1

«Развитие логического мышления у детей

с нарушением зрения 7-10 лет на занятиях математикой

во внеурочное время».

«Математика – успешный лифт в современном социуме» - современное мнение

специалистов.

Автор Матц Елена Борисовна

методист ГКОУ СКОШИ №2

I

Обзор литературы по теме проектной деятельности с

уверенностью позволяет сказать, что в России изучением

проблемы развития логического мышления детей младшего

возраста педагоги – практики занимались задолго до

Октябрьского переворота 1917 года!

В советские времена этой темой так же занимались многие

известные учёные. Особое место, безусловно, занимают

исследования Л.С. Выготского.

С середины XX века в работу по изучению этой проблемы

активно включились специалисты Лаборатории

тифлопедагогики ИКП РАО в Москве М. И. Земцова, Л.И.

Солнцева, Л.И. Плаксина, Б.К. Тупоногов, В.З. Денискина и

др.

В конце XX века эту проблему изучали Ш. Амонашвили, Д.Б.

Эльконин, В.В. Давыдов, семья Никитиных и др.

К сожалению, концу прошлого века в обществе стало

очевидным общее снижение культурного и в том числе

образовательного уровня населения.

Всем известно, что для развития общественного прогресса

нужны люди свободные, творческие, высокообразованные,

обладающие высоким уровнем развития различных видов

мышления. Поэтому, несмотря на всевозможные сложности, в

2

начале XXI века в Российском обществе стала

прогрессировать тенденция к возрождению культурных и

образовательных традиций, а также интеллектуальному

развитию подрастающего поколения.

Логическое мышление детей рассматривается специалистами

как одна из составляющих интеллектуального развития.

Всё возрастающие в современном обществе требования к

школьному образованию и в первую очередь появление новых

стандартов обучения для начальных классов,

сформировали в учительском сообществе неоспоримое

понимание того, что для успешного усвоения детьми

содержания новых программ обучения необходима

активизация педагогической работы по развитию логического

мышления детей.

В настоящее время этой проблемой занимаются множество

педагогов во всей России. В качестве примера расскажем

лишь о двух авторах, теоретические и практические работы

которых при обзоре литературы по данной теме произвели на

нас глубокое впечатление: А. Белошистой и Е. Кац.

Среди учебно-методических изданий А. В. Белошистой 18

учебных и методических пособий имеют гриф «Допущено

Министерством образования РФ» и включены в Федеральный

список учебных пособий для школ. Учебные пособия

«Методика обучения математике в начальной школе» (М.,

2005, 2007) и «Математическое развитие дошкольников:

вопросы теории и практики» (М., 2003, 2008) имеют гриф

УМО МО РФ и рекомендованы в качестве учебных пособий

для студентов высших учебных заведений.

Среди работ первого автора А. Белошистой - мы находим

обширный методический материал для целенаправленного

обучения студентов ВУЗов принципам работы по развитию

логического мышления у детей младшего возраста.

3

Другой автор - Е. Кац представляет готовый учебный

материал для практического его использования педагогами и

родителями. С этим материалом и занятиями, основанными на

этом материале, автор - Женя Кац, как она сама себя называет,

объездила многие города и страны Европы и Америки.

Её авторские педагогические методы и приёмы работы,

применяемые на практических занятиях с детьми, имеют

огромный успех и получили признание и многочисленные

положительные отзывы и от учёных и от родителей, в том

числе и от тех, кто приводил на её занятия детей с

нарушениями физического и даже интеллектуального

развития. В настоящее время по методике Ж. Кац работает

одна из гимназий на юго-западе Москвы. Некоторые задания

из её сборников встречаются в олимпиадных заданиях по

математике.

II

Анализ современного состояния изучения темы

В начале каждого учебного года в так называемом «входном

тестировании» МЦКО ДО города Москвы предусмотрена

проверка уровня развития логического мышления

первоклассников, низкий уровень которого уже с самых

первых шагов в школе может создать им большие трудности в

обучении, и трудности эти, скорее всего, будут возрастать по

мере усложнения учебного материала.

Содержание программ обучения нового поколения

предполагает, что уже на уровне начальной школы дети

должны владеть определёнными навыками логического

мышления, которые, что называется сами по себе, или в

результате самостоятельной игровой деятельности возникнуть

у ребёнка не могут. Эти навыки могут быть сформированы и

развиты только под руководством взрослых, будь то

педагоги или родители.

4

Поясним:

известно, что простые логические действия в определённой

мере формируются у каждого человека стихийно, но

составные логические операции у большинства людей сами

по себе не формируются вообще, их формирование требует

целенаправленной педагогической работы. Заметим, что

целенаправленная методическая работа может резко повысить

уровень формирования даже простых логических действий не

только в области математики.

В то же время, по мнению специалистов, математические

способности, как и любые другие, подчиняются общим

законам развития психических функций, а, следовательно,

заниматься их развитием с раннего возраста и можно, и

нужно. Точка зрения обывателя «не каждый будет

математиком!» безнадёжно устарела. В современном быстро

развивающемся и изменяющемся социуме математика в той

или иной мере будет нужна огромному числу людей и в том

числе отнюдь не математикам – профессионалам.

Анализ одного из «провальных» ЕГЭ по математике показал,

что у выпускников «западают» знания по программе 5 – 7

классов средней школы по таким темам, как простые числа,

дроби, вызывают трудности решение задач на логическое

мышление.

Многие методисты отмечают, что низкий уровень логической

культуры старшеклассников является закономерным

следствием отсутствия систематической работы по

формированию логического мышления у детей младшего

возраста. Специалисты сходятся во мнении, что при не

сформированном понятийном мышлении полноценное

обучение вообще нереально, и только математике и

физике, но и любой другой области науки.

5

III

Педагогическая работа по развитию логического мышления

у детей с нарушением зрения.

Одной из важных задач современной школы является

создание в системе обучения детей с нарушением зрения

условий, способствующих всестороннему развитию и

максимальному раскрытию их творческого потенциала, а

также компенсации их нарушенных функций.

Известно, что ребёнок с нарушением зрения нуждается в

оказании коррекционной медико – психолого -

педагогической помощи с самого раннего возраста.

Концепция развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В.

Давыдова, а также многочисленные педагогические

исследования и эксперименты отечественных тифлопедагогов

В.З. Денискиной, М.И. Земцовой, Л.И. Солнцевой и др.

убедительно продемонстрировали наличие огромного

потенциала для развития возможностей интеллектуального

развития детей с нарушением зрения и, в том числе, их

математических способностей. Для стимуляции развития

этих способностей часто требуется лишь создание

соответствующих условий, которые помогают ученику со

сниженным зрением овладеть научными методами изучения

математической науки и новыми психологическими

навыками, такими как наблюдение, сравнение, обобщение,

анализ и синтез. Сформировавшись, эти навыки помогают

детям с нарушением зрения стимулировать их мотивацию к

дальнейшему изучению математики, становятся залогом их

успешного интеллектуального развития.

Педагогическая работа по развитию логического мышления

у детей с нарушением зрения весьма сложна и многообразна.

Поставив своей целью развивать логическое мышление на

занятиях математикой во внеурочное время, педагог

6

понимает, что в этой работе важен не столько готовый

результат, сколько сам процесс решения задачи,

сопровождающийся

различными гипотезами,

сравнениями различных идей,

оценками,

открытиями и ошибками.

Работа в таком режиме, в конечном счете, приводит ребёнка с

нарушением зрения к личным победам в развитии процесса

мышления вообще и логического мышления в частности.

ному развитию, упрочению формальных логических связей.

Работа по развитию логического мышления у детей,

имеющих нарушение зрения, представляется особенно

важной ещё и потому, что она во многом способствует

формированию таких важных качеств личности ребёнка с

нарушением зрения как:

произвольное внимание,

усидчивость,

находчивость,

сообразительность,

работоспособность,

самостоятельность в принятии решения и др.

За время обучения в начальной школе с помощью учителя у

детей, имеющих нарушения зрения, формируются основные

навыки самостоятельного логического мышления:

рассуждение и выделение главного,

анализ различных фактов и точек зрения,

их сопоставление и сравнение,

постановка вопросов,

самостоятельный поиск ответов на них.

Работа по развитию логического мышления стимулирует у

детей формирование навыков и способностей планировать

свои действия, обдумывать их, делать предположения и

7

выводы по результатам работы, проявляя таким способом своё

собственное творческое начало.

С этой точки зрения период сенситивного развития ребёнка

во время обучения в начальной школе является весьма

существенным. Работа по развитию многих нарушенных

психических функций таких, как внимание, память, речь в

школе – интернате №2 проводится специалистами

коррекционной службы на занятиях во внеурочное время.

С 2013 -2014 учебного года экспериментальную работу по

развитию логического мышления на внеурочных занятиях по

математике в начальной школе проводит учитель математики

средней и старшей школы Ю. М. Меньшикова.

Целью работы по данной теме является:

- активизация познавательной деятельности детей с

нарушением зрения,

- воспитание у них самостоятельности и активности как черт

личности,

- формирование стремления и привычки к трудовому усилию,

настойчивости, преодолению трудностей.

Среди задач педагог выделяет:

развитие логики мышления, позволяющей детям строить

умозаключения, приводить доказательства,

высказывания, логически связанные между собой;

делать вывод, обосновывая свои суждения, и, в

конечном счёте, приобретать знания самостоятельно;

развитие математических способностей на основе

развития логического мышления у детей с нарушением

зрения, обучающихся в начальной школе.

Без сформированной и развитой способности ребёнка с

нарушением зрения к самостоятельному логическому

мышлению, приобретаемому на начальной ступени обучения,

вряд ли возможно его дальнейшее интеллектуальное развитие

и обучение в средней и старшей школе.

8

Применение навыка логического мышления позволяют

ученику с нарушением зрения уже в начальной школе

научиться решать математические задачи усложнённого

уровня, которые требуют от него не только простого действия

по аналогии, то есть копирования действия учителя, но и дают

ему возможность для так называемого «мозгового штурма».

IV

Некоторые психолого - педагогические аспекты модели

внеурочного занятия по математике.

Психолого - педагогическая модель внеурочного занятия по

математике Ю. М Меньшиковой сформировалась в процессе

экспериментальной работы по развитию математических

способностей детей младшего школьного возраста, имеющих

нарушения зрения. Педагогом были апробированы различные

варианты моделей внеурочных занятий по этой теме,

включавшие в себя разнообразные формы и методы

педагогической работы. Однако именно ту модель, которая

будет описана ниже, педагог - экспериментатор находит

наиболее удачной, так как считает её наиболее эффективной

для достижения тех целей и задач, которые определяются

педагогом как главные.

В основе занятий лежит модель классического урока

продолжительностью в 45 минут, включающая в себя

некоторые его основные этапы. В первую очередь нужно

отметить начальный и завершающий этапы:

организационный момент – «постановка цели и задач

урока»,

подведение итогов – «разбор ошибок, оценивание качества

выполнения заданий».

На эти этапы занятия педагог отводит определённое

фиксированное количество времени: на первый этап чуть

9

меньшее, на последний этап чуть большее. В целом же, их

временная продолжительность зависит от конкретного плана

урока, поэтому для каждого занятия она разная.

На все остальные этапы занятия фиксированного количества

времени педагогом не отводится.

Педагог объясняет это несколькими причинами.

Прежде всего, напомним, что экспериментальная работа по

развитию математических способностей детей младшего

школьного возраста, имеющих нарушения зрения, является

коррекционно – развивающей и проводится после основных

уроков, вне сетки расписания. Это означает, что занятия

дети посещают по собственному желанию, без всяких

обязательств с их стороны, в том числе и по посещению.

Таким образом, экспериментальная группа представляет

собой своеобразный коллектив дополнительного образования,

что весьма осложняет педагогическую работу в

организационном плане. В этих условиях очень сложно,

порой почти невозможно сразу выявить одарённых учащихся

среди первоклассников для их целенаправленной подготовки

к участию в олимпиадах. Очевидны и возникающие в связи с

этим педагогические затруднения при следовании

дидактическим принципам посильности и

постепенности.

Порой на занятии педагог чувствует себя тем самым сапёром,

который не имеет права на ошибку. Даже при наличии

огромного педагогического опыта и чёткого плана работы

урок может непредсказуемо повернуться в самую

неожиданную сторону. Небольшая оплошность со стороны

педагога, например, неверно выстроенный или нечёткий план

урока, слишком трудные задания, или повышенный тон и

насмешливая интонация, - вот лишь те немногие из

возможных объективных причин, которые могут повлиять на

отказ ребёнка от занятий.

10

У самого ребёнка внезапно могут возникнуть множество

субъективных причин, часто недостоверных, для того, чтобы

отказаться от участия в занятии: например, сегодня он плохо

себя чувствует, или у него дурное настроение, или сейчас он

просто не расположен заниматься.

Кроме того, сам состав экспериментальной группы не

стабилен: периодически на занятиях могут появляться дети,

пропустившие несколько уроков или даже долгое время

отсутствовавшие. Это значит, что, например, вместо

запланированного нового материала, педагог должен

вернуться к материалу, закреплённому несколькими уроками

ранее, или даже уже давно пройденному материалу.

Все эти причины, которые могут негативно повлиять на

организацию и качество занятий, рассматриваются здесь для

того, чтобы обосновать не только определённую условность

плана урока, но и временную продолжительность его

этапов.

Работа в экспериментальной группе со всей очевидностью

показывает, что для того чтобы иметь одарённых учеников,

способных участвовать в математических олимпиадах

(что, собственно, и послужило отправной точкой для работы

над темой эксперимента) их надо не только выявить, но и

вырастить и подготовить к участию в этой творческой

форме работы.

Анализ работы в экспериментальной группе за первый

учебный год показал, что в пока ещё эта цель

(непосредственное участие в олимпиадах) на некоторое время

должна быть отложена. Представляется преждевременным и

необоснованным заниматься выявлением «одарённых»

учеников из общей «массы» класса, состоящей из детей, у

которых практически отсутствуют основы элементарных

математических представлений, видение математических

признаков и свойств различных предметов в окружающем их

мире.

11

Известно, что все эти нарушения в познавательной сфере,

характерные для детей с нарушением зрения, при

целенаправленной психолого – педагогической работе

успешно поддаются коррекции. Совершенно очевидно, что

если бы психолого - педагогическая коррекционная помощь

оказывалась нашим ученикам на более раннем, дошкольном,

этапе их развития, например, в семье, или в ДДУ, то

готовность и способность детей к обучению математике

в школе, могла бы быть более высокой.

Подробный анализ некоторых психолого – педагогических

аспектов модели занятий экспериментальной группы

доказывает, что дети в этой группе имеют, мягко говоря,

«проблемные» исходные данные и возможности. Поэтому

педагогу приходится прикладывать максимум усилий для

того, чтобы при решении математических задач не только

научить их мыслить и логически рассуждать, но в первую

очередь, заинтересовать их новым для них видом

интеллектуальной деятельности. Важно «не вспугнуть»

зарождающийся интерес детей к новому предмету сложными

речевыми оборотами или непонятными терминами, особенно

на начальном этапе работы.

Поэтому изучение учебного материала, содержание которого

соответствует дидактическим принципам «посильности» и

«постепенности», происходит в форме, напоминающей игру.

Весь учебный процесс проводится в условиях интенсивной

предметно – практической деятельности и с

использованием раздаточного и наглядного материала

(например, при изучении тем «Разрезы», «Домино и

Тетрамино», «Зеркальные изображения», «Объёмные и

плоские фигуры», «Песочные часы» и др.).

Безусловно, что и самостоятельные творческие задания

такие как

«Дорисуй недостающий предмет»,

12

«Разрежь фигуру на одинаковые или разные части»,

«Допиши забытое число»,

«Выдели определённое пространственное положение

предмета на плоскости»

так же выполняются в процессе предметно –

практической деятельности, способствующей

формированию и развитию способов зрительного восприятия,

таких как:

обследование,

выделение в предметном мире качественных признаков,

выделение количественных признаков,

выделение пространственно-временных признаков и

свойств предметов и явлений, являющихся основой

элементарных математических представлений.

V

Подбор и составление учебно – тематического материала

для занятий

Для проведения занятий Ю. М. Меньшиковой разработано

тематическое планирование, объединенное общей идеей -

решением логических задач для развития логического

мышления у детей с нарушением зрения, обучающихся в

начальной школе.

В тематической подборке часто встречаются темы из

олимпиадных тестов, используются темы из заданий

А.Белошистой и Е.Кац. Задания представляются детям в

визуально воспринимаемой форме, как индивидуальный

раздаточный материал. При его предъявлении соблюдаются

все тифлопедагогические требования для того, чтобы ребёнок

с нарушением зрения, часто плохо читающий текст, смог

понять, что ему предлагается сделать. Визуально-графическое

оформление текстовых заданий, часто выполненных в виде

13

забавных картинок, способствует зрительному восприятию

текста. Работа с картинками воспринимается детьми как

интересная игра. Но эта игра как раз и является прекрасным

средством развития математического мышления. Безусловно,

в основе подбора и структурирования заданий имеется

специальная система, а сами задания расположены по

возрастанию уровня сложности.

Наиболее типичные задачи курса:

определение числовых и количественных

закономерностей;

сравнения "больше, меньше или равно" и выражение их

в знаковых формах;

выделение общих признаков и определение лишних

предметов в предложенном ряду, слов и т. п. не

отвечающих найденной закономерности,

классификация по одному или нескольким признакам и

др.

Учебно - тематический материал для проведения занятий

апробировался на протяжении трёх учебных лет в СКОШИ

№2 на внеурочных занятиях по математике.

VI

Структура занятий.

По мнению специалистов, самое важное в работе по развитию

логического мышления на внеурочных занятиях по

математике заключается в том, чтобы дети не почувствовали,

что они находятся на дополнительном уроке по математике,

не ощутили тревоги за возможную негативную оценку их

работы, восприняли всё происходящее как своеобразную игру.

Несмотря на то, на занятиях педагог использует материал,

весьма похожий на тот, что присутствует на уроках

математики, его характер и цель использования в заданиях по

развитию логического мышления иной. Отметим главные

особенности педагогического подхода на этих занятиях.

14

1. Игровой характер заданий.

Задания, которые предлагаются детям, соответствуют их

бытовым и школьным навыкам, доступны для их понимания,

интересны по содержанию и увлекательны по смыслу.

2.Последовательное усложнение характера выполнения

заданий (согласно дидактике).

От занятия к занятию степень сложности повышается, при

этом формулировка задач может оставаться прежней.

Другой вариант усложнения заданий - увеличение

количества признаков, характеризующих рассматриваемые

объекты. Например, закономерность размещения предметов

может быть основана только на цвете, а выполнение более

сложного задания предполагает учитывать не только цвет, но

и форму, размеры и т.п.

3.Активная роль учителя на этапе постановки задания.

Вот один из примеров постановки задания: педагог выдаёт

ученикам наглядный материал для выполнения задания.

Условие задания может быть изложено в различной форме,

например, в виде рисунков, схем или чертежей.

Затем педагог делает паузу (несколько минут) для его

выполнения. В это время ученики имеют возможность

задавать педагогу вопросы, уточняющие постановку задания.

Ответы учителя не содержат разъяснений по процессу и

способу их выполнения.

4.Отсутствие жестко фиксированного времени

выполнения задания.

Цель предлагаемых заданий - развитие логического

мышления, предоставление возможностей для поиска новых

способов решения задач, детских открытий.

5.Активная роль ребенка в процессе выполнения заданий.

Ученик не просто, например, выбирает нужную фигуру из

тех, что предложил учитель, а пробует, например, нарисовать

ее, раскрасить в нужный цвет, таким образом, выявив некую

закономерность.

15

В процессе решения задачи педагог уже не делает каких-либо

подсказок. Все нужные акценты расставляются им на этапе

постановки задания. Его задача в соответствии с учением Л.

С. Выготского - подвести детей к самостоятельному

решению.

6.Коллективный анализ выполнения заданий.

В конце каждого занятия педагог оставляет небольшой

резерв времени (несколько минут) для того, чтобы дети

смогли рассказать о своих «открытиях». Во время этого

обмена опытом у детей происходит психологическое

закрепление ситуации успеха, что особенно важно для

выполнения следующих заданий. Педагог в процессе

коллективного анализа учит детей контролировать

правильность своего выполнения заданий, сравнивать ход и

результат своих рассуждений с результатом товарища,

оценивать ответ других учеников.

7.При подведении итогов урока учитель не просто сообщает

готовые результаты решения задач, но и способы их

получения. Дети учатся аргументировать свои ответы,

выделять существенное в условии задания, делать выводы.

Педагог старается организовать обсуждение задачи таким

образом, чтобы вывести логические умозаключения детей

наружу, и с их помощью показать природу появления

догадок.

VII

Некоторые методы и приёмы работы на занятиях.

Решение задач и упражнений для активизации

мотивации учебной деятельности

является одним из важных разделов модели занятия.

16

Этот этап занятия обычно планируется к проведению в самом

его начале. Среди упражнений, к примеру, могут быть и такие

задачи:

№ 1. В кармане у Коли монеты звенели,

Когда он бежал, они песенку пели.

По 10 рублей 6 было монет.

40 рублей ушло на обед.

За 8 рублей он линейку купил,

10 рублей он друзьям одолжил.

Осталась в кармане лишь самая малость.

Сколько копеек у Коли осталось?

№ 2. Под шатром ветвистой ели

Белка сделала качели.

Собрались лесные звери:

20 зайцев, 7 куниц,

8 рыженьких лисиц.

6 ежей и 5 зайчат –

На качели все спешат.

Вы, ребята, не зевайте,

Всех зверей пересчитайте.

№ 3. Мы только из похода,

Мы только с парохода.

Одиннадцать недель

Гостили на воде.

А сколько это дней?

Считай-ка поточней!

№ 4. Яблоки дети в саду собирали.

Взвесив, они урожай подсчитали.

Дети собрали 16 корзин.

8 корзин увезли в магазин,

3- они детскому саду отдали,

17

Все остальные - в школу послали.

Сколько же яблок для школы дадут,

Когда все корзины они развезут?

По 7 килограммов есть в каждой корзине.

Сколько же яблок уже в магазине?

Сколько, скажите, детсаду отдали?

И сколько всего килограммов собрали?

№ 5. Я сеть тяну, я рыбу ловлю.

Попало в сеть немало:

Семь окуней, десять карасей,

Один ершок – и тот в горшок.

Ухи наварю, всех друзей накормлю.

Сколько рыбок я сварю?

Как видим, содержание подобных задач, представленное в

форме детской рифмованной «считалки», вполне доступно для

понимания, так как оно наполнено яркими, легко узнаваемыми

образами и персонажами. Стихотворный размер,

юмористический характер этих задач всегда находит

эмоциональный отклик у детей.

Замечено, что работа над этими упражнениями способствует

снижению уровня тревожности детей, характерный для начала

занятий, повышает у них настроение и уверенность в

собственных силах, стимулирует их интерес к последующим

темам и видам работы на уроке.

Преобразующий характер деятельности

обучающихся, который способствует развитию логического

мышления детей, можно наблюдать при изучении такой,

например, темы, как «Арифметическая прогрессия».

В начале работы дети изучают эту тему с применением

графических изображений: рассматривая картинки, наблюдая

за их изменениями, сравнивая и группируя их по различным

признакам, дети учатся делать самостоятельные выводы и

заключения.

18

При использовании метода коллективного поиска

учитель задаёт вопросы, направляя рассуждения учеников в

нужное русло, побуждая их мыслить самостоятельно, тем

самым не только создавая атмосферу индивидуальной

заинтересованности, но и способствуя расширению зоны

актуального развития каждого ученика.

Применение принципа наглядности (использование

графических изображений и раздаточного материала)

позволяет педагогу опираться на конкретные образы,

знакомые детям. Это помогает формировать у них реальные

представления об окружающем их мире, об окружающих их

предметах и явлениях, позволяет расширить объём их

познавательной информации.

Одновременно с графическими изображениями учитель

использует на занятиях раздаточный материал, роль

которого трудно переоценить: разноцветные счётные палочки,

верёвочки из различных на ощупь видов материалов,

разнообразные модели из пластилина, которые дети могут

изменять в ходе выполнения задания.

Безусловно, подобная работа с раздаточным материалом

интересна не только сама по себе: известно влияние мелкой

моторики на интенсивность мыслительной деятельности

детей, раскрывает детям разнообразные свойства и качества,

отличительные и общие признаки изучаемого материала, тем

самым способствуя развитию их логического мышления.

VIII

Результаты контрольного тестирования от 13.05.2015

года

Экспериментальная группа

№ Фамилия, имя № 1 № 2 № 3 № 4 № 5 № 6 № 7 №

8

№

9

№ 10 № 11

а б а

19

1. Костяная Дарья + + + + + + + + + + + + 2. Никитин

Герман

+ + + + + – + + + + + +

3. Перевалов

Денис

+ + + + + – – + – + + +

4. Полеева

Анастасия

+ + + – + – + + + + + +

5. Рыжеков Артём + + + – + + – + + + + – 6. Сизых Артём + + + – – + + + + + + + 7. Тысячников

Артём

– + + + + – + + - + + +

8. Хазова Мария + + + – + + + + + + + +

Проценты выполнения задания

87,5

100 100 50 87,5

50 75 100

87,5

100 100

87,5

Анализ выполнения работы участниками

экспериментальной группы:

У детей из экспериментальной группы затруднения вызвали

задания № 4 и № 6.

В задании №4 только 4 человека из 8 верно вычислили

количество конфет, запутавшись с вычислениями.

В задании № 6 («распилы») только 4 человека из 8 верно

вычислили количество получившихся при распиле кусочков

бревна.

При этом все дети экспериментальной группы в этом задании

выполнили рисунок верно.

Сравнив проценты выполнения работы, ясно, что с

остальными заданиями группа справилась успешно.

При выполнении работы дети не превысили контрольный

норматив времени в 45 минут.

Лучше всех справились с работой:

Костяная Дарья 15+, 40 минут

Хазова Мария 14+, 38 минут

Никитин Герман 14+,42 минуты

20

Контрольная группа

Анализ выполнения работы участниками контрольной

группы.

Учащиеся этой группы занятия по развитию логического

мышления на внеурочных занятиях по математике не

посещали. Исключение представляет только Екатерина Н.,

которая в прошлом учебном году занятия посещала, а в этом

учебном году – отсутствовала.

В результате, поскольку в прошлом году рассматривали

задачи на разрезание (Тетрамино), Катя одна из детей

контрольной группы смогла выполнить задания № 10, № 11,

№ 12.

В заданиях № 5 и № 7 предложено выполнить рисунок. Из

детей контрольной группы никто, кроме Кати не смог

графически изобразить «головы с ногами», так как это задание

дети не поняли.

Катя Новикова лучше всех детей из контрольной группы

справилась с работой.

№ Фамилия,

имя

№ 1 № 2 № 3 № 4 № 5 № 6 № 7 № 8 № 9 №

10

№ 11 № 12 Время,

минуты

а б а б а б в

1. Грабко

Алексей

– + + – – – – + – – – – – – – – 40

2. Жданов

Аркадий

+ + + – + – – – +

–

36

3. Новикова

Екатерина

– + + – – – – – – – + + + + – + 36

4. Плисс Илья – + + + – – – + – – – – – – – – 40

Проценты

выполнения

25 100 100 25 25 0 0 50 20 0 2

5

25 2

5

2

5

0 2

5

21

Процент выполнения работы у детей контрольной группы

гораздо ниже, чем у детей экспериментальной группы.

IX

Выводы по работе в экспериментальной группе.

Экспериментальная группа создана в школе с целью

выявления одаренных учащихся среди детей начальной

школы для того, чтобы целенаправленно подготовить их к

участию в олимпиадах по математике. В результате

длительной работы подтвердилось первоначальное мнение,

что без систематической и целенаправленной работы по

развитию познавательной активности детей с

нарушением зрения ни о какой подготовке детей к участию в

каких бы то ни было олимпиадах, не может быть и речи.

Как известно, у данной категории детей по сравнению с их

нормально видящими сверстниками интенсивность

познавательной деятельности может несколько отставать, что

связано с первичной патологией детей.

Пример: Настя П.

В начале обучения в 2013 году она с трудом ориентировалась

в решении задач, плохо понимая не только сам вид этой

работы, её алгоритм, но даже и сам смысл задачи,

предъявляемой в письменной или устной форме, к примеру:

найти расположение данного объекта по заданной схеме или

по заданным направлениям («морской бой»).

В настоящее время у неё появился интерес к этому заданию

по определению месторасположения определённой позиции в

игре «Морской бой».

Можно говорить о сформированном навыке ориентирования

на плоскости, так как она достаточно быстро проводит

необходимые действия в том пространстве клеток, по которым

согласно условиям задачи должен перемещаться объект.

22

Другой пример: Денис П.

В начале обучения он был не в состоянии разделить

геометрические фигуры на «домино», то есть по 2 клетки.

В настоящее время это задание стало для него понятным и

привычным. Теперь он делает это упражнение с

удовольствием, быстро разрезая данные геометрические

фигуры не только на «Домино», но и на «Тетрамино». В

данном случае можно говорить о сформировавшемся у него

навыке, разрезания геометрических фигур.

В начале обучения невероятные сложности с логическим

мышлением возникали практически у всех детей

экспериментальной группы при решении смешной задачки,

связанной с подсчётом животных по некоторым их

количественным признакам, например, по количеству лапок

или хвостиков! Так как никто из детей в повседневной

жизни никогда не сталкивался с подобной практикой, им

трудно было представить ситуацию, когда за одним

заборчиком спрятались зайчики и видны только их ушки, а за

другим заборчиком спрятались цыплята и видны только их

лапки!!!

В настоящее время, безусловно, можно утверждать, что у

большинства детей в экспериментальной группе логическое

мышление заметно развилось. Они не только поняли

принцип решения данной типовой задачи, но теперь они

способны решать и более сложные логические задачи,

например, такие, в условии которых один вид животных

заменяют другим видом животных, и требуется найти разницу

между количеством их лапок.

Одновременно с развитием логического мышления педагог

отмечает у детей развитие и других психологических

функций:

произвольного внимания, объёма памяти,

наблюдательности.

23

Заметен постепенно возрастающий у детей интерес и

мотивация к обучению: при решении задач на внимание

многие из них стали легче сосредоточиваться, удерживать

произвольное внимание. У детей дольше сохраняется

работоспособность и медленнее наступает утомление.

В 4 четверти 2014 - 2015 учебного года дети заинтересовались

новой формой работы: шифровками слов.

Педагог отмечает, что к концу второго года обучения все дети

в группе стали сознательно выполнять типовые задания на

разрезание геометрических фигур, что свидетельствует о

сформированном навыке.

Сформировался и навык выполнения типовых заданий по

построению геометрических фигур из спичек: из заданных

фигур требуется переложить определённое количество спичек

для того, чтобы получились новые геометрические фигуры.

Построение геометрических фигур треугольников,

квадратов на плоскости проводится в форме практической

работы.

В той же форме практической работы с помощью спичек и

пластилиновых шариков проводится построение в

пространстве каркасов треугольной пирамиды, куба.

Из этих же подручных материалов самые продвинутые дети

по собственному желанию самостоятельно сделали и каркасы

других многогранников: четырёхугольной пирамиды,

прямоугольного параллелепипеда.

Подводя итоги работы в экспериментальной группе в 2014 –

2015 учебном году, можно сделать следующие выводы:

логическое мышление обучающихся 2 класса заметно

развилось,

возросла их познавательная активность,

многие дети стараются решать задачи самостоятельно,

направляя свою волю, действия, энергию на получение

положительного результата.

Педагог отмечает у детей экспериментальной группы

24

возросшее произвольное внимание,

увеличение объёма памяти,

стремление выполнять разнообразные виды

деятельности,

уверенность в своих силах при выполнении

усложнённых и не стандартных заданий.

X

Рекомендации.

В настоящее время педагог выделяет в экспериментальной

группе некоторых детей, отличающихся свой

любознательностью и гибким мышлением. Они

заинтересованно относятся как различным заданиям, в том

числе и повышенной сложности, так и в целом к занятиям

математикой:

Хазова Маша,

Костяная Даша,

Горин Фёдор.

При условии сохранения существующих условий,

планомерные и углублённые занятия по подготовке этих детей

к участию в математических олимпиадах скоро могут дать

очень хорошие результаты.

Приложение№1

Содержание контрольного тестирования.

№ 1. Термометр показывает10 градусов тепла. Сколько градусов

покажут 3 термометра?

№ 2. Катя и Наташа одинакового роста. Катя выше Оли, А Таня

выше Наташи. Кто выше: Оля или Таня? (Нарисовать)

№ 3. Апельсин разделили пополам, а потом каждую часть ещё

пополам. Сколько частей получилось?

№ 4. У Люси 3 конфеты, У Вали столько же. Люся отдала Вале 1

конфету. На сколько конфет стало больше у Вали?

25

№ 5. Из 8 яиц вылупились змеи и черепахи. Всего у них 12 ног.

Сколько было змей? (Нарисовать)

№ 6. Бревно длиной 200 см распилили на кусочки по 20 см.

Сколько было сделано распилов?

№ 7. Сколько лап у гуся? Сколько лап у кота?

У дяди Гриши за оградой только гуси и коты. Всего у них 7

голов и 24 лапы. Сколько у дяди Гриши гусей? (Нарисовать.)

№ 8. Три подружки – Вера, Оля и Таня пошли в лес по ягоды.

Для сбора ягод у них были корзина, лукошко и ведёрко.

Известно, что Оля была не с корзиной и не с лукошком, Вера –

не с лукошком. Что с собой взяла каждая девочка для сбора

ягод?

№ 9.

№ 10. Раздели фигуру на 3 одинаковые детали тетрамино.

№ 11. Раздели фигуру на 2 разные детали тетрамино.

№ 12. Раздели фигуру на 3 разные фигуры тетрамино.

26

Приложение№2.

Тематическое планирование занятий

математического кружка.

Второй год обучения.

Пояснительная записка.

Данное тематическое планирование занятий по математике

основано на дидактических принципах «посильности»,

«систематичности» и «последовательности».

Принцип «посильности» обеспечивает работу по развитию

зоны ближайшего развития для того, чтобы, в конечном

счёте, она стала зоной актуального развития детей: те

задания, которые дети выполняют с помощью учителя, в

дальнейшем выполняются ими самостоятельно на более

высоком уровне трудности.

Задание для 1 класса.

Сколько нужно сделать распилов, чтобы одно бревно

распилить на 5 равных частей?

Задание для 2 класса.

Пильщики каждые 5 минут отпиливают от бревна кусок в 1

метр. Через сколько минут они распилят бревно длиной в 2

метра?

Тематическое планирование занятий по математике

составлено в соответствие с дидактическими принципами

«систематичности» и «последовательности», что

позволяет обеспечивать как последовательное усвоение

детьми определенной системы знаний в области математики,

так и систематическое изучении ими материала.

Обеспечение систематичности и последовательности

обучения даёт возможность детям глубоко осмыслить логику

и систему в содержании усваиваемых знаний, а также

27

позволяет педагогу проводить систематическую работу по

повторению и обобщению изучаемого материала.

Тематическое планирование содержит задания, необходимые

для развития логического мышления детей, произвольного

внимания и памяти. Планирование содержит задания,

выполняемые в ходе предметно - практической

коррекционной работы по развитию зрительного восприятия,

цветоощущения.

Тематическое планирование:

№ 1. Диагностическая работа на проверку умений. 2 часа.

№ 2. Решение задач на внимание. (Продолжение). 3 часа

№3. Тетрамино. (Продолжение.) 1 час

Новые темы второго года обучения

№4. Задачи с геометрическим содержанием. 3часа

№ 5. Расстановки. Задачи на промежутки. 1

час

№ 6. Задачи на упорядочивание множеств. 1 час

№ 7. Зеркальное отображение. 2 часа.

№ 8. Задачи на взвешивание. 1 час

№ 9. Арифметические ребусы. 1 час

№ 10. Песочные часы. 1 час

№ 11. Арифметические задачи,

требующие особых приёмов решения. 5 часов

№ 12. Подсчёт геометрических фигур. 1 час

№ 13. Объёмные и плоские фигуры. 1 час

№ 14. Задачи на планирование действий. 1 час

№ 15. Шифровки. 2 часа

№ 16. Задачи на сравнение. 2 часа

№ 17. Задачи на переливание. 2 часа

№ 18. Дроби. 2 часа

№ 19. Чётность. 3 часа

Всего. 35 часов.

28