la economía, de la biología y de otras ciencias, el núcleo conceptual de la teoría métrica comparte muy estrechos vínculos. Esta situación es una consecuencia del estatus epistemológico de estas ciencias y desde un punto de vista práctico resulta muy enriquecedora.

De hecho, la naturaleza sustantiva e interdisciplinar de buena parte del conocimiento psicométrico puede verse anecdóticamente reflejada en la procedencia y formación de importantes autores vinculados al campo. Fechner, por ejemplo, tan asociado al origen de la psicofísica -que es, a su vez, el punto de partida del escalamiento psicológico- fue en realidad un filósofo que nunca se interesó por la psicofísica más que como un ejemplo que cumplía un papel en su sistema de pensamiento. Mucho más recientemente, autores como McIver; Carmines y Zeller, que han trabajado en cuestiones de escalamiento y teoría de la medición, son en realidad profesores de ciencias políticas preocupados por la medición en su campo. El mismo Frederic Mather Lord, quizás el autor más importante en buena parte de la psicometría de los últimos cincuenta años, es, en realidad, un sociólogo reconvertido a psicólogo educativo. Rasch, uno de los psicómetras que han traído aportaciones más eminentes y enriquecedoras es en realidad un matemático que empezó a interesarse por razones circunstanciales por las cuestiones de medición psicológica. La lista podría extenderse fácilmente. Estos currícula, con injertos diversos e importantes entre diversas ciencias próximas, son verdaderamente frecuentes y probablemente muy enriquecedores para el desarrollo del campo métrico.

Ello no significa que no existan particularidades en el terreno de la medición psicológica. Sería bien difícil investigar el tema de las relaciones de depredación de las rapaces nocturnas utilizando cuestionarios de autoinforme, dado que los búhos y sus congéneres no contestan autoinformes. Allí, sería desde luego, más útil un trabajo métrico que informara cuantitativamente sobre la composición de los despojos de sus presas que arrojan estas aves. Sin embargo, el modelo de tratamiento métrico de la información recogida, en vistas a determinar las diversas cadenas de depredación, quizás no es tan distinto de un problema psicológico clásico de discriminación y clasificación de patologías.

De este modo, la mayoría de los instrumentos de medida psicológicos son explícita e intrínsecamente psicológicos y sólo comparten sus características principales con campos estrechamente próximos como la medición en educación. Sin embargo, las teorías de la medición y los procedimientos de escalamiento pueden ser menos específicos de la psicología, aun siendo específicamente psicométricos. Dicho más formalmente, los campos de la aplicación métrica y del uso métrico suelen ser específicos de la temática científica que se está tratando; la teoría métrica subyacente puede permanecer usualmente común.

La psicometría también se relaciona con la matemática. La psicología matemática se caracteriza por emplear modelos matemáticos para representar fenómenos psicológicos. Un modelo, como primera aproximación, puede definirse como una representación formalizada o abstracta de un fenómeno. Un modelo permite efectuar predicciones contrastables que deben comprobarse o

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verificarse, poniendo de manifiesto el ajuste entre el modelo y el mundo real. Un modelo matemático es un modelo teórico expresado en lenguaje matemático, de modo que puede utilizar las ventajas de las matemáticas para establecer consecuencias y estudiar el fenómeno. Puede caracterizarse a la investigación como un intento por construir modelos de la realidad que hay que someter a contrastación comparando sus consecuencias con los datos observables. Desde un punto de vista lógico, los datos pueden refutar un modelo, pero nunca demostrarlo. Los modelos matemáticos son una forma de expresión de teorías científicas que presentan ventajas por su generalidad, su precisión y su poder deductivo.

Decía Rubén Ardila en una conferencia dictada en la Universidad de Valencia el 21 de Noviembre de 1988, que “la psicología se orienta hacia convertirse en una disciplina matemática” en el sentido de que el progreso de la ciencia y la matematización de sus postulados corren necesariamente parejos. Este punto de visto no es desde luego nada extravagante, y ya fue expresado con toda claridad por el mismo Stevens en 1951, cuando señaló que “la estatura de una ciencia es medida comúnmente por el grado en que hace uso de las matemáticas. Con todo, las metemáticas no son ellas mismas una ciencia, en el sentido empírico, sino un sistema simbólico, lógico, formal -un juego de signos y reglas. La virtud que hace a las matemáticas no triviales, es su capacidad para servir como modelo para eventos y relaciones en el mundo empírico”. En las afirmaciones anteriores de Stevens se encuentra una parte del concepto de psicología matemática.

Coombs, Dawes y Tversky (1981) han caracterizado a la psicología matemática por la utilización de métodos matemáticos en cuestiones psicológicas. Faverge (1972) ya había destacado el papel de las matemáticas como lenguaje en el que se expfresa la psicología matemática. Esta aproximación resalta la aplicación de las matemáticas a la psicología y la ausencia de contenido psicológico particular de la psicología matemática, que se caracterizaría más por un “estilo de investigación”. También Laming (1973) había abundado en este punto de vista caracterizando a la psicología matemática por sus métodos y no por sus campos de aplicación. La definición de psicología matemática que ofrece Seoane (1980) resalta también la no adscripción de contenidos temáticos y el uso del lenguaje matemático como característica que primero distinguió a esta disciplina. Restle y Greeno (1970) han destacado cómo en la psicología matemática es la psicología la que usa las matemáticas, de modo que éstas últimas cumplen un papel instrumental respecto a la primera, en lugar de considerar que las matemáticas son ejemplificadas con cuestiones psicológicas. Santisteban (1982) destaca claramente la caracterización de la psicología matemática por el método: “lo que distingue a la psicología matemática de otras áreas de especialidad psicológica, no es el objeto de estudio, que por supuesto es la psicología, sino el método sistemático de investigarlo, con una metodología que, a grandes rasgos, consiste en crear teorías o modelos expresados en lenguaje matemático o de ordenador, y utilizar la deducción lógico-matemática y la simulación para predecir y explicar las propiedades del objeto de estudio”

Ahora bien, un modo de ver las cosas que parece extendido es considerar la psicometría como un brazo de la psicología matemática, que estaría formada por tres grandes campos: el de la pscioestadística; el de la psicometría y el de los modelos. Al decir de Seoane (1980) esta clasificación se desprende de una revisión de los principales manuales sobre psicología matemática. Esta es desde luego una clasificación académica quizás más relacionada con la estructura eventual de un área de conocimiento que con el tipo de contenidos característicos de esos tres grandes campos. A nuestro juicio, la estadística como una rama de la matemática, la psicometría como una ciencia métrica específica a interdisciplinar a la vez, y los modelos matemáticos como teorías psicológicas formales, compartiendo una referencias metodológicas comunes, tienen tres estatus gnoseológicos distintos. Sin embargo, hay un conjunto de referencias comunes: el método científico, los métodos de la psicología matemática; el lenguaje común matemático-estadístico; la orientación metodológica y el lugar de los modelos.

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3. MEDICION PSICOLOGICA

3.1 LA MEDICIÓN EN LA CIENCIA :

El objetivo de estudio de la psicología es el estudio de la conducta, por lo general son las personas, pero también se encarga del comportamiento de otros seres vivos, Por lo tanto se estudia la conducta del hombre, o cualquier otro objeto viviente. Asimismo estudia los datos físicos productos de la conducta de dichos seres. A estos individuos que arrojan o expresan o presentan datos lo llamaremos objetos dentro del campo de la medición psicológica.Nunnally, J y Bernstein, I. Consideran que aunque se han escrito cientos de tomos enteros sobre la naturaleza de la medición, al final ésta se reduce a dos conceptos bastante simples: la “medición” consiste en reglas para asignar símbolos a objetos de manera que :1) Representen cantidades o atributos de forma numérica (escala de medición) o 2) Definan si los objetos caen en las mismas categorías o en otras diferentes con respecto a un

atributo determinado (clasificación). La mayor parte de lo que históricamente llamamos medición tiene que ver con las escalas, y por consiguiente, con las propiedades de los números, pero la clasificación puede ser de igual importancia. El objeto de estudio de la psicología por lo general son las personas, pero pueden serlo animales inferiores como sucede en algunas áreas de la psicología y de la biología, u objetos físicos, como en ciertas investigaciones de mercado. El término “reglas” indica que la asignación de números debe hacerse de manera explícita. Algunas reglas son tan evidentes que es innecesaria una definición detallada, como la medición de la estatura de una persona con una cinta métrica. Por desgracia, estos casos obvios son excepcionales en la ciencia. Ciertamente, las reglas para medir la mayoría de atributos tales como inteligencia, timidez o aleccionamiento no son obvias por intuición.Las reglas, a su vez, son un aspecto importante de la estandarización. Una medida se estandariza hasta el punto en que Sus reglas sean claras; Su aplicación sea práctica;No requiera de una gran habilidad de parte de los administradores, más allá de la necesaria para su entrenamiento inicial, y Sus resultados no dependan del administrador específico. El punto esencial sobre la estandarización es que los usuarios de un instrumento determinado deben obtener resultados similares. De este modo, una prueba de inteligencia está bien estandarizada si diferentes examinadores obtienen puntajes similares al evaluar a un niño en particular en un momento determinado.

La asignación de símbolos reglas a los objetos a medirse debe darse de tal manera que puedan cumplir con 2 condiciones: 1. Los símbolos definan si los objetos caen en las mismas categorías o en otras diferentes con respecto a un atributo determinado (clasificación). 2. Los símbolos representen cantidades o atributos de forma numérica (escala de medición) es decir una característica particular de los objetos.

El término “atributo” en la definición indica que la medición siempre implica alguna característica particular de los objetos. Los objetos no pueden medirse, se miden sus atributos. No medimos a un niño per se, sino más bien su inteligencia, estatura o socialización, No medimos a un adicto sino medimos sus conducta de dependencia, de tolerancia , de interacción con los demás. La distinción entre un objeto y sus atributos puede sonar como una mera sutileza, pero es importante debido a que :Primero, demuestra que la medición requiere de un proceso de abstracción. Un atributo implica relaciones entre objetos en una dimensión particular, por ejemplo, peso o inteligencia. Una roca roja y una roca blanca pueden pesar lo mismo, y dos rocas blancas pueden tener pesos diferentes. Los atributos de peso y color no deben confundirse entre sí ni con ningún otro atributo. Una segunda razón para enfatizar que uno mide atributos y no objetos es que nos hace considerar con cuidado la naturaleza de un atributo antes de intentar la medición. Por ejemplo, un atributo en el que creemos puede no existir en la forma propuesta, como sucede con los muchos resultados negativos obtenidos en los esfuerzos por medir un atributo global de rigidez, lo que hace debatible que exista tal atributo. Aun términos muy populares usados para describir a las personas pueden no corresponder a atributos mensurables, por ejemplo, clarividencia, adivino, etc.. También es común que en un supuesto atributo unitario se confundan diversos atributos más específicos. Por ejemplo,

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“adaptación” puede incluir satisfacción con la vida, humor positivo, habilidades para enfrentar la tensión emocional y otros significados del término. Aunque tales medidas conglomeradas puedan ser justificables en parte en campos prácticos, su uso puede socavar a la ciencia psicológica.

La primera parte de la definición de medición subraya el uso de números para representar cantidades en escalas. Técnicamente, la cuantificación implica qué tanto de un atributo está presente en un objeto; así, los números comunican la cantidad. La cuantificación se entrelaza de manera tan íntima con la medición, que con frecuencia los dos términos se usan de modo indistinto. Esto es desafortunado, ya que la segunda parte de la definición, la clasificación, es al menos igualmente importante para la ciencia.Técnicamente, la cuantificación implica qué tanto de un atributo está presente en un objeto; así, los números comunican la cantidad. La cuantificación se entrelaza de manera tan íntima con la medición, que con frecuencia los dos términos se usan de modo indistinto. Esto es desafortunado, ya que la segunda parte de la definición, la clasificación, es al menos igualmente importante para la ciencia. Las reglas empleadas para definir una medida particular deben estar exentas de ambigüedad. Pueden desarrollarse a partir de un complicado modelo deductivo, basarse en la experiencia previa, surgir del sentido común o simplemente tener origen en corazonadas, pero el punto crucial es la manera en que los usuarios concuerdan de manera consistente en la medida y, por último, qué tan bien explica el método de medición fenómenos importantes. En consecuencia, cualquier serie de reglas que cuantifique propiedades de objetos de manera no ambigua, constituye un método de medición legítimo y tiene derecho a competir por la utilidad científica con otras medidas. Téngase, en

3.2. ESCALAS DE MEDICION

Stevens distingue cuatro tipos de escalas de medición: nominal, ordinal, intervalo y razón. La clasificación se basa en las diferentes reglas usadas para signar numerales a los objetos. La asignación de numerales da lugar a un cierto isomorfismo entre las relaciones cuantitativas de los objetos que se miden y las relaciones entre las cantidades representadas por dichos numerales. Cada escala corresponde a un nivel de medida diferente, asimismo, a las mediciones realizadas con cada tipo de escala son aplicables determinadas operaciones estadísticas.

A. ESCALA NOMINAL.Definición: La escala nominal representa el nivel más elemental de medición. Es la escala que asigna a los objetos numerales o símbolos como etiquetas con la finalidad :1.- Identificar a un objeto de otro o para identificar una característica de otra de un objeto o cosa. Los números asignados sólo distinguen a los objetos, no pueden sumarse. Se usan números para identificar a los jugadores de fútbol, se utilizan letras y números para indicar los artículos de un catálogo2.- Clasificar individuos, cosas y características. ,es decir se usan los símbolos o numerales que pueden representar una cantidad o atributo, para clasificar a objetos o cosas que pertenecen a una misma especie o clase. Esta escala además de permitir identificar la clase que pertenecen los individuos y a las cosas establece subclases, donde a cada subclase o grupo podemos asignarle un número o símbolo que reúnen objetos de similares características. . Se clasifica a la gente por el sexo en varones y mujeres, a cada grupo podemos asignarle un número o símbolo. Según una tipología, clasificamos a la gente en introvertida, neurótica y extrovertida. La escala nominal permite identificar a los individuos y a las cosas y establecer subclases, que reúnen objetos de similares características. Los números asignados sólo distinguen a los objetos, no pueden sumarse. La clasificación se hace de acuerdo a algún atributo, pero no informa que la distancia entre las subclases 1 y 2 sea igual a la distancia entre 3 y 4. Las operaciones que pueden hacerse en este nivel son “contar” el número de miembros de una clase y “compararlos”. PropiedadesLas escalas de medición tienen ciertas propiedades formales que se enuncian en forma de postulados , que delinean las operaciones para elaborar las escalas y las relaciones entre los objetos a que se aplican (Siegel 1970), en la escala nominal la única relación implicada es la “igualdad“ que se simboliza por el signo (=) . Esto significa que los miembros de una subclase son iguales en la propiedad mediada. La relación de igualdad de las escalas nominales pueden ser:

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Reflexiva (a=a) Ejemplo: si se tiene que elegir a un jugador para …del equipo … cualquier jugador será representante.“simetría” Si a=b luego b=a ; El postulado que si “a” es igual a “b” y “b” es igual a “a” afirma que un objeto es identico a otro. El termino identico se identifica en un sentido muy restringido , significa identidad con el atributo que se mide, aunque puede existir diferencias entre otros atributos . Y aún más, puede existir igualdad cuantitativa entre dos atributos y a la vez presentar diferencias cualitativas.y “transitiva” (si a=b y b=c, luego a=c) .Operaciones ”. Muy pocas operaciones estadísticas pueden hacerse en la escala nominal, entre las que se pueden realizar con las escalas numéricas son: “contar” el número de miembros de una clase y “compararlos: contar frecuencias y determinar un valor central, como el “modo” o MODATambién se puede aprobar algunas hipótesis relativa a la distribución de cosas clasificadas en categorías y la asociación entre ellas. Ejemplo: Si identificamos el rendimiento académico en bueno (B),malo (M) y regular (R ) a su vez identificamos a niños con buen nivel de nutrición (nutridos) y niños con mal nivel de nutrición (desnutridos), Podremos comprobar la hipótesis de que existe un mejor rendimiento académico si el alumno presente buen nivel de nutrición y el rendimiento académico será deficiente si existe desnutrición. Para medidas de asociación entre las variables suelen usarse las pruebas no paramétricas “Chi cuadrado y el coeficiente de contingencia “C”.

B.ESCALA ORDINAL. Definición: En una escala ordinal los números asignados a los objetos reflejan un orden que corresponde a la magnitud del atributo que se mide y que cada sujeto posee. éste orden se expresa mediante el termino mayor que (>). Estas se pueden organizar de acuerdo a:

Una característica en especial: Ejemplo: Estatura. En la escuela los alumnos forman por orden de estatura, resultados una relación de sujetos de A>B>C>D……>n. Los alumnos tienen una estatura de A>B>C>C>D. Edades: Los niños del sexto grado tienen edades de J>G>H>ALos puestos de un concurso de bellezaUna variable : Ejemplo

En mediciones de rangos psicológicos las personas pueden jerarquizarse en forma de letras (A>J>R >M), de números (1>2>3>4), de abreviaturas (Hs,Au,Ac,Ag). Esta relación se interpreta en el sentido de que el símbolo que antecede es más (en una conducta determinado) que el símbolo que le sigue. En el caso de las letras si hablamos de la conducta neurótica, podemos decir que la A es más

neurótico que J , J es más neurótico que R Y R es más neurótico que M. En el caso donde las letras pueden remplazarse por números y podemos asignarles 1,2,3,4, que

representan el orden de los sujetos según el nivel que presenta en una determinada conducta. Los números ordinales atribuidos indican el orden de posición. No indican cantidades absolutas ni que los intervalos entre ellos son iguales. Ejemplo : si en el caso anterior remplazamos los números por letras, serian: A > J > R > M, 1 > 2 > 3 > 4. La atribución de los números 2 y 4 a los sujetos J y M, solo significa que J es más neurótico que M, pero no quiere decir que es doblemente agresivo. Es decir no puede asumirse que la propiedad medida que representa los numerales esta igualmente espaciada.

Propiedades: En lo que respecta a los propiedades formales de la escala ordinal estas son : a. Transitiva: La relación jerárquica “mayor que” es transitiva , si “a” es mayor que “b” y “b” es mayor

que “c” (En la relación 1>2>3, 1 es más ansiosos que 2 y 2 es más ansioso que 3 entonces 1 es más ansioso que 3). También la expresión mayor que puede remplazarse por la expresión “menor que”. Cabe resaltar que el axioma de transitividad fundamental en la escala ordinal queda ampliamente satisfecho en: mediciones física si “a” pesa más que “b” y “b” pesa más que “c” entonces “a” pesa más que “c”,

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mediciones de determinadas variables psicológicas: como agresión, depresión, habilidad, ordenado , etc. ejemplo: si p es menos agresivo que g y g es menos agresivo que z ; entonces p es menos agresivo que z. Pero en algunas variables conductuales no funciona con la misma nitidez. tomemos el ejemplo de la dominancia “a (esposa) domina “b” (esposo) y “b” (esposo) domina “c” (hijo), pero no siempre la madre “a” puede dominar al hijo “c” e incluso puede ocurrir que “c” domine a “a”.

OperacionesLas pruebas estadísticas apropiadas para tratar datos de medición de escala ordinal son

variadas : la mediana para medidas de tendencia central; para medidas de correlación , el coeficiente de correlación de rango de Spearman y r de Kendall; para la verificación de hipótesis la prueba de Wilcoxon, test del signo, la prueba de Kolmogorov-Smirnov,etc. Todas las pruebas son no paramétricas. Siegel (1970) llama la atención que las propiedades de la escala ordinal no son isomórficas al sistema aritmético por lo tanto ,resulta impropio calcular medidas aritméticas y de desviación estandar con datos ordinales, en los cuales los intervalos entre los objetos ordenados no son iguales, así mismo es impropio emplear pruebas paramétricas de inferencia estadística con datos de una escala ordinal, puesto que las decisiones acerca de las hipótesis son dudosas.

C. ESCALA DE INTERVALOSDefinición La escala de intervalos ofrece un ordenamiento de los objetos medidos tal como lo hace la escala ordinal. Pero, a diferencia de esta, posee distancias o intervalos numéricos iguales entre los valores que se asignan a los objetos , con respecto a la magnitud del atributo medido, Ej: Si los números 10, 13,15 y 18n representan magnitudes de una propiedad medida, de los sujetos A, B, C y D, podemos decir que la diferencia entre A y B es la misma que hay entre C y D y también que la distancia en B y C es menor que la unidad a las diferencias que exhiben A-B y C-D. La unidad de medición en las escalas de intervalo es arbitraria.

En estos casos los sujetos A, B, C, D son intervalos de clases o poseen un distancia por igual entre ellos , que podría ser distancia de puntuación , se llevan por 3 puntos A=/=B =3 y C=/=D =3, distancia de edades, se llevan por dos años, distancia entre C.I intelectual, se llevan en 10 puntos cada uno , distancia entre grupo tienen nota de diferencia de 5 puntos cada uno.

Estos sencillos ejemplos sirven para ilustrar que la escala de intervalos permite establecer comparaciones precisas entre los valores asignados a valores individuos en un mismo atributo medido ,y, entre los valores atribuidos a un mismo individuo en la medición de diferentes atributos, tales comparaciones puede efectuarse porque la escala de intervalos posee unidades comunes y constantes. Sin este requisito no podría establecerse comparaciones validas .

La escala de intervalos tiene también “un punto de cero” aunque este punto ubicado en el origen de la escala es arbitrario, no se mide un atributo de modo absoluto, Las escalas de temperatura Fahrenheit y centígrados se inician en un punto “cero” arbitrario y el “cero” no significa “no” hay temperatura simplemente en una localización arbitraria de la escala, como observa Baltes (1981), dl cero arbitrario determina que las relaciones entre las posiciones se establezcan en términos de distancias entre ellas y no en términos de razones. Si la temperatura del lunes fue de 32 grados y la del viernes fue 16 grados, no significa que la temperatura del día lunes fue el doble que la del viernes, sólo indica que fue 16 grados menor.

Los psicólogos se han interesado por construir escalas de intervalos. El problema por superar fue encontrar el método para establecer unidades iguales, el esfuerzo fue logrado cuando menos, en algunas áreas. En efecto, los puntajes originales de las pruebas de ejecución son convertidos en “puntuaciones estándar” que representan la distancia de un puntaje con respecto al rendimiento medio del grupo, en función de la desviación estándar de la distribución. Se obtiene, de esta manera, unidades iguales y constantes que facilitan establecer comparaciones. La construcción de instrumentos para medir variables psicológicas sobre una escala de intervalos, se apoya en la verificación empírica de la distribución normal que adoptan los puntajes de las variables de ejecución. Esta distribución se obtienen cuando se miden algunos atributos humanos con escalas de intervalo y de razón, por ejemplo, la talla de un amplio número de niños de 12 años, se distribuye según la curva de Gauss. A partir de la media de la distribución y de su desviación estándar , tomada como unidad, se puede ubicar una posición en la curva. Si se construyen instrumentos que proporcionan una

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distribución normal de los puntajes, se podrá expresar la posición de los individuos en un contínuo psicológico mediante una escala de intervalos. Operaciones

La distribución normal y las puntuaciones derivadas, como “z” y “T” solucionan el problema de unidades iguales, pero no resuelven el problema del punto cero (Magnusson, 1969). Efectivamente, las usuales escalas de tests psicológicos no poseen un “punto cero” en su base. La inteligencia se mide con escalas similares a una escala de intervalos, pero ninguna empieza con cero inteligencia ni con cero memoria.

Las mediciones tomadas con escalas de intervalos se prestan al tratamiento de pruebas estadísticas paramétricas: media aritmética; desviación estándar; correlación “r” de Pearson; test “t” de Student; análisis de varianza, razón “F”, y algunas otras más. Las pruebas no paramétricas no son recomendables en vista de que no aprovechan toda la información que proveen los datos recogidos en escalas de intervalos

D. ESCALA DE RAZON

La escala de razón (proporción) posee todas las propiedades de las escalas anteriores, y además, tiene en su origen un punto cero absoluto. Lo cual significa que si el objeto medido alcanza el valor cero en la escala, ese objeto no posee la propiedad medida. Una característica de esta escala es que no sólo ofrece el orden de rango de los objetos y la igualdad de los intervalos, sino también sobre la relación entre las distancias. Si los números 10, 13, 15 y 18 representan las magnitudes de la propiedad medida en los sujetos A., B, C y D, al nivel de la escala de razón podremos saber que el sujeto B tiene 1.3 veces el atributo respecto del sujeto A; C lo posee 1.23 veces con relación a B o que D contiene 1.2 veces el atributo respecto de C. Estas propiedades se basan en el hecho que la escala posee unidades iguales a partir de un punto cero.

Las mediciones del tiempo, longitud y peso, se inician con un punto cero verdadero, y cuando se mide la propiedad de un objeto se determina la magnitud como un valor absoluto. No es necesario conocer los valores de otros objetos medidos en la misma escala (Magnussson, 1969). Los valores numéricos de estas escalas fácilmente pueden ser transformados en otra unidad de medida, por ejemplo, de libras a gramos; de pulgadas a pies; solamente multiplicando cada valor por una constante positiva.

Las escalas de razón son comunes en los instrumentos físicos de medición. Han habido serios intentos para desarrollar escalas de razón en la medición psicológica. El obstáculo mayor ha sido la consideración del cero absoluto verdadero, que en esta escala se interpreta en el sentido de ausencia absoluta de la propiedad, hecho que no ocurre con las variables del comportamiento. Los atributos humanos que miden los psicólogos existen en todos los individuos aunque sea en mínima magnitud, con diferencias de grados entre las personas. Guilford (1954) observaba que el cero absoluto es deseable, pero no esencial en la medición psicológica. En fin, la determinación del punto cero en la construcción de escalas psicológicas es una tarea pendiente en la metodología psicométrica. En la actualidad, las escalas más utilizadas en la medición psicológica son la ordinal y la de intervalos.

ESCALAS DE MEDICION

ESCALAS OPERACIONES ESTADISTICOSNOMINAL IDENTIFICAR CLASIFICAR NUMERO DE CASOS

FRECUENCIAORDINAL ESTABLECER UN ORDEN

DE RANGO MEDIANA Y PERCENTILES

DE INTERNVALO ENCONTRAR DIFERENCIAS O

DISTANCIAS

MEDIA, DESVIACIÓN CORRELACION

PROPORCIONAL O RAZON ENCONTRAR PORPORCIONES

PORCENTAJES DE VARIACIÓN

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UNIDAD II:LOS TESTS , CLASIFICACION Y PROPIEDADE PSICOMETRICAS DE LAS PRUEBAS

PSICOMETRICAS 4. LOS TEST PSICOLÓGICOS

4.1 LA TEORIA CLASICA DE LOS TESTSLas técnicas de evaluación psicológica permiten, en general algún tipo de cuantificación,

aunque con mayor frecuencia no es esa la única información que aportan. De hecho y como indica Sundberg (1977) esta información en una combinación de datos duros ( o cuantitativos ) o blancos (cualitativos ). El peso de uno u otra dependerá, lógicamente de la finalidad concreta con que se utilicen. En este sentido cabe distinguir entre la evaluación para investigación y la evaluación para un contexto clínico, esta segunda mucho más cargado de datos cualitativos (aunque estos no se hallan necesariamente ausentes en la primera). Ambos tipos de datos cumplen una finalidad distinta y debe dársele las consideración que merecen:

La cuantificación desempeña un papel importante en la en la comprobación de hipótesis, mientras que los datos cualitativos sirven más bien, dentro de una base de observación para plantear hipótesis y refinarlas . Sin embargo la capacitación para la obtención de estos datos cualitativamente es seguramente menos susceptible de entrenamiento sistemático ya que en definitiva, depende mucho más de un fuerte bagaje teórico sobre aspectos básicos de funcionamiento humano que oriente la observación y menos de una capacidad teórica. La cuantificación, por otra parte, presenta un elemento omnipotente en todo elemento de evaluación.

La mayor parte de las pruebas estandarizadas en nuestro medio han sido creadas, son interpretadas, y pueden ser evaluadas dentro de la teoría clásica de los test, o de puntuaciones verdaderas. La teoría de clásica de los tests sostiene que las puntuaciones obtenidas o empíricas (X) es la suma de las puntuaciones verdaderas (V , un concepto teórico que se supone representa la cualidad del sujeto que se pretende medir) y el error de medida (E, o error aleatorio). La puntuación verdadera es la media de la distribución teórica que podrían hallarse en evaluaciones repetidas de la misma persona con el mismo test.

El error de medida se entiende toda desviación aleatoria o no sistemática, de la puntuación verdadera, no tomándose por tal las desviaciones o sesgos sistemáticos. Es razonable pensar que la puntuación obtenida que obtiene un sujeto cuando se le aplica un test en un momento dado, no coincida exactamente con su verdadera puntuación en ese test, pues en ese momento puntual, el sujeto está afectado por múltiples factores de difícil control que inciden en su conducta. Si estos factores perjudican al sujeto, obtendrá una puntuación empírica más baja que la que verdaderamente le correspondería; si le benefician, la obtendrá superior. Ahora bien, cuando se pasa un test a un sujeto, no hay manera de saber su puntuación verdadera, lo único que tenemos es la puntuación obtenida o empírica, es decir, los puntos que saca en el test: su puntuación verdadera hay que estimarla basándonos en los supuestos del modelo.

Supuesto 1:La puntuación verdadera (V) es la esperanza matemática de la empírica: V = E(X), donde X

es la variable aleatoria “puntuación empírica del sujeto”. Este primer supuesto constituye en realidad una definición de la puntuación verdadera. El lector poco familiarizado con el concepto de esperanza matemática puede hacerse una idea imaginando que se aplicase un test “infinitas” veces al mismo sujeto. También debe imaginar que cada aplicación no afecta a las otras y que el sujeto no cambia en el curso de las aplicaciones. En estas condiciones, la puntuación verdadera del sujeto en el test sería la media aritmética de las puntuaciones empíricas obtenidas en las “infinitas” aplicaciones. La puntuación verdadera es, por tanto, un concepto matemático, A partir de los valores de X (puntuaciones empíricas) y bajo ciertos supuestos, la teoría clásica de los tests permite hacer estimaciones probabilísticas razonables acerca del valor de las puntuaciones verdaderas. Conviene entenderlo bien, pues a menudo se ha hecho una conceptualización platónica de las puntuaciones verdaderas, considerándolas como algo mágico y estático, propiedad de los sujetos y que determina su conducta. Del modelo no se sigue esta interpretación circular: la puntuación empírica en un test es una muestra de conducta que si reúne ciertos requisitos de medida, y bajo ciertos supuestos, permite hacer inferencias probabilísticas fundadas. De esto trata la Teoría Clásica de los Tests.

Supuesto 2:

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Se asume también que los errores obtenidos no tienen relación con las puntuaciones verdaderas, es decir, que cualquier nivel de la habilidad o rasgo que pretende medirse, puede verse sometido a errores de la misma magnitud (es decir, el error en un test de inteligencia, por ejemplo, sería en principio semejante tanto para individuos muy inteligentes, como para los tienen una menor capacidad). Es decir, no existe correlación entre las puntuaciones verdaderas de los sujetos en un test y sus respectivos errores de medida. No hay razón para pensar que el tamaño de los errores vaya sistemáticamente asociado al tamaño de las puntuaciones verdaderas. Sin embargo, este presupuesto no es compartido por otras teorías de la medida, como la del rasgo latente.

Supuesto 3:Los errores de medida de los sujetos en un test no correlacionan con sus errores de medida

en otro test distinto. Si se aplican correctamente los tests, los errores serán aleatorios en cada ocasión, no existiendo razón a priori para que covaríen sistemáticamente unos con otros.

Hay que señalar que ninguno de los supuestos del modelo es comprobable empíricamente de un modo directo tal como están expresados, por tanto, aunque plausibles y sensatas a priori, habrá que hacer deducciones que sí se puedan contrastar y confirmen o falseen el modelo.

4.2 PROPOSITOS Y USOS DE LOS TESTS Los tests psicológicos y otros instrumentos de evaluación se aplican en una amplia variedad

de contextos de organización en la sociedad contemporánea: escuelas y universidades; negocios e industrias; clínicas psicológicas y centros de asesoría; organizaciones gubernamentales y militares y contextos de investigación de distintos tipos. De modo que los psicólogos de personal, psicólogos clínicos, psicólogos de asesoría, psicólogos escolares, consejeros matrimoniales y muchos otros especialistas aplicados y con orientación hacia la investigación sobre el comportamiento del ser humano dedican una parte importante de su tiempo profesional a la aplicación, calificación e interpretación de tests psicológicos.

En la actualidad, el propósito principal de los tests y evaluaciones psicológicas es el mismo que ha prevalecido durante todo este siglo: evaluar el comportamiento, las capacidades mentales y otras características personales con el objeto de ayudar en los juicios, predicciones y decisiones de las personas. En forma más específica, los tests se utilizan para:1) Observar a las personas que solicitan empleos y desean participar en programas educativos y de

capacitación; 2) Clasificar y ubicar a las personas dentro de contextos educativos y de empleo;3) Asesorar y guiar a los individuos con propósitos educativos, vocacionales y personales; 4) Retener o suspender, promover o cambiar a estudiantes o empleados en los programas

educativos y de capacitación, así como en situaciones laborales;5) Diagnosticar y prescribir tratamientos psicológicos y físicos en clínicas y hospitales;6) Evaluar los cambios cognoscitivos intra e interpersonales debidos a programas de intervención

educativos, psicoterapéuticos y conductuales; y7) Realizar investigaciones sobre los cambios en el comportamiento a través del tiempo y sobre la

efectividad de los programas y técnicas nuevas.Además de sus aplicaciones en la descripción y análisis de las características individuales,

los tests se utilizan para evaluar el entorno psicológico, los movimientos sociales y otros eventos psicosociales. Nadie sabe con exactitud cuántos tests disponibles comercial y no comercialmente de cada tipo se aplican ni en qué situaciones, con qué propósitos y para quién durante un año determinado.

Sin embargo, puede obtenerse un indicativo de la naturaleza de la intención del uso de los tests a partir de los resultados en los distintos estudios (por ejemplo, Brown y McGuire, 1976; Wade y Baker, 1977; Harrison y otros, 1988; Piotrowski y Keller, 1989; Archer y otros, 1991). Como es obvio, los descubrimientos de estos estudios dependen de las clases de practicantes y/o investigadores que se incluyen en la muestra.

4.3 DEFINICION DE TEST

El término test es una de las palabras más comunes que todos creemos comprender y por ende, raramente tomamos el tiempo necesario para definirla de manera precisa. Definiremos un test

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como un procedimiento sistemático para medir una muestra de conducta. Esta definición se puede entender mejor tomando en consideración las implicaciones de los diversos componentes de ella.

La frase “procedimiento sistemático” indica que una prueba se construye, se administra y se califica, según reglas preestablecidas. Los reactivos se seleccionan sistemáticamente para que se ajusten a las especificaciones de la prueba; se administran los mismos reactivos u otros equivalentes a todas las personas y las instrucciones y límites de tiempo son iguales para todos los que se someten a dichos tests, el uso de reglas predeterminadas para la evaluación (calificación) de las respuestas asegura un acuerdo entre diferentes personas que tengan que Calificar la prueba.

La utilización de procedimientos estándar sirve para reducir al mínimo la influencia posible de variables personales y situacionales irrelevantes, sobre las calificaciones del test. Por ejemplo, las instrucciones sobre cómo responder cuando no se tenga seguridad respecto a la respuesta apropiada hacen disminuir las diferencias individuales en las conductas de adivinación. Otra razón para usar los procedimientos estándar es que permiten que las calificaciones dadas a distintas personas se puedan comparar directamente. Si dos individuos responden a diferentes reactivos o tienen distintas cantidades de tiempo para terminar las mismas pruebas, no será posible comparar sus resultados. Así pues, el uso de procedimientos estándar permite las comparaciones directas entre los individuos.

Un segundo término crucial es el de conducta. En el sentido más estricto un test mide sólo la conducta registrada por la prueba, esto es, las respuestas dadas por una persona a los reactivos de la prueba. Así, no medimos directamente a la persona, sino que inferimos sus características (rasgos) a partir de sus respuestas dadas a los reactivos del test. Si las conductas que muestran reflejan de modo adecuado el constructo que se mide, la prueba proporcionará información útil. Si la conducta no refleja adecuadamente la característica subyacente, las inferencias que se hagan resultarán erróneas.

En tercer lugar, un test contiene solamente una muestra de todos los reactivos posibles. Ningún test es tan completo como para incluir todos los reactivos posibles que se pueden desarrollar con el fin de medir la variable psicológica en cuestión, es decir, que puedan medir el dominio conductual (un dominio conductual es la agrupación hipotética de todos los reactivos posibles que cubren un área particular). Se nos ocurren excepciones, tales como las de un test de adición que cubra todas las combinaciones posibles de dos números de un sólo dígito, pero estas excepciones suelen ser raras y en general, triviales. Así, se puede considerar que cualquier test dado es la mejor muestra de todos los reactivos posibles.

Puesto que el test contiene sólo una muestra de todos los reactivos posibles, se plantean dos problemas. En primer lugar, debemos asegurarnos de que los reactivos incluidos en la prueba sean una muestra representativa de todos los reactivos posibles. El segundo problema consiste en saber si una persona obtendría la misma calificación al responder a una muestra diferente de reactivos extraída del mismo “dominio”. En otras palabras, ¿obtendría la misma calificación en una forma equivalente de la prueba? El primero es el problema de la validez, el segundo es el de la confiabilidad.

Validez y Confiabilidad ¡Qué es esto! ¡Qué es validez y confiabilidad de un test?

5. Propiedades Psicometricas de los tests psicológicos

CONFIABILIDAD

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Desde el punto de vista psicométrico, la prueba tiene que poseer dos características para que se le pueda considerar un buen instrumento de medición: debe ser confiable y válido. La confiabilidad a menudo es llamada también fiabilidad o consistencia de un test.

El problema de la confiabilidad plantea diversas formas de preguntas: ¿Hasta qué punto mide una prueba de modo consistente?, es decir, ¿obtendremos resultados semejantes en caso de medir el mismo grupo de objetos una y otra vez con el mismo instrumento de medición?; ¿corresponden las mediciones obtenidas por medio de un instrumento a las “verdaderas” o “reales” medidas de la propiedad en cuestión?. En respuesta a estas preguntas se suscitan las variadas definiciones de confiabilidad.

La confiabilidad en términos generales, puede ser definida como el grado de concordancia que existe entre dos medidas de un mismo objeto (Nunnally, 1983; Brown, 1980). Las estimaciones de la confiabilidad dependen de cuáles sean las fuentes de error que más nos interesan, razón por la cual encontramos varios tipos de confiabilidad.

Puesto que todos los tipos de confiabilidad se refieren al grado de concordancia entre dos conjuntos de puntuaciones, este grado de acuerdo se halla a través de un estadistico de correlación , por ello se expresan todos generalmente en función de un coeficiente de correlación. El coeficiencte de correlación pueden cuantitificarse desde +1 a –1, encontrando con ello correlaciones positivas que van desde 0 a +1 y correlaciones negativas que van desde 0 a –1 . Los criterios para determinar el nivel de relación o concordancia encontrada entre 2 mediadas son:

O a +/- 0.19 Nula relaciónO.20 a +/- 0.29 Debil relación0.30 a +/- 0.59 Moderada relaciónO,60 a +/- 0.79 Fuerte relaciónO,80 a +/- 0.99 Muy fuerte relación

1 Perfecta relaciónTIPOS DE CONFIABILIDAD : DE ESTABILIDAD, DE EQUIVALENCIA Y DE CONSISTENCIA

COEFICIENTE DE ESTABILIDAD. LA CONFIABILIDAD TEST-RETEST. El paradigma de este tipo de confiabilidad es muy sencillo. Se aplica la prueba, transcurre cierto período de tiempo y se le aplica nuevamente. A continuación, se calcula la correlación entre las calificaciones en la prueba y en la reaplicación.

Este método requiere la aplicación de un mismo instrumento dos veces a un mismo grupo de individuos. El tiempo transcurrido entre la primera y la segunda aplicación puede variar entre unos minutos y varios años. El valor de la correlación encontrada es un coeficiente de confiabilidad que representará el grado de estabilidad de las características medidas de los sujetos frente a la misma actuación indagada dos veces. Además, este valor señala el grado de consistencia o similitud de los procedimientos empleados para recoger dichas informaciones en las dos oportunidades.

La estabilidad definida como la consistencia de los puntajes a través del tiempo, asume que aquello que es estudiado es estable en el tiempo, de ahí que el error que existe sería por el efecto de las fluctuaciones temporales entre una y otra aplicación.

COEFICIENTE DE EQUIVALENCIA: FORMAS PARALELAS. Puesto que cualquier test contiene sólo una muestra de todos los reactivos posibles, se puede construir formas paralelas de la prueba. En el desarrollo de formas equivalentes, comparables o paralelas; hay que asegurarse de que verdaderamente lo son, pues cada forma debería ser construida independientemente, pero debe estar destinada a satisfacer las mismas especificaciones. Los tests deben contender la misma forma y abarcar el mismo tipo de contenido; asimismo, la amplitud total y el nivel de dificultad de los elementos debe ser igual (medias iguales); así como su variabilidad (varianzas iguales).

Cuando las dos formas del instrumento son aplicados una tras otra a los sujetos, el valor estadístico encontrado representa el coeficiente de equivalencia de dichos instrumentos; así como el grado de consistencia del comportamiento medido con ellos.

Para equiparar el efecto de la práctica que actúa sobre los resultados del individuo en cada una de las formas del test, es conveniente administrar a una mitad de los sujetos la forma uno, luego

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la forma dos; en tanto la otra mitad de los sujetos se somete primero a la forma dos y luego a la forma uno. Si la segunda forma del instrumento de administra a los mismos sujetos después de cierto tiempo de aplicada la primera, entonces no sólo puede controlarse la equivalencia, sino también el grado de estabilidad de las características medidas de los examinados.

COEFICIENTE DE CONSISTENCIA O COHERENCIA INTERNA. El estudio de este tipo de confiabilidad tiene por finalidad determinar si un instrumento mide alguna habilidad o rasgo conductual específico en forma más o menos igual u homogénea a través de los ítems que lo conforman. Por lo tanto, una elevada confiabilidad de consistencia interna será, de por sí, garantía de que se cuenta con un instrumento homogéneo.

Existen dos procedimientos para analizar la consistencia interna. Sin embargo, ambos requieren que el instrumento sea aplicado una sola vez a los examinados.

Método de bipartición.También es conocido como fiabilidad de la división por mitades o “split half”. Este método consiste en que partiendo de una sola aplicación de una forma de test., es posible llegar a la medida de su fiabilidad, siguiendo varios procedimientos de división en mitades, por supuesto, puede ser en dos o más “mitades”.

Se obtienen dos puntajes para cada individuo, dividiendo el test en mitades comparables. La fiabilidad de la subdivisión nos proporciona una medida de equivalencia o adecuación de las muestras de elementos. En esta medida no entra la estabilidad temporal de las puntuaciones, puesto que sólo requiere de una sesión. Un procedimiento adecuado para lograr una mejor igualdad comparativa de ambas partes es el de:

a.- Hallar las puntuaciones de los items o elementos dividiendo el test en mitades comparables, teniendo en cuenta que puede ser cada mitad superior e inferior de la prueba o los items pares e impares del test .b.- Una vez obtenidas las dos puntuaciones se computa el coeficiente de correlación con los mismos criterios anteriores. Se debe tener en cuenta el tipo de variable de estudio antes de elegir el estadistico adecuado, es decir si es de tipo ordinal o de intervalo a fin de utilizar el estadistico RHO o Pearson respectivamente.c.- Sin embargo, debe advertirse que lo que da en realidad dicha correlación es la fiabilidad de una mitad de los reactivos de la prueba original y como la confiabilidad es dependiente de la longitud de la prueba, entonces la correlación será más baja que la que se espera de una prueba de la longitud original. Por ello, para compensar esta correlación baja, se introduce una corrección por medio de la fórmula de Spearman-Brown o Guttman según sean las varianzas de la mitades de la prueba, quedando estimado el coeficiente de confiabilidad para el test entero.

Estimaciones de homogeneidad. Por medio de este método se puede estimar el grado de homogeneidad o concordancia existente entre los resultados observados en cada item de un instrumento y el resultado total alcanzado por éste. A diferencia del de la división por mitades, éste no analiza la consistencia de la mitad del test, sino que se basa en la consistencia de las respuestas de los sujetos de todos los reactivos del test. Mientras más homogéneo sea el instrumento, más alta será la consistencia entre los elementos.

El índice de homogeneidad evalúa el grado en que los items de una prueba se inter-correlacionan entre sí. Se puede estimar de dos maneras:

a.). Una es por medio del Coeficiente de Küder-Richardson. Se utiliza cuando los items son valorados dicotómicamente y además se supone que poseen un grado de dificultad similar. Se computa a través de la fórmula propuesta por Küder-Richardson, siendo la fórmula KR 20 si los items tienen varianzas diferentes y la KR 21 si se asume que tienen varianzas similares.

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b). - El otro método de estimar la homogeneidad es el Coeficiente Alfa de Cronbach. Es concebida como la generalización de la fórmula KR 20 para el caso de los items con valoración politómica (con alternativas), y se computa a través de la fórmula propuesta por Cronbach. Sus resultados pueden ser interpretados como la correlación entre una y otra prueba psicológica de la misma longitud, tomadas de un mismo dominio.

VALIDEZ

La característica más importante de una prueba en su validez. Sin pruebas de validez, no será posible interpretar o dar significado a las calificaciones. La validez se refiere a la extensión o exactitud con la que la prueba mide lo que pretende medir. Una prueba es válida hasta donde mida un constructo dado y no otras variables extrañas.

De la misma manera que la confiabilidad, la validez se mide por coeficientes de correlación. No se calcula por la correlación de dos puntuaciones de la misma prueba, sino por la relación entre la actuación de un test y otros hechos observables independientemente, pero relativos al rasgo de conducta que se está considerando.

Las técnicas específicas para investigar la validez son numerosas y se han descrito con diferentes nombres. Aun cuando no existe consenso en los tipos de validez, la American Psychological Association estableció una clasificación tripartita: Validez de criterio; validez de contenido y validez de construcción. TIPOS DE VALIDEZ: VALIDEZ DE CONTENIDO, CALIDEZ RELACIONADA CON EL CRITERIO Y

VALIDEZ DE CONSTRUCTO A: VALIDEZ RELACIONADA AL CRITERIO. En este caso, los resultados del instrumento son comparados con los resultados proporcionados por una medida denominada criterio. El instrumento es válido, si exhibe una buena 20orrelación con la medida criterio.

A mayor Coeficiente de 20orrelación de Criterio mayor validez del test.A menor Coeficiente de 20orrelación de Criterio menor validez del test.

En este caso, la validez se refiere a que el instrumento mide lo mismo que la medida criterio. Los tipos de validez relacionada con el criterio son:

A.1 Validez predictiva. Se refiere a las situaciones en que los datos de criterio se reúnen en algún momento del futuro. El test predice cierto resultado después de un tiempo dado; es decir, las calificaciones de las pruebas predicen realmente las calificaciones del criterio. La validez predictiva computada como un coeficiente de validez, necesita estimarse por los tests usados en la orientación vocacional y en la selección y la clasificación de los individuos para propósitos de adiestramiento o trabajo. Es más apropiado para estudios de validez local, en los cuales hay que comprobar la eficacia de un test con respecto a un programa específico. Es como la validez práctica de un test en una situación específica.Una prueba es válida al predecir los resultados. Por ejemplo, es válida en trabajos de oficina si se correlaciona con una evaluación de rendimiento en oficina; en el caso de un test de aptitud escolar, si se correlaciona con las notas de estudio; en el caso de un test de aptitud mecánica, el criterio podría ser la actuación subsecuente en el oficio como mecánico. Para obtener este coeficiente de validez se correlacionan los resultados de la prueba con el criterio.

A..2 Validez concurrente. Se refiere a las situaciones en que las calificaciones de las pruebas psicológicas y los datos del criterio se reúnen en el mismo punto del tiempo. En este caso, puesto que se dispone ya de las calificaciones de criterio, el propósito es determinar si las calificaciones de la prueba psicológica pueden sustituirse por los datos registrados en el criterio. En términos de procedimiento, este tipo de validez se establece al correlacionarse las puntuaciones de la prueba y las de la prueba que establece el criterio (es decir, mide la misma variable).

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Es el tipo más apropiado para ciertos usos de los tests psicológicos, y puede justificarse por derecho propio. Especialmente, es recomendable en los tests de personalidad, o en los tests empleados para el diagnóstico de la situación actual, que para la predicción de sucesos futuros.

B. VALIDEZ DE CONTENIDO. Se la ha definido como el grado en que los items que constituyen la prueba son una muestra representativa del dominio de contenido, donde el término dominio, se refiere a los temas o asunto que se está midiendo. Entonces, como su nombre lo indica, se ocupa del contenido de la prueba psicológica. El contenido significa los constituyentes sustantivos, el tema en sí de la prueba.

Usualmente, se ha recomendado que este tipo de validez sea asignado a las pruebas de rendimiento escolar y también se ha sugerido para las escalas de actitudes y otras mediciones de rasgos. Por ejemplo, al valorar los tests de rendimiento, donde se mide el grado de dominio del individuo en una habilidad específica o un curso de estudio. Esto indica que se conoce bien los límites del universo del contenido, o dominio.

Por lo general, esta forma de validez se ha determinado mediante la comparación sistemática de los iterms de la prueba con el dominio del contenido estudiado. Este análisis es factible de ser llevado a cabo de dos formas:

a.- La primera consiste en estudiar de manera lógica y racional los items explicitando el porqué se incluye en la prueba; b.- La segunda se refiere a que con la ayuda de un grupo de jueces competentes y calificados, se evalúa el grado en que los reactivos concuerdan con los planteamientos del constructor del instrumento; siendo denominada esta técnica como el criterio de jueces.

El criterio de jueces ha sido en muchos casos la estrategia para evaluar la validez de contenido. La modalidad más común para este tipo de validez consiste en solicitar la aprobación o desaprobación de la inclusión de un ítem en la prueba, por parte de varios jueces, cuyo número puede variar según los requisitos del autor del instrumento.

Quizás el problema más importante derivado que el uso de esta técnica ha generado es el referido a la cuantificación de sus resultados. Por ello, un intento de solución ha sido calcular un índice de acuerdo entre los jueces al evaluar el item, siendo en este caso, el grado de acuerdo el que indicaría la confiabilidad de los juicios y por ende la validez del mismo; ya que evaluaría el consenso que existe para la inclusión del item en la prueba.

C. VALIDEZ DE CONSTRUCTO. Este tipo de validez es importante siempre que se diseña una prueba psicológica para medir algún atributo o alguna cualidad (constructo) que se supone poseen las personas. Estos estudios tratan de responder la preguntas ¿qué constructo mide? ¿hasta qué punto mide bien la prueba psicológica ese constructo? Así pues, se enfoca la atención en el constructo, en la característica de lo que se está midiendo.

Este tipo de validez se evalúa mediante la acumulación de evidencia y no es posible ningún índice cuantitativo único. Con el fin de determinar la validez de este tipo en una prueba psicológica, es preciso examinar todo el caudal de evidencias que la rodean; el tipo de reactivos que se incluyen; la estabilidad de las calificaciones; la homogeneidad de la prueba; su correlación con variables de otras pruebas y otros datos que iluminen el significado de las calificaciones.

Se utiliza cuando el usuario de la prueba desea inferir el grado en el que un individuo posee alguna cualidad o rasgo hipotético (constructo) que se refleja en la ejecución de la prueba. Debido a que esta validez requiere de una acumulación de varios métodos, lo que sería muy dificultoso para el investigador, se recurre generalmente a alguno de ellos, entre los cuales, figuran los siguientes.

Correlaciones con otros tests. :VALIDEZ CONGRUENTETambién llamada validez congruente, donde el test construido recientemente se correlaciona con un test establecido, cuyas medidas son aceptadas de la cualidad o rasgo que se examina. Por ejemplo, el test Stanford-Binet mide la inteligencia, por lo tanto, una correlación alta entre la prueba nueva y el Stanford-Binet significará que el instrumento nuevo también mide la inteligencia.

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Análisis factorial. Es un procedimiento estadístico de particular importancia. Es una técnica usada para analizar las interpretaciones de datos psicológicos. Se propósito principal es el de simplificar la descripción conductual reduciendo el número de categorías partiendo de una multiplicidad de variables de medición hasta obtener unos cuantos rasgos. Identificados éstos, podrán usarse para describir la composición factorial de un test, por lo tanto, un test puede identificarse tanto en términos de los factores principales que determinan sus puntuaciones, como del peso de cada factor.

El enfoque más corriente para evaluar la validez de constructo ha sido ver si los diferentes instrumentos que se supone miden lo mismo tienen una alta correlación entre sí. Pero, como la elevada intercorrelación bien puede indicar que no hay solamente una variable rasgo en común, sino varias, entonces, la mejor respuesta a esta pregunta: ¿qué mide esta prueba?, se presenta en forma de una lista de factores con los cuales se correlaciona. Por ello, para este tipo de información, el método que ofrece las mejores respuestas es la validez factorial. En realidad, éste no es sino una de las formas más amplias para evaluar la validez de constructo.

La validez congruente y factorial son dos buenos ejemplos de métodos convergentes, es decir, que tratan de establecer que dos pruebas miden el mismo factor. Sin embargo, una prueba psicológica no sólo debe correlacionarse con otras que tengan como fin medir el mismo factor, sino que también deberá carecer de relación con pruebas que midan otros constructos diferentes. Este es el aspecto “divergente”. Por ejemplo, las calificaciones de una prueba propuesta como medida de creatividad no deberán tener una alta correlación con las calificaciones de una prueba de inteligencia. Es decir, para que sea válida, una prueba psicológica debe medir un constructo que pueda demostrar que es independiente de otros constructos establecidos. Validez experimental: Efectos inducidos experimentalmente. Se averigua cómo responderá una prueba a los cambios de las condiciones externas cuando estén presentes las variables inducidas experimentalmente. Por ejemplo, podría administrarse un test de ansiedad a un individuo en un estado de tensión inducido experimentalmente, y las puntuaciones de ansiedad del test se correlacionan con otras medidas de ansiedad durante y después del test. Correlación items –test : Análisis de items

Los ítems o reactivos son unidades básicas que configuran el material o contenido de un instrumento de medición. Esta unidad se compone de la formulación del problema o situación y de la o las respuestas al mismo.

El análisis de items es un procedimiento a través del cual se evalúa la eficacia del item y esto se hace estudiando las respuestas a cada item. Para conocer el comportamiento de cada una de estas unidades básicas y el de su conjunto, se utilizan recursos estadísticos y la interpretación de esta información sirve para asegurar la validez y la confiabilidad del instrumento. El análisis de items nos da la información acerca de los siguientes puntos: 1. La dificultad del item., 2. El poder discriminativo del item y 3. La eficiencia de cada opción.De esta manera, la información del análisis de items nos puede decir si el item fue demasiado fácil o demasiado difícil; qué tan bien discriminó entre los sujetos con puntuaciones altas y aquellos con puntuaciones bajas en el test, y si todas las opciones funcionaron de la manera deseada. Un item contribuye a la confiabilidad y a la validez de un test. Por ello, estas propiedades dependen de los items individuales que conforman el test, a la vez la confiabilidad y la validez de los datos determinan el valor del test. Un item contribuye a la confiabilidad del test cuando mide la misma clase de puntaje verdadero que los otros items del test; es decir, si un item tiene una correlación positiva con los demás items. Un item contribuye a la validez del test si mide la misma clase de puntaje verdadero que la medida de criterio; es decir, si un item tiene una correlación positiva con la medida de criterio.

Según Magnuson (1979), los métodos usados para el análisis de items pueden dividirse en dos grupos principales: 1. Método de atajo, el cual investiga las diferencias entre los grupos extremos en las distribuciones y del criterio respectivamente, en relación a su capacidad para resolver cierto item, y 2. Métodos que determinan el grado de relación, mediante un coeficiente de correlación.

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NORMASEn las pruebas psicológicas es poco frecuente trabajar con las calificaciones directas obtenidas por un sujeto o por un grupo, sino más bien se procede a transformar esos puntajes con la finalidad de hacerlos interpretables. Hay dos tipos básicos de puntajes derivados o transformados: 1) Las calificaciones relacionadas con las normas. En las cuales se compara el rendimiento del sujeto con el obtenido por otras personas que conforman el grupo de referencia normativo; y

2) Las calificaciones relacionadas con las consecuencias. Están constituidas por aquellos tipos de puntajes que expresan la ejecución de un sujeto en función de una conducta o calificación pronosticada. Aquí consideraremos diferentes variantes de las calificaciones relacionadas con las normas.

Media y desviación estándar del grupo. Cuando la puntuación bruta sufre una transformación estadística teniendo como base la media y la desviación estándar del grupo, se dice que las puntuaciones brutas han sido convertidas a puntuaciones típicas o estándar. Las puntuaciones típicas son importantes porque:

(a) para toda prueba y para todo grupo proporcionan la misma media y desviación estándar;

(b) muestran la misma estructura de la distribución de las calificaciones brutas;(c) permiten la comparación intergrupos o interpruebass; y (d) pueden tratarse

matemáticamente. Se dice que son calificaciones estándar lineales entre las que destacan la calificación Z y la T.

1) Calificación Z. Es la base de las calificaciones estándar. Las demás calificaciones estándar lineales se obtienen a partir de ella. Una calificación es la desviación que tiene una calificación bruta de la media en unidades de desviación estándar. Las calificaciones tienen una media 0 y una desviación estándar 1.

Una de las desventajas de estas calificaciones es que la mitad de las puntuaciones son negativas y se expresan en puntos decimales, lo cual hace muy engorroso los cálculos. Por ello, se transforman por lo común a otras calificaciones, para así obtener un resultado más exacto y accesible. Una de las unidades estándar lineales más comunes es la escala T.

2) Calificación T. Su diferencia de la calificación Z es que, en ésta, hay una media de 50 y una desviación estándar de 10. Su fórmula es:

T = 50 + 10 ( Z )Puesto que la multiplicación por o suma de una constante no destruye las relaciones en la escala, las relaciones entre las calificaciones T serán las mismas que las calificaciones brutas.

Este método evita números negativos y las fracciones decimales. Una de sus limitaciones es que en muchos usos prácticos de la prueba una unidad tan fina como 0.1 desviación estándar puede ser considerada un refinamiento excesivo y quizá todo lo que se necesita sea discriminaciones más gruesas.

Rangos del grupo. Estas calificaciones se basan en el número de personas más altas y más bajas, en vez de utilizar un valor de calificación específico. Entendemos por rango la posición relativa de una calificación bruta a lo largo de la curva normal; es decir, la primera para la alta o mejor, la segunda para la que sigue, etc.

Los percentiles representan este tipo de puntajes derivados. Un percentil es cualquiera de los 99 puntos de igual amplitud en que se divide una distribución de frecuencia dentro de un grupo de 100.

Un rango percentil es la posición relativa de un individuo dentro de un grupo específico. Un rango percentil se define como el porcentaje de personas del grupo normativo que obtiene calificaciones más bajas. Es decir, si un rango percentil es 78, indica que el 78 % de las personas del grupo normativo obtuvieron calificaciones más bajas. En otras palabras, el percentil indica la clasificación relativa de la persona en porcentajes.

Un percentil representa un orden en la ejecución, expresado en porcentajes. Por este método de cálculo, la persona que se halla exactamente en el medio del grupo recibe el percentil 50. Este percentil se llama mediana, indicando el rendimiento de los miembros más representativos del grupo. Una de las desventajas es que como solamente son rangos, no representan unidades iguales de diferencias individuales.

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6. CLASIFICACION DE LOS TESTS

Como sucede en otras profesiones, los tests psicológicos tienen su propio vocabulario especial. Los tests pueden clasificarse como psicométricos o como proyectivos. Es la división más importante y significativa. Los psicométricos se ajustan a normas cuantitativas, sus elementos son valorados independientemente unos de otros con una puntuación numérica, su resultado final es una medida. Los proyectivos se ajustan a normas principalmente cualitativas, sus elementos son valorados cualitativamente en relación con el test total, su resultado es un diagnóstico. Los tests psicométricos se refieren a carácterísticas psicológicas, concebidas como unidades más o menos independientes. Los proyectivos se refieren en general a la personalidad total.

Un método de clasificación es la dicotomía estandarizado contra no estandarizado. Un test estandarizado tiene instrucciones fijas para la aplicación y la calificación, está diseñado por creadores de tests (expertos en el campo) y se aplica a un grupo representativo de la población, para quienes está dirigido el test. Distintos tipos de calificaciones transformadas, o normas, pueden calcularse a partir de las calificaciones brutas de los tests de este grupo de muestra (el grupo de estandarización) en personas a quienes se les aplica; estas normas sirven como base para interpretar las calificaciones a personas a quienes se les aplica subsecuentemente. Incluso más comunes que los tests estandarizados publicados son los tests o instrumentos no estandarizados de los salones de clases, que por lo general están diseñados de manera informal por los maestros de escuela.

Los test también se clasifican como individuales o de grupo. Un instrumento individual, como la Escala de Inteligencia de Binet-Simon, se aplica a una persona a la vez. Un instrumento de grupo, como el Test Alfa del Ejército (de Estados Unidos), puede aplicarse de manera simultánea a varias personas.

En tanto que la dicotomía individual contra de grupo se relaciona con la eficiencia de la aplicación; la velocidad contra poder se refiere a los límites de tiempo de un instrumento. Un instrumento de velocidad puro consiste en varios conceptos sencillos, pero los límites de tiempo son muy estrictos y casi nadie lo termina en el tiempo permitido. Los límites de tiempo en un instrumento de poder son extensos para la mayoría de las personas que lo presentan, pero el test contiene conceptos más difíciles que los de velocidad.

Una tercera dicotomía de la clasificación objetivo contra no objetivo, trata del método para calificar un instrumento. Un instrumento objetivo tiene estándares de calificación fijos y precisos y puede calificarlo cualquier persona. Por otra parte, la calificación de los tests de ensayo y ciertos tipos de tests de personalidad es bastante subjetiva y los distintos calificadores pueden obtener resultados diferentes.

Los tests también pueden clasificarse de acuerdo con el contenido o la tarea que se presenta a quienes se someten a éstos. Algunos tests contienen sólo material verbal (por ejemplo, vocabulario y enunciados), en tanto que otros consisten en material no verbal (por ejemplo, diagramas y rompecabezas). También es probable que un test requiera que quienes lo presenten manipulen objetos, como clavijas en orificios. Este tipo de instrumento se conoce como test de ejecución.

Otra clasificación amplia de los tests, es aquella de acuerdo con el contenido o con el proceso, esto es, la dicotomía cognoscitivo contra afectivo. Los instrumentos cognoscitivos, que tratan de cuantificar los procesos y productos de la actividad mental, pueden clasificarse como medidas de logro y aptitud.

Un instrumento de logro, que evalúa el conocimiento de alguna materia académica u ocupación, se concentra en el comportamiento pasado de la persona que la presenta (lo que en realidad ha aprendido o logrado).

Un instrumento de aptitud centra la atención en el comportamiento futuro, es decir, lo que la persona es capaz de aprender con una capacitación adecuada. De esta manera, las pruebas de

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aptitudes mecánicas o para el trabajo de oficina están diseñadas para evaluar la habilidad y para beneficiarse de una capacitación avanzada en las labores mecánicas o de oficina, respectivamente. Sin embargo, el logro y la aptitud no son entidades separadas; lo que una persona logró en el pasado por lo general es un indicador bastante adecuado de lo que puede esperarse de ella en el futuro. De hecho, algunos psicólogos prefieren no utilizar los términos de logro y aptitud como formas de clasificar tests, se refieren a ambos tipos de instrumentos como de habilidades.

Los instrumentos afectivos están diseñados para evaluar los intereses, actitudes, valores, motivos, rasgos del temperamento y otras características no cognoscitivas de la personalidad. Con este propósito, se han diseñado distintas técnicas, como la observación conductual, los inventarios de lápiz y papel y las técnicas o dibujos proyectivos.

Ciertas instituciones y organizaciones que conservan archivos de tests psicológicos y educativos tienen sistemas formales para clasificar estos instrumentos. Uno de los sistemas de clasificación más comprensivos es el de The Mental Measurement Yearbook. En este sistema, los tests se clasifican en 19 categorías amplias de contenido.

7. CLASIFICACION DE LAS PRUEBAS PSICOMETRICAS DE EFICIENCIA

Los tests de eficiencia son instrumentos destinados a la exploración de la capacidad intelectual y psicomotriz de la personalidad del individuo, como también, su rendimiento, su eficacia y su adaptación. Comprenden, a su vez, dos subgrupos:

A. Test de Aptitudes y B. Test de inteligencia propiamente dicho.

A. TESTS DE APTITUDES. Miden el rendimiento potencial del sujeto, o el rendimiento predicho del sujeto en determinadas áreas. Llamados test de aptitudes, a todos aquel que se refiere a las capacidades cognoscitivas y psicomotoras potenciales del sujeto y no a su actual grado de conocimiento o competencia. Estos test pueden definirse bien en relación con la estructura dividen psíquica del sujeto, y los llamaremos test de aptitudes psicológicas como son los de inteligencia de 25isposición, de 25isposición25 visomotora, etc. O bien en relación a las exigencias de una determinada 25isposici externa, en cuyo caso los llamaremos test de aptitud práctica , como son los de aptitud para las matemática , para la ingenieria , para tornero o impresor o aviador, etc.Entre los test de aptitudes psicológicas destacan en primer lugar los tests llamados test de inteligencia general y en segundo lugar –a pesar de la poca importancia que se le dá – a los test que miden diferentes características de esa inteligencia general o como suele decirse ,los test de factores cognitivos y de aptitudes primarias, como son los de razonamiento abstracto, comprensión verbal, fluidez verbal, facilidad ideativa, razonamiento cuantitativo , 25isposición espacial , facilidad y 25isposi espacial , 25isposic perceptiva, memoria lógica, memoría inmediata, etc. Con respecto a las aptitudes prácticas existen numerosos test y grupos de test (Batería) para apreciar la 25isposición de los individuos hacia los distintos trabajos y profesiones . Ejemplo: En la enseñanza se usan los test de aptitudes para las matemáticas, para la física, etc. Y tests más generales que distinguen entre los sujetos más apto para el estudio de una disciplina. Por todo ello se dividen:

A.1 .TESTS DE FACTORES Y CONDUCTAS ESPECÍFICOS. Destinados a apreciar aptitudes intelectuales particulares. Son muy numerosos y comprenden pruebas diversas, según los factores o conductas a considerar.. Estas ofrecen un contraste con las pruebas de rendimiento que mide el aprendizaje resultante de las experiencias relativamente especificas y que se enfoca en el aprendizaje del pasado – Otro modo de aclarar la definición de pruebas de aptitudes especificas es el decir que los aprendizajes que aborda una medida de aptitud reflejan las experiencias de toda la vida del individuo y que la finalidad de las pruebas es predecir lo que se puede aprender en el futuro. Este último punto que las pruebas de aptitudes predicen el aprendizaje futuro, es la marca crucial de la definición de aptitudes. La mayoría de las definiciones indican que las pruebas de aptitudes señalan las capacidades para adquirir ciertas conductas o

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habilidades, dadas las oportunidades adecuadas. Por eso las aptitudes son importantes ya que la probabilidades de que se adquieran o aprendan otras conductas especificas. Lo que se pueda aprender puede varias desde una habilidad intelectual compleja como un cálculo matemático.

A.1-1: TEST DE FACTORES ESPECIFICOS: . En un primer rubro están los que miden los factores específicos que miden la madurez visual; motriz e intelectual. Ejemplo: El Test Gestáltico Visomotor de Bender; el Test de Goodenough-Harris

A.1-2: TEST DE CONDUCTAS ESPECIFICOS : En un segundo grupo, están los que miden aptitudes para conductas específicas, como la Batería de Aptitudes para el Aprendizaje (BAPAE) (CALIFORNIA) y otras, como tests de aptitudes para el lenguaje, para el cálculo, etc. En este mismo grupo se encuentran las pruebas que miden aptitudes en el caso de personas sordas, ciegas, etc. Cabe recordar y considerar una prueba de aptitud de conductas especifico solo se puede considerar como tal cuando mide los resultados de experiencias del pasado y si su marco de referencia enfoca al futuro.

Finalmente es importante señalar lo que es una prueba de habilidad. Ya que esta ofrece un contraste con las de aptitudes, son quienes indican el poder para poder aprender a realizar una tarea . En otras palabras la habilidad se refiere a un estado actual y la aptitud a un estado futuro. En este sentido la habilidad es similar al rendimiento sin embargo las habilidades y el rendimiento difieren de que estas últimas las consecuencias de experiencias especificas del aprendizaje mientras que las habilidades miden los resultados de experiencias de aprendizaje más amplias o generales. Entre las pruebas de habilidades tenemos prueba de habilidades primarias

A.2 TESTS DE FACTOR G. Son pruebas por lo general colectivas en su forma de aplicación, en las que el sujeto debe describir relaciones lógicas de dificultad creciente. Estas relaciones son presentadas casi siempre en forma no verbal (cifras, dibujos, etc). Tienen como finalidad apreciar la inteligencia general de un sujeto, subyacente a todas las aptitudes particulares. Las más conocidas son el Test de Matrices Progresivas de Penrose y Raven y el D-48 conocido como el Dominó, de amplia aplicación para la selección de cuadros en forma colectiva y en forma individual en clínica.

B- TESTS DE INTELIGENCIA PROPIAMENTE DICHOS. Exploran el nivel intelectual o algunas de las funciones intelectuales en particular (memoria, juicio, razonamiento, etc.) y el grado de ciertos conocimientos adquiridos. En este grupo se pueden distinguir:

B.1 ESCALAS O PRUEBAS DE DESARROLLO. Son instrumentos de medida que buscan identificar la edad mental y el cociente intelectual en niños y adolescentes, así como hacer comparaciones entre la edad mental y la edad cronológica, con la finalidad de situar al sujeto en lugares más avanzados o más retrasados en relación al promedio. Ejemplo de estas pruebas son la Escala de Inteligencia Stanford-Binet; Prueba de Slosson de Inteligencia; Prueba de Desarrollo de Gessell; Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler (WISC-R).B.2 ESCALAS POR PUNTOS O INTELIGENCIA GENERAL. Miden el nivel intelectual desde un punto de vista estático y no desde una perspectiva de desarrollo. Ejemplo: la Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler; la Escala Mc Carthy de Habilidades Infantiles; la Prueba Gráfica de Inteligencia (PTI).

8. ESCALA DE MADUREZ VISOMOTOR DE BENDER

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8 1. FUNDAMENTOS DE LA ESCALA

La Psicología de la GestaltLos fundamentos cientítícos del B.G. que son los mismos que adoptó Münsterberg para su

escala, se encuadran en la psicología de la percepción tal y como ha sido concebida por la Psícología Gestáltica. En tal sentido, Bender tuvo como marco teórico los principios gestálticos, los conceptos de gestalt, gute gestalt, tal y como fueron trabajados por Wertheimer (1923) quien originalmente había utilizado los diseños - que posteriormente adaptó Bender para las láminas que comprende su test - para demostrar las leyes de la Psicología de la Gestalt asociadas a la percepción.

Los psicólogos de la Gestalt, entre ellos Von Ehrenfels (1859-1932); Max Wertheimer (1880-1934); Kurt Koffka (1886-1941) y Wolfgang Kóhler (1887-1949) asumiendo una posición "antiatomística", introdujeron el concepto de gestalt sustentando la tesis de que el todo no es igual a la suma de sus partes, sino algo más, una estructura propia y por tanto, que el todo es en alguna medida independiente de sus miembros. De tal manera, eran opuestos a la idea de que la conciencia pudiera ser estudiada por el de sus elementos, situación tal que destruía la unidad de los fenómenos que se estudiaban.

La Psicología de la Gestalt, en lo referente al campo de estudio de la percepción, se orientó fundamentalmente a resolver cuestiones relacionadas a la organización de los datos ópticos en figuras; al análisis del modo cómo se distinguen y producen la organización de las figuras, y a determinar las leyes gobernantes de la configuración de las formas.

Las hipótesis de trabajo contemplaron planteamientos destinados a comprobar que las figuras se organizan de una manera espontánea y que la configuración de las mismas se da como una propiedad a un tiempo inherente a las figuras y a la naturaleza de la percepción, especificando que las figuras emergen sobre un fondo en virtud de la homogeneidad, distancia, ritmo y simetría de los miembros de la constelación de datos a los que tiende la percepción misma. Es así que las hipótesis fueron confirmadas por medio del método de investigación experimental, concluyéndose que la configuración e integración de las figuras no se producen por adición. sustracción o combinación de ellas, sino por diferenciación, aumento o disminución de la complejidad interna del patrón estimulante. Por lo tanto, es el cuadro total del estímulo y el estado de integración del organismo lo que determina el patrón de respuesta. Por otra parte, enunciaron las leyes o principios sobre los cuales se rige la percepción. entre ellos, la proximidad, semejanza, buena forma. dominancia, cierre y buena continuación; los cuales se hacen presentes en cada una de las láminas del B.G.

Para Bender, el empleo de las constelaciones estimulantes de Wertheimer, en muestras de niños Y adultos, tuvo como objeto estudiar, la función gestáltica en diferentes condiciones de normalidad - anormalidad. La función gestáltica es definida como aquella función del organismo integrado por la cual éste responde a una constelación de estímulos dada como un todo, siendo la respuesta misma una constelación, un patrón, una gestalt.

Evidentemente, lo anterior se asume al observar que la respuesta configurada no es otra cosa que un patrón visomotor que muestra diferencias. con el patrón - estímulo por la acción de los procesos integradores del sistema nervioso del sujeto que lo ha visoexperíenciado.

La Percepción

El aparato sensorial del hombre fija las clases de contacto a su disposición con los objetos, sea visual, táctil, olfatívo, gustativo, etc. Sin embargo, la naturaleza del contacto con los objetos y sobre todo la de la discriminación y significado de los mismos, está determinada por el análisis del estado de la atención y la percepción, respectivamente.

La atención es el proceso de la selección de objetos o de complejos de objetos, eventos, fenómenos, etc., que implica empezar un acontecimiento de la conducta o el acto de ponerse en contacto psicológico con un objeto, de modo tal que éste cumple su función como objeto estimulante. Cuando el hombre ejecuta una respuesta discríminadora al haber establecido el contacto con el objeto, está otorgándoles significado. Por lo tanto, este acto viene a representar la fase perceptiva de un acontecimiento psicológico.

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La percepción es definida como el proceso de interpretación de los estímulos que Implica reconocerlos, tener clara conciencia de ellos y experienciarlos como vivencias externas al Yo. Asimismo, es concebida como un proceso de carácter constructivo por el cual el individuo organiza los datos que le proporcionan sus sentidos, los interpreta y configura por medio de lo que ha aprendido a través de sus experiencias previas y los recuerdos del pasado. Al respecto Condemarín, 1979, sostiene que, el proceso total de percibir es una conducta psicológica que requiere atención, organización, discriminación y selección y, que se expresa -indirectamente - a través de respuestas, verbales, motrices y gráficas.

La percepción asume una serie de características, a saber: a) Cumple una función de adaptación por cuanto provee a la persona de la orientación necesaria en su medio ambiente; b) Es la resultante de la interacción de las condiciones del objeto-estímulo y de los factores que actúan dentro de nosotros mismos y de los factores sociales externos; c)Es más o menos estable respecto de un estímulo cuando éste cambie o hayan variado en alguna medida las circunstancias, d)Se da en términos de probabilidades, dado que ciertos sucesos, por la experiencia que tenemos de ellos, van sucediéndose conjuntamente con cierto grado de probabilidad; e) Suele ser selectiva, los estímulos a lo que ponemos nuestra atención constituyen de por sí el foco perceptivo; f) Posee organización (está sujeta a leves); g) Influyen en ella la maduración, el aprendizaje, el lenguaje y sus motivaciones (motivos fisiológicos y sociales); entre otras.

La Percepción VisualEs definida como la capacidad para discriminar y dar significado a los estímulos de índole

visual, interpretándolos en relación con experiencias anteriores.La percepción visual no es simplemente la facultad de “ver en forma correcta" por cuanto la

interpretación de los estímulos visuales ocurren en el cerebro y no en los ojos. Sabemos que la luz al entrar al ojo se enfoca en la retina, donde conos y bastones (órganos de la visión) son estimulados produciéndose en éstos un cambio de composición química que desencadena el impulso nervioso hacía el cerebro, lográndose la sensación de la luz, el color y la percepción de los objetos.

Frostig, (1980) ha señalado cinco facultades de la percepción visual, las mismas que las ha considerado importantes para establecer la capacidad de aprendizaje en los niños.a) Coordinación Visomotriz, es la capacidad de coordinación de la visión con los movimientos

del cuerpo o de sus partes.b) Percepción de Figura-Fondo, es la capacidad de abstraer del campo perceptivo lo que

constituye el centro de nuestra atención (figura) de aquello que es secundario (fondo) c) Constancia Perceptual, es la capacidad de generalizar la percepción de un objeto al darnos

cuenta que éste posee propiedades invariables tales como, forma, tamaño y posición específicos, aunque existe variabilidad de su imagen en la retina del ojo.

d) Posición en el espacio, es la capacidad de relación entre un objeto con referencia a nosotros mismos como observadores, cuando comprendemos el significado de los términos que indican una posición espacial (en, fuera, arriba, abajo, antes, detrás, izquierda, derecha, etc).

e) Relaciones Espaciales, es la capacidad del observador de percibir la posición relativa de dos o más objetos en relación consigo mismo y entre aquellos.

La Percepción VisomotoraEs definida por Münsterberg (1969), como una complicada función integrativa que comprende

tanto la Percepción como la expresión motora de la Percepción. Concebida como proceso, comprende cuatro etapas:

a) La visión del estímulo (sensación)b) La comprensión e interpretación de lo vísualizado (percepción)c) La traducción de la percepción en acción (expresión motora), yd) La acción motriz resultante (coordinación vísomotora).

Así, al copiar los modelos del B.G. implica psicológicamente, la organización de una serie de movimientos enlazados en función de una totalidad percibido en forma visual. Cada movimiento está

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sujeto a una organización global-compleja del campo motor de igual a igual con la configuración del campo perceptivo. Según Paín (1974) la percepción visomotora implica pensar lo percibido como lo actuado en términos de totalidad, es decir como sistemas coherentes cuyas partes tienen sentido en función del todo.

Münsterberg (Ob.cit. ) afirma que, en los niños pequeños, tanto la función receptiva (percepción visual) y la función expresiva (reproducción de lo percibido) por encontrarse en pleno desarrollo, resultan difíciles de distinguirse, sobre todo cuando ambas funciones están todavía ínmaduras; habiendo observado en un grupo de niños en edad escolar, seleccionados al azar, que el ritmo de maduración en ambas funciones diferían de un niño a otro. Así, un niño pequeño puede haber madurado temprano en la percepción, y puede percibir perfectamente la configuración total de cada dibujo del Bender; sin embargo su función expresiva puede estar todavía inmadura y faltarle la capacidad para reproducir correctamente lo que ha percibido. Otro niño puede ser capaz de reproducir perfectamente en detalle, dibujos que todavía percibe incorrectamente ... sólo se puede empezar a hablar de perturbaciones en la función receptiva o expresiva, cuando la discrepancia entre ambas es extrema en una edad en que la mayoría de los niños ha alcanzado cierto grado de madurez en ambas funciones.

VALIDEZ DE LA ESCALA DE MADURACION VISOMOTORA DE BENDER

La validez de un test es juzgada por los propósitos específicos que éste se propone. Como Münsterberg diseñó su escala a fin de evaluar la madurez de la percepción visomotora y diagnosticar la posibilidad de lesión cerebral; abordaremos este punto, en dos partes que comprenden los dos propósitos antes mencionados.

A. Validez del B.G. para la evaluación de la Percepción Visomotora

La Escala de Maduración conformada por 30 ítems de puntuación dicotómica determinada por la presencia o ausencia de errores en la reproducción, plantea teóricamente que un niño pueda recibir un puntaje comprendido entre 0 a 30, indicando un puntaje alto un pobre rendimiento y el bajo puntaje un buen desempeño.

Para la validación de la Escala, Münsterberg utilizó el método de validez relacionado con el criterio (concurrente), para lo cual eligió como criterio el desempeño escolar medido por el Test Metropolitan de Rendimiento.

Seleccionó una muestra de 165 alumnos, 99 de ellos pertenecían a primer grado, de los cuales 59 se ubicaron por encima del promedio en el desempeño observado por el test Metropolitan y 40 por debajo; los 66 niños restantes eran de segundo grado, 45 tuvieron buen rendimiento y 21 bajo desempeño. La muestra representó una sección socio-económica transversal de seis colegios de áreas urbanas, suburbanas y rurales de Estados Unidos.

Los datos del análisis de los ítems respecto a la capacidad para discriminar entre un desempeño bajo y alto fueron tratados estadísticamente con la prueba de Chi cuadrado, que mostró que :18 de los 30 ítems eran significativos al nivel del 5% o menos y que los 12 ítems restantes mostraban una "fuerte tendencia".

Posteriormente, Münsterberg halló que las calificaciones Y los puntajes obtenidos en el test de rendimiento de Metropolitan durante el primer grado se correlacíonaban significativamente con el rendimiento en tercero y sexto grado (r:061, r:071, respectivamente), lo cual asociado con los resultados encontrados al validar la escala, le permitió postular la hipótesis siguiente: "Los Puntajes del B.G. pueden -predecir no sólo el rendimiento en los dos primeros grados sino también en Ios siguientes”.

Esta hipótesis fue verificada por tres investigaciones cuidadosamente diseñadas que realizaron Münsterberg y colaboradores, en tres muestras diferentes de niños en edad escolar y cuyas conclusiones fueron las siguientes:

1. El puntaje obtenido en el B.G. al comienzo del primer grado permite pronosticar el rendimiento de ese niño en primero, segundo y tercer grado, medido por el test Metropolítan de Rendimiento

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escolar. Asimismo, tiene una alta correlación con el juicio del profesor sobre el rendimiento del alumno al término del primer grado

2. El puntaje obtenido en el B.G. al comienzo del segundo grado se correlaciona estrechamente con los puntajes de los tests de rendimiento de segundo y tercer grado y con la estimación del profesor al final del segundo grado.

3. El B.G. administrado en tercer grado se correlaciona con la estimación del rendimiento hecha por el profesor al final del segundo grado.

4. Los puntajes del B.G. en cuarto grado son indicadores deficientes del rendimiento actual en ese grado, en términos de la estimación del profesor.

5. Los puntajes obtenidos en el B.G. al comienzo del jardín de infantes son poco confiables para pronosticar cuáles serán los niños que se clasificarán como muy buenos al final del año lectivo, en base a la estimación de sus profesores.

Cabe mencionar, que Münsterberg y colaboradores realizaron una serie de estudios correlacionales que directa e indirectamente tienen que ver don la validez de los ítems de la escala, y que mostraron que el B.G. es un instrumento útil para evaluar la madurez para el aprendizaje y que su eficacia aumenta cuando se lo emplea en combinación con otros tests de madurez para el aprendizaje.

Por otra parte, analizaron los puntajes en el B.G. y su relación con la inteligencia así como con los problemas de lectura y aritmética, indicando que el B.G. puede ser utilizado como un test breve de inteligencia no verbal, para determinar qué niños de jardín de infantes están en condiciones de aprender a leer así como para indentificar las probables dificultades en aritmética.

En Lima, Chang (1990) comprobó la validez de la Escala de maduración haciendo uso, al parecer del método de validez concurrente, eligiendo como criterio externo dos tests de inteligencia : El Test de Matrices Progresivas de Raven, escala especial y el Test de Goodenough-Harris.

Para dicho estudio seleccionó 100 varones y niñas, de un total de 2,080 niños que constituyen la muestra (no se indica el criterio de selección) pertenecientes a las clases sociales media y baja. Los puntajes obtenidos en cada test usados como criterios externos y en el test de Bender según la Escala de Maduración se correlacionaron aplicando el método de producto-momento de Pearson. Los coeficientes de correlación obtenidos entre los puntales de los tests de Bender y Raven fue de -0.49 y entre los puntales de los tests de Bender y Goodenough-Harris fue de -0.40 . Ambos coeficientes resultaron negativos por los diferentes, sistemas de puntuación que se utilizan en los tests usados como criterios (aciertos) y de Bender (errores) y muestran un grado moderado de asociación.

A nuestro juicio, este estudio de validación de la Escala de maduración de Munsterberg, no ha estado dirigida a validar la Escala respecto a sus fines diagnósticos de¡ nivel de maduración de la percepción visomotora. Los resultados encontrados por el autor al relacionar los puntales obtenidos, en la muestra de estudio, en la Escala de Maduración y dos tests de inteligencia, expresan mas bien que dicha Escala podría ser usada como una escala de inteligencia no verbal, con la cautela del Caso. Por ello, amerita realizar estudios de validación que utilicen criterios externos ad hoc al propósito que persigue la escala de maduración.

B. Validez del B.G. para el diagnóstico de Lesión CerebralAntes de exponer el procedimiento de validación que utilizó Münsterberg, se analizaran

algunas consideraciones de carácter teórico-práctico acerca de los alcances del B.G. en relación al diagnóstico de lesión cerebral.

De las múltiples investigaciones que se han realizado con este reactivo visomotor, la mayoría de estudiosos están de acuerdo en que los protocolos de respuesta de los lesionados cerebrales cualquiera sea su edad o inteligencia, muestran diferencias estadísticamente significativas, rasgos más primitivos y mayor inmadurez que los de las personas sin lesión cerebral. Respecto a los efectos que la lesión cerebral puede ocasionar, Bender, señala que la percepción visomotora es una función integral de la personalidad como un todo, que está controlada por la corteza cerebral. Cualquier perturbación en este centro máximo de integración modificará la función integradora del individuo llevándolo a un nivel inferior y más primitivo. El efecto de la lesión cerebral dependerá de

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varios factores, entre los que figuran: el lugar y extensión de Ia lesión cerebral, el nivel de maduración previo a la lesión y el ajuste emocional y social de la persona.

También se han realizado muchos estudios de carácter intensivo, en niños y adultos lesionados, utilizándose diversos reactivos psicológicos, encontrándose entre ellos el B.G., con la

finalidad de aislar signos asociados a la lesión cerebral. Algunas resultados han demostrado que existen signos de lesión específicos (rotación, distorsión, integración pobre, perseveracíón, sustitución de puntos por líneas, desplazamiento, etc), mientras que otros resultados indican que la evaluación completa de cada instrumento empleado es imprescindible para el diagnóstico de lesión cerebral y que no deben considerarse signos aislados como indicadores de dicha lesión.

Münsterberg con el objeto de validar su escala de maduración diseñó un estudio para determinar si el B.G. como un todo o en parte podría discriminar entre niños con lesión cerebral y sin ella, comprendidos entre los 5 y los 10 años de edad; relacionados con los resultados de las variables edad e inteligencia.

Para tal fin, seleccionó una muestra de 384 alumnos de educación primaria, de los cuales 103 habían sido diagnosticados con lesión cerebral y 281 no la presentaban. El grupo comprendía la escolaridad desde jardín de infantes hasta quinto grado, con la excepción de 16 alumnos que concurrían a centros de educación especial para niños con lesión cerebral. A todos los niños con lesión cerebral se les practicó el diagnóstico sin utilizar pruebas psicológicas, empleándose los criterios médicos. También se procedió a establecer los coefientes intelectuales derivados de la aplicación de las escalas de inteligencia de Wechsler (WISC) y Stanford-Binet, respectivamente, obteniéndose para este grupo cocientes intelectuales entre 75 y 122 con un promedio de 90. El B.G. fue administrado individualmente y todos los protocoloes fueron tabulados con la escala de maduración.

Los puntales obtenidos por los niños de cada grupo fueron comparados de tres maneras:A) Analizándose el puntaje total obtenido por cada niño, para lo cual se usó el estadístico Chi

cuadrado a fin de establecer las comparaciones del número de niños de cada grupo, cuyos puntales eran superior o inferior a la media de su nivel de edad, encontrándose valores significativos al nivel del 1%.

B) Examinándose cada ítem de puntuación respecto a su importancia diagnostica en relación con la edad del niño. Se aplicó también la prueba de chi-cuadrado para establecer las comparaciones del número de niños, en cada grupo, cuyos protocolos presentaban un ítem de puntuación en términos de presente o ausente. Se omitieron los ítems 12b (fig.3);18b y 19 (fig.6), porque las frecuencias teóricas no llegaron a la frecuencia crítica necesaria para emplear el chí cuadrado.

C) Investigándose la relación entre CI y los puntajes en el B.G. de los niños con lesión cerebral. La prueba chí-cuadrado permitió comparar el número de niños con un Cl promedio o inferior al promedio y con puntajes en el Bender superiores o inferiores a la norma para su nivel de edad. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos, al nivel del 10 %.

Las conclusiones, para la investigación de las comparaciones, efectuadas se expresan a continuación en el orden anteriormente propuesto.A) a.1. La gran mayoría de los niños con lesión cerebral mostraron una pobre percepción

vísomotora, pero alrededor de un cuarto de los niños del grupo control también lo presentaron.

a.2. Un Bender pobre indica la posibilidad de daño cerebral especialmente si el puntaje obtenido está a más de una desviación estándar de la norma para un determinado nivel de edad.

a.3. Un puntaje pobre puede ser resultado de variados factores, entre ellos, enfermedad, fatiga, problemas visuales, perturbación emocional, debilidad genética en la percepción visomotora, maduración lenta. Sin embargo, el más importante es la inmadurez o disfunción en la percepción visomotora.

a.4. Nunca debe hacerse un diagnóstico definitivo de lesión cerebral basándose sólo en el puntaje directo total. Y de igual modo, no puede descartarse la existencia de lesión cerebral porque se dé un buen desempeño en el B.G.

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B) b.l. Ninguna desviación se dio exclusivamente en el grupo de los niños con lesión cerebral y en el grupo de control. Sin embargo, distintos ítems de puntuación adquieren significación diagnóstica en diferentes niveles de edad, dependiendo esto de la dificultad de un dibujo o parte del mismo.b.2. El número de ítems que puede discriminar entre niños con lesión cerebral o sin ella,

aumenta a medida que aumenta la edad. Pocos ítems tienen valor diagnóstico en el nivel de los cinco o seis años de edad.

El mismo examinador puede confrontar estas conclusiones remitiéndose al capítulo III, parte E: diagnóstico de indicadores de lesión cerebral: asimismo, observando los ítems de puntuación categorizados respecto a la significatividad de cada uno de ellos como indicadores de lesión cerebral

C. c.1. La relación entre el CI y el Bender no es muy estRecha en el caso de niños con lesión cerebral.

c.2. Los niños con lesión cerebral, como grupo, tienden a comportarse pobremente en el Bender independientemente del CI que hayan obtenido.

C.3. Generalmente un buen desempeño en el Bender, indica la probabilidad de un Cl por lo menos promedio para los niños con lesión.

Factores que incrementan la validez de la Escala de Maduración para el diagnóstico de Lesión Cerebral: Münsterberg ha realizado varios estudios acerca de una serie de factores o variables de conducta que se relacionan con la tarea de ejecutar las representaciones del Bender y que sirven de criterios al examinador para aumentar la validez del diagnóstico de los índicadores asociados a lesión cerebral.

Factor TiempoObservaciones efectuadas durante la administración del B.G. respecto a la gran facilidad,

rapidez o lentitud en la cantidad de tiempo que empleaban algunos niños al completar la prueba, llevaron a Münsterberg a pensar que el factor tiempo parecía tener alguna significación diagnóstico. Es así que planificó un estudio con el objeto de estimar el tiempo promedio requerido por los niños para terminar la prueba.

La muestra de estudio la conformaron 339 niños comprendidos entre 5 años y 9 años 6 meses de edad, procedentes de 16 aulas cuya escolaridad fluctuaba desde jardín de infantes hasta cuarto grado; a quienes se les administró el test de Bender sin saber que se les registraba el tiempo. Los resultados se expresan en tiempos promedios (en minutos y segundos) y en límites críticos de tiempo (minutos redondeados), estos últimos implican una desviación estándar por encima o por debajo de la medía por cada intervalo de edad. (Ver Tabla 1)

Los resultados indican que el tiempo es significativo sólo cuando el niño termina en más o menos tiempo que aquel que es indicado por los límites críticos de tiempo para un intervalo de edad dado. Las interpretaciones suelen hacerse en dos sentidos: uno, cuando el tiempo es demasiado corto, lo cual se asocia a impulsividad y falta de concentración adecuada o también a falta de esfuerzo sostenido para llevar a cabo la prueba demasiado de manera óptima; otro, cuando el tiempo es largo, cuya implicación diagnostica estriba en el perfeccionismo o la compulsividad en la percepción visomotora, o ambas cosas.

TABLA 1EDAD TIEMPO MEDIO Y LIMITES CRITICOS DE CRITICOS

5a 5 min. 13 seg. 3 a 10 min.5a. 6m. 7 min. 0 seg. 4 a 10 min.6a. 6min. 20 seg. 4 a 9 mín.6a. 6m. 6min. 33 seg. 4 a 9 min.7a. 6min. 2'7seg. 4 a 9 min.7a. 6m. 6min. 53seg. 4 a 9 min.8a. 6mín. 45 seg. 4 a 9 min.9a.-- 6m. 6min. 5 seg. 4 a 9 min.9a. 6min. 17 seg. 4 a 8 mín.9a. 6m. 6min. 30 seg.. 4 a 8 mín.

Munsterberg (1960).

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La cantidad de tiempo que emplean la mayoría de los niños con lesión cerebral, como grupo, según observaciones realizadas por Münsterberg, es la misma que utilizan los niños normales; cobrando importancia diagnostica cuando el lapso en el que termina un niño es extremadamente corto o prolongado. Münsterberg afirma que, los niños con lesión cerebral se caracterizan por su impulsividad y por la tendencia a tener escasos controles; debiéndose considerar la probabilidad de impulsividad asociada con lesión cerebral combinadamente con otros factores cuando los dibujos sean realizados en menos de cuatro minutos. Asimismo, cuando el niño se rija por una conducta compulsiva, la misma que puede servir al control de la ímpulsividad, se deberá explorar la presencia de problemas subyacentes al control de los impulsos asociados con lesión neurológica.

Factor Espacio

Este factor es objetivado por el indicador denominado, “expansividad", el mismo que se define como el uso que se hace de dos hojas o más, al dibujar las figuras del Bender. Münsterberg lo ha observado muy a menudo en niños en edad preescolar y también en aquellos niños en edad escolar que son demasiados ¡repulsivos y con escasos controles internos.

A fin de demostrar que el indicador de expansividad era característico de los niños con lesión cerebral, se diseñó un estudio en un grupo de niños con lesión neurológica y en un grupo control, cuyas conclusiones demostraron que la expansividad, se da en los Protocolos de los niños lesionados de cualquier edad, y en el grupo control sólo en los niños en edad preescolar.

Se recomienda investigar la posible existencia de una lesión cerebral cuando se observe el empleo de dos o más hojas de papel para completar el Bender en los niños en edad escolar.Indagación de los errores cometidos

Es aconsejable con el objeto de distinguir si las dificultades por parte del niño, se deben primordialmente a problemas en la función receptiva o expresiva o en ambas.

El procedimiento consiste en muestrear los errores cometidos por el niño, solicitándole dibujar nuevamente y averiguando sí él se da cuenta de los errores que hay en sus representaciones. Si el examinado expresa que el dibujo errado es igual al de la tarjeta-estímulo, pensaremos después de analizar otros signos concurrentes de que se trata de un transtorno perceptual; sin embargo, si el niño critica su producción gráfica estaremos ante una dificultad de índole motora.

Observación de la Conducta

Durante la administración de la prueba es muy conveniente registrar las observaciones pertinentes a las conductas de los examinados, por cuanto contribuyen a resaltar las dificultades, que de una u otra manera tienen que ver con el diagnóstico de la madurez de la percepción vísomotora y que son utilizados como medios para compensar ciertos problemas ligados a aquella función.

Entre las conductas susceptibles de ser observadas, tenemos:a) El trazo de la figura con el dedo antes de empezar a dibujar.b) La puesta del dedo en cada parte de la lámina a medida que va graficando la figura.c) La observación de la lámina sólo una vez y por corto tiempo, para luego proceder a dibujar de

memoria.d) Rotación de la lámina y del papel en él que el dibujo es copiado en posición rotada, retornando

luego el papel a su posición original al terminar el dibujo.e) Verificación continuado del número de puntos y círculos sin mostrar seguridad a pesar del

número correcto.f) Dibujos apurados, impulsivos. Borrado espontáneo con corrección posterior que conlleva

mucho trabajo.g) Expresión de disgusto por los dibujos mal realizados con repeticiones consecutivas por

corregirlos, sin éxito.Estas conductas, los factores antes mencionados, el sistema de valoración de la escala de

maduración por medio del puntaje total e Individual de los ítems, más el conocimiento y experiencia clínica del examinador, harán del Bender un Instrumento valiosísimo para la interpretación de los resultados con fines diagnósticos.

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3. CONFIABILIDAD DE LA ESCALA DE MADURACIONLa confiabilidad Implica la veríficabilidad de la estabilidad, consistencia o equivalencia de un

instrumento de medida, usando un mismo test en diferentes ocasiones, formas paralelas, calificaciones independientes o tratamientos estadísticos específicos.

Para el estudio de la confiabílidad de la escala de maduración Münsterberg consideró dos métodos: a) De consistencia, b) Test-retest.a) La consistencia de los resultados fue determinada en base a la valoración independiente de 30 protocolos de niños, por parte de cuatro examinadores, los cuales enviaron copias de las reproducciones del test de Bender a Münsterberg para su respectiva evaluación. Los resultados de los puntajes asignados por los cinco calificadores fueron analizados en base al uso de la correlación producto-momento de Pearson, que mostró coeficientes de correlación altamente significativos ( 0.91 ; 0.93 ; 0.93 ; 0.93 ; 0.95, respectivamente) comprobando la alta -confiabilidad del sistema de puntuación de la escala. b) La estabilidad de los resultados se estableció administrando la escala a un grupo de niños los cuales fueron retestados cuatro meses después, intervalo de tiempo considerado "bueno" para reducir los efectos de la práctica así como los efectos de la maduración en la percepción visomotora.

El procedimiento contempló la selección de niños provenientes de dos aulas de jardín de infantes y dos aulas de primer grado. Luego de administrarse la prueba, las muestras de conducta fueron valoradas según la escala de maduración. A fin de obtener el coeficiente de confiabilidad de estabilidad entre los puntajes obtenidos en la primera y segunda aplicación se empleo el coeficiente de correlación de rangos de Kendall. Todas las correlaciones fueron significativas al nivel del 0.01 resultados que hacen de esta escala un instrumento altamente confiable.

Por otra parte, Münsterberg realizó varios estudios de re-test en niños con lesión neurológíca con el objetivo de inferir el ritmo de maduración de la percepción visomotora. Los intervalos de tiempo entre el test y el retest fluctuaron entre tres meses a tres años. Los resultados encontrados mostraron que el mayor valor del re-test en los niños lesionados estriba en descubrir posibles regresiones así como la existencia de enfermedades cerebrales progresivas.

En Lima, Chang (1990) comprobó la confiabilidad de la Escala de maduración, utilizando dos métodos: a) de consistencia, y b) test-retest.

El primer método, fue establecido por el grado de acuerdo en la calificación entre dos psicólogos quienes en forma independiente puntuaron 100 protocolos (50 de varones y 50 de niñas), en base a las reglas de cuantificación establecidas por Münsterberg para cada uno de los 30 ítems de la Escala.

Los puntajes asignados por ambos psicólogos se correlacionaron por medio del coeficiente producto-momento de Pearson, obteniéndose un coeficiente de consistencia de 0.88, de alta significación estadística.

El segundo método, consistió en determinar la estabilidad de los puntajes en base a la aplicación de la Escala a 100 niños (50 varones, 50 mujeres) en un lapso de 7 días entre la primera y segunda administración. El coeficiente de correlación fue obtenido por el método producto-momento de Pearson, obteniéndose sólo un grado moderado de estabilidad (0.55). Al parecer ha influido el corto lapso de tiempo entre una y otra aplicación, ya que en siete días los niños pueden recordar claramente los dibujos que realizaron y menguar su interés y motivación al tener que repetir los dibujos.

4. DATOS NORMATIVOSEn Estados Unidos, los datos normativos, para la Escala de Maduración del Bender, se

obtuvieron en el año 1959, en una muestra normativa conformada por 1,104 alumnos (637 niños y 467 niñas), que provenían de zonas urbanas, suburbanas y rurales de estados del Este y medio Oeste. El grupo normativo estuvo constituido por sub-grupos de edades comprendidas entre los 5 años a 10 años 11 meses, desde jardín de infantes hasta el quinto grado escolar.

La administración del Bender fue realizada en forma individual, rigiéndose la calificación según las reglas de la escala de maduración.

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Los resultados se expresan en: A) Normas de Edad: por puntajes promedios de error y desviaciones estándares, con sus respectivos límites críticos para la muestra total en cada nivel de edad, que permiten efectuar las comparaciones del puntaje directo del niño examinado con el de otros niños de su misma edad cronológica y nivel perceptual. Se observa que no se ofrecen datos normativos separados para niños y niñas, por cuanto no se dieron diferencias significativas entre ellos. B) Normas de grado: expresan los puntajes medios, desviaciones estándares y límites críticos de desviación normal de los niños que empiezan jardín de infantes hasta el cuarto grado, a fin de comparar el resultado del niño examinado con los de su propio grupo de grado escolar.

En Lima, Chang (1.990) estandarízó la Escala de Maduración en una muestra de 2,400 niños (1,200 varones y 1,200 niñas) cuyas edades fluctuaban entre los 5 años a 10 años 11 meses, procedentes de Centros educativos del nivel inicial y primario, pertenecientes a la clase social alta, media y baja.

Respecto a la selección de la muestra, no se señala la técnica de muestreo utilizada, no pudiéndose inferir su adecuada representatividad, sólo se aprecia la distribución muestra por edad, clase social y sexo, que el número de participantes por sexo es la misma (1,200), que por cada grupo de edad diferenciado cada 5 meses, se ha asignado 200 niños en número idéntico por clase social ( Alta 10, Media 30, Baja 60).

Los datos normativos (véase Tabla 2) se expresan en resultados estándares en términos de las medías aritméticas de errores cometidos y desviaciones estándares, en doce grupos de edad diferenciados en intervalos de cinco meses. No encontró diferencias significativas por género y clase social.

Según Chang (1990) la evidente disminución obtenida en los puntajes promedios tanto en varones como en mujeres entre los 5 y 9 años de edad, expresan el efecto de la maduración de la función perceptíva vísomotora de los niños. Asimismo, informa que a los 9 años de edad, la mayoría de los niños pueden copiar las figuras del Bender sin cometer "gruesos" errores, y que a partir de esta edad un puntaje de cero sólo indica que la percepcíón visomotora de un niño se encuentra dentro de la norma para su grupo de edad.

Ráez et al (1985) realizaron una investigación haciendo uso de la Escala de maduración de Münaterberg, con el objetivo de establecer la relación entre maduración y edad, sexo y nivel socioeconómico, en 1,019 niños comprendidos entre 5 años a 10 años 11 meses.

Los autores no encontraron diferencias significativas entre maduración, sexo y nivel socioeconómico, resultados coincidentes con los efectuados por Münsterberg (1960) y Chang (1990).

Las relaciones establecidas entre maduración y edad permitieron comprobar el carácter evolutivo de la Escala hasta los 9 años de edad, tal como lo señalan las investigaciones de Münsterberg y Chang.

Entre las conclusiones de dicho estudio Raez et al plantean la necesidad de usar normas que correspondan a nuestra población, por las marcadas diferencias encontradas en los puntajes promedios de la muestra de niños de Lima con los de los niños de Estados Unidos.

Asimismo, señalan que la tabla confeccionada con los resultados estándares de la muestra de estudio no debe ser utilizada para fines diagnósticos, debiendo limitarse su uso a la detección de deficiencias en el proceso de maduración visomotora. Nosotros planteamos que dichos resultados estándares que semejan datos normativos, no debieran ser utilizados para el fin de detección planteado ni mucho menos para un fin diagnóstico ya que los resultados no son producto de una estandarización. Es preciso tener en cuenta que la estandarización de un test es un proceso psicoestadístico por el cual se establecen normas de administración, calificación y de comparación, previa comprobación empírica de la validez y confiabilidad para un grupo cultural determinado, y que el diseño de investigación empleado debe ser eminentemente psicométríco.

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UNIDAD V: PRUEBAS PSICOMETRICAS DE EFICIENCIA : CONDUCTAS ESPECIFICAS

PRUEBA DE MADUREZ MENTAL DE CALIFORNIA SERIE PRE PRIMARIA

FACTORES MEMORIA RELACIONES ESPACIALES RAZONAMIENTO LÓGICO RAZONAMIENTO NUMERICO CONCEPTOS VERBALES

SECCIÓN NO VERBALTEST Nº 1

Tiempo requerido: alrededor de 4 minutos.Dígase: “Pongan la hoja de papel de manera que solamente se vea la primera hilera de figuras,

donde está la pelota. Cuando yo diga marquen, Uds. Harán un aspa (X) sobre las cosas que yo he dicho”.

El examinador dibujará un círculo en la pizarra y dirá.Dígase: “Sí yo digo que marquen un círculo, Uds. lo harán así”.El examinador pondrá una X sobre el círculo.Dígase: “Yo soy a leer los nombres de algunas cosas que hay en esta hilera. Escuchen

cuidadosamente y recuerden las cosas que yo diga. Uds. Deberán marcarlas después que he terminado”.

1. “Listos, escuchen: Chompa, bote. Marquen las cosas que he dicho”.Conceda 5 segundos. Tome el tiempo y asegúrese que los niños estén haciendo las marcas, aún si ellas estuvieran mal hechas.

2. “Dejen sus lápices. Muevan la hoja a la hilera de abajo. Ahora escuchen las cosas que voy a nombrar: mesa (pausa), silla (pausa), llave. Pongan una marca sobre cada cosa que he dicho.Conceda 8 segundos.

3. “Dejen sus lápices. Pasemos a la hilera 3. Escuchen las cosas que deben marcar: la cola del perro, el asa de la canasta, las orejas del conejo, el nido en el árbol. Ahora marquen las cosas que he nombrado”. Conceda 10 segundos.

4. “Dejen sus lápices. Miren la próxima hilera. Escuchen las cosas que deben marcar: un pie del muchacho, la cola del cerdo, la tapa de la caja, el palo de la escoba, un ala del avión. Ahora marquen las cosas que he dicho”.Conceda 10 segundos.

5. “Dejen sus lápices. Ahora muevan la hoja hacia abajo. Escuchen las cosas que voy a nombrar para que Uds. Las marquen: un ojo de la lechuza, la trompa del elefante, la cola de la ardilla, un ala del cisne, la cola del mono, la canasta que el perro tiene en el hocico, el bolsillo del saco. Ahora marquen las cosas que he nombrado”.Conceda 15 segundos.

Cuando los niños han completado el ejercicio.Dígase: “Ahora volteen la página donde está el Nº 3”.

TEST Nº 3Tiempo requerido, alrededor de 2 minutos.Dígase: “Pongan una hoja de papel dejando que se vea solamente la bebé y la niña”.1. “Pongan una marca sobre la cabeza de la bebé”.

Conceda 5 segundos. Tome el tiempo que los niños emplean para hacer sus marcas y si ellas están bien o mal hechas.

2. “Pongan una marca sobre el pie de la niña”.Conceda 5 segundos. Compruebe si los niños han comprendido lo que deben hacer. “Ahora muevan la hoja de papel hacia abajo”.

3. “Pongan una marca sobre la mano derecha del niño”.

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Conceda 5 segundos.4. “Pongan una marca sobre el ojo izquierdo de la niña”.

Conceda 5 segundo.5. “Pongan una marca sobre el pie izquierdo del hombre”.

Conceda 5 segundos.“Muevan su hoja hasta que se vean tres manos”.

6. “Pongan una marca sobre cada mano derecha”.Conceda 5 segundos.“Muevan la hoja hasta que se vean tres pies”.

7. “Pongan una marca sobre cada pie izquierdo”Conceda 5 segundos. Cuando el grupo ha terminado los siete ítems.

Dígase: “Alto. Volteen la página al Nº 4”.El examinador debe comprobar que todos los niños tengan un cuadernillo correctamente.

TEST Nº 4

Tiempo límite sugerido: 4 minutos.Dígase: “Pongan su hoja de papel de modo que se vea sólo la primera hilera de dibujos. Miren

la primera figura, y después miren las otras figuras que hay en la misma hilera”.El examinador debe mostrar a los alumnos los dibujos de la hilera número 1.Dígase: “La primera figura está entre las figuras que siguen, pero está volteada, en otra

posición. Busquen esta figura y pónganle una marca”.Permítase suficiente tiempo para marcar la figura y ayude individualmente a los niños si fuera necesario.El examinador debe cerciorarse de que los niños han marcado la figura oval. Las normas toman en cuenta la ayuda brindada a los alumnos en un ítem.Dígase: “Muevan su hoja hacia abajo, donde están los dibujos de las cajas. En esta hilera

harán lo mismo que hicieron anteriormente. Busquen la figura que es igual a la primera y le ponen una marca”. Conceda 4 segundos.

Dígase: “Ahora sigan de la misma manera con los otros ejercicios que se encuentran en esta página. Busquen la figura que es igual a la primera y le ponen una marca. ¡Listos! ¡Empiecen!. Después de 4 minutos.

Dígase: “Alto. Ahora volteen la hoja al Nº 5”.

TEST Nº 5Tiempo sugerido: 4 minutos.

Dígase: “Pongan su hoja de manera que se vea la primera hilera de figuras”.1. “Aquí hay cuatro muchachos. Miren la primera figura…un muchacho parado. Ahora miren las

otras figuras de la misma hilera y encontrarán que una es diferente, opuesta a la primera figura. ¿Cuál es?Espere la respuesta de los niños.“Sí, es el muchacho que está parado de cabeza. Pongan una marca sobre esta figura porque es opuesta a la primera”.Conceda 5 segundos.

2. “Muevan su hoja hacia la hilera número 2. Miren la primera figura y busquen otra que sea opuesta o diferente a esta figura y la marcan”.Conceda 5 segundos. Después que los niños han tenido tiempo para marcar el segundo ítem.Conceda 5 segundos. Después que los niños han tenido tiempo para marcar el segundo ítem.

Dígase: “Ahora pagan los otros ejercicios que hay en esta página de la misma manera que lo hicieron anteriormente. Busquen la figura que es opuesta a la primera y cuando la han encontrado le ponen una marca. ¡Listos! ¡Empiecen!”. Después de 4 minutos.

Dígase: “Alto. Ahora volteen la hoja”.

TEST Nº 6

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Tiempo límite sugerido: 4 minutos.Dígase: “Vean la primera hilera de figuras. Aquí hay, primero, dos figuras que se parecen en algo,

viene una raya y después otras figuras. La chompa y los zapatos se parecen en algo. ¿En qué se parecen?. Pausa. Sí, son cosas que sirven para vestirnos. Uds. Deben buscar entre las figuras que le siguen en la misma hilera, otra figura que se parezca en algo a las dos primeras. ¿Cuál es?. Sí, es la gorra. Marquen la gorra. La gorra, la chompa y los zapatos son cosas que sirven para vestirnos”.

“Ahora miren hacia abajo, donde está el sol, la luna y otras figuras que le siguen. Pongan una marca sobre la figura que es parecida al sol y la luna. Pausa.

“Hagan de la misma manera los demás ejercicios que hay en esta página. Ponen una marca sobre la figura que es parecida a las dos primera figuras de cada hilera. ¡Listos! ¡Empiecen!.

Circulen por el salón y vea si los niños están haciendo sus marcas –bien o

mal–. Después de 4 minutos.

Dígase: “Alto, ahora volteen la página al número 7. Doblen el cuadernillo así, para que puedan ver sólo las figuras de esta prueba”.

TEST Nº 7Tiempo límite sugerido: 4 minutos.Dígase: “Pongan la hoja de papel dejando que se vea solamente la primera hilera de figuras.

En esta hilera Uds. ven una niña, un niño, una mujer, un abrigo, dos guantes y un hombre”.

1. “En este ejercicio Uds. buscarán algo que va con la mujer, como niña va con niño. ¿Cuál será?. Sí, es el hombre. Porque niña es a niño como mujer es a hombre. Pongan pues, una marca sobre el hombre.Conceda 5 segundos.

2. “Ahora miren la hilera que sigue. La bebé es a mamá como muñeca es a… (Pausa). Busquen algo que va con la muñeca y lo marcan”.“En las siguientes hileras Uds. harán lo mismo. Comparan las dos primeras figuras y busquen otra que va con la tercera figura. ¡Listos! ¡Empiecen!”. Después de 4 minutos.

Dígase: “Alto, volteen la hoja al número 9”.

TEST Nº 9Tiempo requerido alrededor de 5 minutos.Dígase:1. “Miren arriba solamente los tres árboles. Pongan una marca sobre el más alto de los tres

árboles”.Conceda 10 segundos.

2. “Ahora miren los pollitos. Pongan una marca en el grupo donde hay más pollitos”.Conceda 10 segundos.

3. “Ahora miren los gatitos. Pongan una marca sobre el gatito que está en medio de todos”.Conceda 10 segundos.

4. “Ahora miren los barquillos de helados o trompitos. Pongan una marca en el grupo que tiene más barquillos o trompitos”.Conceda 15 segundos.

5. “Miren ahora el primer collar. En una parte del collar falta una perla. Pongan una marca en el lugar donde falta esa perla”.Conceda 15 segundos.

6. “Miren el segundo collar. A este collar también le falta una perla. Pongan una marca en el lugar donde falta la perla”.Conceda 15 segundos.

7. “Miren el último collar. A este collar también le falta una perla. Pongan una marca en el lugar donde falta la perla”.Conceda 20 segundos.

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Cuando el grupo ha terminado el ítem 7.Dígase: “Alto. Pongan sus lápices sobre la carpeta”.El examinador tomará un intervalo de cinco (5) minutos antes de ofrecer la Sección Verbal de la Prueba de Madurez Mental de California.

SECCIÓN VERBAL

TEST Nº 2Cuento: Tiempo para la lectura del cuento: alrededor de 3 minutos.Dígase: “Siéntense cómodamente, dejen sus lápices sobre la carpeta. Yo les voy a leer un

cuento. Escuchen cuidadosamente para que puedan recordar lo que leo, porque más tarde Uds. deberán responder a algunas preguntas relacionadas con el cuento. El nombre del cuento que les voy a leer es: “La mamá gata y sus gatitos”.

El examinador leerá seguidamente el cuento con voz clara, en forma pausada y en tono de voz usual. Lea el título de nuevo antes de empezar.

“La mamá gata y sus gatitos”“Yo les voy a contar un cuento acerca de una mamá y sus cinco gatitos.Ellos pertenecían a dos niños, Juanita y Luis. La mamá gata y sus hijitos vivían en una canasta que

estaba en el jardín de la casa de los niños.

La mamá gata siempre estaba preocupada cuando los niños jugaban con sus gatitos.Un día que Luis y Juanita fueron a jugar con los gatitos, encontraron que la canasta estaba vacía. La

mamá gata y sus cinco pequeños gatitos se habían ido.Luis dijo: “Vamos a vigilar a la mamá gata, ella tiene que venir por comida”.Los niños vigilaron y esperaron largo tiempo hasta que tuvieron hambre.Cuando se iban a comer, vieron que la mamá gata venía por la esquina de la casa. La mamá gata

también vio a los niños, y corrió hacia afuera.Juanita y Luis que estaban escondidos detrás de un árbol, vieron que la gata entró en un barril que

estaba cerca a la casa.Juanita dijo: “Pobre mamá gata, debe estar con mucha hambre, ella tiene miedo de nosotros. No puede

venir a beber su leche”.Luis puso una taza de leche junto al barril para ella.Después que los niños almorzaron, Juanita dijo: “Vamos a ver si la mamá gata vino por su leche”.

Ciertamente, la gata estaba bebiendo su leche.La mamá gata se dio cuenta inmediatamente que Luis y Juanita eran sus amigos, y decidió traer a sus

gatitos a la canasta donde tenían luz y calor. La gata tomó uno de sus gatitos en su boca, trepó fuera del barril y lo llevó a la canasta. Uno por uno fue sacando a los otros gatitos fuera del barril. Pronto todos los gatitos estaban en la canasta, Luis y Juanita que estaban mirando desde la ventana de la cocina aplaudieron con alegría.

Juanita puso una taza de leche fresca junto a la canasta.La mamá gata en agradecimiento se paró y volvió a hacer cariño a Juanita ya que comprendió que los

niños eran sus amigos y podrían ser buenos con sus gatitos.Después de finalizar el cuento,Dígase: “Ahora, volteen la página al Nº 10”. El examinador ayudará a los alumnos a encontrar

el test 10, si fuera necesario”.TEST Nº 10

Tiempo requerido, alrededor de 5 minutos.Dígase: ”Pongan su hoja de manera que se vea sólo la primera fila. En esta fila hay varios

nidos con huevos”.1. “Pongan una marca en el nido que tiene 5 huevos”.

Conceda 10 segundos.2. “Muevan la hoja hasta que vean los centavos. Si tú tienes un centavo y te regalan dos

centavos más. ¿Cuántos centavos tendrás?. Pon una marca en el cajoncito que muestra cuántos centavos tendrás.Conceda 10 segundos.

3. “Miren ahora las crayolas. Si tú tienes dos y la maestra te regala tres más, pon una marca en el cajoncito que muestra cuántas crayolas tendrás”.Conceda 15 segundos.

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4. “Muevan su hoja hasta que vean las flores. Pongan una marca en el cajoncito de flores que tiene una flor menos que el cajoncito que tiene más flores”. Conceda 20 segundos.

5. “En la hilera siguiente pueden ver varios patitos que siguen a su mamá. Pongan una marca sobre el cuarto patito que está después de la mamá.Conceda 10 segundos.

6. “Ahora miren la hilera de los ganchitos de colgar ropa. Pongan una marca sobre la mitad del grupo de ganchitos. En el sitio que divide la hilera en dos partes iguales”.Conceda 15 segundos.

7. “En la última fila hay unas tortas. Hagan una marca sobre la torta que tiene suficientes partes para 4 niños y que pueden quedar todavía 2 pedazos más en el plato”.Conceda 20 segundos.

Después que los niños han completado el ítem 7.Dígase: “Alto. Ahora volteen la hoja al número 11”.

TEST Nº 11Tiempo requerido, alrededor de 4 minutos.Dígase:1. “Pongan su hoja de modo que se vea solamente la primera hilera de figuras. Uds. marcarán

las figuras que yo diga. Perro. Pongan una marca sobre el perro.2. “Muevan su hoja hacia abajo. Sobre. Pongan una marca en el sobre.Compruebe que los niños están haciendo las marcas, aunque estén equivocadas.Las instrucciones a dar a los alumnos cada vez son: “Miren las figuras de abajo”. Pronuncie bien la palabra y diga “Pongan una marca sobre…, pronuncie la palabra dos veces. Haga una pausa de 5 segundos después de cada palabra.

Test de Vocabulario

3. Bandera 4. Paquete 5. Jirafa 6. Pulsera 7. Para tirar al blancoDígase:“Ahora, pongan otra vez su hoja en la parte de arriba de la página”.8. Rueda 9. Torre 10. Estatua11. Casi alcanza la niña12. Medida 13. Carpeta vacía 14. Brazos extendidos

Cuando el grupo ha terminado el ítem 14,Dígase: “Alto, ahora volteen la hoja. Todos en el Nº 8”.

TEST Nº 8Tiempo requerido, alrededor de 4 minutos.Dígase: “Pongan su hoja para que se vea solamente los dos muchachos. Este es un juego

para ver cómo Uds. pueden pensar. Escuchen, cuando yo diga marquen, Uds. marcarán la respuesta correcta”.El examinador leerá cada oración dos veces antes de decir a los alumnos que hagan la marca dándoles tiempo para que lo hagan y cuando ellos deben proceder a trabajar en la próxima oración.

Dígase: “Yo voy a leer cada cosa dos veces para que Uds. la comprendan bien. No marquen hasta que diga que lo hagan”.

1. “Juan es más alto que Pedro. Pongan una marca sobre Pedro. (Conceda 5 segundos). Miren ahora las dos niñas.

2. “María puede alcanzar más alto que Juana. Pongan una marca sobre María. (Conceda 5 segundos). Miren las figuras de los zapatos.

3. “El zapato de Carlos es más chico que el de Luis. Pongan una marca sobre el zapato de Luis. (Conceda 5 segundos). Ahora miren las figuras de las tres niñas.

4. “La maestra dijo: “Yo voy a regalar una sombrilla a la niña que aprenda más palabras cada día. Betty fue la niña que aprendió más palabras. Pongan una marca sobre Betty. (Conceda 5 segundos. Ahora miren donde están las tres flores.

5. “Miren estas flores. La flor de Ana es más grande que la de Betty, pero no es tan grande como la flor de Juana. Pongan una marca sobre Ana. (Conceda 5 segundos).

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6. “Miren los tres perros. Fido puede saltar más alto que Rintín. Duke es más alto que Fido. Pongan una marca sobre Fido. (Conceda 8 segundos). Pongan su hoja donde están los tres muchachos.

7. “Ahora miren los tres muchachos sentados sobre la banca. Benito está más cerca de la puerta que Samuel. Juan está más cerca a la puerta que Benito. Pongan una marca sobre Benito. (Conceda 8 segundos).

Después que el grupo ha completado los siete ítems,Dígase: “Alto. Volteen a la página Nº 2”.

TEST Nº 2Tiempo requerido, alrededor de 4 minutos.Dígase: “En esta página hay varias figuras que tienen relación con el cuento que les leí

anteriormente. Miren la primera hilera de figuras.1. “En el primer cuadro hay un perro, una gallina y una gata con sus gatitos. Pongan una marca

sobre el animal que se menciona en el cuento”.Conceda 5 segundos.

2. “Miren el cuadro Nº 2. Pongan una marca sobre la figura que muestra a quienes pertenecía la gata y los gatitos”.Conceda 5 segundos.

3. “Ahora pongan una marca sobre la figura que muestra donde vivían mejor la gata y sus gatitos”.Conceda 5 segundos.

4. “Vean el cuadro Nº 4. Pongan una marca sobre la figura que muestra donde la mamá gata y sus gatitos se escondían”.Conceda 5 segundos.

5. “Pongan su hoja en la parte de arriba, en el cuadro Nº 5. Pongan una marca sobre la figura que muestra dónde los niños se escondían para mirar a la mamá gata”.Conceda 5 segundos.

6. “Miren el cuadro Nº 6. Pongan una marca sobre la figura que muestra dónde Luis puso la taza de leche para la mamá gata”.Conceda 5 segundos.

7. “Miren el cuadro de abajo. Pongan una marca sobre la figura que muestra cómo la mamá gata llevaba a sus gatitos”.Conceda 5 segundos.

8. “Vean el último cuadro. Pongan una marca sobre la figura que muestra lo que hizo la mamá gata cuando Juanita le trajo leche”.Conceda 5 segundos.

Después que los niños han terminado de marcar el último ítem,Dígase: “Alto. El examen ha terminado. Pongan sus lápices sobre la carpeta”.Proceda a recoger los tests.

UNIDAD VI: PRUEBAS PSICOMETRICAS DE EFICIENCIA : FACTOR G

TEST DE INTELIGENCIA DOMINO D-48BASES TEORICAS

El Test Dominó 48 de Pierre Pichot se basa en la teoría bifactorial (de Charles Spearman, psicólogo inglés quien hacía 1904 estableció el método de análisis factorial para el estudio de la estructura de la Inteligencia con vista a la necesidad de contar con datos empíricos que se sustentaran en una sólida base científica.A fin de comprender esta teoría pasaremos a exponer brevemente el método de Análisis Factorial. El origen de este método recae en la persona de Karl Pearson y su consolidación en Charles Spearman cuando hacia 1904 publica dos artículos al respecto.Se le puede entender como un procedimiento experimental matemático pará analizar el complejo conjunto de relaciones que se pueden dar entre grupos de variables medidas a través de un gran número de tests, que se expresa en una tabla de correlaciones de cada una con las demás,

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determinando el número y naturaleza de las mismas, por la extracción de las varíanzas factoriales comunes.A estas variables subyacentes identificadas que deberán ser en menor número que el conjunto de medidas se les denomina "factores", los mismos que aluden a conceptos psico-matemáticos que no son otra cosa que construcciones hipotéticas inferidas de las correlaciones entre un conjunto de tests, que no deben ser entendidos como entidades reales medidas directamente o abstracciones matemáticas no verbales o relaciones de explicación causal.El análisis factorial, respecto a la inteligencia, tiene por finalidad analizar y diferenciar la organización y estructura de las capacidades humanas e identificando las unidades o propiedades fundamentales sobre las que se basan los tests y medidas. Es así que nos informa que pruebas o medidas pertenecen al mismo grupo, cuales miden iguales capacidades y el grado en que lo hacen. Su procedimiento, expuesto aquí muy "gruesamente" conlleva los siguientes pasos:

1. Seleccionar y ordenar todos los tests que se han de emplear.2. Administrar los tests a una muestra grande de sujetos (más de 300)3. Calificar los tests.4. Calcular las correlaciones entre los puntajes de cada prueba y las demás,5. Situar las correlaciones en una matriz de correlaciones.6. Identificar los factores, éstos son las unidades en que se funda la resolución de tests y

que se reflejan en las correlaciones. Si hay correlación significativa entre dos o más pruebas tendrán la varianza como factor común y miden un elemento común.

Claro está que los procedimientos existentes se corresponden con los métodos de análisis factorial habidos, como el de los factores principales en que se extrae una cantidad máxima de varianza a medida que se calcula cada factor; aquí las variables se conciben corno puntos en un espacio de n dimensiones, las que tienen correlaciones significativas deben guardar proximidad entre sí y estar alejadas de los que no las tienen,El trabajo de Spearinan se desenvolvió en dos planos-cuantitativo y cualitativo dando lugar a un análisis probabilístico de los factores Intelectuales y a un análisis de la noegénesis, respectivamente.

Análisis probabilístico de los factoresSpearman partió de la hipótesis siguiente: Si dos o más habilidades están correlacionadas

entre sí, en alguna medida han de estar en dependencia de un factor común que determina las correlaciones y, un factor especifico que determina la diferencia entre esas habilidades. La base de esta Hipótesis se sustenta en el planteamiento: Las aptitudes están correlacionadas entre sí o son enteramente independientes.

Spearman aisló los factores por un proceso de deducción lógica en base el examen de las asociaciones entre las habilidades Infiriéndolas y no captándolas por observación directa, llegando a identificar dos factores: el factor general: “g” y el específico "e".

El factor "g" es concebido como un concepto psicomatemático que confiere un carácter unitario a la Inteligencia en el sentido de ser considerado un factor común y fundamental para todas las funciones cognitivas de un mismo Individuo, de ahí que su magnitud es intraindividualmente constante e linterindividualmente variable. Se considera que está presente en todas las actividades del sujeto en mayor o menor Intensidad dependiendo del tipo de tarea y los mecanismos a través de los cuales opera, "g” a nivel hipotético seria la energía mental subyacente y constante a todas las operaciones mentales del sujeto. Al respecto, Speannan (1955) sostuvo" ... la constancia del rendimiento total demuestra que toda la actividad mental exactamente del mismo modo que la física consiste en las manifestaciones siempre cambiantes de una misma entidad subyacente a la cual puede darse el nombre de energía"

El factor "e" también es considerado cuantitativo, variable en un mismo individuo y entre individuos. Se le considera propio de cada habilidad particular, no muestra correlaciones con “g”ni con con otros "e". Hipotéticamente son as máquinas e instrumentos a través de los cuales actúa y opera la energía mental "g". Ninguna energía, sin embargo, puede trabajar en el vacío, sino mediante un "motor u otro... los motores podrían adelantar mucho en la explicación de los factores “e"

La tesis de Speartman acerca de la energía mental y sus motores es fuertemente detenida por él en base a una copiosa fundamentación apoyada en la física, fisiología, la psicología general y, en el trabajo experimental.

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Análisis cualitativo de la Noegénesis

Spearman, en este plano, en opinión de Piaget e lnheider (1 973) cap.3. p. 149. determinó en

parte la naturaleza operacional de los actos de la inteligencia.Según Spearman (1965) “La tarea de delinear todo el territorio del conocimiento, a fin de

mostrar exactamente que área se halla ocupado por una operación mental o tests particulares, comienza con las tres leyes cualitativas fundamentales y sus correspondientes procesos pues estos indican la forma en que todo nuevo conocimiento ... que no sea simplemente reproductivo, se hace posible” Cap.XI. p. 1 54.

Estas leyes son:a) La Aprehensión de la propia experiencia, por la cual se sostiene que todo conocimiento se

basa en la experiencia y sólo en ella, en su aprehensión más que en la estructuración de la misma, por cuanto una persona tiene una mayor o menor capacidad de observación de su propia cuenta “Una persona no solamente sabe, sino también sabe lo que sabe* (Spearman, 1955. Cap XI.p. 154).

b) La educción de relaciones, esta ley sostiene que cuando un Individuo tiene en la mente dos o más ideas cualesquiera, también posee una menor a mayor capacidad de englobar en su pensamiento cualquier clase de relaciones esenciales entre ellas. Aquí hay que tener en cuenta que las relaciones son educidas, vale decir, extraídas de una experiencia que las contiene.

e) La educción de correlatos, ya implica una coordinación multiplicativa de relaciones y enuncio que cuando una persona tiene en su mente una idea cualquiera junto con una relación, también tiene al mismo tiempo una mayor o menor capacidad de Incorporar al pensamiento una Idea correlativa (Spearman, 1955. Cap. Xi. p.156).La Inteligencia para Spearman además de noegénesis es entendida como una capacidad

abstractivas o capacidad clasificatoria de contenidos mentales que lnicialmente se presentan confusos. Es así que la noegénesis se efectúa básicamente con conceptos abstractos a diferentes niveles.VALIDEZ, CONFIABILIDAD Y TIPIFICACIONPara que un test pueda considerarse como instrumento científico debe cumplir con tres condiciones principales: fiabilidad, validez y tipificidad (Yela, 1984)ValidezLa validez de¡ test Dominó 48 ha sido verificado en diferentes muestras poblacionales de Lima y del extranjero, habiéndose utilizado diversos métodos. En Francia, Pichot y otros investigadores aplicando el método de factorización ha obtenido índices de saturación del factor "g" de 0.88, 0. 90 y 0.92, respectivamente, lo que significa que el test D-48 es uno de los tests de factor "g" que mide con más propiedad dicho factor.Maillard (1967), también en Francia, utilizó el método de validez predictiva, para comprobar el uso del D-48 como instrumento de pronóstico escolar en la enseñanza secundaria. No se cuenta con el reporte del coeficiente de validez predictiva obtenido por este investigador, En Lima, Infante y Faura (1971) aplicaron el método de validez concurrente, seleccionando como criterio externo el test de Matrices Progresivas, Escala General, de John Raven. La comprobación concurrente entro las puntuaciones en el test D-48 y el Raven, arrojó un coeficiente de validez de 0.77.FiabilidadEl método utilizado por la mayoría de Investigadores que han verificado la confiabilidad del Test D-48, ha sido el de Küder-Richardson, elegido por ser el más indicado para las pruebas cuyos ítems suelen ser dicotómicos, es decir que se puntúan con 1 ó un 0 según se acierte o no y, por ser un test homogéneo en tanto mide principalmente un factor Identificado por análisis -factorial.Aplicando dicho método, Pichot obtuvo un coeficiente de 0.86 e Infante y Faura 0.95. Ambos coeficientes Indican una alta consistencia interna del test, señalando el estudio del primero, que el 86 % de la medida se debe a una auténtica medida y el 14 % a la Varianza de error y, en el segundo sólo un 5% de varianza de error.TipicidadEl resultado de un examinado en una prueba, se expresa mediante un puntaje que describe la ejecución en dicho test pero no indica la poca, regular o mucha inteligencia que se posee. Para ello

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es necesario contar con puntuaciones tipificadas, elaboradas con exigencias técnicas para Indicar con precisión la posición relativa del sujeto en la población a la que pertenece.La puntuación tipificada que se usa en el test D-48 es la norma percentil, ésta indica el tanto por ciento de sujetos del grupo normativo a que el sujeto es superior en el test en cuestión. Por ejemplo, si un examinado ocupa el percentil 75, es superior al 75% de los sujetos que constituyen su población de referencia. Hacer uso de la tabla para la clasificación de los sujetos en niveles de capacidad intelectual.

Niveles de Capacidad Intelectual según Rangos ______________________________________________________

Rango Nivel de Capacidad IntelectualI Intelectualmente SuperiorII+ Definidamente Superior al Promedio

II Superior al PromedioIII+ Probablemente Superior al Promedio III Promedio III Probablemente Inferior al Promedio IV Inferior al Promedio IV Definidamente Inferior al Promedio V Intelectualmente Deficiente

Nota.- Para ubicar al examinado en el percentil 50 y clasificarlo en la categoría mental Problamente Superior al Promedio, su puntaje directo debe ser superior a la mediana. En el caso de la categoría mental Probablemente Inferior al Promedio, su puntaje debe ser inferior a la mediana.

PUNTAJE PERCENTIL RANGO CATEGORÍA INTELCTUAL Dx

CLAVE DE RESPUESTAITEMS CLAVE ITEMS CLAVE ITEMS CLAVE ITEMS CLAVE

1 12 23 342 13 24 353 14 25 364 15 26 375 16 27 386 17 28 397 18 29 408 19 30 419 20 31 4210 21 32 4311 22 33 44

CRITEROS DE INTERPRETACIÓN

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UNIDAD VI: PRUEBAS PSICOMETRICAS DE EFICIENCIA : TESTS DE INTELIGENCIA

PROPIAMENTE DICHAESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER:

WPPSI-R , WISC-III Y WAIS III

ANTECEDENTES Tres medidas diferentes de la inteligencia fueron elaboradas por David Wechsler. Wechsler

resumió sus consideraciones sobre el concepto de inteligencia señalando que "la inteligencia es la capacidad global de un individuo para entender y enfrentarse al mundo que lo rodea” (Wechsler, 1974, p. 5). Wechsler señala que su definición de la inteligencia difiere de las concepciones de otros es dos aspectos importantes:1. Concibe a la inteligencia como una entidad total o global, es decir, una entidad multideterminada

y multifacética, más que un rasgo independiente y definido aisladamente.2. Evita separar cualquier habilidad (por ejemplo, razonamiento abstracto) por muy crucial o

abrumadoramente importante que se le considere. En particular, evita equiparar la inteligencia general con la habilidad intelectual.

La Escala Wechsler original, Escala Wechsler-Bellevue de Inteligencia (1939), diseñada para evaluar la inteligencia en adultos, fue revisada en 1955 y denominada Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos (WAIS). En 1949, Wechsler elaboró la Escala Wechsler para el Nivel Escolar (WISC). Esta Escala fue revisada y estandarizada en 1974 a su forma actual y se le llama Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-Revisada (WISC-R). En 1967, Wechsler desarrolló una extensión descendente del WISC, la Escala Wechsler para los Niveles Pre-escolar y Primario (WPPSI).

Las escalas Wechsler son pruebas de aplicación individual. Aunque las tres Escalas son similares en forma y contenido, son escalas distintas diseñadas para utilizarse con personas de diferentes niveles de edad. El WAIS está diseñado para usarse con individuos de más de 16 años de edad; el WISC-R está diseñado para evaluar la inteligencia de personas de 6 a 16 años; el WPPSI se utiliza con niños de 4 a 6 años y medio. Las tres son escalas por puntos, incluyen subpruebas tanto verbales como de ejecución. Las subpruebas de las tres escalas se resumen en el siguiente cuadro:Actualmente estas mismas versiones han sido revisadas y de ella se han elaborado las nuevas versiones que remplazan cada una de las escalas, asi tenemos la versión de Wais III, Wisc III y Wppsi -r.

CLASIFICACION DE LAS ESCALAS DE WECHSLERESCALA WAIS ESCALA WISCR ESCALA WPPSI1 1 12 2 23 3 34 4 45 5 56 6 6

12345

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CONSIDERACIONES SOBRE EL WISC-R, ESCALA DE INTELIGENCIA REVISADA PARA EL NIVEL ESCOLAR

Partiendo de una afirmación admitida y ampliamente atendida, los instrumentos psicométricos de inteligencia en calidad son recursos o estrategmas psicométricos; en la táctica la realización de tareas y preguntas estandarizadas para evaluar el potencial de un individuo de acuerdo a su conducta efectiva en cuestión, brindan la oportunidad de designar a éste como inteligente. Ciertamente existen diferentes definiciones de inteligencia, pero en realidad todas las escalas de inteligencia la conciben de la misma manera, es decir, principalmente por la evaluación de las habilidades mentales del objeto o de sus capacidades intelectuales en general. Conviene dejar claro que un instrumento psicométrico de inteligencia o es exactamente un instrumento de habilidades mentales, y es su función ni su intención el evaluar algunas habilidades cognitivas del sujeto, así como tampoco pronunciarse por si mismo contra quienes se oponen al “Cociente de Inteligencia” o al concepto global de inteligencia para apreciar la competencia educacional o vocacional. Aunque los instrumentos geométricos de inteligencia inevitablemente hacen todo lo anterior, en opinión del autor, la información que se obtiene de ellos es relevante solamente para hacerse extensivo lo que establece o define por encima de la conducta intelectiva.

LA EDAD MENTAL (EM), EL COCIENTE DE INTELIGENCIA (CI) POR DESVIACIÓN Y LA EDAD DE ESCALA (EdE)

Los cambios en los conceptos de edad mental y los CI que se introdujeron en el Manual de l WISC de 1949 fueron ampliamente conocidos y aceptados. Sin embargo, para facilitar al lector, la sección de este Manual de 1949 que trata estos conceptos se ha reproducido a continuación:

ABANDONO DEL CONCPETO DE EDAD MENTAL

El WISC difiere de otras escalas de inteligencia infantil en varios aspectos. Uno de ellos es la renuncia completa al concepto de edad mental (EM) como una medida básica de la inteligencia. Este concepto, introducido originalmente por Bidet en 1908, ha tenido una gran influencia especialmente en E.U.A. y ha permanecido sin modificarse como base fundamental para apreciar la capacidad intelectual. Definida operacionalmente, la edad mental es, primero, un recurso aritmético para calificar las subescalas en términos de años y meses y, segundo, un método para igualar y comparar las puntuaciones del instrumento (ya sea en términos de dificultad o en otra forma) de tal manera, que cuando la puntuación obtenida del niño promedio sea transformada en una anotación numérica en años y meses, ésta sea igual a la edad cronológica (EC).

La puntuación así obtenida es una edad mental. De este modo se espera que un niño promedio de 6 años, obtendrá una EM de 6; un niño promedio de 10 una EM de 10, y así sucesivamente. Hasta aquí esto es correcto. Una EM es un nivel definible de rendimiento en un instrumento psicométrico de inteligencia. Si no fuera más allá de los objetivos para los cuales fue elaborado, el concepto EM podría ser un método fácilmente aceptado y práctico para la definición de los niveles de ejecución en una escala. Pero sucede que generalmente implica o asume mucho más.

Se ha considerado que la EM representa un nivel absoluto de capacidad mental, de tal manera que una EM de 6 tiene el mismo significado sin tomar en cuenta si es obtenida por un niño de 6, de 10 o bien de 16 años. Todo lo anterior significa que los sujetos de diferentes edades pueden obtener la misma puntuación en la escala. Aunque se acepte que los niveles de inteligencia son idénticos, esto es sólo una suposición que debe ser probada. En efecto, la evidencia tanto estadístico como clínica está en contra de tal suposición. Los maestros de psicometría han empleado mucho tiempo, enseñando a sus alumnos, primero que la EM es una medida de nivel mental (una EM de 7 es un nivel mental de siete para todos los niños que obtengan esta clasificación) y segundo, enseñándoles que después de todo esto no es cierto (por ejemplo, un niño de 5 años con una EM de 7 no tiene el mismo tipo de mentalidad que un niño de 10 años con una EM de 7).

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Otro problema de interpretación de la EM surge cuando se calcula el CI mediante la fórmula

acostumbrado CI = 100 x .

Un niño de 5 años con una EM de 6, tiene un CI de 120. también un niño de 10 años con una EM de 12, tiene un CI de 120. Pero el primer niño tiene un año de adelanto en su edad mental, mientras que el segundo tiene dos años de adelanto en su EM. Esto quiere decir que un CI que no va acompañado por la edad en la cual ese CI fue obtenido, se presta a diferentes interpretaciones. En consecuencia a un sujeto un CI basado en su EM, se debe consignar la edad que tenía cuando se hizo la aplicación del instrumento; para que ese CI sea significativo.

La dificultad en el uso de las edades mentales se hizo evidente n los primeros intentos por definir la norma para los adultos la pregunta habitual era si la edad mental de los adultos debería ser de 16 años (como lo estableció Terman en 1916 en la revisión Stanford del Bidet) o alguna otra edad. Esta pregunta se volvió inútil dado que la edad es esencialmente una función del instrumento utilizado. De modo que si definimos la edad mental adulta como la edad en la cual las puntuaciones medias ya no aumentan, se pueden encontrar instrumentos psicométricos en los cuales las puntuaciones promedio dejan de aumentar desde los 12 años, mientras que en otros continua aumentando hasta los 20 ó 25 años. Además, al extender (o extrapolar, para usar un término estadístico) el concepto de edad mental, lo que fue necesario para obtener los equivalentes de EM para las ejecuciones superiores en la escala, hubo que prescindir del concepto. La edad mental que no sea el equivalente de la puntuación promedio de una edad cronológica real, es una contradicción en términos. Obtener una EM de 22, en un instrumento cuya norma promedio para adultos es de 15 años sólo puede conducir a confusiones.

No es necesario decir que el usuario puede entender las limitaciones de la edad mental ya señaladas y puede adaptarse a las dificultades acerca de las EM, de los CI y sus interpretaciones. Pero lo cierto es que hay una gran tendencia a conservar el concepto de EM debido a su uso tan generalizado en la planeación educativa para niños. Durante algún tiempo ciertos psicólogos pueden sentirse incómodos al tener que abandonar la EM como un paso intermedio para calcular el CI a partir de las puntuaciones naturales. En el examen de adolescentes y adultos el concepto de EM casi ha desaparecido. Aún en los exámenes educativos con aplicaciones de grupo, el uso de rangos percentilares para un grupo determinado de edades ha reemplazado prácticamente al CI derivado de la EM.

Estas son algunas de las razones por las cuales el autor decidió construir el WISC de tal manera que se evitarán las confusiones derivadas de la EM y que al mismo tiempo se retuvieran las cualidades del CI.

COCIENTE DE INTELIGENCIAPOR DESVIACIÓN

Una de las innovaciones más importantes en la estandarización de esta Escala, es que por primera vez se realizó con niños una extensa aplicación individual, donde los CI se obtuvieron comparando la ejecución en cada subescala de cada sujeto no con un grupo de edades mixtas, sino exclusivamente con las puntuaciones obtenidas por niños de su misma edad. Los métodos estadísticos empleados serán descritos en el siguiente capítulo. Sin embargo, por lo pronto podemos enfatizar dos puntos. el primer punto se refiere a que el método, de un solo golpe, ha afinado considerablemente el problema de la variabilidad del CI individual. Conservando idéntica la desviación estándar de los CI año tras año, el CI obtenido por un niño no varía, a menos que su rendimiento actual comparado con el de otros niños de su edad varíe. Si las desviaciones estándar no se hubieran hecho idénticas, el CI obtenido por un niño variaría considerablemente de año en año, aunque su habilidad relativa permanecería constante. Los CI obtenidos mediante exámenes sucesivos con el WISC nos dan automáticamente la posición relativa del sujeto dentro del grupo de edad al que pertenece en cada período que sea examinado. Si se observaran algunos cambios, éstos pueden atribuirse a cambios en el sujeto y no a la estructura del instrumento o a su

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estandarización, debido a que las desviaciones estándar de las unidades de CI, así como las medias de todos los grupos de edades, son idénticas. Ya no se trata de descubrir cuántos niños puntúan arriba o debajo de un CI determinado dentro de la población, dado que el CI por desviación es, por definición, dependiente de la distribución normal de las puntuaciones de la Escala.

A cada persona examinada se le asigna un CI el cual, a su edad representa su clasificación relativa de inteligencia. Este CI como todos los obtenidos de manera similar, es CI por desviación, dado que indica el grado mediante el cual el sujeto se desvía por arriba o por abajo del rendimiento promedio de los individuos del grupo de su misma edad. El CI de 100 en el WISC es equivalente a la puntuación total promedio para cada edad y la desviación estándar equivale a 15 puntos de CI. En términos de límites percentilares, al primer percentil superior corresponde un CI de 65 o menor. Cincuenta por ciento de los niños de cada edad obtendrán un CI de 90 a 110.

Con respecto al segundo punto, no se ha hecho ningún intento por definir a priori el significado clínico y social del CI. El significado exacto de cualquier de estos valores de desviación, como el de cualquier otra medida de inteligencia, será conocido mediante la acumulación de estadísticas sociales y de experiencia clínica tanto con grupos normales como clínicos.

De hecho, la media (100) y la desviación estándar (15) que se escogieron, dan Cocientes de Inteligencia, los que en su conjunto se encuentran numéricamente muy cercanos a los CI de otros instrumentos también estandarizados, como por ejemplo el Stanford-Binet. Esto permite la comparación de los CI obtenidos en el WISC con los CI de otras escalas, por lo menos a nivel numérico. Sin embargo, como las escalas no son idénticas, la interpretación individual debe hacerse siempre en términos del instrumento que se ha empleado. Los que están acostumbrados a pensar en términos de percentiles, reconocerán por supuesto que los CI por desviación son fácilmente traducibles a rangos percentilares. El cuadro 7 del Capítulo III será útil cuando se tengan los resultados de otros instrumentos expresados en base a percentiles.

EDAD DE ESCALA

Al abandonar la Edad Mental como indicador no apto del nivel mental, a favor del Cociente de Inteligencia por desviación, el autor no intenta expresar que es carente de importancia el conocimiento de lo que se puede esperar que haga un niño en diferentes estadios de su desarrollo mental. Para ciertos propósitos, seguramente es útil e importante el conocer qué es lo que un niño puede o no hacer a cierta edad. Pero esta información puede ser obtenida rápidamente por una comparación y evaluación directa de sus habilidades, como lo revelan sus puntuaciones en las subescalas, en lugar de un inferencia indirecta proveniente de un índice total.

Para lograr este fin se realizó un análisis sistemático de todas las puntuaciones subescalares del WISC-R por edades. Los resultados obtenidos de estos análisis se presentan en el cuadro 21 (apéndice D). Para cada una de las subescalas, el cuadro muestra los diferentes niveles de ejecución (puntuaciones xxxxxxxxx) que pueden esperarse de edades entre 6-2 y 16 a xxxxx años (en intervalos de 4 meses). El término Edad de Escala o Edad Escalar se sugiere para designar estas edades asociadas a puntuaciones. El examinados que consulte las páginas 188 y 189 podrá comparar las puntuaciones del WISC-R con las edades mentales de otras Escalas.

CONCEPTO GLOBAL DE INTELIGENCIA

El WISC-R no prescribe una definición particular de inteligencia, pero como todo intento para abordar la inteligencia, pero como todo intento para abordar la inteligencia, resulta necesario discurrir sobre los conceptos del xxxxxxxx así como los utilizados eventualmente por el usuario. Los puntos

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de vista que el autor sustenta a este respecto se presentan ampliamente en “Measurement and Appraisal of Adult Intelligence” (1958) y en otros textos. Muy brevemente, éstos quedan comprendidos en la siguiente definición tal vez pueda impresionar al lector no de una manera tan radical, como muchas otras definiciones que se podrían citar. Sin embargo, en un examen cuidadoso de esta definición, encontramos que difiere mucho de otras , en dos aspectos importantes; (1) Concibe a la inteligencia como a una entidad xxxxxxxxxxxx; esto es, como una entidad mutideterminada y multifacética más bien que un rasgo definible de una manera única. (2) Evita distinguir cualquier habilidad, no obstante, por ejemplo, el razonamiento abstracto se estima como de crucial importancia. En realidad se evita equiparar la inteligencia general con la habilidad intelectual.

Por último, la inteligencia no es una clase de habilidad total, ni en realidad se puede considerar en el mismo sentido como la memoria, la fluidez verbal, etc. más bien algo que xxxxxxx infiere de aquellas habilidades que se manifiestan bajo diferentes circunstancias y condiciones. Se puede inferir la inteligencia de una persona a partir de lo que piensa, habla y la forma de conducirse con respecto a sus distintas formas de reaccionar a determinados estìmulos. En realidad, desde hace tiempo, la apreciación de tales respuestas ha sido una forma ordinaria para determinar la inteligencia. La creación de las escalas mentales (“mental tests”) como una invención relativamente reciente y un nuevo método, es según los psicólogos con mejor procedimiento o al menos más científico.

Todos los instrumentos de “habilidades” son esencialmente una serie de tareas que se le presentan al sujeto para que emita uno u otro tipo de respuesta que puede calificarse con facilidad; esto es, una estratagema creada para permitir a un sujeto que se comunique de una manera significativa con el examinador. Es así que la subescala de comprensión verbal es una estratagema que permite a un sujeto responde a determinadas preguntas por medio de la utilización de palabras o símbolos verbales; la subescala de razonamiento aritmético le permite comunicarse con el examinador mediante la manipulación numérica o los símbolos numéricos; en la subescala visomotora, por ejemplo Diseños con Cubos, es una tarea que permite conocer su comprensión de los patrones visuales por una manipulación no verbal de los materiales; esto sucede en forma similar en otras subescalas. En forma amplia, las subescalas son modos particulares de comunicación y uno se puede referir a ellas como diferentes lenguajes. Estos lenguajes pueden ser escasa o completamente diferentes entre los sujetos, pero esto no quiere decir que un lenguaje es necesariamente más válido que otro. La inteligencia puede manifestarse de muchas formas, es así que una escala de inteligencia será mejor mientras utilice más variedad de lenguajes (subescalas). Es por esta razón que el WISC-R hace énfasis en la importancia de probar la inteligencia por distintas vías y lo logra al reunir a las distintas subescalas. Esto también se hace porque se asume, como ya se mencionó anteriormente, que se estima mejor a la inteligencia, no como un rasgo único y aislado, sino como una entidad compuesta o global.

FACTORES NO INTELECTIVOS

La inteligencia general en todos los casos se contempla como un constructo multifacético. Muchas definiciones sólo comprenden un escueto rango de muchas habilidades y aptitudes que pueden abarcar o determinar la conducta intelectiva; éstas se refieren principalmente a destrezas cognitivas (por ejemplo, capacidad para razonar, aprender, resolver problemas, etc.). Sin embargo, la conducta intelectiva puede provenir además de uno o de muchos “conglomerados” de aptitudes (factores) que son más bien de naturaleza conativa y de los rasgos de personalidad, que de las habilidades cognitivas. Estos implican a capacidades y a los denominados “drives” y actitudes, que frecuentemente son descritos en términos de sensitividad social o valores morales y estéticos. En ellos quedan incluidos rasgos tales como persistencia, gusto, control de impulsos y la observancia de los objetivos; pero tales rasgos por más importantes que sean son independientes de la habilidad intelectual. Por tal razón es mejor designarlos como factores no intelectivos de la inteligencia. A manera de enzimas, sirven para dirigir e incrementar la utilización de otras capacidades.

Los factores no intelectivos operan a todos los niveles de inteligencia y se puede esperar que afecten tanto las capacidades del individuo superior, como aquel pobremente dotado. Ellos pueden

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hacer que una persona torpe se alerte y que otra brillante sea menos perceptiva. Esto puede considerarse de gran interés en la variabilidad observada en la ejecución de algunos individuos. No obstante uno debe evitar la tentación de asignar todas las diferencias observadas a la presencia de tales factores. Los factores no intelectivos son ingredientes necesarios de la conducta intelectiva y, sin embargo, no son substitutos (como algunas veces se presume) de otras habilidades básicas. Una porción de “drive” no podrá convertir a un tonto en un matemático: como tampoco sólo las buenas intenciones son suficientes para convertir a una persona en un santo.

DIAGNOSIS PSICOLÓGICA, EVALUACIÓNINDIVIDUAL E INTERPRETACIÓN

El término diagnosis psicológica proviene de la medicina, donde el término “diagnosis” se refiere a la identificación de una enfermedad con signos o síntomas físicos. Aplicado a la psicología ha llegado a tomar más o menos significado de “evaluación”; evaluación de un propósito o área específica, ya sea en la diagnosis de desórdenes mentales, en el consejo o bien en la educación. En estos términos la diagnosis psicológica puede circunscribir la evaluación de diferentes grados de retraso mental, la presencia de mal funcionamiento cerebral orgánico sugerido por los datos aportados por un instrumento psicométrico, el fracaso en una determinada subescala que indica una incapacidad específica de aprendizaje (por ejemplo, en lectura). Por la variedad y número de subescalas, así como por sus componentes cualitativos, el WISC-R permite en forma rápida este tipo de evaluación. Existe ya considerable literatura en donde se reporta lo relativo a los hallazgos y los patrones de los síndromes. Algunos de los resultados encontrados confirman claramente el síndrome particular que se investigó; otros dan solamente un apoyo parcial y algunos otros no ofrecen ningún apoyo. La calidad y grado del diagnóstico, se ha encontrado que depende de lo homogéneo de la población comparada, la validez del criterio diferencial que se utilizó, de los métodos empleados y en gran medida de la experiencia y sofisticación del examinador.

Es de particular importancia en los estudios diagnósticos la cuestión de los signos encubiertos; esto es que cuando se presenta una puntuación significativamente alta o significativamente baja en una subescala, no quiere decir que se refiera a un único síndrome sino a diversos síndromes diagnósticos. De este modo, una baja puntuación en Retención de Dígitos puede estar asociada con un mal funcionamiento cerebral orgánico o puede ser concomitante a una incapacidad de lectura, o bien puede atribuirse a una ansiedad manifiesta. En realidad un mismo o similar signo puede asociarse con diferentes entidades mórbidas o a incapacidades educacionales; esto ha conducido a que algunos investigadores restrinjan el uso de los patrones subescalares como base de un diagnóstico diferencial. El hecho de que una baja puntuación en Retención de Dígitos es característica de varias entidades mórbidas, no quiere decir que deba pasarse por alto como signo diagnóstico sin consecuencias: una alta temperatura puede suscitarse por una infección respiratoria e insolación; no obstante, para una apendicitis y paludismo viene siendo un signo sin importancia. La relevancia e importancia de un signo o síntoma depende en gran parte de “qué es lo que lleva consigo”. De este modo, una baja puntuación en Retención de Dígitos así como una baja puntuación en las otras subescalas pueden simplemente confirmar por otra parte una clara manifestación de deficiencia mental; una baja puntuación en Retención de Dígitos asociada con una baja puntuación en Diseños con Cubos y una pobre puntuación en Claves pueden indicar la presencia de un síndrome cerebral orgánico; una baja puntuación en Retención de Dígitos junto con una puntuación relativamente alta en las demás subescalas (particularmente Vocabulario e Información) puede sugerir un situación de ansiedad. Por supuesto teóricamente son posibles las combinaciones de las diez subescalas tomando dos o más de ellas a la vez, pero esto no resulta muy alentador. Afortunadamente muchos de los patrones no llegan a ser relevancia diagnóstica. No obstante, estos pocos patrones contribuyen mucho al arsenal diagnóstico del examinador y por ello todos los psicólogos clínicos necesitan estar alertas a la importancia que se les asigne.

En gran parte la habilidad del diagnosticador para apreciar la ejecución en una subescala, radica en su capacidad para detectar e interpretar las respuestas poco usuales y aberrantes. No existe una regla general para trata tales respuestas, ni tampoco una estimación provisional sobre si

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alguna de las respuestas desviantes o idiosincrásicas pueden tener una importancia diagnóstica significativa. Desde luego mucho depende de qué es lo que se considera como desviado. Al respecto es de esencial importancia el conocimiento y familiaridad con la literatura existente. Así mismo es de importancia que el examinador esté alerta del grado en que las respuestas del sujeto puedan estar influidas o condicionadas por sus antecedentes culturales y socioeconómicos. En la revisión del WISC, se prestó considerable atención para poder eliminar o alterar aquellos reactivos mencionados en la literatura o reportados por el autor como injustificados o cargados culturalmente (véase capítulo II).

ORGANIZACIÓN DE LA ESCALA

El WISC-R (Escala de Inteligencia Revisada para el Nivel Escolar) está constituido por las mismas doce subescalas del WISC publicado en 1949 (seis pertenecientes a la escala Verbal y seis a la escala de Ejecución). Las doce subescalas, al igual que la subescala denominada como “Visual Motor Memory” se aplicaron a la muestra completa de estandarización. Esta última subescala, requería que el niño copiara una secuencia que era manejada por el examinador y se intentaba integrarla como una subescala complementaria de Ejecución (subescala no verbal visomotora), análoga a Retención de Dígitos. Más tarde esta subescala fue eliminada del WISC-R porque presentaba dificultades para aplicarse y por las estrictas normas estadísticas que se establecieron.

Por razones únicamente de brevedad en el tiempo de aplicación, solamente diez de las subescalas del WISC-R se consideran como básicas. El CI se calcula a partir de cinco subescalas Verbales y cinco de Ejecución, y que se mencionan a continuación. (El número asignado a cada una de ellas, corresponde al orden de aplicación).

Verbal Ejecución1. Información.3. Semejanzas.5. Aritmética.7. Vocabulario.9. Comprensión.

2. Figuras incompletas.4. Ordenación de dibujos.6. Diseños con cubos.8. Composición de objetos.10. Claves (o laberintos).

Tanto Retención de Dígitos en la escala Verbal, como laberintos en la de Ejecución no se utilizaron para establecer los cuadros de los CI. Se conservaron como subescalas complementarias, que se aplican cuando se tiene tiempo, o bien sirven como substitutos cuando existe un impedimento para aplicar alguna de las subescalas básicas o bien cuando una de ellas queda invalidada. Sin embargo, una substitución no puede hacerse simplemente porque el niño puntúa bajo en una subescala particular Verbal o de Ejecución. Con excepción de la substitución opcional de Claves o Laberintos (véase Capítulo VII), el examinador no puede modificar la aplicación de las subescalas básicas por conveniencia o preferencia personal. Cuando Retención de Dígitos o Laberintos substituyen a las subescalas básicas, por supuesto se hace uso de los CI para los sujetos.

Siempre es permisible aplicar las doce subescalas; aún más en situaciones clínicas el incluir las subescalas complementarias es muy recomendable porque proveen información cualitativa y diagnóstica. Las puntuaciones normalizadas equivalente de las puntuaciones naturales para Retención de Dígitos y Laberintos se han derivado de la misma forma como se ha hecho para las demás subescalas. No obstante, si el examinador aplica Retención de Dígitos o Laberintos adicionalmente a las diez subescalas básicas, no puede incluir a éstas (2) en el cálculo del CI del niño (véase capítulo VII).

Por último, el hecho de que el WISC-R mantenga la subdivisión original de Escala Verbal y Escala de Ejecución requiere de comentario. Esta dicotomía es en primer lugar una manera de identificar los dos principales modos por medio de los cuales se expresan las habilidades del humano. Los estudios factoriales se han incrementado a través de los años y han confirmado la validez de esta amplia dicotomía. Desde luego las habilidades representadas en las subescalas, pueden también ser

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clasificadas significativamente de otra manera. Por otro lado, también se ha conservado de otra manera. Por otro lado, también se ha conservado a partir del WISC de 1949, la técnica de establecimiento de reactivos en cada subescala, así como la obtención de los CI de los niños. Esto se hizo partiendo de que la teoría indica que las medidas de inteligencia es mejor considerarlas como clasificacionales, no jerárquicas. Con esto no se quiere decir que todas las subescalas del WISC-R son consideradas como medidas de inteligencia igualmente buenas y efectivas, sino que cada una es indispensable para apreciar en forma global la inteligencia. Aspectos adicionales sobre las doce subescalas aparecen en el capítulo II, en donde también se discuten los cambios que se realizaron al WISC original.

VII. INSTRUCCIONES PARA OBTENER LAS PUNTUACIONES NORMALIZADAS Y LOS CI

Después que se ha asignado la puntuación correspondiente para cada respuesta dada por el examinado, el examinador debe seguir ciertos pasos, principalmente de naturaleza contable, para determinar las puntuaciones naturales del niño, las puntuaciones normalizadas y finalmente los CI. No puede pasarse por alto la importancia de efectuar estas operaciones con cuidado y exactitud. Deben tomarse en cuenta las siguientes sugerencias:

1. Anote de manera exacta y legible los puntos para cada reactivo.2. Asegúrese de registrar los puntos de los reactivos sencillos (iniciales) que no hubo necesidad

de aplicar.3. Cuando se otorguen bonificaciones por tiempo, use cuidadosamente los cuadros y anote

correctamente.4. Compruebe la suma de los puntos de los reactivos al computar las puntuaciones naturales de

las subescalas.5. Cerciórese que la puntuación natural de cada subescala es transferida correctamente al

espacio adecuado de la portada del Protocolo.6. Después de verificar la fecha de nacimiento y la fecha de aplicación, calcule la edad del niño

cuidadosamente.7. Para evitar la posibilidad de error al convertir las puntuaciones naturales en puntuaciones

normalizadas y éstas en CI, así como en cualquier otro prorrateo que sea necesario, es preciso tener mucho cuidado en el uso de los cuadros apropiados.

CONVERSIÓN DE LAS PUNTUACIONES NATURALES EN PUNTUACIONES NORMALIZADAS

Después de anotar las puntuaciones naturales en la portada del Protocolo, éstas deben convertirse en puntuaciones normalizadas de acuerdo a la edad del niño. El cuadro 19 (Págs. 83-99) sirve para este propósito. La edad del niño (años, meses y días) determina qué página del cuadro debe usarse para convertir sus puntuaciones. El cuadro está dividido en períodos de 4 meses de edad. En el espacio de la esquina superior de cada página se precisan los límites superior e inferior del período de edad en años, meses y días. El pequeño cuadro que se encuentra del lado derecho, representa el límite del período de edad en años y meses y puede usarse como una rápida guía para localizar la página apropiada.

Después de encontrar la página exacta del cuadro, busque la columna de una subescala determinada y localice la puntuación obtenida por el niño en esa subescala. Leyendo horizontalmente a partir de esta puntuación natural hacia la columna del extremo izquierdo, centro o extremo derecho, busque la puntuación normalizada equivalente. Anote esta puntuación en la portada del Protocolo exactamente a la derecha de la puntuación natural previamente registrada. Cuando se haya hecho lo mismo con todas las subescalas, se tendrá una columna de puntuaciones normalizadas cerca de la columna de puntuaciones naturales. Ya no es necesario prestar atención a las puntuaciones naturales, pues las puntuaciones normalizadas equivalentes son más significativas y permiten el tratamiento aritmético.

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OBTENCIÓN DE LAS SUMAS DE LASPUNTUACIONES NORMALIZADAS

La puntuación de la Escala Verbal es igual a la suma de las puntuaciones normalizadas del niño en las cinco subescalas verbales regularmente aplicadas. Así mismo, la puntuación de la Escala de Ejecución se obtiene sumando las puntuaciones normalizadas del niño en las cinco subescalas de Ejecución regularmente aplicadas. Como se ha indicado, siempre es permitido que el examinados substituya Laberintos por Claves como quinta subescala de Ejecución. La puntuación normalizada total es la suma de las puntuaciones de la Escala Verbal y la Escala de Ejecución y está basada en diez subescalas.

Si se aplican al niño todas las 6 subescalas verbales o de ejecución, no debe usarse la puntuación normalizada en Retención de Dígitos y Laberintos para calcular la suma de puntuaciones normalizadas.

(En la edición en inglés del WISC en 1949, se instruía al examinador para prorratear cuando se aplicaban las 6 subescalas verbales o de ejecución. Sin embargo, en el WISC-R se ha cambiado este procedimiento, dado que el prorrateo de seis subescalas a cinco subescalas requiere un trabajo de contabilidadf que no se justifica).

Habrá ocasiones en que se disponga de menos de cinco puntuaciones de las subescalas verbales o de ejecución, ya sea porque se haya invalidado una subescala durante la aplicación o bien por algún impedimento especial que haga imposible la aplicación. Si no se aplica una de las subescalas verbales, puede usarse Retención de Dígitos como alternativa.

De manera similar, Laberintos (o Claves) puede incluirse como subescala alterna de ejecución. Si sólo se dispone de cuatro puntuaciones de subescalas verbales o de ejecución incluyendo una alternativa para cada Escala), la suma de las puntuaciones normalizadas debe prorratearse para obtener la puntuación verbal o de ejecución que pueda usarse para obtener el CI.

Para prorratear las puntuaciones del niño en cuatro subescalas verbales o de ejecución, multiplique la suma de las cuatro puntuaciones normalizadas por 5/4; el resultado será una estimación de su puntuación verbal o de ejecución si hubiera respondido a cinco subescalas. Observe que el prorrateo se realiza para obtener separadamente las puntuaciones verbales y de ejecución. La puntuación total normalizada nunca se prorratea. Después de obtener por medio del prorrateo la puntuación verbal o de ejecución, se suman de la manera indicada anteriormente, para obtener la puntuación total normalizada. El cuadro 22 facilitará el prorrateo.

Tanto la puntuación verbal como la de ejecución debe basarse por lo menos en cuatro subescalas verbales y cuatro de ejecución. La abreviatura PRO debe anotarse en el margen cercado a cualquier suma prorrateada de puntuaciones normalizadas, para indicar que sólo se usaron cuatro subescalas.

ASIGNACIÓN DE LOS CIEl cuadro 20 (Pág. 100) presenta la conversión de las puntuaciones verbales y de ejecución

normalizadas en CI para todas las edades. Estos valores deben anotarse en los espacios adecuados de la portada del Protocolo. Sin las sumas de puntuaciones normalizadas del niño son mayores o menores que los valores que aparecen en el cuadro 20, o si se obtienen puntuaciones naturales de cero en varias de las subescalas, consulte la Pág. 12.

TRAZO DEL PERFIL

Después de haber determinado las puntuaciones normalizadas del niño, el examinador podrá trasladar dichas puntuaciones al perfil del WISC-R en la portada del Protocolo. Para aquellos que deseen delinear el perfil, deben en primer término anotar en los cuadros de las subescalas la puntuación natural obtenida por el examinador. Después deben señalar con una “X” el punto equivalente a la puntuación normalizada, para que por último unan las “X”. (Véase en el capítulo IV la sección que trata de las diferencias significativas entre las puntuaciones de las subescalas).

El perfil tiene la ventaja de mostrar gráficamente los puntos fuertes y débiles del niño en las subescalas del WISC-R. Sin embargo, el examinador debe ser cauto al interpretar las pequeñas

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diferencias entre las puntuaciones normalizadas de cualquiera de las dos Escalas. Tal y como se indicó en el cuadro 12, es necesaria una diferencia de 3 o más puntos de la puntuación normalizada para que sea estadísticamente significativa en un nivel de confianza de 15%. El examinador encontrará particularmente útil el capítulo IV para interpretar el perfil del niño, principalmente las secciones de “Confiabilidad” y “Diferencias entre las puntuaciones normalizadas”. También será de gran ayuda el cuadro 7, que presenta la relación entre las puntuaciones normalizadas y los Coeficientes de Inteligencia con las desviaciones de la media y los rangos percentilares.

OBTENCIÓN DE LA EDAD ESCOLAR

El cuadro 21 (Pág. 101) proporciona las puntuaciones naturales equivalentes para las edades escalares. Este se desarrolló para ayudar al examinador que desea conocer las normas de edad para el WISC-R. En la página 81 se incluye una discusión acerca de la construcción del cuadro 21, así como la forma de utilizarlo.

CONSIDERACIONES SOBRE EL WPPSI,

Los niños son genios desconocidos – A. FranceESTUDIO CRÍTICO DE LA ESCALA

La etapa de los 4 a 6 años es, en cierto modo, un significativo período en el avance intelectual del niño. Aunque a menudo está considerado dicho promedio como recación formal y guiada deliberadamente a relaciones sociales más amplias con otros niños de la misma edad. A los 4 ó 5 años aproximadamente, el niño ya no es un bebé, sino un pequeño hombre. En cuanto a experiencia e idioma que lo constituyen como tal, puede pensar por sí y aprovechar de sus errores. A esa edad, no podría explicar lo que se mueve a las nubes, y le faltan aún varios años para basarse en teorías, pero si sabe, que si cruza la calle contra la luz de peligro, podría ser atropellado, y si se corta una manzana por la mitad se obtiene dos pedazos. Además, el niño ha llegado a la edad de realizar ciertas tareas de dificultad razonable. La inteligencia de un niño de 4 – 6½ años no es, como se dice a veces, básicamente un mecanismo sensorial ni esencialmente otro ente. Sus habilidades no están restringidas a ninguna modalidad específica. Al contrario, puede expresarse en diferentes formas; puede realizar muchas cosas de diferente manera, con tal de que, por su puesto, actúe con interés y atención.

El WPPSI se basa en la suposición de que el niño de 4 – 6 años no solo posee las futuras potencialidades, sino también pueden ser evaluados sistemáticamente mediante una batería adecuada de subtests, los que sirvieron como principios para la construcción del WISC. A semejanza de éste, consiste en una batería de subtests, cada uno de los cuales, tratado por separado, puede ser considerado como evaluador de una habilidad, y cuando se los combina para una evaluación completa, determinan toda la capacidad intelectual(1).

Así mismo, como el WISC, es la división de la batería de subntests en grupos: verbal y de ejecución, no porque el autor expresa que representan diferentes tipos de inteligencia, sino porque la dicotomía ha resultado diagnósticamente útil. Lo mismo puede decirse de la descomposición de la escala en subtests que evalúan habilidades diferentes. El objetivo no es sólo establecer posibles diferencias de la madurez o aptitudes, sino poner en alerta al examinador sobre el modo como aptitudes o deficiencias pueden influenciar en las actitudes.

La realización de una escala pre-escolar según las pautas propuestas dependen de la factibilidad de evaluación de las habiliddes del niño de 4 – 6½ años, como también en caso de niños de mayor edad, con un porcentaje de mayoría o minoría, más bien que de presencia o ausencia, a que uno está obligado a hacer cuando se trata de infantes. Una respuesta afirmativa significa que las

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habilidades mentales del niño pre-escolar son esencialmente las mismas que las de los niños de edades mayores. Se presume solamente que las habilidades mentales son continuas y no desiguales, y que en consecuencia se puede usar las mismas o semejantes tareas al evaluarlos. La pregunta práctica que surge es ¿a qué edad se puede empezar a actuar así?.

Cerca de tres años se ha investigado lo que respecta a dicha pregunta, y se obtuvo resultados interesantes en el sentido de que la mayoría de los subtest WISC, con leves modificaciones, podrían ser empleados con niños de 4 años. Estos subtests fueron experimentados en estudios preliminares de 300 niños, y después de algunas mejoras fueron resumidos con la complementación de otros tres subtests nuevos en la batería que ahora comprende el WPPSI. El éxito, sin embargo, no se cifra solamente en el WISC, sino que radica en la creación de una escala independiente, de adecuación magnifica a la evaluación mental de los niños entre 4 y 6½ años.

EL CONCEPTO DE DESARROLLO MENTAL

Los primeros años del niño son notorios por su crecimiento progresivo y la formación de sus diversos atributos, rasgos físicos y habilidades que tienden a constituir al individuo como tal. Los procesos y los alcances en los que estas habilidades se desarrollan, en cuanto son interpretados como habilidades intelectuales adaptables, están CIasificadas con el término de Desarrollo Mental.

Lamentablemente, durante los primeros años del desarrollo del niño, no siempre es fácil diferenciar en forma inequívoca entre lo intelectivo y lo primariamente neural, mecánico-sensorial u otros aspectos del proceso de madurez. Por ejemplo, a las 28 semanas un niño puede sentarse y alcanzar un objeto. ¿Se trata predominantemente de un comportamiento inicial mecánico o adaptable?, ó ¿uno de los dos adjetivos en mayor grado?. A los 18 meses, según los programas de desarrollo mental de Gesell, el niño es evaluado en su habilidad para acuñar cubos en una taza, y para alcanzar un plato vacío al examinador. La primera habilidad se CIasifica como “manualidad adaptable”, la segunda, como (lingüística) “social – personal”. A los 36 meses, se evalúan tres ítems como aprobados o desaprobados; colocar bolitas en una caja, ejecutar una orden simple, ponerse los zapatos. La primera habilidad se califica como motora, la segunda como lingüística, y la tercera como social personal. ¿Representan estas categorías algo más que CIasificaciones de prácticas convenientes?.

Uno necesita distinguir entre manifestaciones de comportamiento secuenciales en edades sucesivas y de creciente complejidad a medida que se desarrolla el niño; y sus habilidades relacionados con dicho crecimiento. La realidad de que la función continúa madurando con la edad avanzante no puede “ipso facto” usarse como predecesor de otras habilidades que de igual manera se perfeccionan con la edad.

Las relaciones observadas pueden ser primordialmente una concomitancia temporal. Por Ej., durante los dos primeros años la estatura del niño aumenta sistemáticamente y rápidamente con la edad. Sin embargo, no se usaría la talla de un niño como índice de capacidad intelectual. Lo que queda por probar es si la inCIusión de otros ítems en las escalas tienen relación directa con la inteligencia o no. Si las correlaciones entre los CI obtenidos por niños menores de dos años y los obtenidos por niños mayores de dos años son criterios justificables, la respuesta es un rotundo no. La razón principal de las correlaciones bajas entre los CI obtenidos de escalas de inteligencia infantil y los derivados de escalas administradas a edades mayores son las siguientes: los tests utilizados en edades menores de dos años, no evalúan las mismas funciones. Este no se debe a la naturaleza de los tests sino al proceso de madurez.

No es posible evaluar el potencial intelectual del niño en sus primeros años con el mismo medio o la misma forma que se haría en años posteriores. Una de las razones se debe a que muchas funciones que se desea evaluar no se han desarrollado del todo como para ser calificadas efectivamente. Por ejemplo, no es posible evaluar el vocabulario de un niño antes de que aprende a hablar; sus habilidades para reproducir figuras geométricas y se amplían con cierto grado de

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coordinación mecánica y a medida que avanza en edad, etc. Por otra parte, ciertas habilidades que pueden servir de indicadores del nivel mental de una edad no puede utilizarse en una época posterior porque esas habilidades varían rápidamente. Por ejemplo, un niño es capaz de coger un objeto firmemente con el dedo pulgar e índice a los seis meses, y con mayor facilidad a los ocho meses; pero de ahí en adelante, la habilidad se modifica un tanto, sino del todo. Dichas diferencias aparentemente quizá no tengan una relación importante con los niveles de maduración de otras habilidades en desarrollo. Para asegurarse de que se está tratando las mismas habilidades de un niño que se desea evaluar, es necesario disponer de tests que no solo sean apropiados sino también eficaces para evaluar las habilidades en forma constante. La función de subtests en el WPPSI satisface los criterios aludidos. En realidad, la mayoría de estos subtests abarcan los mismos ó son las ampliaciones en el WISC. Proveen no sólo una base para describir los niveles de desarrollo, sino también un medio para comparar la ejecución de las mismas habilidades que las evaluadas en las edades avanzadas.

EL CONCEPTO DE EDAD MENTAL

Como definiera en un principio Bidet, la Edad Mental (EM) fue un término introducido para describir la habilidad intelectual con relación a lo que el niño de una edad determinada debería hacer. En este sentido, sirve para un propósito muy útil. Pero, a través de los años, ha adquirido para muchos un significado complementario de un nivel ó medida de inteligencia completamente definidos. Así una EM de 4 años se interpreta a menudo como aplicable con el mismo sentido en estas diferentes edades son idénticas, correlativa y cuantitativamente, a casi idénticas. En efecto, los ítems del subtests aprobados o desaprobados son a menudo diferentes, y si los ítems son idénticos, los aciertos y desaciertos pueden ser mejorados en forma diferente.

El concepto esencial de la EM también ha sido confuso y ambiguo mediante evaluaciones formuladas de manera imprecisa para otros aspectos del desarrollo del niño. Se encuentran edades en desarrollo (EDs) para funciones fisiológicas y crecimiento somático, edades educativas (ECs) para diferentes temas escolares, y otras definiciones de complementación apreciadas con cierta dificultad. A semejanza de las EMs (edades mentales), éstas son técnicas para definir niveles de desarrollo o comportamiento con relación a la capacidad del individuo de una edad determinada. Pero la semejanza conCIuye aquí: una EM no sólo es una CIase de edad progresiva, y como se verá adelante un cociente de inteligencia (CI) es bastante diferente del cociente de desarrollo (CD) aún cuando éste último se derive análogamente.

Para evitar diferencias erróneas, y en particular, la suposición de que una EM representa un nivel absoluto de capacidad mental, el autor descartó la EM como medida básica de inteligencia cuando preparó su WISC y las escalas para adultos. Ahora no la usa tampoco por las mismas razones. Al omitirla, no significa que él considere inútil el criterio de evaluación de la edad. En realidad, para ciertos propósitos, podría ser importante. Pero aún en estos casos, parece conveniente reemplazar la EM con una medida de nivel mental que describa más exactamente lo que representa realmente una EM, una calificación de test igual a la evaluación “medio” de un niño de edad determinada. Sin embargo, los niveles de habilidad que se desea en diferentes edades pueden ser logrados mediante el WPPSI. Con el fin de ofrecer comparaciones con normas de edad de otras escales, la Tabla 23 del Apéndice representa los equivalente de los puntajes directos del WPPSI para las edades del test.

EL CI (cociente de inteligencia) COMO MEDIDADE CAPACIDAD INTELCTUAL

El WPPSI considera el cociente de inteligencia (CI) como la medida más efectiva o la forma de expresar los dotes intelectuales del niño con relación a los niños de la misma edad. Los CIs

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WPPSI, a semejanza de los previstos por el WISC, son CIs de desviación, es decir, medidas de posición relativa calculadas en base al puntaje de evaluación infantil y su diferencia del promedio o de la del mismo grupo de edad, y no según el procedimiento tradicional EM – EC (edad mental - edad cronológica).

El método usado para computar los CIs WPPSI (descritos más ampliamente en el Cap. 3) inCIuye la conversión de los puntajes directos en puntajes equivalentes que tienen los mismos promedios y las desviaciones Standard en cada nivel de edad. Las sumas de estos puntajes equivalentes fueron luego convertidas a CIs de desviación mediante una sola tabla usada para todas las edades comprendidas por la Escala. Como en el WISC, el promedio CI y la desviación Standard valen efectivamente 1000 y 15 respectivamente en cada edad. Si las desviaciones Standard de los CIs no fueran las mismas en todas las edades un CI infantil podría variar considerablemente año tras año, aún cuando su habilidad relativa permaneciera constante. Sin embargo, manteniendo las distribuciones de los CIs comparables en cada edad, el CI del niño no cambiaría mucho (aparte de la desconfiabilidad del Test), a menos que varíe su desempeño en el test comparado con los de su edad.

Comparando el retest de los CIs no implica, por supuesto, que el niño obtendrá necesariamente un CI idéntico cuando es examinado con la misma escala a una semejante. El criterio de que así es, no corresponde a los detractores, los que se oponen a su uso. La regla admite ciertas modificaciones más bien que excepciones, pero la cantidad para la mayoría no es abundante ni importante. La cantidad del cambio depende del intervalo entre los tests sucesivos y las edades en las que se los ha administrado, cuanto más largo el intervalo y más joven el sujeto a la hora del test inicial, tanto mayor al cambio. Al comenzar con 3 ó 4, y a intervalos que varían entre uno y dos años, la diferencia promedio de los CI de test-retests para muchos tests de inteligencia es aproximadamente de 5 a 7 puntos. un estudio de retest con el WPPSI indica que el mismo orden de diferencia promedio puede esperarse de esta Escala, ya que la diferencia aquí fue una ganancia de retest de aproximadamente 4 puntos CI de la Escala total. Será de interés que de los 50 niños en este estudio, la mitad ganó de 0 a 9 puntos CI en el retest, y la otra mitad de la muestra se dividió entre los que perdieron puntajes CI en el retest, y los que ganaron 10 puntos o más. Amplias diferencias (20 puntos, o más), aunque relativamente no frecuentes, presentan una ventaja interpretativa y deben ser registrados. Generalmente se observa que los factores identificables son previos al examen o a la hora del mismo, los cuales definen las grandes diferencias observadas. Sin embargo, el hecho de que un CI de un individuo puede oscilar significativamente, no justifica un esceptismo pleno con respecto a la validez del CI. Debe tenerse en cuenta que se considera algunas medidas alternativas de capacidad mental que han sido propuestas. Según el autor, el CI obtenido de un test de inteligencia individual administrado adecuadamente es aún la mejor medida de prueba del potencial intelectual.

CAPÍTULO 4CONSIDERACIONES GENERALES DE LA PRUEBA

El WPPSI (Escala de Inteligencia Pre-escolar de Wechsler) ha sido diseñado para ser usado principalmente con niños de 4 a 6½ años de edad. Aunque también se puede emplear con grupos cuyas edades son más o menos cercanos, brillantes de 3 años y retardados de 7 y más, los materiales y orientaciones fueron seleccionados para su estabilidad y efectividad para el primer rango de edades; y las normas son dadas para esas edades solamente. En general, se recomienda que el WPPSI se use en vez del WISC-R en niveles donde las dos escalas se traslapen.

PROCEDIMIENTO NORMALIZADOS

La administración y calificación del WPPSI debe ser encargada a un examinador competente preparado y con experiencia. El debe seguir cuidadosamente las indicaciones de este manual. Estos procedimientos fueron estrictamente adheridos durante la estandarización y sus resultados válidos

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dependen del grado de acatamiento del examinador. Las desviaciones en estas instrucciones sólo conllevan a estimados erróneos de la inteligencia del niño.

Aunque se recomendará que el examinador siempre tenga el manual a su lado, su familiaridad con las indicaciones y condiciones especiales pertinentes a los subtests deberían ser suficientes para permitirle observar principalmente al niño antes que el texto impreso. En este sentido, el examinador no debería tomar el tiempo adicional por el puntaje durante la administración de las pruebas, mientras que por un lado las distracciones deberán ser evitadas, el examinador puede con frecuencia despertar el interés del niño preguntándole o pidiéndole hacer algo que no es parte del test, (por ejemplo, que regrese los materiales usados a sus lugares respectivos).

Mientras haya alguna parte igual en la administración del test entre WPPSI y WSIC, los procedimientos escritos para la nueva escala, significativamente de aquellos empleados en el WISC se deben administrar cuidadosamente.

Usualmente se emplean de 50 a 75 minutos para un examen regular de los 10 subtests. Para la mayoría de los niños, una simple sesión de esta duración no es tan larga. Si un niño se cansa, el examen deberá ser descontinuado y hacer una segunda cita. Durante la estandarización del WPPSI las pruebas eran interrumpidas por una inadecuada motivación o falla de interés, que por la real fatiga en sí. Esto sucedía raramente, pero es algo que tiene que ser considerado, especialmente cuando se examina a niños distraídos o con impedimentos.

El hecho que a veces se requiera más de una sesión, no debería ser una razón para reducir el número de subtests tomados. Por regla general se deben tomar todos los 10 subtests, aunque a veces hay situaciones donde ciertos subtests no pueden ser administrados por impedimentos que interfieren, tales como, una insuficiente comprensión del lenguaje, impedimentos del motor sensorial. Sin embargo, la reducción en el número de subtests es injustificable y no debe ser incentivado por la pregunta de lo que uno debe hacer cuando no hay suficiente tiempo para tomar los 10 subtests. Las escalas abreviadas no son recomendables, uno no pensaría en reducir el número de pruebas para completar un examen físico.

AMBIENTE ADECUADO PARA LAS PRUEBAS

Durante la estandarización a los niños se les tomó el test en sus hogares, internados, nidos y escuelas primarias, etc.(1). Estos y otros lugares donde los niños desean ser probados, son suficientemente variados como para garantizar los efectos que los diferentes ambientes pueden tener sobre la ejecución del test por el niño. En general, los factores que más interfieren con la actividad espontánea del niño son la falta de familiaridad con su ambiente, restricción del movimiento y presencia de extraños. Si un niño ha estado en atención por un tiempo considerable, como suceden en los niños y escuelas primarias, que usualmente presentan un ambiente familiar, pero a menudo carente de este ambiente en los cuartos de prueba. El hogar puede ser el lugar poco apropiado para examinar a la prueba; es aún más difícil de evitar distracciones, la peor de ellas es la inoportuna presencia de miembros de la familia. Las facilidades de las CIínicas y hospitales, sin embargo cómodos y bien equipados, son aptos para la prueba al niño.

ESTABLECIENDO RAPPORT CON EL NIÑO

Tan importante como el ambiente en que el test tiene lugar son la paciencia, la relación y actitud en general del examinador hacia el niño. La apariencia del examinador debe ser objetiva, y de simpatía y el test debe ser tomado en una atmósfera amigable, pero se debe evitar toda CIase de manifestaciones de efusividad y “sobresolicitud”. Es propósito general establecer una armonía la cual

1 ( 1 ) Un número de niños fueron evaluados en hospi ta les mentales pero estos casos no fueron usados en normas establecidas.

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mantendrá al niño interesado en lo que está haciendo y animarlo a que lo haga con el máximo esfuerzo.

Los esfuerzos del examinador para establecer ese rapport debería ser gradual, el pequeño no debe ser apurado, si el rapport no puede ser establecido en un tiempo relativamente corto, es mejor no continuar y esperar otra oportunidad. Como en el caso de niños mayores, uno debe distinguir entre el negativismo y la timidez. La sobreactividad puede ser mejor tomada con juicio y tacto. Por supuesto, que no puede permitírsele destruir los materiales de la prueba, pero puede ser permitido moverse por el salón y familiarizarse con el examinador.

A veces con el pequeño no es posible tratar de tomar el comando de la situación del examen. El puede querer tomar los materiales del test pero con un pequeño engaño se debe lograr restaurar su cooperación. El examinador debe en todo momento mantener suficiente control para permitirle seguir adelante y completar el examen en forma efectiva.

Antes de empezar el test, una efectiva introducción, es decir al niño que el examinador desea compartir los juegos con él. La mayoría de niños acepta esto como una explicación adecuada para su entrada al salón de examen, con tal que ellos no hayan sido advertidos. A menudo es necesario investigar y determinar si es que un examen ha sido advertidos. A menudo es necesario investigar y determinar si es que un examen ha sido propuesto al niño como un premio o como una alternativa para castigarlo. Si éste es el caso, el objetivo del test debería ser reinterpretado con mucho tacto.

Ya en el salón de prueba el niño debería ser sentado cómodamente ante una mesa o escritorio de superficie lisa, adecuada a su altura y sobre una silla la cual le permitirá moverse libremente y manejar los materiales del test fácilmente. Estos materiales deberían estar convenientemente dispuestos para que el examinador pueda presentarlos sin demora, pero no deben estar mostrados o expuestos al niño antes que los use. Sin embargo, el examinador debe evitar cualquier apariencia de secreto, porque la mayoría de los niños reaccionan desfavorablemente a procedimientos que le sugieren encubrimiento.

Algunos de los materiales del test son bastante pequeños, y algunos niños pueden tratar de llevárselos a la boca. El examinador debe vigilar esto para prevenir accidentes.

Por último, el establecimiento de un mejor rapport necesario para cualquier examen individual, es especialmente importante en el caso de los niños pequeños. Antes de proseguir con el test, el examinador deberá estar razonablemente enterado que el niño no sienta ansiedad, ni miedo y que esté familiarizado con su ambiente.

ADMINISTRACIÓN DE LA PRUEBA

Los siguientes materiales son inCIuidos en el equipo WPPSI:1. El Manual.2. Protocolos (o formas de registro).3. Láminas plegadas, impresas con laberintos.4. Papel impreso especialmente para el diseño geométrico.5. Un tablero y una caja de 28 cilindros coloreados para la prueba “Casa de Animales2.6. Un folleto de espiral conteniendo “Figuras Incompletas” y “Diseño de Bloques” 8-10.7. Un folleto o libreta de espiral, conteniendo: problemas Aritméticos 1-4 y Diseños Geométricos.8. Catorce bloques rojos y blancos para diseño de bloques y para problemas aritméticos 5-8.

El examinador también necesitará un cronómetro y dos lápices con punta roja (para laberintos y diseños geométricos). Lápices de madera con punta roja y espesor mediano y de dureza tal que sea satisfactorio para este propósito. Los lápices deben ser tajados sin punta o con una punta redondeada, porque la coordinación está pobremente desarrollada en la mayoría de los niños, es mejor usar lápices, no más largos de 15 cm.

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El protocolo ha sido diseñado para ayudar al examinador en anotar y calificar las respuestas del niño y para escribir otra información pertinente de acuerdo a su experiencia y su conducta durante la prueba. Unos cuantos subtests pueden ser calificados de la manera cómo el niño ejecuta los subtests verbales, los cuales requieren que las respuestas del niño sean registradas exactamente como son dadas. Este registro permite el estudio y evaluación posterior. Para subtests de acierto (Laberintos, Diseño de Bloques, Diseño Geométricos y Oraciones), la columna de “puntaje” de la hoja de protocolos muestra la posible calificación para cada elemento. El examinador debe encerrar en un círculo el número apropiado para cada elemento. El examinador debe encerrar en un círculo el número apropiado para cada elemento, luego sumar los círculos para obtener el total.

El orden preferido de la administración de los subtests en el WPPSI es así:

1. Información.2. Casa de animales.3. Vocabulario.4. Figuras incompletas.5. Aritmética.6. Laberintos.

7. Diseño geométrico.8. Semejanzas.9. Diseño de bloques.10. Comprensión.Oraciones (prueba suplementaria).Reprueba de Casa de Animales (retest).

La escala está arreglada para que haya alguna alternativa entre la prueba de ejecución y

verbal y entre los fáciles y difíciles. Sin embargo, si el niño tiene alguna dificultad especial o manifiesta resistencia a un subtest en particular, el examinador puede cambiar libremente el orden pre-escrito.

Para los subtests con estricto límite de tiempo, el conteno del tiempo deberá empezar de acuerdo a las normas dadas en el Manual. El examinador debe usar un cronómetro. Cualquier tiempo usado para repetición o aCIaración de una pregunta deberá ser inCIuido en la medición del tiempo permitido para cada elemento.

Para subtests que no tienen un tiempo límite establecido, cerca de 15 seg. deberá ser suficiente para que el niño empiece con sus respuestas. Este puede ser variado, dependiendo del niño, en particular. Si él no responde después de un intervalo apropiado, o después de repetir la pregunta (donde esté permitido) el examinador deberá registrar un puntaje de cero y pasar al siguiente ítem.

Las normas para calificar los subtests las provee el Manual. Para algunos subtests la calificación es completamente objetiva, para otras como vocabulario y comprensión, el criterio del examinador es requerido, y él deberá llegar a estar más familiarizado con el criterio de calificación establecido.

Las normas para descontinuar cada subtest están dadas en el Manual. El criterio para todos los subtests excepto “Casa de Animales2, es un número seguro de errores consecutivos. Si el examinador tiene cualquier duda, así como si el criterio ha sido alcanzado, él deberá proseguir entonces para presentar más ítems, que está seguro que en una evaluación posterior mostrarán que el número de errores ha disminuido.

Excepto cuando esté prohibido específicamente, las preguntas pueden ser repetidas cuando el niño parece no entender. Si un niño responde a una pregunta en forma ambigua, el examinador debe preguntar al niño para aCIarar su respuesta, se le puede decir: “DIME MÁS ACERCA DE ELLO”, o algo similar. Sin embargo, no es responsabilidad del examinador insinuar al niño que su respuesta puede ser mejorada, no deberá presionar al niño. Cuando una pregunta es cuestionada, el

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examinador deberá escribir la letra “R” (de repetición y registrar también que su respuesta no es sincera y espontánea.

Si el niño corrige una respuesta espontánea o luego, la respuesta a ser calificada es primera. Si el niño dice que no puede ejecutar un subtest, el examinador puede decir: “TRATA UNA VEZ MÁS”. En el caso de que el pequeño necesite ayuda, decirle: “YO QUIERO VER, LO BIEN QUE PUEDES HACERLO TU MISMO”.

A veces el niño dirá: “NO SÉ”, en respuesta a alguna pregunta fácil, y luego dará respuestas aceptables a más preguntas difíciles sobre la misma prueba. Si el examinador siente que el niño realmente sabe la respuesta a esa pregunta fácil, él debe regresar más tarde para explorar la posibilidad que el niño sea capaz de dar la respuesta correcta (éste procedimiento es inapropiado para tales pruebas como Laberintos, Diseños de Bloques y Oraciones).

Si un niño insiste que no quiere hacer un subtest en particular, el examinador debe evitar presionarlo, pero deberá descontinuar temporalmente el subtest y pasar a otro. Después que el resto del test ha sido tomado el examinador debe regresar al subtest descontinuado, (éste hecho debe anotarse en el protocolo).

Si el niño para o descontinúa un ítem de un subtest, antes que el tiempo termine, él deberá ser gentilmente estimulado a proseguir. Si tal incentivo no lo trae de regreso a la prueba, el examinador debe pasar al siguiente ítem. En el caso de que el ítem incompleto sea uno en el cual el crédito parcial es dado, califique la porción que ha sido hecha correctamente. Si un niño ha estado cerca de completar un problema en el final del tiempo límite, el examinador puede permitirle terminarlo para evitar que el niño se moleste, pero el protocolo debe mostrar sólo lo que ha sido hecho en el tiempo límite. Rara vez sucede que un niño rehusa hacer una parte o todo, o posiblemente sea correcta, en ese caso se le disculpará de la sesión de prueba, o sea que se suspenderá la sesión.

TRABAJO DE RUTONA DEL EXAMINADOR

Un buen número de pasos en la administración y calificación del WPPSI son principalmente de rutina y requieren de cuidados de parte del examinador, por tal motivo se deberá, tener en cuenta lo siguiente:1. Registrar los puntos para cada subtest cuidadosa y legiblemente.2. Cuando las primeras partes de un subtest no son administrados, como puede ser el caso de

“Aritmética, Diseño de Bloques y Oraciones”, asegúrese de registrar los puntos para esas partes o detalles.

3. Chequear la suma de puntos ítem por ítem en la computación de los puntajes directos de los subtests. Chequear el puntaje directo de la Casa de Animales, que se obtiene en la tabla apropiada.

4. Asegurarse que el puntaje directo para cada subtest, sea cuidadosamente transferido al espacio apropiado, en el protocolo.

5. Calcular la edad del niño cuidadosamente después de verificar la fecha de nacimiento y la fecha del examen.

6. Evitar errores en la conversación de puntajes directos a puntajes equivalentes y de éstos a (CI) cocientes de inteligencia y prorratear si es necesario. Para evitar la posibilidad de leer mal (o sea no entender después) repita los pasos usando las tablas.

CONVERSIÓN DE PUNTAJES DIRECTOS A EQUIVALENTES

Cuando los ítems para cada subtests (excepto Casa de Animales), han sido calificados y los puntajes sumados, el resultado es el puntaje directo para cada subtest. (El puntaje directo para la Casa de Animales se obtiene de la Tabla 20). Cada uno de éstos puntajes directos deben ser convertidos a puntajes equivalentes a la edad del niño. (nota adecuada a su edad).

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La edad es comprobada por sustracción, usando el cuadro que aparece a continuación.Ejemplo:

Año Mes Día

Fecha de Prueba 19664

105121

Fecha de Nacimiento 1961 7 28Edad 5 2 23

La edad del niño determina cuál tabla de puntajes equivalente correspondientes a puntajes directos debe ser usada. Estas tablas son proporcionadas para rangos de 3 meses. La 1ra. edad dada en la esquina superior izquierda de cada tabla de edad es la más baja de ese rango de edad, la segunda es la edad más alta.

Después de localizar la tabla apropiada, el examinador entra a la columna para el subtest determinado y encuentra el puntaje directo obtenido en cada subtest por el niño. Leyendo horizontalmente desde este puntaje directo a la columna derecha de la tabla, el examinador hallará el puntaje equivalente correspondiente. Este puntaje es pasado a un espacio apropiado del protocolo, se coloca a la derecha del anterior puntaje directo. Al final deben haber dos columnas de notas en el protocolo. Algunas conversiones requieren de un tratamiento aritmético.

El puntaje Verbal es la suma de los puntajes equivalente de los 5 subtests verbales. Igualmente el puntaje de ejecución es obtenido por adición de los puntajes equivalentes de los 5 subtests de ejecución. El puntaje equivalente total es la suma del puntaje verbal y de ejecución, desde que es basado en los 10 subtests.

Habrán veces en que menos de 5 puntajes del subtest verbal o de ejecución estén disponibles, ya sea porque durante su administración algún subtest ha sido invalidado o por otra razón. Si algunos de los subtests verbales no pueden ser usados, las oraciones pueden inCIuirse como alternativa. S uno de los subtests de ejecución no fue tomado o sucede otro imprevisto, entonces es indispensable prorratear los resultados con lo que tenga a mano, y derivar un “cociente de inteligencia” (Tabla 24).

Si sólo 4 pruebas fueron tomadas, la suma de los 4 puntajes equivalente es multiplicado por 5/4. Los puntajes equivalentes totales deberían basarse al menos sobre 4 subtest verbales y 4 de ejecución. Se deben prorratear estos dos puntajes por separado, pero nunca se debe prorratear el puntaje equivalente total. Todo lo prorrateado debe ser indicado en el protocolo con el símbolo “PRO”.

DETERMINANDO LOS COCIENTES DE INTELIGENCIA

Por el uso de la Tabla 22, el examinador puede convertir los puntajes de ejecución verbales y totales al CI. Estos valores deben ser colocados en espacios apropiados del protocolo. Para sumas de puntajes equivalentes que son mayores o menores que los que aparecen en la Tabla 22, (ver la Tabla 5). Explicación:

Para cualquier niño que obtiene una suma de puntajes equivalentes mayores o menores que la Tabla 22 debe establecerlo como “debajo de 45” o “Superior de 155” respectivamente.

Porque ningún niño puede obtener una suma de puntajes equivalentes menor de 5 ya que dichos puntajes no indican una completa ausencia de la habilidad medida por el subtest, y se debe

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considerar sólo como indeterminado, por ejemplo: un niño puede obtener cero en vocabulario, pero puede saber el significado de algunas palabras. A menos que el niño obtenga un puntaje directo mayor que cero (o menor que la tabla 22) al menos en 2 subtests verbales.

Ningún CI verbal le será computado y se le puede considerar como no examinado (en verbal). Pero a menos que el niño obtenga un puntaje directo superior a cero por lo menos en 2 subtests verbales y al menos en 2 subtests de ejecución, ninguna escala completa del CI (o sea, ni verbal, ni de ejecución, ni total) debe ser computada.

CONSIDERACIONES ESPECIALES

ASPECTOS CUALITATIVOS:Mientras que la evaluación de las pruebas deberá ser a base principalmente de puntajes

cuantitativos, un entendimiento profundo de un niño puede ser obtenido atendiendo a los actos y a los gestos cualitativos e idiosincrásicos de su respuesta. Esto puede reflejar no sólo la influencia de su hogar y cultura, sino que, también la contribución de roles y factores de personalidad, como persistencia, impulsos, motivación y necesidad de ganar.

Consideremos por ejemplo, la pregunta de información: “¿QUÉ VIENE EN UNA BOTELLA?”. Respuestas como champagne, cerveza o algo parecido puede subrayas el impacto de un hogar con un ambiente particular. La persistencia a menudo se nota, por ejemplo cuando un niño desea continuar trabajando aún después de haber terminado el tiempo límite. Si un niño responde que él debe lavarse su cara y manos porque su madre lo dice, puede reflejar dependencia. Así mismo, la agresión puede estar indicada si el niño dice: “Le pegaré”, cuando se le pregunta que haría si un niño más pequeño empieza a pelear con él.

Por supuesto, que no se deben ni se pueden sacar deducciones de una respuesta aislada. Por otro lado, una conducta inesperada o no frecuente puede ser significativa. La ejecución de los subtests y otros datos disponibles contribuirá a una mayor comprensión y entendimiento del niño.

DIAGNÓSTICO DE DEFICIENCIA MENTAL EN UN NIÑO PRE-ESCOLAREsta diagnosis por métodos médicos y psicométricos no es usualmente difícil, pero su

diferencia con otros desórdenes similares, (por ejemplo esquizofrenia y parálisis cerebral), es en muchos aspectos un serio desafío. No existe sólo el problema de distinguir los retrasos congenitales del desarrollo mental “Interrumpido” sino de observar y evaluar la naturaleza y carácter de esos desórdenes, los cuales se van apoderando sistemáticamente en el niño y que tanto en la edad escolar como posteriormente es la causa del impedimento de decisiones y planes para su futura educación. Se necesita conocer las virtudes del niño como sus defectos intelectuales. Esta información puede ser mejor obtenida de un CIaro y metódico examen psicológico. Infortunadamente, tal información es rara vez disponible en un niño retardado cuando él es presentado para la admisión a la escuela. Esto es verdad porque él presenta u ofrece resistencia a una examen psicológico, y su falta de habilidad es frecuentemente no notada antes que se enrole a la escuela primaria llegando a veces hasta 2do. ó 3er. grado. Muchos de los problemas resultantes, los directores de las escuelas evitarán si los niños fuesen evaluados individualmente antes de entrar o ingresar a ellos. Aunque la diagnosis de grandes deficiencias mentales no es difícil generalmente, su validez en el caso individual puede depender grandemente de la propiedad y estabilidad de los tests empleados. La efectividad del test, WPPSI para diagnosticar la deficiencia mental dependerá del grado de retarde del niño y edad particular al momento de la prueba. La aplicación del test presupone un nivel de funcionamiento global, esto es igual al CI de 75 para 4 años, 60 para 5 años, y 50 para 6 años. Para niños con desarrollo menor que éstos niveles, el WPPSI puede ocasionar demasiadas dificultades y tiene que ser suplementado y a veces reemplazado por otras medidas.

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