CURSO-TALLER

CURSO-TALLER

LA COMPRENSIN LECTORA EN LA

ESCUELA PRIMARIA

ANTOLOGA

DISEADORES DEL CURSO

Profra. Leticia Noem zamorategu del Rello

Profra. Norma Guadalupe Morales Garca

Justificacin.

El presente curso-taller La comprensin lectora en la escuela primaria se presenta como respuesta de la SEP a la necesidad de actualizacin de los docentes de educacin primaria, pretende cubrir las necesidades tericas de la

Comprensin lectora y su enseanza, as como aquellas derivadas de las practicas educativas. Es producto de la revisin y anlisis de los resultados obtenidos de evaluaciones de carcter estatal y nacional aplicadas tanto a profesores como alumnos de Educacin bsica, donde se concluye que se obtuvo una baja puntuacin en el manejo del enfoque, contenidos y estrategias metodolgicas para el tratamiento de la lectura, su uso y aplicacin de la misma en diferentes situaciones de comunicacin. Por lo que esta temtica puede ser considerada de alta dificultad escolar o bien, de bajo dominio para los docentes. Por otra parte dentro del proyecto Escolar, implementado en cada centro de trabajo a partir del ciclo escolar 2001-2002, los docentes reconocieron en un 80% a nivel Distrito Federal a la comprensin lectora como problemtica educativa, problema en si mismo y que adems impide abordar de manera satisfactoria otros contenidos de diferentes asignaturas.

El curso, pretende proveer a los docentes frente a grupo los elementos terico-prcticos para abordar la lectura, propiciando el estudio y conocimiento de los contenidos. En este sentido, un referente obligado son los actuales Planes y Programas de Educacin primaria, que en el aspecto de Espaol se encuentran organizados a partir de cuatro componentes: Expresin Oral, Lectura, Escritura y Reflexin Sobre la Lengua. El componente de lectura se aborda a travs de cuatro apartados para su tratamiento didctico.

a) Conocimiento de la lengua escrita y otros cdigos grficos

b) funciones de la lectura, tipos de texto caractersticas y soportes

c) comprensin lectora

d) conocimiento y uso de fuentes de informacin.

Otra evaluacin al respecto de la lectura arroja las siguientes cifras: Las necesidades de formacin detectadas a travs de la revisin y anlisis de los resultados obtenidos de evaluaciones de carcter nacional PRONAP 1999-2000 se encontr que los maestros dominan el componente de la lectura en un 70% en sus contenidos, en su enfoque en un 63% donde resaltan los bajos puntajes en el reconocimiento de estrategias de lectura. Para la interpretacin autnoma del texto 44 y solo el 4 de los maestros ven la lectura como un acto interactivo de interpretacin de textos; finalmente en un mbito de metodologa con un 58% el ms bajo de la asignatura de espaol, resaltan la carencia en el reconocimiento de las situaciones idneas para el fomento de la lectura literaria 44% y la aplicacin de estrategias de lectura para la interpretacin autnoma de texto 5.

Si bien los aspectos antes sealados aparecen claros, tanto en su aspecto programtico, como en su relevancia educativa, stos no han logrado repercutir en la transformacin de la prctica docente en lo concerniente a la enseanza de la lectura y su trascendencia social, por lo que se intenta iniciar un ejercicio de reflexin critica que culmine en la construccin de situaciones didcticas acordes con los procesos de aprendizaje de los alumnos y con la naturaleza de los propios contenidos. El resultado esperado ser que los maestros compartan su experiencia, conozcan la de sus colegas y tomen decisiones conjuntas para mejorar sus formas de enseanza.

Finalmente, consideramos al docente como profesional que requiere una formacin continua, variada, flexible y congruente con los propsitos educativos de las instituciones educativas y de la sociedad en su conjunto.

OBJETIVO

El curso-taller La comprensin lectora en la escuela primaria plantea que es necesario iniciar con un anlisis de la metodologa contenida en los materiales para el maestro de la asignatura de espaol y de esta forma buscar que los aportes tericos incidan en la construccin de propuestas metodolgicas aplicables en el trabajo de la lectura y su relacin con otras asignaturas programticas. Por lo que el objetivo es que:

El docente identificar a la Comprensin Lectora como instrumento del aprendizaje a travs del cual se establece un proceso de comunicacin en el que se elabora el significado y se construye el conocimiento. MODALIDAD

El Curso-Taller La comprensin lectora en la escuela primaria se trabajar de acuerdo a la siguiente metodologa:

El programa est estructurado en cinco sesiones ( 5 sesiones ).

Cada sesin tendr una duracin de seis horas ( 6 horas ).

Las sesiones de trabajo se desarrollarn los sbados.

La modalidad del Curso-taller representa la integracin de os tipos de trabajo:

La modalidad del Curso implica una carga de trabajo importante por parte del facilitador, quien tendr la responsabilidad de coordinar las actividades que se plantean. Por otra parte los docentes inscritos debern mostrar en todo momento respeto y responsabilidad a las actividades que se plantean.

La modalidad de Taller, demanda el trabajo constante de cada uno de los participantes e implica la produccin en cada sesin de diferentes productos, as como de un trabajo final.

Se eligi la modalidad de Curso-taller por considerar que es una propuesta de trabajo acorde a las necesidades formativas de los docentes en servicio, que permite la recuperacin de las experiencias de los participantes y brinda la posibilidad de reconocer los aportes de diferentes disciplinas y enfoques tericos. Conjugar Curso-Taller, brinda la posibilidad de integrar el trabajo grupal sistemtico, basado en la difusin de textos e ideas y la produccin constante que recupera la experiencia y creatividad tanto individual como en grupos de trabajo.

Para participar de cada una de las sesiones es necesario cumplir con las actividades previas ( lecturas, registros de observacin, apuntes, elaboracin de carpetas, etctera ).

DESTINATARIOS

Tomando en consideracin el carcter de este curso, los destinatarios sern:

Maestros de grupo

El curso-taller ubica como destinatarios principales a los docentes de educacin primaria por considerar que :

El profesor de grupo tiene necesidades bsicas de formacin, tanto personales como en el mbito laboral, que implica que toda propuesta de formacin cubra requisitos tales como la incorporacin de estrategias encaminadas al desarrollo de competencias docentes, las cuales se ubican en los mbitos profesionales, de experiencia de vida y de las necesidades especificas de cada escuela de educacin primaria.

Los profesores requieren desarrollar competencias didcticas acordes a las necesidades actuales, que expresen los conocimientos, experiencias y metodologas adecuadas a cada situacin socio-educativas.

Es importante otorgar un espacio de reflexin y fomento de los principios y valores para la convivencia social y humana en cualquier situacin. En este aspecto vale la pena volver a sealar la participacin de la lectura en el conocimiento dela realidad social.

Una de las herramientas fundamentales en la labor del maestro es la comunicacin tanto oral como escrita y si el docente tiene problemas en el desarrollo de capacidades y competencias comunicativas personales se ver reflejado en el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje, por tanto este curso taller tiene como prioridad que el docente reconozca sus limitaciones comunicativas y a su vez desarrolle aquellas que no ha desarrollado.

Tomar en consideracin estas premisas permitir a los docentes consolidad sus conocimientos y ampliar sus perspectivas terico-metodolgicas en el campo de la comprensin lectora y el proceso enseanza-aprendizaje.

CONTENIDOS

Sesin 1

Anlisis de la estructura del programa de Espaol.

Enfoque comunicativo funcional.

Componente de lectura apartados y contenidos.

Competencia comunicativa, lingstica y programtica.

Habilidades lingsticas comunicativas.

Sesin 2

Funciones de la comunicacin.

Las funciones comunicativas de los textos.

La intencin comunicativa del lector y del texto.

Sesin 3

El lector, el texto y el contexto; antes, durante y despus de la lectura. Modalidades de lectura.

Sesin 4

Reconceptualizacin de la comprensin lectora.

Tipologa de ejercicios de comprensin de lectura. Comprensin lectora como instrumento de aprendizaje.

Sesin 5

La comprensin lectora y la practica docente.

Evaluacin de la comprensin lectora.

Elaboracin de diseos de evaluacin.

CRITERIOS DE EVALUACIN

Toda situacin de enseanza requiere de un momento de autorregulacin y auto evaluacin de los participantes, con la intencin de evaluar el proceso y el resultado parcial y general de sus propios aprendizajes para lo cual se implementaran diversos mecanismos de evaluacin.

La evaluacin en este Curso-Taller pretende ampliar el tipo de procedimientos de evaluacin y calificacin dando prioridad a los que permiten una visin comprehensiva y mltiple de los procesos de aprendizaje, esfuerzo y progreso personal de los participantes y que permita tomar decisiones respecto a cmo mejorar su desempeo.

Evaluacin diagnostica.

Evaluacin informal y Tcnicas semiformales.

Evaluacin del curso-taller.

Evaluacin Diagnostica:

La intencin de la aplicacin de la evaluacin diagnostica puede ayudar a los participantes en varios sentidos: a tomar conciencia de sus conocimientos previos, a conocer que es lo que realmente sabe y que es lo que crea saber, a reconocer sus modos de razonamiento y los obstculos o dificultades que tiene para comprender ciertos temas, a tomar conciencia del lugar en que se encuentra de cara a los temas que va a enfrentar.

Por otro lado crea una serie de expectativas sobre lo que a continuacin se va aprender, lo cual contribuye en proporcionar un contexto que repercuta de modo favorable en la atribucin del sentido de los aprendizajes que posteriormente irn consiguiendo.

Evaluacin Informal y tcnicas semiformales:

La evaluacin Informal se utiliza dentro de episodios de enseanza con una duracin breve. Como exige poco gasto didctico, puede utilizarse a discrecin en la misma situacin de enseanza y aprendizaje. Adems, las tcnicas de evaluacin informal se distinguen porque el profesor no suele presentarlas a los alumnos como actos evaluativas; por ende, los alumnos no sienten que estn siendo evaluados, lo cual resulta ideal para valorar sus desempeos tal y como en ese momento se encuentran.

Se identifican 2 tipos de tcnicas informales: la observacin de las actividades de los alumnos donde el docente de manera incidental o intencional puede valorar los aprendizajes de los distintos contenidos curriculares ( Conceptuales, proced mentales y actitud inhales ); La exploracin a travs de preguntas formuladas en un marco comunicativo y respetuoso, haciendo participar al grupo, incluso para que ellos mismos se formulen preguntas entre s. Las cuales permiten identificar importantes indicadores como hiptesis, estrategias, concepciones errneas, que le informan sobre el modo y grado en que se esta consiguiendo el aprendizaje de los contenidos. Esto tambin proporciona bases suficientes para saber de que manera tiene que utilizar nuevas explicaciones o ayudas pedaggicas que se ajusten a su actividad de aprendizaje.

Las tcnicas de evaluacin semiformal se caracterizan por requerir de un tiempo de preparacin, demandan tiempo para su valoracin y exige a los alumnos respuestas ms duraderas ( lo cual hace que a estas actividades s se les impongan calificaciones ); en particular por esta ltima razn los alumnos suelen percibirlas ms como actividades de evaluacin. Son identificadas por:

Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase.

Las tareas y los trabajos encomendados fuera de clase.

La evaluacin del portafolios o carpeta.

Evaluacin Final de Curso-Taller:Al Final de las cinco sesiones que integran este Curso Taller, el grupo se encontrara en la posibilidad de hacer un anlisis retrospectivo de todos los contenidos que se han revisado.

La evaluacin final tendr un carcter grupal e individual en donde cada uno de los participantes expondr sus puntos de vista y argumentar el nivel de adquisicin de los conocimientos y aplicacin de los mismos en el trabajo de aula.

Desarrollo individual de un tema que refiera a los contenidos del curso.

La Carpeta de Evaluacin:

Los docentes elaborarn su carpeta de evaluacin con el propsito de contar con una muestra de trabajos que hagan constar los aprendizajes y progresos durante el desarrollo del curso-taller.

Lo ms importante en la evaluacin de la carpeta es que permite la reflexin conjunta sobre productos incluidos y sobre los aprendizajes logrados. Es una estrategia evaluativa que promueve la evaluacin de facilitador, la coevaluacin profesor-alumno, la evaluacin mutua entre compaeros y, sobre todo la autoevaluacion.

Para llevar a cabo la evaluacin del portafolios se requerir:

Se especificar que el propsito de elaborar la carpeta es la de evaluar los procesos involucrados en la elaboracin de los trabajos y los propios trabajos.

Deber incluir:

El cuadro de observacin de las habilidades y competencias observadas en el proceso comunicativo de sus alumnos.

Propuesta para promover la intencin comunicativa del lector al interactuar con un texto.

Esquematizacin de la propuesta metalgica del espaol para el tratamiento de la lectura con argumentacin sobre la abstinencia de aplicarla en otras reas.

Presentar diseo metodolgico para abordar un texto de una asignatura diferente al espaol, que hayan implementado en su grupo con gua de observaciones.

Diseo de indicadores de evaluacin de la comprensin lectora que aplicaran en sus aulas.

Cuatro estrategias de animacin a la lectura que haya implementado en su grupo con gua de observaciones y textos que fueron elaborados.

Evaluacin diagnostica.

Evaluacin del curso taller.

Cuestionarios que abordan la evaluacin sobre el trabajo individual, en grupo, sobre el ambiente social en el aula y la evaluacin sobre el facilitador.

Acciones que en su evaluacin conjunta dar, la pauta para otorgar el puntaje de participacin en el Curso-taller como se indica en la siguiente tabla.

EVALUACIN EN EL DESARROLLO DE LAS SESIONES

SEDE:

FACILITADOR

NOMBRE DEL PARTICIPANTE

Control y seguimiento de los propsitos y contenidos de acuerdo a la evaluacinMB

5

PUNTOSB

4

PUNTOSS

3

PUNTOSTOTAL

PROPSITOS DEL CURSO30%25%20%PARCIALES

Ubico la estructura del programa de espaol y a la lengua como instrumento de comunicacin y uso.6%5%4%

Reconoci la intencin comunicativa del lector y del texto.6%5%4%

Identifico la metodologa didctica propuesta en los materiales de espaol de educacin primaria6%5%4%

Aval la pertinencia de implementar la metodologa para apoyar el desarrollo de la comprensin lectora en todas las reas.6%5%4%

Se reconoci como actor medular en la promocin y evaluacin de la comprensin

lectora.6%5%4%

PRODUCTOS EN EL DESARROLLO DEL CURSO40%35%25%

Cuadro de observacin de habilidades y competencias comunicativas de los alumnos8%7%5%

Propuesta de promocin de la intencin comunicativa en el aula.8%7%5%

Esquematizacin y argumentacin sobre la pertinencia de la propuesta metodolgica de los materiales del maestro de espaol.8%7%5%

Diseo metodolgico para abordar la lectura de otras reas.8%7%5%

TRABAJO INDIVIDUAL10%8%6%

Actitudes y habilidades5%4%3%

Participacin5%4%3%

TRABAJO EN EQUIPO20%16%9%

Participacin en el Taller de Lectura10%8%3%

Cooperacin en el equipo5%4%3%

Disposicin para el trabajo en equipo5%4%3%

SUMATORIA

En esta tabla se podrn registrar los porcentajes obtenido por cada participante en el desarrollo del curso.

EVALUACIN DIAGNSTICA

1. Qu relacin existe entre lectura y comprensin lectora ?

2. Qu es comprender un texto ?

3. Como esta organizado el componente de lectura en el programa de Espaol ?

4. Cmo se plantea trabajar la comprensin lectora en los libros para el

maestro de la asignatura de espaol ?

5. Cmo se evala la lectura ?

6. Qu acciones implementa para desarrollar la comprensin lectora en

sus alumnos ?

Gua de observacin para valorar las reacciones de los participantes respecto a la sesin de trabajo en grupo.

Instrucciones : Marque el punto de la escala que representa su juicio mas honesto, respecto a cmo se realiz la sesin de trabajo en su equipo. Agregue libremente los comentarios y sugerencias que quiera hacer. No es necesario que ponga su nombre.

1.- Qu tan claros le parecieron los objetivos o metas del trabajo a

realizar ?

Muy claros ( ) Algo vagos ( ) Confusos ( )

2.- La atmsfera de trabajo fue :

Cooperativa y cohesiva ( ) Aptica ( ) Competitiva ( )

3.- Qu tan organizada le pareci la discusin o la realizacin del

trabajo de parte del equipo ?

Desordenada ( ) Apropiada ( ) Demasiado rgida ( )

4.- Qu tan efectivo como lder result el compaero que coordino el

equipo ?

Demasiado autoritario ( ) Democrtico ( ) Dbil ( )

5.- Respecto al nivel de participacin, responsabilidad y compromiso de

los integrantes del grupo:

Todos trabajaron ( ) Solo algunos ( ) Casi nadie se ( )

Al parejo colaboraron se involucro en serio

6.- se encontr deseoso de participar cuando tuvo la oprtunidad de

hacerlo ?

Casi nunca ( ) Ocasionalmente ( ) frecuentemente ( )

7.- Qu tan satisfecho se siente con los resultados de la discusin o del

trabajo realizado ?

Muy satisfecho ( ) Moderadamente ( ) Insatisfecho ( )

8.- Le gustara volver a trabajar con el mismo equipo ?

Me encantara ( ) Si es necesario ( ) de ninguna manera ( )

Comentarios y sugerencias :

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Escala de ambiente social en el aula

Instrucciones : En cada afirmacin indique el nivel de respuesta que a su juicio describa el ambiente social de esta clase y, particularmente, la disposicin a trabajar en un clima de colaboracin y ayuda mutua. La observacin puede realizarse en la clase entera o localizarse en determinados equipos.

Niveles de respuesta posibles

1.- Fuertemente en desacuerdo.

2.- En desacuerdo.

3.- Fuertemente de acuerdo.

4.- De acuerdo N/I No hay informacin

disponible

1.- En esta clase cada estudiante tiene la oportunidad de conocer e interactuar, con todos los

dems ( cohesin ) ( )

2.- Hay tensiones entre ciertos estudiantes que interfieren con las actividades, en el aula

( friccin ) ( )

3.- La mayor parte de los alumnos tienen una idea vaga de lo que el grupo tiene que lograr

( orientacin a la meta ) ( )

4.- Las preguntas de los mejores alumnos son atendidas de una manera mas amigable que

la de los dems ( favoritismo ). ( )

5.- Algunos estudiantes rehsan mezclarse con el resto de sus

compaeros ( exclusin ) ( )

6.- Los estudiantes parecen disfrutar su trabajo ( satisfaccin ) ( )

7.- Hay largos periodos durante los cuales los alumnos parecen no hacer nada

( desorganizacin ) ( )

8.- La mayor parte de los estudiantes parecen preocupados por el progreso de sus

compaeros ( interdependencia ). ( )

9.- Cuando ocurre la discusin en el grupo, todos los alumnos tienden a

participar ( democracia ) ( )

10.- La mayora de los alumnos cooperan mas que competir entre si unos contra

otros ( cooperacin /competencia ) ( )

11.- Una coleccin apropiada de materiales se encuentran a disposicin de los alumnos para

realizar el trabajo ( facilidades en el ambiente del aula ) ( )

12.- Algunos estudiantes parecen no tener respeto por otros ( friccin ). ( )

13.- Algunos alumnos tienen ms influencia en el grupo que otros

( democracia/ liderazgo ) ( )

14.- Muchos estudiantes quieren que su trabajo sea mejor que el de los

dems ( competencia ) ( )

15.- El trabajo se interrumpe frecuentemente por algunos estudiantes que no tienen nada

que hacer ( desorganizacin ) ( )

16.- Diferentes estudiantes estn interesados en diferentes aspectos del trabajo

en clase ( diversidad ). ( )

Gua para la evaluacin del conductor del grupo

Conductor observado ______________________________________________

Curso __________________________________________________________

Instrucciones: Evale el desempeo que ha observado del conductor del grupo conforme a la siguiente escala:

5.- Superior 4-arriba del promedio 3-promedio 2-abajo del promedio 1-pobre

En que medida el lder :

Mostr calidez y sentido del humor a todos los participantes

Dio la misma oportunidad de participar a todos

Logr crear una atmsfera de trabajo :

Introdujo y explico claramente el problema o tarea a abordar

Controlo a los participantes agresivos o dominantes.

Gui adecuadamente al grupo en las discusiones o en el anlisis del problema tratado.

Logr que se estableciera un plan de trabajo apropiado.

Estimul la imaginacin y el pensamiento creativo.

Fomento que el grupo evaluara de manera critica pero respetuosa las ideas y soluciones aportadas.

Se aseguro que hubiera consensos y acuerdos antes de seguir avanzando en las etapas del trabajo o la discusin.

Comparti el liderazgo con otros integrantes del grupo.

Foment la cohesin del grupo y la satisfaccin de pertenecer al mismo.

Proporciono ayuda retroalimentacin o accesoria cuando fue necesario.

Pidi a los miembros que discutieron sus sentimientos hacia el grupo, as como los logros obtenidos.

Promovi y fue modelo de actitudes y comportamientos caracterizados por el respeto, el dialogo, la tolerancia y la equidad.

Comentarios:

_____________________________________________________________

NOMBRE: ______________________________________________________

FECHA: ________________________________________________________

EVALUACIN FORMATIVA

Redacte Un ensayo donde describa lo que considera los principales logros e insuficiencias de sus alumnos con relacin a la Comprensin Lectora, identificndose como mediador del aprendizaje de sus alumnos, puede auxiliarse de ancdotas o ejemplos reales de su prctica docente.

TALLER DE ANIMACIN A LA LECTURA

Uno de los objetivos principales de la educacin primaria es ensear a los nios a leer comprensivamente una obra literaria o un libro de informacin cientfica.

De poco le servira, sin embargo, decodificar unas paginas impresas, si no tiene el propsito de antemano de interactuar en el texto.

La facultad lectora ni es innata ni pertenece a la naturaleza humana, aunque en esta encuentre las condiciones y medios de desarrollarse. Este desarrollo exige doloroso esfuerzo en el aprendizaje del lector que no se siente inclinado a la lectura.

Por lo que el docente se ve obligado a buscar de manera de promover esta inclinacin, pues se trata de un medio indispensable para adquirir cultura. Cayendo en ocasiones en el error de promoverla con procedimientos ms o menos coercitivos, corriendo el grave riesgo de crear un rechazo de la letra impresa para el resto de la vida.

Ms eficaz ser, sin duda, despertar un sensibilidad que haga descubrir el placer que puede proporcionar la lectura. Tambin es cometido de la escuela esta sensibilizacin, ya que ella garantiza para el resto de la vida, el empleo de este valioso instrumento de trabajo intelectual.

Al igual que los dems conocimientos y aptitudes, esta sensibilizacin deber conseguirse en contacto con la vida y la sociedad, Sera inexplicable que el aprendizaje y la motivacin para la lectura quedaran al margen de esta insercin en la realidad circundante, exigida hoy al Sistema Educativo.

El juego atrae al nio y tambin al adulto y toda la accin creativa puede ejercer un atractivo ldico sobre sus cultivadores. El tipo de animacin a la lectura que se sugiere desarrollar durante el Taller de Lectura, contempla estas caractersticas ldicas y creadoras.

Toda animacin a la lectura se realiza bajo el signo de la creatividad. En primer lugar, porque la informacin suministrada por la lectura enriquece la materia prima para la accin creadora. Como expresa Alain Beaudot: El pensamiento divergente o creativo no puede ejercitarse sobre el vaci necesita un soporte de informaciones almacenadas en la memoria. Si este soporte es pobre, el pensamiento divergente carece de material suficiente para estructurar sus creaciones.

La ejercitacin del pensamiento convergente conformista respecto a los modelos- proporciona al pensamiento divergente el caudal indispensable para sus creaciones.

Tambin la lectura crtica supone actividad creativa. Exige una constante formulacin de alternativas a cotejar con la trayectoria del autor y con las soluciones que aporta o insina, ya sea en el aspecto temtico, en el argumental o en el de la expresin literaria.

Debido a las anteriores consideraciones se eligi sugerir para el desarrollo del Taller de Animacin a la lectura, las estrategias de Animacin de Ma. Montserrat Sarto. Ya que estas fueron escritas en funcin de la accin mediadora con la lectura, que desarrollan los docentes.

Para el desarrollo del taller establecen las siguientes consideraciones:

Qu es la animacin a la lectura ?

Es un acto consciente realizado para producir un acercamiento afectivo e intelectual a un libro concreto, de forma que este contacto produzca una estimacin genrica hacia los libros.

Si gracias, a las programaciones que se lleven a cabo en las escuelas, se produce en el nio una estimacin genrica hacia los libros, se puede decir que la animacin ha cumplido su papel. Sobre todo, si la accin ha conquistado a todos los nios, sin dejar a ninguno, y no ha recado nicamente en los que ya tenan una buena predisposicin para la lectura.

A grandes rasgos, con la animacin a la lectura se propone:

Que el nio no lector- o poco lector descubra el libro.

Ayudarle a pasar de la lectura pasiva a la lectura activa.

Desarrollar en el placer de leer.

Ayudarle a descubrir la diversidad de los textos.

Cualquier adulto que quiera producir el encuentro del nio con el libro deber introducirlo seleccionando textos que los nios puedan comprender, que los haga gozar y que tambin les permitan reflexionar.

Las anteriores consideraciones son el objetivo que persiguen las estrategias sugeridas para el desarrollo del Taller.

Realizadas seriamente, estas estrategias acabaran educando el sentido crtico del nio, objetivo que nunca debe perder de vista el maestro Con lo que se afirma que la lectura educa al nio, contribuye al desarrollo de su personalidad y lo prepara para la vida.

Presentacin de la antologa para los participantes del curso-taller

La comprensin lectora en la escuela primaria

La presente antologa est formada por textos que apoyan el anlisis de los contenidos a desarrollar en el programa del curso, as el participante contar con un elemento auxiliar en la conformacin de elementos terico-prcticos.

Para el tratamiento de estos textos se requiere de la interaccin de los participantes con las diferentes referencias bibliogrficas sin dejar de considerar que cada grupo puede desarrollar estrategias de anlisis diferentes.

En la presente antologa se buscaron diferentes perspectivas para el estudio de los contenidos del curso que son congruentes con los fines y enfoques de la educacin bsica.

Instrumentacin del curso

Sesin 1

La lectura en el programa de Espaol

PROPSITO: El docente identificara que para el adecuado tratamiento de el programa de Espaol es necesario reconocer a la lengua como instrumento de comunicacin y uso.

CONTENIDOSACTIVIDADESRECURSOSTIEMPOS Y PRODUCTOS

Anlisis de programa de Espaol

Enfoque comunicativo

Competencia Lingstica comunicativa

Habilidades lingstica, comunicativas

Lectura

Elementos de diferenciacin entre lectura y escritura

Taller de animacin a la lectura Presentacin del curso taller

Propsito de sesin 1

Expectativas del curso taller y presentacin de los participantes

Lectura

Evaluacin Diagnostica

Presentacin por el facilitador de la estructura general del programa de Espaol

Ubicar el componente de Lectura y sus apartados en el Programa de espaol

Lectura de documento. A travs de la tcnica comparacin de textos

Elaboracin de preguntas por equipos, para participar en un Rally

Plenaria de confrontacin de conceptos y practica pedaggica

Relacionar las conceptualizaciones revisadas con el programa

Presentacin

Lamina o acetato con el objetivo del curso

Lamina o acetato

Texto: El examen de la OCDE: seria llamada de atencin. pp25

Hoja individual de evaluaciones

Programa de Espaol vigente

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo pp.27

Ensear lengua pp.32

La comunicacin educativa en la escuela primaria pp.50

Papel bond y marcadores.

Flder

Textos: Que es la animacin a la lectura pp.62

Texto La lectura de la modernidad pp.5660 minutos

60 minutos

180 minutos

Elaborar un cuadro de habilidades y competencias observadas en sus alumnos

60 minutos

El examen de la OCDE:

Seria llamada de atencin

Acaban de publicarse los resultados del Programa para la evaluacin Internacional de Estudiantes ( PISA por sus siglas en ingles ), examen que aplic la OCDE el ao pasado en sus pases miembros, entre ellos Mxico, adems de otros cuatro pases ( Brasil, Letonia, Lichtenstein y Rusia ) que quisieron participar.

Mxico, sali muy mal: ltimo lugar entre los 28 pases de la OCDE, penltimo entre los 32 participantes pues Brasil, el otro pas latinoamericano que intervino, ocupo el ltimo. Estos bajos resultados no sorprendieron a quienes conocen de cerca nuestro sistema educativo: por una parte, son coincidentes con las evaluaciones de la calidad educativa realizada por muchos investigadores mexicanos; por otra, es obvio que al compararnos con pases de alto grado de desarrollo quedamos en fuerte desventaja.

La prueba de PISA forma parte de un programa permanente que evaluar cada tres aos los conocimientos y habilidades de los alumnos en lectura, matemtica y ciencias , enfatizando uno de estos campos en cada aplicacin ( en este caso la lectura ).

La prueba se propone ser la ms completa y refinada tcnicamente a nivel internacional, se aplica a muestras representativas de jvenes de 15 aos de edad, en total 265 mil alumnos, independientemente del grado que cursen pues son diferentes los sistemas educativos; su propsito fundamental es evaluar el dominio de los conocimientos y habilidades que se consideran necesarios para enfrentar los retos de la vida adulta aproximadamente al termino de la enseanza bsica. Consta de diversos instrumentos estandarizados que se traducen a cada lengua nacional por equipos locales adems de varios cuestionarios para directores y estudiantes que captan aspectos cuantitativos sobre las actitudes del alumno y su entorno social. Sus reactivos permiten establecer comparaciones internacionales.

internacionales e identificar algunos de los factores que determinan el nivel de habilidades adquiridas por los jvenes.

No hay duda de que se trata de una prueba sofisticada: en el campo de la lectura, por ejemplo, el PISA maneja los siguientes cinco niveles de capacidades, en orden creciente: poder captar la idea principal de un texto y localizar una informacin puntual; hacer indiferencias sencillas a partir de lo que se lee y localiza informaciones ms complejas: integrar conocimientos dispersos; evaluar el texto y comprender matices finos o informacin implcita, y finalmente dominar plenamente la lectura y aun manejar hiptesis con sentido critico. En los pases que resultaron en los primeros lugares (Japn, Corea, Finlandia y otros). 20% de los alumnos alcanzo el quinto nivel de lectura y menos de 5% quedo por debajo del nivel ms bajo; en Mxico slo 0.9% alcanzo el nivel cinco, y 16% no alcanzo nivel mas bajo (adems de otro 28% que clasifico en el nivel uno). El puntaje de Mxico fue de 422, siendo 546 el del primer lugar (Finlandia) y 500 el promedio general.

Tambin en matemticas y ciencias campos en los que Japn y corea ocuparon los primeros lugares ( con ms de 550 puntos en ambos ), Mxico quedo en penltimo (387 y 422) y Brasil en ltimo lugar ( 334 y 375 ). Si en lectura y ciencias la distancia de Mxico respecto de los primeros lugares resulto mayor que una desviacin estndar, en matemticas fue cercana a dos, o sea que nuestro rezago es mayor. En relacin con Brasil alcanzamos 26 puntos ms en lectura, 53 en matemtica y 47 en ciencias.

Las reacciones ante los bajos resultados de Mxico pueden ser cuatro. La primera poco probable, sera rechazar esta evaluacin y negarse a aceptar la realidad. Por el contrario, debemos comportarnos como adultos.

y continuar participando en las siguientes aplicaciones del PISA y en otras evaluaciones internacionales. Una segunda reaccin sera la autoflagelacin y el derrotismo: descalificar en bloque al sistema educativo nacional, sin ponderar el verdadero significado a alcance de estos resultados. La tercera sera la especulacin: busca todos los argumentos imaginables, como explicare ms adelante, para justificar la baja calificacin, con miras a que todo siga igual. La cuarta reaccin, _ -en mi opinin, la nica correcta- sera asumir esta evaluacin como una importante seal de alerta y ponernos a trabajar seriamente en elevar el nivel de nuestra educacin bsica.

En realidad, la tercera reaccin puede ser ambivalente: quienes aducen diversos argumentos que relativizan nuestros malos resultados, pueden hacerlo con dos posibles intenciones: explicar porqu obtuvimos esos resultados, lo que es perfectamente vlido, o exculpar a la escuela, lo que no sera aceptable. Es vlido y an necesario sealar, por ejemplo, que en el PISA participaron slo 32 pases y que en su mayora son los ms adelantados y ricos del planeta, por lo que el ltimo lugar de esta lista debe relativizarse; probablemente (as lo muestra nuestra comparacin con Brasil) Mxico quedara en una posicin muy diferente en una evaluacin de pas de nivel semejante de desarrollo. Tambin se puede aducir quiz con la intencin de exonerar al sistema educativo- el hecho de que el ejercicio del PISA mide conocimientos y habilidades que los jvenes han adquirido no slo en la escuela, sino tambin fuera de ella, por lo que los resultados no son enteramente atribuibles a las escuelas; la factura debe pasarse a otros actores, como la embrutecedora televisin que padecemos o la falta de motivaciones culturales de muchas familias

ANLISIS

Otro argumento, vlido e importante si se le considera para explicar y no para exculpar el desempeo de nuestro pas, se refiere al peso que tienen los factores socioeconmicos extraescolares en los resultados educativos, hecho bien conocido y probado. La pobreza y sus consecuencias se asocian con un aprendizaje mediocre; en el PISA no competimos en igualdad de circunstancias si se toma en cuenta, por ejemplo, que nuestro PIB per cpita es considerablemente inferior al promedio de los pases que participaron, o que 70% de las madres mexicanas no ha terminado su educacin bsica.

Finalmente se puede invocar -tambin como explicacin o como exculpacin- el hecho de que nuestro gasto por estudiante representa slo una cuarta parte del gasto promedio de los pases de la OCDE: en la educacin de un alumno mexicano de 15 aos se han gastado acumulativamente 11 mil 240 dlares, en tanto que en los pases ms ricos ese gasto es en promedio de 43 mil 500 dlares.

Todas estas consideraciones, repito, son pertinentes cuando sirven para interpretar con justicia los resultados que obtuvieron los estudiantes de Mxico, pero no debieran invocarse para disculpar nuestro mal desempeo y eludir responsabilidades.

La reaccin correcta, a mi juicio, debiera ser la de aceptar la evaluacin del PISA (y la anterior del TIMSS) como una seria advertencia y proponernos aprender de ella. Ms all de los atenuantes que deben tomarse en cuenta para ponderar el alcance de los resultados, prevalecen en la educacin bsica del pas muchas situaciones, ya perfectamente conocidas, que reclaman un esfuerzo sistemtico y perseverante para superarlas.

Menciono algunas lneas maestras en las que debiera centrarse un esfuerzo nacional por elevar la calidad de la educacin bsica (lneas, por cierto, que estn todas consignadas por el Programa Nacional de Educacin de este sexenio) y que requieren la colaboracin de todos: funcionarios federales y estatales, maestros, directores, supervisores, investigadores y padres de familia.1) Exigir en toda la escuela lo que llamamos la normalidad mnima, que significa simplemente que la escuela funcione como debe: que los maestros asistan todos los das y sean puntuales, que dediquen el tiempo debido a la enseanza efectiva y cubran enteramente el programa; que el director desempee bien sus funciones y los padres de familia las suyas; que las instalaciones materiales sean adecuadas, etctera. En muchsimas escuelas esta normatividad elemental est lejos de cumplirse.

2) Combatir en el sistema educativo la simulacin en todas sus formas, lo que tiene que ver tanto con las evaluaciones fraudulentas como con las complicidades de algunos supervisores, los favores y sobreprotecciones del SNTE a sus miembros y otras perversiones que atentan de muchas maneras contra el derecho de los alumnos a aprender.

3) Emprender ya la reforma de la secundaria, asunto que ha venido postergndose desde hace aos en detrimento de varias generaciones de jvenes.

4) Revisar con honestidad los criterios y mecanismos de la Carrera Magisterial con el objeto de que garanticen la calidad de los profesores y los motiven a mejorar sus capacidades profesionales.

5) Intensificar por todos los medios el aprendizaje y la prctica de la lectura inteligente en todos los niveles del sistema educativo.

6) Reforzar y reorientar los programas compensatorios para lograr una mayor equidad en la distribucin de la calidad educativa.

Qu bueno que las actuales autoridades de la SEP publicaron los resultados del PISA desechando los argumentos infantiles con los que administraciones anteriores pretendieron justificar el ocultamiento de evaluaciones desfavorables. Pero hasta el momento las autoridades se han limitado a declarar en general que tenemos deficiencias o que adolecemos de restricciones presupuestales indeseadas. Creo que tenemos derecho a esperar de la SEP, ante los resultados del PISA, un anlisis serio del sentido de esos resultados y un pronunciamiento acerca de las enseanzas que nos deja este ejercicio, con miras a mejorar la calidad de la educacin bsica del pas.

INTRODUCCIN

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo2 edicin

Frida Daz Barriga Arceo

Gerardo Hernndez Rojas

Editorial Mc Graw Hill

Leer para comprender y componer textos inteligentemente son dos procesos de aparente sencillez pero de gran complejidad. Decimos que son de aparente sencillez, porque generalmente ocurren en los currculos de educacin bsica y media, y la atencin que les proporciona es a todas luces insuficiente. En varios estudios realizados, por ejemplo, ha quedado demostrado que en las aulas apenas se destina tiempo para ensear dichos procesos de forma explcita, desplegando prcticas ingenuas o estereotipadas que escasamente conducen a aprender dichos procesos como verdaderas actividades constructivas y estratgicas con sentido.

En esta breve introduccin quisiramos dejar en claro algunos presupuestos sobre nuestra concepcin de estos procesos, antes de comenzar su problematizacin y la presentacin de estrategias para su enseanza.

1. En principio, tenemos que partir del hecho de que la alfabetizacin de ningn modo termina con el mero aprendizaje del cdigo (las habilidades de codificacin y descodificacin),sino que se prolonga hasta las formas ms sofisticadas de hablar, leer, escribir, pensar de forma competente (Garton y Pratt, 1991). la alfabetizacin genuina llamada por algunos alfabetizacin funcional (Cook-Gumperz, 1988; Verhouven, 1994)- debe permitir desarrollar la competencia cognitiva y comunicativa de los educandos en el ms amplio sentido (Lomas, Osoro y Tusn, 1988), hacerlos educados y educables, e incluso, yendo ms all, posibilitar el desarrollo social, cultural y poltico de la sociedad o comunidad cultural en que se encuentran inmersos. En tal sentido, las formas ms complejas de alfabetizacin lecto-escrita las constituye la comprensin critica y reflexiva de textos y la composicin escrita, como actividades de construccin de significados.

2. La escritura es un instrumento histrico-cultural que tiene una importancia crucial en nuestra sociedad (Kozulin,2000; Schneuwly,1992). Es un mediador poderoso que tiene propiedades que la distinguen del lenguaje oral (por ejemplo, registro permanente, descontextualizacin, etc.). La escritura como instrumento cultural ha influido en el desarrollo del pensamiento de la humanidad y puede decirse que tambin en los modos de aproximacin de los educandos a su realidad cultural y en su propio desarrollo intelectual (el lenguaje escrito es una funcin psicolgica superior, vase Vigotsky, 1979).

3. La comprensin y la produccin de textos deben considerarse como formas de actividad que permiten nuevos modos de pensamiento y de acceso a la cultura letrada. Requieren de un agente activo y constructivo que realice actividades sofisticadas que le obligan a emplear sus recursos cognitivos, psicolingsticos y socioculturales, previamente aprendidos de manera inteligente, ante situaciones novedosas de solucin de problemas. Un texto comprendido le demanda un problema complejo a quien lo comprende, analiza o discute; un texto producido implica la solucin de un problema que exige comunicar ideas con suficiente destreza retrica para lograr los propsitos comunicativos deseados. Cuando nos enfrentamos a textos por la va interpretativa o productiva al fin y al cabo ambas actividades implican construir significados- aprendemos nuevas formas de pensamiento autorregulado y discurso que no sera imaginable sin ello.

4. Se puede decir que no se aprende a comprender o componer un discurso escrito por mera ejercitacin y prctica, ni es algo que entra de manera automtica o como producto de una maduracin natural despus de haber adquirido las aptitudes bsicas de acceso al cdigo escrito. El lenguaje escrito como funcin psicolgica superior (y aqu incluimos la capacidad de escribir y comprender) se adquiere gracias a la asistencia de otros que saben ms; se aprende y se desarrolla cuando se participa con ellos en ciertas practica socioculturales y educativas. De este modo, leer y escribir tambin se entienden como actividades que se construyen conjuntamente con otros.

5. Con la lectura y la escritura se abre la posibilidad de dialogar con otros ms all del tiempo y del espacio inmediato. Se abren nuevos horizontes en el aprender, al compartir voces y discursos de otros, al hacer que los pensamientos se estructuren a partir de tales discursos y al ir ms all de lo real creando nuevos mundos posibles.

En el mbito acadmico, leer y escribir pensando son habilidades muy apreciadas. La mayor parte de la informacin que tiene que aprenderse, desde la educacin bsica hasta el nivel profesional, es a partir de textos. La escritura no es menos importante, adems de involucrar en gran medida la lectura, su papel en la produccin de conocimientos es fundamental. En los programas curriculares actuales se manifiesta una evidente toma de conciencia por ello; pero an falta un largo camino para que se modifiquen significativamente las prcticas tradicionales de su enseanza.

Hoy sabemos que la comprensin y la produccin de textos pueden ensearse desde la ptica distinta a la tradicional. Los avances logrados en los ltimos aos sobre dichos temas, desde las perspectivas cognitiva y constructiva, han hecho aportaciones valiosas sobre como comprender dichos procesos y como mejorarlos. En este capitulo queremos presentar alguno de estos argumentos, experiencias y propuestas emanados de la investigacin aplicada, para que el docente o el experto las recupere en su ejercicio profesional.

LA COMPRENSIN Y EL APRENDIZAJE DE TEXTOS

Nuestro propsito en esta seccin es describir como se comprende y aprende de manera estratgica la informacin contenida en los textos acadmicos que habitualmente estudian los alumnos de diversos niveles educativos.

Uno de los campos en que se han investigado ms los procesos de adquisicin, uso y enseanza de estrategias en el de la comprensin de textos. Como resultado, durante las ltimas tres dcadas han aparecido infinidad de revistas y textos especializados sobre este temas y procesos asociados.

La comprensin de textos est presente en los escenarios de todos los niveles educativos y se les considera una actividad crucial para el aprendizaje escolar, dado que un gran cantidad de informacin que los alumnos adquieren, discuten y utilizan en las aulas surge a partir de los textos escritos. Durante mucho tiempo, sin embargo esta actividad fue descuidada por centrarse demasiado en la enseanza de habilidades simples se descodificaron y automatizacin de la lectura.

Retomando los comentarios mencionados por varios autores (vase Alonso 1991; Sol 1992; Wells 1990) para analizar el tema de la comprensin de textos, se estima necesario considerar los siguientes tipos de conocimiento que se encuentran involucrados en ella, los cuales por supuesto deben ser incluidos en los currculos e instruccin de la comprensin lectora, a saber:

1. Las habilidades lingsticas necesarias de tipo lxico, sintctico, semntico, y pragmtico.

2. El conocimiento conceptual (esquemas que se activa y se pone en marcha cuando el lector se enfrenta a la informacin nuevamente en un texto).

Procesamiento interactivo y lectura de textos

Gran parte de la complejidad del proceso de comprensin de lectura estriba en la indote y profundidad de los diversos niveles en que sta ocurre, Por esto, para comprender un texto se requiere que el lector realice actividades de micro y macroprocesamiento (Daz-Barriga, 1988; Vidal-abarca y Gilabert, 1991).

Las actividades de microprocesamiento o micro procesos son de ejecucin relativamente automtica y tienen que ver con todos los subprocesos involucrados que se dirigen al establecimiento, codificacin y coherencia local entre proposiciones (figura7.2).Cualquier lector con experiencia es capaz de realizar tales micro procesos en forma automtica y slo se percata de su existencia cuando se enfrenta a algunos obstculos o problemas de distinto tipo que vuelven difcil la lectura. Ms all de la aplicacin de las habilidades psicolinguisticas bsicas para la descodificacin y presuponiendo, como ya hemos dicho, que el lector las ha automatizado, los microprocesos involucrados en los niveles inferiores de la comprensin son los siguientes:

El reconocimiento de las palabras escritas en los enunciados.

La identificacin o construccin de las proposiciones (ideas) a partir de los enunciados del texto.

La vinculacin de las macro proporciones entre s, encontrando el hilo conductor entre ellas: Coherencia local entre proposiciones.

Inferencias-puente necesarias para la vinculacin e integracin de proposiciones.

Reconocimiento

Palabras

Interpretacin

textual

Extraer el significado de las palabras

Organizar los significados en proposiciones.

Reconstruir oraciones en proposiciones

( micro estructura )

Extraer el significado global

( macro estructura )

Asignar significado a categoras funcionales

( superestructura)

Movilizar los conocimientos previos.Significado

Lxical

Representacin

Textual

Representacin

Situacional

Ensear Lengua.Cassany, Daniel

Luna, Marta

Sanz, Gloria

Ed. Gra. Barcelona, 2000

6 ed. Pp.35-49

El aprendizaje de la lengua

3.1. La lengua, instrumento de comunicacin y uso

Dice J. Tusn (1989) que una lengua, cualquiera del millar de lenguas que se extienden por el mundo, es el instrumento simblico mediante el cual organizamos nuestro entorno, Resulta, pues, evidente que al hablar de aprendizaje de lengua hablamos de algo ms que de la forma o estrategia para crear situaciones de aprendizaje.

La lengua es comunicacin, y muy especialmente la lengua oral. La comunicacin oral es el eje de la vida social, comn a tosas las culturas, lo que no sucede con la lengua escrita. No se conoce ninguna sociedad que haya creado un sistema de comunicacin prescindiendo del lenguaje oral.

La lengua escrita es otra cosa, otro estadio de la comunicacin. Tal como afirma Godoy (1977; citado por artigal, 1989), el acceso a la lengua escrita cambia, por un lado, el estilo cognitivo, y, por el otro, la organizacin social La letra scrita conserva, preserva y vehicula la creencia, la tcnica, etc, y hace posibles la critica y la divulgacin. Los acuerdos que en otro tiempo, nuestra sociedad validaba mediante un pacto de palabra o un apretn de manos, hay que hacerlos hoy por escrito: un matrimonio, un testamento, un contrato laboral, una solicitud de trabajo, una constitucin, etc. As pues, en cierto modo, vemos que el texto escrito configura, organiza y da credibilidad a nuestro mundo.

Adems la lengua tiene una dimensin social que la escuela no puede ignorar. Refirindonos nuevamente a Tusn ( 1989), diremos que las lenguas se convierten en los instrumentos de comunicacin humana.

Y nos permiten transmitirnos el mundo de fuera y el mundo de dentro, con restricciones, claro est, porque cada uno de nosotros es diferente y nuestras percepciones del entorno son matizados. Por lo tanto, la lengua no es nicamente un instrumento de comunicacin, sino que esta comunicacin es a la vez el instrumento que nos permite conocer cmo conciben el mundo nuestros coetneos, cmo lo entendan nuestros antepasados y, al mismo tiempo, nos permite expresar, transmitir o dejar constancia de cmo lo entendemos nosotros.

La lengua es tambin el instrumento mediante el cual organizamos nuestro pensamiento y es desde esta idea desde donde podemos establecer una relacin clara entra mala estructuracin del lenguaje y fracaso escolar. El conocimiento del mundo que nos rodea y la capacidad de interpretar este mundo es la medida que define el grado de desarrollo personal que ha adquirido cada individuo. El lenguaje debe aportar a los que aprenden habilidades y los conocimientos mnimos necesarios para desenvolverse en el mundo en donde viven (y esto quiere decir, por ejemplo, interpretar el horario de trenes de una estacin, captar el grado de subjetividad o de mala intencin de una noticia, rellena un formulario, ampliar los horizontes personales tanto como sea posible comprendiendo cmo ven el mundo los dems, etc.) pero, adems, debe contribuir tambin a la consecucin de la autonoma personal, o sea, a la capacidad de desenvolverse solo en un mundo estructurado y dirigido por personas alfabetizadas.

La lengua es, finalmente, objeto de estudio en si misma. Es una materia con un hbeas terico importante que define las formas y las relaciones de un cdigo. El grado de adquisicin de este cdigo nos informara del grado de competencia lingstica. Saber cmo utilizar este cdigo, en que situaciones y para qu funciones, nos indicara el grado de competencia comunicativa del usuario.

La responsabilidad que hemos contrado todos los profesores de lengua con nuestra comunidad es muy importante, porque la lengua de una colectividad es la suma de las lenguas de sus ciudadanos, con lo que todo ello pueda comportar de pobreza/ riqueza, capacidad/ incapacidad, orden/ desorden, etc.

Debemos entender, pues, que el aprendizaje de la lengua supone:

Adquirir la llave para entrar en los dems mbitos de la cultura.

Poseer un instrumento con capacidad para ordenar nuestra mente.

Facilitar y ampliar nuestras posibilidades de comunicacin y de relacin.

Poder analizar el mundo en que vivimos y participar en el, para aumentar la propia seguridad personal, la capacidad de desenvolverse en mbitos diversos y fomentar la comunicacin, la relacin y la participacin.

Como veremos ms adelante, la construccin del lenguaje es el resultado de muchas acciones e influencias que podemos agrupar en tres bloques; la familia, la escuela y el conjunto de la sociedad. En los prrafos siguientes intentaremos analizar el desarrollo del lenguaje en un nio, pero estudiaremos principalmente cmo acta el entorno de la lectoescritura y de la continuidad de dicho aprendizaje.

4.1. desarrollo del lenguaje

Muy pronto observamos que los nios acceden al lenguaje de una manera privilegiada, que la comunidad lingstica los prepara sistemticamente para el input. Tambin nos dimos cuenta de que los nios, cuando intentaban utilizar el lenguaje para conseguir unos objetivos, haran mucho ms que dominar simplemente un cdigo; estaban negociando unos procedimientos y unos significados y, de este modo, aprendan los caminos de la cultura y tambin los de su lengua (Jerome Brumer, 1983).

Existen mltiples estudios que analizan y describen la aparicin y la progresin de las diversas estructuras lingsticas en el habla de los nios. Se ha analizado y valorado esta evolucin de tal maneta que existen baremos estandarizados que indican cuando aparecen las primeras construcciones sintticas completas, las primeras oraciones complejas, Las relaciones de causa o de consecuencia, etc. Y si bien existe una gran diversidad de opiniones entre estudiosos sobre el origen del lenguaje, existe el cambio bastante acuerdo sobre las fases del progreso y los usos que el nio hace de la lengua.

El bebe ya usa su lenguaje, o el pre-lenguaje, para solicitar al adulto la satisfaccin de sus necesidades: tiene hambre, est sucio o necesita sentirse mimado y querido. El adulto que lo cuida aprende a interpretar sus mensajes y vemos que padres, madres, abuelos y cuidadores son capaces de traducir movimientos, sonidos o medias palabras en requerimientos padre que lo saque del parque, tiene hambre, est impaciente por salir, etc.

Poco a poco, este acto de comunicacin se aproxima ms a lo que todos entendemos por lenguaje. Y no es el hecho de imitar el cdigo de los adultos, lo que nos debe hacer pensar que un nio o una nia se comunican, sino su intencionalidad. Es enternecedor ver a los padres y a las madres ante una cuna, esperando que los sonidos que emite el beb empiecen a convertirse en las primeras palabras. Pero, Cuando los ma...ma...ma...pa...pa...pa... se convierten en mam y papa dotados de significado ? Ser probablemente cuando adems de sonido haya intencin. Hemos visto, pues, dos elementos que intervienen en la aparicin del lenguaje y que inciden de forma importante en la posterior evolucin: la intencin y la interaccin.

De vez en cuando, a travs e los medios de comunicacin nos llega a noticia e que ha sido hallado un nio con seales e un retrazo importante, que viva en unas condiciones deplorables de abandono y aislamiento. Una de las manifestaciones ms claras de esta situacin ser el retrazo del lenguaje. Y sin tener que llegar a extremos tan dramticos, hay nios que estn por debajo, en mayor o menor grado, de los estndares de evolucin que citbamos anteriormente. Qu ha pasado ?

Aparte de las condiciones de desarrollo sociocultural que desde siempre, han marcado un uso y un conocimiento diferente del lenguaje en los individuos pertenecientes a una u otra clase social, en los adultos de 30 manos, la vida ha cambiado mucho. El acceso de la mujer al trabajo fuera del hogar. La costumbre generalizada de llevar a los nios desde muy pequeos a la guardera o al parvulario, la composicin y la responsabilidad de la familia de hoy en da, la televisin etc. Son fenmenos sociales que han incidido notablemente en muchas cosas y, entre ellas, en la adquisicin y posterior evolucin del lenguaje.

Actualmente, en las sociedades del bienestar, el sector de poblacin infantil posee entidad propia. Una de las cosas que marca ms las diferencias entre las sociedades econmicamente desarrolladas o subdesarrolladas es precisamente el lugar que ocupa la atencin a la infancia. Nuestra sociedad dispone de un diseo curricular para la educacin infantil, mobiliario y moda infantil, programacin televisiva, cinematogrfica infantil, mdicos pediatras, espacios urbanos para la infancia, entre muchas otras cosas y actividades adjetivables como infantiles. Es decir, ser nio es un estatus, no es un tiempo de espera hasta llegar a ser adulto. Tiempo atrs, frases elogiosas para un nio o una nia eran las que afirmaban que esta hecho un hombrecito, parece una mujercita, o sea, las que reconocan la proximidad de los nios a la edad adulta. Hoy en da pensaramos que es una lstima que esta criatura haya crecido tan deprisa, que posiblemente vive demasiado entre adultos, y todo ello con cierto tono de conmiseracin dorada, sin preocupacin ni responsabilidades. El tiempo de infancia se dilata, la maduracin personal es ms lenta y la evolucin lingstica tambin.

Merece la pena destacar los siguientes puntos como aspectos sociales que inciden en el desarrollo del lenguaje:

La familia nuclear se ha reducido. Padre, madre y dos hijos, como mucho. Cada vez hay ms hijos nicos y ms nios y nias, que viven solamente con el padre o la madre. Los modelos lingsticos que ofrecan la diversidad de adultos en una familia han desaparecido. En casa no hay abuelos, ni tas solteras, ni tos mayores, ni mucho menos hermanas y hermanos, pequeos y mayores.

La cultura de transmisin oral, cuentos al amor de la lumbre, adivinanzas, refranes y canciones han dejado paso a la cultura de los medios de comunicacin. Primero la radio y despus la televisin y el video, presiden las horas familiares. La interaccin y la colaboracin activa en la narracin de historias se convierten en pasividad y embobamiento silenciosos ante el televisor.

El establecimiento del citado estatus infantil ha llevado a la creacin de un lenguaje especfico para dirigirse a los nios. Se trata de un lenguaje simplificado, con uso y abuso de diminutivos, repleto de errores pretendidamente comunes entre el pblico al que van dirigidos, y de una pobreza tremenda. El uso de dicho lenguaje en los medios de comunicacin, muy especialmente en la televisin, unido al lenguaje monotonal de los dibujos animados, se convierten en una msica de fondo que impregna la manera de hablar --- y de actuar ! de los nios. Basta con hacer una prueba: pedir a un nio de entre siete y nueve aos que explique un cuento. En su lenguaje se puede comprobar quin domina: la familia, la escuela... o la televisin.

En resumen, el contacto lingstico entre nios y adultos, sin duda, ha disminuido cuantitativa y cualitativamente. Por lo tanto, los alumnos de los colegios tienen hoy en da un perfil lingstico bastante diferente de los nios y nias de hace unos aos:

Conocen de forma pasiva mucho vocabulario especfico adquirido ante el televisor.

Utiliza un nico registro lingstico que les permite comunicarse con los dems nios y nias.

Los adultos, en el escaso tiempo de relacin, admiten este lenguaje limitado y apenas lo amplan.

Imitan la estructura, la fontica, el vocabulario, etc. de sus hroes de cmico y televisin.

Poseen un vocabulario restringido a unos mbitos muy concretos: casa, escuela, televisin. Un ejemplo patente es el caso frecuente de nios que conocen el nombre de animales exticos que han visto en la televisin pero no saben que es un abejorro o una alcachofa.

Ante esto, la escuela debe tener muy claro cul es el punto de evolucin lingstica de sus alumnos, en conjunto e individualmente. A partir de aqu, ser necesario disear las estrategias de aprendizaje que permitirn avanzar teniendo en cuenta que el progreso en el lenguaje no consiste nicamente en un aumento de vocabulario, sino que adems implica:

Aumentar la complejidad de las estructuras lingsticas que usa el alumno.

Aprender a distinguir y a utilizar las diversas relaciones entre oraciones y los nexos que las cohesionan (causa, consecuencia, finalidad, etc.).

Utilizar con fluidez el sistema de referentes ( pronombres, anforas, etc. ).

Ampliar el conocimiento del mundo y del propio contexto cultural para identificar cada vez ms las intenciones del lenguaje.

Ampliar el abanico de registros lingsticos y desarrollar los criterios necesarios para adecuarse a cada situacin.

No podramos acabar el capitulo sin hacer referencia a la adquisicin y el desarrollo del lenguaje en familias bilinges. Swain (1976; citado por Artigal, 1989). Considera que, desde un punto de vista psicolgicos, la distincin bilinge / monolinge no tiene ninguna importancia y que el bilingismo debe ser tratado como una muestra obvia de la habilidad humana general que permite almacenar y cambiar de un cdigo a otro. En general, los autores que han tratado este tema estn de acuerdo en afirmar que no existe un problema de interferencias cuando existe un uso equilibrado de ambas lenguas el problema surge cuando hay una lengua predominante. Generalmente.

Una de ellas ya predomina en el ambiente familiar. Por ms que el padre se dirija a sus hijos en una lengua y la madre lo haga en otra, es prcticamente seguro que existir un contexto cultural dominante.

Se puede decir que la criatura perfectamente bilinge no existe, Y cuando el desequilibrio no se encuentra en la familia, est en la escuela o en la comunidad.

Por lo tanto, excepto contadas ocasiones, en sociedades en las que haya conflicto lingstico por contacto de lenguas, hay que pensar que el aprendizaje de las lenguas puede presentar dificultades.

Para acabar, citaremos las palabras de Ignasi Vila (1989):

La escuela debe intentar incidir en este proceso (el del desarrollo del lenguaje ), sin limitarse a observarlo como desarrollo natural. Por eso, el nfasis de la enseanza de la lengua debe recaer ms en sus aspectos funcionales que en sus aspectos estructurales. Se trata, sobre todo, de facilitar al escolar el dominio de la plurifuncionalidad de las partculas, incidiendo en el proceso de reorganizacin y almacenamiento de los diversos sistemas lingsticos.

5.1. Aprendizaje de la lectoescritura

Ensear a leer y/o alfabetizar?

La UNESCO define el analfabetismo funcional en los trminos siguientes:

Es analfabeta funcionas la persona que no puede emprender aquellas actividades en las cuales la alfabetizacin es necesaria para la actuacin eficaz en su grupo y comunidad y que deberan permitirle continuar haciendo uso de la lectura, la escritura y la aritmtica al servicio de su propio desarrollo y de la comunidad.

La alfabetizacin funcional es disponer de la facultad para la comunicacin, para hacer las cuatro operaciones elementales, para resolver problemas y para relacionarse con las otras personas en cada una de las reas siguientes la administracin y la justicia, la salud y la seguridad, el conocimiento y la ocupacin, la economa del consumidor y el aprovechamiento de los recursos de la humanidad.

No basta con saber firmar para considerarse alfabetizado, ni tampoco es preciso, para sentirse considerado como tal, redactar la critica, hay una medida que el prrafo anterior define claramente. Estar alfabetizado es tener la capacidad de actuar eficazmente en su grupo. Que significa exactamente ? significa ser capaz de rellenar, sin la ayuda de nadie, el impreso para renovar el pasaporte, ser capaz de leer e interpretar un aviso de la compaa de la luz o del agua, escribir una carta personal o familiar, interpretar las instrucciones de un cajero automtico, hacer una lista de las cosas que hay que comprar, mirar la fecha de caducidad de un producto y sus normas de conservacin, orientarse en unos almacenes leyendo los rtulos e interpretando los indicadores. Es decir, ser capaz de desenvolverse con autonoma en una sociedad cada vez ms urbanizada y en la que impera la letra escrita.

Es evidente que aprender a leer y escribir es, en las sociedades modernas desarrolladas, algo ms que adquirir la capacidad de asociar sonidos y grafas o de interpretar y utilizar un cdigo. Estar alfabetizado es, tal como indica Well (1986), estar en condiciones de enfrentarse convenientemente con textos diferentes para acudir a la accin, sentimiento u opinin que se propone en ellos, en el contexto de un campo social determinado.

Por tanto, y siguiendo con Wells, si la meta de la educacin es, de manera general, capacitar a los individuos para que lleguen a ser pensadores y comunicadores creativos y crticos, solamente se puede aceptar como adecuar un modelo de alfabetizacin que reconozca la importancia del modelo acadmico y esto es as sea cual sea el mbito cultural del cual provenga los estudiantes.

Este autor identifica cuatro niveles en la adquisicin y el dominio de la lengua escrita, que se integran entre s, como muestra el esquema de Colomer y Camps, 1991.

El nivel ejecutivo es la capacidad de traducir un mensaje del modo escrito al hablado y viceversa. Implica el dominio del cdigo y es el que ola escuela trabaja de forma casi exclusiva. Recordemos que la mayora de prcticas escolares van en esta direccin: lectura en voz alta, dictado, ejercicios ortogrficos, etc. Comprobaciones de la adquisicin del cdigo y del grado de conocimiento de las reglas que lo regulan.

El segundo nivel, el funcional, concibe la lengua escrita como un hecho de comunicacin interpersonal que permite resolver las exigencias cotidianas y que por lo tanto implica, adems, el conocimiento de las caractersticas de ciertos tipos de texto. Quin no ha necesitado alguna vez escribir una instancia, un currculum, una carta de reclamacin o de presentacin? Son textos que precisan otros conocimientos adems de los estrictamente referidos al cdigo.

El tercer nivel, el instrumental, permite buscar y registrar informacin estricta. Aqu es donde seguramente se produce la mayor paradoja escolar. Para resolver en problema de matemticas hay que interpretar un enunciado, seguir un proceso de repleto de anotaciones y clculos y finalmente, formular un resultado. En todos los casos, la lengua es un instrumento al servicio de las matemticas. Podramos citar un ejemplo similar referido a las ciencias naturales, la filosofa o la msica. El dominio instrumental del lenguaje, oral o escrito es la va de acceso a los dems conocimientos y, en cambio, el proceso de aprendizaje de este instrumento como tal est poco presente en la escuela. El ltimo nivel, el epistmico, se refiere al dominio de lo escrito como de una forma de pensar y de usar el lenguaje, de manera creativa y crtica. Estructuracin del lenguaje y ordenacin del pensamiento se encuentran en perfecta armona y una al servicio de la otra.

Si bien la escuela ya empieza a tomar en cuenta los niveles segundo y tercero, todava es extrao encontrar en la programacin escolar la articulacin de los cuatro niveles y, ms difcil todava, encontrarlos de forma simultnea, es decir, de manera que el aprendizaje de un nivel no tenga que esperar a la consecucin del anterior.

Ya vemos, pues, que la definicin del hecho lector, la nocin de alfabetizacin y el aprendizaje de la lectura y la escritura han originado numerosos estudios. Y es comprensible, que porque tal como apuntbamos en captulos anteriores, el crecimiento del analfabetismo funcional de nuestros a escolares es un toque de alerta que debe estimular a todos los que estamos implicados en la educacin para no dejar de revisar l metodologa aplicada y para investigar nuevos caminos para mejorar los resultados.

Sirve para indicar caminos y posibilidades, para motivar. Por eso el maestro estimula el trabajo por parejas, los pequeos grupos en los cuales se puede desarrollar un trabajo ms personalizado y ms especifico, segn las necesidades de cada alumno. De hecho, ambos mtodos son dos maneras de concebir el saber y la autoridad.

Cuando hay que aprender a leer? Requisitos previos

Segn afirma Foucambert (1989), un nio no puede aprender a leer hasta que tiene entre seis y seis aos y medio de edad mental. Las operaciones mentales que se necesitan para lo que consideramos mecanismo fundamental de la lectura identificacin de elementos simples, correspondencia grafemas-fonemas, consideracin del orden, etc.- hacen necesario un determinado nivel de desarrollo de estas operaciones intelectuales.

Si el nio no rene todava estas condiciones, la tentativa puede ser nefasta, entre otras cosas porque el tiempo dedicado a ella podra haberse destinado a aprendizajes ms rentables, porque el esfuerzo intil y las definiciones generadas por inmadurez dejarn mal sabor y analizaran negativamente al hecho lector y, en tercer lugar, porque aadir un elemento ms de competicin y por lo tanto de segregacin, en una educacin ya suficientemente competitiva.

Todo esto quiere decir que no hay que pensar en ensear a leer antes de los seis aos? solamente quiere decir que no hay que pensar en aprendizajes formales, pero en cambio es muy importante asegurar unos aprendizajes previos que deben desarrollarse antes de iniciar el proceso lector.

En mayor o menor grado, segn el nivel cultural, social, econmico, etc., el hecho lector esta presente en la mayora de familias. Desde la lectura literaria hasta la simple consulta de la programacin de la televisin, un nio que ve leer a un adulto toma pronto conciencia de que la lectura facilita informacin. De hecho, es importante que esta observacin sea fundamentada y estimulada:

Todos los estudios sobre el tema sealan la importancia que tiene la presencia de un ambiente familiar lector para la adquisicin de los requisitos previos necesarios para iniciarse en el aprendizaje de la lectura.

El primer paso hacia la lectura pasa por el contacto fsico con la letra escrita. Los nios y nias que desde muy pequeos han manipulado cuentos estn mejor predispuestos para el aprendizaje, Hay una toma de conciencia sobre lo que es la letra impresa, que se manifiesta en el cambio de actitud ante el adulto al cual se dirigen para pedir ayuda. Por ejemplo, no es raro orles decir. me lees un cuento? Cuando tienen claro que lo que hace el adulto es leer para informarse y despus explicar, en lugar del me cuentas un cuento? que haban usado hasta ahora. Tambin apuntan observaciones como Cuntas palabra hay?, cmo es que aqu hay muchas palabras y t dices tan pocas? ( a partir de un momento dado, los nios detectan que el adulto abrevia el texto para ir ms rapado y, naturalmente, protestan), ensame donde pone ricitos de Oro y, ms tarde, verdad que aqu pone ricitos de oro? a veces recuerdan frases y prrafos de memoria; por eso les gusta tanto los cuentos con estribillo, que les resultan ms fciles de recordar; saben donde se sitan y los repiten en voz alta repasando las lneas con el dedo, representando que leen. y a lo mejor si que leen! y los nios que ante las ilustraciones de un texto son capaces de describir su contenido con palabras propias, leen o no leen? Si lees es comprender un texto, seguro que se encuentran en la primera fase.

Todo lo que acabamos de describir, ya es afortunadamente una realidad bastante extendida en las escuelas infantiles. Los maestros parvulistas conocen la utilidad de los cuentos y completan, formalizan o inician este contacto con la letra escrita, cuando no se ha hecho. La motivacin por la lectura es uno de los requisitos previos que hay que desarrollar antes de iniciar el aprendizaje de la lectura.

Son tambin requisitos previos a la capacidad de discriminar sonidos, formas e imgenes parecidas, el dominio suficiente del tiempo y del espacio que permita comprender trminos como adelante, detrs, antes, despus, etc. la vivencia del lenguaje como elemento de comunicacin y el desarrollo de la capacidad de representacin simblica.

No podemos acabar el tema del aprendizaje de la lectura sin hacer caso de una pequea referencia al aprendizaje precoz. Quiz porque, tal como hemos apuntado en ms de una ocasin, el tratamiento de la lectura ha generado controversia y preocupacin, la determinacin del momento en el que debe iniciarse el aprendizaje ha sido un tema muy debatido. En algunos momentos incluso lleg a esta rodeado de cierta exageracin recordemos que hace algunos aos un porcentaje muy elevado de los alumnos de un aula no superaban con xito las pruebas para la deteccin de deficiencias lectoras y especialmente de dislexia.

Hay experiencias serias cobre educacin precoz, basadas generalmente en la elaboracin y el trabajo fontico, es decir, en la enseanza del cdigo, pero que no aseguraban una verdadera comprensin.

Quienes cuestionan la validez de adelantar el proceso argumentan que es posible que se pueda adelantar la enseanza, pero difcilmente se puede adelantar el aprendizaje.

Para un tratamiento ms especifico de la lectura como habilidad lingstica, consultar el apartado 6.4, comprensin lectora.

3.4. Y despus, que?

Tradicionalmente, entre el primer y el segundo curso de escolarizacin obligatoria, por una parte, y el tercero, por otra, ha existido un lmite bastante claro sobre que aprendizajes pertenecan a uno u otro nivel. Entendemos que, hasta el final del ciclo inicial, el alumno esta inmerso en un proceso de aprendizaje del codito de la lectura y la escritura, y este es el objetivo fundamental de los cursos. En cambio a partir del ciclo medio, entendemos que el alumno domina el cdigo con mayor o menor seguridad, y se inicia otro proceso que tiene como objetivo prioritario la adquisicin de correcin en el uso de la lengua. La lectura en voz alta, las preguntas de comprensin lectora y, muy especialmente, los ejercicios de ortografa y de gramtica, llenan las horas de lengua. Los nios y las nias dedican buena parte de su tiempo a hacer ejercicios de un libro de texto, unos cuadernos o unas fotocopias, facilitadas por el maestro que, en la mayora del caso, aparecen fuera del contexto o bien surgidos de una lectura inicial, las actividades son parecidas los libros de texto y se completan los espacios en blanco se.relaciona las palabras de la columna de la derecha con las de la izquierdabusca un sinnimo y un antnimo para cada una de las palabras siguientes, escribe una frase con cada una de las palabras subrayadas.

Paralelamente a este tipo de actividades, el alumno desarrolla una idea de forma inconsciente, que naturalmente no formula nunca, una cosa es resolver los ejercicios de la escuela y otra entender lo que dice la televisin, escuchar un cuento, responder a un cuestionario de ciencias sociales o leer el enunciado de un problema. Muy pocas veces el alumno tiene la sensacin de que lo que hace en la clase de lengua le es til para aprender cosas de otras materia o para la vida general.

Al mismo tiempo, los maestros empiezan a constatar que los alumnos aprenden las normas, pero no las aplican, solamente controlan los errores de ortografia en los dictados, o tanto vocabulario que hacemos y tan poco que se nota que cuando hablan o escribem. Y desgraciadamente es as. El llamado hasta ahora ciclo y medio ha representado, en muchos casos, la perdida de la realidad. La nia o el nio que cuando aprenda a leer tena la sensacin de hacer una cosa til (saber leer sirve para leer cuentos solo o para saber a que hora hacen una pelcula), ha pasado hacer cosas que solamente lo son en la clase de lengua. Los niveles de ciclo medio no siempre aprovechan la ventaja que representa contar con un nico maestro para todas las materias, con la posibilidad que esto comporta de estar haciendo clase de lengua a todas horas.

Al llegar a la educacin secundaria, el punto en el que el fracaso escolar se hace insostenible y explota, el problema es aun mayo. Loa chicos y chicas no siempre han traducido la enseanza en aprendizaje. es decir, saben cosas, pero no saben como articularlas no le son tiles. Conocen la lista de usos de la coma, seguramente han hecho muchos ejercicios de aplicacin en frases pensadas expresamente con este fin, pero cuando escriben espontneamente, la utilizan poco y mal. A todo eso, estamos hablando de alumnos que hace seis, siete u ocho aos que escriben y hablan, y no precisamente poco, acumulando errores o desconocimiento de construccin. Y ya sabemos que es mas duro corregir o erradicar vicios que facilitar nuevos aprendizajes.

Afortunadamente, el panorama no siempre es tan alentador y existen numerosas excepciones. En muchas escuelas ha habido y hay una tarea notable de fomento de la capacidad y la creacin literarias.

Desde muy pequeos, los alumnos tienen claro que escribir es una posibilidad expresiva y aprenden a dominar recursos y tcnicas no podemos decir que los chicos y las chicas que pasan por estos aprendizajes lo tienen todo resuelto, pero s que han pasado por un ensayo general de una parte de los usos de la lengua.

Y no contamos nicamente con esto. Adems, la propuesta para el rea de lengua de los nuevos diseos curriculares nos aproxima a un nuevo planteamiento de esta materia, el cual tiene que permitir el desarrollo de las capacidades lingsticas necesarias para vivir y estudiar en el mundo actual.

Ensear Lengua.

Cassany, daniel. Luna, Marta. Sanz, Gloria.

FD. Gra. Barcelona, 2000

6 ed. pp. 83-99

6.1. Introduccin

Conocimiento y uso de la lengua ........83

Competencia lingstica, comunicativa y pragmtica.......84

Los enfoques comunicativos........ 86

Cuatro grandes habilidades lingsticas..87

Habilidades orales y escritas.....89

Habilidades receptivas y productivas .........92

Integracin de habilidades.....93

frecuencia de uso e importancia...96

Para leer ms ....99

Conocimiento y uso de la lengua

La concepcin de la lengua que tenemos a finales del siglo XX difiere mucho de la que hemos tenido durante el resto de este siglo y parte del anterior. A partir de los aos 60 y gracias a las aportaciones de varias disciplinas, como la filosofa del lenguaje, la sociolingstica, lingstica del texto, se ha desarrollado una visin funcionalista y comunicativa de la lengua, que ha revolucionado tanto la investigacin como la enseanza y aprendizaje de idiomas. De hecho, no se concibe un mtodo didctico moderno o un nuevo proyecto educativo sin este marco de referencia. Asimismo, los programas de la reforma educativa adoptan decididamente este nuevo planteamiento comunicativo.

Hasta los aos 60, la lengua se haba considerado bsicamente como materia de conocimiento, como un conjunto cerrado de contenidos que haba que analizar, memorizar y aprender la fontica y la ortografa, la morfesintaxis y el lxico de la lengua. la palabra clave que aglutinaba todos esos conocimientos era gramtica. La finalidad de la clase de lengua era aprender la estructura de la lengua: la gramtica. Saber lengua quera decir tener muchos conocimientos cognitivos de este tipo y se demostraba realizando determinadas actividades gramaticales. Como el anlisis sintctico, la trascripcin fontica, los dictados, las conjugaciones verbales etc.

A partir de los a los 60, varios filsofos (Austn, Searle; pero tambin Wittgenstein bastante antes) empiezan a poner nfasis en el uso.

De la lengua, en su funcionalidad y en lo que se consigue utilizndola.

En definitiva, entienden la lengua como una forma de accin de actividad que se realiza con alguna finalidad concreta. La lengua es un instrumento mltiple, un instrumento que sirve para conseguir mil y manifestar agradecimiento, quejarse, protestar, saludar, pedir, informacin y darla, etc.

Por ejemplo, basta con pronunciar las palabras un cortado, por favor en el contexto adecuado, en un bar, ante un camarero, para conseguir que alguien prepare un caf con un poco de leche y nos lo sirva, cada accin lingstica mediante la cual conseguimos algunos de estos objetivos es un acto de habla y consiste en la codificacin o descodificacin de un mensaje oral o escrito. El conjunto de los actos de hablar es el conjunto de acciones verbales que se pueden realizar con otra lengua, y tambin construye el corpus de objetivos de aprendizaje. Se han realizado varias clasificaciones de actos de habla que los agrupan en grandes grupos genricos de funciones u objetivos a conseguir, pedir informacin, disculparse, saludar, despedirse, etc.

La palabra clave que define esta nueva visin de la lengua y que se opone a la anterior es uso (o tambin comunicacin). El uso y la comunicacin son el autentico sentido ltimo de la lengua y el objetivo real de aprendizaje. Segn este planteamiento, aprender lengua significa aprender a usarla, a comunicarse, o, si ya se domina algo, aprender a comunicarse mejor y en situaciones ms complejas o comprometidas que las que ya se dominan en la gramtica y el lxico pasan a ser los instrumentos tcnicos para conseguir este ltimo propsito

As pues, es importante distinguir entre conocimiento y uso de la lengua, y tambin entre aprendizaje de uno y del otro. Esta distincin tiene implicaciones trascendentales en la escuela. hace ya algunos aos se poda leer en el metro de bracelos un anuncio de ingles muy sintomtico sobre este aspecto. Un chico escriba algo as:he estudiado ingles durante muchos aos, pero no se hablarlo. Apntate a la academia X aprender muchas cosas sobre una lengua, sin llegar a ser capaces de usarla nunca.

Competencia lingstica, comunicativa y pragmtica

Otros conceptos importantes en enseanza-aprendizaje de lenguas son los de competencia lingstica, competencia comunicativa y competencia pragmtica.

El primer concepto se enmarca en el contexto de la lingstica generativo. Transformacional de Noam Chomsky (1957), segn esta teora, la competencia es el sistema de reglas lingsticas. Interiorizadas por los hablantes, que conforman sus conocimientos verbales y que les permiten entender un nmero infinito de enunciados lingsticos la competencia engloba, pues, la fonologa, la morfologa, la sintaxis y el lxico, o sea, el conjunto de la gramtica. Adems, competencia se opone a actuacin lingstica, que es la ejecucin efectiva de la competencia en una situacin concreta, es decir; la utilizacin que cada hablante hace de la lengua en todos sus usos. Competencia y actuacin forman una pareja de conceptos paralelos a los de lengua y habla del estructuralista F. Saussure.

El concepto de competencia comunicativa fue propuesto por el etngrafo Hymes (1967), para explicar que se necesita otro tipo de conocimientos, aparte de la gramtica, para poder usar el lenguaje con propiedad. Hay que saber que registro conviene utilizar en cada situacin, que hay que decir, que temas son apropiados, cuales son el momento, el lugar y los interlocutores adecuados, las rutinas comunicativas, etc. As, la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada da.

Finalmente, la pragmtica es la rama de la semitica y de la lingstica que se encarga de estudiar todos aquellos conocimientos y habilidades que hacen posible el uso adecuado de la lengua. Analiza los signos verbales en situaciones, los propsitos, las necesidades, los roles de los interlocutores de estos conocimientos no lingsticos que tiene interiorizados un usuario ideal. El siguiente esquema relaciona los tres conceptos.

COMPETENCIA + COMPETENCIA =COMPETENCIA

LINGSTICA PRAGMATICA COMUNICATIVA

Ahora bien. Qu relacin guardan estos conceptos con la didctica de la lengua? A grandes rasgos, la competencia lingstica se asocia con el conocimiento de la lengua, y la comunicativa con el uso. La enseanza de la gramatica se haba planteado como objetivo, quizs con otras palabras, la adquisicin de una buena competencia lingstica. En cambio, los planteamientos didcticos ms modernos se basan en el concepto de competencia comunicativa.

El objetivo fundamental de estos enfoques no es ya aprender gramatica, sino conseguir que el alumno pueda comunicarse mejor con la lengua. De este modo, las clases pasan a ser ms activas y participativas; los alumnos practican los cdigos oral y escrito mediante ejercicios reales o verosmiles de comunicacin; se tienen en cuenta las necesidades lingsticas y los intereses o motivaciones de los alumnos, que son diferentes y personales, etc.

Los diversos mtodos o planteamientos didcticos que siguen esta nueva visin de la lengua, centrados en la comunicacin, se denominan genricamente enfoques comunicativos. Los primero mtodos de estas caractersticas se desarrollan durante la dcada de los sesentas con la finalidad de facilitar el aprendizaje de segundas lenguas a adultos. Seguramente el ms conocido es el sistema nacional-funcional, promovido por el consejo de Europa, que ha generado cursos.

A principios de los aos noventa, los planteamientos comunicativos han llegado ya, de una u otra forma, a todos los niveles educativos y prcticamente todas las propuestas didcticas de lengua incorporan esta visin. tanto los programas de inmersin lingstica para nios o las propuestas de trabajo de texto a partir de la lingstica textual, como los llamados enfoques humanistas introduccin al sistema de ka lengua tienen un fondo comunicativo importante.

Ahora bien, podemos preguntarnos que puntos tienen el comn estos mtodos, tan diferentes entre s, ms all de dar importancia a la comunicacin y de fomentar el uso de la lengua. Qu hace que un mtodo, un curso o un libro de texto sea comunicativo o no? Cules son las caractersticas bsicas, que debe presentar? resulta difcil plasmarlas en la lista, porque pueden existir variaciones importantes de textos, entre muchas mas. A continuacin se exponen algunos rasgos generales a tomar en cuenta, que se refieren principalmente a la forma de trabajar del alumno en clase.

Los ejercicios de clase recrean situaciones reales o verosmiles de comunicaciones, de manera que las diversas etapas del proceso comunicativo se practicas en clase durante la realizacin de la actividad. As, los alumnos se implican totalmente en el trabajo, porque tienen alguna motivacin (vaci de informacin, inters por el tema, etc.), participan libremente y con creatividad