685.спартианская социально педагогическая технология оздоровления, рекреации и целостного развития

В.И. Столяров

СПАРТИАНСКАЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ТЕХНОЛОГИЯ ОЗДОРОВЛЕНИЯ, РЕКРЕАЦИИ

И ЦЕЛОСТНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Москва 2006

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

2

АНО «Центр развития спартианской культуры»

В.И. Столяров

СПАРТИАНСКАЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ТЕХНОЛОГИЯ ОЗДОРОВЛЕНИЯ, РЕКРЕАЦИИ

И ЦЕЛОСТНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Пособие

для педагогов учреждений социальной защиты населения

и организаторов досуга детей и молодежи

Москва 2006


3

ББК

УДК

Столяров В.И.

Спартианская социально-педагогическая технология оздоровления,

рекреации и целостного развития личности: Пособие для специалистов

учреждений социальной защиты населения и организаторов досуга детей

и молодежи / Ред.: Е.В. Стопникова. – Москва: АНО «Центр развития

спартианской культуры», 2006. – 248 с.

Данная работа – пособие для изучающих учебный курс «Спартианская социально-

педагогическая технология оздоровления, рекреации и целостного развития личности». В

первую очередь оно предназначено для специалистов учреждений социальной защиты насе-

ления и организаторов досуга детей и молодежи.

Однако оно может быть использовано всеми специалистами, работающими в области

физической культуры, физического воспитания, спорта, олимпийского образования, культу-

ры, воспитания детей и молодежи, а также учеными, занимающимися философскими, социо-

логическими, культурологическими, социально-педагогическими проблемами оздоровления

и развития личности, чтобы познакомиться с инновационной гуманистической системой ре-

шения этих проблем.

ISBN © АНО «Центр развития спартианской культуры»

©


4

СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДИСЛОВИЕ …………………………………………………………..6

I. Теоретические предпосылки спартианской технологии оздоровления, рекреации и целостного развития личности……..13

1.1. Идеи, идеалы, ценности гуманизма ………………………………13

1.2. Гуманистический подход к оздоровлению, рекреации и развитию личности в процессе социализации …………………..17

1.3. Спартианское понимание целостного развития личности ……...27 1.4. Концепция спартианской культуры ………………………………32

1.5. Спартианец как новый культурный образец развития личности………………………………………………….37

1.6. Теория гуманизации соперничества (гуманистика соревнования)……………………………………….39

II. Цели, задачи, «проблемное поле» спартианской социально-педагогической технологии………………………………...45

2.1. Главная цель спартианской технологии……………………………45

2.2. Основные задачи спартианской технологии ……………………..55 2.2.1. Создание гуманистической системы воспитания и организации досуга детей и молодежи …………………………………………………55

2.2.2. Повышение физкультурно-спортивной активности населения и ее гуманистической ценности …………………………………………57

2.2.3. Интеграция спорта и искусства …………………………………….........66 2.2.4. Повышение гуманистической роли игровой деятельности и соперничества в процессе социализации ……………..………………69

2.2.5. Содействие реализации гуманистически ориентированной социальной политики в отношении лиц с ограниченными

возможностями (инвалидов) ………………………………………….....73

III. Основные формы и методы спартианской технологии

оздоровления, рекреации и целостного развития личности………77 3.1. Спартианские игры ………………………………………………...77

3.1.1. Соревнования и конкурсы в программе Спартианских игр ……………79 3.1.2. Система определения и поощрения достижений участников

Спартианских игр …………………………………………………………94 3.1.3. Формы игрового сотрудничества участников Спартианских игр………103 3.1.4. Другие элементы программы Спартианских игр………………………...108

3.1.5. Состав участников Спартианских игр ……………………………………109 3.1.6. Специфика Спартианских игр по сравнению с другими

моделями игр и соревнований……………………………………………..111 3.1.7. Творческий подход к организации Спартианских игр …………………..113


5

3.2. Турниры спартианского мастерства ……………………………….114 3.2.1. Постановка проблемы …………………………………………………......114 3.2.2. Спартианский мастер и основные показатели

спартианского мастерства ………………………………………………….115 3.2.3. Уровни спартианского мастерства и процедура их присвоения………...116

3.2.4. Условия допуска к Турнирам спартианского мастерства………………..118 3.2.5. Организация Турниров спартианского мастерства ………………………119

3.3. Спартианские клубы и школы ……………………………………...120 3.3.1. Спартианский клуб …………………………………………………………120 3.3.2. Спартианская школа ………………………………………………………..135

3.3.3. Авторские программы Спартианских клубов и школ…………………….135

3.4. Спартианское движение как новое гуманистическое движение….154 3.4.1. Общая характеристика движения ………………………………………….154 3.4.2. Кто может стать участником спартианского движения, для кого это интересно и полезно ………………………………………........155

3.4.3. Шаги на пути участия в спартианском движении ………………………..156 3.4.4. Спартианские ориентиры ………………………………………………......159

3.4.5. Общность идей спартианского движения с концепцией спортивной педагогики и современного олимпизма Пьера де Кубертена ……….........164 3.4.6. Специфика спартианского движения ………………………………………182

IV. Значение и сфера применения спартианской технологии……..192

4.1. Значение спартианской технологии……………………………………192 4.2. Нормы научной этики и авторских прав в использовании

спартианских идей, форм и методов ………………………………..204 4.3. Сфера использования спартианской технологии...............................207

V. Особенности и этапы формирования спартианской технологии оздоровления, рекреации и целостного развития личности …………..210

5.1. Особенности спартианской технологии…………………………..210 5.2. Этапы формирования спартианской технологии...........................215

БИБЛИОГРАФИЯ ……………………………………………………………..220


6

«Стань спартианцем – всесторонне развитой личностью

и патриотом своей Родины!»

ПРЕДИСЛОВИЕ

О чем эта книга. Главный предмет обсуждения данной работы –

теоретические и методические аспекты спартианской инновационной социаль-

но-педагогической технологии оздоровления, рекреации и целостного развития личности.

Разработка автором данной технологии и ее воплощение в жизнь имеют ряд причин:

во-первых, осознание глубокой значимости в современных условиях

идей, идеалов и ценностей гуманизма;

во-вторых, уяснение наличия в настоящее время огромных трудностей в

их практической реализации во всех сферах жизни;

в-третьих, стремление сформировать такую инновационную социально-

педагогическую технологию, которая призвана помочь преодолеть эти трудно-

сти и содействовать реализации гуманистических идеалов и ценностей в сфере оздоровления, рекреации и развития личности.

Исходный пункт в формировании этой технологии – новый гуманистиче-ский проект «СпАрт», разработанный автором в 1990 г. [Столяров, 1990 в]1.

Основной замысел проекта заключался в том, чтобы «содействовать пол-

ной реализации культурного потенциала спорта, преодолению разрыва между физическим и духовным развитием человека, приобщению спортсменов к миру

искусства, деятелей искусства – к миру спорта, развитию форм художественной деятельности, направленной на гуманистическое осмысление спорта средства-

ми искусства, т.е. органическому синтезу спорта и искусства» [Столяров, 1990 в, С. 13; см. также Столяров, 1991 в, С. 5].

Авторское название проекта связано не с древнегреческой Спартой, а вы-брано как производное от английских слов: «Sport» – спорт, "Spirituality" – ду-

ховность и «Art» – искусство. С 1991 г. началось практическое использование предусматриваемых про-

ектом форм и методов оздоровления, рекреации и целостного развития лично-сти применительно к разным группам населения и для решения различных со-циально-педагогических и культурных задач.

В разработке материалов проекта «СпАрт» и проведении отдельных акций по его реа-лизации принимала и принимает участие большая специалистов сфер физического воспита-

ния, спорта, культуры, досуга. К числу наиболее активных участников этой деятельности в настоящее время относятся: Байдакова О.А., Баринов С.И., Богословский В.В., Вишневский

В.И., Довгань Л.Л., Козырева О.В., Королева С.А., Мосеева И.В., Сагалаков Д.А., Самусен-ков О.И., Стопникова Е.В., Татаев Г.В. (г. Москва); Егоркина Е.Э. (г. Зеленоград); Чайникова Е.Д. (г. Дубна); Подколзина Л.Н., Ведерникова Л.В., Сапожников К.М., Сизикова Е.В., Ти-

мофеев А.В. (г. Новокузнецк, Кемеровская обл.); Ерохина З.И. (г. Нижний Новгород); Бари-

1 Список публикаций, на которые в тексте имеются ссылки, приведен в конце работы

(см.. «Библиография»).


7

бан М.М., Слонова И.А. (г. Краснодар); Афанасьева Н.А. (г. Железногорск-1, Красноярского края); Горбатов А.Н. (г. Саратов); Егоров А.Г., Петлеваный Г.Ф., Пирожников Р.А., Старо-войтова О.Л. (г. Смоленск); Ольхова Т.Г., Стихнина И.П. (г. Сургут); Аллакаева Л.М. (г.

Уфа); Гуляев Н.Н. (Республика Саха); Дробинин Г.В., Ефремов В.С., Эфтимович Л.Е. (г. Томск); Горбулина Л.В., Малахов С.В. (г. Курск); Бизина Н.П., Ковалева Е.Г., Шишкин Ю.А.

(село Байкалово, Тюменской обл.); Кузнецова З.М. (г. Набережные Челны); Макарова О.С., Чунаев А.А. (г. Ульяновск); Мамскова Л.И. (г. Красноярск-26); Мишанина Н.В. (г. Калуга); Подрез З.В. (пос. Михайловка, Иркутская обл.); Семенова Г.И., Фролова Ю.А. (г. Тобольск,

Тюменская обл.); Чагин В.И. (д. Лямино, Тюменская обл.).

За период с 1991 г. достигнуты значительные результаты в реализации

проекта «СпАрт»: определены основные направления, формы и методы социально-

педагогической деятельности в рамках проекта: Спартианские игры, клубы, школы, игротеки, летние оздоровительные лагеря, спартианское движение;

проверена на практике возможность и эффективность использования спартианских форм и методов в работе с различными группами населения (школьниками, студентами, детьми дошкольного возраста, родителями с деть-

ми, инвалидами), для решения различных социально-педагогических и культур-ных задач: духовного и физического оздоровления, гармоничного и всесторон-

него развития личности; организации активного, творческого отдыха детей и молодежи; их воспитания и образования (в том числе в условиях летних лаге-

рей, спортивных сборов, санаторного лечения); приобщения к идеалам олим-пизма; социальной адаптации и реабилитации инвалидов; профилактики

наркомании и других негативных аспектов девиантного поведения детей, под-ростков, молодежи.

Все это дает основание для вывода о том, что в ходе многолетней практи-ческой реализации проекта «СпАрт» и комплекса связанных с ним программ

создана инновационная социально-педагогическая технология оздоровле-ния, рекреации и целостного развития личности.

Термин «технология» происходит от двух древнегреческих слов: «техне» – искусство,

мастерство и «логос» – наука. В словарях и энциклопедиях понятие «технология» обычно определяют двояко: 1) в узком смысле: а) как совокупность знаний о способах обработки ма-

териалов, изделий, методах осуществления каких-либо производственных процессов; б) как осуществляемых определенным способом и в определенной последовательности совокуп-ность операций, из которых складывается процесс обработки материала, изделия; 2) в широ-

ком смысле – как совокупность (систему) средств организации и упорядочивания целесооб-разной практической деятельности в соответствии с целью, спецификой и логикой процесса

преобразования определенной объекта. При этом предполагается, что применение техноло-гии дает определенную гарантию оптимизации, рационализации, предсказуемости и модели-руемости процесса деятельности, а также получения планируемых результатов.

В педагогику и социологию все шире вводятся понятия «педагогическая технология» и «социальная технология».

Понятие «педагогическая технология» трактуется по-разному. Под педагогической тех-нологией понимают:

– системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и

усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействий, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО);


8

– последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленную на ре-шение педагогических задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса (В.А. Сластенин);

– совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов, воспитательных средств (Б.Т. Лихачев);

– содержательную технику реализации учебного процесса (В.П. Беспалько); – описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков); – продуманную во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по про-

ектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов) и т.д.

Исходный пункт понимания педагогической технологии в данной работе – положение о том, что она представляет собой одну из разновидностей нового направления научных ис-следований и практических разработок – технологии человеческой деятельности, под кото-

рой понимают системный анализ, руководство, проектирование и оценку компонентов, со-здающих целостное звено деятельности [см. Гузеев, 1998, С. 33].

При таком подходе педагогическую технологию следует понимать как деятельность, ко-торая реализует научно обоснованный проект педагогического процесса и обладает значи-тельно более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результа-

та, чем традиционные способы обучения [см. Сластенин, 1998, С. 42]. Педагогическая технология как такого рода деятельность – это целостная педагогическая

система, которая включает в себя: теоретико-методологические основы педагогической деятельности; научно обоснованную характеристику ее целей и задач;

комплекс взаимосвязанных форм и методов, обеспечивающих достижение (решение) этих целей (задач);

педагогов, обладающих соответствующим уровнем подготовки для эффективной ор-ганизации данной деятельности.

Именно такое понимание педагогической технологии и ее структуры положено в основу

концепции спартианской социально-педагогической технологии оздоровления, рекреации и целостного развития личности.

Под социальной технологией, как правило, понимают, с одной стороны, «процесс целе-направленного воздействия на социальный объект, обусловленный необходимостью и по-требностью получения заданного результата», а с другой стороны – специфическую теорию,

науку, исследующую процессы целенаправленного воздействия на социальные объекты, раз-рабатывающую и обосновывающую эффективные способы и приемы такого воздействия [см.

Социология, 1998, С. 405-406]. Спартианская технология оздоровления, рекреации и целостного развития личности

является «социально-педагогической», так как она направлена на решение не только педаго-

гических, но и других социальных задач, включает в себя деятельность не только по воспи-танию, но также по организации досуга детей и молодежи.

Спартианская технология представляет собой определенную систему со-циально-педагогической деятельности, так как она:

– ориентирована практически на все социально-демографические группы

населения: предназначена для детей (школьного и дошкольного возраста, начи-ная с 6 лет), для подростков и молодежи, для взрослых, для лиц с ограничен-

ными возможностями (инвалидов) и для тех, кто не имеет таких ограничений, для спортсменов и для тех, кто увлекается творчеством в сфере искусства,

науки, техники и т.д. – призвана решать применительно к ним широкий круг задач: формирова-

ние жизнеспособной личности, ее гармоничное и всестороннее развитие (со-


9

действие физическому и духовному совершенствованию, ориентации на само-совершенствование, выявлению, развитию и проявлению многосторонних спо-

собностей, освоению глубоких и разносторонних знаний в области гуманизма, спорта, олимпизма, искусства, включая знакомство с культурными обычаями и традициями своего народа и народов других стран, с национальными видами

спорта и искусства, с народными играми и т.д.); профилактика наркомании и других аспектов девиантного поведения; организация активного, творческого

отдыха и общения; социальная реабилитация и интеграция лиц с ограниченны-ми возможностями (инвалидов): повышение качества жизни и др.

– предусматривает использование для решения этих задач научно-обоснованной педагогической технологии, комплекса взаимосвязанных форм и

методов: инновационных форм игрового соперничества и сотрудничества, ко-торые основаны на интеграции спорта (в его «одухотворенной», гуманизиро-

ванной форме) с искусством и другими видами творческой деятельности; диа-гностических средств, позволяющих человеку получить достоверную информа-

цию о самом себе, о своих возможностях, способностях, недостатках; приемов физического и психического оздоровления, развития своих способностей, само-

воспитания; духовно–нравственного Кодекса поведения (Спартианского кодек-са чести); системы призов и наград для поощрения высоконравственного и эс-тетического поведения, красоты действий и поступков в играх и соревнованиях,

а также гармоничного и всестороннего развития; создание Спартианских клу-бов, школ, игротек, игровых Спартианских лагерей и т.д.; новых форм работы

в рамках олимпийского движения, а вместе с тем развертывание нового гума-нистического движения «СпАрт» (спартианского движения) и т.д.

Важно подчеркнуть, что «технологизация» деятельности по оздоровлению, организации рекреации и воспитания вовсе не противоречит их гуманистиче-

ской ориентации. Во–первых, необходимо учитывать, что термин «техноло-гия», «заимствованный из производственной сферы, конечно же, применяется в

образовании условно, а сама образовательная технология как разновидность технологии социальной не носит столь жесткого и заданного характера, как

производственная технология» [см. Загвязинский, 2001]. Во–вторых, «... Лю-бовь к человечеству не всегда оборачивается достаточным вниманием к от-дельно взятому человеку. А вот технологизация призвана облегчить подготови-

тельную деятельность каждого преподавателя и учебную деятельность каждого учащегося, сделать обучение посильным, доступным и радостным» [см.

Штейнберг, 2000]. Как будет показано ниже, спартианская технология оздоров-ления, рекреации и целостного развития личности имеет ярко выраженную гу-

манистическую направленность. В настоящее время работа по использованию форм и методов спартиан-

ской технологии оздоровления, рекреации и целостного развития личности проводится в 22 регионах нашей страны. Наиболее активная и разнообразная

работа в этом плане помимо Москвы проводится в Республике Башкортостан, Краснодарском и Красноярском краях, Кемеровской, Курской, Нижегородской,

Саратовской, Смоленской, Томской, Тюменской и Ульяновской областях, рес-публике Саха (Якутия) [см. Столяров, 2005г].


10

Спартианская гуманистическая система оздоровления, рекреации и це-лостного развития личности получила одобрение и поддержку со стороны Ми-

нобразования РФ, Госкомспорта России, Олимпийского комитета России, ОГ ФСО «Юность России», других государственных и общественных организаций. В 1997 г. Государственный комитет по делам молодежи присудил спартианской

программе воспитания и организации досуга молодежи первое место в конкур-се инновационных программ работы с молодежью. Спартианская педагогиче-

ская технология духовного и физического оздоровления детей и молодежи вы-играла открытый конкурс инновационных оздоровительных и физкультурно-

спортивных технологий для внедрения в образовательных учреждениях г. Москвы, проведенный Госкомспортом России 25 октября 2002 г. в плане реали-

зации федеральной целевой программы «Молодежь России (2001–2005 гг.)» и ее подпрограммы «Физическое воспитание и оздоровление детей, подростков и

молодежи в РФ (2002–2005 гг.)». Зачем нужна и для кого предназначена данная книга. Беседы со спе-

циалистами в области физической культуры и спорта, организаторами досуга детей и молодежи, социальными педагогами, специалистами учреждений соци-

альной защиты населения и др., а также с теми, кто планирует работать в этих сферах деятельности, показывают их крайне слабую информированность отно-сительно инновационной спартианской технологии оздоровления, рекреации и

целостного развития личности. Широко распространены ошибочные представления по данному вопросу.

К числу наиболее широко распространенных ошибочных представлений такого рода относятся:

спартианское движение связывают с идеологией древнегреческой Спар-ты, а не с названием нового гуманистического проекта «СпАрт»;

крайне узко понимают цели, задачи, формы и методы спартианской гума-нистической системы оздоровления, рекреации и целостного развития лично-

сти: рассматривают ее, например, только как систему физического воспитания [Лубышева, Магин, 2005, С. 97]; весь комплекс предусматриваемых спартиан-

ской технологией форм и методов сводят только к Спартианским играм; эти Игры рассматривают лишь как одну из многочисленных форм отдыха и развле-чения детей и молодежи, не учитывают, что в первую очередь они призваны

содействовать целостному (гармоничному и всестороннему) развитию лично-сти и не любому отдыху и развлечению, а активному, творческому и гумани-

стически ориентированному; считают, будто программа Спартианских игр предусматривает отказ от

какого-либо соперничества [см. например: Жолдак, 1999; Фомин, 1996]; нередки случаи, когда Игры, Фестивали или Клубы называются «спарти-

анскими», хотя по своему содержанию они не относятся к таковым и т.д. В данной ситуации все более актуальной является задача ознакомления

специалистов разного профиля, работающих с детьми и молодежью, а также тех, кто планирует работать с ними, с концепцией, формами и методами спар-

тианской социально-педагогической технологии. Для этой цели автором разра-


11

ботан учебный курс «Спартианская социально-педагогическая технология оздоровления, рекреации и целостного развития личности».

Цель данного курса – повысить уровень гуманистически ориентированной профессиональной подготовки специалистов в области физической культуры и спорта, организаторов досуга детей и молодежи, социальных педагогов, специ-

алистов учреждений социальной защиты населения и др. на основе ознакомле-ния с теорией и методикой спартианской социально-педагогической техноло-

гии оздоровления, рекреации и целостного развития личности. Задачи курса:

помочь специалистам понять основные идеи, идеалы и ценности гума-

низма, положения и принципы гуманистически ориентированной системы со-циализации и воспитания, их важное значение и необходимость практической

реализации в современных условиях;

разъяснить специалистам цели и задачи спартианской технологии как ин-

новационной социально-педагогической системы, ориентированной на реали-зацию в современных условиях идеалов и ценностей гуманизма применительно

к оздоровлению, рекреации и развитию личности детей и молодежи;

ознакомить специалистов с основными направлениями, формами и мето-

дами спартианской системы социально-педагогической работы, которая преду-сматривает организацию Спартианских игр, создание Спартианских клубов,

школ, игровых оздоровительных лагерей, развитие спартианского движения;

разъяснить специалистам особенности, значение и сферу применения

этих спартианских форм и методов духовного и физического оздоровления, ор-

ганизации досуга детей и молодежи, целостного развития личности;

помочь специалистам осмыслить как общность, так и отличие спартиан-

ского движения по сравнению с другими гуманистическими движениями, а также спартианской социально-педагогической технологии в целом от других

гуманистически ориентированных систем оздоровления, рекреации и развития личности.

научить специалистов использовать в своей профессиональной деятель-

ности полученные знания о теории и методике спартианской социально-педагогической технологии оздоровления, рекреации и целостного развития

личности. Данное пособие как раз и призвано помочь специалистам в овладении ука-

занными выше знаниями и умениями.

При его написании автор стремился обобщить и критически проанализи-ровать 15-летний опыт разработки и внедрения в практику спартианской соци-

ально-педагогической технологии оздоровления, рекреации и целостного раз-вития личности на основе проведения Спартианских игр, организации деятель-

ности Спартианских клубов, школ, развития спартианского движения и т.д. Характеристика спартианской технологии начинается с изложения ее

теоретических основ, чтобы показать, что она возникла «не из воздуха» и име-ет строгое научное обоснование. Конечно, это – весьма сложный раздел посо-

бия. Но если читатель его пропустит, не попытается осмыслить, то у него воз-


12

никнут определенные трудности в понимании целей, задач, форм и методов и других особенностей спартианской технологии.

Главное внимание в пособии уделяется формулированию, обоснованию и разъяснению наиболее важных и принципиальных вопросов, касающихся этой технологии. Дополнительную информацию по более частным ее вопросам чита-

тель может получить в ранее опубликованных работах автора [Столяров, 1994а, 1996б, 1997г, з, 1998ж, к, л, н, о, р, 2003б, г, 2004д, 2005г, д, е и др.].

Так, в пособии «Инновационная спартианская технология духовного и физического оздоровления детей и молодежи» (2003) помимо изложения этой

технологии содержится подробная характеристика программ Спартианских игр, клубов, школ, игровых лагерей, которые были разработаны и практически реа-

лизованы в период с 1991 по 2003 гг., в том числе для школьников, дошкольни-ков, студентов, родителей с детьми и инвалидов, программы Спартианских игр

с акцентом на определенный вид спорта и т.д. В тексте пособия имеются многочисленные ссылки на работы отече-

ственных и зарубежных авторов (библиография этих работ – в конце пособия). Сделано это сознательно и специально, чтобы помочь в подборе литературе тем

читателям, которые хотят получить более подробную информацию по обсужда-емым в пособии вопросам.


13

I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СПАРТИАНСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОЗДОРОВЛЕНИЯ,

РЕКРЕАЦИИ И ЦЕЛОСТНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Спартианская технология оздоровления, рекреации и целостного развития

личности имеет строгое научное обоснование. Теоретическими основаниями этой технологии являются и результаты собственных научных исследований ее

автора, и общеизвестные научные теории, разработанные ранее. К числу по-следних в первую очередь относится концепция гуманизма.

1.1. Идеи, идеалы и ценности гуманизма Гуманизм – это прежде всего научное и философско-этическое мировоз-

зрение. Его истоки восходят к философии древних Греции и Рима, Китая вре-мен Конфуция, к движению чарвака в классической Индии. Художники и писа-

тели, ученые и мыслители гуманистической ориентации во многом определяли духовный мир в течение более чем половины последнего тысячелетия.

Само понятие гуманизма нуждается в разъяснении и уточнении, так как на протяжении веков термин «гуманизм» имел массу значений и весьма не-

определенно использовался во множестве контекстов философами, социолога-ми, психологами в гуманитарных науках, в политике, в образовании.

«Гуманизм, – пишет по этому поводу А.В. Прокофьев, – может быть самое значитель-

ное и при этом наименее определенное понятие из идейного арсенала продолжающейся и поныне исторической эпохи. Многообразие интерпретаций говорит не столько о смысловой

пустоте слова, сколько о той его магической притягательной силе, что властно понуждает мыслителей самоопределяться в попытках уловить его истинное значение» [Прокофьев, 2001, С. 55]. Как отмечает польский философ и социолог спорта З. Кравчик, неопределен-

ность и многозначность термина «гуманизм» в определенной степени связана с тем, что в его основе лежат четыре слова: греческое слово “homo” и латинские – “humanus”, “humanitas” и

“humaniora”. Все эти слова весьма многозначны, а, кроме того, могут употребляться в двух вариантах – описательном (аксиологически нейтральном) и нормативном (оценочном).

Слово “homo” означает «человек» и может пониматься как часть рода человеческого или

как индивид, принадлежащий к этому роду. Слово “humanus” означает «человеческий». Оно может употребляться в нейтральном смысле и в этом случае обозначает «принадлежащий к

роду человеческому», «являющийся элементом этого рода», «являющийся продуктом или проявлением деятельности людей». Но слово “humanus” можно понимать и в аксиологиче-ском смысле. В этом случае оно подразумевает «степень человечности поведения, которое

оценивается положительно», и используется для различения достойных и недостойных дей-ствий человека (последние оцениваются как «нечеловечные»). То же относится и к слову

“humanitas”. Его можно использовать в описательном (аксиологически нейтральном) смыс-ле как «человечество» или «род человеческий». Но данное слово, употребленное в значении «человечности», может ассоциироваться с определенными признаками конкретного человека

или социальной группы, заслуживающими похвалы и награды в социальном смысле. В этом случае оно истолковывается как оцениваемое положительно. Наконец, под словом

“humaniora” понимают культурные достижения греческой и римской античной культуры, прежде всего собрание философских и литературных произведений, в которых сформулиро-ваны основные принципы античного гуманизма. В истории социально-философской мысли

эти принципы определялись и структурировались по-разному, в зависимости от уровня зна-ний античности и идейно-теоретической ориентации исследователей [Кравчик, 1996, С. 5].

Краткое и классическое определение концепции гуманизма дал Сократ: «человек является высшей ценностью». Значит, гуманизм выступает прежде


14

всего как система воззрений, которая «альфой и омегой» общественного разви-тия и вообще высшей социальной ценностью считает человека (а не технику, не

прибыль, не вещное богатство, не власть, не науку, не искусство и т.п.)1. В со-ответствии с такой исходной парадигмой человек рассматривается как цель раз-личных сфер общественной жизни (науки, техники, искусства, спорта и др.) и

общественного развития в целом. Как отмечал И. Кант, и для других людей че-ловек может быть только целью, но никогда не средством: «Во всем сотворен-

ном все, что угодно и для чего угодно, может быть употреблено всего лишь как средство; только человек, а с ним каждое разумное существо есть цель сама по

себе» [Кант, 1965, С. 414]. Еще одно важное положение концепции гуманизма: человек – не только

цель, но и критерий (мера) оценки всех социальных процессов, явлений, сфер общественной жизни.

Вспомним классическое высказывание Протагора: «Человек – мера всех вещей: суще-ствующих, что они существуют, несуществующих же, что они не существуют», и высказы-вание Демокрита: «Мудрый человек есть мера всего, что существует».

В соответствии с этим положением гуманным признается все то, что в де-ятельности общества и личности «работает» на человека. В то же время даже

самая высокоорганизованная, технически совершенная деятельность, если она направлена против человека (его существования, его счастья, его самореализа-

ции), рассматривается как антигуманная – в какой бы форме и в какой бы сфере она ни проявлялась – военной, производственной или досуговой [см. Быхов-

ская, 1989, С. 26]. В рамках такого подхода очень важным является решение вопроса о том, с

каких позиций оценивается сам человек, а потому и позитивная роль того или иного явления для него. С этой точки зрения, гуманизм признает позитивным (гуманным) лишь то, что служит не просто человеку, а «культивированию чело-

вечности» в человеке, развитию «человечных качеств человека» (studium humanitatis).

Дж. Брунер по поводу такого подхода пишет в своей работе «Психология познания»: «Три вопроса повторяются неизменно: что в человеке является собственно человеческим?

Как он приобрел это человеческое? Как можно усилить в нем эту человеческую сущность?» [цит. по: Социология…, 2003, С. 892]. В эпоху римской республики «человечный человек» (homo humanus) противопоставлялся «варварскому человеку» (homo barbarus). Цицерон

называл «гуманистическим» состояние эстетически завершенной культурной и нравственной эволюции «подлинно человечного» индивида.

К числу «человечных качеств человека» гуманистическое воззрение издавна относит свободу, достоинство, творчество, гармоничное (целостное) развитие

личности, способность к самопознанию, самореализации, самопреодолению, саморазвитию – «открывать в себе свою собственную суть», «превосходить се-

бя», «подниматься выше себя» [см. Печчеи, 1980; Человеческое развитие…, 2000].

К развитию этих «человечных» качеств и способностей человека призывали еще гу-

манисты античности. Им принадлежат, в частности, такие известные древние изречения гу-

1 Ср.: «Гуманизм в принципе является перспективой, рассматривающей целостного ин-

дивида как центральную фигуру по отношению ко всему остальному» [Allisson, 1988, Р. 21].


15

манистической ориентации: «Познай самого себя» (лат.: “Nosce te ipsum”), которое было вы-сечено на колонне при входе в храм Аполлона в Дельфах в качестве призыва к каждому вхо-дящему со стороны бога Аполлона, и «Победи самого себя!» (“Te ipsum vincere!”) или «Нет

большей победы, чем победа над собой!» (Платон). Значит, гуманизм означает не только приоритетное утверждение ценности человече-

ской личности, но и признание ее права на свободное и полное развитие всего комп лекса собственных возможностей и сил. Так, Ж. Маритен, пытаясь дать краткую характеристику гуманизма, отождествил его с требованием, чтобы «человек развил заложенные в нем воз-

можности и творческие потенции, укрепил жизнь разума, чтобы он трудился, превращая си-лы физического мира в инструмент своей свободы» [Маритен, 1994, С. 53]. По мнению

М.Хайдеггера, гуманизм есть «озабоченность тем, чтобы человек освободился для собствен-ной человечности и обрел в ней свое достоинство» [Хайдеггер, 1993, С. 196].

В плане взаимоотношения людей, стран, народов, наций фундаменталь-

ными в рамках гуманистической системы воззрений традиционно считаются такие ценности, как мир, дружба, взаимопонимание, взаимное уважение, взаи-

мообогащающее общение людей и т.п. Таким образом, гуманизм это не только мировоззрение, но также фило-

софско-культурное течение, общая жизненная ориентация и установка в отно-шении мира, людей и поведения отдельного человека. Как нормативная модель

жизни гуманизм выступает против дегуманизации общества, отчуждения и де-градации человека, разных форм его овеществления и порабощения [Кравчик,

1996, С. 6-7; Allisson, 1988, P. 21]. Идеи гуманизма исторически менялись. В древности речь шла главным образом о концепции гармонично (це-

лостно) развитого человека, который живет в «идеальном» обществе и активно формирует это общество. В эпоху Возрождения несколько иные гуманистиче-

ские идеи выходят на передний план – свободомыслие и индивидуализм в сфе-ре сознания и реального поведения человека1. Французская революция принес-

ла обновление гуманизма в виде таких лозунгов, как свобода, равенство и брат-ство, а также идеи гражданского общества. Для XIX и ХХ вв. характерны гума-

нистические проекты «совершенствования» общества, а значит, и человека, пу-тем эволюции или революции – главным образом экономической, политиче-

ской или моральной, а также появление таких гуманистических идей, как мир без войны, самоопределение национальных сообществ, международное взаи-

мопонимание. В XX в. обнародован ряд гуманистических документов: Гуманистический

манифест I (1933 г.), Гуманистический манифест II (1973 г.), Декларация свет-ского гуманизма (1980), Декларация взаимной зависимости (1988) и Манифест 2000. Призыв к новому планетарному гуманизму (1999 г.). В них отражены со-

временные подходы к трактовке идей гуманизма и путей их реализации.

1 «Гуманизм есть, во-первых, типичное для Ренессанса свободомыслящее сознание и

вполне светский индивидуализм, – писал по этому поводу А.Ф. Лосев.…– Во-вторых, это не просто светское свободомыслие, но общественно-политическая, гражданская, педагогиче-ская, бытовая, моральная и иные практические стороны этого свободомыслия» [Лосев, 1978,

С. 109].


16

Гуманистический манифест I появился в 1933 г. в пик всемирной экономической де-прессии и был подписан 34 американскими гуманистами (в том числе философом Джоном Дьюи). В качестве альтернативы современным религиям в нем выдвигался нетеистический

религиозный гуманизм, отстаивались принципы государственного экономического и соци-ального планирования.

Гуманистический манифест II был выпущен в 1973 г. как отклик на новые реалии, возникшие на мировой арене за прошедший период: распространение фашизма и его пораже-ние во Второй мировой войне, рост силы и влияния марксизма–ленинизма и маоизма, холод-

ная война, послевоенное экономическое восстановление Европы и Америки, создание Орга-низации Объединенных Наций, сексуальная революция, подъем женского движения, борьба

социальных меньшинств за равноправие, возникновение студенческого самоуправления в университетских городках. Под Манифестом стояли имена многих ведущих мыслителей и общественных деятелей всего мира, среди которых был известный советский диссидент Ан-

дрей Сахаров. Манифест защищал человеческие права во всемирном масштабе, отстаивал право на передвижение за пределами государственных границ, права меньшинств, женщин,

престарелых, детей, подвергающихся жестокому обращению, и неимущих, выступал за мир-ное разрешение имеющихся противоречий, осуждал расовые, религиозные и классовые анта-гонизмы, призывал покончить с террором и взаимной ненавистью. В Манифесте уже не де-

лалась ставка на плановую экономику; предполагалось, что вопрос о планировании может решаться различно в разных экономических системах. Авторы Манифеста стремились демо-

кратизировать экономические системы и оценивать их, исходя из того, способствуют ли они росту экономического благосостояния отдельных людей и различных слоев населения.

В 1980 г. была выпущена Декларация светского гуманизма. Необходимость в ней

определилась жестокой критикой, которой подвергся гуманизм и в особенности Гуманисти-ческий манифест II, в частности, со стороны фундаменталистски настроенных религиозных

и правых политических сил в Соединенных Штатах. Многие из критиков Манифеста утвер-ждали, что светский гуманизм является своего рода религией. В Декларации обосновывалось положение о том, что светский гуманизм представляет собой комплекс моральных ценно-

стей, нетеистическую философскую и научную точку зрения, которые не могут быть при-равнены к религиозной вере и что светское государство должно оставаться нейтральным, т.е.

не выступать ни в поддержку религии, ни против нее. В 1988 г. опубликован четвертый документ – Декларация взаимной зависимости, при-

зывающая к выработке новой всемирной этики и построению мирового сообщества в связи с

быстрым ростом международных общественных институтов. В 1999 г. Президент Международной академии гуманизма Пол Куртц разработал и

опубликовал проект «Манифеста 2000. Призыв к новому планетарному гуманизму». В нем отмечается, что в настоящее время человечество обладает средствами – этим оно обязано науке и технике – способными улучшить условия существования человека, приблизить его

счастье и свободу, обеспечить на планете достойную жизнь для всех людей. Вместе с тем здесь указывается комплекс тех проблем, с которыми сталкивается человечество в настоящее

время и предпринята попытка сформулировать пути их решения [см. Манифест 2000, 1999]1. Таким образом, гуманизм выступает как исторически изменяющаяся си-

стема воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, разностороннее развитие и проявление своих способностей .

Гуманизм считает критерием оценки социальных институтов и процессов благо

1 Более подробную характеристику гуманизма, его исторических форм и современных

проблем см. в: Волков, 1995; Гивишвили, 2001; Гуманизм…, 1997; Современный гуманизм, 2000; Фролов, 1982. Актуальные проблемы гуманизма в современный период постоянно об-

суждаются на страницах журнала «Здравый смысл. Журнал скептиков, оптимистов и гума-нистов» (1976–2006).


17

человека, а принципы равенства, справедливости, человечности – желаемой нормой отношений между людьми.

В рамках общей концепции гуманизма важное место занимает гуманисти-ческий подход к социализации и воспитанию, который имеет важное теорети-ко-методологическое значение для спартианской технологии оздоровления, ре-

креации и целостного развития личности.

1.2. Гуманистический подход к оздоровлению, рекреации и развитию личности

в процессе социализации Общая концепция процесса социализации разработана в работах таких

американских социологов, как Ф. Гиддингс, Д. Мид, Т. Парсонс, Р. Мертон, П.

Лазарсфельд, Г. Горфинкель, а также в трудах американских социальных пси-хологов А. Парка, Д. Доллэрда, Дж. Кольмана, А. Бандуры, В. Уолтера и др.

Значительный вклад в разработку этой концепции внесли и отечественные уче-ные – Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, С.С. Батенин, Л.П. Буева, И.С. Кон, Ю.А.

Левада, А.Н. Леонтьев, В.Б. Ольшанский, Б.Д. Парыгин, Д.И. Фельдштейн, Л.В. Филиппова и др.

Понятие социализации вводится для характеристики процесса становления человеческого индивида как личности1, для объяснения того, каким образом общество передает, а индивид осваивает социальный опыт человечества и тем

самым из существа биологического превращается в существо социальное. Оно характеризует процесс интеграции индивида в общество, в различные типы со-

циальных общностей (группа, социальный институт, социальная организация) посредством усвоения элементов культуры, социальных норм и ценностей, на

основе которых формируются социально значимые черты личности. Значит, социализация – это приобщение личности к социальным ролям,

функциям, нормам, культурным ценностям, формирование у ней соответству-ющих способностей, знаний, умений, интересов, потребностей, ценностных

ориентаций и т.д. – другими словами, всех тех качеств, которые необходимы для включения в систему общественной жизни, для активной, творческой соци-

альной деятельности в обществе. Именно в таком значении (с различными вариациями) термин «социализация» и соот-

ветствующее ему понятие трактуются в настоящее время в философской, социологической,

педагогической и психологической науке. Так, в Философском энциклопедическом словаре социализация характеризуется следующим образом: «Социализация (от лат. socialis – обще-

ственный), процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества» [Философский энциклопедический словарь, 1983, С. 629]. Б.Д. Парыгин под социализацией

понимает «весь многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную

среду и предполагающий: социальное познание, социальное общение, овладение навыками

1 В социальных науках принято различать понятия «индивид» и «личность». Под индивидом по-

нимается отдельный, конкретный человек, единичный представитель человеческого рода. Понятие «личность» характеризует те социально сформированные качества индивида, которые обусловлены его включенностью в социальную деятельность, социальные отношения и институты и которые про-являются в совместной деятельности, в его роли субъекта социальных отношений и сознательной де-ятельности [ср.: Волков, 2003, С. 40; Социология, 2004, С. 176].


18

практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей и т.д., активное переустройство окружающего (как природного, так и социального), мира; изменение и качественное преоб-

разование самого человека, его всестороннее и гармоническое развитие» [Парыгин, 1971, С. 165]. И.С. Кон рассматривает социализацию как «усвоение индивидом социального опыта, в

ходе которого создается конкретная личность», как процесс «усвоения индивидом опреде-ленной системы социальных ролей и культуры» [Кон, 1967, С. 22, 101].

Каждое общество (государство), каждая социальная группа вырабатывают

набор психолого-педагогических механизмов – позитивных и негативных, формальных и неформальных санкций, способов внушения и убеждения, пред-

писаний и запретов, с помощью которых здоровье, личность, поведение чело-века и целых групп людей приводится в соответствие с принятыми в данной

культуре образцами, нормами, ценностями [см. Момов, 1975]. Важное место в процессе социализации занимает педагогическая деятель-

ность, для которой характерно сознательное, целенаправленное воздействие на личность и социальные отношения, использование для этой цели особых, педа-

гогических средств (информирование, убеждение, пример и т.п.). Элементами этой деятельности являются образование (формирование знаний), обучение

(формирование умений, навыков) и воспитание. По мнению большинства исследователей, воспитание рассматривается

как сознательная, целенаправленная деятельность, главная цель которой – при-

общение воспитуемого в организуемых условиях образовательной среды к ми-ру ценностей1 определенной культуры.

«Самое краткое и точное определение воспитания, – пишет М.С. Каган, – формиро-вание системы ценностей человека, с ее специфическим содержанием и иерархической

структурой. Тем самым оно отличается и от образования как процесса передачи знаний, и от обучения как способа передачи умений, и от управления как подчинения индивида социальным нормам» [Каган, 1997, С. 176]. Согласно концепции Л.А. Зеленова, воспитание – педагогиче-

ский процесс, призванный содействовать формированию мотивационной системы личности: ее влечений, желаний, стремлений, мотивов, интересов, установок, ценностных ориентаций,

целей, программ деятельности и т.п. [Зеленов, 1988, С. 10-13]. Б.М. Бим-Бад и В.А. Петров-ский рассматривают воспитание как приобщение к кругу общечеловеческих ценностей: вос-питание предполагает усвоение ценностей, что ведет к формированию личностного, субъек-

тивного смысла («значения для меня»), того, что усваивается в ходе обучения [Воспитатели и дети, 1994, С. 7-8]. По мнению Г.В. Корнетова, воспитание – это «целенаправленно органи-

зованный процесс развития ценностно-мотивационной (эмоциональной) и нравственно–практической (волевой) сфер человека, его отношения к окружающему миру, к себе и к дру-гим людям» [Корнетов, 2004, С. 92].

Значит, социализацию ошибочно отождествлять с воспитанием, равно как и с другими аспектами педагогической деятельности – обучением и образова-

нием. Воспитание – сознательная, целенаправленная деятельность с использо-ванием педагогических средств, имеющая целью содействовать формированию

желаемых социальных качеств – знаний, умений, интересов, ценностных ори-ентаций, норм поведения и т.д. Социализация же «наряду с воспитанием вклю-

чает ненамеренные, спонтанные воздействия, благодаря которым индивид при-

1 Ценности – это такие социальные явления, которые социальный субъект оценивает позитивно, рассматривает как значимые, важные, полезные, привлекательные.


19

общается к культуре и становится полноправным и полноценным членом обще-ства» [Кон, 1988, С.134]. «Социализация – это общий механизм социального

наследования, охватывающий и стихийные воздействия среды, а воспитание и обучение являются организованными и целенаправленными механизмами пе-редачи и усвоения социального опыта» [Момов, 1975, C. 49].

Существуют различные подходы к пониманию целей и задач воспитания, как и социализации личности в целом. Спартианская социально-педагогическая

система ориентирована на реализацию гуманистического подхода к социализа-ции и воспитанию.

Сторонники этого подхода считают ошибочным рассматривать социали-зацию как простую сумму внешних влияний, регулирующих проявление имма-

нентных индивиду биопсихологических импульсов и влечений, как механиче-ское наложение на индивида готовой социальной «формы». Они исходят из то-

го, что человек активно участвует в этом процессе и не только адаптируется к обществу, но влияет на свои жизненные обстоятельства и на самого себя1. Сама

социализация при таком подходе понимается как «двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта

путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс ак-тивного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его ак-

тивной деятельности, активного включения в социальную среду» [Андреева, 1980, С. 335].

Такое понимание роли индивида в процессе социализации, основанное на идеях гуманизма, противостоит другому направлению в теории социализации,

при котором личность рассматривается как пассивный продукт социальных влияний, а сама социализация рассматривается как процесс его адаптации к

обществу, его традициям, нормам и ценностям культуры. Э. Дюркгейм, одним из первых обративший внимание на проблему социализации,

подчеркивал, что любое общество стремится сформировать человека в соответствии с опре-деленными моральными, интеллектуальными и другими идеалами. Я. Щепаньский характе-ризовал социализацию как «влияния среды в целом, которые приобщают индивида к уча-

стию в общественной жизни, учат его пониманию культуры, поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей» [Щепаньский, 1969, С. 51].

Многие исследователи, стоявшие у истоков теории социального развития, полагали, что социализация представляет собой лишь аккумулирование индивидом социальных ролей, норм и ценностей того общества к которому он принадлежит – путем подражания (Г. Тард),

аккумулирования, «вбирания» в себя общих ценностных образцов поведения в процессе об-щения со значимыми для личности другими лицами (Т. Парсонс), вхождения в социальную

среду, приспособления к ней (Б.Д. Парыгин). В концепциях бихевиоризма (например, в тео-рии Б.Ф. Скиннера) люди выступают как пассивные жертвы сил окружающей среды.

Гуманистический подход к пониманию роли индивида в процессе социа-

лизации сформировался в рамках того направления в теории личности, которое

1 «Индивид, выступающий как “объект” социализации, является в то же время субъектом обще-

ственной активности, инициатором и творцом новых общественных форм. Поэтому социализация тем успешнее, чем активнее участие индивида в творческо-преобразовательной общественной дея-тельности, в ходе которой преодолеваются и устарелые нормы, нравы и привычки» [Философский энциклопедический словарь, С. 629].


20

обозначают термином «гуманистическая психология» (его называют также психологией «третьей силы» или «развития потенциала человека»).

Этот термин принадлежит группе персонологов, которые в 1962 г. объединились под руководством А. Маслоу с целью создания теоретической альтернативы психоанализу и би-хевиоризму.

Важным источником гуманистической психологии являются идеи философии экзи-стенциализма в лице таких ее представителей, как Серен Кьеркегор, Карл Ясперс, Мартин

Хайдеггер, Жан-Поль Сартр. Исходное положение этой философии – осознание уникально-сти бытия отдельного человека, существующего в конкретный момент времени и простран-ства. Экзистенциалисты полагают, что каждый человек живет как «сущий -в-мире», осознан-

но и болезненно постигая свое существование и конечное несуществование (смерть). Отвер-гая понятие, что человек является продуктом либо наследственных (генетических) факторов,

либо влияния окружающей среды, экзистенциалисты обосновывают положение о том, что в конце концов каждый из нас ответствен за то, кто мы и чем мы становимся. По словам Сарт-ра, «человек не что иное, как то, чем он делает себя сам. Таков первый принцип экзистенци-

ализма» [цит. по: Хьелл, Зиглер, 2001, С. 483]. Экзистенциалисты считают, что если человек избегает свободы и ответственности, смысл жизни видит в слепом подчинении ожиданиям

общества, он живет неподлинной жизнью (он неаутентичен). Существенное влияние на развитие гуманистического подхода к личности и процессу

ее социализации оказали такие философы и психологи, как Эрих Фромм, Гордон Олпорт,

Карл Роджерс, Джордж Келли, Виктор Франкл и Ролло Мей. Однако в наиболее развернутой форме гуманистическую теорию личности представил Абрахам Х. Маслоу (1908-1970).

Хотя взгляды сторонников гуманистической психологии составляют до-

вольно широкий спектр, им присущи некоторые общие черты [подробней см.: Хьелл, Зиглер, 2001, гл. 10].

В качестве исходного в рамках данной концепции принимается положе-ние философии экзистенциализма об ответственности человека за свои дей-

ствия, о возможности для него делать выбор среди предоставленных возможно-стей, о том, что человек является главным архитектором своего поведения и

жизненного опыта. Люди рассматриваются как активные творцы собственной жизни, обладающие свободой выбирать и развивать стиль жизни. Эта свобода

ограничена только физическими или социальными воздействиями. Один из основных принципов гуманистической психологии – «индивид

как единое целое». Согласно этой холистической точки зрения нужно изучать не отдельные проявления поведения человека, а человека как единое, уникаль-

ное, организованное целое. Для сторонников гуманистической психологии характерно также пози-

тивное отношение к человеку, вера в его силу и позитивность личностного по-

тенциала. В отличие от теории Фрейда, которая исходит из того, что люди находятся во власти бессознательных и иррационалистических сил, эгоистичны

и деструктивны по отношению к себе и другим, они считают, что в каждом че-ловеке заложены потенциальные возможности для позитивного роста и совер-

шенствования: сама сущность человека постоянно движет его в направлении личного роста, творчества и самодостаточности, если только этому не препят-

ствуют чрезвычайно сильные обстоятельства. Согласно концепции А. Маслоу, разрушительные силы в людях являются результатом фрустрации, или неудо-

влетворенных основных потребностей, а не каких-то врожденных пороков.


21

Исходя из этого, сторонники гуманистической психологии выдвигают на передний план идею свободного развития личности, полной ее самоактуализа-

ции (A. Маслоу, В. Франкл, К. Роджерс, Э. Фромм), выражающейся, например, в осуществлении индивидуальных смыслов личности (В. Франкл,), а также со-здания «помогающих отношений» (К. Роджерс) для достижения этих целей.

Гуманистически ориентированные психологи убеждены, что самоактуа-лизируясь, высвобождая подавленное Я, человек раскрывает свою величе-

ственную природу (A. Маслоу), «что в основе человека лежит стремление к по-ложительным изменениям» (К. Роджерс). Они допускают, что у людей иногда

бывают злые и разрушительные чувства, аномальные импульсы и моменты, ко-гда они ведут себя не в соответствии с их истинной внутренней природой. Но

когда люди «функционируют полностью», по выражению К. Роджерса, когда ничто не мешает им проявлять свою внутреннюю природы, они предстают как

позитивные и разумные создания, которые искренне хотят жить в гармонии с собой и с другими людьми [см. Rogers, 1980].

«Я понимаю, – писал К. Роджерс, – что поскольку человеку присущ внутренний страх и беззащитность, он может вести и ведет себя недопустимо жестоко, ужасно деструктивно, незрело, регрессивно, антисоциально и вредно. Все же одним из впечатляющих и обнадежи-

вающих переживаний является для меня работа с такими людьми и открытие весьма пози-тивных тенденций, которые существуют в них очень глубоко, как и во всех нас» [Rogers,

1961, P. 27]. Эти идеи соотносятся с верой Руссо в доброту, свойственную природе че-

ловека, – убежденностью в том, что человек, если дать ему возможность рас-

крыть врожденный потенциал, будет развиваться оптимально и эффективно. Еще один важный (и, пожалуй, наиболее значимый) принцип гуманисти-

ческой психологии – признание приоритета творческой стороны в человеке. А.Маслоу рассматривает творчество как наиболее универсальную характери-

стику тех людей, которых он изучал или наблюдал, как неотъемлемое свойство природы человека, как черту, потенциально присутствующую во всех людях от

рождения. Это качество проявляется во всех формах самовыражения и не тре-бует специальных талантов. Но в результате «окультуривания» (прежде всего

под влиянием определенным образом сфокусированного образования) оно мо-жет быть утрачено [см. Maslow, 1987].

Сердцевиной гуманистической теории личности являются мотивацион-ные процессы. А. Маслоу рассматривал человека как «желающее существо», которое редко достигает состояния полного, завершенного удовлетворения. Ко-

гда удовлетворяется одна потребность, другая всплывает на поверхность и направляет внимание и усилия человека. В качестве основных А. Маслоу рас-

сматривает следующие потребности человека: физиологические потребности; потребности безопасности и защиты; потребности принадлежности и любви;

потребности самоуважения; потребности самоактуализации, или потребности личного совершенствования.

В концепции предполагается, что все эти потребности организованы в иерархическую систему приоритета или доминирования. Потребности, расположенные внизу, должны быть

более или менее удовлетворены до того, как человек может осознать наличие и быть моти-вированным потребностями, расположенными вверху. На вершине иерархической системы


22

потребностей находятся потребности самоактуализации, личного совершенствования. В концепции самоактуализации особенно ярко проявляется гуманистическая природа теории А. Маслоу. Опираясь на идею Э. Фромма об идентичности человека самому себе и о том, что

целью человеческой жизни следует считать развертывание сил человека согласно законам его природы, он характеризовал самоактуализацию как желание человека стать тем, кем он

может стать, т.е. полного использования своих талантов, способностей и потенциала лично-сти: «Музыканты должны играть музыку, художники должны рисовать, поэты должны сочи-нять стихи, если они, в конце концов, хотят быть в мире с самими собой. Люди должны быть

тем, кем они могут быть. Они должны быть верны своей природе» [Maslow, 1987, P. 22]. Со-гласно концепции А. Маслоу, чем выше человек может подняться в указанной иерархии по-

требностей, тем большую индивидуальность, человеческие качества и психическое здоровье он продемонстрирует.

Таково представление «духовного отца» гуманистического движения в

сфере психологии, что значит быть здоровым, полноценным, самоактуализи-рующимся человеком. А. Маслоу рассматривал такого человека в качестве мо-

дели оптимального психического здоровья. По его мнению, лишь очень немно-гим людям удается удовлетворить потребность в самоактуализации на основе

полной реализации своего потенциала прежде всего потому, что многие люди просто не знают этот потенциал и не понимают пользы самоусовершенствова-

ния. Некоторые из них склонны сомневаться и даже бояться своих способно-стей, тем самым уменьшая шансы для самоактуализации. Этот страх успеха,

который мешает человеку стремиться к величию и самосовершенствованию, А.Маслоу назвал комплексом Ионы. Очень многое для самоактуализации зави-сит и от социальных условий. Чтобы в полной мере раскрыть свой потенциал,

людям нужны адекватные «хорошие условия», «способствующее общество». К. Роджерс, феноменологическая теория личности которого также лежит

в русле гуманистического направления в персонологии, обосновывал положе-ние о том, что важнейший мотив жизни человека – тенденция актуализации –

тенденция максимально выявить лучшие качества своей личности, заложенные в ней от природы, «развивать все свои способности, чтобы сохранять и разви-

вать личность». Наиболее необходимым аспектом тенденции актуализации, считал К. Роджерс, является стремление человека к самоактуализации, под ко-

торой он понимал процесс реализации человеком на протяжении всей жизни своего потенциала с целью стать «полноценно функционирующей» личностью.

Термин «полноценно функционирующий» К. Роджерс использовал для обозна-чения людей, которые используют свои способности и таланты, реализуют свой

потенциал и движутся к полному познанию себя и сферы своих переживаний [см. Rogers, 1961].

Анализируя эту концепцию, Л. Хьелл и Д. Зингер отмечают, что «Роджерс, как до него

Маслоу и, в некоторой степени, Олпорт, хотел, чтобы человек обращал взор к тому, чем он может быть. Согласно Роджерсу, это означает жить насыщенно, полностью осознанно,

полностью ощущать человеческое бытие – короче, «полноценно функционировать». Роджерс был уверен, что полноценно функционирующие люди будущего сделают очевидной и умно-жат присущую природе человека доброту, которая столь существенна для нашего выжива-

ния» [Хьелл, Зингер, 2001, С. 551].


23

Таким образом, идея самореализации, саморазвития, самосовершенство-вания, самоутвердждения1 – одна из важнейших идей гуманистического под-

хода к социализации. Вместе с тем важно учитывать, что в рамках этого подхода она дополня-

ется идеей самотрансценденции. Речь идет о необходимости выхода человека

за пределы своего Я, о его направленности на других людей и, в целом, на ка-кие-то иные социальные явления, нежели он сам.

На важное значение такого дополнения указывали представители гумани-стической психологии, подчеркивая, что самоактуализация может быть осу-

ществлена лучше всего через увлеченность значимой работой (А. Маслоу), что в служении делу или в любви к другому человек осуществляет сам себя

(В.Франкл) и что утверждение собственной жизни, счастья, развития, свободы человека коренится в его способности любить (Э. Фромм).

Как отмечает А.А. Реан, «возможно действительно целью человеческого существова-ния является одновременно собственное совершенство и счастье окружающих. В то время как обратное утверждение неприемлемо, поскольку формулирование в качестве цели “лич-

ного счастья” ведет к эгоцентризму, а стремление к “совершенствованию других” не может принести ничего, кроме неудовлетворенности (И. Кант)». Поэтому подчеркивает он, нецеле-

сообразно «категоричное противопоставление самотрансценденции и самоактуализации как двух альтернатив… Сила гуманистического подхода и перспективы его развития состоят в органичном соединении этих двух идей» [Реан, 2004, С.331].

Гуманистический подход к социализации сказывается также на трактовке целей, задач и принципов педагогической деятельности, а, значит, и воспитания

как одного из важнейших факторов социализации2. Охарактеризованная выше модель здорового, полноценного, самоактуализирующегося человека, которую

разработал А. Маслоу, выступает в этом плане как тот образец, на который должен ориентироваться не только педагог в своей воспитательной деятельно-

сти, но и воспитуемый в процессе самовоспитания, саморазвития3. В настоящее время основным принципом функционирования системы

воспитания и реализации воспитательных возможностей личности провозгла-шается демократизация педагогической деятельности, а в качестве важных функций воспитания рассматривается содействие безопасному и комфортному

существованию личности в современном мире. Важные качества человека-гуманиста нашей эпохи определены в ряде международных документов ЮНЕ-

СКО и Европейского Совета. В них отмечается, что современный человек – это

1 О понятийном аппарате, используемом при формулировании этой идеи см.: Никитин,

Харламенкова, 1997. 2 Подробный анализ зарождения и развития гуманистической традиции в педагогике, ее совре-

менных представителей см.: Степашко, 1999. 3 При этом, разумеется, в этой характеристике цели социализации, к которой должен стремиться

не только педагог, но и сам воспитанник, могут быть использованы другие термины, она может уточ-няться и дополняться. К примеру, В.В. Краевский так характеризует данную цель: «становление лич-ности человека, способного к сопереживанию, готового к свободному, гуманистически ориентиро-ванному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, уважающего себя и других, терпи-мого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях, открытого для иного мнения и неожиданной мысли» [Краевский, 2001, С. 211].


24

гибкая в своем развитии личность, способная самостоятельно рефлексировать новые социально-экономические запросы и управлять с их учетом своим соб-

ственным развитием; это человек думающий, человек делающий, человек адап-тирующийся. Это также широко образованный и всесторонне информирован-ный человек, но его образованность основывается не на простом накоплении

знаний, а на умении добывать и перерабатывать новую информацию в соответ-ствии с осознаваемыми потребностями; это человек с развитым самостоятель-

ным и творческим мышлением. Система воспитания должна заложить в чело-веке основу для будущей профессиональной мобильности, выработать в нем

готовность в случае смены вида труда мгновенно включаться в новый трудовой процесс, способствовать оптимальному развитию способностей к организации

и планированию, психологической совместимости, способности к сотрудниче-ству в разных группах, ответственности и компетентности, готовности прини-

мать решения и осуществлять их. К числу необходимых социологи, психологи и педагоги Запада относят и такие качества личности, как предприимчивость и

инициативность, сочетание практических умений и навыков с умением ориен-тироваться в производственных проблемах, психологическую подготовлен-

ность к возможной безработице. С нашей точки зрения, во всех этих характеристиках целей и задач социа-

лизации отсутствует указание на одно из важнейших положений гуманистиче-

ской концепции личности – необходимость ее целостного (гармоничного и все-стороннего) развития.

Важное значение для реализации гуманистического подхода в процессе социализации и воспитания имеет соблюдение ряда принципов, определяющих

отношение педагога к ученику. К числу таких принципов гуманистической педагогики обычно относят следующие:

усиление внимания к ученику, уважение к его личности как высшей социальной цен-ности; личность ученика – приоритетный субъект, цель образовательной системы, а не сред-ство достижения какой-либо отвлеченной цели;

превращение ученика из объекта социально-педагогического воздействия педагога в субъекта активной творческой деятельности на основе обращения к внутреннему мира ре-

бенка, раскрытия возможностей его саморазвития, формирования у него внутренних мотивов к самосовершенствованию и самопреодолению; личностно-гуманный подход педагога к уче-никам предусматривает, что его задача состоит в первую очередь в том, чтобы найти, под-

держать, развить человека в человеке, заложить в нем механизмы самореализации, самораз-вития, взаимопонимания, общения, сотрудничества, создать благоприятные условия для раз-

вития способностей детей и возможностей самоопределения; формирование мотивации на гармоничное и всестороннее развитие личности; образование – не просто овладение учащимися знаниями, умениями, навыками и под-

готовка их к жизни; это прежде всего становление человека, обретение им неповторимой ин-дивидуальности, духовности, творческого начала;

создание условий для становления способностей индивида, делающих его личностью, – культуры нравственного выбора, рефлексивных механизмов поведения, определения и реа-лизации своего «Я» в избранной творческой сфере, его автономии и свободы, готовности

принимать ответственные решения; гуманитарная функция образования, суть которой состоит в сохранении и восстанов-

лении экологии человека: его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свобо-ды, нравственности;


25

наличие в содержании образования следующих компонентов: аксиологического (вве-дение учащихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой си-стемы ценностных ориентаций); когнитивного (формирование научных знаний о человеке,

культуре, истории и т.д.); деятельностно-творческого (формирование и развитие разнообраз-ных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации

личности в трудовой, научной, художественной, спортивной и других видах деятельности); личностного (развитие самопознания, рефлексивной способности, овладение способами са-мосовершенствования);

личностная активность ученика, которая возникает лишь в том случае, если: а) со-держание образования вводится в учебную ситуацию в виде задачи, обладающей для него

смысловой значимостью; б) и содержание, и процесс его усвоения приобретают форму диа-лога субъектов, культур; в) учебная деятельность реализуется как саморазвивающаяся, как игра (контекстная задача актуализирует функции смыслообразования и ответственности,

диалог – рефлексии и автономности поведения, игра – креативности, свободы выбора, само-реализации);

индивидуализацию в педагогической работе с ними на основе получения и учета ин-формации о состоянии их здоровья, уровне физической подготовленности, индивидуальных психологических особенностях и т.д. [cм.: Алексеев, 1996; Амонашвили, 1984; Балашов, Лу-

кьянова, 1999; Бондаревская, 1995, 1997; Давыдов, 1996; Краевский, 2001; Крюкова, 1999; Лебедев, Филиппова, 1992; Селевко, 1998; Сериков, 1994; Стратегия воспитания…, 2004;

Филиппова, Лебедев, 1992; Якиманская, 2000 и др.].

С учетом этих принципов обычно выделяют два противоположных под-хода: традиционный (авторитарная педагогика) и гуманистический (личностно-

центрированная, личностно-ориентированная, личностно-гуманная педагогика). Ш.А. Амонашвили, характеризуя эти два подхода с точки зрения отношения педагога

к ученику и его позиции в педагогическом процессе, первый из них называет «императив-ным», а второй – «личностно-гуманным».

Традиционный («императивный») подход преследует две цели – дать зна-ния, умения, навыки и обеспечить адаптацию к требованиям общества; ученики выступают в качестве некоего «сырья», т.е. объекта формирующих воздей-

ствий. Педагогические задачи решаются без учета личностных особенностей и потребностей учеников. Педагог в данном случае уверен, что ученик обязатель-

но будет ему сопротивляться, а потому его необходимо принудить к учению строгими требованиями, императивами.

Совсем иным является гуманистический (личностно-гуманный) подход. Важнейший его компонент – личностный подход к социализации и воспи-

танию. Он предполагает, что личность ученика выступает как главная цель со-циализации и воспитания, как «самостоятельная ценность», а не как средство

достижения каких бы то ни было целей. При этом подходе учитываются не только возрастные нормы развития, свойства темперамента и характера, но и

основные личностные качества ученика (направленность личности, её ценност-ные ориентации, доминирующие мотивы и т.д.). Воспитание соизмеряется с

особенностями личности воспитанника, адаптируется к интересам, способно-стям, эмоционально-ценностным отношениям и другим составляющим непо-вторимого психологического склада его личности [Вяткин и др., 1999; Подла-

сый, 2001; Рожков, Байбородова, 2001; Сериков, 1994; Сластенин и др., 2002; Современный словарь…, 2001]. «Создаваемая педагогом воспитательная среда

способствует проявлению у воспитуемых личностных функций: избирать, оце-


26

нивать, выражать свою позицию, рефлексировать собственное поведение, само-стоятельно принимать решение» [Киселева, 2004, С. 60] .

В соответствии с принципами гуманистического подхода воспитатель оп-тимистически мыслит об учениках, относится к ним как к самостоятельным субъектам, способным учиться не по принуждению, а добровольно, по соб-

ственному желанию и свободному выбору. Он стремится оказать им помощь в самопознании, самореализации, самоактуализации. При личностно-

ориентированном подходе, которого придерживались представители гумани-стического направления в психологии, особое внимание уделяется позиции пе-

дагога как фасилитатора, т.е. его способности к эмпатии, свободы от оценок, заинтересованности в партнере по общению не формально, а на глубоком лич-

ностном уровне. Такая позиция педагога предполагает, что он не выполняет функцию ментора, который всегда знает, что лучше для его ученика. Его ис-

кренняя заинтересованность, дружелюбие, открытость позволяют создать ситу-ацию неформальности, обеспечить психологический климат, необходимый для

творчества, сотрудничества, самораскрытия, самовыражения. Характеризуя тот путь, по которому «должна следовать вся система образования», А.

Маслоу писал: «Если мы хотим быть помощником ребенку, советником, наставником, руко-

водителем, психотерапевтом, мы обязаны принять ребенка таким, каков он есть, и помочь понять ему, что он из себя представляет. Как он живет, на что способен, к чему предраспо-

ложен, как он может использовать то, чем владеет, каковы в нем лучшие задатки, его потен-циалы. Нам не будет нужды посягать на его "Я", мы окружим ребенка атмосферой благоже-лательного приятия, в отношениях между нами не останется места для страхов, тревог и же-

лания защищаться. Более того, мы будем лелеять этого ребенка, то есть радоваться тому, ка-ков он есть, радоваться его росту и самоактуализации» [Маслоу, 1997, С. 35-36].

Как отмечает Е.В. Бондаревская, цель педагогической деятельности на основе лич-ностно-гуманного подхода – «не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития,

адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для станов-ления самобытного личностного образа, диалогичного и безопасного взаимодействия с

людьми, природой, культурой, цивилизацией» [Бондаревская, 1997, С. 182]. Согласно концепции К. Роджерса, для любого человека важна потребность в позитив-

ном внимании других людей, т.е. чтобы его любили и принимали другие, а также потребность

в позитивной оценке самого себя, в позитивном внимании к себе. В соответствии с этим че-ловек стремится действовать так, чтобы и другие, и он сам одобрительно отзывались о его

поступках. При этом К. Роджерс считал, что для того, чтобы раскрыть естественную тенден-цию самоактуализации, присутствующую в каждом человеке, важно обеспечить ребенку без-условное позитивное внимание, т.е. создать для него такую атмосферу, в которой его хвалят и

признают именно за то, кем он является, – растущим индивидом, который порой может быть несносным, но, тем не менее, любимым.

Задача педагога на основе гуманистического подхода – помочь воспитуемому обрести личностный смысл поступков, оказать помощь в личностном росте. «Помочь людям быть личностями – это значительно более важно, чем помочь им стать математиками или знатока-

ми французского языка», – писал К. Роджерс [Rogers, 1972, P. 207]. Объектом педагогиче-ской деятельности является здесь не только и не столько сам ученик, сколько те условия, ко-

торые необходимо создать учителю и остальным участникам образовательного процесса для развития ученика (его активности, самостоятельности, инициативы, интересов), для форми-рования его субъектной позиции и организации способствующей этому образовательной

среды.


27

Таковы основные положения и принципы гуманистического подхода к оздоровлению, рекреации и развитию личности в процессе социализации, в том

числе в рамках педагогической деятельности как «целенаправленной социали-зации» (по терминологии В.В. Краевского).

Мы потому столь подробно остановились на характеристике этих поло-

жений и принципов, что они лежат в основе всех спартианской гуманистиче-ской системы оздоровления, рекреации и целостного развития личности.

1.3. Спартианское понимание целостного развития личности

В основе концепции спартианской системы оздоровления, рекреации и це-лостного развития личности лежат не только идеи гуманизма, концепция гума-

нистического подхода к социализации и воспитанию, ряд других общеизвест-ных научных теорий, но и результаты собственных исследований автора.

К их числу относится сформулированное и обоснованное им спартианское понимание целостного развития личности (целостно развитой личности, це-

лостной личности), которое имеет особенно важное теоретико-методологическое значение для спартианской социально-педагогической си-

стемы. Идея целостного развития личности, как отмечено выше, относится к

числу основных положений концепции гуманизма, гуманистической системы

социализации и воспитания. Данная идея возникает, формулируется и обосно-вывается в рамках философской антропологии (философского учения о челове-

ке) и тесно связана с философским понимания человека как целостного, уни-версального, многомерного по своей природе и сущности.

К выводу о необходимости именно такого понимания человека философы приходят, анализируя широкий круг проблем:

соотношения социального и биологического, телесного (физического) и духовного (нравственного) в человеке [Бекарев, 1982; Гончарук, 2000; Гуревич, 2004; Гуцаленко, 1988; Мисуно, 1988; Мухаметлатыпова, 1988; Орлов, 1974; Проблемы развития целостности

личности, 1984; Станкевич, 1989; Шимин, 1995 и др.];

альтернативы конформного (согласного, некритического) или ноконформного (крити-

ческого) отношения индивида к социуму в концепции «одномерного человека» Г. Маркузе [Marcuse, 1955, 1970];

альтернативы «обладания и бытия», двух модусов человеческого существования в ра-ботах Э. Фроммма [Фромм, 1986, 1994];

проблемы, обсуждаемой в концепции интервальной антропологии, о возможности и необходимости интеграции различных подходов к пониманию сущности человека [Лазарев,

Брюс, Литтл, 2001; Многомерный образ человека, 2001; Многомерный человек, 2001];

проблемы соотношения узкой специализации и всесторонней реализации способно-стей человека, поставленной в работах К. Маркса и ставшей предметом оживленных дис-

куссий ученых, особенно в марксистской литературе [Бестужев-Лада, 1985; Волков, 1984, 1985, 1995; Гарпушкин, 2002; Дахин, 1995; Зеленов, 1981, 1988, 1991; Зеленов, Дахин и др.,

1993; Зеленов, Кеда, 1966; Ильенков, 1968; Кветной, 1970; Краева, 1999; Красин, 1981; Культура и всестороннее развитие…, 1980; Научно-технический прогресс…, 1983; Репина, 1989; Рошка, 1987; Сеилерова, 1988; Хачатрян, 1990 и др.] и т.д.


28

Подход с разных позиций к пониманию человека как целостного, универ-сального, многомерного по своей природе и сущности приводит к различному

пониманию и целостного развития личности. Чаще всего имеют в виду гармоничное развитие личности, понимая под

таким развитием гармонию телесного (физического) и духовного (нравственно-

го) в человеке1. Идея гармоничного развития личности возникает в культуре разных эпох и народов.

Однако, по-видимому, наиболее ярко она представлена в лоне античной культуры [см.: Ан-тичная агонистика…, 2002; Билинский, 1998; Быховская, 1998; Лосев, 1960 ].

Древнегреческие мыслители сформулировали идеал калокагатии (греческое слово kalokagathia от kalos – прекрасный и agatos – добрый), который подразумевает у человека гармонию тела и души, сочетание внешних достоинств с внутренними, духовными, нрав-

ственными качествами. Этот идеал восходит к платоновской и аристотелевской триаде: му-зыка, философия и гимнастика, которые рассматриваются как фундаментальные элементы,

затрагивающие все аспекты человеческого существования: чувственный, познающий и пси-хологический. «Если человек занимается только гимнастикой, – писал Платон, – то стано-вится жестоким, грубым и диким; душа его, если бы в ней и была какая любознательность,

не наслаждалась ни учением, ни исследованием какого-либо предмета, не занимаясь ни сло-вом, ни иною музыкою, становится слабой, глухой и слепою; потому что она не возбуждает-

ся и не питается, и не очищает чувств своих». Идея гармонии телесного и духовно-нравственного начал в человеке нашла отражение в практике образования и воспитания ан-тичности. Свидетельством направленности этого образования на данную идею, стремления

гармонично объединить совершенное владение тела, умение владеть собой, соблюдение пра-вил чести и т.п. является тот факт, что гимнасионы в Афинах возглавляли люди, которых

именовали «софронисты», т.е. «заботящиеся о добродетели» [cм: Быховская, 1998, С. 9, 11]. Идея гармонии телесного (физического) и духовного (нравственного) в человеке

обосновывается в многочисленных работах философов. Так, И. Кант в трактате «О педагоги-

ке» рассуждает о том, что следует воспитывать гармонично развитую личность, что духовное и внешнее начало должно быть сбалансировано. Культуру тела И. Кант связывает воедино с

культурой души, которую тоже называет в определенной степени физической. Ф.Фурье пи-сал о необходимости гармонического, а Г. Спенсер – умственного, нравственного и физиче-ского воспитания [см. Хрестоматия…, 2001].

В 20-х годах XX века возникло новое философское направление, которое получило название «холизм» («философия целостности»). В рамках этого направления человек рас-

сматривается как целостная личность, в которой гармонируют внутреннее и внешнее начала. Зародившаяся в Древней Греции олимпийская идея также базировалась на положении

о гармонии телесности и духовности (нравственности) человека [см.: Античная

агонистика…, 2002; Lipiec, 1999; Nikolaou, 1986; Nissiotis, 1979; Paleologos, 1977, 1985; Szymiczek, 1972]. Важное значение идеалу гармонично развитой личности придается и в со-

временном олимпийском движении. Основатель этого движения Пьер де Кубертен гармонию физических и духовных способностей человека чаще всего обозначал словом «эвритмия» («eurhythmy»). Для характеристики идеальной личности олимпийского атлета он использовал

специально придуманный им и конкретизирующий его идею «эвритмии» девиз: "Mens fer-vida in corpore lacertoso!" («Возвышенный дух в развитом теле!»). В официальных докумен-

тах современного олимпийского движения также содержится положение о гармоничном раз-витии личности как важной цели этого движения. Это положение, как правило, указывается

1 Иногда гармоничное развитие личности понимается более широко – как гармония те-

лесного (физического), душевного (психического) и духовного (нравственного) [см., напри-

мер: Кузин, Никитюк, 1997, С. 8], а иногда более узко – как гармония умственного и физиче-ского в человеке [см., например: Президент МОК…, 1996, С. 7].


29

и в различных определениях олимпизма [см. Mlodzikowski, 1983]. Причем, в современном понимании этого гуманистического идеала преобладает интерпретация, которую давал Ку-бертен, – как положение о необходимости гармонии физического (телесного) и духовного

(нравственного) в человеке. Так, в Олимпийской хартии олимпизм трактуется как философия жизни, «возвышающая и объединяющая в сбалансированное целое достоинства тела, воли и

разума» [Олимпийская хартия, 1996, С. 7]. При учреждении МОА президент МОК Эвери Брендедж направил послание, в котором, в частности, говорилось: «Основной целью олим-пийского движения, как ее понимал барон де Кубертен, является широкое и всестороннее

развитие человека, в котором спорт, исполненный красоты и высоких моральных качеств, является важным звеном, но только одним звеном... В равномерном и гармоничном развитии

физических, умственных и духовных качеств человека они являются лишь эпизодами, одним из средств, а не целью» [цит. по: Френкин, 1965, С. 15]. Х.А. Самаранч, выступая на специ-альной 50-й сессии Генеральной Ассамблее ООН заявил: «Рассматривая спорт как часть об-

разования и культуры, олимпийское движение стремится внедрить такой образ жизни, кото-рый основан на радости творчества и который гармонизирует умственное и физическое раз-

витие личности» [Президент МОК…, 1996, С. 7]. Идея гармонии телесного (физического) и духовного (нравственного) в человеке ле-

жит практически во всех педагогических концепциях гуманистической ориентации в про-

шлом и в настоящее время [см.: Валеева, 1997; Лихачев, 1993, 1997; Педагогическая энцик-лопедия, 1996; Селиванова, 1998; Степашко, 1999; Стратегия воспитания…, 2004; Хрестома-

тия…, 2001]. Причем, в некоторых из них развитие телесно-физического в человеке рассмат-ривается как основа формирования его духовности [см., например, Штайнер, 1995].

Спартианская концепция целостного развития личности также исходит из

того, что речь идет прежде всего о гармонично развитой личности. Но в спар-тианской концепции гармоничное развитие личности понимается более широ-

ко, чем просто гармония телесного (физического) и духовного (нравственного). Спартианское понимание гармонично развитой личности

Человек выступает как активная, свободная, творческая личность, ориентирован-ная на самосовершенствование, самореализацию, самоутверждение, а вместе с тем на са-мотрансценденцию (ищет пути установления гармоничных отношений с другими людьми и

с природой). Гармоничное развитие в человеке телесности (физических качеств, двигательных

способностей, телосложения, физического здоровья), психических способностей (воли, ин-теллекта, внимания и т.п.), духовных качеств (нравственности, эстетических способностей, мужества, патриотизма и т.д.). Просоциальное (гуманное, духовно-нравственное) поведение

человека органично дополняет развитые физические качества и психические способности (волю, интеллект, эмоции и др.), адекватные его индивидуальному потенциалу и возрастным

особенностям. Приоритет духовности в иерархии этих качеств и способностей личности. Наличие целостной и многосторонней культуры личности, всех ее элементов и

форм (физической, психической, нравственной, эстетической, экологической культуры,

культуры здоровья, культуры общения, культуры мира и т.д.). Гармония индивида в отношениях с другими людьми, с природой и с самим собой.

Приоритет человечности, нравственных ценностей в отношениях с другими людьми в соответствии с такими гуманистическими ценностями, как мир, дружба, взаимопо-нимание, взаимное уважение представителей различных культур и верований, толерант-

ность, отказ от насилия, сотрудничество и поведение по законам красоты и благородства в ситуациях соперничества (борьбы), даже если это не позволяет одержать победу.

Богатство, полнота и соответствующее друг другу развитие всех «подсистем» структуры личности и ее культуры: информационной (комплекс знаний и убеждений); моти-вационной (интересы, потребности, установки, ценностные ориентации и т.п.); эмоциональ-

ной (чувства, эмоции и т.п.); операциональной (качества и способности человека, его умения и навыки осуществлять определенную деятельность, выполнять определенные функции).


30

Кроме того, спартианское понимание целостной личности предусматри-

вает не только гармоничность, но также всесторонность (разносторонность, универсальность) ее развития.

Спартианская концепция целостного развития личности :

целостное развитие личности = гармоничность + всесторонность ее развития

Важно учитывать, однако, что в философской, социологической и педаго-

гической литературе встречаются различные понимания всесторонности раз-вития человека1.

Чаще всего под всесторонностью развития личности понимают уже рас-смотренную выше особенность этого развития – гармоничность, гармонию те-

лесного (физического) и духовного (нравственного) в человеке. Иное понимание всесторонне развитой личности характерно для спарти-

анской концепции. Оно включает в себя следующие основные положения. 1. Всесторонность (разносторонность, универсальность, многогранность)

и гармоничность развития рассматриваются как две специфических характери-

стики целостного развития личности, взаимно дополняющие друг друга. 2. Предполагается, что разносторонность развития человека (в отличие от

односторонности, узкой специализации в его развитии) может проявляться по-разному. Речь может идти, например, о том, что человек способен успешно

выполнять разные функции в рамках какой-то определенной деятельности (например, в футбольной команде быть и защитником, и нападающим, и врата-

рем и т.п.), добиваться позитивных результатов в разных ее видах и формах (например, успешно выступать в различных видах спорта или демонстрировать

мастерство в разных формах искусства и т.д.). Разносторонность развития че-ловека может означать также: владение разными видами специальностей, про-

фессий; наличие комплекса знаний в различных областях, многообразных спо-собностей (например, физических, интеллектуальных, художественных и т.д.), интересов, увлечений, знаний и умений, обеспечивающих активное участие и

достижения в различных видах деятельности и т.д. 3. В качестве высшей формы разносторонности развития человека при-

знается всесторонность (универсальность) его развития. Речь вовсе не идет о том, что человек должен овладеть всеми видами деятельности, профессиями,

специальностями. В современных условиях это просто невозможно. Всестороннее (универсальное) развитие человека предусматривает нали-

чие у него многосторонних интересов, увлечений, знаний, творческих способ-ностей, которые связаны с фундаментальными, основными («родовыми») фор-

мами социальной деятельности, позволяют ему понимать смысл и значение

1 Определенное представление о различных подходах к пониманию всестороннего разви-

тия личности дает диссертация Н.Л. Соколовой «Типологический анализ концепций всесто-

роннего развития личности», в которой выделяется 10 типов этих концепций [Соколова, 1992].


31

этих видов деятельности, активно участвовать и добиваться определенных успехов в них.1

К числу таких фундаментальных, основных («родовых») форм социаль-ной деятельности спартианская концепция относит общение, физкультуру, спорт, искусство, педагогическую, медицинскую, экономическую, политиче-

скую деятельность, научное (познавательное) и техническое творчество. 4. Всестороннее развитие личности не исключает определенную «специа-

лизацию»: каждый человек свободно и осознанно выбирает ту сферу деятельно-сти, которая ему больше всего нравится, в наибольшей степени соответствуют

его индивидуальным интересам, потребностям, способностям, а потому в ко-торой он с наибольшей отдачей может проявить свои способности, добиться

самореализации, самоактуализации, обеспечить максимальное развитие своей индивидуальности [подр. см.: Зеленов, 1981, 1988; Зеленов, Кеда, 1966; Ильен-

ков, 1968; Столяров, 1988б, 1989 в, 1998 и]. Примечания.

1. В принципе возможен другой вариант понимания всестороннего развития личности, при котором термины «всесторонность» и «целостность» развития личности рассматрива-ются как синонимы. При таком подходе всестороннее развитие предусматривает как гармо-

нию телесного (физического) и духовного (нравственного) в человеке, так и преодоление ча-стичности, односторонности, узкой специализации в его развитии. Такое понимание всесто-ронности развития вполне допустимо в рамках определенной системы понятий, в которой

также четко различаются два указанных аспекта целостного развития личности, но ис-

пользуются другие термины для их обозначения. 2. Спартианское понимание идеала всесторонне развитого человека прекрасно выражено

в приводимом ниже стихотворении известного философа Л.А. Зеленова.

Мой идеал Какой он голый – Идеал,

Одежду дать ему какую

Ведь он и чист, и свят, и ал,

И вся земля, как пьедестал,

А он кристаллом многогранным

Над нею встал и засиял.

Я сделал жизнь ему вторую,

Чтоб он вписался в этот мир,

Чтоб взяв стезю себе прямую,

Не разделил чужих могил.

Он, как кристалл, мой Идеал,

Я грани все отшлифовал:

Он встал ВЕЛИКИМ ЧЕЛОВЕКОМ,

В константы рода облачен

И ВСЕСТОРОННИМ наречен.

Он Работяга и Ученый,

Он Врач, Художник, Педагог,

Он Управитель и Спортсмен,

И по закону перемен,

Он может все, что нужно людям,

И пусть он будет, пусть он будет!

Недаром лучшие умы

Его лелеяли, искали

И обоснованно считали,

Что стать таким должны все мы.

Он добр и светел,

Чист и честен,

Свободен, искренен и смел,

Он хочет, чтобы на планете

Любой ВСЕ ЗНАЛ и ВСЕ УМЕЛ.

1 Ср.: «Каждый живой человек может и должен быть развит в отношении всех всеобщих («уни-

версальных») способностей, которые делают его Человеком (а не химиком, токарем)» [Ильенков, 1968, С. 148]; «... всесторонне развитый человек – это человек, овладевший основными родами дея-тельности, родовыми функциями общества, а не видами, не профессиями, не специальностями, не специализациями... всестороннее развитие личности – это... есть развитие всех универсальных родо-вых сущностных сил (способностей) человека, которые исторически развернуты в основных родах деятельности общества» [Зеленов, 1981, С. 10]; «Всестороннее развитие личности есть целостное и полноценное развитие всех ее сущностных сил, способностей и дарований, возможное и реально осуществимое в данных конкретно-исторических условиях» [Лихачев, 1985, С. 274].


32

Со спартианским пониманием целостного развития личности тесно связа-на концепция спартианской культуры.

Эта концепция также занимает важное место в системе теоретических предпосылок спартианской технологии оздоровления, рекреации и целостного

развития личности.

1.4. Концепция спартианской культуры Различные формы (разновидности, элементы) культуры связаны с опреде-

ленными явлениями, которые индивид, социальная группа или общество в це-

лом рассматривают как ценности (т.е. как значимые, важные, полезные, при-влекательные). Например, в основе интеллектуальной культуры лежит интел-лект человека как ценность, в основе эстетической культуры – эстетические

ценности, в основе спортивной культуры – спортивная деятельность и комплекс связанных с ней ценностей и т.д.

Для спартианской культуры характерно, что социальный субъект (это может быть индивид, социальная группа, общество в целом) в качестве важной

ценности рассматривает целостное развитие личности (в спартианском его понимании), различные его показатели и компоненты. В основе этой культуры

лежит, следовательно, комплекс тех ценностей, которые связываются с целост-ным (гармоничным и всесторонним) развитием личности.

Спартианская культура имеет ярко выраженный гуманистический харак-тер, так как целостное развитие личности – один из основных гуманистических

идеалов. Она является определенной формой (разновидностью) гуманистиче-ской культуры личности. Ее специфика в этом плане определяется тем особым пониманием целостной личности, которое охарактеризовано выше.

Позитивное ценностное отношение человека к целостному развитию лич-ности включает в себя комплекс различных явлений: знания, мнения, сужде-

ния, эмоциональные реакции, интересы, потребности, ценностные ориентации, способности, умения и навыки, поведение и, наконец, реальные особенности

развития личности. Исходя из этого, можно выделить основные показатели и элементы спар-

тианской культуры личности.

Основные показатели и элементы спартианской культуры личности:

характер и уровень знаний о необходимости целостного (гармоничного и всесторон-

него) развития личности, о том, что это такое, для чего оно нужно, какое значение имеет в настоящее время и т.д. (информационный «блок»);

признание целостного (гармоничного и всестороннего) развития личности как важ-ной социальной и личной ценности, интерес и потребность в таком развитии применительно к самой личности (мотивационный «блок»);

поведение человека, его образ (стиль) жизни, система взаимоотношений с другими людьми, а также личностные качества, способности, умения, адекватные гармонично и все-

сторонне развитой личности (результирующий «блок»).


33

Поскольку спартианская культура ориентирована на гармоничное и все-стороннее развитие личности, она включает в себя комплекс взаимосвязанных

форм и элементов гуманистически ориентированной культуры. Важное место в ее структуре занимает физическая (телесная, соматиче-

ская) культура личности1. Следует обратить внимание на то, что все «здание» этой культуры не сводится только к

«блоку» физических качеств и двигательных способностей, хотя ему и отводится централь-ное место в этом здании. Физическая культура как культура, а не просто как физическое со-

стояние или процесс физического развития человека, включает в себя и ряд явлений духовно-

го мира – знания, мотивы, нормы и образцы поведения и т.п. Человек с высоким уровнем развития культуры тела должен хорошо знать закономерности функционирования и разви-

тия организма, пути, механизмы и средства воздействия на него. У такого человека должна

быть выработана потребность в систематическом воздействии на свое физическое состоя-ние с целью изменения его в нужном направлении. Этот человек должен обладать умениями

и навыками правильно, в соответствии с принятыми в обществе нормами и образцами ис-

пользовать наиболее эффективные средства такого воздействия. В связи с этим можно вспомнить Гегеля, который подчеркивал, что свою собственную природную форму человек

«не оставляет такой, какой он ее находит, а намеренно изменяет. В этом причина всех укра-

шений и уборов, всех мод, какими бы варварскими и безвкусными они ни были... как, например, крошечные ножки китаянок или прокалывание ушей и губ». Рассматривая разно-

образные примеры сознательного изменения человеком своего тела, он указывал на то, что

«у действительно культурных людей изменение фигуры, способа держать себя и всякого ро-да внешних проявлений имеет своим источником высокую духовную культуру» [Гегель.

Соч., т. 12, с. 34].

Основные показатели и компоненты физической (телесной, соматической) культуры личности:

отношение к своему телу как к ценности;

характер этого отношения (только декларативное или также и реальное отношение, забота о своем физическом состоянии, предполагающая сознательную, целенаправленную

деятельность с целью поддержания в норме и совершенствования различных его параметров – здоровья, телосложения, физических качеств и двигательных способностей);

степень ориентации на эту заботу;

уровень знаний об организме, о физическом состоянии, о средствах воздействия на

него и методике их применения;

характер ценностей, которые личность связывает с телом, одобряемые и реализуе-

мые ею на практике идеалы, нормы, образцы поведения, связанные с заботой о физическом состоянии;

многообразие используемых средств поддержания в норме и совершенствования физического состояния, различных его параметров – здоровья, телосложения, физических качеств и двигательных способностей;

умение эффективно применять эти средства;

результаты деятельности по поддержанию в норме и совершенствованию физиче-

ского состояния (уровень физической подготовленности, здоровья, телосложения, физиче-ских качеств и двигательных способностей);

стремление оказать помощь другим людям в их оздоровлении, физическом совер-шенствовании и наличие соответствующих знаний, умений, ценностных ориентаций и т.д.

1 Подробную характеристику этого элемента культуры см. в: Быховская, 1994; Кравчик,

1990; Столяров, 1988в, г, ж, 2002е, 2004б; Krawczyk, 1995.


34

В структуре спартианской культуры личности физическая (телесная, со-матическая) культура имеет ряд важных особенностей. Они определяются тем,

что здесь она неразрывно связана с другими элементами спартианской культу-ры и имеет гуманистическую направленность, т.е. выступает как гуманистиче-ски ориентированная физическая культура.

Основные особенности

гуманистически ориентированной физической культуры личности: а) направленность личности на достижение физического совершенства, которое пред-

полагает: – такое «комплексное развитие качеств, определяющих индивидуальную физическую

кондицию» человека, которое создает универсальные предпосылки его готовности к самым

разнообразным видам двигательной деятельности [Матвеев, Полянский, 1996, С. 43]; – формирование всех компонентов физической культуры: культуры здоровья, культу-

ры телосложения и двигательной культуры; – свободное и искусное владение индивидом своим телом в различных жизненных си-

туациях, приносящее ему не только желаемые результаты, но также наслаждение и радость;

– соответствие физического развития критериям гармонии и красоты (о таком «гармо-ническом всестороннем развитии деятельности человеческого организма» как о важной цели

физического воспитания писал П.Ф. Лесгафт [1951-1954, С. 284]; б) ориентация личности на постоянное физическое самосовершенствование, прогресс

с учетом собственных возможностей;

в) стремление к органичному дополнению физического совершенствования развитием психических способностей (интеллекта, памяти, внимания, творческих способностей и т.д.) и духовным совершенствованием, развитием духовной культуры во всех ее формах (нрав-

ственной, эстетической, экологической культуры, культуры общения и т.д.); г) использование лишь таких средств и методов, которые, содействуя достижению фи-

зического совершенства, не оказывают негативного влияние на психическое и духовное раз-витие личности.

Физическая культура имеет сложную структуру, элементами которой яв-

ляются культура здоровья, культура движений (двигательная культура, искус-ство движений) и культура телосложения.

Культура здоровья личности – это прежде всего позитивное ценностное отношение человека к здоровью1, характеризующееся тем, что он осознает личностную и социальную

значимость здоровья, рассматривает его как ценность и в соответствии с этим проявляет к нему интерес, испытывает потребность в его сохранении и укреплении, ведет соответствую-

щий образ жизни. Понимаемая таким образом культура здоровья включает в себя комплекс связанных со здоровьем социокультурных качеств личности: ее способность выделить здо-

ровье и оздоровительную деятельность из множества других социальных явлений; признание личностной и социальной значимости здоровья и оздоровительной деятельности, т.е. рас-смотрение их как ценности; связанные с этим знания, убеждения, интересы, потребности,

эмоциональные реакции, типы, нормы, правила поведения, образ жизни и т.д.2

Важный компонент культуры здоровья (а, значит, физической культуры) – здоровый

образ и стиль жизни. Их особенность состоит в том, что они ориентированы на формирова-ние, сохранение и улучшение здоровья человека.

1 В данном случае имеется в виду физический компонент здоровья человека, т.е. физическое здо-

ровье. 2 О понятии и структуре культуры здоровья см.: Аллакаева, 2004; Вишневский, 2002; Голиков,

2002; Журавлева, 2002; Смирнов, 2002; Столяров, 1984в, 2004б, з, и; Столяров, Аллакаева и др., 2003; Wanat, 1997.


35

Культура движений (двигательная культура, искусство движений) – это элемент фи-зической культуры человека, связанный с его двигательными способностями – способностя-ми выполнять определенные движения, используя такие физические качества, как мышечная

сила, быстрота, гибкость, выносливость, координация движений и др.1

Основные показатели культуры движений: 1) знания о том, что такое двигательные способности человека, о путях, средствах, мето-

дике их формирования и совершенствования (у себя и других) в соответствии с определен-ными культурными образцами этих способностей;

2) понимание и обоснование значимости двигательных способностей, необходимости их

формирования и совершенствования в соответствии с определенными культурными образ-цами и нормами;

3) стремление (желание) человека определить уровень развития своих двигательных способностей и добиться его повышения в соответствии с определенными культурными;

4) реальная деятельность человека, направленная на выявление уровня развития своих

двигательных способностей, разработку и реализацию программы их совершенствования, средства и методы, которые он использует, культурные образцы и нормы, которые служат

для него ориентирами, эмоции, которые он проявляет в этой деятельности; 5) результаты данной деятельности, уровень двигательно-пластической подготовки: широта, размах, амплитуда, разнообразие двигательных способностей (и связанных с

ними физических качеств); технически совершенное выполнение двигательных действий, легкость непринужден-

ность выполнения, точность и законченность движений; уровень развития физических качеств (высокий, средний, низкий); чувство музыки и ритма в движениях;

красота и пластика «одухотворенного» движения, способность в движениях, жестах, мимике, позах, походке выражать чувства и переживания (например, горделивость, уверен-

ность, лиричность), вызванные музыкой, картинами природы, ситуацией, обстановкой и т.д.; способность в движениях создавать художественные образы; творчество, фантазия, изобретательность в демонстрации (проявлении) двигательных

способностей и др.2 Аналогичные показатели характеризуют культуру телосложения личности.

Гармоничное развитие личности, как отмечено выше, предусматривает не

только единство физического (телесного), психического и духовного (нрав-ственного) в человеке, но и гармонию индивида в отношениях с другими людь-

ми, приоритет человечности, духовно-нравственных ценностей в этих отноше-ниях. Это определяет тесную связь спартианской культуры с культурой мира,

так как главными для этой культуры являются такие ценности, как мир, дружба, взаимопонимание, взаимное уважение представителей различных культур и ве-

рований, толерантность, отказ от насилия3. Кроме того, с точки зрения социальных, межличностных отношений для

целостного развития личности характерно, как отмечено выше, не только со-

1 См.: Голубев, 1968; Коренберг, 1972; Косяк, 2002; Наталов, 1993; Столяров, 1984а, в, 1997и, 2002е, 2004б; Уткин, 1984; Crum, 1989, 1996; Funke, 1989; Leist,1995.

2 О показателях двигательно-пластической подготовки см. также: Бакшева, 2004; Боброва, 1986; Назаренко, 1999, 2004; Сараф, Столяров, 1984; Сляднева, 2002; Струнина, 2004.

3 См.: Иванова, 2003; Культура мира…, 1999; Культура Мира и Демократии…, 1997; Майор, 1995,

1997; На пути…, 2000; Общественные перемены…, 1999; Терпимость…, 1994; Тишков, 1997; Чу-барьян, 1997; Швачко, 2000.


36

трудничество, но также поведение по законам красоты и благородства в ситуа-циях соперничества (борьбы), даже если это не позволяет одержать победу. Это

определяет связь спартианской культуры с гуманистически ориентированной культурой соперничества, которая предусматривает соблюдение соперниками нравственных норм поведения и отказ от насильственных действий, могущих

нанести ущерб здоровью соперника или унизить достоинство его личности. Определенной формой этой культуры является гуманистически ориенти-

рованная культура игрового соперничества. Она также занимает важное место в структуре спартианской культуры, выступая здесь как спартианская культура

игрового соперничества. Основные принципы

спартианской культуры игрового соперничества Активно участвовать в соревновании, проявлять мужество, волю, настойчивость,

прикладывать все силы и способности, чтобы показать максимально возможный результат,

выкладываться «до конца» для победы. Добиваться ее не для того, чтобы завоевать приз, награду, другие почести, одержать

победу над противником, а прежде всего для того, чтобы преодолеть самого себя, одержать победу над самим собой, показывая более высокие достижения, нежели это удавалось делать раньше.

Точно и строго соблюдать правила соревнований даже в сложных ситуациях. Ориентируясь на спартианский девиз: «Красота действий и поступков дороже

успеха!», нее стремиться победить любой ценой, за счет своего здоровья или причинения ущерба здоровью соперникам, посредством обмана, насилия, нечестного судейства и других антигуманных действий; признавать ценность победы над соперником лишь в том случае,

если она достигнута при соблюдении не только правил, но и норм нравственности; действовать по законам красоты и благородства, даже если это не позволяет одержать

победу; во всех своих поступках придерживаться спартианского девиза: «Быть Добру!». Беспрекословно выполнять судейские решения, в том числе те, с которыми участник

игрового соперничества не согласен.

Доброжелательно и уважительно относиться к судьям и другим официальным лицам, к зрителям, а также к соперникам (независимо от того, являются они победителями или

побежденными): приветствовать; поздравлять с хорошим выступлением, победой, высоким результатом; не проявлять даже элементов грубой игры; не допускать насмешек над соперником, унижающих его достоинство.

Не подчеркивать своего превосходства в случае победы, сохранять спокойствие и скромность; достойно переносить поражение (критически относиться к своему выступлению,

признавать ошибки). Стремиться к красоте, элегантности, эстетике не только в действиях, но и в одежде. Проявляя творчество и юмор, не нарушать требования эстетики и нравственности.

Бережно относиться к окружающей среде, природе, инвентарю. Не только лично демонстрировать красоту действий и поступков, но и активно

побуждать к этому других.

Спартианская культура предусматривает соблюдение указанных принци-

пов в любом игровом соревновании, в том числе спортивном. Культура спортивного игрового соперничества, соблюдение в спортивном

соревновании не только правил, но и нравственных норм, – важнейший элемент


37

той спортивно-гуманистической культуры1, которая также является важной со-ставной частью спартианской культуры.

Будучи ориентирована на гармоничное и всестороннее развитие лично-сти, спартианская культура тесно связана не только с указанными выше, но и с другими элементами целостной и многосторонней гуманистической культуры –

с психической, нравственной, эстетической, экологической культурой, культу-рой общения и т.д.

1.5. Спартианец как новый культурный образец развития личности

Как известно, каждая социальная система имеет определенный культур-ный образец (идеал), воплощающий в себе те основные качества личности, на

которые ориентирована эта система и которые она стремится воспитать у своих граждан, сформировать с процессе социализации.

В древнегреческой спартанской системе социализации и воспитания (в Спарте) таким идеалом, как известно, был спартанец – физически развитый, здоровый, отважный, храбрый, настойчивый индивид, способный победить в любых условиях, не имеющий права жить так,

как он желает, слепо подчиняющийся старшим и считающий себя принадлежащим не себе лично, но отечеству [см. Спартианское воспитание…, 2001].

В Средние века важным культурным образцом был рыцарь, который должен был вла-деть семью «рыцарскими доблестями» (верховая езда, фехтование, охота, плавание, стрельба из лука, игра в шахматы и слагание стихов) и усвоить семь «рыцарских добродетелей» (вер-

ность церкви и сюзерену, личная храбрость, соблюдение правил поединков, святость данного слова, великодушие по отношению к побежденным и более слабым, благородное отношение

к аристократическим дамам) [см. Кун, 1982, С. 94]

Идеальным культурным образцом всякой гуманистической системы соци-ализации и воспитания, естественно, является гуманистическая личность, об-

ладающая набором отмеченных выше качеств и свойств. Однако в различных гуманистически ориентированных системах культурные образцы этих систем

наряду с общими чертами могут приобретать некоторые особенности. Напри-мер, в рамках олимпийского воспитания таким идеалом является олимпиец как

гуманистически ориентированная личность, обладающая определенным набо-ром качеств и способностей [cм. Кубертен, 1997; Столяров, 1998и].

В спартианской социально-педагогической системе таким культурным образцом личности, который она стремится практически реализовать примени-

тельно к современному подрастающему поколению, является спартианец. Укажем кредо спартианца2 – характеризующие его убеждения, ценност-

ные ориентации и другие качества, особенности личности.

1 Спортивная культура – это позитивное ценностное отношение социального субъекта (инди-

вида, социальной группы или общества в целом) к спорту, деятельность и ее результаты по усвоению, сохранению и развитию тех эталонов, норм, ценностей культуры, которые связаны со спортивными соревнованиями, подготовкой к ним, поведением и взаимоотношениями всех лиц, вовлеченных в сферу спорта, функционированием соответствующих социальных институтов [по данному вопросу см.: Бальсевич, 1996б; Лубышева, 2002, 2004; Столяров, 1999б, 2002а, б, е, 2004б; Столяров, Козыре-ва, 2002; Grupe, 1990, 1991; Leist, 1995; Liebau, 1989]. Спортивно-гуманистическая культуры – спор-тивная культура, ориентированная на гуманистические идеалы и ценности.

2 Кредо (от лат. credo – верую) – убеждения, взгляды, основа мировоззрения.


38

Спартианец – это человек высокой спартианской культуры. Эта культу-ра, как отмечено выше, предусматривает наличие у человека определенных

знаний, интересов, потребностей, поведения, а также способностей, умений, адекватных указанной выше характеристике целостной (гармонично и всесто-ронне развитой) личности. Этим определяются те основные качества личности,

которыми в спартианской системе гуманистического воспитания наделяется ее культурный образец – спартианец.

Во-первых, спартианец – свободная и активная личность. Свою актив-ность спартианец направляет прежде всего на самореализацию, саморазвитие,

самосовершенствование, т.е. на то, чтобы определить и на протяжении всей своей жизни наиболее полно реализовать свои способности, свой творческий

потенциал. Его девиз: «Поверь в себя и сделай максимум для того, чтобы стать таким, каким ты хотел бы быть!»

Во-вторых, спартианец не замыкается на своем Я. Он не только стремится к самореализации, самосовершенствованию, но и к самотрансценденции, т.е.

ищет пути установления адекватных ценностям культуры мира гармоничных отношений с другими людьми и с природой, заботится о других людях, при-

держиваясь лозунга «Быть добру!» Значит, спартианец – это добродетельный, гуманный, человеколюбивый человек.

В-третьих, спартианец, ориентируясь в своем самосовершенствовании на

идеал целостно (гармонично и всесторонне) развитой личности, стремится к сохранению и укреплению своего здоровья, развитию многосторонних качеств

и способностей – физических (силы, выносливости и др.), психических (воли, интеллекта и т.д.), духовно-нравственных, эстетических и др., к проявлению их

в различных областях творческой деятельности (в спорте, в художественном творчестве, в науке и др.) и добивается во всем этом определенных успехов.

В-четвертых, спартианца отличает целостная и многосторонняя гумани-стическая культура, такие ее взаимосвязанные элементы как здоровый образ

жизни, физическая, психическая, нравственная, эстетическая, экологическая культура, культура общения, культура мира и т.д. В спорте, в художественных

и любых других творческих конкурсах, на Спартианских играх он проявляет спартианскую культуру игрового соперничества: стремится проявить муже-ство, волю, настойчивость, показать максимально высокий для себя результат, а

вместе с тем действует по законам красоты и благородства, даже если это не позволяет одержать победу (его девиз – «Красота действий и поступков дороже

успеха!»); уважительно относится к соперникам (независимо от того, являются они победителями или побежденными), к судьям и другим официальным ли-

цам, к зрителям, остается скромным после победы, не подчеркивает своего пре-восходства над соперниками, достойно переносит поражение и т.д.

В-пятых, спартианец ориентируется не только на указанные выше обще-человеческие ценности, но и на ценности своей национальной культуры, он –

патриот своей Родины. Наконец, важно подчеркнуть, что спартианец придерживается указанных

выше принципов спартианского поведения, образа и стиля жизни, кодекса че-


39

сти по своему внутреннему убеждению, а не по принуждению, не из-за каких-то наград и поощрений.

/38/ Таковы основные качества личности, которыми в спартианской си-стеме гуманистического воспитания наделяется спартианец. Многие из качеств этого культурного образца формулировались и в других гуманистических си-

стемах воспитания, но некоторые – и прежде всего спартиански понимаемая всесторонность развития личности – впервые рассматриваются как важное и

необходимый элемент идеала, на который должна ориентироваться система со-циализации и воспитания.

1.6. Теория гуманизации соперничества (гуманистика соревнования)

Как было отмечено выше, в основе концепции спартианской гуманисти-ческой системы оздоровления, рекреации и целостного развития личности ле-

жат не только идеи гуманизма и других общеизвестных научных теорий, но и результаты собственных исследований автора. В их числе многолетние (более

30 лет) научные исследования широкого круга философско-методологических, культурологических, педагогических и социологических проблем физической

культуры и спорта1. В ходе этих исследований ставился и решался комплекс научно-исследовательских

задач:

определить причины низкой физкультурно–спортивной активности населения и пути ее повышения;

разработать концепцию физической культуры как важного элемента культуры лично-сти и общества;

уточнить компоненты и показатели физической культуры и здорового образа жизни различных групп населения;

выяснить гуманистическую, социально–культурную ценность современного спорта и олимпийского движения, те факторы, от которых она зависит;

оценить используемые на практике формы физкультурно–спортивной работы (в том числе в рамках олимпийского движения) с точки зрения полноты и эффективности реализа-ции социально–культурного потенциала спорта;

выяснить взаимоотношение спорта и искусства как двух важных элементов культуры, возможные пути их объединения, укрепления связи между ними и др.

На основе полученных результатов был разработан ряд новых теорий, ко-торые стимулировали формирование концепции спартианской гуманистиче-

ской системы оздоровления, рекреации и целостного развития личности. Особенно большую роль в этом плане сыграла разработанная автором

теория гуманизации соперничества (гуманистика соревнования) [См.: Столя-ров, 2001, 2002а, 2003а, в, 2004а, в, 2005а, з].

Отметим те положения данной теории, которые имеют особенно важное значение в концепции спартианской гуманистической системы.

1. Теория гуманизации соперничества исходит из того, что, как будет по-казано ниже, в обычных жизненных ситуациях соперничество имеет как пози-тивные, так и негативные стороны. В связи с этим возникает важная социальная

задача: найти пути, формы, средства, методы для того, чтобы сохранить, мак-

1 Краткий аналитический обзор результатов этих исследований см. в: Столяров, 1997а.


40

симально полно использовать позитивные стороны соперничества, устранить (хотя бы смягчить) его негативные стороны, и тем самым, сделать его более гу-

манным, содействовать гуманизации соперничества (повышению его гумани-стической ценности для личности и отношений между людьми).

Конкретно речь идет о том, чтобы:

а) по возможности обезопасить участников соперничества от трагических послед-ствий, от нанесения вреда их здоровью, от унижения достоинства их личности, а, значит,

сделать соперничество более гуманным; б) поставить соперников в равные условия, создать условия для унифицированного

сравнения, объективной оценки их способностей;

в) тем самым создать возможность использования соперничества в социокультурных целях, для решения комплекса социально-педагогических задач, т.е. содействовать повыше-

нию его гуманистической ценности для личности и общества в целом.

2. Как показывает анализ, предпринимались и предпринимаются разнооб-

разные попытки решения задачи гуманизации соперничества в жизни людей. Чтобы придать военным сражениям более «гуманный» характер запрещается, например, использование определенных видов вооружения. В других видах со-

перничества вводятся писаные (например, юридические) и неписаные (напри-мер, нравственные) правила, нормы поведения в соревновании (к примеру,

юридические нормы конкуренции, правило «лежащего не бьют») и т.д. Вместе с тем найден магистральный путь решения обсуждаемой пробле-

мы: замена обычных соревновательных ситуаций реальной жизни на искус-ственно созданные, условные, игровые, призванные обеспечить отмеченные

выше аспекты гуманизации соперничества. Основной «механизм» создания таких игровых ситуаций соперничества и его игровых

форм предусматривает следующее: – предметы, с которыми действуют в обычных жизненных ситуациях соперничества и

которые имеют определенное утилитарное (прикладное) значение, заменяются на иные («иг-

рушечные», «игрушки»), не имеющие такого значения и приспособленные для указанных це-лей выявления и сравнения определенных способностей;

– соответствующим образом изменяется и само место (пространство) соперничества; – формулируются определенные правила, уточняющие, что можно и чего нельзя де-

лать (правила-запреты) соперникам;

– вводятся особые лица (судьи), обеспечивающие соблюдение данных правил и даю-щие оценку выступлению участников соревнования.

3. Игровое соперничество, как и соперничество в целом, может оказывать как позитивное, так и негативное влияние на личность и социальные отноше-ния. Это зависит от комплекса как объективных, так и субъективных факторов

[см. Столяров, 1998б, 2002е, 2004б]. Под субъективными факторами имеется в виду сознательная, целена-

правленная деятельности людей, их поведение, те цели и задачи, которые они ставят перед собой, их интересы, потребности, ценностные ориентации, опре-

деляющие то, что для них является наиболее важным, значимым в соревнова-ниях, в процессе подготовки к ним.

К числу наиболее важных, существенных объективных факторов прежде всего относится общая социокультурная ситуация в обществе, а также те объек-

тивные условия соперничества, которые создаются на основе той или иной его организации.


41

Речь идет о том, что оно может строиться на принципиально разных основаниях. Во-первых, организация соперничества может иметь различную общую ценностную ориента-цию по отношению к отдельной личности и социальным отношениям: гуманистическую, т.е.

адекватную гуманистическим идеалам и ценностям, и антигуманистическую, которая проти-воречит этим идеалам и ценностям. Во-вторых, в рамках той или иной общей ценностной

ориентации игрового соперничества возможны различные принципы конкретной организа-ции этого соперничества: подход к выбору его программы, системы определения победите-лей, состава участников и т.д. Так, например: программа соревнования может быть сориен-

тирована на узкую специализацию способностей участников или на их разносторонние спо-собности; система поощрения победителей может быть только моральной или также и мате-

риальной; состав участников может быть ограничен только лицами определенного пола, воз-раста, подготовленности, а может не иметь таких ограничений и т.д.

В связи с этим в теории гуманизации соперничества вводится понятие

«форма (модель, способ организации) игрового соперничества» [cм. Столяров, 1996б, 1998г, и, 2004]. Это понятие, характеризует: во-первых, общую цен-

ностную ориентацию игрового соперничества по отношению к отдельной лич-ности и социальным отношениям и, во-вторых, принципы конкретной органи-

зации игрового соперничества – подход к формированию программы соревно-вания и способа его проведения, состава участников, системы выявления и по-

ощрения победителей (тех ценностей, норм и образцов поведения, которые по-ощряются в ходе соревнования, характера этих поощрений и т.д.).

4. Спортивное соревнование – центральный элемент спорта – относится к числу игровых форм соперничества. Оно проходит не в обычных жизненных ситуациях, а в особых, искусственно созданных, условных, игровых ситуациях,

предусматривает соблюдение определенных правил, в том числе правил-запретов, а также наличие судей, объективно оценивающих те или иные спо-

собности соперников. 5. По отношению к другим (не-игровым) соревновательным ситуациям

жизни людей спортивное соревнование является более гуманным; это – гуман-ная модель обычных соревновательных ситуаций реальной жизни.

Гуманность спортивного соперничества проявляется в том, при его организации не ставится задача ранить, уничтожить соперника. Напротив, все делается для того, чтобы по

возможности обезопасить участников соперничества от трагических последствий, от нанесе-ния вреда их здоровью. Именно этими моментами, например, фехтование как вид спорта от-личается от боевого сражения на шпагах, саблях и т.д., а бокс – от уличной драки. Гуман-

ность спортивного соревнования состоит и в том, что оно не унижает достоинство личности соперников (в отличие, например, от таких форм игрового соперничества, как борьба жен-

щин в грязи, соревнование в плевках на дальность и т.п.), содействует проявлению и разв и-тию личностных качеств.

Значит, с точки зрения общей ценностной ориентации, спортивное сорев-

нование (спортивное игровое соперничество) является гуманистически ориен-тированным соперничеством, оно призвано содействовать реализации идеалов

и ценностей гуманизма применительно к отдельной личности и социальным отношениям1.

1 Такая ориентация спортивного соревнования не исключают того, что в определенных усло-

виях, определенным социальным субъектом (индивидом, социальной группой, обществом в целом) оно может использоваться в таких целях, для решения таких задач, которые не только не содейству-ют реализации идеалов и ценностей гуманизма, но даже противоречат им.


42

6. Указанные аспекты и особенности спорта определяют его огромный гуманистический культурный потенциал. В нем заключены огромные возмож-

ности для комплексного гуманистического воздействия на личность и социаль-ные отношения, для формирования не только физической, но также эстетиче-ской, нравственной, экологической культуры, культуры общения, культуры ми-

ра и т.д., а значит, для реализации широкого круга гуманистически ориентиро-ванных культурных ценностей.

7. Осознание гуманистического потенциала спорта, позитивные результа-ты его широкого внедрения в жизнь людей порождают в общественном созна-

нии эйфорию по поводу достоинств спорта, его роли в преобразовании челове-ка и общества в целом в новые, более совершенные формы.

Эта эйфория особенно была характерна для начала и середины XX в. Как отмечает М.Я. Сараф, в тот период полагали, что «дружеская расположенность

участников соревнований, бескорыстность борьбы и ее благородные правила будут все в большей и большей мере определять спортивные отношения, а через них распространяться в качестве общечеловеческих ценностей и норм общения. Спортивная победа и ее творец – ре-

кордсмен – воспринимались в качестве национальных символов и казалось, что они в наибо-лее чистом виде воплощают нравственные ценности патриотизма, верности долгу и чести.

Оставалось привить эти качества массовому сознанию, ориентированному на спорт, внед-рить их средствами воспитания. Тем самым, предполагалось, будут решены многие пробле-мы социального, этического и эстетического плана» [Сараф, 1997, С. 73].

Однако и в настоящее время практические работники в сфере спорта, спортивные функционеры и большинство политиков полагают, что вовлечение

как можно больше детей и молодежи в активные занятия спортом само по себе даст возможность не только повысить уровень их физической подготовленно-

сти и спортивного мастерства, но также сохранить и укрепить здоровье, сфор-мировать нравственную культуру поведения.

Такой позиции способствуют авторы и сторонники получившей широкое распространение в последнее время научной концепции «спортизации» физи-ческого воспитания, которые полагают, будто на основе более высокой спор-

тивной активности детей и молодежи возможно преодолеть сложившуюся в настоящее время критическую ситуацию со здоровьем, физической подготов-

кой, а также наркоманией, преступностью и другими аспектами девиантного поведения [см.: Бальсевич, 1996; Бальсевич, Лубышева, 2003; Инновационная

образовательная технология…, 2001 и др.]. При этом, как правило, учитыва-ются лишь позитивные стороны занятий спортом, не принимаются во внима-

ние возможные негативные явления, связанные с влиянием спортивного сопер-ничества на личность и социальные отношения, не ставится и не обсуждает-

ся вопрос о том, как (с помощью каких социально-педагогических средств) их преодолеть и содействовать тому, чтобы спортивная активность действи-

тельно приводила к позитивным результатам не только в физическом, но и ду-ховном оздоровлении детей и молодежи1.

1 Критический анализ такого рода взглядов и социальной политики см.: Столяров, 1998б, л, 2002з,

2005б.


43

В соответствии с этим основное внимание в теории и на практике уделя-ется средствам вовлечения как можно большего числа детей и молодежи в ак-

тивные занятия спортом, а не самому главному и принципиальному вопросу: каким должен быть спорт и что надо сделать для того, чтобы он максималь-но содействовал оздоровлению и воспитанию подрастающего поколения .

8. Теория гуманизации соперничества на основе комплексного подхода к оценке современного спорта, во-первых, принимает во внимание весь комплекс

связанных с ним явлений (как позитивных, так и негативных) и, во-вторых, учитывает те факторы, от которых зависит его позитивное или негативное зна-

чение для личности и социальных отношений. Важное место среди этих факторов, согласно данной теории, занимает

форма (модель, способ организации) игрового соперничества. Для современного спорта характерны следующие основные принципы подхода к ор-

ганизации игрового соперничества, к выбору его программы, системы определения победи-телей, состава участников и т.д.:

* участники соревнования распределяются по различным группам (с учетом по-

ла, возраста, уровня подготовки и т.д.), и соревнования проводятся раздельно в этих группах (например, инвалиды соревнуются отдельно от других);

* в командных соревнованиях каждая команда составляется из представителей определенной страны, национальности, какого-то региона, города, учебного, трудового, спортивного коллектива и т.п.;

* программа соревнований предполагает узкую специализацию участников в одном виде деятельности (например, в беге, плавании, шахматах и т.п.) или нескольких ее

видах, но требующих проявления «односторонних» (например, физических или интеллекту-альных) способностей;

* вводятся правила, жестко определяющие, какие предметы, приспособления

(мяч, шайба и т.д.) и каким образом должны использоваться; * предусматривается выявление победителей и построение четкой иерархии

мест, занятых участниками, а также их острое соперничество, жесткая конкуренция за побе-ду (лучшие места) в соревновании;

* определение победителей и мест, занятых участниками соревнования, осу-

ществляется на основе учета их результатов; при этом вводятся такие правила, оценки, ис-пользуются такие точные измерения, которые позволяют учесть самые незначительные раз-

личия в результатах и тем самым поставить на каждое месте лишь одного участника; * поведение участников оценивается лишь с точки зрения соблюдения правил

соревнований, без учета других его аспектов (нравственных, эстетических и т.п.);

* всемерно восхваляется и поощряется (как правило, призами и наградами, представляющими существенную материальную ценность) лишь небольшая группа победи-

телей (обычно участники, занявшие первые три места) [см. Столяров, 1997а; 1998а, б].

Такая форма организации игрового соперничества в настоящее время ис-пользуется и преобладает во всех видах спорта, причем, не только в спорте

высших достижений и в олимпийском спорте, но и в других формах спортив-ной деятельности – в спорте для всех, в детском спорте и т.д.1 Разнообразна

программа этих соревнований, состав их участников, несколько видоизменяет-ся система определения и поощрения победителей. Но при всех этих различиях,

как правило, сохраняются охарактеризованные выше основные принципы под-

1 Она широко применяется и в других сферах социальной жизни, в том числе в сфере воспитания

и организации досуга детей и молодежи, в области искусства и т.д.


44

хода к формированию этих компонентов игрового соперничества, а, значит, имеет место одна и та же его форма (модель).

Она позволяет успешно решать ряд социальных задач: – вырабатывает у участников соревнования стремление к постоянному фи-

зическому совершенствованию, формированию и развитию волевых и ряда

других психических качеств, повышению своих спортивных результатов; – позволяет проверить резервные возможности человека, заполнить досуг;

– формирует определенный круг общения; – создает привлекательное для огромной массы зрителей зрелище;

– стимулирует их интерес к соревнованиям и т.д. Вместе с тем указанная форма организации игрового соперничества в со-

временном спорте не позволяет в полной мере реализовать огромный гумани-стический культурный потенциал спортивной деятельности. Всемерно содей-

ствуя физическому совершенствованию личности, она, как будет показано ни-же, создает существенные проблемы для здоровья спортсменов, а также труд-

ности в формировании и развитии у них нравственных, эстетических и других духовных качеств, их нравственной и эстетической культуры. Это связано с

тем, что она развивает у спортсменов желание любой ценой – даже за счет здо-ровья и нарушения нравственных принципов – добиться победы, продемон-стрировать свое превосходство над другими, завоевать ценные призы, получить

другие связанные с победой материальные блага, приобрести славу и т.д. Существенными недостатками организации игрового соперничества в со-

временном спорте является и то, что она: * содействует одностороннему развитию спортсменов, а также огра-

ничивает проявление их творческих способностей; * порождает проявления национализма;

* приводит к формированию таких негативных качеств личности, как эгоизм, агрессивность, зависть и др.;

* затрудняет социальную интеграцию лиц с ограниченными возмож-ностями, поскольку изолирует от лиц, не имеющих таких ограничений.

Таким образом, в теории гуманизации соперничества обоснован огром-ные возможности, заключенные в спортивной деятельности для реализации идей гуманизма в системе досуга, оздоровления и воспитания детей и молоде-

жи. Вместе с тем показано, что, во-1-х, эти возможности используются недоста-точно полно и эффективно и, во-2-х, с современным спортом связан комплекс

негативных явлений, противоречащих идеям гуманизма. В связи с этим изуче-ны разработанные в разных странах программы, проекты, технологии более

полного и эффективного использования физкультурно-спортивной деятельно-сти, интеграции спорта и искусства в системе досуга, оздоровления и воспита-

ния детей и молодежи, преодоления негативных явлений в современном спорте и обоснована необходимость принципиально новых подходов к решению этих

актуальных проблем [подробнее см.: Столяров, 1984-2005]. Эти новые подходы реализуются в рамках спартианской социально-педагогической технологии

оздоровления, рекреации и целостного развития личности.


45

II. ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, «ПРОБЛЕМНОЕ ПОЛЕ» СПАРТИАНСКОЙ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

/44/ Цели и задачи спартианской технологии оздоровления, рекреации и

целостного развития личности тесно связаны с комплексом важных социокуль-

турных и педагогических проблем, решению которых она призвана содейство-вать. Эти проблемы, составляющие «проблемное поле» спартианской техноло-

гии, хотя тесно связаны между собой, но имеют разный характер. Некоторые касаются всего современного общества, другие – только современной России.

Определенная группа проблем охватывает лишь такие отдельные аспекты функционирования и развития современного общества (России в том числе),

как здоровье детей и молодежи, физкультурно-спортивная активность населе-ния, соперничество как социокультурный феномен и др.

Дадим краткую характеристику целей, задач и связанных с ними проблем спартианской социально-педагогической технологии.

2.1. Главная цель спартианской технологии В ходе развития общества, особенно в ХХ столетии и в настоящее время,

обнаружились серьезные трудности в практической реализации провозглашае-мых идей, идеалов и ценностей гуманизма фактически во всех областях соци-альной жизни, в том числе в сфере образования, воспитания, оздоровления де-

тей и молодежи, социальных отношений, организации досуга населения и т.д. Такая ситуация вызывает у ученых и практических специалистов как ми-

нимум две ответные реакции. Во-первых, все чаще встречаются попытки принципиального отказа от идей гуманизма как якобы устаревших, не соот-

ветствующих современным социокультурным и экономическим условиям, за-мена идеалов и ценностей гуманизма, с одной стороны, идеями постмодер-

нистской идеологии1, которая «нацелена на радикальное изменение сознания и на культурную революцию» [Rapp-Wagner, 1997, S. 169-170], а с другой –

прагматическими, технократическими принципами. Во-вторых, продолжают-ся и активизируются поиски инновационных, эффективных и адекватных но-

вым условиям путей средств, форм и методов реализации идеалов и ценностей гуманизма.

Анализируя причины отказа от идей, идеалов и ценностей гуманизма,

критики их роли и значения в современных условиях, В.А. Лекторский (1994) отмечает, что рассуждения на эту тему часто воспринимаются либо как пре-

краснодушие, утопизм, не имеющий отношения к реальной жизни, либо как сознательное вуалирование не-гуманной и анти-гуманной действительности,

либо как оправдание той или иной системы идей, которая несет ответствен-ность за какие-либо негативные социальные явления. Так, распространено

мнение о том, что гуманистические слова, которыми оперировала официальная идеология в нашей стране в течение многих десятилетий, использовались с це-

лью сознательного обмана, прикрытия антигуманной репрессивной практики тоталитарного режима. Полагают, что принцип и идеалы гуманизма не имеют

1 Подробнее о данной идеологии см.: Огурцов, 2001.


46

никакого отношения и к тому, что сегодня имеет место в нашей жизни: рост утилитаризма в его самых эгоистических формах, аморализм, коррупция,

агрессивность, жестокость, насилие, всплеск воинствующего национализма в большинстве республик бывшего Советского Союза и даже локальные войны. Рассуждения о гуманизме являются либо прекраснодушием, полным непони-

манием реальной жестокой действительности, либо же сознательным лицеме-рием. По мнению некоторых критиков гуманизма, крушение социализма в ХХ

столетии свидетельствует о крахе не только марксова гуманистического проек-та, но идеала гуманизма вообще, как он сложился в европейской культуре и

философии Нового Времени. Полагают, что «гуманизм как идеал и ориентир жизнедеятельности по-

терпел поражение везде, так как привел к разрыву между человеком и бытием, к отчуждению от человека созданной им и закабалившей его научно-

технической реальности, к потере жизненных и культурных корней, к обес-смысливанию мира». С такого рода критикой выступил, например, Хайдеггер в

его знаменитом «Письме о гуманизме». Критики гуманизма любят приводить и высказывание русского философа С. Франка,

сделанное в 30-е годы, в котором крах гуманизма прямо связывается с крахом социализма.

«Именно крушение социализма в самом его торжестве, – писал С. Франк, – образует какой-то многозначительный поворотный пункт в духовной жизни человечества, ибо вместе с со-

циализмом рушатся и его предпосылки – та гуманистическая вера в естественную доброту человека, в вечные права человека, в возможности устроения, земными человеческими сред-ствами, земного рая, которая в течение последних веков владела все европейской мыслью»

[Франк, 1992. Цит. по: Лекторский, 1994, С. 23]. На этом основании высказывается мнение о том, что следует не только отказаться от гуманистической фразеологии как затемняющий

реалии жизни, но и подвергнуть критике сам идеал гуманизма, поскольку его принятие при-водит к негативным последствиям.

Разговоры о гуманизме действительно нередко играли, да, и сейчас ино-

гда выполняют роль идеологического прикрытия антигуманной реальности1. Нуждается в критическом переосмыслении не только марксово понимание гу-

манизма, но и современный идеал гуманизма в целом. Так, например, в настоя-щее время, когда человечество вплотную подошло к экологической катастрофе,

когда предельно ясны все страшные последствия утопических претензий на то-тальное управление социальными процессами, гуманистический идеал преду-

сматривает отказ от идеи овладения, подавления и господства над природой. «Новому пониманию отношения природы и человечества соответствует не идеал ан-

тропоцентризма, а развиваемая рядом современных мыслителей, в частности, известным нашим ученым Н.Н. Моисеевым идея ко-эволюции, совместной эволюции природы и чело-вечества, что может быть истолковано как отношения равноправных партнеров, если угодно,

собеседников в незапрограммированном диалоге… Свобода как неотъемлемая характери-стика гуманистического идеала мыслится не как овладение и контроль, а как установление

равноправно-партнерских отношений с тем, что находится вне человека: с природными про-цессами, с другим человеком, с ценностями иной культуры, с социальными процессами, да-

1 В определенной степени эту функцию выполняет гуманистическая концепция олимпизма, кото-

рая, как будет показано ниже, во многом противоречит реалиям современного, в том числе олимпий-ского спорта.


47

же с нерефлексируемыми и “непрозрачными” процессами моей собственной психики» [Лек-торский, 1994, С. 27].

Но, как справедливо отмечает В.А. Лекторский, на этом основании ни в

коем случае нельзя делать вывод о необходимости отказа от социально-культурных идеалов вообще и от идеала гуманизма в частности: «дело обстоит

как раз наоборот: именно трезвый и реалистический анализ человека, его куль-турного и социального мира свидетельствует о неустранимой роли идеалов,

ценностных систем и нравственно-мировоззренческих ориентиров, вне которых и без которых вся человеческая деятельность теряет смысл и критерии оценки и

потому становится невозможной» [Лекторский, 1994, С. 24] Во-первых, глобальные проблемы и трудности, с которыми столкнулось

человечество уже на пороге XXI века, породили стремление не только деклари-ровать гуманистические идеи, но и добиваться их практической реализации во

всех сферах жизни людей. Все более ясно осознается, что если человечество хочет выжить, оно должно в современной системе ценностных координат на первый план выдвинуть общечеловеческие гуманистические ценности [cм. Мо-

исеев, 1998; Раймерс, 1992; Рерих, 1990; Степин, 1994; Субетто, 1999 и др.]. «Измениться или исчезнуть» – так сформулировал эту альтернативу основатель

Римского клуба А. Печчеи. Конечно, социальная организация разных госу-дарств, поведение многих людей, групп, наций в весьма неодинаковой мере во-

площают эти ценности. Однако крепнет убеждение в том, что любое современ-ное общество должно с максимальной последовательностью направлять свои

усилия на реализацию гуманистических идей и принципов, если оно хочет обеспечить более высокую степень динамизма и стабильности своего развития,

более высокий уровень благосостояния и благоустроенности жизни большин-ства своих членов, сделать их отношения более цивилизованными, а их самих

более здоровыми и физически и нравственно. Во-вторых, те изменения, которые происходят в рамках современной ци-

вилизации и которые означают переход от ее односторонне технологического

характера к какому-то иному качеству, предполагают возрастание возможно-стей отдельного индивида, что «создает предпосылки для реальной гуманиза-

ции человеческого мира» [Лекторский, 1994, С. 25]. Практическая реализация идеалов и ценностей гуманизма необходима во

всех сферах жизни общества, применительно ко всем социальным явлениям и процессам. Особенно важное значение решение этой задачи имеет, как будет

показано ниже, по отношению к здоровью и развитию личности детей и моло-дежи, а также к организации их досуга, рекреации1, отдыха в свободное время.

В самой общей и краткой формулировке главная цель спартианской соци-ально-педагогической системы как раз и состоит в том, чтобы содействовать

1 Рекреация (от лат. “recreation” – букв. восстановление) – отдых, восстановление сил челове-

ка, израсходованных в процессе определенной деятельности (производственной, творческой, физ-культурно-спортивной и пр.). Наиболее эффективной рекреация является в свободное время челове-ка. Содержанием рекреации является активный отдых, развлечения, способствующие развитию лич-ности человека [см. Социология…, 2003, С. 849-850].


48

практической реализации гуманистических идей, идеалов и ценностей в отно-шении оздоровления, рекреации и развития личности.

Как было показано выше, в комплексе основных идеалов гуманизма, гу-манистической системы социализации и воспитания важнейшее место занимает идеал целостного развития личности. На реализацию этого идеала (в той его

трактовке, которая предусматривает гармоничность и всесторонность разви-тия личности) применительно к оздоровлению, рекреации и развитию личности

в первую очередь и ориентирована спартианская система. Такая целевая установка этой социально-педагогической системы имеет

важное значение в современных условиях. В связи с этим прежде всего укажем на то, что проблема достижения гар-

монии физического (соматического), психического и духовного (нравственно-го) здоровья детей и молодежи относится к числу основных современных про-

блем практической реализации идей, идеалов и ценностей гуманизма. В настоящее время для социальной практике, как на обыденном уровне,

так и во многих профессиональных сферах деятельности, в том числе в системе образования и воспитания, характерно отсутствие ориентации на гармоничное

развитие физического и духовного в человеке, противопоставленность «челове-ка телесного» и «человека духовного».

Как отмечает И.М. Быховская, это противопоставление выступает в двух формах. С

одной стороны, наблюдается «девальвация ценности, культурного смысла телесности, соци-ального статуса и престижа физического имиджа человека; отсутствие реальной массовой

ориентации на культивирование (от слова культура, но не культ) своих телесных, двига-тельных качеств; утвердившийся “соматический негативизм”, который проявляет себя в са-мых разных сферах и областях – начиная от равнодушия к собственному физическому здо-

ровью (до момента его потери!), недоверия к своему телесному опыту, “голосу тела”, кото-рый немногие умеют услышать и понять, и до пуританского взгляда на любые варианты

“ню”–искусства, которое отнюдь не всегда “порнуха”, но нередко и то, что Бодлер назвал воспеванием “величья наготы”. Другой формой противопоставления телесности и духовно-сти является «своего рода соматизация человека, возведение в абсолют его “мускульно-

мышечных” или “бюстово-ягодичных” достоинств [Быховская, 1998, С. 11, 12].

На решение проблемы физического и духовного совершенствования де-

тей и молодежи направляются усилия специалистов многих стран мира. Но особенно актуальной эта проблема является для современной России. Об этом

свидетельствуют материалы ежегодных государственных докладов «О положе-нии детей в Российской Федерации», материалы Межведомственной комиссии

Совета Безопасности РФ по охране здоровья населения, другие материалы и многочисленные исследования.

Около 75% детей дошкольного возраста нашей страны имеют серьезные отклонения в

уровне здоровья. Здоровые дети среди школьников младших классов составляют 10-12%, а среди старших – всего 5%. Более чем у 50% детей разного возраста диагностируются хрони-

ческие заболевания. Сегодняшние дети имеют худшие показатели, чем их сверстники 10-15 лет назад, в росте, окружности грудной клетки, динамометрии. По данным различных иссле-дований, лишь около 10% молодежи имеют уровень физического состояния и здоровья,

близкий к норме, около 40% детей страдают хроническими заболеваниями. Резко прогресси-руют болезни сердечно-сосудистой и костно-мышечной систем, которые во многом обуслов-

лены недостаточной двигательной активностью. Около 50% юношей и девушек выходят из


49

школы уже имея 2-3 диагноза болезней, а в целом лишь 15% выпускников можно считать практически здоровыми.

В последние годы отмечается устойчивая тенденция к ухудшению и психического

здоровья детей и подростков. Число абсолютно здоровых в психическом отношении школьников снижается и в старших классах составляет 10–15%. Наблюдается развитие

комплекса деструктивных явлений в психической жизни детей и подростков: незрелость со-знания и узость представлений, заниженная либо гиперзавышенная самооценка; ориентация на деструктивные стороны психосоциальной жизни общества, развитие культа экстремально-

го удовольствия; неадекватное (безапелляционно-агрессивное или наивно-пассивное) пове-дение детей в обществе; потеря осознанных жизненных ориентиров, тотальное одиночество;

психосоматическое нездоровье. За последние годы резко возросла наркомания среди молодежи. Подавляющее боль-

шинство наркоманов составляют лица в возрасте до 30 лет. Заболеваемость наркоманией

среди подростков за десятилетие увеличилась в 17 раз. Отмечается снижение среднего воз-раста начала употребления наркотиков: в 2000 г. выявлено свыше 1,3 тыс. заболевших

наркоманией детей в возрасте до 14 лет. Серьезной социальной проблемой является и высо-кая преступность среди молодежи. Только за 2000 г. около 1 млн. молодых людей (14-29 лет) совершили преступления, из них почти 200 тыс. преступников в возрасте от 14 до 17 лет. На

учете в милиции состоит более 100 тыс. детей, а в учреждениях уголовно-исправительной системы содержится около 30 тыс. несовершеннолетних [См.: Вишневский, 2002; Гостев

Р.Г., Гостев Г.Р., Никитина, 2004; Демографическая ситуация…, 2000; Журавлева, 2002; Ма-териалы заседания…, 2002; Материалы к заседанию…, 2002; Рожков, 2002].

Таким образом, сложная социально-демографическая ситуация, состояние

здоровья, низкий уровень физической подготовленности, рост преступности и наркомании, девальвация духовно-нравственных ценностей в условиях совре-

менной России диктуют необходимость физического, психического и духовного оздоровления детей и молодежи, формирования жизнеспособной личности1.

Как отмечается в докладе «О повышении роли физической культуры и спорта в фор-мировании здорового образа жизни россиян» на заседании Госсовета РФ 30 января 2002 го-да, в сложившейся ситуации «необходимо остановить ухудшение здоровья нации и тенден-

цию депопуляции населения, принять радикальные меры по качественному улучшению че-ловеческого ресурса, формированию здорового образа жизни, новых ценностных ориенти-

ров, включающих высокий уровень гражданственности и патриотизма и неприятие вредных привычек». В противном случае, отмечается в этом документе, может возникнуть «реальная угроза национальной безопасности России» [Материалы к заседанию…, 2002, С. 7].

Содействовать физическому, психическому и духовно-нравственному оздоровлению и совершенствованию детей и молодежи, формированию жизне-

способной личности, т.е. гармоничному развитию как важному фактору це-лостной личности – одна из важнейших задач спартианской гуманистической

системы. В современный период на первый план выходят глобальные проблемы

человечества, связанные с экологией, войнами, терроризмом и т.п. [Казначеев, 1997; Моисеев, 1994, 1998; Раймерс, 1992; Рерих, 1990; Субетто, 1992, 1999 и

др.]. Особенно важное значение придается тому, чтобы культуру войны, в ос-

1 Под жизнеспособностью понимается способность человека жить, не деградируя, даже в ухуд-

шающихся условиях социальной и культурной среды, воспроизводить и воспитывать жизнестойкое (в биологическом и социальном плане) потомство, самоутвердиться, реализовать свои задатки и творческие возможности, делать среду обитания более благоприятной для жизни, не разрушая и не уничтожая ее [cм.: Гурьянова, 2004; Ильинский, 1995].


50

нове которой лежит ценностная ориентация на насилие, на решение конфлик-тов с помощью вооруженных средств, заменить на культуру мира, центральное

место в которой занимает отказ от насилия и такое качество личности, как то-лерантность (терпимость), взаимное уважение представителей различных культур, идеологий, верований.

Гармоничное развитие личности, как отмечено выше, предусматривает ее приобщение к ценностям культуры мира. Поэтому воспитание культуры мира

у детей и молодежи – важная задача педагогической деятельности в рамках спартианской гуманистической системы оздоровления, рекреации и целостно-

го развития личности. Решение этой задачи предусматривает воспитание у де-тей и молодежи, с одной стороны, ориентации на такие общечеловеческие цен-

ности, как дружба, сотрудничество, взаимоуважение детей и молодежи различ-ных наций и регионов, а, с другой стороны, интереса к национальным видам

спорта, народным играм и развлечениям, национальным и народным культур-ным традициям, видам искусства, что содействует их патриотическому воспи-

танию. К числу важных задач воспитания культуры мира у детей и молодежи в рамках спартианской социально-педагогической системы относится и воспита-

ние у них культуры соперничества, в том числе спартианской культуры игро-вого соперничества.

Как отмечено выше, согласно спартианской концепции, целостное разви-

тие личности предусматривает не только гармоничность, но и всесторонность этого развития.

Многие ученые, писатели и другие деятели культуры прошлого предосте-регали против одностороннего развития человека и подчеркивали необходи-

мость его всестороннего развития. Вот две иллюстрации:

– «Призвание, назначение, задача всякого человека – всесторонне развивать все свои способности» (Маркс);

– «Друг мой, храни вас Бог от односторонности: с нею всюду человек произведет зло

– в литературе, на службе, в семье, в свете, словом – везде. Односторонний человек самоуве-рен; односторонний человек дерзок; односторонний человек всех вооружит против себя. Од-

носторонний человек ни в чем не может найти середины. Односторонний человек не может быть истинным христианином: он может быть только фанатиком... Словом, храни вас Бог от односторонности!» (Гоголь).

История прошлого дает множество примеров тех людей, которые добива-лись успеха не в какой-то одной, а во многих видах творческой деятельности.

Так, Ибн Сина (Авиценна) – философ, врач, естествоиспытатель, поэт, автор трактата по теории музыки. А.С. Грибоедов – дипломат, драматург, поэт, композитор. П. Швейцер –

философ, теолог, миссионер, врач, музыковед и органист, лауреат Нобелевской премии мира. У А.П. Бородина научная деятельность в области химии сочеталась с деятельностью компо-зитора; у зоолога Н.А. Холодковского – с деятельностью поэта-переводчика; у Д.И. Менделее-

ва – с работой по истории живописи. Известно, что разносторонними способностями облада-ли такие гении, как Леонардо да Винчи, Микеланджело Буанаротти, Рафаэль Санти, И.

Ньютон, В.А. Гете, М.В. Ломоносов, Г. Галилей, Р. Декарт, А. Дюрер, Ж.Л.Д’Аламбер, Г.В.Лейбниц. Из современных ученых можно назвать: выдающегося советского физика Я.И. Френкеля, профессионально владевшего скрипкой; американского физика Ф. Хойла, автора

литературных произведений; канадского нейрофизиолога и писателя У. Пенфилда; гениаль-ного физика и любителя-музыканта А.Эйнштейна.


51

Множество исторических фактов свидетельствует о возможности совмещения активных и успешных занятий спортом с творчеством в сфере науки, искусства и т.д. Древнегреческий философ, математик, религиозный и политический деятель Пифагор был победителем на

Олимпийских играх и тренером. Древнегреческий философ Платон успешно выступал в со-ревнованиях борцов на Истмийских играх, а Милон – наиболее известный атлет древности

написал философский трактат о природе. Первым победителем современных Олимпийских игр 1896 г. был американец Джеймс Коннолли. Он выиграл турнир прыгунов тройным – 13 м 71 см, был вторым в прыжках в высоту и третьим – в длину, а вместе с тем стал знаменитым

журналистом, военным корреспондентом, написал 25 романов. Winaus (США) в 1900 и 1908 гг. был олимпийским чемпионом по стрельбе, а в 1912 г. выиграл золотую медаль в одном из

художественных конкурсов. Hajos (Венгрия) в 1896 г. был олимпийским чемпионом по пла-ванию, а в 1924 г. получил серебряную медаль за архитектурный проект стадиона. На худо-жественной тематической выставке, посвященной спорту, в Париже в 1957 г. из 100 извест-

ных художников и скульпторов, представивших свои работы на эту выставку, 25 активно за-нимались спортом, а большинство других участвовали в спортивных соревнованиях.

Нельзя не отметить уникальную гармоничность и разносторонность личности основа-теля современного олимпийского движения Пьера де Кубертена. Активно пропагандируя те ценности, в которые он верил: гармоничное развитие личности, «брачный союз» духа и тела,

эвритмия, спорт как школа воли, соединение спорта и искусства, стремление к совершен-ству, Кубертен и практически следовал этим ценностям в своей личной жизни. Еще молодым

человеком он пришел к выводу о том, что если тишина читального зала открывает перспек-тивы интеллектуального богатства, умственной работы, эстетического наслаждения, то спорт помогает выявить скрытые возможности организма. Поэтому где бы ни находился Кубертен,

всё своё свободное время он отдает занятиям спортом. Его, например, можно было встретить в Морском клубе в Барселоне сразу после лекции, прочитанной во Французском институте.

Даже в возрасте 72 лет Кубертен на практике применял в своей жизни то, чему учил других, и его можно было встретить на Женевском озере сидящим на веслах. Кубертен был одним из первых членов Французского туристического клуба, написал трактат о фехтовании в конном

строю, сам ездил верхом. Он играл на фортепиано, прекрасно рисовал. Это подтверждается зарисовками, сделанными в его путешествиях, а также рисунками, которые он делал для сво-

их работ. Кубертена можно было встретить в Альпах собирающим растения для гербария. Поразительно разнообразна сфера научных интересов Кубертена: педагогика, психология, искусство, спортивное воспитание, история, астрономия и др.

По мнению многих философов, социологов, педагогов и психологов, за-дача реализации гуманистического идеала целостного развития человека,

предусматривающего не только гармоничность, но также всесторонность (уни-версальность) его развития, является актуальной и в настоящее время.

В 1968 г. был создан Римский клуб – международная общественная организация, ко-торая включает в свой состав около ста известных ученых, деятелей культуры, политических деятелей, бизнесменов из более чем 30 стран. Деятели этого Клуба ставят перед собой цель

донести до человечества тревогу относительно той критической ситуации, которая сложи-лась в мире в связи с ограниченностью ресурсов Земли, бурным ростом производства и по-

требления – этими «принципиальными пределами роста», а также подсказать обществу, ка-кие меры оно должно предпринять, чтобы «разумно вести дела» и достичь «глобального рав-новесия» [см. Социология…, 2003, С. 859]. По мнению А. Печчеи – президента Римского

клуба, для преодоления кризиса современной цивилизации все стратегии, политические про-граммы и перспективные планы развития в национальных и глобальных масштабах должны

быть подчинены цели полного и всестороннего развития возможностей и способностей всех людей планеты [Печчеи, 1985, С. 205].

Известная писательница И. Грекова (литературный псевдоним математика, доктора

физико-математических наук Е.С. Вентцель) написала в одной из своих статей: «Когда-то, в очень далекие времена, существовал тип ученого-универсала, одновременно философа, гео-


52

метра, художника, литератора, изобретателя. В дальнейшем история культуры пошла в направлении все более узкой специализации, четкого разграничения различных отраслей. По-видимому, сегодня мы возвращаемся (разумеется, на другом уровне) к некой синтетиче-

ской культуре, объединяющей и сплавливающей ранее разобщенные ветви». Авторы работы «Культура и устойчивое развитие мирового сообщества в XXI веке», которая разработана и

принята на заседании Международного круглого стола «Принципы и механизмы устойчиво-го развития мирового сообщества в XXI веке», приводят данное высказывание и замечают по этому поводу: «Думается, что синтетизм, о котором говорит И. Грекова, имеет все основа-

ния стать доминирующей особенностью образования при переходе к информационной циви-лизации» [Культура и устойчивое развитие…, 2002, С. 61].

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов (этот центр включает в себя ведущих экспертов в области высшего образования нашей страны) на основе анализа данных проблем пришел к аналогичному выводу: «Образование становится образо-

вательно-педагогическим производством “человека–цели” – всестороннего, гармонично раз-витого человека, готового взять на себя ответственность за будущее социоприродного разви-

тия. На смену образованию как производству образовательных услуг, как производству “че-ловека–средства” для хозяйства, производства, экономики, приходит образование как произ-водство социального человека, человека–творца, универсального человека, способного адек-

ватно реагировать на изменения в быстро меняющемся мире» [Новое качество..., 1995, С.49]. В Дубне, в Центре ядерных исследований всегда ценили людей с многосторонними

способностями, поскольку, как однажды выразился акад. Александров, настоящий талант проявляется всегда в нескольких областях сразу. Ректор Московского гуманитарного уни-верситета И.М. Ильинский подвергает критике существующую систему образования, в рам-

ках которой во многом утрачен смысл образования. Лучшим объявляется то знание, которое приносит быструю и наиболее ощутимую практическую пользу. Современное образование

ориентировано лишь на то, чтобы дать учащимся как можно больше «полезных знаний». Оно менее всего озабочено тем, чтобы развить личностные задатки, раскрыть огромный потенци-ал творчества, связать знание с нравственным ростом. Идеалом такого образования оказыва-

ется узкий специалист, страдающий, если воспользоваться выражением К. Маркса «профес-сиональным кретинизмом». По мнению И.М. Ильинского необходимо возродить идеал под-

линного образования, связанного не с подготовкой специалистов, а с развитием личности, ее целостности и неисчерпаемого творческого потенциала. Нынешней России, полагает он, ну-жен именно интеллектуальный капитал, творчески разносторонние люди [см. Ильинский,

2004]. Аналогичного мнения придерживаются и многие другие ученые и педагоги. По мне-нию Ю.Н. Афанасьева, сферу массового производства узких специалистов вообще нельзя

называть образованием в полном смысле этого слова [Афанасьев, 2000]. Не только филосо-фы, но и ряд представителей технической интеллигенции причиной кризисных явлений в со-временном образовании и в современной цивилизации в целом, считают подготовку узких

специалистов, имеющих ограниченный кругозор, страдающих от дефицита целостной систе-мы знаний и в силу этого принимающих решения которые, хотя и обладают высокой локаль-

ной эффективностью (здесь и теперь), в долгосрочной перспективе развития являются не оп-тимальными и зачастую опасными [Паронджанов, 1997].

Проведенный Н.П. Морозовой анализ практически всех созданных в по-

следние годы (с 1993 г. по настоящее время) российских концепций воспитания показывает, что к числу наиболее общих, актуальных, положений в них отно-

сится положение о необходимости всестороннего и гармоничного развития личности [см. Морозова, 2004, С. 204]. Во многих работах призывы к необхо-

димости всестороннего (универсального) развития личности, особенно приме-нительно к детям и подросткам, дополняются научным обоснованием важного

значения такого развития личности для формирования и совершенствования творческих способностей, для достижения успеха в различных сферах деятель-


53

ности и т.д. [см., например: Готсдинер, 1998; Зеленов, 1981, 1988; Зеленов, Кеда, 1966; Ильенков, 1968 и др.].

Множество фактов подтверждают реальную возможность и значимость всестороннего развития личности в современных условиях.

Так, среди современных спортсменов (в том числе самого высокого класса) немало та-

ких, кто активно занимается искусством, наукой, другими видами творческой деятельности и добивается больших успехов в этих видах деятельности. Яркой иллюстрацией может слу-

жить Ю. Власов – всемирно известный штангист, писатель, политический деятель. Извест-ный современный немецкий философ Г. Ленк является олимпийским чемпионом в гребле. В.Брумель – шестикратный рекордсмен мира по прыжкам в высоту, серебряный призер

Олимпийских игр в Риме, чемпион Токийской Олимпиады. С 1961 по 1963 гг. он признавал-ся лучшим спортсменом мира. В 1965 г., когда ему было 23 года, попал в автокатастрофу. В

течение трех лет перенес более 30 операций и снова вышел в прыжковый сектор. Вместе с тем он написал книгу «Высота», пьесы «Доктор Назаров», «Олимпийская комедия», «Рев трибун», либретто к оперетте «Золотая каравелла», роман «Не измени себе» и т.д. С другой

стороны, среди музыкантов, певцов, художников, писателей и других людей мира искусства есть такие, кто активно и успешно занимается (занимался спортом), Это, например, извест-

ные певцы Иглесиас и Соткилава, а также один из наиболее известных актеров, изображаю-щих гонконгских кинобоевиков – Джеки Чан. Кроме того, он ведет программу на ТВ Гон-конга, выступает как певец, имеет свою фирму, которая выпускает одежду и т.д. По его сло-

вам, он сознательно стремится к такой многогранности: «Я все в жизни устроил так – если сорвется одно, у меня остается про запас что-то другое» [см. Аргументы и факты, №32, 2006,

С. 47]. К числу разносторонне развитых людей, безусловно, относится Андрей Анаков. Он: самый известный в нашей стране умелец-ювелир; закончил физический факультет Ленин-градского государственного университета; работал в театре актером и режиссером, а на заво-

де токарем; снимается в кино и т.д. Вот его мнение по обсуждаемому вопросу: «Я считаю себя человеком многогранным: романтик, идеалист, авантюрист, при этом прагматик и абсо-

лютно деловой человек, способный как шахматист, просчитать комбинацию на шестнадцать ходов вперед. Ведь в природе встречается и простой стакан с 16 гранями, и редкий брилли-ант, у которого более 200 граней. Так вот, чем больше граней у человека, тем он интереснее»

[ж. «Караван истории», июль 2006, С. 165].

И тем не менее в настоящее время все более широкое распространение

получает ошибочное мнение о том, что в современных условиях всестороннее развитие личности невозможно, что всякая попытка добиваться разносторонно-

сти способна якобы нанести лишь вред и мешает добиваться успеха. На первый план, начиная с раннего возраста детей, как правило, выдвигается идея их узкой

специализации в развитии. При этом не только система образования, но и весь образ жизни современного человека вопреки лозунгам и призывам ученых формирует реальные стимулы не к всестороннему, а узко специализированно-

му развитию, что противоречит гуманистическим идеалам и ценностям. В этой ситуации в рамках спартианской социально-педагогической си-

стемы ставится и решается задача создания условий для повышения привлека-тельности, значимости, престижа всестороннего (универсального) развития

личности в глазах детей и молодежи, для формирования у них мотивации именно на такое развитие личности, реальных стимулов, побуждающих к

этому, и, наконец, для оказания всемерной помощи в практической реализации этого стремления.

Воплощение в жизнь спартианского идеала целостной личности имеет огромное значение для нашей страны. В процессе перехода России к новому


54

типу экономических отношений прежние ориентиры лишились своей привле-кательности и на первый план вышли другие: жажда обогащения, культ денег

и успех любой ценой. В результате господства именно этой системы ценностей значительную часть детей и молодежи охватил чрезмерный прагматизм, ниги-лизм и безразличие к духовным ценностям [см. Лихачев, 1997; Порус, 2005; Фе-

дотова, 2005]. Поэтому для выхода из указанной выше кризисной ситуации в первую очередь необходимо формирование новой системы ценностей.

В последние десятилетия активно ведутся поиски национальной идеи, основанной на таких ценностях, которые могли бы содействовать развитию и

процветанию нашей страны. Предложено много вариантов этой идеи. Должно быть очевидно, что она не может быть оторвана от тех традиций и ценностей,

которые испокон веков свойственны российскому народу. На основе такого подхода можно сделать вывод о том, что искомая наци-

ональная идея должна быть ориентирована на построение общества, в основе которого лежит не жажда обогащения, не культ денег и успеха любой ценой, а

такие лучшие черты, издавна присущие россиянину, как доброта, великодушие, милосердие, высокая духовность в сочетании с физической силой и здоровьем,

а также талантливостью в различных видах творческой деятельности. Современной России в новых социокультурных условиях для достижения

поставленных целей и преодоления трудностей, конечно, нужны огромные ма-

териальные ресурсы и решение экономических проблем. И все же в первую очередь необходимы здоровые, активные, творчески одаренные, разносторонне

развитые люди, выдвигающие на передний план духовно-нравственные ценно-сти в своем отношении к другим людям, к природе и к самим себе.

Таким образом, спартианская социально-педагогическая технология, ори-ентируясь на главную цель – содействовать практической реализации гумани-

стических идей, идеалов и ценностей в отношении оздоровления, рекреации и развития личности, учитывает, что в комплексе основных идеалов гуманизма,

гуманистической системы социализации и воспитания важнейшее место зани-мает идеал целостного развития личности.

Поэтому эта цель конкретизируется следующим образом: содействовать не только декларативному признанию важного значения гуманистического идеала целостного развития личности, но и его практической реализации на

основе разработки и применения эффективной педагогической технологии, со-здания педагогических условий для формирования гармонично и всесторонне

развитой личности, которой свойственна спартианская культура и другие отмеченные выше черты спартианца.

2.2. Основные задачи спартианской технологии Указанные выше целевые установки спартианской социально-

педагогической системы конкретизируются на основе постановки и решения комплекса важных социокультурных и педагогических задач. Дадим их крат-

кую характеристику.


55

2.2.1. Создание гуманистической системы воспитания и организации досуга детей и молодежи

Известно, что приобщение людей к социальному опыту, идеалам и ценно-стям культуры осуществляется в процессе социализации и прежде всего в про-цессе воспитания. Поэтому для реального воплощения в жизнь идей гуманизма

применительно к личности и социальным отношениям особенно важно создание современной эффективной гуманистически ориентированной систе-

мы воспитания. Глубокий исследователь, авторитетный педагог-новатор О.С. Газман так писал о

задачах воспитательной работы в современной России: «Когда стираются границы между добром и злом, между нравственным и безнравственным, взрослое общество, если оно

осознает свою ответственность перед подрастающим поколением, не может оставить его без поддержки и помощи в трудный период самоопределения» [Газман, 1997, С. 45].

К сожалению, в течение определенного времени в нашей стране

наблюдалось пренебрежительное отношение к воспитательной работе – в связи с резкой критикой существовавшей ранее жестко идеологизированной системы

планирования духовной жизни народа и плановой «воспитательной работы с массами» на основе сведения морали к моральной педагогике, понимания ее как

идеологического средства «вбивания правильных» и «выхолащивания неправильных» идей и мотивов поведения.

В последнее время ситуация начинает меняться в лучшую сторону. Воспитание подрастающего поколения начинает рассматриваться как одна из главных стратегических задач развития современного общества, составляющих

основу безопасности страны [см. Зимняя и др., 1998]. Развитие воспитания в системе образования России в настоящее время становится одним из

приоритетных направлений в деятельности Минобрнауки России, органов управления образованием субъектов Российской Федерации, образовательных

учреждений всех типов и видов. Впервые за многие десятилетия в основополагающем государственном документе –

Национальной доктрине образования в Российской Федерации – определены цели воспитания и обучения как единого процесса, пути их достижения посредством государственной политики в области образования на предстоящие четверть века. В «Концепции модернизации российского

образования на период до 2010 г.» подчеркивается, что «воспитание как первостепенный приоритет в образовании, должно стать органичной составляющей педагогической

деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития» [Концепция модернизации…, 2002, С. 10].

Социальный заказ государства на воспитание образованного, нравственного,

предприимчивого человека, готового самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способного к сотрудничеству и межкультурному взаимодействию, обладающего чувством

ответственности за судьбу страны, нашел отражение в других важнейших документах – Концепции модернизации российского образования на предстоящее десятилетие, Программе развития воспитания в системе образования России в 2002–2004 гг., проекте Государственной

программы развития воспитания детей в Российской Федерации до 2010 г., Государственной программе патриотического воспитания граждан России. В этих и других документах

предусматривается повышение ответственности социальных институтов за воспитание подрастающих поколений в российском обществе, дальнейшее укрепление системы воспитания детей, определение приоритетных направлений воспитания в контексте нового этапа ре-

формирования страны, обеспечение комплекса неотложных практических мер федерального


56

масштаба в целях кардинального поворота государства и общества к решению проблем воспитания подрастающего поколения.

Научно обоснованы идейные основания и принципы этой новой системы

воспитания, адекватной современным условиям [см.: Стратегия воспитания…, 2004]. Общепризнано, что это должна быть система, ориентированная на

принципы гуманистической педагогики и психологии. Общая стратегия ее формирования – переход от автократических установок на формирование лю-

дей как «исполнителей» к созданию условий для развития личности, способной не только действовать внутри наличной социальной структуры, но и способной

ее изменять, свободной в своем выборе, самостоятельной в суждениях и в то же время терпимой к чужому мнению, т.е. воспринимающей мир и людей в кон-

тексте человеческих ценностей. Требуется воспитание личности, «которая должна быть жизнеспособна и социально активна в условиях демократизации

общества и либерализации экономики. Личность нового социокультурного типа должна быть гуманистически ориентирована по отношению к самой себе, к обществу, обладать гражданскими качествами, чувством патриотизма и россий-

ским менталитетом» [Бабочкин, 2004, С.383]. Но в настоящее время уже недостаточно признания важного значения и

общей характеристики новой гуманистически ориентированной системы воспитания подрастающего поколения в современной ситуации развития

российского общества. На первый план выходит задача определения конкретных путей, форм, средств и методов создания этой системы.

Предпринимаются некоторые реальные шаги в этом направлении. Широкую известность получили, например, гуманистически ориентированные

воспитательные системы, нашедшие яркое воплощение в деятельности таких известных отечественных «педагогов-новаторов», как В.А.Сухомлинский, Ш.А.

Амонашвили, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др. Разработка и внедрение в практику гуманистической системы воспита-

ния, ориентированной на воплощение в жизнь идеала целостного развития

личности в той его трактовке, которая предусматривает гармоничность и всесторонность (универсальность) этого развития, – одна из главных задач

спартианской социально-педагогической системы. Огромную роль в приобщении людей к социальному опыту, идеалам и

ценностям культуры играет в процессе социализации не только педагогическая деятельность, но и воздействие социальной среды, в том числе в рамках досуга,

рекреации, свободного времени людей [см. Орлов, 1974; Грушин, 1980]. Характер влияния этой сферы жизнедеятельности людей на личность и

социальные отношения существенным образом зависит от того, чем они зани-маются, какой характер носит их деятельность в свободное время.

К сожалению, в настоящее время, как известно, в структуре досуга насе-ления широко распространены пассивные виды отдыха, негативно влияющие

на физическую подготовленность человека. Встречаются и такие виды рекреа-ции, которые отрицательно влияют на нравственность, эстетическую культуру, культуру подлинно человеческого общения и т.д. В свободное время, как пра-

вило, имеет место и ярко выраженное предпочтение людей к таким видам дея-


57

тельности, которые в большей степени требуют от них либо только физической и спортивной подготовленности, либо художественного (технического и т.д.)

мастерства, т.е. определенной специализации. Все это, естественно, противо-действует реализации в сфере досуга идеала целостного развития личности.

Спартианская социально-педагогическая система имеет своей задачей

изменить эту ситуацию: придать гуманистическую направленность сфере до-суга, свободного времени, рекреации, т.е. наполнить ее такими видами дея-

тельности, таким образом ее организовать, чтобы она обеспечивала не толь-ко интересный, увлекательный отдых, развлечение, общение детей и молоде-

жи, но также содействовала их гармоничному и всестороннему развитию. 2.2.2. Повышение физкультурно-спортивной

активности населения и ее гуманистической ценности Как известно, огромные возможности для решения широкого круга гума-

нистически ориентированных задач оздоровления, физического и духовного совершенствования, развития личности, организации досуга детей и молодежи

заключены в физкультурно-спортивной деятельности. Поэтому в современных условиях все более важной становится задача

приобщения людей разного пола и возраста, в первую очередь детей и молоде-жи, к активным занятиям физкультурой и спортом, особенно в свободное вре-мя, когда человек сам выбирает те или иные формы деятельности.

Однако исследования, проведенные в разных странах, показывают, что значительная часть населения, в том числе детей и молодежи, остается не при-

общенной к этим занятиям. Актуальной эта проблема является для нашей стра-ны. По данным официальной статистики и социологических исследований,

лишь около 10-12% населения занимается физкультурой и спортом в свободное время.

В ходе социологических опросов подавляющее большинство респондентов в качестве основных причин своей физкультурно-спортивной пассивности ука-

зывает отсутствие свободного времени и условий для занятий. На основе этого и многие исследователи делают вывод о том, что именно эти причины являются

основными барьерами на пути включения населения в активные занятия физ-культурой и спортом в свое свободное время.

Разумеется, для этих занятий в свободное время нужно его иметь. Столь

же очевидно, что для занятия некоторыми видами физкультурно-спортивной активности нужны определенные условия (трудно представить, например, как

можно заниматься плаванием, не имея бассейна или какого-то водоема). Но вместе с тем не следует преувеличивать роль указанных факторов. И дело даже

не в том, что свободное время имеют практически все люди и что для занятия некоторыми видами физкультурно-спортивной деятельности (например, чтобы

делать зарядку) не нужны какие-то особые условия. Важно учесть другое. При выборе в свободное время тех или иных занятий (по расчетам социо-

логов, у жителей крупных городов на выбор есть как минимум сто занятий) каждый человек в первую очередь исходит из своих интересов, потребностей,

из сложившейся у него системы ценностных ориентаций. Важнейшую роль в выборе человеком тех или иных видов занятий в свободное время играет сфор-


58

мированность у него сильной мотивации на эти занятия. Даже при крайнем де-фиците времени и отсутствии надлежащих условий человек будет заниматься

теми видами деятельности, которые считает наиболее интересными и важными для себя, от которых он ожидает наиболее значимых результатов, положитель-ных эмоций и т.д. И наоборот, даже при наличии времени и условий он не бу-

дет заниматься теми видами деятельности, которые не представляют для него ценность, вызывают у него негативные эмоции и т.д.

Значит, главная причина низкой физкультурно-спортивной активности – отсутствие достаточно сильной мотивации на занятия физкультурой и спортом.

А это, в свою очередь, обусловлено тем, что в силу ряда причин эти занятия оказываются для человека менее значимыми, привлекательными по сравнению

с другими [подробней см.: Столяров, 1990а, 1991б, 2004г]. Найти пути повышения значимости, привлекательности физкультурно-

спортивной деятельности для различных групп населения – одна из важных за-дач спартианской гуманистической системы.

Еще одна ее важная задача связана с тем, что, как показывает научный анализ, огромный гуманистический социокультурный потенциал физкультур-

но-спортивной деятельности реализуется в настоящее время недостаточно полно и эффективно. Занятия физкультурой имеют важное значение для укреп-ления и сохранения здоровья детей и молодежи. Разработаны многочисленные

средства спортивной тренировки, эффективно содействующие физическому со-вершенствованию человека. В ряде случаев спорт выступал в качестве «посла

мира», помогал перебросить мост взаимопонимания, сотрудничества и доброй воли, установить дружественные отношения между различными странами и

народами. Весьма значительное – и все увеличивающееся влияние – спорт (особенно такие его виды, как фигурное катание, спортивные танцы, художе-

ственная гимнастика, синхронное плавание, фристайл и др.) оказывает на эсте-тическую культуру людей. В истории современного спорта имеются яркие

примеры демонстрации спортсменами и тренерами духа Фэйр Плэй (Честной игры).

Однако продолжает оставаться незначительной роль физкультурно-спортивной деятельности в формировании и развитии нравственного поведе-ния, творческих способностей, коммуникативной, экологической культуры,

культуры мира детей и молодежи. Особенно наглядно это видно на примере спорта. Всесторонний анализ

выявляет существенные проблемы и трудности, связанные с выполнением им социокультурных и педагогических функций.

Эти проблемы и трудности касаются даже оздоровительного эффекта спортивной активности.

В настоящее время представляется обоснованным тезис Э. Дойзера [Дой-зер, 1980] о том, что современный спорт высших достижений имеет мало обще-

го со здоровьем спортсмена. Это подтверждает спортивно-медицинская практика. Как отмечает Г.Л. Апанасенко,

«за последние 1,5-2 десятилетия заметно возросло количество случаев внезапных смертей и серьезных отклонений в состоянии здоровья спортсменов. При этом количество этих откло-


59

нений четко связано с периодами предолимпийского цикла или графиком других соревнова-ний мирового уровня: чем ближе старт, те больше и выраженнее отклонения в состоянии здоровья спортсменов» [Апанасенко, 2006, С. 19]. По данным медицинских обследований

спортсменов сборных команд России в разные годы, хорошее здоровье имели только 15-28%, остальные признаны практически здоровыми или больными [Гладков, 2004, С. 7]. Неуклонно

возрастающие физические и психические нагрузки в современном спорте вызывают тен-денцию и к росту нервно-психических отклонений у спортсменов. Так, по данным Фанагор-ской Т.П., перед Олимпиадой 1952 года те или иные отклонения от психической нормы бы-

ли выявлены у 8,4% участников сборных команд; перед Олимпиадой 1960 года у 14,8%, пе-ред Олимпиадой 1968 года таковых было уже около 30%. Результаты обследования сборных

команд страны, проведенные в 1991 году, дали цифру 47%! [см. Гладков, 2004, С. 11].

Современная спортивная деятельность, имея ярко выраженную соревно-вательную направленность конкурентного типа, протекает в условиях макси-

мального напряжения физических и духовных сил как во время соревнований, так и во время подготовки к ним. Поэтому она практически всегда протекает в

зоне риска, пусть даже отставленного во времени. Одно из последствий этого риска – проблема спортивного травматизма.

Особое беспокойство у ученых и общественных деятелей вызывают некоторые виды спорта. Одним из них самых травмоопасных видов спорта считается спортивная гимнастика,

которая, по статистике ЦИТО, намного опережает все остальные виды спорта. Так, на Олим-пиадах в Сеуле и Атланте в команде нашей страны не было ни одного гимнаста или гимнаст-ки, которые не перенесли хотя бы одной операции. Яркой иллюстрацией в этом плане явля-

ется С. Харьков – единственный в истории гимнастики спортсмен, который в 17 лет стал олимпийским чемпионом. Первый раз он попал в Центр со стрессовым переломом большой

берцовой кости голени (эта травма в гимнастике распространена как нигде – кость просто расслаивается от непомерных нагрузок). Тем не менее он выступил в Сеуле и выиграл две медали. Сразу же после Олимпийских игр ему имплантировали в голень металлическую пла-

стину длиной 20 см, с которой он тренировался и выступал целый год. Затем случилась но-вая беда: разрыв и омертвение бицепса, а затем у С. Харькова отрывается большая грудная

мышца. Следующая травма – тяжелейший вывих стопы, которую вправили и закрепили с помощью специальных спиц. Вскоре он разорвал ахилл – тяжелейшая травма для любого спортсмена. Другой пример – чемпионка мира Е. Мухина. Во время Спартакиады народов

СССР у нее после неудачного приземления произошел отрыв остистых отростков шейных позвонков. При такой травме человек не может поворачивать голову. Эта травма была дале-

ко не первой по счету: переломы ребер, ног, неоднократные сотрясения мозга, больные из-за чрезмерных нагрузок голеностопы, колени, воспаления суставов. В 1980 г., выполняя слож-нейший элемент, она разбилась. Произошел перелом шейного отдела позвоночника. Много-

численные операции не помогли, и вот уже 21 год она практически полностью парализована. Как отмечает И.А. Григорянц, «приведенные выше примеры травматизма касаются только

некоторых гимнастов – членов сборной команды, а сколько их у других, не членов сборной? В 13-14 лет – мастер спорта, в 15 – ЗМС, и очень часто вместе с медалью чемпионы получа-ют страшную болезнь. И то, и другое навсегда! Победы раньше 14лет – инвалидность рань-

ше пенсии» [Григорьянц, 2002, С. 35-36]. Крайне травмоопасным является и бокс. М. Мзали в докладе на 23-й сессии МОА

[Mzali, 1985] сообщил о том, что ассоциация врачей США обратилась к организаторам бок-серских матчей с призывом «более серьезно относиться» к этим матчам и «принять меры к очищению этого вида спорта». По данным ассоциации, 15% профессиональных боксеров

страдают такими нарушениями, как потеря памяти, расстройство речи, дефекты двигатель-ного аппарата и тремор. Эти нарушения – следствие мозговых травм, часто остающихся не-

замеченными после матчей. Исследование рентгеновских снимков мозга 38 боксеров показа-ло, что более чем у половины из них наблюдаются признаки атрофии мозговой ткани. 17%


60

боксеров, занимавшихся своим видом спорта от 6 до 9 лет, страдают болезнями мозга, а у трети этих боксеров наблюдаются трудности с речью, памятью и передвижением. Согласно данным, которые привел М. Мзали, с 1945 по 1979 г. 335 боксеров – профессионалов и лю-

бителей – погибли в разных странах мира в результате своей спортивной деятельности1. Од-нако, отметил он, этот уровень смертности, сам по себе высокий (0,13%), значительно ниже,

чем в некоторых других видах спорта, таких, как подводное плавание (1,1%), альпинизм (5,1%) или конные скачки (12,8%) [Mzali, 1985, РР. 48-49].

Данная проблема актуальна и для других видов спорта. Статистика свидетельствует о том, что из ста спортсменов, занимавших призовые места на крупнейших международных турнирах, 98 наряду с «золотом» и «серебром» получили тяжелейшие травмы: сложные пе-

реломы костей, разрывы мышечных и сухожильных тканей, хронические заболевания сердца

и нервной системы [Красненков, 1998, С. 17-20]. До 1995 г. в Центральном институте трав-

матологии и ортопедии им. Н.Н. Приорова (ЦИТО) за последние 45 лет прооперировано 16 300 спортсменов, 278 из которых – победители и призеры Олимпийских игр, чемпионатов

мира и Европы [Григорьянц, 2002, С. 35]. Эти и другие данные служат исследователям основанием для общего вы-

вода о том, что «спорт вреден для здоровья и служит источником болезней и

травм занимающихся» [См.: Бауэр, 2002, С. 50-51; Ким и др., 2001, С. 18]. Ради победы, достижения успеха спортсмены готовы и сознательно

жертвовать своим здоровьем. Недавно ученые обратились с вопросами доволь-но необычного теста к малоизвестным, но перспективным молодым спортсме-

нам – как те расценивают для себя возможность принимать какой-то сильный допинг, вскоре стать олимпийским чемпионом, но через 10-15 лет превратиться

в инвалида? Результаты ошеломили исследователей: 8 опрошенных из 10 отве-чали – да, согласен! [См. Марков, 1998, С. 8].

Еще более значительные проблемы и трудности выявляются при анализе роли современного спорта в формировании и развитии просоциального поведе-ния, нравственных и других духовных качеств детей и молодежи2.

С целью выяснить влияние активных занятий спортом, спортивных (в том числе олимпийских) соревнований на нравственное поведение детей и молоде-

жи проведены в разное время, в разных странах, применительно к различным видам спорта многочисленные социологические исследования3, в том числе

международные4. В нашей стране они проводились с 1988 по 2005 г.г.: по про-грамме и под руководством автора пособия изучались ценностные ориентации

1 Согласно более поздним данным, в боксе с 1918 по 1997 гг. зарегистрировано 659 смертельных

случаев [cм. Дехтярев, 2000]. 2 Еще в 1925 г. Жорж Эбер обращал внимание на то, что не оправдались те надежды, которые

связывали со спортом, полагая, что он должен помочь бороться с алкоголизмом, отвлечь молодежь от нездоровых удовольствий, обеспечить здоровье и т.д. [Эбер, 1925, С. 41].

3 См.: Heinilä, 1974; Mantel, Vander, 1974; Kroll, 1976; Nixon, 1980; Allisson,1981; Frogner, Pilz, 1982; Silva, 1983; Niedermann, 1984; Regnier, 1984; Mugno, Feltz, 1985; Gabler, 1987; Goncalves, 1989, 1998; Винник, 1989, 1991; Bockrath, Franke, 1995; Mielke, Bahlke, 1995; Pilz, 1995; Bahlke, Bockrath, 1996; Bockrath, Bahlke, 1996; Bockrath, 1997, 1999, 2001; Karwacki, 1997; Torregrosa et al., 1997; Ефре-менков, 1998; Жолдак, 1998; Franke, 1999; Антипова Е., Антипова М., 1999; Сергеев, 2000, 2002; Ан-типова, 2001; Пути повышения…, 2002 и др.

4 Имеются в виду, например, исследования: в 1984-1994 гг. [Bredemeier, Shields, 1984, 1986;

Bredemeier, Weiss et al., 1988; Bredemeier, 1994, 1995], в 1990-1995 гг. – по программе и под руковод-ством М. Ли [Lee, 1990, 1993; Lee, Cockman, 1995; Cruz et al., 1996, 1998; Papp, Prisztoka, 1995; Boixadós, Cruz, 1998], в 1996-1999 гг. [Рыхтецки, Науль, 1998; Naul, 1999; Naul et al., 1997] и др.


61

школьников, студентов, учащихся детско-юношеских спортивных школ, спортсменов высокого класса, уровень их знаний о принципах «честной игры»

и ориентация на эти принципы1. Все эти исследования приводят к одному общему выводу: активные и ре-

гулярные занятия спортом не повышают, а снижают ориентацию на нравствен-

ное поведение в спортивном соперничестве. Те, кто не участвует регулярно в спортивных соревнованиях, проявляют гораздо больше желания выступать за

соблюдение кодекса честной игры, чем постоянные участники состязаний. Причем, как показывают исследования, снижение ориентации на нравственные

ценности становится характерным не только для профессиональных спортсме-нов, но и для совсем юных спортсменов.

Все большее число людей, даже детей и подростков, спорт привлекает от-нюдь не как сфера проявления нравственности, эстетики, культуры, человече-

ского (неформального) общения, гуманного отношения людей друг к другу и к природе, не как средство гармоничного развития личности. Они включаются в

спорт и спортивные соревнования (как их непосредственные участники, зрите-ли и т.д.) прежде всего потому, что здесь можно заработать деньги, приобрести

иные материальные блага, славу, поднять свой престиж. В последние годы та-кая ориентация значительно усилилась в связи с коммерциализацией спорта и олимпийского движения. Она затрагивает не только спорт высших достижений,

но и «спорт для всех» 2. Характеризуя кризис нравственных ценностей в современном спорте, Карин Фоль-

квайн-Каплан пишет: «Кризис современного спорта налицо – мы каждый день слышим об этом из средств массовой информации. Профессионализм и индустриализация стали глав-

ными характеристиками спорта, особенно на высшем уровне, все отчетливее отказываясь от концепции спорта как игры на открытом воздухе. Спорт высшего уровня стал “большим бизнесом”, важной отраслью современной индустрии. Цель спорта сместилась; теперь она не

заложена внутри спорта; отныне спорт высшего уровня в основном определяется внешними мотивациями, такими как награды, контракты о зарплатах, освещение в прессе. Таким обра-

зом, мы встаем перед фактом так называемых “неэтических действий” в спорте высшего уровня – таких, например, как насилие, обман, авантюры, допинг и многое другое. По мне-нию многих, эти проблемы являются результатом морально разрушенного мира спорта, “где

моральные ценности перепутались с долларовыми ценностями”3. Понятие “победа любой ценой” стало выше так называемого “спортивного духа”, т.е. игры по правилам» [Volkwein-

Caplan, 2004b, Р. 54].

Победа в современном спорте приобретает все более важное значение.

Она приносит престиж самому атлету, тренеру, клубу и спортивной организа-ции, наконец, стране, воспитавшей чемпиона. Чаще всего успех сопровождает-

ся не одними дипломами – значительными материальными поощрениями тоже.

1 См.: Гутин, 1984; Самусенков, 1989, 2000, 2001; Сегал, 1990; Столяров, 1989в, 1990б, 1996а,

1997а, 1998б, л; Возвращение…, 1992; Живанович и др., 1992; Стопникова, 1992; Столяров, Стопни-кова, Баринова, 1993; Баринова, 1994; Столяров, Баринова, Курило, 1994; Ипатов, 1995; Самусенкова, 1996; Столяров, Ипатов, 1996; Петлеваный, 1997; Прокопчук, 1998; Столяров, Кудрявцева, 1997; Че-ревач, 1998; Puisiene, 1998; Ольхова, 2000; Пирожников, 2001; Ефременков, 2002; Захаров, 2002 и др.

2 По данному вопросу см.: Гуманистическая теория…, 2000 а; Духовность. Спорт. Культура, 1996а, 1997; Конфликт, 1989; Спорт. Олимпизм. Гуманизм, 1994, 1998 и др.

3 Eitzen, 1988, Р. 17.


62

Неудивительно поэтому, что среди спортсменов, тренеров, спортивных руково-дителей все чаще наблюдается стремление любой ценой добиться победы.

По мнению вице–президента НОК Украины В. Платонова, «система спортивной под-готовки сегодня сплошь и рядом находится в руках тренеров, работающих под девизом “ре-зультат любой ценой”» [Цит. по: Бугреев, 1997, С. 21]. А вот что пишет по этому поводу

член МОК М. Мзали: «В спортивные соревнования вкладываются миллионы долларов. В этих условиях победа любой ценой стала для многих навязчивой идеей. А для того, чтобы

количество публики возрастало, чтобы она наполняла до краев стадионы и спортивные залы, мы готовы взвинтить какие угодно страсти. Именно поэтому фанатизм и шовинизм публики, жажда популярности и титулов среди спортсменов, всяческие проявления “чемпионской бо-

лезни” представляются многим малоприятными, но необходимыми условиями финансового успеха. любых спортивных соревнований. Зрители чувствуют себя почти что обязанными

перестать быть просто заинтересованными наблюдателями и требуют от “своих” победы за победой, особенно если соревнования проходят “дома”. Если же “свои” терпят неудачу, от которой никто в спорте не застрахован, то разочарование публики бывает так велико, что

фрустрация превращается в гнев, а гнев выливается в насилие» [Mzali, 1985, P. 49].

Многие страны сталкиваются с волной насилия, грубости, агрессивности

с побоищами между болельщиками во время и после футбольных, хоккейных и других матчей [см.: Dunning, 1988; Lang, 1981; Seppänen, 1984с и др.]. Отмеча-

ется возрастание агрессивности, физического насилия, жестокости, грубой иг-ры и среди самих спортсменов.

Игроки-профессионалы, например, в хоккее, обычно воспринимают насилие и грубую

игру как важные функциональные стороны спортивного состязания, позволяющие: 1) вести своего рода разведку, получая информацию об игровых возможностях команды противника в

целом и каждого из ее игроков; 2) воздействовать на боевой дух команды противника с по-мощью прямого запугивания, для чего во многих командах существуют специальные игроки («игроки-полицейские»). «С того момента, как игрок выходит на лед и вступает в игру, во-

круг него возникает особый мир, в котором сила и жестокость имеют значение и смысл» [So-cial problems, 1976, Р. 108].

Конечно, в разных видах спорта насилие и агрессивность проявляются по-разному и в разной степени: «нельзя, например, плавание, которое является ис-

пытанием возможностей тела в водной среде, ставить в один ряд с профессио-нальным боксом, представляющим собой контролируемую и кодифицирован-ную форму насилия» [Mzali, 1985, Р. 48].

Ряд симптомов свидетельствует, однако, о том, что агрессия и насилие все более широко проявляются в современном спорте:

– они наблюдаются сегодня как среди спортсменов, так и зрителей уже не только в спорте высших достижений, но также в профессиональном спорте и

уже не только в так называемых видах спортивной борьбы. Более того, обуче-ние умению агрессивно нарушать правила входит в программу тренировки да-

же юных спортсменов; – физические манипуляции составляют важную и очевидную предпосылку

достижения спортивного успеха; – увеличивается продолжительность и интенсивность тренировки, физиче-

ские нагрузки становятся все более тяжелыми; – все чаще в подготовке спортсменов используются психические манипуля-

ции [Pilz, Fisher, 1984, S. 191–192].


63

Негативные явления, связанные с насилием, агрессивностью и т.п., при-обрели в современном спорте столь широкий размах, что они привлекают все

большее внимание ученых, которые пытаются найти пути их преодоления или хотя бы смягчения1.

Обсуждению данной актуальной проблемы специально посвящен ряд конференций и

симпозиумов. Так, 23-я сессия Международной Олимпийской академии (1983 г.) была по-священа обсуждению темы «Олимпизм перед лицом насилия и Фэйр Плэй». В 1998 г. в

Афинах (Греция) под патронажем Ассоциации Европейских олимпийских комитетов были проведены 1У конгресс и Генеральная ассамблея Европейского движения Фэйр Плэй. Тема: «Поведение зрителей и понятие Фэйр Плэй». Проблема насилия в спорте обсуждалась на 5-й

сессии Межправительственного комитета по физическому воспитанию и спорту (1986 г.). Здесь был принят документ под названием «Насилие и спорт». Серьезное беспокойство в

связи с указанными негативными явлениями в сфере современного спорта выражено и во многих других официальных документах2.

Ряд исследователей высказывает опасение по поводу того, что агрессивность и наси-лие будут занимать все более видное место в спорте. Э. Данниг еще в 80-е гг. писал о том,

что если баланс между серьезностью и игрой в спорте сдвинется в сторону серьезности (а тенденция именно такова), то спорт «станет трансформироваться из “пародии” на борьбу в действительную борьбу и грязная игра увеличится в спорте» [Dunnig, 1979, 1988]. Ф. Хаккер

(F. Hacker) также указал на тенденцию к все большему проявлению агрессивности в спорте и заявил, что «скоро спорт из средства контроля за агрессивностью превратится в средство ее узаконивания» [Цит. по: Pilz, Fisher, 1984, S. 194]. Отмечается возможность превращения

спорта в современную разновидность гладиаторства [Бестужев-Лада, 1996; Пономарев, 1974а; Штейнбах, 1970; Lanowski, 1985].

Стремление спортсменов и тренеров к достижению успеха любой ценой приводит к тому, что для них и эстетические ценности перестают быть прио-

ритетными (по крайней мере там, где они не связаны явно и очевидно со спор-тивным результатом).

Показательна в этом плане позиция известного футбольного тренера Валерия Лоба-новского. Он неоднократно заявлял в своих интервью, что его абсолютно не интересует кра-сота или какие–то другие эстетические ценности действий игроков, важен лишь результат.

Вот лишь некоторые примеры таких заявлений: «...сборная должна играть не красиво, а эф-фективно»; «...я не оцениваю игру по эмоциональным признакам. Для меня нет понятия кра-

1

См., напр.: Агрессивность в спорте, 1981; Знаменская, 1976; Козлова, 2000, 2003; Лекарска, 1983; Миртов, 1989; Околофутбольное насилие, 2001; Платонов, 1991; Романин, Матвеева, 1986; То-

милов, 1990; Aggression/violence…, 1984; Armstrong, Harris, 1991; Becker, Pilz, 1988; Bredemeier, Shields, 1986; Carroll, 1980; Cosell, 1991; Denker, 1973; Dunning, 1988; Dunning et al., 1991; Edwards, 1977; Elias, 1947; Fair play/violence…, 1993; Földesine, 1996; Gabler, 1987; Goldstein, 1983; Guilianotti, 1995; Guilianotti et al., 1994; Hahn, 1998; Hahn et al., 1988; Hastad et al., 1984; Heitmeyer, Peter, 1988; Hobbs, Robins, 1991; Hughes, Coakley, 1978; Ingham, 1978, 1985; Jeu, 1972; Kleinman, 1960; Knaust, Linnemann, 1984; Koulouris, 1985; Landry, 1985; La violenza…, 1990; Lennon, Hatfield, 1980; Luxbacher, 1987; Moorhouse, 1986, 1991; Murphy et al., 1990; Mzali, 1985; Nissiotis, 1985 b; Petryszak, 1977; Peyker, 1993; Pilz, 1982, 1984, 1992, 1996; Pilz u.a., 1982; Powell, 1985; Prenner, 1972; Reeks, 1985; Ruskin, 1999; Schilling, 1978; Segrave et al., 1984, 1985; Silance, 1985; Smith, 1983; Sport and Ag-gression, 1973; Springer, 1974; Stone, 1972; Taylor, 1982; Tenenbaum et al., 1997; Underwood, 1984; Wa-nat, 2001; Weis, 1978; Young, 1991 и др. Теме «Спорт, агрессия, насилие» посвящен специальный вы-пуск журнала “Olympic Message” (N. 6, 1983). Мы специально приводим столь большое число публи-каций, посвященных проблеме агрессивности в спорте, так как до сих пор некоторые функционеры спорта отрицают наличие агрессивности в этой сфере.

2 См., например: Декларация о поведении зрителей…, 1998; Декларация «Спорт, терпимость и

чистая игра», 1998; Европейская конвенция…, 1997.


64

сивая или интересная игра. Оценка идет с точки зрения эффективности. Спорт – это не шоу, а, прежде всего борьба, где важен результат» [cм. газета "Правда", 22 и 26 июня 1988 г.].

Противоречивой является и роль современного спорта и в отношении

культуры мира. С одной стороны, он содействует формированию и развитию этой культуры, выполняя интегративную, миротворческую и символическую

функции. Вместе с тем, имеется немало фактов негативного влияния современ-ного спорта на социальные отношения различных стран и народов, использова-

ния его в качестве средства одурманивания масс, отвлечения их от насущных социально-политических проблем, манипуляции общественным мнением, ре-

шения узкокорыстных политических целей, для доказательства превосходства (иногда к тому же мнимого) одной страны, одного общественного строя, одной

нации и т.д. над другими, для разжигания ненависти и вражды между народами, подогревания националистических и шовинистических настроений, что, есте-

ственно, противоречит ценностям культуры мира [подробнее см.: Варюшина, 2005; Варюшина, Сагалаков, 2002, 2003; Сагалаков, 2005; Столяров, 2005ж; Столяров, Сагалаков, 2003а, б, в, 2005б].

Вот лишь одна иллюстрация. На чемпионате Европы 1996 г. перед полуфинальной иг-рой Англия – Германия одна их самых популярных английских газет, «Daily Mirror», от име-

ни английских болельщиков объявила Германии войну и сообщила об этом на своей первой полосе, сопроводив текст плакатом: Гаскойн и Пирс (два ведущих игрока сборной Англии) в военных касках. Рядом, как когда-то на пропагандистских листовках времен мировой войны,

призыв: «Ахтунг! Сдавайся! Для тебя, Фриц, чемпионат уже закончен!». Редакции пришла в голову оригинальная идея: истребитель британских королевских ВВС должен пролететь над

отелем, в котором остановилась английская сборная, для поддержания в ней боевого духа. Но хозяева газеты потребовали от ее главного редактора «войну» закончить, потому что немецкое посольство выразило официальный протест и попросило британское правительство

прекратить оскорбления Германии (именно Германии, а не футбольной сборной) [Сулейма-нян, 1999, С. 13].

Особую тревогу ученых и специалистов вызывает ситуация в современ-ном детском спорте [см.: Бауэр, 2002; Дети в спорте…, 1983; Детский спорт…,

1995; Ким и др., 2001; Спорт, духовные ценности, культура, 1998 е; Столяров, 1998д, 2000б; Grupe, 1998; Kinder und Jugendliche im Leistungssport…, 1998].

Тренеры вовлекают в большой спорт все более молодых людей, часто ма-леньких детей. Все чаще ставится задача вовлечения в спортивные секции (осо-бенно в так называемых «молодеющих» видах спорта, к которым обычно отно-

сят спортивную гимнастику, фигурное катание и плавание) детей–дошкольников, способных за десятилетие достигнуть высокого спортивного

мастерства [см. Бауэр, Петров, 2000]. Огромный годичный объем тренировочных и соревновательных нагрузок,

жесткие тренировки провоцируют у юных спортсменов возникновение заболе-ваний. Так, например, лишь 5% из числа тех учащихся спортшкол, кто прошел

медосмотр, признаются здоровыми. 15–35% имеют отклонения и противопока-зания к тренировкам, а многие их болезни остаются нераспознанными. Каждый

шестой из числа обследованных кандидатов юношеских и юниорских сборных команд России нуждается в лечении. По данным ряда исследований, у юных

спортсменов в возрасте 10-17 лет чаще, чем у детей и подростков такого же по-ла и возраста, не занимающихся спортом, наблюдаются заболевания, связанные


65

с простудными инфекциями (острые респираторные заболевания, ангины, бронхиты и др.) [см.: Бауэр, 2002, С. 50-51; Ким и др., 2001, С. 18].

Для подготовки из юных спортсменов рекордсменов нередко применяют-ся не воспитательные технологии, а несовместимые с этикой методы дресси-ровки и другие методы, которые калечат детей и физически и духовно1.

Прием допинга, ранее характерный лишь для взрослых спортсменов, в настоящее время наблюдается и у детей.

Недавно исследователи, поставившие своей целью выяснить распространение стерои-дов в спорте, провели анонимный опрос 965 американских школьников в средних классах

четырех школ. Они пришли к поразительному открытию. Оказывается, американские дети, гонясь за лучшими спортивными результатами, начинают употреблять стероиды с десяти-летнего возраста. Как подчеркивают авторы исследования, организовавшие анонимный

опрос 965 школьников в средних классах четырех школ, 2,7% опрошенных сообщили о том, что они принимают анаболические стероиды. Причем девочки, занимающиеся спортом,

склонны прибегать к приему этих препаратов почти так же часто, как и мальчики. «Раньше мы полагали, что эта проблема касается только учеников старших классов и колледжей», – подчеркнул профессор Роберт Блюм, специалист по педиатрии университета Миннесоты. Он

отметил, что данные нового исследования вызывают у врачей глубокую озабоченность, по-скольку стероиды не только помогают наращиванию мышечной массы, но и могут отрица-

тельно сказываться на состоянии печени, вызвать замедление роста и иметь целый ряд дру-гих побочных эффектов. «Курс приема стероидов стоит около двухсот долларов», – под-черкивает в этой связи сотрудница того же университета Эйвери Файгенбаум, высказавшая

предположение, что препараты для детей могут покупать их братья и сестры, тренеры и даже родители, забывающие в погоне за будущими медалями и чемпионскими титулами о воз-

можных последствиях для здоровья собственных детей [О разном, 1998, С. 21].

Во время тренировок и на соревнованиях отмечается дефицит положи-тельных эмоций у спортсменов [см. Коджаспаров, 1994].

Опрос юных футболистов показал, например, что только 12,5% из них не испытывает отрицательных эмоций во время занятий футболом; 20% часто имеют такие эмоции; 12,5%

редко испытывает положительные эмоции, а 2,5% – никогда. Менее половины (47,5%) испы-тывают удовлетворение от общения с природой, только 55% – эстетическое удовлетворение,

связанное с созерцанием красоты, прекрасного, только 75% – удовлетворение от общения с другими людьми и т.д. [Самусенков, 1989]. Из числа опрошенных студентов лишь 46% часто испытывают положительные эмоции в ходе занятий спортом, 12% постоянно имеют нега-

тивные эмоции, а более половины (52,3%) – испытывают их время от времени. Более 60% отметили, что они редко получают эстетическое удовольствие на занятиях, либо совсем не

испытывают его и что эти занятия, как правило, не дают им возможности для общения с природой [Стопникова, 1992]. Аналогичные результаты получены и при опросе школьников [Сегал, 1989].

1 «При помощи рентгеноантропометрии прогнозируется телосложение, рост и плотность тела в

определенном возрасте; биомеханическими методами определяется механическая эффективность мышц; проводятся тесты на умственное развитие, мотивацию, стресс и усвоение двигательных навы-ков, а также многочисленные и разнообразные проверки органической и двигательной подготовлен-ности. А затем “многообещающего” ребенка обучают, тренируют, дрессируют, натаскивают, морочат посулами его родителей, создают вокруг него обстановку абсолютной специализации, внимания к малейшим деталям. Потенциальный чемпион часто оказывается отрезанным от общественной жизни, становится не представителем, а изгоем общества – и все во имя чего? Во имя золотой медали? На молодого человека обрушиваются лесть, слава, капитал, путешествия, “друзья”, реклама... а если что-нибудь пойдет неладно, – забвение» [Пауэлл, 1984, С. 16].


66

Таким образом, социокультурная ценность современного спорта значи-тельно ниже тех возможностей, которыми вообще обладает спорт, а вместе с

тем с ним связан широкий круг негативных антигуманных явлений. В связи с этим в работах автора данного пособия [Столяров, 1984-2005]

обоснована необходимость гуманизации современного спорта. Речь идет о том,

чтобы повысить его духовную, культурную ценность, сделать более гуманным, ориентированным на человека, на полноценное развитие личности, ее способ-

ностей, и тем самым, в частности, практически реализовать идеалы и ценности олимпизма, провозглашенные основателем современного олимпийского движе-

ния Пьером де Кубертеном [см. Столяров, 2005и]. Одна из задач спартианской гуманистической системы – содействовать решению этой важной и сложной

проблемы. 2.2.3. Интеграция спорта и искусства

Важное направление деятельности, направленной на повышение роли со-временного спорта в формировании эстетической и нравственной культуры

личности, связано с поиском путей интеграции спорта с искусством [см. Ду-ховность. Спорт. Культура, 1996б; Спорт, духовные ценности, культура, 1998в].

Эта идея не нова. Она зародилась еще в Древней Греции [см.: Античная агонистика…, 2002; Дауме, 1998; Кривобоков, 1996; Столяров, 1998п; Bielski, 1996; Drees, 1967; Grys, 1994; Krasovec, 1986; Liponski, 2006; Zuchora, 1994].

Достаточно сослаться, например, на следующее известное высказывание Пла-тона: «Поскольку есть два таких элемента в человеке, то хотелось бы сказать,

что бог дал людям две способности: музыку и гимнастику, для темперамента и для приверженности к мудрости... чтобы они гармонировали друг с другом, и

необходимо каждый из них подтягивать и отпускать, пока они не будут звучать в согласии друг с другом, как и требуется» [цит. по Kunicki, 1986, P. 9]. В Древ-

ней Греции на Истмийских, Панафинейских, Пифийских, Немейских играх проводились состязания не только спортсменов, но также певцов, музыкантов,

ораторов. В последующие годы идея интеграции спорта и искусства на основе

укрепления союза между ними высказывалась и поддерживалась многими уче-ными и общественными деятелями.

Глубоким приверженцем этой идеи был основатель современного олим-

пийского движения Кубертен [см.: Кубертен, 1997; Coubertin, 1934; Landry, 1987; Nissiotis, 1987; Pierre de Coubertin and the Arts, 1994].

В своих работах он неоднократно указывал на необходимость взаимодо-полнения и укрепления связи спорта с искусством, подчеркивал, что «искус-

ство должно соседствовать со спортом», «должно быть связано с практикой спорта», что «спорт надо рассматривать как источник и как повод для искус-

ства» и что «между атлетами, людьми искусства и зрителями должен быть за-ключен союз» [Coubertin, 1966, р. 17].

В укреплении союза между спортом и искусством Кубертен усматривал одно из важнейших социально-педагогических средств гармоничного развития

личности, преодоления все усиливающегося разрыва между физическим и ду-ховным развитием людей.


67

Эту задачу он четко сформулировал, в частности, в своем выступлении в Париже 23 мая 1906 г. на открытии Консультативной конференции по вопросам изобразительного ис-кусства, литературы и спорта: «Мы должны заново объединить узами законного брака давно

разведенную пару – Тело и Разум. Их взаимопонимание длилось долго и было пло-дотворным. Но неблагоприятные обстоятельства разлучили их. Наша задача – снова соеди-

нить их. Искусство должно участвовать в современных олимпиадах. Искусство должно быть связано с практикой спорта, чтобы из этого получилась взаимная выгода» [Кубертен, 1987, С. 24-25. Ср.: Хён, 1984, С. 62].

В качестве одной из важных конкретных форм интеграции спорта и искусства Кубер-тен считал художественные выставки, посвященные спорту: «Почему бы не сопровождать

соревнования – выставки достижений спортивного мастерства – художественными выстав-ками, посвященными спорту?» [Coubertin, 1919, Р. 147]. Кубертен подчеркивал, что «во вза-имосвязи физического развития и разума разум, несомненно, доминирующий элемент, но

при том, однако условии, что речь идет о наиболее совершенных формах художественного и литературного творчества, а не о незначительных произведениях, которые, благодаря все

возрастающей в наше время невзыскательности, навязываются нам повсеместно, нанося ощутимый вред цивилизации, правде, человеческому достоинству и взаимоотношениям между народами» [Цит. по: Хён, 1984, С. 55].

Важную роль в укреплении связи спорта и искусства, по мнению Кубер-тена, должны играть Олимпийские игры. Он неоднократно подчеркивал их

принципиальное отличие от других спортивных соревнований, в том числе чемпионатов мира.

В «Олимпийских мемуарах» он писал: «Я часто это повторяю, но лишь потому, что многие не понимают, что Олимпийские игры – это не чемпионат мира, а фестиваль молоде-жи всего мира, “юности человечества”, фестиваль предельных усилий, многочисленных ам-

биций и всех форм юношеской активности, фестиваль, который отмечает каждое последую-щее поколение, вступающее на порог жизни. Совсем не случайно в древние века писатели и

художники собирались в Олимпии, чтобы отметить Олимпийские игры и тем самым повы-сить их престиж» [Кубертен, 1997, С. 71]. Именно поэтому Кубертен считал, что «искусство должно участвовать в современных Олимпиадах ... Какой же это праздник без музыки, сти-

хов, живописно украшенных стадионов? Музы должны официально утвердиться на Играх»; «Олимпийские игры должны быть окружены ореолом поэзии и красоты» [цит. по: Пуре,

1980, С. 36]; «Олимпиады являются не только манифестацией мускульной силы, они также несут интеллектуальное и художественное начало, и роль этого начала будет неуклонно воз-растать» [Coubertin, 1986, Р. 376]. По мнению Кубертена, «олимпийское движение... предпо-

лагает всеобщее спортивное воспитание, которое доступно всем, отличается мужественно-стью и рыцарским духом и в совокупности с эстетическими и литературными занятиями яв-

ляется движителем национальной жизни и очагом гражданственности. Вот идеальная про-грамма» [цит. по: Дьюри, 1974, С. 125; ср. Mzali, 1979, Р. 64]. В послании спортсменам и участникам Олимпийских игр в Амстердаме (1928 г.) Кубертен выразил надежду на то, что

эти Игры позволят «объединить красивую работу мускулов с работой ума, воодушевленного идеей спорта» [Coubertin, 1928, Р. 3]. В выступлении по радио в 1935 г., характеризуя «фило-

софские основы современного олимпийского движения», Кубертен сказал: «Наконец, по-следний элемент – чувство прекрасного, которое дает нам участие в Играх Искусств и Мыс-ли» [Цит. по: Дьюри, 1974, С. 129].

Для практической реализации идеи интеграции спорта и искусства Кубертен в 1906 г. предложил включить в программу Олимпийских игр художественные конкурсы («Penthatlon

of the Muses») в 5 видах искусства: архитектуре, скульптуре, музыке, живописи и литературе. Такие конкурсы проводились на Играх в период с 1912 по 1948 гг. В 1912 г. в художествен-ных конкурсах приняли участие представители 31 страны. На Играх 1936 г. было проведено

15 художественных конкурсов.


68

Идея Кубертена о необходимости укрепления союза спорта с искусством находит широкую поддержку в настоящее время, в том числе со стороны уче-

ных и видных деятелей современного олимпийского движения. Активным сторонником этой идеи является президент МОК Хуан Анто-

нио Самаранч [см. Самаранч, 1997]. В своем послании организаторам выставки «Спорт в искусстве Китая» он, в частности,

написал: «В Древней Греции атлетика и спорт были тесно объединены, особенно в связи с

Олимпийскими играми. Величайшие поэты, ораторы и артисты принимали участие в цере-мониях, связанных с этими Играми... Идея Кубертена объединить спорт и искусство стала

одним из основных принципов олимпийского движения. Мы – участники этого движения верим в то, что его идеи будут реализованы в спортивной практике, построенной на принци-пах честной игры и в гармонии с искусством, культурой и интеллектуальными усилиями»

[см. China: Sport in art, 1990, P. 7].

Неоднократно в поддержку идеи укрепления связи спорта и искусства вы-

сказывался и Федерико Майор – Генеральный директор ООН по вопросам об-разования, науки и культуры (ЮНЕСКО).

Одна из основных задач проекта «СпАрт», разработанного автором в 1990 году, как уже было отмечено выше, как раз и состояла в том, чтобы содейство-вать практической реализации в современных условиях кубертеновской идеи:

«приобщению спортсменов к миру искусства, деятелей искусства – к миру спорта, развитию форм художественной деятельности, направленной на гума-

нистическое осмысление спорта средствами искусства, т.е. органическому син-тезу спорта и искусства» [Столяров, 1990в, С. 13; Столяров, 1991в, С. 5].

В многочисленных работах автора проекта и его учеников обоснована ак-туальность постановки такой задачи, значение ее решения для повышения при-

влекательности спорта, его духовно-нравственной и эстетической ценности, для решения на основе интеграции спорта и искусства комплекса социокультурных

и педагогических задач [см. Самусенкова, 1996; Сараф, Столяров, 1984; Столя-ров, 1998п, р; Столяров, Сараф, 1982; Столяров, Самусенкова, 1996]

Последующие события подтвердили правильность этих выводов, их соот-ветствие реальным тенденциям развития спорта и искусства [см. Духовность. Спорт. Культура, 1996б; Спорт, духовные ценности, культура, 1998г].

Действительно, в последние десятилетия предпринимаются многочислен-ные практические шаги по укреплению союза спорта с искусством:

искусство в различных его формах используется для художественного

«оформления», театрализации, дополнения спортивных соревнований (речь идет, например, о торжественных церемониях открытия или закрытия этих со-

ревнований, их музыкально-песенном оформлении, проведении их как «спор-тивно-художественных представлений» и т.п.);

создаются театры (театральные коллективы) с участием спортсменов – например, театр ледовых миниатюр, театр спортивной пантомимы и т.п. (одна

из последних инновационных акций такого рода по интеграции спорта и искус-ства – организация телевизионной передачи «Танцы на льду», в которой звезды

кино и эстрады осваивают танцы на льду и выходят на лед в паре с суперпро-фессионалами фигурного катания);


69

проводятся выставки картин, скульптур и других произведений искус-ства, авторами которых являются спортсмены;

организуются фестивали спорта и искусства, культурно-спортивные

праздники и другие подобные мероприятия, программа которых наряду с со-ревнованиями спортсменов включает в себя выступления артистов: танцоров,

певцов, музыкантов и др. В рамках спартианской социально-педагогической системы особый ак-

цент делается на поиск новых, нетрадиционных форм и методов интеграции спорта c искусством в игровой соревновательной деятельности, а также пу-тей объединения в систему отдельных, разрозненных акций, направленных на

укрепление союза спорта и искусства [см.: Столяров, 1990в, 1991а, в, 1994, 1996-2005; Stolyarov, 1991a, b, 1993].

2.2.4. Повышение гуманистической роли игровой деятельности и соперничества

в процессе социализации Общепризнано, что огромную роль в процессе социализации призвана иг-

рать игровая деятельность. В игре человека интересует не столько результат, сколько те эмоции, ко-

торые она вызывает, удовольствие, получаемое от включения в эту деятель-ность. Игра «представляет собой эмоциональное переживание удовольствия,

наслаждения от процесса свободного проявления духовных и физических сил личности» [Формирование личности, 1983, С. 119]. В этом смысле принято го-

ворить, что «мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в са-мом процессе» и что «подлинная игра … содержит цель в самой себе» [Леон-тьев, 1959, С. 388; Хёйзинга, 1992, С. 238]. Игра выступает как одна из форм

преодоления человеком не только узко утилитарного отношения к реальности, но и зависимости от нее и тем самым обретения свободы. Ведь она является

добровольной деятельностью, так как никого не заставляют играть насильно. Игра проводится в свободное время, может быть начата и закончена по жела-

нию игроков. Она предполагает переход из мира реального в мир «условный», создание искусственных, «мнимых» ситуаций. В играх соперники чаще всего

ведут себя так, как будто все равны и находятся в равных условиях, и много-численные аспекты «внешней реальности», такие как расовые различия, обра-

зование, профессия, финансовое положение на время проведения игры не при-нимаются во внимание. Игра способна формировать и развивать физические,

психические, эстетические, нравственные и другие способности и тем самым вносить огромный вклад в воспитание гармонично и всесторонне развитой личности.

Все эти качества игры (игровой деятельности) служат основанием для необычайно высокой оценки ее роли в процессе социализации, приобщения

подрастающего поколения к идеалам и ценностям культуры. Напомним хотя бы известные слова Платона: «Игра – занятие, наиболее достойное для человека» и

Ф. Шиллера: «Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет» [Шиллер,

1957, С. 302]. Нидерландский историк и философ Й. Хёйзинга рассматривал иг-


70

ру как высшее проявление человеческой сущности и основу культуры [см. Хёй-зинга, 1992].

Вместе с тем, в настоящее время огромный гуманистический потенциал игровой деятельности используется недостаточно полно и эффективно. Как правило, формы игровой деятельности, используемые в сфере досуга, в системе

образования ориентируют участников лишь на одностороннее (например, фи-зическое или художественно-эстетическое) развитие. Все чаще можно наблю-

дать и вообще утрату игрой своей гуманистической ценности: она выступает не как свободная, неутилитарная активность, не как «эмоциональное переживание

удовольствия, наслаждения от процесса свободного проявления духовных и физических сил личности», а как утилитарная деятельность, направленная в

первую очередь на получение призов, наград, других материальных благ; ши-рокое распространение получают пошлые, грубые, агрессивные формы игровой

деятельности, противоречащие критериям нравственности и эстетики. В связи с этим в рамках спартианской социально-педагогической системы

ставится задача изменить эту ситуацию: вернуть игре утрачиваемый ею ста-тус свободной, неутилитарной деятельности, в которой человек получает

возможность в полной мере почувствовать себя Человеком, наслаждаясь сво-бодным проявлением своих духовных и физических сил; содействовать тому, чтобы игровая деятельность выступала как средство целостного (гармонич-

ного и всестороннего) развития личности и тем самым повысить гуманисти-ческую ценность игры.

В настоящее время в различных системах социализации и воспитания, в том числе гуманистически ориентированных, в целях оздоровления, духовного

и физического совершенствования, организации досуга детей и молодежи все более широко используются соревновательные формы игровой деятельности,

проводятся различные соревнования и конкурсы, в ходе которых выявляются победители и побежденные.

Такой подход основан на признании важной позитивной роли соперниче-ства в жизни людей. Соперничество действительно способно выполнять важ-

ные социокультурные функции: при определенных условиях оно позволяет сравнивать качества (способности) соперничающих сторон, оценивать их по определенным показателям и тем самым побуждает людей к активности, к

формированию и развитию, совершенствованию своих способностей. Напомним известные слова К. Маркса: «...Уже самый общественный контакт вызыва-

ет соревнование и своеобразное возбуждение жизненной энергии (animal spirits), увеличива-ющее индивидуальную производительность отдельных лиц...»

О позитивной роли соперничества свидетельствуют достижения древне-греческой культуры, в рамках которой агонистика (агон по-гречески – борьба,

состязание, турнир), агональный дух, дух соперничества в сфере атлетики, за-разив людей вкусом к состязанию и в области духовного творчества, постепен-но захватили все стороны жизни Древней Греции, в том числе систему воспи-

тания подрастающего поколения [см.: Античная агонистика…, 2003; Билин-ский, 1998; Самойлов, 1998].


71

Нидерландский историк культуры Йохан Хёйзинга в своей книге "Homo Ludens" («Человек играющий») писал по этому поводу: «В эллинском обществе уже на ранней сту-пени агонистика заняла столь широкое место и обрела столь серьезный статус, что дух уже

более не сознавал ее игрового характера. Состязание во всех его видах и во всех случаях ста-ло для греков такой интенсивной функцией культуры, что его расценивали как "обычный" и

полноценный элемент жизни, игрой же более не считали. [Хёйзинга, 1992, С. 44].

В Новое время ректор колледжа Регби Т. Арнольд (1755-1842), по-видимому, один из первых начал широко использовать спортивные состязания

в системе школьного воспитания в Англии. Соперничество сыграло важную роль в развитии европейской культуры в целом [см. Druon, 1982].

Но имеются и существенные негативные стороны соперничества людей в обычных жизненных ситуациях. В разнообразных формах состязания, борьбы,

постоянно возникающих в жизни людей, соперничество нередко унижает до-стоинство личности, наносит вред здоровью и даже заканчивается трагически,

по крайней мере, для одной из соперничающих сторон (наиболее ярким приме-ром такого соперничества является война).

Кроме того, в обычных жизненных ситуациях – например, в процессе трудовой или познавательной деятельности людей – затрудняется объективная

сравнительная оценка способностей, поскольку у разных людей их деятель-ность, как правило, проходит в различных условиях. Острой является проблема даже игровых форм соревнования, поскольку здесь широкое распространение

получили отнюдь не наиболее гуманные его формы. Речь идет о современном спорте, в котором, как отмечено выше, все более ярко проявляют себя негатив-

ные явления, противоречащие идеалам гуманизма. Вот почему встречается негативное отношение ко всякому соперничеству.

Широко известны слова Л.Н. Толстого: «Помните, что ничего нельзя делать прекрасного из соперничества, ничего благородного из гордости». А вот что по данному вопросу писал К.Д.

Ушинский: «Ни от чего так не развиваются самые дурные стороны души человеческой – за-висть, злорадство и, наконец, положительная злоба, как от неосторожного возбуждения чув-ства соревнования».

Особенно часто негативно оценивается роль соперничества (соревнова-ний) в отношении детей.

Еще в 1706 г. Бернарде де Сен-Пьер в работе «Мысли о воспитании» утверждал, что соперничество у детей является источником всякого рода зол. «Соперничество есть стимул

своеобразного свойства. Не мы пользуемся им, а он нами. Когда мы собираемся одолеть со-перника, этот стимул одолевает нас. Подобно охотнику, преследующему оленя верхом со сворой гончих, человек, в порыве соревнования, несется очертя голову туда, где ему в сущ-

ности нечего делать, гонится решительно за всем, что движется, быстрее него. Оседлав нашу душу, соперничество наполняет нашу жизнь заботами, беспокойством и тщетными желания-

ми... Не соперничество ли детей является у нас первопричиной непостоянства взрослых? Подстрекая каждого своими наградами стать первым, оно вызывает чувство неповиновения старшим, зависть к равным и презрение к низшим» [цит. по: Эбер, 1925, С.42].

Негативное отношение к соревнованиям (в том числе спортивным) в системе воспита-ния детей высказывал и основоположник научной системы физического воспитания в России

П.Ф. Лесгафт. Его подход в этом вопросе в суммарном виде сводится к следующим основ-ным положениям: «1) спорт, как состязание двух сторон, всегда содействует развитию чув-ства первенства; 2) детям школьного и семейного возраста не следует предлагать чувствен-

ных развлечений, а следовательно, и таких, которые связаны с развитием стремления к пер-венству; 3) спорт с соревнованием не должен быть допущен ни в школьном, ни в семейном


72

возрасте ребенка». Исходя из этих положений, П.Ф. Лесгафт неоднократно обращал внима-ние на то, что при организации игр детей и подростков необходимо, «чтобы устанавливае-мые правила ни в каком случае не допускали какого-либо соревнования, поощрения или

наказания». Он считал, что «в играх должно исключаться всякое состязание между занима-ющимися, точно так же, как и отличия и преследования, так как действительно образованные

молодые люди должны побуждаться к деятельности не личной выгодой или боязнью пресле-дования, а искренним желанием совершенствоваться и приближаться к идеалу человека, ко-торый выработали себе». По мнению П.Ф. Лесгафта, даже в борьбе физические упражнения

«ни в каком случае не могут являться в виде состязания» [Лесгафт, 1987, С. 155, 180, 340]. П. де Кубертен, возродивший древнегреческую агонистику в форме современных

Олимпийских игр, вместе с тем категорически возражал против включения в их программу детских соревнований. По его мнению, организация таких Игр противоречит воспитатель-ным задачам олимпийского движения. В «Олимпийских мемуарах» в качестве одного из

важных результатов олимпийского Конгресса в Париже (23 июня 1894 г.) он отметил реше-ние о «недопущении детских соревнований» в программе Олимпийских игр. «Викелас и

представитель Швеции Берг, – писал П. де Кубертен, – хотели включить соревнования для детей, что, по моему мнению, было бы непрактичным и опасным» [Кубертен, 1997а, С. 19].

Негативное отношение ко всяким соревнованиям, включая спортивные, лежит в осно-

ве широко используемых в настоящее время идей вальдорфской педагогики и педагогиче-ских идей школы Монтессори [см.: Линденберг, 1998; Смирнова, 2001; Упражнения…, 1999;

Хохлова, 1998].

В основе критической оценки соревнований для детей лежат различные аргументы.

Ссылаются, например, на то, что «настоящие соревнования, где борьба ведется за оч-ки, за места, являются непосильной психологической нагрузкой для ребенка» [Адашкяви-

чене, 1992, С. 5]. Полагают, что при использовании соревнований в детских играх «невоз-можно освободиться от пресса утилитарных оценочных суждений и психологического прес-са неодобрения со стороны воспитателей», а «концентрация внимания на выжимание "всего

возможного” из каждого индивидуала не оставляет и места для простого обыкновенного дет-ского веселья». Кроме того, «сталкивание детей друг с другом в играх, где они фанатично

соревнуются за то, что достается лишь немногим, гарантирует неудачу и отверженность для многих из них». И что еще хуже, соревновательные игры «могут деформировать свойства личности самих победителей. Многие из них начинают радоваться неудачам других детей.

Если следует поражение, а оно часто случается, многие дети стремятся избежать соревнова-ния, отходят в сторону. Неудача в играх может внушить детям совершенно неадекватные по-

нятия о самих себе, о своей физической сущности» [Балякина, 1997, С. 6-7]. Отмечается так-же, что включение детей и молодежи в соперничество, в том числе спортивное, негативно влияет на нравственность, приводит к развитию таких качеств личности, как эгоизм, агрес-

сивность, зависть, ненависть к соперникам, а также к стрессам, конфликтам и т.д.

Выше отмечалось, однако, что соперничество, особенно игровое, приво-

дит не только к негативным последствиям. Оно играет и позитивную роль в жизни людей, способно выполнять важные социальные функции.

Поэтому актуальной является социальная задача: найти пути повышения позитивного и снижения негативного значения соперничества для личности и

социальных отношений, формы, средства и методы повышения гуманистиче-ской роли игровых форм соперничества в процессе социализации.

Это – одна из важнейших задач спартианской социально-педагогической технологии оздоровления, рекреации и целостного развития личности.


73

2.2.5. Содействие реализации гуманистически ориентированной социальной политики в отношении лиц с ограниченными

возможностями (инвалидов) В настоящее время 10% населения Земли, т.е. более 500 млн. человек,

имеют те или иные ограничения в повседневной жизнедеятельности, связанные

с физическими, психическими или сенсорными дефектами. В России в настоящее время только на учете в органах социальной защиты

состоит 6,2 миллиона инвалидов. Ежегодно впервые признается инвалидами свыше 1 млн. человек, из них более половины в трудоспособном возрасте [см.

Государственный доклад…, 1998, С. 12]. Причем, по результатам ряда исследо-ваний, общее число инвалидов в населении примерно в два–три раза превышает

данные несовершенной статистики. В.П. Жиленкова отмечает, например, что если учесть общее количество хронических

больных, находящихся на диспансерном учете, временно нетрудоспособных людей в резуль-тате травм или заболеваний, детей–инвалидов и лиц, не оформивших инвалидность, то в стране будет насчитываться 20–25 миллионов людей с ограниченными возможностями [Жи-

ленкова, 1998, С. 19].

В связи с охарактеризованной выше ситуацией все большую значимость

приобретает вопрос о том, какой должна быть социальная политика в отноше-нии лиц с ограниченными возможностями. Данный вопрос является крайне

важным не только с теоретической точки зрения, но и в практическом плане для всех, кто включен в работу с этими лицами.

Вторая половина ХХ столетия знаменует формирование гуманистически

ориентированной концепции отношения к людям с ограниченными возможно-стями как идея их социальной интеграции, равных прав и возможностей.

Эта концепция исходит из таких гуманистических ценностей как призна-ние самоценности личности человека с ограниченными возможностями и прио-

ритет интересов личности над интересами общества. Ограниченные возможно-сти не рассматриваются как существенный недостаток человека, создающий

проблемы по вине самого этого человека. Усилия общества должны быть направлены на изменение не только людей с ограниченными возможностями,

но и тех негативных социальных условий, которые создают проблемы для этих людей, на устранение негативных установок по отношению к ним, рутинных

правил и т.д. Необходимо помочь им бороться с недугами и предоставить рав-ные возможности полноценного участия во всех сферах жизни и видах соци-

альной активности. «При этом люди ограниченными возможностями должны быть интегрированы в обще-

ство на их собственных условиях , а не приспособлены к правилам мира здоровых людей»

[Астапов, Лебединская, Шапиро, 1995, С. 6].

В связи с этим все более широкое распространение получает точка зре-

ния, согласно которой забота общества о лицах с ограниченными возможно-стями является мерилом его культурного и социального развития, а также

нравственного здоровья. Исходя из этого, специалисты многих стран в настоя-щее время ведут поиск эффективных программ укрепления здоровья инвали-

дов, особенно детей, восстановления их работоспособности, социальной реа-


74

билитации, адаптации, интеграции, активного участия в жизни, обеспечения равенства с не инвалидами и т.д.

Создание равных возможностей для инвалидов как направление гумани-стически ориентированной социальной политики связано с обеспечением до-ступности для них в такой же степени, как и для остальной части общества не

только образования и работы, но и различных форм культуры, культурной дея-тельности (социально-культурная реабилитация).

Эффективное решение данной проблемы зависит от множества факторов, связанных с областью медицины, техники, экономики, педагогики, культуры и

т.д. Среди них можно выделить и такой фактор, как организация свободного времени инвалидов. От того, каким образом используется свободное время, чем

оно заполняется, во многом зависит не только здоровье и самочувствие инва-лидов, но и их активность вне рамок свободного времени.

В своей жизни, пожалуй, каждый человек, в том числе ребенок, в силу различных причин – из-за болезни, травмы и т.д. – может оказаться в состоя-

нии временной или постоянной инвалидности. Человек, который оказывается в таком состоянии, не может изменить мир. Но он должен научиться приспосаб-

ливаться к существующим условиям, должен научиться жить полнокровной жизнью, активно участвовать во всех сферах жизни, несмотря на все ограниче-ния. Инвалидам в первую очередь нужен шанс (хотя бы в сфере свободного

времени), чтобы доказать себе и обществу право на активное существование – в умственном и физическом плане.

Поэтому первостепенная задача общества с гуманистически ориентиро-ванной социальной политикой в отношении данных лиц – создание для них ат-

мосферы полноценной жизни, общения, таких условий, при которых качество их жизни не отличается от такового остальной части населения, они могут ак-

тивно участвовать в общественной жизни, заниматься любимым делом, прояв-лять себя в личностном плане, получать эмоциональный заряд.

Таким образом, для гуманистически ориентированной социальной полити-ки ведущим в отношении людей с ограниченными возможностями должен быть

не «инвалидный» подход, замыкающий их в узком мирке, усиливающим их изолированность, а, напротив, «активное развитие и обогащение личности за счет возрастания самостоятельности и ответственности в межличностных от-

ношениях» [Васякина, 1999, С. 12]. Исходный пункт решения данной социальной проблемы – реабилитация

лиц с ограниченными возможностями. По определению Международной орга-низации труда (МОТ), сущность реабилитации состоит в восстановлении здо-

ровья лиц с ограниченными физическими и психическими способностями для достижения максимальной физической, психической, социальной и профессио-

нальной полноценности. Конечной целью реабилитации инвалидов является социальная интегра-

ция, обеспечение их активного участия в основных направлениях деятельности и жизни общества, «включенность» в социальные структуры, связанные с раз-

личными сферами жизнедеятельности человека – учебной, трудовой, досуговой и др. – и предназначенные для здоровых. Интеграция инвалида в определенную


75

социальную группу или общество в целом предполагает возникновение у него чувства общности и равенства с другими членами этой группы (общества) и

возможность сотрудничества с ними как равными партнерами. Поэтому для практической реализации гуманистически ориентированной

социальной политики в отношении людей с ограниченными возможностями

необходимо сделать все для того, чтобы здоровые и инвалиды не были отчуж-дены друг от друга, чтобы они понимали и ценили друг друга, чтобы идея рав-

ных прав и возможностей была не просто пустым звуком, чтобы инвалид, при-дя в общество здоровых, мог быть уверен в том, что его будут оценивать по его

личным, деловым качествам, а не предубежденно. Один из наиболее важных элементов спартианской социально-

педагогической системы – программа, ориентированная на решение этой со-циальной проблемы применительно к лицам с ограниченными возможностями

[см.: Губарева, 1997, 2000, 2001; Губарева, Столяров, 1997; Лубышев, 1999; Столяров, 1992, 1993; Столяров, Губарева, Лубышев,1998].

* * *

Итак, как показано выше, в настоящее время обнаруживаются серьезные трудности в практической реализации провозглашаемых идей, идеалов и цен-ностей гуманизма. Такого рода трудности возникают в различных сферах и об-

ластях социальной жизни и деятельности: в процессе воспитания целостной (гармонично, всесторонне, универсально) развитой личности, в попытках по-

вышения физкультурно-спортивной активности населения, социально-педагогического, культурного значения занятий физкультурой и спортом, инте-

грации спорта и искусства, устранения негативного влияния соперничества на личность и социальные отношения, профилактики наркомании и других аспек-

тов девиантного поведения детей и молодежи, организации активного и творче-ского отдыха и общения и т.д. Эта ситуация является основанием для разработ-

ки и внедрения в практику спартианской социально-педагогической системы. Главная цель этой системы, как отмечено выше, – содействовать полной и

эффективной реализации гуманистических идей, идеалов и ценностей в отно-шении оздоровления, рекреации и развития личности. В первую очередь речь идет о разработке и применении эффективной педагогической технологии, со-

здания педагогических условий для формирования гармонично и всесторонне развитой личности, которой свойственна спартианская культура и другие отме-

ченные выше черты спартианца. Эта целевая установка спартианской системы конкретизируется на основе постановки

и решения комплекса отмеченных выше социокультурных и педагогических задач: создание гуманистической системы воспитания и организации досуга, которая ориен-

тирована на гармоничное развитие детей и молодежи (содействие не только их физическому, но и духовному оздоровлению, формирование активной, свободной, жизнеспособной лично-сти, способной к самореализации, а вместе с тем к выходу за пределы своего Я, заботе о дру-

гих людей, на основе приобщения к ценностям культуры мира), а также на их всестороннее (универсальное) развитие;

повышение привлекательности физкультурно-спортивной деятельности для детей и молодежи с целью их активного включения в эту деятельность, формирования мотивации к


76

самостоятельным занятиям, направленным на освоение ценностей физической культуры и спорта;

гуманизация современного спорта, интеграция его с искусством с целью повышения

роли в целостном развитии личности, а вместе с тем по возможности исключения (или хотя бы ослабления) связанных с ним негативных антигуманных явлений;

повышение гуманистической роли игровой деятельности и соперничества в процессе социализации для личности и социальных отношений.

Эти задачи спартианской социально-педагогической технологии касаются

всех социально-демографических групп населения, включая лиц разного пола и возраста (детей, подростков, молодежь, взрослых), физического состояния (лиц

с ограниченными возможностями – инвалидов и тех, кто не имеет таких огра-ничений), а также разных увлечений (спортсменов и тех, кто занимается искус-

ством, наукой, техническим творчеством и т.д.). Но помимо этих общих задач спартианская система имеет задачи, кото-

рые ориентированы на определенные группы населения. К числу таких задач относятся:

создание возможности для детей и подростков, которые только начинают свой путь в жизни и хотят сделать выбор, определить сферу своей будущей деятельности, попробовать свои силы и способности в разных видах творческой деятельности – в спорте, искусстве,

техническом творчестве, с тем, чтобы определить свои «плюсы» и «минусы», выбрать ту сферу деятельности, которая им больше всего нравится и в которой они с наибольшей отда-чей могут проявить свои способности, наметить программу самосовершенствования и т.д.;

выявление творчески одаренных детей и подростков, обладающих уникальными фи-зическими, двигательными или художественными, творческими способностями, содействие

их полному раскрытию и применению в спорте, искусстве, в других видах деятельности; социально-педагогическая работа с детьми, подростками и молодежью, для которых

характерна наркомания и другие негативные аспекты девиантного поведения;

социальная реабилитация и интеграция, преодоление социального отчуждения лиц с ограниченными возможностями (инвалидов), детей-сирот, других лиц, нуждающихся в соци-

альной помощи и защите; приобщение к здоровому образу жизни и физической культуре, повышение физкуль-

турно-спортивной активности тех, кто увлекается искусством, наукой, другими видами ду-

ховно-творческой деятельности; олимпийское образование спортсменов, повышение их ориентации на принципы

Фэйр Плэй («честной игры») и другие гуманистические идеалы олимпизма, а также форми-рование и развитие у них интереса не только к спорту, но и к другими видам творческой дея-тельности (искусству, науке и др.), включение в эти виды деятельности;

изменение общественного мнения о низком духовно-нравственном облике спортсме-нов высокого класса, в том числе олимпийцев, о несовместимости активных и регулярных

занятий спортом с высокими результатами в других видах деятельности; повышение активности деятелей искусства (актеров, художников, писателей, поэтов,

звезд кино и эстрады и т.д.) в пропаганде здорового образа жизни, физической культуры и

гуманистически ориентированного спорта.

Таковы основные цели и задачи спартианской социально-педагогической технологии оздоровления, рекреации и целостного развития личности.


77

III. ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ И МЕТОДЫ

СПАРТИАНСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОЗДОРОВЛЕНИЯ, РЕКРЕАЦИИ И ЦЕЛОСТНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Все отмеченные выше задачи практической реализации идей, идеалов и

ценностей гуманизма в сфере оздоровления, рекреации и развития личности яв-ляются крайне сложными и многоаспектными. Их решение требует использо-

вания разнообразных средств, форм и методов. Спартианская система преду-сматривает определенный комплекс таких средств, форм и методов.

3.1. Спартианские игры Центральное место в системе средств, форм и методов спартианской си-

стемы занимает игровая деятельность. Выбор именно этой деятельности объ-ясняется тем, что, как давно и фундаментально обосновано в философской и

психолого-педагогической литературе, игра имеет огромный гуманистической социокультурный потенциал и является не только эффективным, но и необы-чайно привлекательным для детей, подростков и молодежи средством оздоров-

ления, воспитания и организации досуга. Удален текст

Указание на игровую деятельность как одно из важнейших средств до-

стижения целей и решения задач спартианской гуманистической системы оздо-ровления, рекреации и целостного развития личности еще мало о чем говорит,

ибо эта деятельность крайне разнообразна. Выше уже отмечалось, что в насто-ящее время широкое распространение получают, например, формы игровой де-

ятельности, ориентированные в первую очередь на приобретение материальных благ, а также пошлые, грубые, агрессивные ее формы, противоречащие крите-

риям нравственности и эстетики. Надо учитывать также (см. 1.6), что возможны различные формы (модели)

организации игрового соперничества путем соответствующего подбора его программы, системы определения победителей, состава участников и т.д. Про-грамма соревнования может быть сориентирована, например, на узкую специа-

лизацию способностей участников или на их разносторонние способности, си-стема поощрения победителей может быть только моральной или также и мате-

риальной, состав участников может быть ограничен только лицами определен-ного пола, возраста, подготовленности, а может не иметь таких ограничений и

т.д. При этом характер и особенности используемых форм игрового соперниче-ства существенным образом влияют на личность и социальные отношения.

Так, например, та форма (модель) организации игрового соперничества, которая в настоящее время чаще всего используется в современном спорте, искусстве и в других сфе-

рах жизни людей, оказывает на личность и отношения между людьми не только позитивное, но и весьма существенное негативное влияние. Она развивает у участников желание любой ценой – даже за счет здоровья и нарушения нравственных принципов – добиться победы, со-

действует их одностороннему развитию, а также ограничивает проявление творческих спо-собностей, порождает проявления национализма, приводит к формированию таких негатив-

ных качеств личности, как эгоизм, агрессивность, зависть и др., затрудняет социальную ин-


78

теграцию лиц с ограниченными возможностями (инвалидов), поскольку изолирует от лиц, не имеющих таких ограничений и т.д.

Поэтому в рамках спартианской гуманистической системы оздоровления,

рекреации и целостного развития личности ставится задача поиска и внедрения в практику таких форм игровой деятельности, в том числе инновационных мо-

делей игрового соперничества, которые не противодействуют, а эффективно содействуют решению сформулированных выше задач этой системы.

Как подчеркнуто выше, в первую очередь, речь идет о том, чтобы самой игре придать статус свободной, неутилитарной деятельности, в которой человек

получает возможность в полной мере почувствовать себя Человеком, наслажда-ясь свободным проявлением своих духовных и физических сил, а также содей-

ствовать тому, чтобы игровая деятельность выступала как средство формирова-ния целостно (гармонично и всесторонне) развитой личности.

Для решения этих задач спартианская социально-педагогическая система применяет особые, сознательно подобранные и специально сконструированные формы игровой деятельности:

особое внимание уделяется поиску и внедрению в практику инновацион-ных моделей игрового соперничества, для которых характерен совсем иной (по

сравнению с традиционными моделями – например, с той, которая использует-ся в спорте высших достижений) подход к организации игрового соперниче-

ства: к формированию программы соревнования и способа его проведения, со-става участников, системы выявления и поощрения победителей, тех ценно-

стей, норм и образцов поведения, которые поощряются в ходе соревнования, характера этих поощрений и т.д.;

используемые формы игровой деятельности предусматривают не только соперничество, но и сотрудничество участников;

все используемые формы игровой деятельности имеют ярко выраженную гуманистическую ориентацию: не допускается использование антигуманных игр, которые способны как-то унизить, оскорбить участников, нанести им не

только физический, но даже психологический ущерб, являются антиэстетиче-скими или аморальными.

На основе такого подхода в рамках спартианской гуманистической систе-мы разработана и используется инновационная модель игровой деятельности

под названием «Спартианские игры». Перед организаторами этих Игр возникает ряд сложных концептуальных

и методических вопросов: что представляют собой эти Игры, чем они отличаются от других игр, со-

ревнований, конкурсов; как их правильно организовать провести эти Игры;

как составить их программу; какие соревнования в нее следует включать;

каким образом определять и поощрять победителей; каким должен быть состав участников? и др.

Попытаемся ответить на эти вопросы, опираясь на многолетний (с 1991

года) опыт их организации и проведения.


79

Общий и главный методический принцип организации Спартианских игр состоит в том, что эти Игры – не самоцель, а средство решения задач спартиан-

ской системы оздоровления, рекреации и целостного развития личности. На это должны быть направлены все элементы Спартианских игр – соревнования и конкурсы, включенные в программу, система определения и поощрения побе-

дителей, организация сотрудничества участников, их состав и т.д. Теперь рассмотрим концептуальные и методические вопросы, касающиеся

отдельных аспектов организации Спартианских игр. Прежде всего обсудим вопросы организации соперничества участников

этих Игр. 3.1.1. Соревнования и конкурсы

в программе Спартианских игр При отборе соревнований и конкурсов для включения в программу Спар-

тианских игр необходимо учитывать место проведения этих Игр, возможности организаторов, состав участников, их возраст, подготовленность, наличие и ха-

рактер инвалидности и т.д. Однако во всех случаях при включении в программу Спартианских игр тех или иных соревнований и конкурсов важно соблюдать

основополагающие принципы, определяемые целями и задачами этих Игр. Исходный и самый важный принцип связан с предметом соперничества

участников Спартианских игр (т.е. с тем, в чем они соревнуются, что оценива-

ется в ходе их соперничества). В ходе организации любого игрового соперничества ставится задача срав-

нить, сопоставить определенные качества участников. Как правило, речь идет о сравнительной оценке каких-то определенных способностей (например, физи-

ческих, интеллектуальных, художественных или даже более конкретно: напри-мер, быстроты, меткости, способности рисовать, петь и т.д.) или результатов в

определенном виде деятельности (например, в спорте, в искусстве и т.д.). В связи с этим в программу игрового соперничества включаются те или иные со-

ревнования (конкурсы). Специфика Спартианских игр в этом отношении состоит в том, что вклю-

чаемые в их программу соревнования и конкурсы должны позволять сравнить и оценить разносторонность развития участников, а в идеале – такие их каче-ства и способности, которые характеризуют целостное (гармоничное и все-

стороннее, универсальное) развитие личности. Комплекс используемых для этой цели соревнований и конкурсов называ-

ется «спартианский агон» (агон по-гречески – борьба, состязание, турнир) или «СПАРТ» (это название расшифровывается как «Соревнования Поклонников

Активного Разностороннего Творчества»). Возможны различные варианты формирования его программы – как мини-

мум на основе трех подходов. При первом подходе в программу спартианского агона включаются сорев-

нования и конкурсы, которые требуют от участников проявления знаний, спо-собностей, умений, связанных с различными видами творческой деятельности:

физкультурой, спортом, туризмом, искусством, педагогической, медицинской,


80

экономической, политической деятельностью, научным и техническим творче-ством и т.д.

При втором подходе программа спартианского агона строится на основе специализированных упражнений, тестов, заданий, которые позволяют оценить у каждого участника разнообразные качества и способности: физические каче-

ства и двигательные способности; психические способности (память, внимание, интеллект, точность и скорость психомоторики, эмоциональную устойчивость

и др.); эстетические способности; творческие способности и т.д. Третий подход к подбору соревнований и конкурсов спартианского агона

состоит в том, что за основу берутся различные элементы культуры личности. Программа «СПАРТ» на основе такого подхода должна включать в себя, следо-

вательно, такие соревнования и конкурсы, которые позволяют оценить у каж-дого участника различные элементы его культуры: физическую и двигательную

культуру; психическую культуру; эстетическую и нравственную культуру; эко-логическую культуру; культуру общения и т.д.

Наряду с указанными подходами к формированию спартианских агонов возможен, разумеется, и четвертый – смешанный подход к их формированию.

Примером может служить вариант построения спартианского агона по схеме: Спорт + Искусство + Знания /Интеллект/ (спортивные соревнования + художе-ственные конкурсы + конкурсы знатоков). Именно по такой программе в Сиби-

ри проводятся Спартианские игры «Сибириада». Оптимальный вариант спартианского агона при любом подходе к его фор-

мированию состоит в том, что он включает в себя соревнования и конкурсы, учитывающие все многообразие видов (типов) творческой деятельности, ка-

честв и способностей, элементов культуры личности, характеризующих це-лостное (гармоничное и всестороннее) развитие личности.

Трудность реализации такого варианта состоит, в частности, в том, что во-прос о том, что такое всестороннее (универсальное) развитие личности, какой

набор основных видов деятельности (а соответственно, качеств, способностей и элементов культуры личности) оно предусматривает, является предметом науч-

ных дискуссий1. Поэтому допустимы и на практике всегда имеют место определенные

«промежуточные» варианты, когда программа спартианского агона формирует-

ся на основе учета нескольких (но не всех) видов творческой деятельности, ка-честв и способностей, элементов культуры личности.

Вот примеры таких моделей спартианского агона, когда его программа строится на основе некоторых видов творческой деятельности:

«СПАРТ–двоеборье»: Спорт + Искусство (спортивные соревнования +

художественные конкурсы);

1 По данному вопросу см.: Бестужев-Лада, 1985; Волков, 1984, 1985, 1995; Гарпушкин, 2002; Да-

хин, 1995; Зеленов, 1981, 1988, 1991; Зеленов, Дахин и др., 1993; Зеленов, Кеда, 1966; Ильенков, 1968; Кветной, 1970; Краева, 1999; Красин, 1981; Культура и всестороннее развитие…, 1980; Научно-технический прогресс и всестороннее развитие…, 1983; Репина, 1989; Рошка, 1987; Сеилерова, 1988; Столяров, 1988 б; Хачатрян, 1990 и др.


81

«СПАРТ–троеборье»: Спорт + Искусство + Туризм (спортивные сорев-нования + художественные конкурсы + соревнования и конкурсы по туризму);

«СПАРТ–четырехборье»: Спорт + Искусство + Туризм + Наука (спор-

тивные соревнования + художественные конкурсы + соревнования и конкурсы по туризму + соревнования и конкурсы в научном творчестве);

«СПАРТ–пятиборье»: Спорт + Искусство + Туризм + Наука + Техниче-ское творчество (спортивные соревнования + художественные конкурсы + со-

ревнования и конкурсы: по туризму, в научном и техническом творчестве) и т.д.

Разнообразные соревнования и конкурсы, которые включаются в спарти-анские агоны при их формировании на основе одного из указанных выше под-

ходов, можно разбить на две большие группы. Первая группа – обычные, общеизвестные, традиционные соревнования

в определенных видах спорта (например, по легкой атлетике, плаванию, футбо-лу), художественные конкурсы в области искусства (например, конкурсы пев-

цов, танцоров, музыкантов), конкурсы знатоков и т.п. Спартианский агон, включающий в себя комплекс такого рода соревнований и конкурсов, носит

название «СПАРТ-многоборье» («Спартианское многоборье»). В программу этого агона могут быть включены различные соревнования и

конкурсы указанного выше типа. Характер этих соревнований и конкурсов за-

висит от места и продолжительности проведения Игр, возможностей организа-торов, состава участников, их возраста, подготовленности, особенностей физи-

ческого состояния, умственного развития и т.д. Однако оптимальный вариант предусматривает включение в программу

спартианского агона «СПАРТ-многоборье» таких соревнований и конкурсов, которые в наибольшей степени соответствуют целям и задачам (всей «идеоло-

гии») Спартианских игр. Так, например, если этот агон строится по модели «СПАРТ-двоеборье:

Спорт + Искусство» из спортивных соревнований в его программу желательно включать следующие.

А. Наиболее «эстетичные» спортивные соревнования: – те, которые проходят под музыку, требуют от участников красоты

телосложения и движений (например, соревнования в таких видах спорта, как

художественная гимнастика, фигурное катание, фристайл, спортивная аэробика, спортивные танцы, джазовая гимнастика, Джун-до балет и др.);

– соревнования в эстетической демонстрации спортивного мастерства (например, соревнования среди баскетболистов по умению красиво забивать мяч

в корзину или среди футболистов – на самый красивый гол и т.п.). Б. Соревнования по туризму и в ориентировании – особенно в

ориентировании по тропам, которое позволяет участвовать в этом виде соревнования лицам с ограниченными физическими возможностями [см.:

Бреггинс, 1998]. В. Национальные виды спорта, а также народные игры и забавы,

способствующие сохранению и развитию самобытной национальной и народной культуры.


82

Г. Эстафеты типа «веселые старты». Из художественных конкурсов предпочтительны для включения в про-

грамму указанного выше «СПАРТ-двоеборья» следующие. А. Конкурсы, связанные с национальными и народными культурными тра-

дициями, обычаями.

Б. Художественные конкурсы (в области живописи, хореографии, панто-мимы, пения, фотографии, кино и т.д.) спортивной тематики.

Многие Спартианские игры (особенно для тех детей и молодых людей, кто увлекается спортом или искусством) проводятся на основе охарактеризованной

выше модели «СПАРТ-многоборья», т.е. включения в программу Игр обычных, общеизвестных, традиционных соревнований в определенных видах спорта,

художественных конкурсов в области искусства, конкурсов знатоков и т.п. Однако в последние годы на первый план выдвигается задача поиска дру-

гих соревнований и конкурсов, которые в большей степени соответствуют це-лям и задачам Спартианских игр. Такие соревнования и конкурсы, которые от-

личаются от обычных, общеизвестных, традиционных соревнований в опреде-ленных видах спорта, художественных конкурсов в области искусства, конкур-

сов знатоков и т.п., образуют вторую группу соревнований и конкурсов про-граммы Спартианских игр.

Отличие соревнований и конкурсов этой группы от обычных, общеизвест-

ных, традиционных может быть двояким. Прежде всего, речь идет о совершенно новых соревнованиях и конкурсах,

отвечающих указанным выше требованиям. Особенно важное значение прида-ется тому, чтобы эти соревнования и конкурсы содействовали формированию и

развитию творческих способностей участников. Приведем для иллюстрации несколько таких соревнований и конкурсов,

которые неоднократно включались в программу Спартианских игр. 1) Творческая демонстрация физических качеств и способностей. Суще-

ствуют различные варианты проведения данного соревнования, например: – участникам заранее (до Игр) должны придумать оригинальный и эстети-

чески зрелищный способ демонстрации – с помощью определенных предметов, приспособлений или без них – какого-либо физического качества (например, силы, меткости, гибкости) или нескольких таких качеств и способностей;

– участники, используя те предметы, которые организаторы дают им непо-средственно на Играх, должны придумать оригинальный и эстетически зре-

лищный способ демонстрации – с помощью определенных предметов, приспо-соблений или без них – какого-либо физического качества (например, силы,

меткости, гибкости) или нескольких таких качеств и способностей. 2) Спартианский цирк (творческая демонстрация оригинальных физиче-

ских упражнений). Данное соревнование также может проводиться по-разному. Один из вариантов: участники должны продемонстрировать заранее подго-

товленные ими оригинальные и эстетически зрелищные физические упражне-ния (это может быть: прыжок; бросок; жонглирование; удержание на голове,

носу и т.д. какого-то предмета – например, мяча или ракетки; езда на велосипе-


83

де, самокате и т.д.). При этом могут использоваться различные предметы, при-способления, технические устройства и т.д.

Другой вариант – участники выполняют игровое задание организаторов: придумать и продемонстрировать несколько оригинальных физических упраж-нений с использованием не менее 3-х предложенных им организаторами пред-

метов (это могут быть, например: обруч, мячи – теннисные, футбольный и т.п., ракетка, клюшка и др.).

3) Спартианский конкурс изобретателей игр. Участники конкурса предлага-ют на суд жюри свое «изобретение» – новую игру. Это могут быть соревнова-

тельные (с определением победителей) или несоревновательные игры, уни-кальные игры или модификации уже известных. Модификация может затраги-

вать: а) программу игры; б) правила игры; в) предметы, аппараты, технические приспособления, используемые в процессе соревнования (игры); г) систему

определения победителей; д) состав участников игры. Демонстрируемые игры должны требовать от участников физической подготовленности, спортивного

мастерства и соответствовать критериям эстетики и нравственности. В конкурсе особо поощряется изобретение:

игр, в которых оригинальными являются все компоненты игры: програм-ма, правила, приспособления для игры, система определения победителей и т.д.

игр, в программе которых спорт объединяется с искусством;

игр, в которых лица с ограниченными возможностями (инвалиды) могут на равных соревноваться с теми, кто не имеет таких ограничений;

игр сотрудничества, в которых отсутствует разделение участников на по-

бедителей и побежденных, основной акцент смещается с результата на сам процесс игры, юмор, творчество и т.д.

Возможны два варианта проведения конкурса. Первый вариант – участни-ки заранее придумывают какую-то новую игру и демонстрируют ее на Спарти-

анских играх. Второй вариант – участники непосредственно на Играх приду-мывают новую игру, выполняя задание организаторов (последние конкретизи-руют задание: указывают например, предметы, которые должны быть исполь-

зованы, или/и число участников, место проведения игры и т.д.). 4) Конкурс спартианских модельеров. Команды поочередно под музыку

демонстрируют свой вариант спартианской моды – одежды и украшений (ак-сессуаров) для спартианцев, для тех, кто не «зациклен» на чем-то одном, а име-

ет разносторонние интересы – увлечен и спортом, и искусством, и наукой, и техникой и т.п. Поэтому в такой одежде и украшениях участники могут исполь-

зовать спортивный инвентарь (например, мячи, ракетки), театральный реквизит (маски, парики, грим, балетки и т.п.), технические устройства и т.д. Поощряется

спортивный способ демонстрации моды (в сочетании с определенными физиче-скими упражнениями). Возможны устные комментарии. Придумывание спар-

тианской одежды и украшений может быть как «домашним заданием», так и заданием непосредственно на Играх, когда участникам предлагаются опреде-ленные материалы для изготовления спартианской одежды и украшений.


84

Во вторую группу соревнований и конкурсов программы Спартианских игр включаются не только совершенно новые соревнования и конкурсы, но и

такие, которые представляют собой лишь некоторую модификацию обычных, общеизвестных, традиционных соревнований и конкурсов для того, чтобы они в большей степени соответствовали целям и задачам Спартианских игр1.

Если речь идет о спортивных соревнованиях в традиционных видах спорта (допустим, по футболу, волейболу, баскетболу и др.), то эта модификация мо-

жет быть, к примеру, следующей: а) изменение правил для того, чтобы сделать эти соревнования более

демократичными, гуманными, доступными для любого человека независимо от уровня его физической или спортивной подготовленности, инвалидности и т.д.

(например, в волейболе вводится правило, что игроки могут/должны сидеть – «сидячий волейбол», каждой команде разрешается бить по мячу более трех раз,

игроки могут принимать мяч не только руками, но также телом, головой и т.д.); б) изменение системы определения победителей соревнования (например,

учитываются не только результаты участников, но также нравственные и эстетические аспекты их поведения, поведения тренеров).

Модификация традиционных спортивных соревнований для их включения в программу Спартианских игр может быть и более комплексной, т.е. затрагивать множество компонентов организации этих соревнований.

Для иллюстрации укажем, например, спартианские эстафеты. Принципиальное отличие этих эстафет от обычных спортивных эстафет состоит в

том, что их программа требует от участников не только физической подготовленности и спортивного мастерства, но и выполнения заданий,

связанных с искусством или другими видами творческой деятельности. Примером могут служить:

– соревнования по бегу, при проведении которого перед спортсменами ставится задача как можно быстрее перенести перемешанные буквы из одного места в другое и расставить их так, чтобы получился правильный ответ на поставленную организаторами задачу, загадку и т.п.;

– эстафета, участники которой должны не только как можно быстрее преодолеть от-дельные этапы, но и придумать оригинальный способ их прохождения и т.д.;

– эстафета, на различных этапах которой участники должны демонстрировать физиче-скую подготовленность, спортивное или художественное мастерство, интеллект, знания в раз-личных областях искусства, спорта, олимпизма и т.д.

Заслуживает внимания вариант организации такого рода эстафет на основе объединения физических упражнений с шахматами [см. Князева, … ].

Приведем еще несколько иллюстраций возможной модификации традиционных спортивных соревнований для их включения в программу Спартианских игр.

1. «Файвбол». Он включает в себя 5 игровых видов спорта с мячом – волейбол, баскетбол, гандбол, футбол и флорбол (хоккей с мячом в залах). Соревнование проводится из 5 игр-таймов по 20 мин. (волейбол проводится из одной партии до 25 очков). Все игры проводятся по

правилам, установленным федерациями этих видов спорта. Результат каждой игры-тайма оценивается в очках (за победу – 5 очков, ничья – 3 очка, поражение – 1 очко). Победитель

определяется по наибольшей сумме набранных очков в 5 играх (таймах). Возможна упрощенная

1 Для такой модификации традиционных спортивных игр может быть использована методика,

предложенная Г. Моррис [см.: Болдов, 2005; Королева, 2004; Morris, 1976].


85

система определения победителя – каждая выигрышная игра (тайм) дает 1 очко (автор программы данного соревнования – В. Кузьмин).

2. «Экоспорт» («Русский триатлон»). Он предполагает перемещение спортсмена в трех

средах – по земле, по воде и по воздуху с применением технических средств, не загрязняющих окружающую среду: с помощью велосипеда, роликовых коньков,

скейтбордной доски, гребной или парусной лодки и устройства для передвижения по воздуху – параплана, дельтаплана и т.п. [см. Калинкин, 1998].

3. «Артбол» – эстетическая разновидность баскетбола [см. Сироткин, 1998].

4. Комплекс спортивно-динамичных игр, который предлагают специалисты ВНИИФКа Л.А. Калинкин и В.А. Синельников. Синплей – командная игра со специальными ракетками,

легким «прыгучим» мячиком и треугольными воротами. Футболей – командная игра на волейбольной площадке волейбольным мячом с элементами футбола и волейбола. Оздоровительно-развлекательные тренажеры Ситак. Игроки, соперничая друг с другом,

становятся на бегущую дорожку, диски «здоровья» и другие спортивные снаряды и с помощью датчиков «высвечивают» свою двигательную активность на экране дисплея в виде

разнообразных спортивных игр и соревнований: тенниса, регби, перетягивания каната и т.п. [см.: Калинкин, Синельников, 1996].

Что касается модификации традиционных художественных конкурсов для

включения в программу Спартианских игр, то к их числу относятся например: а) конкурсы знатоков и ораторов на темы, связанные с искусством,

культурой, спортом, олимпизмом (возможные формы их проведения: ответы на вопросы об искусстве, спорте, олимпизме; рассказ – с использованием картин,

фотографий, коллекций и т.д. – об интересных событиях, фактах, связанных со спортом или искусством; рассказ о наиболее интересных событиях Спартианских

игр; реклама или критика определенного вида спорта; комментарий по поводу демонстрируемого спортивного соревнования и т.д.);

б) конкурсы спартианской демонстрации оригинальной модной одежды: участники показывают оригинальную модную одежду, выполняя под музыку сложные физические упражнения.

Соревнования и конкурсы, которые представляют собой определенную модификацию традиционных спортивных соревнований и художественных

конкурсов, занимают как бы промежуточное место между указанными выше обычными, общеизвестными и совершенно новыми.

Чаще всего при организации и проведении Спартианских игр их программа предусматривает сочетание обычных, новых, а также

«промежуточных» спортивных соревнований и художественных конкурсов. Примером такого подхода является спартианский агон под названием

«СПАРТ–визитка» (спартианская визитная карточка участника), который обя-зательно включается в программу Спартианских игр и с которого, как правило,

начинаются Спартианские игры. В этом агоне, который проводится под девизом «Мы – спартианцы!», каж-

дый участник (команда или отдельное лицо) представляет свою «визитку» («ви-зитную карточку»), но не обычную, а «спартианскую».

Роль такой «визитки» в первую очередь выполняет художественно–

театрализованное выступление участника, с помощью которого он должен представить себя другим участникам, жюри, зрителям, показать, что он – спар-

тианец, продемонстрировать свое «спартианское лицо»:


86

– свои разносторонние интересы (увлеченность спортом, искусством, наукой, техникой и т.п.),

– разностороннюю подготовку (физическую подготовленность, спортив-ное и художественное мастерство, знания, творческие способности, юмор),

– свое понимание основных идей, принципов, идеалов и ценностей спар-

тианского движения (идеала гармоничного и разностороннего развития лично-сти, ценностей культуры мира, принципов спартианского поведения в соревно-

ваниях, спартианской идеи объединения спорта и искусства и т.д.) и свое пози-тивное отношение к ним1.

Художественно–театрализованное выступление обычно включает в себя приветствие других участников, жюри (судей), зрителей, гостей, представление

своей спартианской атрибутики (названия или имени, эмблемы, талисмана, де-виза, вымпела, песни, танца и т.д.) и творческую демонстрацию физической

подготовленности и спортивного мастерства. Оно может предусматривать так-же показ оригинальной «спартианской одежды» и «спартианских украшений»

или спартианскую демонстрацию оригинальной модной одежды, а также кон-курс спартианских изобретателей новых игр и спартианскую эстафету. Выступ-

ление может проходить в один или в несколько этапов. Программа «спартианской визитки», как правило, предусматривает также,

что каждый участник выставляет художественно оформленный стенд. На

стенде представляются материалы (рисунки, фотографии, карикатуры, модели, коллекции, рассказы, стихи и т.д.), которые содержат интересную и важную

информацию об участнике, о его жизни, интересах, идеалах, способностях и достижениях в спорте, искусстве, науке, техническом творчестве и т.д. Может

быть отражена и атрибутика участника – эмблема, талисман и т.д. Иногда орга-низаторы указывают специальную тему, которой должен быть посвящен стенд.

Определенные элементы «СПАРТ–визитки» могут включаться в церемо-нию открытия Спартианских игр, которая обычно называется «Спартианской

увертюрой». Один из вариантов такой ее организации состоит, например, в том, что команды (индивидуальные участники) поочередно входят в зал и под

музыку демонстрируют свой вариант спартианской одежды, спартианских украшений (аксессуаров), которые символизируют разносторонние интересы участников, их увлеченность спортом, искусством, наукой, техникой и т.п. По-

сле демонстрации участники остаются в зале и выстраиваются для продолже-ния церемонии открытия Игр.

В «Спартианскую увертюру» обязательно включаются также подъем спартианского флага, выступления организаторов Игр, представление участ-

ников, жюри, гостей и т.д. Кроме того, она может включать в себя и некоторые другие элементы:

– различные игры, забавы, танцы, в ходе которых участники знакомятся друг с другом, а также с обычаями, традициями, искусством, спортом различ-

ных наций и народов;

1 Такой подход принципиально отличает «визитную карточку» на Спартианских играх от этого

конкурса в КВН.


87

– «спартианскую медитацию»: разминку участников перед соревновани-ями и их настрой на спартианское (соответствующее критериям духовности,

нравственности и красоты) поведение в этих соревнованиях в соответствии с девизом: «Быть добру и радости!» и др.

Как правило, программа Спартианских игр помимо агона «Спартианская

визитка» включает в себя другие агоны. Большой интерес у участников и зрителей Спартианских игр вызывает,

например, агон «СПАРТ-культура движений» («Спартианская орхестри-ка»)1. Он включает в себя разнообразные соревнования и конкурсы, которые

позволяют оценить культуру движений участников Спартианских игр, ориен-тируясь на показатели этой культуры в соответствии с концепцией, разработан-

ной автором проекта «СпАрт» (см. выше раздел 1.4.). Это могут быть, например, такие соревнования и конкурсы:

а) демонстрация искусства движений (участники по своему выбору и в произвольной форме демонстрируют те или иные формы и виды искусства

движения: танец, гимнастику, черлидинг, аэробику, боевые искусства и др.); б) Спартианский цирк – творческая демонстрация оригинального и эстети-

чески зрелищного физического упражнения (это может быть: прыжок; бросок; жонглирование; удержание на голове какого-то предмета – например, мяча или ракетки; езда на велосипеде, самокате и т.д.) или определенного физического

качества (например, силы, меткости и т.д.) – с использованием определенных предметов, приспособлений или без них;

в) Спартианские пластические пародии: участники демонстрируют спо-собность создавать в движениях художественный образ: а) разыгрывая заранее

подготовленную пантомиму, клоунаду или балетную сценку на спортивную те-му; а) выполняя задания организаторов;

г) красота и пластика «одухотворенного движения»: участники демон-стрируют чувство музыки и ритма в движениях, а также способность выражать

в движениях вызванные музыкой чувства и переживания: а) под фонограмму организаторов и выполняя их задания; б) под собственную фонограмму;

д) конкурс ораторского искусства: реклама определенного вида искусства движений и культуры движений в целом (формы рекламы: речь; демонстрация рекламируемого искусства; одежда, украшения и т.д.) и др.

«Спартианская орхестрика» может проводиться в виде разового целостно-го выступления каждого участника или в несколько этапов.

Вот один из вариантов такой поэтапной организации. 1–й этап. Участники демонстрируют уровень развития своей гибкости

и/или других физических качеств и двигательных способностей (координации движений, силы, меткости и т.д.): а) выполняя предложенные организаторами

физические упражнения; б) произвольным способом.

1 Под «орхестрикой» в Древней Греции понималось искусство движений, проявляемое в акроба-

тических упражнениях, обрядовых, театральных и боевых танцах. Поэтому в некоторых предыдущих публикациях данный спартианский комплекс соревнований назывался «искусство движений».


88

2–й этап. Участники показывают придуманные ими оригинальные физиче-ские упражнения и/или новые, оригинальные и соответствующие эстетическим

критериям способы демонстрации силы, меткости, других физических качеств: а) используя предложенные организаторами предметы и приспособления; б) используя любые другие предметы и приспособления.

Данный этап проводится на «спартодроме». Так называется зал или площадка, приспо-собленные для спартианской демонстрации физических качеств и двигательных способно-

стей (здесь размещаются различные предметы и приспособления, которые участники ис-пользуют для демонстрации физических качеств, выполнения физических упражнений).

3–й этап. Участники демонстрируют чувство музыки и ритма в движениях, красоту и пластику «одухотворенного движения» (способность выражать в движениях вызванные музыкой чувства и переживания: а) под фонограмму ор-

ганизаторов и выполняя их задания; б) под собственную фонограмму. 4–й этап. Участники демонстрируют способность создавать в движениях

художественный образ: а) выполняя задания организаторов; б) разыгрывая за-ранее подготовленную пантомиму, клоунаду или балетную сценку на спортив-

ную тему). В программу Спартианских игр может быть включен и еще один спартиан-

ский агон под названием «СПАРТ–дуэль». Он организуется следующим образом. Каждый участник (в командных со-

ревнованиях в этом состязании чаще всего участвуют капитаны команд или определенное число представителей от команды) вызывает других участников

на «дуэль». В этой «дуэли» он использует свое, заранее подготовленное спарти-анское «оружие»:

а) задает вопросы, касающиеся спорта, олимпизма, искусства, культуры,

народных обычаев, традиций; б) демонстрирует уникальный трюк, связанный с искусством или спортом

(это может быть: игра на необычных музыкальных инструментах или необыч-ным способом; необычный способ рисования, письма; уникальная способность

к счету, запоминанию; оригинальный фокус, прыжок, бросок и т.д.); в) предлагает придуманное им оригинальное соревнование (лимит времени

на проведение данного соревнования уточняется организаторами). Другие участники должны попытаться ответить на заданные им вопросы,

повторить демонстрируемый трюк и выиграть предложенное соревнование (в нем может выступить любой участник; при наличии нескольких желающих со-

перник участника, предложившего соревнование, определяется по жребию). К участию в данном спартианском соревновании могут допускаться и зрители.

Примечания. 1. Продолжительность соревнования, предлагаемого участниками, и количество задаваемых

ими вопросов уточняют организаторы, ориентируясь на число участников и продолжительность со-ревнований.

2. Возможен и другой вариант организации этого агона. Каждый участник поочередно вызыва-ет других участников на «дуэль» и определяет вид «оружия» дуэли. Оно должно включать в себя два соревнования, одно из которых связано со спортом, а другое – с искусством. Оговаривается лимит времени на проведение каждого соревнования. Если разные участники предлагают одно и то же со-ревнование, оно проводится один раз (когда его предлагают впервые).


89

Выше был изложен такой подход к формированию программы Спартиан-ских игр, когда она состоит из одного или нескольких агонов, каждый из кото-

рых, как отмечено выше, включает в себя соревнования и конкурсы, относящи-еся к различным видам творческой деятельности (или к различным элементам культуры личности, к разнообразным способностям).

Но при формировании программы Спартианских игр возможен и несколь-ко иной подход, когда в нее включается лишь один агон– «СПАРТ-визитка»

(как отмечено выше, с него начинаются любые Спартианские игры) и другие соревнования и конкурсы, которые позволяют оценить разносторонность раз-

вития участников лишь в какой-то одной деятельности (например, в спорте или в искусстве и т.д.) или применительно к определенным способностям (напри-

мер, физическим или психическим, спортивным, художественным и т.д.). Эти группы соревнований и конкурсов должны органично дополнять друг друга,

обеспечивая соблюдение принципа «сбалансированности» соревнований и конкурсов программы Спартианских игр и тем самым исключая возможность

достижения победы на этих Играх за счет одностороннего развития тех или иных качеств и способностей.

Примером данного подхода к формированию программы Спартианских игр может служить вариант, когда она кроме агона «СПАРТ-визитка» включает в себя еще три группы соревнований и конкурсов: «Спартианскую атлетику»,

«Спартианское искусство» и «Спартианский конкурс знатоков», которые до-полняют друг друга.

Ниже приводится этот вариант, который уже неоднократно использовался на Спартианских играх.

«СПАРТИАНСКАЯ АТЛЕТИКА»

(спартианская демонстрация физического совершенства

и спортивного мастерства)

А. Выполнение заданий организаторов Игр.

Перетягивание на поясах (участвуют: 1 юноша и 1 девушка от каждой команды).

Оценивается поведение и результат.

Соревнование в меткости (участвует вся команда). Оценивается поведение и

результат.

«Прыжковая эстафета» (от команды участвует 6 человек: 3 юношей и 3 девушки).

Оценивается поведение и результат. Б. Спартианский цирк (творческая демонстрация физических способностей).

10 представителей команды (юноши и девушки) выполняют определенные

физические упражнения (это может быть аэробика, ушу, другие синхронно выполняемые упражнения). Время выступления определяется организаторами. При оценке помимо

поведения учитывается сложность и оригинальность упражнений, координация в их выполнении.

Представители команд оригинальным способом (с использованием определенных предметов, приспособлений или без них) демонстрируют силу, меткость и прыгучесть. Время выступления определяется организаторами. При оценке помимо поведения

учитываются: уровень развития демонстрируемой способности (с учетом возраста, пола, инвалидности и т.д.); творчество, фантазия, изобретательность в выборе средств

демонстрации.


90

Каждая из команд всем составом демонстрирует элементы различных видов спорта (например, футбола, тенниса и др.). Время выступления определяется организаторами. При

оценке помимо поведения учитывается сложность демонстрируемых элементов, мастерство в их выполнении, творчество, юмор.

Выполнение заданий организаторов по творческой демонстрации физических

качеств и способностей). В. Искусство самообороны.

а) Каждая команда показывает сцену–этюд с демонстрацией искусства самообороны. Время выступления определяется организаторами. При оценке помимо поведения учитыва-ются: уровень мастерства самообороны; творчество, фантазия, изобретательность, художе-

ственное мастерство. б) Показательные выступления (готовят организаторы Игр) с демонстрацией искусства

самообороны. «СПАРТИАНСКОЕ ИСКУССТВО»

(спартианская демонстрация художественного мастерства)

А. Танцевальный конкурс. Представители команды (не менее 6 чел.) исполняют танец, пропагандирующий опре-

деленный вид спорта (футбол, хоккей или какой–то другой). Время выступления определяется ор-

ганизаторами. Критерии оценки: поведение; художественное мастерство, эстетика, творчество, юмор и т.п.

Представители команды (1 юноша и 1 девушка от команды) исполняют под музыку

танцы, предложенные организаторами. Критерии оценки: поведение; художественное мастерство, эсте-

тика, творчество, юмор и т.п.

Б. Конкурс пантомимы. Представители команд (1 чел. от команды), слушая песню (за-дается организаторами), должны изобразить в движениях то, о чем там поется. Критерии оцен-

ки: поведение; художественное мастерство, эстетика, творчество, юмор и т.п.

Б. Театральный конкурс: поставить сценку, изображающую тренировку спортсменов. Время выступления определяется организаторами. Критерии оценки: поведение; художественное мастерство,

эстетика, творчество, юмор и т.п.

В. Вокальный конкурс. 5 представителей от каждой команды поочередно исполняют частушки на спортивную (спартианскую) тему. Время выступления определяется организаторами.

Критерии оценки: поведение; вокальное мастерство, эстетика, творчество, юмор и т.п. Г. Конкурс изобразительного искусства. 10 представителей команды, поочередно ри-

суя, создают картину, изображающую спартианца. Критерии оценки: поведение; художественное

мастерство, эстетика, творчество, юмор.

Д. Конкурс ораторского и поэтического искусства. Представители команд (1 чел. от команды) поочередно в течение 1 мин. декламируют стихотворение с одновременным вы-

полнением физических упражнений (возможно использование определенных предметов). Критерии оценки: художественное мастерство чтения и сложность упражнений, а также эстетика, творчество,

юмор и т.п. Е. Уникальные художественные способности. Каждая команда может продемонстриро-

вать уникальные художественные способности (игра на необычных музыкальных инстру-

ментах или необычным способом, пение разными голосами, рисование необычным способом и др.). Время выступления определяется организаторами. Критерии оценки: творчество, фантазия, оригиналь-

ность, юмор, эстетичность, артистизм.

Примечание. В программу спартианской демонстрации художественного мастерства может быть включен

и конкурс спартианских модельеров, если он не входит в программу агона «Спартианская визитка».

СПАРТИАНСКИЙ КОНКУРС ЗНАТОКОВ

А. Конкурс знатоков песен: каждая из команд (поочередно) предлагает (2 раза) слова из

какой–то песни; другие команды должны продолжить словами из другой песни. Критерии оценки: поведение; какая из команд первой продолжит песню; творчество, юмор. Б. Конкурс: «Согласны ли вы с тем, что…?» Каждая команда поочередно излагает вер-

сию определенных событий, материалов, касающихся спорта или искусства и спрашивает у других команд: «Согласны ли Вы с этим?» Если какая–то команда не согласна, она должна


91

дать собственную версию, которая, по ее мнению, соответствует действительности. До кон-курса команды должны сдать в жюри вопросы и ответы. Если сообщаемая версия не соответ-ствует действительности, должно быть указано то, что имело место на самом деле.

Критерии оценки: поведение; правильность ответов.

Помимо указанных выше основных в программу Спартианских игр могут включаться и дополнительные конкурсы – такие, например, как конкурсы спар-тианских программ и методик, спартианской атрибутики, «СПОРТ и СПАРТ в

искусстве» и др. До начала основных соревнований и конкурсов, включенных в программу

Игр, могут быть организованы также «спартианские испытания» (для этой це-ли может быть использована, например, упомянутая выше «спартианская тропа

испытаний»). К участию в Играх допускаются те, кто выдержал эти испытания. При формировании программы Спартианских игр, конечно, следует учи-

тывать состав участников, их возраст, пол, уровень подготовленности к Играм, продолжительность и условия проведения Игр, их уровень (районные, город-

ские, региональные, межрегиональные, международные), цели и задачи, кото-рые ставят перед собой организаторы, и т.д. С учетом этих факторов она может

приобретать свои особенности. Так, программа Игр может включать в себя только один агон (например, «Спартианскую визитную карточку» или «Спар-тианское многоборье», «Орхестрику» и т.д.) или несколько, большее или мень-

шее их число. Отсюда текст перемещен в др.место Хотя Спартианские игры принципиально отличаются от известных игро-

вых соревнований под названием «КВН» по своей программе, системе опреде-ления победителей, составу участников, месту проведения (в отличие от КВН

они, как правило, проводятся в спортивном зале или вне помещений), но в не-которых своих компонентах (например, наличием такого соревнования, как

«визитная карточка»), по форме своей организации эти Игры (особенно если речь идет о командных соревнованиях) напоминают КВН и потому могут про-

водиться как Спартианский КВН. Еще одна форма организации Спартианских игр – проведение их как сю-

жетно-ролевой игры, которая требует от участников проявления физических качеств, спортивного и художественного мастерства, знаний в области здорово-

го образа жизни, физической культуры, спорта, искусства, а также высоконрав-ственного поведения. Такая форма проведения особенно рекомендуется, когда участниками Игр являются дошкольники [см. Козырева, 1997; Столяров, Козы-

рева, 1996]. Важная задача Спартианских игр, как было отмечено выше, состоит в том,

чтобы содействовать формированию и развитию интереса к национальным ви-дам спорта, народным играм и развлечениям, национальным и народным куль-

турным традициям, видам искусства. Поэтому не только в программу Спарти-анских игр целесообразно включать, как указывалось выше, соревнования и

конкурсы, которые связаны с национальными и народными культурными тра-дициями, обычаями, но и всю программу Игр строить на этой основе.

Иллюстрацией такого подхода является программа Спартианской игры «Родом из Рос-сии» (автор – Л.Н. Подколзина). Она включает в себя:


92

а) художественную викторину «Зри в корень», требующую знания: «великого и могу-чего» русского языка, устного народного творчества и творчества российских литераторов; летописей и летописцев земли Российской, исторических событий, судеб, деяний и заслуг

выдающихся деятелей России; труда, быта, традиций, спорта и искусства народов России; б) конкурс искусных дел мастеров «Коробейники», участники которого представляют

свои работы в области декоративно–прикладного народного творчества, блюда националь-ной кухни народов России и т.п.;

в) народные гулянья и посиделки «Веселись, моя душа!»;

г) конкурс юных литераторов «Глас Баяна»; д) спортивно–развлекательные «Молодецкие забавы», составленные на основе игр, за-

бав и развлечений народов России. Аналогичная модель Спартианских игр под названием «Веселая ярмарка» (автор – Ки-

приянова Н.В.) проводится в школе № 39 г. Смоленска.

Спартианские игры могут носить тематический характер: связываться с праздничными датами, посвящаться определенным событиям, в том числе во-

енно-исторического характера (в целях военно-патриотического воспитания де-тей и молодежи) и т.д.

Так, например, 28 июня-6 июля 2004 г. в рамках 2-й смены Детского оздоровительного комплекса «Альбатрос» (г. Севастополь) для детей, молодежи и взрослых из России и Укра-ины были организованы Спартианские игры, посвященные 220-летию Черноморского Флота

и 60-летию освобождения Севастополя от фашистских захватчиков в годы Великой Отече-ственной войны. В связи с этим при организации Игр ставились задачи:

– создание условий для гражданского становления и патриотического воспитания мо-лодежи, формирование и пропаганда положительного образа современного молодого чело-века, дальнейшее развитие работы по организации героико-патриотического воспитания на

примере подвигов воинов, павших при защите Отечества; – изучение славных страниц истории Флота Российского, воспитание молодежи в духе

исторических и культурных традиций Черноморского флота, в духе уважения к морякам-черноморцам, выполняющим свой конституционный долг по защите южных рубежей Рос-сийской Федерации, популяризация и пропаганда престижности воинской службы в военно-

морском флоте; – знакомство молодых людей из разных регионов нашей страны с историческими и

культурными традициями города-героя Севастополя. 4 –17 июля 2005 г. в лагере «Северное сияние» (Всероссийский детский курорт Анапа)

для учащихся 5 московских школ и школьников г. Железногорск были проведены Спартиан-

ские игры, посвященные 60-летию Победы в Великой Отечественной войне. В связи с этой датой при организации Игр ставились задачи:

– духовно-нравственное и героико-патриотическое воспитание школьников на примере подвигов воинов, павших при защите Отечества,

– изучение школьниками истории Великой Отечественной войны,

– популяризация и пропаганда среди школьников престижности воинской службы в во-енно-морском флоте,

– воспитание школьников в духе исторических и культурных традиций Черноморского флота, в духе уважения к морякам-черноморцам, выполняющим свой конституционный долг по защите южных рубежей Российской Федерации.

60-летию Победы в Великой Отечественной войне были посвящены также Спартиан-ские игры, проведенные в Москве для студентов (19 мая 2005 г.) и для родителей с детьми

(9-11 декабря 2005 г.).

Целью Спартианских игр может быть пропаганда духовной и физической культуры определенной нации, народа, страны, региона и т.д. Так например,


93

уже несколько лет в Сибирском регионе РФ по программе Спартианских игр проводятся для школьников Игры «Сибириада».

Спартианские игры могут проводиться не отдельно, а в рамках других культурно-спортивных мероприятий, например, как элемент программы Олим-пийского Дня, Спартианского Дня (фестиваля спорта и искусства) в школе, ву-

зе, клубе по месту жительства и т.д. [см. Столяров, 1997г, Приложение 14]. Помимо участия спортсменов (в том числе участников олимпийского дви-

жения) во всех Спартианских играх для них могут быть организованы и специ-альные Спартианские игры (возможные варианты их названия: Спартианские

игры «Олимпия», Олимпийский турнир «СпАрт» и др.). Их цель – повышение ориентации спортсменов, участников олимпийского движения на принципы

«честной игры», нравственного поведения в спортивном соперничестве. Участ-никами таких Спартианских игр могут быть спортсмены, занимающиеся раз-

личными видами спорта. Вместе с тем могут проводиться и такие Спартианские игры, которые ори-

ентированы на определенный вид спорта (футбол, борьбу, легкую атлетику, тяжелую атлетику, туризм и т.д.).

Примером такого подхода к организации и проведению этих Игр могут служить про-граммы I-го Международного фестиваля спорта и искусства «СпАрт» для участников Ле-нинградского международного марафона милосердия и здоровья (26 мая –1 июня 1991 г.)

[см. Столяров, 1991a, С. 42-48], фестиваля «СпАрт» для участников III открытого чемпио-ната г. Москвы по легкой атлетике (16–17 марта 1991 г.) [см. Столяров, 1991a, С. 60-62], а также проекты программ Фестиваля борцовского искусства «СпАрт», Фестиваля футболь-

ного искусства и мастерства («СПАРТ-Футбол»), Спартианского фестиваля искусства тяжелой атлетики и т.д. [см. Столяров, 2002д, 2003б, С. 254-275].

Одна из популярных форм Спартианских игр – «СпАрт-туриады» или «Туристские Спартиады». Они проводятся для туристов – участников туристских слетов, походов и т.д. [см. Новикова, 1993, 1994].

Спартианские игры для спортсменов могут проводиться по обычной про-грамме этих Игр. Вместе с тем в данную программу могут быть внесены и

определенные изменения с учетом того, что участниками Спартианских игр яв-ляются лица, активно и регулярно занимающиеся спортом. Так, может быть

принято положение, согласно которому для участия в Играх необходимо вы-полнить определенные квалификационные нормативы по видам спорта, вклю-

ченным в программу соревнований, и сдать «зачет» по олимпизму – продемон-стрировать знание идей олимпизма, истории олимпийского движения и т.д.

Программа Спартианских игр может предусматривать организацию не-скольких спартианских турниров, имеющих разные программы с учетом спе-

цифических интересов и уровня подготовки различных участников Игр. С учетом всего изложенного выше можно сформулировать следующие ос-

новополагающие принципы отбора соревнований и конкурсов для включения в

программу Спартианских игр. 1. Запрещается включение в программу Спартианских игр таких соревно-

ваний и конкурсов, которые противоречат идеалам и ценностям гуманизма: угрожают здоровью участников, унижают достоинство их личности и т.д.


94

2. Включаемые в программу этих Игр соревнования и конкурсы должны позволять сравнить и оценить разносторонность развития участников, а в иде-

але – такие их качества и способности, которые характеризуют целостное (гар-моничное и всестороннее, универсальное развитие) личности.

3. В программе Спартианских игр должны быть сбалансированы (пред-

ставлены в равной мере) соревнования и конкурсы, которые требуют от участ-ников физической подготовленности, спортивного и художественного мастер-

ства, творческих способностей, юмора, знаний и т.д. Соблюдение этого прин-ципа (принципа «сбалансированности соревнований и конкурсов программы»)

важно для того, чтобы исключить возможность достижения победы на Спарти-анских играх за счет одностороннего развития лишь физических или психиче-

ских качеств, спортивного или художественного мастерства, знаний и т.д. 4. В программу Спартианских игр должны включаться такие соревнования

и конкурсы, в которых могут принимать участие люди разного пола, возраста, физического состояния и т.д., включая лиц с ограниченными возможностями.

5. Включаемые в программу Спартианских игр соревнования и конкурсы должны содействовать приобщению всех участников к самобытной националь-

ной и народной культуре, их патриотическому воспитанию, а также воспита-нию уважения (толерантности, терпимости) к ценностям других культур, идео-логий, верований.

Таковы основные рекомендации относительно подхода к формированию программы игрового соперничества, отбора соревнований и конкурсов для

включения в программу Спартианских игр. С конкретными программами проведенных с 1991 г. Спартианских игр для

школьников, родителей с детьми, студентов, спортсменов, инвалидов и других участников, с теми соревнованиями и конкурсами, которые включались в про-

граммы этих Игр, читатель может познакомиться в ряде изданных ранее книг, брошюр, учебных пособий [cм.: Столяров, 1997г, з, 2003б и др.].

3.1.2. Система определения и поощрения достижений участников Спартианских игр

Одна из наиболее важных и вместе с тем сложных концептуально-методических проблем, возникающих перед организаторами Спартианских игр в связи с включением в их программу соревнований и конкурсов – оценка вы-

ступлений участников этих соревнований и конкурсов, определение тех из них, кто заслуживает поощрения, выбор формы поощрения и т.д.

Как будет показано ниже, возможны различные варианты решения этой проблемы. Однако во всех этих случаях принципиально важным является сле-

дующий подход: призы, награды и другие формы поощрения вручаются не про-сто за «участие» в Спартианских играх, а за определенные достижения, со-

ответствующие указанным ниже критериям. Только такой подход содействует воспитанию участников этих Игр, фор-

мированию и развитию у них ориентации на дальнейшее духовное и физиче-ское совершенствование, развитие своих способностей.


95

При определении и поощрении достижений участников Спартианских игр важно соблюдать основополагающие принципы, которые непосредственно свя-

заны с целями и задачами этих Игр. Ниже формулируются эти принципы. 1. Используемая система определения и поощрения достижений участни-

ков Спартианских игр должна содействовать (а не противоречить) одной из главных задач Игр – формированию и развитию у участников культуры сопер-

ничества, а, значит, побуждать их играть и соревноваться по-спартиански, со-блюдать принципы Спартианского кодекса чести игрового соперничества (см.

выше раздел 1.4.). В соответствии с этим необходимо:

всемерно поощрять красоту действий и поступков; добиваться порицания и наказания за любые действия, наносящие вред

здоровью, чести, достоинству, за любые проявления грубости, агрессивности, национализма, за стремление победить любой ценой;

при определении победителей в первую очередь необходимо учитывать эстетические и нравственные аспекты поведения участников;

особенно важное значение придавать превышению участниками своих прежних результатов, а не результатов других лиц или каких-то норм.

2. На Спартианских играх как можно больше участников должны

почувствовать себя «победителями», не должно быть обиженных, униженных, оскорбленных.

В связи с этим рекомендуется: зачислять в ранг «победителей» (лауреатов) Спартианских игр и поощрять всех

участников, демонстрирующих какие-либо (но соответствующие критериям духовности, нравственности и красоты) достижения: в отдельных соревнованиях, включенных в программу Игр, в демонстрации таких качеств, как красота действий и поступков, воля, мужество, знания,

творчество, юмор, культура движений, физические, спортивные, интеллектуальные, художественные и другие способности;

выделить как можно большее число критериев (показателей), по которым определяются достижения, чтобы отметить и поощрить как можно больше участников;

учитывать лишь существенные различия в результатах, использовать небольшое число

качественных оценок и тем самым сокращать число промежуточных звеньев между первым и последующими местами участников соревнования;

стремиться к тому, чтобы не было существенного различия в материальной ценности призов, вручаемых победителям и тем, кто занял последующие места, и чтобы вообще награды имели в большей степени символическое значение, а не материальную ценность.

3. Главная цель Спартианских соревнований – содействовать гармоничному и всесторон-нему развитию личности, воспитанию спартианской культуры.

Поэтому наиболее высоко оцениваться и получать наиболее престижные награды должны те участники, кто, успешно выступая во всех состязаниях, включенных в программу Игр, де-монстрирует:

– красоту действий и поступков, – достижения в различных видах творческой деятельности,

– такие качества, как воля, мужество, знания, творчество, юмор, культура движений, фи-зические, спортивные, интеллектуальные, художественные и другие способности,

– успехи в самосовершенствовании (существенное превышение собственных результатов,

показываемых ранее).


96

На основе указанных выше принципов возможен ряд вариантов системы определения и поощрения достижений участников Спартианских игр.

А. «Жесткая» система. Этот вариант предусматривает, что победители отдельных соревнований определяются традиционным способом – учитывают-ся результаты участников, выраженные в сантиметрах, секундах, баллах и т.п.,

а для определения победителей Игр в целом используется система, основанная на подсчете суммы мест, занятых каждым участником (командой) в различных

соревнованиях и конкурсах, или тех баллов, которые начисляются за эти места. Именно таким образом, например, определялись победители на Спартианских играх

1991 г. под названием «Турниры Рыцарей СпАрта», а также при проведении в 1993 г. и в по-следующие годы Спартианских игр под названием «Сибириада».

Такая «жесткая» система в ограниченных пределах может использоваться на Спартианских играх (например, при проведении этих Игр для лиц, активно занимающихся спортом).

Важно иметь в виду, однако, что она может приводить к необъективной оценке, поскольку не учитывает разницы между победой в соревновании с не-

большим числом участников и победой в соревновании, где много участников, а также между победой с очень высоким результатом и победой с посред-

ственным (или даже низким) результатом. Чтобы избежать необъективности можно: 1) обеспечить выступление всех

участников во всех проводимых на Играх соревнованиях и конкурсах; 2) ввести в каждом соревновании (конкурсе) нормы, при достижении и превышении ко-

торых участникам начисляются определенные баллы. Однако для Игр с участи-ем инвалидов это трудно сделать. Кроме того, даже при такой коррекции ука-

занной системы оценок сохраняется ее существенный недостаток – она слиш-ком разъединяет участников, противопоставляет победителей и проигравших, формирует желание победить любой ценой. Это противоречит задачам, всей

«идеологии» Спартианских игр и не в полной мере адекватна указанным выше принципам системы определения и поощрения достижений участников Игр.

Поэтому «жесткую» систему целесообразней использовать для подведения лишь предварительных итогов соревнований, конкурсов, агонов и Игр в целом.

При окончательном подведении таких итогов, выявлении отдельных участников и команд, заслуживающих тех или иных форм поощрения, предпо-

чтительно использовать более «мягкую» систему. Б. «Мягкая» система. Эта система определения и поощрения достижений

участников Спартианских игр имеет различные варианты. Вариант Б.1. Для оценки выступления участников в соревнованиях и кон-

курсах используется небольшое число (3–4) качественных оценок, а, значит, учитываются лишь существенные (значительные) различия в их результатах

(баллах, очках, секундах, сантиметрах и т.д.)1. При оценке результатов реко-мендуется избегать ярко выраженных негативных оценок. Желательно исполь-зовать такие оценки, в каждой из которых отмечаются определенные достиже-

ния – например, «высшая», «высокая» и «не очень высокая» (оценка «высокая»

1 Аналогичный подход к определению победителей на спортивных соревнованиях, включая

Олимпийские игры, предлагал известный философ и олимпийский чемпион Г. Ленк [см. Ленк, 1998].


97

уступает «высшей», но фиксирует существенные достижения; «не очень высо-кая» в отличие от «неудовлетворительная» также отмечает определенные успе-

хи). Использование небольшого числа оценок при окончательном подведении итогов позволяет сократить различие в местах, занимаемых участниками (при указанной системе оценок они могут быть только на 1, 2 или 3 месте).

На основе такого подхода выявление участников Игр, заслуживающих определенного поощрения, осуществляется в несколько этапов.

Первый этап. Сначала оцениваются выступления участников в отдельных соревнованиях и конкурсах, включенных в программу спартианских агонов.

Для этой цели используется небольшое число качественных оценок (например, «высшая», «высокая», «не очень высокая» и «низкая» или: «наивысшая»,

«очень высокая», «высокая» и «низкая»). Вместо словесных оценок могут быть использованы (особенно, если участниками Игр являются дети) заменяющие их

цветные карточки или карточки с какими–то символами, рисунками (например, с изображением букета, ягодки, цветочка или колючки). Оценкам может быть

придан некоторый юмористический оттенок (например, оценка «наивысшая» заменяется на «высший класс!», «очень высокая» – на «высокий класс!», «вы-

сокая» – на «Класс!» и «низкая» – на «Фу!»). Критерии для выставления оценок. Прежде всего должны быть дана оцен-

ка поведению участников. Учет духовно–нравственных и эстетических аспек-

тов поведения участников (команд или отдельных лиц) при оценке их выступ-ления в соревнованиях (конкурсах) и определении победителей – одна из

наиболее важных особенностей Спартианских игр. Поведение участника может быть оценено как позитивное (спартианское)

или как негативное (не–спартианское). Та или другая оценка дается с учетом изложенных выше принципов Спартианского кодекса чести игрового соперни-

чества («играть и соревноваться по–спартиански»).

Основания для позитивной оценки поведения: – воля, мужество, упорство, полная отдача сил в соревнованиях; – благородные поступки;

– доброжелательное и уважительное отношение: к соперникам (приветствие; поздрав-ление с хорошим выступлением, высоким результатом, победой и т.п.; отказ от грубой игры;

принятие победы или поражения без насмешек над противником и т.д.); к судьям и другим официальным лицам; к зрителям;

– точное соблюдение правил соревнований даже в сложных ситуациях;

– беспрекословное выполнение даже неприятных судейских решений; – скромность после победы (не подчеркивание своего превосходства, критическое от-

ношение к своему выступлению, признание ошибок) и сохранение достоинства после пора-жения;

– красота, элегантность, эстетика в действиях, одежде и т.д.;

– проявление творчества и юмора, удовлетворяющее требованиям эстетики; – бережное отношение к окружающей среде, природе, инвентарю;

– не только личная демонстрация высокой нравственности, эстетической и экологиче-ской культуры, но и активное побуждение к этому других.


98

Основания для негативной оценки поведения: – безнравственные поступки; – пассивность, безволие;

– шум, разговоры, выкрики и т.п., мешающие выступлению соперников, и тем более грубость, насмешки, оскорбительные выражения и т.п. по отношению к ним, а также к судь-

ям и другим официальным лицам, к зрителям; – чрезмерное выражение радости по поводу победы над соперниками, оскорбительное

для них, или утрата достоинства после поражения;

– отсутствие красоты, элегантности, эстетики, творчества в действиях, поступках, неряшливость в одежде и т.п.;

– грубый, пошлый, безнравственный юмор; – нанесение вреда окружающей среде, природе, инвентарю; – чрезмерная демонстрация интереса к призам и наградам;

– провоцирование других участников или зрителей на поступки, противоречащие принципам спартианского поведения.

Примечание. При незначительном нарушении принципов Спартианского кодекса поведению

участника может быть дана позитивная оценка. Но ему делается замечание. Наличие нескольких та-ких замечаний может служить основанием для негативной оценки.

Участнику, поведение которого оценивается негативно, выставляется

оценка «низкая» – независимо от показанного им результата. Каким образом выставляется оценка другим участникам, поведение кото-

рых оценено позитивно?

Прежде всего результат, показанный каждым таким участником, сравнива-ется, сопоставляется с общепризнанными нормами, образцами результатов в

том виде деятельности (беге, плавании, рисовании, пении, пантомиме и т.п.), который лежит в основе проводимого соревнования, с результатами других

участников соревнования, а также (если есть возможность) с тем наивысшим результатом, который сам участник показывал ранее, и с задачей, поставленной

организаторами соревнования. Учитывается степень превышения («очень большое, значительное», «большое, значительное», «не очень большое») участ-

ником в данном соревновании (конкурсе) нормы, результатов других лиц или того наивысшего результата, который он сам показывал ранее, а также успеш-

ность выполнения им указанной задачи. При выставлении участникам той или иной оценки следует обязательно

принимать во внимание их возраст, пол, наличие и характер инвалидности, а

также уровень подготовленности. Например, на Спартианских играх, участники которых слабо подготовлены к соревно-

ваниям и конкурсам программы, при выставлении оценок основное внимание следует обра-щать на сопоставление, сравнение результатов разных участников, и сами оценки должны

носить не абсолютный, а относительный характер (например, оценка «наивысшая», выстав-ленная участнику за выступление в определенном виде деятельности, не означает, что пока-занный им результат является абсолютно максимально высоким. Такая оценка выставлена

потому, что его выступление относится к числу самых лучших по сравнению с другими участниками).

При проведении спортивных соревнований организаторы до начала сорев-нований должны уточнить, какие результаты, показанные участниками в этих

соревнованиях и выраженные в сантиметрах, секундах и т.д., будут оцениваться


99

указанными выше оценками. В художественных (творческих) конкурсах при выставлении указанных оценок помимо мастерства следует учитывать изобре-

тательность, творчество, фантазия, юмор, эстетика, зрелищность выступлений участников и т.п. К проявлению этих качеств призывает и лозунг Спартианских игр: «Больше творчества, юмора и красоты в соревнованиях и конкурсах!»

В зависимости от особенностей состязаний, конкурсов, агонов должны быть конкретизированы параметры и критерии оценки.

Так, в агоне «Спартианская визитка», проходящей под девизом «Мы – спартианцы», как правило, отдельно оцениваются: 1) поведение команды, ее руководителей и зрителей во

время выступления; 2) художественно-творческая сторона визитки: представление участника (художественно созданный им образ и его соответствие придуманному названию команды или имени участника; атрибутика – название, девиз, талисман, спартианская песня, спарти-

анский танец и спартианская одежда – и ее художественное оформление); эстетичность, зре-лищность, творчество, фантазия, оригинальность, юмор, художественное мастерство вы-

ступления; художественно оформленный стенд: идейное содержание (соответствие основ-ным идеям и принципам Спартианских игр, спартианского движения, Спартианского кодек-са) и красочность оформления. 3) спортивная сторона визитки (демонстрация физической

подготовленности и спортивного мастерства – эстетичность, зрелищность выступления, творчество, фантазия, оригинальность, юмор, спортивное мастерство и уровень физической

подготовленности. В «Спартианском многоборье» отдельно оцениваются все соревнования и конкурсы,

связанные со спортом, туризмом, искусством, наукой, техническим творчеством и т.д. Кри-

терии оценки выступления участников при выполнении физических упражнений: успеш-ность выполнения задания организаторов; уровень развития демонстрируемых качеств,

сложность упражнения, трудность его выполнения (с учетом возраста, пола, инвалидности и т.д.); творчество, фантазия, изобретательность, проявленные при выборе демонстрируемых качеств, упражнений, средств и способов их демонстрации (насколько они оригинальны, не-

обычны); зрелищность и эстетичность выступления; реакция зрителей на выступление. При оценке выступления участников в спортивных соревнований учитываются показанные ими

результаты, выраженные в сантиметрах, секундах и т.д. В художественных (творческих) конкурсах помимо мастерства учитывается изобретательность, творчество, фантазия, юмор, эстетика, зрелищность выступлений участников и т.п. Поощряется спортивная тематика вы-

ступления, связь с народной (национальной) культурой. В выступлениях участников агона «Орхестрика» оцениваются: 1) уровень развития

гибкости, ловкости, координации движений и других физических качеств и двигательных способностей; 2) оригинальность демонстрируемых физических упражнений и способов де-монстрации силы, меткости, других физических качеств; 3) чувство музыки и ритма в дв и-

жениях, красота и пластика «одухотворенного движения» (способность в движениях выра-жать чувства, переживания, вызываемые музыкой); 4) способность создавать в движениях

художественный образ. Поощряется: изобретательность, творчество, фантазия, юмор, эсте-тика, зрелищность выступлений участников и т.п.

В агоне «Спартианская дуэль» отдельно оцениваются: 1) задаваемые вопросы и ответы

на них (при этом учитывается характер задаваемых вопросов – их оригинальность, юмор и т.п. – и правильность ответов на них); 2) демонстрация уникальных трюков (учитывается их

уникальность, а также мастерство, творчество, фантазия, юмор, эстетика, зрелищность вы-ступления исполнителя); 3) соревнование (учитывается творчество, фантазия, эстетика, юмор, проявленные при выборе соревнования, а также его результат).

Помимо варианта, при котором участнику выставляется одна оценка, учи-тывающая как его поведение, так и результат, возможен другой вариант, при

котором выставляется две оценки: одна за поведение, другая – за результат.


100

Второй этап. С учетом оценок, полученных участниками за выступление в различных состязаниях, выполнение различных тестов, включенных в про-

грамму, должны быть оценены (с использованием указанных выше оценок): их поведение, различные параметры духовного и физического развития, а на осно-ве этого – в целом их выступление в этом спартианском агоне.

При этом определяются: а) спартионики – участники, которые за все свои выступления в спартиан-

ском агоне имеют высокие оценки и которые, следовательно, в честном и бла-городном соперничестве с друзьями продемонстрировали спартианское пове-

дение, спартианскую культуру, гармоничное и всестороннее развитие; б) призеры: золотые – получившие за свое выступление в спартианском

агоне оценку «наивысшая», серебряные – получившие оценку «очень высокая», и бронзовые – получившие оценку «высокая».

Если программа Игр предусматривает выступление каждого участника лишь в одном спартианском агоне, призеры этого соревнования становятся и

призерами Игр в целом. Если же программа Игр предусматривает возможность выступления участника во многих спартианских агонах, при определении при-

зеров Игр учитываются (на основе тех же принципов, что и при определении призеров спартианского агона) те итоговые оценки, которые выставлены участ-нику за выступление в каждом спартианском агоне.

Третий этап. Кроме определения спартиоников и призеров отдельных со-ревнований и конкурсов, а также спартианских агонов и Игр в целом, целесо-

образно выявлять и поощрять достижения участников (с учетом их выступле-ний в различных соревнованиях) по таким показателям, как творчество, юмор,

активность, физическая культура, спортивное мастерство, эстетическая культура, знания, внешний вид, симпатии зрителей и др.

Вариант Б.2. Этот вариант предусматривает, что среди участников ко-мандных или индивидуальных соревнований, включенных в программу Спар-

тианских игр, жюри определяет лауреатов: 1) отдельных состязаний и агонов;

2) по различным номинациям:

спартианская культура поведения;

понимание и пропаганда идей спартианского движения;

физическая и спортивная подготовленность;

интеллект, творческие способности (фантазия, изобретательность и т.п.);

знания;

эстетическая культура (красота, элегантность, эстетика в действиях,

одежде и т.д.);

художественное мастерство (способность создавать художественные об-

разы);

юмор и др.; 3) главного конкурса – «Спартианская культура (гармоничное и всестороннее

развитие личности)». Используется следующая процедура определения лауреатов.


101

1-й этап. Жюри оценивает выступления участников в отдельных соревнованиях и конкурсах и определяет место, занятое каждым из них в том или

ином состязании. При этом каждый член жюри, ориентируясь на принятые ранее критерии (показатели), может использовать для себя разные виды оценок (баллы, качественные оценки и т.д.). Самое главное состоит в том, чтобы на основе

используемых оценок он определял место каждого участника в том или ином соревновании.

Примечание. До начала Игр жюри определяет, сколько всего мест будет в том или ином соревновании. При этом в первую очередь учитывается состав участников и уровень их

подготовленности. Как правило, предусматривается, что максимум будет 4-5 мест.

При выставлении оценок принимается во внимание возраст, пол, наличие и

характер инвалидности участников. Оценки носят не абсолютный, а относительный характер (например, высшая оценка выставляется какому-то

участнику не потому, что он показал абсолютно лучший результат, а потому, что его выступление относится к числу самых лучших по сравнению с другими

участниками данного соревнования или потому, что его результат очень значительно превосходит то, что он показывал ранее). Одна и та же оценка

может выставляться нескольким участникам, если уровень их выступления не очень существенно различается по принятым показателям. Поэтому одно и то

же место может быть присуждено нескольким участникам. Участники, занявшие первое место в состязании, объявляются лауреатами

данного состязания.

2-й этап. По итогам выступления участников в отдельных состязаниях агона определяются их места в данном агоне. Одно и то же место опять-таки может

быть присуждено нескольким участникам. Участники, занявшие первое место в агоне, объявляются лауреатами этого агона.

3-й этап. На основе обсуждения всех выступлений участников определяются те из них, кто проявил себя лучше (по сравнению с другими) в конкурсах по

отдельным номинациям. Они объявляются лауреатами в этих конкурсах. При определении лауреатов конкурса «Спартианская культура поведения»

учитываются указанные выше основания для позитивной или негативной оценки поведения на Спартианских играх.

4-й этап. С учетом мест, занятых участниками во всех агонах, включенных в программу, определяются лауреаты главного конкурса – «Спартианская культура

(гармоничное и всестороннее и развитие личности)» Может быть проведен также конкурс зрительских симпатий. Возможны

различные варианты его проведения. В частности, могут использоваться «жетоны

симпатии или антипатии», которые зрители после каждого соревнования могут передавать в жюри, отмечая в них наиболее понравившиеся им команды и

отдельных участников. Для поощрения лауреатов всех указанных выше соревнований и конкурсов

используются грамоты, дипломы, призы и т.д.


102

Вариант Б.3. Данный вариант не предусматривает непосредственное определение победителей соревнований, включенных в программу Спартиан-

ских игр. Задача жюри состоит в том, чтобы в каждом соревновании, конкурсе и агоне по каким-то показателям (адекватных гуманистическим идеалам и цен-ностям) отметить определенные достижения участников. Они могут быть по-

ощрены, например, за высокий уровень физической подготовленности, спор-тивного или художественного мастерства, за мужество и волю, за спартианскую

культуру поведения, за «тонкий» юмор, прекрасные костюмы и т.д. Жюри мо-жет отметить лишь некоторых или даже всех участников, по одному и тому же

или по разным показателям. С учетом выступлений участников во всех соревнованиях, конкурсах и

агонах жюри оценивает уровень их достижений в гармоничном и всестороннем развитии и вручает соответствующие награды. В зависимости от уровня этих

достижений («высокий», «значительный», «не очень значительный») может быть вручена одна из следующих наград:

за высокие достижения в гармоничном и всестороннем развитии

за успехи в гармоничном и всестороннем развитии

за стремление к гармоничному и всестороннему развитию.

Изложенный выше вариант, пожалуй, в наибольшей степени соответствует целям и задачам, всей «идеологии» Спартианских игр. Он может быть особенно

рекомендован при организации этих Игр для тех, кто впервые принимает в них участие.

Еще один вариант определения победителей связан с организацией Спар-тианских игр в форме эстафеты, в которой чередуются спортивные, интеллек-

туальные, художественные и др. этапы. Победителем считается команда, пер-вой пришедшая на финиш1.

Независимо от того, какой вариант системы определения и поощрения до-стижений используется на Спартианских играх, особенно важное значение

должно придаваться поведению участников (напомним, основной девиз этих Игр гласит: «Красота действий и поступков дороже успеха!»).

В связи с этим не только при оценке выступления участников обязательно, как уже отмечалось, должно учитываться их поведение, но вместе с тем целе-сообразно проводить и специальный конкурс спартианского поведения. В ходе

данного конкурса определяются те участники, их руководители и зрители, ко-торые показывают образцы спартианского поведения на Играх. При этом сле-

дует использовать указанные выше показатели для позитивной (высокой) или негативной (низкой) оценки поведения участников, руководителей и зрителей.

Для проведения конкурса создается специальное жюри, которое на протяжении всех Игр оценивает только поведение (а не результаты) участников.

Указанная выше система определения и поощрения победителей на Спар-тианских играх не только стимулирует высоконравственное поведение участ-

ников Игр, но вместе с тем создает условия для того, чтобы практически каж-

1 Пример такой организации игрового многоборья см. в: Куприянов и др., 2004, С. 62-72.


103

дый из них получил определенную награду, причем не просто за участие в Иг-рах, а за какие–то свои достижения.

Для повышения объективности в тех случаях, когда дается субъективная оценка результата выступления участников, их поведения и т.д., следует учи-тывать мнение не только жюри, но также зрителей и самих участников (для

этого могут быть использованы специальные жетоны, карточки и т.д.). Среди участников Игр может быть проведен также спартианский конкурс

на самую точную и беспристрастную оценку. Он организуется следующим об-разом. После каждого соревнования участники (команды или отдельные лица)

оценивают выступления других участников, а также свое собственное выступ-ление, используя одну из следующих оценок: «очень высокое достижение»,

«высокое достижение», «небольшое достижение», «нет достижения». В случае совпадения оценки участника с оценкой жюри он получает 2 балла, если его

оценка расходится с оценкой жюри на один пункт – 1 балл, а если на два пункта – О. Баллы, полученные участником, суммируются и учитываются при опреде-

лении победителей конкурса. Для рассмотрения спорных вопросов на Играх из числа участников реко-

мендуется создавать Спартианский суд чести. Особенно важно в системе поощрения участников Игр – как отдельных

лиц, так и команд – придавать значение превышению ими своих прежних ре-

зультатов, а не результатов других участников или каких–то норм. Организаторы Игр должны стремиться к тому, чтобы не было существен-

ного различия в материальной ценности призов, вручаемых победителям и тем, кто занял последующие места в соревновании, и чтобы вообще награды

имели здесь в большей степени символическое значение, а не материальную ценность. Один из вариантов решения этой проблемы – использование лотереи

для распределения призов. В соответствии с местом, занятым на Играх, участ-ник получает определенное количество билетов лотереи.

В рамках процедуры открытия Игр желательно напомнить и разъяснить участникам принципы спартианской культуры игрового соперничества.

Возможно использовать тот или иной вариант «спартианской клятвы» (например: «Мы, участники Спартианских игр, торжественно обещаем строго соблюдать принципы спартианской культуры игрового соперничества, играть и соревноваться по–спартиански!»).

Еще раз подчеркнем, что при формировании системы определения и по-ощрения достижений участников Спартианских игр, конечно, следует учиты-

вать состав участников, их возраст, пол, уровень подготовленности к Играм, продолжительность и условия их проведения, уровень (районные, городские,

региональные, межрегиональные, международные), цели и задачи, которые ста-вят перед собой организаторы, и т.д.

3.1.3. Формы игрового сотрудничества участников Спартианских игр

Общая концепция Спартианских игр основана на том, что это – не гладиа-

торская битва насмерть до победного конца, а прежде всего игра и, если вос-пользоваться словами, которые были сказаны на II Ватиканском соборе, –

«братское со-ревнование» («fraterna aemulatio»). Таким образом понимаемая


104

игра должна ориентировать участников не только на гуманное соперничество, но и на сотрудничество.

Укажем ряд способов решения этой задачи, которые уже практически ис-пользовались при организации и проведении Спартианских игр.

1. Инновационный подход к формированию состава команд-участников

Игр. Традиционный подход к формированию состава команд-участников, кото-рый обычно применяется при проведении спортивных (в том числе олимпий-

ских) и других соревнований между командами, состоит в том, что каждая из них включает в себя представителей одной страны (одной нации, одного города,

региона, клуба, спортивного, художественного, научного или учебного коллек-тива и т.д.). Такой подход придает остроту игровому соперничеству, повышает

зрелищность соревнования. Именно поэтому он в обязательном порядке ис-пользуется в рамках современного профессионального и олимпийского спорта,

которые заинтересованы в максимальном увеличении количества зрителей со-ревнований.

Вместе с тем многолетний опыт проведения спортивных и других соревно-ваний (в том числе «спартианских») между командами, каждая из которых со-

ставлена из представителей определенного города, региона, клуба, спортивного или учебного коллектива, показывает, что при таком подходе у команд появля-ется острое желание доказать превосходство «своего» города, региона, клуба и

т.д. Это является одной из основных причин «жесткого» соперничества между командами, стремления каждой из них победить любой ценой, дает повод для

возникновения «трений», вражды между ними, пропаганды идей национализма и шовинизма. А кроме того, традиционный подход содействует увеличению

числа в первую очередь зрителей, а не участников соревнований. Инновационный подход к формированию состава команд-участников игро-

вого соперничества предусматривает, что каждая из них обязательно включает в свой состав представителей различных городов, регионов, клубов и т.д., т.е.

имеет «смешанный» состав. При таком подходе, конечно, в некоторой степени снижается острота соперничества, зрелищность соревнования. Однако задачи

организации и проведения Спартианских игр, как показано выше, совсем иные и, в частности, предусматривают увеличение числа прежде всего активных участников, а не зрителей Игр. А самое главное – инновационный подход поз-

воляет избежать указанных выше негативных явлений, связанных с традицион-ным подходом.

Исходя из этого, в первых вариантах проекта «СпАрт» предусматривалось, что «при организации и проведении командных соревнований из участников

Игр составляют “смешанные” команды; не проводится соревнований команд, составленных по национальному признаку, команд городов, регионов, стран и

т.п.» [Столяров, 1994а, С. 10]. Спартианские игры с таким подходом к состав-лению команд-участников этих Игр проводились и после их завершения вызы-

вали положительные отклики у большинства участников. Обратим внимание читателей на то, что аналогичные предложения делались примени-

тельно к организации Олимпийских игр. Высказывалось мнение о том, что предпосылкой к ослаблению национализма и шовинизма – основного зла Олимпийских игр – мог бы быть


105

интернациональный состав игровых и эстафетных команд. В качестве примера ссылались на совместное выступление в легкоатлетической эстафете Кубка мира 1981 г. бегунов из Шве-ция, Бельгии, ФРГ и Голландии. Американский спортивный журналист А. Гутман, указав на

то, что в 1896 г. одна из золотых наград по теннису была завоевана парой, в которую входи-ли англичанин и немец, заявил: «Это было истинным проявлением верности идеалам оли м-

пизма» [Проблемы национализма…, 1984, С. 10]. Авторы предложения об «интернациональном» подходе к составу команд междуна-

родных спортивных соревнований считали, что при таком подходе «нет места национальным

флагам и гимнам. Это послужило бы импульсом для соревнований по отдельным видам спорта, откуда также должны исчезнуть флаги и гимны… Если бы вместо государственной

принадлежности объявлялась принадлежность победителя к клубу, это осложнило бы рас-пределение мест в запрещенном МОКом шовинистском по своему духу неофициальном ко-мандном зачете». Как полагали авторы предложений такого рода, «интернационализация Игр

сделала бы «олимпийский дух» духом времени. Если американец, русский, финн и кениец выступают в эстафете единой командой, это лишает почвы идеологическую борьбу противо-

положных систем. Если Игры не будут приносить славу нации, политики потеряют к ним интерес, перестанут содействовать им и использовать их для разжигания национализма» [Партия зеленых, 1984, С. 8-10].

Опыт организации и проведения Спартианских игр показал, что инноваци-онный подход к составлению команд вызывает одобрение не у всех участников.

Поэтому стал использоваться «ослабленный» вариант этого подхода – промежуточный между традиционным и инновационным подходами.

2. Промежуточный вариант между традиционным и инновационным под-ходами к формированию состава команд-участников Игр. Этот вариант преду-

сматривает, что организаторы Спартианских игр по своему выбору отдают предпочтение либо традиционному, либо инновационному подходу к формиро-ванию состава команд.

В том случае, если состав основных команд-участниц Игр формируется та-ким образом, что каждая из них представляет определенный город, регион,

клуб, спортивный, художественный, научный или учебный коллектив, то реко-мендуется провести хотя бы одно соревнование (например, эстафету) между

новыми командами со «смешанным» составом, когда каждая из этих новых ко-манд включает в себя представителей основных команд.

3. Организация так называемых «кооперативных игр». При их проведении создаются такие игровые ситуации, при которых участники должны стремиться

к единой выгодной для них цели, и учитываются не личные достижения от-дельных участников или команд, соревнующихся друг с другом, а достижения

всех участников, объединенных в единую команду [см.: Blumenthal, 1987; Deacove, 1981; Orlick, 1978 и др.] При этом «суммированные» результаты

участников этой единой команды (например, в прыжках в длину или в высоту) сопоставляются с теми, которые все они показывали раньше.

4. Использование «принципа ротации» между командами. Возможны раз-

личные формы (варианты) реализации этого принципа. При внутрикомандной ротации игроки просто проходят через различные

позиции в течение игры так, чтобы каждый игрок сыграл на каждой позиции, т.е. игроки не подчиняются строгим решениям типа «Ты играешь в поле», «Ты

играешь в воротах», «Ты – защитник» и т.п.


106

При межкомандной ротации обмен происходит между командами (в ходе одной игре или в ходе турнира). Это можно делать не только при организации

отдельных соревнований (например, спортивных) и конкурсов, но и после каж-дого этапа Игр. Допустим, разрешать участнику перейти из своей команды в другую, которая занимает более низкое место, с целью оказать ей помощь.

Причем, следует поощрять такие рыцарские поступки. Как же в этом случае можно ненавидеть другую команду, если ты ее член или будешь им в какой-то

момент? Для реализации указанной цели Спартианских игр особенно важно вклю-

чать в их программу не только разнообразные соревнования, в которых сравни-ваются достижения отдельных участников или команд, но и такие игры, в кото-

рых отсутствует разделение участников на победителей и побежденных, ос-новной акцент смещается с результата на сам процесс игры, придумывание игр,

юмор, творчество и т.д. Для этих целей, в частности, могут быть использованы так называемые

«новые игры», которые в последние десятилетия получили широкое распро-странение в США, Канаде, Германии и других странах. Для обозначения этих

игр иногда используют другие термины: «творческие игры», «игры доверия», «игры сотрудничества» и др. [см.: Орлик, 1998, С. 25-29; Fluegelman, 1981; The New Games Book, 1976 и др.].

«Новые игры» являются новыми по своей идеологии, что отражается преж-де всего в принципах, на основе которых организуются эти игры.

Основные принципы «новых игр»:

а) отсутствие победителей и побежденных; б) не конкуренция, а сотрудничество участников: они помогают друг другу в достиже-

нии общей цели (например, перед командами, играющими в волейбол, ставится задача как

можно дольше продержать мяч в воздухе, для группы участников ставится задача: пересечь зал, используя как можно меньше ног или сделав как можно меньше шагов и т.д.);

в) все участники должны получать удовольствие от игры, вместе веселиться, а не сме-яться над теми, кто проигрывает, как это имеет место в обычной соревновательной игре;

г) ни один участник не может быть исключен из игры до ее окончания;

д) в игре могут принять участие все желающие независимо от возраста, подготовки, со-стояния здоровья (инвалидности) и т.д.;

е) каждый участник всегда уверен в том, что другие участники не нанесут ему повре-ждений, предохранят от них, помогут ему, обеспечат его безопасность.

«Новые игры» направлены на творческое начало, шутку, удовольствие, ра-дость, ибо главное в них – сам процесс игры, а не ее результат. Все это ориен-

тирует участников не на приспособление к наперед установленным, «правиль-ным» образцам поведения, а на выявление и раскрытие своих возможностей,

своего потенциала, на сотрудничество, а не на конкуренцию, на борьбу с собой, а не с соперником, исключает проявления агрессивности и насилия. Эти игры

содействуют выработке навыков положительного социального взаимодействия, общения, участию и вниманию к другим, заботе о них и сотрудничеству. Со-

здаваемая в ходе игр атмосфера сплоченности, доверия, отсутствие разделения на победителей и побежденных, а также страха поражения и отверженности,


107

устраняют причины отрицательных эмоций, сопутствующих традиционным спортивным соревнованиям.

В «новых играх» – в отличие от обычных спортивных соревнований –, мо-гут совместно и на равных участвовать люди разного возраста, пола, физиче-ского состояния и т.д., а кроме того любой зритель может стать игроком, и

каждый игрок по собственной инициативе может задавать тон игре, изменять ее характер, т.е. выступать в функции руководителя игры. Здесь всемерно поощ-

ряется рыцарское поведение, красота действий и поступков, взаимопомощь, творчество, фантазия, юмор. Особо важное значение придается придумыванию

самими участниками новых игр. Для этого используется специальная методика. Ниже в качестве иллюстрации приводятся некоторые игры, основанные на

идеологии «новых игр». Необычный волейбол. Перед игроками обеих команд ставится задача продержать мяч в

воздухе как можно дольше. Большой мяч. Все игроки пытаются как можно выше подбросить вверх огромный мяч

(диаметром до 2 м.), не давая ему упасть на землю.

Катание. Участники садятся на пол, образуя тесный круг так, чтобы касаться соседей с каждой стороны. Затем берется мяч (футбольный, баскетбольный и т.п.) или глобус и кла-

дется на колено одного из игроков. Цель игры – перекатить мяч по кругу, с колена на колено, но без использования рук. У каждого игрока есть возможность изменения направления дви-жения. В течение игры один раз он может сказать: «в обратную сторону». После этих слов

мяч надо катить в обратном направлении. Существует много вариантов разнообразить эту игру. Например, можно добавить сигналы: «стоп», «медленно»и др.

Аура. Партнеры стоят лицом друг к другу (если участников много, они могут образо-вать круг) и вытягивают руки вперед, пока их ладони не коснутся друг друга. Затем они за-крывают глаза, опускают руки и поворачиваются вокруг себя три раза. Не открывая глаз,

партнеры пытаются восстановить контакт ладоней одной или обеими руками. Необычные прыжки. Все игроки образуют круг, положив свою левую руку на плечо

впереди стоящего партнера и взяв правой рукой правую ногу того, кто стоит сзади; после этого все пытаются совместно прыгать по кругу на своей левой ноге.

Музыкальные стулья. Широко известна традиционная соревновательная игра под таким

названием. Игроки сидят на стульях, которые образуют круг, Когда начинает играть музыка, игроки встают и передвигаются вокруг стульев, Когда музыка перестает играть, каждый иг-

рок старается сесть на стул, Одному из них стула не хватает, поскольку во время музыки его убирают, Игрок, которому не удалось сесть на стул, исключается из игры. Она продолжается до тех пор, пока не останется один игрок, который и провозглашается победителем.

В отличие от традиционной игры в «новой игре» под указанным названием при пре-кращении музыки игроки должны сесть или на стул или на колени другому игроку, и игра

продолжается до тех пор, пока не будут убраны все стулья за исключением одного, и все иг-роки будут сидеть на одном стуле.

Обмен палкой. Два игрока занимают позицию: на коленях и лицом друг к другу. Один

игрок размещает палку на правом плече, а другой кладет второй конец палки на свое левое плечо. Не используя своих рук, они должны попытаться помочь друг другу двигать палку в

направлении другого плеча, постепенно перемещая ее к средней позиции. После достижения средней позиции они должны попытаться изменить направление движения и вернуть палку в первоначальное положение. Если игрок использует руки или палка падает с плеча любого из

игроков, они должны начать снова с исходной позиции. Слепой полет. Группа игроков встает друг за другом и одевает на голову бумажные па-

кеты. Еще один игрок (ведущий) устанавливает 4 кегли и обучает группу трем командам: а) натяжение веревки вправо – значит, колонна должна повернуть за первым игроком вправо; б)


108

натяжение веревки влево – значит, движение колонны за первым игроком влево; в) натяже-ние обеих концов веревки справа и слева означает необходимость движения колонны прямо вперед. Ведущий пытается подвести колонну к первой кегли. Когда первый игрок дотрагива-

ется до нее, он ставит кеглю на другое место и заменяет ведущего. Прежний ведущий одева-ет бумажный пакет на голову, встает сзади группы в качестве последнего игрока в колонне, а

второй игрок теперь становится первым. Группа продолжает играть, игроки опять меняются местами. Таким образом игра продолжается до последнего игрока.

Летучий голландец. В игре участвуют 10 человек. Все берутся за руки по кругу, кроме

двух человек. Эти двое – «затерявшийся в море корабль». Взяв друг друга за руки, они ходят вокруг круга в поисках "порта". Когда они находят подходящее место, расцепляют руки двух

участников, стоящих в круге в этом месте и продолжают «плыть» вокруг круга. Два игрока, чьи руки были расцеплены, должны, взявшись за руки, побежать с внешней стороны круга в противоположную сторону и постараться возвратиться в «порт» до «летучего голландца». Та

пара, которая первой достигнет «порта», встает в круг. Двум другим партнерам приходится вновь искать пристанища. Для разнообразия можно договориться, что во время «плавания»

нужно скакать на одной ноге или прыгать, бежать спиной вперед, нести партнера на спине, бежать к «порту», закрыв глаза и т.д.

Плетеная сеть. Сначала игроки образуют широкий круг, держась руками за скакалки,

которые соединяют их друг с другом. Из этого круга игроки должны образовать как можно более запутанную сеть, меняясь местами, перешагивая через скакалку и т.д. и не выпуская

концы скакалок из рук. Цель игры состоит в том, чтобы потом попытаться распутать сеть, не выпуская скакалок из рук. Эту игру можно проводить и без скакалок. Сначала игроки, за-крыв глаза, образуют запутанную сеть (своеобразный «гордиев узел»), а затем, открыв глаза,

пытаются распутать его, не распуская рук. Вампир и его жертвы. Игроки с закрытыми глазами передвигаются по кругу (во избе-

жание травм они держат руки перед собой). Один игрок считается «вампиром». Он ищет свои «жертвы». Игроки могут облегчать вампиру поиски, издавая какие–то звуки. При со-прикосновении с другим игроком вампир громко произносит слово «вампир» (или какой–то

другой условленный звук). Игрок становится вампиром и тоже идет искать свои жертвы. Эта игра может длиться до бесконечности, так как если вампиры схватывают друг друга, они

вновь превращаются в обычных игроков.

При организации «игр без победителей» могут быть использованы и со-ревновательные кооперативные игры, преобразованные в несоревновательные

игры. Например, перед всеми участниками, объединенными в одну команду, ставится задача пересечь зал, используя как можно меньше ног (или сделав как

можно меньше шагов) или перед двумя командами ставится задача, перебрасы-вая мяч, ловить и как можно дольше не терять его. При этом новые результаты

участников игры не сопоставлялись с прежними как в соревновательной коопе-ративной игре.

Несоревновательные игры целесообразно проводить в промежутках между различными соревнованиями и конкурсами, чтобы объединить, сблизить участ-

ников Игр. К участию в них рекомендуется привлекать также зрители, судей, всех присутствующих на Играх.

3.1.4. Другие элементы программы Спартианских игр Помимо указанных выше соревнований, конкурсов и игр в программу

Спартианских игр следует включать и другие акции, содействующие реализа-

ции их целей и задач. Так, например, успешное выступление участников на Спартианских играх

требует от них большой и разносторонней подготовки. Они должны быть под-


109

готовлены к включаемым в программу Игр спортивным соревнованиям, сорев-нованиям в туристских умениях и навыках, конкурсам в различных областях

искусства и в техническом творчестве, конкурсам знатоков искусства, спорта и олимпизма. Кроме того, участники Спартианских игр должны быть знакомы с «новыми играми» и владеть навыками их придумывания. Поэтому, если позво-

ляют сроки проведения Игр желательно до начала соревнований включить в программу «Спартианскую школу», где под руководством опытных педагогов,

психологов, тренеров участники могут повысить свои знания и умения в обла-сти спорта, искусства, технического творчества и т.д.1

Программа Спартианских игр может включать в себя и другие акции:

встречи участников с известными спортсменами, олимпийцами, деятеля-

ми науки, искусства, культуры, изобретателями, политиками и т.д.;

концерты, экскурсии, демонстрации фильмов (в том числе о спорте и спортсменах); семинары для организаторов Спартианских игр;

выставки художественной литературы, а также литературы о здоровом

образе жизни, физической культуре, спорте;

дискуссии по проблемам спорта и искусства и т.д.

Помимо «Спартианской увертюры» (торжественной процедуры открытия Спартианских игр) в их программе должен быть и «спартианский финал» – це-

ремония награждения победителей и закрытия Игр. При наличии возможности Спартианские игры целесообразно проводить

не в зале, а на открытом воздухе, на природе, используя их для формирования у участников любви к природе, экологической культуры. Это, естественно, также

накладывает отпечаток на программу Игр. 3.1.5. Состав участников Спартианских игр

В принципе участниками Спартианских игр могут быть люди самого раз-ного возраста (начиная с 6 лет), пола, различной физической, спортивной и ху-

дожественной подготовки, разных интересов, занятий и т.д., в том числе: школьники разного возраста; студенты; взрослые; родители со своими детьми; спортсмены; лица, увлекающиеся искусством (или техникой, наукой и т.д.); ли-

ца с ограниченными возможностями (инвалиды) и т.д. Поэтому, как уже отмечалось, могут проводиться и проводятся для реше-

ния определенных задач Спартианские игры, участниками которых является какая-то одна из перечисленных групп людей: например, только лица с ограни-

ченными возможностями (инвалиды) или только те, кто не имеет таких ограни-чений, только дети дошкольного возраста или же только школьники (студен-

ты), только дети или родители со своими детьми, только спортсмены или толь-ко те, кто увлекается искусством (техническим творчеством, наукой) и т.д.

Большую популярность получили, например, Спартианские игры, основ-ными участниками которых являются родители со своими детьми–инвалидами.

Для этих Игр характерны такие особенности:

1 Спартианская школа была включена, например, в программу Российских игр "СпАрт" (9 авгу-

ста – 3 сентября 1992 г., РДЦ «Орленок»), а также Игр «Спартианская семья» (1-23 июня 1993 г., санаторий «Жемчужина», г. Набережные Челны, Татарстан).


110

– проведение Игр на базе санаториев, домов отдыха, постоянно действую-щих круглогодичных (или летних) спартианских лагерей, центров и т.д., где

участникам Игр может оказываться систематическая и квалифицированная ме-дицинская помощь и тем самым обеспечивается комплексное, а не только соци-ально–педагогическое, игровое, воздействие на них;

– организация и проведение в основном командных, а не личных соревно-ваний, хотя и поощряются (за те или иные достижения) отдельные участники;

– значительно большее (по сравнению с другими Спартианскими играми) использование «кооперативных игр» – соревнований, при проведении которых

учитываются достижения не отдельных участников или команд, соревнующих-ся друг с другом, а всех участников, объединенных в единую команду, а также

«новых игр», в которых вообще нет победителей и побежденных, поощряется сотрудничество, юмор и т.д.;

– главный акцент в системе поощрения участников Игр на превышение ими своих прежних результатов, а не результатов других участников или ка-

ких–то норм. И все же при организации и проведении Спартианских игр желательно со-

здавать условия для совместного и равноправного участия в них людей различ-ных интересов, профессий, лиц разного возраста, пола, физического состояния, включая лиц с ограниченными возможностями (инвалидов) и т.д., с тем, чтобы

объединить их в единую «Спартианскую семью». Для решения этой задачи могут использоваться различные способы:

– подбор таких соревнований и конкурсов, которые доступны и равноцен-ны для всех участников;

– предоставление «гандикапа» для определенных участников; – учет пола, возраста и других индивидуальных особенностей при оценке

выступления участников и т.д. Примером указанного подхода к подбору состава участников Спартиан-

ских игр, который в большей степени соответствует их целям, задачам (всей «идеологии»), могут служить Игры команд, в состав каждой из которых входят

родители со своими детьми-инвалидами, а также дети-сироты – воспитанники детских домов и школ-интернатов.

Особенно важное значение при организации Спартианских игр следует

придавать тому, чтобы на этих Играх лица с ограниченными физическими или интеллектуальными возможностями (инвалиды) могли совместно с теми, кто не

имеет таких ограничений, участвовать в соревнованиях и самое главное на рав-ных соревноваться с ними.

При организации Спартианских игр с участием лиц, имеющих ограничен-ные возможности, самое серьезное внимание должно уделяться медицинскому и

психологическому контролю за их состоянием. При наличии возможности Спартианские игры с таким составом участни-

ков следует проводить на базе санаториев, домов отдыха, постоянно действу-ющих круглогодичных (или летних) спартианских оздоровительных лагерей,

центров и т.д., где лицам с ограниченными возможностями и другим участни-


111

кам может оказываться систематическая и квалифицированная медицинская помощь.

На Спартианских играх могут проводиться командные и/или личные со-ревнования. Так, на Спартианских играх, участниками которых являются роди-тели с детьми–инвалидами, основное внимание следует уделять организации

командных, а не личных соревнований, хотя может быть предусмотрено поощ-рение (за те или иные достижения) и отдельных участников.

Личные соревнования в большей степени соответствуют «идеологии» Спартианских игр, ибо они позволяют четко определить уровень всесторонно-

сти развития участников. В командных соревнованиях много зависит от их ор-ганизации. Если они организованы таким образом, что допускается возмож-

ность участия отдельных представителей команды лишь в некоторых (а не во всех) соревнованиях и конкурсах (например, только в спортивных или, наобо-

рот, только в художественных), то в этом случае не удается выявить уровень всесторонности развития участников.

Организаторы Спартианских игр должны всемерно содействовать актив-ному участию зрителей в Играх – не только в качестве «экспертов», судей, но –

при желании – и непосредственно в качестве участников. 3.1.6. Специфика Спартианских игр

по сравнению с другими моделями игр и соревнований

Появление концепции Спартианских игр во многом связано с критическим осмыслением особенностей традиционной модели игрового соперничества, ис-

пользуемой не только в рамках спорта, но и в других видах творческой дея-тельности (например, при проведении художественных, научных и др. конкур-

сов). С самого начала ставилась задача разработки принципиально иной по сравнению с ней модели соревнования.

Программа Спартианских игр в противоположность традиционной модели наряду со спортивными соревнованиями включает в себя художественные

(творческие) конкурсы, и кроме того помимо соревнований также и не-соревновательные игры, «игры без побежденных» (в этом смысле спартианская

модель является как бы «промежуточной» между моделью Игр, основанной на отказе от соревнований, и традиционной соревновательной моделью Игр). Лица с ограниченными возможностями здоровья, с нарушениями в двигательной или

интеллектуальной функциях, участвуют в Спартианских играх (в отличие от традиционных спортивных соревнований) вместе с теми, кто не имеет таких

ограничений, и на равных соревнуются с ними. На этих Играх используется уникальная система определения и поощрения победителей: прежде всего оце-

нивается поведение участников; учитываются лишь существенные различия в результатах и т.д. (см. выше).

Таким образом, практически по всем важнейшим параметром Спартиан-ские игры существенно отличаются от традиционной модели игрового сопер-

ничества, используемой в спорте, в других видах творческой деятельности, и даже являются альтернативными по отношению к ней.

Спартианские игры имеют много общего с теми новыми моделями игр и соревнований, которые разработаны и применяются на практике в последние


112

годы. Концепция Спартианских игр разработана с учетом позитивного содер-жания и возможности интеграции, объединения в единое целое этих новых мо-

делей. Так, например, программа Спартианских игр, как отмечалось выше, по-мимо разнообразных соревнований и конкурсов включает в себя несоревнова-тельные игры, «новые» и «кооперативные» игры. Спартианская модель, как и

многие другие новые модели, ориентирована на объединение спорта с искус-ством. Например, в систему наград, используемую на Спартианских играх,

включено, поощрение участников соревнования не только за высокий резуль-тат, но и за высоконравственное, рыцарское поведение, и т.д. Поэтому по от-

ношению к другим новым моделям игр и соревнований Спартианские игры вы-ступают как их интегративная, комплексная (а значит, более богатая содержа-

нием) модель. Вместе с тем Спартианские игры – уникальная модель Игр, а не просто

объединение, «сумма» других новых моделей игр и соревнований. По многим важнейшим параметрам она существенно отличается от них.

1. Для большинства новых моделей игр и соревнований характерно их проведение в рамках какой-то одной деятельности (например, спортивной или

художественной), тогда как для Спартианских игр характерна интеграция спорта с искусством и другими творческими видами деятельности.

2. В последние годы все шире практикуется проведение фестивалей спорта

и искусства, культурно-спортивных праздников и других подобных мероприя-тий, которые, как и Спартианские игры, ориентированы на объединение спорта

с искусством и другими видами деятельности. Так, в 1979 г. во Франции была создана «Ассоциация Друзей Дней Радуги», которая ре-

гулярно проводит международные культурно-спортивные детские фестивали. Программа этих фестивалей комплексная. Она включает в себя мероприятия, имеющие чисто спортив-ный характер: легкую атлетику, плавание. футбол, настольный теннис, волейбол, баскетбол,

а также интеллектуальные игры, такие, как шахматы и шашки. Помимо спорта программа фестиваля «Друзья Дней Радуги» предусматривает, что дети и их тренеры представляют ме-

роприятия, свойственные культурным традициям их страны – песни, танцы, живопись, леп-ку, вышивание и т.п. Для заключительного гала-концерта каждая делегация готовит сценку или мини-спектакль в национальных костюмах, чтобы подчеркнуть общекультурный харак-

тер Дней Радуги. Программа фестиваля предполагает также проведение симпозиума для об-суждения специалистами различных социально-педагогических вопросов, касающихся де-

тей, организацию художественных выставок и другие аналогичные мероприятия.

Однако принципиальное отличие фестивалей спорта и искусства, культур-

но-спортивных праздников от Спартианских игр состоит уже в том, что их про-грамма обычно включает в себя проведение соревнований только в спорте или вообще не предусматривает каких-либо соревнований, конкурсов (как, напри-

мер, на фестивалях «Друзей Дней Радуги»). 3. Программа некоторых Игр, фестивалей спорта и искусства, культурно-

спортивных праздников и других подобных мероприятий иногда включает в себя, как и программа Спартианских игр, не только спортивные соревнования,

но и художественные (творческие конкурсы). В связи с этим можно вспомнить, например, что еще в Древней Греции на Истмийских, Панафинейских, Пифий-


113

ских, Немейских играх проводились состязания не только спортсменов, но так-же певцов, музыкантов, ораторов.

Эту идею применительно к современным Олимпийским играм пытался ре-ализовать и Пьер де Кубертен. В 1906 г. он предложил включить в программу Олимпийских игр художественные конкурсы («Penthatlon of the Muses») в 5 ви-

дах искусства: архитектуре, скульптуре, музыке, живописи и литературе. Такие конкурсы действительно проводились на Играх в период с 1912 по 1948 годы

(с 1952 г. по решению МОК они были заменены культурной программой – ху-дожественными представлениями, концертами, выставками и другими подоб-

ными мероприятиями на Олимпийских играх). Программа некоторых современных Игр, фестивалей спорта и искусства,

культурно-спортивных праздников и т.д. также предусматривает не только спортивные соревнования, но и художественные (творческие) конкурсы.

Интересен в этом плане проект организации Всемирных игр школьников-спортсменов («World Scholar-Athlete Games»), разработанный Институтом международного спорта (США). Предполагалось провести эти игры в 1993 г. в США с участием около 2 000 школь-

ников (в возрасте 16-19 лет), проявляющих способности в спорте или в искусстве (литерату-ре, живописи, поэзии, пении). Планировалось участие представителей 125 стран. Программа

этих Игр предусматривала спортивные соревнования по футболу, баскетболу, волейболу и теннису. Команды должны были быть составлены на основе случайной выборки из участни-ков, чтобы каждая из них включала представителей разных стран. Теннисные соревнования

должны были быть только парными – отдельно для юношей и девушек. В соревнованиях по теннису и волейболу должны были участвовать и команды, составленные из девушек и

юношей. Помимо соревнований в 4 видах спорта программа Игр предусматривала проведе-ние конкурса литераторов и художников, а также выступление певцов в объединенном хоре школьников на церемонии закрытия Игр.

Однако в отличие от указанных выше Игр и других подобных мероприя-тий каждый участник Спартианских игр должен выступить как в спортивных

соревнованиях, так и в художественных (творческих) конкурсах, а при опреде-лении победителей участникам дается комплексная оценка с учетом результа-

тов их выступления во всех этих соревнованиях и конкурсах. 4. Спартианские игры принципиально отличаются от всех новых моделей

игрового соперничества той уникальной системой оценки и поощрения участ-ников соревнований, которая используется на этих Играх.

Спартианские игры имеют и некоторые другие особенности (например, в отношении состава участников).

Все отмеченное выше свидетельствует о том, что Спартианские игры –

действительно новая, уникальная модель игрового соперничества и сотрудни-чества, существенно отличающаяся от других соревнований, турниров, фе-

стивалей и т.д. 3.1.7. Творческий подход

к организации Спартианских игр Концепция Спартианских игр открывает огромные возможности для твор-

ческого подхода к их организации. Так, например, наряду с теми соревнованиями, конкурсами, агонами, а

также вариантами определения и поощрения достижений участников Спарти-анских игр, которые рекомендованы выше, безусловно, могут быть найдены,


114

«изобретены» и применены на практике многочисленные другие их варианты. Это не только не возбраняется организаторам этих Игр, но даже всячески реко-

мендуется им. Однако при этом последние ни в коем случае не должны упускать из виду,

что Спартианские игры, как постоянно подчеркивалось выше, имеют ярко вы-

раженную социально-педагогическую направленность, призваны решать ком-плекс важных социокультурных и педагогических задач гуманистической ори-

ентации. Этим они принципиально отличаются от других игр, соревнований, конкурсов, носящих чисто развлекательный характер.

Поэтому, проявляя творческий подход к программе Спартианских игр, к подбору включаемых в нее соревнований и конкурсов, а также к системе опре-

деления и поощрения достижений участников Игр, необходимо строго соблю-дать указанные выше методические принципы.

К сожалению, многие организаторы Спартианских игр не в полной мере понимают это. Нередко эти Игры рассматриваются просто как шоу, как обыч-

ные развлекательные игры, отличающиеся от других в основном лишь более широким набором произвольно подбираемых разнообразных соревнований и

конкурсов. Не осознаются и не реализуются ни те принципы, которые должны лежать в основе подбора и организации этих соревнований и конкурсов, ни те социокультурные, педагогические задачи, которые на основе этого должны ре-

шаться. В результате Игры, называемые организаторами «спартианскими», на самом деле, по своему реальному содержанию не соответствует этому назва-

нию и не выполняют возложенных на них социально-педагогических функций.

3.2. Турниры спартианского мастерства Анализ многолетнего (начиная с 1991 г.) опыта организации Спартианских

игр, тех проблем, которые при этом возникают, привел к идее проведения Тур-

ниров спартианского мастерства. 3.2.1. Постановка проблемы

Опыт организации и проведения Спартианских игр показывает, что много-кратное участие и успехи команд (или отдельных лиц) в этих Играх приводят к

тому, что они постепенно утрачивают интерес к Играм и к своему дальнейшему совершенствованию. Кроме того, им становится неинтересно соревноваться с теми, кто ниже уровня их подготовленности к Спартианским играм. В связи с

этим возникает необходимость при определении состава участников Спартиан-ских игр учитывать уровень их подготовленности к этим Играм.

С этой точки зрения, целесообразно по аналогии с двумя разновидностями спорта – «спортом для всех» (массовым спортом) и спортом высших достиже-

ний (рекордным спортом) ввести две разновидности Спартианских игр. 1. Спартианские игры для тех, кто впервые принимает в них участие. Эти

Игры (их условное название – «Спартианский турнир новичков») проводятся под лозунгом «Стань спартианцем – всесторонне развитой личностью и патри-

отом своей Родины!» и имеют своей целью вовлечь детей и молодежь в спарти-анское движение, приобщить к идеалам и ценностям этого движения.

2. Спартианские игры для тех, кто уже неоднократно был их участником, т.е. вовлечен в спартианское движение, приобщен к его идеалам и ценностям.


115

Эти Игры под названием «Турниры спартианского мастерства» призваны стимулировать повышение мастерства участников Спартианских игр. Они про-

водятся как квалификационные Спартианские игры. По их итогам определяется уровень спартианского мастерства участников.

В 2005 г. автором проекта «СпАрт» было предложено несколько вариантов

уровней этого мастерства и организации квалификационных Спартианских игр. Так, например, предлагалось ввести 5 уровней спартианского мастерства, каждый из

которых имеет свой спартианский знак/символ (для команд – вымпел, для отдельных лиц – галстук или повязка на голову) определенного цвета: для 1-го уровня – белый, для 2-го –

желтый, для 3-го – зеленый, для 4-го – красный и для 5-го (высшего) – синий. Уровни спартианского мастерства определялись у участников следующих Турниров: 1-й уровень – на Турнире начального ранга, все участники которого являются нович-

ками (не имеют никакого официально присвоенного уровня спартианского мастерства); 2-й уровень – на Турнире первого ранга, все участники которого имеют 1-й уровень

спартианского мастерства; 3-й уровень – на Турнире второго ранга, все участники которого 2-й уровень спарти-

анского мастерства;

4-й уровень – на Турнире третьего ранга, все участники которого имеют 3-й уровень спартианского мастерства;

5-й уровень – на Турнире высшего ранга, все участники которого имеют 4-й уровень спартианского мастерства

В другом варианте предлагалось ввести три уровня спартианского мастерства с учетом

количества баллов, набранных в одном или нескольких квалификационных турнирах.

Практическая проверка этих предложений показала необходимость их со-

вершенствования – уточнения самого понятия и основных критериев спартиан-ского мастерства, процедуры определения его уровней и т.д.

Ниже излагается новый вариант подхода к решению обсуждаемой пробле-мы, реализацию которого планируется начать в 2006-2007 гг.

3.2.2. Спартианский мастер и основные показатели

спартианского мастерства Спартианское мастерство – это комплекс знаний, умений, способностей,

элементов культуры, которые необходимы каждому участнику для успешного выступления на квалификационных Спартианских играх (Турнирах спартиан-

ского мастерства) и которые демонстрируются на этих Играх (Турнирах).

Основные показатели спартианского мастерства: поведение, соответствующее принципам Спартианского кодекса чести;

многообразные знания, умения, способности, связанные с различными видами твор-ческой деятельности и элементами культуры;

способность к творческой и эстетической демонстрации физических качеств и двига-

тельных способностей; умение на основе спартианской методики модифицировать традиционные игры и со-

ревнования, а также придумывать новые игры – не только соревновательные, но и не-соревновательные, без определения победителей;

владение методикой создания спартианской одежды и спартианских украшений;

знание культурных обычаев и традиций своего народа и народов других стран, нацио-нальных видов спорта и искусства, народных игр;


116

знание основных идей, принципов, идеалов, ценностей, атрибутики, истории и совре-менных акций спартианского, а также олимпийского и других спортивно-гуманистических движений.

Для того, чтобы продемонстрировать спартианское мастерство, каждый

участник должен выступить на Турнире либо в индивидуальных соревнованиях, либо в командных, но таких, где в отличие от обычных Спартианских игр каж-

дый участник обязательно принимает участие во всех соревнованиях и конкур-сах программы Турнира.

Участник, демонстрирующий спартианское мастерство на Турнире, полу-чает звание «спартианский мастер».

3.2.3. Уровни спартианского мастерства и процедура их присвоения

На ближайшее время (вплоть до 2010 г.) предлагается выделить семь уров-

ней спартианского мастерства (высшим считается седьмой уровень). В после-дующем будут введены новые (более высокие) уровни этого мастерства.

Для определения и присвоения тем или иным лицам определенного уровня спартианского мастерства организуются квалификационные Спартианские игры

под названием «Турниры спартианского мастерства» (ниже для краткости они называются просто Турнирами).

Присвоение участникам определенного уровня спартианского мастерства зависит прежде всего от ранга Турнира, в котором они принимают участие.

Каждый уровень спартианского мастерства имеет определенную символи-ку. В настоящее время обсуждается вопрос о том, какой она должна быть (воз-

можно, это будет пояс определенного цвета).

Ранги Турниров спартианского мастерства

(квалификационных Спартианских игр): Турнир первого ранга – все участники не имеют никакого официально присвоенного

уровня спартианского мастерства (т.е. они являются новичками Турниров, хотя ранее участ-вовали в Спартианских играх); участникам может быть присвоен 1-й уровень спартианского мастерства.

Турнир второго ранга – в нем могут участвовать только те, кто имеет 1-й уровень спартианского мастерства; участникам может быть присвоен 2-й уровень спартианского ма-

стерства. Турнир третьего ранга – в нем могут участвовать только те, кто имеет 2-й уровень

спартианского мастерства; участникам может быть присвоен 3-й уровень спартианского ма-

стерства. Турнир третьего ранга – в нем могут участвовать только те, кто имеет 3-й уровень

спартианского мастерства; участникам может быть присвоен 4-й уровень спартианского ма-стерства.

Турнир четвертого ранга – в нем могут участвовать только те, кто имеет 4-й уровень

спартианского мастерства; участникам может быть присвоен 5-й уровень спартианского ма-стерства.

Турнир пятого ранга – в нем могут участвовать только те, кто имеет 5-й уровень спартианского мастерства; участникам может быть присвоен 6-й уровень спартианского ма-стерства.


117

Турнир шестого ранга – в нем могут участвовать только те, кто имеет 6-й уровень спартианского мастерства; участникам может быть присвоен 7-й уровень спартианского ма-стерства.

На Турнире (квалификационных Спартианских играх) жюри оценивает по

указанным выше показателям спартианское мастерство участников с учетом их выступлений во всех соревнованиях и конкурсах, включенных в программу, и

на основе этого принимает решение о том, кто из участников заслуживает при-своения соответствующего уровня спартианского мастерства.

Этого удостаиваются те участники, все показатели спартианского ма-стерства которых, по оценке жюри, адекватны (с учетом индивидуальных

особенностей участников) требованиям того уровня этого мастерства, ко-торый может быть присвоен на данном Турнире.

Два члена жюри обязательно должны иметь официальный документ, удо-

стоверяющий прохождение учебного курса «Спартианская гуманистическая си-стема оздоровления, рекреации и целостного развития личности (теория и ме-

тодика)», который организует Центр развития спартианской культуры на базе Института повышения квалификации Российского государственного универси-

тета физической культуры, спорта и туризма. На Турнирах более высокого ранга – по сравнению с Турниром первого

ранга – повышаются требования к оценке спартианского мастерства участни-ков по указанным выше показателям.

Кроме того, на Турнирах последовательно увеличивается количество ви-дов творческой деятельности, в которых участники должны проявить свои

знания, умения, способности.

Виды творческой деятельности в программе Турниров:

программа Турнира первого ранга строится на основе модели «СПАРТ–двоеборье»: Спорт + Искусство (спортивные соревнования + художественные конкурсы);

программа Турнира второго ранга – на основе модели «СПАРТ–троеборье»: Спорт + Искусство + Туризм (спортивные соревнования + художественные конкурсы + соревнования и конкурсы, связанные с туризмом);

программа Турнира третьего ранга – на основе модели «СПАРТ–четырехборье»: Спорт + Искусство + Туризм + Техническое творчество (спортивные соревнования + худо-

жественные конкурсы + соревнования и конкурсы, связанные с туризмом и техническим творчеством);

программа Турнира четвертого ранга – на основе модели «СПАРТ–пятиборье»: Спорт

+ Искусство + Туризм + Техническое творчество + Медицина (спортивные соревнования + художественные конкурсы + соревнования и конкурсы, связанные с туризмом, техническим

творчеством и медициной); программа Турнира пятого ранга – на основе модели «СПАРТ–шестиборье»: Спорт +

Искусство + Туризм + Техническое творчество + Медицина + Экономика (спортивные со-

ревнования + художественные конкурсы + соревнования и конкурсы, связанные с туризмом, техническим творчеством, медициной и экономикой);

программа Турнира шестого ранга – на основе модели «СПАРТ–семиборье»: Спорт + Искусство + Туризм + Техническое творчество + Медицина + Экономика + Политика (спор-тивные соревнования + художественные конкурсы + соревнования и конкурсы, связанные с

туризмом, техническим творчеством, медициной, экономикой и политикой);


118

программа Турнира седьмого ранга – на основе модели «СПАРТ–восьмиборье»: Спорт + Искусство + Туризм + Техническое творчество + Медицина + Экономика + Политика + Педагогическая деятельность (спортивные соревнования + художественные конкурсы + со-

ревнования и конкурсы, связанные с туризмом, техническим творчеством, медициной, эко-номикой, политикой и педагогической деятельностью).

В программе Турнира каждого ранга (кроме первого) основное внимание уделяется соревнованиям и конкурсам, связанным с теми видами деятельности,

которые не были представлены в программе Турнира предшествующего ранга. 3.2.4. Условия допуска

к Турнирам спартианского мастерства

Чтобы принять участие в квалификационных Спартианских играх, начиная с Турнира первого ранга, и тем самым претендовать на присвоение какого-либо

уровня спартианского мастерства, каждый претендент прежде всего должен за-полнить анкету «Виды деятельности, которые мне нравятся и которыми я за-

нимаюсь». Заполненная анкета представляется в Оргкомитет Турнира.

АНКЕТА

«Виды деятельности, которые мне нравятся и которыми я занимаюсь»

Виды деятельности

Нравится

Регуляр-

но зани-маюсь

Хорошо

получа-ется

Могу

научить других

1. Спорт (укажите вид спорта)

2. Подвижные или спортивные игры

3. Придумывание игр, соревнований

4. Игра на музыкальных инструмен-

тах (укажите на каких)

5. Сочинение музыки

6. Рисование

7. Художественно-прикладное

творчество

8. Техническое творчество

9. Изобретательство

10. Чтение литературы

11.Написание литературных произ-

ведений

12. Сочинение стихов

13. Ораторское искусство

14. Танцевальное искусство

15. Научная деятельность

16. Искусство пантомимы

17. Коллекционирование

18. Забота о своем здоровье

19. Пение

20. Чем еще вам нравится заниматься

(напишите)


119

Для получения допуска на квалификационные Спартианские игры необхо-

димо также сдать Спартианский зачет – продемонстрировать те основные зна-ния и умения, которыми должны владеть участники всех Турниров. Этот зачет сдается только один раз – для получения допуска на Турнир первого ранга.

Примерная программа Спартианского зачета:

1) знание основных идей, принципов, идеалов, ценностей, атрибутики, истории и со-временных форм и методов деятельности спартианского, а также олимпийского и других гу-

манистических движений, связанных со спортом и искусством; 2) физкультурная грамотность: знание основных принципов и требований здорового

образа жизни, понятия физической культуры, показателей собственного физического состоя-

ния, форм, средств и методов его совершенствования, методики их применения; 3) владение приемами психического совершенствования, самовоспитания;

4) выполнение норм физической подготовленности, соответствующих индивидуальным особенностям индивида (возрасту, полу и т.д.);

5) знания, умения, связанные как минимум с одним видом спорта и искусства;

6) знания, умения «школы выживания», включая приемы самообороны; 7) коммуникативная компетентность: знания, умения культуры общения.

Конкретизация требований данной программы Спартианского зачета и его прием осуществляется в Спартианском клубе (с учетом индивидуальных осо-

бенностей членов этого Клуба) под руководством квалифицированного педаго-га, который имеет официальный документ, удостоверяющий прохождение

учебного курса «Спартианская гуманистическая система оздоровления, рекреа-ции и целостного развития личности (теория и методика)».

Данный курс организует Центр развития спартианской культуры на базе Института повышения квалификации Российского государственного универси-

тета физической культуры, спорта и туризма. 3.2.5. Организация Турниров спартианского мастерства

Для организации и проведения Турнира организаторы должны представить

его программу в Центр развития спартианской культуры. Если речь идет о проведении Турнира первого ранга, то в Центр должен

быть представлен также документ, удостоверяющий, что все предполагаемые участники Турнира сдали Спартианский зачет.

Турнир может быть организован лишь после утверждения Центром разви-тия спартианской культуры его программы и присвоения ему официального

статуса квалификационных Спартианских игр. В составе участников всех Турниров за исключением Турнира первого

ранга могут быть лишь те, кому ранее был присвоен соответствующий уровень спартианского мастерства.

После завершения Турнира его организаторы направляют в Центр разви-тия спартианской культуры список всех участников, которым присвоен тот или

иной уровень спартианского мастерства. Примечание. Начиная с 2007 г. все региональные, Российские и международные Спартианские

игры будут проводиться как Турниры спартианского мастерства . В них смогут принять участие только те, кому присвоен уровень спартианского мастерства, соответствующий рангу Турнира.


120

В настоящее время обсуждается вопрос о специальных знаках отличия и наградах лиц, кому присвоен определенный уровень спартианского мастерства.

В дальнейшем обсуждении нуждаются и другие вопросы концепции и ме-тодики организации Турниров спартианского мастерства.

Все Ваши предложения по этим вопросам направлять по адресу: 124365, г. Москва, Зеленоград, корпус 1615, АНО Центр развития спартианской культуры,

президенту Центра проф. В.И. Столярову. Тел.: 537 48 37.

3.3. Спартианские клубы и школы Важное место в системе форм и методов спартианской системы социаль-

но-педагогической работы занимают Спартианские клубы.

3.3.1. Спартианский клуб Спартианский клуб (Клуб «СПАРТ») объединяет на добровольных нача-

лах группу лиц, которые осознают и поддерживают указанные выше идеалы и ценности спартианской культуры, активно пропагандируют их, стремятся реа-

лизовать в своей жизнедеятельности и образе жизни. Эти лица ставят своей це-лью совместными усилиями создать условия для оздоровления, организации

активного, разностороннего, творческого отдыха и общения, целостного разви-тия личности всех лиц, входящих на добровольных началах в Клуб.

Значит, в рамках спартианской системы социально-педагогической рабо-ты создание и организация деятельности Спартианского клуба, равно как и

проведение Спартианских игр, имеет своей целью приобщение детей и моло-дежи к идеалам и ценностям спартианской культуры, вовлечение в спартиан-ское движение.

Главное отличие Спартианского клуба от других клубов (например, от спортивного клуба, бизнес-клуба, фитнес-клуба, просто игрового клуба и т.д.)

состоит в том, что членами этого Клуба являются лица, которые в соответствии с основным спартианским идеалом ориентированы на целостное (гармоничное

и всестороннее) развитие личности и в связи с этим: а) стремятся не к одностороннему (например, только физическому или

только духовному), а к гармоничному развитию личности: телесности (физи-ческих качеств, двигательных способностей, телосложения, физического здоро-

вья), психических способностей (воли, интеллекта, внимания и т.п.), духовных качеств (нравственности, эстетических способностей, культуры общения т.д.);

б) имеют многообразные интересы и увлечения, ориентированы не на ка-кую-то узкую специализацию, а на разностороннее развитие своих способно-

стей и проявление их в различных видах творческой деятельности. Спартианский клуб может быть создан на базе общеобразовательной или

специализированной школы (ДЮСШ, ДЮК ФП, музыкального училища, шко-

лы-интерната и др.), ссуза, вуза, других учебных заведений, Дворца творчества детей и молодежи, по месту жительства и т.д.

Членами Спартианского клуба могут быть лица разного пола, возраста, разных увлечений, разной физической подготовки и физического состояния, в

том числе лица с ограниченными возможностями (инвалиды).


121

Клуб работает на принципах самоорганизации1. Руководство деятельно-стью Клуба осуществляет Совет клуба, избираемый демократическим путем.

Желательно, чтобы Спартианский клуб имел свой Устав, а также назва-ние, эмблему, девиз и другую атрибутику (в частности, для членов Клуба может предусматриваться определенная форма одежды).

Устав Клуба может предусматривать определенные требования к членам Клуба, основанные на идеалах и ценностях спартианской культуры.

Он может устанавливать, например, что члены Клуба должны: 1) овладеть системой исходных знаний в области здорового образа жизни, физической

культуры, спорта, искусства, (включая знание культурных обычаев и традиций своего народа и народов других стран, национальных видов спорта и искусства, народных игр и т.д.), спар-тианского и олимпийского движений;

2) повышать свою физическую подготовленность или мастерство в определенном виде спорта, а также иметь достижения в каком–либо виде искусства – например, в живописи или

танцах, пении, декоративно–прикладном творчестве и т.д.; 3) усвоить принципы спартианского поведения (играть и соревноваться по–

спартиански) и следовать им во всех играх и соревнованиях.

Другой вариант требований к членам Клуба состоит в том, что каждый из них должен: – разработать свою индивидуальную спартианскую атрибутику (имя, эмблему, девиз,

спартианский танец или песню, одежду и т.д.), соответствующую общему представлению о личности и поведении спартианца;

– подготовить выступление в соревновании «Спартианская визитная карточка» и ху-

дожественно оформленный стенд для демонстрации своей «спартианской визитки»; – приготовить и постоянно совершенствовать свое «фирменное» спартианское «ору-

жие», которое будет использоваться в ходе выступления в соревновании «Спартианская ду-эль»: вопросы, касающиеся спорта, олимпизма, искусства, культуры, народных обычаев; уникальный трюк, связанный со спортом или искусством, а также оригинальное соревнов а-

ние (игру). Для тех, кто желает стать членом Клуба, Устав может предусматривать определенные

испытательные сроки и «испытания». При организации «испытаний» может быть исполь-зовано, например, спартианское многоборье в таких указанных выше формах, как «спартиан-ская тропа испытаний», «спартианские станции» и др., участие в Спартианских играх и т.д.

После успешного прохождения испытаний (сроков) кандидатам вручается Свидетель-ство о приеме в члены Клуба и Спартианский паспорт.

В Спартианском паспорте указываются: Ф.И.О. владельца; дата его рождения; на-звание Клуба, членом которого он является; дата вступления в Клуб. В паспорте имеется также фото владельца, подпись руководителя Клуба, выдавшего паспорт, и 3 раздела.

I–й раздел – «Достижения». В этом разделе отмечаются многосторонние достижения владельца паспорта: 1) в овладении знаниями в области здорового образа жизни, физической

культуры, спорта, искусства (включая знание культурных обычаев и традиций своего народа и народов других стран, национальных видов спорта и искусства, народных игр), спартиан-ского и олимпийского движений; 2) в физической подготовленности; 3) в сфере искусства (в

музыке, пении, изобразительном или декоративно–прикладном искусстве, литературном творчестве и т.д.); 4) в других областях (могут быть отмечены, например, наиболее значимые

добрые дела – помощь старикам, больным, инвалидам, участие в экологических проектах, в восстановлении исторических памятников и т.п.). Фиксацией многосторонних достижений Спартианский паспорт отличается от «паспорта здоровья» и от «паспорта физической подго-

товленности», которые используются в настоящее время [см., например: Фатыхов, 1997].

1 Об этих принципах и путях их практической реализации см.: Детская самоорганизация.., 2004.


122

II–й раздел – "Участие в Спартианских играх". В этом разделе содержатся сведения о тех Спартианских играх, в которых принимал участие владелец паспорта, где и когда прово-дились эти Игры, каких успехов он добился на них.

III–й раздел – "Спартианские награды". В этот раздел включаются сведения о спарти-анских наградах, полученных владельцем паспорта. Кроме этого в паспорте указываются

принципы Спартианского кодекса чести (поведения) и дается характеристика спартианского символа, девиза, лозунга и другой спартианской атрибутики. Наличие Спартианского пас-порта – одно из условий участия в региональных, российских и международных Спартиан-

ских играх.

Деятельность Спартианского клуба имеет два основных направления.

1. Организация активного творческого отдыха и полноценного обще-ния членов Клуба.

2. Создание системы спартианского образования и воспитания с це-лью приобщения детей и молодежи к гуманистическим идеалам и ценностям

спартианского движения, формирования у них спартианской культуры, содей-ствия целостному (гармоничному и всестороннему) развитию личности.

Данное направление деятельности Спартианского клуба предусматривает

решение следующих задач применительно к членам Клуба. 1) Оказание помощи в приобретении полных и глубоких знаний об идеях,

идеалах и ценностях гуманизма, связанных с ним социальных движениях, о спартианском движении, спартианской культуре, спартианском понимании це-

лостного (гармоничного и всестороннего) развития личности. 2) Воспитание ориентации на гармоничное и всестороннее развитие лич-

ности, стремления активно участвовать в спартианском движении, иметь лич-ностные качества, характеризующие спартианскую культуру.

3) Содействие реальному целостному развитию личности: физическому, психическому и духовно-нравственному оздоровлению,

формированию здорового образа жизни, воспитанию культуры здоровья; выявлению и развитию разносторонних способностей, их проявлению в

различных сферах творческой деятельности.

Решение этой задачи предусматривает следующее. А. Диагностику уровня физического, психического и духовно-

нравственного здоровья, здорового образа жизни и культуры здоровья, а также сформированности тех знаний, умений, способностей, которые характеризуют

гармонично и всесторонне развитую личность, спартианскую культуру, спарти-анское мастерство, необходимое для участия в Спартианских играх и Турнирах

спартианского мастерства. К числу таких знаний, умений, способностей относятся:

достоверная информация о самом себе, о своих возможностях, способностях, недо-статках в гармоничном и всестороннем развитии;

приемы самовоспитания, методы регуляции и коррекции физического и психического состояния, оздоровления (на основе физических упражнений, массажа, системы питания, ме-дитации и т.п.), формирования и развития эстетической и нравственной культуры, культуры

общения;

знания и умения в различных видах творческой деятельности (таких, как физкультура,

спорт, туризм, искусство, педагогическая, медицинская, экономическая, политическая дея-тельность, научное и техническое творчество и т.д.);


123

знания и умения культуры игрового соперничества в соответствии с принципами Спартианского кодекса чести;

способность к творческой и эстетической демонстрации физических качеств и двига-тельных способностей;

знание культурных обычаев и традиций своего народа и народов других стран, нацио-

нальных видов спорта и искусства, народных игр и др.

Б. Оказание помощи в разработке и практической реализации индивиду-

альных программ оздоровления, формирования здорового образа жизни и куль-туры здоровья, совершенствования указанных знаний, умений, способностей.

Примечания. 1. Указанные выше задачи спартианского воспитания и образования, а также средства их ре-

шения конкретизируются с учетом пола, возраста и других особенностей человека. 2. Спартианское воспитание может включать в себя элементы спартанского воспитания (вос-

питания в древнегреческой Спарте – см.: Античная агонистика…, 2002; Спартанское воспитание, 2001) в тех его модифицированных формах, которые соответствуют идеалам и ценностям спартиан-ской культуры: военно-патриотическое воспитание на основе проведения Спартианских игр, летних игровых Спартианских лагерей и других акций по данной тематике, формирование у детей и моло-дежи знаний, умений и навыков «школы выживания», овладение приемами самообороны и т.п.

3. Наиболее важной, а вместе с тем сложной задачей, которая должна решаться в рамках спар-тианской системы образования и воспитания Клуба, является задача выявления и развития способно-

стей каждого члена Клуба. При этом следует учитывать: а) основные теоретические положения психологии и педагогики относительно способностей человека [см.: Лефевр, 1991; Платонов, 1972; Рогов, 1995; Теория потребностей…, 1984; Теплов, 2000; Шадриков, 1999]; б) рекомендуемые психо-логами и педагогами формы, средства, методы диагностики, тестирования и развития различных способностей человека [по данному вопросу существует огромная литература. См., например: Ай-зенк, 1994; Блейхер, Бурлачук, 1978; Брянкин, 1978; Деминский, 1996; Деминский, Макаров, 2001; Жуков и др., 1990; Казаков, 1993; Колтановский, Кулькова, 1997; Никитин, 2000; Пантилеев, 1993; Познай себя.., 1994; Практикум по психодиагностике, 1989; Практическая психодиагностика, 1998; Психологические тесты, 1999; Хуторский, 2000; Шадриков, Дружинин, 1991; Энциклопедия…, 1994].

В рамках указанных основных направлений деятельности Спартианского клуба могут быть использованы следующие формы и методы.

1. Разнообразные формы и методы информационной, разъяснительной, пропагандистской работы – беседы, лекции, диспуты, дискуссии о гуманизме,

его идеалах и ценностях, о спартианском движении, спартианской культуре, спартианском понимании целостного (гармоничного и всестороннего) развития

личности, их важном значении в современных условиях. Особенно важно показать, что гармонично и всесторонне развитый чело-

век – это вполне достижимый идеал, что не только в прошлом, но и в настоящее время (в том числе в том городе, регионе и т.д., в котором расположен Клуб)

имеются люди, демонстрирующие разносторонние способности, добивающиеся успеха во многих сферах человеческой деятельности и т.д.

2. Спартианская игротека. Она включает в себя наиболее привлекатель-ные для членов Клуба игры, соревнования, конкурсы. В первую очередь, это Спартианские игры, а также другие игры, соревнования, конкурсы, которые

связаны с различными видами творческой деятельности и требуют проявления разносторонних качеств и способностей (физической подготовленности, психи-


124

ческих качеств, спортивного и художественного мастерства, культуры обще-ния, знаний, юмора, творчества и т.д.).1

Помимо этого в Спартианскую игротеку целесообразно включать: – «кооперативные игры», при проведении которых учитываются не лич-

ные достижения отдельных участников или команд, соревнующихся друг с

другом, а достижения всех участников в целом, объединенных в единую ко-манду [Blumenthal, 1987; Deacove, 1981];

– игры, программа которых предусматривает, что каждый участник стре-мится превзойти самого себя (собственный ранее показанный результат);

– «новые» (несоревновательные) игры, в которых участники не разделя-ются на победителей и побежденных, всемерно поощряется сотрудничество,

творчество, юмор участников [Капустин, 1998; Орлик, 1998; Fluegelman, 1981; Orlick, 1978; Tembeck, Fluegelman, 1979; The New Games Book, 1976];

– народно-национальные игры и спортивные соревнования [см.: Кахидзе, 1986; Народные подвижные игры…, 2006; Покровский, 1887; Родом из России,

1994; Черемисин и др., 1985]; – психотехнические, психокоррекционные, имитационные, развивающие

интеллектуальные, сюжетно-ролевые игры [см.: Заика, 1990; Кавтарадзе и др., 1990; Куприянов и др., 2004].

В Спартианскую игротеку могут быть включены и общеизвестные игры,

модифицированные указанным выше образом (см. 2.1.1.) для того, чтобы они в большей степени соответствовали целям и задачам Клуба. Эта модификация

должна позволять проводить их в любых местах – в спортивном зале, во дворе, в лесу и давать возможность на равных участвовать в них лицам с

ограниченными возможностями (инвалидам), лицам, имеющим разный уровень физической подготовленности, различные интересы и способности.

В ходе проведения всех игр целесообразно ставить задачу развития у участников не только физических качеств, двигательных умений, но также когнитивных умений, самооценки, чувства общности и т.д. Особенно важное значение следует придавать их

активному и эмоциональному включению в проводимые игры, соревнования, конкурсы. При этом важно учитывать: как долго тот или иной человек участвует в этих играх,

соревнованиях, конкурсах, нравится они ему или нет, взаимодействует ли он с другими игроками, комфортно ли он себя чувствует в игре, с каким настроением играет, проявляет ли настойчивость и т.д.

Целесообразно на основе взаимных контактов с другими Спартианскими клубами организовать обмен информацией о наиболее интересных играх,

соревнованиях и конкурсах. 3. Формы и методы подготовки к проводимым играм, соревнованиям,

конкурсам. Существенное место в деятельности Клуба должно отводиться подготовке членов Клуба к Спартианским играм, а также другим играм,

соревнованиям, конкурсам.

1 При создании Клуба и начале его работы в первую очередь следует использовать уже разра-

ботанные ранее программы такого рода игр, соревнований, конкурсов. Однако в последующем жела-тельно ориентировать членов Клуба в первую очередь на придумывание своих, новых программ этих игр, соревнований, конкурсов.


125

Прежде всего, как отмечено выше, важно помочь им овладеть комплексом тех знаний, умений и навыков, которые связаны с физкультурно-спортивной,

туристской, художественной деятельностью, техническим творчеством, други-ми видами творческой деятельности, культурой речи (ораторским искусством), а также содействовать формированию и развитию у них знаний культурных

обычаев и традиций своего народа и народов других стран, национальных ви-дов спорта и искусства, народных игр, а также идеалов и ценностей спартиан-

ского движения, идей и истории Олимпийских игр и олимпийского движения. Для этой цели могут быть использованы физкультурно-спортивные и ту-

ристские секции, творческие лаборатории, мастерские (музыкальные, танце-вальные, литературные, изобразительного искусства и т.п.), мастер-классы по

различным направлениям современной детской и молодежной культуры. Под руководством опытных педагогов, психологов, тренеров члены Клуба могут

здесь повышать свои знания и умения в области валеологии, физической куль-туры, спорта, искусства, технического творчества и т.д.

Для формирования и повышения уровня знаний членов Клуба об истории Олимпийских игр, идеалах и ценностях олимпийского движения, а также по-

вышения ориентации на эти идеалы и ценности могут быть использованы уже апробированные на практике формы и методы олимпийского образования.

Формы и методы олимпийского образования:

«олимпийские уроки (лекции, семинары и т.п.)»;

конкурсы «знатоков олимпизма»;

Олимпийский День;

изготовление олимпийский символики, фильмов, слайдов, проведение конкурсов ри-сунков, фотографий и т.п., театральные постановки на спортивную и олимпийскую темати-

ку, «олимпийские КВН»;

оформление стендов, фотовитрин и т.п. на олимпийскую тематику;

проведение диспутов, дискуссий, конференций, викторин по олимпийской тематике, обсуждение интересных книг или фильмов, посвященных спорту, Олимпийским играм;

организация переписки со студентами и спортсменами других стран, интересующих-ся проблемами олимпийского движения;

встречи с известными спортсменами, участниками Олимпийских игр, тренерами сборных команд;

организация шефской помощи ветеранам спорта, бывшим олимпийцам1.

Кроме того могут быть использованы методики групповой психотерапии (психодрамы, психогимнастики, телесной и танцевальной терапии, терапии ис-

кусством, игровой терапии и др.) [cм.: Артпедагогика…, 2001; Базарный, 1996; Бакшева, 2004; Горбунов, 1986; Емельянов, 1985; Емельянов, Кузьмин, 1983; Лэндрет, 1994; Никитин, 1994, 2000; Рубаненко, 2000, 2001; Свободное тело…,

2001; Фельденкрайз, 2000; Цзен, Пахомов, 1985; Чистякова, 1990], методики

1 Подробнее см.: Баринов, 1999; Баринова, 1994; Баюров, 2004; Гутин, 1984; Егоров, Захаров,

2006; Егоров, Петлеваный, Шапоренкова, 1997; Ефременков, 1998; Захаров, 2002; Исаев, 1998; Кон-танистов, 2001; Ольхова, 2000; Петлеваный, 1997; Печерский, Сучилин, 1997; Пирожников, 2001; Поликарпова, 2003; Прокопчук, 1998; Родиченко, 2005; Родиченко и др., 1996; Сегал, 1990; Сергеев, 2000; Столяров, 1984, 1989в, 1998в, ж, к, 2000д, 2002г и др.


126

формирования речевой коммуникации (риторики) [см.: Васильева, 1980; Вве-денская, Павлова, 1996; Зарецкая, 1998; Михальская, 1996] и т.д.

Один из наиболее важных, а вместе с тем сложных, элементов подготовки к Спартианским играм – формирование и развитие культуры движений, которая предполагает не только определенные знания о движениях человека1, а также

желания, эмоции, ценностные ориентации и деятельность, связанные с двига-тельными способностями, но и уровень развития этих способностей и двига-

тельно-пластической подготовки (см. выше – раздел 1.4.). В настоящее время в рамках теории и методики физического воспитания

достаточно глубоко разработана методика обучения двигательным действиям, целенаправленного развития двигательных способностей [см.: Боген, 1985;

Бойко, 1996; Дмитриев, 2003; Матвеев, 1991 и др.]. В педагогическую практику внедряется также комплекс разнообразных

форм, направлений, методов и методик двигательно-пластической подготовки человека [см. Бакшева, 2004]. В этом плане значительное внимание уделяется

обучению выразительным, художественным движениям, жестам, мимике, по-зам, которые передают темп, ритм, содержание и динамику музыкального со-

провождения, соответствуют определенному сюжету, зримым и слышимым картинам, предлагаемым педагогом.

Для этого используются задания, которые включают в себя:

– воспроизведение тех или иных демонстрируемых педагогом целесооб-разных движений;

– имитация образа движений различных животных, сказочных персона-жей, персонажей мультфильмов и т.д.;

– выполнение таких движений, которые соответствуют определенному сюжету, задаваемому комментарием педагога, текстом или музыкальным со-

провождением; – разыгрывание психогимнастических этюдов и т.д.

Важным средством двигательно-пластической подготовки являются ме-тодики обучения балету и традиционным танцам [см., например: Васильева,

1994], а также так называемому «спонтанному танцу». Спонтанный танец – определенный вид импровизации в танце. Это не подготовленная

хореографическая композиция, а живая импровизация, в которую включены в разной степе-

ни сознание, чувства и тело. В отличие от канонического (народного, классического, модер-нистского) спонтанный танец не ограничивается отобранными формами выражения. Он мо-

жет использовать новую их интерпретацию. В конечном итоге это – индивидуальный выбор средств выразительности. Если канонический танец основан на отобранной специфической моторике определенного танцевального вида (и в этом смысле является постановочным), то

спонтанный танец – на ментальности и психомоторике индивида, который использует в объ-еме выразительных средств элементы движения, адекватные его природе, с исполнительски-

ми акцентами, характерными его психической индивидуальности. Используемые при этом формы, темперамент, техника видоизменяются с ростом танцевального и жизненного опыта, а также эстетических претензий на желаемый уровень качества движения. При обучении

спонтанному танцу может быть использована методика, разработанная А.М. Рубаненко [cм. Рубаненко, 2000; Филиппова, Рубаненко, 2001].

1 По данному вопросу см. Бальсевич, 1997.


127

В целях двигательно-пластической подготовки используются также сред-ства пластико-ритмической, антистрессовой пластической, художественной

гимнастики и других ее разновидностей [cм.: Лисицкая, 1987, 1988; Миллер, 1990; Мотылянская, Каплан, 1989; Мотылянская, Якубовская, 1991; Пак Чжо Ву, 2003; Пахомова, 1990; Попков, Литвинов, 1996], эвритмические упражне-

ния [Бейлин, Бейлина, 1998], методики художественного (выразительного) движения [cм.: Бурцева, 1930; Вербовская и др., 2001; Кулагина, 1993], разви-

тия ритмичности [см.: Назаренко, Игнатьева, 2000; Самойлова, 1985], языка телодвижений, мимики и жестов [Вилсон, Макклафлин, 1999; Пиз, 1992, 1997;

Фаст, 1995]. Важное значение для формирования и развития культуры движений имеет

создание спартианского театра – театра двигательной культуры и различных видов театрального искусства, прежде всего пантомимы, ориентированной на

спортивную тематику. Спартианский театр – разновидность театра движений (физического воспитания, спорта, пантомим) и т.п. [см.: Ефименко, 1999; Ники-

тин, 1994, 2000; Bernd, 1988; Biermann, Wiskow, 1983; Bubner, Mienert, 1987; Funke, 1989; Haselbach, 1987; Pawelke, 1988, 1995; Rosenberg, 1990; Schmolke,

1976; Stossberg, Datzer, 1985; Tiedt, 1988, 1995 и др.]. Как отмечено выше, одна из важнейших особенностей Спартианских игр

состоит в том, что их программа и применяемая система оценки выступлений

требует от участников в первую очередь проявления творческих способностей. Поэтому при подготовке к данным Играм особое внимание должно быть уделе-

но диагностике, формированию и развитию таких качеств личности, характери-зующих ее креативность (творческие способности), как оригинальность, любо-

знательность, воображение, интуиция, творческое мышление, чувство юмора, а также освоению основных приемов творческой деятельности.

В этой деятельности существенную помощь могут оказать результаты научных исследований творчества, творческих способностей, приемов творче-

ской деятельности, полученные в современной педагогике и психологии [см.: Бердяев, 1989; Богоявленская, 1997, 2002; Грибов, 1989; Ермолаева, 2001; Ка-

пица, 1971; Котельникова, 1988; Психология творчества, 1993; Субетто, 1992; Яковлева, 1997].

Так, Р.П. Повилейко на основе анализа тысяч оригинальных изобретений в области

машиностроения выявил свыше 200 используемых при этом технических решений и 90 при-емов. С помощью теории графов и ЭВМ ему удалось свести все приемы к 10 основным.

Это – следующие творческие приемы: 1) аналогия (от греч. «соответствие») связана с отысканием и использованием подобия

систем, в целом различных (известны такие аналогии, как «техноаналогия»: детский волчок–

гироскоп Э. Сперри; «биоаналогия»: отводы современных скоростных самолетов подсмотре-ны у акул и дельфинов; «аналогия образная»: строение бензольного кольца химику Кекун

подсказали обезьяны в зоопарке, сцепившиеся хвостами и т.д.); 2) мультипликация (от лат. «умножение») заключается в увеличении размеров или

числа деталей, функций, действий, причем все они остаются однотипными, подобными друг

другу (например, путем простого увеличения размера ножа была изобретена сабля; металли-ческая пластинка, подкладываемая под колесо движущегося по плохой дороге автомобиля,

после многократного повторения превратилась в гусеницы трактора и танка и т.д.);


128

3) адаптация (от лат. «прилаживание») заключается в приспособлении для своих нужд уже известных процессов, материалов, конструкций или форм. (например, гусиное пе-ро – это ручка, шкура убитого зверя – накидка, пальмовый лист – зонтик);

4) неология (от лат. «новизна») характеризует использование новых для данной обла-сти (предполагается, что уже где–то кем–то это новое создано и надо только его отыскать)

или новых вообще процессов, конструкций, технологий, форм материалов и т.д. (например, применение в спорте новых покрытий, материалов, использование новой конструкции мачты или паруса для яхты из волокон, применяемых в космических технологиях и т.д.);

5) дифференциация (от лат. «различие») заключается в разделении функций и элемен-тов системы: ослабляются функциональные связи между элементами, повышается свобода

их взаимоперемещения, элементы производства, конструкции и рабочие процессы разносят-ся в пространстве и времени (примерами могут служить: выделение единственно нужного качества при отпугивании птиц от аэропортов – воспроизведение на магнитофоне криков пе-

репуганных птиц; разделение системы на части – поезд из многих вагонов; локализация воз-действия в строго определенном месте – при рентгеновском облучении опухоли, когда все

остальное тело экранировано, и т.д.); 6) интеграция (от лат «цельный») заключается в объединении, совмещении и упроще-

нии функций и элементов системы в целом, комбинации старого со старым, старого с новым,

нового с новым (простейшие примеры: насос + лампа = примус = паяльная лампа; насос + сушильный шкаф = вакуум–сушилка; двигатель внутреннего сгорания + пропеллер = планер

= аэроплан и т.д.); 7) динамизация – предполагается, что характеристики системы или ее элементов

должны быть непрерывно изменяющимися, оптимальными на каждом этапе (примерами мо-

жет служить изобретение: «лунохода», который передвигался по освещенной солнцем по-верхности Луны и бездействовал, экономя энергию, во время лунной ночи; яхты, управляе-

мой компьютерным автопилотом, когда автоматически, без участия человека, при смене направления ветра меняется установка парусов, и т.д.);

8) импульсация (от лат. «возбуждение») связана с прерывностью протекающих про-

цессов (например, изобретение музыкальных автоматов, которые включаются только после опускания монеты; управление космической станцией на орбите Земли путем точных, рас-

считанных импульсов двигателя); 9) идеализация – представление идеального решения, от которого следует отталки-

ваться (в технике примером идеализации служит допущение бесконечно большого увеличе-

ния или уменьшения длины, ширины, веса); 10) инверсия (от лат «перевертывание») заключается в перевертывании наизнанку

форм, функций, расположения элементов и системы в целом; этот прием часто называют принципом «наоборот», «в обход», «удар с тыла» (примерами инверсии могут служить: аэродинамическая труба, в которой самолет стоит неподвижно и обдувается струями возду-

ха, а не как это обычно происходит на аэродроме; неудобные твердые стулья, сокращающие время заседаний на 30–40%; замена дорогой долговечности дешевой недолговечностью –

одноразовые бумажные платки, одноразовая посуда и т.п.). Проверка сотен сверхоригинальных патентов показала, что ни один из них не выходит

за рамки десяти указанных творческих приемов; причем они используются в различных об-

ластях человеческой деятельности: «природа творчества едина, различен лишь используе-мый материал» [см.: Томилин, 2005].

В настоящее время выявлены и используются на практике многочислен-ные технологии и методики диагностики, формирования, развития и самовос-питания творческих способностей, освоения приемов творческой деятельности

[см.: Андреев, 1988, 1998; Зиновкина, 2002; Кудрявцев, Синельников, 1995; Меерович, Шрагина, 2000; Мейтув, Буторин, 1994; Ожиганова, 2001; Прак-


129

тико-ориентированные подходы…, 1997; Яновский, 2001]. Их, безусловно, сле-дует использовать и в деятельности Спартианского клуба.

Для выработки способности к творческой и эстетической демонстрации физических качеств и двигательных способностей (как показано выше, это – важный элемент программы Спартианских игр) может использоваться и разра-

ботанная автором проекта «СпАрт» методика, ориентирующая учеников на творческое выполнение заданий преподавателя. Эта методика предполагает по-

становку преподавателем для учеников заданий, связанных с выполнением определенных физических упражнений (прыжков, бросков, передвижений и

т.д.), а также демонстрацией физических качеств и двигательных способностей (силы, гибкости, координации движений, меткости и др.), используя различные

предметы и без них. Однако при этом сам ученик должен найти различные пути выполнения этих упражнений, соответствующие его возможностям, придумать

новые, оригинальные физические упражнения, способы демонстрации физиче-ских качеств и двигательных способностей. Такая методика, ориентирующая

учеников на творческое выполнение заданий преподавателя, позволяет разви-вать не только физические, но также интеллектуальные, творческие их способ-

ности. Кроме того она позволяет учитывать индивидуальные особенности, воз-можности и способности каждого человека.

Важное значение для формирования и развития творческих способностей

членов Клуба имеет и организация спартианского конкурса изобретателей. Участники конкурса предлагают на суд жюри свое «изобретение»: соревнова-

ние (игру) или техническое приспособление для соревнования (игры), требую-щие от участников физической подготовленности, спортивного мастерства.

Это могут быть совершенно новые, уникальные соревнования (игры, при-способления) или модификации известных соревнований (игр, приспособле-

ний). Модификация соревнования или игры может затрагивать их правила, ис-пользуемый инвентарь и т.д. Предложенная модификация соревнований (игр,

приспособлений) должна делать их более интересными, эстетичными, гуман-ными и демократичными (доступными для всех, включая инвалидов). Особо

поощряется изобретение «спартианских» соревнований и игр, в программе ко-торых спорт объединяется с искусством. Организуется также конкурс наиболее интересных народных и национальных игр, забав, развлечений.

Перед проведением спартианского конкурса изобретателей целесообразно ознакомить участников с методикой придумывания новых игр.

Еще один элемент подготовки к Спартианским играм – прием Спартиан-ского зачета у тех лиц, которые желают принять участие в Турнирах спартиан-

ского мастерства (квалификационных Спартианских играх). 4. Банк спартианских идей. Этот банк включает в себя идеи (предложе-

ния) членов Клуба относительно: новых соревнований, игр, физических упраж-нений развлекательного и игрового плана; новых способов демонстрации физи-

ческих способностей; нового технического оборудования для спортивных и других игр, соревнований; новых элементов программы Спартианских игр, но-

вых систем определения победителей игрового соперничества и т.д.


130

5. Формы, средства и методы физического (соматического) оздоровления. В настоящее время разработано и апробировано на практике множество разно-

образных форм, средств и методов оздоровления на основе физических упраж-нений, массажа, системы питания, медитации и т.п.

Для деятельности Спартианского клуба, для решения его задач, пожалуй,

наиболее подходят оздоровительно-профилактические фитнес-программы, ко-торые в последние десятилетия получают все большую популярность [см.: Ли-

сицкая, 2002; Хоули, Дон, 2000]/ Согласно определению, одобренному Всемирной организацией здравоохранения,

фитнес (fitness) – способность решать повседневные задачи, энергично и проворно, не утом-ляясь, активно проводить свое свободное время и спокойно переносить неприятности. В фи-

зическом плане фитнес предполагает эффективность сердечной деятельности и легких, спо-собность суставов двигаться свободно, хорошо развитую мускулатуру и отсутствие излиш-него веса. В «Оксфордском энциклопедическом словаре по спорту и спортивной меди-

цине»(1994), переведенном на многие языки мира, понятие «фитнес» (“fitness”) включает в себя не только хорошую физическую кондицию, но и интеллектуальное, эмоциональное, со-

циальное и духовное начала [см. Лисицкая, 2002, С. 6].

Привлекательность и эффективность этих программ определяется ком-плексным характером этих программ. Они опираются на знания и технологии

тренировки, накопленные в спорте высших достижений [Верхошанский, 1985; Матвеев, 2001; Платонов, 1997], на достижения науки и практики в области

оздоровительных систем различных народов: йоги, китайской гимнастики ушу [Харькин, Гройсман, 1999] и др., на методы телесной и пластико-когнитивной

терапии [Никитин, 2000; Хоули, Дон, 2000], на методики лечебной физкульту-ры и др.

Особой популярностью в фитнес-программах пользуется оздоровитель-ная аэробика – за разнообразие и постоянное обновление логически выстроен-

ных программ, высокий эмоциональный фон занятий. Как отмечает Т.С. Ли-сицкая (2002), в настоящее время сформировалось четыре основных направле-ния оздоровительной аэробики:

- гимнастическо-атлетическое (классическая аэробика, степ-аэробика и др.):

- танцевальной направленности (джаз-аэробика, сальса-аэробика и др.); - циклического характера, например сайклинг;

- направление «восток–запад», соединившее европейскую и восточную культуры в сфере фитнеса:

- аква-аэробика [Лоуренс, 2000]. Помимо задач улучшения здоровья и телосложения значительное внима-

ние фитнес-программы уделяют эстетике движений. Для этих целей использу-ется – особенно в классической и степ-аэробике стройная система средств из

области танцев, гимнастики и других видов спорта. Занятия аэробикой прово-дятся с музыкальным сопровождением. Музыка на этих занятиях – это не толь-

ко фон, создающий эмоциональный настрой занятия, но и средство формирова-ния умения выполнять движения в соответствии с ритмом, динамикой, характе-ром музыкального произведения. Из разнообразных видов танцевальной хорео-

графии наибольшее применение в аэробике получили современные танцы


131

(фанк, хип-хоп, джаз-танец, брейк-данс и др.), простейшие движения классиче-ского танца (фантас-аэробика), латиноамериканские танцы (салса, меренго,

мамбо, самба и др.), африканские танцы, некоторые историко-бытовые (вальс рок-н-ролл и пр.). С элементами танцевальной хореографии органично сочета-ются многие элементы фитнес-гимнастики, или, как ее часто называют, конди-

ционной гимнастики (общеразвивающие упражнения в упорах, седах, стойках на лопатках, упражнений для рук, туловища и ног в положении сидя, лежа на

спине, животе). Они включаются в уроки аэробики как на суше, так и в воде. Используются и такие средства массовой оздоровительной гимнастики, как

упражнения с палками, набивными мячами, со скакалкой (короткой и длинной), а также такие давно забытые гимнастические системы, как система Пилатеса.

Нестационарный (комнатный) велосипед, музыкальное сопровождение занятий, различные движения руками, туловищем и даже мимические элементы создали

один из популярных видов аэробики – сайклинг. В аква-аэробике широко при-меняются плавание, танцевальные движения, аква-джоггинг, силовые трени-

ровки под музыку в системе Non stop [см. Аэробика..., 2002; Крючек, 2001;Лисицкая, 1994, 2002].

В деятельности Спартианского клуба целесообразно использовать также педагогическую технологию физкультурно-оздоровительной работы, разрабо-танную педагогическим коллективом в Нижегородском инженерно–

строительном университете под руководством Ю.А. Лебедева и Л.В. Филиппо-вой. В основу применяемой здесь системы физкультурно-оздоровительной ра-

боты со студентами, в ходе которой используются уникальные тренажеры, предназначенные для коррекции состояния опорно-двигательного аппарата, по-

ложены принципы гуманистической педагогики: организация личностного обу-чения в групповой форме; учет индивидуальных особенностей каждого студен-

та и применение проективных методов для их диагностики; осуществление ак-тивного социального обучения в целях педагогической коррекции. Основной

акцент в ходе занятий смещен с обучения студентов определенным двигатель-ным умениям и навыкам (традиционный подход) на совершенствование их ин-

дивидуального физического развития, физической культуры, прежде всего культуры здоровья, на формирование у них устойчивой социально-психологической установки на активные занятия физическими упражнениями.

Принципиальная схема работы на основе этих принципов выглядит следу-ющим образом. На первом курсе проводится детальное обследование и тести-

рование (с использованием эффективных педагогических и психологических методик, современной медицинской аппаратуры) каждого студента. Ставится

задача получить достоверную, точную информацию не только о состоянии его здоровья (особенно об отклонениях в опорно-двигательном аппарате), об

уровне его физической подготовленности и работоспособности, но и об осо-бенностях его психики (принципиально новый, нетрадиционный подход), о тех

существенных «пробелах» и недостатках, которые имеются у студентов во всех этих отношениях. На основе специально разработанной анкеты проводится и

социологический опрос для получения информации об оценке самими студен-тами упомянутых выше параметров их физического и психического состояния.


132

С учетом всей этой информации разрабатывается и строится методика ин-дивидуальной физкультурно-оздоровительной работы с каждым студентом.

Прежде всего до каждого из них доводится полученная с помощью обследова-ния и тестирования достоверная и точная информация о его здоровье, физиче-ской подготовленности и психических особенностях, что позволяет внести

определенную коррекцию в сложившийся у них образ своего физического и психического "Я", в свою субъективную оценку различных параметров физиче-

ского и психического развития. Это позволяет, в частности, избежать свой-ственной студентам (да и другим лицам) ошибочной (как правило, завышенной)

оценки состояния своего здоровья и физической подготовленности, которая существенно влияет на их отношение к физкультурно-спортивной деятельно-

сти. Затем студентам разъясняется, каким образом с помощью специальных фи-зических упражнений и тренажеров можно исправить выявленные у них недо-

статки в состоянии здоровья, отклонения в опорно-двигательном аппарате. Ре-комендуются и средства коррекции психического состояния. Вместе с тем каж-

дому студенту разъясняется, что его ожидает в будущем и, в частности, как это скажется на его семейных отношениях, на его профессиональной подготовке и

т.д., если он не будет заниматься коррекцией своего физического и психическо-го состояния с помощью физических упражнений. После этого студенты при-ступают к занятиям на специальных тренажерах, позволяющих внести суще-

ственную позитивную коррекцию в состояние их опорно-двигательного аппа-рата. Помимо групповых занятий студенту представляется возможность инди-

видуально, в удобное для него время, заниматься на этих тренажерах. Значи-тельное внимание уделяются выработке у студента умения самому разработать

методику таких занятий, оказать помощь другим лицам в ее разработке и т.д. [подробнее см.: Лебедев, Филиппова, 1992; Столяров, Лебедев, Филиппова,

1997]. В деятельности Спартианского клуба целесообразно использовать также

спортивно-оздоровительную программу «Президентские состязания» (автор – Ю.Н. Вавилов) [см.: Вавилов и др., 1997].

Для оздоровительно-профилактической деятельности в Спартианском клубе могут использоваться и другие инновационные технологии. И вообще каждый Клуб по своему усмотрению вправе выбрать ту систему (технологию)

оздоровления, которую он считает наиболее эффективной. 6. Индивидуальные спартианские программы личностного развития. Для

формирования у членов Клуба ориентации на самосовершенствование, само-развитие, самовоспитание могут быть использованы разнообразные уже апро-

бированные на практике формы, средства и методы [см., например: Андреев, 1998; Бернс, 1986; Божович, 1981; Вавилов и др., 1997; Рувинский, Арет, 1976;

Селевко, 1999; Селевко, Закатова, Левина, 2000; Тайчинов, 1982; Филин и др., 1997; Фомин, 2001; Харькин, Гройсман, 1999; Хуторский, 2000; Чернилевский,

Морозов, 2001; Черняева, 2003; Чистякова, 1990; Шмаков, Безбородова, 1995]. Один из возможных и важных вариантов организации работы по воспита-

нию у членов Клуба ориентации на самосовершенствование и разностороннее


133

развитие связан с разработкой индивидуальных спартианских программ лич-ностного развития (самосовершенствования).

Каждый член Клуба в соответствии со своими возможностями и планами на будущее ежегодно разрабатывает и стремится выполнить такую программу.

Она существенно отличается от односторонних программ саморазвития,

например, от программ индивидуального физического оздоровления и совер-шенствования, так как предусматривает не только сохранение и укрепление

здоровья, но также участие в многообразных формах творческой деятельности и развитие на основе этого не только физических, но также психических, ду-

ховно-нравственных, эстетических и других способностей, характеризующих целостно развитую личность.

Для ориентации в значительной части этих способностей можно использовать раздел 3.3. «Книги спортсмена, тренера и команды единомышленников», в котором характеризуют-

ся способности, связанные с двигательной и психической деятельностью, с творческой ак-тивностью и искусством общения [Корх и др., 2004, С. 93–146].

Индивидуальные спартианские программы разрабатываются на добро-

вольных началах. Каждый член Клуба сам выбирает для себя цели и те сред-ства, с помощью которых он стремится их достигнуть. Разумеется, при этом он

может опираться на помощь, советы и рекомендации специалистов, родителей и т.д. Реализуя спартианскую программу своего развития, член Клуба соревну-

ется лишь сам с собой, а не с другими. Хотя при этом он может ориентировать-ся на какие–то нормы, идеалы, других лиц, но основная его задача состоит в

том, чтобы «победить» (преодолеть) самого себя, а не других, показать резуль-таты выше тех, которые он показывал ранее.

Разработке индивидуальных спартианских программ предшествует диа-

гностика (тестирование) физической подготовленности, спортивного мастер-ства, уровня развития психических (интеллект, внимание, память и др.), худо-

жественных, творческих, коммуникационных и других личностных качеств и способностей членов Клуба, а также соответствующих знаний и умений.

Для этой педагогической процедуры, которая проводится с помощью спе-циалистов и призвана помочь членам Клуба выявить свои «плюсы» и «мину-

сы», осознать свои возможности, а вместе с тем недостатки, наметить конкрет-ную программу своего «спартианского» совершенствования, могут быть ис-

пользованы общепринятые тесты физической подготовленности и психодиа-гностические методики [см.: Арнот, 1992; Блейхер, Бурлачук, 1978; Жуков и

др., 1990; Ингенкамп, 1991; Лях, 1998; Практикум…, 1989; Практическая пси-ходиагностика…, 1998; Психологические тесты, 1999; Фетискин и др., 2002;

European tests…, 1993], а также методы раннего выявления и развития индиви-дуальных творческих способностей [см. Бугрименко и др., 1992].

Желательно, чтобы каждый член Клуба имел индивидуальную карту здо-

ровья и культуры личности, в которую заносятся все данные относительно его здоровья и различных параметров культуры, получаемые в ходе тестирования.

Такая карта помогает следить за динамикой изменения его физического и пси-хического состояния. Ход выполнения намеченной программы (успехи, дости-

жения, неудачи и т.д.), а также советы и рекомендации специалистов, помога-


134

ющие в ее реализации, члены Клуба по своему желанию могут отражать в сво-ем личном Дневнике.

Для формирования у членов Клуба ориентации на разностороннее разви-тие своих способностей в процессе самосовершенствования, самовоспитания следует использовать примеры выдающихся людей, которые в своей жизни и

деятельности ярко демонстрировали разносторонние способности, добивались успеха не в какой-то одной, а во многих сферах человеческой деятельности.

Особенно важно найти таких людей в том городе (регионе), где функционирует Клуб, сделать посвященный им стенд или альбом и т.д.

7. Спартианские награды. Для повышения активности детей и молодежи в выполнении индивидуальных спартианских программ развития в Клубе могут

использоваться специальные награды. Они присуждаются тем, кто в течение определенного времени (например, года) добился наибольших достижений в

реализации программы своего личностного развития: в сохранении и укреплении своего здоровья,

в физическом совершенствовании, в спорте,

в развитии художественных способностей в той или иной сфере искус-ства (пение, музыка, изобразительное или декоративно-прикладное искусство, литературное творчество и т.п.),

в других областях творческой деятельности (наука, техника и т.п.). При этом в первую очередь учитывается не выполнение стандартной

нормы, не превышение результатов других лиц, а сложность, комплексность программы и успешность ее выполнения, насколько удалось превзойти те пока-

затели, которые данный человек имел раньше. В зависимости от уровня достижений («высокое»; «значительное»; «не

очень значительное») может быть вручена одна из следующих наград: – «За высокие достижения в спартианском самосовершенствовании»;

– «За успехи в спартианском самосовершенствовании»; – «За стремление к спартианскому самосовершенствованию».

8. Выступления членов Клуба со своими стихами, песнями, музыкальны-ми произведениями, демонстрация собственных произведений искусства, кол-лекций, изобретений, видеофильмов и т.п.

9. Дискуссии по актуальным проблемам спорта, искусства, политики и т.д. на основе обсуждения книг, кино- и видеофильмов, встречи с известными

художниками, писателями, артистами, спортсменами, олимпийцами, деятелями науки, изобретателями, политиками, бизнесменами и др.

10. Переписка со спартианскими клубами других регионов и стран, с участниками других общественных движений.

11. Игровые летние и/или зимние Спартианские лагеря. Как летом, так и зимой Клуб может организовывать для детей и молодежи игровой оздорови-

тельный Спартианский лагеря [см.: Егоркина, 2001; Петлеваный, 2001]. Спартианский клуб может иметь специфические задачи, направления дея-

тельности, связанные с особыми интересами его членов.


135

Так, если Клуб создается в первую очередь для спортсменов, стремящих-ся к высоким спортивным достижениям, и в качестве одной из важнейших его

задач рассматривается пропаганда гуманистических идеалов и ценностей олим-пизма, сформулированных основоположником современного олимпийского движения Пьером де Кубертеном, то он может быть создан как Кубертеновский

(Олимпийский) Клуб "СпАрт" [см. Столяров, 1996 д]. В рамках спартианской программы работы с родителями и их детьми,

включая лиц с ограниченными возможностями (инвалидов), особо важное зна-чение придается созданию и организации работы семейных спартианских клу-

бов. Такой клуб создается (как самостоятельное объединение или при опреде-ленной организации) на добровольных началах с целью объединения усилий,

координации деятельности семей, по организации психолого-педагогических консультаций, лечебно–оздоровительных и профилактических мероприятий

для родителей и их детей, а также их отдыха, общения, творчества, подготовки к Спартианским играм. Семейный Спартианский клуб многое может дать не

только детям, но и их родителям. Они могут здесь отдохнуть и поиграть вместе со своими детьми, пообщаться с другими родителями, а также расширить и

углубить свои знания и умения по различным вопросам, касающимся воспита-ния своих детей, лечения и профилактики их заболеваний и т.д. В Клубе могут быть организованы психолого-педагогические и медицинские консультации

для родителей, а также обмен опытом тех лечебно–оздоровительных и профи-лактических мероприятий, которые они проводят для своих детей [см. Егорки-

на, 2001]. 3.3.2. Спартианская школа

Главная задача Спартианской школы – организация системы спартианско-го образования и воспитания (см. выше). Кроме того, она может содействовать

подготовке спартианского актива. Возможны различные варианты создания Спартианской школы и органи-

зации ее работы. Она может быть элементом программы организации Спартианских игр.

Как было отмечено выше, при наличии условий и если позволяют сроки прове-дения этих Игр в их программу желательно до начала соревнований включить «Спартианскую школу», где под руководством опытных педагогов, психологов,

тренеров участники могут на основе тестирования и диагностики определить свои способности, уровень физической и спортивной подготовленности, худо-

жественного мастерства, а также повысить свои знания и умения в области физкультуры, спорта, искусства, технического творчества, самовоспитания, са-

мосовершенствования и т.д. Спартианская школа может создаваться и функционировать также как са-

мостоятельное учреждение. Вместе с тем, она может быть структурным под-разделением Спартианского клуба или, напротив, включать в себя Спартиан-

ский клуб, реализуя указанные выше направления его деятельности. Наконец, «спартианской» может быть и обычная общеобразовательная

школа, в которой в рамках учебного процесса и во внеучебное время применя-


136

ется спартианская система оздоровления, рекреации и целостного развития личности.

3.3.3. Авторские программы Спартианских клубов и школ Ниже для иллюстрации приводится несколько авторских программ органи-

зации деятельности Спартианских клубов и школ. Негосударственное образовательное учреждение

«Школа-центр спартианской культуры» Л.Н. Подколзина

(г. Новокузнецк, Кемеровская область)

Особое место в спартианской жизни Новокузнецкого отделения спартианской жизни занимает «Школа-центр спартианской культуры» (ниже в тексте «Школа-центр»), функцио-

нирующая в г. Новокузнецк с 1997 г. Это – новый тип образовательного учреждения, которое не только осуществляет в единстве базовое и дополнительное образование, но и создает принципиально иные (альтернативные) подходы к обучению и воспитанию подрастающего

поколения, основывающиеся на идеях спартианской программы и современных педагогиче-ских технологиях. Учебный план Школы-центра и логика его построения отражают основ-

ные задачи и цели, стоящие перед образовательным учреждением: свободное гармоничное развитие личности, способной и стремящейся к самоопределению.

Базисный компонент (инвариантная часть) учебного плана Школы-центра включает

учебные предметы общеобразовательной школы, позволяющие заложить фундамент знаний по основным дисциплинам, обеспечить уровень, соответствующий стандарту образования.

Вариативная часть учебного плана (специфика Школы-центра) включает предметы, учитывающие их личностные особенности, интересы, склонности и тем самым обеспечива-ющие индивидуальный подход к развитию обучающихся. Введение этого компонента учеб-

ной программы позволяет органически объединить основное и дополнительное образование школьников. Компоненты вариативной части и дополнительного образования учебного пла-

на Школы-центра не только создают условия для расширения и закрепления знаний и уме-ний школьников, но кроме того дают дополнительные возможности для использования со-временных инновационных методик и технологий, заложенных в проектах и программах:

«СпАрт» В.И. Столярова; «Игра и ее роль в обучении и воспитании личности ребенка» С.А.Шмакова; «Игровые и интенсивные технологии» В.В. Петрусинского и др.

Особенности учебного плана Школы-центра: А. На первой ступени: введение обязательной валеологической паузы на уроках;

между занятиями инвариативной и вариативной частей предусмотрена валеологиче-ская пауза на 50 мин.;

в рамках обязательных занятий по выбору школы: - введение информатики с первого класса; - введение иностранного языка с первого класса;

- введение занятий по двигательной культуре (ритмопластика, основы хореографии и др. программы и методики);

- введение занятий по культуре познания (основы логики); в рамках вариативной части вводится занятия по выбору в т.ч.:

- гуманитарно-культурологический цикл: «Изобразительное искусство» (авт. – Немен-

ский); «Основы народного и декоративно-прикладного искусства. Изобразительное искус-ство» (авт. – Т.Я. Шпикалова); «Введение в народоведение» (авт. – М.Ю. Новицкая); «Речь

и культура общения» (авт. – Т.А. Ладыженская); «Мир родной речи и беседы о русском слове» (авт. – Н.В. Жураковская) и др.;

- естественно-математический цикл: «Экология для младших школьников» (авт. –

А.А. Плешаков); занятия с тренером-валеологом;


137

занятия по игровым аспектам комплексной программы «СпАрт» (авт. – В.И.Столяров и творческий коллектив Школы-центра).

Б. На второй ступени:

введение 40 мин. уроков с увеличением сетки часов (при необходимости); наличие обязательной валеологической паузы на уроках;

между занятиями инвариантной и вариативной частей предусмотрена валеологиче-ская пауза (50 мин.);

в рамках школьного компонента:

- добавлены часы для обеспечения освоения программ географии (7 кл.); - введена информатика (с 7 по 9 кл.);

- введена культура познания (основы логики с элементами риторики); - преподается двигательная культура с элементами пластики движений, ритмики и хо-

реографии;

в рамках факультативных и индивидуальных занятий на основе свободного выбора предлагаются занятия по циклам:

- гуманитарно-культурологического: «Изобразительное искусство и художественный труд» (авт. – Н.В. Гросул); «История изобразительного искусства» (авт. – В.С.Кузин); «Ми-ровая художественная культура» (авт. – Л.М. Предтеченская, Ю.А. Солодовников); «Культу-

ра, быт и национальные традиции народов России» (авт. – Х.Т. Загладина); - естественно-математического: предметные факультативы, спецкурсы: «Проблемы

экологии человека и природы», «Занимательное в науке»; занятия с тренером-валеологом; занятия по игровым аспектам комплексной программы «СпАрт» (авт. – В.И.Столяров

и творческий коллектив школы-центра). В. На третьей ступени:

введение 40 мин. уроков с увеличением сетки часов (при необходимости); наличие валеологических пауз на занятиях и 50 мин. перерыва между занятиями ин-

вариантной и вариативной частей;

в рамках школьного компонента: - добавлены часы на программное усвоение физики, математики, химии, биологии (11

кл.), географии (10 кл.), иностранного языка, информатики. - введены учебные курсы по культуре познания (логика мышления и риторика), куль-

туре общения, двигательной культуре (танцевальной культуре);

в области факультативных и индивидуальных занятий предлагаются по выбору спец-курсы циклов:

- гуманитарно-культурологического: «Мировая художественная культура» (авт. – Ю.А. Солодовников, Л.М. Предтеченская); «История отечественной культуры» (авт. – Т.И.Балакина);

- естественно-математического: предметные факультативы, спецкурсы: «Проблемы экологии человека и природы», «Занимательное в науке», «Психология и здоровье» и др.;

- физической культуры как элемента культуры личности: занятия по индивидуальным программам физического совершенствования; занятия с тренером-валеологом по програм-мам психологии саморазвития;

- спартианской культуры как единой комплексной программы образовательно-воспитательного процесса, направленного на совершенствование и самореализацию личн о-

сти обучающихся. Задачи личностно-ориентированного подхода реализуются на основе преемственности

с учетом: цикличности обучения (уменьшения или увеличения количества часов по предме-

там в течение различных периодов года); взаимосвязи и взаимопроникновения предметов по вышеназванным циклам; форм обучения и творческого развития через игровую программу

«СпАрт». Все это обеспечивает непрерывность развивающего и содержательного компонен-тов образования.


138

Структура учебного плана Школы-центра предоставляет учащимся свободу выбора определенных Законом об образовании РФ форм обучения и форм их реализации: очной, оч-но-заочной, заочная, семейного образования и самообразования. Кроме того, она создает

наиболее благоприятные условия для вариативности и гибкости образовательно-воспитательного процесса. Администрация и педагогический коллектив школы-центра

оставляет за собой право посеместровой перегруппировки учебных циклов и отдельных предметов. Эта перегруппировка может осуществляться и по желанию родителей. Корректи-вы касаются вопросов интегрирования в обучении, синхронности преподавания различных

дисциплин, формирования предметных и межпредметных блоков учебных программ и груп-пировки учебной нагрузки в течении года. Вносимые изменения в программах отражаются в

календарно-тематическом планировании и утверждаются педагогическим советом Школы-центра.

Учебный план предусматривает многовариативную дифференциацию в обучении в за-

висимости от уровня образованности и общей культуры, степени развития познавательных процессов, письменной и устной речи, состояния здоровья и уровня физического развития,

одаренности и творческого потенциала учащихся. В соответствии с результатами тестирова-ния и других форм контроля определяются часы и объем занятий в малых группах или инди-видуально.

Для учебных групп модели «Детский сад-школа» разрабатывается самостоятельный учебный план в соответствии с заявкой и договором. Учащиеся 9–11/12 классов обучаются

по программе непрерывного обучения «Школа-ВУЗ, ССУЗ» на основе индивидуальных пла-нов в соответствии с договорами с учебными заведениями. При обучении по формам очно-заочного, заочного обучения и других форм, согласно Закону об образовании РФ, в соответ-

ствии с базисным учебным планом часы обязательной вариативной части используются на предметы инвариантной части базисного учебного плана, на введение дополнительных кур-

сов и курсов по выбору учащихся. Использование данных форм обучения, смешанных, а также семейного обучения и са-

мообразования не подразумевает снижение уровня образованности, а наряду с очной систе-

мой обучения предусматривает качественное усвоение образовательной программы в соот-ветствии с государственным образовательным стандартом, а также индивидуализацию учеб-

ного процесса в зависимости от уровня образованности, общей культуры, степени развития познавательных процессов, письменной и устной речи, состояния здоровья и уровня физиче-ского развития, одаренности и творческого потенциала учащихся.

Реализация программ вариативной части и дополнительного образования позволяет привлекать высококлассных специалистов как на чтение теоретических циклов, так и на

осуществление прикладных программ и практических занятий. Особенностью образователь-но-воспитательного процесса Школы-центра является наличие не только традиционных форм и способов учебной деятельности учащихся, но и нетрадиционных: творческие тренин-

ги, тестирования, сессии, подразумевающие творчество во всех областях учебной деятельно-сти. Игра во всех ее ипостасях – неотъемлемый элемент, основа обучения и воспитания в

школе-центре. Особое внимание уделяется таким формам обучения, как творческие занятия, семинары, конкурсы, конференции, вечера, экскурсии, салоны, интеллектуально-развлекательные программы, обучающие и комплексные игры, различные формы спартиан-

ских состязаний и т.д. Главная задача в обеспечении реализации учебного плана – соблюдение принципа сба-

лансированности всех его компонентов: между циклами предметов и отдельными предмета-ми, между психофизическими и умственными нагрузками, традиционными и новыми техно-логиями обучения, учебной и творческой деятельности учащихся, а также преемственности

между ступенями и классами обучения. Согласно уставной деятельности, руководство Школы-центра принимает решение об

открытии классов на основании поступающих заявлений с 1 по11 (12) классы. Учащиеся мо-гут обучаться по любой из систем: очная, очно-заочная, заочная, а также по формам обуче-


139

ния, определенным Законом об Образовании РФ. Дополнительное образование осуществля-ется на основе свободного выбора; специализация и количество часов определяются роди-тельским договором.

Процесс преподавания учебных дисциплин включает в себя этапы подводящего, теоре-тического, тренингового и итогового периодов. Часы индивидуального обучения определя-

ются уровнем подготовленности каждого учащегося к овладению учебного материала и за-дачами, стоящими перед ними (закрепления, творческого развития, расширения, углубления и т.д.). Текущая аттестация, оценка «продвинутости» и качества знаний осуществляется от 1-

2 до 4-5 раз в учебный год (в соответствии с решением педсовета школы-центра), а итоговая аттестация – в соответствии с Законом об Образовании РФ.

Так как основная задача Школы-центра не только создать благоприятные условия раз-вития личности ребенка, а главное научить самопознанию, саморазвитию, самостоятельной жизнедеятельности во всем, то и учебный процесс подразумевает активное самообучение.

В течение всего учебного года учащиеся являются участниками разноуровневых спар-тианских программ. Участие в отдельных конкурсах и сборах, играх, состязаниях в ходе

учебного процесса завершается образовательными спартианскими профильными сменами: «Родом из России», «Сибирский ковчег», «СпАрт-семья», «СпАрт-марафон», «СпАрт-круиз», «Вокруг мяча», «По следам любимых героев», «Звукоряд», «Бизнес, Интеллект,

СпАрт», «Военная Слава России», «Вереск» и др. Участие в этих программах, играх, сменах является органичной частью основного об-

разовательно-воспитательного процесса и создает необходимую мотивацию активной пози-ции учащихся, расширяет границы проявления способностей, талантов и достижений.

Немаловажное значение придается созданию коллектива единомышленников педаго-

гов, детей и родителей, чему способствуют не только семейные игры, профильные смены, но и непосредственное участие родителей во всех сферах жизнедеятельности Школы-центра.

Общеобразовательная школа,

применяющая спартианскую систему духовного и физического совершенствования, организации творческого досуга учащихся

Г.Ф. Петлеваный директор средней школы № 39, г. Смоленск

Школа № 39 г. Смоленска, которая была открыта 25 февраля 1994 г., осуществляет обучение и воспитание детей в интересах личности и общества, обеспечивает охрану их здо-

ровья и создание благоприятных условий для разностороннего развития личности, в том числе для удовлетворения потребности обучающихся в самообразовании и получении до-полнительного образования, для самореализации личности. Результаты образования опреде-

ляются по тому, насколько каждый ребенок реализовал заложенные в нем задатки, способно-сти, насколько удовлетворил свои интересы и потребности.

Наиболее полно практику самореализации личности школа проводит через организа-цию классов углубленного изучения предметов физкультурно-эстетического профиля (физи-ческая культура, спортивные танцы или хореография, музыка, декоративно-прикладное,

изобразительное, хоровое, театральное искусство и т.д.) и отдельных предметов общеобразо-вательных областей.

С самого начала деятельности школы была поставлена задача реализовать в педагоги-ческой работе со школьниками спартианскую программу духовного и физического оздоров-ления детей и молодежи. Отметим основные направления, формы и методы этой экспери-

ментальной работы. Спартианские игры школьников

Программа проводимых в школе Спартианских игр включает в себя испытания по раз-личным видам спорта и туризма, тесты физической подготовленности, викторины по исто-


140

рии Олимпийских игр, творческие, художественные, интеллектуальные конкурсы, конкурс на знание русского языка и других предметов, вопросы курса основ безопасности и жизнеде-ятельности, валеологии и т.п. Организуются соревнования, в ходе которых перед каждым

участником ставится задача «победить» (преодолеть) самого себя, а не других. При определении победителей Спартианских игр учитываются результаты участников

во всех соревнованиях и конкурсах, а также их поведение. Используется специальная систе-ма наград и призов для поощрения тех участников, которые отдают борьбе все силы, прояв-ляют волю, мужество, благородство, демонстрируют рыцарское поведение, красоту действий

и поступков, высокую эстетическую культуру (при этом учитывается мнение специального жюри, зрителей и самих участников). В ходе Игр классные руководители являются активны-

ми и равноправными их участниками. Отношение школьников к Спартианским играм прослеживается через дневники

настроения, в которых каждый участник Игры передает свое эмоциональное состояние в

цветовой гамме. Просматривая эти дневники, можно видеть позитивное психологическое влияние Игр на школьников. Это объясняется особенностями Спартианских игр: программа

требует разностороннего развития, система оценок исключает униженных, проводятся состя-зания смешанных по составу команд и т.д. Эти и другие педагогические механизмы перево-да сознания школьника с внешних ценностей (награда, слава победителя) на внутренние (са-

мосовершенствование, духовный и физический рост) служат достижению конечной цели воспитательной работы в школе по спартианской программе.

Спартианский дневник

Переводу ученика из объекта социально-педагогического воздействия педагога в субъ-ект активной творческой деятельности помогает такое уникальное явление в нашей школе,

как Спартианский дневник, в который вносятся результаты психолого-педагогических наблюдений педагога за развитием школьника. Одной из задач опытно-экспериментальной

работы классного руководителя, медико-психолого-социальной службы школы является раз-работка индивидуальной программы интеллектуального и физического развития школьника на основе полученной диагностики.

Спартианский дневник – документ, имеющий своей целью проследить физическое раз-витие школьников и их достижения в различных видах творческой деятельности.

Основные задачи спартианского дневника: – ознакомление учащихся и родителей с идеями спартианского движения, принципами

Спартианского кодекса, атрибутикой (эмблемой, девизом, гимном), а также обоснование

необходимости спартианского и олимпийского образования в школе; – отслеживание результатов диагностики и тестирования состояния здоровья, уровня

физической подготовленности школьников в течение всего периода обучения; – выявление и отслеживание изменений интересов, наклонностей и достижений уча-

щихся;

– развитие внутренней мотивации школьника на духовное и физическое развитие, са-моразвитие, самоопределение, здоровый образ жизни;

– создание диагностической базы для разработки индивидуальной программы развития ребенка, отслеживание ее эффективности;

– создание условий для объединения усилий педагогов и родителей, направленных на

духовное и физическое развитие школьника. Спартианский дневник ведут учащиеся со 2 по 11 класс.

Титульный лист документа содержит данные его владельца. На первых страницах крат-ко излагаются гуманистические идеи, на которые опирается спартианское движение, атрибу-тика спартианского движения: девиз, эмблема, гимн, Спартианский кодекс чести, а также об-

ращения президента Олимпийского комитета России Виталия Смирнова, вице-президента Олимпийского комитета России Владимира Родиченко и президента спартианского движе-

ния России Владислава Столярова. На каждой странице дневника помещены высказывания


141

«великих людей», пословицы, которые являются ориентиром для духовного и физического совершенствования школьников.

Один из блоков дневника посвящен характеристике здоровья школьников и пропаганде

здорового образа жизни. Ежегодно проводится экспресс-оценка физического здоровья и био-логического возраста школьника (см. таблицу и пояснения к ней).


142

Экспресс-оценка физического здоровья и биологического возраста школьника

Показатели Классы

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

1. Индекс Кетле

2. Индекс Робинсона

3. Индекс Скибинского

4. Индекс Шаповаловой

5. Индекс Руфье

6. Биологический воз-

раст

1. Масса – ростовой индекс Кетле =)(

)(_

смрост

гтелавес

Низкая оценка индекса говорит о недостаточном питании школьника или слабом развитии мышц, либо,

наоборот, – об угрозе ожирения или ожирении.

2. «Двойное произведение» – индекс Робинсона =100

*)/( АДминудЧСС

Низкая оценка индекса свидетельствует о нарушении деятельности сердечно -сосудистой системы.

3. Индекс Скибинского =)/(

)(__*)(

минудЧСС

сдыханиязадержкивремямлЖЕЛ

Низкая оценка говорит о недостаточных функциональных возможностях органов дыхания и кровообраще-

ния и сниженной устойчивости организма к гипоксии.

4. Индекс мощности Шаповаловой = =60

1___*

)(

)(_ минзанаклоновколичество

смрост

гтелавес

Низкая оценка индекса, кроме слабого развития двигательных качеств, силы, быстроты и выносливости, го-

ворит о недостаточных функциональных возможностях кардиореспираторной системы.

5. Индекс Руфье =10

200)321(4 РРР

Низкая оценка говорит о недостаточном уровне адаптационных резервов сердечно-сосудистой системы, что

лимитирует физические возможности организма школьников.

6. Биологический возраст

Оценку проводит медицинский работник:

+ – опережает,

0 – норма,

– - отстает.

Для большей наглядности заполняется график уровней физического здоровья. Данные, которые накапливаются в течение всего периода обучения школьника, позволяют не только отследить изменения физического уровня, но и разработать программу реабилитации под ру-

ководством врача школы. Еще один блок посвящен физической подготовленности школьников. Таблица оценоч-

ных нормативов заполняется три раза в год (в сентябре, январе, мае) по результатам тестиро-вания на уроках физической культуры. Подробная инструкция расчета уровня физической подготовленности по таблице оценочных нормативов позволяет учащимся самостоятельно

построить графики. Такая работа позволяет и родителям отследить тенденцию изменения уровня физической подготовленности и составить индивидуальный план развития ребенка.

Блок «Спартианские образование» несет информацию о качестве знаний (через экза-менационную оценку) школьника по профильным предметам. Проследить изменение инте-ресов и увлечений школьника родителям и учителям помогает блок «Сотвори себя сам». В

специальном разделе фиксируются также результаты участия школьника в Спартианских иг-рах. В заключительной части дневника содержатся советы родителям и малая олимпийская

энциклопедия.


143

Развивающий день

(«спартианская школа»)

К середине недели работоспособность учащихся резко падает, наступает заторможен-

ность умственных процессов. С учетом этого в структуру учебно-воспитательного процесса школы введен развивающий день, который призван защитить психику ребенка от перегруз-

ки, сохранить его здоровье, расширить знания по профилирующим предметам, содейство-вать формированию духовно развитой личности.

Каждая специализированная кафедра для развивающего дня разрабатывает примерную

программу занятий на учебный год для каждой параллели. На этих занятиях проводятся спортивные соревнования, музыкальные, хореографические и другие художественные кон-

курсы, внеклассная работа по предметам. Развивающие занятия («спартианская школа») ориентированы на решение ряда задач. Во-первых, оздоровление школьников. Развивающий день призван защитить психику

ребенка от перегрузки, сохранить его здоровье. При этом используются разнообразные мето-дики и технологии оздоровления, прошедшие практическую проверку и показавшие свою

эффективность в школе. Во-вторых, содействие формированию духовно развитой личности школьника, расши-

рение его знаний по профилирующим предметам, повышение уровня олимпийской образо-

ванности на основе ознакомления с историей олимпийского движения, с философией оли м-пизма, его идеалами и ценностями и т.д.

В-третьих, подготовка учащихся школы к Спартианским играм. Речь идет о том, что-бы помочь школьникам в овладении комплексом тех знаний, умений и навыков, необходи-мых для успешного выступления на Спартианских играх, которые связаны со спортивной,

туристической, художественной деятельностью, с культурными обычаями и традициями своего народа и народов других стран, национальными видами спорта и искусства, народ-

ными играми, с идеями олимпизма и олимпийского движения, с принципами спартианского поведения, Фэйр Плэй, другими родственными концепциями и т.д. Один из наиболее важ-ных, а вместе с тем сложных, элементов подготовки к Спартианским играм – формирование

и развитие культуры движений (двигательной культуры) как элемента физической культуры, овладение «искусством» движений.

Таким образом, с одной стороны, развивающие занятия («спартианская школа») помо-гают учащимся готовиться к Спартианским играм, которые, как отмечалось выше, решают важные социально-педагогические задачи. С другой стороны, программы этих Игр составле-

ны с учетом содержания всех развивающих занятий. На Играх идет практическое закрепле-ние у школьников тех знаний, умений, навыков, которые они получили на развивающих за-

нятиях. Одно из наиболее важных направлений педагогической деятельности на развивающих

занятиях – формирование у школьников ориентации на самосовершенствование, разносто-

роннее развитие, обучение их приемам самовоспитания, развития способностей и, в первую очередь, – тем методам регуляции и коррекции физического и психического состояния (на

основе физических упражнений, массажа, системы питания и т.п.), которые позволяют до-биться оптимального уровня здоровья, физического и интеллектуального развития.

Развивающие дни позволяют ученикам каждой параллели принять участие во всех ви-

дах развивающей деятельности, планируемых специализированными кафедрами (физиче-ской культуры, музыки, хореографии, изобразительного искусства и театрального искус-

ства), проявить свои способности и возможности в различных конкурсах, викторинах, сорев-нованиях, тестах физической подготовленности.

Наряду с развитием физических и творческих способностей развивающий день имеет

важное воспитательное значение. Он решает проблемы поведения в школе и за ее пределами (посещение музеев, театров, экскурсии), формирует культуру общения, дает знания об обы-

чаях и традициях своего народа, помогает вести исследовательскую работу в соответствии с заданиями школьного олимпийского музея.


144

Модель спартианской системы

олимпийского образования школьников

Особое внимание в школе уделяется решению проблем, которые связаны с разработкой

и практической реализацией определенной модели системы олимпийского образования школьников. На основе проведенного исследования в школе разработана, обоснована и прак-

тически реализуется модель спартианской системы олимпийского образования школьников, включающая себя следующие системы:

систему теоретических занятий: курс «основы олимпийских знаний», теоретический

раздел программы по физкультуре, темы здорового образа жизни в программах общеобразо-вательных предметов, работа (лекции, экскурсии, беседы) Олимпийского музея школы, про-

ведение тематических классных часов; систему практических учебных и внеучебных занятий: введение в учебный план ново-

го предмета «Основы олимпийских знаний»; увеличение объема часов на предметы физкуль-

турно-эстетического профиля, деление классов на подгруппы, проведение уроков здоровья, развивающие занятия по предметам физкультурно-эстетического профиля; организация ра-

боты научного общества школы (доклады, рефераты), ежегодные конкурсы знатоков олим-пизма, работа олимпийского клуба «СпАрт-Эллада»;

систему физкультурно-оздоровительной и спортивной работы: секции по видам спор-

та, спортивные соревнования, Дни здоровья, туристические слеты, походы, Спартианские игры (гармоничное сочетание спорта с искусством); создание специализированных классов

физкультурно-эстетического профиля; проведение переводных экзаменов по профилирую-щим предметам в 3-8-х, 10-х классах; ежегодная экспресс-оценка физического здоровья школьника; разработка индивидуальных программ физического и духовного совершенство-

вания учащихся; систему методической и научно-экспериментальной работы: регулярное проведение

лекций и семинаров на олимпийскую тематику, ежегодные внутришкольные конкурсы «Ма-стер педагогического труда по новым формам физкультурно-оздоровительной работы с уча-щимися», работа творческих лабораторий по разработке программ Спартианских игр, олим-

пийских тем в программах специализированных и общеобразовательных предметов, творче-ские отчеты классных руководителей.

Экспериментальный план олимпийского образования школьников состоит из 3 блоков. Основы олимпийских знаний – обеспечение учителей и учащихся информацией об идеа-

лах и ценностях олимпийского движения; формирование знаний по истории Олимпийских

игр, олимпийского движения и развития спорта на Смоленщине. Физкультурно-оздоровительный – формирование здорового образа жизни, укрепление

духовного, физического и психического здоровья школьников. Художественно-эстетический – приобщение учащихся к духовной культуре, развитие

мотивации к творчеству.

Каждый блок имеет соответствующее наполнение из общеобразовательных предметов, а все вместе они нацелены на реализацию гуманных ценностей олимпийского движения, спо-

собствуют развитию физических и моральных качеств, воспитывают учащихся в духе взаи -мопонимания и дружбы, распространяют основные принципы Спартианского кодекса – ду-ховно-нравственного кодекса поведения учащихся школы.

Формированию и совершенствованию знаний учащихся об Олимпийских играх и олимпийском движении наряду с уроками основ олимпийских знаний способствуют уроки

общеобразовательных и профилирующих дисциплин. Это осуществляется на основе того, что учителя наряду с содержанием материала урока говорят (там, где это возможно, целесо-образно и уместно) о конкретных исторических фактах, датах, событиях из истории развития

античных и современных Олимпийских игр, об олимпийских чемпионах, деятелях науки, ис-кусства, философах, внесших вклад в развитие античного и современного олимпийского

движения, о системах физического воспитания Древней Греции (Спарта, Афины) и совре-менности, об олимпийских видах спорта в динамике их развития, о памятниках архитектуры,


145

произведениях искусства, имеющих отношение к истории развития Олимпийских игр, о про-изведениях современности, о культурных программах различных античных и современных Олимпийских игр, о достижениях науки и техники, использующихся на Олимпийских играх,

о роли современного олимпийского движения в борьбе за мир, о своде законов, правил со-временного олимпийского движения – Олимпийской хартии и т.п.

На уроках естественно-математического цикла, основ безопасности и жизнедеятельно-сти, физической культуры, ритмики, технологии учащиеся получают знания о правилах ги-гиены и тренировки, узнают о влиянии отдельных видов спорта на организм человека, зна-

комятся с медицинскими сведениями о заболеваниях человека и роли физической культуры по их предупреждению, узнают о мерах первой медицинской помощи - учатся составлять

различные комплексы физических упражнений для развития скелета и мышц, осознают роль физического труда в развитии человеческого организма, в укреплении его здоровья и т.д. Уроки географии дают учащимся этнографические и социально-экономические знания по

олимпийскому движению. На уроках русского языка и литературы для иллюстрации языковых и грамматических

форм, разнообразных синтаксических конструкций, частей речи используются художествен-ные произведения, отражающие олимпийскую и спортивную тематику, а для написания из-ложений и сочинений – картины известных художников на спортивные темы. На уроках ли-

тературы знакомятся с мифами об основателях Олимпийских игр античности, с былинами, где говорится о формах русских сродных игр и физических упражнений.

Уроки профилирующих дисциплин дают возможность познакомить учащихся с пред-ставлениями людей о красоте человеческого тела, эстетикой движений в спорте, проследить динамику расширения искусства в культурных программах античных и современных Оли м-

пийских игр, узнать о композиторах, посвящающих свое творчество спорту, о видах спорта, в которых важную роль играет музыка, о значении музыки в Олимпийских играх и спортив-

ных праздниках, о развитии искусства танца Древней Греции (орхестрика), знакомят уча-щихся с творчеством знаменитых художников, скульпторов, работающих над спортивной тематикой, дают понятие о спортивной одежде, отмечают специфику вида спорта, влияю-

щую на экипировку спортсменов, знакомят учащихся с такими понятиями, как олимпийский девиз, олимпийский флаг, олимпийский символ, олимпийский огонь, олимпийская эмблема,

знакомят с таким новым направлением в олимпийском движении, как спортивные танцы. В рамках олимпийского обучения, которое осуществляется в процессе уроков физиче-

ской культуры, всей системы физкультурно-оздоровительной работы, работы спортивных

секций, кружков, студий, Спартианских игр, туристических слетов, походов, Дней Здоровья также решается группа тесно связанных между собой задач, направленных на формирование

у учащихся соответствующих практических способностей, умений и навыков (ПСУНов) по предметам профилирующих дисциплин (физическая культура, ИЗО, музыка, хореография, ОБЖ) в соответствии с возрастными психологическими особенностями учащихся. Особое

внимание педагоги физической культуры, классные руководители обращают на формирова-ние следующих умений, навыков, способностей: умение строить свои занятия спортом таким

образом, чтобы они не наносили вред здоровью и приводили не к одностороннему, уродли-вому, а гармоничному и разностороннему развитию личности; привычки всегда вести чест-ную и справедливую борьбу, проявлять мужество и волю в спорте, в спортивных соревнова-

ниях, а также убеждение в том, что только такое поведение является единственно правиль-ным в спорте; эстетические способности видеть, чувствовать и правильно понимать красоту

и другие эстетические ценности спорта, действовать в спорте «по законам красоты» и отоб-ражать его средствами искусства; умений и навыков общения с другими спортсменами, с тренерами, судьями, журналистами, зрителями и т.д.; умений и навыков такого отношения к

природе в ходе занятий спортом, которое соответствует требованиям высокой экологической культуры; умения разъяснить и пропагандировать идеи олимпизма.

Таким образом, информационная, пропагандистская работа занимает важное место в системе олимпийского образования и воспитания учащихся школы. Однако в рамках спарти-


146

анской модели олимпийского образования основное внимание уделяется тому, чтобы создать реальные стимулы, побуждающие школьников не только признавать необходимость самосо-вершенствования, соблюдать принципы «честной игры» в качестве важных ценностей олим-

пизма, но действительно ориентироваться на них в своем поведении, направлять свои усилия на их воплощение в жизнь. Огромное значение в этом плане имеет та модель игрового со-

перничества, которая используется в ходе проведения в школе Спартианских игр. Создание эффективной системы олимпийского образования и воспитания невозможно

без повышения творческой активности учащихся в пропаганде и реализации идеалов и цен-

ностей олимпизма, в олимпийском движении, в организации и проведении Спартианских игр и т.д. Для решения этой задачи в школе в 1944 г. создан и эффективно функционирует

Олимпийский клуб «СпАрт-Эллада», объединивший учащихся и учителей в единую друж-ную спартианскую семью. Девиз клуба – «Будь рыцарем в спорте и искусстве, стремись объ-единить их в своей жизни».

Школьный олимпийский клуб «СпАрт-Эллада» заменяет существовавшие ранее дет-ские и юношеские организации. Задача клуба – воспитывать у учащихся понятие о честно-

сти, справедливости, совести, взаимопонимания и любви к Отечеству и т.д. Работа в Клубе построена на принципах самоуправления. Руководит работой Клуба Президентский совет, избираемый демократическим путем. В состав Совета входят учащиеся школы и учителя.

Основным организационным ядром клуба являются объединения учащихся по интересам (кружки, театральные и хореографические студии, спортивные секции). Творческие коллек-

тивы объединяют на добровольных началах учащихся школы, стремящихся сочетать в своей жизни участие в спортивных соревнованиях и подготовку к ним с занятиями искусством и другими видами духовно-творческой деятельности, и готовых соблюдать в своей жизни

принципы олимпизма и спартианского кодекса чести. Основное направление деятельности Клуба – организация активного, творческого от-

дыха и общения школьников на основе включения их в разнообразные игры, забавы, развле-чения и в первую очередь – в Спартианские игры, а также другие игры, соревнования, кон-курсы, объединяющие спорт с искусством и ориентированные на духовно-нравственные и

эстетические ценности. Члены клуба «СпАрт-Эллада» за годы обучения в школе проходят три этапа становле-

ния и самосовершенствования: 1 этап – «Юные олимпийцы» (2-4 класс); 2 этап – «Олимпио-ники» (5-8 класс); 3 этап – «Рыцари и грации СпАрт» (9-11 класс).

Летом деятельность Спартианского клуба проходит на базе игрового Спартианского

лагеря, который используется и для отдыха школьников. В программе лагеря помимо тради-ционных мероприятий, связанных с организацией отдыха школьников, проведение Спарти-

анских игр и подготовка к ним в Спартианской школе, в которой школьники под руков од-ством опытных педагогов, психологов, тренеров повышают свои знания и умения в области олимпизма, спорта, искусства, технического творчества и т.д. В лагере отдыхают и получают

олимпийское образование в Спартианской школе учащиеся не только школы-комплекса, но и других школ г. Смоленска и Смоленской области. Причем, учащиеся школы-комплекса, по-

лучившие уже существенное олимпийское образование, выступают здесь проводниками идей олимпизма и оказывают помощь в организации и проведении занятий.

Важное место в системе олимпийского образования школьников занимает школьный

Олимпийский музей. Кроме того, он является важным средством духовно-нравственного, патриотического и эстетического воспитания школьников. Экспозицию музей составляют

стенды: «Олимпийские игры античности», «Возрождение Олимпийских игр», «Олимпийская символика Москва-80», «Смоленщина спортивная», «Ода спорту», «Спортсмены Смоленщи-ны в годы Великой Отечественной войны», «Реализация олимпийского проекта "СпАрт" на

Смоленщине». Основным направлением работы музея является экскурсионно-лекционная деятельность с целью пропаганды идеалов олимпийского движения и патриотического вос-

питания школьников, а также организация и проведение встреч с известными спортсменами, деятелями культуры и искусства. Большой интерес у школьников вызывают проводимые в


147

музее выставки на олимпийскую тематику. В их организации непосредственное участие принимают сами школьники. Выставки являются итогом поисковой работы классных кол-лективов по изучению различных аспектов олимпийского движения, спортивных традиций

Смоленска и т.п., творческой деятельности классных коллективов. Как правило, такие вы-ставки проходят в конце учебного года, чтобы классы, получившие задания в начале года,

имели возможность его выполнить и подготовиться к такому «отчету». В музее сосредоточен материал поисковой работы классов, и поэтому здесь обычно

проводятся уроки «Основ олимпийских знаний».

Творческий подход и фантазия руководителя музея, его профессиональные способно-сти позволяют организовать при музее различные клубы по интересам.

Кроме этого в олимпийском музее ведется «Летопись школы» в виде фотоальбомов, рассказывающих о важных событиях, происходящих в школе.

Одним из самых широкомасштабных мероприятий, проводимых на базе школьного му-

зея, является ежегодный конкурс знатоков олимпизма среди учащихся 5-11 классов. Подго-товка к нему начинается заранее. В конкурсе участвуют по 3-4 человека от класса в каждой

параллели. Данный конкурс является поэтапным и построен по модели Всероссийского кон-курса знатоков олимпизма. Победители школьного конкурса являются претендентами на участие в областном и Всероссийском конкурсах.

Комплексная программа формирования здоровья

и здорового образа жизни

В настоящее время специалистами выделена группа факторов риска в учебно-воспитательном процессе, оказывающих наиболее выраженное отрицательное влияние на развитие и состояние здоровья растущего организма ребенка: нарушение режима дня; недо-

статочная двигательная активность; нарушение гигиенических требований к учебной и тру-довой деятельности; неправильная организация питания; наличие вредных привычек; небла-

гоприятный психологический климат в семье и школе и т.д. Все эти факторы снижают физическую и психическую работоспособность детей и под-

ростков, вызывают различные нарушения здоровья, снижение жизненного тонуса, устойчи-

вость организма к вредно действующим факторам и, как следствие, негативно влияют на успех в учебной деятельности школьников.

С учетом этих факторов в школе разработана и практически реализуется комплексная программа формирования здоровья и здорового образа жизни школьников, которая преду-сматривает комплекс мероприятий по улучшению качества медицинского обслуживания, си-

стемы рационального питания, физкультурно-оздоровительных мероприятий, комфортной вещно-пространственной и психологической среды участников образовательного процесса.


148

Комплексная программа

формирования здоровья и здорового образа жизни школьников

Для учителя Для учащихся Для родителей

Улучшение качества медицинского обслуживания

Ежегодный профилактический

медицинский осмотр

1. Беседы и лекции: а) по проф. заболеваний; б) о вредных привычках, их предупрежде-

нии; в) о первой помощи при неотложных состо-

яниях. 2. Ежегодный профилактический медицинский осмотр. 3. Ежегодная экспресс - оценка физического

здоровья школьников. 4. Проведение уроков здоровья. 5. Организация работы физиокабинета и

массажного кабинета

Родительский лек-торий, беседы по профилактике за-болеваний. Кон-троль за выполне-нием рекоменда-ций врачей -специалистов.

Система рационального питания 1. Комплексные обеды и свобод-ный выбор блюд. 2. Витаминный стол

1. Питание по дотации (100% учащихся). 2. Бесплатное питание групп продленного

дня: горячие обеды. 3. Платное питание – горячие обеды. 4. Витаминный стол.

Беседы о значении рацио-нального питания ребенка в семье.

Система физкультурно-оздоровительных мероприятий

1. Спортивные секции. 2. Создание усло-вий для возмож-ности посещать тренажерные залы, бассейны.

1. Группы коррегир. гимнастики. 2. Спорт, секции. 3 Физкультминутки на уроках и гимнастика

до уроков. 4. Традиц. турслеты (З р. в год). 5. Дни здоровья (2 р. в год). 6. Однодн. и трехдн. походы. 7. Спартианские игры (З р. в год) 8. Спартианский лагерь (летом). 9. Деление классов по уровням физического

развития для проведения уроков физической культуры.

1. Привлечение родителей к уча-стию в походах, туристических слетах совместно с детьми. 2. Дни Здоровья «Папа, мама, я – спортивная семья».

Система комфортной вещно-пространственной среды 1. поддержание санитарно-гигиенического режима, контроль за его соблюдени-ем.

1. Оборудование и оснащение кабинетов по общеобразовательным и профильным предме-там.

2. Соблюдение санитарно-гигиенического режима.

Участие родителей в создании интерь-ера класса и шко-лы.

Психологическая среда

1. Лекторий: этика взаимоотношений учителя с учащи-мися 2. Создание банка данных на детей 3. Психолого-педагогические дневники классов

1. Создание благоприятной психологиче-ской среды: интерьер класса, школы.

2. Создание психологической службы (2 психолога, логопед, социальный педагог, школьный врач).

3. Создание банка данных по семьям. 4. Тестирование учащихся по методике

ШТУР (школьный тест умственного развития 5. Ведение классными руководителями пси-

холого-педагогических дневников наблюдений. 6. Постоянный контакт с центром здоровья. 7. Работа медико-педагогической комиссии

Консультации психологов по коррекции поведе-ния учащихся по выбору форм и методов воздей-ствия на психику ребенка


149

Программа деятельности детского игрового объединения

– Спартианский клуб «Виктория» Л.В. Горбулина

(школа № 53, г. Курск) Спартианский клуб «Виктория» объединяет на добровольных началах учащихся МОУ

«Средняя общеобразовательная школа № 53» г. Курса, которые разделяют основные цели и задачи спартианского движения, активно содействуют их реализации и стремятся соблюдать

в своей жизни принципы Спартианского кодекса чести (поведения). Цель Клуба: вовлечение детей в спартианское движение. Основные направления и задачи деятельности Клуба:

– организация спартианского образования членов Клуба; – организация и проведения Спартианских игр и конкурсов в целях отдыха, развлечения

членов Клуба, проверки итогов их работы по совершенствованию своих физических и ду-ховных способностей;

– обучение искусству придумывать Спартианские игры и развлечения;

– организация общения членов Клуба друг с другом, а также с представителями других Клубов, учебных заведений и т.д.;

– психолого-педагогические консультации для членов Клуба, оказания социальной по-мощи тем из них, кто в этой помощи нуждается;

– пропаганда и разъяснения целей и задач спартианского движения.

Для организации спартианского образования при Клубе создается Спартианская школа. Основные задачи Школы:

– ознакомление с идеями спартианского движения и принципами Спартианского кодек-са, а так же с родственными идеями и концепциями (с концепциями гуманизма, с идеями олимпизма и олимпийского движения, с принципами Фэйр Плэй и др.);

– оказание помощи в диагностике и тестировании состояния здоровья, уровня физиче-ской подготовленности, особенностей психики, способностей;

– развитие внутренней мотивации на духовное и физическое самосовершенствование, саморазвитие, самоопределение;

– оказание помощи в составлении индивидуальных программ духовного и физического

самосовершенствования; – обучение приемам самовоспитания, развития способностей, традиционным и нетра-

диционным способам регуляции и коррекции психического и физического состояния, эффек-тивным действиям в экстремальных ситуациях;

– ознакомление с культурными обычаями и традициями народов различных стран, с ми-

ром искусства (живописи, музыки, танца, театра, декоративно-прикладного творчества и т.п.) и спорта (с традиционными видами спорта, с восточными оздоровительными системами и

боевыми искусствами, национальными видами спорта и народными играми); – создание условий для активных занятий физическими упражнениями, спортом, а так-

же различными видами искусства и другими видами творческой духовной деятельности;

– ознакомление с комплексом подвижных игр и соревнований «спартианской игротеки»; – организация постоянного общения детей и взрослых, спортсменов и тех, кто увлекает-

ся искусством. Основные направления и содержание деятельности Школы.

Организационно-педагогические основы обучения

Выполнение программ рассчитано на 3 года. Возраст воспитанников в группах первого года обучения 10-11 лет (5-6 классы), второго года – 12-13 лет (6-7 классы), третьего года

обучения 13-14 лет (7-8 классы) средней школы.


150

11-14 лет – подростковый возраст, время, когда ребенок переживает проблемы роста, развития организма, становление характера. «Спартианская школа» призвана помочь школь-никам преодолеть эти трудности.

В соответствии с годом обучения происходит усложнение и углубление изучаемого ма-териала. Поэтому в группах первого года обучения занимается по 15 школьников, а в груп-

пах второго и третьего года обучения – по 12, что увеличивает возможность индивидуальной работы.

Уровень подготовки детей при приеме в группы первого года обучения определяется

путем собеседования. Перевод на следующий этап обучения осуществляется при успешном усвоении материала, регулярной посещаемости занятий.

Режим работы групп 1, 2 и 3 года обучения – два занятия в неделю по 3 часа. Досуговая работа:

– Спартианская игротека

– Вечера отдыха, посиделки – Посещение музеев, планетария, драматического театра, филармонии, выставок и т.п.

Содержание деятельности

№ Название темы Теоретические занятия Кол-

во часов

Виды практич. деятельности

Кол-во

часов

Общее кол-во часов

1 2 3 4 5 6 7 1. Комплектование

Клуба (школы)

2. Оргзанятие. Задачи Клуба (школы)

2 Атрибутика школы 2 4

3. Спартианский дневник

– содержание дневника – необходимость веде-ния дневника

1

Оформление спартиан-ского дневника

1

2

4. Спартианское дви-жение

– цели и задачи – основные направле-ния деятельности – первые шаги

3

Встреча с участниками межд. и Российских Спартианских игр

2

5

5. Идеи олимпизма и проект «СпАрт»

– из истории олимп. движения – олимп. проект «СпАрт» – принципы «честной игры» – «новые игры»

24

– семинары «Олимпий-ские игры. 100 лет в пути» – встречи с участника-ми конкурсов знатоков олимпизма и участни-ками 1-й Олимпиады по физ. культуре

6

30

6. Спартианский ко-декс

Ролевая игра «Спарти-анский кодекс»

2 2

7. «Победи самого себя» или «Человек будущего: каков он?»

– «Познай самого се-бя!» – «Стань тем, кто ты есть!» – «Преодолей препят-ствия!» «Преодолей свои пре-делы!»

4

Библиотечный час: «Мой спартианский герой»

2

6


151

8. Организм здорово-го человека. Что такое валеология

А. Системы организма: – нервная –опорно-двигат. – сердечно-сосуд. – дыхательная – пищеварительная – мочевыделит. – половая – органы чувств Б. Согласованность работы система орга-низма В. Критерии здоровья

10

– диагностика и тести-рование состояния здо-ровья (ОЦП) – методы определения уровня здоровья

4 4

18

9. Воздействие алко-голя, курения и наркотиков на функционированияе организма

4

Встреча с врачом наркологич. диспансера

2

6

10. Слагаемые здоровья 1) Биологич. ритмы 2) Три пути управле-ния сном: 3) Двигайся больше – проживешь дольше 4) Закаливание 5) Учись правильно дышать 6) Тайны здоровой пищи 7) Созидающие и раз-рушающие эмоции

2 2 6 4 4 8 4

Составление индивид. режимов дня Работа «фито-бара» Составление индивид. комплекса утр. зарядки Дыхат. гимнастика Составление меню на неделю Аутотренинг приходит на помощь

2 2 2 2 4 4

4 4 8 4 6

12

11. Диагностика осо-бенностей психики

Тестирование в филиа-ле центра «Гармония»

4

4

12. Развитие уверенно-сти в себе и спо-собности к самопо-знанию

– Представление об уверенном, неуверен-ном и грубом поведе-нии – Что я хочу рассказать другим о себе – Чувство собственного достоинства, формы его выражения – Мои права и права других людей – Просьба, умение ее высказать, принять или отказать – Я в своих глазах и в глаза др. людей – Обида – Как справиться с пло-хим настроением – Наши чувства, жела-ния, настроение – Победи своего драко-на. Звездная карта тво-ей жизни

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

20


152

13. Психологический тренинг общения

– Самопознание инди-вид. возможностей в общении – Взаимопознание: спо-собы самопрезентации и постижения образов партнеров – Взаимопонимание: способы развития уме-ния слушать и умения говорить, речевых и неречевых средств об-щения – Коммуникативный речевой практикум. – Взаимодействие: вы-полнение различных заданий в совместно-индивидуальной, по-следовательной и взаи-модействующей работе

4 4 4 4

24

14. «Нет большей по-беды, чем победа над собой!»

Групповая дискуссия по проблеме общения

4

15. Обучение плаванию в бассейне

16. Участие в Спартианских играх

Этапы педагогического контроля

Время контроля Какие знания, умения, навыки контролируются Формы контроля Февраль Знания:

– Спартианского кодекса – слагаемых здоровья – умение работать в команде

Конкурсная программа «Ры-цари СпАрта»

Март Знания: – основных идей спартианского движения – умение находить выход из конфликтных ситуа-ций

Конкурсная программа «Грации СпАрта»

Апрель Итоговый контроль Спартианские игры

Спартианская школа «Мастер» Е.Э. Егоркина

Директор Центра социальной помощи семье и детям,

Зеленоград, г. Москва

Спартианская школа «Мастер» создана при Центре социальной помощи семье и детям

(Зеленоград, г. Москва). Главная задача Школы – подготовка из числа наиболее активных

участников Спартианских игр специалистов-организаторов спартианской социально-педагогической работы.

Эти специалисты подразделяются на три группы:

Спарт-помощник

Спарт-инструктор

Спарт-мастер.


153

Спарт-помощник – специалист, знакомый с методикой организации и проведения Спартианских игр как важного элемента спартианской системы оздоровления, рекреации и целостного развития личности. Его основная функция – организационно-методическая по-

мощь руководителю команды при ее подготовке к Спартианским играм. Спарт-инструктор – специалист, знакомый с методикой организации и проведения

Спартианских игр, умеющий создать команду и подготовить ее для участия в этих Играх. Его основная функция – руководитель команды-участницы Спартианских игр.

Спарт-мастер – специалист, знакомый с теорией и методикой спартианской системы

оздоровления, рекреации и целостного развития личности, умеющий использовать ее на практике, в частности, для организации и проведения Спартианских игр, создания и органи-

зации деятельности Спартианского клуба и т.д., а также ориентирующийся в своем реальном поведении и образе жизни на идеалы и ценности спартианства.

Указанные специалисты готовятся на основе разработанной проф. В.И. Столяровым

авторской программы учебного курса «Спартианская гуманистическая система оздоровле-ния, рекреации и целостного развития личности (теория и методика)».

Курс подготовки включает в себя лекционные занятия по теории и методике спарти-анской системы, мастер-классы по искусству владения телом, сценическому движению, ак-терскому мастерству, тренингам общения, формирования навыков работы в команде, дело-

вые игры по организации Спартианских игр и другие формы работы. Зачетная работа вклю-чает в себя выполнение творческого задания, касающегося организации и проведения Спар-

тианской игры. Слушателями курса являются старшеклассники и студенты, которые на протяжении

ряда лет активно участвуют в Играх «Спартианская семья», которые ежегодно проводятся в

Москве для родителей с детьми, включая лиц с ограниченными возможностями (инвалидов), а также в работе Спартианских клубов.

Все слушатели Спартианской школы, успешно выполнившие зачетную работу, полу-чают специальные удостоверения и значки.

В настоящее время Школой подготовлено 47 Спарт-помощников из числа наиболее

активных участников Игр «Спартианская семья», которые ежегодно проводятся в Москве для родителей с детьми, включая лиц с ограниченными возможностями.

Кроме того, из числа Спарт-помощников начата подготовка 30 Спарт-инструкторов. Подготовку Спарт-мастеров на основе учебного курса «Спартианская гуманистиче-

ская система оздоровления, рекреации и целостного развития личности (теория и методика)»

осуществляет АНО «Центр развития спартианской культуры» (директор Центра – проф. В.И.Столяров) совместно с Институтом повышения квалификации при Российском государ-

ственном университете физической культуры, спорта и туризма.

Спартианская школа «Вожатый»

В.И. Столяров, Е.В. Стопникова Центр культуры здоровья и спартианского воспитания

(РГУФК, г. Москва) Важное место в системе форм, средств и методов спартианской гуманистической си-

стемы оздоровления, рекреации и целостного развития личности занимает организация игро-

вого оздоровительного Спартианского лагеря. За период с 1991 г. по настоящее время накоплен многолетний опыт организации та-

ких лагерей (см. ниже раздел 5.2.). Так, например, только в Саратовской области летом 2005 и 2006 гг. по спартианской программе работало 48 игровых оздоровительных лагерей. Опыт организации этих и других Спартианских игровых лагерей показывает их высокую эффек-

тивность для оздоровления, организации активного творческого отдыха и целостного разви-тия личности детей и молодежи. С учетом этого при Центре культуры здоровья и спартиан-

ского воспитания (г. Москва, Российский государственный университет физической культу-ры, спорта и туризма) создана Спартианская школа «Вожатый».


154

Главная задача Школы – проведение учебы для тех студентов, кто планирует работать вожатыми в летних или зимних игровых лагерях, с целью ознакомления их с инновационной гуманистической программой оздоровления, рекреации и целостного развития личности в

условиях игрового Спартианского лагеря, а также практическим опытом реализации этой программы.

Для проведения данной учебы разработана авторская программа (авторы – д.ф.н., проф. В.И. Столяров и к.ф.н. Е.В. Стопникова).

Программа включает в себя два раздела.

1-й раздел. Спартианская гуманистическая система оздоровления, рекреации и це-лостного развития личности:

основные положения и принципы гуманистически ориентированной системы социа-

лизации и воспитания, их значение и необходимость практической реализации в современ-ных условиях в сфере оздоровления, рекреации и развития личности детей и молодежи;

основные цели, задачи, формы и методы спартианской гуманистической системы

оздоровления, рекреации и целостного развития личности; общность и отличие спартианской системы от других систем оздоровления, рекреации

и развития личности. 2-й раздел. Реализация спартианской гуманистической системы оздоровления, рекре-

ации и целостного развития личности в условиях игрового Спартианского лагеря:

Спартианские игры в программе игрового оздоровительного лагеря (теория и методи-

ка организации); Турниры спартианского мастерства в программе игрового оздоровительного лагеря

(теория и методика организации);

Спартианская школа в программе игрового оздоровительного лагеря (теория и мето-дика организации);

«Игры сотрудничества» и «кооперативные игры» в программе игрового Спартиан-ского лагеря (теория и методика организации);

Сюжетно-ролевые игры в программе игрового Спартианского лагеря (теория и мето-

дика организации); Сюжетный игровой оздоровительный лагерь «Спартландия» (содержание програм-

мы и методика проведения); Олимпийский игровой Спартианский лагерь (теория и методика организации); Игровой Спартианский лагерь для родителей с детьми-инвалидами (теория и методи-

ка организации); Игровой оздоровительный лагерь «СПАРТ-ЭКСТРИМ» – на основе включения при-

кладных видов спорта и «школы выживания» в программу Спартианского лагеря (теория и методика организации);

психологические основы деятельности вожатого в условиях игрового Спартианского

лагеря. отличие спартианской программы организации игрового оздоровительного лагеря от

других программ. Учебный курс по данной программе предусматривает различные формы обучения:

лекции, семинары, практические занятия, тренинги, педагогические игры, самостоятельную

работу слушателей и др., а также применение таких педагогических технологий личностно-ориентированного обучения, как технологии проблемного обучения, обучения в сотрудниче-

стве, создания проектов, проведения «круглых столов», просмотр и обсуждение видеофиль-мов о Спартианских играх, игровых Спартианских лагерях и др.

Контроль за уровнем образованности, обученности и компетентности обучающихся

осуществляется с помощью различных видов контроля, в том числе таких, как: тестовые за-дания, экспресс-опросы, участие в семинарах, дискуссиях, устных зачетах, творческие рабо-

ты, самостоятельные и контрольные работы по темам и т.д.


155

3.4. Спартианское движение как новое гуманистическое движение

На основе организации и проведения Спартианских игр, создания и функ-ционирования Спартианских клубов, школ, игротек и т.д. постепенно склады-вается, формируется и развивается спартианское движение как особая разно-

видность социального движения гуманистической ориентации. Под социальным движением обычно понимают «достаточно организованное единство

людей, ставящих перед собой определенную цель, как правило, связанную с каким-либо из-менением социальной действительности» [Андреева, 1996, С. 183], «совокупность коллек-

тивных действий, направленных на поддержку социальных изменений или поддержку со-противления социальным изменениям в обществе или в социальной группе» [Tylor, 1958, Р.99]. П. Штомпка указывает следующие основные компоненты социального движения:

«1.Коллективность людей, действующих совместно. 2. Единство в отношении цели коллек-тивных действий, а именно – изменения в обществе, причем цель должна восприниматься

участниками однозначно. 3. Коллективность относительно диффузна, с низким уровнем формальной организации. 4. Действия имеют относительно высокую степень стихийности и не принимают институциализированные, застывшие формы». Он дает подробную классифи-

кацию социальных движений [Штомпка, 1996, С. 339, 345-349].

3.4.1. Общая характеристика движения

Спартианское движение не связано с какими-либо политическими, эко-номическими или националистическими целями. Это движение является соци-

ально-культурным, гуманистическим. Его главная цель – объединить и скоор-динировать действия всех тех, кто активно участвует в Спартианских играх, в работе Спартианских клубов, школ, игротек, летних и зимних игровых лаге-

рей и тем самым не только декларирует идеи, идеалы и ценности гуманизма, но стремится практически реализовать их применительно к оздоровлению, ре-

креации и развитию личности. Все участники спартианского движения (независимо от пола, возраста,

состояния здоровья и физического развития, национальности, места прожива-ния, социально- политических взглядов, вероисповедания и т.д.) составляют

единую «Спартианскую Семью». Важно обратить внимание читателей на то, что хотя в решении своих задач

спартианское движение опирается на игровую деятельность, но эти задачи от-нюдь не сводятся к организации досуга, отдыха, развлечения детей и молоде-

жи, как это нередко считают. В первую очередь, как показано выше, речь идет об использовании этой деятельности и других, тесно связанных с ней средств,

для решении важных педагогических задач, которые касаются целостного (гар-моничного, всестороннего, универсального) развития личности, физкультурно-спортивной активности населения, повышения социально-педагогического,

культурного значения занятий физкультурой и спортом, интеграции спорта и искусства, соперничества как социокультурного феномена жизни людей, про-

филактики наркомании и других негативных аспектов девиантного поведения детей и молодежи и т.д. Важнейшее значение в рамках спартианского движения

придается спартианскому воспитанию детей и молодежи, цель которого состо-ит в приобщении личности к ценностям спартианской культуры.


156

О ярко выраженной гуманистической направленности спартианского дви-жения свидетельствует и его атрибутика.

Спартианским символом является знак:

SpArt

Знак состоит из сочетания буквы "А" и символического изображения ленты Мебиуса — символа бесконечного движения, совершенствования. Эта лента одновременно является бук-

вой "S". Тем самым достигается сочетание "S" и "А" – начальных букв английских слов: "Spirituality" – духовность, "Sport" — спорт и "Art" – искусство. Концы буквы "S" представ-ляют собой также изображение беговых дорожек стадиона. В центре знака помещен круг,

разбитый вертикальными линиями, что является условным изображением сцены. Следова-тельно, знак символически изображает стремление участников спартианского движения к

самосовершенствованию, гармоничному развитию духовных и физических качеств, сближе-нию спорта и искусства и приоритет для них духовности, духовных ценностей.

Эта ориентация спартианского движения находит отражение в спартианских девизах и

лозунгах: «Поверь в себя и сделай максимум для того, чтобы стать таким, каким ты хотел бы быть!»; «От спорта и искусства к их объединению во имя гармонии и духовности!»; «Будь

рыцарем в спорте и искусстве и стремись объединить их в своей жизни!»; «Красота действий и поступков дороже успеха!»; «Быть добру!» и др.

Такова вкратце самая общая характеристика спартианского движения [по-

дробнее см.: Столяров, 1994а, 1997а, з, 1998к, м, 2002в, 2003б, 2005г, д, е]. 3.4.2. Кто может стать участником спартианского движения,

для кого это интересно и полезно Участниками спартианского движения могут быть все лица независимо от

возраста (начиная с 6 лет), пола, физического состояния, инвалидности, инте-ресов и т.д.

Для кого интересно и полезно стать участником спартианского движения? А. Спартианское движение представляет интерес для всех, кто любит отдых,

развлечение, игры (особенно новые, необычные), а также общение с друзьями и природой, хотел бы участвовать в соревнованиях, но по состоянию своего здо-ровья, физической подготовленности и т.д. боится соревноваться, опасаясь

проиграть и в связи с этим испытать чувство унижения. Б. Участие в спартианском движении может помочь решить и очень важный

для каждого человека вопрос о том, где, в какой сфере деятельности (в науке, искусстве, техническом творчестве, спорте и т.д.) лучше применить свои си-

лы и способности, чтобы это было интересно и полезно (для себя, для других людей, для общества) и чтобы на основе этого можно было почувствовать себя

человеком, личностью в полном смысле этого слова, заслужить уважение не только у других людей, но и у самого себя.

Данная проблема возникает перед каждым человеком, хотя у разных людей она выступает по-разному. Многие дети и подростки, например, просто не зна-

ют, где и каким образом лучше применить свои силы и способности. Часто произвольно выбирают ту или иную сферу деятельности – либо потому, что она


157

случайно «подвернулась под руку», или потому, что кто-то подсказал ее выбор, или потому, что родители заставили ею заниматься и т.д. Чаще всего такой вы-

бор не приносит удовлетворения. Особенно острой данная проблема является для лиц с ограниченными воз-

можностями (инвалидов). Человек, который оказался в состоянии временной

или постоянной инвалидности, не может (по крайней мере сразу) изменить эту ситуацию. Он должен научиться приспосабливаться к существующим услови-

ям, активно участвовать в жизни несмотря на все ограничения. Но как это сде-лать? Как поверить в свои силы, ощутить себя полноценным человеком, а не

«ущербным», «больным», «инвалидом»? Как доказать себе, другим людям, об-ществу право на активное существование – в умственном и физическом плане?

Не только дети и подростки, но даже их родители часто не знают, с чего начать решение этой проблемы. Участие в спартианском движении поможет найти от-

вет на данный вопрос. В. Участвовать в спартианском движении будет интересно и тем лицам, кто

уже избрал для себя определенный вид деятельности, добился в ней успехов, но вместе с тем желает попробовать свои силы и способности в других сферах дея-

тельности, да и вообще хотел бы органично сочетать в своей жизни разные увлечения, добиться успеха в разных сферах деятельности, не связывая себя только какой-то одной из них. Например, кто-то активно занимается спортом,

но хотел бы испытать себя в какой-то области искусства, проверить и улучшить свой интеллект, творческие и другие психические способности. Или, допустим,

тот, кто увлечен искусством или наукой, техническим творчеством, вместе с тем желает попробовать себя в каком-то виде спорта, да и просто укрепить свое

здоровье, стать более физически развитым. Г. Спартианское движение ориентировано и на тех, кто осознает свои слабо-

сти, недостатки (а они есть у всех, ибо идеальных людей не существует), но не мирится с ними, «не ставит на себе крест», а хотел бы стать лучше.

Итак, если обобщить отмеченное выше, можно сказать, что трудно найти человека, которому было бы не интересно и не полезно стать участником спар-

тианского движения. 3.4.3. Шаги на пути участия в спартианском движении

Первый шаг для включения в спартианское движение – довольно про-

стой. Надо стать участником Спартианских игр. Эти Игры – прекрасное сред-ство отдыха и развлечения. Вместе с тем они дают возможность попробовать

свои силы и способности в спорте, искусстве, в других видах творческой дея-тельности, определить свои «плюсы» и «минусы», ту сферу деятельности, ко-

торая больше всего нравится и в которой можно с наибольшей отдачей про-явить свои способности, и т.д. И очень важно, что несмотря на соревнователь-

ный характер Спартианских игр, на этих Играх нет обиженных, оскорбленных и проигравших.

Второй шаг для активного включения в спартианское движение – стать членом Спартианского клуба (школы, игротеки). Это важно и для эффективной

подготовки к Спартианским играм.


158

Конечно, их комплексная программа, огромная палитра разнообразных соревнований и конкурсов, а также показателей, по которым выявляются до-

стижения участников, позволяет каждому человеку даже без специальной под-готовки принять участие в этих Играх, в чем-то проявить себя и заслужить определенное поощрение.

Однако для более успешного выступления на Спартианских играх нужна определенная подготовка, позволяющая овладеть необходимым для этого ком-

плексом знаний, умений, элементов культуры, который включает в себя: – культуру игрового соперничества;

– знания и умения, связанные с физкультурной, спортивной, туристской, ху-дожественной деятельностью, техническим творчеством, другими видами твор-

ческой деятельности; – «искусство» движений, показателями которого являются: гибкость, лов-

кость, сила, меткость, координация и другие физические качества и двигатель-ные способности; умение их творческой и эстетической демонстрации; чувство

ритма и музыки в движениях; красота и пластика «одухотворенного» движения (способность в движениях создавать художественные образы, выражать чув-

ства, переживания, вызываемые музыкой, картинами природы и т.д.); – культуру речи (ораторского искусства); – знание культурных обычаев и традиций своего народа и народов других

стран, национальных видов спорта и искусства, народных игр; – умение придумывать новые игры и физические упражнения;

– знания идей, идеалов и ценностей спартианского движения, принципов Спартианского кодекса чести, идей и истории Олимпийских игр и олимпийско-

го движения и т.д. Некоторые из этих знаний, умений, качеств дает обычная школа и вуз.

Какие-то из них можно усвоить самостоятельно. Но все-таки программа спар-тианской подготовки, спартианского образования очень многогранная и слож-

ная. Лучший способ справиться с ней – стать членом уже существующего или созданного вами (вместе с вашими друзьями) Спартианского клуба (школы, иг-

ротеки). Хорошие возможности для этого предоставляют также Спартианские (летние и зимние) игровые лагеря.

Третий шаг активного участия в спартианском движении – заслужить

спартианскую награду. Как отмечено выше, в рамках спартианского движения предусмотрены

различные формы поощрения наиболее активных участников этого движения. Так, определенные награды (грамоты, дипломы, призы) вручаются победите-

лям и лауреатам Спартианских игр. В Спартианском клубе ежегодно присуж-даются специальные награды тем, кто за определенный период (год, два и т.д.)

добился наибольших достижений в реализации своей программы индивидуаль-ного самосовершенствования: в сохранении и укреплении своего здоровья, в

физическом совершенствовании, в спорте, в одной из сфер искусства (пение, музыка, изобразительное искусство, литературное творчество и т.п.), в других

областях духовно-творческой деятельности (наука, техника и т.п.).


159

Однако, наверное, самая главная награда участнику спартианского дви-жения – это его собственная победа над собой, гордость за преодоление своих

слабостей и недостатков, достижения в разнообразных сферах творчества, а также то удовольствие, которое он получает в процессе Спартианских игр, об-щения со своими друзьями, с природой и т.д.

Шаг четвертый: прими участие в Турнирах спартианского мастерства. Эти Турниры проводятся как квалификационные Спартианские игры. По их

итогам определяется уровень спартианского мастерства участников (см. выше раздел 3.2.). Тем участникам Турниров, которые демонстрируют это мастер-

ство, присваивается звание «спартианский мастер». Человек, который активно участвует в Спартианских играх и турнирах, в

работе Спартианских клубов, школ, летних или зимних игровых Спартианских лагерей, получает спартианские награды, а, значит, добивается успеха в своем

гармоничном и всестороннем развитии, в формировании и развитии своей спартианской культуры, тем самым практически реализует отмеченные выше

идеальные качества спартианца, действительно выступает (в своем образе жиз-ни и поведении) как спартианец.

На пути участия в спартианском движении важно сделать еще один шаг. Шаг пятый: стань спартианским лидером, т.е. человеком, который не

только в своем поведении и образе жизни как настоящий спартианец ориенти-

руется на идеалы и ценности спартианской культуры, но вместе с тем выступа-ет как активный пропагандист этих идеалов и ценностей, разработчик новых

спартианских идей, организатор различных спартианских мероприятий и акций. Спартианский лидер призван содействовать укреплению спартианской семьи,

развитию спартианского движения: активно участвовать в разъяснении и про-паганде идей, идеалов и ценностей этого движения; вовлекать друзей, знако-

мых в движение и Спартианские игры; оказывать помощь в создании и работе спартианских клубов, игротек, школ, в организации и проведении Спартиан-

ских игр, других акций спартианского движения. Изложенный выше путь включения в спартианское движение – это одно-

временно игровой спартианский путь самопреодоления и самоутверждения. Этот путь достаточно прост, особенно если имеются в виду его первые

шаги. Нужно преодолеть себя и включиться в Спартианские игры, начать гото-

виться к ним, чтобы приобрести нужные знания и умения, стать членом Спар-тианского клуба, разработать для себя индивидуальную программу развития,

совершенствования и попытаться ее реализовать и т.д. Конечно, этот игровой путь не решит для человека всех его необычайно

сложных проблем. Это – лишь начальный этап борьбы за самого себя, за свое место в мире, за свое признание.

Но это начало имеет огромное значение, особенно для тех, кто неуверен в своих силах, для лиц с ограниченными физическими возможностями и т.д. Оно

дает не только радость, отдых, развлечение, общение с друзьями, но и возмож-ность сдвинуться с места, поверить в себя, почувствовать поддержку других и

получить признание с их стороны.


160

Спартианский путь позволяет всем людям активно и творчески отдыхать, участвовать в различных сферах творческой деятельности, общественной жиз-

ни, готовит к этому, развивает соответствующие знания, умения, навыки. 3.4.4. Спартианские ориентиры

Ориентиром для участников спартианского движения и тех, кто желает

стать его участником, встать на спартианский путь самосовершенствования и самоутверждения, являются прежде всего спартианец как охарактеризованный

выше культурный образец гуманистической системы воспитания, соответству-ющие спартианские идеалы, ценности, девизы и другие, адекватные им по духу

положения. Основные спартианские идеалы, ценности, девизы

1. Гармоничное развитие в человеке телесности, психических способностей (интел-

лекта, воли и т.п.), нравственных и других духовных качеств, сформированность физиче-ской, психической, нравственной, эстетической, экологической культуры и других элементов целостной гуманистической культуры личности. Девиз: «Будь гармонично развит!»

«Возвышенный дух в развитом теле!» – "Mens fervida in corpore lacertoso!" (Пьер де Кубертен).

2. Всесторонность, универсальность, многогранность, преодоление односторон-

ности, узкой специализации в развитии личности, активное участие и достижения в разно-образных формах творческой деятельности. Девиз: «Будь всесторонне развит!»

«Призвание, назначение, задача всякого человека – всесторонне развивать все свои способности» (Маркс)

«Храни вас Бог от односторонности: с нею всюду человек произведет зло – в литературе, на службе, в семье, в свете, словом – везде. Односторонний человек самоуверен; односторонний человек дерзок; односторонний человек всех вооружит против себя. Односторонний человек ни в чем не может найти середины.» (Гоголь)

«Настоящий талант проявляется всегда в нескольких областях сразу! (акад. Александров) «Я понял, что человек может с успехом сочетать самые разные увлечения» (А.Арканов)

3. Ориентация личности на самопознание, самопреодоление, самосовершенствова-

ние, самовыражение, самоактуализацию и активная деятельность в этом направлении не-смотря на все трудности и препятствия. Девиз: «Познай себя, поверь в себя и сделай мак-симум для того, чтобы стать таким, каким ты хотел бы быть!»

«Познай самого себя» – “Nosce te ipsum” (древнее изречение, которое было высечено на колонне при входе в храм Аполлона в Дельфах)

«Победи самого себя!» – "Te ipsum vincere!" (Тьерри Молнье) «Нет большей победы, чем победа над собой!» (Платон) «Стань тем, кто ты есть!» (Пиндар – древнегреческий поэт VI в. до н.э.) «Обязанность и сущность атлета – познать самого себя, контролировать себя и превзойти

себя» – «Athletae Proprium Est Se Ipsum Noscere, Ducere et Vincere» (девиз Кубертена на медали для участников Африканских игр)

«Расслабленная, невзрачная, потухшая, отрицающая себя личность не годится ни на что хорошее» (Фридрих Ницше)

«Человек есть не то, что он есть, а то, чем он может стать. Ресурс развития человека заложен в нем самом» (К. Роджерс)

«Познай самого себя и сделай из себя то, что ты есть; все, что в тебе есть самого лучшего, развивай до высшего совершенства, живи для осуществления этой твоей правды, будь верным себе, будь во всем самим собою... Постоянно старайся стать тем, чем ты должен быть – учителем и созидателем самого себя» (Ф. Ницше)

«Счастье – в том, чтобы определить свои пределы и постараться их преодолеть» (Ингмар Бергман)

«Никогда не бывает больших дел без больших трудностей» (Вольтер) «Чем больше препятствий, тем больше удовольствие от их преодоления» (Джек Лондон). «Смысл человеческой жизни – в достижении красоты, гармонии, в самовыражении!»

(Святослав Рерих).


161

4. Человечность в отношениях людей друг с другом в соответствии с такими фунда-ментальными ценностями культуры мира, как мир, дружба, сотрудничество, взаимопонима-ние, взаимное уважение представителей различных культур и верований, толерантность, отказ от насилия, поведение по законам красоты и благородства в ситуациях соперничества, культура игрового соперничества. Девизы: «Быть добру!», «Красота действий и поступков дороже успеха!».

«Итак, доколе есть время, будем делать добро всем» (Библия) «В добре твоем – спасение твое» (арабский мудрец и поэт Джами) «Добро есть вечная высшая цель нашей жизни» (Л.Н. Толстой) «Главное в жизни не триумф, а битва; важнее храбро сражаться, чем победить!»; «Трижды

сладостна победа, одержанная в благородной, честной борьбе»; «Бесчестие не в том, что ты будешь побежден, а в том, что ты отказываешься от борьбы» (Кубертен).

«Мне нравится побеждать в соревнованиях, но я не делаю из этого культа» (Франческо Панетта, легкоатлет, чемпион мира)

«Труднее сохранить спокойствие и скромность после победы, чем сохранить спокойствие и веру в себя после поражения» (известный спортсмен, легкоатлет и ученый Игорь Тер-Ованесян)

«Истинно благородные люди никогда ничем не кичатся» (Франсуа де Ларошфуко) «Где-то в мире каждому уготовано поражение. Одних ломает поражение, других победа

делает мелкими и высокомерными. Величие свойственно тому, кто может вознестись как над поражением, так и над победой» (Джон Стейнбек. Деяния короля Артура и его благородных рыцарей).

5. Понимание смысла и значения спартианских гуманистических идеалов и ценностей, связан-ная с этим уверенность в правильности избранного спартианского пути и образа жизни, следование им независимо от внешнего давления.

«Следуй своей дорогой, и пусть люди говорят, что угодно!» (Данте. «Божественная комедия»).

«Что нам нужно в жизни прежде всего, так это – идея, ради которой мы готовы на все» (Р.У. Эмерсон)

«Нашему уму свойственно верить, а воле – хотеть; и если у них нет достойных предметов для веры и желания, они устремляются к недостойным» (Блез Паскаль)

Заповедь

Владей собой среди толпы смятенной Тебя клянущей за смятенье всех, Верь сам в себя, наперекор вселенной, И маловерным отпусти их грех;

Пусть час не пробил, жди, не уставая, Пусть лгут лжецы, не снисходи до них; Умей прощать и не кажись, прощая, Великодушней и мудрей других.

Умей мечтать, не став рабом мечтанья, И мыслить, мысли не обожествив; Равно встречай успех и поруганье, Не забывая, что их голос лжив;

Останься тих, когда твое же слово Калечит плут, чтоб уловлять глупцов Когда вся жизнь разрушена, и снова

Ты должен все воссоздавать с основ.

Умей поставить, в радостной надежде На карту все, что накопил с трудом, Все проиграть и нищим стать, как прежде, И никогда не пожалеть о том, Умей принудить сердце, нервы, тело Тебе служить, когда в твоей груди Уже давно все пусто, все сгорело,

И только Воля говорит: “Иди!” Останься прост, беседуя с царями Останься честен, говоря с толпой; Будь прям и тверд с врагами и друзьями, Пусть все, в свой час, считаются с тобой;

Наполни смыслом каждое мгновенье, Часов и дней неумолимый бег, – Тогда весь мир ты примешь во владенье Тогда, мой сын, ты будешь Человек! (Р.Киплинг)


162

С учетом этих идеалов, ценностей, девизов сформулирован Спартиан-ский кодекс чести – духовно-нравственный кодекс образа жизни и поведения,

на который призваны ориентироваться участники спартианского движения.

Спартианский Кодекс чести

Обязанность и дело чести каждого участника спартианского движения: 1. Постоянно работать над собой.

2. Стремиться к гармоничному и всестороннему развитию. 3. Играть и соревноваться по-спартиански.

4. Укреплять "Спартианскую Семью". 5. Уверенно идти своей «спартианской» дорогой.

Разъяснения к Кодексу

1) "Постоянно работать над собой" – это значит: определить свои возможности, способности, слабости и недостатки; стремиться реализовать свои возможности, развить свои способности;

стараться преодолеть свои слабости и недостатки; не бояться препятствий на пути самопреодоления и совершенствования;

добиваясь успехов в своем духовном и физическом развитии, не останавливаться на достигнутом: возможности совершенствования безграничны.

2) "Стремиться к гармоничному и всестороннему развитию" – это значит:

добиваться развития как своих физических, так и духовных (нравственных, эстетических, интеллектуальных, художественных и др.) способностей;

вести здоровый образ жизни, активно заниматься физическими упражнениями,

спортом, искусством, наукой, техническим творчеством, другими видами творческой деятельности;

постоянно расширять и углублять свои знания в области искусства, спорта, олимпизма, науки, техники, экономики, изучать культурные обычаи и традиции своего народа и народов других стран, народные игры, национальные виды спорта и искусства;

добиваться гармонии не только в собственном развитии, но и в отношениях с другими людьми и с природой, не наносить ей вреда, беречь и охранять ее.

3) "Играть и соревноваться по-спартиански" – это значит в играх и соревнованиях соблюдать основные принципы спартианской культуры игрового соперничества:

играть и соревноваться с хорошим настроением, весело, во всех своих поступках

придерживаться спартианского девиза: “быть добру!” и не терять чувство юмора; активно участвовать в соревновании, проявлять мужество, волю, настойчивость,

прикладывать все силы и способности, чтобы показать максимально высокий для себя результат, выкладываться «до конца» для победы;

добиваться ее не для того, чтобы завоевать приз, награду, одержать победу над

противником, а прежде всего для того, чтобы преодолеть самого себя, одержать победу над самим собой, показывая более высокие достижения, нежели это удавалось делать раньше;

точно и строго соблюдать правила соревнований даже в сложных ситуациях; ориентируясь на спартианский девиз: «Красота действий и поступков дороже

успеха!», не стремиться победить любой ценой, за счет своего здоровья или причинения

ущерба здоровью соперникам, посредством обмана, насилия, нечестного судейства и других антигуманных действий; признавать ценность победы над соперником лишь в том случае,

если она достигнута при соблюдении не только правил, но и норм нравственности; действовать по законам красоты и благородства, даже если это не позволяет одержать победу;


163

беспрекословно выполнять судейские решения, в том числе те, с которыми вы не согласны;

доброжелательно и уважительно относиться к судьям и другим официальным лицам,

к зрителям, а также к соперникам (независимо от того, являются они победителями или побежденными): приветствовать; поздравлять с хорошим выступлением, победой, высоким

результатом; не проявлять даже элементов грубой игры; не допускать насмешек над соперником, унижающих его достоинство;

никогда не подчеркивать своего превосходства, не использовать его во вред другим;

признаки несовершенства искать прежде всего в себе, а не в других; сохранять спокойствие и скромность в случае победы; достойно переносить

поражение (критически относиться к своему выступлению, признавать ошибки); стремиться к красоте, элегантности, эстетике не только в действиях, но и в одежде; проявляя творчество и юмор, не нарушать требования эстетики и нравственности;

бережно относиться к окружающей среде, природе, инвентарю; не только лично демонстрировать красоту действий и поступков, но и активно

побуждать к этому других. 4) Что такое "Спартианская Семья", как содействовать ее укреплению.

«Спартианская Семья» объединяет людей, которые признают идеи, идеалы и

ценности спартианского движения, принципы Спартианского кодекса чести, стремятся реализовать их на практике, активно участвуют в Спартианских играх, в деятельности

Спартианских клубов, школ, игротек, взаимно уважают друг друга и готовы всегда прийти на помощь друг другу.

Содействовать укреплению Спартианской Семьи, развитию спартианского движения

можно следующим образом: – активно участвовать в разъяснении и пропаганде идей, идеалов и ценностей движения,

Спартианского кодекса чести; – вовлекать друзей, знакомых в движение и Спартианские игры; – оказывать помощь в создании и работе спартианских клубов, игротек, школ, в

организации и проведении Спартианских игр, других акций спартианского движения. 5) Уверенно, активно и свободно идти своей «спартианской» дорогой – это значит:

ориентироваться во всех своих действиях и поступках, в своем образе жизни на спартианские идеалы и ценности, принципы Спартианского кодекса чести;

не обращать внимания на тех, кто не одобряет, критикует такой образ жизни и

поведение.

Важно подчеркнуть, что Спартианский кодекс чести предназначен не для идеальных людей (таких вообще не существует), а для самого обычного человека, имеющего определенные способности, а вместе с тем слабости и

недостатки. Кодекс для тех, кто «не поставил на себе крест», не мирится со своими слабостями и недостатками, стремится стать хотя бы немного лучше,

более гармоничным, разносторонне развить и применить свои творческие способности.

Ориентиром для участников спартианского движения и тех, кто желает стать его участником, встать на спартианский путь самосовершенствования и

самоутверждения, является не только указанные выше спартианские идеалы и ценности, принципы Спартианского кодекса чести, но и те реальные люди, ко-

торые действительно имели «спартианские» качества и способности, демон-стрировали «спартианское» поведение, «спартианский» образ и стиль жизни.


164

Реальные люди как спартианские ориентиры. Ориентир первый. В движении вперед по спартианскому пути самосовершенствования

и самоутверждения прежде всего можно ориентироваться на тех указанных выше (см. раздел

2.2.1.) выдающихся людей, кто в своей жизни и деятельности ярко демонстрировал разно-сторонние способности, добивался успеха не в какой-то одной, а во многих сферах челове-

ческой деятельности. Ориентир второй. Спартианским ориентиром могут быть и те, кто смог преодолеть се-

бя, свою болезнь, инвалидность, другие неблагоприятные обстоятельства и, продемонстри-ровав волю, мужество, добиться выдающихся результатов в спорте или других сферах дея-тельности. Таких людей много. Укажем, например тех, кто добился триумфа в спорте, не-

смотря на серьезные препятствия – или, может быть, благодаря им. Ярким примером этого может служить история жизни Михаила Саулина. Начало жизнен-

ного пути Михаила открывало перед ним блестящие перспективы. В 17 лет он – чемпион СССР среди юниоров по боксу. Поступил в МГУ на физико-математический факультет. Но в 1984 г. – автомобильная катастрофа и как ее следствие – около 30 переломов верхних и ниж-

них конечностей, в том числе 3 открытых перелома, травма центральной нервной системы, потеря памяти, обоняния, зрения, неподвижность, два месяца коматозного состояния. После

больницы он выписан домой инвалидом 1-й группы, неспособным обслужить себя, самосто-ятельно пить и есть. Находясь в таком тяжелейшем состоянии, Михаил Саулин мечтал вер-нуться в свой любимый бокс. Больше того, он избрал для себя девиз: «Я должен, я обязан, я

сумею быть лучше и даже сильнее здоровых!» Для всех окружающих эти мечты инвалида, который не может держать в руках ложку, казались смешными и нереальными. Михаил су-

мел воплотить их в жизнь. Используя тренажеры, разнообразные физические упражнения, он начал тренироваться по 12 и более часов в сутки. В 1988 г. он начинает вновь учиться в МГУ. В том же году на первенстве университета по боксу занимает 1-е место. А в 1990 г. он

становится чемпионом Москвы по плаванию среди инвалидов, а на первенстве СССР зани-мает 2-е место. Кроме этого, он начинает бегать, пробегая 20 км и более, поднимает более 100 раз гирю в 32 кг, 25 раз подтягивается на перекладине и т.д. И все это несмотря на то, что

у него осталось сильное повреждение локтевых суставов и левого коленного сустава. Гарольд Конноли, чемпион Олимпийских игр 1956 г. в метании молота и рекордсмен мира

в этой дисциплине в течение 14 лет, при рождении получил травму руки и первые семь лет жизни прожил с металлической скобой в плече. Как только скоба была удалена, он сломал руку и тем усугубил свое отставание от сверстников; но одновременно возросла и решимость

преодолеть это отставание. Конноли и некоторые другие чемпионы, преодолевшие свою фи-зическую неполноценность, служат доказательством того, сколь большое значение имеет в

качестве мотивации стремление преодолеть себя. Слепой прыгун Фриц Ассми и слепой же марафонец Вернер Ратерт – оба работают по

своей профессии – также являются примерами железной воли, примерами, которые можно

умножить на сотни. Большое количество ампутированных на своих протезах принимают участие в марафоне, в то время как один из инвалидов, ампутированный до бедра, стал побе-

дителем в беге на дистанцию в 100 метров, будучи участником Олимпиады инвалидов. В 1979 г. в Вальдниле (Германия) одна из японских спортсменок приняла участие в ма-

рафоне «АВОН» несмотря на то, что у нее только одно легкое.

Ориентир третий. Еще один спартианский ориентир связан с демонстрацией рыцарского поведения в соревнованиях , например, в спорте. История современного спорта дает немало

ярких примеров этого. Вот лишь несколько иллюстраций. * Россиянин Андрей Павлов из Новосибирска на чемпионате мира по легкой атлетике в

Токио лидировал в ходьбе на 50 км. А его товарищ Александр Поташов здорово устал и, наверное, отстал бы, если бы Павлов не помог ему поддерживать нужный темп. Они фини-шировали одновременно, причем, фотофиниш вывел в чемпионы Поташова.

* Датский ориентировщик Ханс Оле Кеттинг, не задумываясь, сошел с трассы, чтобы оказать помощь получившему травму сопернику.


165

* Анджей Грубба из Польши в финале престижного и очень денежного турнира Гран-при по настольному теннису, ведя в пятом сете 19:17, отказался от очка, по ошибке засчи-танного в его пользу. В итоге проиграл шведу Уве Вальднеру.

* Игрок немецкой команды "Вердер" Франк Ордоневид совершил поступок, по фут-больным понятиям невиданный. В матче с "Кельном" он остановил игру в своей штрафной и

признался судье, что сыграл рукой. Пенальти – и "Вердер" проиграл. * Французский фехтовальщик Жан-Мишель Анри отказался от укола, засчитанного ар-

битром в его пользу в поединке крупного турнира, входящего в зачет Кубка мира.

* Лишь 45 сек. сыграл за баскетбольную школьную команду, которую тренирует аме-риканец Кливленд Струд, игрок, не имевший по возрасту на то права. Что эти 45 мгновений в

сравнении с серией игр на первенство штата и победой в этом баскетбольном марафоне? Но Струд, узнав о невольном обмане, возвратил добытый и уже врученный приз за первое место в спортивную комиссию штата.

Конечно, указанными выше людьми не исчерпывается список лиц, в пол-

ной мере отвечающих идеалам и ценностям спартианского движения. Наверня-ка каждый человек может найти их среди своего ближайшего окружения – в

своем городе, поселке, регионе и т.д. 3.4.5. Общность идей спартианского движения

с концепцией спортивной педагогики и современного олимпизма Пьера де Кубертена

Спартианское движение имеет много общего с другими гуманистическими

движениями прошлого и современности, например, с такими движениями, как движение «спорт для всех», артийское и дельфийское движения, движение

«Дни Радуги» и др. Наибольшее сходство обнаруживается при сравнении концептуальных по-

ложений спартианского движения с идеями основателя современного олимпий-ского движения – Пьера де Кубертена. Поэтому дадим краткую характеристику

этих идей, сравнивая их с аналогичными идеями спартианского движения1. Творчество Кубертена составляет около 60 тысяч страниц: более 12 тысяч

печатных страниц в 30 книгах, 50 брошюрах и более чем 1200 статей по наибо-лее актуальным проблемам педагогики, спорта, спортивной педагогики, олим-

пийского движения и т.д. [Durantez, 1994b, Р. 25]. Анализу его творчества, жизни, взглядам, вкладу в спортивную педагоги-

ку и олимпийское движение посвящено огромное множество публикаций. К числу наиболее известных относятся, например, такие работы, как К. Дим «Олимпийская идея» [Diem, 1970] и Дж. Макэлун «Великий символ»

[MacAloon, 1984]. Активную работу по изучению и пропаганде социально-педагогических идей Кубертена ведет Международный Комитет его имени.

Комитетом подготовлена и издана целая серия брошюр, посвященная взглядам Кубертена по наиболее актуальным вопросам спорта и олимпизма.

Одна из последних работ в этом плане под названием «Пьер де Кубертен. Олимпий-ский гуманист» [Durantez, 1994 b] вышла в 1994 г. В ней опубликована и библиография работ

как самого Кубертена, так и о нем.

1 Более подробную характеристику концепции современного олимпизма см. в: Аксенов, 2003;

Егоров, 2001; Столяров, 1984в, 1989в, 1998б, 2005в; Суник, 1993.


166

Однако следует согласиться с мнением Ж. Дьюри о том, что «в целом, мысли и дела Кубертена, не говоря уже о его жизни, остаются пока очень мало

известными» [Durry, 1999, P. 57]. Солидарен с этим и Н. Мюллер, который за-метил в лекции на сессии МОА, что даже «среди членов МОК очень немногие понимают то, о чем действительно говорил Кубертен, хотя они и заинтересова-

ны в том, чтобы олимпийское движение стояло над остальными спортивными организациями из-за своего “духовного статуса”» [Müller, 1998, РР. 5-6].

Многие авторы, особенно в отечественной литературе, пытаются характе-ризовать, осмысливать и оценивать идеи Кубертена, опираясь не на его ориги-

нальные работы (к сожалению, они до сих пор не изданы в нашей стране), а на кочующие из одной популярной работы в другую ошибочные мнения и пред-

ставления1. Одно из них, разделяемое и многими зарубежными авторами, состоит в

том, при характеристике его идей основное внимание, как правило, обращается на замысел возродить Олимпийские игры, чтобы стимулировать интерес к

спорту и развить его в международном масштабе. Лежащая в основе этого замысла педагогическая концепция, как правило, либо вообще не затрагивается,

либо кратко упоминается. На самом деле идея возрождения Олимпийских игр является составной ча-

стью более широкой педагогической концепции Кубертена. Всю свою жизнь он

посвятил разработке и практической реализации этой концепции, которая «пы-тается вернуть жизни её настоящие ценности, возвратить справедливость в

жизнь отдельного человека и в мир в целом, сделать людей более вниматель-ными к окружающему миру» [Rioux, 1986].

Обращению Кубертена к проблемам педагогики и критическому настрою его мыслей в отношении существующей системы образования во многом содействовала ситуация обще-

ственной жизни во Франции. Многие общественные институты, в том числе система образо-вания, начинают отставать от происходящих в этот период социальных преобразований. Значительное влияние на Кубертена оказали также труды известного французского литера-

туроведа и философа И. Тэна (1828-1893), поездка в Англию, изучение удачных преобразо-ваний английской системы образования на основе идей Т. Арнольда (1755-1842) и ее сопо-

ставление с французской системой. Следует отметить и увлечение Кубертена историей, осо-бенно историей Древней Греции и Олимпийских игр.

Наблюдения, размышления, научные исследования Кубертена постепенно привели его

к выводу о том, что «никакая реформа политического, экономического или социального ха-рактера не будет успешной без предшествующей ей реформы педагогики» [см. Anthony,

1994]. Другими словами, «в решении образовательной проблемы он увидел ключ к человече-скому счастью и общественному благополучию», и эта идея «наполнила смыслом всю его дальнейшую жизнь» [см. Rioux, 1986]. В 1909 г. в книге под весьма примечательным назва-

нием «Битвы за физическое воспитание. Кампания продолжительностью в 21 год (1887–1908)» Кубертен писал: «В течение пятидесяти лет мое существование было связано с педа-

гогической реформой, в которой я начал прозревать первейшую и важнейшую необходи-мость нашего времени. Решительно отвергая все, что могло бы увлечь меня по другой стезе, с того момента я ориентировал себя исключительно в этом направлении» [см.: Anthony, 1994,

1 Одно из немногих исключений в этом плане – выполненная под нашим руководством кандидат-

ская диссертация Г.М. Аксенова, в которой дан детальный анализ педагогических идей Кубертена на основе анализа его оригинальных работ [см. Аксенов, 2003]. Некоторые материалы этой диссертации использованы ниже при изложении идей Кубертена.


167

Р. 31]. Результат этой его деятельности – концепция «спортивной педагогики» («педагогики спорта», «атлетического воспитания»), а затем концепция «олимпизма» и «олимпийской пе-дагогики». Изложению и обоснованию этих концепций посвящены многочисленные труды

Кубертена: «Образование в Англии» (1888, 326 с.); «Английское образование во Франции» (1889, 207 с.); «Трансатлантические Университеты» (1890, 381 с.); «Заметки об обществен-

ном воспитании» (1901, 320 с.); трилогия «Воспитание юношества в ХХ веке» (1905, 154 с.; 1912, 155 с.; 1915, 104 с.); «Очерки спортивной психологии» (1913, 266 с.); «Спортивная пе-дагогика» (1919, 158 с.); «Уроки спортивной педагогики» (1921, 124 с.); четыре тома «Все-

мирной истории» (1926-27 гг., 659 с.); «Олимпийские мемуары» (1932, 218 с.) и др.

Олимпийские игры и спорт в целом Кубертен рассматривал как средство

решения педагогических задач, практической реализации реформы образова-ния, которая имела своей целью совершенствование человека, человеческих от-

ношений и общества в целом. Это специально подчеркивает один из лучших знатоков кубертеновского наследия

Ив.П. Булонь [см. Boulongne, 1994a, b]. В частности, он пишет: «Кубертен был всю свою

жизнь прежде всего реформатором системы образования. Это подтверждается многочислен-ными работами, которые он посвятил этой теме… Именно в свете этих работ и только в их

перспективе (предоставим психоаналитикам искать другую) нужно читать труды Кубертена об олимпизме» [Цит. по: Кахигал, 1983б, С. 24]. На это обращает внимание и Ж. Дьюри: «Олимпийские игры в глазах Кубертена – не цель, но лишь средство распространения идеи

спорта, в свою очередь являющегося главной составной частью системы воспитания» [Дью-ри, 1974, С. 124]. То же отмечает Д. Энтони – член Совета Международного комитета имени

Кубертена. Он пишет, что Кубертен «известен миру почти исключительно своей работой по возрождению Олимпийских игр. Его активная образовательная деятельность и ведущая роль в развитии физического воспитания в мире еще не получили должного признания, даже в

профессиональных кругах, связанных с физическим воспитанием» [Anthony, 1994, Р. 30].

В основание свое педагогической концепции Кубертен положил идеалы и

ценности гуманизма, полагая, что именно они должны спасти человечество и обеспечить его будущее.

Наиболее ясно гуманистическая позиция Кубертена прозвучала в его речи, посвящен-ной теме «Молодежь и будущее», которую он произнес в Лозанне на праздновании своего 70-летия: «Нужно, чтобы вас поддерживала и направляла утроенная воля: во-первых, стрем-

ление к наслаждению физическими упражнениями, которые способны дать интенсивное и даже максимально возможное мускульное усилие; во-вторых, воля к чистому, цельному и

постоянному альтруизму…, поскольку, имейте в виду, общество будущего либо будет аль-труистическим, либо его не будет вовсе, перед вами встанет выбор между ним и хаосом; и, наконец, в третьих, воля ко всеобъемлющему постижению реальности…» [Цит. по: Хён,

1984, С. 60].

В решении главной проблемы – создании гуманистического общества –

важную роль Кубертен отводил спорту, рассматривая его как наиболее эффек-тивный путь совершенствования человека и человечества. «Среди всех сил,

движущих современным миром и обогащающих человечество, – писал Кубер-тен, – нет, на мой взгляд, такой, на которую мы можем положиться больше, чем

на спорт. Это сила, которая отвечает всем современным нуждам» [цит. по: Vialar, 1962а, Р. 70]. Практически все его работы посвящены обоснованию важ-ного воспитательного значения спорта, доказательству положения о том, что

он является не роскошью, а «источником внутреннего совершенствования, вне зависимости от работы или профессии. Это всеобщее достояние. Обойтись без

спорта невозможно» [см.: Vialar, 1962b, Р. 80].


168

Кубертен стремился обосновать многостороннюю социальную значимость спорта: как с точки зрения отдельной личности, так и в плане взаимоотношения

людей, наций, стран. Особенно важное значение он придавал положению о ценности спорта для совершенствования не только физических, но также ин-теллектуальных, нравственных, эстетических и других способностей человека.

Спорт, указывал он, – это средство, с помощью которого индивидуум может достичь «гармонизации двух видов силы» – мышечной и духовной, что дает

ему возможность обрести физическое здоровье и духовную гармонию [см. Georgiadis, 1999, Р. 49].

В краткой речи на закрытии парижского Олимпийского конгресса 1894 г., Кубертен за-явил: «Наследие древних греков, господа, настолько обширно, что те, кто намеревается

внедрить любой из множества аспектов физической активности в жизнь современного мира, могут найти для себя образец в древней Греции, которая воплощает в себе все эти аспекты. Одни помышляют о подготовке к защите отечества, другие – о физической красоте и здоро-

вье на основе благоразумного равновесия между телом и духом, третьи – о том радостном мироощущении, которое в самой интенсивной и изощренной форме возникает именно в про-

цессе физической активности. В древней Олимпии, господа, все это уже было. Но сверх того там было еще и другое, ибо не случайно начиная со Средних веков тень недоверия легла на доблести тела и отделила их от доблестей духа. В новейшее время признано, что тело служит

духу, но телесные доблести все еще третируются свысока, и нам постоянно напоминают об их подчиненном и низменном характере. В этом состоит огромная ошибка, научные и соци-

альные последствия которой не поддаются учету. Человек, господа, состоит, конечно, не из двух частей – тела и духа, а из трех – тела, духа и характера. И характер формируется не ду-хом, но телом. Древние это знали; мы сегодня в усердных трудах осознаем это заново»

[Coubertin, 1894а, Р. 3. Цит. по: Кахигал, 1983а, С. 28].

Кубертен подчеркивал, что спорт способен формировать «энергию, иници-

ативу, силу и физическое здоровье», «укреплять нравственные силы», содей-ствовать «гармоничному развитию взрослого человека (equilibrium of the adult)»

[Coubertin, 1966, РР. 57, 79, 108]. К числу важных педагогических ценностей спорта он относил способность содействовать самосовершенствованию: «спорт не сводится к активности небольшой горстки людей, которым, якобы, нечем за-

нять свое свободное время, и… он не является лишь формой мышечной ком-пенсации интеллектуальной работы. Для каждого мужчины, каждой женщины

и каждого ребенка, независимо от их положения в обществе, спорт – это воз-можность и путь самосовершенствования» [Кубертен, 1997, С. 171-172].

Особенно много внимания Кубертен уделяет обоснованию значимости спорта для совершенствования человеческих отношений и общества в целом.

Он считал, что спорт, развитый не только в национальном, но и в международ-ном масштабе, может стать важнейшим универсальным социальным фактором,

средством контактов и коммуникации между культурами. По мнению Кубертена, спорт способен вдохнуть в человечество «дух свободы, мирного

соревнования и физического совершенства», может способствовать утверждению мирных отношений между государствами, укреплению дружбы и взаимопонимания между народами, их культурному сотрудничеству, «прекращению споров, разногласий и недоразумений»,

преодолению националистических предрассудков, улучшению политических отношений между народами, принадлежащими к разным культурам. Кубертен считал, что «вместе со

спортом растет новая и мощная опора делу мира» [цит. по: Нидерман, 1986, С. 29] и «мирные рыцарские соревнования создадут наилучший интернационализм» [Coubertin, 1966, PР. 2-3].


169

«Истинная демократия, а также мудрый и миролюбивый интернационализм придут на об-новленный стадион, чтобы поддерживать на нем культ чести и бескорыстия, который позво-лит атлетизму осуществить духовное совершенствование и социальный мир одновременно с

телесным развитием», – писал Кубертен [Coubertin, 1894b, P. 370].

Кубертен реалистично оценивал миротворческую роль спорта, связывая

ее опять-таки с решением педагогической задачи – воспитания чувства уваже-ния на основе создания возможности для людей лучше узнать друг о друге. В

1935 г., характеризуя «философские основы олимпийского движения», он ска-зал: «Требовать от народов, чтобы они любили друг друга, является одним из

видов ребячества. Требовать от них уважения друг к другу не является ни в ко-ем случае утопией: но чтобы уважать друг друга необходимо сначала познако-миться друг с другом» [Coubertin, 1976, P. 133].

По мнению Кубертена, спорт может оказывать позитивное влияние на со-трудничество людей: «Спорт, – это, пожалуй, единственная, опытная площад-

ка, позволяющая быстро научиться сотрудничеству, одновременно осваивая и новые элементы общественной жизни. Яркий пример сотрудничества в спорте

– футбольная команда. Это объединение единомышленников, пример добро-вольного сотрудничества, лишенного каких-либо привилегий и санкций, осно-

ванного на бескорыстии...» [Coubertin, 1919, PP. 139-140]. Но в реальной жизни, подчеркивает Кубертен, важное значение имеет не

только взаимопомощь и сотрудничество, но и конкуренция. Нужна гармония этих противоположных сторон взаимоотношения людей. Демократическое гос-

ударство не может жить и процветать без сочетания взаимопомощи и конку-ренции. Чуть меньше взаимопомощи и все сведется к жесткому индивидуализ-му, который затем может привести к анархии; меньше конкуренции и ослабеет

энергия общественных связей, что приведет к общественному застою и безраз-личию. И в этом отношении спорт обладает огромными возможностями: «...Вся

история демократии состоит из поиска и потерь этого необходимого равнове-сия, столь же насущно необходимого, сколько нестабильного. Но, если обра-

титься к педагогике, какое общественное устройство способно готовить к это-му? Ответ напрасно пытаются найти вне спорта...» [Coubertin, 1919, P. 140].

Для Кубертена в спорте воплощались демократические принципы, по-скольку в спортивном состязании каждый имеет равные стартовые условия и

одинаковые возможности, а лучшие вырываются вперед: «Ни в одном другом проявлении общественной жизни мы не найдем такого полного отрицания не-

равенства различных социальных слоев. Законы равенства здесь устанавливает сама природа. Это очень важный урок, над которым стоит поразмыслить»

[Coubertin, 1919, PР. 140-141]. Таким образом, суть разработанной Кубертеном спортивной педагогики

состояла в том, что превратить спорт в средство воспитания нового человека,

здорового телом и духом, общительного и свободного. Спорт рассматривается им как средство воспитания, необходимое для интеллектуального, нравствен-

ного, эстетического, социального развития человека, для того, чтобы он был го-тов «к борьбе с жизненными невзгодами». Спортивное воспитание, т.е. воспи-

тание использующее спорт в качестве средства педагогического воздействия на


170

личность, Кубертен оценивал как самое эффективное воспитание. Он писал: «В 1908 г. так же как и в 1887 г. я убежден, что спортивное воспитание, как оно

было задумано Томасом Арнольдом, может быть лучшим и самым эффектив-ным методом, который педагоги всего мира могли бы использовать для форми-рования юношей, здоровых телом и духом» [см. Mzali, 1979, Р. 62].

Кубертен не только разрабатывал концепцию спортивной педагогики, но и постоянно стремился практически реализовать ее. Приведем еще один факт в подтверждение этого. По

просьбе губернатора бельгийской провинции Hainault и при поддержке Леопольда II – коро-ля Бельгии – Кубертен разработал и пытался реализовать проект создания новой модели

школы – «образцового колледжа» («collège modèle»). Предусмотренная проектом программа обучения была уникальной во многих отношениях. Она содержала все элементы, необходи-мые для всестороннего развития личности учащихся колледжа. День начинался с 30-

минутных занятий шведской гимнастикой. В течение дня 1,5 часа отводилось на занятия прикладной гимнастикой с акцентом на школу выживания, защиту и передвижение различ-

ными способами и с использованием различных средств. Наконец, программа колледжа предусматривала проведение два раза в неделю по 2,5 часа спортивных игр (крикет, регби, футбол, теннис и другие спортивные игры с мячом). В спортивных соревнованиях принима-

ли участие лишь старшие классы. В дополнение к спорту и физическим упражнениям в про-грамме обучения, разработанной Кубертеном, много времени отводилось на другие предме-

ты, формирующие культуру личности: музыку, ораторское искусство, фотографию, театр, курс человековедения, начиная с теории эволюции и заканчивая последними событиями ми-ровой истории и др. Много внимания уделялось изучению языков – как «мертвых» (латыни и

греческому), так и «живых» (немецкому, английскому, французскому, итальянскому, испан-скому) [см. Coubertin, 1912].

Высоко оценивая воспитательный потенциал спорта, Кубертен вместе с

тем учитывал те возможные негативные явления, которые могут быть с ним связаны: спортивные тренировки и соревнования могут – при определенных

условиях – отрицательно влиять, притом весьма существенно, на здоровье че-ловека, на его личностные качества, в том числе, культуру, способны развивать

в человеке жестокость, чувство мнимого превосходства над другими; спорт может использоваться в качестве средства разжигания межнациональных кон-

фликтов, решения узкокорыстных политических целей и т.д. Обращая внимание на все возрастающее значение спорта, на то, что «его роль в совре-

менном мире такая же большая, какой она была в античности», Кубертен одновременно под-черкивал, что «сегодня, как и в прошлом», влияние спортивных соревнований «может быть и положительным, и отрицательным, это зависит от их использования и направления развития.

Спорт может вызывать как наиболее благородные, так и наиболее низменные чувства; он может развивать бескорыстие и алчность; может быть великодушным и продажным, муже-

ственным и отвратительным; наконец, он может быть использован для укрепления мира или подготовки к войне» [Кубертен, 1997, С. 22]. «Мы знаем, – писал он, – что спорт может при-вести в тяжелым злоупотреблениям, утонуть в меркантилизме и низменной грязи и от такой

судьбы нам необходимо его уберечь. Если этого не сделать, разрушатся все надежды, свя-занные со спортом, и он не будет играть никакой роли ни в школьном воспитании, ни в об-

щественной жизни, а, напротив, поможет коррупции, дав ей дополнительный шанс» [Coubertin, 1894b, Р.369].

Исходя из этого, главную задачу Кубертен усматривал в том, чтобы

спорт, развитый не только в национальном, но и в международном масштабе, выполнял свою воспитательную функцию, содействовал совершенствованию

человека, человеческих отношений и общества в целом.


171

В письме, которое Кубертен послал французским и зарубежным спортивным обще-ствам 15 января 1894 г., он писал: «Важнее всего сохранить за спортом тот благородный и рыцарский характер, который отличал его в прошлом, чтобы спорт мог и далее играть ту

блестящую роль в воспитании современных народов, какая была ему предназначена нашими учителями – греками» [см. Адам, 1981, С. 58].

Кубертен ратовал за развитие спорта, но не любого. Для него на первом плане был спорт «воспитательный» (“educatif”) [см.: Vialar, 1962b, Р. 85]. По мнению Кубертена, для того, чтобы спорт мог выполнять свою воспитательную функцию, необходимо его «облаго-

родить»: «именно потому что в новом, формирующемся ныне мире спорт может играть важ-нейшую роль для прогресса и восстановления дружеских связей между государствами, мы

хотим, чтобы спорт был чище и благороднее» [см.: Vialar, 1962b, Р. 81]. «Радость усилий, обаяние риска и культ бескорыстного идеала» – таков, по определению Кубертена, должен быть дух спорта. Народы обретут счастье, стремясь к этому идеалу [Цит. по: Дьюри, 1974,

С.129].

В связи с этим Кубертен обсуждает в своих работах вопросы о том, мож-

но ли и каким образом избежать негативного влияния занятий спортом на лич-ность, на отношения между людьми и «какими должны быть условия, благо-

приятствующие развитию моральных и нравственных качеств спортсмена» От-вет на эти вопросы был необходим и потому, что отстаивая педагогическое

значение спорта, Кубертену приходилось постоянно вступать в споры и дис-куссии с противниками вовлечения детей и молодежь в активные занятия спор-та, опровергать их аргументы.

Разработка педагогической концепции и стремление практически реали-зовать ее привела Кубертена к идее возрождения Олимпийских игр, развертыва-

ния олимпийского движения, т.е. к концепции современного олимпизма. Как отмечается в Олимпийской хартии, «концепция современного олим-

пизма принадлежит Пьеру де Кубертену, по чьей инициативе в июне 1894 года в Париже состоялся Международный атлетический конгресс с целью возобнов-

ления Олимпийских игр» [Олимпийская хартия, 1996, С. 6]. Более 50 лет своей жизни Кубертен посвятил олимпизму. 29 лет он был президентом МОК. Ему

принадлежит идея проведения Олимпийских игр в разных странах и на разных континентах. Кубертен является автором первого варианта Олимпийской Хар-

тии, по его инициативе внедрены в практику многие ритуалы и символы Олим-пийских игр, стали проводиться олимпийские конгрессы (при его жизни прове-дены 9 из 12 состоявшихся конгрессов), на которых обсуждались актуальные

проблемы олимпийского движения. Основные положения концепции олимпизма сформулированы Кубертеном в таких ос-

новополагающих работах, как лекция «Атлетика в современном мире и Олимпийские игры» [Coubertin, 1895], прочитанная в 1894 г. в Парнасском обществе в Афинах, речь «Философ-

ские основы современного олимпизма» [Coubertin, 1935], произнесенная по германскому ра-дио в 1935 г., а также в других работах, выступлениях и письмах в течение всей его долгой жизни.

Большинство из тех, кто в свое время поддержал Кубертена, а также в бо-лее поздний период времени, в том числе в настоящее время, чаще всего основ-

ной смысл этого возрождения усматривают в том, что оно содействует повы-шению интереса к спорту и расширению международных спортивных контак-

тов. Так, в одном из своих интервью лорд Майкл Килланин (вскоре после свое-го избрания на пост президента МОК) отметил, что «во времена барона де Ку-


172

бертена спорт не пользовался поддержкой в школе, и целью олимпийского движения было заинтересовать людей спортом» [цит. по: Польская газета…,

1976, С. 4]. Декан МОА Костас Георгиадис также считает, исходной целью Ку-бертена была «интернационализация спорта, и Олимпийские игры стали сред-ством ее достижения» [Georgiadis, 1999, Р. 48].

Кубертен действительно считал, что регулярное проведение Олимпий-ских игр должно стимулировать интерес к спорту, всемерно способствовать

развитию спортивных контактов и тому, чтобы «эти контакты стали периодиче-скими и завоевали себе неоспоримый авторитет», приобрели международный

статус, т.е. «интернационализировать» спорт. И все же главный замысел Кубертена, связанный с олимпийским движе-

нием, состоял отнюдь не в простом стимулировании интереса к спорту и разви-тии его в международном масштабе. Его замысел базируется на двух упомяну-

тых выше положениях, которые Кубертен неоднократно высказывал в своих выступлениях и публикациях: 1) влияние спорта на личность и социальные от-

ношения «может быть и положительным, и отрицательным»; он «может вызы-вать как наиболее благородные, так и наиболее низменные чувства; он может

развивать бескорыстие и алчность; может быть великодушным и продажным, мужественным и отвратительным; наконец, он может быть использован для укрепления мира или подготовки к войне», 2) тот или иной характер влияния

спорта на личность и социальные отношения прежде всего зависит от созна-тельной, целенаправленной деятельности людей по его использованию и разви-

тию. Исходя из этого, главная цель олимпийского движения, по замыслу Ку-бертена, состояла в том, чтобы на основе сознательной, целенаправленной и

скоординированной деятельности, с одной стороны, всемерно содействовать реализации в спорте и посредством спорта гуманистических идеалов и ценно-

стей, а, с другой стороны, противодействовать его антигуманному использо-ванию. Кубертен считал, что регулярное проведение Олимпийских игр, которые

по своему духу, по своей направленности, по своей гуманистической ориента-ции должны быть образцом для других спортивных соревнований, позволит

тем самым решить задачу не только развития спорта, придания ему междуна-родного значения, но и всемерного повышения его воспитательной роли и зна-чения, а также облагораживания самого спорта, возрождения и усиления его

духовно-нравственных начал, а тем самым и возвышения личности спортсмена. Кубертен писал по этому поводу: «Почему я возродил Олимпийские игры? Чтобы

облагородить и укрепить спорт, чтобы обеспечить его независимость и стабильность, и та-ким образом дать ему возможность лучше выполнять ту воспитательную роль, которая вы-

пала ему в современном мире. Чтобы возвысить личность спортсмена, само существование которого необходимо для вовлечения общества в занятия атлетическими видами спорта и достижения которого дают пример, достойный подражания» [Anthony, 1994, Р. 27].

Для концепции олимпизма Кубертена, как и для его спортивной педаго-гики, характерна ориентация на идеалы и ценности гуманизма. Он «включил в

свой олимпийский идеал такие главные принципы, как демократизм, интерна-ционализм, равноправие всех людей и народов, просвещение в духе истинного

патриотизма в сочетании с взаимоуважением наций, несмотря на расовые, ре-


173

лигиозные и политические различия. Кроме того, он связывал олимпийский идеал с принципами преданности и служения делу мира» [Хён, 1984, С. 48].

Кубертен рассматривал олимпийское движение как «течение, родившееся в результате идущего из глубины человеческого сердца великого стремления к миру и братству. Мир стал своего рода религией, к алтарям которой с каждым днем приходит все больше верующих».

Поэтому, убеждал Кубертен, «нужно, чтобы каждые четыре года возрожденные Олимпий-ские игры давали возможность молодежи всего мира встречаться в счастливой и братской

атмосфер, когда понемногу стирается взаимная неприязнь и непонимание между народами, которая приводит к ненависти, недопониманию, а иногда и к варварской, беспощадной борь-бе. [Coubertin, 1894b, P. 370]. «Давайте гонке вооружений, – призывал он, – противопоставим

гонку гребцов... И пусть это будет острая и бескомпромиссная борьба, но борьба мирная» [цит. по: Петушкова, 1988, С. 169].

Предлагая проводить Олимпийские игры, Кубертен неоднократно под-черкивал свое желание «возродить не одну лишь форму, но и принцип этого тысячелетнего института», исходя из того, что это даст не только его стране,

«но и всему человечеству необходимый воспитательный импульс». Для этого, по его мнению, важно «восстановить те важнейшие опоры, которые его под-

держивали в прошлом, – его связи с интеллектуальной, моральной и, в опреде-ленной степени, религиозной жизнью». «Современный мир, – указывал он, –

добавил к этим опорам две новые: технические усовершенствования и демокра-тический интернационализм» [Кубертен, 1997, С. 71].

В речи на торжественной церемонии 16 апреля 1927 г. по случаю возрождения Олим-пийских игр на земле Олимпии, Кубертен, обращаясь «К спортивной молодежи всех стран», сказал: «Мы, я и мои друзья, не для того приложили столько усилий к возрождению для вас

Олимпийских игр, чтобы они могли превратиться в музейный экспонат или зрелище вроде кино, чтобы финансовые или предвыборные интересы возобладали в них. Возвращая к жиз-

ни институт, начало которому было положено 25 столетий тому назад, мы хотели, чтобы вы могли обратиться в спортивную веру, как ее понимали наши великие предки. В современном мире, который обладает необыкновенными возможностями, но в то же время находится под

угрозой деградации, олимпизм может стать школой благородства помыслов и моральной чи-стоты, настойчивости и энергии» [Цит. по: Хён, 1984, С. 55-56].

Олимпийское движение, по замыслу Кубертена, должно создать условия и стимулы для использования спорта в гуманистических целях, для полноценной

и эффективной реализации присущего спорту воспитательного потенциала. Он считал, что регулярное проведение Олимпийских игр, которые по своему

духу, по своей направленности и ориентации должны быть образцом для дру-гих спортивных соревнований, позволит тем самым решить задачу не только развития спорта, придания ему международного значения, но и всемерного по-

вышения его воспитательной роли и значения, а также облагораживания само-го спорта, возрождения и усиления его духовно-нравственных начал, а тем са-

мым и возвышения личности спортсмена. В своей речи в Афинах (16 ноября 1894 г.) Кубертен отмечает быстрое

развитие спорта, появление его новых видов и его позитивные стороны: спорт становится все более демократичным и международным. Но, указывает он, если

сравнивать современный спорт со спортом античным, то обнаруживаются его не только преимущества, но и существенные недостатки. Главный из них – по-

чти полная утрата той духовности, которая была присуща античному спорту.


174

Перед олимпийским движением стоит задача возродить эту духовность спорта, придать ей новый импульс.

Приведем эти редко цитируемые слова Кубертена, позволяющие проникнуть в суть его олимпийской педагогики: «Спортивное движение охватило весь мир и развивается быст-рыми темпами, а нам необходимо помнить историю античного спорта, чтобы избежать нега-

тивного опыта наших предков. Современный спорт одновременно имеет и много преиму-ществ и недостатков по сравнению с античным. Появилось много новых видов спорта, а ста-

рые значительно усовершенствовались. В первозданном виде остались только плавание, борьба и некоторые виды гимнастики. Появились велосипеды, ракетки, мячи, коньки и вели-кое множество других приспособлений и спортивных снарядов. Но почти исчезла философ-

ская база, возвышенные цели, вся патриотическая и религиозная атмосфера, которая окружа-ла спортивные праздники. Перед соревнованиями атлет проходил через своего рода очище-

ние, которое должно было сделать его достойным участником, чтобы никакие события и по-ступки в жизни не омрачали его участия в соревнованиях. Мы сейчас вряд ли можем себе представить, например, велосипедиста, которому перед соревнованиями надо пойти в мэрию

и попросить справку о благонравии или фехтовальщика, проводящего время в церкви, в бде-нии над оружием, как средневековый рыцарь. И в то же время мы знаем, что спорт может

привести в тяжелым злоупотреблениям, утонуть в меркантилизме и низменной грязи и от такой судьбы нам необходимо его уберечь. Если этого не сделать, разрушатся все надежды, связанные со спортом, и он не будет играть никакой роли ни в школьном воспитании, ни в

общественной жизни, а, напротив, поможет коррупции, дав ей дополнительный шанс» [Coubertin, 1984b, P. 369].

Эти слова Кубертена, не только не утратившие своего значения, но и

ставшие еще более актуальными в настоящее время, убедительно свидетель-ствуют о том, что Олимпийские игры как международные спортивные соревно-

вания были для него лишь институциональным обрамлением для реализации его «антропософских» принципов, которые первоначально он обозначал терми-

ном «олимпийская идея», «олимпийский дух» [см., например: Coubertin, 1984b, Р. 365; L’Olympisme…, 1986, P. 363], а после 1910 г. – чаще всего термином

«олимпизм». Подтверждением этого, в частности, является тот факт, что в благодарственной речи,

произнесенной Кубертеном на банкете по случаю окончания Конгресса в 1894 г. он произно-сит тост не за Олимпийские игры, а за «олимпийскую идею, которая как мощный проблеск света пробилась через туман веков, дарит нам надежду и освещает путь в преддверии насту-

пающего XX века». Это свидетельствует о том, что Кубертен думал не только о возрождении Олимпийских игр, но ставил своей целью возвращение спорта в общественную жизнь со-

гласно идеалам гармонии греческой античности [см. L’Olympisme…, 1986, РР. 361, 363]. При этом он подчеркивал, что речь идет о воссоздании «афинской идеи» (модели) спорта как «средства развития личности», а не «спартанской идеи» (модели) спорта как военного ис-

кусства [Coubertin, 1894b, P. 368].

Кубертен писал о том, что члены МОК являются «опекунами олимпий-

ской идеи» и отвечают «за обеспечение проведения Игр раз в четыре года в со-ответствии с олимпийским духом» [Кубертен, 1997, С. 68]. По его мнению, от-

ношение к воспитательным ценностям спорта определяет наличие «принципи-ального различия между Олимпийскими играми и обычными международными

чемпионатами» [Кубертен, 1997, С. 68]. Олимпийские игры призваны быть ин-струментом совершенствования человека, человеческих отношений и обще-ства в целом. На основе этого Кубертен трактовал и сам олимпизм (он ввел

этот термин в 1912 г.): «В олимпизме словно в пучке солнечных лучей, собраны


175

все те принципы, которые способствуют совершенству человека» [Цит. по: Петрова, 1980, С. 29].

Обоснованию важнейшей воспитательной роли Олимпийских игр и олимпийского движения в целом специально посвящена статья Кубертена «Воспитательная роль Олимпийских игр» [Coubertin, 1986], которая написана к

Олимпийским играм в 1912 г. в Стокгольме. Кубертен хотел призвать своих чи-тателей, которые придут на Игры, не забывать об их воспитательной роли.

С учетом приоритета воспитательной ценности Олимпийских игр Кубер-тен критически оценивал Игры II Олимпиады (Париж, 1900). Он писал о том,

что после этих Олимпийских игр, которые были включены в программу Все-мирной выставки, проходившей в Париже, «мы поняли, что никогда больше

Олимпийские игры не должны быть в зависимости или в подчинении ярмарки (выставки), ибо тогда их философское наполнение исчезает, а воспитательное

значение оказывается равно нулю» [Кубертен, 1997, С. 56]. О постоянной ориентации Кубертена на педагогическую значимость Олимпийских

игр и олимпийского движения в целом свидетельствует и тот факт, что он в первую очередь ориентировался на педагогов при отборе кандидатов в члены первого Международного олимпийского комитета. Большинство из них были опытными педагогами: В. Слоэн из

Принстонского университета; В. Бальк (Victor Balck), директор Королевского шведского центрального гимнастического института; А.Д. Бутовский (представлявший военные учеб-ные заведения России), для которого педагогика и проблемы обучения составляли главный

жизненный интерес; Субиаур (Zubiaur), ректор колледжа в Уругвае; Гут-Ярковский (Guth-Jarkowsky), учитель из Чехии; Кемени (Kemeny), директор Королевской школы в Эгере (Вен-

грия) и сам Кубертен – тоже педагог [см.: Anthony, 1994, Р. 29]. Первый президент МОК Де-метриус Викелас в основном известен в основном как отличный поэт и переводчик. Однако ему принадлежит и ряд педагогических работ, в которых он высоко оценивает педагогиче-

ское значение спорта и одобрительно характеризует английскую систему образования, осно-ванную на использовании спорта как средства воспитания [см. Georgiadis, 1999, РP. 49-50].

О педагогически ориентированном подходе Кубертена к целям и задачам олимпийского движения свидетельствуют и другие факты.

Как известно, организованный по его инициативе в 1894 г. в Париже конгресс, назван-ный впоследствии I Олимпийским конгрессом, официально назывался «Конгресс по возоб-новлению Олимпийских игр». Но Кубертен постоянно, как только предоставлялся случай,

подчеркивал на этом конгрессе, что в первую очередь речь идет о значении спорта для «об-новления человечества через воспитание» и установления международных контактов [см.

Лотц, 1983, С. 17]. В своей речи в Афинах (16 ноября 1894 г.), касаясь упомянутого конгрес-са, Кубертен указал на то, что только тогда, «когда эллинский гений оказался среди нас и превратил скромный Конгресс, посвященный спортивному движению в мероприятие по

улучшению духовного восприятия мира и установлению общественного мира и согласия, я понял, что добился своей цели» [Coubertin, 1894b, P. 364].

Не случаен и тот факт, что на последующих Олимпийских конгрессах по инициативе Кубертена обсуждались в первую очередь не организационные, а

педагогические вопросы. Так, II Олимпийский конгресс 1897 г. в Гавре прохо-дил под девизом «Восстановление единства мышц, воли и мысли», а на Олим-пийском конгрессе 1913 г. в Лозанне обсуждалось «физическое, интеллекту-

альное, моральное и социальное воздействие спорта». Олимпийский конгресс в Гавре отметил «нравственный и философский характер» инициативы Пьера де

Кубертена [Coubertin, 1932, P. 27]. По предложению Кубертена, в программу


176

конгресса были внесены дебаты по проблемам психологии физических упраж-нений, их морального воздействия на детей и подростков, организации занятий

в лицеях и колледжах [Кубертен, 1997, С. 43]. Многие участники конгресса не поняли смысла этого предложения Кубертена. Но среди них нашелся и его еди-номышленник – отец Дидон, приор колледжа д'Аркейль (Père Henri Didon,

1840-1900, prieur du collège d'Arcueil). Как и Кубертен, он доказывал необходи-мость физических усилий для открытия лучших черт в учениках и спортивные

занятия, по его мнению, наилучшая возможность для этого, а девиз, который соответствует этой задаче – «быстрее, выше, сильнее».

На Олимпийском конгрессе в Гавре Кубертен критически оценил Олимпийские игры в Афинах на том основании, что здесь «все усилия были сконцентрированы на организации

спортивной стороны предприятия в его историческом контексте; не было ни конгресса, ни конференции, ни признаков моральной или воспитательной цели». Кубертен направлял свои усилия на то, чтобы, как он сам писал, «напомнить людям о философском и интеллектуаль-

ном характере моей идеи и поднять роль МОК значительно выше уровня обычной спортив-ной ассоциации». Он призвал МОК «обратить серьезное внимание на воспитательную ми с-

сию» этого движения и предложил создать институты для воспитания олимпизму, ориенти-руясь на конечную цель движения – «достижение нравственного совершенства человечества и отдельного человека» [Кубертен, 1997, С. 42]. В плане реализации этого предложения по

инициативе Кубертена было создано Международное бюро спортивной педагогики и Все-мирный педагогический союз с целью организации международного сотрудничества в обла-

сти педагогики спорта. Ему же принадлежит идея создания Центра олимпийских исследова-ний, которая была реализована в виде Международной олимпийской академии.

С учетом приоритета воспитательной ценности Олимпийских игр Кубертен критиче-

ски оценивал и Игры II Олимпиады (Париж, 1900). Он писал о том, что после этих Олимпий-ских игр, которые были включены в программу Всемирной выставки, проходившей в Пари-

же, «мы поняли, что никогда больше Олимпийские игры не должны быть в зависимости или в подчинении ярмарки (выставки), ибо тогда их философское наполнение исчезает, а восп и-тательное значение оказывается равно нулю» [Кубертен, 1997, С. 56].

В связи с обсуждаемым вопросом еще раз обратим внимание и на то, что Кубертен категорически возражал против организации детских Олимпийских

игр на том основании, что это противоречит воспитательным задачам олим-пийского движения.

Таким образом, концепция Кубертена имеет ярко выраженную социально-педагогическую направленность гуманистической ориентации . Именно такая

ценностная ориентация, как показано выше, характерна и для спартианского движения. Используя в своей деятельности игровую деятельность, оно стре-мится использовать ее в первую очередь для решения гуманистически ориенти-

рованных социально-педагогических задач. Тесная близость существует также в тех идеалах и ценностях гуманизма,

на которые опираются олимпийская концепция Кубертена и спартианская кон-цепции.

Кубертен в понимании воспитательных задач олимпийского движения ориентировался в первую очередь на гуманистический идеал целостного раз-

вития личности, который, как отмечено выше, является основным и в рамках спартианского движения. Как отметил бывший президент МОК Э. Брендедж в

речи на 61-й сессии МОК, Кубертен возродил «идеал гармонично развитого че-ловека» [Брендедж, 1991, С. 29].


177

Кубертеновское понимание гуманистического идеала целостного разви-тия личности восходит к древнегреческому идеалу калокагатии как гармонии

тела и души. Он также считал, что картезианское разделение тела и души – двух элементов единого, целостного человеческого бытия, рассмотрение их как двух совершенно независимых друг от друга факторов ведет к дисгармонии че-

ловека. «Поэтому, – подчеркивал он, – эти два фактора должны быть интегри-рованы в единое гармоничное целое, чтобы достигнуть эвритмии» [см.:

Durántez, 1994b, Р. 88]. Термин «эвритмия» использовался еще в этике Пифагора. «Одним из важнейших по-

нятий в этике Пифагора была “эвритмия” – способность человека находить верный ритм во всех проявлениях жизнедеятельности – пении, игре, танце, речи, жестах, мыслях, поступках,

в рождении и смерти. Через нахождение этого верного ритма человек, рассматриваемый как своего рода микрокосмос, мог гармонично войти сначала в ритм полисной гармонии, а затем и подключиться к космическому ритму мирового целого» [Петрунин, 1999, С.10].

Слово «эвритмия» ("eurhythmy") Кубертен часто использовал для обозначения своей философской идеи гармонии физических и духовных способностей человека и придавал

важное значение данной концепции. «Цивилизация заблудилась, – писал он, – и только “воз-вращение к эвритмии” могло бы снова наставить ее на путь истинный. Эвритмия – забытая концепция, о которой рассуждают, не имея ни малейшего представления, чем она была на

самом деле» [Цит. по: Хён, 1984, С. 54 ]. Как отмечает Э. Хён, «эвритмия», которая в начале XX в. определялась как «регуляр-

ность, гармония и пропорциональность», а в толковом словаре, изданном в ГДР, как «красо-

та, совершенство форм жизни и самовыражения», для Кубертена служила термином, обозна-чавшим содержание и проявления высококультурного, совершенного образа жизни, который

должен быть достигнут не в последнюю очередь благодаря современному олимпизму [Хён, 1984,С. 52].

По мнению Кубертена, формирование посредством спорта эвритмии, гар-

моничного развития в человеке физических и духовных способностей составля-ет главную воспитательную задачу олимпийского движения. При этом он ссы-

лался на те традиции, которые в этом плане были заложены в античности, про-тивопоставляя при этом два подхода к спорту: «спорт как военное искусство и

спорт как средство развития личности (спартанская и афинская идеи)» [Coubertin, 1894b, Р. 368].

В своей речи в Афинах 16 ноября 1894 г. Кубертен по данному вопросу сказал следу-ющее: «Вне всякого сомнения достойны уважения и похвалы занятия спортом ради того,

чтобы защитить свое Отечество и выполнить гражданский долг. Однако в спорте есть еще что-то, более отвечающее человеческой природе, если можно так выразиться. Это поиск единения всех частей “человеческой машины”, равновесия души и тела, гармонии, спокой-

ной и радостной силы, радости свежей и наполненной жизни. И именно в таком аспекте спорт может наилучшим образом послужить развитию нации. Вам, афиняне принадлежит

заслуга, – вы подарили миру эту формулу. Мне нет необходимости напоминать, т.к. вы это знаете лучше меня, какие прекрасные возможности она предоставила. Существование ан-тичной гимнасии, – великолепный пример компромисса двух главных сил человека, силы

мышц и силы духа. Физическое и духовное развитие братски сосуществовали, и эта гармо-ния помогла объединить молодость и зрелость» [Coubertin, 1894b, Р. 366].

Для характеристики гармонично развитой личности олимпийского атлета Кубертен чаще всего использовал специально придуманный им и конкретизи-рующий его идею «эвритмии» девиз: "Mens fervida in corpore lacertoso!" («Воз-

вышенный дух в развитом теле!»). Этот девиз, на который Кубертен впервые


178

указал в 1911 г. в статье под тем же названием, призван был заменить известное выражение Ювенала “Orandum est ut sit mens sana in corpore sano” (как правило,

ему дается не совсем точный перевод: «В здоровом теле – здоровый дух»), за которым, как писал сам Кубертен, скрывается «в высшей степени гигиениче-ский», «слишком медицинский» идеал, «чтобы его можно было предложить

амбициям молодых» [Кубертен, 1997, С. 100]. В соответствии с кубертеновским идеалом, который он мечтал постепен-

но привить всему человечеству в качестве его raison d’être (смысла существо-вания), олимпийскому атлету должны быть присущи совершенные физические

качества, здоровье, красота (поэзия) физически развитого тела и движений, а вместе с тем сила духа, интеллект, эстетический вкус, художественный талант,

культура речи и общения, высоконравственные качества: честность, великоду-шие, бескорыстность и др.

В одном из своих выступлений в июле 1908 г. Кубертен охарактеризовал олимпий-скую идею как концепцию «высоко развитой физической культуры, которая, с одной сторо-ны, опирается на рыцарский дух, который так красиво называют "честной игрой"..., а с дру-

гой – на эстетическое восприятие, на культ всего прекрасного и изящного» [цит. по: Петрова, 1980, С. 28]. Согласно Кубертену, олимпийская идея – не что иное, как «радость от трени-

ровки, культуры и красоты мускулов, труд во имя семьи и общества, вернее, неразрывное единство всех этих элементов» [Coubertin, 1909, P. 214. Цит. по: Кун, 1982, С. 229].

В другом своем выступлении Кубертен подчеркивал, что «культ усилия, соревнования

на грани риска, любовь к родине, благородство, дух рыцарства, контакты с живописью и ли-тературой – все это является фундаментом олимпизма». «Истинная демократия и мудрый

миролюбивый интернационализм, – писал он, – придут на обновленный стадион, чтобы под-держивать на нем культ чести и бескорыстия, который позволит атлетизму осуществить ду-ховное совершенствование и социальный мир одновременно с телесным развитием» [Цит.

по: Петров, 1980, С. 17-18]. В речи на торжественной церемонии 16 апреля 1927 г. по случаю возрождения Олим-

пийских игр на земле Олимпии, Кубертен, обращаясь «К спортивной молодежи всех стран», сказал: «Мы, я и мои друзья, не для того приложили столько усилий к возрождению для вас Олимпийских игр, чтобы они могли превратиться в музейный экспонат или зрелище вроде

кино, чтобы финансовые или предвыборные интересы возобладали в них. Возвращая к жиз-ни институт, начало которому было положено 25 столетий тому назад, мы хотели, чтобы вы

могли обратиться в спортивную веру, как ее понимали наши великие предки. В современном мире, который обладает необыкновенными возможностями, но в то же время находится под угрозой деградации, олимпизм может стать школой благородства помыслов и моральной чи-

стоты, настойчивости и энергии. Но это произойдет, только если вы будете неуклонно стре-миться в своих идеалах чести и спортивной самоотверженности к таким же высотам, к каким

вас влекут усилия мускулов» [Цит. по: Хён, 1984, С. 55-56; ср.: Дьюри, 1974, С. 130; Кубер-тен, 1997, С. 168].

Кубертен неоднократно подчеркивал, что спортивные соревнования способны «фор-

мировать характер и укреплять нравственную силу», а также «инициативность, стойкость, энергичность, стремление к самоусовершенствованию и пренебрежению к возможным опас-

ностям», а, значит, содействовать не только физическому совершенствованию, но «гармо-ничному развитию взрослого человека» [Coubertin, 1966, РР. 57, 79, 100, 108].

Особое внимание Кубертен уделял поведению участников олимпийских

соревнований, их отношению к победе и достижению высоких результатов (установлению рекордов) в этих соревнованиях. Его позиция по данному во-


179

просу, неразрывно связанная со стремлением максимально использовать спорт в целях гуманистического воспитания, включает в себя два основных пункта.

Во-первых, по его мнению, спортсмен-олимпиец должен стремиться к максимально высокому результату. Кубертен категорически возражал против «чрезмерного сдерживания» спортивных результатов, видя в их постоянном ро-

сте «притягательность» спорта и его «право на существование» [см. Daume, 1981, Р. 67]. Такая позиция тесно связана со стремлением Кубертена использо-

вать спорт в качестве средства воспитания характера, воли и других качеств личности.

Критикуя тех, кто призывал к «умеренности», к отказу от спортивных рекордов, он писал: «Спортивный рекорд является неизбежной вершиной всей спортивной системы, его

неустранимость сродни неустранимости “вечной аксиомы” (так назвал закон Ньютона фран-цузский писатель Тэн). Вы не можете надеяться устранить ее, не разрушив все остальное. Поэтому, сторонники утопии умеренности, признайте свое поражение. Умеренность проти-

воречит самой природе. Наблюдайте, как мы продолжаем воплощать в жизнь девиз Отца Ди-дона, который он имел привычку повторять своим ученикам и который стал девизом олим-

пизма: Быстрее, выше, сильнее!» [Кубертен, 1997, С. 176].

Во-вторых, Кубертен всегда подчеркивал, что как бы ни была желанна победа или установление рекорда, существует определенная граница, которую

нельзя переходить в рамках олимпийских и других спортивных соревнований. Такой границей он считал, прежде всего, этические соображения.

В этом отношении позиция Кубертена принципиально отличается от позиции фут-больного тренера из США В. Ломбарди, которому приписывают такие слова: «Победа – не

самое главное, победа – единственное, ради чего стоит борот

Кубертен полагал, что только нравственные ценности способны придать спорту, спортивным соревнованиям и спортивным рекордам подлинно челове-

ческую, гуманистическую направленность. Участник соревнований не должен стремиться к победе любой ценой. Он должен отдавать предпочтение честному,

благородному, рыцарскому поведению в спортивных поединках, соблюдать принципы Фэйр Плэй (Честной игры), придерживаясь убеждения в том, что са-

мое главное – не победа над соперником, а отвага, мужество, проявляемые в ходе борьбы за эту победу, сам дух борьбы, побуждающий человека к со-

вершенству, к преодолению самого себя, своих слабостей и недостатков. Ха-рактерно в этом плане название одной из статей Кубертена: «Победи самого се-

бя!» [Coubertin, 1915]. С таким представлением Кубертена об идеале поведения участников спортивных соревнований связаны и слова в его «Оде спорта»:

«Трижды сладостна победа, одержанная в благородной, честной борьбе». Идее Кубертена о том, что олимпийский атлет непременно должен соблюдать прин-

ципы Фэйр Плэй (Честной игры), демонстрировать рыцарское поведение в соревнованиях

придается важное значение и в настоящее время [см. Баринов, 1999; Егоров, Захаров, 2006; Захаров, 2002; Королев, 2005; Лекарска, 1983; Люкевич, 1998; Манифест СИЕПС, 1977; При-

глашение…, 1993; Родиченко, 1998 б, 2003; Столяров, 1989 в, 1998 б, 2000 г; Столяров, Ба-ринов, 1998; Столяров, Баринова, Курило, 1994; Фэйр Плэй…, 2003; Heinilä, 1974; Manifesto, 1992; MсIntosh, 1979; Żukowska, 1994 и др.].

В тексте «Манифеста о честной игре», принятом на заседании Международного коми-тета честной игры в 1992 г., указывается, что «принципы Честной игры являются необходи-

мым и доминирующим свойством олимпийской идеи Пьера де Кубертена (олимпизма)» [Manifesto, 1992, Р. 10]. В итоговом документе международного симпозиума «Актуальность


180

Пьера де Кубертена», который был организован Центром олимпийских исследований в Ло-занне в 1986 г., отмечалось, что «идея честной игры… сейчас становится еще более актуаль-ной, чем в эпоху Кубертена» [цит. по: Симпозиум…, 1986, С. 10]. Принципы «честной игры»

неоднократно упоминаются и в Олимпийской хартии. Цель олимпийского движения, соглас-но Хартии, – «способствовать построению лучшего мира посредством воспитания молодежи

средствами спорта без какой-либо дискриминации и в духе соблюдения принципов олим-пизма, что включает в себя взаимопонимание, дружбу, атмосферу солидарности и честной игры». При перечислении основных задач МОК в Хартии указывается, что этот Комитет: «…

5) способствует соблюдению и поощряет соблюдение спортивной этики; 6) посвящает свои усилия тому, чтобы дух честной игры превалировал на спортивных площадках и чтобы

насилие было изгнано с них» [Олимпийская хартия, 1996, С. 8, 9]. Английское выражение «Фэйр Плэй» (“Fair Play“) чаще всего используется для харак-

теристики набора определенных принципов, на которые должны ориентироваться спортсме-

ны, тренеры, болельщики и другие лица, связанные со спортом. Эти принципы подробно разъясняются в «Манифесте о честной игре», который был разработан и опубликован Меж-

дународным Советом спорта и физического воспитания при ЮНЕСКО в 1977 г. Здесь отме-чается, что честная игра выражается прежде всего в поведении самого спортсмена. Она ха-рактеризует его образ действий, вытекающий из чувства собственного достоинства и вклю-

чающий в себя: честность, добросовестность, решительное и достойное поведение в ситуа-циях, когда другие ведут себя нечестно; уважение к партнеру; уважение к противнику неза-

висимо от того, является ли он победителем или побежденным, осознание того, что соперни-чество – непременное условие соревновательного спорта и что противник – необходимый партнер в спорте; уважение к судье, причем уважение позитивное, выражающееся в посто-

янном стремлении к сотрудничеству с ним в любой ситуации; умение оставаться скромным после победы и спокойно принимать поражение. В документе подчеркивается, что соблюде-

ние принципов честной игры требуется не только от спортсменов. Оно необходимо для тре-неров, спортивных руководителей, зрителей и всех других лиц, связанных со спортом, кото-рые могут прямо или косвенно влиять на спортсмена [cм. Манифест СИЕПС…, 1977].

Аналогичная характеристика принципов Фэйр Плэй дается и в новом тексте Манифе-ста, принятом на заседании Международного комитета честной игры в 1992 г. Здесь подчер-

кивается огромное значение этих принципов для спорта, для реализации его позитивной ро-ли в современном обществе, необходимость их соблюдения в спорте высших достижений, в молодежном спорте, в рекреационном спорте и спорте для здоровья, в спорте для инвалидов

и приводятся примеры, разъясняющие смысл этих принципов [см. Manifesto, 1992. Перевод этого документа см. в: Родиченко, 1998б].

Позицию Кубертена, связанную с его отношением к победе на Олимпий-ских играх, обычно искажают, выражают весьма неточно даже в научной лите-ратуре, приписывая ему фразу: «Главное в Олимпийских играх не победа, а уча-

стие». На самом деле эту фразу использовал архиепископ Пенсильванский Э.Тальбот 17 июля 1908 г. в своей речи в соборе святого Павла в Лондоне, об-

ращенной к участникам Игр 4-й Олимпиады. 24 июля 1908 г. Кубертен, высту-пая на торжественном обеде, который английское правительство дало в связи с

Играми, коснулся этой речи и заметил следующее: «В прошлое воскресенье на церемонии, устроенной в Сен-Поле в честь спортсменов, епископ Пенсильван-

ский напомнил нам в очень удачных выражениях, что важнее принимать уча-стие в этих олимпиадах, чем одерживать победы».

Оценив речь епископа как «высоко философскую», Кубертен дополнил выражение, использованное архиепископом, своим взглядом на ситуацию в

спорте с учетом ее воспитательного содержания: «Запомните, господа, эти пре-красные слова: главное в жизни не триумф, а битва; важнее храбро сражаться,


181

чем победить. Распространять эти заветы – значит, воспитывать более муже-ственное, более сильное во всех отношениях, более добросовестное и более ве-

ликодушное человечество» [Coubertin, 1908, P. 19. Цит. по: Дьюри, 1974, С.126]. Кубертену принадлежат и такие слова: «Бесчестие не в том, что ты бу-дешь побежден, а в том, что ты отказываешься от борьбы» [Coubertin, 1894b, P.

372]. Значит, в отличие от архиепископа Кубертен делает акцент не просто на

«участие» в соревновании и борьбе, а на отношение к соревнованию и борьбе, на сам характер, способ соревнования и борьбы. Подчеркивается, что необхо-

димо бороться таким образом (“храбро – well”), на основе таких принципов, ко-торые воспитывают «более мужественное, более сильное во всех отношениях,

более добросовестное и более великодушное человечество». Поэтому совершенно неправомерно отождествлять, рассматривать как эк-

вивалентные, равноценные два девиза: сформулированный Кубертеном и пред-ложенный архиепископом, что делают некоторые авторы [см., например: Буг-

реев, 1997, С. 21-23]. Ошибочно приписывать Кубертену и олимпийский девиз: «Быстрее, выше, сильнее».

Такую ошибку допускают не только в популярной, но и в научной литературе [см., напри-

мер: Vialar, 1962b, Р. 82]. На самом деле этот девиз, как уже отмечалось, сформулировал близкий друг Кубертена доминиканец (монах) Генри Дидон, префект Парижского колледжа

д'Аркейль. Кубертен писал в «Олимпийских мемуарах», что девизом олимпизма: «Быстрее, Выше, Сильнее!» стал «девиз Отца Дидона, который он имел привычку повторять своим ученикам» [Кубертен, 1997, С. 176].

Важным условием решения воспитательных задач олимпийского движе-ния, гармоничного развития человеческой личности, а также «облагоражива-

ния» самого спорта и тем самым поднятия не очень высокого в тот период его престижа Кубертен, как уже отмечено выше, считал укрепление связи спорта с

искусством и интеллектом. В речи на открытии конференции по вопросам искусства, науки и спорта он следую-

щим образом выразил эту мысль: «... Я созвал это совещание, чтобы рассмотреть вопрос: насколько, как и в какой форме искусство и гуманитарные науки могли бы участвовать в проведении современных Олимпиад, как они могут включаться во всеобщую спортивную

практику, облагораживать ее, да и сами пользоваться ею. Это значит, что у нас двоякая цель: с одной стороны, мы хотим осуществить углубленное сотрудничество между наукой и ис-

кусством при возобновлении Олимпийских игр, а с другой – включить их сотрудничество и в повседневность, т.е. при организации обычных спортивных мероприятий...» [Цит. по: Проблемы олимпийского движения, 1977, С. 114].

Под «облагораживанием» спорта, спортивной практики Кубертен имел в виду в первую очередь повышение их культурной ценности.

Об этом свидетельствуют, в частности, его слова, сказанные в связи с предложением ввести конкурсы искусств в программу Олимпийских игр: «Главное – пробудить интерес к конкурсам со стороны самой широкой общественности, чтобы все больше и больше людей

осознавало спорт неотъемлемой частью культуры. В грядущих поколениях обязательно бу-дут работники как умственного, так и физического труда, занимающиеся спортом с глубоким

пониманием его культурной ценности. Время в этом вопросе идет с нами в ногу и работает на нас». Тем самым Кубертен, как отмечает Франц Лотц, «хотел убить двух зайцев одним выстрелом: заинтересовать спортом представителей наук и искусств, чтобы в то же время

благодаря их присутствию и участию “поднять акции” спорта» [Лотц, 1983, С. 16].


182

Помимо включения конкурсов искусства в программу Олимпийских игр важное значение Кубертен придавал различным олимпийским церемониям с

использованием художественных средств, которые должны не только придать Играм торжественность, но и как бы перевести человека в особый символич-ный мир, соответствующий «религии спорта». Возрождение «религии спорта»,

которая наиболее ярко выражена в олимпийском спорте античности, – это, по мысли Кубертена, еще одно важное средство «облагораживания спорта».

«Моя концепция спорта, – писал он, – всегда отличалась от концепции очень многих, возможно, даже большинства спортсменов. Для меня спорт был религией со своей церковью,

своими догматами, своей службой…, но, прежде всего, – религиозным сознанием…» [Ку-бертен, 1997, С. 91]. В своем послании после открытия Олимпийских игр в Олимпии 16 ап-реля 1927 г. (послание было отправлено по радио в «Спортивную молодежь всех стран») Ку-

бертен вновь подчеркнул эту мысль: «Возрождая для вас Олимпийские игры, я меньше все-го, друзья мои, хотел, чтобы они превратились в музейный экспонат или сюжет кино, ис-

пользовались в коммерческих или избирательных целях. Возрождая существовавший 25 сто-летий тому назад институт, мы хотели, чтобы вы еще раз стали последователями религии спорта, задуманной нашими великими предшественниками» [Кубертен, 1997, С. 91-92]. Это

положение Кубертен неоднократно подчеркивает в своих работах. Так, например, он писал: «Что объединяет оба олимпизма (древний олимпизм и неоолимпизм – В.С.), так это их рели-

гиозный дух, который было воспрянул на некоторое время у молодых спортсменов средневе-ковья. “Спортивная религия”, древние понимали смысл этого словосочетания; наши совре-менники еще не улавливают его» [Кубертен, 1997, С. 170].

Хотя концепция олимпизма Кубертена не является религией в строгом смысле слова, но она обладает целым рядом признаков религиозного культа,

предметом которого является спортивная деятельность и те, кто достигает в ней совершенства. Зажжение олимпийского огня, шествие, клятва, торжественные

обороты речи – все это восходит к религиозному ритуалу античности [см.: Ни-кишин, 2005; Пегов, 1998; Sport and Religion…, 2002; Volkwein, 2004d].

Как справедливо замечает Х.М. Кахигал, «все эти обряды не просто скопированы с процессий и жертвоприношений древней Олимпии. Культ божества преобразован в них в культ человека как носителя определенных ценностей. Зевс превратился в идею единства че-

ловеческого рода, стал логическим синтезом всего пострационализма, всего европейского научного мышления XIX века» [Кахигал, 1983а, С. 21].

Таким образом, разработанная Кубертеном концепция современного олимпизма исходит из признания огромной воспитательной ценности спорта и

ставит своей задачей создать в рамках олимпийского движения условия для практического использования этой его ценности. Само олимпийское движение выступает для него прежде всего как движение, ориентированное на воспи-

тательные цели и задачи. В современных условиях, возможно, устарели отдельные детали, аспекты

данной концепции, некоторые используемые в ней аргументы. Но ее основная идея не только не устарела, но, на наш взгляд, приобрела еще большую акту-

альность. Развитие спорта в последние десятилетия особенно наглядно показа-ло, что в определенных условиях спортивные соревнования могут негативно

влиять на человека, на отношения между людьми, могут использоваться в анти-гуманных целях. Причем, выявилась тревожная тенденция развития спорта

именно в этом направлении. Наконец, все более осознается, что единственный выход из той кризисной ситуации, в которой очутилось человечество в конце


183

ХХ столетия, состоит в гуманизации всех сфер общественной жизни, и сфера спорта не может быть исключением в этом плане.

В этой ситуации на передний план перед олимпийским движением все более выдвигается та задача, которая перед ним всегда стояла, но в настоящее время становится особенно актуальной: добиваться максимально полной и эф-

фективной реализации в спорте и средствами спорта определенных общечело-веческих гуманистических ценностей, его использования в целях гуманистиче-

ского воспитания человека [См.: Столяров, 1989в, 1996б, 1998б]. Аналогичные по своей сути взгляды на эту проблему высказывает и Б.А.Суник. Он

обращает внимание на то, что само зарождение современного олимпийского движения и со-временных Олимпийских игр в первую очередь было обусловлено наличием «сложных бо-

лезненных проблем морально-этического плана, которые разъедали спорт в конце XIX века», и по замыслу Кубертена, неоолимпизм призван был спасти спорт от вырождения. Однако, в спорте XX в., к сожалению, не удалось решить нравственные, морально-этические пробле-

мы. Причем, если во времена Кубертена эти проблемы «были исключительно важны, то для судеб спорта на пороге грядущего столетия, в XXI веке, они обретают судьбоносное значе-

ние. Если мировое сообщество, национальные и интернациональные институты, курирую-щие спорт, не осознают это и не сделают соответствующих практических выводов, спорт XXI века ждут не лучшие времена. Кризисные, болезненные симптомы, которые уже не одно

десятилетие раздирают спорт XX века, будут разрастаться и углубляться в XXI веке, могут нанести спорту непоправимый удар» [Суник, 1996, С. 142-143].

Мы столь подробно остановились на характеристике идей Кубертена, что-

бы показать близость разработанной им концепции олимпийского движения и идей спартианского движения.

Как было показано выше, в основе разработанной Кубертеном концепции олимпизма лежат идеи гуманизма, которые составляют фундаментальное осно-

вание и спартианского движения. Еще один аспект, сближающий концепцию спартианского движения с иде-

ями Кубертена, – их ярко выраженная социально-педагогическая направлен-ность гуманистической ориентации.

Отметим также идеи Кубертена о важной социокультурной ценности спорта, спортивных соревнований и целенаправленной подготовки к ним для

человека и человечества, о необходимости честного, благородного поведения в спортивных поединках, соблюдения принципов Фэйр Плэй (Честной игры), гар-

моничного развития личности олимпийца и в связи с этим – укрепления союза спорта и искусства.

Эти и некоторые другие гуманистические идеи Кубертена восприняты

концепцией спартианского движения. 3.4.6. Специфика спартианского движения

Ошибочно, однако, полностью отождествлять концепцию спартианского движения с концепцией современного олимпизма Кубертена, а тем более с

идеологией современного олимпийского движения, как это иногда делается. Так, например, проф. А.Г. Егоров, характеризуя в своей интересной и содержа-

тельной статье взаимоотношение олимпизма (олимпийской философии) и «спартианства» (спартианской идеологии), а также олимпийского и спартиан-

ского движений, высказывает мнение о том, что идеология «спартианства» «яв-ляется всего лишь выражением и развитием гуманистического начала олим-


184

пизма», «”спартианство” и есть олимпийская философия», «спартианская идео-логия – это безо всякого преувеличения олимпийская идеология, а спартиан-

ское движение – романтическая репрезентация движения олимпийского» [Его-ров, 2005, С. 130, 144].

Это не совсем правильно даже применительно к взаимоотношению спар-

тианской концепции и концепции современного олимпизма, разработанной Ку-бертеном. Несмотря на существенную близость имеется ряд принципиальных

отличий этих двух концепций: в них по-разному понимается гуманистический идеал целостного разви-

тия личности; с этим связано различие олимпийской и спартианской культуры как двух

форм гуманистической культуры личности, а также олимпийского атлета и спартианца как двух моделей гармонично развитой личности и культурных об-

разцов гуманистической системы воспитания [см. Столяров, 1998и]; это, в свою очередь, определяет не только единство, тесную связь, но и

существенное отличие друг от друга олимпийского и спартианского воспита-ния [подробнее см.: Столяров, 1998в, ж];

Олимпийские игры, лежащие в основе концепции олимпийского движения Кубертена, и Спартианские игры, предусмотренные концепцией «спартиан-ства», – это, как отмечено выше, две принципиально различные формы (моде-

ли) игрового соперничества; сравнение олимпийских принципов Фэйр Плэй (Честной игры) и спарти-

анских принципов культуры игрового соперничества (Спартианского кодекса чести) также выявляет не только их близость, но и отличие.

Особенно существенными являются различия между олимпийской и спартианской идеологиями, между олимпийским и спартианским движениями,

если иметь в виду период развития олимпизма и олимпийского движения после Кубертена.

В этот период наряду с гуманистической трактовкой все более широкое распространение получает иной – прагматический – подход к пониманию иде-

алов и ценностей олимпизма, целей, задач социальной сущности самого олим-пийского движения. Сторонники такого подхода полагают, что основная цель этого движения – всемерное развитие спорта, спортивных контактов и связей,

управление спортом, поощрение и пропаганда высоких спортивных достиже-ний, рекордов, побед, особенно на Олимпийских играх. Эти высокие достиже-

ния, рекорды, победы рассматриваются как основная ценность олимпийского движения, а идеалом считается спортсмен высокого класса, рекордсмен, побе-

дитель Олимпийских игр, чемпион1. Элементы прагматического подхода к пониманию социальной сущности

олимпийского движения, его идеалов и ценностей возникли еще при жизни Ку-

1 Такую трансформацию в идеологии современного олимпийского движения отмечают и многие

другие ученые [Визитей, 1993, 1998; Виноградов, 1998, 1999; Гостев, Гуськов, 2001; Исаев, 1996, 1999, 2002; Ратнер, 1990, 1998, 2003; Родиченко, 1998, 1999, 2004; Сараф, 1998; Суник, 1994, 2001; Тарпищев, 2002 и др.].


185

бертена. Уже в начале своей деятельности по развитию этого движения он столкнулся с непониманием своих идей.

Спустя много лет Кубертен напишет в «Олимпийских мемуарах», что внося свое предложение о возрождении Олимпийских игр он пытался предвидеть различные реакции – возражения, протеста, иронии или даже безразличия, но в действительности произошло не-

что иное. Данное предложение одобрили, пожелали больших успехов, но фактически мало что поняли. Это было лишь начало полному непониманию, которое длилось в течение долго-

го времени. Его идею восприняли как предложение провести еще одно шоу на тему Олим-пийских игр, тогда как Кубертен предлагал возродить в международном масштабе не форму, а благородный дух Олимпийских игр Древней Греции. «Доброжелательные, но предубеж-

денные, они не могли осознать мою идею – отделить сущность олимпизма от его древних форм» [Кубертен, 1997, С. 11]. На Олимпийском конгрессе в Гавре (1897 г.) Кубертен крити-

чески оценил Олимпийские игры в Афинах на том основании, что здесь «все усилия были сконцентрированы на организации спортивной стороны предприятия в его историческом контексте; не было ни конгресса, ни конференции, ни признаков моральной или воспита-

тельной цели». Критически он оценивал и Игры II Олимпиады (Париж, 1900). Он писал о том, что после этих Олимпийских игр, которые были включены в программу Всемирной вы-

ставки, проходившей в Париже, «мы поняли, что никогда больше Олимпийские игры не должны быть в зависимости или в подчинении ярмарки (выставки), ибо тогда их философ-ское наполнение исчезает, а воспитательное значение оказывается равно нулю» [Кубертен,

1997, С. 56].

Не случайно, начиная с 1925 г., Кубертен по доброй воле начинает отхо-

дить от активного участия в олимпийском движении. В 1925 г. на Конгрессе в Праге он добровольно ушел с поста президента МОК. И дело вовсе не в состоя-нии его здоровья, как нередко полагают. Главная причина состояла в том, что

хотя Олимпийские игры за 30 лет с момента их возрождения приобрели важное значение, но осталась нереализованной главная идея Кубертена, связанная с их

возрождением: эти Игры и олимпийское движение в целом, по его замыслу, должны были служить инструментом нравственного совершенствования чело-

вечества, формирования гармонии духа и тела. Не помогали в ее реализации и олимпийские конгрессы.

«Для Кубертена, – отмечает Н. Мюллер, – олимпийский конгресс был орудием, при помощи которого он намеревался заложить духовные основы своего предприятия. Но после

парижского конгресса 1894 г. он понял, что конгресс будет лишь органом для принятия тех-нических решений. Причина этого была в том, что, во-первых, почти никто не видел за Олимпийскими играми универсальных педагогических целей Кубертена, а, во-вторых, прак-

тически никто не был заинтересован в оказании помощи его делу» [Цит. по: Кахигал, 1983б, С. 24].

В продолжительной речи, произнесенной 29 мая 1925 г. в городской ратуше в Праге на торжественном открытии Олимпийского конгресса Кубертен заявляет: «…современная педагогика по собственному упрямству завела целое поколение в непроходимые дебри узкой

специализации»; «…пришел час возвести новое педагогическое здание, чья архитектура бу-дет максимально соответствовать требованиям современности» [Coubertin, 1925, P. 409]. На

решении этой задачи Кубертен, которому в это время было 62 года, и решил сосредоточить свои усилия: «С этого момента я хочу обратить свои усилия на службу народному образова-нию, ибо я убежден, что современное общество не сможет само воскреснуть из останков,

накопившихся в результате амбиций и зла этого общества. Грядет становление нового соци-ального строя. В распространении культурных ценностей я вижу единственную гарантию

всеобщего прогресса» [см.: Vialar, 1962b, Р. 86]; «… главным образом я хочу посвятить


186

остающееся мне время одной из срочных задач – разработке той области педагогики, которая порождает ясность ума и критическое спокойствие» [см: Дьюри, 1974, С. 125].

Исходя из этих соображений, в последующие годы Кубертен, хотя и продолжал про-

являть интерес к вопросам олимпизма (так в своем знаменитом обращении по радио в 1935 г. он сказал, что намерен свести в пучок «философские основы», которые станут базой его тво-

рения), но все же основное внимание уделяет реализации своего основного замысла – ре-форме образования. Важное значение в этой реформе он придавал новому своему детищу – «Международному Бюро спортивной педагогики» (Bureau international de Pédagogie sportive),

которое он создал в Лозанне в 1925 г. Бюро подготовило целую серию докладов по вопросам спортивной педагогики. Много сил Кубертен отдавал и работе Всемирного педагогического

союза («Union Pédagogique Universelle»), президентом которого он был избран.

Но наиболее широкое распространение, прагматический подход получил после смерти Кубертена и особенно в последние десятилетия. Во многом это

связано с тем, что стремление к извлечению как прибыли от спортивных сорев-нований оттесняет на задний план или даже полностью исключает те гумани-

стически ориентированные цели олимпийского движения, о которых писал Ку-бертен и которые сформулированы в Олимпийской хартии. Наблюдается либо

полный отказ от провозглашенных Кубертеном идеалов и ценностей, либо пе-ревод их из разряда реальных ценностей, на которые люди ориентируются в

своем поведении, в разряд декларативных ценностей, которые лишь провоз-глашаются, декларируются.

Как отмечает О. Группе (Германия), идеалы, на которые призывал ориентироваться Кубертен, «можно свести к следующим пяти моментам: концепция гармоничного развития личности; возможность самосовершенствования на пути к высшим спортивным достижени-

ям; принцип любительства как проявление самодисциплины и отказ от материальной выго-ды; этический кодекс спорта; формирование спортивной элиты». Практически эти идеалы,

считает немецкий ученый, все реже реализуются в олимпийском спорте: самосовершенство-вание уже не расценивается выше победы на Олимпийских играх; редко встречается ориен-тация на гармоничное развитие: «много ли найдется в современном спорте приверженцев

принципа единства физического, интеллектуального и духовного развития личности» [Групе, 1986, С. 17].

Ф. Ландри (Канада) так высказывался по данной проблеме: «Мы не можем сказать, что олимпийское движение в его современном состоянии развития, во всех отношениях, яв-ляется моделью "баланса", "простоты", "относительного равенства , короче говоря, "подлин-

но эвритмического целого", движением, которое содействует «спокойствию, практике фило-софии, улучшению здоровья, наслаждению красотой", о чем мечтал Кубертен применитель-

но к современной цивилизации» [Landry, 1989, Р. 50]. По мнению Т. Ольшански (Польша) «существует противоречие между благородным

культурным наследием олимпизма и бездуховной рекордоманией, которой подвержены

современные Олимпийские игры…В последние годы Олимпийские игры перестали быть источником создания культурных ценностей» [Ольшански, 1986, С. 29, 31].

Дон Энтони (Великобритания) – член Совета Международного комитета имени Ку-бертена – считает, что «современные Олимпийские игры превратились в грандиозный телевизионный спектакль, не имеющий ничего общего с их сущностью, с такими

органическими элементами олимпизма, которые предусматривались при его основании, как воспитание, здоровье, развитие, искусство, мир» [Anthony, 2001, Р. 18].

Свен Гюльденпфенниг и Кай Фишер в предисловии к книге «Существует ли собственная этика олимпийского спорта?», анализируя ситуация в современном олимпийском движении и науке о нем, указывают на то, что «олимпийское движение не

может найти выход из своего серьезного системного кризиса», связанного с нормами этики [Fischer at al., 2001, р. 7].


187

Такие оценки гуманистического значения олимпийского движения имеют под собой серьезные основания. Вот некоторые из них.

Из новой редакции Олимпийской хартии (1996 г.) ис-ключено важное положение гуманистической ориентации, находившееся в предыдущем варианте Хартии (1979): «Олимпийские игры были возрождены

бароном де Кубертеном не только для того, чтобы участники могли бороться за медали, побивать рекорды и развлекать публику, и не для того, чтобы обеспе-

чивать участникам трамплин в профессиональной спортивной карьере или про-демонстрировать преимущество одной политической системы над другой»

[Leiper, 1980, Р. 28]. Как отмечалось выше, по предложению Кубертена в

программу Олимпийских игр были введены художественные конкурсы, кото-рые, по его мнению, должны были содействовать реализации идеи гармонии

физического и духовного развития личности как цели олимпийского движения. Однако с 1952 г. по решению МОК эти конкурсы были заменены культурной

программой (художественными представлениями, концертами, выставками и другими подобными акциями) на Олимпийских играх.

В течение ряда лет в рамках олимпийского движения существовал Токийский кубок. Он присуждался спортсмену, «чье поведение во время Олимпийских игр признавалось в качестве образца спортивного духа,

независимо от исхода спортивных соревнований». Этот кубок успели получить только три спортсмена, после чего еще в 1974 г. он был отменен сессией МОК.

С тех пор ничего подобного этому Кубку, подаренному МОК городом-хозяином Игр 1964 года, не вручается.

Вносились многочисленные предложения, в том числе автором данного пособия [см., например: Столяров, 1984, 1985, 1988ж, 1990в], по такой коррек-

ции Олимпийских игр и олимпийского движения в целом, чтобы сделать их бо-лее гуманными и адекватными идеям Пьера де Кубертена.

Так например, Роберт Юнгк – директор Института по вопросам футурологии в Вене предлагал перейти от традиционных «жестких Олимпийских Игр» к непривычным, но жела-тельным «мягким Играм». Эти Игры, указывал он, предусматривают прежде всего отказ от

того характерного для «жестких» Олимпийских игр «жесткого соперничества, которое – не-смотря на олимпийскую клятву – доходит так часто до вражды». Для этого он предлагал со-

здание «смешанных команд», в которых участники различных стран и рас могли бы научить-ся сотрудничать друг с другом. Важно также, по его мнению, чтобы победители могли пере-давать свои знания и умения побежденным, что позволило бы исключить характерное для

«жестких Игр» «секретничание», так часто наблюдаемое на тренировках. Для поощрения та-кого поведения Юнгк предлагал выдавать «премии за примерное сотрудничество», причем,

награждать ими не только спортсменов, но также инструкторов, тренеров, врачей, ученых, психологов и т.д. Определенные изменения Юнгк предлагал внести и в критерии оценок вы-ступления спортсменов. На первый план, по его мнению, следует выдвинуть «ярко выражен-

ное чувство человеческого Я, его самовыражение». В связи с этим он предлагал при оценке выступления спортсменов прежде всего учитывать их «умение владеть своим телом», а так-

же красоту одежды спортсменов. В результате всего этого, полагал Юнгк, на «мягких Олим-пийских играх» «центром внимания стало бы не соперничество, а стала бы встреча отдель-ных людей, никогда еще не видевших друг друга. Каждые четыре года человечеству демон-

стрировалась бы его общность. Не медали и победы рассматривались бы как наивысшее до-стижение, а увеличение личных контактов, которые были бы устойчивы к политическим


188

разногласиям и напряженности в мире и в годы между Олимпийскими играми». Тем самым Олимпийские игры, указывает он, не увеличивали бы, а уменьшали «кризисность нашей жизни» [см., Юнгк, 1981]. Юнгк считал необходимым также отказаться от «любого подчер-

кивания национальных символов»: «Олимпийские игры без национальных гимнов, без раз-вевания флагов... – на сегодняшний день это еще кажется утопией, но... было бы немаловаж-

ным экспериментом, который мог бы показать: можно и так!» Аналогичные предложения связанные отменой подъема национальных флагов и испол-

нения национальных гимнов на Олимпийских играх, выдвигали многие другие ученые и об-

щественные деятели. Впервые с этим предложением выступил вице-президент МОК (в пери-од с 1970 по 1974 гг.) Жан де Бомон [см.: Предложения…, 1980, С. 8]. Отмену национальных

флагов и гимнов, а также подсчета медалей и очков на Олимпийских играх неоднократно предлагал президент МОК в период с 1952 по 1972 гг. Э. Брендедж [см. Проблемы национа-лизма, 1984, С. 10]. Президент МОК в период с 1972 по 1980 гг. М. Килланин так высказы-

вался по данному вопросу: «Я против гимнов и флагов, ибо они стимулируют националисти-ческие эмоции. Олимпиады должны быть соперничеством отдельных спортсменов, а не гос-

ударств» [цит. по: «Пшеглёнд спортовы»…, 1981, С. 10]. На Олимпийском конгрессе в Варне (Болгария) ряд спортивных деятелей и журналистов также отстаивали положение о том, что подчеркивание национальной принадлежности участников Игр при помощи флагов, гимнов,

гербов, надписей и т.п. возбуждает националистические страсти и предлагали отказаться от такой практики.

Многие ученые и общественные деятели [Столяров, 1984, 1990в; Heinilä, 1973; Shaddad, 1995, 1997 и др.] обращали внимание на то, что олимпийский девиз "Citius. Altius. Fortius", являющийся важным ориентиром для спортсме-

нов, тренеров, руководителей спортивных организаций и т.д., не содействует гуманистической ориентации олимпийского движения. Отмечалась опасность

того, что сформулированная в девизе цель – «быстрее, выше, сильнее» может превратить спорт «из демонстрации совершенства в зрелище, в котором победа

станет единственной моральной ценностью и, следовательно, будет отсутство-вать какая бы то ни было мораль» [Роуз, 1989, С. 26]. Профессор физического

воспитания из Франции И. Хайнрих указывал на то, что данный девиз может быть интерпретирован двояко: во-первых, в смысле такого равновесия в состо-

янии человека, которое предполагает гармонию, эвритмию и личный идеал в социальной интеграции; во-вторых, в смысле такой сверхзадачи, когда все под-

чинено цели добиться успеха любой ценой в любой сфере деятельности, будь то спорт, политика, социальная сфера или экономическая область [Heinrich,

1980, Р. 207]. Исходя из такого рода соображений и для усиления ориентации субъектов олимпийского движения на гуманистические ценности вносились различные предложения по изменению олимпийского девиза.

Известный американский скульптор Р. Тэйт Маккензи еще в начале XX в. так форму-лировал олимпийский девиз: "Celeritas, Agilitas, Fortitugo, Aegutas" («Скорость, легкость, от-

вага, справедливая игра»). Хосе Мария Кахигал, президент Международной ассоциации школ физического воспитания, предлагал принять в качестве олимпийского девиза «Лучше,

прекраснее, человечнее!» [Кахигал, 1983а], олимпийская чемпионка Е. Петушкова – к словам «быстрее, выше, сильнее» добавить слово «красивее», а Г. Ленк –слова «эстетичнее» и «гу-манистичнее». Ангел Солаков (НОК Болгарии) предлагал сделать девизом олимпийского

движения девиз X Олимпийского конгресса 1973 г. в Варне «Спорт на службе мира», а Ка-маль Шаддад из Судана на 35-й сессии МОА – девиз «Движение, игра, удовольствие и уни-

версальность» [Shaddad, 1995, Р. 2]. Венгерский философ Ф. Такач [Takacz, 1988] призывал вернуться к варианту олимпийского девиза, который сформулировал П. де Кубертен: «Mens


189

fervida in corpore lacertoso!» («В развитом теле – возвышенный дух!»), а Ж.Ф. Бриссон – к де-визу Тьерри Молнье "Te ipsum vincere!” (Победи самого себя!) [см. Goffard, 1975]. Председа-тель Международного комитета честной игры Жан Боротра в своем выступлении на заседа-

нии Комитета в марте 1983 г. предложил на каждых Олимпийских играх избирать из числа их участников спортсмена или спортсменку, в наибольшей степени воплощающих олимпий-

ский идеал, и по окончании Игр на особой церемонии вручать им специальную медаль с надписью: «Гуманизм через посредство спорта». Выдвигая это предложение, он исходил из такой трактовки целей и задач олимпийского движения, согласно которой олимпизм – это

«пропаганда гуманизма через посредство спорта, спортивная деятельность, основанная на началах честной игры и связанная с культурными устремлениями, примером которой служат

Олимпийские игры» [цит. по: Певцевич, 1983, С. 27].

До сих пор в рамках олимпийского движения отсут-ствуют какие-либо награды и поощрения для тех лиц, связанных с олимпий-

ским движением, которые своей деятельностью внесли существенный вклад в укрепление мира и международного взаимопонимание, хотя такие предложения

неоднократно вносились. Отсутствуют какие-либо поощрения и для тех спортсменов-олимпийцев, которые в соответствии с олимпийским идеалом Ку-

бертена демонстрируют высокую эстетическую культуру, а также гармоничное развитие личности, хотя такие предложения также высказывались в литературе,

в том числе автором данной работы. Вносились и другие предложения по «гуманизации» Олимпийских игр и

олимпийского движения. Но ни одно из них не было принято. По мнению ряда специалистов, причину кризиса идеалов Олимпийских

игр нужно искать в двух основных обстоятельствах, которые возникли в начале 80-х годов. «Первое – это решение предоставить право определять, какие спортсмены примут участие в Олимпиаде, отдельным международным спор-

тивным федерациям. Хотя МОК однажды постановил, что в Олимпиадах долж-ны принимать участие только спортсмены-любители, федерации начали разре-

шать участвовать в олимпийских состязаниях профессионалам, А профессио-нальные спортсмены привнесли профессиональный подход. Просто «честная

игра» не приносит долларов, и главной целью состязаний стала победа. Поэто-му неудивительно, что спортсмены стали употреблять допинги. Второе обстоя-

тельство возникло в 1983 году, когда МОК решил использовать в коммерческих целях, по словам своего маркетингового эксперта, "самую выгодную неразра-

ботанную символику в мире" – олимпийские кольца. Это создало атмосферу необузданной коммерциализации, которая стала отличительным знаком Олим-

пиад [Олимпийские игры…, 2000, С. 7]1 Эти два обстоятельства привели к тому, что Олимпийские игры по сути

дела утратили ту педагогическую, воспитательную направленность, ради кото-рой они были возрождены Кубертеном, и превратились в простое шоу, краси-вое зрелище, которое приносит огромные доходы организаторам и спортсме-

нам. Джейсон Зенгерле сказал по этому поводу: «Несмотря на все разговоры о мире и объединении людей... Олимпиады на самом дел ничем не отличаются

1 На наш взгляд, к числу важных причин кризиса идеалов Олимпийских игр следует отнести и их

ориентацию на указанную выше модель организации игрового соперничества.


190

от... любого другого, рассчитанного на публику, спортивного шоу» [Цит. по: Олимпийские игры…, 2000, С. 8].

В настоящее время в Олимпийских играх задействованы огромные день-ги. Прежде всего это связано в прибылью олимпийских телевизионных репор-тажей. В 1988 г. девять транснациональных компаний заплатили МОК за право

проведения своей маркетинговой деятельности на международном уровне 100 миллионов долларов. В 1996 г. летние игры в Атланте собрали (без учета теле-

визионных прав) в общей сложности 400 миллионов долларов за предоставле-ние тех же прав. Американская телевизионная сеть заплатила более 3,5 милли-

арда за право трансляции Олимпийских игр в период с 2000 по 2008 год, и, по сообщениям, в течение четырех лет каждый из 11 спонсоров со всего мира

должен будет заплатить 84 миллиона долларов. В связи с коммерциализацией прагматический подход в современном

спорте и олимпийском движении приобрел новый оттенок. В качестве основной ценности начинает рассматриваться коммерческая выгода, прибыль от спорта.

Как отмечается в печати, существует мнение, что, «хотя когда-то Олимпийские игры были воплощением стремления человека к совершенству, сегодня они ассоциируются глав-ным образом с возможностью делать деньги и стали воплощением человеческой жадности»

[Олимпийские игры…, 2000, С. 6]. Х. Зейферт еще по поводу итогов Олимпийских игр в Лос-Анджелесе писал: «Спорт,

который обычно имел педагогическую и моральную ценность, в настоящее время становится измерением бизнеса» [Seifart, 1984, P. 314]. В статье «Самый сильный человек в спорте», по-мещенной в американском журнале «Спортс иллюстрейтед» и посвященной бывшему прези-

денту МОК Х.А. Самаранчу, без обиняков заявлялось, что он руководит МОК как бизнесом. В.В. Ким, М.М. Латыпов, Н.А. Линькова, Г.С. Хам оценивают МОК как «гигантскую

монополию спорта, цель которой – получение прибыли путем производственной эксплуата-ции спортсменов, особенно из слаборазвитых и развивающихся стран». По их мнению, МОК ведет скрытую двойную игру, с одной стороны, рекламируя высшие идеалы Олимпийских

игр, возбуждая национальные интересы стран блеском золотых медалей, а с другой – нару-шая Олимпийскую Хартию, превратил любительский спорт в отрасль производства, где

главный источник прибыли и основная профессия – спортсмен, с его высочайшими рекорда-ми и результатами» [Ким и др., 2001, С.17]. По мнению польского социолога С. Волошина, «высококвалифицированный, профессиональный спорт, облагороженный идеями олимпи з-

ма, вначале следовал за олимпийским спортом. Однако в настоящее время можно констати-ровать тот факт, что роли изменились. Олимпийский спорт следует за профессиональным,

вбирая в себя его наиболее негативные особенности» [Woloszyn, 1994, Р. 64]. Иллюстрацией негативной роли коммерциализации спорта в рамках олимпийского

движения может служить воздействие этого процесса на спортивных журналистов [см. Dol-

gopolov, 1999]. Вот мнение по данному вопросу спортивного журналиста из Франции Жака Маршана: «На журналистах лежит часть ответственности за рост насилия в спорте. Следует,

однако, проводить различие между прессой и журналистами. Будем реалистами: пресса – это не филантропическая организация. Средства массовой коммуникации, как письменной, так и аудио–визуальной, занимаются, в конечном счете, коммерческой деятельностью, сбытом то-

вара. Поэтому они подчинены всем правилам рыночной конкуренции. Даже если радио и те-левидение подчинены государственным органам, они все же не свободны от законов рынка,

потому что вынуждены конкурировать в борьбе за аудиторию. А когда речь идет о сбыте то-вара, мы обязаны удовлетворять клиента, оберегать его, обязаны потакать читателям, слуша-телям, зрителям. Именно поэтому пресса стимулирует местный, региональный и, конечно,

национальный шовинизм, тем самым автоматически способствуя насилию. Пресса потакает публике, укрывая факты, маскируя техническую слабость проигравшей команды, возлагая


191

вину за поражение на судью или на грубость противника. Она изображает тех, кого мы лю-бим, героями, когда они побеждают, и жертвами, когда они проигрывают. Такой подход, на котором строятся ежедневные газетные и телевизионные мелодрамы, слишком соответствует

человеческой природе. А отсюда автоматически следует, что “мы” никогда не виновны в по-ражении: виноват всегда противник или судья. Журналист оказывается в ловушке: он счита-

ет себя обязанным защищать ту команду, от которой зависит тираж его газеты, число зрите-лей и слушателей. Никто, конечно, не обязывает журналиста так поступать; но когда он по-ступает иначе, у него начинаются неприятности. Во–первых, неприятности со спортсменами,

которые не желают иметь с ним дела, со спортивными деятелями, которые осыпают его упреками, а то и захлопывают перед ним дверь, отрезая его от источников информации. Во–

вторых, неприятности с болельщиками, которые протестуют, а иногда и оскорбляют журна-листа, который думает и видит ситуацию не так, как они» [цит. по: Певцевич, 1983, С. 23].

Одно из ярких проявлений негативной роли коммерциализации олимпий-

ского движения1 – кризис, который разразился в МОК в конце 1998 – начале 1999 гг. в связи с так называемым делом о коррупции [См. Исаев, 1999б; Коз-

ловский, 1999; Павлов и др., 1999; Пресса…, 1999; Расследование…, 2000.]. Бывший министр спорта Австралии Эндрю Томсон заявил, что он потрясен известия-

ми о коррупции в МОК и считает, что после такого скандала эта организация просто не должна существовать. Томсон предложил отказаться от проведения Олимпиад в наступаю-щем веке и создать крупные соревнования мирового масштаба, объединенные какой-либо

другой идеей: «Почему бы не принять решение, что Олимпиада в Афинах-2004 станет за-ключительной в эпохе Игр нового века» [См. Олимпиады…, 1999, С. 1].

Отмечается негативное влияние коммерциализации не только на соревно-вательную часть Олимпийских игр, но и на их культурную программу.

В частности, Б. Базунов, характеризуя итоги культурной программы Сиднея-2000, пи-сал: «Реанимированный нынешним президентом МОК постулат «Олимпизм суть спорт плюс искусство» прошел испытание на жизнестойкость минувшей Олимпиадой. И наперед следу-

ет сказать: как и сами Игры, которые преследует рок коммерческой алчности и допинга, так и культурные олимпиады обречены на самоуничтожение, если не предпринять

хирургические методы против метастаз и той же гиперкоммерциализации, традиционной коррупции с банальными элементами мафиозности в духовной и культурной сферах олимпизма» [Базунов, 2000, C. 29].

С учетом ситуации в современном олимпийском движении, сложившейся под влиянием коммерциализации, критически воспринимается и решение МОК

о том, чтобы проводить Олимпийские игры каждые два года. «Каковы последствия того, что теперь через каждые два года проходят Олимпийские

игры? Не является ли это искусственным выманиванием средств государства на нужды МОК в ущерб другим видам деятельности, в том числе и физической культуры?» [Виноградов, 1998, С. 18].

Какие бы аргументы в пользу нового, основанного на коммерциализации и профессионализации, курса МОК и олимпийского движения ни приводились

[cм. Гуськов, 1996б; Ратнер, 1990; Родиченко, 1998, 1999], они не отменяют то-го очевидного разрыва, который существует между этим курсом и гуманисти-

ческими идеалами. Таким образом, в период после Кубертена в олимпийском движении про-

исходит отход от многих его гуманистических идей и идеалов, в том числе от идеала целостного развития личности, который является основным для спарти-

1 Вопрос о негативном влиянии коммерциализации на реализацию идеалов и ценностей олим-пизма специально обсуждался на 36-й сессии МОА [см. Commercialization…, 1993].


192

анского движения. Наблюдается все большая ориентация олимпийского движе-ния на сугубо прагматические, а не гуманистические ценности, что также

принципиально отличает это движение от спартианского. Спартианское движение отличается не только от олимпийского, но и от

других гуманистических движений прошлого и современности. Укажем ряд его

наиболее важных, принципиальных особенностей. Во-первых, выбирая средства для достижения провозглашаемых гумани-

стических целей и задач, спартианское движение не делает акцент на спорт (как, например, олимпийское движение) или на искусство (как, например, ар-

тийское и дельфийское движение, а также некоторые другие социально -гуманистические движения), а ориентируется на равноценное использование

как спорта, так и искусства, а также других видов духовно-творческой дея-тельности в их единстве, интеграции. При этом предусматриваются: а) опреде-

ленная гуманистическая модификация самого спорта, б) не только традици-онные, но и новые формы его интеграции с искусством.

Во-вторых, спартианское движение, использующее для достижения своих целей и задач игровую деятельность, не ставит своей целью исключить из

этой деятельности соревновательность, стремление к высоким достижениям и победе (как это делает, например, движение «Дни Радуги»). В первую очередь речь идет о том, чтобы найти и использовать такие новые формы (модели) ор-

ганизации игрового соперничества, которые содействуют, а не препятствуют решению указанных выше социокультурных и педагогических задач. Для ис-

пользуемых при проведении Спартианских игр инновационных форм игрового соперничества характерен совсем иной подход к его организации (к формиро-

ванию программы соревнования и способа его проведения, состава участников, системы выявления и поощрения победителей, тех ценностей, норм и образцов

поведения, которые поощряются в ходе соревнования, характера этих поощре-ний и т.д.), нежели в других формах такого рода (например, при организации

обычных спортивных или олимпийских соревнований). Кроме того, эти новые формы игрового соперничества дополняются разнообразными формами игро-

вого сотрудничества и некоторыми другими средствами и методами. В-третьих, спартианское движение ориентировано не на одну, а практиче-

ски на все группы населения. Участниками движения могут быть: дети, моло-

дежь, взрослые; спортсмены и те, кто занимается творчеством в области искус-ства, техники и т.д.; лица с ограниченными возможностями здоровья (инвали-

ды) и те, кто не имеет таких ограничений, и т.д. В-четвертых, – и это, пожалуй, главное, – спартианское движение, связы-

вая свои цели и задачи с реализацией гуманистического идеала целостного раз-вития личности, ориентируется при этом на оригинальную, спартианскую кон-

цепцию такого развития личности. Как отмечено выше, от многих других ис-толкований целостного развития личности (в том числе от античной, а также

той, которой придерживался Кубертен) эта концепция отличается прежде всего указанием на важное значение не только гармоничного развития в человеке фи-

зических, психических и духовных качеств, но также его всестороннего разви-


193

тия и проявления способностей, активного участия в различных сферах творче-ской деятельности.


194

IV. ЗНАЧЕНИЕ И СФЕРА ПРИМЕНЕНИЯ СПАРТИАНСКОЙ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

Многолетний (с 1991 г.) опыт использования применительно к различным

группам населения спартианской гуманистической системы оздоровления, ре-

креации и целостного развития личности дает основание для определенных вы-водов о ее социокультурном значении.

Попытаемся в краткой форме сформулировать эти выводы, учитывая вме-сте с тем существенные трудности «измерения» параметров человеческой лич-

ности, касающихся ее духовного мира (нравственных, эстетических, творческих и других характеристик), а также необходимость длительного периода времени

для того, чтобы достаточно четко обнаружились последствия воздействия на этот мир тех или иных форм и методов.

4.1. Значение спартианской системы 1. Основное значение этой социально-педагогической системы состоит в

том, что она содействует практической реализации идей, идеалов и ценностей гуманизма применительно к оздоровлению, рекреации и развитию личности:

комплекс используемых в ней форм и методов – Спартианские игры, клубы, школы, игротеки, игровые лагеря и др. – позволяет создать гуманисти-ческую систему воспитания и организации досуга детей и молодежи;

самодеятельные спартианские организации детей и молодежи (Спарти-анские клубы, школы, игротеки, спартианское движение) удовлетворяют по-

требность современного подрастающего поколения в реализации своей соци-альной активности через участие в деятельности различных детских и моло-

дежных организаций, особенно досуговых1. Эти компоненты спартианской социально-педагогической системы со-

здают педагогические условия для формирования в процессе социализации де-тей и молодежи гармонично и всесторонне развитой личности, которой свой-

ственна спартианская культура и другие отмеченные выше черты спартианца. Можно выделить ряд аспектов этого гуманистического значения спарти-

анской социально-педагогической системы. Во-1-х, активное участие в Спартианских играх и в Спартианских клубах

благотворно влияет на состояние здоровья и физического развития детей и мо-

лодежи. Это подтверждают данные педагогических наблюдений и экспериментальных иссле-

дований. Так, в педагогическом эксперименте, который провел Ю.А. Прокопчук, студенты-участники Спартианских игр были разделены на две группы: 1-я группа (контрольная, 30 че-

ловек) – те, кто впервые участвовал в Играх и не готовился к ним в спартианских клубах или школах; 2-я группа (экспериментальная, 30 человек) – те, кто не менее двух раз участвовал в Играх и готовился к ним в Спартианских клубах или школах. Анализ результатов выступле-

ния этих студентов на Играх показал, что по итогам конкурса «Физическое совершенство»

1 По данным социологических исследований П.И. Бабочкина, «подавляющее большинство со-

временных школьников старших классов имеют потребности в реализации своей социальной актив-ности через участие в деятельности различных молодежных организаций». Более 80% опрошенных им школьников считают необходимыми такие организации. Около 60% указали на то, что в первую очередь их интересуют досуговые молодежные организации [Бабочкин, 2004, С. 387].


195

получили оценки выше средней все студенты второй группы, а из 30 студентов, включенных в первую группу, только 7 человек. За выступление в конкурсе «Искусство движения» 28 студентов второй группы получили оценки «высокие» и «очень высокие», а из первой груп-

пы только 14 человек получили оценки выше средней [Прокопчук, 1998]. Проведенный Е.А. Лубышевым опыт использования спартианских форм и методов

организации культурно-спортивной работы с детьми-инвалидами на базе детского реабили-тационного центра показал, что у детей существенно (до 18,7%) снизился процент заболева-емости ОРВИ, гриппом, тонзиллитом, бронхитом, а также количество обострений заболева-

ний бронхолегочного аппарата. Выявлены достоверные положительные изменения в физиче-ском состоянии детей, что подтверждается возросшими показателями статической и взрыв-

ной силы (10%), силовой выносливости мышц рук (13%) и туловища (21%), максимальной скорости бега (17%), скорости движений руками (12%), подвижности позвоночника (8%), координации движений рук (14%), равновесия (23%) и кардиореспираторной выносливости

(5%). Отмечено улучшение показателей внешнего дыхания: объем форсированного выдоха возрос с 95% от должного до 108% [Лубышев, 1999].

Участие в спартианских мероприятиях способствует усилению ориента-ции на здоровый образ жизни и физическое совершенствование, формированию

мотивации к самостоятельным занятиям, направленным на освоение ценностей физической культуры, повышению уровня физкультурной образованности, в частности, знаний о методике самостоятельных занятий физическими упражне-

ниями, основ самоконтроля на этих занятиях, а также знаний специальной тер-минологии.

Во-2-х, спартианские формы и методы содействуют не только физическо-му, но и духовному оздоровлению подрастающего поколения.

Они содействуют воспитанию такого важного элемента духовно-нравственной ориентации личности как интеллигентность в том ее понимании,

которого придерживался академик Д. Лихачев. По его мнению, интеллигент-ность – это прежде всего способность к пониманию, к восприятию, это терпи-

мое отношение к миру и к людям. «способность к пониманию, к восприятию, это терпимое отношение к миру и к людям» [Лихачев, 1997, С. 16-17].

Спартианские формы и методы позволяют воспитывать у детей и моло-дежи культуру игрового соперничества, которая предусматривает активное участие в соревновании, стремление проявить мужество, волю, настойчивость,

выложиться «до конца» для победы, но сохраняя при этом ориентацию в первую очередь на высоконравственное поведение.

Использование спартианских форм и методов дает возможность снизить интерес участников соревнования к внешним ценностям (демонстрация превос-

ходства над противником, победа над ним и получение связанных с этой побе-дой ценных призов, наград, других материальных благ), повысить ориентацию

на внутренние, духовно-нравственные и эстетические ценности (преодоление самого себя, творчество, рыцарское поведение, красота действий и поступков и

т.п.), снять (по крайней мере уменьшить) желание победить любой ценой, за-висть к победителям, воспрепятствовать проявлениям грубости, насилия, агрес-

сивности, национализма. Такого рода проявления не наблюдались ни на одних Спартианских играх. Другое

подтверждение – результаты опроса участников проводившихся в разное время Спартиан-

ских игр. Практически все респонденты указывали на то, что на Играх они не имели какие-то


196

негативные переживания, связанные с грубостью или другими антигуманными поступками других участников.

Все эти позитивные аспекты влияния спартианских форм и методов на

личность и социальные отношения обусловлены целым рядом факторов. В первую очередь это достигается на основе того, что на Спартианских

играх, в Спартианских клубах и школах создается благожелательная, распо-ложенная к человеку сфера игровых отношений соперничества и сотрудниче-

ства, т.е. придание ей той функции культурной среды, которую эта сфера должна выполнять, если рассматривать ее как элемент культуры, и которая поз-

воляет человеку через формы игровой активности чувствовать себя и быть дей-ствительно приобщенным к ценностям культуры, пользоваться этими ценно-

стями и участвовать в их создании. Следует согласиться с мнением М.Я. Сарафа о том, что, возможно, эти новые формы

организации игровой деятельности в наше время «могут выполнять ту роль, что имели для

жителей средневекового города карнавалы. Они позволяют его участникам выйти из рутин-ного бытия, ощутить себя равными среди равных и нестесненными в своей неутилитарной,

но имеющей важное жизненное значение деятельности. Здесь возникает не только осознание, но ощущение самозначимости человеческой активности, усваиваются ее формы в их может быть наиболее чистом виде. Спорт снова становится той сферой, где гуманистический идеал

не только формируется, но и воплощается в реальности человеческой деятельности и чело-веческих отношений» [Сараф, 1997, С. 81-82].

Комплексная программа Спартианских игр, огромная палитра разнооб-разных соревнований и конкурсов, показателей, по которым выявляются опре-

деленные достижения участников и они награждаются, позволяет каждому из них в чем-то проявить себя, почувствовать «победителем». На Играх не вруча-ются призы, имеющие большую материальную ценность. При выявлении побе-

дителей учитываются лишь существенные различия в результатах и уменьша-ется количество занятых мест. Вместе с тем на Играх всемерно поощряется и

учитывается при определении победителей высоконравственное поведение, красота действий и поступков, преодоление участником тех результатов, кото-

рые он показывал раньше, соревнования сочетаются с «играми без побежден-ных», проводятся соревнования «смешанных» команд и т.д. К этому следует

добавить ту работу, которая проводится в Спартианских клубах и школах по пропаганде принципов спартианской культуры игрового соперничества, а так-

же олимпийских принципов Фэйр Плэй. Широкое использование на Спартианских играх и в деятельности Спарти-

анских клубов и школ не только соревновательных, но и несоревновательных форм игровой деятельности, позволяет изменить отношение детей и молодежи

к играм, ориентированным на сотрудничество. Как показывают результаты ря-да исследований, дети, подростки, молодежь, как правило, предпочитают со-ревновательные игры (во многом это связано с тем, что чаще всего им прихо-

дится участвовать именно в такого рода играх). Исследования, проведенные О.В. Козыревой с детьми дошкольного возраста, Г.В. Поповым – со школьни-

ками, С.А.Королевой и М.В. Варюшиной – со студентами показали, что участие детей и молодежи в Спартианских играх существенно повышает их интерес к

играм сотрудничества [См.: Варюшина, 2005; Козырева, 2002; Королева, 2004;


197

Попов, 2004]. А ведь такого рода игры в большей степени, чем соревнователь-ные игры ориентируют участников на просоциальное поведение.

В-3-х, Спартианские формы и методы создают реальные стимулы, побуж-дающие личность к всестороннему (универсальному) развитию. Участие в Иг-рах, а тем более успешное выступление в них, требует физической подготов-

ленности, спортивных умений, художественного мастерства, творческих спо-собностей, эстетической культуры, знаний в области искусства и спорта и т.д.

Поэтому не нужно призывать участников Игр к всестороннему и развитию. Са-ма программа Игр побуждает их к этому. Спартианские школы и клубы оказы-

вают им действенную помощь в таком развитии, в соответствующей коррекции физических, психических, творческих и иных качеств и способностей, знаний, а

также закрепляют ориентацию на всестороннее развитие. Этому содействует и система спартианских наград в рамках спартианского движения.

Результаты исследований свидетельствуют о существенном повышении ориентации на целостное развитие личности у лиц, активно участвующих в Спартианских играх, клубах и т.д. О позитивном влиянии спартианских форм и методов на активность детей и молодежи

в области спорта и искусства, а также на развитие личности, свидетельствуют, например, ре-зультаты опроса школьников (12-16 лет) – участников межрегиональных Спартианских игр в

г. Новокузнецк (1-15 августа 1994 г.), в г. Москва (30 июля – 3 августа 1995 г.) и в г. Дубна (9-12 ноября 1995 г.). Было опрошено 115 школьников, которые подразделяются на две группы: 1-я группа (69 человек) – те, кто не менее двух раз участвовал в Играх и готовился к

ним в спартианских школах или клубах; 2-я группа (46 человек) – те, кто впервые участвовал в Играх и не готовился к ним специально в спартианских школах или клубах. В результате

их опроса было установлено, в частности, что из тех 69 человек, которых были включены в первую группу, почти все заботятся о своем физическом развитии, стремятся улучшить фи-зическую подготовленность, телосложение, занимаются во внеучебное время в какой -то

спортивной секции и каким-то видом художественного творчества (только 3 девушки указа-ли на то, что они не занимаются в спортивной секции, а 1 школьник – художественным твор-

чеством). Из второй группы в количестве 46 человек 37 не занимаются в спортивных секци-ях, и 42 – художественной деятельностью. У всех участников на основе учета результатов их выступлений в различных соревнованиях и конкурсах были оценены физическая подготов-

ленность, творческие способности, культура движений и знания в области искусства, спорта и олимпизма. Из 207 оценок, полученных школьниками первой группы, 31 – ниже «высо-

кой», остальные лучше, а из 92 оценок, полученных школьниками второй группы, только 6 – выше «средней», остальные – ниже (часть школьников той и другой группы не участвовала в некоторых конкурсах и соревнованиях) [См. Столяров, Самусенкова, 1996].

По данным упомянутого исследования, который провел Ю.А. Прокопчук [Прокопчук, 1998], среди всех студентов – как участвующих, так и не участвующих в Спартианских играх

и клубах, наиболее выраженными мотивами участия в спортивной деятельности до проведе-ния эксперимента были мотивы укрепления здоровья, развития физических качеств. После эксперимента доминирующие мотивы остались прежние. В то же время в группе студентов,

регулярно участвующих в Спартианских играх и клубах, возросла значимость таких целей занятий спортом, как «развить свои эстетические способности», «повысить уровень культу-

ры», «стать всесторонне и гармонично развитым». О такого рода позитивных изменениях свидетельствует и проведенный Т.Г. Ольховой опрос студентов – участников Спартианских играх в г. Сургут (1999-2000 гг.). При ответе на вопрос: «Что Вам понравилось на Играх?»

более 70% студентов отметили не только общую атмосферу Игр, отсутствие напряжения, жесткой конкуренции, возможность просто отдохнуть, развлечься, реальную возможность

победить хотя бы в одном из соревнований (конкурсов), получить приз, награду, подарок, но также творческий характер программы, разнообразие задач, которые надо было решить, воз-


198

можность проявить свои способности в различных видах деятельности и общение в процессе подготовки к Играм и на самих Играх. Подавляющее большинство участников Игр (за ис-ключением 2%) одобрило идею объединения в программе Игр спортивных соревнований с

художественными и интеллектуальными конкурсами [См. Ольхова, 2000].

Значит, Спартианские игры, клубы, школы обеспечивают «синтез спор-

тивной, культурной, эстетической, художественной деятельности. Причем, главное здесь заключается не во внешнем сочетании спорта и искусства, а в

совместной деятельности спортсмена и художника, в комплексном подходе к воспитанию личности, к формированию общения и культурной cреды». Гума-

нистическое содержание такого подхода к организации соревнований «состоит в преодолении специализированной утилитарной деятельности, в движении к универсализму» [Сараф, 1997, С. 82].

В-4-х, спартианские формы и методы содействуют полноценной самореа-лизации, самоактуализации личности. Они дают возможность участникам по-

пробовать свои силы и способности в различных видах творческой деятельно-сти, определить свои «плюсы» и «минусы», а также ту сферу деятельности, ко-

торая больше всего нравится и в которой можно с наибольшей отдачей про-явить свои силы и способности, а на основе этого наметить программу самосо-

вершенствования. Это очень важный аспект значимости форм и методов спартианской технологии орга-

низации игрового соперничества. Ведь, как отмечал А. Маслоу, лишь очень немногим людям удается удовлетворить потребность в самоактуализации на основе полной реализации своего потенциала. В первую очередь это связано с тем, что многие люди просто не знают этот по-

тенциал и не понимают пользы самосовершенствования. Некоторые склонны сомневаться и даже бояться своих способностей, тем самым уменьшая шансы для самоактуализации. Этот

страх успеха, который мешает человеку стремиться к величию и самосовершенствованию, А. Маслоу назвал комплексом Ионы [см. Maslow, 1987].

Указанная возможность особенно важна для детей и подростков, кото-

рые только начинают свой путь в жизни и должны сделать выбор, определить сферу своей будущей деятельности. Спартианские клубы помогают им не толь-

ко глубже познать самих себя, но и содействуют их саморазвитию, самопреодо-лению, самосовершенствованию, оказывая разнообразную помощь в этом.

В-5-х, Спартианские формы и методы, поддерживая и развивая интерес к национальным видам спорта, народным играм и развлечениям, национальным и

народным культурным традициям, видам искусства, содействуют сохранению и развитию самобытной национальной и народной культуры, патриотическому

воспитанию детей и молодежи. 2. Спартианские игры – интересная, увлекательная форма отдыха, раз-

влечения и общения как детей и молодежи, так и взрослых. Игры дают возмож-

ность активно и творчески отдохнуть, получить положительные эмоции, эсте-тическое удовольствие, побыть на природе, пообщаться с интересными людь-

ми. Все это содействует хорошему настроению, самочувствию. В ходе опроса участников Спартианских игр при ответе на вопрос: «Какие чувства

чаще всего вы испытываете во время Игр?», как правило, все участники отмечают такие чув-ства, как хорошее настроение, эмоциональный подъем, эстетическое удовольствие, удовле-

творение от общения с другими людьми. Участники Игр в г.г. Анапа, Дубна, Зеленоград, Но-вокузнецк, Хволынск, Сургут и др. отмечали также «удовлетворение от общения с приро-


199

дой», поскольку многие конкурсы и соревнования проводились здесь на природе. Результаты психологического тестирования участников Спартианских игр после их проведения с ис-пользованием теста дифференцированной самооценки функционального состояния (по шка-

ле САН–самочувствие, активность, настроение) также показывают улучшение настроения, самочувствия, проявления активности.

Хорошему настроению, самочувствию участников Спартианских игр со-действуют многие факторы:

праздничная, эмоциональная и доброжелательная атмосфера Игр, ориен-тирующая их не только на конкуренцию, соперничество, но и (причем, в первую очередь) на единение;

разнообразие соревнований и конкурсов в программе Игр, их связь с ми-ром спорта, искусства и других сфер деятельности человека, творческий, не-

обычный, увлекательный характер; спартианская система определения и награждения победителей, которая

значительно расширяет круг этих лиц по сравнению с традиционной (поскольку позволяет выделить достижения практически каждого участника Игр) и создает

ориентацию участников не только на результат их деятельности, но и на сам ее процесс;

включение в программу не только соревновательных, но и не-соревновательных игр;

возможность участия в Играх людей различного возраста, пола, интере-сов и т.д., в том числе родителям совместно с детьми.

3. Спартианские игры, клубы, школы, игротеки и другие формы и методы

спартианской социально-педагогической системы эффективно содействуют решению многих других гуманистически ориентированных социокультурных и

педагогических задач. А. Они повышают не только физкультурно-спортивную активность де-

тей, молодежи и других групп населения, но и гуманистическую ценность этой активности, поскольку она ориентирована на целостное (гармоничное и всесто-

роннее) развитие личности. Б. Спартианские формы и методы позволяют выявить и внедрить в прак-

тику воспитания и организации досуга детей и молодежи новые, нетрадицион-ные формы и методы интеграции спорта c искусством, а также пути объеди-

нения в систему отдельных, разрозненных акций, направленных на укрепление союза спорта и искусства.

В. Спартианские формы и методы позволяют решить задачу повышения гуманистической роли игровой деятельности и соперничества в процессе соци-ализации. Игровая деятельность в рамках спартианской системы не ориентиро-

вана на получение призов, наград, других материальных благ. Ее главное назначение – дать каждому из участников возможность в полной мере почув-

ствовать себя Человеком, наслаждаясь в игре свободным проявлением своих духовных и физических сил, содействовать тому, чтобы она выступала как

средство целостного (гармоничного и всестороннего) развития личности. Включение детей и молодежи в игровое соперничество имеет здесь целью вос-


200

питание не только воли, мужества, но также ориентации на высоконравствен-ное поведение в соперничестве, т.е. культуры соперничества.

Г. Спартианская социально-педагогическая система имеет важное значе-ние для олимпийского образования детей и молодежи [см.: Ольхова, 2000; Пет-леваный, 1997; Прокопчук, 1998; Столяров, 1998в, ж, к, 2000д, 2002г].

Почему возникает необходимость использования для этих целей спарти-анских форм и методов? Что нового они могут дать по сравнению с другими

формами и методами? Приобщение подрастающего поколения к идеалам и ценностям олимпиз-

ма – крайне сложная социально-педагогическая проблема. Задача состоит не только в том, чтобы дети, подростки, молодые люди имели глубокие знания об

истории олимпийского движения и Олимпийских игр, знали и правильно пони-мали идеалы и ценности олимпизма. Самое важное, чтобы они в своем реаль-

ном поведении и образе жизни действительно ориентировались на принципы Фэйр Плэй («честной игры»), гармоничное развитие личности и другие идеалы

олимпизма, направляли свои усилия на их воплощение в жизнь. С решением этой задачи как раз и связаны главные проблемы олимпий-

ского воспитания. Одна из основных причин этого – та модель игрового сопер-ничества, которая используется при организации олимпийских соревнований. Как отмечалось выше, она развивает стремление победить любой ценой (даже

за счет здоровья, нарушения нравственных принципов, одностороннего разви-тия и т.д.). Поэтому возникает необходимость использования иных моделей ор-

ганизации и проведения соревнований, которые ориентируют участников на духовно-нравственные и эстетические ценности, не развивают стремление по-

бедить любой ценой, не дают повод для насилия, грубости, агрессивности, национализма и т.д.

Спартианские игры представляют собой именно такую модель, что и определяет в первую очередь целесообразность их использования в работе,

направленной на приобщение детей и молодежи к идеалам и ценностям олим-пизма. Включение тех, с кем ведется эта работа, в Спартианские игры и подго-

товку к ним, в Спартианские клубы содействует решению одной из централь-ных проблем олимпийского воспитания – формированию и развитию реальной ориентации участников спортивных соревнований на духовно-нравственные и

эстетические ценности. Тем самым Спартианские игры и клубы дополняют те формы и методы,

которые имеют своей целью формирование у детей и молодежи глубоких и прочных знаний об олимпийском движении и Олимпийских играх, об идеалах и

ценностях олимпизма. Об эффективности спартианской программы формиро-вания поведения детей и молодежи в духе принципов Фэйр Плэй свидетель-

ствует тот факт, что в 2003 г. автор этой программы – В.И. Столяров – был от-мечен высшей наградой Российского движения Фэйр Плэй.

Вместе с тем Спартианские игры и клубы вносят существенный вклад и в задачи олимпийского образования. Программа Спартианских игр наряду с дру-

гими соревнованиями и конкурсами, как правило, включает в себя конкурсы знатоков искусства, спорта и олимпизма, а программа некоторых Спартианских


201

игр строится таким образом, что для участия в них необходимо сдать «зачет» по олимпизму, продемонстрировать знание истории олимпийского движения и

Олимпийских игр, идеалов и ценностей олимпизма. Тем самым стимулируется интерес участников Спартианских игр к приобретению таких знаний. Если поз-воляют сроки проведения этих Игр, для участников – до начала соревнований –

организуется работа «Спартианской школы», важным разделом программы ко-торой является изучение олимпизма и олимпийского движения. Формирование

знаний об олимпизме и олимпийском движении входит и в программу работы Спартианских клубов и школ. Для разъяснения и пропаганды идей олимпизма

здесь используются разнообразные формы и методы – беседы, лекции, встречи с известными спортсменами-олимпийцами, кинофильмы, театрализованные по-

становки на олимпийскую тематику и др. Важно отметить, что работа Спартианских клубов, создаваемых на добро-

вольных началах и действующих на основе самоуправления, позволяет значи-тельно повысить творческую активность самих детей, молодежи в пропаганде

и реализации идеалов и ценностей олимпизма в олимпийском движении. О реальной возможности эффективного использования спартианских

форм и методов в целях олимпийского образования и воспитания детей и моло-дежи свидетельствует многолетний опыт такой работы школы № 39 г. Смолен-ска, а также ряда вузов г. Краснодара [см. Петлеваный, 1997; Прокопчук, 1998;

Столяров, Петлеваный, 1997]. Школа № 39, практически реализующая спарти-анскую программу олимпийского образования, заняла 1-е место в проведенном

Олимпийским комитетом России в 1996 г. Всероссийском конкурсе на лучшую общеобразовательную школу и среднее профессионально-техническое учебное

заведение в области олимпийского образования. Значит, несмотря на отмеченное выше различие олимпийского образова-

ния и спартианского воспитания, они тесно связаны друг с другом, дополняют друг друга [подробнее см. Столяров, 1998в, ж].

Д. Уникальная программа Спартианских игр, применяемая на них систе-ма выявления и награждения победителей создают условия для совместного и

равноправного участия в Играх людей разного возраста, пола, физического со-стояния, различных интересов и т.д., в том числе родителей совместно с детьми и, что особенно важно, – лиц с ограниченными возможностями (инвалидов)

Спартианские игры и подготовка к ним – своеобразная игровая терапия, содействующая социальной реабилитации и интеграции лиц с ограниченными

возможностями [См.: Губарева, 2000, 2001; Губарева, Столяров, 1997; Спорт, духовные ценности, культура, 1998ж; Столяров, 1992, 1993].

Спартианская технология организации игровых соревнований позволяет существенно повысить эффективность процессов социальной реабилитации и

интеграции этих лиц за счет формирования новых духовных, эмоциональных и социально–психологических условий их двигательной, интеллектуальной и

коммуникационной активности. Уникальная программа Спартианских игр, применяемая на них система

выявления и награждения победителей, доброжелательная атмосфера Игр со-здают условия для совместного и равноправного участия в Играх лиц с ограни-


202

ченными физическими или интеллектуальными возможностями. На Спартиан-ских играх они получают возможность не только самостоятельной физической,

интеллектуальной, творческой активности, общения с другими лицами, но и (что самое главное) равноправного участия вместе с ними в соревнованиях, не чувствуя себя при этом «ущербными», «больными», «инвалидами». Разнообра-

зие спортивных соревнований, адаптация их правил, оборудования. к физиче-скому и психическому состоянию инвалидов позволяет им активно участвовать

и побеждать в этих соревнованиях. Столь же успешно они могут выступать и в определенных художественных конкурсах, конкурсах знатоков и т.д. Кроме то-

го, в число победителей на Играх включаются не только те, кто показал лучший результат, но и те, кто продемонстрировал мужество, волю и т.д. Вся система

организации работы Спартианских клубов и школ также построена на принци-пе равноправного участия в них лиц с ограниченными возможностями и тех,

кто не имеет таких ограничений. Участие в спартианских мероприятиях способствует формированию у де-

тей–инвалидов мотивации к самостоятельным занятиям, направленным на освоение ценностей физической культуры, в том числе на оздоровление, по-

буждает к реализации своего внутреннего духовно–нравственного потенциала, самостоятельности в принятии решений, уверенности в своих действиях и т.д. Свобода творчества и самовыражения, отсутствие жесткой конкуренции при

сохранении состязательности, дополняемой ориентацией на сотрудничество и единение, равноправное участие в соревнованиях лиц с ограниченными воз-

можностями наравне с другими, дружественная атмосфера спартианских меро-приятий, обеспечивающая включение этих лиц в новое пространство содержа-

тельных межличностных отношений – все это содействует созданию у них по-ложительного Я–образа, адекватной самооценки, ощущения безопасности,

психологического комфорта, а тем самым повышению уровня социальной адаптации и интеграции.

Такой эффект зафиксирован на основе опросов, педагогических наблюдений, психоло-гических тестов, проведенных специалистами–психологами, и других методов. Так, Я. Жби-ковский использовал спартианскую педагогическую программу для организации работы с

детьми–инвалидами в спартианском клубе г. Белая Подласка (Польша). После двух лет рабо-ты им было проведено обследование инвалидов для определения изменений в адаптацион-

ном поведении. Для измерения использовалась шкала адаптационного поведения, позволя-ющая измерять его уровень. Понятие «адаптационного поведения» было введено Американ-ским Обществом исследования инвалидов, и под ним понимается эффективность и степень

реализации определенным лицом поведения, удовлетворяющего требованию личной незави-симости и социальной ответственности, с учетом возраста данного лица и его окружения.

Анализ показал значительный прирост у инвалидов, в работе с которыми использовалась спартианская программа, уровня адаптационного поведения [см. Жбиковский, 1994].

Результаты психологического тестирования инвалидов вследствие ДЦП, проведенные

Н.В. Ганзиной с помощью шкалы реактивной и личностной тревожности Спилбергера–Ханина, до и после курса реабилитационно-рекреативных мероприятий в рамках Спартиан-

ского клуба, свидетельствуют о снижении у них показателей тревожности [Ганзина, 1997]. Положительное и стабилизирующее воздействие спартианских форм и методов органи-

зации работы с детьми, имеющими ограниченные возможности, на их психоэмоциональную

сферу было установлено и в ходе исследования Е.А. Лубышева, которое он проводил на базе детского реабилитационного центра «Росинка» Балашихинского района Московской обла-


203

сти. Им было установлено улучшение показателей самочувствия, активности и настроения

детей, существенное снижение показателей склонности к депрессивным [Лубышев, 1999]. К таким же выводам приводит и регулярно проводимый опрос детей–инвалидов –

участников Спартианских игр 1991–2005 гг., а также родителей детей–инвалидов, участво-вавших в этих Играх. При ответе на вопрос о том, какие основные изменения связаны с уча-

стием в Спартианских играх и клубах, как правило, указывалось на то, что дети–инвалиды чувствуют себя теперь более самостоятельно и уверенно при общении с другими людьми, в том числе со сверстниками.

Значит, спартианская программа открывает для лиц с ограниченными воз-можностями игровой путь самопреодоления и самоутверждения. Конечно, этот

игровой путь не решит для человека всех его необычайно сложных проблем. Это – лишь начальный этап борьбы за самого себя, за свое место в мире, за свое

признание. Но это начало имеет огромное значение, особенно для тех, кто не-уверен в своих силах, опасается неудачи, насмешек со стороны других людей и

т.д. Спартианский путь дает им не только радость, отдых, развлечение, обще-ние с друзьями, но и возможность сдвинуться с места, поверить в себя, почув-

ствовать поддержку других и получить признание с их стороны. Он позволяет этим людям нормально и вместе с другими отдыхать, развлекаться, активно

участвовать в различных сферах общественной жизни, готовит к этому, разви-вает соответствующие знания, умения, навыки.

Е. Опросы, педагогические наблюдения, психологические тесты, прове-

денные специалистами–психологами, фиксируют позитивное влияние спарти-анской педагогической технологии и на таких лиц, нуждающихся в социальной

помощи и защите, как дети-сироты, дети, подростки и молодежь с отклоняю-щимся поведением и т.д. Особенно следует отметить важное значение спарти-

анских форм и методов для профилактики наркомании. Как отмечается в «Концепции профилактики наркомании среди детей, под-

ростков и молодежи средствами физической культуры и спорта», «одним из важных социальных факторов, способствующих употреблению наркотиков в мо-

лодежной среде, является отсутствие организованной инфраструктуры молодеж-ного досуга…. В последние годы в России воспитательным аспектом досуга уде-

ляется мало внимания, что приводит к распространению стихийных форм про-ведения свободного времени… Из структуры досуговой деятельности посте-пенно уходят продуктивные и содержательные формы досуга. На их место

приходят виды деятельности, ориентированные на совместное проведение сво-бодного времени, конформизм, демонстративность поведения, агрессивность.

По данным социологических исследований, наиболее популярными формами совместного проведения досуга являются массовые зрелища (музыкальные кон-

церты, спортивные соревнования, фестивали и т.д.). Эти формы досуга сопро-вождаются повышенными эмоциональными переживаниями, что провоцирует по-

требление искусственных стимуляторов (наркотиков, психоактивных веществ)» [Концепция профилактики наркомании…, 2003, С. 97-98].

В.К. Бальсевич, характеризуя социально-педагогическое значение про-граммы спортивно-ориентированного физического воспитания, указывает на

то, что она «выступает никак не в роли “отвлекающего” от “нехороших” дел и вредных привычек фактора. Результатом ее реализации станет не “отвлечение”,


204

а мощнейший противовес негативным влияниям окружающей среды на детей и подростков. Им будет предложена серьезная альтернатива гораздо более при-

влекательного использования свободного времени… Сухой статистический по-казатель этого параметра социального эффекта, конечно, может быть выражен в цифрах. Это и проценты снижения преступности среди детей и подростков, па-

дение интереса к наркотикам, алкоголю, повышения их успеваемости, позитив-ные сдвиги в оценках за поведение, уменьшение числа замечаний в дневниках и

вызовов родителей “на ковер” к директору или на педсовет. Но вряд ли чем можно измерить процесс превращения потенциального по нынешним времена

“отброса общества” в полноценную активную личность, познавшую себя, свои реальные человеческие силы, духовные и нравственные качества, а главное –

свою способность быть хорошим, добрым для себя и для других» [См. Лубы-шева, Магин, 2005, С. 37-38].

Эти слова в полной мере относятся к спартианской программе, равно как и к другим программам организации активного, творческого, социально-

полезного досуга детей, подростков и молодежи. Таким образом, все отмеченное выше служит достаточным основанием

для вывода о том, что спартианская социально-педагогическая система дей-ствительно вносит важный вклад в реализацию гуманистических идеалов и ценностей применительно к оздоровлению, рекреации и развитию личности де-

тей и молодежи. О достаточно высокой социокультурной и педагогической эффективности

спартианской программы воспитания, физического и духовного совершенство-вания, организации активного творческого досуга детей и молодежи свидетель-

ствует и тот факт, что, как было отмечено выше, в 1997 г. Государственный ко-митет по делам молодежи присудил этой программе первое место в конкурсе

инновационных программ работы с молодежью, а в 2002 г. она выиграла от-крытый конкурс инновационных оздоровительных и физкультурно-спортивных

технологий для внедрения в образовательных учреждениях г. Москвы, прове-денный Государственным комитетом РФ по физической культуре и спорту в

плане реализации федеральной целевой программы «Молодежь России (2001–2005 гг.)» и ее подпрограммы «Физическое воспитание и оздоровление детей, подростков и молодежи в РФ (2002–2005 гг.)».

Высокую социальную эффективность спартианских форм и методов под-тверждает и то, что они все шире внедряются в систему воспитания, физиче-

ского и духовного совершенствования, организации активного творческого до-суга детей и молодежи. Как уже отмечено выше, социально-педагогическая ра-

бота с использованием этих методов ведется в настоящее время в 21 регионе нашей страны.

Завершая характеристику значения спартианской гуманистической систе-мы оздоровления, рекреации и целостного развития личности, следует отме-

тить, что эта система в полной мере соответствует реалиям сегодняшнего дня. Она учитывает общую тенденцию гуманистического, духовно–нравственного

обновления современного общества, а вместе с тем социально–экономическую,


205

политическую и культурную ситуацию нашей страны, те задачи, которые осо-бенно важны на современном этапе ее общественного развития.

Как отмечено выше, для достижения поставленных целей и преодоления трудностей современной России нужны активные, творчески одаренные, здоро-вые и физически развитые люди, стремящиеся к разностороннему развитию и

проявлению своих способностей и выдвигающие на передний план духовно–нравственные ценности в своем отношении к другим людям, к природе и к са-

мим себе. Воспитанию такого подрастающего поколения и содействует спар-тианская социально-педагогическая система. В условиях девальвации духовно–

нравственных ценностей, ухудшения здоровья и физического состояния в це-лом практически всех слоев населения, в рамках этой системы решается задача

духовного и физического оздоровления детей и молодежи, приобщения их к ак-тивному творчеству в различных сферах деятельности.

Спартианский идеал целостного развития личности, высоконравственного поведения в условиях соперничества и другие спартианские идеалы и ценности

в определенной степени способны заполнить тот идеологический вакуум, ко-торый возник в умах детей и молодежи в результате кардинальных изменений,

происшедших в последние годы в политике и экономике нашей страны. Ис-пользование спартианских форм и методов, спартианской технологии вопло-щения в жизнь этих идеалов и ценностей может внести существенный вклад в

процесс преобразования нашего общества на основе идей гуманизма. Спарти-анская социально-педагогическая система органически вписывается в тот ком-

плекс систем образования и воспитания, которые в настоящее время разрабаты-ваются и внедряются в практику с целью обеспечить гуманистическое воспита-

ние подрастающего поколения [см. Стратегии воспитания, 2004]. Спартианское движение, ориентируясь на общечеловеческие ценности,

ставит своей целью возрождение и развитие лучших черт, присущих россияни-ну – доброты, великодушия, милосердия, высокой духовности в сочетании с

физической силой и здоровьем, а также талантливостью в различных видах творческой деятельности. Поскольку достижение этой цели применительно к

России означает спасение ее генофонда, формирование нового поколения рос-сиян – активного, творческого, здорового не только физически, но и духовно, это движение является патриотическим.

Вместе с тем спартианское движение не является националистическим и является актуальным не только для России.

Во–первых, оно отражает растущее стремление цивилизации XXI в. не только провозгласить, декларировать идеи, идеалы и ценности гуманизма, но и

найти пути их практической реализации. Во–вторых, оно связано с все возрастающей тревогой ученых и специали-

стов–практиков по поводу девальвации нравственных и других духовных цен-ностей в современном спорте (особенно в спорте высших достижений) и при-

звано содействовать активным поискам путей его гуманизации, которые в по-следние десятилетия ведутся во многих странах мира.

В–третьих, оно пытается найти пути решения поставленной еще основопо-ложником современного олимпийского движения Пьера де Кубертеном про-


206

блемы интеграции спорта и искусства, физического воспитания с другими фор-мами и видами педагогической системы воспитания детей и молодежи.

В–четвертых, оно сопряжено с усилиями специалистов многих стран, ве-дущих поиск эффективных программ укрепления здоровья, восстановления ра-ботоспособности, социальной реабилитации и интеграции, активного участия в

жизни лиц с ограниченными возможностями (инвалидов), обеспечения их ра-венства с теми, кто не имеет таких ограничений.

Всем этим определяется не только российское, но и международное зна-чение спартианского движения, зародившегося и развивающегося в нашей

стране, но направленного на решение общечеловеческих проблем. Данная характеристика роли и значения спартианского движения в полной

мере относится и ко всей спартианской гуманистической системе оздоровления, рекреации и целостного развития личности.

4.2. Нормы научной этики и авторских прав в использовании спартианских идей, форм и методов

Отмечая все более широкое использование не только общей концепции Спартианских игр, но также программ этих Игр, отдельных элементов их про-

граммы, других спартианских форм и методов в системе воспитания, физиче-ского и духовного совершенствования, организации активного творческого до-суга детей и молодежи, хотелось бы обратить внимание на учащающиеся слу-

чая нарушения при этом норм научной этики и даже авторского права. Речь идет о том, что идеи, формы и методы спартианской системы соци-

ально-педагогической работы применяются под другими названиями и без со-ответствующей ссылки на сами эти идеи, формы и методы, на те научные

публикации, в которых они излагаются1. Приведем две иллюстрации.

I. С 1993 г. в Сибири проводятся Игры под названием «Международная детская Сибириада». При разработке концепции и программы этих Игр проф.

Ю.П. Симаков использовал проект «СпАрт», концепцию и программы прове-денных Спартианских игр – особенно Олимпийских турниров рыцарей СпАрта

(Анапа и Артек, 1991 г.), которые он изучил и высоко оценил. Действительно, программа «Сибириады», как и программа Спартианских

игр, включает в себя спортивные соревнования, художественные конкурсы,

конкурсы знатоков спорта, искусства, олимпизма и предусматривает общий за-чет по всем этим соревнованиям и конкурсам.

В ходе принятия решения о проведении «Сибириады» и подготовки к ним организаторы четко осознавали связь концепции этих Игр с проектом «СпАрт».

Непосредственные организаторы I Международной детской Сибириады – мэр г.Новосибирска И.И. Индинок, председатель комитета по физической культуре

и спорту мэрии г. Новосибирска Н.Н. Козлов и председатель комитета по физи-ческой культуре и спорту администрации Новосибирской области Г.И. Харито-

1 К числу таких нарушений следует отнести также выдачу текста из работ автора проекта

«СпАрт» за собственный, как это делается в ряде работ [см., например: Ефременков, 2003; Лубышева, Магин, 2005].


207

нов – в своей статье, посвященной этим Играм, пишут: «При разработке кон-цепции, положения и программы Сибириады, выполненных проф. Ю.П. Сима-

ковым, использованы идеи “СпАрт” В.И. Столярова» [Индинок, Козлов, Хари-тонов, 1993, С. 3].

Более того, в решении Малого Совета Новосибирского Совета народных

депутатов (№ 26 от 26.02.92 г.) по поводу Сибириады прямо указывалось, что «проведение Международной детской Сибириады направлено на реализацию

международного проекта “СпАрт” (Спорт и искусство)». 1-го февраля 1993 г. было заключено Соглашение о сотрудничестве Дирекции Сибириады и Центра

«СпАрт» (г. Москва). В Соглашении, в частности, отмечалось, что Дирекция будет содействовать пропаганде и реализации проекта «СпАрт», представитель

Центра будет включаться в Оргкомитет Сибириады, «в информационных, ре-кламных и других материалах, связанных с организацией и проведением Сиби-

риады, ее полное наименование должно выглядеть следующим образом: Меж-дународная детская Сибириада "СпАрт" (девиз: «Город – детям»), а в ее атри-

бутике должен присутствовать официально зарегистрированный символ Центра и движения "СпАрт"». Во исполнение этого соглашения время проведения I

Международной детской Сибириады на стадионе г. Новосибирска был вывешен официальный флаг спартианского движения.

Несмотря на все это, во всех официальных документах после 1993 г. сло-

во «СпАрт» исчезло из названия Игр «Сибириады», их организаторы вообще перестали ссылаться на проект «СпАрт» как исходное основание этих Игр.

Ю.П. Симаков во всех своих публикациях, посвященных истории появления «Сибириады» [см., например: Симаков, 1993, 1997], не только объявляет себя

единственным автором идеи, концепции и программы этих Игр, но и вообще не указывает на какую-либо их связь с проектом «СпАрт», с концепцией и про-

граммами Спартианских игр. В связи с этими фактами еще на I Конгрессе спартианского движения

(Москва, 1-2 августа 1995 г.) от имени 17 отделений спартианского движения было принято приводимое ниже специальное решение по данному вопросу [см.

Столяров, 1997г, С. 122-124]. Об отношении спартианского движения

к детским соревнованиям под названием "Сибириада"

(Решение I Конгресса спартианского движения) 2–12 июля 1993 г. в г. Новосибирске состоялась I Международная Детская Сибириада, а

1–8 июля 1995 г. в г. Абакан – II Международная Детская Сибириада. В них приняли участие несколько тысяч детей более чем из 50 различных городов. I Конгресс спартианского движения всемерно поддерживает идею организации и проведения этих новых Игр,

имеющих ярко выраженную гуманистическую направленность. Вместе с тем участники Конгресса не могут не обратить внимание на тот факт, что

организаторы Сибириады, провозглашающие высоконравственные цели и задачи, допускают нарушение нравственных (и даже правовых) норм в своем отношении к автору проекта "СпАрт" и спартианскому движению.

Общая концепция Сибириады и ее конкретная программа были разработаны проф. Ю.П.Симаковым на основе материалов, связанных с проектом "СпАрт". Эти материалы он

регулярно получал от автора данного проекта с 1990 г. и неоднократно обсуждал с ним данные материалы.


208

В основу программы Сибириады была положена программа первых Спартианских игр, которые под названием «Олимпийский турнир рыцарей СпАрта» были проведены в августе 1991 г. в г. Анапа (в них участвовало более 400 школьников из 17 городов страны).

Программа Сибириады, как и программа турнира в Анапе, включает в себя спортивные соревнования, художественные конкурсы и интеллектуальные конкурсы знатоков спорта,

искусства, олимпизма и предусматривает общий зачет по всем этим соревнованиям и конкурсам. Эта программа использовалась до Сибириады на Спартианских играх и в других городах, где эти Игры проводились (напр., в Артеке, Набережные Челны, РДЦ «Орленке» и

др.). Незадолго до Сибириады в самом г. Новосибирске (в Новосибирском колледже физической культуры) по этой же программе были проведены I Открытые Спартианские

игры для студентов. В ходе принятия решения о проведении Сибириады и подготовки к ее проведению

достаточно четко осознавалась ее связь с проектом "СпАрт". Так, в решении Малого Совета

Новосибирского Совета народных депутатов (№26 от 26.02.92 г.) по поводу Сибириады прямо указывалось, что «проведение Международной детской Сибириады направлено на

реализацию международного проекта "СпАрт" (Спорт и искусство)». 1-го февраля 1993 г. было заключено Соглашение о сотрудничестве Дирекции Сибириады и Центра "СпАрт". В Соглашении, в частности, отмечалось, что Дирекция будет содействовать пропаганде и

реализации проекта "СпАрт", представитель Центра будет включаться в Оргкомитет Сибириады, «в информационных, рекламных и других материалах, связанных с

организацией и проведением Сибириады, ее полное наименование должно выглядеть следующим образом: Международная детская Сибириада "СпАрт" (девиз – "город – детям"), а в ее атрибутике должен присутствовать официально зарегистрированный символ

Центра и движения "СпАрт" (описание и графическое изображение символа прилагается)». К сожалению, организаторы I Сибириады ограничились тем, что во время ее проведения в

г. Новосибирск на стадионе был вывешен официальный символ спартианского движения и в печатных материалах Сибириады была отмечена ее связь с проектом "СпАрт", а организаторы II Сибириады вообще полностью проигнорировали отмеченные выше пункты

Соглашения. Исходя из всего этого Конгресс принимает следующее решение.

1. Учитывая неразрывную связь Сибириады с проектом "СпАрт", и впредь поддерживать идею организации Сибириады, всемерно содействовать ее проведению при условии соблюдения ее организаторами отмеченных выше условий Соглашения.

2. Еще раз обратить внимание организаторов Сибириады на необходимость строгого соблюдения указанных выше пунктов Соглашения и связанных с ним прав автора проекта

"СпАрт", Центра "СпАрт" и Координационного Комитета спартианского движения, а также на то, что нельзя, провозглашая высоконравственные цели и задачи, допускать нарушение нравственных норм и принципов в своих действиях.

3. Просить Государственный Комитет РФ по физической культуре и туризму при решении вопроса о финансировании следующей Сибириады принять во внимание

сложившуюся ситуацию. 4. Рекомендовать Координационному Комитету спартианского движения в случае

дальнейшего игнорирования организаторами Сибириады указанных выше пунктов

Соглашения принять меры, предусмотренные законодательством, и выступить в средствах массовой информации.

Данное решение принято участниками I Конгресса спартианского движения (г. Москва, 1-2 августа 1995 г.) от имени отделений спартианского движения 17 регионов Российской Федерации: гг. Москва, Зеленоград и Санкт-Петербург; Архангельской,

Кемеровской, Московской, Нижегородской, Новосибирской, Пермской, Ростовской, Самарской, Саратовской, Свердловской, Смоленской и Ульяновской областей;

Краснодарского края; республики Дагестан.


209

II. В одной из недавно защищенных кандидатских диссертаций [Чуб, 2006] предлагается инновационная концепция организации спортивно-

массовых мероприятий для школьников. Специфика этих мероприятий состоит в том, что они предусматривают проведение наряду со спортивными соревно-ваниями эстетических и интеллектуальных конкурсов, а при определении побе-

дителей учет не только результатов участников, но также их поведения. Не-трудно заметить, что это – основные концептуальные идеи Спартианских игр и

спартианской игровой гуманистической системы в целом. Однако никакого указания на это у автора диссертации (по крайней мере в автореферате) нет.

Использование определенных концептуальных идей Спартианских игр и спартианской социально-педагогической технологии без ссылки на это имеет

место и в других случаях: в программе «олимпийского десятиборья», которую предложил Ю.М. Чернецкий [Чернецкий, 1995]; в программе культурно-

спортивных фестивалей, проводимых в рамках «Президентских состязаний» [cм. Вавилов Ю.Н., Вавилов К.Ю., 1997] и т.д.

4.3. Сфера использования спартианских форм и методов На основе вышеизложенного можно сделать ряд выводов относительно

сферы и основных направлений использования спартианских форм и методов. А. Они могут быть использованы в системе оздоровления, воспитания и

организации досуга самых различных групп населения, в первую очередь детей

и молодежи. В Спартианских играх и клубах активное участие могут прини-мать лица различного пола и возраста – дети (примерно с 6 лет), подростки, мо-

лодежь, взрослые – различного физического и психического состояния, в том числе лица с ограниченными возможностями (инвалиды), с различными инте-

ресами – спортсмены, те, кто увлечен искусством, наукой, техническим творче-ством и т.д.

Спартианские игры и клубы многое могут дать не только детям и под-росткам, но и их родителям. Они могут здесь отдохнуть, развлечься вместе со

своими детьми, пообщаться с другими родителями, а также расширить и углу-бить свои знания и умения по вопросам, касающимся воспитания своих детей,

лечения и профилактики их заболеваний и т.д. В Клубе для родителей органи-зуются психолого-педагогические и медицинские консультации, обмен опытом тех лечебно-оздоровительных и профилактических мероприятий, которые они

проводят для своих детей. Б. Диапазон использования Спартианских игр и клубов в социально-

педагогических и культурных целях весьма широк и многообразен. Они позво-ляют, начав с самого простого – с организации активного, творческого отдыха,

развлечения, включения человека в игру, соревнование, общение с другими людьми и с природой, оказать целостное гуманистическое воздействие на его

личность и постепенно сформировать у него спартианский образ жизни и спартианскую культуру. Для этого образа жизни и этой культуры характерна

ориентация на здоровье, физическую культуру, духовно-нравственные ценно-сти, а также включенность личности в процесс постоянного самосовершенство-

вания, разностороннего развития и проявления своих способностей на основе


210

активных занятий физическими упражнениями, участия в спортивных соревно-ваниях, творчества в сфере искусства, науки и т.д.

Как отмечалось выше, в настоящее время все более актуальной является задача культуру войны, в основе которой лежит ценностная ориентация на насилие, на решение конфликтов с помощью вооруженных средств, заменить

на культуру мира, в основе которой лежат такие ценности, как миролюбие, приверженность принципам демократии, свободы, справедливости, солидарно-

сти, терпимости, взаимного уважения представителей различных культур, идеологий и верований и т.п., сформировать новые мировоззренческие взгляды,

традиции, нормы поведения, воспитать людей в духе ненасилия и отказа от во-енно-силового мышления. Ценности спартианского образа жизни и спартиан-

ской культуры в полной мере адекватны ценностям культуры мира. В. Особенно важное значение спартианские формы и методы имеют: для

пробуждения интереса к миру спорта и искусства тех, кто равнодушен и к тому и к другому; для духовного (или, напротив, физического) оздоровления тех, кто

односторонне увлекается спортом и физическими упражнениями (искусством, наукой или какими-то другими видами духовно-творческой деятельности); для

социальной реабилитации и интеграции лиц с ограниченными возможностями (инвалидов).

Г. Отмеченные выше возможности использования Спартианских игр по-

казывают, что эта новая форма (модель) игрового соперничества в первую оче-редь предназначена для сферы «спорта для всех», поскольку основная цель ее

применения – отдых, развлечение, общение людей, решение таких социально-педагогических задач, как преодоление разрыва между духовным и физическим

развитием, всестороннее развитие личности, социальная реабилитация инвали-дов и т.д.

Однако Спартианские формы и методы могут применяться и в «боль-шом», олимпийском спорте – для повышения уровня олимпийских знаний

спортсменов, их ориентации на духовно-нравственные и эстетические ценно-сти, как средство отдыха, развлечения спортсменов на спортивных базах, во

время длительных сборов, а также для изменения общественного мнения о низком духовно-нравственном облике спортсменов высокого класса, в том чис-ле олимпийцев, о несовместимости активных и регулярных занятий спортом с

высокими результатами в других видах деятельности. Актуальным является во-прос об использовании их и в системе международного спорта [Курило, 2000;

Столяров, Курило, 1998]. Д. Подчеркивая значительный социально-педагогический и культурный

потенциал форм и методов спартианской социально-педагогической системы, их важное значение в современной системе воспитания и организации досуга

детей и молодежи, вместе с тем необходимо отметить следующее. Во-первых, эти формы и методы должны использоваться в сочетании с

другими формами, средствами и методами, основанными на принципах гума-нистической педагогики и психологии.

Так, при организации работы Спартианских клубов должны использо-ваться, например: методы раннего выявления и развития индивидуальных


211

творческих способностей; методики групповой психотерапии (психодрама, те-лесная и танцевальная терапия, терапия искусством, игровая терапия); средства

пластико-ритмической и антистрессовой пластической гимнастики; методики художественного движения Л.Н. Алексеевой и др. Важным дополнением спар-тианских форм и методов являются такие инновационные гуманистически ори-

ентированные формы, методы, технологии физического воспитания, которые разработали и практически внедряют В.К. Бальсевич, С.Д. Неверкович,

Ю.А.Лебедев и Л.В. Филиппова и др. В процессе олимпийского образования детей и молодежи спартианские формы и методы должны дополняться такими

традиционными средствами этой педагогической деятельности, как олимпий-ские уроки, беседы и др.

Во-вторых, в настоящее время спартианская модель игрового соперниче-ства, которая предназначены прежде всего для людей с ориентацией на целост-

ное развитие личности и призвана формировать, развивать у них эту ориента-цию, не может и не должна заменять все другие игровые модели соперниче-

ства (в том числе чисто спортивную модель), которые представляют интерес для людей с иными интересами, потребностями, ориентациями и т.д.


212

V. ОСОБЕННОСТИ И ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СПАРТИАНСКОЙ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

ОЗДОРОВЛЕНИЯ, РЕКРЕАЦИИ И ЦЕЛОСТНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

5.1. Особенности спартианской гуманистической системы Как было показано выше, в основе концепции (философии, идеологии)

спартианской социально-педагогической системы лежат многие концептуаль-

ные гуманистические идеи и принципы: высказанная великими гуманистами прошлого идея о необходимости

гармонии духовных и физических способностей человека, его внешних и внут-ренних качеств (древнегреческий идеал калокагатии, древнекитайский принцип

"сан мэй" и т.п.), идея Платона, Ницше и других мыслителей о необходимости для каждого

человека постоянного самопреодоления, самосовершенствования, идея Николая и Святослава Рериха о том, что смысл человеческой жизни

в достижении красоты, гармонии, в самовыражении, в стремлении к возвышен-

ному, к совершенству, к «взращиванию добра в себе»; гуманистический подход к социализации и воспитанию представителей

гуманистической психологии и связанные с этим подходом принципы гумани-стической педагогики;

концепция культуры мира, которая выдвинута Генеральным директором ЮНЕСКО Ф.Майором в 1989 г. и разработка которой в настоящее время осу-

ществляется по инициативе и под эгидой ЮНЕСКО; концепция олимпизма Кубертена и его спортивная педагогика и др.

Вместе с тем спартианская система гуманистически ориентированной со-циально-педагогической работы в сфере оздоровления, рекреации и развития

личности имеет ряд принципиальных особенностей, отличающих ее от других гуманистических систем такого рода.

1. Эта социально-педагогическая система опирается на такое специфиче-

ское понимание гуманистического идеала целостного развития личности, ко-торое предусматривает не только гармоничное (телесное и духовно-

нравственное), но и всестороннее (универсальное) ее развитие. При этом дается особая трактовка и самого всестороннего развития личности.

2. Особенно важно, что спартианская система не только провозглашает, декларирует идеал целостного (гармоничного и всестороннего) развития лич-

ности, но и предлагает совершенно конкретные средства, технологию практи-ческой реализации этого идеала.

3. Для спартианской системы характерен ряд существенных особенностей отношения к педагогическому значению соперничества, в том числе игрового

(например, спортивного). Во-первых, концепция спартианской гуманистической системы оздоровле-

ния, рекреации и целостного развития личности, как уже подчеркивалось выше, не ставит своей целью исключить стремление к высоким достижениям и победе


213

из системы оздоровления, рекреации и развития личности детей и молодежи, вовсе не предусматривает отказ от соревновательности, переход «к какому-то

бесконфликтному спорту сотрудничества», как утверждают некоторые критики этой концепции [см. например, Фомин, 1996; Жолдак, 1999].

Напротив, эта концепция признает социальную ценность соревнования, со-

перничества, особенно гуманных, игровых форм его организации (в том числе для детей и подростков).

Речь идет лишь о том, чтобы: программа соревнований требовала от участников гармоничного и все-

стороннего развития; соревновательность участников сочеталась с красотой их действий и по-

ступков проводить не только соревнования, но и несоревновательные игры.

Во-вторых, учитывается возможность негативного влияния соревнований на личность человека, и в связи с этим ставится задача найти и использовать на

практике средства, предотвращающие такую возможность. При этом основное внимание уделяется созданию реальных условий и стимулов, которые побуж-

дают участников соревнований к благородному, рыцарскому поведению в со-перничестве, разностороннему и гармоничному развитию.

Важное социокультурное и педагогическое значение игрового соперниче-

ства признается лишь при определенной организации этого соперничества . Учитывается, что некоторые формы (модели) игрового соперничества оказы-

вают негативное влияние на личность и социальные отношения. Поэтому, как отмечалось выше, особое внимание обращается на поиск и внедрение в практи-

ку этой деятельности таких инновационных форм (моделей) игрового соперни-чества, которые не противоречат, а содействуют гуманистическому воспитанию

детей и молодежи. В-третьих, в рамках спартианской гуманистической системы ставится за-

дача не только (и даже не столько) научить побеждать в соревнованиях, как это обычно делается, но в первую очередь воспитать культуру игрового сопер-

ничества (в ее спартианском понимании), которая предусматривает не пассив-ное, а активное участие в соревновании, стремление проявить мужество, волю, настойчивость, выложиться «до конца» для победы, но сохраняя при этом ори-

ентацию в первую очередь на высоконравственное поведение. В этом плане, хотя Спартианские игры являются соревновательными играми, но все же они

не ставят во главу угла победу и уровень достигнутого на состязаниях резуль-тата. Акцент делается на высоконравственное и эстетическое поведение участ-

ников. Такой подход в рамках спартианской системы к использованию игрового

соперничества в сфере оздоровления, рекреации и развития личности принци-пиально отличается от других подходов.

Преобладающим в настоящее время в теории и практике педагогической деятельности является подход, при котором признается важное педагогическое

значение соперничества, необходимость его использования в системе воспита-


214

ния и организации досуга, в том числе детей и подростков, и в качестве основ-ной ставится задача научить их побеждать.

Обычно признается также решающая роль сознательной целенаправленной деятельности педагога (целей и задач, которые он ставит, педагогических принципов, на которые он при этом опирается) для исключения возможного

негативного влияние соперничества на детей и подростков. При этом упускает-ся из виду отмеченное выше существенное влияние на личность и социальные

отношения детей и подростков используемой формы (модели) игрового сопер-ничества и в связи с этим необходимость применения не любых, а лишь опре-

деленных его форм и моделей, содействующих, а не противоречащих, целям гу-манистического воспитания детей и подростков. На практике такой подход

приводит и к тому, что в системе воспитания и организации досуга детей и подростков используются такие формы (модели) игрового соперничества, кото-

рые негативно влияют на их личность и социальные отношения. Спартианский подход принципиально отличается и от другого, прямо про-

тивоположного подхода, при котором, как отмечалось выше, исходят из того, что всякое соперничество, в том числе игровое (например, спортивное), оказы-

вает негативное влияние на личность и социальные отношения, а потому не должно использования в системе гуманистического воспитания детей и под-ростков. В качестве гуманного типа отношений признается лишь сотрудниче-

ство, а всякое соперничество рассматривается как противоречащее такому ха-рактеру отношений [см., например, Абраменкова, 2000]. Не учитывается, что и

соперничество при определенной его организации может быть столь же гу-манным.

Такую методологическую ошибку допускают, например, сторонники вальдорфской педагогики. Ими не доказано, что взаимоисключают, противоре-

чат друг другу такие качества личности как добро, творчество, любовь и т.п., на которые ориентирована вальдорфская педагогика, и такие, как стремление к до-

стижению и т.п., характерные для педагогики, ориентированной на соревнова-ние. Не доказано, что игровое соперничество вообще (в принципе) не может

быть организовано таким образом, что органически вписывается в систему гу-манистического воспитания детей и подростков, содействует практическому решению ее основных целей и задач.

Позиция негативного отношения к любым формам игрового соперничества не учитывает огромную привлекательность соперничества для детей и под-

ростков. Известно, что большинство детей с удовольствием принимает участие в соревновательных играх, а многие из них вообще отдают предпочтение имен-

но этому варианту игры. Поэтому отказ от включения детей в соревнования приводит к тому, что педагог противодействует естественно возникающему у

детей (по крайней мере с 4-х лет) стремлению к достижениям и соревнователь-ности, которая играет для них во многом позитивную роль и привлекательна

для большинства из них. Кроме того, такая позиция приводит и к тому, что дети и подростки оказы-

ваются предоставленными сами себе в их отношении к соперничеству. У них не формируется педагогически оправданного (с позиций гуманизма) отношения к


215

соперничеству, система связанных с таким отношением ценностей, знаний, умений, интересов, потребностей, либо – что еще хуже – стихийно формирует-

ся такое отношение к нему (в частности, поведение в соревнованиях), которое не соответствует, а иногда и прямо противоречит, педагогическим принципам и требованиям гуманистической педагогики и психологии.

В связи с этим заслуживает внимания мнение по данному вопросу профессора Мель-бурнского университета Б. Старта (1983), который занимался изучением связи между сопер-

ничеством и сердечными заболеваниями, вызываемыми стрессом от соперничества. Хотя он и выявил эту связь, но тем не менее его вывод таков: «воспитание ребенка в свободной от

соперничества обстановке может оказаться пагубным, поскольку попытки добиться более высоких результатов в учебе, спорте, труде ни к чему не приведут в том случае, если учени-ки не будут стремиться улучшить свои прежние результаты» [Старт, 1983, С. 57]. Поэтому

более правильным Б. Старт считает не отказ от соперничества детей, а воспитание у них пра-вильного подхода к соперничеству. Он рекомендует давать детям и подросткам задания, со-

ответствующие уровню того или иного из них, с тем чтобы выполнение его, с одной сторо-ны, предполагало посильное напряжение, а с другой – не задевало чувства собственного до-стоинства и не влияло на мнение личности о себе.

Особенно важно учитывать то обстоятельство, что дети, воспитываемые в свободной от соперничества обстановке, как, например, воспитанники валь-

дорфского сада, уже за пределами сада будут попадать в ситуации соперниче-ства, не будучи сориентированы в том, каким образом надо вести себя при

этом. Ситуация еще более усложнится в последующие периоды жизни – в школе, вузе, после окончания этих учебных заведений, в сфере трудовой дея-тельности, поскольку в современной жизни они все пронизаны соперничеством.

А детей, воспитываемых на принципах вальдорфской педагогики, не только не ориентируют на соперничество, но и не учат соперничать, не формируют у них

гуманистически ориентированную культуру соперничества . У них воспитыва-ется нравственность. Но насколько она крепка без умения нравственно дей-

ствовать в ситуациях соперничества? Вальдорфская педагогика и другие аналогичные педагогические системы

призывают к отказу от соревнования во имя сотрудничества, противопостав-ляя тем самым сотрудничество и соперничество. Приведенные выше факты и

аргументы дают основание для вывода об ошибочности такого метафизическо-го, одностороннего подхода, абсолютизирующего роль сотрудничества в педа-

гогическом процессе. В современных условиях, в обществе, в котором все сфе-ры жизни пронизаны соперничеством, более оправданным представляется диа-

лектический подход к обсуждаемой проблеме, предусматривающий гармонич-ное сочетание в воспитательном процессе соперничества с сотрудничеством детей и формирование у них гуманистически ориентированной культуры со-

перничества. Именно на такой подход ориентируется спартианская система со-циально-педагогической работы [подробнее по данному вопросу см.: Козырева,

2002 а, б; Столяров, Козырева, 2002]. 4. Спартианская социально-педагогическая система имеет ярко выражен-

ный комплексный, интегративный характер не только с точки зрения решае-мых ею задач (в частности, организация активного, творческого досуга детей и

молодежи, не только их физическое, но и духовное оздоровление, всестороннее


216

развитие и т.д.), но и в плане форм, средств и методов их решения. К числу по-следних, как показано выше, относятся:

– включение детей и взрослых в игры и соревнования на основе новой, гу-манистически ориентированной модели их организации и проведения, которая предусматривает интеграцию спорта (в его «одухотворенной», гуманизирован-

ной форме) с искусством и другими видами духовно–творческой деятельности; – создание Спартианских клубов, школ, игротек, игровых Спартианских

лагерей и т.д.; – организацию такого образования и обучения, программа которого вклю-

чает в себя: а) получение человеком достоверной информации о самом себе, о своих возможностях, способностях, недостатках; б) овладение приемами физи-

ческого и психического оздоровления, развития своих способностей, самовос-питания; в) приобретение глубоких и разносторонних знаний и умений в обла-

сти гуманизма, спартианского движения, спорта, олимпизма, искусства, вклю-чая знакомство с культурными обычаями и традициями своего народа и наро-

дов других стран, с национальными видами спорта и искусства, с народными играми и т.д., овладение искусством создания в движениях художественных

образов, красотой и пластикой «одухотворенного» движения и т.д.; – разработку и пропаганду определенного духовно–нравственного Кодекса

поведения (Спартианского кодекса чести);

– использование специально разработанной системы призов и наград для поощрения высоконравственного и эстетического поведения, красоты действий

и поступков в играх и соревнованиях, а также разностороннего и гармоничного развития, успехов не в какой–то одной сфере (спорт, искусство и т.д.), а в раз-

личных сферах творческой деятельности; – организацию постоянного общения (в ходе игр, соревнований, обучения)

лиц с ограниченными возможностями (инвалидов) и тех, кто не имеет таких ограничений, детей и взрослых, спортсменов и тех, кто увлекается искусством

(наукой, техническим творчеством и т.п. ) и т.д.; – использование новых форм работы в рамках олимпийского движения, а

вместе с тем развертывание нового гуманистического движения «СпАрт» – спартианского движения и т.д.

5. Принципиальная особенность спартианской системы состоит и в том,

что спорт и социально–педагогическая деятельность, связанная с искусством, выступают в ней как два важных, дополняющих друг друга компонента единой

системы социально–педагогического и культурного воздействия на детей и мо-лодежь для решения широкого круга социальных задач. При этом особо важное

значение придается укреплению связи спорта с искусством, использованию как традиционных, так и нетрадиционных форм этой связи.

6. Важная особенность спартианской системы социально-педагогической работы состоит и в том, что она сориентирована практически на все социальные

группы населения, а не на какую–то одну из них. Она предназначена и для де-тей и для взрослых, для лиц с ограниченными возможностями здоровья (инва-

лидов) и для тех, кто не имеет таких ограничений, для спортсменов и для тех, кто увлекается творчеством в сфере искусства, науки, техники и т.д.


217

Таковы основные особенности спартианской системы социально-педагогической работы.

5.2. Этапы формирования спартианской гуманистической системы

Первым шагом по формированию этой системы можно считать выдвину-

тую в 1989 г. идею развертывания спортивно–гуманистического движения. Это движение, руководствуясь девизом «За гуманизм в спорте и посред-

ством спорта!», должно было объединить в единый поток отдельные разроз-ненные ручейки физкультурно-оздоровительной, культурно–воспитательной,

благотворительной и других форм гуманистической деятельности в области физического воспитания и спорта, скоординировать усилия различных органи-

заций и отдельных граждан, которые стремятся осуществлять эту деятельность. При этом на первый план выдвигались те направления гуманистической дея-

тельности в области спорта, которые связаны с духовностью и культурой (ло-зунг движения: «За духовность, культуру, гуманизм!»). Для достижения этих

целей предлагались различные акции и мероприятия: использование форм мо-рального и материального поощрения спортсменов, показывающих образцы

высокой нравственности и демонстрирующих разностороннее, гармоничное развитие; проведение спортивно–гуманистических фестивалей – комплексных спортивных праздников, программа которых включает в себя не только спор-

тивные соревнования, но также выставки работ художников, скульпторов, фо-тографов и выступления певцов, музыкантов на спортивную тему; развитие

народных игр, национальных видов спорта, «новых игр» и других спортивных игр и соревнований, ориентированных на сотрудничество участников, сохране-

ние культурных традиций и т.д. [см. Столяров, 1989 б]. Автором данной работы был разработан и опубликован «Манифест спор-

тивно–гуманистического движения» [Манифест…, 1989]. Этот документ и об-щая концепция спортивно–гуманистического движения в 1990 г. обсуждались

на Всесоюзной научно–практической конференции [см.: Спортивно-гуманистическое движение и воспитание…, 1990; Столяров, 1990 г]. 26 апреля

1990 г. был проведен Учредительный съезд спортивно–гуманистического дви-жения СССР, на котором была утверждена программа его деятельности и из-бран Координационный комитет движения [см. Спортивно-гуманистическое

движение СССР, 1990]. Известные политические события, связанные с разва-лом СССР, помешали развитию спортивно-гуманистического движения в дан-

ном его варианте. В связи с этим основные усилия были направлены на реализацию одного

из проектов движения под названием «СпАрт» («SpArt»), который, как отме-чено выше, был разработан автором в 1990 г. [Столяров, 1990 в].

Для достижения отмеченных выше целей проект предусматривал ком-плекс акций. Центральное место среди них отводилось организации спортивно-

гуманистических фестивалей «СпАрт», программа которых объединяет спорт с искусством и другими видами творческой деятельности. В дальнейшем за эти-

ми Фестивалями закрепилось другое название – «Спартианские игры».


218

Первый Фестиваль «СпАрт» был проведен 15 мая 1991 г. в спортивном зале Московского автодорожного института (МАДИ). В Фестивале приняли

участие команды студентов МАДИ, Московского текстильного института и Харьковского политехнического института.

24 августа–3 сентября 1991 г. в г. Анапа был проведен Фестиваль

«СпАрт» под названием «Олимпийский Турнир Рыцарей СпАрта». В этом Тур-нире, который проводился под патронажем Олимпийского комитета СССР,

приняли участие около 400 школьников из 17 городов страны. 23–29 сентября 1991 г. такой же Турнир был проведен в Артеке.

В Турнирах приняли участие и дети и с ограниченными возможностями (инвалиды), которые на равных соревновались с другими детьми, а некоторые

стали даже победителями. С учетом этого позитивного опыта была разработана спартианская программа для инвалидов [См.: Губарева, 1997, 2000, 2001; Губа-

рева, Столяров, 1997; Столяров, 1992; Столяров, Губарева, Лубышев, 1998]. В течение многих лет координатором программы была Т.И. Губарева; в настоя-

щее время эту функцию выполняют Е.Э. Егоркина и И.В. Мосеева. 9 августа–3 сентября 1992 г. на базе РДЦ «Орленок» были проведены

(совместно с Министерством образования России и под патронажем Олимпий-ского комитета России) олимпийские соревнования школьников под названием Российские игры «СпАрт». В них приняли участие 1,5 тыс. школьников из раз-

ных регионов России, а также Украины и Узбекистана. В 1992 г. были органи-зованы Игры «СпАрт» в рамках первого Международного фестиваля молодых

инвалидов (г. Москва), в котором участвовали представители более 30 стран, и два Турнира Рыцарей СпАрта (г. Набережные Челны), в которых приняли уча-

стие представители большинства учебных заведений города – школ, гимназий, ПТУ, вузов. Впервые в программу турниров в качестве экспериментального

был введен этап, связанный с туристскими умениями и навыками, экологиче-скими знаниями. На основе этого была разработана программа «СпАрт-туризм»

(координатор программы – С.С. Новикова). Важные шаги в реализации проекта «СпАрт» сделаны в 1993 г. На Рос-

сийском семинаре работников физической культуры и спорта (май, г. Хва-лынск, Саратовская область), проведенном ФСО «Юность России» с участием Центра «СпАрт» (эта общественная организация была создана для реализации

проекта «СпАрт»), были продемонстрированы и обсуждены две разные модели спартианских соревнований школьников. В том же городе в августе 1993 г. был

проведен Российский турнир по спартианскому многоборью (около 200 участ-ников – детей и взрослых – из 14 городов России). В обсуждении его итогов

приняли участие 60 специалистов в области физического воспитания и спорта, искусства, организации досуга детей и молодежи из разных регионов России.

В июле 1993 г. в г. Новосибирске прошли самые масштабные по числу участников спартианские соревнования – I Международная детская Сибириада

«СпАрт». В этих соревнованиях приняли участие около 2 тыс. школьников из различных городов и регионов России и других бывших республик СССР. Вто-

рая «Сибириада» прошла в г. Абакан в 1995 г. (участвовало около 1300 мальчи-


219

ков и девочек из 43 городов России), а третья – в 1997 г. в г. Тюмени (около 1 тыс. участников).

В июне 1993 г. в г. Набережные Челны проведены Игры под названием «Спартианская семья». Участниками этой новой модели Спартианских игр стали дети-инвалиды вместе со своими родителями, а также дети-сироты из 8

городов Российской Федерации. Впервые Игры проводились в течение дли-тельного времени (24 дня) и на базе санатория, где детям и их родителям-

участникам Игр оказывалась систематическая и квалифицированная медицин-ская помощь. Для участников Игр была организована Спартианская школа. Под

руководством опытных специалистов дети и взрослые занимались в различных кружках и секциях, связанных со спортом и искусством, проходили различные

тесты и испытания. Затем был проведен командный турнир, включавший в себя спортивные соревнования, соревнования по туризму, художественные и интел-

лектуальные конкурсы. В программу наряду с соревнованиями были включены игры, в которых нет победителей и проигравших, акцент делается на сотрудни-

чество, творчество, юмор. Аналогичная модель Игр была использована при организации Российских

Игр «Спартианская семья», которые были проведены в 1993 г. в г. Дубна во время Всероссийской декады инвалидов в соответствии с Распоряжением Пре-зидента России. В программу Игр впервые было включено Спартианское шоу

«Хип-Хоп» (автор – Л.Н. Подколзина) – комплекс проходящих под музыку по-движных игр, соревнований и конкурсов.

С 1994 г. успешно реализуется и спартианская программа воспитания, об-разования и организации досуга дошкольников [См.: Козырева,1998, 2002; Сто-

ляров, Козырева, 1996, 2002]. Координатор программы – О.В. Козырева. Так постепенно складывалась система организации и проведения Спарти-

анских игр различного уровня (городских, областных, региональных, межреги-ональных, Российских) с участием школьников, студентов, детей дошкольного

возраста, родителей со своими детьми, воспитанников школ-интернатов и дет-ских домов, включая лиц с ограниченными возможностями (инвалидов).

Помимо организации и проведения Спартианских игр значительное вни-мание в рамках реализации проекта «СпАрт» уделялось созданию Спартиан-ских клубов, школ, игротек, игровых оздоровительных лагерей.

Так, в 1994 г. в Смоленске на базе школы физкультурно-эстетического направления № 39 (директор – Петлеваный Г.Ф.) была создана первая экспери-

ментальная Спартианская школа. Ее основная цель – на основе внедрения в учебно-воспитательный процесс идей проекта «СпАрт» создать условия для

нравственного, эстетического интеллектуального и физического совершенство-вания ребенка, формирования его как творческой самостоятельной личности ,

ориентированной на постоянное самосовершенствование, разностороннее раз-витие и проявление своих способностей. Школа реализует также спартианскую

программу олимпийского образования школьников (координатор программы – Г.Ф. Петлеваный) [см. Егоров, Петлеваный, Шапоренкова, 1997; Петлеваный,

1997; Столяров, Петлеваный, 1997].


220

В г. Новокузнецк Кемеровской области с 1997 г. функционирует «Школа-центр спартианской культуры» (директор – Л.Н. Подколзина) – новый тип

образовательного учреждения, которое не только реализует в единстве базовое и дополнительное образование, но и создает принципиально иные (альтерна-тивные) подходы к обучению и воспитанию подрастающего поколения, осно-

ванные на идеях спартианской программы и современных педагогических тех-нологиях.

Накоплен многолетний опыт организации Спартианских игровых лагерей. Так, в Смоленской области, начиная с 1993 г., каждое лето на основе

спартианской программы оздоровления, рекреации и целостного развития лич-ности организуется игровой оздоровительный лагерь «Спартландия», в котором

отдыхают школьники, ставшие лауреатами областных Спартианских игр. В г. Новокузнецк Кемеровской области в 1994 г. (1-15 авг.) на базе сана-

тория профилактория шахты им. Г. Димитрова был организован Спартианский игровой лагерь, участниками которого были отобранные на региональных (зо-

нальных) Спартианских играх дети и подростки (в возрасте 12-15 лет), в том числе в ограниченными возможностями (инвалиды).

В 2004 г. (28 июня – 6 июля) в рамках 2-й смены Детского оздоровитель-ного комплекса «Альбатрос» (г. Севастополь) был организован игровой Спар-тианский лагерь «Здоровье. Культура движения. Творчество», в котором при-

няли участие дети, подростки, молодежь и взрослые (всего 250 чел.) из России и Украины.

В 2005 г. (4-17 июля) на базе лагеря «Северное сияние» (Всероссийский детский курорт Анапа) был организован игровой Спартианский лагерь, участ-

никами которого были учащиеся школ № 237 (22 чел.), № 289 (26 чел.), № 1222 (21 чел.), № 1302 (30 чел.) г. Москвы, Московского Георгиевского кадетского

корпуса (31 чел.) и воспитанники (15 чел.) МОУ «Детский Дом – Центр семей-ного воспитания» г. Железногорск.

В том же году (20-23 июля) в Молодежном лагере г. Хайдусобосло (Вен-грия) были проведены Спартианские игры для детей и молодежи в возрасте 14-

20 лет (45 чел.) из различных городов РФ (Москва, Сургут, Новокузнецк, Сол-нечногорск, Чита, Омск).

В Саратовской области летом 2005 и 2006 гг. по спартианской программе

работало 48 игровых оздоровительных лагерей. Спартианский клуб при Центре социальной помощи семье и детям (Зеле-

ноград, г. Москва) ежегодно летом при поддержке Московского Комитета по делам семьи и молодежи проводит игровой Спартианский лагерь для родителей

с детьми, включая лиц с ограниченными возможностями (инвалидов). Регулярное проведение Спартианских игр, работа Спартианских клубов,

школ, оздоровительных лагерей подготовили основу для формирования и раз-вития спартианского движения. В различных регионах нашей страны – в

Москве, Санкт-Петербурге, Архангельской, Кемеровской, Московской, Ростов-ской, Самарской, Саратовской, Смоленской и других областях, Краснодарском

крае и др. – были созданы региональные отделения этого движения, а в 1993 г.


221

в Дубне проведен Учредительный съезд движения и создана межрегиональная общественная организация «Спартианское движение».

В настоящее время руководящим органом спартианского движения являет-ся «Центр развития спартианской культуры» – автономная некоммерческая ор-ганизация, созданная при содействии Госкомспорта России для разработки и

реализации спартианской технологии духовного и физического оздоровления детей и молодежи в рамках подпрограммы «Физическое воспитание и оздоров-

ление детей, подростков и молодежи в РФ (2002-2005 гг.)» федеральной целе-вой программы «Молодежь России (2001-2005 гг.)». При Центре создан Коор-

динационный комитет спартианского движения, в который входят представи-тели 21 региона Российской федерации – координаторы работы по развитию

спартианского движения в регионах а также руководители рабочих групп по отдельным направлениям деятельности в рамках движения.

На современном этапе развития спартианского движения наиболее акту-альными являются следующие проблемы.

1. Поиск наиболее оптимальной модели организации спартианского дви-жения, позволяющей четко скоординировать и спланировать деятельность ре-

гиональных отделений этого движения, Спартианских клубов, школ и получить поддержку государственных и других общественных организаций, а также спонсоров и на основе этого решить вопросы материально-технического обес-

печения деятельности движения. 2. Повышение уровня подготовленности специалистов в области физиче-

ского воспитания, спорта, культуры, организации досуга детей и молодежи к эффективному использованию спартианских форм и методов в системе оздо-

ровления, рекреации и воспитания детей и молодежи с тем, чтобы избежать от-меченных выше ошибок в понимании целей и задач спартианского движения,

спартианской социально-педагогической системы в целом, а также в практиче-ской организации Спартианских игр, клубов, школ и т.д. [см. Столяров, 1999;

Столяров, Кузин, 1999]. Для решения этой проблемы автором, как отмечено выше, разработан учебный курс «Спартианская гуманистическая система оздо-

ровления, рекреации и целостного развития личности (теория и методика)», по которому в ИПК при РГУФК совместно с Центром развития спартианской культуры и Центром социальной помощи семье и детям (Москва, Зеленоград)

начато проведение курсов повышения квалификации специалистов, в том числе вожатых для летних и зимних игровых лагерей.

3. Придание международного статуса спартианскому движению с тем, чтобы: а) обеспечить приоритет России в развитии этого движения и б) содей-

ствовать его более широкому развитию.


222

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абраменкова В.В. (2000). Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской

субкультуре. – М.: Моск. психолого-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК». – 416 с.

2. Агрессивность в спорте // Обзорная информация. Проблемы психологической подготовки в спорте

высших достижений за рубежом. Серия «Зарубежные научные исследования».– М.: ВНИИФК, 1981.– С. 16-39.

3. Адам Ивон (1981). Олимпийские игры в Москве и будущее олимпийского движения // Теория и практи-

ка физической культуры. – № 5. – С. 57-58.

4. Адашкявичене Э.И. (1992). Спортивные игры и упражнения в детском саду: Кн. для воспит. детсада. –

М.: Просвещение. – 159 с.

5. Айзенк Г. Дж. (1994). Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. – Н.Новгород: «Ай Кью». –

170 с.

6. Аксенов Г.М. (2003). Педагогические идеи Кубертена и их современное значение: Автореф. ... дис. канд.

пед. наук. – М. – 23 с.

7. Алексеев Н.А. (1996). Личностно–ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н.А.

Алексеев– Тюмень: Изд–во Тюмен. ун–та. – 216 с.

8. Аллакаева Л.М. (2004). Педагогические основы формирования культуры здоровья школьников:

Автореф. ... дис. канд. пед. наук. – Н. Новгород. – 22 с.

9. Амонашвили Ш.А. (1996). Размышления о гуманной педагогике. – М.

10. Амонашвили Ш.А. (1998). Гуманно-личностный подход к детям. – М.: Изд-во «Ин-т практической

психологии». – 544 с.

11. Андреев В.И. (1988). Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. – Казань: Изд-во

Казанского ун-та. – 238 с.

12. Андреев В.И. (1998). Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. – Изд-во

Казанского ун-та. – 318 с.

13. Андреева Г.М. (1980). Социализация личности // Социальная психология. – М.: Изд-во Моск. ун-та. –

С. 334-352.

14. Андреева Г.М. (1996). Социальная психология: Учебник. – М.: Аспект Пресс.

15. Антипова Елена (2001). Влияние аффективных ценностей неоспорта на олимпийскую культуру

школьника // Теория и практика физической культуры. – № 7. – С. 56-57.

16. Антипова Елена, Антипова Маргарита (1999). Возрастная динамика формирования интереса к

физической культуре и олимпизму у учащихся общеобразовательной школы спортивного профиля //

Олимпийское движение и социальные процессы: Материалы IX Всеросс . научно-практич. конф. «Олимпийское

движение и социальные процессы» и V Всеросс. совещания «Практика олимпийского образования». – М. – С.

18-21.

17. Античная агонистика и олимпизм. Хрестоматия: для студентов институтов физической культуры /

Сост. Ефременков К.Н. – Смоленск, 2002. – 254 с.

18. Апанасенко Г.Л. (2006). Здоровье спортсмена: критерии оценки и прогнозирования // Теория и практи-

ка физической культуры. – № 1. – С. 19-24.

19. Арнот Т. (1992). Тесты на физическую подготовленность // Физкультурно -оздоровительная работа в

зарубежных странах. – Тематич. подборка вып. 5. – М.: ВНИИФК, 1992. – С. 26-40.

20. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. Учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. заве-

дений / Е.А. Медведева, И.Ю. Комиссарова, Т.А.Добровольская. – М.: Изд. центр «Академия», 2001.

21. Астапов В.М., Лебединская О.И., Шапиро Б.Ю. (1995). Теоретико-методологические аспекты подго-

товки специалистов социально–педагогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии.

– М.: МИПКРО. – 34 с.

22. Афанасьев Ю.Н. (2000). Может ли образование быть негуманитарным // Вопросы философии. – № 7. –

С. 37–42.

23. Аэробика. Теория и методика проведения занятий: Учеб. пос. для студентов вузов физической культу-

ры/ Под ред. Е.Б. Мякинченко и М.П. Шестакова. – М.: СпортАкадемПресс, 2002. – 304 с.

24. Бабочкин П.И. (2004). Воспитание в школе и вузе: учащаяся молодежь о проблемах воспитания (со-

циологические данные) // Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы. – М.:

Агентство «Издательский сервис». – С. 383-399.

25. Базарный В.Ф. (1996). Раскрепощение духовно–психических потенциалов ребенка средствами художе-

ственно–образных экологически «чистых» прописей. – Сергиев Посад. – 71 с.

26. Базунов Борис (2000). Эхо культурной программы Сиднея-2000 // Межд. журнал «Спорт для всех». – №

4. – С. 29-30.

Приводится литература, на которую есть ссылки в данном пособии.


223

27. Бакшева Т.В. (2004). Двигательно-пластическая подготовка специалистов в области физической куль-

туры: Дис. … канд. пед. наук. – Майкоп. – 165 с.

28. Балашов М.М., Лукьянова М.И. (1999). Личностно ориентированный подход к образованию: обоснова-

ние и сущность. – Ульяновск: ИПК ПРО. – 28 с.

29. Бальсевич В.К. (1996а). Концепция альтернативных форм организации физического воспитания детей

и молодежи // Физич. культура: воспитание, образование, тренировка. – №1. – С. 23-25.

30. Бальсевич В.К. (1996б). Прогноз развития систем спортивной подготовки в XXI веке // Олимпийское

движение и социальные процессы. Материалы VII Всеросс. научно-практич. конф. Сент., 25-27, 1996. Часть I. –

Краснодар. – С. 97-105.

31. Бальсевич В.К. (1997). Что нужно знать о движениях человека // Физическая культура: воспитание, об-

разование, тренировка. – № 2. – С. 10-15.

32. Бальсевич В.К. (2002). Перспективы модернизации современных образовательных систем физического

воспитания на основе интеграции национальной физической и спортивной культуры: Актовая речь. – М. – 24 с.

33. Бальсевич В.К., Лубышева Л.И. (2003). Спортивно ориентированное физическое воспитание: образова-

тельный и социальный аспекты // Теория и практика физич. культ. – № 5. – С. 19-22.

34. Балякина А.В. (1997). Создание образа себя у детей дошкольного возраста через занятия физической

культурой (методические рекомендации). – Н. Новгород. – 152 с.

35. Баринов С.Ю. (1999) Проблемы олимпийского образования в деятельности Международной олимпий-

ской академии: Автореф. дис... канд. пед. наук. – М. – 31 с.

36. Баринова И.В. (1994). Состояние и пути совершенствования олимпийского образования и воспитания

учащейся молодежи: Автореф. дис... канд. пед. наук. – М. – 26 c.

37. Бауэр В.Г. (2002). Современное состояние развития детско-юношеского спорта России // II Междуна-

родный форум ««Молодежь–Наука–Олимпизм». 15-18 июня 2002 г., г. Москва. Конференция «Юношеский

спорт XXI века»: Материалы – М.: Сов. спорт. – С. 47-51.

38. Бауэр В.Г., Петров А.Н. (2000). Детско-юношеский спорт в России. Опыт и перспективы // Физическая

культура и спорт в РФ: Сб. науч. ст. – Воронеж. – С. 137-156.

39. Баюров В.И. (2004). Информационные технологии в системе олимпийского образования студенческой

молодежи: Автореф. ... дис. канд. пед. наук.– М. – 23 с.

40. Бейлин В.Р., Бейлина А.А. (1998). Эвритмические упражнения // Физическая культура в школе. – № 2. –

С. 34-37.

41. Бекарев А.М. (1982). Целостность личности как философская проблема (методологический аспект

исследования): Автореф. дис. ... канд. филос. наук. – Свердловск. – 18 с.

42. Бердяев Н.А. (1989). Смысл творчества // Н.А. Бердяев. Философия свободы. Смысл творчества. – М.:

Изд-во “Правда”. – С. 254-600.

43. Бернс Р. (1986). Развитие Я – концепции и воспитание. – М.: Прогресс. – 422 с.

44. Бестужев-Лада И.В. (1985). Всестороннее развитие личности: социологическая трактовка проблемы //

Вопросы прогнозирования и планирования развития личности.–Красноярск.–С. 25-34.

45. Бестужев-Лада И.В. (1996). Против превращения спорта в современную разновидность гладиаторства

// На пороге XXI века: образование и культура (межд. конф.). – М.: РАО. – С. 29-30.

46. Билинский Бронислав (1998). Древнегреческие агоны: превосходство телесности и восхищение интел-

лектом // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. третий: Сб./Сост. и ред.: В.В. Кузин., В.И. Столяров, Н.Н.

Чесноков. – М.: Гуманитарный Центр «СпАрт» РГАФК, 1998. – С. 317-339.

47. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. (1978). Психологическая диагностика интеллекта и личности. – Киев:

Вища школа. – 141 с.

48. Боброва Г.А. (1986). Искусство грации.– Ленинград: Детская литература. – 110 с.

49. Богданова Л.В. (1999). Формирование культуры профессионального общения у специалистов в обла-

сти физической культуры и спорта: Автореф. дис... канд. пед. наук.– М.– 24 с.

50. Боген М.М. (1985). Обучение двигательным действиям. – М.: ФиС.

51. Богоявленская Д.Б. (1997). Природа творческих способностей // Вестник Российского гуманитарного

научного фонта. – № 1. – С. 166-172.

52. Богоявленская Д.Б. (2002). Психология творческих способностей. – М.: «Академия». – 318 с.

53. Божович Л.И. (1981). Психологический анализ условий формирования и строения гармонической лич-

ности // Психология формирования и развития личности. – М.: Наука. – С. 257-283.

54. Бойко В.В. (1996). Целенаправленное развитие двигательных способностей человека. – М.: ФиС.

55. Болдов А.С. (2005). Формирование интереса к физкультурно-спортивной деятельности у студентов

специальных медицинских групп: Автореф. дис... канд. пед. наук. – М. – 24 с.

56. Бондаревская Е.В. (1995). Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. – М.: Пе-

дагогика.

57. Бондаревская Е.В. (1997). Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования //

Педагогика. – № 4. – С. 11-17.

58. Бреггинс Анни (1998). Ориентирование по тропам // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. вось-

мой: Сб. – М.: Гуманитарный Центр «СпАрт» РГАФК. – С. 200-233.


224

59. Брендедж Э. (1991). Речь на 61-й сессии МОК // Межд. спортивное и олимпийское движение. Темати-

ческая подборка. – № 3. – М.: ЦООНТИ-ФиС. – С. 29.

60. Брянкин С.В. (1978). Проблемы оценки способностей. – Москва-Смоленск. – 165с.

61. Бугреев А.Н. (1997). Современный олимпизм (вопросы теории и практики: социально -философский ас-

пект). – Волгоград. – 86 с.

62. Бугрименко Е.А., Венгер А.Л., Политова К.Н., Сушкова Е.Ю. (1992). Готовность детей к школе. Диа-

гностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. – М.

63. Бурцева М.Е. (1930). Художественное движение / Под ред. В.Михельса. – М.-Л.: Физкультура и ту-

ризм. – 188 с.

64. Быховская И.М. (1989). Гуманизм или технократизм: два стиля мышления в спорте // Нравственный

потенциал современного спорта: Матер. IV Всес. методологич. семинара, г. Суздаль, 10-12 марта 1988 г. – М.:

Сов. спорт. – С. 25-29.

65. Быховская И.М. (1994). Физическая (соматическая) культура // Морфология культуры. Структура и

динамика / Г.А.Аванесова, В.Г.Бабаков, Э.В.Быкова и др. Учебное пособие для вузов. – М.: Наука. –С. 305-323.

66. Быховская И.М. (1998). Идея гармонии как ценности олимпизма // Олимпийское и международное

спортивное движение: история, теория, практика: Межвуз. сб. научных материалов. – Воронеж. – С. 6-13.

67. Вавилов Ю.Н., Вавилов К.Ю. (1997). Спортивно-оздоровительная программа «Президентские

состязания» (авторский проект) // Теория и практ. физич. культ. – № 6. – С. 51-54.

68. Вавилов Ю.Н., Ярыш Е.А., Какорина Е.П. (1997). Проверь себя (к индивидуальной системе

самосовершенствования человека) // Теория и практика физической культуры. – № 9. – С. 58-63.

69. Валеева РА. (1997). Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (пер-

вая половина XX века): Монография. – Казань: Казан. пед. ун-т. – 172 с.

70. Варюшина М.В. (2005). Формирование культуры мира в процессе спортивного воспитания студентов

гуманитарных вузов: Автореф. дис... канд. пед. наук. – М. – 24 с.

71. Варюшина В.В., Сагалаков Д.А. (2002). Спортивные игры как фактор воспитания культуры мира у де-

тей и молодежи // Спортивные игры в физическом воспитании и спорте: Материалы межд. научно -практич.

конф. (Смоленск, 24-26 декабря 2002 г.). – Смоленск. – С. 67-72.

72. Варюшина В.В., Сагалаков Д.А. (2003). Роль спорта в формировании культуры мира // VII Междуна-

родный научный конгресс «Современный олимпийский спорт и спорт для всех». Т.1. – М.: СпортАкадемПресс.

– С. 120–122.

73. Васильева А.Н. (1980). Основы культуры речи. – М.

74. Васильева Т.И. (1994). Тем, кто хочет учиться балету. Правила приема детей в балетные школы и м е-

тодика обучения классическому танцу: Учебно-методическое пособие. – М.: ГИТИС. – 160 с.

75. Васякина Н. (1999). Отечество не готово принять инвалидов! // Надежда. – № 1. – С. 12.

76. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. (1996). Культура и искусство речи. Современная риторика. – Ростов–на–

Дону.

77. Вербовская Е.В. и др. (2001). Психомоторное и эмоциональное развитие шестилетнего ребенка сред-

ствами выразительного движения: Учеб. пособие. – Москва–Н. Новгород. – 289 с.

78. Верхошанский Ю.В. (1985). Программирование и организация тренировочного процесса. – М.: ФиС. –

175 с.

79. Визитей Н.Н. (1990). Проблема методологии построения концепции олимпизма как социально-

культурного явления // Новое мышление и олимпийское движение: Матер. Всес. научного симпозиума. – М.:

Знание. – С. 58-69.

80. Визитей Н.Н. (1993). Олимпизм и его место в системе ценностей современной культуры // Современ-

ный олимпийский спорт. Тез. докл. межд. конгресса. – Киев: КГИФК. – С. 24-27.

81. Визитей Н.Н. (1998). О социально-культурном смысле современного олимпийского движения // Моло-

дежь-Наука-Олимпизм: Материалы межд. форума. – М. – С. 73-74.

82. Вилсон Г., Макклафлин К. (1999). Язык жестов – путь к успеху / пер. с англ. – СПБ.: Питер.

83. Винник В.А. (1989). Спорт и нравственность: ценностные ориентации высококвалифицированных

спортсменов // Нравственный потенциал спорта. Материалы IV Всесоюз. методол. сем. – М.: Сов. спорт. – С.

86-88.

84. Винник В.А. (1991). Эффективность различных форм физкультурно-спортивной активности в форми-

ровании ценностных ориентаций личности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М.: ВНИИФК.

85. Виноградов П.А. (1998). Щедрость, граничащая с абсурдом // Межд. журнал спортивной информации

«Спорт для всех». – № 2. – С. 18-19.

86. Виноградов П.А. (1999). «Грабли» для Путина // Межд. журнал спортивной информации «Спорт для

всех». – № 4. – С. 5-7.

87. Вишневский В.А. (2002). Здоровьесбережение в школе (Педагогические стратегии и технологии). – М.:

Изд. «Теория и практика физической культуры». – 270 с.

88. Возвращение к олимпийским идеалам. Олимпийское и спортивно-гуманистическое воспитание

молодежи: Методические рекомендации для преподавателей. – Харьков, 1992. – 60 с.

89. Волков Ю.Г. (1984). Социальный механизм формирования всесторонне и гармонически развитой лич-

ности. – М.


225

90. Волков Ю.Г. (1985). Целостная личность: сущность, пути формирования. – Ростов на-Дону: Изд-во

Ростовского ун-та. – 214 с.

91. Волков Ю.Г. (1995). Homo humanus. Личность и гуманизм. (Социологический аспект). – М.: Челя-

бинск. – 217 с.

92. Воспитатели и дети: Источники роста / Под ред. В.А. Петровского. М., 1994.

93. Вяткин Л.Г, Кармаев А.А., Капичникова О.Б. (1999). Механизм реализации личностно ориентирован-

ного образовательного процесса: Монография. – Балашов: Изд-во БГПИ. – 100 с.

94. Газман О.С. (1997). Ответственность школы за воспитание детей // Педагогика. – № 4. – С. 45-52.

95. Ганзина Н.В. (1997). Система рекреативно–восстановительных мероприятий в социальной адаптации

инвалидов с последствиями детского церебрального паралича: Автореф. дис... канд. пед. наук. – М. – 25 с.

96. Гармонический человек. Из истории идей о гармонически развитой личности. – М: Искусство, 1965.

97. Гарпушкин В.Е. (2002). Философия универсализма и проблемы человека. – М.: «Прометей». – 128 с.

98. Гегель Г.В. Ф. Соч., т. 12. – М.

99. Гивишвили Г.В. (2001). Феномен гуманизма. – М.

100. Гладков В.Н. (2004). Некоторые особенности заболеваний, травм, перенапряжений и их профилакти-

ка в спорте высших достижений (на примере спортсменов-пловцов). – М. – 160 с.

101. Голиков Н. (2002). Культура здоровья школьников: сущность проблемы, стратегия решения // Теория

и практика физической культуры. – № 4. – С. 5-8.

102. Голубев А.Д. (1968). Формула красоты. Очерк о культуре человеческого тела. – М.: Сов. Россия. – 136

с.

103. Гончарук А.Ю. (2000). Гармоничное развитие личности ребенка – реальное дело!: Научн. – метод.

пособ. для педагогов. – М. – 296 с.

104. Горбунов Г.Д. (1986). Психопедагогика спорта. – М.: ФиС.

105. Гостев Р.Г., Гостев Г.Р., С. Ф. Никитина (2004). Социальная политика РФ (состояние здоровья

населения, физическая культура и спорт, демографический кризис: 1990-е годы – начало третьего

тысячелетия). – Воронеж: Изд-во им. Е.А. Болховитинова. – 352 с.

106. Гостев Р.Г., Гуськов С.И. (2001). Трансформация идеалов олимпизма // Межд. журнал спортивной

информации «Спорт для всех».– № 3-4.– С. 4-7.

107. Государственный доклад «О положении инвалидов в Российской Федерации». – М.: Совет по делам

инвалидов при Президенте Российской Федерации, 1998. – 235 с.

108. Готсдинер А.Л. (1998). К проблеме многосторонних способностей // Спорт, духовные ценности,

культура. Вып. второй: Сб.. – М.: Гуманитарный Центр «СпАрт» РГАФК. – С. 41-45.

109. Грибов Ю.А. (1989). Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения

учащихся и учителей // Вопросы психологии. – № 2. – С. 52-61.

110. Григорьянц И.А. (2002). Случайность или закономерность? // Теория и практика физич. культ. – № 8.

– С. 31-38.

111. Групе О. (1986). О будущем спорта высших достижений, ч. I. // Межд. спорт. движение. – № 5. – М.:

ЦООНТИ-ФиС. – С. 14-21.

112. Грушин Б. (1980).Творческий потенциал свободного времени//Коммунист. – № 2. – С. 72-82.

113. Губарева Т.И. (1997). Комплексная «спартианская» программа культурно-спортивной работы с инва-

лидами // Проекты, программы, технологии. Отечественный и зарубежный опыт. (Духовность. Спорт. Культу-

ра. Вып. 5, ч. II): Сб. – М.: РАО, Гуманит. Центр «СпАрт» РГАФК, СОА. – С. 106-195.

114. Губарева Т.И. (2000). Спорт лиц с ограниченными возможностями в системе гуманистически ориен-

тированной социальной политики. – М.: ФОН. – 192 с.

115. Губарева Т.И. (2001). Гуманистически ориентированная педагогическая технология культурно-

спортивной работы с инвалидами: Автореф. дис... д.п.н.– М. – 45 с.

116. Губарева Т.И., Столяров В.И. (1997). Новые формы культурно-спортивной работы с инвалидами на

основе проекта “СпАрт”: Учебно-методическое пособие для студентов и слушателей РГАФК. – М.: Гуманитар-

ный Центр “СпАрт” РГАФК. – 122 с.

117. Гузеев В. (1998). Основа авторской технологии // Народное образование. – № 9. – С. 33-40.

118. Гуманизм на рубеже тысячелетий: Идея, судьба, перспектива /Редколлегия: Бессонов Б.Н., Богатырев

Т.Г., Шевченко В.Н. – М., 1997.

119. Гуманистика соревнования. Выпуск 2. Соревнование и спорт в системе гуманистического воспита-

ния детей: Сб. – М.: Гуманитарный центр «СпАрт» РГАФК, 2002. – 276 с.

120. Гуманистическая теория и практика спорта (2000а). Вып. 1. Международный спорт и олимпийское

движение с позиций гуманизма: Сб. – М.: Гуманит. центр «СпАрт» РГАФК. – 302 с.

121. Гуманистическая теория и практика спорта (2000в). Вып. 3. Спортивно-гуманистическое воспитание

детей и молодежи: Сб. – Москва-Сургут: Гуманит. центр «СпАрт» РГАФК. – 212 с.

122. Гуревич П.С. (2004). Проблема целостности человека. – М. – 178 с.

123. Гурьянова М.П. (2004). Воспитание жизнеспособной личности в условиях дисгармоничного социума

// Педагогика. – № 1. – С 12–17.

124. Гутин А.Т. (1984). Идеалы и ценности олимпизма в воспитании юных спортсменов: Автореф. дис...

канд. пед. наук. – М. – 18 с.


226

125. Гуцаленко Л.А. (1988). Универсальное развитие человека: предпосылки и перспективы. – Минск:

Университетское. – 208 с.

126. Давыдов В.В. (1996). Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР. – 544 с.

127. Дауме Вили (1998). О правде, ошибках и возможностях в отношениях между спортом и искусством //

Спорт, духовные ценности, культура. Вып. пятый: Сб./Сост. и ред. В.В.Кузин, В.И.Столяров, Н.Н.Чесноков. –

М.: Гуманитарный Центр «СпАрт» РГАФК. – С. 9–14.

128. Дахин А.В. (1995). Феноменология универсальности в культуре. – Н. Новгород: Изд-во Нижегород-

ского университета. – 148 с.

129. Декларация о поведении зрителей и идеалов Фэйр Плэй // Олимп. вестник. – 1998. – № 45. – С. 13-16.

130. Декларация «Спорт, терпимость и чистая игра» // Межд. журнал спортивной информации «Спорт для

всех». – 1998. – № 2. – С. 28-29.

131. Деминский А.Ц. (1996). Развитие способностей спортивной деятельности. – Донецк: Изд-во «Донеч-

чина». – 352 с.

132. Деминский А.Ц., Макаров Р.Н. (2001). Диагностика профессионально важных качеств специалистов.

XXI век. Учеб. пособие. – Москва: МАЧАК. – 183 с.

133. Демографическая ситуация в России // Международный журнал «Спорт для всех». – 2000. – № 4. – С.

36-43.

134. Дети в спорте высоких достижений: Заявление Немецкого Спортивного Союза ФРГ // Межд. спорт.

движение: Экспресс-информация. Вып. 18. – М.: ЦООНТИ-ФиС, 1983. – С. 12-18.

135. Детская самоорганизация: от первичного объединения до региональной организации: Материалы

Всеросс. научно-практич. конф., 12-15 мая 2004 г., г. Уфа. – Уфа, 2004. – 270 с.

136. Детский спорт: тревога общественности и ученых // Курьер «СДВ». – 1995. – № 23.– С. 5.

137. Дехтярев Юрий (2000). Диагностика повреждений мозга у боксеров // IV Мiжд. науковий конгрес

"Олiмпiйський спорт i спорт для всiх": Тез.докл.– Киiв: "Олiмпiйська лiтература".– С. 185.

138. Дмитриев С.В. (2003). Учитесь читать движения, чтобы строить действия: Учеб. пос. для студентов

по биомеханике и педагогической кинезиологии. – Н. Новгород: Изд-во НГПУ. – 178 c.

139. Дойзер Э. (1980). Здоровье спортсмена. – М.: ФиС. – 135 с.

140. Духовность. Спорт. Культура (1996а). Вып. второй. Ценности спорта и пути его гуманизации:

Сб./Сост. и ред В.И.Столяров. – М.: РАО, Гуманитарный Центр «СпАрт» РГАФК. – 187 с.

141. Духовность. Спорт. Культура (1996 б). Вып. третий. Спорт и искусство: альтернатива – единство –

синтез?: Сб./Сост. и ред. В.И.Столяров. – М.: РАО, Гуманитарный Центр «СпАрт» РГАФК. – 180 с.

142. Духовность. Спорт. Культура (1997а). Вып. 5, Ч. I. Проекты, программы, технологии: Сб./Сост.

В.И.Столяров и А.Г.Егоров. – М.: РОА, Гуманит. Центр «СпАрт» РГАФК, СОА. – 197 с.

143. Духовность. Спорт. Культура (1997б). Вып. 5, Ч. II. Проекты, программы, технологии: Сб./Сост.

В.И.Столяров и А.Г.Егоров. – М.: РОА, Гуманит. Центр «СпАрт» РГАФК, СОА. – 195 с.

144. Дьюри Ж. (1974). Олимпийское движение и воспитание // Всемирный научный конгресс «Спорт в со-

временном обществе»: Сб. науч. матер. – М. – С. 122-130.

145. Европейская конвенция о насилии и недостойном поведении зрителей на спортивных мер оприятиях,

и особенно во время футбольных матчей (принята 19 августа 1985 года) // Межд. журнал спортивной информа-

ции «Спорт для всех». – № 3-4, 1997. – С. 7-10.

146. Егоркина Е.З. (2001). Программа «Спартианская семья» // Физическая культура: воспитание, образо-

вание, тренировка. – № 1. – С. 42-43.

147. Егоров А.Г. (2001). Философское значение современного олимпизма // Теория и практика физич.

культуры. – № 7. – С. 18-23.

148. Егоров А.Г. (2005). Социокультурный смысл спартианской ревизии основ современного спорта (от

технократической к антропогенной и мультикультурной версии олимпизма) // Спартианская библи отека. Вып.

1. Спартианское движение – детище России и международное достояние: Сб. – М.: Центр культуры здоровья и

спартианского воспитания РГУФК, АНО «Центр развития спартианской культуры». – С. 129-144.

149. Егоров А.Г., Захаров М.А. (2006). Фэйр Плэй в современном спорте: учеб. пособие. – Смоленск. – 188

с.

150. Егоров А.Г., Петлеваный Г.Ф., Шапоренкова О.В. (1997). Система олимпийского образования шко-

лы-комплекса № 39 физкультурно-эстетического направления // Олимпийское образование в школе: Учеб. по-

собие. – Смоленск. – С. 139-172.

151. Емельянов Ю.Н. (1985). Активное социально-психологическое обучение. – Л.

152. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. (1983). Теоретические и методические основы социально-

психологического тренинга. – Л.

153. Ермолаева М.В. (2001). Практическая психология детского творчества. – М.: Московский психолого-

социальный ин-т. – 194 с.

154. Ефименко Н.Н. (1999). Театр физического воспитания и оздоровления детей дошкольного и младше-

го школьного возраста: Материалы к оригинальной авторской программе. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС. – 256 с.

155. Ефременков К.Н. (1998). Межпредметные связи в структуре школьного олимпийского образования:

Дис. ... канд. пед. наук. – М. – 175 с.


227

156. Ефременков К.Н. (2002). Ценностные ориентации молодежи г. Орла и области в рамках олимпийско-

го образования // II Межд. форум «Молодежь – Наука – Олимпизм». 15–18 июня 2002 г., г. Москва. Конф.

«Практика олимпийского образования». – Материалы. – М.: Сов. спорт. – С.47-52.

157. Ефременков К.Н. (2003). Олимпийское образование как социокультурный феномен в педагогическом

пространстве современной России. – Смоленск: СГИФК, СОА. – 272 с.

158. Жбиковский Я. (1994). Физкультура и спорт как средство социальной интеграции и адаптации

инвалидов:Автореф. дис... канд. пед. наук.– М.–21 с.

159. Живанович Ж., Драгутинович С., Карович Ж. (1992). Современный олимпизм глазами сербских сту-

дентов // Возвращение к олимпийским идеалам. – Харьков. – С. 32-33.

160. Жиленкова В.П. (1998). Становление и развитие физической культуры и спорта инвалидов с пораже-

ниями опорно-двигательного аппарата // Теория и практика физич. культ. – № 1. – С. 19-23.

161. Жолдак В.И. (1998). Олимпизм как идеологический ориентир молодежи // Межд. форум «Молодежь–

Наука–Олимпизм» 14–18 июля 1998 г., г. Москва: Материалы. – М.: Советский спорт. – С. 110-112.

162. Жолдак В.И. (1999). За олимпийский туризм // Олимпийское движение и социальные процессы: IX

Всеросс. научно-практич. конф. V Всеросс. совещание «Практика олимпийского образования»: Материалы. –

М.: Советский спорт. – С. 82-85.

163. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растяпников П.В. (1990). Диагностика и развитие компетентности в

общении. – М.: Изд-во МГУ. – 104 с.

164. Журавлева И.В. (2002). Здоровье подростков: социологический анализ. – М.: Изд-во ИС РАН. – 240 с.

165. Заика Е.В. (1990). Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопросы

психологии. – № 6. – С. 86-92.

166. Зарецкая Е.Н. (1998). Риторика: теория и практика речевой коммуникации. – М.: Дело.

167. Захаров М.А. (2002). Фэйр Плэй в системе олимпийского образования: Автореф. ... дис. канд. пед.

наук. – Смоленск. – 20 с.

168. Зеленов Л.А. (1981). Всестороннее развитие личности – социальная цель коммунизма. – Горький. – 36

с.

169. Зеленов Л.А. (1988). Потенциал человека. – Горький. – 28 с.

170. Зеленов Л.А. (1991). Методология человековедения. – Н. Новгород. – 75 с.

171. Зеленов Л.А., Дахин А.В. и др. (1993). Культурология: Учеб. пос. – Нижний Новгород: Изд-во Ниже-

гор. гос. ун-та. – 92 с.

172. Зеленов Л., Кеда Е. (1966). Все знать, все уметь. О всестороннем развитии человека. – Горький. – 95

с.

173. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. (1998). Воспитание – проблема современного образования

в России. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов.– 82 с.

174. Зиновкина М.М. (2002). Многоуровневое непрерывное креативное образование и школа: Пособие для

учителей. – М.: Приоритет-МВ. – 48 с.

175. Знаменская Е.Г. (1976). Некоторые социальные, социально-психологические и психологические ас-

пекты теории агрессивности в спорте. – М. – 43 с.

176. Иванова Л.М. (2003). Толерантность как системообразующий компонент современного менталитета:

Педагогические условия и пути формирования средствами обществоведческого образования школьников. –

Якутск. – 144 с.

177. Ильенков Э. В. (1968). Об идолах и идеалах. – М.: Политиздат.– 319 с.

178. Ильинский И.М. (1995). О воспитании жизнеспособных поколений российской молодежи // Государ-

ство и дети: реальность России. – М. – С. 55-56.

179. Ильинский И.М. (2004). Негосударственные вузы России: опыт самоидентификации. – М.: Изд-во

Московского гуманитарного университета. – 352 с.

180. Ингенкамп К. (1991). Педагогическая диагностика: Пер. с нем. – М.: Педагогика. – 240 с.

181. Индинок И.И., Козлов Н.Н., Харитонов Г.И. (1993). 100-летие города Новосибирска и Международ-

ная детская Сибириада // Дети и олимпийское движение: Материалы симпозиума детской Сибириады -93, 5-7

июля 1993 г. – Новосибирск. – С. 3-4.

182. Инновационная образовательная технология спортизированного физического воспитания обучаю-

щихся в общеобразовательной школе / Под ред. к.п.н. Л.Н. Прогонюк. – Сургут: Дефис, 2001. – 212 с.

183. Ипатов Д.И. (1995). Основные направления гуманизации спортивных игр и соревнований в работе

со школьниками: Автореф. дис... канд. пед. наук. – М. – 28 c.

184. Исаев Анатолий (1996). Нужен новый олимпизм // Международный журнал спортивной информации

«Спорт для всех». – № 1-2. – С. 1.

185. Исаев А.А. (1998). Олимпийская педагогика: опыт моделирования психолого -педагогических

технологий детско-юношеского спорта. – М: ФиС. – 240 с.

186. Исаев А.А. (1999а). Величие Самаранча вырастало на грудах мышц наших спортсменов // Межд.

журнал спортивной информации «Спорт для всех». – № 3. – С. 21-23.

187. Исаев А.А. (1999 б). МОК: кризис цивилизованности // Межд. журнал спортивной информации

«Спорт для всех». – № 1-2. – С. 55-57.


228

188. Исаев А.А. (1999в) Anti-Samaranch’99. Юношеское олимпийское движение. – М.: Международная

академия самосовершенствования. – 144 с.

189. Исаев А.А. (2002). Спортивная политика России. – М.: Сов. спорт. – 512 с.

190. Кавтарадзе Д.Н., Шеннон Д., Арсланбоб (1990). Имитационная игра. – М.

191. Каган М.С. (1997). Философская теория ценности. – Санкт-Петербург, ТОО ТК «Петрополис». – 205

с.

192. Казаков В.Г. (1993). Познай себя (Самооценка и направленность личности). Методич. пособие. – М.:

Изд-во ИПК и ПРНО МО. – 29 с.

193. Казначеев В.П. (1997). Проблемы человековедения. – М. – Новосибирск: Исследоват. центр проблем

качества подготовки специалистов. – 349 с.

194. Калинкин Л.А. (1998). Экоспорт // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. четвертый.

Альтернативные модели спорта: Сб. – М.: Гуманитарный Центр «СпАрт» РГАФК. – С. 30-32.

195. Калинкин Л.А., Синельников В.А. (1996). Новые формы физкультурно-оздоровительной и досуговой

деятельности в начальной школе // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – № 2. – С. 58-

60.

196. Кант И. (1965). Критика практического разума / Соч. в 6 томах. – М. Т. 4. Ч. 1.

197. Капица П.Л. (1971). Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной

молодежи // Вопросы философии. – № 7. – С. 16-24.

198. Капустин П. (1998). Новые игры и игровое движение в Германии // Спорт, духовные ценности,

культура. Вып. седьмой: Сб. – М.: Гуманитарный Центр «СпАрт» РГАФК. – С. 227-231.

199. Кахигал Х.М. (1983а). Олимпизм как зеркало и модель общества // Межд. спортивное движение: Экс-

пресс-информация. – М.: ВНИИФК. – № 5. – С. 15-27.

200. Кахигал Х.М. (1983 б). Олимпизм как зеркало и модель общества // Международное спортивное дви-

жение: Экспресс-информация. – М.: ВНИИФК. – № 6. – С. 21-27.

201. Кахидзе Г.Г. (1986). Воспитательное значение и пути использования народно -национальных подвиж-

ных игр и физических упражнений у школьников: Дис. ... канд. пед. наук. – Киев. – 235 с.

202. Кветной М.С. (1970). Быть всесторонне развитым человеком. – Куйбышевское кн. изд-во.

203. Ким В.В., Латыпов М.М., Линькова Н.А., Хам Г.С . (2001). О разделении спорта и оздоровительной

физической культуры // Теория и практика физич. культуры. – № 3. – С. 17–21.

204. Киселева Е.В. (2004). Формирование субъект-субъектных отношений в воспитании спортсменов //

Теория и практика физической культуры. – 2004. – № 9. – С. 59–63.

205. Князева В.В. (1997). Физическая культура и шахматы // Физическая культура: воспитание, образова-

ние, тренировка. – 1997. – № 3. – С.60–62.

206. Коджаспаров Ю.Г. (1994). Проблема дефицита положительных эмоций на занятиях физической

культурой и спортом // Теория и практика физической культуры. – № 5-6. – С. 34-37.

207. Козлова В.С. (2000).«ФАНЫ»: феномен околоспортивной толпы.– Москва-Смоленск.–153 с.

208. Козлова В.С. (2003). Спорт и его аудитория. – Смоленск. – 285 с.

209. Козловский А.А. (1999). Социально-педагогические аспекты преодоления кризиса мирового олимпий-

ского движения в период подготовки и проведения Игр XXII Олимпиады в г. Москве: Автореф. дис...к.п.н. – М.

– 24 с.

210. Козырева О.В. (1997). Игровая программа «Друзья Спартиашки» (для детей дошкольного возраста) //

Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – № 3. – С. 14-18.

211. Козырева О.В. (1998). Спорт в системе образования, воспитания и организации досуга детей до-

школьного возраста // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. 7: Сб. ст. – М.: Гуманитарный Центр «СпАрт»

РГАФК. – С. 245-280.

212. Козырева О. (2002а). Спортивное воспитание детей дошкольного возраста (концепция и методика):

Монография. – М.: Гуманит. Центр «СпАрт» РГАФК, Воронежский гос. ун-т. – 405 с.

213. Козырева О. (2002 б). Спортивное воспитание детей дошкольного возрастав системе их

гуманистического воспитания: Автореф. дис... док. пед. наук. – М. – 50 с.

214. Кон И.С. (1967). Социология личности. – М.: Политиздат. – 383 с.

215. Кон И.С. (1988). Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива). – М.: Наука. – 270 с.

216. Колтановский А.П., Кулькова И.В. (1997). Помоги себе сам: Методич. рекоменд.– М.– 109 с.

217. Контанистов А.Т. (2001). Формирование организационно-педагогических основ олимпийского

образования в России: Автореф. дис. ... канд. пед. наук.– М. – 22 с.

218. Конфликт: Сб./Сост. Шабельникова В.Я., Моева Е.П. – М.: ФиC, 1989.

219. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. – М.: Академия, 2002. – 24 с.

220. Концепция профилактики наркомании среди детей, подростков и молодежи средствами физической

культуры и спорта // Вестник Госкомспорта России. – 2003. – № 4. – С. 89-120.

221. Коренберг В.Б. (1972). Заметки о культуре движений // Гимнастика. – М.: ФиС, вып. 2. – С.14-18.

222. Корнетов Г.В. (2004). Парадигмально–педагогические основания разработки общей стратегии

воспитания (историческая ретроспектива) // Стратегия воспитания в образовательной системе Рос сии: подходы

и проблемы / Под ред. проф. И.А. Зимней. Изд. 2-е, доп. и перераб. – М.: Агентство «Издательский сервис». –

С. 90-109.


229

223. Королев И.В. (2005). Европейское движение Фэйр Плэй и его роль в повышении духовно -

нравственной ценности спорта: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. – М. – 24 с.

224. Королева А.П. (2004). Игровые модели соперничества и сотрудничества в физкультурно -спортивной

работе со студентами: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. – М. – 24 с.

225. Корх А.Я., Корх В.А., Корх Н.Л. (2004). Книга спортсмена, тренера и команды единомышленников. –

М.: Флинта: Наука. – 368 с.

226. Косяк В.А. (2002). Эпистемология человеческой телесности. – Сумы: ИТД «Университетская книга».

– 362 с.

227. Котельникова В.М. (1988). Творческая деятельность как основание гармонического развития

личности: Автореф. дис. ... канд. филос. наук. – Казань. – 18 с.

228. Кравчик З. (1990). Нормативные модели физической культуры молодежи // Социальные проблемы

физической культуры и здорового образа жизни детей. – Красноярск. – С. 21-30.

229. Кравчик З. (1996). Спорт и гуманизм. Аспекты анализа // Духовность-Спорт-Культура. Вып. 2:

Сб./Сост. и ред. В.И. Столяров. – М.: РАО, Гуманит. Центр “СпАрт” РГАФК. – С. 5-14.

230. Краева О.Л. (1999). Диалектика потенциала человека. – М.; Н.Новгород: Нижегород. гос. с.-х.

академия. – 192 с.

231. Краевский В.В. (2001). Образование и воспитание в контексте педагогической науки // Мир

психологии. – № 4. – С. 209-216.

232. Красин А.Н. (1981). Всестороннее и гармоничное развитие личности. – М.: Знание. – 64 с.

233. Красненков А. (1998). Жертвоприношение. Жизнь спортсмена – это борьба. Сначала за медали, потом

за здоровье // Межд. журнал спорт. информации «Спорт для всех».– № 1.– С. 17-20.

234. Кривобоков В.А. (1996). К истории о роли конкурсов искусств, выставок и культурных программ на

Олимпийских играх древнего и современного циклов // Олимпийское движение и социальные процессы. Мате-

риалы VII Всеросс. научно-практич. конф. Сентябрь, 25-27, 1996. Часть I. – Краснодар. – С. 122-126.

235. Крюкова Е.А. (1999). Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирова-

ние, реализация: Монография. – Волгоград: Перемена. – 195 с.

236. Крючек Е.С. (2001). Аэробика: содержание и методика оздоровительных занятий: Учеб.-метод, пос. –

М.: Терра-Спорт, Олимпия-Пресс. – 64 с.

237. Кубертен Пьер де (1987). Ода спорту. – М.: ФиС.

238. Кубертен Пьер де (1997). Олимпийские мемуары. – Киев: Олимпийская литература.

239. Кудрявцев В., Синельников В. (1995). Ребенок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих

способностей // Дошкольное воспитание. – № 9. – С. 52-58.

240. Кузин В.В., Никитюк Б.А. (1997). Экология души (о значимости душесозидательного воспитания) //


241. Кулагина И.Е. (1993). Художественное движение (метод Л.Н.Алексеевой). – Н. Новгород, М.:

Исследовательский Центр эстетического воспитания ин-та развития личности РАО. – 28 с.

242. Культура и всестороннее развитие социалистической личности.– Свердловск, 1980.– 151 с.

243. Культура и устойчивое развитие мирового сообщества в XXI веке. – М.: Межд. изд-во «Информацио-

логия», 2002. – 133 с.

244. Культура мира: Информационные материалы. – М., 1999. – 120 с.

245. Культура Мира и Демократии: Учеб. пос. – М.: Межд. Ин-т культуры мира и демократии, 1997. – 417

с.

246. Кун Л. (1982). Всеобщая история физической культуры. – М.: Радуга. – 399 с.

247. Куприянов Б.Н., Рожков М.И., Фришман И.И. (2004). Организация и методика проведения игр с

подростками: Взрослые игры для детей: Учеб.-метод. пособие. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС. – 215 с.

248. Курило С.И. (2000). Философские основы теории и практики международного спорта. – М.: Теория и

практика физической культуры. – 250 с.

249. Кутепов М.Е. (1977). Ценности в области физической культуры и спорта как предмет социологич е-

ского анализа // III Всес. конф. по социологическим проблемам физич. культуры и спорта: Тезисы. – М. – С. 32-

33.

250. Кучевский В.Б. (1975). Спортивные отношения и личность // Спорт и личность: Сб. статей. – М: ФиС.

– С. 49- 61.

251. Лазарев М.Л. (1997). Здравствуй!: Программа формирования здоровья детей дошкольного возраста:

Руководство для воспит. дошк. образов. учреждений.– М.: Академия здоровья.– 376 с.

252. Лазарев Ф.В., Брюс А. Литтл (2001). Многомерный человек. Введение в интервальную антрополо-

гию. – Симферополь: СОНАТ. – 264 с.

253. Ландри Ф. (1988). Рост монополизации успеха на Олимпийских играх: Международное спортивное

движение: Экспресс-информация. – вып. 5. – М.: ЦООНТИ-ФиС. – С. 22-32.

254. Ларшина Наталья (2001). Особенности спорта как социального института // Олимпийское движение

и социальные процессы: X Юбилейная Всеросс. научно-практич. конф. «Олимпийское движение и социальные

процессы»: Материалы. – М.: Сов. спорт, 2001. – С. 75-79.

255. Лебедев Ю.А., Филиппова Л.В. (1992). Гуманизация физкультурно-спортивной деятельности. –

Пермь: Изд-во Пермского университета. – 122 с.


230

256. Лебедь Феликс (2002). Метод построения двухмерного таксономического пространства для

классификации игр и видов спорта // Теория и практика физич. культуры. – № 8. – С. 18–26.

257. Лекторский В.А. (1994). Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии. – № 6. – С. 22-28.

258. Ленк Г. (1979). Отчуждение и манипуляция личностью спортсмена // Спорт и образ жизни: Сб.

статей. / Сост. В.И.Столяров, З. Кравчик. – М., ФиС. – С. 112-125.

259. Ленк Г. (1981). Большим быть, чем казаться // Bulletin № 8 du 11 Congress olympic de Baden -Baden. –

pp. 18-21, 73-81.

260. Ленк Ганс (1998). Собственное достижение: социально-философский анализ и «адамическая» защита

позитивной культуры достижений // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. четвертый: Сб. – М.: Гумани-

тарный Центр «СпАрт» РГАФК. – С. 6-24.

261. Леонтьев А.Н. (1959). Проблемы развития психики. – М.: Изд-во Академии педагогических наук

РСФСР. – 495 с.

262. Лесгафт П.Ф. (1951-1954). Педагогические сочинения. – М., т. 5.

263. Лесгафт П.Ф. (1987). Избранные труды. – М.: ФиС. – 359 с.

264. Лефевр В.А. (1991). Формула человека. Контуры фундаментальной психологии. – М.: Прогресс.

265. Линденберг Кристоф (1998). Вальдорфская педагогика: учиться без страха, действовать сознательно

// Хохлова В.В. Искусство воспитания. Педагогика Рудольфа Штайнера. – Н. Новгород: Нижегородский

гуманитарный центр. – С. 65-68.

266. Лисицкая Т.С. (1987). Ритм + пластика. – М: ФиС. – 160 с.

267. Лисицкая Т.С. (1988). Гимнастика и танец. – М.: Сов. спорт. – 48 с.

268. Лисицкая Т. (1994). Аэробика на все вкусы. – М.: Просвещение. – 130 с.

269. Лисицкая Т.С. (2002). Принципы оздоровительной тренировки // Теория и практика физической

культуры. – № 8. – С. 6–14.

270. Лихачев Б.Т. (1985). Теория эстетического воспитания школьников. – М.

271. Лихачев Б.Т. (1993). Педагогика: Учеб. пос. – М.: Прометей, 1993. – 562 с.

272. Лихачев Б.Т. (1997). Введение в теорию и историю воспитательных ценностей (теоретико -

исторический анализ воспитательных ценностей в России в XIX и XX веках). – Самара: Изд-во СИУ. – 85 с.

273. Лихачев Д. (1997). Человек должен быть интеллигентен // Учитель. – № 1. – С. 16-20.

274. Лосев А. (1960). Классическая калокагатия и ее типы // Вопросы эстетики. – вып. 3. – М.

275. Лосев А.Ф. (1978). Эстетика Возрождения. – М.

276. Лотц Франц (1983). Наука и олимпийское движение // Межд. спортивное движение: Экспресс -

информация, вып. 19. – М.: ЦООНТИ-ФиС. – С. 14-20.

277. Лоуренс Д. (2000). Аквааэробика. Упражнения в воде. – М.: ФАИР-ПРЕСС. – 256 с.

278. Лубышев Е.А. (1999). Спартианская модель культурно-спортивной работы с детьми-инвалидами на

базе детского реабилитационного центра:Автореф. дис... канд. пед. наук.– М.– 23 с.

279. Лубышева Л.И. (2002). Физическая и спортивная культура: содержание, взаимосвязи и диссоциации //

Теория и практика физической культуры. – 2002. – № 3. – С. 11-14.

280. Лубышева Л.И. (2004). Спортивная культура как учебный предмет общеобразовательной школы //

Теория и практика физической культуры. – 2004. – № 4. – С. 2-6.

281. Лубышева Л.И., Магин В.А. (2005). Инновационные технологии в профессиональной подготовке

спортивного педагога. – М.: Изд. «Теория и практика физической культуры». – 191 с.

282. Лэндрет Г.Л. (1994). Игровая терапия: искусство отношений.– М. – 368 с.

283. Люкевич Уладзимер (1998). Fair play: тэорыя i практыка. – Берасьце. – 188 с.

284. Лях В.И. (1998). Тесты в физическом воспитании школьников: Пособие для учителя. – М.: ООО

«Фирма «Издательство АСТ». – 272 с.

285. Майер Хорст (1984). Олимпийские игры как модель современного мира // Межд. спортивное

движение: Экспресс-информация. Вып. 19. – М.: ЦООНТИ-ФиС. – С. 13-22.

286. Майор Ф. (1995). Новая страница. – М.: Прогресс. – 144 с.

287. Майор Федерико (1997). К культуре мира // Культура Мира и Демократии: Учеб. пособие. – М.:

Межд. Институт культуры мира и демократии. – С. 19–29.

288. Манифест 2000. Призыв к новому планетарному гуманизму // Здравый смысл.– 1999.– №13. – С. 2-40.

289. Манифест СИЕПС о честной игре // Информац. вестник ВНИИФК. – 1977.– №10. – С. 29-50.

290. Манифест спортивно-гуманистического движения // Столяров В.И. За гуманизм в спорте и посред-

ством спорта / Теория и практика физической культуры. – 1989. – № 7. – С. 13-18).

291. Маритен Ж. (1994). Интегральный гуманизм // Маритен Ж. Философ в мире. – М.

292. Марков Л.Н. (1998). Допинг. Не станут ли очередные Олимпиады состязаниями фармакологов? //

Международный журнал спортивной информации «Спорт для всех». – № 1. – С. 8-9.

293. Маслоу Абрахам (1997). Цель и значение гуманистического образования // Здравый смысл. – № 6. –

С. 27-41.

294. Матвеев Л.П. (1991). Теория и методика физической культуры: Учебник для институтов физической

культуры. – М. – 543 с.

295. Матвеев Лев (2001). Общая теория спорта и ее прикладные аспекты. – М.: Изд-во «Известия» УД П

РФ. – 323 с.


231

296. Матвеев Л.П., Полянский В.П. (1996). Прикладность физической культуры: понятийные основы и их

конкретизация в современных условиях // Теория и практика физической культуры. – № 7. – С. 42-47.

297. Материалы заседания Государственного совета РФ по вопросу “О повышении роли физической куль-

туры и спорта в формировании здорового образа жизни россиян” 30 янв. 2002 г. // Сборник официальных доку-

ментов и материалов. – 2002. – № 2. – Государственный комитет РФ по физической культуре, спорту и туризму.

– 56 с.

298. Материалы к заседанию Государственного Совета Российской Федерации по вопросу «О повышении

роли физической культуры и спорта в формировании здорового образа жизни россиян»: Доклад. – М.: Сов.

спорт, 2002. – 44 с.

299. Меерович М.И., Шрагина Л.И. (2000). Технология творческого мышления. – М.: ACT.

300. Мейтув П.Л., Буторин В.И. (1994). Развитие индивидуального творческого мышления. – М.: Изд-во

агентства «ПАN». – 160 с.

301. Миллер Лариса (1990). Гимнастика, подобная танцу // Физическая культура и спорт. – № 4. – С. 13-15.

302. Миртов Ю.Н. (1989). Бесчинства на стадионах: попытки научного подхода к проблеме // Теория и

практика физич. культуры. – № 2. – С. 45–45.

303. Мисуно А.В. (1988). Философско-методологические проблемы комплексного подхода к

формированию целостного человека: Автор. дис. ... докт. филос. наук. – Киев. – 33 с.

304. Михальская А.К. (1996). Основы риторики: Мысль и слово: Учебное пособие для учащихся 10–11

классов общеобразовательных учреждений. 2–е изд. – М.

305. Многомерный образ человека: Комплексное исследование человека.– М.:Наука, 2001.–237 с.

306. Многомерный человек. Введение в интервальную антропологию. – Симферополь: СОНАТ, 2001.

307. Моисеев Н.Н. (1994). Некоторые общие особенности цивилизации наступающего века. – М.

308. Моисеев Н.Н. (1998). Расставание с простотой. – М.: “Аграф”. – 480 с.

309. Момов Васил (1975). Человек. Мораль. Воспитание. (Теоретико-методологические проблемы). Пер. с

болг. – М.: Прогресс. – 163 с.

310. Морозова Н.А. (2004). Современные российские концепции воспитания (обобщенное представление)

// Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / Под ред. проф. И.А. Зим-

ней. Изд. 2-е, доп. и перераб. – М.: Агентство «Издательский сервис». – С.

311. Мотылянская Р.Е., Каплан Э.Я. (1989). Методологические аспекты использования пластической

гимнастики как одной из форм оздоровительной физкультуры // Теория и практика физической культуры. – №

3. – С. 17–20.

312. Мотылянская Р.Е., Якубовская А.Р. (1991). Антистрессовая пластическая гимнастика // Теория и

практика физической культуры. – № 5. – С.10–15.

313. Мухаметлатыпова Ф.У. (1988). Свободное время как социальный фактор целостного развития

личности: Автореф. дис... канд. филос. наук. – М. – 25 с.

314. Назаренко Л.Д. (1999). Пластичность как двигательно-координационное качество // Теория и

практика физической культуры. – № 8. – С.48-53.

315. Назаренко Л.Д. (2004). Эстетика физических упражнений. – М.: Изд-во «Теория и практика

физической культуры». – 249 с.

316. Назаренко Л.Д., Игнатьева Ж.А. (2000). Теоретическое обоснование и методика развития

ритмичности // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – № 1. – С. 45-50.

317. На пути к толерантному сознанию /Отв. ред. А.Г. Асмолов. – М.: Смысл, 2000. – 255 с.

318. Народные подвижные игры как средство формирования социально -значимых качеств студентов в

процессе физического воспитания в технических вузах: Учеб. пос. для преподавателей / Сост.: Кузнецова З.М.,

Савосина М.Н., Гжемская Н.Х.: КамГИФК, 2006. – 162 с.

319. Наталов Г.Г. (1993). Спорт как социальный институт формирования культуры двигательной

деятельности // Олимпийское движение и социальные процессы: Сб. материалов межд. конф. – СПб. – С. 52-59.

320. Научно-технический прогресс и всестороннее развитие личности, коллектива, региона: Тез. докл. на

XVII межзон. симпозиуме. – Горький, 1983. – 221 с.

321. Недялкова С. (1983). Ролята на олимпийското движение за всестранното развитие на личността // Сб.

материали от първата сесия на Националната Олимпийска школа, 5–9 юни 1983 г., Несебър. – Несебър. – С.

46–51.

322. Нидерман Э. (1986). Может ли спорт способствовать взаимопониманию между народами? // Межд.

спорт. движение: Экспресс-информация. Вып. 8. – М.: ЦООНТИ-ФиС. – С. 24-30.

323. Никитин В. (1994). Иероглифы души и тела: Практические методы движения к совершенству через

единство тела и духа. – М.: Грант. – 192 с.

324. Никитин В.Н. (2000). Энциклопедия тела: психология, психотерапия, педагогика, театр, танец, спорт,

менеджмент. – М.: Алетейа. – 624 с.

325. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. (1997). Самоутверждение человека // Вопросы философии. – 1997.

– № 9. – С. 96-117.

326. Никишин Д.В. (2005). Смысловые характеристики профессионального спорта: социально–

философское исследование: Автореф. дис. ...канд. филос. наук. – Екатеринбург. – 22 с.


232

327. Новикова С.С. (1993). Об организации туристской работы с детьми на основе проекта “СпАрт” // Тр у-

ды ученых ГЦОЛИФК: ежегодник. – М. – С.49-51.

328. Новикова С.С. (1994). Педагогические факторы повышения культурной ценности туризма: Автореф.

дис... канд. пед. наук. – М. – 24 с.

329. Новое качество высшего образования в современной России (содержание, механизмы реализации,

долгосрочные и ближайшие перспективы). Концептуально-программный подход. – М.: Исследовательский

центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. – 199 с.

330. Общественные перемены и Культура Мира. Парадигмы согласия. (Второе, расширенное издание). –

М.: МИПП, Изд-во «Весь мир», 1999. – 396 с.

331. Огурцов А.П. (2001). Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек. – № 3. – С. 5-17.

332. Ожиганова Г.В. (2001). Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной дея-

тельности // Психологический журнал. – т. 22, № 2. – С. 75-86.

333. Околофутбольное насилие: причины, следствия и отношение к немотивированному насилию // Ру с-

ский Фанвестник.– 2001. – № 21. – С. 2–4.

334. Олимпийская хартия. Пер. с англ. – М.: Сов. спорт, 1996. – 96 с.

335. Олимпиады нужно отменить? // Межд. журнал спортивной информ ации “Спорт для всех". – 1999. –

№ 3. – С. 1.

336. Олимпийские игры. Что случилось с идеалами? // Пробудитесь! – 8 сент. 2000.– С. 3-9.

337. Ольхова Т.Г. (2000а). Интегративный подход к спортивно-гуманистическому воспитанию студентов

// Гуманистическая теория и практика спорта. Вып. 3: Сб.– М.-Сургут: МГИУ. – С. 80-130.

338. Ольхова Т.Г. (2000 б). Интегративный подход к спортивно-гуманистическому воспитанию студентов:

Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М.. – 23 с.

339. Ольшански Т. (1986). Культурные ценности олимпийского движения // Межд. спорт. движение, № 3.

– М.: ЦООНТИ-ФиС. – С. 29-35.

340. О разном // Олимпийский вестник. – 1998. – № 22. – С. 19-21.

341. Орлик Терри (1998). Игры и спорт, основанные на сотрудничестве // Спорт, духовные ценности, куль-

тура. Вып. 4: Сб. ст. – М.: Гуманит. Центр «СпАрт» РГАФК. – С. 25-29.

342. Орлов Г.П. (1974). Свободное время и гармоничное развитие личности.–М.:Знание.– 64 с.

343. Павлов С.О., Пистун Н.В., Кружков Д.А. (1999). Политико-экономический кризис в международном

олимпийском движении // Международное спортивное и олимпийское движение: история, теория, практика:

Межвуз. сб. научных матер. – Воронеж. – С. 74-78.

344. Пак Чжо Ву (2003). Твист гимнастика. – М.: Институт спиральных движений. – 126 с.

345. Пантилеев С.Р. (1993). Методика исследования самоотношения. – М.: «Смысл». – 32 с.

346. Паронджанов В. (1997). Возможна ли новая революция в образовании? // Высшее образование в Ро с-

сии. – № 2. – С. 9–18.

347. Партия зеленых (ФРГ) о проблемах современных Олимпийских игр // Международное спортивное

движение: Экспресс-информация. – вып. 20. – М.: ЦООНТИ-ФиС, 1984. – С. 2-4.

348. Паршиков А.Т. (2004). Спортивная школа как социально–педагогическая система: социально-

педагогическое проектирование:Автореф. дис. докт. пед. наук.– Санкт-Петербург.–54 с.

349. Парыгин Б.Д. (1971). Основы социально-психологической теории. – М.: Мысль. – 348 с.

350. Пауэлл Джон Т. (1984). Формирование спортсменов-олимпийцев // Международное спортивное дви-

жение. Экспресс-информация. Вып. 1. – М.: ЦООНТИ-ФиС. –С. 13-20.

351. Пахомова Г.В. (1990). Пластико-ритмическая гимнастика: Методические рекомендации. – М.:

Российский Республиканский Совет ВДФСО профсоюзов.

352. Певцевич Януш (1983). Честная игра и олимпизм // Межд. спорт. движение: Экспресс-информация,

вып. 24. – М.: ЦООНТИ-ФиС. – С. 15-28.

353. Пегов В.А. (1998). Спорт как мировая религия нашего времени // Спорт, Олимпизм, Гуманизм:

Межвуз. сборник науч. трудов, вып. 2. – Смоленск. – С. 92-100.

354. Педагогическая энциклопедия. – М., 1996. – 359 С.

355. Петлеваный Г.Ф. (1997). Система олимпийского образования в многопрофильной школе -комплексе

физкультурно-эстетического направления: Автореф. ... дис. канд. пед. наук. – М. – 28 с.

356. Петлеваный Г.Ф. (2001). Формирование творческой личности в системе олимпийского образования

(на примере летнего лагеря «Спартландия»): Уч. пос. – Смоленск. – 64 с.

357. Петров Р. (1980). Идейно-этическое наследие Пьера де Кубертена // Актуальные проблемы

международного олимпийского движения. – София. – С. 7-28.

358. Петрова Наталия (1980). Общественно-экономические системы и развитие олимпийского движения

// Актуальные проблемы международного олимпийского движения/Сост. Ангел Солаков. – София Пресс. – С.

28-44.

359. Петрунин В.И. (1999). Музыкальная психотерапия. – М.

360. Петушкова Е.В. (1988). Новое мышление и новые аспекты роли спорта в борьбе за мир // Спорт и

перестройка: Сб. науч. тр. по матер. Всес. научно-практич. конф. «Государство, спорт и мир». – М. – С. 169-178.

361. Печерский Н.В., Сучилин А.А. (1997). Олимпийское образование: учебное пос. для студентов ИФК.

Изд. 2-е. – Волгоград: Перемена. – 152 с.


233

362. Печчеи А. (1980). Человеческие качества: Пер. с англ. – М.: Прогресс. – 302 с.

363. Пиз А. (1992). Язык телодвижений / Пер. с англ. – Нижний Новгород: Ай Кью. – 212 с.

364. Пиз А. (1997). Язык жестов: пер. с англ. Н.Е. Котляра. – СПб.: Изд. дом Гутенберг. – 186 с.

365. Пирожников Роман (2001). Региональные системы олимпийского образования России: Дис. ... канд.

пед. наук. – Смоленск. – 233 с.

366. Платонов В.Н. (1997). Общая теория подготовки спортсменов в олимпийском спорте. – К.: Олимпий-

ская литература. – 503 с.

367. Платонов К.К. (1972). Проблемы способностей. – М., «Наука». – 312 с.

368. Платонов С.И. (1991). Социально-педагогические аспекты формирования ценностных ориентаций

личности в сфере физической культуры и спорта под влиянием спортивных зрелищ: Автореф.... дис. к. п.н. – М.

– 24 с.

369. Подласый И.П. (2001). Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. завед.: в 2-х кн. – М.:

Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. – Кн. 2.: Процесс воспитания. – 256 с.

370. Познай себя и других. Сборник методик. – М.: Народное образование, 1994. – 96 с.

371. Покровский Е.А. (1887). Детские игры, преимущественно русские (в связи с историей, этнографией,

педагогикой и гигиеной). – М. – 368 с.

372. Поликарпова Г.М. (2003). Олимпийское образование и воспитание как предмет педагогического

исследования: Автореф....дис. докт. пед. наук.– Великий Новгород.– 45 с.

373. Польская газета о проблемах Олимпийских игр // Информационный вестник. – 1976. – №11. – М.:

ВНИИФК. – С. 2-9.

374. Пономарев Н.И. (1974). Массовые зрелища: современное гладиаторство // Физическая культура и

спорт в современных капиталистических странах: Сб. статей. – М. – С. 45-51.

375. Попков А.В., Литвинов Е.Н. (1996). Программа по физической культуре для учащихся I-XI классов.

Антистрессовая пластическая гимнастика (АПГ) // Программы общеобразовательных учреждений. Физическое

воспитание учащихся 1-11 классов. – М: Просвещение. – С. 205-256.

376. Попов Г.В. (2004). Концепция и педагогические условия реализации гуманистического подхода к

физкультурно-спортивной работе с младшими школьниками: Автореф. ... дис. канд. пед. наук. – М. – 24 с.

377. Порус В.Н. (2005). Обжить катастрофу. Своевременные заметки о духовной культуре России // Во-

просы философии. – № 11. – С. 24-36.

378. Практико-ориентированные подходы к моделированию образовательных сред, развивающих творч е-

ские способности школьников: Научный доклад по итогам комплексных исследований Центра комплексного

формирования личности РАО за 1996-1997 гг. – 70 с.

379. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. – М., 1989.

380. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учеб. пос. / Ред.-сост.: Д.Я. Райгородский.– Са-

мара: Издат. дом «Бахрах», 1998. – 668 с.

381. Предложения Жана де Бомона // Проблемы международного спортивного движения. – 1980. –

Тематич. подборка № 3-4. – С. 6-10.

382. Президент МОК на трибуне ООН // Международный журнал спортивной информации «Спорт для

всех».– 1996. – № 1-2. – С. 6-7.

383. Пресса о драматической ситуации в олимпийском движении // Межд. журнал спортивной

информации “Спорт для всех". – 1999. – № 3. – С. 24-27.

384. Приглашение в страну "Фэйр Плэй". – М.: Исследоват. центр "Фэйр Плэй", 1993. – 37 с.

385. Проблемы национализма и будущее олимпийского движения // Международное спортивное

движение: Экспресс-информация. – 1984. – вып. 20. – М.: ЦООНТИ-ФиС. – С. 10-12.

386. Проблемы олимпийского движения: Сб. статей на рус. яз. – София: БОК, 1977. – 189 с.

387. Проблемы развития целостности личности/Редколл.: С.С. Батенин (отв. ред.) и др. – Л.: ЛГПИ, 1984.

388. Прогонюк Л.Н. (2000). Освоение технологий спортизированного физического воспитания в

общеобразовательной школе // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – № 4. – С. 12-15.

389. Прокопчук Ю.А. (1998). Модель олимпийского образования студенческой молодежи на основе

Спартианских игр: Автореф. дис... канд. пед. наук.– Краснодар.– 25 с.

390. Прокофьев А.В. (2001). Парадоксальный гуманизм и критика морали (Опыт этического анализа

"Философии в будуаре" Д.А.Ф. де Сада) // Вопросы философии. – № 1. – С. 55-68.

391. Психологические тесты/Под ред. А.А. Карелина. В 2-х томах. – М.: Гуманитарный издат. центр

ВЛАДОС, 1999. Т. 1. – 312 с., Т. 2 – 248 с.

392. Психология творчества (общая, дифференциальная, прикладная)/ Под ред. Я.А. Пономарева. – М.:

Наука, 1990. – 224 с.

393. Пуре Анри (1980). Вклад олимпизма в развитие отношений между людьми // Межд. спорт. движение.

– М.: ВНИИФК. – № 3-4. – С. 29-36.

394. Пути повышения социальной значимости физической культуры и спорта в республике Татарстан (по

материалам социологического исследования). – Казань: РЦИМ, 2002. – 40 с.

395. «Пшеглёнд спортовы» об итогах олимпийского конгресса // Проблемы международного спортивного

движения. – 1981. – Тематич. подборка № 21. – С. 8-13.


234

396. Раймерс Н.Ф. (1992). Надежды на выживание человечества. Концептуальная экология. – М.: Изд.

центр “Россия молодая”. Экология. – 367 с.

397. Расследование на Капитолийском холме. (Сенатские слушания в Конгрессе США по проблемам ко р-

рупции в олимпийском движении. Вашингтон, 15 декабря, 1999 г.) // Межд. журнал спортивной информации

“Спорт для всех". – 2000. – № 1. – С. 4-26; № 2. – С. 9-23.

398. Ратнер А.Б. (1990). Идеалы олимпизма и деятельность МОК на современном этапе // Новое мышле-

ние и олимпийское движение: Сб. ст. – М.: Знание. – С. 49-57.

399. Ратнер А.Б. (1998). Социально-педагогические аспекты деятельности Международного Олимпийско-

го комитета на современном этапе: Автореф. дис... канд. пед. наук. – М. – 23 с.

400. Ратнер Александр (2003). Структурная реформа международного олимпийского движения, осу-

ществленная Х.А. Самаранчем // Матер. Всеросс. научной конф. «Современные проблемы физической культу-

ры и спорта». – СПб: Изд-во «Шатон». – С. 175–177.

401. Реан А.А. (2004). Развитие человека как личности и субъекта деятельности в образовательной

системе // Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / Под ред. проф. И.А.

Зимней. – М.: Агентство «Издательский сервис». – С. 319–331.

402. Репина Т.М. (1989). Проблема всестороннего развития личности (методологический аспект):

Автореф. дис. . ... канд. филос. наук. – М. – 16 с.

403. Рерих Н.К. (1990). Избранное. – М.: Издательство “Правда”. – 528 с.

404. Рогов Е.И. (1995). Настольная книга практического психолога в образовании: Уч. пособие. – М.:

ВЛАДОС. – 529 с.

405. Роджерс Карл Р. (1994). Взгляд на психотерапию: Становление человека / Пер. с англ. – М.: Изд.

группа «Прогресс»; Универс. – 480 с.

406. Родиченко В.С. (1998а). Олимпийская идея для России. – М.: Сов. спорт. – 152 с.

407. Родиченко В.С. (1998 б). Фэйр Плэй для России // Олимпийская идея для России. – М.: Сов. спорт. –

с. 127-132.

408. Родиченко В.С. (1998в). Олимпийское движение в канун III тысячелетия: гармонизация интересов //

Спорт, духовные ценности, культура. Вып. второй: Сб./Сост. и ред. В.В.Кузин, В.И.Столяров, Н.Н.Чесноков. –

М.: Гуманитарный Центр «СпАрт» РГАФК. – С. 95-101.

409. Родиченко Владимир (1999). Олимпийское движение: исторические истины и политические

технологии (эмоциональный аспект) // Олимпийское движение и социальные процессы: IX Всер осс. научно-

практич. конф. «Олимпийское движение и социальные процессы», V Всероссийское совещ. «Практика

олимпийского образования»: Материалы. – М. – С. 229-233.

410. Родиченко В.С. (2003). Фэйр Плэй в спорте и в повседневной жизни: императив или утопия? // Тео-

рия и практика физической культуры. – № 11. – С. 2-5.

411. Родиченко Владимир (2004). Олимпийская идея для России (повторение пройденного). – М.: Сов.

спорт. – 248 с.

412. Родиченко В.С. (2005). Олимпийское образование в новой России. – М.: Физкультура и спорт. – 48 с.

413. Родиченко В.С., Асмолов А.Г. и др. (1996). Основы олимпийских знаний. VIII класс // Программы

физического воспитания учащихся 1-11 классов. – М.: Просвещение. – С. 64-106.

414. Родом из России (приложение) / Сост.: Л.В.Ведерникова. – Новокузнецк, 1994.

415. Рожанский И.Д. (1991). Античный человек. О человеческом в человеке. – М.: Политиздат. – С. 282–

298.

416. Рожков М.И., Байбородова Л.В. (2001). Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пос.

для студ. высш. учеб, завед. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. – 256 с.

417. Рожков П.А. (2002). Развитие физической культуры и спорта – приоритетное направление

социальной политики государства // Теория и практ. физич. культ. – № 1. – С. 2-8.

418. Романин А.Н., Матвеева Е.Б. (1986). Проблема агрессивности в зарубежной психологии спорта (кри-

тика зарубежных концепций агрессивности в спорте): обзорная информация. – М.: ЦООНТИ-ФиС. – 20 с.

419. Роуз Д.А. (1989). Теоретические и практические разногласия по поводу Олимпийских игр // Межд.

спортивное и олимпийское движение. – № 3. – М.: ЦООНТИ-ФиС. – С. 24-31.

420. Рошка А.Н. (1987). Интеграционные процессы в системе «город-село» как основа формирования

всесторонне развитой личности: Автореф. дис... докт. филос. наук. – Минск. – 37 с.

421. Рубаненко А.М. (2000). Телесная арттерапия.Методич. пос.– Н.Новгород:ННГАСУ.–40 с.

422. Рубаненко А.М. (2001). Танец длиною в жизнь. Монография.– Н.Новгород: ННГАСУ.–112 с.

423. Рувинский Л.И., Арет А.Я. (1976). Самовоспитание школьников. – М.: Педагогика. – 180 с.

424. Рыхтецки А., Науль Р. (1998). Восприятие олимпийских идеалов занимающимися и не

занимающимися спортом 12- и 15-летними детьми // Межд. форум «Молодежь–Наука–Олимпизм» 14–18 июля

1998 г., Москва: Материалы. – М.: Советский спорт. – С.204-207.

425. Сагалаков Д.А. (2005). Педагогическая ценность спорта для формирования и развития культуры мира:

Автореф. ...канд. пед. наук. – М. – 24 с.

426. Сагалаков Д.А., Столяров В.И. (2003а). Спорт как элемент педагогической культуры мира // Сб. науч-

ных трудов молодых ученых и студентов РГУФК. – М.: АстраПресс. – С. 119–122.


235

427. Сагалаков Д.А., Столяров В.И. (2003 б). Культура мира и спорт (постановка проблемы) // Сборник

научных трудов молодых ученых и студентов РГУФК. – М.: АстраПресс. – С. 123–125.

428. Сагалаков Д.А., Столяров В.И. (2003в). Спорт и культура мира // Теория и практика рукопашного боя:

сб. научно–методических и информационных материалов специализации «Рукопашный бой»/под общ. ред.

проф. А.Н. Блеера. – М.: Кампания «Спутник +». – С. 47–85.

429. Самаранч Х.А. (1997). Спорт, культура и искусство // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. пер-

вый: Сб./Сост. и ред. В.В.Кузин, В.И.Столяров, Н.Н.Чесноков. – М.: Гуманитарный Центр «СпАрт» РГАФК. –

С. 9-11.

430. Самойлов А. (1998). Агон, противостоящий агонии // Спорт, духовные ценности, культура. Вып.

третий: Сб./Сост. и ред. В.В.Кузин, В.И.Столяров, Н.Н.Чесноков. – М.: Гуманитарный Центр “СпАрт” РГАФК.

– С. 340-346.

431. Самойлова Н.А. (1985). Возрастные изменения чувства ритма и методика его воспитания у школьниц

на уроках физической культуры. Автореф. дис. …канд. пед. наук. – М. – 24 с.

432. Самусенков О.И. (1989). Спортивно-гуманистическое воспитание учащихся спортшкол (на примере

футбола): Автореф. дис... канд. пед. наук. – Малаховка. – 24 с.

433. Самусенков О.И. (2000). Педагогическая технология реализации культурного потенциала игровых

видов спорта. – Москва-Малаховка, МГИУ. – 204 с.

434. Самусенков О.И. (2001). Педагогическая технология реализации социально-культурного потенциала

игровых видов спорта в работе с юными спортсменами (на примере футбола): Автореф. дис. ... докт. пед. наук.

– М. – 45 с.

435. Самусенкова В.И. (1996). Интеграция спорта и искусства как социально -педагогическая проблема:

Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М. – 27 с.

436. Сараф М.Я., Столяров В.И. (1984). Введение в эстетику спорта. – М.: ФиС. – 103 с.

437. Свободное тело: Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике. – М.: Ин-т

общегуманитарных исследований, 2001. – 224 с.

438. Сегал Ю.П. (1990). Идеалы и ценности олимпизма как средство повышения эффективности работы по

коммунистическому воспитанию школьников старших классов: Автореф. дис... канд. пед. наук. – М. – 23 с.

439. Сеилерова Божена (1988). Философские аспекты проблемы всесторонне развитой личности:

Автореф. дис. ... докт. филос. наук. – М. – 56 с.

440. Селевко Г.К. (1998). Современные образовательные технологии: Учеб. пособие . – М.: Народное

образование. – 256 с.

441. Селевко Г.К. (1999). Руководство по организации самовоспитания школьников. Школьные

технологии. – М.: Народное образование. – 142 с.

442. Селевко Г.К., Закатова И., Левина О. (2000). Воспитательная технология «Самосовершенствование

личности» // Народное образование. – № 1. – С. 144–165.

443. Селиванова Н.Л. (1998). Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня: – М:

Педагогическое общество России. – 336 с.

444. Сергеев В.Н. (2000). Гуманистическая направленность реализации олимпийского образования: Авто-

реф. дис... канд. пед. наук.– Волгоград.–24 с.

445. Сергеев Вячеслав (2002). Реализация олимпийского образования в процессе подготовки юных

спортсменов // II Межд. форум «Молодежь – Наука – Олимпизм». Конф. «Практика олимпийского образова-

ния». – Материалы. – М.: Советский спорт. –– С. 126-130.

446. Сериков В.В. (1994а). Личностно ориентированное образование // Педагогика. – № 5. – С.16-21.

447. Сериков В.В. (1994б). Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. –

Волгоград: Перемена. –152 с.

448. Симаков Ю.П. (1993). Дети и олимпийское воспитание // Дети и олимпийское движение: Материалы

симпозиума детской Сибириады-93, 5-7 июля 1993 г. – Новосибирск. – С. 8–11.

449. Симаков Ю.П. (1997). Международная детская Сибириада: от мечты до традиции // Дети и олимпий-

ское движение: Тез. докл. и сообщений Межд. научного симпозиума. – Тюмень: Изд-во ТюмГУ. – С. 4–8.

450. Симпозиум «Актуальность П. де Кубертена» // Международное спортивное движение. Экспресс -

информация, вып. 11. – М.: ЦООНТИ-ФиС, 1986. – С. 9-11.

451. Сироткин В.А. (1998). Артбол: спортивное искусство с мячом для всех // Спорт, духовные ценности,

культура. Вып. 4: Сб. – М.: Гуманит. Центр «СпАрт» РГАФК. – С. 33-46.

452. Сластенин В.А. (1998). Доминанта деятельности // Народное образование. – № 9. – С. 41-42.

453. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. (2002). Педагогика: Учеб. пос.. для студ. высш. пед. учеб.

завед. – М.: Изд. центр «Академия». – 576 с.

454. Сляднева Л.Н. (2002). Основы познания двигательной пластики. – Ставрополь. – 124 с.

455. Смирнов Н.К. (2002). Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе. – М.:

АПК и ПРО. – 121 с.

456. Смирнова Е.О. (2001). Влияние условий воспитания на становление нравственных качеств дошколь-

ника (на материале анализа вальдорфской педагогики) // Прикладная психология. – № 2. – С.71-78.

457. Современный гуманизм: Документы и исследования / Общая редакция: Круглов А.Г., Кувакин В.А. –

М., 2000.


236

458. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. – Мн.: Современное слово, 2001.– 928 с.

459. Соколова Н.Л. (1992). Типологический анализ концепций всестороннего развития личности: Автореф.

дис. ... канд. филос. наук. – Н. Новгород. – 21 с.

460. Социокинетика. Стратегия и тактика детского движения нового века. – М.: Ассоциация

исследователей детского движения. Комитет общественных связей г. Москвы., 2002. – 512 с.

461. Социология / Под ред. В.И. Курбатова. – Ростов н/Д.: Издательский центр “МарТ”, 1998. – 512 с.

462. Социология: Энциклопедия /Сост. А.А. Грицанов, В.Л. Абушенко и др. – Мн.: Книжный Дом, 2003. –

1312 с.

463. СпAрт (Духовность. Спорт. Искусство). Вып. 1. От идей Кубертена к модели спорта XXI века: Сб. –

Москва-Смоленск: Гуманитарный Центр «СпАрт» РГАФК, СОА, 1996. – 134 с.

464. Спартанское воспитание // Хрестоматия по истории социальной педагогики и воспитания. Часть 1.

Зарубежная история. – Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2001. – С. 21-26.

465. Спартианская библиотека. Выпуск 1. Спартианское движение – детище России и международное до-

стояние: Сб./Сост. и ред.: В.И. Столяров, Е.В. Стопникова. – М.: Центр культуры здоровья и спартианского

воспитания РГУФК, АНО «Центр развития спартианской культуры», 2005. – 194 с.

466. Спорт, духовные ценности, культура (1997). Вып. первый. Исторические и теоретико-

методологические основания: Сб. – М.: Гуманитарный Центр «СпАрт» РГАФК. – 210 с.

467. Спорт, духовные ценности, культура (1998а). Вып. второй. Гуманистические идеалы, идеи олимпизма

и мир современного спорта: Сб. – М.: Гуманит. Центр «СпАрт» РГАФК. – 316 с.

468. Спорт, духовные ценности, культура (1998 б). Вып. третий. Перспективы и пути повышения гумани-

стической ценности современного спорта и олимпийского движения: Сб. – М.: Гуманитарный Центр «СпАрт»

РГАФК. – 349 с.

469. Спорт, духовные ценности, культура (1998в). Вып. четвертый. Альтернативные модели спорта: Сб. –

М.: Гуманитарный Центр «СпАрт» РГАФК. – 280 с.

470. Спорт, духовные ценности, культура (1998г). Вып. пятый. Спорт, эстетика, искусство: Сб. – М.: Гу-

манитарный Центр «СпАрт» РГАФК. – 266 с.

471. Спорт, духовные ценности, культура (1998д). Вып. шестой. Спорт и олимпизм в современной систе-

ме образования: Сб. – М.: Гуманитарный Центр «СпАрт» РГАФК. – 285 с.

472. Спорт, духовные ценности, культура (1998е). Вып. седьмой. Детский спорт (ко нцепции, программы,

технологии): Сб. – М.: Гуманитарный Центр «СпАрт» РГАФК. – 319 с.

473. Спорт, духовные ценности, культура (1998ж). Вып. восьмой. Гуманистически ориентированные

формы физкультурно-спортивной работы с инвалидами: Сб./Сост. и ред. В.В.Кузин, В.И.Столяров,

Н.Н.Чесноков. – М.: Гуманитарный Центр «СпАрт» РГАФК. – 255 с.

474. Спорт, духовные ценности, культура (1998з). Вып. девятый. Обобщающий анализ проблемы (итоги и

перспективы): Сб. – М.: Гуманитарный Центр «СпАрт» РГАФК. – 216 с.

475. Спортивно-гуманистическое движение и воспитание детей и молодежи в условиях перестройки со-

ветского общества // Социально-экономические проблемы воспитания спортсменов в условиях перестройки

советского общества: Тез. докл. Всес. научно-практич. конф., 1-4 июня 1990 г., г. Минск. – М, 1990. – С. 64-140.

476. Спортивно-гуманистическое движение СССР. Основные документы. – М., 1990. – 35 с.

477. Спорт. Олимпизм. Гуманизм (1994): Межвуз. сб. науч. трудов, вып. 1.– Смоленск.–138 с.

478. Спорт, Олимпизм, Гуманизм (1998): Межвуз. сб. науч. трудов, вып. 2. –Смоленск.– 306 с.

479. Станкевич Л.П. (1989). Социально-философская концепция целостности личности: Автореферат дис.

... докт. филос. наук. – М. – 36 с.

480. Старт Брайэн (1983). Состояние соперничества и болезни, вызываемые стрессом // Теория и практи-

ка физич. культуры. – № 4. – С. 57.

481. Степашко Л.А. (1999). Философия и история образования: Учеб. пособие для студентов высших

учебных заведений. – М.: Московский психолого-социальный ин-т: Флинта, 1999. – 272 с.

482. Степин В.С. (1994). Философия и образы будущего // Вопросы философии – № 6. – С. 10-21.

483. Столяров В.И. (1984а). Актуальные проблемы истории и философско-социологической теории фи-

зической культуры и спорта: Актовая речь.– М.: ГЦОЛИФК.– 103 с.

484. Столяров В.И. (1984б). К вопросу об идеалах и целях современного олимпийского движения // Роль,

функции и актуальные проблемы олимпийского движения. – М.: ВНИИФК. – С. 22–33.

485. Столяров В.И. (1984в). Методологические принципы определения понятий в процессе научного

исследования физической культуры и спорта: Учеб. пособие для аспирантов и соискателей ГЦОЛИФКа. – М.:

ГЦОЛИФК. – 98 с.

486. Столяров В.И. (1985). В рекордах ли суть // Олимпийская панорама. – № 4.– С. 27.

487. Столяров В.И. (1988а). Актуальные теоретические и практические проблемы реализации в спорте и

с помощью спорта общечеловеческих гуманистических ценностей (социальный и философский анализ) // Фи-

лософия: история и современность. – М. – С. 64–72.

488. Столяров В.И. (1988б). Еще раз о концепции всестороннего и гармоничного развития личности //

Научно–технический прогресс и всестороннее развитие личности, коллектива, региона: Тез. докл. XVI межзон.

симпозиума. – Горький. – С. 37–41.


237

489. Столяров В.И. (1988в). Культурологическое исследование физической культуры и спорта (теорети-

ко-методологические проблемы) // Социально–педагогические проблемы физической культуры и спорта: Сб.

науч. трудов. – Малаховка. – С. 46–54.

490. Столяров В.И. (1988г). Место физической культуры и спорта в системе явлений культуры. – М.:

ГЦОЛИФК. – 27 с.

491. Столяров В.И. (1988д). Состояние и перспективы спортивно–гуманистического движения в совре-

менном мире // Тезисы докл. Всес. научно–практич. конф. «Государство, спорт и мир», Москва, 20–22 апр. 1988

г., Москва. – М. – С. 45–46.

492. Столяров В.И. (1988е). Спортивно–гуманистическое воспитание как фактор всестороннего и гарм о-

ничного развития личности // Научно–технический прогресс и всестороннее развитие личности, коллектива,

региона: Тез. докл. XVI межзон. симпозиума. – Горький. – С. 197–199.

493. Столяров В.И. (1988ж). Спорт, культура, гуманизм // Философско-социологические исследования

физической культуры и спорта (ежегодник). Вып. первый. Спорт. Культура. Воспитание. – М. – С. 11–27.

494. Столяров В.И. (1989а). Гуманистический потенциал современного спорта в свете нового мышления

и перестройки (социально–философский анализ) // Ежегодник Философского общества СССР: Философия и

перестройка. – М.: Наука. – С. 205–230.

495. Столяров В.И. (1989 б). За гуманизм в спорте и посредством спорта // Теория и практика ф изической

культуры. – № 7. – С. 13–18.

496. Столяров В.И. (1989в). Олимпийское движение и воспитание молодежи: Методические разработки

для аспирантов и слушателей ВШТ. – М.: ГЦОЛИФК. – 33 с.

497. Столяров В.И. (1990а). Парадокс отношения населения к «спорту для всех» и пути его решения //

Материалы Всес. научно–практич. конф. «Физическая культура и здоровый образ жизни», Севастополь, 16–20

февр. 1990 г. – М. – С. 82–94.

498. Столяров В.И. (1990 б). Перспективы реализации гуманистических ценностей спорта в рамках

олимпийского движения // Новое мышление и олимпийское движение: Материалы Всес. научного симпозиума

«Международное олимпийское движение: проблемы и тенденции развития на современном этапе», Рига, 11–13

мая 1989. – М.: Знание. – С. 36–45.

499. Столяров В.И. (1990в). Проект "СпАрт" // Спортивно–гуманистическое движение СССР. Основные

документы. – М. – С. 13–16.

500. Столяров В.И. (1990г). Спортивно–гуманистическое движение СССР (проект программного доку-

мента) // Социально–экономические проблемы воспитания спортсменов в условиях пер естройки советского

общества. Тез. докл. Всес. научно–практич. конф. 1–4 июня 1990 г. , Минск. – М. – С. 114–121.

501. Столяров В.И. (1991а). Международный проект "СпАрт" – программа повышения духовно–

культурного потенциала современного спорта на основе укрепления его связи с искусством // Тез. Всес. научн.

конф. по проблемам олимпийского спорта: Челябинск, 22–26 мая 1991 г. – М. – С. 50–51.

502. Столяров В.И. (1991 б). Почему люди не занимаются физкультурой и спортом? (социологический

анализ причин физкультурно–спортивной пассивности населения) // Актуальные проблемы пропаганды физи-

ческой культуры и спорта, вып. 1. – М.: Знание. – С. 15–25.

503. Столяров В.И. (1991в). Проект "СпАрт". – М. – 69 с.

504. Столяров В.И. (1992). Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями на основе

проекта «СпАрт» // Реабилитация детей с ограниченными возможностями в Российской Федерации: Материалы

межд. конференции (Дубна, 5–7 окт. 1992 г.). – М.: Педагогич. объединение «Радуга». – С. 133–138.

505. Столяров В.И. (1993). Решение проблемы социальной реабилитации инвалидов на основе проекта

"СпАрт" // Сборник материалов к лекциям по физической культуре и спорту инвалидов, т. 1. – Малаховка. –

С.128–138.

506. Столяров В.И. (1994а). Новое массовое культурно–спортивное движение "СпАрт" (Духовность.

Спорт. Искусство): Методич. разработка для работников сферы физической культуры и спорта и организаторов

досуга. – М.: Комитет по физической культуре РФ, Центр "СпАрт». – 64 с.

507. Столяров В.И. (1994 б). Проект "СпАрт": Духовность. Спорт. Искусство (основные идеи и первые

итоги реализации в России) / Методич. материалы для работников сферы физической культуры и спорта и о р-

ганизаторов досуга. – М., РГАФК, Гуманитарный Центр "СпАрт" . – 99 с.

508. Столяров В.И. (1996а). Гуманистический потенциал спорта и его реализация в современных условиях

// СпAрт (Духовность. Спорт. Искусство). Вып. первый: Сб. – Москва-Смоленск: Гуманит. Центр “СпАрт”

РГАФК, СОА. – С. 42-56.

509. Столяров В.И. (1996 б). Кубертеновский идеал олимпийца и его реализация в современных условиях

// Олимпийское движение и социальные процесс: Материалы V Всеросс. научно–практич. конф., посвящ. 100–

летию МОК. – М. – С. 8–18.

510. Столяров В.И. (1996в). Спартианские игры – новая модель спорта в его интеграции с искусством //

Тезисы. I Научно–методич. конф. по проблемам организации и проведения спортивно –художественных пред-

ставлений и подготовке специалистов этого направления в системе физкультурного о бразования, Москва, 30–

31 окт. 1996 г. – М. – С. 27–29.

511. Столяров В.И. (1996г). Спартианские игры – новая модель спорта для всех // Межд. журнал спор-

тивной информации «Спорт для всех». – № 1–2. – С. 23–24.


238

512. Столяров В.И. (1996д). «Спартианская» программа реализации кубертеновского идеала олимпийско-

го атлета // Теория и практ. физич. культ. – № 10. – С. 16–22.

513. Столяров В.И. (1997а). Инновационный вклад Академии в реализацию, сохранение и развитие ду-

ховных ценностей спорта на основе новой гуманистической программы: Актовая речь. – М.: РГАФК. – 72 с.

514. Столяров В.И. (1997 б). Спартианские игры и клубы в системе воспитания, образования и организа-

ции досуга школьников // Спорт в школе. – № 33. – С. 1–16; № 34. – С. 1–11.

515. Столяров В.И. (1997в). Спартианские игры и клубы в системе образования, воспитания и организа-

ции досуга школьников (программа) // Физическая культура: воспитание, образование, тр енировка. – № 1. – С.

9–15.

516. Столяров В.И. (1997г). Спартианские игры и клубы в системе организации досуга, образования и

воспитания детей и молодежи. – М.: РГАФК. – 141 с.

517. Столяров В.И. (1997д). Спартианские игры школьников. Разработка программы Игр // Физическая

культура в школе. – № 6. – С. 57–62.

518. Столяров В.И. (1997е). «Спартианская» программа гуманизации спорта высших достижений // Пр о-

екты, программы, технологии. Отечественный и зарубежный опыт. (Духовность. Спорт. Культура. Вып. 5, Ч.

II): Сб. – М.: РАО, Гуманит. Центр «СпАрт» РГАФК, СОА. – С. 9–79.

519. Столяров В.И. (1997ж). Спартианские рыцари: здоровье, духовность, честь // Народное образование.

– № 9. – С. 153–155.

520. Столяров В.И. (1997з). Спартианская система воспитания, образования и организации досуга // Пр о-

екты, программы, технологии. Отечественный и зарубежный опыт. (Духовность. Спорт. Культура. Вып. 5, Ч. I):

Сб. – М.: РАО, Гуманит. Центр «СпАрт» РГАФК, СОА. – С. 9–127.

521. Столяров В.И. (1997и). Спорт и культура: методологический и теоретический аспекты проблемы //

Спорт, духовные ценности, культура. Вып. первый. Исторические и теоретико-методологические основания:

Сб. – М.: Гуманитарный Центр «СпАрт» РГАФК. – С. 84–209.

522. Столяров В.И. (1998а). Актуальные проблемы теории и практики олимпийского образования детей и

молодежи // Физич. культура: воспитание, образование, тренировка. – № 4. – С. 13–20.

523. Столяров В.И. (1998 б). Гуманистическая культурная ценность современного спорта и олимпийского

движения // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. 2: Сб. – М.: Гуманитарный Центр «СпАрт» РГАФК. – С.

141–314.

524. Столяров В.И. (1998в). Две системы воспитания детей и молодежи – олимпийская и спартианская:

альтернатива или единство? // Молодежь и общество на рубеже веков: Межд. научно–практич. конф., 20–21

окт. 1998 г., Москва. – М. – С. 38–42.

525. Столяров В.И. (1998г). Детское спартианское движение России: за духовное и физическое оздоро в-

ление подрастающего поколения // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. 7. Детский спорт (концепции,

программы, технологии):Сб. – М.: Гуманит. Центр «СпАрт» РГАФК. – С. 204–226.

526. Столяров В.И. (1998д). «Неклассическая» (гуманистическая) теория, программа и м одель детско-

юношеского спорта // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. 7. Детский спорт (концепции, программы,

технологии): Сб. – М.: Гуманит. Центр «СпАрт» РГАФК. – С. 17–130.

527. Столяров В.И. (1998е). Олимпийское движение на пороге XXI века: перспективы переориентации на

новые модели и новую «идеологию» спорта // Спорт, олимпизм, гум анизм: Межвуз. сб. науч. трудов. Вып. 2, –

Смоленск. – С. 114–130.

528. Столяров В.И. (1998ж). Олимпийское образование и спартианская система воспитания // Спорт, ду-

ховные ценности, культура. Вып. 6: Сб. – М.: Гуманит. Центр “СпАрт” РГАФК. – С. 71-233.

529. Столяров В.И. (1998з). Олимпизм на пороге XXI века: от отдельных попыток к глобальной интегра-

ции спорта с искусством // Олимпийское и международное спортивное движение: история, теория, практика:

Межвуз. сб. научных материалов. – Воронеж. – С. 25–34.

530. Столяров В.И. (1998и). Олимпийский атлет и спартианец – две модели гармонично развитой лично-

сти // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. 2. Гуманистические идеалы, идеи олимпизма и мир совреме н-

ного спорта: Сб. – М.: Гуманит. Центр «СпАрт» РГАФК. – С. 74–94.

531. Столяров В.И. (1998к). Проблема гуманизации современного спорта и комплексная спартианская

программа ее решения: российский опыт // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. третий: Сб. – М.: Гума-

нит. Центр «СпАрт» РГАФК. – С. 54–263.

532. Столяров В.И. (1998л). Проблема «новой философии» современного олимпийского движения на по-

роге XXI столетия // Международный журнал спортивной информ ации «Спорт для всех». – № 3–4. – С. 23–24.

533. Столяров В.И. (1998м). Спартианские игры и клубы в системе организации досуга, образования и

воспитания детей и молодежи. – М.: РГАФК. – 141 с.

534. Столяров В.И. (1998н). Спартианские игры – новая гуманистически ориентированная модель спорта

в его интеграции с искусством // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. четвертый. Альтернативные моде-

ли спорта: Сб. – М.: Гуманит. Центр «СпАрт» РГАФК. – С. 54–279.

535. Столяров В.И. (1998о). Спартианские игры школьников. Спартианская система оценки и поощрения

участников Игр // Физическая культура в школе. – № 1, с. 58–62.


239

536. Столяров В.И. (1998п). Спорт и искусство: сходство, различие, пути интеграции // Спорт, духовные

ценности, культура. Вып. пятый. Спорт, эстетика, искусство: Сб. – М.: Гуманитарный Центр «СпАрт» РГАФК.

– С. 101–265.

537. Столяров В.И. (1998р). Олимпизм на пороге XXI века: от отдельных попыток к глобальной интегра-

ции спорта с искусством // Олимпийское и международное спортивное движение: история, теория, практика:

Межвузовский сб. научных материалов. – Воронеж. – С. 25–34.

538. Столяров В.И. (1999а). Гуманистическая теория спорта и проблема ее практического использования в

спортивном и олимпийском движении // Международный журнал спортивной инфо рмации «Спорт для всех». –

№ 4. – С. 9–12.

539. Столяров В.И. (1999б). Интегративная модель физкультурно–спортивной работы со школьниками //

Актуальные проблемы физического воспитания школьников: Материалы Всеросс. научно–практич. конф.(17–

19 ноября 1999 г.). – Малаховка: МГАФК. – С. 20–25.

540. Столяров В.И. (1999в). Специалисты нового профиля в сфере физической культуры и спорта // Про-

фессиональная подготовка педагогов–специалистов в области физической культуры и спорта: Материалы Все-

росс. межвузовской научно–практич. конф. 22–23 апреля 1999 г. – М. – Малаховка, МГПУ, МГАФК. – С. 75–77.

541. Столяров В.И. (2000а). Гуманистическая теория спорта // Гуманистическая теория и практика спорта.

Вып. первый. Международный спорт и олимпийское движение с позиций гум анизма: Сб. – М.: Гуманитарный

Центр «СпАрт» РГАФК. – С. 3–15.

542. Столяров В.И. (2000б). Детско-юношеский спорт и современное олимпийское движение (по резуль-

татам социологического опроса участников международного Форума) // Сборник трудов уч еных РГАФК (16–18

февраля 2000 г.). – М.: «Физкультура, образование и наука». – С. 125–130.

543. Столяров В.И. (2000в). Модели молодежного спорта XXI века // Физическая культура и спорт в

Российской Федерации: Сб. научных статей. – Воронеж: Издательско–полиграфич. фирма «Воронеж». – С. 112–

120.

544. Столяров В.И. (2000г). Олимпизм как гуманистическая философская концепция // Гуманистическая

теория и практика спорта. Выпуск первый. Международный спорт и олимпийское движение с позиций гум а-

низма: Сб. – М.: Гуманитарный Центр «СпАрт» РГАФК. – С. 195–230.

545. Столяров В.И. (2000д). Теоретическая концепция спортивно–гуманистического воспитания детей и

молодежи // Гуманистическая теория и практика спорта. Выпуск третий: Сб. – Москва–Сургут: Гуманитарный

Центр «СпАрт» РГАФК. – С. 21–79.

546. Столяров В.И. (2001). Теория гуманистической организации соревнования: опыт разработки //

Материалы совместной научно–практической конференции РГАФК, МГАФК и ВНИИФК. – М.: Физкультура,

образование и наука. – С. 184–187.

547. Столяров В.И. (2002а). Гуманистическая теория спорта и теория гуманизации соревнования: совр е-

менное состояние и перспективы развития // Physical Education and Sport. Quarterly. Vol. 46, N. 1. Part 2. Sixth

International Scientific Congress “Modern Olympic Sport and Sport for all” (Warsaw, June 6–9, 2002). – Warsaw: Sci-

entific Publishers PWN. – pр. 79–80.

548. Столяров В.И. (2002б). Игровая модель соперничества и ее разновидности // Спортивные игры в фи-

зическом воспитании и спорте: Материалы международной научно –практической конференции (Смоленск, 24–

26 декабря 2002 г.). – Смоленск. – С. 14–20.

549. Столяров Владислав (2002в). Концепция спартианского движения и 10–летний опыт ее реализации в

России // II Межд. форум ««Молодежь–Наука–Олимпизм». 15–18 июня 2002 г., г.Москва. Конф. «Юношеский

спорт XXI века»: Материалы – М.: Сов. спорт. – С. 223–228.

550. Столяров В.И. (2002г). Об актуальных проблемах и серьезных ошибках в теории и практике олим-

пийского образования // II Межд. форум «Молодежь – Наука – Олимпизм». Конф. «Практика олимпийского

образования». – Материалы. – М.: Советский спорт. – С. 139–144.

551. Столяров В.И. (2002д). Программа “Спартианские соревнования юных тяжелоатлетов” // Гуманисти-

ка соревнования. Вып. 2. Соревнование и спорт в системе гуманистического воспитания детей: Сборник. – М.:

Гуманитарный Центр “СпАрт” РГАФК. – С. 262–274.

552. Столяров В.И. (2002е). Социология физической культуры и спорта (введение в проблематику и новая

концепция). – М.: Гуманитарный центр «СпАрт» РГАФК. – 346 с.

553. Столяров В.И. (2002ж). Спортивная культура как элемент культуры // Современность как предмет

исследования социальных наук: Матер. Всеросс. науч. конф. – М.: МГАФК. – С. 28–33.

554. Столяров В.И. (2002з). Старые шаблоны или новые приоритеты (в спорте, здоровье и душе человека)

// Семья. – № 3. – С. 2–3.

555. Столяров В.И. (2003а). Гуманистическая теория спорта и теория гуманизации соревнований (пред-

мет, значение и состояние разработки) // Пути повышения социальной значимости физической культуры и

спорта: Материалы Всерос. науч.–практ. конф., г. Казань, 15–16 окт. 2002 г. – Казань: РЦИМ. – С. 155–156.

556. Столяров В.И. (2003б). Инновационная спартианская технология духовного и физического оздоро в-

ления детей и молодежи. – М.: Госкомспорт РФ по физической культуре и спорту, Центр развития спартиан-

ской культуры. – 335 с.

557. Столяров В.И. (2003в). От гуманистической теории спорта к теории гуманизации соперничества //

Теория и практика физич. культуры. – № 5. – С. 13–15.


240

558. Столяров В.И. (2003г). Спартианская модель школьного спорта // Инновационные программы и м е-

тодики школьного спорта. Вып. первый: Сб. – Москва–Уфа: Гуманитарный Центр «СпАрт», Муниципальное

образование Кировский район г. Уфы. – 181 с.

559. Столяров В.И. (2004а). Актуальные проблемы гуманистической теории спорта и теории гуманизации

соперничества // Педагогiка, психологiя та медико-бiологiчнi проблеми фiзичного вихования i спорту: Зб. наук.

пр. – Харкiв-Донецьк: ХДАДМ (ХХПI). – № 8.– С. 195-211.

560. Столяров В.И. (2004б). Социология физической культуры и спорта: Учебник. – М.: Физическая куль-

тура. – 400 с.

561. Столяров В.И. (2004в). Философские проблемы агонистики и гуманистики соперничества // Вестник

Российского Философского общества.– № 2. – С.156-160.

562. Столяров В.И. (2004д). Спартианская социально-педагогическая технология духовного и

физического оздоровления детей и молодежи // Дети Росии образованны и здоровы: Материалы научно -

практич. конф. г. Кировск (Мурманской обл.). 28-29 окт. 2004 г. – М.. – С. 28-35.

563. Столяров В.И. (2004е). Культура здоровья: понятие и структура // Формирование здорового образа

жизни студентов средних специальных учебных заведений: Тематич. сб.: М.: Ин–т проблем развития среднего

проф. образования Мин–ва образования РФ. – С. 5–19.

564. Столяров В.И. (2004ж). Теоретическая концепция культуры здоровья // Здоровье, обучение,

воспитание детей и молодежи в XXI веке: Материалы межд. конгресса, 12–14 мая 2004 г., Москва. Ч.3. – М.: ГУ

Научный Центр здоровья детей РАМН. – С. 172–173.

565. Столяров В.И. (2004з). Теоретическая концепция культуры здоровья // Здоровье, обучение,

воспитание детей и молодежи в XXI веке: Материалы межд. конгресса, 12–14 мая 2004 г., Москва. Ч. 3. – М.:

ГУ Научный Центр здоровья детей РАМН. – С. 172–173.

566. Столяров В.И. (2004и). Культура здоровья: понятие и структура // Формирование здорового образа

жизни студентов средних специальных учебных заведений: Тематич. сб.: М.: Ин–т проблем развития среднего

проф. образования Мин–ва образования РФ. – С. 5–19.

567. Столяров В.И. (2005а). Агонистика и гуманистика соперничества как новые философские

дисциплины // Философия и будущее цивилизации: Тезисы докладов и выступлений IV Российского

философского конгресса (Москва, 24–28 мая 2005 г.): В 5 т. Т. 4. – М.: Современные тетради. – С.615–616.

568. Столяров В.И. (2005б). Взаимоотношение спорта и политики (социально–философский и

методологический анализ) // Гуманистика соревнования. Вып. 3. Взаимоотношение спорта и политики с

позиций гуманизма: Сборник статей. – М.: Центр развития спартианской культуры, Гуманитарный Центр

«СпАрт» РГУФК. – С. 5–123.

569. Столяров В.И. (2005в). Олимпийская концепция Пьера де Кубертена и современность //

Олимпийский бюллетень № 7: Сб. науч. материалов, посвящ. 90-летию заслуженного проф. РГУФК В.В.

Столбова. – М. – С. 84-94.

570. Столяров В.И. (2005г). Спартианское движение и спартианская технология оздоровления,

воспитания и организации досуга детей и молодежи // Спартианская библиотека. Выпуск 1: Сборник. – М.:

Центр культуры здоровья и спартианского воспитания РГУФК, АНО «Центр развития спартианской культуры».

– С. – 5-128.

571. Столяров В.И. (2005д). Спартианскому движению – 15 лет // Физическая реабилитация детей,

взрослых и инвалидов. – № 3-4 (4). – С. 4–6.

572. Столяров В.И. (2005е). Стань спартианцем – участником нового движения «СПАРТ» (новая

социальная развлекательно-игровая программа). – М.: АНО «Центр развития спартианской культуры», Центр

культуры здоровья и спартианского воспитания РГУФК. – 50 с.

573. Столяров В.И. (2005ж). Спорт и культура мира // Проблемы формирования здорового обр аза жизни

учащейся молодежи и детей дошкольного возраста: материалы республиканской научно -практич. конф. г.

Красноярск, 17 ноября 2005 г. – Красноярск. – С. 3-21.

574. Столяров В.И. (2005з). Гуманистика соревнования как новая комплексная научная теория //

Проблемы формирования здорового образа жизни учащейся молодежи и детей дошкольного возраста:

материалы республиканской научно-практич. конф. г. Красноярск, 17 ноября 2005 г. – Красноярск. – С. 21-40.

575. Столяров В.И. (2005и). Олимпийская концепция Пьера де Кубертена и современность //

Олимпийский бюллетень № 7: Сб. науч. материалов, посвящ. 90-летию заслуженного проф. РГУФК В.В.

Столбова. – М., 2005. – С. 84-94.

576. Столяров В.И., Аллакаева Л.М., Измайлова Е.Н., Шарипова С.М. (2003). Комплексная программа

воспитания культуры здорового образа жизни школьников Кировского района г. Уфы. – Уфа: Гуманитарный

Центр «СпАрт», Муниципальное образование г. Уфы. – 115 с.

577. Столяров В.И., Баринов С.Ю. (1997). Место принципов Фэйр Плэй в концепции олимпизма и систе-

ме олимпийского образования // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. 6: Сб. – М.: Гуманитарный Центр

«СпАрт» РГАФК. – С. 254–278.

578. Столяров В.И., Баринова И.В., Курило С.И. (1994). Молодежь и олимпийская идея "Фэйр Плэй" //

Теория. и практика физической культуры. – № 8. – С. 3–7.


241

579. Столяров В.И., Губарева Т.И., Лубышев Е.А. (1998). Спартианская программа социальной реабили-

тации лиц с ограниченными возможностями здоровья // Спорт, духовные ценности, культура. Выпуск восьмой:

Сб. – М: Гуманитарный Центр «СпАрт» РГАФК. – С. 11–129.

580. Столяров В.И., Ипатов Д.И. (1996). Проблема гуманизации современного спорта и пути ее решения

// Ценности спорта и пути его гуманизации (Духовность. Спорт. Культура. Выпуск второй): Сборник. – М.:

РАО, Гуманитарный Центр «СпАрт» РГАФК. – С. 49–180.

581. Столяров В.И., Козырева О.В. (1996). «Друзья Спартиашки» (новая игровая программа для до-

школьников, ориентированная на единство их духовного и физического развития): Методич. пос. для воспита-

телей детских садов. – М.: Гуманит. Центр «СпАрт» РГАФК, МГФСО. – 50 с.

582. Столяров В.И., Козырева О.В. (2002). Гуманистический подход к спортивному воспитанию и спор-

тивной культуре: общая концепция и ее применение к дошкольникам // Гуманистика соревнования. Вып. 2:

Сборник. – М.: Гуманитарный Центр “СпАрт” РГАФК. – С. 3–226.

583. Столяров В. И., Кудрявцева Н.В. (1998). Физкультурно–спортивная работа с населением на пороге

XXI столетия: проблемы и пути их решения // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. девятый: Сб. – М.:

Гуманитарный Центр «СпАрт» РГАФК. – С. 94–216.

584. Столяров В.И., Кузин В.В. (1999). Проблема подготовки специалистов нового профиля по олимпий-

скому образованию и спартианской системе культурно–спортивной работы // Физическая культура: воспитание,

образование, тренировка. – №1–2. – С. 2–6.

585. Столяров В.И., Курило С.И. (2000). Международный спорт с позиций гуманистической теории спор-

та // Гуманистическая теория и практика спорта. Вып. I. Международный спорт и олимпийское движение с п о-

зиций гуманизма: Сб. – М.: Гуманит. Центр «СпАрт» РГАФК. – С.16–176.

586. Столяров В.И., Лебедев Ю.А., Филиппова Л.В. (1997). Технология целостного гуманистического воз-

действия физкультурно–спортивной деятельности на личность школьника и студента // Проекты, программы,

технологии. Отечественный и зарубежный опыт. (Духовность. Спорт. Культура. Вып. 5, часть I): Сб. – М.: РАО,

Гуманит. Центр «СпАрт» РГАФК, СОА.– С. 128–163.

587. Столяров В.И., Петлеваный Г.Ф. (1997). «Спартианская» программа олимпийского воспитания, об-

разования и обучения // Олимпийское образование в школе: учебное пособие для студентов высших учебных

заведений физической культуры. – Смоленск. – С. 57–138.

588. Столяров В.И., Сагалаков Д.А. (2005). Миротворческая роль спорта и олимпийского движения: идеал

и реальность // Гуманистика соревнования. Вып. 3: Сб. ст. – М.: Центр развития спартианской культуры, Гума-

нит. Центр «СпАрт» РГУФК, Фонд спорта и культуры мира. – С. 164–256.

589. Столяров В.И., Самусенкова В.И. (1996). Современный спорт как феномен культуры и пути его ин-

теграции с искусством (теория, методологические подходы, программы) // Спорт и искусство: альтернатива –

единство – синтез? (Духовность. Спорт. Культура. Вып. третий): Сб./Сост. и ред. В.И.Столяров. – М.: РАО, Гу-

манитарный Центр «СпАрт» РГАФК. – С. 49–178.

590. Столяров В.И., Сараф М.Я. (1982). Эстетические проблемы спорта: учеб. пособие для студентов

ИФК и слушателей ВШТ. – М.– 67 с.

591. Столяров В.И., Стопникова Е.В., Баринова И.В. и др . (1993). Проблема приобщения подрастающего

поколения к идеалам и ценностям олимпизма // Труды ученых ГЦОЛИФКа. Ежего дник. – М. – С. 10–23.

592. Стопникова Е.В. (1992). Социально-философский анализ ценностного отношения студентов к физ-

культурно-спортивной деятельности: Дис... канд. филос. наук. – Нижний Новгород. – 161 с.

593. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / Под ред. проф. И.А.

Зимней. Изд. 2-е, доп. и перераб. – М.: Агентство «Издательский сервис», 2004. – 480 с.

594. Струнина Е.Н. (2004). Пластичность как форма реализации культуры личности: Автореф. дис... канд.

филос. наук. – Нижний Новгород. – 32 с.

595. Субетто А.И. (1992). Творчество, жизнь, здоровье и гармония. Этюды креативной онтологии. – М.:

Изд. фирма “Логос”. – 204 с.

596. Субетто А.И. (1999). Россия и человечество на “перевале” истории в преддверии третьего тысячеле-

тия. – СПб: ПАНИ. – 827 с.

597. Сулейманян Андраник (1999). Любите ли футбол? // Мир за неделю. – № 15. – С. 1, 13.

598. Суник А.Б. (1993). Пьер де Кубертен и генезис олимпийской идеи // Олимпийское движение и соци-

альные процессы: Сб. матер. межд. конф. – СПб. – С. 125-131.

599. Суник А.Б. (1994). О генезисе неоолимпизма и современного олимпийского движения // Теория и

практ. физич. культуры. – № 8. – С. 10-16.

600. Суник А.Б. (1996). Спорт XXI века // Олимпийское движение и социальные процессы. Материалы VII

Всеросс. научно-практич. конф. Сент., 25-27, 1996. Ч. I. – Краснодар. – С. 139-144.

601. Суник А.Б. (2001). Российский спорт и олимпийское движение на рубеже XIX-XX веков. – М.: Сов.

спорт. – 664 с.

602. Тайчинов М.Г. (1982). Воспитание и самовоспитание школьников.– М.:Просвещение.–380 с.

603. Тарпищев Ш.А. (2002). Век перемен: от транснациональных турниров к наднациональным Олимпий-

ским или Глобальным играм // Physical Education and Sport. Quarterly. – Vol. 46, N. 1. Part 2. Sixth Int. Scientific

Congress “Modern Olympic Sport and Sport for all”. – Warsaw: Scientific Publishers PWN. – pр. 28-29.

604. Теория потребностей и способностей: Тез. докл. к XII межзон. симп.– Горький, 1984.– 133 с.


242

605. Теплов Б.М. (2000). Способность и одаренность // Психология индивидуальных различий /Под ред.

Ю.Б. Гипенрейтер и В.Я. Романова. – М.: Черо. – С. 262–271.

606. Терпимость: преддверие мира. Учебно-преподавательское руководство по воспитанию в духе мира,

прав человека и демократии (Предварительное издание). – ЮНЕСКО. ED–94/WS/8.– 35 с.

607. Тишков Валерий (1997). Толерантность и согласие в трансформирующихся обществах // Культура

Мира и Демократии: Уч. пос. – М.: Межд. Ин-т культуры мира и демократии. – С. 163–183.

608. Томилин К.Г. (2005). Креативность и творческие приемы тренера высокой квалификации // Теория и

практ. физической культ. – № 2. – С. 36–38.

609. Томилов В.Н. (1990). Агрессивность в спорте: социально-биологический аспект // Теория и практ. фи-

зич. культуры. – № 10. – С. 39-42.

610. Упражнения с Монтессори-материалом. Школа для малышей. – Рига-Москва: Педагогический Центр

«Эксперимент», 1999.

611. Уткин В.Л. (1984). Культура движений (основы оптимизации). – М. – 59 с.

612. Фаст Дж. (1995). Язык тела. / Пер. с англ. – М.: Вече, Персей, АСТ.

613. Фатыхов (1997). Механизмы реализации права ребенка на физическое развитие // Физическая куль-

тура: воспитание, образование, тренировка. – № 1. – С. 45–49.

614. Федотова В.Г. (2005). Факторы ценностных изменений на Западе и в России // Вопросы ф илософии.

– № 11. – С. 3-23.

615. Фельденкрайз М. (2001). Осознание через движение: двенадцать практических уроков / Пер. с англ.

М. Папуш. – М.: Институт общегуманитарных исследований. – 160 с.

616. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. (2002). Социально-психологическая диагностика разви-

тия личности и малых групп.: М.: Изд-во Ин-та психотерапии. – 490 с.

617. Филин В.П., Бабаков А.И. и др. (1997). Теория и практика самовоспитания школьников-спортсменов //


618. Филиппова Л.В., Лебедев Ю.А. (1992). Социальная педагогика как интегральная наука о личности. –

Пермь: Изд-во Пермского ун-та. – 264 с.

619. Филиппова Л.В., Рубаненко А.М. (2001). Спонтанный танец как вид телесной культуры. Монография.

– Н. Новгород: ННГАСУ. – 120 с.

620. Философский энциклопедический словарь. – М., 1983. – 840 с.

621. Фомин Н.А. (2001). Психофизиология самопознания. – М.: Изд.–во «Теория и практика физической

культуры». – 388 с.

622. Фомин Ю.А. (1996). Идеологическое наследие спорта XX века // Олимпийское движение и социаль-

ные процессы. Материалы VII Всеросс. научно-практич. конф. Сентябрь, 25-27, 1996. Часть I. – Краснодар. – С.

64-68.

623. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника. – М.:

Педагогика, 1983.

624. Френкин А.А. (1963). Эстетика физической культуры. – М.: ФиС.

625. Фролов И.Т. (1982). Человек, наука, гуманизм. – М.: Знание. – 64 с.

626. Фромм Э. (1986). Иметь или быть? – М.: Прогресс. – 238 с.

627. Фромм Э. (1994). Анатомия человеческой деструктивности. – М.: Республика. – 447 с.

628. Фэйр Плэй, или Приглашение к Честной Игре: Учебно-методическое пособие для системы физкуль-

турного и олимпийского образования. – М.: Сов. спорт, 2003. – 80 с.

629. Хайдеггер М. (1993). Письмо о гуманизме // Хайдеггер М. Время и бытие. – М.

630. Харькин В., Гройсман А. (1999). Тренинги самооздоровления и самосозидания. – М.: Магистр. – 240 с.

631. Хачатрян М.М. (1990). Диалектика всестороннего развития общества и личности: Автореф. дис. ...

докт. филос. наук. – Ереван. – 33 с.

632. Хёйзинга Йохан (1992). Homo Ludens. Опыт определения игрового элемента культуры // Homo Ludens.

В тени завтрашнего дня: Пер. с нидерл./Общ. ред. и послесл. Г.М. Тавризян. – М.: Изд. группа “прогресс”,

«Прогресс-Академия». – С. 5-240.

633. Хён Э. (1984). Кубертен о месте искусства в современном олимпизме // Б.Лоу. Красота спорта. – М.:

Радуга. – С. 48-62.

634. Хоули Эдвард Т., Дон Френке Б. (2000). Оздоровительный фитнес. – Kieв: Олимпийская литература. –

367 с.

635. Хрестоматия по истории социальной педагогики и воспитания. Часть 1. Зарубежная история. – Н.

Новгород: Изд-во НГПУ, 2001. – 259 с.

636. Хуторский А.В. (2000). Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения:

Пособие для учителей. – М.: ВЛАДОС. – 39 с.

637. Хьелл Л., Зиглер Д. (2001). Теории личности. – Спб: Питер. – 608 с.

638. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. (1985). Психотехнические игры в спорте. – М.: ФиС.

639. Человеческое развитие: новое измерение социально-экономического прогресса: Учебное пособие /

Под общ. ред. проф. В.П. Колесова и Т. Мак-Кинли. – М.: Права человека, 2000. – 464 с.

640. Черевач И.В. (1998). Олимпийское движение и педагогическая деятельность тренера: Автореф. дис...

канд. пед. наук.– М. – 24 с.


243

641. Черемисин В.П., Ермолаев Ю.А., Кульгускин А.Н. (1985). Народные подвижные игры в системе

физического воспитания. – Малаховка: МОГИФК. – 24 с.

642. Чернецкий Ю.М. (1995). Олимпийское десятиборье // Олимпийское движение и социальные

процессы: Материалы Всеросс. конф. – Омск: СибГАФК. – С. 106-107.

643. Чернилевский Д.В., Морозов А.В. (2001). Креативная педагогика и психология. – М.

644. Черняев В.В. (2003). Проектирование и конструирование гуманитарно ориентированного содержания

образования по физической культуре в вузе: теория и методология. Монография. – Москва-Липецк. – 347 с.

645. Черняева Г.В. (2003). Мотивация саморазвития личности // Полигнозис. – № 2. – С. 62-72.

646. Чистякова М.И. (1990). Психогимнастика.– М.: Просвещение. – 128 с.

647. Чуб А.А. (2006). Формирование ценностного отношения школьников средних классов к физической

культуре и спорту в процессе подготовки и учакстия в спортивно -массовых мероприятиях: Автореф. ...канд.

пед. наук. – Краснодар. – 24 с.

648. Чубарьян А.О. (1997). Культура мира: уч. пособие. – М.

649. Шадриков В.Д. (1999) Деятельность и способности. 2-е изд. – М. – 340 с.

650. Шадриков В.Д., Дружинин В.Н. (1991). Развитие и диагностика способностей. – М.: Наука. – 153 с.

651. Швачко Е.В. (2000). Толерантность как социальная ценность// Прикладная психология.– №5.–С.17-27.

652. Шиллер Ф. (1957). Письма об эстетическом воспитании человека // Собр. соч.: в 7-ми томах, т. 6. – М.:

ГИХЛ.

653. Шимин Н.Д. (1995). Целостность как феномен бытия человека. – Н. Новгород. – 161 с.

654. Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. (1995). От игры к самовоспитанию: Сб. игровых коррекций. – М.:

Новая школа.

655. Штайнер Р. (1995). Здоровое развитие телесно–физического как основа проявления душевно–

духовного. – Калуга: Духовное познание.

656. Штейнбах В. (1970). Гладиаторы XX века // Спорт за рубежом. – №13. – С. 14–15.

657. Штомпка П. (1996). Социология социальных изменений. – М.

658. Шумакова Н.Ю. (2006). От современности к истокам античности – единству телесного и духовного в

человеке // Детский тренер. – № 3. – С. 17–22.

659. Щепаньский Я. (1969). Элементарные понятия социологии. – М.: Прогресс.

660. Эбер Жорж (1925). Спорт против физкультуры. – Время.

661. Энциклопедия практического самопознания: Сост., предисл. и коммент. А.И. Красилы. – М.: Межд.

педагогическая академия, 1994. – 352 с.

662. Юнгк Роберт (1981). «Мягкие Игры»: размышления об «иной» модели // Bulletin 11th

Olympic

Congress, N. 6. – Baden Baden. – pp. 7-10.

663. Якиманская И.С. (2000). Личностно–ориентированное обучение в современной школе. – М.

664. Яковлева Е.Л. (1997). Психология развития творческого потенциала личности.– М.: «Флинта».– 234 с.

665. Яновский Б.Г. (2001). Программа технологии формирования и развития творческого мышления уча-

щихся общеобразовательных школ, школ-лицеев, гимназий // Мир психологии. Научно-методич. журнал. – №1.

– С. 252-259.

666. Aggression/Violence – Aesthetics and Elite Athletes – Sport and Politics. Scientific Program Abstracts. 1984

Olympic Scientific Congress. July 19-26, University of Oregon, Eugene, Oregon. – 66 p.

667. Allison M.T. (1981). Sportsmanship: Variations based on sex and degree of competitive experience // A.

Donleavy, A. Miracle, C. Rees (Eds.), Studies in the sociology of sport. – Texas Christian University Press, Fort Worth.

– pр. 135-165.

668. Allison M.T. (1988). New Humanism and International Discourse: Sport and Science as Forms of Cultural

Exchange // Sport and Humanism: Proceedings of the International Workshop of Sport Sociology in Japan. – Gotenba.

– pp. 21-39.

669. Anthony Don (1994). Coubertin Pedagogy // Pierre de Coubertin an unrecognized genius… – Lausanne, The

International Pierre de Coubertin Committee. – pр. 27-31.

670. Anthony Don (2001). Organic Olympism or Olympic Orgy: The Roots (корни) of Modern Olympism and the

Mystery of John Hulley // Journal of Olympic History. – Vol. 9, N. 1. – pp. 13–18.

671. Armstrong G., Harris R. (1991). Football Hooligans: Theory and Evidence // Sociological Review. – vol.

39, N. 3. – рр. 427-458.

672. Bahlke Steffen, Bockrath Franz (1996). Das Wertbewußtsein jugendlicher Wettkampfsportler // Sportwissen-

schaft. – 1996. – N. 1. – S. 29-47.

673. Becker P., Pilz G.A. (1988). Die Welt der Fans. Aspekte einer Jugendkultur. – München.

674. Bernd C. (1988). Bewegung und Theater. Lernen und Verkorpern. – Frankfurt und Griedel.

675. Bielski Janusz (1999). Relations between sport and the arts in the ancient culture // Kultura Fizyczna. – N. 7-

8. – s. 1-6.

676. Biermann K.F., M. Wiskow (1983). Bewegungstheater für Anfanger // Sportpedagogik. – Hf. 3. – S. 25-30.

677. Blumenthal Ekkehard (1987). Kooperative Bewegungspiele.– Schorndorf: Verlag Hofmann.– 91 S.

678. Bockrath F. (1997). Werterziehung im Sportunterricht // Sportunterricht. – N.4. – S. 150-159.


244

679. Bockrath F. (1999). Gerechtigkeit im Wettbewerb – Zur Sozialisation durgh Werte unter Konkurenzbedin-

gungen // R. Mokrosch & A. Regenbogen (Hrsg.). Was heist Gerechtigkeit? Ethische Perspektiven zu Erziehung, Poli-

tik undf Religion. – Donauwörth. – РР. 181-195.

680. Bockrath Franz (2001). Fairness–Erziehung im Sport – empirish gesehen // Fischer Kai, Güldenpfennig

Sven, Kayser Dietrich /Red./ Gibt es eine eigene Ethik des olympisches Sports?: DOI-Symposium am 26. und 27. Janu-

ar 2000. – 1. Auflage. Bundesinstitet für Sportwissenschaft, Bonn: Sport und Buch Straus, 2001. – S. 75–110.

681. Bockrath Franz, Bahlke Steffen (1996). Moral und Sport im Wertbewusstsein Jugendlicher. Über den Zu-

sammenhang von leistungsbezogenen Freizeitaktivitäten mit moralrelevanten Einstellungs - und Urteilsformen. – Köln:

Sport und Buch Strauss. – 290 S.

682. Bockrath Franz, Franke Elk (1995). Is there any Value in Sports? About the Ethical Significance of Sport

Activities // Ethics and Sport. Special Issue. Int. Review for the Sociology of Sport. – vol. 30, N. 3/4. – pp. 283-310.

683. Boixadós Mercè, Cruz Jaume (1998). Coaches’ Communication Style with Young Foo tball Players // Youth–

Science–Olympism Int. Forum, July 14-18, 1998, Moscow: Proceedings. – “Sovietsky Sport” Publishing House. – pp.

307-311.

684. Boulongne Yves P. (1994 а). Coubertin’s Multicultural Olympism // IOA. Report of the 33rd

Session. – IOC.

– pp. 87-94.

685. Boulongne Pierre (1994 b). Humanism of Coubertinian Neo-Olympism // For a Humanism of a Sport. – Par-

is. – pp. 11-28.

686. Bredemeier B.J. (1994). Children’s Moral Reasoning and Their Assertive, Aggressive, and Submissive

Tendencies in Sport and Daily Life // Journal of Sport and Exercise Psychology . – N. 16. – pp. 1-14.

687. Bredemeier B.J. (1995). Divergence in children’s moral reasoning about issues in daily life and sport specific

contexts // International journal of sport psychology. – vol. 26, N. 4. – рр. 453-465.

688. Bredemeier Brenda Jo, Shields David L. (1983). Body and balance: the development of moral structures

through physical education and sport. Eugene, OR: University of Oregon Publications, 1983.

689. Bredemeier Brenda Jo, Shields David L. (1984 а). Divergence in Moral Reasoning About Sport and Every-

day Life // Sociology of Sport Journal. – N. 1. – pр. 348-357.

690. Bredemeier Brenda Jo, Shields David L. (1984 b). The Utility of Moral Stage Analysis in the Investigation of

Athletic Aggression // Sociology of Sport Journal. – N. 1. – pр. 138-149.

691. Bredemeier Brenda Jo, Shields David L. (1986). Athletic Aggression: an Issue of Contextual Morality // So-

ciology of Sport Journal, N. 3.– pp. 15-28.

692. Bredemeier Brenda Jo, Weiss Maureen R., Shields David L., Cooper Bruce A.B. (1988). The Relationship of

Sport Involvement with Children’s Moral Reasoning and Aggression Tendencies // Jou rnal of Sport Psychology. – N.

8. – pp. 304-318.

693. Bubner C., Mienert C. (1987). Bausteine des Darstellenden Spiels. – Frankfurt/M.

694. Carroll R. (1980). Football Hooliganism in England // Int. Review of Sport Sociology.– vol. 15. N. 2.– pp.

77-92.

695. China: Sport in art. – Published by the Press Commission of the Chinese Olympic Committee, 1990.

696. Commercialization in Sport and the Olympic Movement: Report of the thirty -second session, 17th

June – 2nd

July 1992. Ancient Olympia. – International Olympic Committee, 1993. – 269 p.

697. Cosell Howard (1991). What's Wrong With Sports. – New York: Simon & Schusfcer.

698. Coubertin Pierrre de (1894a). Les Fêtes du Congrès // Bulletin du Comité International des Jeux

Olympiques. – Paris, juillet 1894, N. 1. – p. 3.

699. Coubertin Pierre de (1894b). Discours à Athènes // Pierre de Coubertin. Textes choisis. Tome II. – Zurich-

Hildesheim-New York : Weidmann, 1986. – pр.364-375.

700. Coubertin Pierrre de (1895). L’Athlétisme dans le monde moderne et les Jeux Olympiques // Bulletin du

Comité International des Jeux Olympiques, 2e année, janvier 1895, n

o 3. – p. 4.

701. Coubertin Pierre de (1908). From L'Esprit olympique Les « Trustees » de l’idée olympique // Revue

Olympique, 8e année, juilet 1908. – pp. 108-110.

702. Coubertin P. (1909). Une Campagne de vingt-et-un-ans (1887-1908). – Paris, Librairie de l’Education

physique. – 220 p.

703. Coubertin Pierre de (1912). Un collège modèle (le Collège Léopold II).–Paris: Basset et Cie.–23 p.

704. Coubertin Pierre de (1915). Connais-toi toi-même // Excelsior, 23 août 1915, no 1735. – p. 2.

705. Coubertin Pierre de (1934). Pédagogie sportive. Nouvelle Édition. – Lausanne. – 158 p.

706. Coubertin Pierre (1934). L’art et le sport // Pedagogie sportive. – Paris. – pp. 146–154.

707. Coubertin Pierre de (1925). Discours prononcé à l’ouverture des Congrès Olympiques à l’Hôtel de Ville de

Prague le 29 mai 1925 // Pierre de Coubertin. Textes choisis. Tome II. Olympisme. – Weidmann, Zurich – Hildesheim –

New York, 1986. – pp. 404–410.

708. Coubertin Pierrre de (1928). Message à tous les athlètes et participants aux Jeux Olympiques d’Amsterdam

// Le Gymnaste Suisse, 2e année, 14 août 1928. – p. 3.

709. Coubertin Pierrre de (1932). Mémoires Olympiques. – Lausanne, Bureau Internatonal Pédagogie Sportive. –

218 p.

710. Coubertin Pierrre de (1935). Les Assises philosophiques de l'Olympisme moderne. Message radiodiffusé de

Berlin le 4 août 1935.– Genève. – 4 р.


245

711. Coubertin Pierre de (1966). The Olympic Idea: Discourses and Essays. rev. ed. eds. L. Diem and O. Ander-

sen. – Lausanne: Carl-Diem-Institute, Editions Internationals, Olympia. – 217 p.

712. Coubertin Pierre de (1976). L’Idée olympique. Discours et Essais.– Schorndorf: Carl-Diem-Institut. – 257 p.

713. Coubertin Pierrre de (1986). Le rôle éducatif des Olympiades // Pierre de Coubertin. Textes choisis. Tome

II. – Zurich-Hildesheim-New York : Weidmann. – pp. 376–377.

714. Crum B.J. (1989). Zwischen Anpassung und Kritik – über das Verhältnis der Schule zur Bewegungskultur //

H. Binnewies, J. Dessau & B. Thieme (Hrsg.), Freizeit und Breitensport '88. – Ahrensburg: Czwalina. – pp. 375-393.

715. Crum B.J. (1996). Changes in Movement Culture: A Challenge for Sport Pedagogy // G. Doll-Tepper &

W.D. Brettschneider (Hrsg.), Physical Education and Sport; Changes and Challenges. – Aachen: Meyer. – pp. 114-131.

716. Cruz J., Boixadeós M., Torregrosa M., Mimbrero J. (1996). Is there an educational sport? The role of sport

competitions in children’s socialisation process // Revista de Psicologia del Deporte. – N. 9-10. – pp.111-132.

717. Cruz Jaume, Boixadeós Mercè, Mimbrero Jordi, Torrgrosa Miquel, Valiente Lourdes (1998). What kind of

values and behaviours are transmitted through competitions to young football players? // Межд. форум «Молодежь–

Наука–Олимпизм» 14–18 июля 1998 г., Москва: Материалы. – М.: Советский спорт. – С. 313-316.

718. Daume Willi (1981). Zeus & Apollo. On truths, errors and possibilities between sport and art // Bulletin N. 8

du 11 Congress olympique de Baden-Baden. – pp. 65-67, 101-108.

719. Deacove Jim (1981). Kooperative Sportspiele. Sport ohne Sieger. – DOKU-Verlag. Ettlingen. – 141 S.

720. Denker R. (1973). Sport and Aggression // Sport in the Modern World – Chances and Problems: Papers, re-

sults, materials of scientific congress. – Berlin, N.Y.: Springer Verlag. – pр. 381-388.

721. Diem C. (1970). The Olympic Idea: discourses and essays.– Köln: Carl-Diem-Institute. – 121 p.

722. Dolgopolov Nickolai (1999). Obligations and prospects of the Press towards the harmonious fo rmation of the

moral standards and character of the young athletes: The paper presented at the 10th

Int. Seminar for sports journalists,

1–6 June 1999, Int. Olympic Academy. – 11 р.

723. Drees L. (1967). Olympia, Gods, Artists, and Athletes. – New York.

724. Druon M. (1982). The value of competition and its contribution to European culture // Report of the 21st

Session of the I.O.A. – Athens. – pp. 168-179.

725. Dunnig Eric (1979). The Figurational Dynamics of Modern Sport // Sportwissenschaft.– v.9 (4).

726. Dunning E. (1988). The Roots of Football Hooliganism. – London: Routledge and Kegan Paul.

727. Dunning E., Murphy P., Waddington I. (1991). Anthropological Versus Sociological Approaches to the

Study of Soccer Hooliganism // Sociological Review. – vol. 39. N. 3. – pp. 459-478.

728. Durantez Conrado (1994 a). Pierre de Coubertin. Social Concept and Symbolism of Sport and Olympism //

Pierre de Coubertin an unrecognized genius... Comite International Pierre de Coubertin. – Lausanne-Suisse. – pp. 12-

19.

729. Durántez Conrado (1994 b). Pierre de Coubertin. The Olympic Humanist. – Lausanne: Olympic Museum. –

127 p.

730. Durry Jean (1999). The Cultural Events at the Olympic Games and Pierre de Coubertin’s thinking // IOA.

Report of the thirty–eighth Session 15th

July – 30th

July 1998. – International Olympic Committee. – pp. 56– 66.

731. Edwards H. (1977). The Dynamics of Violence in American Sport: Some Promising Structural and Social

Considerations // Journal of Sport and Social Issues. – N. 1. – pp. 3-32.

732. Eitzen D.S. (1988). Ethical Problems in American Sport // Journal of Sport and Social Issues. – vol. 12. N. 1.

– pp. 17-20.

733. Elias N. (1947). Sport and Violence // Actes Recherche Science Sociales. – N. 6. – pp. 2-20.

734. European tests of physical fitness. – Second edition. – Strabourg, 1993.

735. Fair play/violence in sport: Hillary Commission for sport, fitness and leisure, 1993. – 19 p.

736. Fischer Kai, Güldenpfennig Sven, Kayser Dietrich /Red./ (2001). Gibt es eine eigene Ethik des olympisches

Sports?: DOI-Symposium am 26. und 27. Januar 2000. – 1. Auflage. Bundesinstitet für Sportwissenschaft, Bonn: Sport

und Buch Straus, 2001. – 263 S.

737. Fluegelman Andrew (1981). More New Games! ... and Playful Ideas from the New Games Foundation. –

New York: Dolphin Books. – 191 p.

738. Földesine Szabó Gyöngyi (1996). Social and Demographic Characteristics of Hungarian Football Fans and

Their Motivations for Attending Matches // Int. Review for the Sociology of Sport. – vol.31, N 4. – pp. 407-428.

739. Franke E. (1999). Gerechtigkeit und Fair play – oder wie der Wettkampfsport zum Modell wird // R.

Mokrosch & A. Regenbogen (Hrsg.). Was heist Gerechtigkeit? Ethische Perspektiven zu Erziehung, Politik undf

Religion. – Donauwöкеrth. – рр. 196–214.

740. Frogner E., Pilz G.A. (1982). Untersuchung zur Einstellung von jugendlichen Fussballspielern und –

spielerinnen zu Regeln und Normen im Sport // G.A.Pilz u.a. (Eds.). Sport und Gewalt im Sport. – Schorndorf. – pp.

191-244.

741. Funke J. (1989). Bewegungskunst – Ein wiederentdecktes Thema menschlicher Bewegung // Dietrich K.,

Heinemann K. (Hrsg.). Der nicht-sportliche Sport. – Schorndorf. – S. 72-83.

742. Gabler H. (1987). Aggressive Handlungen im Sport. – Schorndorf.

743. Georgiadis Kostas (1999). The Ideas of Pierre de Coubertin on the Revival of the Modern Olympic Games //

IOA. Report of the thirty–eighth Session 15th

July – 30th

July 1998. – International Olympic Committee. – pp. 43–55.


246

744. Goffard S. (1975). Jeux et enjeux Olympiques et ideologique // Sport et developpement humain. – Paris. –

pp. 239-251.

745. Goldstein J.H. /ed./. (1983). Sport Violence. – New York.

746. Goncalves C. (1989). The fair play and the young sport participants: Paper presented at the 1989 a.d. E.S.T..

World Convention "Movement and sport – a challenge for life-long learning". Jyväskylä, Finland. – 21 p.

747. Goncalves C. (1998). The Fair Play and the Training Process of the Youth Sport Participants // Actas III

Seminario Europeu sobre Fair–Play 6-19 de Juho de 1997 Oeiras – Portugal. – pp. 173–180.

748. Grys Iwona (1994). Music at the Olympic Games at the Greek Games // Almanack 1994, Polish Olympic

Committee, Polisn Olympic Academy. – pp. 155-166.

749. Grupe O. (1990). Sportkultur zwischen Bildungsgut und Körperkultur // Ommo Grupe (Hrsg.). Kulturgut o-

der Körperkult? Sport und Sportwissenschaft im Wandel. – Tubingen, S. 87-111.

750. Grupe Ommo (1991). The Sport Culture and the Sportization of Culture: Identity, Legitimacy, Sense, and

Nonsense of Modern Sport as a Cultural Phenomenon // Landry, F. (ed.) et al. Sport... The third millennium. Procee d-

ings of the International Symp., Quebec City, Canada, Presses de l'Universite Laval. – pp. 134-145.

751. Grupe O. (1998). Hochleisungssport für Kinder aus pädagogischer Sicht // Kinder und Jugendliche im

Leistungssport: Beitrage des Internationalen Interdisziplinaren Symposiums «KinderLeistungen» / Hrsg. Reinhard

Daugs. – Schorndorf: Hofmann. – pp. 32-44.

752. Guilianotti Richard (1995). Football and the Politics of Carnival: An Ethnographic Study of Scottish Fans in

Sweden // Int. Review for the Sociology of Sport. – vol. 30, N. 2. – pp. 191-217.

753. Guilianotti Richard (1999). Football. A Sociology of the Global Game. – London: Routledge.

754. Guilianotti R. et al. /Eds./ (1994). Football, Violence, and Social Identity. – London: Routledge.

755. Hahn Erwin (1998). The Changements in football hooliganism in the nineties. Experiences and Trends in

Football-Fan Behaviour in Germany and Europe. Impacts of Fair Play in that Area // Actas III Seminario Europeu sobre

Fair–Play 6-19 de Juho de 1997 Oeiras – Portugal. – pp. 159–164.

756. Hahn E., Pilz G.A.., Stollenwerk H.J., Weis K. /eds./ (1988). Fanverhalten, Massenmedien und Gewalt im

Sport. – Schorndorf.

757. Haselbach B. (1987). Improvisation, Tanz, in Olympic competition: parallels and trends // Review of Sport

and Leisure Bewegung. – Stuttgart.

758. Hastad D., Segrave J. et al. (1984). Youth Sport Participation and Deviant Behavior // Sociology of Sport

Journal. – vol. 1. – рр. 365-373.

759. Heinilä K. (1973). Citius – Altius – Fortius: The Olympic "Contribution" to the Professionalization of Sport?

// Sport in the Modern World – Chances and Problems: Papers, results, materials of scientific congress, Munich, August

21 to 25, 1972. – Berlin, Heidelberg, N.Y.: Springer Verlag. – pp. 351-355.

760. Heinilä K. (1974). Ethics of sport. – University of Jyväskylä. Department of Sociology and Planning for

Physical Culture. Finland. – N. 4. – 72 p.

761. Heinrich Ignace (1980). The Contribution of Educationists to the Promotion of Olympic Principles // Report

of the International Sessions for Educationists 1973–1977–1979, Ancient Olympia. – HOC, Athens. – pp. 207-214.

762. Heitmeyer W., Peter J. (1988). Jugendliche Fußballfans. – Weinheim und München.

763. Hobbs D., Robins D. (1991). The Boy Done Good: Football Violence, Changes and Continuities // Sociolo g-

ical Review. – vol. 39, N. 3. – рр. 551-579.

764. Hughes Robert H., Coakley J.J. (1978). Player Violence and the Social Organization of Contact Sport //

Journal of Sport Behavior. – vol. 1, N. 4. – pp. 155-168.

765. Hyghes R. et al. (1981). Development of empathy understanding in children // Child Development. – v. 92,

N. 1. – pp. 122-133.

766. Ingham R. (1978). Football hooliganism, the wider context. – London, UK: Inier-Action Inprint.

767. Ingham Roger (1985). Psychological and Sociological Views of Violence in Sport: the Case of British Soccer

Hooliganism // IOA. Report of the 23rd

Session of the IOA. – Lausanne. – pp. 148-159.

768. Jeu B. (1972). Le sport, la mort, la violence. – Paris. – 208 р.

769. Karwacki A. (1997). Social and cultural values of record-seeking sport // Philosophy of Physical Culture:

Proceedings of the Int. Conference held in Olomouc, Czech Republic, September 1-3, 1996. – Olomouc. – pp. 91-97.

770. Kidane Fékrou (1999). Sport and Politics. Diplomacy of an Olympic Truce // Olympic Review. – vol. XXVI.

N. 28. – pp. 48-52.

771. Kinder und Jugendliche im Leistungssport: Beitrage des internationalen, interdisziplinaren Symposiums

“KinderLeistungen” vom 7. bis 10. November 1996 in Saarbrücken. – Verlag Karl Hofman, Schorndorf, 1998. – 471 S.

772. Kleinman S. (1960). A Study to Determine the Factors that Influence the Behavior of Sport Clouds: disserta-

tion. – The Ohio State University.

773. Knaust M., Linnemann L. (1984). Das Bremer Fan-Project // Gesellschaftliche Funktionen des Sports: Bei-

trage einer Fachtagung: Schriftenreihe der Bundeszentrale fur politishe Bildung. Band 206. – Bonn. – S. 244-265.

774. Koulouris Kimon (1985). Violence in Sport and How to Deal with it // Report of the 23rd

Session of the IOA.

– Lausanne. – pp. 187-190.

775. Krasovec Ferenc (1986). Art in the Olympic Games // Review of the Hungarian University of Physical Edu-

cation. – Budapest. – pp. 263-268.


247

776. Krawczyk Z. (1995). Kultura globalna a kultura fizyczna // Socjologia kultury fizycznej: Podręcznik dla

studentów pod red. Z. Krawczyka. – Warszawa. – pp. 49-62.

777. Kroll W. (1976). Psychological scaling of the AIWA code of ethics for players // Research Quarterly. – N.

26. – pp. 441-447.

778. Kunicki Bogdan J. (1986). Kultura fizyczna – ewolucja ideologii. – Gorzow. – 60 p.

779. Landry Fernand (1985). Violence in Sport and Ambiguity in Contemporary Social Values: Implications for

Physical Education and Sport // IOA. Report of the 23rd

Session of the IOA. – Lausanne. – pp.116-126.

780. Landry Fernand (1987). Pierre de Coubertin: the Modern Olympic Games and the Arts // IOA. Report of the

26th

Session. – Lausanne. – pp. 93-103.

781. Landry Fernand (1989). Olympism at the Beginning and at the End of the 20th

Century: from the

Permanence of an Idea to the Crowing Paradox of its Social Function // IOA. Report of the 28th

Session. – Lausanne. –

pp. 50-66.

782. Lang G. (1981). Riotous outbursts at sport events // Lüschen G., Sage G. (eds.). Handbook of Social Science

of Sport. – Champaign, Illinois. – pp. 369-382.

783. Lanowski J. (1985). Czy istmał sport rzymski? (Существовал ли древнеримский спорт?) // Kultura

Fizyczna. – N. 11-12. – s. 15-17.

784. La violenza negli stadi: case e rimedi (Насилие на стадионах: причины и средства). – Rome: Centro

Nazionale di Studi e di Ricerche Sulla Polizia, 1990. – 47 p.

785. Lee M. (1990). Summary of agreed interview procedures. Committee for the Development of Sport.

Unpublished manuscript: document DS-SR (90) 22. Council of Europe.

786. Lee M.J. (1993). Moral development and children’s sporting values // J.Whitehead (Ed.). Developmental

Issues in Children’s Sport and Physical Education.– Bedford: Bedford Institute of the Study of Children Sport. – pp. 30-

42.

787. Lee Martin J., Cockman Michael (1995). Values in Children’s Sport: Spontaneously Expressed Values

among Young Athletes // Int. Review for the Sociology of Sport. – vol. 30, N. 3/4. – pp. 337-351.

788. Leiper Jean M. (1980). The Olympic ideal – is it Valid Today as a Philosophical Basis of the Olympic

Games? // Review, International Council of Sport and Physical Education. – N. 3. – pp. 27-30.

789. Leist K.H. (1995). Freiheitliche Bewegung-, Spiel-, Sportkultur: Grundlagen und Verfassung des Neuen

Sportlehrplans für Bayern // Tĕlesná kultura: Sbornik praci kateder tĕlesné výchovy a tĕlovýchovného lékařstvi, svazek

26. – Olomouc. – s. 99-117.

790. Lennon Joseph X., Hatfield Frederick C. (1980). The Effects of Crowding and Observation of Athletic

Events on Spectator Tendency Toward Aggressive Behavior // Journal of Sport Behavior. – vol.3, N. 2. – pp. 61-68.

791. Liebau Eckart (1989). “In-Form-Sein” als Erziehungsziel? Pädagogische Überlegungen zur Sportkultur //

Sportwissenschaft. – N. 2. – S. 139-153.

792. Lipiec Jόzef (1999). Filozofia olimpizmu. – Warszawa: Polskie Wydawnictwo Sportowe SPRINT. – 234 p.

793. Liponski Wojciech (2006). Helleńskie tradycje związków sportu z filozofią, literaturą i sztuką // Sport,

culture, społeczeństwo / Red. J. Kosiewicz. – Warsaw, 2006. – pp. 391–409.

794. L’Olympisme comme attitude spirituelle // Pierre de Coubertin. Textes choisis. Tome II.– Zurich-

Hildesheim-New York: Weidmann, 1986. – pр. 361-363.

795. Luxbacher Joseph A. (1987). Sport violence: the potential influence of the coach on player attitudes // Journal

of applied research in coaching and athletics. – vol. 2, N. 2. – pp. 96-107.

796. MacAloon John (1981). This Great Symbol. Pierre de Coubertin and the Origins of the Modern Olympic

Games. – Chicago and London: The University of Chicago Press. – 359 p.

797. Manifesto // Fair Play for All. Declaration of the CIFP. – München, Paris, 1992. – pp. 10-17.

798. Mantel R.C., Vander Velden L. (1974). The relationship between the professionalization of attitude toward

play of preadolescent boys and participation in organized sport // G. Sage (Eds). Sport and American society. – Reading

Mass: Addison Wesley. – pp. 17-39.

799. Marcuse H. (1955). Eros and civilization. – Beacon, Boston.

800. Marcuse H. (1970). Triebstruktur und Gesellschaft. – Frankfurt.

801. Maslow A.H. (1987). Motivation and personality (3rd

ed.). – N.Y.: Harper and Row. – 291 p.

802. McIntosh P. (1979). Fair play. Ethics in sport and education. – Heinemann, London. – 213 р.

803. Mielke Rosemarie, Bahlke Steffen (1995). Structure and Preferences of Fundamental Values of Young Ath-

letes. Do they differ from Non-Athletes and from young People with Alternative Leisure Activ ities? // Int. Review for

the Sociology of Sport. – vol. 30, N. 3/4 – pp. 419-437.

804. Mlodzikowski Grzegora (1983). Olympizm – idea i rzeczywistosc // Sport w ksztaltowaniu kultury i

osobowosci. – Warszawa. – pp. 70-102.

805. Moorhouse H.F. (1986). Repressed Nationalism and Professional Football: Scotland versus England // Man-

gan, J.A., and Small, R.B. (eds.), Sport, culture, society: international, historical, and sociological perspectives: pro-

ceedings of the VIII Commonwealth and Int. Conf. – London: E. & F.N. Spon. – pp. 52-59.

806. Moorhouse H. (1991). Football Hooligans: Old Bottle, New Whines? // Sociological Review. – vol. 39, N. 3.

– рр. 489-502.

807. Mugno D., Feltz D. (1985). The Social Learning of Aggression in Youth Football in the United States // Ca-

nadian Journal of Applied Sport Sciences. – N.10, v. 1. – pp. 26-35.


248

808. Müller N. (1998). Olympism and Olympic Education // 4th

Joint Int. Session for Directors of NOAs, members

and staff of NOCs, and Ifs (7-14 May 1998). – Ancient Olympia, Greece. – рр. 5-6.

809. Murphy P., Williams J., Dunning E. (1990). Football on Trial. – London: Routledge.

810. Mzali Mohamed (1979). Olympism and education // Report of the 18th

session of the IOA. – Athens. – pp.

62-72.

811. Mzali Mohamed (1985). Olympism in the Face of Violence // IOA. Report of the 23rd

Session. – Lausanne. –

pp. 44-51.

812. Naul Roland (1999). Olympic education: what do students know and think about Olympic ideals? // Proceed-

ings of the 3-rd Int. Scientific Congress on Modern Olympic Sport. – Warsaw. – pp. 30-36.

813. Naul R., Pieron M., Telama R., Almond L., Rychtecky A. (1997). Sporting Lifestyle, Motor Performance, and

Olympic Ideals of Youth in Europe. Research Project // WGL-Bericht. – S. 21-23.

814. Niedermann E. (1984). Schulsport und olympische Idee // Sport in unserer Zeit: Arbeitstexte zum Verstan d-

nis der olympische Idee.– Heft 2.– Wien.– S.7-11.

815. Nikolaou Lambis W. (1986). The Olympic Spirit in Ancient Greece and in Modern Society // IOA. Report of

the 25th Session. – Lausanne. – pp. 45-49.

816. Nissiotis Nikolaos (1979). Philosophy of Olympism // Report of the 18th

Session of the IOA. – Athens. – pp.

178-187.

817. Nissiotis Nikolaos (1987). Olympism, Sport and Aesthetics with reference to the work of Pierre de Coubertin

// IOA. The Report of the 26th

session, Ancient Olympia. – Lausanne. – pp. 83-90.

818. Nixon H. (1980). Orientations towards sports participation among college students // Journal of Sport

Behaviour. – N. 3. – pp. 29-45.

819. Orlick Terry (1978). The Cooperative Sports & Games Book. Challenge Without Competition. – New York:

Pantheon Books. – 129 c.

820. Paleologos Cleanthis (1977). The Olympic Idea in the Antiquity and Today // Report of 16th Session of the

IOA. – Athens. – pp. 41-48.

821. Paleologos Cleanthis (1985). Heracles, the Ideal Olympic Personality // IOA. Report of the twenty-second

Session. – Lausanne. – pp. 52– 56.

822. Papp Gabor, Prisztóka Gyöngyvér (1995). Sportsmanship as an Ethical Value // Ethics and Sport. Special Is-

sue. International Review for the Sociology of Sport. – vol. 30, N. 3/4. – pp. 375-389.

823. Pawelke R. (1988). Sporttheater-Projekte in der Shule und in der universitaren Ausbildung als Beitrag zur

musisch-aesthetischen Erziehung im Sport // Artus H.G. (Hrsg.). Gestaltung in Tanz und Gymnastik. – Bremen. – S.

330-345.

824. Pawelke Rainer /Hrsg./ (1995). Neue Sportkultur. Neue Wege in Sport, Spiel, Tanz und Theater. Von der

Alternativen Bewegungskultur zur Neuen Sportkultur. – Ein Handbuch Lichtenau: AOL-Verlag. – 495 S.

825. Petryszak Nicholas (1977). The cultural evolution of barbarism in spectator sports – a comparative analysis //

Sport Sociology Bulletin. – vol. 6, N. 1. – pp.26-46.

826. Peyker Ingo (1993). Commercialisation in Sport and the Olympic Games and its Influence on Violence, Ag-

gressiveness and Doping // Report of the 32nd

session, 17th

June–2nd

July 1992. – Ancient Olympia: IOA. – pp. 169-177.

827. Pierre de Coubertin and the arts. – Lausanne, The International Pierre de Coubertin Committee, 1994. – 15 p.

828. Pilz G.A. (1982). Sport und körperliche Gewall. – Reinbek.

829. Pilz G. (1984). Zur gesellschaftlichen Bedingtheit von Sport und Gewalt // Gesellschaftliche Funktionen des

Sports. – Bonn, S. 147-170.

830. Pilz G.A. (1992). Fußballfans und Hooligans in Hannover. Struktur, Wandlungen,Ursachen, Bedingungen

und sozialpädagogische Erreichbarkeit der Fußballfan- und Hooliganszene. – Hannover.

831. Pilz Gunter A. (1995). Performance Sport: Education in Fair Play? (Some Empirical and Theoretical Re-

marks) // Int. Review for the Sociology of Sport. – vol. 30, N. 3/4. – pp. 391-405.

832. Pilz Gunter A. (1996). Social Factors Influencing Sport and Violence: On the “Problem” of Football Hooli-

ganism in Germany // Int. Review for the Sociology of Sport. – vol. 31, N. 1. – pp. 49-59.

833. Pilz Gunter, Fisher Sigmar (1984). Sport und Frieden // Gesellschaftliche Funktionen des Sports: Beitrage

einer Fachtagung. Schriftenreihe der Bundeszentrale für politishe Bildung. Band 206. – Bonn. – S.189-201.

834. Pilz G.A. u.a. /Eds./ (1982). Sport und Gewalt im Sport. – Schorndorf.

835. Powell John (1985). Sport, Aggression and Violence // IOA. Report of the 23rd

Session of the IOA. – Lau-

sanne. – pp. 127-137.

836. Prenner K. (1972). Aggressivität und Gewalt im Sport. Versuch einer soziologischen Analyse // Die Leibes-

erziehung. – N. 21.

837. Puisiene Elena (1998). Olympic Culture Aspects of Future Physical Education Specialist // Sport science,

Vilnius. – N. 4. – pp. 34-37.

838. Rapp-Wagner R. (1997). Postmoderne Denken und Pädagogik: eine kritische Analyse aus philosophische -

anthropologischer Perspektive. Bern-Stuttgart-Wien.

839. Reeks Daniel M. (1985). Violence in American Sport: A historic perspective // IOA. Report of the 23rd

Ses-

sion of the IOA. – Lausanne. – pp. 191-196.

840. Regnier Guy (1984). Youth sport and fair play: does organized sport promote what it says it promotes?: Pa-

per presented to the Olympic Scientific Congress, Eugene, Oregon, July 1984. – 18 p.


249

841. Rioux Georges (1986). Propos Liminaires. Pierre de Coubertin éducateur // Pierre de Coubertin. Textes

choisis. Tome I. – Zurich-Hildesheim-New York: Weidmann. – pp. 1–34.

842. Rogers C.R. (1961). Оn becoming a person: A therapist's view of psychotherapy. – Boston: Houghton Mif-

flin. – 231 p.

843. Rogers C.R. (1980). A way of being.– Boston: Houghton Mifflin. – 253 p.

844. Rosenberg C. (1990). Bewegungstheater. – Aachen.

845. Ruskin Hillel (1999). Reflections on sport, violence and fair play towards the 21st

century // 4th

European Fair

Play Congress. Athens, 23-25 Sept.1998. „Spectator Conduct and the Fair Play Idea”: Proceedings.– Athens.– pp.23-54.

846. Schilling Guido (1978). L’agressivite, la violence et le sport // The International Congress of Physical Activ i-

ty Sciences. Physical Activity and Human Well-being, book 2. – Quebec, Symposia Specialists. – pp. 493-510.

847. Schmolke A. (1976). Das Bewegungstheater. – Wolfenbuttel.

848. Segrave J., Hastad D. (1984). Interscholastic Athletic Participation and Delinquent Behavior: An Empirical

Assessment of Relevant Variables // Sociology of Sport Journal. – N. 1. – рр. 117-137.

849. Segrave J., Moreau С., Hastad D. (1985). An Investigation into the Relationship Between Ice Hockey Par-

ticipation and Delinquency // Sociology of Sport Journal. – N. 2. – рр. 281-298.

850. Seifart Horst (1984). Sport and Economy: The Commercialization of Olympic Sport by the Media // Int.

Review for the Sociology of Sport. – vol. 19, N.3/4.

851. Seppänen P. (1984). The Olympics: A Sociological Perspective. – University of Helsinki, Department of So-

ciology, N. 33. – 27 p.

852. Shaddad Kamal Hamid (1995). A call for the return of the term “amateur” and the rejection of the Olympic

Motto”: Paper presented at 38th

Int. session IOA for the young participants, Int. Olympic Academy, 5-8 July, 1995.

853. Shaddad Kamal Hamid (1997). Values, Aims and Reality of Today’s Modern Olympic Games // IOA.

Report of the 35th

Session. – IOC. – pp. 48-50.

854. Silance Luc (1985). Legal Status and Violence // // IOA. Report of the 23rd

Session of the IOA. – Lausanne. –

pp. 160-174.

855. Silva J.M. (1983). The Perceived Legitimacy of Rule Violating Behavior in Sport // Journal of Sport Ps y-

chology. – N. 5. – pp. 438-447.

856. Smith Michael D. (1983). Violence and Sport. – Toronto: Butterworths.

857. Social problems in athletics: Essays in the Sociology of Sport / Ed. by Landere D.M. – Urbana etc.: Universi-

ty of Illinois press, 1976. – 251 p.

858. Sport and Aggression // Sport in the modern world – Chances and Problems: Papers, results, materials of sci-

entific congress, Munich, August 21 to 25, 1972. – Berlin, Heidelberg, N.Y.: Springer Verlag, 1973. – pp. 381-393.

859. Sport and Religion. Human Kinetics Books, Champaign, 2002.

860. Springer J. (1974). Zum Problem der Aggression im Sport. Ein kritischer Überblick zum gegenwartigen Fo r-

schungsstand // Sportwissenschaft. – N. 4. – S. 231-257.

861. Stolyarov V.I. (1991а). The International Project "SpArt" – a programme of rising the spiritual and cultural

potential of modern sport, based on closer connection of sport and art // USSR Scientific Conference on Olympic Sports

Problems according to the program of the Second IOC World Congress on Sport Sc iences, Cheliabinsk, 23–26.05.91. –

Moscow: Sovetsky sport. – pp. 94–103.

862. Stolyarov V.I. (1991b). The International Project "SpArt" – a program of increasing spiritual–and–cultural

potential of modern sport on the basis of strengthening its connection with art // Second IOC World Congress on Sport

Sciences, Barcelona, 26 to 31 October 1991. – Barcelona 1991, pp. 341–342.

863. Stolyarov V. (1993). The "SpArt" Olympic Project – the program of realization and further development in

present–day conditions the Coubertin' ideas about personality of an Olympian, unity sport and art: Paper presented at

the 1st Joint International Session for Educators and Responsibles of Higher Institutes of Physical Education, Intern a-

tional Olympic Academy, 24–31 July 1993. – Olympia, 1993. – 30 p.

864. Stone G. (1972). Games, Sport and Power. New Brunswick: Dutton.

865. Stossberg B., Datzer E. (1985). Die Arbeit mit offenen Bewegungsaufgaben ans Schussel zum selbstandigen

Gestalten im kunstlerisch-paedagogischen Bereich des Sport // Artus H.G. (Hrsg.). Handeln im Sport. – Bremen.

866. Szymiczek Otto (1972). The Olympic Philosophy in Antiquity and in Our Times // Report of the 12th

Session

of the IOA. – Athens. – pp. 44-54.

867. Takacz F. (1988). Some Ethical Problems of Olympism // Review of the Hungarian University of Physical

Education. – Budapest. – pp. 48-62.

868. Taylor I. (1982). On the sports violence question: soccer hooliganism revisited // Hargreaves, J. (ed.), Sport,

culture and ideology, London: Routledge & Kegan Paul. – pp. 152-196.

869. Tembeck S., Fluegelman A. (1979). New Games. Die Neue Spiele, Bd. 1. – Soyen.

870. Tenenbaum Gershon, Stewart Evan, Singer Robert N., Duda Joan (1997). Aggression and Violence in Sport:

An ISSP Position Stand // The Sport Psychologist. – N. 11. – pp. 1-7.

871. The New Games Book. – New York: a Headlands Press Book, 1976. – 193 p.

872. Tiedt W. (1988). Von der «gymnastischen Ubung» zum Spiel und zur Darstellung mit aus der Bewegung //

Artus H.G. Handeln im Gymnastik und Tanz – Symposium Uni Bremen. – Bremen.

873. Tiedt W. (1995). Bewegungstheater, Bewegung als Theater, Theater mit Bewegung // Sportpädagogik. – N.

2. – S. 15-24.


250

874. Torregrosa M., Mimbrero J., Boixadós M., Cruz J. (1997). Behaviors related with Fair Play in youth and pro-

fessional football players // R. Sanchez (ed.). La actividad fisica y el deporte en un contexto democratico (1976–1996).

– Pamplona: AIESAD. – pp. 87–95.

875. Tylor E.B. (1958). Primitive culture. – N.Y.

876. Underwood J. (1984). Spoiled Sport: A Fan's Notes on the Troubles of Spectator Sports.–Boston.

877. Vialar Paul (1962a). Pierre de Coubertin (I): The Man – The Games // Report of the 2nd

Summer Session of

the IOA. – Athens, 1962. – pp. 54-71.

878. Vialar Paul (1962b). Pierre de Coubertin (II): The Man and His Work // Report of the 2nd

Summer Session of

the IOA. – Athens. – pp. 72-88.

879. Volkwein-Caplan Karin A.E. (2004а). Culture, Sport and Physical Activity. – Oxford: Meyer & Meyer Sport

(UK) Ltd.. – 240 p.

880. Volkwein-Caplan Karin (2004b). The Paradox of Top-level Sports // Volkwein-Caplan Karin A.E. Culture,

Sport and Physical Activity. – Oxford: Meyer & Meyer Sport (UK) Ltd.. – pp. 54-62.

881. Volkwein-Caplan Karin (2004c). Kids, Sport, and Peril – An International Dilemma // Volkwein-Caplan

Karin A.E. Culture, Sport and Physical Activity. – Oxford: Meyer & Meyer Sport (UK) Ltd.. – pp.100-110.

882. Volkwein-Caplan Karin (2004d). Sport as New Religion // Volkwein-Caplan Karin A.E. Culture, Sport and

Physical Activity. – Oxford: Meyer & Meyer Sport (UK) Ltd.. – pp. 233-240.

883. Wanat S. (1997). Health culture and dexterity of young people // Philosophy of Physical Culture:

Proceedings of the International Conference held in Olomouc, Czech Republic, September 1-3, 1996 / Svatopluk Horak

(Ed.). – Olomouc. – pp. 108-114.

884. Wanat Stanislaw (2001). Tentative interpretation of aggressive behaviour of sport audience in a s ociological

perspective // Physical Culture as a Component of Culture. – Olomouc: Publishing House HANEX. – pp. 158–168.

885. Weis Kurt (1978). Role Models and the Social Learning of Violent Behaviour Patterns // The International

Congress of Physical Activity Sciences. Physical Activity and Human Well-being, book 2. – Quebec, Symposia Spe-

cialists. – pp. 511- 524.

886. Woĺoszyn Stefan (1994). Let’s Save Humanistic Sports Values. Sports and Education // Almanack 1994,

Polish Olympic Committee, Polish Olympic Academy. – pp. 63-68.

887. Young D.C. (2005). Mens Sana in Corpore Sano? Body and Mind in Ancient Greece // The International

Journal of the History of Sport. – vol. 22, nr 1. – pp. 22–41.

888. Young К. (1991). Violence in the Workplace of Professional Sport from the Victimological and Cultural

Studies Perspectives // Int. Review for the Sociology of Sport. – N. 26. – рр. 3–14.

889. Zuchora Krzysztof (1994). Olympism: Back to Sources // Almanack 1994, Polish Olympic Committee, Polish

Olympic Academy. – pp. 39-48.

890. Żukowska Z. (1994). Fair Play As an Universal Value of Sport and Education // Almanack 1994, Polish

Olympic Committee, Polish Olympic Academy. – pp. 121-140.


Documents

685.спартианская социально педагогическая технология оздоровления, рекреации и целостного развития