ТАРАЗ МЕМЛЕКЕТТІК

ПЕДАГОГИКАЛЫҚ

ИНСТИТУТЫНЫҢ

ХАБАРШЫСЫ

ҒЫЛЫМИ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ

ЖУРНАЛ

ВЕСТНИК

ТАРАЗСКОГО

ГОСУДАРСТВЕННОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ИНСТИТУТА

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

ЖУРНАЛ

№7

2011

2

Тараз

мемлекеттік

педагогикалық

институтының

ХАБАРШЫСЫ

ВЕСТНИК Таразского

государственного

педгогического

института

2011

№7

РЕДАКЦИЯ АЛҚАСЫ

А.Б.Абдуалы, тарих ғылымдарының докторы, профессор

(бас редактор)

Р.С.Амандосова, педагогика ғылымдарының докторы, доцент

А.Ә.Байтелиев, филология ғылымдарының докторы, профессор

С.А.Байтілен, тарих ғылымдарының докторы, профессор

Б.Бәкірбаев, физика-математика ғылымдарының докторы,

профессор

Қ.Б.Бӛлеев, педагогика ғылымдарының докторы, профессор

Т.Қ.Бӛлеев, педагогика ғылымдарының докторы, профессор

К.Ж.Бҧзаубақова, педагогика ғылымдарының докторы, доцент

Т.К.Кенжебаев, педагогика ғылымдарының докторы, профессор

Ю.П.Киселев, тарих ғылымдарының докторы, профессор

И.О.Мҥлдеков, техника ғылымдарының докторы, профессор

О.С.Сәлімбаев, педагогика ғылымдарының докторы, профессор

Қ.Т.Тоқжігітов, физика-математика ғылымдарының докторы,

профессор

М.Мҧратбеков, физика-математика ғылымдарының докторы,

профессор

Ж.С.Тӛлеубаев, ауылшаруашылығы ғылымдарының докторы,

профессор

Ӛ.Ҥ.Ҥмбетов, техника ғылымдарының докторы, профессор

Қ.Т.Ыбыраимжанов, педагогика ғылымдарының докторы, ТарМПИ

профессоры

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ МӘДЕНИЕТ, АҚПАРАТ ЖӘНЕ СПОРТ

МИНИСТРЛІГІ

Ақпарат және мҧрағат комитеті

Бҧқаралық ақпарат қҧралын есепке қою туралы

КУӘЛІК

№5763-Ж

Астана қаласы «23» 02 2005 ж.

3

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫНДА БІЛІМ БЕРУДІ

ДАМЫТУДЫҢ 2011-2020 ЖЫЛДАРҒА АРНАЛҒАН

МЕМЛЕКЕТТІК БАҒДАРЛАМА МІНДЕТТЕРІН ЖӘНЕ

БОЛОН ҤРДІСІ ПРИНЦИПТЕРІН ЖҤЗЕГЕ АСЫРУДА БІЛІМ

БЕРУ МАЗМҦНЫН ЖАҢАРТУ МӘСЕЛЕЛЕРІ»

АТТЫ ҒЫЛЫМИ-ӘДІСТЕМЕЛІК КОНФЕРЕНЦИЯНЫҢ

МАТЕРИАЛДАРЫ

Р.Б.Абдузова

ПРИМЕНЕНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ КРИТИЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

УДК 371.3:802

А 14

Учить говорить на английском языке - главная задача учителя английского языка. В течении

последних лет я стала применять элементы критического мышления на уроках английского языка.

Главная мысль этого вида деятельности, это формирование личности, к концу обучения умеющий

творчески решать общественные задачи, самостоятельно мыслить; вырабатывать и защищать свою

точку зрения, пополнять свои знания путем самообразования и совершенствов0ать навыки их

творческого применения. Изменчивость современного мира побуждает нас быть креативными и уметь

мыслить критически. Критическое мышление необходимо каждому, это умение сделать правильный

выбор, подойти к проблеме критически, то есть рассмотреть ее во всех ракурсах. Критическое

мышление - это значит: думая говорить и говоря думать «Thinking to speak and speaking to think».

Главной целью критического мышления является , то что не можем говорить, писать, читать и

слушать не думая . Уроки с элементами критического мышления должны быть:

1. Креативными -то есть требовать у учащихся , создать что-что свое, не повторяя за другими

учащимися.Они должны : думать, планировать, создавать, сочинять и защищать свое мнение .

2. Бесконечными - то есть вызывать учащихся на решение проблем и выбора лучшего

решения.

3.Общительными - то есть работа в маленьких группах, а также предоставлять учащимся

возможность в практике, умение вести беседы, то есть быть коммуникабельными .

4. Активными (живыми и энергичными).

5. Разнообразие наглядных пособий. Развивать зрительные, слуховые, осязательные навыки, не

только память.

Критическое мышление -это связь: знание ------------------ понимание ------------- ►

применение анализ ______ синтез ______ оценка

Какие задания на развитие критического мышления я и мои коллеги применяем на уроках ?

1. Odd one out.- полезно при обучении новым словам или для

закрепления новых слов ; практикует устную речь ; главное

помогает делать логические выводы , то есть развивает их

критическое мышление.

Учащиеся могут дать совершенно неожиданные варианты. Главное, чтобы они могли доказать

свою точку зрения.

Например: dog , cat, donkey, dragon. Car, aiplaine, bus, train.

2. Finish the sentences : 2 команды

People can't live without.... (air, food,water, fire ets .)

3.Puzzle stories.'

4. Can you guess? (The famous).

5. Critical thinking.

The trousers are too short. The students are not in class. Why?

6. Classification (parts of speech or words on different topics.)

При обучении письму использую такие виды работ как:

1. Thank you letters.

Structures:

4

lam writing to thank you for ....

It was very kind of you to .............

It will very useful....

It is beautiful, lovely, fantastic, wonderful .................................. ets.

2. Inserting.

Вставлять новую информацию куда это необходимо. Для чего нужно использовать Inserting ,

для того, чтобы ваше письмо стало более детальным. Чем больше деталей вы вставляете, тем лучше

читатели поймут, то что вы написали.

3. Working with fables (for good writing)

4. Freaky fables (writing of the new free writing, new endings, version of the fairy story).

5. Working with songs using new techniques.

6. Crosswords.

7. Cinquains.

8.Blackboard Bingo.

Наблюдения за учебным процессом показывают , что одним из условии, обеспечивающих

высокую активность , учащихся на уроке является новизна информации, используя элементы

критического мышления . Каждое новое занятие продолжает постепенно расширяет и углубляет

предыдущего как в лексическом так и в грамматическом плане .

Рациональное применение элементов критического мышления так же создают предпосылки

для успешной организации деятельности учащихся на уроке, а следовательно для лучшего усвоения,

значит развитие навыков и умений .

Практика моей работы доказывает что результаты обучения английскому языку там , где

эффективные формы организации учебного процесса, где ученик –не объект педагогического

воздействия, а равноправный собеседник . Путь к улучшению подготовки уч-ся по английскому

языку один: если им интересно на уроке , если учитель нашел подход к каждому ученику , то

возникает обстановка общей увлеченности , при которой проблема формирования речевых навыков и

умений решается усиленно.

_________________________

По материалам «Interlink Resources».

М.Е.Абикеева

КОЛЛЕДЖ БІЛІМГЕРЛЕРІНЕ ҚАЗАҚ ХАЛҚЫНЫҢ САЛТ-ДӘСТҤРЛЕРІ АРҚЫЛЫ

ҦЛТТЫҚ ТӘРБИЕ БЕРУДЕ ИНТЕРАКТИВТІ ОҚЫТУ ӘДІСТЕРІН ПАЙДАЛАНУ

ӘОЖ 373.1-053.6(574)

Колледжде ҧлттық тәрбиені жҥргізу ҥшін оқытуды ҧйымдастыру формалары мен

интербелсенді әдістерді таңдауда біз Р.К. Дҥйсембінова мен А. Әлімовтың зерттеулерін

басшылыққа алдық. Р.К. Дҥйсембінова «...қазіргі кезде мектеп тәжірибесінде кеңінен орын алған

дәстҥрлі және дәстҥрлі емес сабақтар (іскерлік ойын, пресс-конференция, жарыс, КТК, аукцион,

шығармашылық есеп, лекция-концерт, ойын брейн-ринг, телекӛпір, экскурсия, ғажайып алаң т. б.)

ӛткізу, сондай-ақ оқу жҧмысын ҧйымдастырудың формалары (лекция, семинар, конференция т.б.)

қолданылады» [1, 157-158 б.] десе, А. Әлімов «Интербелсенді оқыту ... келесі жҧмыс тҥрлері мен

әрекеттер арқылы жҥзеге асырылады: бірлескен жҧмыстар (жҧптық, топтық, бҥкіл аудиториялық);

жеке және бірлескен зерттеу жҧмыстары; рӛлдік және іскерлік ойындар; пікірталастар; ақпараттық

әртҥрлі кӛздерімен жҧмыс жасау (кітап, лекция, интернет, қҧжаттар, мҧражай т. б.); шығармашылық

жҧмыстар; кейс-стади; презентациялар; компьютерлік оқыту бағдарламалары; тренингтер; интервью;

сауалнама т.б.» [2, 66 б.].

Біз тәжірибелік-эксперименталды колледждердің оқу-тәрбие ҥрдісіне арнайы курс ретінде

ендірілген «Қазақ халқының салт-дәстҥрлері – ҧлттық тәрбие берудің негізі» атты оқу пәнін

білімгерлерге ҧлттық тәрбие беруде және олар колледж бітіргеннен соң оқушыларға ҧлттық тәрбие

беретін болғандықтан интербелсенді технологиялардың ең тиімді деген тҥрлерін ғана пайдаландық.

Енді колледж білімгерлеріне қазақ халқының салт-дәстҥрлері арқылы ҧлттық тәрбие беруде

пайдаланылған оқытуды ҧйымдастырудың интербелсенді формалары мен технологияларға жеке-жеке

тоқталайық.

5

Проблемалық лекция оқытуды ҧйымдастырудың негізгі формасы ретінде білімгердің қазақ

халқының салт-дәстҥрлері жӛніндегі оқу-танымдық әрекетінің қҧрылымы мен сипатын тҥрлендіріп,

қызығушылығын арттыру мақсатында ҧсынылады. Лекцияның мазмҧнын конспектілеу мен ең

маңыздысын ажыратып, туындаған сҧрақтарды жазып отыру ескертіледі. Лекция соңынан

оқушыларды қызықтыратын сауалдарға жауаптар беріліп, ой-пікірлер алмасады, сӛйтіп, олардың

салт-дәстҥрлер туралы мағлҧматтары, ҧғым-тҥсініктері арта тҥседі. Халықтық салт-дәстҥрлер

жӛніндегі лекциялар қазақ халқының ӛміріндегі фактілерді логикалық тҧрғыда тҧтастай әрі ӛзара

байланыста ҧғынуға, басты мәселеге ден қойып, баса назар аударуға кӛмектеседі, логикалық ойлау

қабілеттерінің дамып, кеңеюіне ықпал етеді. Мысалы, «Қазақтың салт-дәстҥрлері туралы тҥсінік»,

«Қазақ халқының қыз бала және ҧл бала тәрбиесі», «Қазақ ағартушылары мен ағартушы-

педагогтарының халықтық салт-дәстҥрлері арқылы жастарға ҧлттық тәрбие беру туралы ой-

пікірлері», «Қазақтың бала тәрбиесіне байланысты салт-дәстҥрлері», «Қазақтың әлеуметтік-мәдени

салт-дәстҥрлері», т.б. соған дәлел.

Колледжде семинар оқытуды ҧйымдастыру формасы ретінде оқытушының жетекшілігімен

білімгерлердің оқу материалын ӛз бетімен белсенді тҥрде меңгеруіне мҥмкіндік береді, терең талдау

жасап, ӛзіндік баға бере білуге ҥйретеді. Семинарға дайындық барысында білімгерлердің қазақ

халқының салт-дәстҥрлерін ӛздігімен дербес іздестіріп табуы, арнайы және анықтамалық әдебиетпен

жҧмыс істеудің жолдарын ҥйренуі олардың білім, іскерлік, дағдыларды берік меңгеруіне ықпал етеді.

Осындай ізденістердің нәтижесінде білімгерлер ӛз халқының салт-дәстҥрлері жайында мол

мағлҧматқа қанығып, білімін кеңейтеді. Семинарлық сабақтарда белгіленген мәселе бойынша

тақырыптық немесе проблемалы талқылау ҧйымдастырудың да берері мол. Білімгерлер пікірталас

барысында бір-біріне сҧрақ қояды, ӛз кӛзқарасын білдіріп, оны дәлелдейді, мҧғалімнің сҧрақтарына

жауап береді. Сабақтар білімгердің жауапкершілік, дербестілік, ізденімпаздық сияқты сапа-

қасиеттерін, іскерлігі мен дағдысын қалыптастырады. Мысал ретінде «Қазақтың бала тәрбиесіне

байланысты салт-дәстҥрлері», «Қазақ ағартушылары мен қазақ ағартушы-педагогтарының ҧлттық

музыка мен табиғатты аялау дәстҥрлері туралы ой-пікірлері», «Қазақ ауылындағы қарым-

қатынастары және ҥй болуға байланысты салт-дәстҥрлер», «Қазақтың ҧлттық тағамдары және

қонақжайлылығы», т.б. айтуға болады.

Ғылыми конференция оқытуды ҧйымдастыру формасы ретінде сабақтардағы қайталау мен

тақырыптарды бекіту тәрізді бірсыдырғы әдіс-тәсілдерді қызғылықты әрекетке айналдырумен қҧнды

да мәнді саналады, білімгерлердің кҥштерін жҧмылдырып, халықтық салт-дәстҥрлерге танымдық

қызығушылықтарын арттырады. Білімгерлердің қазақ халқының салт-дәстҥрлерін қайталап, бекітуін

қамтамасыз етіп, дискуссия барысында ӛз кӛзқарастарын, пікірлерін негіздеп, айқын дәлелмен

жеткізе білуге ҥйретеді. Білімгерлерге ӛз еркімен орындайтын баяндамалардың немесе

хабарламалардың тақырыбы алдын-ала ҧсынылады. Талқылауға сынып тҥгел қатысады, әр

оқушының оппонент ретінде сӛз алуға дайын болуы, оған алдын-ала әзірленуі талап етіледі.

Конференцияға дайындалу, оны ӛткізу білімгерлердің ӛзіңдік жҧмыс орындаудағы іскерлігі мен

дағдыларын жетілдіреді. Мысалы, соңғы жылдары білімгерлер конференцияларда «Келін тәрбиесі»,

«Қазақтың туыстық қарым-қатынастары», «Қазақ тойлары – тәрбие мектебі», «Қазақ бата-

тілектерінің тәрбиелік мәні» т.б. кӛптеген баяндамалар жасады.

Пікірталас, пікірсайыстары білімгерлердің ҧлттық мінез-қҧлқын, санасы мен намысын

қалыптастыруда аса тиімді. Бҧл халықтық салт-дәстҥрлерді оқыту негізінде жҥзеге асырылады.

Білімгерлер халықтық салт-дәстҥрлердің тҥрлері, олардың мазмҧны және маңызы жӛнінде ӛз

кӛзқарастарын ортаға салып, адамдар арасындағы ҧлттық қарым-қатынасқа ӛз тҧрғысынан баға

береді. Сӛйтіп, бір-бірімен пікір алмасу арқылы білім кеңейтіп, танымын белсендіру мҥмкіндігіне ие

болады. Мысалы, соңғы 5-6 жылда колледждерде «Бҧрын және қазіргі кезде қыз балалардың

тәрбиелілігі қандай?», «Бҧрын және қазіргі кезде ҧл балалардың тәрбиелілігі қандай?», «Бҧрын және

қазіргі кезде келіндердің тәрбиелілігі қандай?», «Бҧрын және қазіргі кезде туыстық қарым-

қатынастар қандай?» т.б. тақырыптарға ӛте қызықты пікірталастар мен пікірсайыстар ҧйымдастырып

ӛткізілді.

Жарыстар, конкурстар, олимпиадалар білімгерлердің қазақ халқының салт-дәстҥрі жӛніндегі

білім, іскерлік және дағдыларын жетілдіріп, қызығушылығын, қабілеті мен дарынын дамытуда тиімді

ҧйымдастыру формалары болып табылады. Дене-тәрбиесі мен спорттык жарыстар (тоғызқҧмалақ,

асык ойнау, жамбы ату, теңге ілу, палуандар кҥресі, жаяу жарыс, ат жарыс т. б.) осы саладағы

іскерліктері мен дағдыларын бекітумен бірге салауатты ӛмір салтын насихаттауға кең жол ашады,

тәрбиелік – сауықтыру, дене шынықтыру міндеттерін тиімділікпен жҥзеге асыруға әсерін тигізеді.

Мәселен, «Қыз сыны», «Жігіт сыны», «Сиқырлы қазан», «Елім-ай» тәрізді этнографиялық байқаулар

6

білімгерлердің талантын дамытудың, шығармашылығын ҧштаудың, жан-жақты танудың, сонымен

қатар жағымды мінез-қҧлықтарын қалыптастырудың ықпалды формалары болып саналады.

Диспут, дебат ойындары қазақ халқының салт-дәстҥрлерін игертудің проблемалық,

шығармашылық сипатын арттыруымен ерекшеленеді. Ол тҥрлі тақырыптарға қазақ салт-дәстҥрлері

саласынан білімгерлердің білімдерін тереңдету қажет болған жағдайда ҧйымдастырылады. Ол

ойындарға қатысу арқылы білімгерлер ӛздерін қызықтыратын тҥрлі сауалдарға жауап алады, сондай-

ақ тың мағлҧматтармен қанығады.

Дидактикалық және рөлдік ойындарының басты міндеті білімгерлердің танымдық ҥрдісін

белсендіру болып табылады. Бҧл әдістерді нақты ӛмірді бейнелейтін арнайы жағдайатқа қҧрған жӛн.

Бҧған тҥрлі ҧлттық ойындар, саяхат ойындары және тҥрлі викториналар мысал бола алады.

Компьютерлердің кең таралуына байланысты қазақ халқының салт-дәстҥрлерінен қызықты

мағлҧматтар бере алатын танымдық ойындардың да болашағы зор. Мысал ретінде «Қазақ халқының

ҧлттық ойындары» тақырыбына ӛткізілген дидактикалық және рӛлдік ойындар: «Ойын-сауық

ойындары», «Дене шынықтыру ойындары», «Спорт ойындары», «Оймен келетін ойындар»

тақырыптарына жылма-жыл ӛткізілді.

Енді қазақ халқының салт-дәстҥрлері арқылы білімгерлердің ҧлттық сана-сезімін, намысын мен

мінез-қҧлық тәжірибесін қалыптастыру мақсатында пайдаланылатын интербелсенді халықтық тәрбие

әдістеріне де қысқаша сипаттама берелік.

Талап қою әдісінде тҧспалдап айту, еркелете сенім арту сияқты қазақ халқының тәлім-

тәрбиелік іс-әрекет тәжірибесінде жинақталған әдіс-тәсілдерді кеңінен қолдануға болады. Әсіресе,

қазақтың тыйым сӛздерінің бала тәрбиесіне тигізер әсері мен ықпалы айрықша мол.

Сендіру білімгерлердің адамгершілік, ӛнегелілік жайлы тҥсінік, ҧғымдарын қалыптастыруды

және жағымсыз қылықтардан арылтуды кӛздейді. Бҧл орайда би-шешендердің халықтық салт-

дәстҥрлер туралы тәрбиелік, адамгершілік қасиеттер жӛніндегі ӛсиет сӛздерін, тағылымды ақыл-

нақылдарын қолданған ӛте орынды.

Жаттықтыру әдістері білімгерлерге қажетті ҧлттық салт-дәстҥрлерді қалыптастыру

мақсатында қолданылады. Олар қазақ халқының саз ӛнеріне (әнші, кҥйші), сәндік-қолданбалы

ӛнеріне (кестеші, тоқымашы, ҥйші, етікші) ҥйрету немесе шешен сӛйлеуге, мәдениеттілікке,

әдептілікке тәрбиелеу жаттықтыру әдісін пайдалану арқылы жҥзеге асады. Мысалы, қазақтың

әншілік ӛнеріне «Махаббат, қызық, мол жылдар» атты әуенді кешті айтуға болады.

Қазақ халқының салт-дәстҥрлерін колледждің оқу-тәрбие ісіне пайдалануды бҥгінгі кҥн

талабынан туындаған инновациялық ҥрдіс ретінде қарастырсақ, оны жҥзеге асырушы – педагог

маман екені белгілі. Инновациялық іс-әрекетпен шҧғылдану оқытушыдан педагогика, психология

ғылымдарының теориясы мен ерекшелігін терең білуді және ӛз пәнінің әдістемесін жетік меңгеру

сияқты кәсіби-педагогикалық қасиеттерді талап етеді. Қазақ халқының салт-дәстҥрлерін оқу-тәрбие

жҥйесіне қаз-қалпында ендіре салу емес, олардың мазмҧнын, білімділік, ҧлттық тәрбиелілік,

дамытушылық мҥмкіндіктерін жетік біліп, сонымен бірге педагогика ғылымының заңдылықтарымен,

жеке ҧстанымдарымен ҧштастыра отырып, осы заманғы оқу технологиясы, оқытуды

ҧйымдастырудың белсенді формалары мен әдістері арқылы шеберлікпен, шығармашылықпен

қолдана білгенде ғана білімгерлерге ҧлттық тәрбие беруде тиімді нәтижелерге қол жеткізуге болады.

Колледждің оқу-тәрбие ҥрдісінде қазақ халқының салт-дәстҥрлері арқылы білімгерлерге ҧлттық

тәрбие беру ҥшін ең алдымен оны әдістемелік жағынан қамтамасыз ету қажет, яғни осы саладан

оқытушылар даярлығын жҥзеге асыру және оқу-тәрбие ҥрдісіне қажетті әдістемелік кешендер

даярлау керек.

Сонымен, колледж білімгерлеріне қазақ халқының салт-дәстҥрлері арқылы ҧлттық тәрбие

берудің дәстҥрлі және интербелсенді формалары мен әдістерін пайдаланып ӛткізілген іс-шаралар,

олардың ҧлттық тәрбиелілігін қалыптастырып, оларды ҧлттық рухта тәрбиелейді [3].

_______________________________

1. Дҥйсембінова Р.Қ. Қазақ этнопедагогикасын мектеп практикасына ендіру. - Алматы: Ғылым, 2000.

- 356 б.

2. Әлімов А. Интербелсенді әдістерді жоғарғы оқу орындарында қолдану. - Алматы, 2009. - 328 б.

3. Абикеева М.Е. Білімгерлерге қазақ халқының салт-дәстҥрлері арқылы ҧлттық тәрбие беру. -

Алматы: Нҧрлы әлем, 2010. – 256 бет.

7

А.М. Абуталиева, Э.Шаханова

ҒАБИТ МҤСІРЕПОВ ШЫҒАРМАЛАРЫНДАҒЫ ИРОНИЯЛЫҚ ЕРЕКШЕЛІК

ӘОЖ 804

А 17

1956 жылдан бастап, «Ара» (Шмел) журналы шыға бастады. Сол жылы журналдың редакторы

болып, Ғабит Мҥсірепов тағайындалады. «Ара» журналының мақсаты – адам санасында қалып

қойған ескіліктің қалдықтарымен кҥресу, юмор мен сатираның ролін кҥшейту. Жазушы «Ара»

журналын он жыл басқарып, қазақ әдебиетінің ҥлкен бір саласы – сатира мен юмордың одан әрі

дамуына сара жол салып берді.

Қазақ әдебиетіндегі сатиралық дәстҥр мазмҧны бай фольклорымыздың негізінде қалыптасты.

Қоғамның жетістігін дәріптеуде,ілгері басуға кедергі болған келеңсіз жайттарды аяусыз әшкерелеуде

– сатира, юмор, ирония орасан роль атқарды. Қазақ әдебиетінің тарихында юморлық, сатиралық,

ирониялық дәстҥрлерді зерттеуде профессор Т.Қожакеевтің еңбектерін ерекше атаймыз.

Ә.Тәжібаевтің «Қазақ драматургиясының дамуы мен қалыптасуы» атты еңбегі кҥлкінің қҧдіреті

жайында толымды ойлар айтылған. Р.Нҧрғалиевтың «Трагедия табиғатында» да кҥлкінің қҧдіреті

арнайы сӛз болады. Бҧл зерттеу еңбегінде драматургиядағы кҥлкінің эстетикалық маңызы толық

сипатталады. Сонң ішінде кӛрнекті жазушы Ғабит Мҥсіреповтың драма саласындағы еңбектеріде

кеңінен сӛз болады. Жазушының халық аузында ертеден келе жатқан юморлық дәстҥрді қазақ

әдебиетінің топырағында одан әрі байыта, тереңдете тҥскені ӛз алдына бір сала.

Сатира да, юмор да қазақ әдебиетінің барлық жанрларында да кездеседі. Абай Қҧнанбаев

шығармаларында сатираға ерекше мән бере отырып, ӛмірде кездесетін олқылықтарды, кемшіліктерді

сыналған. Қазақ ауыз әдебиетінде юмор мен сатира мақал-мәтелдерде де, тҧрмыс –салт ӛлеңдерінде

де жиі кездеседі. Сатира мен юмордың алуан тҥрлері Ғабит Мҥсіреповтың шығармаларында кӛптеп

кездеседі. Кӛркем шығармаларда бастан – аяқ сатиралы , немесе, юморлы болуға міндетті емес.

Мәселен Мҧхтар Әуезовтың «Еңлік -Кебек», Ғабит Мҥсіреповтың «Қозы Кӛрпеш –Баян сҧлу», «Ақан

сері –Ақтоқты» тагедиялары. Бҧл шығармаларында автор ӛз кӛрермендерін ылғи мҧңайта бермей,

реті келгенде кҥлдіріп, халықтың еңсесін кӛтере отыруды да мақсат еткен. Осы шығармаларда

Қоңқай,Жантық әрекеттеріндесатира мен юмордың әр тҥрлі реңдері бар. Юмор әдетте әлеуметтік

қҧбылыстың мәнін жоюға шақырмайды, қайта оның қалыптасуына, кемшіліктердің орын алмауына

жағдай жасайды.

Адам баласы бағзы замандардан бері қарай жақсылыққа ҧмтылумен келеді. Халық ауыз

әдебиетінің мысалдарында халық жамандық пен қатегездікке қарсылығын білдіріп отырған. Ондай

жайттарды жай айтып қана қоймай, сонымен қатар аяусыз мінеп – шенеді, ащы кҥлкіге душар етті.

Кҥлкінің әртҥрлі реңктерін пайдалана отырып, батыл сынап, қоғам ӛмірінен аластауға тырысты.

Халқымыздың жағымсыз әрекеттерге деген кӛзқарасын әзіл, сықақ, мысқыл, мазақ, кекету, кҥлкі ету

арқылы білдіріп отырған.

Юмор мен сатирадан басқа кҥлкі реңдері: қалжың кҥлкі - әзіл кҥлкі (юмор), мысқыл кҥлкі –

зілді, улы кҥлкі (сарказм), кекете-мҧқата кҥлу,(изведка), қағыта – шеней кҥлу, оспақтай кҥлу

(пародия), келекелеп кҥлу (ирония), мазақтай кҥлу (басня).

Қазақ әдебиетінің классигі Ғабит Мҥсірепов «Ҧсақ сықаққа қазекең қандай шебер» дейді.

Жазушының қарапайым пікірінде шындық бар. Оны біз бҥкіл әдбиетіміздегі юморлық мол

тәжірибені жинақтайтын ғылыми тҧжырым.

Халық кҥлкісінің сыры тереңде жатыр. Халық кҥлкісінің сыры мен сипатына кӛбірек қанық

болған және оны ӛздерінің творчестволық тәжірибелерінде одан әрі дамытқан жазушылардың

бірегейі Ғабит Мҥсірепов. Сатира мен юмордың да қалыптасып дамуына зор ҥлестерін қосты.

Ирония – кер кетіп тҧрып кекету, жіңішкелеп отырып кекету, парасатсыз адам сезбейтін етіп

кекету. Мысалы, «Жіпсіп отырған кілең жайсаңдар»(1) бҧл – шын мақтағансып, кӛтермелегенсіп

отырып кекету. Иронияның жоғарғы сатысы - сарказм. Ол ызалы, зілді кекесін, ашынған, ашық та

ащы кекесін. Мысалы, «досқа кҥлкі, дҧшпанға таба 0ыл5аны4а рахмет!» десек, бҧл – ызалы

иронияның сарказмға ойысуы.

Л.И. Тимофеев ирония мен сарказмды юмордан сатираға ӛтудегі аралық формалар дейді. Яғни

нысанаға қайырымды тҥрде, симпатиямен, әзіл – оспақты араластыра кҥлу жеткіліксіз болып, оны

кекете, келемеждей сынау керек болғанда иронияға ауысамыз, ал, кекетіп қою жеткіліксіз деп

8

табылып, обьектінің шаңын қағып әшкерелеу қажет болғанда, кектен ызадан, тепсінуден туатын

сарказмға ойысамыз. Осыдан барып юморлық дҥние сатираға айналады.

Жанр таңдауда автордың икем – ыңғайы да әсер етеді. Ол ӛзіне оңтайлы, сыр – қырына қанық,

жазып тӛселген жанрына жиі қҧлайды. Кейде жанр автордың стильдік тенденциясына

қарайтаңдалады. Гротеск, гипербола, ирония, сарказмды басты қҧрал етіп пайдаланатын стильдік

ағымдағылр памфлетке, әшкерелеуші фельетонға ҥйір келеді. Ал жеңіл кҥлкі, жылы юмор, әзіл –

оспақты, шарж бен карикатураны ыңғайлы санайтындар юморлық, комикалық жанрларды лайық

кӛреді.

«...Ирония, сарказм Шернияздан бҧрынғы халықтың ауыз әдебиетінде де кездеседі. »(2)

Сатираның жеке бір іс, қҧбылысты зерттеп білудің әдіс – тәсілі ретінде кӛрінетіні де рас. Бҧл

сапада ол эпостық, лирикалық, драмалық шығармалардың бәрінде де, барлық тҥр, жанрында

пайдалана береді. Мысалы: Ғ. Мҥсіреповтың «Оянған ӛлкесі» - эпостық шығармалар. Сӛйтсе де

олардың кей беттері сатиралық әдіс –пафоспен жазылған. Сатира жеке бір эпизод, образдарды

суреттеп, сипаттап берудің әдіс-тәсілі ретінде қолданылған.

Ғ. Мҥсіреповтың «Оянған ӛлкесіндегі» Жҧман бай, Кҥреңкӛз қажы тӛңірегінде де талай сатира

бар. Осының бәрінде де сатира жеке бір образ, характерлерді, болмыс суреттеп берудің қҧралы, тәсілі

ретінде қолданылған. «Сатира» деген атаудың бҧлардан басқада мағынасы бар. Кейде ол стильдік

ағым атын білдіреді, әр стильдік тенденция ӛзіне тиімді. Мысалы, гротеск, гипербола, шарж,

карикатура, сарказм, иронияны басты қҧрал етіп пайдаланатын ағымдағылар сатираны таңдайды.

Ғ.Мҥсірепов Кҥреңкӛз қожаның «есек қҧйрығын жусаңда мал тап!» деген қағиданы қатаң

тҧтынғаны пайдакҥнем, дҥниеқоңыз жан екенін юмормен сипаттаған. Мысалы: «Кҥреңкӛз қожа

Омбыдан олжалы қайтқан байжанның ҥйіндегі екі жас баланың піштірілмеген шӛтейлерін басқа бір

надан қағып кете ме деп, әдейі бҧрылып келіп еді. Шӛтейлер әзір аман сақтаулы екен. Қожекең

кӛңілденіп, Байжанның аса діндар адам екеніне қоса, Жҧбайдың қою қара шайын да мақтап алды.»

(3)

Ғабит Мҥсірепов шығармаларында сыртына кҥлкі шығып тҧрмаған болмыс –қҧбылыстардың

езу тартқызарлық белгілерін іздеп тауып, кӛрсетіп жіберіп, оған оқушыны кҥлдіру басым.

«Әрбір жазушы, әсіресе сатирик, ӛз творчествосына сын кӛзімен, юморлық , ирониялық

талаппен қарауға тиіс.Яғни ӛзін ӛзі юмор, ирония нысанасы етіп қоя білу – сатирик болудың, жазушы

ретінде ӛсудің, кемелденудің кепілі.»-дейді кӛрнекті ғалым Темірбек Қожакеев.

_________________________

1. Қабышев Ғ. Мысықта сақал неге жоқ? А., «Жазушы», 1972 ж, 57 – бет

2. «Қазақ әдебиетінің тарихы», А., 1961ж, 2-том, 1-кітап, 142-бет

3. Мҥсірепов Ғ. Таңдамалы, ҥш томдық, 2-том, А., 1980 ж, 242-243 беттер.

4. Қожакеев Т. Сатира негіздері. А., «Санат».,1996 ж.

Э.А. Айтенова

БОЛАШАҚ МАМАН ДАЯРЛАУДА БІЛІМГЕРЛЕРДІҢ ӚЗІНДІК

ЖҦМЫСТАРЫНЫҢ МАҢЫЗДЫЛЫҒЫ

ӘОЖ 37: 001.891

А 32

Қазақстан Республикасы білім беру мемлекеттік стандартының тҧжырымдамасында «Білім

беру жҥйесінің стратегиялық мақсаты – мемлекеттің әлеуметтік және кәсіптік проблемаларын ӛз

бетінше тҧжырымдай отырып, іс жҥзінде шеше алатын жоғары білімді әрі бәсекеге қабілетті

шығармашыл тҧлғаны қалыптастыруға неғҧрлым қолайлы жағдай жасау болып табылады» делінген

[1]. Қазақстан Республикасының «Білім туралы» заңында «ғылым мен тәжірибе жетістіктері негізінде

жеке адамды қалыптастыруға, дамытуға және кәсіби шыңдауға бағытталып, олардың шығармашылық

мҥмкіндіктерін ашатын білім деңгейімен қамтамасыз етуді» қарастырады [2].

Осы мақсатты жҥзеге асыруда болашақ мамандарды даярлауда ӛзіндік жҧмыстар негізінде

тәрбие жҧмысын ҧйымдастыру мазмҧны ҥнемі жетілдірілу ҥстінде. Заман талабынан туындап

отырған қажеттілікті ӛтеуде жоғары оқу орнына жҥктелген міндеттің маңызы ерекше. Ол ҥшін әрбір

білімгердің ӛзіндік тануына, ӛз мҥддесі мен қызығуын қанағаттандыруына, кәсіби біліктілігін,

іскерлігін арттыруда ӛзіндік жҧмыспен айналасуына толық мҥмкіндік жасалуы қажет.

9

Жастарды болашақ мамандыққа даярлаудың тек ғылыми тҥсініктерді меңгеруімен шектемей,

іздемпаздығын дамытып, ӛз іс-әрекеттеріне шығармашылықпен қарайтын, оқу-тәрбие жҧмысын

ҧйымдастыру шеберлігі қалыптасқан жеке тҧлға тәрбиелеу кӛзделіп отыр. Жоғары оқу

орындарындағы болашақ маман даярлау мәселесі жан-жақты қарастырылып келеді. Әсіресе,

теориялық білім негізінде маманға кәсіби бағдар беру мәселесімен айналысып, оны зерттеген

ғалымдар қатары жеткілікті. Олардың қатарына В.Воробьев, Е.Голант, Т.Сабыров, А.Әбілқасымова,

С.Ҧзақбаева және т.б. атауға болады.

Қазақстан Республикасындағы білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған

мемлекеттік бағдарламасында «академиялық еркіндік білім беру бағдарламасының қҧрылымы мен

мазмҧнында таңдау бойынша компонент ҧлғайтылады: бакалавриатта 70% дейін, магистратурада

80% дейін, докторантурада 90-95% дейін» деп кӛрсетілген. Білім берудің несиелік технологиясында

уақыттың 2/3 бӛлігі білімгердің ӛз бетінше іздену, білуге деген қызығуға бағыттай отырып

қалыптасады [3].

Несие (кредит) сӛзінің мағынасы – сенім, яғни білімгерге сенім білдіру арқылы оның білімін

кӛтеруіне, ӛзіндік ізденісіне, әрбір ӛтілген тақырыпты шығармашылықпен меңгеруіне жол ашу.

Кредиттік оқыту жҥйесінің негізі – білімгерлердің ӛз бетінше дамуына мҥмкіндік туғызу. Білімгердің

іс-әрекетін ҧйымдастыра алуға және білімін жетілдіруге қабілетін дамыту мақсатын іске асыру ҥшін

оқытушы мен білімгер арасында типтік цикл іске асады:

- оқытушының білімгермен жҧмысы;

- білімгердің оқытушы басшылығымен жҥргізетін ӛз бетінше жҧмысы;

- білімгердің ӛз бетінше жҧмысы.

Оқытушының білімгермен жҧмысы білімгердің ӛз бетінше жҧмыс істеуіне мҥмкіндік

туғызатын бірден-бір жол. Жҧмыс оқу жоспарында қамтылған пәндердің 70 пайызы білімгердің ӛз

бетінше жҧмысына беріледі, оның 50 пайызы оқытушының басшылығымен жҥргізілетін ӛз бетінше

жҧмысына берілсе, ал 20 пайызы білімгерлердің ӛз бетінше жҧмысына бӛлінеді [4].

Білімгердің ӛзіндік жҧмысы – бҧл білімгердің дидактикалық тапсырмаларды ӛзінше орындауға,

танымдық әрекеттерге қызығуының қалыптасуына және нақты бір ғылым

саласында білім жинақтауына бағытталған білімгердің оқу әрекетінің ерекше тҥрі.

Білімгерлердің ӛзіндік жҧмысы - болашақ мамандарды даярлаудың аса маңызды жолдарының

бірі, жас тҧлғаны жан-жақты жетілдіріп, қалыптастырудың міндетті шарты және қҧралы болып

табылатындықтан, білімгерлердің ӛзіндік жҧмысы сабақ кестесі бойынша білім беру, тәрбиелік және

дамыту мақсаттарын жҥзеге асыруға бағытталған.

Білімгердің ӛзіндік жҧмысын орындау барысында тӛмендегідей дағдылар қалыптасады.

- ӛз бетінше жҧмыс істеу дағдылары мен шеберлігін қалыптастыру;

- оқу қҧралдарын, арнаулы және басқа да әдебиеттерде пайдалану, бірнеше әдебиетпен жҧмыс

істей алу шеберлігін қалыптастыру;

- оқығанды талдау жасау, қажет материалдарды іріктеп алып, оқығанды тезис, конспект тҥрінде

жазып алу дағдысын қалыптастыру;

- ӛз ойын қысқаша және нақты тҥрде тҧжырымдап айта алу;

- қарама – қайшы кӛзқарастардың ішінен дҧрысын таңдай алу, ӛз пікірін қорғай алу

дағдыларын қалыптастыру.

Білімгерлердің ӛзіндік жҧмысын ҧйымдастырудың тӛмендегідей тҥрлері қолданылады:

- проблемалы мәселелер бойынша рефераттар;

- оқу қҧралдарын арнаулы және басқа әдебиеттерді рефераттау және аннотация жазу;

- кәсіптік бағдарлы іскерлік ойындардың сценариін жасау;

- аннотация жазу;

- жҧмыс бағдарламасына сәйкес ҥйге берілген жҧмыстарды орындау;

- білімгерлердің ғылыми конференцияларына қатысу.

Оқытудың қазіргі кҥнгі әдістемелерінде білімгерлердің ӛзіндік жҧмысы міндетті тҥрде

оқытушының ҧйымдастыру рӛлімен теңестірілген. Ӛзіндік жҧмыс - жетекшінің тікелей қатысуымен

де жҥзеге асатын жеке дара немесе ҧжымдық оқу іс-әрекеті. Осыған орай кафедрада білімгерлердің

ӛзіндік жҧмысын ҧйымдастыруға қойылатын тӛмендегідей талаптары бар: негізгі; қосымша;

кӛмекші.

Білімгерлердің негізгі объектісі – барлық білімгерлер ҥшін міндетті деректер. Қосымша

объектілері – білімгерлердің негізгі деректерге қосымша оқитын білімдері. Мҧнда негізгі тақырыпқа

байланысты ғылыми әдебиеттер жатады. Кӛмекші объектілерге – анықтамалық және кӛмекші

10

деректер жатады. Білімгерлердің ӛзіндік жҧмысын жҥргізудегі негізгі қҧжат сабақты ӛткізудің

жоспар кестесі болып табылады.

Білімгердің ӛзіндік жҧмысы логикалық ойлауды дамытуды, шығармашылық белсенділікті, оқу

материалы негізінде зерттеушілік ықпалды қамтамасыз ететін тәжірибелік тапсырмаларды жҥзеге

асырумен байланысты.

Ӛзіндік жҧмыстың кең тараған тҥрлері: оқулықпен жҧмыс, психологиялық тапсырмалар мен

нәтижелерді шығару, тест қҧрастыру, бақылау және т.б. әдістерді қолдана отырып, ӛзіндік жҧмысты

курстық ерекшеліктеріне қарай тӛмендегідей топтастырған:

а) жаңа теориялық білімді игеруге арналған ӛзіндік жҧмыстар;

б) жаңа эмпирикалық және практикалық білім алуға арналған ӛзіндік жҧмыстар;

в) шығармашылық бағыттағы ӛзіндік жҧмыстар;

г) білім және дағдыны қалыптастыруға арналған ӛзіндік жҧмыстар;

д) алған білімдерін бекітуге және жҥйелеуге арналған ӛзіндік жҧмыстар.

Сондай-ақ, болашақ маман даярлауда олардың кәсіпқой іздемпаздығын қалыптастырудың

тиімді қҧралдарының бірі – білімгерлердің кәсіптік бағдарланған ӛзіндік жҧмыстары.

Білімгерлердің ӛзіндік жҧмысы оқытушы ҧйымдастыратын және басқаратын білімгерлердің оқу

жҧмысы болғандықтан, пәндерді игеру бойынша ӛзіне берілген, ӛз бетінше іс-әрекетінің

бағдарламасы ретінде жҥргізіледі. Бҧл оқытушы ҥшін ӛзінің оқу әрекеттерінің жоспарын айқындау

ғана емес, сондай-ақ білімгерлерге оқу пәнін, жаңа оқу тапсырмаларын орындау барысында игерудің

кейбір схемасы ретінде қалыптасуын саналы тҥрде ҧғынуын білдіреді.

Білімгерлердің ӛзіндік жҧмысы ҥй жҧмысына қарағанда неғҧрлым кең тҥсінік, яғни,

оқытушының келесі сабаққа дайындалуы, аудиторияда ҥйге берген тапсырмаларын орындауы болып

отыр. Білімгерлердің ӛзіндік жҧмысы ҥйренушінің оқу іс-әрекетінің ӛзгеше тҥрі ретінде

қарастырылып, оның жоғарыда аталған барлық ерекшеліктерімен сипатталған. Бҧл оқу іс-әрекетінің

жоғарғы формасы, оның аудиториядағы жҧмысымен байланысты ӛз-ӛзіне білім беру формасы.

Білімгерлердің психологиялық-педагогикалық біліктілігін жетілдіру тек лекция,

семинар сабақтарымен шектелмей, олардың ӛз бетінше дербес ізденімпаздығын арттырып

отыруға бағдарлануы да тиімділікті кӛрсетіп отыр. Білімгерлердің ӛз беттілік даярлық жҧмыстарын

жҥргізудің тҥрлері мен формалары әр алуан. Мәселен, белгілі бір тәртіп бойынша реферат жазу,

бақылау жҧмыстарын орындау, психологиялық ойындар мен тапсырмаларды ҧйымдастыру,

нәтижелер шығару, берілген ақпараттарды ауызша баяндау сияқты тҥрлі әрекеттер жҥргізуге

машықтандыру. Сонымен бірге, пәндер бойынша психологиялық ой-пікірлерге, ғҧлама ғалымдардың

еңбектерін оқып ҥйреніп, оларды конспектілеп, аннотация мен тезистер дайындауға, яғни ғылыми

әдістемелік жҧмыстарды жҥргізуге тӛселдіреді. Ӛзіндік жҧмысқа қатысты тапсырмалар тізбесіне кӛз

салсақ, оқу қызметінің барлық тҥрлерінің енетіндігін кӛреміз, материалды меңгеру, пысықтау, ӛзіндік

бақылау, қолдану [5].

Білімгерлер шешім қабылдауға және оны іске асыруға толығымен ӛзі жауапты. Оқу процесі

дербес және жеке, оқытушы тек оқу процесін ҧйымдастыру мен басқаруға ғана жауапты. Оқыту

мақсатын анықтау, материал таңдау, кҥнделік жҥргізу, уақытты бӛлу, бағалау жауапкершілігі

оқытушы мен білімгер арасында бӛлінген.

Білімгерлерің ӛзіндік жҧмысы оқу іс-әрекетін психологиялық талдау тҧрғысынан неғҧрлым

қызықты және ғылымда зерттелген болып табылатындықтан, ӛзіндік жҧмыстан оның мотивациясы,

мақсаттылығы және де ӛзіндік ҧйымдасуы, ӛзіндік бет-бейнесі, ӛзін-ӛзі бақылауы және т.б.

психологиялық сапалары байқалады. Білімгерлердің ӛз бетінше жҧмысы оның оқу процесіндегі

позициясын қайта қҧрудың негізі ретінде қызмет етеді.

Сондай-ақ, ӛкінішке орай қазіргі таңда білімгерлердің ӛзіндік жҧмыстарын ҧйымдастыруда

қиыншылықтар да баршылық. Пәндер бойынша заман талабына сай оқулыықтар аз, кӛбі аз

таралыммен басылуда. Жоғары оқу орындарының ақпараттық ресурстары біріктірілмеген, кітапхана

қорлары жекеленген сипатта орын алуда. Материалдық-техникалық ресурстар мардымсыз

жаңартылуда. Білімгерлердің тек 10 пайызында компьютерлері бар.

Білімгерлердің ӛзіндік жҧмыс мәселелерінің ҧйымдастырылуы нысандарын, ӛзіндік жҧмысқа

басшылық жасау жолдарын, сабақтың тиімділік мақсаттарын анықтау, сипаттау арқылы аталмыш

мәселенің мән-мағынасын аша тҥсуге болады деген қорытындыға келеді. Қазіргі таңда даму

кезеңінде білімгерлердің жҧмысты ӛздігінше орындау іскерлігін қалыптастыру ерекше маңызға ие.

Жаттығулар мен тапсырмалар жҥйесі ӛзіндік жҧмысты басқарудың иерархиясын жҥзеге

асыратындықтан оларға қолдау кӛрсетуіміз қажет.

11

________________________

1. Қазақстан Республикасы білім беру мемлекеттік стандартының тҧжырымдамасы. // Егемен

Қазақстан.

2. «Қазақстан Республикасының Білім туралы Заңы». А., 2007ж.

3. Қазақстан Республикасының білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік

бағдарламасы (жоба). // Егемен Қазақстан, 18 маусым, 2010 ж.

4. Ефремов А.П., Чистохвалов В.Н. Кредиты и учебный процесс. 2003 ж.

5. Омарова Л. Ӛзіндік жҧмыс және тәрбие берудің сабақтастығы. Қазақстан мектебі. 7/ 2010 ж. Б: 23-

25.

С.А. Аликулова, Г.Б.Махашева

БАЛА ТҦТЫҚПАСЫН ЛОГОПЕДТІК ЫРҒАҚ АРҚЫЛЫ ТҤЗЕТУ ЖОЛДАРЫ

ӘОЖ 612.789

М 31

Логопедиялық ритмика логопедия және дефекталогияның жалпы методологиялық негіздерінен

бастау алады және оның бӛлімдерінің бірі болып табылады. Логопедиялық ритмиканың негізгі мәнін

анықтайтын маңызды міндеті: сӛйлеуді тәрбиелеудің негізі ретінде және сӛйлеу бҧзылыстарын

жоюдағы қимыл - қозғалыс қабілеттерінің паталогиясын дамыту мен қалыптастыру.

Логопедиялық ритмиканың негізіне сӛйлеу бҧзылысы бар кез келген жастағы адамдардың

психофизилогиялық ерекшеліктері кіреді: олардың еңбекке қабілеттілік мҥмкіндіктері,

реабилитационда қимыл – қозғалыс потенциялы шаршағыштық деңгейі, қызығушылықтары мен

талаптары, қарым-қатынас деңгейі, кӛркемдік - іс -әрекеттік, кӛркемдік - бейнелік және логикалық

ойлау тҥрлері іс-әрекеттің басымырақ тҥрінің ерекшелігіне және т.б. Осыған байланысты

логоритмикалық тәрбиенің мазмҧны сӛздік коррекционды әдістермен және емдік сауықтыру

шараларымен қатар қаралуы тиіс.

Емдік ритмика логопедиялық мекемелерде сӛйлеу бҧзылысы бар адамдарға ырғақтық әсер ету

жҥйесінде қолданылады. Осыған байланысты оңалту әдістеріндегі бағыт – логопедтік ырғақ

қалыптасты. Бҥл әдістің негізгі жетістігі баланың шығармашылық мҥмкіндіктерін қолдану және

эстетикалық эмоцияларды жеткізу болып табылады. Сабақтың негізін сӛздің музыкамен қимыл-

қозғалыстың синтезі қҧрайды. Қимыл-қозғалыстар қарапайым музыкалық аспаптарда ритмикалық

сӛзбен, ӛлең мен ойынмен бірігеді. Техникаға деген талаптардың ӛсуінің арқасында бҧл әдіс жан-

жақты қолдау тапты.Оның элементтері бала-бақша бағдарламаларына, музыкалық және жалпы

білім беру мектептерінің бағдарламаларына еңгізілген. Сонымен қатар, олар арнайы мекемелерде

және қимыл-қозғалыс реабилитациясын талап ететін балалармен жҧмыс жасауда қолданылуы

мҥмкін. Осылайша, логопедиялық ритмика әртҥрлі реабилитациялық әдістерде коррекциялық

негізде пайдалы қҧралы ретінде кең қолданылуда.

Тҧтықпа балаларға музыкалық ритм тҧтығуды жою барысында тәжірибелік материал болып

табылады. Себебі, олардың эмоционалды ерік-сфераларына кӛп кӛңіл бӛлінеді. Сӛйлеудің

динамикасын анықтағанда, ритм тек қозғалысты ғана емес, сонымен қатар баладағы сӛз бен сӛйлеу

темпін қадағалайды.

Тҧтықпа баланың 1-ші рет тексеру кезінде педагог ата-анасына анализдік мәліметтермен қатар

тӛмендегідей мәліметтерді жинайды:

- баланың сӛйлеуінің дамуының процестерінің ӛтуі;

- тҧтақпаның қашан және қандай жағдайда пайда болуы;

- ата-анасы мен баланы қоршаған адамның сӛйлеу жағдайы;

- баланы жанҧяда тәрбиелеу әдісі;

- баланың денсаулық жағдайы мен мінез-қҧлқы, оның ҥйдегі жағдайы;

- балада тҧтақпаның әсерінен мінез-қҧлқында ӛзгерістерінің болуы немесе болмауы.

Мҧнда балалардың тікелей жҧмыс жҥргізу ҥшін иллюстративті және дидактикалық материал

жинағы болуы керек. Сабақты балалар столда 15-20 минуттан артық отырмайтындай, қалған

уақытта қозғалыс немесе ойын тҥрінде жоспарлау керек. Сӛйлеуді дамыту бойынша сабақты

жҥргізу барысында жҥйелілік сақталуы тиіс.

12

Логоритмикалық сабақтардың ҧйымдастырылуының кез келген тҥрінде логопедпен музыкалық

жетекшінің назары баланың жан – жақты дамуына, қимыл – қозғалыс және сенсорлы аймақтағы

сӛздік емес бҧзылыстарды жоюға, сӛйлеуді дамытуға немесе қайта қалпына келтіруге бағытталады.

Осылайша, логопедиялық ритмика адамның қимыл-қозғалыс жҥйесінің бҧзылыстары мен даму

заңдылықтарын, олардың сӛйлеу, есту және сӛйлеу - қозғалыс жҥйесінің байланыстарын қарастыра

отырып, тҥзету – тәрбиелік және қайта қалпына келтіру жҧмыстарының толығуына әсер етеді.

Логоритмикалық сабақтарда жеке тҧлғаны тәрбиелеу топта, ҧжымда жҥргізіледі. Алдымен

педагог сабақ барысында бірдей қарым-қатынас жасайды, яғни, әр бала әрекеті орындауға ӛз ҥлесін

қосады, ал содан кейін әрекетті орындауда лидерді анықтайды. Сонымен қатар, музыкалық

қимылдық ойындар сабақта қимылдық тапсырмаларды орындау ҥшін басқа оқушыларды

ҧйымдастыратын жетекші немесе бастаушы таңдалады.

Логоритмикалық әсердің келесі жҥйесін сӛйлеудің дамуы мен сӛйлеу бҧзылысын коррекциялау

қҧрайды. Логоритмиканың бҧл жҥйесі адамдардың сӛйлеу бҧзылысына байланысты бағытталған

сабақтарды ҧймдастыру арқылы жҥзеге асады, және мынаны болжайды:

1) Демалудың темпі мен ритмін дамытып, тәрбиелеу (әсіресе тҧтықпаларды, тахималия,

брадилалия, ринология, дизартриясы бар адамдарды).

Демалудың темпі мен ритмі қимыл - қозғалыс жаттығулар барысында алдымен сӛзсіз, сосын

сӛз айтумен тәрбиеленеді. Мысалы, айналып жай жҥру, педагогтың белгісі бойынша қолды жоғары

кӛтеру (дем алу), қолды тӛмен тҥсіру; немесе қолды иық деңгейіне кӛтеру, тӛмен тҥсіру; қолды жан-

жаққа жаю (дем алу) оларды кӛкірек алдына қосу (дем шығару). Осы жаттығуларды бӛлек

дауыстыларды және оларды біріктіріп айтқызудан бастап. Ритмикалық сӛзді санақты, кӛбейту

кестесін, жіктеуді қолдану арқылы сӛзбен орындатуға болады. Мысалы, айналып жҥру кезінде

педагогтың белгісінен кейін қолды жоғары кӛтеріп (дем алып), оларды тӛмен тҥсіре отырып а

дыбысын созып айту; ай-ай-ай буындарын; санақтарды «1,2,3,4,5» апта кҥндерін; жіктеуді «мен

жҥремін, сен жҥресің, ол жҥреді» және т.б.

2) Ауызша праксискті дамыту. Ауызша праксисктің жақсаруы ҥшін динамиканы, жалпы

кеуденің, қолдың аяқтың, бастың қимылдарын орындау жаттығуларын жасатады; қимылды бірден

жасауға дейін жеткізіп, маторлы және сенсоматорлы координацияларды дамытады. Осы негізде

артикулярлы мҥшелердің қимылдары да жақсарады. Артикулярлы моториканы дамытудың осы

кӛрсетілген қосымшаларынан басқа беттің мимикалық бҧлшықеттеріне арналған және еріннің, тілдің,

астыңғы жақтың, жҧмсақ таңдайдың бҧлшықеттеріне арналған арнайы жаттығуларда қолданылады.

Мысалы, адамның кӛңілді және мҧңды кезін мимикамен кӛрсету ҧсынылады. Мимикалық

бҧлшықеттің дамуына байланысты жаттығулар қиындайды: музыкаға байланысты ауруды,

ашулануды, кӛңілденуді, мҧңаюды, жақсы кӛрушілікті кӛрсету ҧсынылады. Оларды орындауға

байланысты жаттығуға кӛңілді жағдайды (Ах-ах о!)ӛкінуді, мҧңаюды (Ай-ай! ох!), таңырқауды (O!

У! АХ!), ауруды (Аи!) және т.б. білдіретін дыбыстарды кіргізеді. Сонымен қатар, ритмикалық

музыкамен санау арқылы орындалатын артикуляциялық жаттығуларда кіреді. Мысалы: «бір» -

кҥлеміз, «екі» - ерінді алға шығарамыз, «бір» - жоғарғы ерінді жоғарыға кӛтеру, «екі» - тӛмен тҥсіру

және «бір» - тӛменгі ерінді тӛменге тҥсіру, «екі» - демалыс және т.б.

Логоритмикалық сабақтарда артикуляторлы жаттығуларды қол қозғалыстарымен ҥйлестірген

пайдалы. Осы айтылған жаттығулар алғашқыда музыкамен жҥреді, содан кейін тек санақ арқылы

орындалады, соңында, ӛз бетімен игерген мезетте орындалады.

3) Сөйлеудің просодиясының дамуы - тҧтығумен, дизартриямен, ринолалиямен ауыратын

адамдарға басымырақ, логоритмиканың тәсілдерімен дауыстың бҧзылуы себепші болады, яғни,

сӛйлеу музыкамен қоса элементтерден тҧрады; мелодия, темп, ритм, акцент, пауза. Динамикалық

акцент бҧлшықеттің жиырылуына байланысты, ал ритмикалық акцент – бҧлшықет спазмасының ағу

уақытына байланысты. Мелодиялық акцент жҧмсақ таңдайдың бҧлшықеттеріне, тілге немесе

бҧлшықет қуыстарына байланысты. Сонымен қатар, мелодиялық акцент дауыс бірлігінің дірілімен

шартталған. Сӛйлеудің бҧзылуы кезінде органикалық немесе функционалдық акценттердің бҧзылуы

болады.

4) Логопедиялық ритмика әртҥрлі сӛйлеу бҧзылыстары бар тҧлғалардың фонетикалық

қабылдауының дамуына әсер етеді. Музыканы әртҥрлі дауыста, темпте, ритмде қабылдау

фонематикалық процестердің жақсаруына негіз болады.Ал, дыбыс пен әуен арасындағы сәйкес

ассоциацияларды тәрбиелеу, әртҥрлі дыбыстарды естіп ажыратуды жақсартады. Оппозиционды

дыбысқа қаныққан мәтіндерді музыкаға қосылып айту, фонемдерді естіп айту дифференсациясын

дамытуға жол береді.

13

Қорыта айтқанда, логоритмика сабақтарында музыка, сӛздіктер, қимыл-қозғалыс тҥрлерін

бірізділік байланыста пайдалана отырып, бала бойындағы бҧзылысты жеңудегі ҥлкен жетістіктерге

осы логопедтік ырғақ арқылы қол жеткізуімізге болады. Қазіргі уақытта логопедтік ырғақтың кеңінен

қолданылуы осыған дәлел болмақ.

________________________

1. Волкова Г.А. «Логопедическая ритмика» М., Владос, 2003

2. Запорожец А.В.«Развитие произвольных движений» М., 2002

3. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах М., 2001

4. Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика . Москва , Академия, 2001.

5. Руднева С.Ф. , Фиш С.Ф., «Ритмика. Музыкальное движение», м., 1998

6. Рычкова Н.А. , «Логопедическая ритмика», М., Гном-пресс, 1998.

7. Сатова А.К. Развития специяльной психологии педагогики в Казахстане \\ Сб. Вопросы адаптации

и лечебно-педагогической коррекции Алматы. 12-16.

М.К.Ахметова

КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ИСПОЛЬЗОВАНИИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ

МЕТОДОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

УДК 3989 42/47

Изучение иностранных языков неразрывно связано с историей. С древних времен люди

выражали свой опыт, знания и чувства посредством языка.

ХХI век демонстрирует технологическую революцию и динамику интеграционных процессов,

расширения границ и развития технологий изменили мировую политику и экономику. Возросла

необходимость контактов между языковыми и культурными уровнями. Языковые знания играют при

этом важную роль. В связи с этим эффективность обучения требует от учителя нового подхода к ее

решению, новых методических приемов, развития самостоятельной активной деятельности

обучаемых.

В настоящее время не вызывает сомнения влияние наглядности и технических средств на

процесс обучения. Внедрение новых информационных технологий в учебный процесс позволяет

интенсифицировать процесс обучения, реализовать идеи развивающего обучения, повысить темп

урока, увеличить объем самостоятельной работы обучающихся.

Одним из наиболее адекватных технических средств обучения является компьютер. Проблемы

создания и внедрения компьютерных технологий обучения можно определить как первоочередные и

практически реальные из всего спектра социальных и экономических проблем информатизации

образования.

Применение компьютерных технологий при обучении иностранным языкам подразумевает

наличие программных комплексов. Нужно отметить, что даже сегодня, когда компьютеры и уже

вошли во все сферы деятельности современного человека, в обучении и языкам они занимают

достойное место. Применение компьютеров при обучении иностранным языкам не является уже

больным вопросом для многих стран СНГ и ряда других стран. Мы имеем достаточную техническую

базу в школах и Вузах Казахстана, опыт управления этим видом ТСО.

Использование компьютеров и интерактивных методов в учебном процессе придает статус

самостоятельной работе обучающихся. Компьютеры дают возможность организовать

самостоятельную работу, индивидуализируя процесс усвоения языковых знаний и выработки умений

и навыков, их применение в определенных речевых ситуациях. Хотелось бы подчеркнуть, что

компьютер – лишь ТСО высшего порядка. Применение компьютерных технологий будет

эффективным, если компьютерное обучение вливается в единую систему и взаимосвязь со всеми

остальными техническими средствами обучения.

Внедрение компьютеров в процесс обучения иностранным языкам в высшей школе пока идет

полным ходом. Выделяются такие технические и методические возможности компьютера, как

способность моделирования условий коммуникативной деятельности, увеличения объема языковой

тренировки в процессе овладения лексико-грамматическими навыками, индивидуализации и

дифференциации обучения, реализации принципа обратной связи, полного и объективного контроля

навыков и умений, стимулирования преподавателя к применению новаторских и интерактивных

14

методов. Компьютер способен моделировать планируемое иноязычное поведение обучаемых,

мотивировать их овладение иноязычной речью, стимулировать обучение, обеспечить перенесение

языкового материала на другие виды деятельности.

Так, например, основная задача обучения чтению на иностранном языке - научить студента

читать про себя оригинальный текст, понимать его содержание. Использование компьютера в

процессе обучения чтению не означает, что экран компьютера призван заменить собой печатаный

текст. Компьютер выступает как вспомогательное средство, которое решает определенную задачу,

являясь посредником между студентом и преподавателем.

В процессе чтения текста с экрана компьютера при любом возникновении у студента

затруднения, он имеет возможность получить немедленную помощь и разъяснение, не отвлекаясь

на поиск слова в словаре и не отвлекая преподавателя и других студентов. Компьютер при этом

выполняет следующие функции:

1. Служит справочником, подавая на экран дисплея любую языковую информацию по запросу

студента;

2. Является контролирующим устройством, определяющим правильность понимания

прочитанного контекста и индивидуальные трудности каждого студента;

3. Быть обучающим устройством, регулирующим степень самостоятельности студента в

процессе обработки текста;

4. Обеспечивать индивидуализацию характера смысловой обработки, текста, ее этапов;

5. Давать возможность осуществлять дифференцированный подход в подборе текстов и видов

упражнений для каждого студента;

6. Служить средством формирования умений самоконтроля в процессе чтения,

способствуя осознанию студентами программы действий при чтении;

7. Является тренажером, позволяющим оперативно отработать то или иное речевое действие,

необходимое для успешности в целом;

8. Быть источником дополнительной мотивации.

Таким образом, компьютер может дать возможность гибко управлять процессом чтения группы

студентов.Цель серии программ - сформировать у обучающихся умение самостоятельно справляться

с языковыми трудностями понимания текста. Она состоит из нескольких контрольных групп

обучающих программ и диагностирует состояния обученности, называемым выше умением.

Программа включает в себя инструкцию, текст, опоры в виде ключей (на уровне лексики и

грамматики), куда входят все слова текста, и упражнения на контроль понимания прочитанного.

Читая текст, который подается на экране дисплея, либо абзацами (с возможностью возврата к

любому из ранее прочитанных абзацев), либо движущимися текстами (также с возможностью

возврата), студент может обращаться к ключам в момент затруднения в процессе чтения. При этом

инструкция ориентирует его таким образом, чтобы к справочному аппарату он обращался только в

случае, если без этого не может понять содержание текста. Тем не менее, обращение к ключам не

ограничивается. Студент имеет возможность подвести курсор к любому слову текста, вызвавшего у

него затруднение. Поведя курсор к нужному слову, студент нажимает пробел и на экране загорается

ключ -1, который представляет собой выборку из словарной статьи, т.е. искомое значение слова в его

исходной форме. Если недостаточно ключа -1, студента, вероятно, затрудняет грамматическая форма

слова. В этом случае он может нажать клавишу — пробел вторично. На экране загорается первая

форма слова. После чтения текста студент сигнализирует о том, что работа закончена, и компьютер

предлагает ему тест на понимание прочитанного. Обычно используется тесты множественного

выбора.

По окончанию работы на экране дисплея каждого студента загорается результат, который

фиксируется на компьютере преподавателя. В него входят: время чтения текста, обращение к ключам

(слова, вызывающие затруднения и тип помощи), возвраты к абзацам и результаты тестов. Тем самым

выявляется полная картина работы каждого студента, его затруднений, что дает возможность

адекватно и дифференцированно строить обучение для самостоятельного преодоления трудностей.

Предположим, что в ходе работы студент часто обращался за помощью. В этом случае

преподаватель вызывает из памяти компьютера программу, обучающую преодолению данной

конкретной трудности.

Особое значение в нашей программе приобретают опоры —ключи. Если у студента вызвало

затруднение интернациональное слово, которое он может понять самостоятельно, характер помощи

со стороны компьютера меняется. В зависимости от конкретного способа действия по преодолению

трудности, ключи могут представлять собой опоры — объяснения (правил для совершения

15

следующего плана конкретной деятельности), опоры —ориентиры в графической форме. Опоры

обеспечивают непрерывность протекания процесса раскрытия значения незнакомой лексической

единицы.

В данном случае опора — объяснение, т.е. инструкция, будет описанием того способа действия

с помощью которого преодолевается трудность. Например:

-если в тексте встречаются неизвестные слова, подумай, нельзя ли догадаться об их значении.

Это возможно, если английское слово напоминает по своему звучанию аналогичное в русском языке:

demonstration, revolution, delegation.

Опора - ориентир будет дана в графической форме, символизирующей данный вид трудностей

(значок «рукопожатие»), либо в словесной, например — «интернациональный».

Таким образом, можно считать предложенную систему обучения эффективной и рекомендовать

ее для использования в учебном процессе при наличие соответствующего оборудования.

Каким бы прекрасным техническим средствам ни был компьютер, у него все равно есть

недостатки, Один из основных лингвистических недостатков компьютера — предъявление

информации только с помощью зрительных образов. Общение человека с машиной осуществляется

пока только с помощью графических знаков. Машина не способна реагировать на правильные сути,

на оригинальные по форме своего изложения ответы учащихся, т.е. отличные от тех, которые

хранятся в памяти ЭВМ.

Важной на сегодня проблемой является работа над тем, чтобы компьютеры говорили.

Подключение к ЭВМ магнитофона или лингафона позволит воздействовать на учащегося средствами

не только зрительной, но и слуховой наглядности, что крайне важно для изучения фонетики и

орфографии.

_______________________

1. Комков И.Ф. Обучение иноязычной речи. Лен. Высшая школа, 1973, с.147

2. Носенко Э.Л. ЭВМ в обучении иностранным языками в вузе. —Москва, 1988г, с.100

3. Сердюков П.И. ЭВМ в обучении иностранным языкам! Иностранные языки в школе. — 2006, с.

146

4. Колеченко.А.К. «Энциклопедия педагогических технологий» // Издательство КАРО Санкт –

Петербург, 2002, с. 238

5. Рапацевич Е.С. «Психолого-педагогический словарь» // Москва «Просвещение», 2002, с. 345

Т.Б.Бегалиев, Е.А.Стрельникова

УЧЕТ ВАЖНОСТИ ГРАЖДАНСКО-ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ ПРИ РАЗРАБОТКЕ УЧЕБНИКОВ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ

УДК 37.035.6

Учебник – это книга для обучения какому-нибудь предмету. Из него учащиеся и учитель

черпает необходимые на определенном этапе обучения – знания. Это опора учащимся на уроке.

Учебником пользуются, работая в классе, так и для домашней работы.

Хороший учебник должен отвечать всем требованиям, предъявляемым к содержанию обучения,

быть интересным для учащихся, по возможности кратким, доступным, хорошо иллюстрированным,

эстетически оформленным. Учебник должен быть одновременно и стабильным и мобильным [1].

Учебники нового поколения в начальных классах - это усовершенствованная модель

учебников, включающих в себя не только материал необходимый для усвоения программы

предложенной министерством образования, но и материал направленный на всесторонне-

гармоничное развитие младших школьников [1].

Всем известно, что на сегодняшний день учебники используемые в начальных классах

нуждаются в доработке. Это связано с тем, что они зачастую перегружены труднодоступным

теоретическим материалом, а программы сложными научными понятиями. При этом не редко

наблюдается несоответствие используемых в различных учебниках терминов, не всегда предлагаемое

авторами учебников или программ решение той или иной теоретической проблемы соответствующей

современному условию развития науки. Распространение учебного материала по ступеням

образования и форма его подачи далеко не всегда учитывают психолого-возрастные особенности

учащихся.

16

Современные учебные пособия, за редким исключением, мало ориентированы на развитие

познавательной и творческой активности учащихся, хотя известно, что определенные представления

могут превратиться в знания только при условии включения самого учащегося в активный

мыслительный процесс.

Недостаточное внимание в современных учебниках уделяется формированию мировоззрению

младших школьников и воспитанию сознательного и бережного отношения к предметам,

национальной самобытности, особенностям современного состояния.

Современные учебники мало отражают современные общественные реалии и почти не

учитывают изменения в психологии и ценностной ориентации современных младших школьников.

Учебники мало ориентированы на дифференциацию и персонификацию обучения, на личность

учащихся [2].

Прежде всего, следует отметить, что сама по себе проблема создания хорошего школьного

учебника является архисложной как в теоретическом, так и в практическом плане. Так как требует

более детальных и серьезных исследований.

Так же при создании учебников нового поколения необходимо учитывать, как развиваются на

сегодняшний день сами младшие школьники. На сегодняшний день младшие школьники имеют

незначительные представления о патриотизме, его истоках и важной значимости. Не ощущают на

себе то, что они являются гражданами своей страны, республики. Это связано с тем, что в

современных учебниках отводится малая часть тем и материалов для формирования элементарных

основ гражданско-патриотического воспитания.

Это большая проблема современного общества. Ведь, что как ни учебник – даст учащимся

представления о необходимости быть в дальнейшем активными гражданами и патриотами своей

Республики Казахстан. Ведь упустив этот момент в начальной ступени обучения мы уже не сможем

воспитать осознанных патриотов страны, государства, трудящихся на благо его развития [2].

В Казахстане - государстве с многовековой историей и традициями патриотизм имеет глубокие

корни. Воспитание у молодого поколения чувства национальной гордости и национального

достоинства было характерно для казахского народа на протяжении веков. Казахстан - это не только

огромная территория, освоенная нашими предками, дарованные Богом богатейшие природные ресурсы,

но и созданные трудом многих поколений экономика и культура, основанная на духовности нашего

народа.

Патриотизм - одно из наиболее глубоких чувств, закрепленных веками борьбы за свободу и

независимость Родины. Патриотизм был и остается нравственным, политическим принципом,

социальным чувством, содержание которого выражается в любви к Отечеству, преданности ему,

гордости за его прошлое и настоящее, готовности ему служить [3].

Прежде чем приступить к определению гражданского и патриотического воспитания,

необходимо остановиться на определениях: гражданин, патриотизм, патриот.

Гражданин – лицо, принадлежащее к постоянному населению данного государства,

пользующееся его защитой и наделенное совокупностью прав и обязанностей.

Патриотизм – в переводе с греческого языка означает – Родина, Отечество. В этой трактовке

понятие «патриотизм» - как любовь к Отечеству, преданность ему, гордость за его прошлое и

настоящее, стремление своими действиями служить его интересам, является предметом изучения

многих наук, в том числе и педагогики [3].

Патриот – человек, проникнутый патриотизмом к своей стране.

Невозможно воспитать патриота Республики Казахстан, не воспитав в первую очередь

гражданина своей страны, в полном смысле этого слова. Поэтому на сегодняшний день практически

не употребляются в отрыве друг от друга такие понятия как патриотическое и гражданское

воспитание, а существует целостное понятие – гражданско-патриотическое воспитание. И вопросы

гражданско-патриотического воспитания подрастающего поколения приобретают сегодня особую

актуальность.

Проблема патриотического воспитания граждан Республики Казахстан в последнее время

занимает все большее место в работе соответствующих государственных структур и как следствие, в

средствах массовой информации.

В настоящее сложное время нашему государству жизненно необходимо воспитывать патриотов,

способных вывести страну из экономического нравственного кризисов, защитить Казахстан от

любого нашествия извне и любых проявлений терроризма [3].

Чтобы выявить суть направлений процесса гражданско-патриотического воспитания,

необходимо определить на чем оно базируется. Вера в Казахстан, в его будущее - это основа,

17

краеугольный камень всей системы гражданско-патриотического воспитания. Выделим основные

направления гражданско-патриотического воспитания:

- Военно-патриотическое воспитание; героико-патриотическое воспитание; национально-

патриотическое воспитание; гражданское воспитание; гражданско-патриотическое воспитание.

Военно-патриотическое воспитание - это составная часть патриотического воспитания,

ориентированная на формирование у младших школьников глубокого патриотического сознания,

идей служения Отечеству и eго вооруженной защите, воспитание чувства гордости за наше оружие,

уважение к его военной истории, стремление к военной службе, сохранение и приумножение его

воинских традиций [4].

Героико - патриотическое воспитание ориентировано па пропаганду военных профессий,

знаменательных исторических дат, воспитание гордости за деяний героических предков. Нам есть

чем гордиться, есть о чем рассказывать детям. Тем более что арсенал форы и методов работы в этом

направлении велик, и не стоит ими пренебрегать [4].

Национально-патриотическое воспитание формирует в младших школьниках чувство любви

к малой родине, уважительное отношение к национальным традициям и культуре, пробуждение

чувства гордости за свой народ [4].

Гражданское воспитание - это формирование правовой культуры, четкой гражданской

позиции, готовности к сознательному и добровольному служению своему народу [4].

Гражданско-патриотическое воспитание базируется на сложившейся правовой базе,

регулирующей отношения между государством и молодежью, которая призвана обеспечить на

практике молодым людям все необходимые права. Работа в этом направлении в современных

условиях затруднена из-за несовершенства нормативно-правовой базы государства. Поэтому задача

школы, особенно классных руководителей и учителей - искать новые формы по воспитанию

гражданско-патриотических чувств младших школьников.

Задачи, которых хочется добиться при формировании элементарных основ гражданско-

патриотического воспитания младших школьников:

- создание системы гражданско-патриотического воспитания;

- обеспечение условий для углубленного изучения содержания гражданско - патриотического

воспитания, поиск форм и методов формирования гражданственности и патриотизма, приемлемых для

детей младшего школьного возраста;

- передача жизненного опыта от поколения к поколению;

- воспитание личности гражданина - патриота Родины, способного встать на защиту

государственных интересов страны;

- гражданственность, любовь к Родине, почитание и уважение народных традиций и обычаев,

ощущение своих корней, преемственности поколений, ответственности за судьбу своего народа и его

культуры - все это является для человека очень важным, независимо от того взрослый он человек или

младший школьник и многое другое.

Условия, в которых сегодня находится казахстанское общество, в целом пока неблагоприятны

для формирования у младших школьников патриотического самосознания ориентированного на

высокие гражданские идеалы. Можно выделить ряд факторов, которые противоречат гражданско –

патриотическому воспитанию и ограничивают его эффект:

- в настоящее время Казахстан переживает духовный кризис. Вслед за распадом

коммунистических ценностей поставлен под вопрос и ее либеральная альтернатива;

- основательно дискредитированы понятия общего блага и социальной справедливости;

- поиски национальной идеи которая могла бы помочь преодолеть духовный кризис и

консолидировать общество, не принесли желаемых результатов.

- упадок общественной морали, которая не может быть остановлена без приоритетного

внимания государства к воспитанию подрастающего поколения [5].

Отмеченные факторы не благоприятствуют развитию гражданско–патриотического

самосознания. Остановить эти негативные процессы может только возрождение казахстанского

общества, изменение в позитивную сторону морально – психологического климата в стране. Уже

одно это делает принципы гражданско–патриотического воспитания актуальными, а их

последовательную реализацию неотложной общественной и педагогической задачей.

Начало 21 века для Казахстана – время формирования гражданского общества и правового

государства, перехода к рыночной экономике, признания человека, его прав и свобод высшей

ценностью.

18

В «Концепции модернизации казахстанского образования на период до 2015 года» определены

приоритетные направления, среди которых одним из главных стали: усиление воспитательного

потенциала образовательного процесса, организация эффективного гражданско-патриотического

образования [6].

В настоящее время гражданско-патриотическое образование находится на этапе становления,

который включает разработку содержания гражданско-патриотического образования, развитие

демократических начал в жизни образовательных учреждений и организацию социальной практики

обучающихся.

Нормативные документы и информационно–методические материалы Министерства

образования Республики Казахстан стимулировали деятельность общеобразовательных учреждений в

области гражданско-патриотического образования [6].

Главной целью гражданско-патриотического образования - является воспитание

гражданина и патриота для жизни в демократическом государстве, гражданском обществе. Такой

гражданин и патриот своей страны должен обладать определенной суммой знаний и умений, иметь

сформированную систему демократических ценностей. А также готовность участвовать в

общественно-политической жизни школы, местных сообществ.

Гражданско-патриотическое образование направлено на формирование гражданской

компетентности личности, ее патриотизма к Родине. Гражданская компетентность личности –

совокупность готовности и способностей, позволяющих ей активно, ответственно и эффективно

реализовать весь комплекс гражданских прав и обязанностей в гражданском обществе. Применить

свои знания и умения на практике.

Гражданско-патриотическое воспитание одно из важнейших направлений в работе учителя

начальных классов. Это направление воспитания предполагает деятельность учителя по

формированию у младших школьников нравственности и духовности посредством изучения родного

края, гражданственности, бережного отношения к традициям, культуре и истории своего народа,

чувства верности своему Отечеству, гордости за свою Родину, способности в будущем встать на

защиту государственных интересов.

У младших школьников проявление этого чувства начинается с памяти детства, с любви к

матери, к дому, к своим друзьям, к родному городу. И лишь взрослея, они начинают понимать свою

принадлежность к Отчизне.

Но, обращаясь к этому вопросу время от времени, воспитать Гражданина, Патриота своей

страны невозможно. Поэтому мы считаем, что работа по данному вопросу должна стать составной

частью урока. Гражданско-патриотическому воспитанию младших школьников необходимо уделять

внимание не только в те дни, когда это отображено в поурочных планах и учебных программах, но и

по возможности на каждом предмете, уделяя для этого всего 5-10 минут, или проводя целые уроки,

направленные на формирование элементарных основ гражданско-патриотического воспитания.

Например на таких уроках, как познание мира и литературное чтение. Данные предметы были

выбраны неслучайно, ведь на других уроках, таких как математика, русский язык, иностранный язык

младшим школьникам необходимо давать основные – базовые знания и эти предметы требуют

особого сосредоточения внимания учащихся на их изучении. А на уроках познания мира и

литературного чтения дети могут немного расслабиться и с удовольствием вникать в занятие.

Также элементарные основы гражданско-патриотического воспитания можно прививать детям

на уроках познания мира и литературное чтение, но по специально организованным темам,

внеклассных занятиях, экскурсиях (на природу, в музей и т.д.), и открытых уроках, классных часах

(посвященных любви к Родине, стране, изучению государственной символики, знакомству с родным

краем и мн.др.).

______________________

1. Подласый И. П. Педагогика100 вопросов 100 ответов.- ВЛАДОС, 2003.

2. Учебники нового поколения.// Внеклассная работа в школе: Ежемес. Республиканский пед.

журнал. – 2010, № 3.

3. Бегалиев Т. Б. Теория воспитания. ТарГПИ РИО. – Тараз, 2008.

4. Горелик Ф. Б. Воспитывая гражданина, формируя мировоззрение. – М., 2009.

5. Онгар Салимбаев. Отечеству – патриотизм молодых.// Знамя труда. – 2004, № 6.

6. Концепция образования Республики Казахстан до 2015 г. Астана, 2004.

19

Г.А.Бедусенко

КРОССВОРД КАК ФОРМА КОНТРОЛЯ СРС ПО ЛЕКСИКЕ И ФРАЗЕОЛОГИИ

УДК 81.276

В современных условиях глобализации и конвергенции образовательных рынков и становление

общего образовательного пространства высокое качество образования прочно ассоциируется с

целями Болонского процесса: академическая мобильность, признание дипломов, введение кредитных

систем, инвариативные технологии обучения и управления знаниями.

Основой целью профессионального образования является подготовка квалифицированного

специалиста, способного к эффективной профессиональной работе по специальности и

конкурентного на рынке труда.

Традиционная подготовка специалистов, ориентированная на формирование знаний, умений и

навыков в предметной области, всѐ больше отстаѐт от современных требований. Основой

образования должны стать не столько учебные дисциплины, сколько способы мышления и

деятельности. Необходимо не только выпустить специалиста, получившего подготовку высокого

уровня, но и включить его уже на стадии обучения в разработку новых технологий, адаптировать к

условиям конкретной производственной среды, сделать его проводником новых решений, успешно

выполняющим функции менеджера.

Концепцией модернизации образования до 2010 г. и Программой среднего профессионального

образования предусмотрены такие приоритеты образования, как доступность, качество,

эффективность.

Реализации этих приоритетных требований способствуют педагогические инновации.

Инновации в образовательной деятельности – это использование новых знаний, приѐмов, подходов,

технологий для получения результата в виде образовательных услуг, отличающихся социальной и

рыночной востребованностью. Изучение инновационного опыта показывает, что большинство

нововведений посвящены разработке технологий.

В последние десятилетия в педагогической практике начали широко применяться различные

образовательные технологии, хотя мысль о технологизации процесса обучения высказывал ещѐ Я.А.

Коменский почти 400 лет назад. Он призывал сделать обучение «техническим», т.е. таким, чтобы всѐ,

чему учат, имело успех.

Педагогика давно искала пути достижения если не абсолютного, то хотя бы высокого

результата в работе с воспитанниками и постоянно совершенствовала свои средства, методы и

формы. Длительное время считалось, что достаточно найти какие-то приѐмы или методы – и

желаемая цель будет достигнута. Постепенно педагогическая практика накопила много средств,

методов и форм обучения и воспитания, но результаты их применения были не всегда однозначны.

Очевидно, что оптимизация педагогического процесса путѐм совершенствования методов и

средств, является необходимым, но не достаточным условием. Отбор методов, средств и форм

должен совмещаться с реализацией конкретной цели и отработкой системы контроля показателей

обучения и воспитания. Этому и призвана помочь самостоятельная работа студента(СРС),в ходе

которой студент использует все возможные и доступные ему средства.

Задача современного вуза – подготовка конкурентоспособного специалиста.

Информационный бум, сопровождающий нашу жизнь, заставляет нас, педагогов,

пересматривать традиционные формы работы, переосмысливать содержание образования. Развитие

науки, общества, новых технологий идет столь быстрыми темпами, что новые знания достаточно

быстро теряют свою актуальность, устаревают. Знаниевый подход в образовании не способен на

современном этапе развития общества и системы образования оставаться ведущим, как, например, 50

лет назад. Сейчас многим специалистам стал привычен термин «период полураспада знаний». Это

промежуток времени, за который знания устаревают на 50%. В сфере высоких технологий этот

период составляет два года. В других отраслях он может достигать шести-восьми лет. Но в любом

случае он очень короткий и все время сокращается. В связи с этим в последнее десятилетие активно

внедряются инновационные методики, использующие новые, прогрессивные технологии. Но можно

использовать проверенные формы и методы работы, привнося в них элемент творчества,

нестандартности, что не в меньшей степени способствует развитию думающих молодых людей,

способных творчески, нестандартно подходить к решению проблем, принимать самостоятельные

решения.

20

В современной высшей школе существует немало приемов, способов и методов, развивающих

творческую активность студентов. Среди них, несомненно, достойное место занимает такой вид, как

составление кроссвордов.

Кроссворд – удобная форма активизации мышления студентов. В процессе подготовки

кроссворда студенту необходимо тщательно прорабатывать теоретический и практический материал,

обращаться не только к лекциям и учебникам, но и к дополнительной и справочной литературе. В

ходе такой проработки и отбора материала студент, без сомнения, более глубоко усваивает уже

полученный материал и приобретает дополнительную информацию, которая постепенно

накапливается, формируя более высокий уровень знаний. В то же время нестандартная форма

задания стимулирует нестандартный подход к выполнению данного задания, следовательно,

активизируется не только познавательная деятельность, но и творческое начало будущих

специалистов.

Целесообразно кроссворд использовать как форму рубежного контроля по окончании изучения

материала модуля.

В курсе освоения дисциплины «Лексика и фразеология» составление тематических

кроссвордов – удобная и эффективная форма рубежного контроля по окончании СРС. Опыт

использования такой формы работы показывает, что в основном студенты неформально подходят к

выполнению данного задания. Можно выделить следующие преимущества использования

кроссвордов как формы контроля СРС:

1) повторение изученного материала с выходом на более глубокий уровень проработки;

2) освоение студентами базовых понятий дисциплины;

3) расширение активного словарного запаса;

4) творческая и исследовательская работа над словом; приобретение практических навыков

правильного и точного формулирования вопросов и заданий и как итог – развитие грамотной

культурной речи;

5) творческое отношение к заданию, способствующее развитию креативного мышления

студентов, выработке ими нестандартного решения;

6) повышение интереса к дисциплине и неравнодушие к результатам своей работы.

Таким образом, использование такой формы работы, как составление тематических

кроссвордов, позволяет добиться более качественного усвоения материала дисциплины при

повышении заинтересованности студентов в результатах самостоятельной работы и развитии их

творческого потенциала.

Качественную подготовку специалистов разных профилей необходимо осуществлять на

коммуникативной основе, поскольку ритм современной жизни требует от человека,

занимающегося профессиональной деятельностью, способности решать сложные коммуникативные

задачи: вести обмен информацией, продуктивно работать в команде, корректно оппонировать,

вырабатывать общую позицию, совместно принимать решения. Развитию этих важных умений

способствует моделирование на занятиях ситуации учебного сотрудничества, которое наиболее

эффективно достигается в процессе групповой работы.

Основной смысл групповой работы состоит в продуцировании коллективного мышления в

ходе выполнения общей учебной задачи. Успешность занятий в форме учебного сотрудничества

определяется целым рядом факторов:

психологическими особенностями участников команды и степенью владения ими

правилами работы в группе;

наличием осознанной творческой взаимозависимости между членами коллектива;

тщательностью отбора учебного материала, на основе которого будет организована

познавательная деятельность групп;

качеством организации группового занятия.

Продуктивному выполнению группами предложенных им учебных заданий способствует

предварительное распределение между участниками типов коммуникативных действий [1,62] или

ролей, например: фасилитатор (организует работу в группе, находит средства для стимулирования

пребывания в коммуникации всех участников), докладчик (представляет работу группы), регистратор

(записывает мнения, предложения, гипотезы участников), хронометрист (следит за временем,

отведенным для выполнения задания). «Наделение членов группы…ролями, исполнение которых

требует тесного взаимодействия между обучающимися, способствует приобретению ими социальных

навыков и чувства взаимозависимости» [2,88], а также положительному самоопределению каждого

обучающегося как к учебной деятельности, так и к типам коммуникативных действий.

21

Предлагаем универсальный алгоритм учебных действий группы в ходе работы над

совместным заданием, выполнение которого реализуется посредством речевой коммуникации:

выдвижение каждым участником группы своих идей, гипотез, версий с попутным

фиксированием их на рабочем листе,

обсуждение предложенных идей и выработка группового решения,

создание «продукта» работы, который может быть представлен как в словесной (в виде

развернутого суждения по исследуемой проблеме), так и в словесно-визуальной форме (в виде схемы,

коллажа, таблицы с попутным устным комментарием),

отчет о результатах работы и представление «продукта» перед другими группами.

В процессе общения при выполнении совместной учебной задачи члены группы учатся

выбирать языковые средства в зависимости от условий общения, совершенствуют навыки всех видов

речевой деятельности (аудирования, говорения, чтения, письма), познают психологические

механизмы общения между людьми.

Чтобы общение в ходе учебного сотрудничества носило конструктивный характер и проходило

в обстановке доброжелательности и взаимной поддержки, необходимо неукоснительное следование

правилам работы в группе, которые требуют от участников команды умения

высказывать свою точку зрения четко и обоснованно,

слушать партнеров по группе, уважать их права и мнения,

оппонировать корректно, не допуская конфликтных ситуаций.

На эффективность учебного сотрудничества также влияет подготовка помещения к занятию:

мебель в аудитории должна быть расставлена таким образом, чтобы участникам группы

было легко обмениваться мнениями, передавать друг другу учебные материалы, вести обсуждение;

в распоряжении каждой группы должны быть все необходимые принадлежности:

дидактический материал, памятки с правилами работы в группе, листы для рабочих записей, цветные

маркѐры, линейки, ватманский лист, клей, комплект картинок.

Групповая работа является эффективным средством изучения речеведческих дисциплин

«Русский язык и культура речи», «Стилистика русского языка», «Риторика» и др. Еѐ

результативность особенно высока на занятиях, посвященных работе с текстом. Это не случайно:

текст является основной дидактической единицей, способствующей формированию и развитию у

обучающихся коммуникативной компетенции, которая представляет собой органичное единство

целого ряда компетенций и является «высшей ступенью в их иерархии» [3, 414].

Необходимым условием успешности совместных учебных действий участников группового

занятия является правильный подбор текстового материала, соответствующего, по меньшей мере,

двум требованиям:

проблемы, затронутые в тексте, должны быть актуальны для обучающихся,

язык теста должен быть ярким и эмоциональным.

Сочетание этих черт бывает присуще в основном текстам публицистического стиля.

Работа с текстовым материалом на групповом занятии строится по принципу «мозаики».

Студенческая аудитория делится на малые группы (от 3 до 5 человек), каждой из которых в качестве

задания предлагается анализ одного из аспектов текста. После выступлений групп в конце занятия

создается многомерная картина, представляющая текст в разных его ипостасях.

Изучению текстового материала в группах предшествует его внимательное чтение и

фронтальная работа по выявлению общего восприятия текста, которое проявляется в умении

определять:

проблематику текста,

гипертему текста,

коммуникативную цель автора при разработке темы,

ведущий тип речи, используемый автором для разработки темы в соответствии с

коммуникативной целью,

основную идею текста с опорой на триединство: тема – коммуникативная цель – ведущий

тип речи.

Учебное сотрудничество в работе с текстовым материалом предполагает обращение групп к

различным аспектам текста. Важнейшим аспектом работы является определение собственной точки

зрения обучающихся на поднятую в текстах проблему.

Следующим этапом занятия в форме учебного сотрудничества является отчет групп о

достигнутых результатах и представление ими учебного «продукта». При выполнении данного

22

задания происходит формирование навыков публичной защиты и создание ситуации успеха,

способствующей формированию у обучающихся положительного самоопределения к дальнейшему

обучению. Завершает групповое занятие по изучению текста рефлексия, предполагающая

самооценку результатов деятельности, качества коммуникативных взаимодействий в группах.

Эффективность занятий в форме учебного сотрудничества не вызывает сомнений, поскольку

групповая работа

обеспечивает вовлеченность всех участников образовательного процесса в совместную

активную деятельность, повышает уровень позитивной взаимозависимости и мотивации к успеху;

улучшает качество познавательной деятельности обучающихся;

способствует выработке способов поведения, направленных на гармонизацию отношений с

окружающими;

повышает коммуникативную культуру личности.

______________________

1. Джоболов Д.В. Новый круг обучения: Учебное сотрудничество в классе и в школе. М., 2006. –

С.86-92

2. Ковылѐва Ю.Э. Реализация модели образовательного процесса на основе деятельностного подхода при

организации групповой работы старшеклассников. М., 2009. – С. 59-63

3. Лукин В.А. Художественный текст. Основы лингвистической теории и элементы анализа. – М.: Ось-89, 1999

4. Моротонов В.А. Формирование коммуникативной компетенции при обучении родному языку //Русское слово в

языке и речи. М.,2000. – С. 413-416

5. Шевченко Н.В. Основы лингвистики текста: Учебное пособие. М., 2003

С.Қ. Бердібаева, А. Абдіғалиева, Д. Қожақметов

ОҚЫТУДЫҢ КРЕДИТТІК ЖҤЙЕСІ ЖӘНЕ СТУДЕНТТЕРДІҢ ӚЗІНДІК ЖҦМЫСЫ

ӘОЖ 159.962:37

Білімдер саласына кіргізілген оқытудың кредиттік жҥйесі әлемдік тенденциялар негізінде

ҧлттық білімдер жҥйесін реформалау арқылы бірыңғай халықаралық ӛзара сынақжҥйесін жасау

мақсатында және студенттермен, оқытушылармен, мамандармен академиялық алмасу, алған

дипломдардың конвертациялануы, әрі олар отандық және халықаралық еңбек нарығында сҧранысқа

ие болу ҥшін осы жҥйеге ендік. Оқытудың кредиттік технологиясы ҚР Халықаралық Ҧлттық білімдер

бағдарламасын жасауға негіз болады, әлемдік деңгейге шығуға кӛмектеседі. Білімдер

технологиясының негізіне академиялық білімдер кредитін жалпы бірыңғай еуропалық стандарт

ретінде қалыптастыру жҥйесі алынады.

Оқытудың кредиттік жҥйесінің негізгі артықшылығы студент ӛздігінен жҧмыс жасауға

ҥйренеді, соның қажетті екенін ҧғынады, бҧрынғы дәстҥрлі әдістерден бәріміз ажыраймыз. Оқыту

демократиялық сипатқа ие болады, ашық оқыту жҥйесі қалыптасады, жастардың білімге тең қҧқылы

жолы болады, кәсіби элита қалыптасады. ОКТ білімдер жҥйесіндегі жаңа инновациялық

процестердің бірі .

Білімдер саласында унифицияланған білім беруден вариативті білім беруге ӛтуді, «білім»,

«ептілік», «дағды» атты педагогикалық дрессуралардан оқытушылардың жоғарғы мектеп

центризмінен студент оқушы центризміне бағдарланған санаға, мәдени-тарихи педагогикаға ӛтуге

мҥмкіндік береді. Білім берудің бихевиористік сипатынан вариативті дамытушы мотивациялы-

мағыналық білім беруге ӛтуге білім сферасын жаңа арнаға бҧрды. Ең негізгісі оқытудың кредиттік

жҥйесі білім беру саласын индивидуалдылықты социализациялау институтына айналдырды,

білімдер саласын адамды индивидуалды даму траекториясын іздейтін әлеуметтік институт ретінде

қалыптастуына жол салды.

Кредиттік технология оқытуды индивидуализациялау негізін береді, таңдау сипатына ие. Біз

айтайық деп отырған мәселе осы оқытудың кредиттік жҥйесінде студенттің ӛзіндік жҧмысы (СӚЖ)

қалай орындалады, оның негізі неде деген сҧрақтар болып отыр. ОКТ артықшылықтары кӛп, соның

ішінде СӚЖ-қа байланысты келсек, аудитория мен СӚЖ-ң оптималды арақатынасы орнайды,

студенттерде ӛзіндік дамуға, ӛзіндік білімге деген қабілеттер жасалады, студенттер білімдерді

ӛзбетінше творчестволық меңгеру қажеттіліктері мен дағдыларға әкеледі.

23

ОКТ оқытушылардан творчестволық дамуды талап етеді, силлабустарда студенттердің ӛзіндік

жҧмыстарын ҧйымдастыру жоспары мен ҧсыныстары болуы керек, олар әрі модульдарға бӛлінеді,

осы СӚЖ негізінде жасалған тапсырмалар СОӚЖ ары қарай жетілдіріледі. Осы СОӚЖ да

студенттердің ӛзіндік жҧмыстары біршама жеңілденіп, сапалы жетілдіріліп, білім тығыздығы

жоғарылайды, кез келегн пәнді игере алатын мҥмкіндік ӛседі, практикалық дағды мен практикалық

интеллект дамиды.

СӚЖ оқу әдістемелік модульмен қамтамасыз етілуі керек: ол тақырыбы, жоспары, оның

қысқаша аннотациясы, тексеру сҧрақтары, әдебиеттер. Кез келген пәнді игеруде студенттің ӛзіндік

жҧмысты орындау мен оны жасай алу қабілеті маңызды. СӚЖ студенттің жҧмысын:

индивидуализациялайды, студентте ҥнемі ӛзі ҥшін ӛзіндік білімге деген ішкі қажеттілік пен

мотивация қалыптасады, ал оны оқытушылар мен жоғарғы мектептің жҥйесі қалай

ҧйымдастырылады, соған жетеді ол екінші маңызды мәселе.

СӚЖ да доминант болатыны ол студенттің сол пән бойынша арнайы текстермен жҧмыс

жасауы, ғылыми және арнайы журналдарды оқуы, рецензиялар, тезистер, резюмелер, рефераттар

қҧрастыра білуі, солардың негізінде ғылыми реферат жазуы, курстық жҧмыс, дипломдық жҧмыс,

диссератциялар жазу қабілеті қалыптаса береді.

Мҧндай коммуникативті тапсырмаларды орындау СОӚЖ да рӛлдік ойындар ретінде,

диспуттар, экскурсия, тренингтер жҥйзінде жҥзеге асырылады. СОӚЖ сағат бӛлінді, аудиториялық

тҥрде ӛтеді ал сол СОӚЖ нәтижелі болуының негізі осы СӚЖ-та жатыр. Силлабустағы пән бойынша

берілген әрбір тақырыпқа студент ӛз бетінше СРС негізінде дайындалады, ол ӛз бетінше әрбір

тақырыпқа реферат, әңгімелесу, дискуссия т.б. тҥрлерінде дайындалады.

СӚЖ-та берілген тапсырмалар студенттерді творчестволы белсенділікке шақыра алатындай

болуы керек. СӚЖ студенттерде текстер, терминдер, ғылыми ҧғымдар бойынша талап етілетін

қажетті информацияларды табуға, іздеуге, оны тҥсінуге әкеледі, қабылдай алуға, сол тапсырмалар

бойынша ӛзі жоспар, тезис, реферат, баяндама, мақала, аннотациялар қҧра алу дағдысына деген

практикалық теориялық ойлау қабілетін дамытады. СӚЖ студенттің интеллектуалды деңгейін

кӛтереді.

СӚЖ берілген тапсырмалардың творчестволық сипаты студенттерде ӛз ойын айта алатын, ӛз

ойын тҧжырымдай алатын ойлау әрекеті мен ғылыми ойлай алу икемділігіне әкеледі. СӚЖ арқылы

нарықта ӛзін бәсекеге қабілетті етіп дайындауға мҥмкіндік алуы керек. Силлабустағы СӚЖ әрбір

студенттің индивидуалды білім траекториясын бере білуі керек, соған оқытушы ӛзі бәсекеге қабілетті

болуы мағыналы болып табылады. Ол ҥшін оқыту мен тәрбие процесіне жаңа творчестволық бағдар

мен бағытты дамыту керек.

СӚЖ арқылы студентте информациялық технология дамытылады, оны әдеттегі кҥнделікті

ӛміріндегі іс әрекетке айналдырады. Әлемдік білімдер жҥйесімен интеграциялану ҥшін ОКТ

меңгеріп, жетілдіріп, ӛзімізде ӛзгеруіміз керек. Білім сапасын кӛтерудің бір негізі ол ОКТ. Осы

кредиттік технология оқу тәрбие жҧмысын ҧйымдастыруда оған кредиттік сағат негізіне

тӛмендегілер қамтылған: академиялық адалдық, еркіндік, таңдау еркіндігі, мӛлдірлік (прозрачность).

Білім субъектілерін, оқытушыны да, студентті де позитивтілікке әкеледі. Сенім (кредит)

принципі мінез қҧлықтың этикалық кодексін, профессионализмді, маманның креативтілігін,

біліктілігін қалыптастырады, ал оны ертеңгі рыноктағы жҧмыс беруші қатты бағалайды. Оқытушыға

білікті болу аз, ол бәсекеге қабілетті болуы керек, ҥнемі ӛзін дамытып отыруы керек. СӚЖ студент

индивидуалды жҧмыс істеу стиліне, таңдау траекториясын алуға ие болады. Психологиялық

тҧрғыдан студент терең білімді аудиторияда емес, осы ӛзіндік жҧмысты жасауда алады дегенді ҥнемі

айтады.

СӚЖ негізінде орындалатын СОӚЖ (offise hours) бірлескен жҧмыста бірлескен диалогты

танымдық процесс орнайды, екі функция орындалады консультативті және тексеруші, СОӚЖ дейінгі

индивидуалды жҧмысты СӚЖ жасап келеді, ендеше СӚЖ мәні СОӚЖ жоғары болады. СОӚЖ ол

ойындар, тренингтер. Диспуттар, экскурсиялар, презентациялар, клубатар, тестер сонымен қатар кейс

қҧрастырылады.

Студенттің информациялық пакетінде силлабус, индвидуалды жҧмыс жоспары,

информациялық технологиялар пакеті, СӚЖ, СОӚЖ тапсырмалары, жоспаралары бәрі болуы керек.

Кейсте СӚЖ ҥшін, практикалық семинар сабақтары, СОӚЖ ҥшін әрбір тақырып бойынша

әдістемелік, ҧсынылатын ҧсыныстар, кӛмекші қҧралдары болуы керек. Силлабуста студент ҥшін

қажетті барлық материал толық болуы керек, оны оқытушы жаңаша, кредиттік технология

талабымен, индивидуалды жасауы керек, индивидуализация принципі тек студент ҥшін ғана емес

оқытушы ҥшін де ең қажеттісі.

24

ОКТ оқыту сапасын кӛтерудің, студенттің творчестволық дамуын қамтамасыз ететін стимулы

болуы керек және ертең нарықта бәсекеге қабілетті маман, жҧмыс табу ҥшін «негізгі қағазы-визитная

карточка» болуы керек. СӚЖ студент ӛзі жасайтын, оқытушы қатыспайтын индивидуалды

творчестволық танымдық жҧмыс, ӛзбетінше іздену, оқу, жетілу, даму, интеллектуалды деңгейді

кӛтеру, уни калды адам болуға дайындық негізі болып табылады.

Текстпен, терминдермен СӚЖ қажетті информацияларды бӛліп алуға оларды жалпылауға, оны

жоспар типінде, аннатоциялар, тезистер қайта айтып беру формасында жазбаша және ауызша

формада бере алуға ептіліктерді қалыптастырады. Индивидуалды дайындық сӛздік пен анықтама

беретін сӛздікпен, терминдермен жҧмыс жасау кәсіби білімдерді кеңейтуге және интеллектуалды

деңгейді кӛтеруге мҥмкіндік береді. Творчестволық сипаты бар әртҥрлі тапсырмалар ойлау

дағдыларын қалыптастырады.

Ӛзінідк жҧмыс оқу процесінің сапасын интеграциялы бағалаудың маңызды факторы, білімнің

терең, мӛлдір болуына әсер етеді. СӚЖ студенттің ӛзіндік дамуы, ӛзіндік білімі және оны жетілдіруге

деген қажеттілікті қалыптастырады. СӚЖ барсында студент оқу процесіндегі белсенділікке келеді,

білікті болады, белсенді қатысушысы болады, еркін сыни ойлау алу қабілетін игереді, ӛз позициясын

аргументациялауға, ӛз ойын жеткізуге, оны дәлелдеуге, қорғауға, инициативаны дамытуға келеді.

Осының бәріне бағыт пен бағдар болатын, негіз болатын оқытушы ӛзі де креативті, бәсекеге

қабілетті, индивидуализацияланған, творчестволы болуы кеерк. Мысалаы СӚЖ алу тәсілдері:

реферат қорғату, ауызша сауалнама, жазбаша жҧмыс, тренинг, дӛңгелек стол, дискуссия, экскурсия,

ӛздерін және басқаларды бағалауы, шығарма, олимпиадаға дайындау т.б.б.

ОКТ жетілдіру ҥшін университетте психологиялық қызмет ҧйымдастыру, соның негізінде

тренингтер студенттерді индивидуалды жҧмыс жасауға ҥйретеді, егер оқытушының шамасы жетпесе

(ақылы), мысалы «Мен кіммін?», «Ӛзімде сенімділікті қалай қалыптастырам?», «Индиивдуалдылық»,

«Ӛзнідік презентация», «Креативтілік және мен», «Нарық және білім сферасы және ондағы менің

орным». «Ӛзіммен диалогқа тҥсу» т.сс.

Халықаралық интеграциялық процестер білімдер жҥйесінде білімдерді адекватты және

эквивалентті ӛлшеу жҥйелерін кіргізуді қажет етеді. Кредиттік технология ол білімберу

технологиясы ол ӛзіндік білім алу деңгейін индивидуализация негізінде білімдерді творчестволық

меңгеруді жоғарылатады. Білім беру траекториясын таңдау сипатында ҧйымдастырады білім кӛлемін

кредиттер тҥрінде есепетйді. Кредиттік технология бәрінің жҧмыс істеуін талап етеді оқытушы да

оқушыда. Оқытудың кредиттік жҥйесі оқу әдістемелік, ғылыми зертету материалды техникалық

базасға, оқытушылардың квалификациясына, оқу процесіндлегі информацияларға ішкі менеджмент,

қаржыландыру принциптеріне жоғарғы талаптар қояды.

Студенттердің танымдық іс-әрекетін ҧйымадстыру мен басқару ҥшін арнайы оқу

комплекстерін жасау керек. Әлемдік білімдер кеңістігіне интеграциялану мақсатына байланысты

Қазақстан 11 апрельдегі 1997 жылғы «Европалық аймақта жоғарғы білімге қатысты квалификацияны

мойындау туралы» Лиисабондық конвенция принциптерін мойындады (13 декабрь 1997 Назарбаев

Н.А.). Алайда ол білім берудің ҧлттық жҥйесін әлемдің стандарттарға сай қалықа арлық таазлықты

жету мақсатында модернизациялау мен реформалауды талап ететді және студенттер мен

оқытушылардың академиялық мобильділігін қамтамасыз етеді. Студенттер білім беру процесін

индиивдуалды жоспарлай алады.

Кредиттік оқу жҥйесі ӛзіндік білім алу деңгейін, индиивдуализация негізінде білімдерді

творчестволық меңгеруді жоғарылатады, білім траеткориясын таідау сипатын қамтиды, кредиттер

тҥрінде оқу процесін регламентациялайды. Ӛзіндік жҧмыс оқу процесінің сапасын интегралды

бағалайды алынған білімдердің тереңдігін, мӛлдірлігіне әсер етеді студентте ӛзіндік білім алуға,

ӛзіндік дамуға қажеттіліктерді давмытады, ӛзінідк жҧмыстық арқасында оқу процесіне белсенді

қатысадлы, еркін сыни олйау дағдысын меңггереді, ӛз позициясын қорғауға ҥйренеді, инициативаны

дамытады. Оқытушы тек білім ғана бермейді студенттің ойлау танымдық іс әрекет процесін

ҧйымдастырады. Бірлескен іс әрекетті бірлескен диалогты танымдық іс әрекетті қамтамасыз етеді.

Оқытудың еркіндігін қамтамасыз етеді ол нарық экономикасына сәйкес келеді.

Кредиттік технология бойынша оқу әдістемелік комплексті қҧрастыру. Жаңа білім беру

технологиясына ӛту сапалы жаңа ҧрпақты оқу жоспарлары мен программаларды жасауды талап

ететді. Кредиттік технология оқытудың индивидуализациясына білім траекториясының таңадмалы

сипатына сҥйенеді, универсалдылығы сол пәндер блогы бойынша кіші оқу жоспарын қҧру, элективті

курстар таңдау, студент сәтті оқыса кредиттерді мерзімінен бҧрын тапсырып курстан курсқа тез

ӛтеді.

25

Текстпен, терминдермен СӚЖ қажетті информацияларды бӛліп алуға оларды жалпылауға, оны

жоспар типінде, аннатоциялар, тезистер қайта айтып беру формасында жазбаша және ауызша

формада бере алуға ептіліктерді қалыптастырады. Индивидуалды дайындық сӛздік пен анықтама

беретін сӛздікпен, терминдермен жҧмыс жасау кәсіби білімдерді кеңейтуге және интеллектуалды

деңгейді кӛтеруге мҥмкіндік береді. Творчестволық сипаты бар әртҥрлі тапсырмалар ойлау

дағдыларын қалыптастырады.

СӚЖ бойынша сҧрақтар типтік оқу бағдарламасына сай болу керек және оқытылатын оқу

пәнінің мазмҧнына сай болу керек. СӚЖ ӛткізу формасы, мерзімі, арнайы дайындалатын әдебиеттер

керек. Кафедраларда СӚЖ қабылдау графигі болу керек. СӚЖ арналған әдістемелік нҧсқау болу

керек. Қорат келе келесі ҧсыныстарды беруге болады:

1.Оқытудың кредиттік технологиясы критерийлері негізіндегі СӚЖ және СОӚЖ туралы

кафедралар мен факультет деңгейінде ғылыми әдістемелік семинарлар ҧйымдастыру

2.Оқытушылар СӚЖ ҥшін ғылыми әдістемелік кешендер негізін жасау

3.Кафедраларда тек СОӚЖ ғана емес СӚЖ қабылдау кестесі мен тәртібін жетілдіру

4.СӚЖ қатысты бәріне ортақ формаларды қайталамай ерекше бәсекеге қабілетті негізге

қҧрылған формаларды қабылдау мысалы экскурсиия, тақырып бойынша студенттердің

презентациясы т.б.

5. Студенттің информациялық пакетін жасау: силлабус, индвидуалды жҧмыс жоспары,

информациялық технологиялар пакеті, СӚЖ, СОӚЖ тапсырмалары, жоспарлары бәрі болуы керек.

Кейсте СӚЖ ҥшін, практикалық семинар сабақтары, СОӚЖ ҥшін әрбір тақырып бойынша

әдістемелік, ҧсынылатын ҧсыныстар, кӛмекші қҧралдары болуы керек.

6. Кредиттік технология оқытуды индивидуализациялау негізін береді, таңдау сипатына ие.

Сондықтанда СӚЖ тапсрымаларын студент соның ішінен ӛзі таңдауы керек ол ҥшін СӚЖ кӛптеген

кешенді вартианттары болуы керек

7.Кафедра мен студенттер электронды коммуникация орнатуы керек. Уақытты ҥнемдеуге

байланысты электронды почта арӛылы қарым қатынасқа тҥсу.

8.Кафедраларда студентте р ҥшін сайт ашу ол сайцтта кафедрада қорғалған барлық ғылыми

жҧмыстар және студенттер ӛткізген СӚЖ, СОӚЖ тапсырмаларының электронды версиялары

қамтамасыз етіліп, сол арқылы студент электронды консультация негізін алуы керек.

9. Аудиториялық сабақтың кӛлемі азайтылып, студенттің ӛзіндік жҧмысына басқа мәнді статус

беріледі, оған кӛп сағат бӛлінеді. Студенттердің ӛзіндік жҧмыстары белсендіріледі,

маңыздандырылады, оқу материалдарды бекітіледі, кеңейтіліеді. Студенттер СӚЖ арқылы жаңа

кәсіби білімдерді меңгереді, креативтілік пен интерактивтілігі дамиды, практикалық дағдыларды

қалыптастырады.

10. СӚЖ ғылыми жҧмыспен жҧмыс жасай алуды, ғылыми әдебиеттер мен информациялық

ресурстармен жҧмыс жасай алу ептілігін дамытады. СӚЖ дәстҥрлі формаларынан тыс оларды іскер

ойындарға, пікір таластарға, студенттік жҧмыстарды ӛздері рецензиялай алуға, глосарийлер қҧруға,

ғылыми талдауларды дайындау мен жазуға дайындықтарды жасап сол арқылы теориялық

практикакалық ойлау жҥйесі қалыптасады. Әрине СӚЖ рӛлін арттыру ҥшін қазіргі жаңа

педагогикалық менеджмент талап ететін әдістемелік қолдау кӛрсетумен шарттануы керек. Оқу

әдісмелік кешендер жаңаша творчестволық ықпалда жасалып, онда барлық параметрлер толық

беріліу керек, мысалы силлабуста тек әдебиеттер ғана емес қазіргі уақыт талабына сай интернет

кӛздері, тексеру сҧрақтары, тапсырмалар, консультация графиктері берілуі керек, ол студенттердің

танымдық іс-әрекетін жетілдіреді.

11. СӚЖ деңгейінің кҥрделі болуы ол оқытылатын курстарға сәйкес болуы керек, соның

негізінде СӚЖ мақсатты бағыттылығы анықталады. Мысалы 1-2 курстарда СӚЖ лекция мен семинар

сабақтарында алынған білімдерді бекіту емн кеңейтуден тҧрады келесі СӚЖ формасын ҧсынуға

болады:

1.Қандай да бір ҧғым бойынша эссе тҧжырымдама жазу;

2.Тақырып бойынша 1-2 бет қысқа тҥрде әдебиететрге жазбаша талдау (обзор) жазу,

ҧсынылған тақырып бойынша әдебиеттерді қосымша ретінде алып қарастыру, интернетті пайдалану;

3.Глоссарий жазу берілген тапсырмалар бойынша терминдер мен тҥсініктреге қысқаша

тҥсініктеме беру, кроссвордпен алмастыруға болады.

Жоғарғы курстарда студенттердің творчестволық потенциалын дамытатын және кәсіби

дағдыларын тарататын СӚЖ беріліу керек, олар индивидуалды немесе топтық бола алады.

1. Презентация студент презентация жасау ҥшін белгілі бір тақырыпты алады, соның ӛзінің

тҥсінуін, оны не тҥсінгенін не тҥсінбегнен аспектілерін кӛрсетеді, презентацияға берілетін уақыт 8-10

26

минуттан аспайды, презентация тақырып қаншалықты аша алды, қандай прпоблеманы кӛре алды,

тыңдаушылардың професионализмін кӛтеруге қызығу дәржесін қаншалықты бере алды сонымен

бағаланады.

2. Іскер ойындар. Болашақ кәсіби іс-әрекетті ҥшін жасалатын рӛлдік немесе командалық

болады. Кейде ҥйге берілгендер кітапханада аяқтауды талап етеді.

3. Нақты оқу ситуациясы, студенттер сол проблеманы ӛзі қалай тҥсінеді, кӛреді сол сҧрақтарға

жауап береді.

4.Топтық жоба топта 4-5 студенттен болады, әрбір топ ӛз жобаларын жасайды, бір бірімен

салыстырылып, талданады.

Осыған байланысты СӚЖ оқу стандарттарына сәйкес жҥргізу ҥшін оқытушылар мен оқу

әкімшіліктері келесі жағдайларға назар салу ы керек:

СӚЖ орындауға студенттердің мотивациясына негізделген олардың ӛзіндік дамуларының

жоғарғы дәрежесін қалыптастыру; курсы мен мамандығына байланысты студенттердің СӚЖ тиімді

жоспарлау мен ҧйымдастыру; оқытушының концультациялық әдістемелік рӛлін кҥшейту мен

белсендіру; студенттерге информациялық және әдістемелік қолдау беру, компьютерлік

технологиялар және интерактивті әдістерді қолдану; оқытушы мен студенттің арасында сенімді

партнерлық қатынасты орнату.

12..Кредитті рейтингті бақылау ол студенттердің ӛзіндік жҧмыстары ҥшін стимул болып

табылады, еліміздегі білімдер жҥйесін реформалау процесі, яғни кредиттік оқыту жҥйесі оқытушылар

мен студенттердің тҥпкілікті ӛзгерулеріне, жаңа әлемдік стандарттарға бейімделуге әкеледі.

Студенттер мен оқытушылардың эвристикалық іс-әрекеті мазмҧны мен маңызы ӛзгереді,

себебі эвристикалық іс-әрекетті ҧйымадстыру оқу процесінде доминанттық рӛл алады, тҧтас

динамикалы ҥзіліссіз оқу процесін студенттердің ізденуші эвристикалық іс-әрекетіне бӛлу, оқу

мотивациясын жоғарлатады, негізінен ішкі және сыртқы мотивацияға екпін жасалады, студенттердің

танымдық іс-әрекетінің дамуы педагогикалық-психологиялық проблемаларды олардың негізгі

шарттары мен танымдық белсенділіктерін қалыптатсыру жолдарын бекітуге негіз болады.

________________________

1. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы.-М., 2003.-

127 с.

2.Ж.Дадебаев, Н.А.Асанов и др. Формы контроля знаний обучающихся в магистратуре на основе

кредитной технологии.- Алматы.- Қазақ университеті.-2003

3.Европейская система перевода кредитов (ЕСПК): Руководство для пользователей.-Алматы: Қазақ

университеті. 2003.-64 с.

А.Д.Болтаев, Г.А.Мҧқашева

ОҚУШЫЛАРДЫҢ ТАНЫМДЫҚ БЕЛСЕНДІЛІГІН АҚПАРАТТЫҚ

ТЕХНОЛОГИЯЛАР АРҚЫЛЫ ДАМЫТУДЫҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ

ӘОЖ 37.015.3

М 78

Қазіргі кезде 12 жылдық жалпы білім беру мазмҧнын жаңартудың негізгі бағыттарының бірі-

ақпарат қҧралдарын білім беруде пайдалану. Ақпараттық технологиялар оқушылардың таным

белсенділігін арттырып, оқуға деген қызығушылығын тудырады. Техникалық қҧрал – жабдықтар

әрқашан оқыту кӛрнекілігін арттыру негізінде қолданылған. Компьютерлерді ендіру оқытуда таным

әрекетін басқарудың жаңа мҥмкіндіктерін алуда.

Дамыған мемлекеттерде озық технологияларды қолданумен білім беріледі. Келешекте

Қазақстан Республикасы алдыңғы дамыған елдер қатарына жететіні сӛзсіз. Ол ҥшін білім берудің ең

ҥздік технологияларымен оқыту керек.

Таным белсенділігін ақпараттық технологияларды қолдану арқылы арттыру, танымдық,

психикалық дамудың ӛзгерісіне мҥмкіндік береді. Таным белсенділігін жоспарлы қалыптастыруда,

оқушылардың танымдық іс-әрекеттері дамиды, соның негізінде таным белсенділігінің жалпы деңгейі

жоғарылайды.

Ақпараттық технологиялардың анықтамасын (Талызина Н.Ф., Қараев Ж.А., Қҧрманалина Ш.Х.,

Кирова Е.В. т.б) мазмҧндық талдау оның екі тәсілімен анықталатынын кӛрсетеді. Алғашқысында оны

27

ақпарттық ӛнімдерді жасау, тасымалдау, сақтау және бейнелеуді аз шығынмен білдіретін тҥсінік

және оқушының танымдық әрекеттері заңдылықтарына сәйкес мәліметтерді ӛңдеу. Екіншісінде

ақпараттық технология басты орын алатын оқытудың анықталған техникалық ортасын қҧру [6].

Бҥгінгі кҥнгі ӛзекті мәселелердің бірі – оқушының оқу-танымдық әрекетін басқарудың негізгі

бір буыны ақпараттық технологияны таңдау. Оқушы әрекеті – білім мазмҧнын білуге ынтасы,

қҧштарлығы және оны қабылдауы.

Қазіргі кезде мектепте мҧғалім ӛзінің пәнін оқытуда теориялық білімін шыңдай тҥсу ҥшін

кҥнделікті оқып – білу, тәрбие жинақтау, осы заманғы сабақ берудің озық технологиясын меңгеру

кезек кҥттірмейтін міндет екенін жақсы тҥсінеміз. Сондықтан, мҧғалімнің мектепте пәнді жҥргізуде

оқушыларды қызықтыратын әртҥрлі оқыту әдістерін қолдану шеберлігін арттыру тиіс. Мектеп

жҧмысындағы оқыту әдісі – білім беру жҥйесін қозғалысқа келтіретін басқару механизмі болып

табылады. Ол мҧғалімнің ғылыми әдістемелік даярлығын ҧштап, шығармашылықпен жҧмыс

жасауына бағыт – бағдар беріп отыратын бірден – бір тәжірибе болуы тиіс. Адамның жадында бос

блоктар мен элементтердің болуы тек балалық шақта ғана болуы мҥмкін, ал одан кейін ми тҧрақты

режимде жҧмыс істейді де, кірістегі ақпарат кӛлемі шығыстағыға тең болады. Ақпарат ағыны

жылдамдығының ӛсуі ақпаратты ӛңдеу уақытын тӛмендетеді, бҧл меңгеру ҥрдісін әлсіретеді.

Оқушының ақпараттық сауаттылығы компьютердің қолданылу сферасын білуден басталады.

Олар компьютерді іске қосып, бағдарламалар кітапханасынан керегін алып пайдалана білуге, онымен

мәтін жазуға, керек ақпаратты іздеп табуға ҥйренеді. Бҧл әр оқушының дербес компьютердің және

мҧғалімнің кӛмегімен ӛзара тҥсінісу ортасында жаңа білімдерді алуына, танымдық іс-әрекетін

дамытуына айтарлықтай септігін тигізеді және оқушының танымын қалыптастыруда бірігіп жҧмыс

жасаудың жоғары тҥрлеріне кӛтереді.

Қазіргі қоғам дамуы мҧғалімнің жеке қасиетіне, гуманитарлық бағытына, мамандық

біліктілігіне жоғарғы талап қойылып отыр. Бҧл тҧрғыда табысқа жету кӛбінесе ҧстаздың оқыту

қҧралын, әдіс – тәсілін, жалпы сабақ ӛту ҥрдісіндегі барлық жиынтық технологиясын кәсіби

шеберлікпен меңгеруі айқындалады.

Ақпараттық коммуникациялық технологияны пайдалану жағдайында танымдық әрекеттерді

басқару дәстҥрлі жағдайдан қызметтік деңгейде ерекшеленеді. Негізгі база ретінде танымдық

әрекетті басқару ҥрдісі тҥрінде оқытуға сҥйенетін модельді таңдаймыз. Бҧл модель бойынша мҧғалім

оқыту ҥрдісін басқарушы субъекті, ал оқушының жеке тҧлғасы, оның танымдық әрекеті басқару

объектісі ролінде болады. Сонымен, оқу ҥрдісін жҥйе деп қарастырсақ, оған оқушының танымдық

әрекетін дамытуға пайдаланылатын оқу объектілері кіреді. Ал, ақпараттық коммуникациялық

технология жағдайында оқу объектілеріне ақпараттық және коммуникациялық жабдықтар жатады.

Мҧғалім бҧл кезде бір оқушының ғана емес, топ оқушыларының танымдық іс-әрекетін басқарады.

Соңғы жылдары технологияның дамуы мен қоғамның барлық салаларына қарқынды тҥрде

енгізілуі жеке тҧлға ретінде дамып-жетілуіне елеулі іздерін қалдырады. Ақпараттың ҥлкен ағымы,

жаранамалар, телеарналарда компьютерлік технологияның қолданылуы, компьютерлік

ойындарының, электрондық сабақ бала дамуына, оны қоршаған ортаны танып-білуіне әсер етеді.

Мектепті ақпараттандыру дегеніміз – бҧл бастауыш сыныпта оқу қҧралы есебінде және

бастауыш мектеп оқушыларын тәрбиелеу, дамыту ҥшін, сондай – ақ таным процесін ҧйымдастыру

мақсатында ақпараттық техологияларды енгізу.

Психологтардың зерттеу нәтижелері бойынша, таным процесінің тиімділігін арттыруда

ақпараттық технологиялардың ролі зор. Мектепте ақпараттық технологиялар мына бағытта

қолданылады:

- балалар мен педагогтар зерттеу пәні, арнаулы компьютерде ӛз бетімен жҧмыс істеу

дағдыларын қалыптастыруға және жетік меңгертуге тиіс;

- шығармашылық елестету, жағдайға байланысты тез шешім қабылдау, қоршаған ортаны тану

қабілеттерін дамытып, қалыптастыру;

- компьютерлік программада берілген ойындық, проблемалық ситуация оқушылардың кӛңіл–

кҥйіне, ынтасына әсер етумен қатар, олардың шығармашылық және интеллектуалдық белсенділігіне

кешенді тҥрде ықпал етуі;.

- оқушылардың жаңа материалды, жаңа техниканы меңгеру деңгейін және олардың

қабілеттерін, қабылдау темпін, қызығушылықтарын, ынталарын есепке ала отырып, ҧйымдастыру.

Сынып оқушылары қазіргі заман талабына сай технологиямен жабдықталған сыныптарда

оқуды аңсайды. Бала компьютерде тек ойын ойнауды ғана емес, қызықты сурет салуды, сӛздік

(ағылшын, орыс, қазақ тілі) қорын молайтуды, жҧмыс жасауды ҥйренгісі келеді, онымен етене

жақындасуға, достасуға тырысады.

28

Адамның танымдық даму барысындағы таныған дҥниесін тҥрлі ӛзгерістерге тҥсіру қабілеті

адамның еңбек ету қабілетінен кҥштірек екенін адамзат қоғамындағы ғылым мен техниканың даму

барысынан кӛре аламыз.

Танылған дҥниесін адам баласы материалдық немесе рухани ӛзгерістерге тҥсіре алатын

қабілетке ие болғандықтан да, белсенділікті анықтау мен дамыту ҥрдісін оқушының сол ӛзгеріске

тҥсіру қабілеттерін ғылыми біліммен ҧштастыра отырып ашу, қалыптастыру, жетілдіру бағытында

ҧйымдастыру керек.

Сынып оқушыларының психологиялық дамуында оқушының жеке тҧлғасы мен

шығармашылық мҥмкіндіктерінің дамып-жетілуі ҥлкен орынға ие болады. Оқушының бойында жеке

тҧлғаға тән болып келетін ӛзіне, ӛз біліміне деген сенімділік, батырлық, ерік пен еркіндікті сҥю,

табиғи мінезбен ӛмір сҥру, ӛзін-ӛзі тану арқылы басқа адамдарды жеке тҧлға ретінде танып-

қҧрметтеу деген игілікті қасиеттер қалыптасып, дамып-жетілуі адамгершіліктің талаптарын қылдай

аттамайтын жеке басының ізгі қылықтары керек.

А.А.Бодалевтің еңбегінде адамның бірін-бірі қабылдауы- маңызды ҥрдіс, ол ҥрдісті жан-жақты

қарастырып, қабылдаудың нысаны, оған байланысты адамның жас ерекшелігі мен даму деңгейі,

адамгершілік қҧндылық жҥйесі, қабылдау барысындағы адамның физиологиялық механизмдердің

қызмет ету ерекшеліктері сияқты мәселелерді біртҧтас танылуы деген мәселелерді анықтайды [5].

Елімізде ақпарттық технологияларды қолданау барысында, баршаға ортақ қажеттілікке

айналдыру, оның қолданыс аясын кеңейту, білім деңгейін кӛтеруде, оқушылардың таным

белсенділігін арттыруда маңызы зор.

Оқушылардың білімді меңгеруін, технологияны игеруін, тапсырмаларды дҧрыс орындауын,

ережелерді тҥсіну мен жҧмыс жасау барысында орынды қолдануын бақылау ҥшін компьютерлік

қызмет – білім сапасын тексерудің бірден – бір тиімді жолы.

Жаңа технологияларды қоланудың басты мақсаттары:

ӛткізілген сабақтардан, модульдерден алған білімдерінен олқылықтар кеткен

оқушылармен жеке - дара қосымша жҧмыс жасап, кӛмек беру;

оқушылардың білім алуда іскерлік қабілеттерін, ой-ӛрісін дамытуды кӛздеу;

оқушылардың алған білімдерін қорытындылау, саралау;

білім беруде бағдарлама сапасын, оқыту мақсатын зерттеу;

бақылау барысында кемшіліктерді анықтап, оларды жоюға жол іздеу;

ӛткізілген тақырыптар бойынша қайталау, еске сақтау қабілеттерін арттыру.

Ақпараттық технологияларды қолдану тиімділігі:

1. Ӛткізілен сабақ, модульдерді тексеру барысында оқу процесінің уақыты ҥнемделеді.

2. Оқушының белсенді, қисынды ойлау қабілеттерін дамытуға мҥмкіндік жасайды.

3. Әр оқушыға жекелей тапсырма беріліп, жеке тҧлға мәселесі жоғары тҧрады.

4. Оқушылардың білімін бағалау, қабілетін анықтау мҥмкіндігі артады.

Мақсаты: Оқушының оқу – тәрбие процесінде танымдық іс-әрекетін қалыптастырудағы басты

мақсат білім берудің тҥрлі тиімді жолдарын қарастырып, оқыту процесін нәтижелі ҧйымдастыру.

Міндеттері:

1. Оқушылардың танымдық белсенділігін дамыту жолдарын қарастыру.

2. Оқушы білім алу ҥшін оқу процесінде ӛзінің дҥниетанымын қалыптастыру, оқытуды

нәтижелі ҧйымдастыруға оқулықтағы берілген жаттығулардың тҥрлерімен жҧмыс жасау,

жаттығуларға қосымша материалдарды тиімді пайдалана білу, грамматикалық материалдарды

меңгерту бағытында жҥргізілетін тҥрлі танымдық жҧмыстың тҥрлерін сапалы орындау.

Қазіргі кезде оқушылардың оқу процесінде таным процестерін дамыту кең таралуда. Біздің

мемлекеттік іс-тәжірибеміз № 47 қазақ ота мектебінде ӛткізілді. Оқушылардың оқу процесінде

танымдық белсенділігін даму деңгейін анықтап, арттыру ҥшін мынандай эксперименттік әдіс-

тәсілдер қолданылды.

Оқушылардың оқу ҥрдісінде таным белсенділігінің деңгейін анықтау ҥшін тест әдісін

қолдандық. Бҧл тест әдісінің мақсаты: оқушылардың ойлау, қабылдау, есте сақтауының даму

деңгейлерінің қандай дәрежеде екендігін анықтау.

Оқушылардың анықтау экспериментіндегі таным белсенділік процестері жоғары дәрежедегі

оқушыларды одан әрі қалыптастыру болды.

Осыған орай оқушылардың танымдық белсенділігін арттырудың тиімді жолдарының бірі

ӛзіндік жҧмыс пен ӛздігінен білім алу жҧмысын ҧйымдастырудың педагогикалық және әдістемелік

тәсілдерін қазіргі заман талаптарына сәйкес жетілдіру болып отыр.

29

Қазіргі кезде сабақты дҧрыс жҥргізуге қойылатын негізгі талап оқушылардың белсенді іс -

әрекеттік сезімін оята отырып, оларды басқара білу, ол біріншіден тек дайын ақпаратты фактілер,

заңдар, ережелер кҥйінде ғана беріп қоймай, оқушылрадың ӛз бетінше ізденістерін, одан жаңа

ақпарат алатындай оқу материалдарын берудің қҧрылымы қайта қҧруды талап етеді. Екіншіден,

оқушылардың іс - әрекетінің кӛз қарасын ӛзгертуді талап етеді. Яғни, мҧғалім оқушылардың ӛзі

белсенді жасампаз қҧру болатын, оқытудың ҧйымдастырушысы және басқарушысы болуы қажет. Ол

оқытудың әр кезеңінде: ҥй жҧмысын тексерген кезде, оқушының жаңа білімді енгізіп, оны

тҧжырымдаған және оларға сҥйенген, алынған білімді қорытып, бір келтірген кезде де кӛрініп

отыруы керек.

Әрине, мҧндай кҥрделі ой - ӛрісінің жҥйелі қалыптасуына тікелей басшылық ететін, оқушы

әрекетінің дамуы мен қалыптасуына жетекшілік жасайтын оқушылардың білімді шығармашылықпен

игеруіне жетелейтін, оның амал – тәсілдерін ҥйрететін мектептегі басты тҧлға ӛзінің нәтижелі

жемісін бермек. Екі әрекет бірін – бірі қолдаусыз нәтижеге жетуі мҥмкін емес.

Ӛзіндік жҧмысының тиімділігі мҧғалімнің осы әрекеті дҧрыс жоспарлау біліктілігіне

байланысты болады.

Іздену арқылы басты мәселелерді жете біліп, зерттеу, жинақтау, оны насихаттау, іске асыру, оқу

және тәрбие жҧмысын одан әрі жақсарта берудің сарқылмас кӛзі. Бҧл жҧмысқа мҧғалімдер

жҧртшылығы белсенділікпен қатысып, зор ҥлес қосады.

Дамыта оқыту жҥйесін іске асыруда мынадай міндеттер қойылды:

а) оқушылардың базалық білім, ептілік дағдыларын (білім беру стандарты бойынша) игеру

жҥйесін жетілдіру;

ә) оқыту ҥрдісінде оқушының теориялық және ӛнімділік ой қҧрастыру әрекеттерін,

танымдылық қабілеттерін белсендіру;

б) оқушылардың танымдық қызығуларын, оқуға деген ынтасын дамыту;

в) оқу материалын игеруде және оқу іс - әрекетінде жете ҧғынуға талпындыру;

г) оқыту барысында әр тҥрлі кӛлемді оқу материалдарын игерудің мҥмкіншілігін ашу;

ғ) дамыта оқытуға арналған әдістерді қолдану;

д) жаттығу сабақтарын сапалы ҧйымдастыру (ойлау, ес, зейін, т.б. дамыту жаттығулары).

Сонымен, біз зерттеуімізде оқыту процесіндегі педагогикалық психологиялық диагностикалық

жҧмыстардың барысын жоғарыда кӛрсетілген міндеттер бойынша жҥргіздік.

Оқушының шығармашылық қабілеті де оның ойлау мен практикалық әрекеттері арқылы ғана

дамиды. Ойлауға ҥйрететін сабақтарды дамыта оқыту сабақтары деп білеміз.

Дамыта оқытуды ҧйымдастыру ҥшін, балаға ақыл – ой әрекетін меңгертуге жағдай жасау

керектігін қарастырдық. Сондықтанда жаңа сапаға ие, шығармашыл, қабілетті адамдар тәрбиелеу

ҥшін дамыта оқыту жҥйесін ең негізгі басшылыққа алар нысана деп білдік. Оқыта отырып зерттеу

мәсесесіне арналған зерттеулер дәстҥрлі оқуға ӛзгерістер енгізуге ықпалын тигізді.

Мектеп табалдырығын аттаған әрбір бҥлдіршін ҥшін қоршаған дҥниенің бәрі қызық екені

белгілі. Дидактикалық ойындар арқылы жаңа білімді хабарлау ҥшін қолданып, негізінен сабақтың бір

бӛлігі ретінде ӛткіздік. Ойынды дҧрыс басқарып ӛткізгенде балалардың бойында интелектуалдық

міндеттерге терең қызығушылық қалыптасады. Ойын әрекеттерін орындата отырып, балалардың

талдау, салыстыру, жинақтау, жіктеп – саралау сияқты ақыл – ой әрекеттерін дамытып отыру керек.

Зерттеу нәтижелерінің апробациясы 7 сынып саясында ҥш кезең бойынша ӛтті.

- Бірінші кезең электронды оқыту оқушылардың танымдық белсенділігіне ықпал ету мәселесі

саралауға арналды. Басты зейін ақпараттық оқыту жҥйесіндегі копьютерлік технологияларды

отандық және шетелдік тәжірибелерде пайдалануды зерттеп отырып эмпирикалық, теориялық,

методологиялық ақпарат жинауға бағытталды. Нәтижесінде зерттеудің негізгі параметрлері және

оның шегі мен тҥсінік апараттары: нысан, пән, гипотеза әдісі қалыптасты.

- Екінші кезең мектеп оқу орын жағдайында ақпараттық оқулық қҧрастырудың әдістемелік,

психолого-педагогикалық негіздер қалыптастырып, электронды оқулықтарды экспериментті тҥрде

жҧмысқа қосу және бағалау кезіндегі оның ықпалын анықтау.

- Ҥшінші кезең жинақталған материалдарды тәжірибелік-эксперимент негізінде саралауға

және қорытындылар мен нәтижелерді іріктеуге арналды.

Осылайша оқытудың жаңа ақпараттық технологияларын әр сабақта тиімді қолдану мҧғалім

шеберлігіне байланысты. Сонымен қатар оқушылардың математикалық ойлауын дамытуға арналған

диагностикалық жҧмыстардың қорытындылары біздің тҧжырымымызды нақтылауға мҥмкіндік

береді.

30

Қорыта келгенде, оқушылардың ойлау қабілетін оқу процесіне оқытудың жаңа ақпараттық

технологияларын енгізу арқылы дамытудың мақсаты, міндеті нәтижелерге жету ғана емес.

Оқушылардың білімге деген қызығушылықтарын, олардың шығармашылық қабілеттерін дамыту,

әрбір оқушының мҥмкіндіктері мен қабілеттерін жетілдіру ҥшін жағдай жасау қажет. Оқушылардың

білім деңгейін бағалау, ӛз бетінше шешім қабылдауға ҧмтылдыратын психологиялық жаттығуларды

орындаудың негізінде алған білімнің мәнін тҥсіндіруге бағытталады.

Сонда ғана оқушылардың таным белсенділігін оқу процесіне оқытудың жаңа ақпараттық

технологияларын енгізу арқылы дамыта отырып олардың білім, білік және дағдылары еске тҥсіріледі,

жадында жаңғыртылады.

________________________

1. Қазақстан Республикасындағы білім беруді дамытудың 2005-2010 жылдарға арналған мемлекеттік

бағдарламасы.

2. Основания педагогики сотрудничества: новое педагогическое мышление. Амонашвили Ш.А.,

М:1989.

3. Педагогикалық инновацияны іске асырудың жолдары. Әмір Ш., Қҧрманов М. //Қазақстан мектебі

№6, 2001, 32-34б.

4. Оқушының логикалық ойлау қабілетін арттыру. Баймҧратова А. // Бастауыш білім №1, 2006, 5-

13б.

5. Ойлау қабілетін дамыту. Байдәулетова Ф. // Бастауыш мектеп №7, 2005, 27-28б.

6. «Педагогикалық және жас ерекшелік психологиясы». Петорвский А.В. ред., Алматы 1987

7. Психология: Адамзат ақыл-ойының қазынасы. /Жетекшісі- акад. Нысанбаев Ә.Н.-А., «Таймос»,

2006- 10 т./

А.Б. Ботамқҧлова

БОЛОН ҤДЕРІСІНІҢ НЕГІЗГІ ПАРАМЕТРЛЕРІНЕ СӘЙКЕС

12 ЖЫЛДЫҚ БІЛІМ БЕРУДІҢ САЛЫСТЫРМАЛЫ СИПАТЫ

ӘОЖ 159.9(191); 159.9(092)

Соңғы жылдары жалпы орта білім берудің саласында жҥргізіліп жатқан реформалар

Қазақстандық білімберудің жоғарғы сапасын қамтамасыз етуге, оқытуды даралау мен бейімдеуге,

білім деңгейлерінің сабақтастығын сақтау бағытын жетілдіруге бағытталып отыр. Бҧл қазіргі

қоғамның дамуы ӛмірге жан-жақты дайындалған, еңбек сҥйгіш, ӛздігінен білім алуға, ӛзін іс-жҥзінде

кӛрсетуге, ӛзін-ӛзі дамытуға және кәсіптік білім беру бағдарламаларын игеруге дайын, ӛз мҥддесін

іскерлікпен ҧщтастыра білетін, жан-жақты шығармашыл тҧлғаны тәрбиелеу қажеттігінен туындап

отыр.

Елбасы Н.Ә.Назарбаев Қазақстан халқына жолдауында: «...Әйтсе де барлығы да мектептен

басталады. Сондықтан да біз 12 жылдық жалпы орта білім беруге кӛшуіміз керек» деп нақтылап

айтқан және Білім және ғылым министрлігіне заманға сай білім алуға және озық технологияларды

игеруге мҥмкіндік беретін білім берудің тиімді инфрақҧрылымын жасауды аяқтауды тапсырған.[1].

Қандай болмасын елдің қарыштап дамуының тҥп қазығы-білім мен ғылымда екенін ескерсек,

елбасының қойып отырған талаптарын орындау ҥшін, білім жҥйесіне де ҥлкен ғылыми ізденістер

негізінде жан-жақты ойластырылған, білім деңгейін дҥние жҥзінің озық елдерінің білім дәрежесіне

кӛтеретін, тҥбегейлі реформалық ӛзгерістер, жаңалықтар қажет.

Сондай ӛзгерістерді 12 жылдық орта білімге кӛшу сӛзсіз әкеледі деп ойлаймын, әрі бҧл елімізге

қажет.

Осы кҥнге дейін Қазақстандық білім беру жҥйесінде жалпы ортақ бағдарламамен оқытатын

орта мектеп жҥйесі қалыптасқан.Бҧл дегеніміз 10-11 сыныптарда профильді бағыттарда оқыту

мәселесі шешіліп, жоғары сынып оқушылары екі бағыттың бірін таңдау қҧқығына иеленеді. Яғни,

сынып оқушыларының бір тобы қоғамдық- гуманитарлық бағытты таңдап алса,екінші топ

жаратылыстану-математикалық бағытты таңдап ала алады. Сонымен қатар жаратылыстану саласы

бойынша білім алған оқушының мектеп бітіргеннен кейін қоғамдық ғылымдар саласында білімін

жалғастыруға толық мҥмкіндігі болады. Бҧл келешекте белгілі бір саладан терең білім алу бағытында

жасалған ӛзгерістер жәнеорта мектепті бітірген оқушыға қай жоғарғы оқу орнына, қай мамандық

бойынша білімін жалғастыруға болатынын меңзей алады.

31

Ал басқа мемлекеттердің білім жҥйесіне салыстырмалы тҥрде қарасақ, жалпы Еуропа елдерінде

ортақ талаптарға жауап беретін білім жҥйелері қалыптасқан деуге болады.Оның ең маңыздылары деп

университеттерге тҥсушілерге қойылатын талапты айтуға болады.[3]. Мысалы Германияда

гимназияның 13-сыныбын бітірген оқушы Еуропаның кез-келген университетіне қабылданады. Ал,

Германияның университетері біздің мектептің тҥлектерін 1-курсқа оқуға алмайды, олардың

дайындық курстарынан ӛтулерін талап етеді. Себебі Германиядағы 13 жылдық білім мен біздің 11

жылдық білім мазмҧны арасында елеулі айырмашылықтар бар. Сондықтан Қазақстандық білім беру

жҥйесі білім беру саласында реформалар жҥргізе отырып, яғни 12 жыл оқыта отырып, мектепті

бітірген оқушыларымыздың білім деңгейі Еуропа және дҥниежҥзінің ең озық университеттеріне

бірден қабылданатын деңгейге жеткізуі керек. Қазақстандық білім беру жҥйесінің дамуына ҥлес қосу

мақсатында, Болон ҥдерісі, яғни алдыңғы қатарлы бес мемлекеттердің білім беру жҥйесіне тоқталып

ӛтейін.

Алдымен Германия мемлекетінде 1-4 сыныптар бастауыш саты, 5-6 сыныптар бағыт алу сатысы

болып есептеледі де, 7-сыныптан бастап мақсат міндеттері бір-бірінен мҥлдем бӛлек, бір-бірінен

ӛзгеше бағдарламалармен оқытатын ҥш тҥрлі мектеп (негізгі, реал мектеп, гимназия) жҧмыс

жасайды. Енді әрқайсысына тереңірек талдау жасасақ:

Германияда алты жасқа толған балалардың барлығы бастауыш сатыда барлық балалар ортақ

бағдарламамен бірдей деңгейде дәріс алады. Бҧл сатының басты мақсаты-балаларға олардың

білімдерін жалғастыруға мҥмкіндік беретін білім негізін беру.

Ал, 5-6 сыныптар бағыт алу сатысы деп тегін айтылмаған, себебі бҧл сатының басты мақсаты

балалардың білім-ғылымға деген қабілеттерін, яғни әр баланың келешекте ҥш тҥрлі мектептің-негізгі

мектеп, реал мектеп немесе гимназияның қайсысында оқи алатыны анықтау. Бҧл аса жауапты міндет

екі жыл бойына ата-аналардың, мҧғалімдердің және әр баланың тікелей қатысуымен шешіледі.

Мҧғалімдер ӛз пікірлерін ортаға салады, жазады, олар талқыланып,ортақ шешім қабылданады. 5-6

сынып оқушылары да бҧған ҥлкен жауапкершілікпен қарайды, себебі олар бҧл кезеңде ӛздерінің

келешек тағдырларының шешіліп жатқанын сезінеді. Сӛйтіп, 6-сыныпты бітірген балалар тҥгелдей ӛз

қабілеттеріне қарай жоғары да айтылған ҥш тҥрлі мектептің бірінде білімдерін жалғастырады.

Қабілетті орташа балалар-негізгі мектепте, қабілетті жақсы балалар-реал мектепте, ал қабілетті

балалар гимназияда оқитын болады.

Негізгі мектептің ҧзақтығы 4 жыл, онда оқушылар 7-10 сыныптар кӛлемінде дәріс алады. Оның

басты мақсаты-оқушыны кәсіптік білім беретін оқу орындарына баруға дайындау. Негізгі мектепте

оқушыны кәсіптік мамандық әлеміне таныстыруға, сӛйтіп оған мамандық таңдауына жәрдем беруге

ерекше кӛңіл бӛлінеді.

Реал мектептің ҧзақтығы-6 жыл, онда оқушылар 7-12 сыныптар кӛлемінде дәріс алады.Оқушы

ӛзіне ҧсынылған, мысалы: жаратылыстану-математика, әлеуметтік экономика,әлеуметтік

лингвистика және т.б. оқу бағыттарының бірін негізгі оқу бағыты ретінде таңдайды. Оны бітірген

оқушы арнайы жоғары оқу орындарына тҥсіп,оқуын жалғастыруына мҥмкіндік алады.Қандай

болмағанда да бала келешекте арнайы жоғары білім алғысы келсе, онда ол алдымен міндетті тҥрде

реал мектепті жақсы аяқтауға тиіс.

Ал, университеттің деңгейде білім алу ҥшін міндетті тҥрде гимназияда оқып, жоғары деңгейде

білім алуы қажет. Гимназияның ҧзақтығы-7 жыл,онда оқушылар 7-10 сыныптарда гимназияның

тӛменгі басқышында және 11-13 сыныптарда гимназияның жоғарғы басқышында оқып, дәріс алады.

Гимназияның басты мақсаты-барлық пәндерден терең білім беру, оқушыларды терең білім

алуға баулу,оларды мәліметтерді алу мен жинақтаудың ғылымиәдістерімен таныстыру, осы ыңғайда

олардың болашақ университетте жақсы оқуына негіз салу.

Бірақ 7-сыныптан бастап әр тҥрлі мектептерде оқыған оқушылардың бір мектептен екінші

мектепке ӛту қҧқығы толық сақталады, ал ол заңды тҥрде тек оқушының білім сапасымен

анықталады. Мысалы, негізгі мектептің 8-сыныбын жақсы және ӛте жақсы деген бағалармен аяқтаған

оқушы ӛз оқуын реал мектептің 9-сыныбында жалғастырғысы келсе, онда ол оқу бӛлімі

басқармасына ӛтініш жазуы керек. Кӛпшілік жағдайда мҧндай ӛтәнәштер мпқҧлданып жатады. Ал,

керісінше реал мектептің 8-сыныбын нашар аяқтаған,жақсы оқуға ынтасы жоқ, ынтасыз

оқушыларды,мектеп басшысының ӛтініші негізінді, оқу бӛлімі басқармалары негізгі мектептің 9-

сыныбына ауыстырып жатады. Сол сияқты реал мектептен гимназияға да ӛтуге болады және

оқушылар керісінше де ауыстырылып жатады. Негізгі мектепті жақсы аяқтап, жоғары білім алуға

талпынған бала реал мектептің 11-сыныбына, ал университеттік деңгейде білім алуға талпынған бала

реал мектепті бітіргеннен кейін гимназияның 13-сыныбына ауысы алады. Демек, бҧл терең алуға

деген белелердың қҧқығына толық сақталғандығын кӛрсетеді және ынталандырады.

32

Ал енді Германияның орта білім ьеру жҥйесін Қазақстандық 12-жылдық жалпы білім беру

жҥйесімен салыстырып кӛрелік. Мҧны Қазақстандық мектептердегі тәжірибе арқылы кӛрсетуге

болады. Жалпы білім беретін мектептерде 2003-2004 оқу жылынан бастап

12 жылдық жалпы білім беру алаңы жҧмыс жҥргізуде, қазір оқушылардың алаңы 6-сыныпта

оқып жатыр. Мҧнда оқушылар 6 жастан қабылданып, 5-жасар балалар мектеп алды даярлыҧтан ӛтті.

12 жылдық жалпы орта білім беру де ҥш сатыдан тҧрады.

Бірінші саты-жалпы бастауыш білім беру (1-4сыныптар бастауыш мектеп) 4 жылды қҧрайды.

Екінші саты-негізгі орта білім беру (5-10 сыныптар негізгі мектеп) 6 жылды қҧрайды.

Ҥшінші саты-жалпы орта білім беру (11-12 сыныптар жоғарғы мектеп) 2 жылды қҧрайды [8].

Ҧқсастық тек қана бастауыш сыныптарда ғана, ал ӛзгешілікте жер мен кӛктей.

Германияда 7-сыныптан бастап оқушы бала ӛз қабілетіне қарай білім беретін, бір-бірінен

мақсат-міндеттерді бӛлек ҥш тҥрлі мектептердің бірінде оқыса, біздерде бір ған мектеп жҥйесі

қалыптасқан. Оқу жоспары ҥш бӛліктен тҧрады: негізгі білім беретін жалпыға бірдей пәндер,

мектептік вариативтік компонент-таңдаулы курстардан тҧрады және оқушылық компонент-

факультетивтік курстар, жеке және топтық консультациялар.

Германияда әр мектепті бітірушінің алған қҧжатының ӛзінше статусы болады, негізгі мектепті

бітірген баланың қҧжатынан реал мектеп пен гимназияның 10-сыныбын бітірген балалардың

қҧжаттарының статусы әр тҥрлі болады, ал біздің елімізде орта мектеп жҥйесінде мемлекеттік

ҥлгідегі бір ғана қҧжат (аттестат) бар.

Германияда 10 жылдық сынып негізінде ҥш мектептің бірінде білім алу міндеті болса, бізде

міндетті тҥрде орта білім деңгейінде білім алу белгіленген. Германияда арнайы жоғары оқу орнына

тҥсу ҥшін міндетті тҥрде реал мектепті (12 жылдық), ал университеттерге тҥсу ҥшін гимназичны (13

жылдық) бітіру керек, ал біздің елімізде кәмелеттік аттестаты бір бала қандай жоғары оқу орнына

тҥсемін десе, қҧқысы бар. Және осы орайда айта кететін жайт, кейінгі жылдары ашылған лицей,

гимназияларды бітірген оқушылардың статусы мен қалыпты орта мектепті бітірген оқушылардың

статустары да бірдей, себебі олардың оқу бітіру жӛніндегі алған қҧжаттарының мемлекеттік

тҧрғыдан алғанда кҥштнрі бірдей. Екеуін бітірген балалар қандай оқу орнына тҥсемін десе, бірдей

қҧқылы. Сонымен қатар, бірі озық лицейді, бірі қалыпты орта мектепті бітіріп, университетке тҥскен

екі бала, онда бірінші кҥннен бастап, бір партада бірдей дәріс алады. Сол себепті екеуі де

университетті бітіргенде бірдей білім алып шығады.

Германия 16 жерден қҧралған Федеративтік мемлекет болғанымен, тек гимназияның 13-

сыныбын бітірушілерге ғана бҥкіл елде ортақ талап қойылады. Әр пән бойынша бітірушілердің білім

деңгейінің қандай болу керектігі, олардың нені меңгеру керектігі Федеративтік министрлік бекіткен

арнайы кітапшалар ретінде басылып шыққан.Бірақ гимназия бітірушілердің білім деңгейі

осыталаптар негізінде емтихандық тәсілмен анықталады да, олар университетке тҥсерде емтихан

тапсырмайды. Ал біздің елде кейінгі жылдары мектеп тҥлектері Ҧлттық біріңғай тестілеуден ӛтеді,

бастауыш мектептің оқушылары мен негізгі мектептің оқушылары Мемлекет аралық бақылауды

тапсырады. Әзірге Мемлекет аралық бақылау жалпыға бірдей дәрежеде ӛткізілмей, мектептердің

шағын бӛлігі ғана тапсыруды.

Міне, екі мемлекеттің білім беру жҥйесіне бір қырынан қарасақ та ҥлкен айырмашылықтың бар

екенін кӛруге болады. Мысалы: Бразилия, Италия, Нидерландыда 8 жылдық; Қытай, Словекияда 9

жылдық; Австралия,Франция 10 жылдық; Англия, Шотландияда 11 жылдық; Германия, Белгияда 12

жылдық білім беру енгізілген [3].

Англияда оқушы 16 жасында міндетті орталау мектебін бітіру қажет болса, Францияда 5

жылдық элементарлық метепті бітірген оқушылар ӛз оқуларын ӛз оқуларын тӛрт жылдық жалпы

білім беретін колледждерде жалғастырады, ал АҚШ, Жапония, Швецияда міндетті оқу болып 9-10

жылдық тӛменгі орта мектептер саналады. Жоғарыда айтып ӛткенімдей, Қазақстанда жалпыға бірдей

орта білім беру орындарының міндеті.

Қазақстан азаматының міндетті тҥрде орта білім алуы Конституциямызда қарастырылған.

«Азаматтардың мемлекеттік оқу орындарында тегін орта білім алуына кепілдік беріледі. Орта білім

алу міндетті» [1].

18 жасқа толмаған оқушыларды мемлекеттік жалпы білім беру мектептерінен шығарып

тастауға болмайды, оларды міндетті тҥрде оқытып, қолдарына бір қҧжат алуларына кӛмектесу мектеп

мҧғалімдерінің міндеті.

Сонымен қатар, орта мектептердегі жоғарғы буында оқытудың да ӛз ерекшеліктері бар.

Мысалы: Швеция, Франция, АҚШ, Жапонияда жоғарғы буында 3 немесе 5 тҥрлі секциялар енгізіледі.

Бҧл секциялар әртҥрлі пәндерден, әртҥрлі бағдарламалардан тҧрады және оларды оқытудың

33

мерзімдері де әртҥрлі болады. Ал Жапонияда және Англияда, ағылшын тілді кейбір елдерде

оқытушылардың қызығушылығын ескере отырып оқытатын жоғарғы мектептер ашылған. Олар

негізінен мынадай бағытта жҥргізіледі:

Техникалық, ауылшаруашылық, сауда, граматикалық т.б. бағыттар. Дифференциялды оқыту да

екі жолмен жҥргізіледі:

1) мамандық беретін мектептерде оқыту-оқыту мерзімі 2,3 жыл;

2) толық орта білім беру мектептерінде оқыту-оқыту мерзімі 3, 4 жыл (Германия,Франция,

Польша елдерінде). Осы жолмен оқыту оқушыларды ҥлгерімі мен қабілетіне қарай бӛлуге мҥмкіндік

береді. Ал, кӛршіле Ресей мемлекетінде, Эстония, Шығыс Еуропа елдерінде және Қазақстанда

жоғарғы буында оқу жоспарлары 3 топқа біріктірілген пәндерді қамтиды:

1) жалпы білім беретін пәндер;

2) таңдаулы пәндер;

3) факультативтік сағаттар.

Бізде сонымен қатар, оқушылар негізгі орта мектепті бітірген соң,оқулықтарын колледж,

техникум, лицейлерде жалғастыра алады, толық орта білім алғысы келген оқушылар жалпы білім

беретін орта мектептің 10-сыныбына қабылданады. Бірақ та екі оқу орнын бітірген (колледжді

немесе орта мектепті) оқушылардың арасында ешқандай айырмашылық жоқ, екеуі де жоғарғы оқу

орнына Ҧлттық Бірыңғай Тестілеудің қорытындысына қарай жоғарғы оқу орнына тҥсулеріне болады.

Бҧл жерде менің ойымша, оқушыларды ынталандыру механизімі қарастырылмаған. Германия

мемлекетіне қайта оралсақ, оқушыларды қай саладан болмасын университеттік деңгейде білімді

маман болуын 7-сыныптан, яғни гимназиядан бастап даярлайды. Бҧл біріншіден, Германияда орта,

арнаулы,жоғары, тіпті университетен кейінгі білім жҥйелерінің бір-бірімен тығыз байланыста екенін

кӛрсетеді. Екіншіден, оқушыларды терең білім алуларына ынталандырады. Себебі гимназияда оқып

жҥрген баланың ҥлгерімі нашар болатын болса, ол оқудан шығып қалады, нашар бағалармен

гимназияның келесісыныбына кӛшугеешкімде кӛмектесе алмайды. Демек, ол келешекте

университеттік деңгейде білім ала алмайтын болады. Ал, бала талаптанатын болса, тіпті ол негізгі

мектепте оқып жҥрсе де, оның гимназияға ӛтуіне, оны жақсы аяқтап,унисерситеттік деңгейде білім

алуына толық мҥмкіндігі бар. Яғни мектепт қабырғасында оқып жҥргенде-ақ бала ҥнемі ізденіп, бар

ынта жігерімен оқуға ден қойып талаптануы керек. Сӛйтіп қана ол келешекте терең білімнің

арқасында білікті, дипломы бар маман болып шығатынын мектептен тҥсінеді.

Біздің Қазақатанда да қазіргі кҥні ынталандыру жҥйесі бар, оған ҧлттық бірыңғай тестілеуді

жатқызуымызғы болады. Оқушылар ҦБТ-ді тӛрт негізгі пәннен және бір таңдаулы пәннен

тапсыратындарын және оған жан-жақты дайындықтың қажет екенін, әрі ҦБТ-дің қорытындысы

бойынша 50 балдан тӛмен балл жинаған оқушы жоғарғы оқу орнына тҥсе алмайтынын жақсы

тҥсінеді. Сондықтын ӛз біліміне сенімсіз оқушылар жоғары мектепке барғанда бар кҥштерін салып,

оқуға тырысулары керек, басқа жағдайда ҦБТ-ні тапсырмай, мактепте емтихан тапсыруға қалады.

Мектептегі емтиханның қорытындысы бойынша жалпы орта білім алғаны туралы қҧжат (аттестат)

ала алады, бірақ жоғарғы оқу орнына тҥсуге мҥмкіндігі болмайды.

12 жылдық білім беруге кӛшу арқылы оқушыларды білімге ынталандыру, терең білім алуға

қҧштарландыру жҥйесі нығайтылады деп ойлаймын. Бҧл орайда жалпыға бірдей міндетті білімнің

неше жыл болуын айқындап алу ӛте қажет. Егер он жылдық білімді жалпыға ортақ міндетті білім деп

қарасақ, онда 11-12 сыныптарға тек қана ӛз білімдерін университеттерде жалғастырғысы келген ,

білім деңгейлері Еуропаның және дҥние жҥзінің ең озық Университеттерінің бірінде бірден оқып

кетулеріне жеткілікті білім алғысы келген оқушылар ғана қалып, сапалы білім беруге қол жеткізер

едік.

Қазір Болон ҥдерісінің ӛз алдына мақсаты, міндеттері білім саласына жҧмыс істеуіне қарасты

негізгі параметрлері:

- әр елдегі білім жҥйесінің дамуын зерттеп, білімді дамытудың жақсы және кері жақтарын

анықтау;

- білім беру саласында ӛз әсерін тигізетін қоғамдағы саяси-экономикалық жағдайларды

айқындау және мемлекеттің жалпы дамуына қарай әсерін тигізетінін анықтау.

- белгілі бір мемлекеттің жҥйесін жан-жақты зерттей келе, басқа мемлекеттерде қолодану

қаншалықты тиімді екенін зерттеу.

- ең озық тәжірибелерді қарастырып, ӛз мемлекетіміздің білім жҥйесінің дамуына жақсы әсерін

тигізетін ғылыми тҧжырымдамалар дайындап, озық тәжірибені қолдану [2].

34

Біздің елімізде 12 жылдық білім беруге кӛшу жҧмыстары жан-жақты қарастырылып, іс-жҥзінде

жҥзеге асырылып жатыр.Дегенмен әлі де болса кӛп ізденістер, ғылыми ойлар керек. Сондықтан

мҧндай ҥдеріс жолында сапалы білім беруге қол жеткізуге мҥмкіндік берері сӛзсіз.

__________________________

1. Қазақстан Республикасының Президенті Нҧрсҧлтан Назарбаевтың Қазақстан халқана жолдауы.

Астана, 2008 жыл.

2. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа образования Европы. – М: Исслед.центр

проблем качества подготовки специалистов, 2002 г.

3. Об образовании в университетах и институтах Германии / Интернет: Сайт Берлинского саммита по

Болонскому процесcу http://www.bolognaberlin2003.de.

4. Қазақстан Республикасының 12 жылдық жалпы орта білім беру концепциясы. – Астана, 2006 ж.

5. Полат Е.С. Новые педагогические технологии в системе образования.

М., 1999 ж.

6. Қазақстан орта мектебі. Республикалық ғылыми-әдістемелік журнал. 2007, № 2, 4, 5.

Қ.Бӛлеев, Л.Қ.Бӛлеева

«ҚАЗАҚ ЭТНОПЕДАГОГИКАСЫ» ОҚУ ПӘНІНІҢ ТИПТІК БАҒДАРЛАМАСЫ

ӘОЖ 378.146-9

БАҒДАРЛАМАНЫҢ МАЗМҦНЫ

Тҥсінік хат

Қазақ педагогикасы ғылымының негізгі және басты саласы – қазақ этнопедагогикасы. Ол қазақ

халқының ғасырлар бойы жинақтаған халықтық педагогикасын зерттейтін ғылым.

Қазақ этнопедагогикасы қазақ халқының салт-дәстҥрлері, ауыз әдебиеті, ежелгі дәуірдегі ҧлы

ойшылдарының трактаттары, хандардың, билердің, шешендердің нақылдары мен шешендік сӛздері,

ақын-жыраулардың терме-толғаулары, сазгерлердің кҥйлері мен әндері, халық билері, халықтың

қолӛнері, ағартушылар мен ағартушы-педагогтардың тәлім-тәрбиелік ой-пікірлері, ғалым-

этнопедагогтардың еңбектері негізінде ғылым болып ӛз статусын алды.

Мемлекеттік мәртебеге ие болған ҧлттық тілімізде қазақ этнопедагогикасы ғылымы жоғары

педагогикалық оқу орындарында оқу пәні ретінде оқытылып, болашақ педагогтарды оқушыларға

ҧлттық тәрбие беруге дайындаудың басты қҧралына айналды.

Қазіргі кезде барлық педагогикалық мамандықтарда ―Этнопедагогика‖ оқу пәнін оқытуға

бӛлінген сағат саны әртҥрлі. Ал 050103 - ―Педагогика және психология‖ мамандығы ҥшін 90 сағат

кӛлемінде теориялық және практикалық дайындық жҥзеге асырылады. Біз осы сағатты негізге алдық.

―Қазақ этнопедагогикасы‖ курсында қазақ этнопедагогикасы ғылымының теориялық-

әдіснамалық негіздері, қазақ этнотәрбиесі мен этнодидактикасы қарастырылады.

―Қазақ этнопедагогикасы‖ курсының мақсаты – болашақ мҧғалімдерді этнопедагогикалық

біліммен қаруландырып, олардың оқушыларға ҧлттық тәрбие беру ҥшін қажетті этнопедагогикалық

білімдері, іскерліктері мен дағдыларын қалыптастыру.

―Қазақ этнопедагогикасы‖ оқу пәнінің міндеттері болашақ мҧғалімдерді:

- халық педагогикасы, этнопедагогика ғылымы, оның пәні, міндеттері, негізгі ҧғымдары,

зерттеу әдістері мен оңың басқа ғылымдармен байланыс туралы тҥсінік беру;

- қазақ этнопедагогикасындағы тәрбие мақсаттары, принциптері, әдістері, факторлары және

қҧралдармен таныстыру;

- қазақ этнопедагогикасындағы тәрбие тҥрлері, олардың формалары, әдістері мен қҧралдары

туралы мазмҧндық тҥсінік беру;

- қазақ этнопедагогикасындағы халықтық білімдермен, мектептің оқу-тәрбие ҥрдісінде қазақ

этнопедагогикасы материалдарын пайдалану әдістемесімен қаруландыру.

―Қазақ этнопедагогикасы‖ оқу пәні жоғарғы мектеп педагогикасындағы дәстҥрлі және

интерактивті оқыту әдістерін кең пайдалану арқылы оқытылады. Пәнінің тақырыптық ҥлгі жоспарын

келтірелік.

35

―Қазақ этнопедагогикасы‖ оқу пәнінің тақырыптық ҥлгі жоспары

№

Тақырыптар Сағат саны

Лекция Сем.,

практ.

І. Қазақ этнопедагогикасының теориялық- әдіснамалық негіздері

Кіріспе. Қазақтың халықтық педагогикасы туралы тҥсінік. Қазақ

этнопедагогикасы – ғылым, оның пәні, міндеттері мен негізгі ҧғымдары

Қазақ этнопедагогикасының басқа ғылымдармен ӛзара байланысы.

Қазақ этнопедагогикасының зерттеу әдістері. Қазақ этнопедагогиканың

әдіснамалық негіздері

Қазақ этнопедагогикасы – оқу пәні

ІІ. Қазақ этнотәрбиесі

Қазақ этнопедагогикасындағы тәрбие мақсаттары, тәрбие принциптері мен

заңдылықтары, тәрбие әдістері мен тәсілдері, тәрбие факторлары, тәрбие

қҧралдары

Қазақ этнопедагогикасындағы ҧлттық тәрбие тҥрлері:

Қҧрсақ тәрбиесі, бесік тәрбиесі, дене тәрбиесі, еңбек тәрбиесі, кәсіби

тәрбие, ақыл-ой тәрбиесі, салауатты ӛмір салтын тәрбиелеу, гигиеналық

тәрбие, жыныстық тәрбие, адамгершілік тәрбиесі, ҧлтжандылық тәрбие,

имандылық тәрбиесі, эстетикалық тәрбие, экономикалық тәрбие,

отбасылық тәрбие, қҧқық тәрбиесі

ІІІ. Қазақ этнодидактикасы

Қазақ этнодидактикасы туралы тҥсінік. Қазақтың халықтық білім

салалары: дҥниетаным туралы, астрономиялық, ауа райы туралы,

медициналық, биологиялық, математикалық, химиялық, және қолданбалы

білімдер

Мектептің оқу-тәрбие ҥрдісінде қазақ этнопедагогикасы материалдарын

пайдалану әдістемесі

Сыныптан және мектептен тыс жҧмыстарда, ата-аналар арасында қазақ

этнопедагогикасы материалдарын пайдалану

Этнопедагогикалық білім беру тҧжырым-дамалары.

Жоғары оқу орындарында қазақ этнопедагоги-касын оқыту

Қазақ этнопедагогикасы бойынша жарық кӛрген оқулықтар, оқу

қҧралдары, оқу-әдістемелік қҧралдар мен нҧсқаулар, жинақтар,

антологиялар, хрестоматияларға шолу

Қазақстандағы этнопедагогикалық зерттеулер: монографиялар,

диссертациялар, ғылыми мектептер

4

2

2

2

4

8

4

4

2

2

4

2

4

2

2

2

4

16

4

6

2

2

4

2

Барлығы: 90 сағат 40 50

Пәннің мазмҧны

Кіріспе

І. Қазақ этнопедагогикасының теориялық-әдіснамалық негіздері

Кіріспе. Халықтық педагогика және этнопедагогика туралы тҥсінік.

Қазақ ғалым-педагогтары Т.Тәжібаевтің, М.Ғабдуллиннің, Қ.Жарықбаевтың, С.Қалиевтің,

М.Әлімбаевтың, С.А.Ҧзақбаеваның, Е.Сағындықовтың, Қ.Бӛлеевтің, Ә.Табылдиевтің,

К.Кожахметованың т.б. халықтық педагогика және этнопедагогика туралы ой-пікірлері.

Қазақ этнопедагогикасы - ғылым, оның пәні мен міндеттері; этнопедагогиканың негізгі

ҧғымдары: халықтық тәрбие, ҧлт, этнос, ҧлттық тәрбие, халықтық білім, халықтық оқыту, халықтың

адамды жетілдіру және дамыту туралы тҥсініктері.

Қазақ этнопедагогикасының басқа ғылымдармен ӛзара байланысы. Қазақ этнопедагогикасының

зерттеу әдістері және әдіснамасы.

Қазақ этнопедагогикасы – оқу пәні.

ІІ. Қазақ этнотәрбиесі

Қазақ этнопедагогикасындағы тәрбие мақсаттары: халықтың балаға сҥйіспеншілігі мен

ынтасы, баланы еңбекке баулу және дағдыландыру, дені сау жеткіншек тәрбиелеу, баланың ақыл-

ойын дамыту, баланың адамгершілік және имандылық санасын қалыптастыру, баланы сҧлулықты

36

сҥюге дағдыландыру, отбасын, ҧлтын, халқын, елін, жерін, Отанын, табиғатын сҥюге тәрбиелеу және

отбасылық ӛмірге даялау.

Қазақ этнопедагогикасындағы тәрбие принциптері (қағидалары): халықтық, табағилық,

мәденилік, ӛмірмен байланыстылық, еңбекпен тәрбиелеу.

Қазақ этнопедагогикасындағы тәрбие құралдары: той, ат қою, бесік жыры, балалар ойыны,

санамақ, жаңылтпаш, эпос, ертегі, мақал-мәтел, жҧмбақ, аңыз, сәлем беру, бата, ӛлең, кҥй, ән, би,

терме, айтыс, толғау, дастан, сәндік-қолданбалы ӛнер, билер сӛзі, ойшылдардың пікірлері, ғалымдар

сӛзі, ҧстаздар ықпалы т.б.

Қазақ этнопедагогикасындағы тәрбие әдістері: сенім, ҥлгі-ӛнеге, тҥсіндіру, ақыл айту, кеңес

беру, ырым ету, жаттығу, тілектестік, бата беру, мадақтау, сҧрану, ымдау, қолдау, тиым салу,

жаратпау, ҧрсу, қорқыту, қарғау, балағаттау, жазалау, сабау, т.б.

Қазақ этнопедагогикасының зерттеу көздері: тіл, ауыз әдебиеті, халық тарихы, ҧлттық ӛнер,

ҧлттық салт-дәстҥрлер, дін, ҧлы ойшылдардың трактаттары, ақын-жыраулардың терме-толғаулары,

сазгерлердің кҥйлері мен әндері, ағартушылардың, ағартушы-педагогтардың, ғалым-педагогтардың

еңбектері, мҧғалімдердің озық іс-тәжірибелері.

Қазақ этнопедагогикасындағы тәрбие тҥрлері

Қазақ халық педагогикасындағы құрсақ тәрбиесі

Қазақтың ҥйлену және ҥй болуға байланыста салт-дәстҥрлерінің тәрбиелік мәні.

Екі қабат әйелге ерекше қамқорлық жасау, оған ауыр жҧмыс істетпеу, оның ҧнатқан жерік асын

тауып беру, ―Қҧрсақ тойын‖ жасау, пәле-жаладан, тіл-кӛзден сақтау шараларын істеу, әйелдің кӛңіл-

кҥйін әрдайым жоғары жақсы ҧстау, оның денесін таза ҧстауы т.б.

Қазақ этнопедагогикасындағы бесік тәрбиесі

Бесік, оның қҧрылысы мен жабдықтары, олардың мәні, бесікке салушыларға сый-қҧрмет жасау,

бесіктің тазалығы, бесікке бӛлеу әдістері, бесікті қару әдеті, ―Бесік салар‖ ырымы, бесікке салу,

―Бесік тойын‖ жасау, бесікке бӛленген баланы шошымау ҥшін жасалатын ырымдар, бесіктегі баланы

тамақтандыру, ойнату, оның тілін шығаруға жасалатын әрекеттер, ―Бесік жырлары‖, олардың

тәрбиелік мәні.

Қазақ ағартушы-педагогтарының бесік тәрбиесі туралы ой-пікірлері.

Қазақ этнопедагогикасындағы дене тәрбиесі

Жас баланы тҧзды сумен жуындыру, денесін маймен сылау, қол-аяғын созу, бала ауруларын

халықтық медицинамен емдеу, баланың денесін шынықтыру әдістері, ҧлттық ойындардың тҥрлері

және олардың балаға дене тәрбиесін берудегі рӛлі.

Қазақ ағартушы-педагогтарының дене тәрбиесі туралы ой-пікірлері.

Қазақ этнопедагогикасындағы еңбек тәрбиесі

Қазақ халқының еңбек дәстҥрлері: мал шаруашылығы, егін шаруашылығы, балық

шаруашылығы, қолӛнері салаларындағы салт-дәстҥрлерінің баланы еңбекке тәрбиелеудегі мәні мен

маңызы.

Қазақ ағартушы-педагогтарының еңбек тәрбиесі туралы ой-пікірлері.

Қазақ этнопедагогикасындағы кәсіби тәрбие

Баланы тӛрт тҥлік малды бағуға ҥйрету, мал ауруларының тҥрлерін білдіру, оларды емдеуге

ҥйрету, егін егіуге, оны баптауға ҥйрету, аңшылық пен саясаткерлікке баулу, қолӛнерге және ҧлттық

ӛнерге ҥйрету арқылы балаға тҥрлі мамандық беру (қойшы, жылқышы, сиыршы, тҥйеші, емші,

егінші, дихан, аңшы, саяхаткер, қҧсбегі, зергер, әнші, биші, кҥйші, қолӛнер шебері, шешен т.б.).

Қазақ этнопедагогикасындағы ақыл-ой тәрбиесі

Қазақ халқының ҧлттық дҥниетанымы туралы білімдері: әлем, әлемнің тӛрт негізі: жер, ана,

кӛк, тәңір жӛніндегі тҥсініктері; қазақ халқының астрономиялық тҥсініктері: Кҥн, Ай, жҧлдыздар

туралы, жеті ғалам, жеті кҥн, ай туралы тҥсініктері; қазақ халқының математикалық білімдері: сан,

санау, ӛлшем, есеп-қисап, мҥшел жас, олардың ерекшеліктері; ауа райы туралы халықтық білімдер;

қазақтың биологиялық білімдері; қазақтың химиялық білімдері; халық шежіресі туралы білімі;

халықтың қолӛнер туралы білімдері; халықтың сӛз ӛнері туралы білімдері.

Қазақ этнопедагогикасындағы эстетикалық тәрбие

Әсемдік ҧғымы, табиғаттың, оның тҥрлі қҧбылыстарының әсемдігі, табиғат байлықтарының

әсемдігі, адам бойынша әсемдік, мінез-қҧлық, жҥріс-тҧрыс және қарым-қатынас әсемдіктерінің

эстетикалық тәрбие берудегі мәні мен маңызы.

Қазақ халқының эстетикалық мәдениет салалары: ауызекі поэтикалық шығармашылығы,

сәндік-қолданбалы ӛнері және музыкалық шығармашылығы.

37

Қазақтың ауызекі поэтикалық шығармашылығы: мақал-мәтелдер, жҧмбақтар, ойындар мен

ойын ӛлеңдері, жаңылтпаштар, жҧмбақтар, ертегілер, эпостар, айтыс ӛлеңдері, жырлар, термелер т.б.

тҥрлерінің балаға эстетикалық тәрбие берудегі мәні мен маңызы.

Қазақ халқының сәндік-қолданбалы ӛнерлері: бейнелеу ӛнері, қолӛнер, олардың тҥрлерінің

балаға эстетикалық тәрбие берудегі рӛлі.

Қазақтың музыкалық шығармашылығы: тҧрмыстық әндер, еңбек әндері, лирикалық әндер,

тарихи әндер, кҥйлердің, халық билерінің эстетикалық тәрбиелік мәні.

Орта ғасыр ойшылдары және ағартушы-педагогтарының эстетикалық тәрбие туралы ой-

пікірлері.

Қазақ этнопедагогикасындағы музыкалық тәрбие.

Қазақ халқының әншілік ӛнері, қазақтың би ӛнері, қазақтың халық әндерінің тәрбиелік мәні.

Қазақтың музыкалық фольклоры – музыкалық тәрбиенің негізі.

Қазақ сазгерінің музыкалық мҧрасы және оның тәрбиелік мәні.

Қазақ ағартушылары және ағартушы–педагогтарының музыкалық тәрбие туралы ой-пікірлері.

Қазақ этнопедагогикасындағы салауатты ӛмір салтын тәрбиелеу

Ӛмір салты, салауатты ӛмір салты, халықтық ӛмір салты, салауатты ӛмір салтын тәрбиелеу

ҧғымдарына тҥсініктеме. Салауатты ӛмір салтына тәрбиелеудің мәні мен маңызы.

Орта ғасыр ойшылдарының және қазақ ағартушы–педагогтарының салауатты ӛмір салтына

тәрбиелеу туралы ой-пікірлері.

Қазақ этнопедагогикасындағы гигиеналық тәрбие Баланың денесін таза ҧстау ҥшін жасалатын халықтық іс-әрекеттер. Баланың денсаулығын

сақтау және жетілдіру туралы халықтық медицинаның қажеттігі. Қазақтың денсаулық жӛніндегі

нақыл сӛздері мен мақал-мәтелдерінің гигиеналық мәні.

Ҧлы ойшылдар мен қазақ ағартушы-педагогтарының гигиеналық тәрбие туралы ой-пікірлері.

Қазақ этнопедагогикасындағы жыныстық тәрбие

Қазақ халқының дәстҥрлі жыныстық тәрбиесі. Қазақтың ҧлттық мінез ерекшеліктерінің

жыныстық қауышуға әсері. Қазақтың жыныстық қатынас мәдениеті.

Қазақтың жар таңдау және баланы сҥндетке отырғызу дәстҥрі. Мҧсылман діні неке хақында.

Қыз бала мен ҧл балаға жыныстық тәрбие берудегі халық дәстҥрі.

Қазақ этнопедагогикасындағы адамгершілік тәрбиесі

Әдептілік, инабаттылық, ар-ҧят, намыс, имандылық, достық, жолдастық т.б. жӛніндегі қазақ

халық ҧғымдарының салт-дәстҥрлерде, ӛлең-жыр, мақал-мәтелдерде кӛрініс беруі. Баланы кіші

пейілдікке, ізгілікке, азаматтыққа тәрбиелеуде отбасындағы ата-ана, ҥлкендердің ҥлгі-ӛнегесі,

амандық-саулық сҧрауы мен тілегі, қонақ кҥту тәсілдері, келіндердің ҥлкендерді силауы, оларға ат

қоюы, ибалық сақтау тәлімдерінің тәрбиелік мәні.

Орта ғасыр ойшылдары мен ағартушы-педагогтарының адамгершілік тәрбиесі туралы ой-

пікірлері.

Қазақ этнопедагогикасындағы имандылық тәрбиесі

Иман ҧғымы, имандылық туралы тҥсінік. Қҧран кітабы туралы, оның аяттарының адамды

адалдыққа, шыншылдыққа, ізгілікке, кішіпейілдікке, парасаттылыққа тәрбиелеудегі рӛлі.

Мҧхамбет пайғамбардың ―1001 хадистеріндегі‖ әдеп-иманға, тәртіп пен тазалыққа ҥндейтін

ҥлгілері мен ӛнегелері туралы тҥсінік.

Ш.Қҧдайбердіҧлының ―Мҧсылмандық шарты‖, Ы.Алтынсариннің ―Мҧсылмандық тҧтқасы‖,

Алтай Халифаның ―Ғылым хәлі‖, Н.Ӛсеровтің ―Мҧсылмандық парызы‖, ―Мҧхтасардың‖ балаға

имандылық тәрбиесін берудегі алатын орыны туралы.

Қазақ ағартушылары мен ағартушы-педагогтарының имандылық тәрбиесі туралы ой-пікірлері.

Қазақ этнопедагогикасындағы экономикалық тәрбие

Қазақ халқының дәстҥрлі экономикасы: мал шаруашылығы, егін шаруашылығы, балық

шаруашылығы, қолӛнер шаруашылығы, сауда-саттық, қазбалы байлықтарды пайдалану жолдарының

балаға экономикалық тәрбие берудегі рӛлдері.

Қазақтың ауызекі шығармашылығындағы мақал-мәтелдер, қанатты сӛздер, шешендік ӛнердегі

ҥнемділік туралы пікірлердің балаға экономикалық тәрбие берудегі мәні мен маңызы.

Қазақ ағартушылары мен ағартушы-педагогтарының экономикалық тәрбиесі туралы ой-

пікірлері.

Қазақ этнопедагогикасындағы табиғат қорғау тәрбиесі

Қазақ халқының табиғат қорғау дәстҥрлері. Қазақ халқының ӛлі табиғатты (су, ауа, пайдалы

қазбалар, топырақ және тірі табиғатты) қорғау дәстҥрлерінің тәрбиелік мәні.

38

Қазақ ағартушылары мен ағартушы-педагогтарының табиғат қорғау тәрбиесі туралы ой-

пікірлері.

Қазақ этнопедагогикасындағы ҧлтжандылық және ерлік тәрбиелері

Әр адамның ҧлтын, ағайын-туысын, ауыл-аймағын, елін, жерін сҥюі, жастарды ерлікке

тәрбиелеудегі мақал-мәтелдердің және батырлар жырларының мәні мен маңызы. Жастарды

батырлыққа тәрбиелеудегі ҧлттық ойындардың маңызы.

Ерлік тәрбиесі туралы орта ғасыр ойшылдарының, ақын-жыраулардың және ағартушы-

педагогтардың ой-пікірлері.

Қазақ этнопедагогикасындағы отбасылық тәрбие

Қазақ отбасының тәлімгерлері: анасы, әкесі, әжесі, атасы, ағасы, әпкесі, туыстары. Қазақ

халқының отбасылық тәрбиесінің ерекшеліктері мен мақсаты. Қазақ отбасылық тәрбиесінің кезеңдері

мен тҥрлері: қҧрсақ тәрбиесі, бесік тәрбиесі, қыз бала тәрбиесі, келін тәрбиесі, ҧл бала және ер жігіт

тәрбиесі. ―Сегіз қырлы, бір сырлы ‖ азамат тәрбиесі.

Орта ғасыр ойшылдары және қазақ ағартушылары мен ағартушы-педагогтарының отбасылық

тәрбие туралы ой-пікірлері.

Қазақ этнопедагогикасындағы қҧқықтық тәрбие

Ежелгі бабаларымыз тҥркі халықтарының әділеттілік қҧқықтары, ―Ақсақалдар ережесі‖,

―Билер шешімі‖, ―Қазақтың жӛн-жосықтары‖, ―Қасым ханның қасқа жолы‖, ―Есім ханның ескі

жолы‖, ―Тәуке ханның жеті жарғысы‖. ―Жеті жарғының‖ заңдары мен мазмҧны. ―Жеті жарғы‖

заңының тәрбиелік мәні.

Қазақ ауыз әдебиетіндегі қҧқықтық нормалар. Қазақ халқының салт-дәстҥрлеріндегі қҧқықтық

тәрбие мәселелері.

Қазақ ағартушылары мен ағартушы-педагогтарының қҧқықтық тәрбие туралы ой-пікірлері.

ІІІ. Қазақ этнодидактикасы Қазақ этнодидактикасы – халықтық білімдерді ҥйрету, оқыту және меңгерту туралы ғылым.

Халықтық білім – табиғат, адам, қоғам туралы халықтың сан ғасырлық тәжірибесі. Қазақ

этнопедагогикасындағы білім мазмҧны.

Қазақстан Республикасының ―Білім туралы‖ және ―Тілдер туралы‖ заңдары.

Мектептің оқу-тәрбие ҥрдісіндегі қазақ этнопедагогикасы материалдарын пайдалану әдістемесі:

пәндер сабақтарында, сыныптан және мектептен тыс жҧмыстарда.

Мектепте қазақ халық педагогикасын пайдалану бойынша бағдарламалар: ―Атамекен‖, ―Елім-

ай‖, ―Дәстҥр‖, ―Кәусар бҧлақ‖, ―Қазақ халқының салт-дәстҥрлері‖, ―Әдептілік әліппесі‖, ―Әдеп және

жантану‖, ―Әдеп‖, ―Қазақ мектептері мен балалар мекемелеріндегі имандылық-эстетикалық тәрбие

берудің кешенді бағдарламасы‖ т.б.

Этнопедагогикалық білім беру тҧжырымдамалары: ―Жоғарғы оқу орындарында жастарға

этнопедагогикалық білім беру тҧжырымдамасы‖, ―ҚР-да этномәдени білім беру тҧжырымдамасы‖,

―Мектепке дейінгі тәрбиені дамыту тҧжырымдамасы‖, ―Мектепке дейінгі және мектеп жасындағы

балалардың тәрбие тҧжырымдамасы‖, ―Ҥздіксіз тәрбие беру тҧжырымдамасы‖, ―12 жылдық орта

білім беру тҧжырымдамасы‖, «Қазақстанда білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған

мемлекеттік бағдарламасы» т.б.

Жоғарғы оқу орындарында этнопедагогиканы оқыту бойынша бағдарламалар:

Қ.Жарықбаевтың, С.Қалиевтің, З.Әбілованың ―Қазақ этнопедагогикасы‖ дәрісінің бағдарламасы.

Қ.Бӛлеевтің ―Қазақ халқының Этнопедагогикасы‖, Ж.Наурызбаевтың ―Оқушыларға этномәдени білім

беру‖, Ә.Табылдиевтің ―Қазақ этнопедагогикасы‖, С.Ҧзақбаева мен К.Қожахматованың ―Қазақ

этнопедагогикасы‖, т.б. бағдарламалары.

Қазақ этнопедагогищкасы бойынша жарық кӛрген оқулықтар, оқу қҧралдары, оқу-әдістемелік

қҧралдар, оқу-әдістемелік нҧсқаулар, жинақтар, антологиялар, хрестоматияларға шолу.

Қазақстандағы этнопедагогикалық зерттеулер: монографиялар, тҥрлі конференциялар

материалдар, диссертацияларға шолу, ғылыми мектептер.

________________________

1. Асанова Ж. Студентердің этнопедагогикалық білімдері мен икемділіктері жҥйесін

қалыптастырудың дидактикалық негіздері. – Алматы: Арыс, 2005. – 344 б.

2. Әтемова Қ.Т. Қазақ отбасы тәрбиесінің даму тарихы. – Алматы: Қазақ университеті, 2007. – 326 б.

3. Әбілова З., Қалиева Қ. Этнопедагогика оқулығы. – Алматы: КазМемХҚҚӘТУ, 1999. – 394 б.

4. Әлсатов М. Қазақ хандығы тҧсындағы тәлімдік ойлардың дамуы (ХҤ-ХҤІІІ ғ.ғ). – Алматы: Ғылым,

1999. – 198 б.

5. Әлімбаев М. Халық – ғажап тәлімгер. – Алматы: Рауан, 1994. – 144 б.

39

6. Бҥркітбаев А. Спорттың ҧлттық тҥрлері және оның тәрбиелік мәні. – Алматы: ҚазПИ, 1978.

7. Бӛлеев Қ. Болашақ мҧғалімдерді оқушыларға ҧлттық тәрбие беруге кәсіби дайындау: теория және

практикасы. – Алматы: Нҧрлы Әлем, 2004. – 304 б.

8. Бӛлеев Қ. Қазақ этнопедагогикасы – ҧлттық тәрбие берудің негізі. – Алматы: Нҧрлы Әлем, 2008. –

160 б.

9. Бӛлеев Қ., Ибраимова Л.Н. Қазақ этнопедагогикасындағы отбасы тәрбиесі. – Алматы: Нҧрлы Әлем,

2008. – 156 б.

10. Ғаббасов С. Халық педагогикасының негіздері. – Алматы: Әл-Фараби, 1995. – 462 б.

П.К.Болеева, С.К.Кусаинова

РОЛЬ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

В АНТИНАРКОТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ

УДК 378.147:615.015:001

В последнее время все большую популярность приобретают интерактивные методы

организации антинаркотической работы в образовательных учреждениях. Интерактивные методы

обучения – это модель открытого обсуждения, в процессе которого подростки и юноши учатся

анализировать жизненные ситуации, принимать самостоятельные решения, отстаивать свою и

уважать чужую точку зрения. В процессе игры, проходящей в условиях эмоционального комфорта,

раскрепощенности, студент приобретает необходимые коммуникативные навыки, определяет свою

роль в социуме.

Обсуждение актуальных проблем позволяет повысить не только антинаркотическую

устойчивость, но и интеллектуальный, и эмоциональный уровень, т.к. культура ведения дискуссии,

участия в «мозговом штурме» значительно улучшает культуру общения в целом, способствует

развитию творческого мышления.

Интерактивные методы предполагают взаимодействие субъектов образовательного процесса на

уровне «равный – равному», где педагогу отводится роль координатора, наставника, а не

воспитателя-информатора. Учитель и участники занятия - часть одной команды, они работают над

достижением одной цели.

При выборе интерактивных технологий для проведения антинаркотического воспитания в

педагогическом вузе мы руководствовались работами В.А.Трайнева, Л.В.Зарецкой, Л.Н.Матросова,

М.И.Рожкова, Л.С.Горбатенко, А.Г.Макеевой, и др. [1-3]

Рассмотрим подробнее некоторые интерактивные методы групповой работы, которые нами

были использованы при организации антинаркотического воспитания студентов.

Мозговой штурм – это методика творческого мышления, которая помогает находить новые

решения путем освобождения индивидуальных мыслительных способностей.

Методика проведения «мозгового штурма» весьма проста. Группа людей знакомится с

проблемой. Затем каждый из них представляет свои идеи выхода из проблемной ситуации. Во время

обсуждения никто не комментирует высказываемые идеи, не дает им оценки. Методика «мозгового

штурма» не ставит перед собой задачи достижения количества за счет качества. Просто она должна

вовлечь всех участников процесса в обсуждение, создавая возможность для свободного

высказывания идей. Эксперты утверждают, что «мозговой штурм» можно считать успешным, если 5-

6 идей, после соответствующей аналитической обработки, окажутся потенциальным путем решения

проблемы.

1. Перед началом занятий ведущий подбирает тему и состав участников.

2. Ведущий объясняет группе значение «мозгового штурма» и его принципы:

- выработайте, как можно больше идей;

- все идеи записываются;

- ни одна идея не отрицается;

- ни одна идея не обсуждается - для этого еще придет время.

3. Группе предлагается выбрать председателя, спикера, секретаря и таймера.

Функции председателя:

- следить за тем, чтобы группа не отклонялась от темы обсуждения,

соблюдала принципы «мозгового штурма»;

40

- поощрять участие каждого.

Функции секретаря:

- записывать идеи, предложения разборчиво, аккуратно;

- использовать ключевые слова и фразы членов группы.

Функции таймера:

- следить за временем, отведенным на дискуссию.

Функции спикера:

- излагать ясно, кратко и лаконично идеи и предложения, выдвинутые группой).

Каждый участник предлагает группе свою идею. Председатель следит за тем, чтобы ни одна

идея (на данном этапе) не комментировалась, не оценивалась, не отвергалась (даже самая

фантастическая). Секретарь составляет общий список идей.

Процесс выбора идей:

Каждая группа (через презентацию спикера) представляет свои идеи. Ведущий просит

участников высказать отношение к идеям из списка: уточнение, развитие идеи, позитивные стороны,

критические замечания, контраргументы, содержательная оценка.

Проясняются непонятные идеи.

Исключаются повторения.

- Если во время итогового обсуждения в группе возникла проблема выбора решения, то

возможно разрешение данной проблемы путем голосования.

Группа вырабатывает общий вариант решения проблемы:

1) выделение идей, разделяемых большинством;

2) определение возможных направлений и способов дальнейшей совместной работы над

проблемой.

Ролевая игра. Эта техника требует определенных способностей от ведущего, который должен

организовать так, чтобы участники исполнили роли серьезно и без смущения. Используя эту технику,

участники, без подготовки (спонтанно) исполняют роли, которые даны им ведущим Участников игры

надо подбирать с большой осторожностью и тактом. Ведущий должен помнить, что в некоторых

ситуациях пассивность лишь только с одной стороны может блокировать все упражнение. В то же

время, неправильный подбор лиц может вызвать агрессию или обиды. Это упражнение можно

провести, когда 4-8 участников исполняют роли, а остальные наблюдают за их поведением; или мы

можем разделить участников на несколько групп, состоящих из 3-5 участников, которые исполняют

роли одновременно.

Использование данной технологии помогает изменить поведение людей, позволяет людям

увидеть последствия их воздействия на других, обеспечивает возможность для слушателей увидеть,

как другие могли чувствовать, действовать в данной ситуации, позволяет обучающимся исследовать

альтернативные подходы, связанные с ситуацией.

Процесс игры протекают по-разному, в зависимости от цели и задач, которые ставит перед

собой ведущий.

1. Ролевая игра используется в качестве демонстрации. При этом маленькая группа участников

разыгрывает какую-то ситуацию, другие участники наблюдают за ними. По окончании игры следует

дискуссия.

2. Ролевые игры используются для стимуляции дискуссии на сложные темы. В игре принимают

участие как несколько человек, так и вся тренинговая группа. Их «представление» стимулирует

групповую дискуссию о схожих проблемах и опыте участников, которым они могут поделиться.

Ролевая игра в этом случае выступает как катализатор или стимулятор следующей за ней дискуссии.

3. Ролевая игра используется для вырабатывания и закрепления навыков. Участники

разбиваются на малые группы и практикуются в этом, затем осуществляется обратная связь.

Шаги ролевой игры:

1) Перед началом упражнения ведущий:

- подготавливает зал, а также роли для актеров;

- определяет ситуацию и события, в которых персонажи будут действовать;

- внимательно расписывает роли: определяет, какими они будут, подготавливает описание

ролей и инструкций, определяет время для подготовки роли;

- продумывает предложения для анализа.

Во время ролевой игры ведущий:

- побуждает участников принять участие в игре, объяснив ход игры и роль участников в ней;

41

- вводит «актеров» и наблюдателей в ситуацию, дает инструкции, определяет время для

подготовки роли, дает сигнал для начала игры;

- останавливает ролевую игру в нужный момент, или когда значительная часть ее сыграна, или

если ситуация выходит из-под контроля.

После окончания ролевой игры

- подведите итог;

- поблагодарите актеров и спросите их, как они себя чувствовали во время игры (обмен

чувствами и переживаниями);

- дайте исполнителям ролей время выйти из роли (например, попросите назвать их собственные

имена); наблюдатели делятся впечатлениями и наблюдениями;

- запишите все ответы и затем проанализируйте их вместе. Ведущий должен обратить внимание

участников и наблюдателей на цели упражнения, а не на конкретные слова, высказанные актерами;

- опросите обучающихся, как ситуация связана с их собственной жизнью.

Дискуссия – спор, обсуждение какого-либо вопроса на собрании, в печати, в беседе. Всем

известно, что основная задача дискуссии как метода обучения - научить спорить, не ссорясь,

отстаивать свою позицию, прислушиваясь к чужим точкам зрения.

Основные правила подготовки к дискуссии:

1. Тема дискуссии должна быть актуальна для ее участников.

2. Необходима предварительная подготовка участников дискуссии (вводная лекция, беседа,

учебный фильм или самостоятельная подготовка).

3. Рекомендуется разбить дискутирующих на 5-7 человек.

Функции ведущего:

- следить за соблюдением правил;

- соблюдать регламент;

- с помощью вопросов направлять дискуссию в нужное русло;

- в случае необходимости сообщать дополнительную информацию;

- подводить промежуточные итоги, делать общие беспристрастные и объективные выводы.

Следует избегать:

- вмешиваться в ход дискуссии,

- высказывать свою точку зрения,

- опережать с ответом дискутирующих;

- выполнять роль судьи чужих мнений;

- критиковать участников дискуссии.

Не следует забывать и о техническом оснащении дискуссии. У каждой группы должны быть

листы бумаги (альбомные или ватман), ручки, карандаши, фломастеры, по необходимости - цветные

карандаши, маркеры. Если участники плохо знают друг друга, можно прикрепить к одежде бэйджи с

именами.

Каждый участник должен быть ознакомлен с правилами ведения дискуссии (они выписываются

на доске или вывешиваются на плакате):

1. Придерживайся темы.

2. Не перебивай.

3. Высказывайся лаконично (коротко и ясно).

4. Аргументируй свои высказывания примерами.

5. Уважай чужую точку зрения.

6. Не критикуй и не оценивай.

7. Не переходи на личности.

8. Будь активным.

9. Правило поднятой руки.

За несоблюдение правил командам можно назначать штрафные очки.

Использование интерактивных технологий в антинаркотическом воспитании студентов

конкретизированы в программе спецкурса «Здоровый образ жизни: основы здоровья, профилактика

наркомании» [4], которая нами была введена в учебный процесс нескольких педагогических вузов

Казахстана.

__________________________

1. Трайнев В.А. Деловые игры в учебном процессе: Методология разработки и практика проведения. -

М.: МАН ИПТ, 2002. - 360 с.

2. Игровые и активные методы обучения в педвузе. Сборник научных трудов / Под ред. В.А.Трайнева.

42

- М.: Прометей, 1991. - 211 с.

3. Матросова Л.Н. Деловая игра в подготовке учителя. - М.: Магистр, 1996. - 114 с.

4. Болеева П.К. Здоровый образ жизни: основы здоровья, профилактика наркомании. Программа

специального курса. - Тараз: Университет «Кайнар», 2003. - 16 с.

С.Ж.Бупетаева, А.Ж.Бупетаева

«ҚАЗАҚСТАН МЕКТЕБІ» ЖУРНАЛЫНЫҢ КӘСІБИ ПРАКТИКАНЫ

ЖЕТІЛДІРУДЕГІ РӚЛІ

ӘОЖ 37.018:002 (574)

Б 75

Педагогикалық жоғарғы оқу орнындағы оқыту ісіндегі теориялық даярлық, қоғамдық,

педагогикалық және арнайы ғылымдарды ҥйрету студенттердің практикалық педагогикалық

қызметімен ҥйлестіріле жҥргізіледі, ал оны ҧйымдастырудың негізгі формасы – педагогикалық

практика. Мҧғалімдердің кәсіптік даярлығын арттыруға деген талаптың жылма–жыл кҥшейіп

отыруына байланысты студенттердің педагогикалық практикасы ҧдайы жетілдіріле тҥсуде. Қазіргі

кезде оның ӛзі педагогика институттарының оқу жоспарында елеулі орын алып, мҧғалімдерді

даярлау жҥйесінің маңызды компонентіне айналды.

Мектеп – қоғамның жас мҥшелерін жоғары қҧлықтылыққа, салиқалылыққа, мәдениеттілікке

және кәсіби қабілеттілікке ҧдайы баулудың, дайындаудың бастапқы әрі негізгі буыны.

Педагогикалық практиканың маңызды міндеттері оқу-тәрбие процестерін, мҧғалімдер мен

оқушылар әрекетін бақылауды ҥйрену, олардың ӛзара әрекетінің мәні мен логикасын тҥсіну. Мҧндай

іскерлікті саналы тҥрде ҥйрену қажет. Тәрбиелеу мен оқыту педагогикасын және психологиясын

терең ҥйрену мҧғалімдер қолына қажетті «қҧрал» береді, педагогикалық қҧрылыс мәнінің механизмін

жете тҥсінуге мҥмкіндік береді.

Педагогикалық практика идеялық сенімді, қоғамдық белсенді, білімді мамандар дайындау

барысында маңызды жҥйелілік рӛлге ие. Педагогикалық практика мақсаты:

- маманның кәсіби мәнді сапаларын, педагогикалық ӛз білімін жетілдіруге қажеттілікті

тәрбиелеу;

- мҧғалім мамандығына тҧрақты қызығушылығы мен сҥйіспеншілікті тәрбиелеу;

- психологиялық-педагогикалық, арнайы, қоғамдық-әлеуметтік білімдерін нақтылы

педагогикалық ситуацияларда шыңдау, тереңдету;

- кәсіби біліктеп мен дағдыларын қалыптастыру;

- нақтылы оқу-тәрбие процестерімен танысу т.с.с болып табылады.

Мҧғалім кадрларын кәсіби оқыту жҥйесінде педагогикалық практика ӛте маңызды орын алады.

Ол жоғарғы оқу орнындағы оқу-тәрбие ҥрдісінің басты бір бӛлігі болып табылады да, болашақ

мҧғалімдерінің теориялық дайындығы мен практикалық іс-әрекетін біріктіруін қамтамасыз етеді.

Педагогикалық практика ҥрдісінде келесі міндеттер шешімін табады:

- білімгерлерді мҧғалім мамандығына деген қызығушылық пен сҥйіспеншіліктің

тҧрақтылығына тәрбиелеу;

- нақты педагогикалық міндеттерді шешу барысында психологиялық-педагогикалық және

арнайы білімдерді пайдалану ҥрдісін тереңдету, бекіту;

- болашақ мҧғалімдердің кәсіби іскерлігі мен дағдыларын қалыптастыру және дамыту;

- педагогикалық қызметке шығармашылық, зерттеушілік ыңғайға бейімдеу;

Еліміздің білім беру жҥйесіндегі жоғарғы оқу орындарындағы кәсіби практиканы жетілдіру

мәселесі кӛтерілгеннен бергі уақыт шеңберінде Республикалық ғылыми-педагогикалық «Қазақстан

мектебі» журналы беттерінде осы мәселе бойынша бірнеше мақалалар арналғаны байқалады.

Т.Сағытаевтың «Педагогикалық практика тәжірибелері және оған қамқорлық» /1/ атты

мақаласында келешек мҧғалім ең алдымен, жоғары оқу орындарында даярланып шығатындығын,

жоғары оқу орындарында оқитын болашақ мҧғалім педагогикалық, психологиялық, методикалық

негізгі курстарды терең оқып білуімен бірге, педагогикалық практикадан ойдағыдай ӛтіп, оқыту мен

тәрбиелеудің негізгі әдіс-тәсілдерін жақсы меңгеріп шығуы керектігін, студенттер практикасын

жақсарту жӛніндегі мектеп пен кафедра арасындағы творчестволық ынтымақ жақсара тҥскендігін,

мектеп жанынан ашылған кафедра филиалдары кӛбейе тҥскендігін, факультеттің базалық мектептер

43

саны артқандығын хабарлайды.

Студенттерге арнап базалық мектептің кӛптеген методистері ҥлгілі ашық сабақтар

ӛткізгендігін, мысалы, студенттердің №83 мектептің методистерімен бірігіп «Сабақ-саяхат», «сабақ-

кездесу», «сабақ-жарыс», «сабақ-зачет», «сабақ-лекция» ӛткізгендіктерін жеткізеді.

Автор студенттердің ӛз қалауымен ӛздері оқып шыққан жергілікті жерге практикаға жіберу

жақсы нәтижеге қол жеткізеді деп ӛз ойын тҧжырымдаған.

Н.Ӛтешевтің «Мектеп пен институт» /2/ атты мақаласында студенттердің бірінші курстың

ӛзінде-ақ педагогикалық практикаға қатынасып, ал екінші және ҥшінші курстарда класс жетекшісінің

жҧмысымен жақын танысатындығын, ӛздері мектепішілік шаралар ӛткізіп, методистермен біргі

сабақтарға қатынасып, талдау жасайтындығын, ал соңғы курстарда студенттер қала және ауыл

мектептерінде ӛндірістік практикадан ӛтіп, онда ӛздері сабақ беріп, класс жетекшісі міндетін

атқаратындығын тілге тиек еткен.

Педагогикалық практика кезінде педагогика кафедрасы коллективі «Болашақ мҧғалім даярлау,

мҧғалім мамандығына кәсіби бағдар беру» деген программа аясында студенттер мектеп

оқушыларына зерттеу, бақылау жҧмыстарын жҥргізетіндіктерін, атап айтқанда, «Қазақстанның

ӛсімдік әлемі», «Солтҥстік каспий жағалауының ӛсімдіктер дҥниесіне экологиялық педагогика

кафедрасы коллективі «Болашақ мҧғалім даярлау, мҧғалім мамандығына кәсіби бағдар беру» деген

программажҥйелілік тҧрғысынан талдау жасау», «Мҧғалім және пайдалы, дҧрыс ӛмір салты», «Орыс

тілін оқытудың қҧралдарын жетілдіру», «Космос сәулелері», «Оқушыларды педагогикалық

мамандыққа бағдарлау», «Мҧғалімнің әлеуметтік белсенділігін қалыптастыру жҥйесіндегі дене

тәрбиесінің ролә» және т.б. тақырыптарда зерттеу жҧмыстарының жҥргендігін баяндайды.

Автор педагогикалық практика студенттердің оқу-тәрбие жҧмыстарын жоспарлау және жҥргізу,

балалармен әңгімелесу, кӛрнекі ӛқралдар әзірлеу, ӛзімен әріптес жолдастарының жҧмыстарына

талдау жасауға машықтануға мҥмкіндік беретіндігін, тәжірибелі оқытушылардың жетекшілік етуімен

студенттер мектеп практикасынан алынған материалдар негізінде рефераттар, курстық жҧмыстар

жазатындарын, болашақ маманның қалыптасуында оқытушы мен студенттің тҥсіністікпен жҧмыс

жасап, олардың бірін-бірі қызықтыруға тиіс екендіктерін хабарлайды.

А.Жанәділдің «Педагогикалық машықтану» /3/ атты мақаласы педагогикалық тәжірибе

барысында болашақ маман кәсіби мамандығы бойынша алғашқы тәжірибе жинақтай

бастайтындығын, ӛз мамандығын терең тҥсініп, мектептерде, балабақшаларда сабақтар, тәрбие

жҧмыстарын берумен қатар әр тҥрлі бағыттағы педагогикалық бақылаулар жҥргізетіндігін

баяндайды.

Мектеп мҧғалімінің іс-тәжірибесін зерттеу негізінде оқушыларды зерттеуге болатындығын,

онда мҧғалімнің кәсіби әрекетінің негізгі бағыттары:

1. Ғылыми зерттеу жҧмыстары

2. Әдістемелік жҧмыс

3. Ата-аналармен жҧмыс

4. Оқу-тәрбие жҧмыстары

5. Білімін жетілдіру

6. Қоғамдық жҧмыс бойынша анықталатындығын бақылау, сауалнама, сҧрақтар т.б. әдістерді

қолдану арқылы зерттеуге болатындығын хабарлайды.

Сондай-ақ автор болашақ маманның әлеуметтік-психологиялық бейімделуіне де назар

аударылуы керектігін, студенттердің жеке ерекшеліктері, белсенділігі, мінез-қҧлық ерекшеліктері

адамның сол ортаға, ҧжымға бейімдеруіне, орта тәжірибесін тиімді игеруіне ӛте ҥлкен әсер

ететіндігін тілге тиек етеді.

Тәжірибе соңында әр студенттің мінез-қҧлқына талдау жасалып, педагог-психолог мамандар

кеңестер беріп, мамандыққа қызығуын туғызуға бағытталған бағдарлар берілуі керек деп ойын

тҧжырымдайды.

Педагогикалық практика кезінде білімгер кәсіби-педагогикалық іскерлік негіздерін меңгеруі

тиіс:

- оқушылардың жас және жеке ерекшеліктерін және ҧжымның әлеуметтік-психологиялық

ерекшеліктерін ескере отырып, нақты оқу-тәрбие міндеттерін анықтау;

- оқушылырдың дамуы мен тәрбиесін диагностикалау және жобалау мақсатында оқушы

тҧлғасы мен ҧжымды зерттеу;

- педагогикалық қызметтің ағымдағы және болашақтағы жҧмыстарды жоспарлауды жҥзеге

асыру ( пән бойынша оқу және сыныптан тыс жҧмыстар, әр тҥрлі іс-әрекеттерде т.б.);

- оқушылардың оқу-танымдық қызметінде басқарудың әр тҥрлі формасы мен әдістерін

44

пайдалана алу және білім мен тәрбие міндеттерін шешу;

- балалар ҧжымының алға қойған міндеттерді орындауын ҧйымдастыру;

- мҧғалімдермен, сынып жетекшілерімен, тәрбиешілермен, ата-аналармен және тәрбие ісіне

қатысы бар барлық адамдармен дҧрыс қарым-қатынаста болу;

- ата-аналар арасында педагогикалық насихат жҧмыстарын жҥргізу.

Авторлардың ойларын саралай келе, тәжірибе жинақтау психологиялық-педагогикалық

негізде тиімді ҧйымдастырылса, сапалы мамандар даярлауға қол жетуі анық демекпіз.

________________________

1. Т.Сағытаев. Педагогикалық практика тәжірибелері және оған қамқорлық //Қазақстан мектебі ,

1991, №4, 38-40 б.

2. Н.Ӛтешев. Мектеп пен институт //Қазақстан мектебі , 1991, №12, 14-18 б.

3. А.Жанәділ. Педагогикалық машықтану //Қазақстан мектебі, 2005, №8, 60-61б.

К.Ж.Бҧзаубақова

ҚҦЗІРЕТТІЛІКТІ ҚАЛЫПТАСТЫРУДАҒЫ ЖАҢА БУЫН

ОҚУЛЫҚТАРЫНЫҢ ҚЫЗМЕТІ

ӘОЖ 37.01

Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған

мемлекеттік бағдарламасында: «Орта білімнің мақсаты-жалпы білім беретін мектептерде

Қазақстан Республикасының зияткерлік, дене бітімі және рухани дамыған азаматын

қалыптастыру, оның тез ӛзгеретін әлемде табысқа жетуін қамтамасыз ететін білім алудағы

қажеттіліктерін қанағаттандыру,еліміздің экономикалық игіліктері ҥшін бәсекеге қабілетті адами

капиталды дамыту» - деп атап кӛрсеткендей , әлемдік бәсекеге қабілетті білім беру ҥшін білім

сапасын арттыру кӛзделуде [1].

Ал бҧл ӛз кезегінде орта білім жҥйесін қазақстандық қоғам дамуының қазіргі заманғы

талаптарына және әлемдік білім беру кеңістігіне кірігу шарттарына сәйкес жаңғыртуды талап

етеді.

Бағдарламаға сәйкес қҧзыреттілік тәсіліне негізделген 12 жылдық білім берудің жаңа

стандартын әзірлеу жоспарлануда.

Білім беру стандартының ауысуы білім берудің жаңа мазмҧнын әзірлеумен байланысты.

Жаңа білім беру мазмұнының базалық принципі - әрбір тҧлғаның адамгершілік - рухани

қасиеттерін дамытуда ынталандыратын ізгі білім беру ортасын қҧру: өзін-өзі тану,өзін-өзі

анықтау және өзін-өзі жетілдіру.

Мемлекеттік жалпыға міндетті білім беру (МЖБС) стандарты коммуникативті

дағдыларды,ақпараттар мен технологияларды басқара білуді,проблемаларды шешуді,іскерлік пен

креативтілікті қалыптастыратын білімді алудағы тҧлғаның дамуын, дербестігін қамтамасыз

ететін нәтижеге бағытталады.

Мемлекеттік бағдарлама аясында 2011 жылы бастауыш білімінің МЖБС

жаңартылады,негізгі орта және жалпы орта білім берудің қҧзіреттілік тәсіл негізінде оқу

бағдарламалары әзірленеді.

Оқытудың 12 жылдық ҥлгісі бойынша эксперименттік алаң ҥшін оқулықтар мен оқу-

әдістемелік кешен, тҥзеу білім беру ҧйымдары ҥшін ОӘК-ні бейімдеу жҥзеге асырылады.

Білім саласындағы реформаларға қатысты МЖБС , оқу бағдарламасы, оқулықтар

мазмҧны жаңартылуда. Соңғы кезде сапасы тӛмен оқулықтар ,оқу қҧралдары кӛптеген

жарық кӛре бастады.

Сапасыз оқулықтарға тосқауыл қою ҥшін Қазақстан Республикасы Білім және ғылым

министірлігінің 2010 жылыдың 12 шілдедегі №371 бҧйрығына сәйкес ―Оқулықтарды, оқу-

әдістемелік кешендер мен қҧралдар әзірлеу, сараптама жасау және басып шығару жӛніндегі

жҧмысты ҧйымдастыру ‖ Ережесі бекітілді.Осы ережеге сәйкес оқулық пен оқу-әдістемелік

қҧралдарға тӛмендегідей анықтамалар берілді:

Оқулық –білім алушылардың мемлекеттік жалпыға міндеті білім беру стандарттарына және

оқу бағдарламасына сәйкес игеру ҥшін міндеті оқу материалы жҥйелі тҥрде мазмҧндалған нақты пән

бойынша оқытуға арналған негізгі кітап.

45

Оқу әдебиеті -оқытудың, тәрбиелеу мен дамытудың мақсаттары мен міндеттеріне жауап

беретін оқулықтар мен оқу- әдістемелік кешендердің, қҧралдардың жиынтығы.

Оқу-әдістемелік құрал-оқу бағдарламаларында (әдістемелік басшылық, дәптерлер, сӛздіктер,

карталар және басқалар) кӛзделген оқу материалын кеңейтуге, тереңдетуге және ҥздік меңгеруге

арналған және оқу пәнін оның жеке бӛлімдерін немесе жекелеген бӛлімдерін оқыту мен зерделеу

әдістемесі бойынша материалдары бар оқу басылымы.

Оқу- әдістемелік кешен оқу–тәрбие процесінде қолданылатын және оқу бағдарламаларында

кӛзделген білімді кеңейтуге, тереңдетуге және ҥздік меңгеруге арналған оқу қҧралдарының кешені

(хрестоматия, оқуға арналған кітап, оқу-әдістемелік қҧралдар, жҧмыс дәптері, әдістемелік

әзірленімдер, тапсырмалар мен мазмҧндамалар жинақтары, сӛздіктер, дидактикалық материалдар,

тест тапсырмалары, аудиовизуалды және интерактивті тақтаға арналған электронды қҧрал, сыныптан

тыс оқуға арналған қосымша әдебиеттер және басқалар [2].

Жаңа буын оқулықтары қандай болуы керек? Оларға қандай педагогикалық талаптар

қойылады?

Бҧрынғы оқулықтардың мазмҧнында мектеп оқушысына білім беріп, біліктілік пен дағды

қалыптастыруға баса кӛңіл бӛлініп келсе, 12 жылдық оқу жҥйесінде жаңа оқулықтардың мазмұны

оқушы алған білімді кҥнделікті ӛмірде, тҧрмыста, кездейсоқ жағдаяттарда қолдана алатындай

бағытта қҧрылуы тиіс, яғни ӛркендеп ӛсіп келе жатқан еліміздің әлеуметтік- экономикалық және

саяси ӛміріне белсенді араласуға дайын тҧратын құзіретті тұлғаның қалыптасуына ықпал етуі

қажет.

Соңғы кезде кӛп қолданылатын сапалы білім алу, құзіреттіліктерге ие болу дегеніміз- белгілі

бір туындаған жағдайда кез-келген жағдаятта, қажетті іс-әрекеттерді жасауға әкелетін қабілетке

баулу.

М.Стивенар мен И.Пурнер қҧзіреттілікке жақын келетін 4 басты қабілеттілікті ажыратады:

өзіңді өзгерте алатындай білім мен білікке үйрену- ӛмірлік мақсат қою;

топта және қоғамдастықта өмір сүруге үйрету- басқалармен ынтымақтастық қарым-

қатынас орнату, ҧжымда ӛз орнын табу және т.б.;

оқытуға үйрету- ақпаратты қабылдау және ӛңдеу, жоспар жасау, жоспарды іске асыру,

нәтиже шығару, зерделеу;

іске асыруға үйрету- жее және ҧжымдық жоспр жасау, шығрмашылық ізденіс, шағын

ғылыми жоба жасау [3].

Жаңадан жазылып шығатын пән оқулықтарын оқу ҥдерісінің басты ақпараттық ядросына

айналатындай етіп қҧрылымдауын талап етеді.

Ғалым Н.Н Нҧрахметовтың пікірінше, жаңа оқулықтардың қызметі тӛмендегідей болуы шарт:

әр тҥрлі сипаттағы танымдық, зерттеушілік, шығармашылық ақпараттар болады;

оқу процесін тиімді ҧйымдастыруға негіз болады;

оқушы- оқу матералы -оқытушы арасына байланыс орнатады;

оқу процесіне ӛз ҥлесін қосады;

мазмҧны арқылы білімді, білікті, құзіретті болуға жетелейді;

оқушылардың дара, жҧппен, топпен жұмыс істеуіне көмектеседі;

мониторинг ӛткізуге және білім сапасын бағалауға көмектеседі [4].

Оқулықтың басты қызметі- оқушының қҧзыреттілігін қалыптастыру. Оқушының құзіретті

болуы- оқушының білімді ӛздігінен меңгеру, ӛзін-ӛзі жетілдіруі, ӛзіне-ӛзі баға беруі, ӛздігінен жҧмыс

жасай алуы білімді ӛзі ғана меңгермей, алған білімін достарына тҥсіндіре алуы, достарымен сыныпта

бірлікте жҧмыс жасап алуы, бірлесе жҧмыс жасай алуы, іс-әрекетке ҥйрену, жаңа материалды

қаншалықты игергендігін бақылап, бағалай білуі.

Орта білім бойынша алда тҧрған негізгі мәселе -12 жылдық оқытуға кӛшу. ҚР Білім және

ғылым министрі Б.Жҧмағҧлов 12 жылдық білім берудің 3 міндетін атап кӛрсетті.

Біріншіден, әлемдік стандарттарды қамтамасыз ету.

Екіншіден, әлемдік тәжірибеде сәйкес бейіндік мектепті енгізу.

Үшіншіден, 12 жылдық білім беруге кӛшу оқыту тҧжырымдамасын тҥбегейлі ӛзгертеді, яғни

«білімді тек жинап қана қоймай, өмірде қажетіне жарату».Ал бҧл ӛз кезегінде білім

стандарттарын, оқыту мазмҧнын, бағдарламаларын, оқу материалдарын толығымен қайта қарауды

талап етеді [5].

Бҧрынғыдай мҧғалімнің айтуына сҥйеніп білім алу деген жаңсақ ҧғымның қате екенін тҥсінетін

уақыт жетті. Білімді әр оқушының ӛзі маңдай терін тӛгіп, бар ынта-жігерін салып оқып ҥйрену

арқылы алуға тиіс. Білім берудің жаңа парадигмасы бойынша мҧғалімнің бҧрынғыша оқулықта

46

берілген ақпаратты ӛзінше айтып, тҥсіндіріп, оқушыны жетекке алып ҥйретем деуі мҥлде қате ҧғым.

Осыған сәйкес, жаңа оқулық оқушының мҥмкіндігіне қарай бағдарлануы тиіс, әр тақырыптың

мазмҧнында теориялық ақпараттардан гӛрі практикалық іс-әрекетке сҥйенген ақпараттар болуы

шарт.Сондай-ақ, оқулық мазмҧнына жаңа тақырыптың мазмҧнын игеру кезінде нақты жаттығулар

мен кішігірім тапсырмаларды орындау кіруі тиіс. Себебі кез келген жаңа ақпаратты терең тҥсіну

ҥшін оның теориясын қайталаудан гӛрі, соған сәйкес есептер шығарып, әрекет тҥрлерін кӛбірек

қолданып, эксперименттер жасау орынды болып саналады.

Қазіргі оқулықтарға тән кӛптеген кемшіліктерді тізіп атауға болады:

мәтіндегі стилистік орфографиялық қателіктер;

оқулық тілінің кҥрделілігі ;

нашар безендірілуі;

кей оқулықтарда ақпараттың шектен тыс кӛптігі (ғылымилық принциптің сақталмауы) және

т.б.

Осы тҧста Ахмет Байтҧрсыновтың: «Бір нәрсені істегенде, сол істі білетін адам істесе, шапшаң

да жақсы істейді . Бҧл жалғыз қол ісі емес, ми ісінде де солай. Мал бағатындар мал бағып жақсы

білерге керек, ел бағатындар ел бағуын жақсы білерге керек. Бала оқытатындар бала оқытуын

жақсы білерге керек. Бала оқытуын жақсы білейін деген адам, әуелі балаларға ҥйрететін нәрселерін

ӛзі жақсы білерге керек, екінші, баланың табиғатын біліп, көңіл сарайын танитын адам

балаларға керек»- деген сӛздері еске тҥседі. Себебі біз баланы білмей тҧрып, атақты малданып,

оқулық жазуға ҧмтылатын секілдіміз. Мектеп оқулықтарының авторы кӛп жағдайда жоғары оқу

орындарының профессор- оқытушыларыболып келетіні бар.Мектеп оқушысы мен студенттің таным

қабілеті, ой-ӛресі арасындағы ҥлкен айырмашылықты ескермеу олқылыққа апарары белгілі. Бҧдан

ғалымдар оқулық жазбауы керек деген ҧғым тумауы тиіс. Мектепке арналған оқулықтың қашанда

табиғаты бӛлек, оны ғалым-әдіскер-ұстаз бірігіп қолға алса, нәтижелі болары сӛзсіз [6].

Жалпы білім беретін орта мектептер мен жоғары оқу орындарына арналған оқулықтарда

айтулы кемшіліктер белең алуда:

1. Оқулыққа қойылатын ғылымилық принциптің сақталмауы:

Жаңа ақпараттың шектен тыс көптігі (ғаламтордан алынған жаңа мәліметтердің жҥйесіз

қолдануы) – оқулық мәтінінің ғылыми аппараты артық жҥктелген.

Ғылыми ақпараттың жеткіліксіздігі – оқулық мәтінінің ғылыми аппараты кем (кей

педагогика оқулықтарында кейбір тақырыптардың мәтінінде бір де бір ағартушы – ғҧламалардың,

сол саланы жете зерттеген, ғалымдардың аты-жӛні келтірілмейді, келтірген кҥнде де сілтеме

жасалынбайды, қай еңбектен алынғаны кӛрсетілмейді. Ал, Ресейден шығатын педагогикалық

оқулықтарда әлі кҥнге дейін сілтемелер оқулық бетінің тӛменгі жағында беріліп жҥр. (Айсмонтас

Б.Б. Теория обучения: схемы и тесты. – М.: Изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2002. – 176 с.).

2. Білімді тереңдететін материалдың жеткіліксіздігі – оқулық жалаң теорияға негізделген:

тақырыпты ашатын қарапайым мысалдардың (педагогикалық жағдаяттардың) келтірмеуі.

есеп, мысалдарды шығару жолдарының жҥйелі берілмеуі.

қосымшалар берілмейді.

3. Соңғы жылдары жарық кӛрген, оқулықтарда орфографиялық, грамматикалық қателіктер

кӛптеп орын алуда.

4. Материал көрнекі берілмейді, көркем безендірілмейді:

( сурет; кесте; диаграмма; сызба; сҧлба және т.б. пайдаланылмайды).

5. Ӛз бетімен жҧмыс істеуге, ӛзін-ӛзі тексеруге, бағалауға арналған шығармашылық

тапсырмалар берілмейді.

ЖОО-на арналған оқулықтар бойынша ҧсыныстар:

1. Білім сапасы оқулыққа тәуелді болғандықтан оқулықты жеке автор – тек бір ғана ғалым

емес, бірнеше ғалымдар бірлесе отырып авторлық бірлестікке шығарғаны абзал. Сонда мәтіндегі

қайталанушылық (тіпті бір бірінен кӛшіріп алу тенденциясы) тоқтайды,кейбір оқулықтардағы

кемшіліктер (логикалық жҥйесіздік, стилистік және грамматикалық қателіктердің орын алуы

болмайды.

2. ЖОО-ғы бакалавр мамандығы бойынша барлық базалық пәндерге арналған оқулықтарға ҚР

Білім және ғылым министрлігі тарапынан ашық конкурс жариялау, министрліктің веб-сайтына

орналастыру, БАҚ арқылы кӛпшілікті, педагогикалық қауымдастықты қҧлақдар ету қажет.

3. ЖОО-ғы бакалавр мамандығы бойынша барлық базалық пәндер ҥшін ҚР Білім және

ғылым министрлігі бекіткен, «Оқулық» республикалық ғылыми-практикалық орталығы

47

сараптамадан ӛткізіп, оқу-тәрбие ҥдерісінде қолдануға рұқсат етілген оқулықтарды пайдалануға

міндеттеу.

4. Оқулықтарды сараптаудан ӛткізгенде тәуелсіз сарапшылар ретінде сол саладағы белді

ғалымдарды, әдіскерлерді, практик-мамандар ӛкілдерін қалыстыру керек.

5. Оқулық полиграфиялық жағынан кӛркем безендіруі ҥшін оқулықтар шығатын баспаны ҚР

Білім және министрлігі айқындауы тиіс. (Сонда оқулықтағы әр тҥрлі орфографикалық,

грамматикалық қателіктерді болдырмауды баспа өз мойнына алады).

6. Оқулық әрбір 4 жыл сайын толықтырылып, ӛңделіп қайта шығарылып отыруы қажет

(себебі, тез ӛзгермелі бҥгінгі әлемде гуманитарлық пәндер ҥшін мәліметтер тез жаңаруда).

7. Әрбір оқулық үшін арнайы әдістеме мен хрестоматиялар, кӛмекші қҧралдарды шығару.

8. Оқулықты оқу-әдістемелік кешенімен бірге шығаруды қолға алу (міндеттеу).

9. Дидактикалық материалды баспадан шығаруды міндеттеу.

Мектепке дейінгі мекеме және жалпы орта білім беретін мектептерге арналған

оқулықтар бойынша ҧсыныстар жасаймыз:

1) Оқулықты ғалым-әдіскер- жаңашыл ұстаз (жоғары санатты мҧғалім) авторлық

бірлестікте дайындауы қажет;

2) Оқулық көркем безендірілуі керек: тірек белгілерін пайдалану, сурет, сызба, кесте және т.б.

болуы шарт.

3) Оқушылардың танымдық қызығушылықтарын арттыратындай шығармашылық

тапсырмалардың болуы орынды .

4) Әрбір оқулыққа міндетті тҥрде сол пәнді оқыту әдістемесі, яғни оқу-әдістемелік, кӛмекші

қҧралдар шығарылуы қажет.

5)Әр пән бойынша оқушыларға арналған арнайы дидактикалық материалдарды баспадан

шығару.

Қорыта айтқанда, оқушылардың қҧзіреттілік қабілетін қалыптастыруда оқулықтарының

атқаратын рӛлі зор.

_______________________

1.Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік

бағдарламасы / Егемен Қазақстан, 14 желтоқсан 2010 жыл.

2. «Оқулықтарды, оқу-әдістемелік кешендер мен қҧралдарды әзірлеу, сараптама жасау және басып

шығару жӛніндегі жҧмысын ҧйымдастыру» Ережесі.- Астана, 2010.

3.M. Stievenart Tourneur (1986), Une methodologie de formation axe sur La definition des capacities cles,

Mons: Universite d Elat.

4.Нҧрахметов Н.Н. Қҧзіреттілікті қалыптастырудағы жаңа оқулықтардың рӛлі // «12 жылдық орта

білім берудің жҥзеге асуын ғылыми тҧрғыдан қамтамасыз ету» атты Халықаралық ғылыми-

практикалық конференцияның материалдары. -1 бӛлім.-Алматы: Абай атындағы ҚазҦПУ-і және 12

жылдық білім беру проблемаларының РҒПО-ғы, 2007.-178 бет.

5.Жҧмағҧлов Б. Бағдарлама баяны нәтижемен ӛлшенеді / Егемен Қазақстан, 12 қаңтар 2001 жыл

6. Мәмет С. Білім сапасы оқулыққа тәуелді / Егемен Қазақстан, 24 ақпан 2009 жыл.

А.Қ.Даменова, Қ.Қ.Қонысбекова

ИННОВАЦИЯЛЫҚ ТЕХНОЛОГИЯЛАР, ОЛАРДЫ ПАЙДАЛАНУ ӘДІСТЕРІ

ӘОЖ 914 (574.52)

М 32

Бҥгінгі таңда иннновация ҧғымының шығу кезеңі мен тарихын дәл анықтау мҥмкін болмаса да,

бҧл ҧғым қоғамдық ғылымдарға жаратылыстану ғылымдарынан келген деп есептеледі. Ӛйткені,

инновациялар кӛбіне агрономия, ӛнеркәсіп және медицина салаларында кеңінен қолданылады.

Инновациялар қоғамның пайда болу кезеңінен бері жҥзеге асырылып келе жатса да, педагогикалық

категория ретінде жуырда ғана қолданысқа енгізілді. Мҧның басты себептерінің бірі - олардың

мағынасының тҥрліше тҥсінілуінде.

Инновация саласындағы американдық және кейбір еуропалық зерттеулерге кеңінен шолу жасау

негізінде шығарған Э.М.Роджерстің ҧғымы ең ескі ҧғым деп есептеледі. Аталмыш зерттеулерде

агрономия, ӛнеркәсіп және медицина салаларына басты назар аударылады. Білім беру саласындағы

48

инновацияларға азғантай кӛңіл бӛлініп, тек олардың қоғамдық жҥйелерді тҧрақтандырудағы рӛліне

ғана тоқтам жасалады.

Роджерс инновацияға мынадай анықтама береді: "Инновация - нақты бір тҧлға ҥшін мҥлдем

жаңа болып табылатын идея. Бҧл идеяның объективті жаңа немесе жаңа емес екендігі маңызды емес,

оның маңыздылығы идеяның туындағаннан немесе алғашқы қолданысқа енгеннен бері ӛткен уақыт

бойынша анықталады".

Майлс "Инновация - жҥйелі мақсаттарды жҥзеге асыру барысында ҥлкен тиімділікке жетелейтін

ерекше жаңа, айрықша маңызды ӛзгеріс" деп жазады.

Ал, белгілі ғалым Ш.Т.Таубаева: «Югославия ғалымдарының келтірген ҥлгілерінен жаңалықты оқыту

формасынан, әдістемесіне білім беру қҧралдарына, оқыту мазмҧнына, алған білімді бағалауына білім беру

мақсаты мен міндетіне, тәрбие жҥйесіне, мҧғалім мен оқушы қатынасына байланысты жіктеуге болатындығын

айқын кӛруге болады» - деп кӛрсетеді.

Қазақстанда ең алғаш "инновация" ҧғымын қазақ тілінде анықтаған ғалым, профессор Немеребай

Нҧрахметов. Ол: "Инновация, инновациялық ҥдеріс деп отырғанымыз білім беру мекемелерінің жаңалықтарды

жасау, меңгеру, қолдану және таратуға байланысты бір бӛлек қызмет" деп кӛрсетеді.

Қ.М.Нағымжанова «инновация» және «инновациялық іс-әрекет» ҧғымдарын қарастыра отырып,

«инновациялық іс-әрекетке» мынадай анықтама берген: инновациялық іс-әрекет дегеніміз- оқу-танымдық

әрекеттерді ҧйымдастырудың тиімді жолын табу, қалыптасқан дәстҥрлі іс-әрекетке жаңалықтар енгізу,

оқыту еңбегін қабілет ерекшелігіне сәйкес ӛзгертіп дамыту. Ал инновациялық технология дегеніміз,

онда осы жаңалықты іс-жҥзіне асыру бағытындағы әрекет деп тҥсінеміз.

Қазіргі мектеп жағдайындағы білім берудің ҧлттық моделіне ӛту оқыту мен тәрбиелеудің

соңғы әдіс-тәсілдерін, жаңа инновациялық педагогикалық технологияны игерген, психологиялық-

педагогикалық диагностиканы қабылдай алатын, педагогикалық жҧмыста қалыптасқан бҧрынғы ескі

сҥрлеуден тез арада арылуға қабілетті және нақты тәжірибелік іс-әрекет ҥстінде ӛзіндік даңғыл жол

салуға икемді, шығармашыл педагог-зерттеуші, ойшыл мҧғалім болуын қажет етеді.

Мемлекеттік білім стандарты деңгейіне оқыту ҥрдісін ҧйымдастыру жаңа педагогикалық

технологияны ендіруді міндеттейді. Сондықтан оқу-тәрбие ҥрдісіне жаңа инновациялық әдіс-

тәсілдерді енгізу оқушылардың білімге деген қызығушылығын, талпынысын арттырып, ӛз бетімен

ізденуге, шығармашылық еңбек етуге жол салу.

Оқу тәрбиесі ҥрдісінде педагогикалық жаңалықтарды енгізу IV кезеңнен тҧрады:

І. Жаңа идеяны іздеу

Инновацияларды ҧйымдастыру, жаңалықтарды іздестіру

ІІ. Жаңалықтарды ҧйымдастыру

ІІІ. Жаңалықтарды енгізу

Оқу - тәрбие ҥрдісінде жаңа инновациялық әдіс-тәсілдерді пайдалану

IV. Жаңалықтарды бекіту

Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңында оқыту формасын, әдістерін,

технологияларын таңдауда кӛпнҧсқалық қағидасы бекітілген, білім мекемелерінің педагогтарына

ӛзіне оңтайлы нҧсқаны тиімділігіне қарай пайдалану мҧғалімнен ҥлкен шеберлікті талап етеді.

Инновациялық технологиялардың мектептегі білім сапасын арттыру:

• Әр сабақта интерактивті әдістерін қолдану;

• Әр оқушының психологиялық ерекшеліктерін ескеру;

• Міндетті деңгейдегі білімді қалыптастыра отырып, мҥмкіндік деңгейлерін ашу;

• Инновациялық технологияларды сынау арқылы тиімділігін арттыру, мектеп жағдайына

бейімдеу;

Мектеп мҧғалімдері ӛз сабақтарында оқушылардың тілін дамытуда, ӛздік жҧмыс жасау, ӛз

дағдыларын қалыптастыруда ӛз ойларын еркін жеткізе алуға баулуда. Заман талабына сай

технологияларды қолдану ауқымы, тҥрлері ӛзгеріп отырады. Бірақ, ең басты технологияларды тиімді,

жҥйелі қолдану керек.

Инновациялық технологиялар:

• Жобалау технологиясы;

• Саралап даралап оқыту;

• Дамыта оқыту технологиясы;

• Модульдік оқыту технологиясы;

• Сын тҧрғысынан ойлауды дамыту;

• Сатылай комплексті талдау;

• VTS бағдарламасы;

49

• Деңгейлеп оқыту технологиясы;

Инновациялық технология нәтижелері:

1. Тҥрлі әдістерді пайдалану сабақтың нақты мәнін терең ашуға кӛмектеседі.

2. Оқушылардың барлығын сабаққа қатыстыруға мҥмкіндік туды.

3. Олардың әрқайсының деңгейін анықтай аласың.

4. Оқушылардың кӛбін бағалауға мҥмкіндік аласың.

5. Оқушыларды ізденіске баулып, ӛз бетімен жҧмыс істеуге ҥйретеді.

6. Оқушылардың қабілеттері, сӛз саптау еркіндігі, ҧйымшылдығы, шығармашылық белсенділігі

артады.

7.Жеке тҧлғалық сипатын дамытуға, шығармашылығын шыңдауда, ӛзіне деген кәсіби сенімін

қалыптастырады.

Педагогикалық ҥрдісте жаңа технологияларды енгізіп, интерактивті оқытуды пайдалану

мҧғалімдерді шеберлік жағынан шыңдайтындығына дау тудырмайды. «Білім туралы» Заңда

қабылданған білім беру жҥйесінің жаңа моделі 2004 жылы ЮНЕСКО ҧсынған халықаралық білім

жҥйесіне сәйкестендірілген. Осы заңның 8-бабында білім беру жҥйесі басым міндеті ретінде

оқытудың жаңа технологияларын енгізу, білім беруді ақпараттандыру, халықаралық, ғаламдық,

коммуникациялық желілерге шығу деп аталып отыр. Қазіргі білім беру саласында оқытудың озық

технологияларын меңгермейінше сауатты, жан-жақты маман болуы мҥмкін емес.

Жаңа технологияны меңгеру мҧғалімнің интелектуалды, кәсіптік адамгершілік, рухани

азаматтық және де басқа кӛптеген адами келбетінің қалыптасуына әсерін тигізеді, ӛзін-ӛзі дамытып,

оқу-тәрбие ҥлгісін тиімді ҧйымдастыруына кӛмектеседі.

Сабақта қолданылатын әдістер кӛмегімен жеке тҧлға ретінде жан-жақты дамыған,

шығармашылық ойлау білімі меңгеріледі.

Педагогикалық технологияларды талдау барысында мына факторлар ескерілуі керек:

• Алынып отырған технология сабақтың тақырыбы мен мазмҧнына сай болуы;

• Тиімділігі, жҥйелілігі және басқа жақтары.

ХХІ ғасырда барлық елдер бірінші орынға білім беру сапасын қояды. Оның ӛлшемі тек

сауаттылық деңгейімен (жазу, оқу, есептеу) ӛлшенбейді, оның критерийі - функционалдық

сауаттылық.

Бҧл проблемаларды шешуде жаңа технологиялардың атқаратын орны бӛлек. Болашақта

ӛркениетті елдердің жоғары технологиясын меңгерту, дҥниежҥзілік білім кеңістігіне шығу-бҥгінгі

кҥннің мақсаты.

___________________________

1. Современные инновации образовательных технологии. Материалы междун. конф.Чехословакия:

Прага 2008. С. 87-90.(соавторстве Л.Бектурганова, К.Ешанкулова)

2. Жоғарғы оқу орындарындағы инновациялық білім беру технологиясы туралы.//Білім берудегі

менеджмент. 2008. №3 78-80 б.

3 . Жҥйелі оқытуды жеделдету - инновациялық технология. «Жас ғалымдардың қазіргі

заманғы ғылыми-зерттеу проблемалары және оларды шешу мәселелері» атты жас ғалымдардың

конференциялық материалдары, Астана, 2008. 52-55 б.

4. Инновационные процессы в современной системе образования. Материалы междун. конф. г.

Семипалатинск. 2009 (соавторстве Нурбекова М.А, Омарова Г.А.). с. 81- 84.

5. Инновациялық техноогияларды қолданудағы ізгілендіру принциптері. Халықаралық конференция.

Шымкент.2009ж.104-106 б

П.С.Джекенов, И.Х.Кобер

ЗНАЧИМОСТЬ И ПРИВЛЕКАТЕЛЬНОСТЬ ПОДВИЖНЫХ ИГР В ХОДЕ

ИННОВАЦИОННЫХ ПОДХОДОВ К ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ УДК 796.2

Д 40

Традиционные игры любого народа отражают его историю, нравственные нормы нации,

трудовую деятельность, бытовой уклад.

Динамика социально-экономических условий, развития человеческого общества в целом

активно влияли на формы и содержание игр. Участие в них и детей, и взрослого человека – это всегда

50

сознательная деятельность, направленная на достижение условий, на заранее поставленной цели.

Трудно переоценить значение игры в оздоровительной, образовательной и воспитательной практике.

Подвижные игры благоприятно влияют на рост, развитие ребенка и укрепляют костно-

связочный аппарат детского организма, мышечную систему, делают правильной осанку и т.д.. С

помощью игр закрепляются двигательные навыки, расширяется кругозор детей.

Подвижные игры активизируют деятельность всех внутренних органов, повышают их

работоспособность, содействуют улучшению кровообращения и обмена веществ в растущем

организме. Но перед играми стоит и другая важная – образовательная задача. С их помощью

приобретаются знания и навыки, необходимые в труде, быту, спорте и военном деле. Иными

словами, игры несут и обще - образовательную и физическую функции.

В чем задача воспитания? Это – одновременное формирование физических, моральных и

идейных качеств. Для этой цели игры – прекрасное средство. Принцип строгого выполнения

игровых правил особенно важен для проведения групповых, командных игр, где каждый

участник подчиняет свои желания и интересы задачам своей команды.

Игровые движения многообразны и сложны. В них участвуют все группы мышц, что

способствует развитию опорно-двигательного аппарата. Чередование пауз (отдыха) в относительной

высокой, активной деятельность позволяют играющим справляться с большими нагрузками. Это, в

свою очередь, активизирует работу организма, что особенно важно в детском возрасте. К тому же,

«переменный» характер игры – работа более соответствует возрастным особенностям растущего

организма.

В ходе поиска инновационных подходов к организации учебных занятий с детьми и

подростками учитывается особая значимость и привлекательность для них игровой деятельности.

Подвижные игры позволяют решить целый комплекс важных задач в работе с детьми и подростками:

удовлетворить их потребность в движении и стабилизировать эмоции, научить владеть своим телом,

развить не только физические качества, но также умственные и творческие способности,

нравственные качества и т.д. Систематическое использование подвижных игр на уроках

физкультуры, в группах продленного дня, на удлиненных переменах в школах способствует

оптимизации двигательного режима, улучшению здоровья, повышению умственной

работоспособности. Поэтому в новых школьных программах физического воспитания во многих

странах предусматривается большее, по сравнению со старыми программами, количество часов,

выделяемых на подвижные и спортивные игры, а также большее разнообразие игр [1,2,3].

Предпринимаются попытки использовать различные подвижные игры в работе по физическому

воспитанию не только младших, но и старших школьников. Так, предложенные С.П. Журковым

[1994] программы уроков физкультуры включают: для младших школьников - сюжетные игры, игры-

эстафеты, подвижные и народные игры; для среднего школьного возраста - подвижные и спортивные

игры, игры-эстафеты; для старших классов - в основном спортивные игры (волейбол, баскетбол,

футбол).

Наряду с использованием общераспространенных спортивных игр (волейбол, баскетбол,

футбол и т.д.) в школьные программу включаются игры, которые культивируются в определенных

странах. Например, в школьную программу физического воспитания в Великобритании входит игра в

крикет, а в Японии - боулинг. Широко используются и модифицированные аналоги традиционных

спортивных игр - например, киви-баскетбол, нетбол и др.

Вместе с тем наблюдается тенденция к использованию на уроках физкультуры совершенно

новых подвижных игр и физических упражнений, таких как брейкданс, аэробика и др., которые

стимулируют развитие ловкости, подвижности, дают отдых после напряженных занятий в школе.

Л.А. Калинкин и В.А. Синельников [1996] предлагают для использования в системе физического

воспитания учащихся два блока новых игр: спортивно-динамичные и интеллектуальные. В блок

спортивно-динамичных игр входят: синплей - командная игра со специальными ракетками, легким

"прыгучим" мячиком и треугольными воротами; футболей - командная игра на волейбольной

площадке волейбольным мячом с элементами футбола и волейбола; оздоровительно-развлекательные

тренажеры ситак, которые позволяют оживить для детей компьютерные игры, добавив к ним в

увлекательной форме физические нагрузки. Блок интеллектуальных игр включает в себя

современные динамичные "королевские" шахматы (кингчесс), "московские" и "президентские"

шашки.

Важное место отводится сюжетным подвижным играм. Разрабатываются новые виды этих игр

- подвижные приключенческие игры для детей, подвижные игры на современные сюжеты типа

"Звездных войн" и др.. В нашей стране интересную систему сюжетных игр для использования на

51

уроках физической культуры разработал И.В. Присяжнюк [1990]. Им составлены методические

рекомендации по организации таких игр, как "Путешествие по временам года", "Юные строители",

"Потанцуем и споем", "Соревнования республик", "Поиск секретного пакета" и др. Учитель из

Архангельской области В.В. Пестерев организует занятия по физкультуре со школьниками III класса

в виде театрализованного урока. Один из таких уроков проводится, например, в виде "урока

индейцев".

В последние годы много внимания уделяется вопросам использования в физкультурно-

спортивной работе, в том числе с учащейся молодежью, народных игр и физических упражнений

[4,5,6,7,8]. Эти игры используются в учебном процессе и во внеклассной физкультурно-спортивной

работе во время проведения спортивных и игровых праздников, на подвижных переменах, в "часы

здоровья", в группах продленного дня и т.д.. Разработаны программы игр для включения в школьные

спортивные праздники, Дни (фестивали) игр народов мира, который может быть проведен в школе,

загородном лагере, по месту жительства и т.д., а также варианты проведения фестивалей с

использованием национальных видов спорта.

Большой интерес представляют попытки предоставления учащимся возможности самим

придумывать новые подвижные игры. Это позволяет развивать творческие способности детей,

варьировать различные виды нагрузки, делает уроки физкультуры более увлекательными и

интересными.

Развлекательные подвижные игры все шире используются и во внешкольной физкультурно-

спортивной работе. Во многих странах Америки, Азии и Европы особой популярностью пользуется,

например, сквош (игра с мячом и ракеткой) и сходный с этой игрой рэкетбол. Эти игры не сложны по

правилам, увлекательны и хорошо развивают физические возможности человека. Почти все

досуговые и спортивные центры, особенно для детей и молодежи, включают в себя небольшие залы

для игры в сквош (на площади одного теннисного корта можно разместить 9-10 сквош-кортов). В

США, Германии, Финляндии и многих других странах Европы очень популярен также боулинг -

разновидность игры в кегли. В этих странах непрерывно растет число членов боулинг-клубов, а в

Японии боулинг занимает первое место у молодежи среди развлекательных видов спорта. Среди

детей и молодежи за рубежом популярностью пользуются и такие новые игры, как крокет,

спиральбол, стенбол, боча, ринг-теннис, шафлбод и др.

Все вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы:

1.Для современного этапа развития физической культуры и спорта детей и молодежи

характерно увеличение многообразия форм и видов физкультурно-оздоровительной и спортивной

деятельности.

2. За последние годы получили широкое распространение новые формы двигательной

активности: аэробика, акробатический рок-н-ролл, брейк-данс и др., новые технологии физической

тренировки: видеотренинг, шейпинг и др., а также новые виды спорта: армреслинг, виндсерфинг,

дартс, скейборд, фристайл и др. Изобретаются все новые виды спорта.

3.В ходе поиска инновационных подходов к организации учебных занятий с детьми и

подростками учитывается особая значимость и привлекательность для них игровой деятельности.

4. Подвижные игры позволяют решить целый комплекс важных задач в работе с детьми и

подростками: удовлетворить их потребность в движении и стабилизировать эмоции, научить владеть

своим телом, развить не только физические качества, но также умственные и творческие

способности, нравственные качества и т.д.

5.Систематическое использование подвижных игр на уроках физкультуры, в группах

продленного дня, на удлиненных переменах в школах способствует оптимизации двигательного

режима, улучшению здоровья, повышению умственной работоспособности.

________________________

1. Гельфан Е.М., Шмаков С.А. От игры к самовоспитанию М., Педагогика, 1971.

2. Каюров В.С. "Книга учителя ФВ" М., ФиС, 1973.

3. Гришков В.И. Детские подвижные игры. Новосибирск, Просвещение. 1982.

4. Былеева Л.В. "Подвижные игры" М., ФиС 1984г.

5. Коротков И.М. "Подвижные игры для детей" М., Советская Россия. 1987 г

6. Извекова Е.К. Методические рекомендации к проведению подвижных игр в школе. Алма-Ата

1991 г.

7.Лукдиц А. Игры детей мира "Молодая Гвардия" 1977 г.

8.Жуков М.Н. Подвижные игры. М., Академия 2002 г.

52

М.С.Елубаева

ОҚУ ҤРДІСІНДЕ БІЛІМГЕРДІҢ ӚЗІНДІК ЖҦМЫСЫНЫҢ МАҢЫЗЫ

ӘОЖ 378.1

Е41

Білім беру жҥйесін дамыту еліміз ҥшін басты бағыт болып саналады. Оның нормативтік

қҧқықтық базасы ретінде Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңында: «Білім беру

жҥйесінің басты мақсаты – ҧлттық жалпы азаматтық қҧндылықтарға, ғылым мен практиканың

жетістіктеріне негізделіп, жеке тҧлғаның қалыптасуына, дамуына, кәсіби ӛсуіне бағытталған білім

алуына мҥмкіндік жасау» деп кӛрсетілген [1].

Сонымен қатар Елбасы Н.Ә.Назарбаев ҧсынған «Қазақстан-2030» стратегиялық

бағдарламасындағы негізгі бағыттардың бірі ретінде білімі мен білігі жағынан ӛркениетті елдердегі

замандастарымен қатар тҧратын, бойында ҧлттық, Отаншылдық рухы мықты қазақстандықтардың

жаңа азаматын тәрбиелеу қажеттілігі баса айтылған [2].

Жоғары білімде дамытудың негізгі ҥрдісі мамандар даярлау сапасын арттыру, қарқынды

ғылыми зерттеу қызметтімен ықпалдастырылған инновациялық білімді дамыту, жоғары оқу

орындары зерттеулерінің әлеуметтік саламен экономиканың қажеттіліктерімен тығыз байланысы,

білім беру және ақпаратты технологияларды жетілдіру болып табылады.

Қазіргі заман жағдайында жоғары білім беру жҥйесінде бірінші кезектегі міндеті жоғары білікті

мамандарды оздыра даярлау болып табылатын, оның айрықша сала ретінде тҥсінуді кӛздейтін жаңа

сапа мен қоғамдық мәртебе, икемділік пен бейімділік беру қажет.

Жас ҧрпаққа беретін жоғары білімнің маңызы қай уақытта да артпаса кеміген емес. Осы

қоғамның дамуына ықпал етіп қана қоймай, оның сҧраныстарын да қамтамасыз ететін әлеуметтік

институт деп білуіміз керек. Бірнеше ондаған жылдардан бері Еуропалық Одақта жоғары білімді

ҥйлестіру, басқару саясаты жӛнінде жҧмыстар атқарылуда. Ауқымды істер Еуроодақ

саясаткерлерінің Балон декларациясын қҧруына алып келді. Еуропа елдерінің жоғары оқу орындары

арасындағы ынтымақты кҥшейту арқылы білім жҥйесіндегі ең ҥздік тәжірибелерді таратуға

мҥмкіндік туды [3].

Бірнеше жылдан бері Балон ҥдерісіне қосылу шарттарын іс жҥзіне асырудағы мақсатты

жҧмыстар атқарылды. Ол салалар бойынша бакалавр, магистр, философия докторы дәрежелерін

алуда ҥш сатылы жоғары білім және жоғары оқу орнынан кейінгі білім жҥйесіне кӛшу еді.

Жоғары оқу орнының атқаратын жҧмысы тек маман дайындау емес, қоғамды жаңартатын

ҧлтжанды, парасатты, рухани жан дҥниесі бай тҧлға қалыптастыруға бағытталуы қажет. Бҧл орайда,

жастар тәрбиесіне жаңа кӛзқарас тҧрғысынан қараған дҧрыс.

Егеменді еліміздің білім беру жҥйесінде әлемдік деңгейге жету ҥшін оқытудың әртҥрлі әдіс-

тәсілдерін қолдана отырып, терең білімді, ізденімпаз, барлық іс-әрекетінде шығармашылық бағыт

ҧстанатын, сол тҧрғыда ӛз болмысын таныта алатын жеке тҧлға тәрбиелеу ісіне ерекше мән берілуде.

Демек, ЖОО-дағы оқу ҥрдісі білімгерлердің танымдық белсенділігін арттырып, шығармашылық

қабілеттерін дамытуына жол ашуы қажет.

Еліміздің президенті Н.Ә.Назарбаевтың Қазақстан халқына Жолдауында «негізгі мақсатымыз –

Қазақстанның әлемнің 50 дамыған елдерінің қатарына енуі» делінген. Бҧл мақсатқа кез келген

мемлекет жете алады, ол ҥшін жоғары санатты мамандар болуы керек, ол ҥшін әр білімгерге оның

қабілеттеріне, кәсіби қызығуларына, ӛмірлік қажеттіліктеріне сәйкес келетін ӛзіндік білім маршрутын

қамтамасыз ететін жетілген білім беру ӛрісі қажет [4].

Оқытудың кредиттік технологиясы білімгердің дара білім алуын, ӛз бетімен жҧмыс істеуін

қарастырады. Ол бойынша білімгерлер ӛз бетінше іздену, шығармашылықпен жҧмыс істеу, алған

білімін кәсіби қызметіне пайдалана білу секілді қабілеттерін ҧдайы дамытып отырады. Бҧған дейін

оқытудың дәстҥрлі әдісі қолданылып келді. Ал қазіргі таңда бҧл жҥйе «субъект-субъект» қағидасы

бойынша жҧмыс жасап отыр. Кредиттік жҥйенің «субъект-субъект» болып жҧмыс жасауының айқын

дәлелі болатын негізгі элементтерінің бірі «білімгердің ӛзіндік жҧмысы» болып табылады.

Білімгерлердің ӛзіндік жҧмыстары – бекітілген сабақ кестесі және одан тыс уақытта мақсат қоя

отырып, оқу іс-әрекетін жҥзеге асыруды, оның тәсілдерін меңгеруде психологиялық дамуды

қамтитын, ӛздігінен білім алу, бар білімді шыңдау және жеке тҧлғаның «ӛзін-ӛзі тәрбиелеу»

ҧғымымен қатысты танымдық әрекет. Ал ӛзіндік жҧмыстарды ҧйымдастыру – білімгерлердің оқу іс-

53

әрекеті, ғылыми-зерттеу жҧмыстары, тәрбиелік іс-шараларына басшылық жасай отырып, олардың

ӛзіндік танымы мен дамуына ықпал ету ҥдерісі.

Білім алушылардың ӛзіндік жҧмысы – білім алушының оқу іс-әрекетінің ерекше тҥрі, ол

дидактикалық тапсырмаларды ӛздігінен орындауына, білімтану іс-әрекетіне қызығушылықты

қалыптастыруға және ғылымның белгілі бір саласындағы білімін толықтыруға бағытталған. Білім

алушылардың ӛзіндік жҧмысы логикалық ойлауды, творчестволық белсенділікті, оқу материалын

меңгерудегі зерттеушілік бағыттың дамуын қамтамасыз ететін практикалық тапсырмаларды іске

асырумен байланысты.

Білімгердің ӛзіндік жҧмысының мақсаттары – білімгерлерде ӛзіндік шығармашылық еңбекке

дағдыларын қалыптастыру, қазіргі қҧралдарды пайдаланып, кәсіптік тапсырмаларды шеше білу,

ӛзінің білімін ҥздіксіз жетілдіру; жҧмыс уақытын жоспарлау және ҧйымдастыру тәжірибесін алу

және ой танымын кеңейту. БӚЖ жоспарлау, ҧйымдастыру, бақылау және сараптау оқу процесін

ғылыми ҧйымдастырудың маңызды қҧрамды бӛлігі болып табылады, ол оқу жҧмысының толық

басқарылуын және қажетті тиімділігін қамтамасыз етуге мҥмкіндік береді.

Қазіргі нарықтық заманның талаптарына сәйкес білімгерді ӛзін-ӛзі тәрбиелеу, кітаппен жҧмыс

жасау және жеке пікір, ой айту, ӛз ойын еркін тҥрде жеткізе білу қабілеттерін дамыту, сонымен қатар

талдау жасай отырып тҥсініп оқуға, әдебиеттер тізімін дҧрыс пайдалана білуге ҥйрету керек. Қазіргі

оқу ҥрдісінде білімгерлердің ӛзіндік жҧмысын дҧрыс ҧйымдастыра білу ӛте маңызды. Бҧл мәселенің

маңыздылығы ӛзі жасаған жҧмыс нәтижесінде білімгер алған білімді толық қорытып, санасына сіңіре

алады.

Жалпы білімгердің ӛзіндік жҧмысы әрдайым 1 курс білімгерлері ҥшін қиындықтар тудырады.

Мәселен, кӛптеген білімгерлер талдау жасау қабілетінің жоқтығынан, конспектіні дҧрыс жаза

білмегендіктен, ӛз ойларын еркін және тҥсінікті тҥрде жеткізе алмағандықтан, ӛз уақытын дҧрыс

жоспарламағандықтан, ӛзінің жеке ақыл-ой және физиологиялық мҥмкіндігін білмегендіктен, ӛз

жҧмысын жоспарлауға деген психологиялық дайындығы болмағандықтан қиналып жатады.

Ал, білімгердің ӛзіндік жҧмысы білімгерлерге білімдерін кӛтеруге, білімділік мақсаттарды

шешуге бағытталуы тиіс, ал оқытушының бҧл реттегі рӛлі білім кемесімен жҥзіп келе жатқан

білімгер ҥшін темірқазық жҧлдызындай жол кӛрсетуші бола білуі. Демек, материалдарды қайдан

табуға болатындығын, білімділікке жетудің жолдарын кӛрсетсе, ал білімгер алдына дҧрыс мақсат қоя

білуі қажет. Тек осы жағдайда ғана білімгерде оқуға деген ниет, ынта-жігері оянуы мҥмкін, ӛйткені,

ол оның маңыздылығын тҥсінеді.

Сонымен, білімгердің өзіндік жұмысының нобайы:

1. Ӛтілген теориялық мәліметтерді қайталау.

2. Тақырыпқа қатысты басты сҧрақтарды жазу.

3. Тақырып бойынша білім тереңдігін анықтау, тезистерді дайындау.

4. Жаттығулар мен тапсырма жауаптарын табу.

5. Жасалған істі талдап, ӛзін-ӛзі бағалау тәсілін пайдалану.

6. Қабілеттілік пен іскерлікті дамыту, қалыптастыру.

7. Лекция бойынша сҧрақтар қҧру.

8. Білімгерлердің ӛзіндік жҧмысының басқару тәсілі

· аралық бақылау

· консультация

Білімгердің ӛзіндік жҧмысы болашақ мамандарды дайындау ҥрдісінің маңызды қҧрылымды

бӛлігі болып табылады. Сондықтан, білімгердің білім кӛкжиегінің кең болуы ҥшін ӛзіндік жҧмыс

міндетті тҥрде ӛткізілуі қажет.

Мәселен, «Педагогика тарихы» пәнінен БӚЖ тақырыптары бойынша бақылау формалары

реферат, эссе, глоссарии, кесте, презентация тҥрінде жҥргізіледі. БӚЖ ӛзіндік жҧмыстарының

нысандары ғылыми мақалаларды рецензиялау; білімгерлердің рефераттарын, эсселерін ӛзара

рецензиялау тҥрінде беріледі.

Сонымен, тәуелсіз мемлекетіміздің болашағына тҧтқа болар білімді де білгір, білікті азаматтар

даярлау – бҥгінгі кҥннің келелі мақсаттарының бірі. Сонымен қатар, қазіргі қоғам әлеуметтік

ҥрдістерге сай, жаңаша тҥсінік-наным мен жан-жақты білім беру, келешектің әмбебап маман

мҧрагерлерін дайындау міндеті қойылып отыр.

Елімізде жас ҧрпаққа кең ауқымды жан-жақты білім мен тәрбие беру мәселесіне аса зор мән

берілуі – уақыт талабы. Мемлекетіміздің ертеңі мен болашағына иелік етіп, тҧтқа болар білікті де

білімді, алғыр да арлы, ізгілік парасаты биік, ой-санасы терең, қажырлы да қайратты нағыз бесаспап

азамат етіп тәрбиелеу біздің басты мақсатымыз.

54

______________________

1. Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңы, 2007.

2. «Қазақстан-2030» стратегиялық бағдарлама. –Алматы: ЮРИСТ, 2004. 132 б.

3. Нәметов А. Балон ҥдерісіне бағытталған қадамдар //Егемен Қазақстан, 2010.

4. Болатова А. Бағдарлы оқытудың негізгі мәселелерінің бірі //Қазақстан мектебі, 2009. №1.

Р.Т. Есеева

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРАКТИК В УСЛОВИЯХ

РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПОВ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА

УДК 37. 014

Е 82

Сегодня университеты и другие высшие учебные заведения играют центральную роль в

развитии общества экономики и культуры на всех уровнях – глобальном, региональном,

национальном и местном. В зарождающемся обществе знаний университеты больше не являются

просто ответственными за порождение и сохранение фундаментальной науки и образованности; они

также участвуют в толковании, распространении и применении нового знания. В то же самое время,

университеты отвечают не только за формирование будущих профессиональных, технических и

социальных элит; они теперь обучают массовые студенческие контингенты. Университеты стали

сложными и крупными организациями, руководство и управление которыми больше не может

осуществляться только в соответствии с традиционными академическими и коллегиальными

нормами [1, стр7].

В связи с тем, что система высшего образования РК 11 марта присоединена к Болонскому

процессу возникает необходимость реформироования системы высшего образования. В

реформировании содержания образования большую роль играет организация профессиональной

педагогической практики в высшем учебном заведении и выбор базовых предприятий

педагогических практик. Кафедра «Педагогики и методики начального обучения» уделяет большое

внимание выбору баз практик и проблеме единства преподавания и науки который был рассмотрен

как один из важнейших принципов в великой хартии университетов 1988г.

Базовыми предприятиями по проведению профессиональных практик специальностей ДОВ и

ПМНО являются СШ №5,24,12,31,41,45,48,36,44,47 и ДОУ №7,9,12,22 г Тараз. При выборе баз

практик кафедрой учитываются стаж, опыт, категории учителей начальных классов и воспитателей

дошкольных учреждении, особенности обучения средних школ, гимназии, школ- лаборатории. Так

например, СШ № 5-школа –лаборатория в котором проводятся эксперименты по внедрению

инновационных изменений в начальной школе, в СШ №36 учителя работают над научно-

исследовательской работой совместно с академией наук им. И. Алтынсарина, в №41-

многопрофильной гимназии им.А.С.Пушкина, №45 школа гимназии им Б.Момышулы являются

одними из первых гимназии в г. Тараз,в СШ №47,СШ 24,№44 профессорско –преподавательский

состав кафедры работают над исследовательской деятельностью по применению педагогических

технологии в учебном процессе начальных классов. В ДОУ №12,7,9 проводятся лабораторные

работы по основным дисциплинам специальности ДОВ.Учитываются интересы базовых

предприятий при отборе баз практик. Например, в конце учебного года проводятся анкеты с

учителями и администрацией школ и детских садов. Принимаются во внимание интересы студентов в

плане выбора школ близлежащих к месту жительства по г. Тараз.

Студенты которые живут в сельских местах особенно семейные просятся проходит

педагогическую практику по месту жительства. Такие просьбы в очном отделении не разрешаются.

Студенты же заочного обучения проходят профессиональную педагогическую практику по месту

жительства и по месту работы при представлении справок с мест прохождения практик и работы.Так

как многие студенты казахского отделения работают в будущем в сельских местах , можно было бы

выбрать базы профессиональных практик в сельских местах , но такой возможность нами не

выполняются в связи с невыделением затрат за счет института.

Профессорско-преподавательским составом кафедры постоянно поддерживается связь со

школами, являющимися базовыми предприятиями по проведению профессиональных практик

специальностей ДОВ и ПМНО. Преподаватели и студенты принимают участие в учебно-

55

методических семинарах, проводимых в школах города. Так, например:

Информация о результатах профессиональных практик

студентов 4 курсов специальностей кафедры

2008-2009 г.

27

23

4

0 0

4,8

0 0 0 0 0 0

18

14

4

0 0

4,8

100%100%

0

5

10

15

20

25

30

Всего

студен

тов

«отл.»

«хор.»

«удов.»

«неуд.»

Средн.б

алл

Успев

-ть

050102 ПиМНО 0315 ПиМНО 050101 Дошк.обуч.и восп-е

-в 2005 году в марте во время каникул в СШ №5 прводились педчтения по

усовершенствованию методических приемов в начальной школе. Внем выступили с докдадами

Сагимбекова П.С. с темой «Методика решения нестандартных задач в курсе математики начальных

классов и Г.А.Мерщиева с темой «интегративно-дифференцированная система обучения

грамоте».

-в 2007 году в январе доцент Кушеров Н.М., П.С. Сагимбекова, Р.Т. Есеева приняли участие в

работе научного семинара «Развитие творческих способностей» в СШ№36 .

- в 2008 учебном году в ноябре на кафедре провели научно-методический семинар по

казахскому языку на тему «Применение технологии критического мышления при обучении письму и

чтению». Участвовали учителя высшей категории средних школ и гимназий Избасарова Ж.№36,

Абжаппарова Б.CШ №48, Хайруллина Р №45.

- в декабре 2009 года в школе гимназии № 40 проводился семинар на тему «Современный

урок в начальной школе», в этом семинаре участвовали студенты гр. ПМНО-26-2 Ни С., Корвякова

Д., Исмаилова М. Каждая из них раскрыли сущность применения педагогических технологии при

обучении основным дисциплинам начальной школы.

Приводим пример результатов практик выпускных курсов:

Кредитная технология обучения является одним из важных этапов при реализации принципов

болонского процесса. В общемировых тенденциях основных предпосылок Болонской декларации

говорится о конкуренции в сфере научной деятельности [1.стр1].

В сфере решения этой проблемы в нашем институте большое значение уделяется выполнению

научной –направленности педагогической деятельности во время профессиональной практики.

Приводим образцы оценок профессиональных практик для специальностей «ПМНО» И «ДОВ»:

№ Критерий оценки деятельностей во время пед.практики Максимальный

балл

Итоговый

балл

1 Итоговая оценка учебного предприятия (СШ,гимназия

ДОУ)

Учебно-методическая деятельность:

Воспитательная деятельность :

30

15

15

2 Соблюдение трудовой дисциплины во время практики 5

1*5=5

3 Качество заполнения дневника педагогической практики 5

4 Научно-педагогическая направленность деятельности 10

5 Количество и качество собранных материалов

Всего

10

60

6 Содержательность отчета педагогической практики из них:

А) Уровень компетентности

Б) Качество отчета студента

40

20

20

7 Всего 100 100

56

Образец политики оценки педагогической практики

для специальности « ДОВ»

Название педагогической практики: Методическая практика

Итоговая оценка составляется из составляющих элементов этой таблицы

Ф.И.О. студента____________________________

Образец политики оценки производстенной педагогической практики

для специальности « ПМНО»

Итоговая оценка составляется из составляющих элементов этой таблицы

Студент _____________________________________

№ Критерий оценки деятельностей во время пед.практики Максимальный

балл

Итоговый

балл

1 Итоговая оценка учебного предприятия (СШ, гимназия)

по

основным дисциплинам:

Родная речь

Русский язык

Математика

Познание мира

Воспитательное мероприятие

30

6

6

6

6

6

6

2 Соблюдение трудовой дисциплины во время практики 5

3 Качество заполнения дневника педагогической практики 5

4 Научно-педагогическая направленность деятельности 10

5 Количество и качество собранных материалов

Барлығы

10

60

6 Содержательность отчета педагогической практики из

них:

А) Уровень компетентности

Б) Качество отчета студента

40

30

10

Всего 100 100

______________________

1.Материалы регионального семинара «Реализация основных принципов Болонского процесса и

внедрение системы ЕСТS в вузах Казахстана .НЦ ОКО институт Болонского процесса . Астана . 2010

К.Ж.Жамбайбеков, М.Р.Кӛшербаева

ОРТА МЕКТЕП БАҒДАРЛАМАСЫНА АРНАЛҒАН ОҚУЛЫҚТАР МЕН

ОҚУ ҚҦРАЛДАРЫНДА КЕЗДЕСЕТІН КЕМШІЛІКТЕР

ӘОЖ 53

Қазақстан президенті Н.Ә.Назарбаев «Жаңа он жылдық – жаңа экономикалық ӛрлей,

Қазақстанның жаңа мҥмкіндіктері» атты жолдауында 2020 жылға дейін орта білім, кәсіптік және

техникалық білім беруді, сонымен қатар жоғары білім сапасын ең жоғары халақаралық талаптарға

жауап беретіндей деңгейге кӛтеру қажеттігін атап ӛтті. [1] Қойылған талап ҥдесіне шығу ҥшін білім

беру саласына қатысты кез келген мәселеге сын кӛзімен қарауға міндетті еді. Бҧл міндеттер

мемлекеттің онекі жылдық білім беруге кӛшу, соған сәйкес жаңа оқулықтар жазу және олардың

сапасын кӛтеру талаптарымен сабақтасады.

Сондықтан қарастырылып отырған мақаланың мақсаты орта мектеп бағдарламасына аранлып

физика пәні бойынша жазылған оқулықтармен оқу қҧралдары кейбір тақырыптарға сын кӛзімен

талдау жасау бҧл ізденіс физика мамандығын бітірушілердің диплом жҧмыстарында зерттелді.

Қазақта оқу «инемен қҧдық қазғандай» деген ҧлағатты сӛз бар. Сондықтан білім беру саласына

ӛте ыждағаттылықпен, асқан жауапкершілікпен қарау керек. Осыған орай жаңадан қабылданған

«Білім туралы» заңның жаһандану процесі қарқын алған заман талабына сәйкес келіп отыр.[2]

57

Бҧл жерде заңнамалық деңгейде онекі жылдық орта білімге кӛшу қамтамасыз етілген. Оның

қҧрылымы бастауыш білім, негізгі орта білім және жалпы орта білім ретінде анықталды. Сондағы

бастауыш білім берудің мақсаты баланың тҧлға ретінде қалыптастыру және оның жеке қабілетін

жетілдіру болса, орта білімге қойылатын талап жеке тҧлғаның қҧзыреттілігін қалыптастыруға ерекше

мән берілгендігін айтқан жӛн.

Соңғы он жылдықта 11 жылдық білім беруге байланысты ӛзгерістер болды. Негізінен бҧрынғы

Кеңес ӛкіметі кезіндегі оқулықтар жаңа оқулықтармен алмастырады. Бҧл процесс физика пәніне

соқпай кеткен жоқ. Оқулықтар әуелі орыс тілінде жазылып, сосын қазақ тілінде тәржімаланды. Сол

себепті қазақ тіліндегі әдебиеттерде кӛптеген қателіктер жіберіліп, тҥсініксіздіктер орын алған.

Әсіресе, бҧл тҧлғада оныншы сыныпқа арналған «Физика» оқулығы (авторлары Б.Кронгард, В.Кем,

Н.Қойшыбаев) ешқандай сынды кӛтермейді. Мысалы, осы оқулықтың 10-шы бетіндегі тең ҥдемелі

деген тҥсінік орысшада (равноускоренный) тікелей ауларылған, шың мәнінде «равноускоренный»

сӛзі «равномерноускоренный» деген сӛзден қысқартылған сондықтан бҧл тҥсінік бірқалыпты ҥдемелі

деп жазылуы тиіс. Осы секілді кемшіліктер физикалық шамалардың суреттік және сызбалық

тҥсініктемелерінде де кездеседі. [3]

Физикалық қҧбылыстарлы оқып ҥйрену оларды сипаттайтын шамаларды ӛлшей білуімен

байланысты. Физикалық шамаларға қатысты сҧрақтар 7-ші сынып оқулығында ҥш параграфта

қарастырылған. Мҧнда бірақ, тек ҧзындықтың бірлігі кӛрсетілген. Алайда физикалық шамалардың

ӛлшемі (размерность) ӛлшемді талдау тҥсініктері берілмеген. Бҧл дегеніміз оқушылар физикалық

шамалар туралы тҥсінігі толық болмайды деген сӛз. Сондықтан жоғары сынып оқушыларына

физикалық шамалардың ӛлшемдерін талдау әдісін ӛтуге болады. Ол оқушыларға физикалық

заңдылықтарды, қатынастарды қалай табуға болатындығынан тҥсінік беріп, зерттеушілікке

ҥйретеді.[4]

Физика пәнінің маңызды бӛлімі есеп шығару. Қоғамдық – гуманитарлық бағыттағы есептер

жинағында сапалық есептер басым. Бҧл оқу қҧралдарында ӛлең-шумақтары, кӛркем шығармалардан

ҥзінді және әдеби кейіпкерлер есеп мәтіндерінде кӛптеп кездеседі.

Физика сабағында ҥшінші қҧрамдас бӛлігі зертханалық жҧмыс. Осыған орай ескертетін жағдай,

оқу бағдарламаларында кӛрсетілген зертханалық жҧмыстардың оқулықтарда жоқтығы.

Қорыта келгенде Білім туралы жаңа заңға және Елбасының жолдауындағы беру мекемелеріне

қойған міндеттерге сәйкес оқулықтар мен оқу қҧралдарына сараптама жасап, тҥзетулер мен

толықтырулар енгізу қажет секілді. Қайта қараған кезде 9-шы сынып оқулықтарындағы тақырыптар

сол қалпында қоғамдық-гуманитарлық бағыттағы 10-шы сынып оқулығында қайталанатының

ескерген жӛн.

____________________________

1. «Жаңа он жылдық – жаңа экономикалық ӛрлеу, Қазақстанның жаңа мҥмкіндіктері» Қазақстан

президенті Н.Ә. Назарбаевтің Қазақстан халқына жолдауы, 30 қаңтар 2010 жыл.

2. Білім туралы Қазақстан Республикасының заңы. Егемен Қазақстан , 15 тамыз 2007 жыл.

3. Алшанбаева Н. Жалпы физика курсындағы есептерді шығару ерекшеліктері, дипломдық жҧмыс,

2003 жыл.

4. Гаинова Г. Физикадағы шекті ӛлшеулер. Дипломдық жҧмыс. 2004 жыл.

Р.У.Жантлеуова, Ж.Б.Джантлеуова

БӚЖ-ның САПАЛЫ ОРЫНДАЛУЫНА ТАЛАПТЫ АРТТЫРУ

ӘОЖ 37. 4

Д 37

Қазіргі кездегі Қазақстанның алға қойған басты міндеттерінің бірі - бәсекеге қабілетті елу елдің

қатарына кіру, ол ӛз кезегінде сапалы тауарларды шығаруға қажетті жаңа техника мен

технологияларды дамыту мен оларды іске асыратын мамандарды даярлауды қажет етеді. Әрине,

елімізде бҧл бағытта талай жҧмыстар атқарылуда, солардың ішіндегі маңыздылары отандық және

шетелдік инвесторлардың қаржылық кӛмектерімен индустриалды-инновациялық жобалар іске

асырылып, экономиканың барлық салаларында жаңа кәсіпорындар ашылуда. Сонымен қатар, Елбасы

адами капиталға бӛлінетін инвестиция кӛлемінің жылдан-жылға артуына ерекше кӛңіл бӛлуде, білім

беруге бӛлінетін қаржы соңғы жылдары едәуір ӛсіп, 2010 жылы ЖІӚ 4,1 пайызын қҧрады, «Болашақ»

58

бағдарламасы бойынша шетелдерде оқитын дарынды жастардың саны ӛсуде, 2010 жылы Астана

қаласында әлемдік деңгейде беделі жоғары «Назарбаев Университеті» және дарынды балаларға

арналған мектептер кӛптеп ашылуда. Еліміздегі кӛптеген ЖОО Еуропалық білім беру кеңістігіне

еніп, Лиссабон конвенциясы мен Болон декларациясы сияқты халықаралық қҧжаттарға қатысып,

Қазақстандағы білім берудің қҧрылымын халықаралық білім берудің стандартты жіктеуішіне сәйкес

келтірді. Жоғары оқу орындары оқытудың кредиттік жҥйесіне кӛшті, мамандар ҥш деңгейде

даярланатын болды: бакалавр – магистр - Рһ.Д докторы. Елімізде оқытудың 12 жылдық моделін

енгізу ҥшін жағдайлар жасалуда.

Жоғарыдағы және басқада атқарылған іс шараларға қарамастан қазақстандық білім беру

сапасы бәсекеге тҥсе алмайтындай кҥйінде қалып отыр. Мҧны білім беру жҥйесіндегі кӛрсеткіштер

(ҦБТ-ның нәтижесі) мен еңбек рыногындағы сҧранысқа ие болмаған дипломды жас мамандардың

арасындағы жҧмыссыздықтың жоғары деңгейі кӛрсетуде. Бҧданда басқа біраз мәселелер 2010 жылы

бекітілген Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған

мемлекеттік бағдарламасында тізіп кӛрсетілді. Сол мәселелердің бірі біздің жанымызға бататын,

намысымызға тиетін «педагог кадрларды даярлау сапасының жеткіліксіздігі»/1/ Әрине, бҧл

кемшілікті жою педагогикалық институт оқытушыларының ең негізгі міндеті. Алдымен білімгерлер

бҥгінгі кҥні сапалы білімнің ең бірінші қажеттіліктердің бірі екенін ҧғынулары керек. Сауатсыз

маманның келешегінің жоқ екенін, ертеңгі кҥні ӛкінбейтіндей деңгейде білім алу қажеттілігін

тҥсінулері керек.

Қазіргі кездегі кредиттік жҥйемен оқыту аудиториялық сабақтардан гӛрі білімгерлердің

ӛзбеттерінше кӛбірек даярлық кӛрулеріне мҥмкіндіктер береді. ҚР білім беру министрі Б. Жҧмағҧлов

«Казахстанская правда» газетіне берген сҧхбатында бҧдан былайда «бакалавриатта-70,

магистратурада-80, докторантурада 90-95 пайызға дейін білім беру бағдарламасында таңдау

компонентінің кӛбейетінін»/2/ мәлімдеп отыр. Бірақ қазіргі кездегі БӚЖ-ге деген кӛзқарас барлық

уақытта оқытушылар мен білімгерлер тарабынан жеткілікті деңгейде болмай, бос уақыт тиімсіз

пайдаланылуда. Сондықтан, оқытушы топтағы әр білімгердің білім деңгейіне сәйкес ӛзіндік

жҧмыстардың тҥрлерін жҥргізу керек. Ӛзіндік жҧмыстың негізгі тҥрлерінің бірі ғылыми жҧмыс

орындау. Әсіресе, арнаулы кафедралар ғылыми жҧмыспен әр топтан жақсы оқитын 10-нан аса

білімгерлердің айналысуына мҥмкіндік беру керек. Себебі, білім деңгейі жоғары білімгерлерге

кҥнделікті сабақтарды орындау жеңіл болады да, кҥрделі жҧмыспен айналыспағандықтан оқуға деген

ынтасы біртіндеп жойылады. Әрине ғылыми жҧмысты орындау қиын, «инемен қҧдық қазғандай» деп

бекер айтпаған, сол ҥшін оқытушы мен білімгерлерді ынталандырудың жаңа әдістерін қарастыру

керек. Білім берудің мемлекеттік бағдарламасында келешекте ғылым мен білім беру ҥрдісінің

интеграциясына ерекше мән берілетіні айтылған. Соңдықтан ғылыми жҧмыс жарыстарын формальді

нәрсеге айналдырмай, оның беделін кӛтеру қажет.

Келесі ӛзіндік жҧмыстардың тҥрлері: эссе, бақылау жҧмыстары, есеп шығару, реферат,

курстық жҧмыстар, дипломдық жҧмыстар және т.б. Сабақ барысында білімгерлердің алдыңғы ҥш

жҧмыстың орындау деңгейіне қарай тиісті баллдарын қойып беруге болады, ал соңғы ҥш жҧмыс

арнаулы дайындықты талап етеді. Кейінгі жылдары білімгерлер бҧл жҧмыстарды тек интернеттен

ӛңдемей-ақ тапсыруға дағдыланып жҥр. Оқытушы тексеріп қайтарса жӛнделуі мҥмкін, ал тексермесе

ішіндегі керексіз материалмен кете береді. Бҧл жҧмыстар да формальді нәрсеге айналды. Сондықтан

болар соңғы жылдары оқу ҥрдісінен кейбір ӛзіндік жҧмыстардың тҥрлерін біртіндеп ығыстыра

бастады. Алғашқы болып қысқартуға тҥскен курстық жҧмыс болды. Келесі, 2010 жылы

министірліктің бастауымен «қанағаттанарлық» бағалары бар білімгерлерді дипломдық жҧмыс

жазудан босатпақшы болды, бірақ ол білімгерлердің талабы бойынша іске аспады. Бірақ та мҧндай

жолмен ӛзіндік жҧмыстарды қысқартып немесе алып тастау арқылы мәселені шешу мҥмкін емес,

керісінше білімгерлерді сапалы ӛзіндік жҧмыстар орындатудың тетігін қарастыру қажет. Ӛйткені,

аталған ӛзіндік жҧмыстардың тҥрлерін орындау білімгерлерді біріншіден, тақырыпты

шығармашылық кӛзқараспен орындауға, екіншіден, қисынды тҥрде қҧрастыруға, сауатты жазуға, ең

бастысы еңбектенуге, ҥшіншіден, жеке ойларын қалыптастыруға ҥйретеді. Оқытушылар

білімгерлердің орындаған ӛзіндік жҧмыстарына немқҧрайды қарайтын болса, онда білімгерлер

жалқаулыққа, жауапкершіліксіздікке орын береді.

Білімгерлердің білімге деген қызығушылығын арттыру ҥшін жалған тірліктен нақты іске кӛшу

қажет:

-Оқытушылардың білімгерлермен жҧмыс істейтін уақытын кӛбейту жағдайларын қарастыру

керек;

-Оқытушылар білімгерлерге берген тапсырмаларын жауапкершілікпен талап ету керек;

59

-ЖОО арасында ғылыми жҧмыстардың беделін арттыруға кӛңіл бӛлу қажет. ЖОО ғылыми

орта қалыптастыру;

-Ӛзіндік жҧмыстардың тҥрлерін білімгерлердің білім деңгейіне қарай бӛлу;

-Кез келген ӛзіндік жҧмысты әділетті бағалау керек.

_______________________

1.Қазақстан Республикасының білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік

бағдарламасы. Егемен Қазақстан 14.12. 2010.

2. Кучаева.С Госпрограмма стартовала (интервью с Б. Жумагуловым) Казахстанская правда. 11. 01.

2011.

Л.Н. Ибраимова

ҚАЗАҚ ЭТНОПЕДАГОГИКАСЫ НЕГІЗІНДЕ ТӘРБИЕЛЕУДІҢ МАҢЫЗДЫЛЫҒЫ

ӘОЖ 37.01

И -15

Қоғамда болып жатқан тҥрлі бағыттағы ӛзгерістер білім берудің қызметіне жаңаша қарады, қол

жеткен табыстарға сын кӛзбен саралай отырып бағалауды, жастардың шығармашылық потенциалын

дамытуды талап етеді.

Қазақстан Республикасы «Білім беру туралы» заңында ҧлттық және жалпыадамзаттық

қҧндылықтар ғылым мен практика жетістіктері негізінде жеке адамды қалыптастыруға, дамытуға

және кәсіби шыңдауға бағытталған білім алу және адамның шығармашылық, рухани және дене

мҥмкіндіктерін дамыту міндеті кӛзделген.Демек жастарды еңбектің қай саласында да, білім алуда да

тек мәлімет жиынтығын меңгерумен шектелмей, терең білімді, ізденімпаз, барлық іс-әрекетінде

шығармашылық бағыт ҧстанатын, сол тҧрғыда ӛз болмысын таныта алатын маман етіп тәрбиелеу

қажет болып отыр.

Этнопедагогика пәні болашақ маманды тәрбие жҥйесіндегі этникалық ӛзгешеліктер мен ҧлттық

даралық жайлы біліммен қаруландырады, кӛпғасырлық тәрбие әрекеті нәтижесінде жинақталған

педагогикалық байлықты практикада қолдана алу дағдысын игертуді кӛздейді.

Әдептілік, имандылық, мейірімділік, қайырымдылық, ізеттілік, қонақжайлылық қҧндылықтары

қалыптасқан халқымыздың осы асыл қасиеттерін жас ҧрпақтың ақыл-парасатына азық ете білу ҥшін

әр оқытушы сан ғасырларда қалыптасқан салт-дәстҥрлерді, әдет-ғҧрыптарды жан-жақты терең

білумен қатар ӛзінің бойына адамдық қҧндылықтарды терең сіңірген, рухани жаны таза адам болуы

шарт. Тәрбие балаға ықпал етудің жетекші қҧралы болғандықтан оны тҧтас қарастыру тиімді. Оның

ҥстіне қазақ этнопедагогикасында ол қоғамдық қажеттілік, әрбір дені сау адамның басты міндеті

ретінде анықталады.

Гуманизм, табиғатпен ҥйлесімділік, халықтық, еңбекте тәрбиелеу, сезімталдық, тәрбиенің

жҥйелілігі мен бірізділігі, талаптар бірлігі, бала тҧлғасына ілтипат пен қҧрмет – бҧлар ҧрпақ

тәрбиелеудің халықтық жетекші бастаулары жҥйесін қҧрайды. Бҧл принциптердің қадағалануы

баланы табиғи жағдайда қояды, яғни оның дағдылы ортада ӛсіп жетілуін, туған тілінде оқып, мәдени-

тарихи, рухани ҧлттық дәстҥрлер мен әдет ғҧрыптар арқылы тәрбиелеуді қамтамасыз етеді.

Этнопедагогика – кіріктірілген ғылым, яғни этнография, педагогика, фольлор негізінде пайда

болған педагогиканың ҧлттық бӛлімі. Этнопедагогика негізі - этнос теориясы, этнопсихология,

этнофилософия, мәдениет философиясы, педагогика әдіснамасы. Этнопедагогика ҧлттық рухани

мәдениетке кіретін бӛлік болғандықтан фольклор, халық даналығы маңызды этнопедагогикалық

білімдер. Этнопедагогика тӛмендегі тарауларды оқытуды қарастырады:

1. Этнопедагогиканың зерттейтін мәселесі, мақсаты, міндеттері, әдіснамалық негіздері.

2. Халықтық педагогикадағы тәрбиенің тҥрлері.

3. Білім беру жҥйесіндегі қазақ этнопедагогикасы.

«Этнопедагогиканың зерттейтін мәселесі, мақсаты, міндеттері, әдіснамалық негіздері»

бӛлімінде этнопедагогика пәнін, оның негізгі ҧғымдарын, Қазақстандағы этнопедагогикалық

идеялардың тарихын оқу қарастырылған.

«Халықтық педагогикадағы тәрбиенің тҥрлері» бӛлімінде қазақ халқының бала тәрбиесіне

қоятын талаптары, тәрбиенің мақсаты және міндеттері, қазақ халқы тәрбиесінің ерекшеліктері,

тәрбие әдістері, қҧралдары, қазақтың халық педагогикасындағы тәрбиенің тҥрлері баяндалады.

60

«Білім беру жҥйесіндегі қазақ этнопедагогикасы» бӛлімінде болашақ оқытушылардың

этнопедагогикалық білімінің негізгі элементтеріне, жоғары оқу орнының оқу жоспарына енгізілген

оқу пәндеріндегі этнопедагогикалық мәліметтерге сипаттама беріледі.

Озық жетістіктерге негізделген білім нәрімен қатар, ҧлттық тәрбие қҧндылықтарын бойына

сіңірген ҧрпақтар ғана ҧлт тағдырын тереңінен таразылап, болашағын барынша болжайтын тҧлға

ретінде танылатыны белгілі. Ҧлт тағдырына бей-жай қарамайтын ҧрпақ қана қазақ халқының ҧлттық

болмыс-бітімін, ҧлттық кейпін сақтап қалмақ. Бҥгінгі таңда белең алып бара жатқан жаһандануға

әрбір ҧлт ҧлттық тәрбиені тірек ету арқылы бой алдырмасы анық. Демек, бала тәрбиесінде сан

ғасырлар бойы пайдаланып келген халықтық тәрбиені оқу тәрбие ҥрдісінде тиімді пайдаланудың

маңызы зор.

_________________________

1. «Білім» заңы 2007 , 15 тамыз.

2. Бӛлеев Қ. Болашақ мҧғалімдерді оқушыларға ҧлттық тәрбие беруге кәсіби дайындау: теория және

практика. – Алматы: Нҧрлы әлем, 2004 .

3. Ибраимова Л.Н. Этнопедагогика - Тараз, 2009.

4. Б.Мҧқанова , Р.Ильясова Этнопедагогика – Астана, «Фолиант» баспасы. 2008.

А.Ж. Кадиялиева, Н.А. Кадиялиева

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ

ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРЕ

УДК 0. 82

В государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2011- 2020 годы

намечены цели, задачи, этапы реализации, целевые индикаторы и показатели результатов реализации

программы. Анализ текущей ситуации показал, что в республике Казахстан прогрессивное развитие и

модернизация образования являются возможными благодаря пониманию руководством страны

необходимости и важности развития человеческого капитала и всесторонней поддержки при

инициировании и проведении реформ в сфере образования.

Высшее образование играет важную роль в обеспечении профессиональной подготовки

компетентных и конкурентоспособных специалистов для всех отраслей экономики Республики в

интеграции с наукой и производством. Среди ряда нерешенных проблем в области высшего

образования: устаревшая материально – техническая база и оборудование лабораторий, слабая связь

образования, науки и производства, чрезмерное администрирование образовательного процесса,

слабо развитые институционные формы поддержки инновационных структур и др.

Между тем, структура Казахстанского образования соответствует Международной стандартной

классификации образования, в Республике функционирует Национальная система оценки качества

образования, идет процесс вхождения в Европейское образовательное пространство и др. [1,с 10].

Обеспечение выполнения государственной программы, достижения высокого уровня качества

высшего образования не представляется возможным без активного использования инновационных

технологий в учебном процессе.

Каждый преподаватель систематически применяет педагогические технологии на лекциях,

практических занятиях и в кураторской работе. Но сам термин образовательная технология появился

сравнительно недавно: в 60-х годах 20 века и стал впервые использоваться американскими

педагогами. Каждый преподаватель – творец технологий, даже если у него были предшественники.

Среди множества существующих на сегодняшний день педагогических технологий можно выделить

несколько наиболее прогрессивных, использование которых достаточно эффективно при изучении

русского языка и литературы.

В 70-х годах прошлого столетия возникло понятие информационной технологии. Информация –

(лат. Informatio – разъяснение, изложение) -1) сообщение о положении дел в какой-либо области, о

чьей-либо деятельности (например, газетная информация); 2) совокупность каких-либо сведений,

знаний; 3) сведения об окружающем мире и протекающих в нем процессах, воспринимаемые

человеком или специальными устройствами [2,с. 237]. Под информационными технологиями

обучения понимаются структуры взаимосвязанных процессов переработки информации с

применением компьютерно- программных средств. В связи с этим информатизация образования

представляется как комплекс мероприятий, связанных с насыщением образовательной системы

61

информационными средствами (компьютерами, аудио- и видеосредствами), информационными

технологиями и информационной продукцией.

Одной из современных технологий обучения является адаптированная система обучения (АСО)

А.С. Границкой, в основе которой содержится работа в парах («динамических» - переменных и

«статических» - парах постоянного состава). А.С. Границкая проводит исследования по дидактике,

основанные на современной тенденции перехода от информативности в обучении к развивающему

обучению. А.С. Границкая предлагает увеличить долю самостоятельной работы учащихся на

учебном занятии, воспитывать воздействие доверия и уважения к личности учащихся, нормализовать

самостоятельную работу за счет ее увеличения на аудиторных занятиях.

Переход на гибкие модели организации педагогического процесса, ориентированного на

личность студента, имеет вариативный и коррекционный характер. Это так называемые личностно

ориентированные технологии. Личностно ориентированные технологии исследуют диагностику

личностного роста, ситуационное проектирование, игровое моделирование, включение учебных

задач в контекст жизненных проблем, субъектное обучение. Здесь позиции преподавателя и студента

личностно – равноправные, когда педагог не столько учит, сколько стимулирует студента к

психологическому и социально –нравственному развитию, создает условия для его саморазвития.

В современных вузах большое распространение получили рейтинговые технологии, назначение

которых приводит к повышению качества подготовки специалистов за счет использования

рейтинговой многобальной оценки, модульного построения курсов дисциплины, обеспечения

условий постоянной соревновательности (конкурентности).

В общеобразовательной практике используются также игровые технологии обучения (А.А.

Вербицкий, Н.В. Борисова и др.), основанные на наличии игровой модели, сценария игры, ролевых

позиций, возможностей альтернативных решений, предлагаемых результатов, критериев оценки

результатов работы, управления эмоциональным напряжением. Разработка и применение игровой

технологии требуют от преподавателя и студентов высочайшей творческой активности. Основные

признаки проблемно - развивающей технологии обучения (М.М. Махмутов, К.Г. Мошкина и др.) -

опора на подсказки, указания педагога, его взаимодействия со студентами в форме вопросов и

ответов, использование алгоритмов, постановка проблемных вопросов, проблемных ситуаций. В

процессе такой работы формируются критическое мышление студентов, умения и навыки активного

речевого общения, положительных эмоций и т. д. В деятельности педагога практикуются также

технологии полного усвоения знаний, разноуровневого обучения.

На занятиях по русскому языку и литературе студентам необходимо получить очень большой

объем знаний. Это не только теоретические знания, это – формирование определенных умений и

навыков. Анализ теории и практики обучения русскому языку и литературы свидетельствует о том,

что инновационные процессы касаются, в первую очередь, содержания образования, педагогических

технологий, организации системы управления. Однако в данной проблеме в настоящее время

существуют противоречия, которые возможно устранить в ходе реализации государственной

программы развития образования РК на 2011-2020 годы. Так, в Республике Казахстан вступил в силу

закон «О триединстве языков». Русский язык занимает одно из главных мест наряду с казахским –

государственным и английским международным. Русский язык является языком межнационального

общения. Он играет значительную роль в укреплении единства и сотрудничества различных народов

огромного пространства Евразии.

Русский язык относится к наиболее распространенным языкам мира. Это язык науки и школы,

газет и журналов, театра, радио и телевидения, язык повседневного общения современных людей.

Число носителей русского языка постоянно растет.

Для подготовки высококвалифицированных специалистов в современных условиях особенно

необходимо овладение русским языком. Огромное количество информации поступает на русском

языке через интернет. Использование новых технологий становится необходимостью в средних и

высших учебных заведениях. В последнее время в педагогической инноватике внедрение и

распространение передового опыта стало рассматриваться как виды инновационных процессов.

Значительное место отводится изучению жизненного цикла таких процессов, классификации

нововведений, источников идей инновационной педагогики.

Анализ позволил выявить противоречия в исследуемой нами проблеме: между объективной

необходимостью инновационных преобразований лекций, практических занятий по русскому языку и

литературе – и сложившейся системой обучения, слабо реагирующей на запросы современного

языкового образования; между возрастающими требованиями к уровню владения русской речью,

предполагающими активизацию речевой деятельности студента – и слабой мотивированностью

62

учащегося к изучению русского языка. Сегодня выпускники школ выбирают другие специальности:

финансы, экономику, юриспруденцию, меньше - «Русский язык и литературу», требующие серьезной

подготовки и начитанности, свободного владения языком, знаний специфики фольклора, русской

национальной литературы и теории литературы.

Противоречия существуют также между современными подходами к обучению русскому

языку и недостатком или отсутствием в системе образования соответствующих учебно –

методических материалов и т. д.

В свете вышесказанного актуальным, прежде всего, представляется совершенствование

подготовки учителя русского языка и литературы для национальной школы, оно продолжает

оставаться социально значимой проблемой. Пути решения данной проблемы связаны с владением

языком, развитием навыков и умений использования научных текстов по языкознанию и

литературоведению в сфере учебно-научного общения преподавателя и студента, с

совершенствованием на этой базе профессиональной подготовки будущих учителей. Несмотря на

умения студентов - филологов нерусских групп педвузов свободно читать и анализировать

литературное произведение, профессионально чувствовать себя в условиях диалога по предложенной

теме, они зачастую испытывают определенные трудности при трансформации научного текста в

текст – объяснение, доступный школьникам. Это видно во время прохождения педагогической

практики, когда будущий учитель теряется и допускает ошибки.

В поисках совершенствования, рационализации, эффективности обучения языку как

неродному, в частности, русскому языку нерусских, исследователи-методисты последние

десятилетия всѐ больше обращают внимание на обучение видам глагола. Категория вида в русском

языке пронизывает всю систему глагольных форм: времена, наклонения, залоги, следовательно, она

занимает важное место в системе русского глагола, составляя его характерную специфическую черту,

и является наиболее трудным разделом русской грамматики, о чѐм свидетельствуют частые

грамматические ошибки студентов. Русские усваивают разницу в значении и употреблении

совершенного и несовершенного видов глагола в раннем детстве, одновременно с приобретением

навыков говорения и мышления на родном языке и формированием русской языковой картины мира.

Для нерусских студентов, чей язык не принадлежит к славянским языкам, усвоение видов русского

глагола вызывает огромные трудности. Сложна для понимания видовая семантика. Трудны для

нерусских сами формы выражения видовых значений из-за их многообразия и неоднозначности. При

функционировании глаголов в речи в раскрытии семантического потенциала совершенного и

несовершенного вида принимают участие различные факторы лингвистического характера:

лексическое значение глагола, время, наклонение, способ действия, структурно-семантические

элементы контекста, ситуативная зависимость высказывания, его коммуникативная направленность.

Существующие научные работы - методические, а также лингвистические - обычно

затрагивают обучение глаголам в неполной мере, выявляют аспекты и частные вопросы, реже

описывают их более обстоятельно теоретически и намечают нужный практический выход. Пока ещѐ

нет целостного обоснования соответствующей методики обучения видам глагола во всем еѐ широком

спектре, в обстоятельности, в виде солидной и широкой системы методических рекомендаций,

охватывающей воедино все выработанные идеи и всю известную, оправдавшую себя учебную

практику. Трудности в усвоении видов русского глагола, а также малочисленность работ по

обучению нерусских студентов разговорному стилю русской речи обуславливают актуальность

заданной темы.

Рациональное преподавание русского языка и литературы носителям других языков, как

отмечал В.В. Виноградов, связано с функциональными стилями, и освоить приемы и способы

использования изучаемого языка в разных целях и условиях можно лишь изучая объективные

особенности стилей. Формирование профессиональной компетентности студентов национальных

групп филологических факультетов целесообразно осуществлять на основе межпредметной

координации курсов лингвистических и литературоведческих дисциплин и методики преподавания

русского языка и литературы, а также использования межпредметных связей [3].

Таким образом, для того, чтобы процесс усвоения знаний воспринимался с большим желанием,

эффективнее, чтобы педагогический процесс строился в форме сотрудничества, взаимопонимания,

равенства преподавателя и студента, педагоги должны уметь анализировать, оценивать и

сопоставлять как традиционные, так и инновационные педагогические технологии. Преподаватель

русского языка и литературы должен применять в своей профессиональной деятельности креативные,

интенсивные, компетентностно- ориентированные и другие инновационные технологии обучения

(интенсивные технологии обучения : цикловое обучение с «погружением в предмет»; технология

63

обучения с использованием «опорных сигналов»; компьютерные технологии обучения; проблемное

обучение и др.).

Внедрение инновационных педагогических технологий повышает квалификационный уровень

самого преподавателя, заставляя уходить от стереотипов в преподавании дисциплины.

_____________________

1. Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы //

Казахстанская правда. – 14 декабря 2010 г. – с. 10.

2. А.Н. Булыко. Большой словарь иностранных слов. 35 тысяч слов. – М., «Мартин», 2008. – с. 237.

3. Подготовка учителя русского языка для национальной школы: Лингвистический аспект. М.,

Педагогика, 1989 г.

Л.Р.Келесова

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КАК

ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

УДК 372:802.0

К 34

Наше государство становится все более открытым, входя на правах партнера в мировое

сообщество. Расширяются международные связи, происходит национализация всех сфер жизни

нашего общества. Иностранный язык становится реально востребованным в деятельности человека.

Он становится действительным фактором социально-экономического, научно-технического и

общекультурного прогресса. Все это, несомненно, повышает статус иностранного языка как учебного

предмета.

В законе "Об образовании" отмечается, что учебному предмету "Иностранный язык" отводится

существенная роль в решении важной задачи, стоящей перед школой: обеспечение условий для

формирования У учащихся адекватной современному уровню знаний картины мира и развитие у них

интереса к мировой и национальной культурам,

В русле усиления коммуникативной направленности содержания образования в казахстанской

школе на данном этапе исторического развития страны и создания серьезных предпосылок для

грядущей информатизации школы обучение иностранным языкам, наряду с информатикой и

социально-экономическими предметами, рассматривается как приоритетное направление

модернизации школьного образования.

Целью обучения иностранным языкам в полной средней школе является достижение

учащимися иноязычной коммуникативной компетенции на пороговом уровне (термин Совета

Европы), т. е. способности и реальной готовности школьников осуществлять иноязычное общение и

добиваться взаимопонимания с носителями иностранного языка.

Овладение иноязычным общением даже в ограниченных пределах - процесс многослойный,

многоаспектный, а коммуникативная компетенция, выступающая в качестве искомого результата

обучения, - явление сложное , многокомпонентное.

М.З.Биболетова предлагает следующий компонентный состав коммуникативной компетенции:

1. Речевая компетенция - умения учащихся в говорении (диалогическая и монологическая речь),

аудировании, чтении и письменной речи;

Для достижения поставленных целей обучения английскому языку в средней школе

предусмотрено использование разнообразных средств обучения. Под средствами обучения

понимается все то материальное, что оказывает помощь в организации и проведении учебно-

воспитательного процесса. Эффективное использование каждого из средств возможно лишь в том

случае, когда учитель знает что, где, когда целесообразно использовать и какие результаты можно

получить. Для развития речевой компетенции необходимо обязательное использование следующих

средств обучения:

а) учебник, который является основным средством обучения и содержит материал по обучению

всем видам речевой деятельности;

б) книга для чтения, которая находится в распоряжении учащегося и помогает ему в

овладении чтением на английском языке. Чтение дополнительных текстов на различную

64

тематику, кроме всего прочего, дает возможность осуществлять практическую,

воспитательную, образовательную и развивающую цели.

в) учебные пособия для индивидуальной и самостоятельной работы обучаемых,

практических занятий, научно-исследовательской работы. Данные пособия могут

полностью или частично разрабатываться преподавателями самих учебных заведений;

г) аудио и видеозаписи при обучению английскому языку играют очень важную роль. Они дают

возможность детям слышать подлинную речь на английском языке, являются образцом для

подражания, что благотворно сказывается на качестве их произношения, а также на формировании

умения понимать речь на слух;

д) компьютерные программы и Интернет необходимы для обеспечения функциональной

компьютерной грамотности учеников, а также для возможности самостоятельного или дистантного

обучения. Эти программы особенно эффективны для развития навыков письменной коммуникации,

что в нашей практике учебного и профессионального общения в настоящий момент является

наиболее слабым звеном.

2. Языковая компетенция - владение произносительной, лексической и грамматической

сторонами речи, а также владение графикой и орфографией.

Для наиболее эффективного развития языковой компетенции используют следующие средства

обучения:

а) рабочая тетрадь, которая необходима для самостоятельной работы учащихся дома и

позволяет им овладевать графикой и орфографией английского языка, усваивать

лексический и грамматический материал в ходе выполнения заданий к каждому уроку.

Кроме того, рабочая тетрадь формирует у детей самоконтроль, самокоррекцию и

самооценку. б) таблицы, схемы, раздаточный материал, иллюстрации позволяют максимально

индивидуализировать и активизировать процесс формирования и развития умейий и

навыков всех видов речевой деятельности, а также процесс накопления в памяти

учащихся единиц языка и речи;

в) учебник;

г) аудиоматериал;

д) компьютерные программы и Интернет

3. Социокультурная компетенция - владение определенным набором социокультурных знаний о

странах изучаемого языка (в том числе о поведении, этикете) и умений использовать их в процессе

иноязычного общения, а также умение представлять свою страну и ее культуру.

В условиях современного мира, когда все чаще слышны слова "глобализация" и

"интернационализация", особая актуальность проблемы развития социокультурного компонента в

обучении иностранным языкам очевидна. Какими же средствами следует развивать социокультурную

компетенцию у изучающего иностранный язык вне языковой среды?

а) Когда-то одним из таких средств были аудиотексты, записанные в реальных

ситуациях иноязычного общения или начитанные носителями языка.

б) Затем появились видеоматериалы, которые продолжают быть популярными и в

настоящее время, поскольку являются своего рода культурными портретами страны.

в) Погружение в виртуальное пространство - очень эффективное средство развития

социокультурной компетенции учащихся. Безусловно, этим виртуальным пространством

является Интернет, наряду с другими компьютерными технологиями.

г) Безусловно, самым эффективным средством развития социокультурной

компетенции является пребывание в стране изучаемого языка. Учителя иностранного

языка, побывавшие в стране, являются своего рода "наглядным пособием" для учеников,

поскольку они "впитали" в себя дух того общества, в котором пребывали.

4. Компенсаторная компетенция - умения выходить их положения в условиях

дефицита языковых средств при получении и передаче информации;

Данный вид компетенции развивается такими средствами как:

а) учебник;

б) Интернет;

в) пребывание в стране изучаемого языка.

5. Учебно-познавательная компетенция - общие и специальные учебные умения,

способы и приемы самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с

использованием новых информационных технологий.

65

К средствам, развивающим учебно-познавательную компетенцию, относят следующие: а)

разнообразные словари (англо-русские, русско-английские, толковые), где ученик найдет объяснения

слов, сочетания их с другими словами, примеры употребления. Это поможет для выполнения

упражнений и удовлетворения любознательности учащихся, проявляющих повышенный интерес к

языку.

в) книга для чтения;

г) учебные пособия;

д) компьютерные программы и Интернет.

Безусловно, только взаимосвязанное нормирование всех составляющих коммуникативной

компетенции при обучении обеспечит развитие коммуникативных умений в основных видах речевой

деятельности в процессе овладения школьниками языковыми, лингвострановедческими и

социокультурными знаниями и навыками.

В настоящее время уже практически никто не оспаривает тот факт, что иностранный язык,

наряду с обучением общению и повышением уровня общей и профессиональной культуры, имеет

еще и значительное воспитательное значение. В современных условиях -это понимание учащимися

роли изучения языков международного общения в современном поликультурном мире, ценности

родного языка как элемента национальной культуры; осознанйе'важности английское языка как

средства познания, самореализации и социальной адаптации; воспитание качеств гражданина,

патриота; воспитание толерантности по отношению к другим языка и культуре.

Подводя итог, нужно сказать, что основной стратегией обучения иностранным языкам

провозглашен личностно-ориентированный подход, ставящий в центр учебно-воспитательного

процесса личность школьника, учет его способностей, возможностей, склонностей и потребностей.

Это предполагается реализовывать на основе дифференциации и индивидуализации обучения,

использования новых обучающих технологий, а также использование возможностей национально-

регионального и школьного компонентов базисного учебного плана, за счет которых можно

увеличить учебное время для изучения иностранного языка. Реализация личностно-

ориентированпого подхода к обучению и воспитанию школьников предъявляет повышенные

требования к профессиональной подготовке учителя, способного работать на разных ступенях

обучения с учетом их специфики.

___________________

1.Биболетова М.З., Грачева Н.П., Соколова Е.Н., Трубанева Н.Н. Примерные программы среднего

общего образования. Иностранные языки. - М.: Просвещение,2005. Биболетова М.З., Трубанева Н.Н.

2.Программа курса английского языка "Enjoy English" для учащихся 2-9 классов общеобразовательных

учреждений России. - М.: Титул,2006. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа.

- М.: Новая школа, 2001. Рогова Г.В., Верещагина И.II. Методика обучения английскому языку на

начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. - М.: Просвещение, 2004.

3.Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в

методических целях. - М.: НИЦ "Еврошкола", 2004.

4.Смирнов И.Б. Формирование основ культурно-страноведческой компетенции учащихся старших

классов средней школы. - СПб.: Лен. Гос. Обл.ун-т. им. А.С. Пушкина, 2002. Соловова Е.Н.

Современные требования к научно-методическому и учебно-методическому обеспечению учебного

процесса в языковом образовании. // Иностранные языки в школе. 2004, № 4.

5.Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование: что это такое?// Иностранные языки в школе.

2006, № 4.

Т.К.Кенжебаев

ВОПРОСЫ ИННОВАЦИИ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

УДК 371(0753)

От уровня образования зависит уровень всех сфер жизни страны. Образование – узловая,

стратегическая сфера – краеугольный камень государственного развития.

Раньше если учитель знал свой предмет и хорошо владел методикой его преподавания, то он

был на счету хорошего учителя. В настоящее время этого уже не достаточно. Следует учесть что на

66

современном этапе развития общества в школе детям следует не только хорошо изучить учебные

дисциплины, но и приобрести навыки познания законов окружающего мира и самое главное научить

его осмысленно сделать свой жизненный и профессиональный выбор. Для этого необходимо чтобы

учитель новой формации наряду с хорошим знанием своего предмета, мог привить навыки

необходимые для них дальнейшего профессионального роста. Другими словами как пишет вице-

министр М.Н.Сарыбеков - «...педагогу новой формации далеко не достаточно знать свой предмет: на

первое место выходит знание внутреннего мира развивающегося человека, способов взаимодействия

и с детьми, и с коллегами – педагогами, и с родителями в решении этой интегральной педагогической

задачи».

Начата реализация новой Государственной программы развития образования РК на 2011-2020

годы. Этот документ имеет большое значение для казахстанцев, поставивший перед собой цель войти

в число наиболее развитых государств в связи с этим Глава государства подчеркивает, что

«Казахстану нужны специалисты с современными знаниями». Следовательно возрастает роль

подготовки кадров в соответствии с критериями Международной стандартной системы

классификации образования.

Повышение качества образовательных услуг коснется и повышения квалификации педагогов-

ваучерно-модульное финансирование, суть которой заключается в том, что каждый педагог получает

ваучер на переподготовку и смогут выбрать где лучше ее пройти. Это подстегиват и центры

ПКиППК, заставив их серьезно задуматься о конкурентноспособности.

Важный аспект вопроса подготовка кадров-широкое внедрение электронного обучения. Все это

ведет к значительному возрастанию роли педагога, особенно в период перехода на 12-летнее

образования, когда 2-3 последних года обучения направлены на профильную подготовку,

адаптирующая выпускников к избранной сфере профессиональной деятельности или дальнейшей

учебы. Существенно изменится и содержание образования, обучения, которая переидет от концепции

знаний к концепции компетенций, т.е. конечный результат будет оцениват не суммой усвоенных

знаний, а способностью решать жизненно-важные задачи определенного уровня.

Региональный центр повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров

функционирует в соответствии с процессом обновления национальной системы образования.

В условиях реформирования сформировались основные цели и задачи работы РЦПКиППК –

открытый Указом Президента от 11 октября 2004 года № 1459 и работает на основе Положения о

Региональном центре повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров,

утвержденным на заседании Ученого Совета института 31 января 2006 года.

Задачи центра:

реализация в системе непрерывного образования программ дополнительного образования

(повышение квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров для

выполнения нового вида деятельности);

создание условий и организация курсов повышения квалификации педагогических кадров;

осуществление профессиональной переподготовки и повышения квалификации слушателей из

регионов для освоения новой специальности;

изучение заявок на повышение квалификации методических отделов ОблОНО, горОНО,

райОНО;

разработка и внедрение инновационных образовательных программ нацеленных на

професиональную переподготовку и повышение квалификации;

организация проведения занятий на курсах профессиональной переподготовки и повышения

квалификации педагогов и руководителей системы образования;

подготовка и реализация договоров на оказание услуг по программам повышения

квалификации;

совершенствование научно-методических умений учителя новой формации;

формирование инновационной направленности деятельности педагогических кадров;

повышение психолого-педагогического и теоретико-методологического уровня учителя;

организация обучения новым образовательным стандартам, программам;

оказание научно-методической консультации учителям;

переподготовка учителей по электронному обучению;

переподготовка педагогических кадров к работе в дошкольных учреждениях с учетом

изменяющтхся потребностей.

67

Для достижения обозначенных целей и поставленных задач осуществляется комплекс

взаимосвязанных направлений в деятельности центра повышения квалификации:

- 1 направление – разработка и реализация программ профессиональной переподготовки;

- 2 направление – разработка и реализация программ повышения квалификации;

- 3 направление – подготовка и реализация договоров на оказание услуг по программам

повышения квалификации.

Повышение квалификации работников системы образования проводится по учебным

программам, утвержденным МОН РК и расчитаны на 72 часа аудиторных занятии.

Цель курсов - повышение квалификации и переподготовки педагогических кадров; развитие

профессиональной компетентности и совершенствование методической подготовленности

слушателей курсов, ознакомление с новейшими научными достижениями в области психолого-

педагогической науки. Работа курса ведется по 39 темом, по выбору слушателей.

В настоящее время реализуются также программы профессиональной переподготовки для

дошкольных образовательных учреждении (ДОУ) на платной основе «Теория и практика

дошкольного образования» (72 часа). Срок обучения 2 недели.

Во исполнение приказа «Об утверждении перечня тем повышения квалификации

педагогических кадров государственных организации образования» № 03-2\203 от 12.02.2010 г. МОН

РК и для совершенствования научно-методического, педагогического образования были

организованы курсы повышения квалификации для преподавателей высших учебных заведении и по

программе «Проблемы дидактики высшей школы в условиях кредитной технологии обучения» (72

часа). Срок обучения 4 недели, по окончании курсов слушателям выдается свидетельство.

В Региональном центре обучение доступно по очной форме. При очном обучении в

распоряжении слушателей находятся компьютерные классы, специальные оборудованные

аудитории и общежитие. Эффективное обучение и повышение квалификации работников

образования достигается сплоченной работой сотрудников и профессорско-преподавательского

состава ТарГПИ, среди которых много высококвалифицированных специалистов. Также для

чтения лекции приглашаются ученые из ведущих вузов Казахстана и из зарубежа, такие как

Ж.Кобдикова (Алматы), М.Иванович (Венгрия), И. Невская (Германия) и др. К разработке и

реализации программ привлекаются ведующие ученые, практики ТарГПИ и других вузов

Жамбылской области.

Осуществляется сотрудничество с международными и отечественными образовательными

учреждениями по обмену опытом работы. Ученые РЦПКППК приняли участие и выступали с

докладами на международных научно-практических конференциях стран Центральной Азии и

Казахстана «Образование для устойчивого развития: Инновационные подходы в системе повышения

квалификации педагогических кадров» (Бишкек-Тегеран, 2007), на международном семинаре

«Комплексный подход к созданию и оценке качества учебников» (Астана, 2008), «Состояние

качества образования и его перспективы» (Бишкек, 2010) и на мероприятях республиканского

уровня.

В центре обучающиеся группы формируются на основе результатов диагностики –

педагогических затруднений учителя.

Заслуживает внимания формы проводимых занятий – тренинг.

Стимулирование познавательной активности слушателей осуществляется с использованием

таких педагогических технологий, как –

- семинарские занятия, где идет обсуждения актуальных проблем образования, учатся

отстаивать свои позиции

- анализ педагогических ситуации

- «мозговой штурм» - способ решения сложных педагогических задач,

метод усвоения знаний.

- дискуссии, групповое интервью, деловые игры.

При зачислении на курсы сведения о слушателях заносятся в специальный журнал, гду

фиксируются посещение занятий, участие в обсуждении различных вопросов и проблемм, участия в

других различных мероприятиях и их объем. В конце учебного времени слушатели сдают тесты. По

результатам вышеизложенного выдается документ – свидетельство об успешном окончании

курсов.

Перспективы работы Регионального центра повышения квалификации и переподготовки

педагогических кадров при Таразском государственном педагогическом институте это:

68

- апробация новой модели повышения квалификации преподавателей и

воспитателей.

- оптимизация системы повышения квалификации.

- разработка инновационных программ и учебно-методических комплексов, способствующих

формированию новых компетенции преподавателей.

- дистанционное обучения учителей – внедрения сетевой модели непрерывного повышения

квалификации педагогических кадров.

- создание компьютерного видеобанка.

_______________________

1. Назарбаев Н.А. Новое десятилетие-новый экономический подъем - новые возможности

Казахстана. Послание Президента Республики Казахстан Нурсултана Назарбаева народу Казахстана.

– //Казахстанская правда, 2010 г. № 21 с.2-3.

2. Закон Республики Казахстан «Об образовании». 2007 г.

3. Конституция Республики Казахстан. Астана: Елорда, 2008 г.

4. Сарыбеков М.Н. Знамя труда, 31.01.2006 г.

З.Кенжебаева

БАСТАУЫШ СЫНЫПТАРДА «ҚАЗАҚ ТІЛІН ОҚЫТУ ТЕОРИЯСЫ МЕН

ТЕХНОЛОГИЯСЫ» ПӘНІНЕН ЗЕРТХАНАЛЫҚ ЖҦМЫСТАРДЫ ҦЙЫМДАСТЫРУ

ӘОЖ 31(574)

Елімізде болып жатқан тҥрлі бағыттағы ӛзгерістер білім беру жҥйесіне жаңаша қарауды, қол

жеткен табыстарды сын кӛзбен бағалай отырып саралауды, білімгерлердің шығармашылық

потенциялын дамытуды, мҧғалім іс-әрекетін жаңаша тҧрғыда ҧйымдастыруды талап етеді.

Жалпы білім беретін мектептің бастауыш сатысындағы білім мазмҧнының тҧжырымдамасында:

«Бастауыш мектептің маңызы мен қызметі оның ҥздіксіз білім беру жҥйесіндегі басқа буындармен

тек сабақтас болуымен ғана емес, ең алдымен, оқушы тҧлғасы ҧйтқысының қалыптасуы мен дамуы

қуатты жҥретін ерекше қҧнды, қайталанбайтын буын екендігімен анықталып негізделеді» делінген [1,

14 бет].

Сондықтан да ана тілі бастауыш мектептерде ең негізгі пән болып есептеледі. Ӛйткені ана

тілінде оқу-жазуға дағдылану арқылы басқа пәндерді оқып ҥйренуге жол ашылады.

Бастауыш сыныптарда қазақ тілін оқыту әдістемесі пәнінің басты мақсаты – мҧғалімдерге қазақ

тілін (әліппені, әдебиеттік оқуды, грамматиканы) оқыту әдістемесінің теориясынан жҥйелі білім беру,

сабақ жҥргізу әдіс-тәсілдерін меңгерту.

Бастауыш сыныпта қазақ тілін оқыту теориясы мен техтологиясы, лекция, семинар,

зертханалық сабақтар, білімгерлердің ӛзіндік жҧмыстары және педагогикалық практика арқылы іске

асырылады.

Лекцияда әдістеменің негізгі теориялық қағидалары, ең соңғы зерттеу жҧмыстарының

нәтижелері және озат мҧғалімдер тәжірибелері айтылады. 2008 жылғы Қазақстан Республикасы

Жоғары білімнің мемлекеттік стандартында зертханалық сабақтардың ҥлес салмағы арта тҥскендігін

кӛрсетеді.

Зертханалық сабақтарда бағдарламалар, оқулықтар, оқу-әдістемелік қҧралдар талданады. Сабақ

ҥлгілері кӛрсетіледі. Білімгерлер сабаққа қажетті материалдар жинайды т.б.

Ҧсынылып отырған әдістемелік оқу қҧралы жоғары оқу орындарының 050102 – «Бастауыш

оқыту педагогикасы мен әдістемесі» мамандығы білімгерлеріне арналған. «Бастауыш мектепте қазақ

тілін оқыту теориясы мен технологиясы» курсының бағдарламасы негізінде жасалынған.

Әдістемелік нҧсқауда зертханалық сабақтар жҥйесі берілген. Әрбір зертханалық сабақтың

тақырыбы, мақсаты, кӛрнекілік қҧралдары, негізгі мазмҧны, тапсырмалар, ӛзіндік жҧмыс

тапсырмалары, әдістемелік нҧсқаулар, әдебиеттер тізімі берілген.

Зертханалық жҧмыстың негізгі міндеті мен мақсаты – білімгерлердің ӛз бетінше тілдік

фактілерді талдап, дағдылануына лекциядан алған теориялық білімін тереңдетіп кеңейтуіне, сӛйтіп

оны іс жҥзінде меңгеріп алуына мҥмкіндік туғызу және оны мектеп тәжірибесіне пайдалана білуге

баулу.

69

Оқыту процесін ҧйымдастырудың негізгі формасы - сабақ екендігін білеміз. Сондықтан

нҧсқаудың соңғы бӛлімінде зертханалық жҧмыстарды толықтыра тҥсу мақсатында, сонымен қатар

білімгерлердің мектепте педагогикалық практикадан ӛту барысында пайдалануларына

лайықталынып, сабақ ҥлгілері берілген

.Біз соңғы екі жылдың кӛлемінде осы зертханалық жҧмыстарымыздың нәтижесін кӛріп

отырмыз. Білімгерлер зертханалық сабаққа дайындалу барысында мектеп оқулықтарымен,

әдістемелік оқулықтармен, әр тҥрлі оқу-әдістемелік журналдарды оқып ҥйренеді және әдістемелік

шеберліктері шыңдала тҥседі.

Сондықтан да біз ӛз тәжірибемізді әріптестерімізбен бӛлісуді жӛн кӛрдік. Тӛменде ана тілінен

жҥргізілген бір зертханалық сабақтың ҥлгі жоспарын ҧсынамыз. Онда тәжірибелі ҧстаздардың да ҥлгі

жоспарлары пайдаланылған.

Зертханалық сабақ № 5

Тақырыбы: Кӛркем шығармалардың кейбір тҥрлерін оқыту.

Мақсаты: Әдеби шығарма, тҥрлі бейнелер, олардың іс-әрекеті арқылы ӛмірді тҥсінуге

кӛмектеседі. Жазушының идеясы, кӛңіл-кҥйі шығарманың мазмҧны арқылы оқушыға беріледі,

сӛйтіп, оларда алуан тҥрлі сезім, ой туғызады, дҥниеге кӛзқарасын қалыптастырады.

Көрнекі құралдар. Сюжетті суреттер, тҥрлі картиналар портреттер, оқулықтағы суреттер,

ҥнтаспа, кинофильмдер, диафильмдер, интерактивті тақта пайдалану т.б.

Бастауыш сынып оқушыларында кӛркем шығармаларды оқу барысында қалыптасатын білім,

білік, дағды, іскерлік:

- шығарманың жанрын ажырата білу, тақырыбы мен идеясын тҥсіне білу;

- шығарманы тҥсініп, мәнерлеп, шапшаң оқу дағдысы қалыптастырады;

- мазмҧндама, шығарма жазуға дағдыланады;

- ӛз ойын тҥсініп айтып беру, ӛзінше іздену шеберлігі қалыптасады.

Негізгі мазмұны

Тапсырма №1.

Сҧрақтарға жауап беріңіздер:

1. Шығарма оқылмас бҧрын қандай дайындық жҧмыстары жҥргізіледі?

2. Оқу сабақтарындағы сӛздік жҧмысының негізгі принциптері қандай?

3. Шығарманы оқу не ҥшін керек, оны қалай ҧйымдастырады?

4. Жоспар жасау жолдарын айтыңыздар.

5. Бастауыш сыныптарда ертегілерді оқытудың ерекшеліктері қандай?

6. Жҧмбақ пен мақал-мәтелдер және мысалдар қалай оқытылады?

7. Бастауыш сыныпта ӛлеңдерді оқыту жолдарын кӛрсетіңіздер.

8. Ғылыми мақалалар мен очерктерді оқыту.

Тапсырма №2. «Атамҧра» баспасынан шыққан жаңа оқулықтардың ерекшеліктеріне

тоқталыңыздар. Бастауыш сыныптағы «Ана тілі» оқулықтарының мазмҧны мен қҧрылымы жағынан

да жаңартылғанын оқулықтарға талдау жасау арқылы дәлелдеп кӛрсетіңіздер.

Әдістемелік нұсқау. 4-сынып «Ана тілі» оқулығына кҥнтізбелік жоспардың ҥлгісі.

Аптасына 4 сағаттан барлығы 136 сағат.

Оқулықтағы материалдар тӛмендегідей бӛлімдер бойынша орналастырылған.

І бӛлім. Арналы бҧлақ – асыл сӛз

ІІ бӛлім. Туған ӛлкем – тҧнған шежіре

ІІІ бӛлім. Туған жерім – тҧғырым, ӛскен елім - ӛзегім

ІҤ бӛлім. Әдептілік, ар-ҧят – адамдықтың белгісі

Ҥ бӛлім. Менің алыстағы достарым

27 сағ.

32 сағ.

21 сағ.

35 сағ.

21 сағ.

Осы ҥлгі бойынша 2, 3 сыныптардағы тақырыптарды толықтырыңыздар.

Тапсырма №3. Ана тілі оқулықтарына енген ертегілерді сыныптар бойынша ертегінің

тҥрлеріне тӛмендегі кесте арқылы топтастырыңыздар.

1. Хайуанаттар жайлы ертегілер ...........

2. Шыншыл ертегілер ..................

3. Қиял-ғажайып ертегілер ............

Тапсырма № 4. 1,2 – сыныпта оқушыларға ертегіге жоспар жасату ҥлгісі. Осы ҥлгі бойынша

1,2-сыныптарға арнап бірнеше ертегіге мазмҧндау жоспарын жасаңыздар.

70

Жолбарыстың терісі.

(ертегі)

Бір сараң шал жолбарыстың тырнағына тҥсіп қалыпты. Сол кезде мылтық ҧстаған баласы

кӛмекке келеді. Батыл бала жолбарысты нысанаға алуға ыңғайланады. Мҧны кӛзі шалып қалған

сараң шал айқайлап жіберіпті:

- Байқа балам, артқы аяғын дәл табанынан кӛздеп ат. Жотасынан ата кӛрме, терісі бҥлінеді.

Онда терінің қҧны кӛк тиынға тҧрмай қалады, - депті.

І Жоспарға арнап берілген сҧрақтар:

1. Шалға не болыпты? 3. Баласы не қылды?

2. Кӛмекке кім келді? 4. Сараң шал баласына не деді?

ІІ Тірек сӛздер: сараң, нысанаға, ыңғайланады, кӛздеп ат, жотасынан, қҧны.

Тапсырма 5. Мақал-мәтелдер – тәрбиелік мәні кҥшті, балаларды жақсылыққа баулып,

жамандықтан аулақ болуға ҥгіттейтін ӛнегелі сӛз. Сондықтан сабақ барысында әр мақалдың

мағынасы талданып, соған қарай белгілі бір қорытынды жасалады. 4-сынып Ана тілі оқулығының

«Арналы бҧлақ – асыл сӛз» бӛлімін аяқтау соңында «Осы бӛлімдегі мақал-мәтелдерді мынандай

тақырыптар бойынша жҥйелеп кӛр а) Отан, ә) Білім, в) Достық туралы т.б.» деген тапсырма

оқушылардың алған білімдерін қорытындылауға, мақал-мәтелдердің мағынасын тҥсінуге,

жалпылаудан жалқылау, талдау сияқты ой операцияларын іске асыруға кӛмектеседі.

Тапсырманы орындаудың ҥлгісі:

Отан туралы мақал-

мәтелдер

Еңбек жайында мақал-

мәтелдер

Білім туралы мақал-

мәтелдер

Достық туралы мақал-

мәтелдер

1. Отансыз адам –

ормансыз бҧлбҧл.

2. Отан ҥшін кҥрес,

ерге тиген ҥлес.

1. Ерінбеген етікші

болады.

2. Еңбексіз ӛмір –

сӛнген кӛмір.

1. Білекті бірді

жығады, білімді

мыңды жығады.

2. Оқу – инемен қҧдық

қазғандай.

1. Досы кӛпті жау

алмайды.

2. Жолдас – жолдасқа

қиянат еткен оңбас.

Тапсырма № 6. Жҧмбақтың шешімін табуда қандай әдіс ҧсынылады? Оқушылардың қабылдау,

есте сақтау, ойлау, қиял ерекшеліктерін ескере отырып оқушыларға мақал-мәтел, жҧмбақ,

жаңылпаштардың қандай тҥрлері қандай жҥйемен қалайша берілу керектігін анықтап кӛріңіздер.

Таспырма № 7. С.Торайғыровтың «Туған еліме». «Ана тілі» 4 сынып. [6-58,59 бет]

Біз бҧл сабақтың ҥлгі жоспары ретінде Қазақстан Республикасының еңбек сіңірген мҧғалімі

Қанипа Бітібаеваның тӛмендегі сызбасын ҧсынуды жӛн кӛрдік. Тәжірибелі озат мҧғалімнің

пікірінше, сабақ мақсатын айқындау, оған қойылатын талап, жаңалық емес. Бастысы – осы мақсатқа

жетуді оқушының ӛзі арқылы, оның оқу іс-әрекетін ҧйымдастыру арқылы, ойлау дағдыларын дамыта

отырып жҥзеге асыру.

Оны былайша кӛрсетуге болады:

Дағдылар Анықтама Оқушы іс-әрекеті

1 2 3

Білім Берілген жаңа тҥсінікті ҧғу, есте ҧстау,

бҧрынғы білімді еске тҥсіреді.

Тыңдайды, қабылдайды, еске

сақтайды, ойлайды.

Тҥсіну Жаңа материалда берілетін білімді

тҥсіндіру, ӛзінше тҥсіндіру немесе болжам

жасау

Тҥсіндіреді, айтады, кӛрсетеді,

жазады.

Қолдану Жаңа білімді тәжірибеде, яғни нақты жаңа

жағдайға пайдалану

Бҧрынғы білім негізінде, соны

пайдалана отырып, жаңа проблема

шешеді.

Талдау Алған білімді жіктеу, сақтау, ең негізгі

тҥйінді, дәнін бӛліп, ала білу, яғни бҥтінді

бӛліктерге жіктеу арасындағы байланысты

айқындау т.с.с.

Ойланады, салыстырады, табады,

талқылайды, ашады, ізденеді.

Жинақтау Жеке бӛлшектерден, дара ҧғымдардан

тҧтас дҥние жасау (жекеден жалпыға)

Ойлап табады, қарастырады,

қҧрастырады, шығарады,

байланыстырады.

Баға (сын

пайымдау)

Жаңа ҧғым, жаңа материалдың

қҧндылығын, керектігін анықтау,

пайымдау

Бағалайды, талқылайды, ӛз талабын

айтады.

71

Бҧл жҥйені нақты сабақта қалай жҥзеге асыруға болады соған кӛз жҥгіртейік.

Білім Ӛлеңде қандай мәселелер кӛтерілген?

Ақынның ӛмір сҥру мақсаты не?

Тҥйсіну Ақын елін қалай бағалайды? Оны ӛлеңнің қай жолдарынан байқадың?

(Балалыққа жарасам. Аталыққа жарайсың)

Ақынның арманы не? (Алты қырдан ассам да,

Сӛздеріңді сыйлаймын.

Сіздерге әкеп шашуға

Ілім білім жинаймын

Елі ақынға қандай ҥміт артты деп ойлайсың?

(Ҥміт қып менен қарайсың,

кӛңілге медеу санайсың).

Қолдану Сенің мақсатың қандай? Халқың сенен не кҥтеді? Ел сенімін қалай ақтар едің?

Талдау Қалай ойлайсың ақын арманына жетті ме? Еліне берген уәдесінде тҧрады ма?

Ойыңды ақын ӛмірі, артқа қалдырған мҧрасы арқылы дәлелде.

Жинақтау Осы ӛлеңді ӛзің жалғастырып кӛр немесе «Отан алдындағы борышым», «Еліме

еңбегім» т.б. тақырыптарға ауызша сҧхбат жҥргізіп, пікірлесіңдер.

Баға Ақын ӛлеңнің бҥгінгі таңда маңызы бар ма? Ӛлеңнің ӛзіңе әсері қандай?

Жоғарыда кӛрсетілген ҥлгі жоспар бойынша он бес зертханалық жҧмыс ҥлгісінің

календарлық-тақырыптық жоспары тҥзілген.Ол жоспар оқу жҧмыс бағдарламасында (силлабуста)

кӛрсетілген.Сонымен қатар аталмыш оқу қҧралында Қазақстан Республикасы бастауыш білімнің

мемлекеттік стандартынан ҥзінділер келтірілген. Ондағы мақсатымыз мемлекеттік стандарт кез

келген білімгерге қолжетімді бола бермейді,олар осы оқу қҧралы арқылы стандарт жӛнінде

тҥсініктерін тереңдете тҥседі.Оқу қҧралының соңында бастауыш сыныптардың әр сыныбына

арналып, сабақтың ҥлгі жоспарлары берілген.

__________________________

1.Қазақстан Республикасының Білім беру туралы заңы.- Астана, 2007

2. Байтҧрсынов А. Тіл тағылымы. – Алматы, «Ана тілі» 1998.

3. Рахметова С. Қазақ тілін оқыту методикасы. – Алматы, «Ӛлке» 2005.

4. Рахметова С. т.б. Ана тілі. 2-сынып. – Алматы, «Атамҧра» 2007.

5. Әбдікәрімова Т. т.б. Ана тілі. 3-сынып. – Алматы, «Атамҧра» 2005.

6. Рахметова С. т.б. Ана тілі (оқыту әдістемесі). 4-сынып. – Алматы, «Атамҧра» 2008.

М.Керімбеков

М. ӘУЕЗОВТІҢ ФИЛОСОФИЯ ЖАЙЛЫ ОЙЛАРЫ

ЖӘНЕ ҚАЗАҚ ЫРЫМДАРЫ МЕН ТЫЙЫМДАРЫ ТУРАЛЫ

ӘОЖ 801. 311

К-90

Дҥниеде барлық ғылымның тірегі философия. Оны ата-бабамыз «фәлсафа» деп айтқанында да

бір қҧпия сыр жатқан сияқты. Ӛткен XX ғасырдың екінші жартысында, әлемге танымал ҧлы жазушы

Мҧхтар Омарханҧлы Әуезовтің (28.IX.1897-27.VI.1961) алғашқыда 12 томдық, кейін жинақталып 20

томдық еңбектері жарық кӛріп, оқырмандардың ақыл-ойын жетілдіре тҥсті. Атақты жазушының

жинаққа енген мақалалары мен ғылыми зерттеулерін оқыған сайын ойға ой оралып, тақырып аясын

кеңейте тҥсуде. Оның философия жайлы ойлары 1918 жылғы «Философия жайынан»[1] деген

мақаласында берілген. Жиырма жасында жазған философия туралы алғашқы ғылыми мақаласының

маңызы зор. Болашақ ҧлы жазушының даналық ойлары осы мақаладан жан-жақты кӛрінеді.

Гректің атақты ойшылдары сияқты ой айту – кӛрінгеннің қолынан келе бермейді. Философия

туралы Қытай, Грек, Рим, Мысырдың атақты ойшылдарымен теңесе алатындай ой айтуды жас

Мҧхтар қайдан ҥйренді? Әлде он жасынан ойлы болып, кӛп оқығанның нәтижесінде болды ма? М.

Әуезов «Философия жайынан» деген мақаласында философия ғылымының маңызы мен мақсатын,

міндеттерін ашып, анықтап береді:

72

– «Адам баласы тҧтынып келе жатқан ғылым екі тҥрлі. Бірі – кҥндік керек, мҧқтаждық

шығарған адам баласының тіршілігіне нық байланған ғылымдар. Бірі – кең ақыл, терең қиял

шығарған адамның жанын тәрбиелейтін ғылым.

Алғашқы айтқан ғылымдар да, соңғы айтқан ғылымдар тҥрдегі ғылым да әр тарауға бӛлінген.

Бірақ соңғы айтқан ғылымның тар ойының бәрінің тҥйіскендегі тҥп негізі философия болады» – деп,

мақала авторы ӛз ойын еркін, әдеби тілмен еркін тҥсіндіреді. Философияның қандай ғылым екеніне

тҥсініктеме бере отырып, ӛз ойын айқындай тҥседі. [1-11б] Жиырма жасында философия туралы

ғылыми ой айту – қазіргі жастарға оңайға тҥспейді. Философия қандай пән, оның қоғамға қосар ҥлесі

не? Философия арқылы біз нені біліп, нені аңғарамыз? Осы сҧрақтарды қазіргі жастарға қойсаң,

жауабына қиналып, тҧйыққа тіреледі. Неге? Әрине, философия оңай пән емес, оны тҥсіну ҥшін

жасынан ойлы болып, ӛмірдің ӛзекті мәселесіне ой жіберіп, ойлана қарауды қажет етеді. Адамды

ойландыратын ӛмір, ӛмірді терең тҥсінген жан ӛнерге ҧмтылады. Ӛнер – адамның ӛрісін кеңейтеді.

Ӛмірде қабілет - ӛнерге жетелейді, ӛнер – талантқа жетелейді, талант – дарынға жетелейді. М.

Әуезовтің жазуға деген қабілеті ерте дамып, ойдың биік шыңына ерте шығады. Оның философия

туралы ойларына таңданбасқа болмайды. Атақты жазушының ӛмір деректеріне сҥйенсек: «Алғаш

Семей қаласындағы медреседе, артынан бес кластық орыс мектебінде оқып, 1914 жылы мектепті

бітіріп шыққаннан кейін оқытушылар семинариясына тҥсіп, оны 1919 жылы аяқтайды да, Семей

губерниялық атқару комитетінде председательдің орынбасары, соңынан председателі қызметін

атқарады. Орынборда КазЦИК аппаратында да істейді. 1922 жылы Ленинград университеті қоғамдық

ғылымдар факультетінің тіл-әдебиет бӛліміне тҥсіп, бір жыл оқиды да, Ташкенттегі Орта Азия

университетіне ауысып, оның қоғамдық ғылымдар факультетінің әдеби-лингвистикалық бӛлімін 1928

жылы бітіреді. Соңынан осы университеттің Шығыс факультеті, туркология кафедрасы бойынша

аспирантураға тҥседі. 1932 жылдан бастап, Абай атындағы Қазақ Мемлекеттік педагогика

институтында, 1934-1954 жылдары С.М. Киров атындағы Қазақ Мемлекеттік университетінде, 1954

жылы Ломоносов атындағы Москва мемлекеттік университетінде, 1955 жылы С.М. Киров атындағы

Қазақ мемлекеттік университетінде дәрістер оқиды. 1946 жылы филология ғылымының докторы,

профессор, 1946 жылы Қазақ ССР ҒА-ның толық мҥшесі әрі академик, 1949 жылы Абай туралы

романдарының алғашқы екі кітабы ҥшін бірінші дәрежелі СССР Мемлекеттік сыйлығына ие болды.

1959 жылы «Абай жолының» тӛрт кітабына Лениндік сыйлық берілді,– деген деректерге сҥйенсек

жазушының ӛте дарынды болғанын байқатады. [2-13 б.] Атақты жазушының ӛмірбаяндық

деректеріне зер салсақ, М. Әуезов білім мен ғылымның биік шыңына оңайлықпен шықпағаны

байқалады. Жазушы ӛмірінің қҧпиясы жан-жақты ашылмай келеді. Оның Семей, Орынбор, Алматы,

Ленинград, Ташкент қалаларындағы бізге белгісіз ӛмірбаяндық деректері мен эпистолярлық

шығармалары, естеліктері, ғылыми мақалалары толық жинақталмаған. Атақты жазушының

«Философия жайынан» жазған мақаласы 1918 жылы Семей семинариясында оқып жҥрген кезінде

жазылған. Бҧл туралы М. Әуезовтің 15-томының соңында берілген тҥсініктемеде жазылған. [2-307 б.]

Жазушы мақаласында «Философия жайынан» ӛз ойларын ашық та, айқын кӛрсете білген. Философия

туралы ойларын оқып отырып, ойыңа ой қосып, терең тҥсінесің. Философия – ой тереңдігін

байқататын пән екендігін жазушы жас кезінде-ақ байқағаны аңғарылады: «Философия грек тілінде

хақиқатқа, даналыққа қҧмарлық деген сӛз. Бар ғылымның да қҧмары – хақиқат. Бірақ бҧлардың

айырылатын жолы – іздеген жолында. Ӛзге ғылымдар мақсатына жеткізетін басқыштаған дәлелді

адамның кӛз алдындағы дҥниеден алады. Және сол кӛз алдымыздағы дҥниенің жеке-жеке ӛзгеріс

сырын іздейді. Философияның қҧралы – толғаулы терең ой, іздейтіні – бҥкіл дҥниенің ең әуелгі сыры,

негізгі хақиқаты» – деп, фәлсафаға М.Әуезов ӛзінше анықтама береді. Мақала бойынша кӛбіне

Аристотельдің ойларына сҥйенеді: «Философияның басы – таңдану», – деген Аристотельдің ойын

жазушы тереңдете тҥскен:

«Таңданудан барып адам бір нәрсені тексере ойлайды. Тексерген соң шыңнан бҧлдырды

айырады. Бҧлай болғанда философия – бір нәрсені тереңдеп ойлау болады. Біздің кҥндегі кӛріп

жҥрген ӛмірімізде шын тереңдеп ойлап, таза ақылмен шешетін дерлік жасырын терең сыр жоқ. Және

бҧлардың кӛбінің соңына ылғи тҥскен бір беткей ғылымдар бар. Философияның кірісетін жері –

қолға ҧстатып, кӛзге кӛрсетерлік дәлелдер табылмайтын, таза ақыл ғана шешетін сауалдар» – деп,

ойын тереңнен қозғайды. Бҧл жиырма жасар жазушының фәлсафалық ойлары еді.

М. Әуезов философия туралы ойларын халықтың әдеби тілімен оңай жеткізеді. Жазушы

ойларын оқып отырып, ойшылдығына таңдана тҥсесің:[1]

– философия – адамның басынан шыққан бар ғылымның тамырын бір араға жиып, сол

шығарған қорытындысын адамның ақылына, жанына азық қылып береді;

73

– философияның жолымен хақиқатты іздеуге адам қҧлаштаған кең ақылдар ғана нҧсқаған

жолында болып, «терең ойдың тҥбіне телміре» қарауына керек. Мҧндай тереңдеп ойлаған ой бірден

адамның кӛкірегін оятып, ақыл-кӛзін дҥниеге жайнатып ашқызады. Екінші, адамды ҧсақтықтан,

басқа әр тҥрлі мінездіктен қҧтқарады;

– қай уақытта болса да адам ақылының аймағы шынды, ақтықты іздеумен кеңейген болса, ол

адамның адамшылығының жҥзі жарқын болмақ. Және оның жҥрегіне нық бекіген хақиқы жолдың

беті ездікпен толқымайды. Бҧл терең ойдың, ойшылдың ӛз басына келтіретін пайдасы, адам баласы

ӛзінің, ӛзгенің дәрежесін ҧғып, шын адамның мағыналы ӛмір қалпына жетуі – терең ойға қожа

болуына байланысты;

– дҥниеге таза адамшылық сипаты, таза мінездердің кҥші жетпейді. Олардың әлі аз, ӛрісі жоқ.

Дҥние мәңгілікке орнап қаларлық адамшылық хақиқат жеке ғана мінезге сҥйеніп тҧра алмайды.

Бҧған ең бір кҥшті діңгек – бар адамның кӛкірегіне сіңген толғаулы терең ой. Сол себепті философия

адам баласының жан тәрбиесінің, адамшылығының, бірінші - ӛрлейтін басқышы, екінші – кӛркі;

– бҧл терең ойдың (философияның – М.К) адам баласына жолбасшылық істей бастағанына ҥш

мың жылдай болды;

– адамның әуелгі аясы аз ақылының туғызған қараңғы нанымын, меңгеру надандығын

философия кетірген;

– бҧрынғы уақыттағы халықтың надандығы қандай болған, бҧл надандықтан туған соқыр

наным қандай болған, мҧның бәрі тарих жҥзіне қарасақ белгілі;

– бірақ ол заманда оқығандар, ойшылдар болмай қалмаған. Бҧлардың кӛбі халыққа шешен

тілмен кемшіліктерін суреттеп ҥгіттеген. Кӛбі соңдарынан шәкірттер ерткен. Бҧлардың артынан

ерген шәкірттер ғылым ҥйреніп, дҥниеге соқыр нанымнан қҧтылып, ӛздері жҧртқа ғалым болатын

болған. Сол ойшылдардың бәрінің сондағы тҧтынып жҥрген жолдары, айтып жҥрген сӛздері

философия ғылымы болатын. Терең ой сондағы істеген басшылығынан әлі жаңылған жоқ;

– философия заманның жай қозғалысының артынан еріп бақылап отырып, бір жол ескіруге

айналса, я теріс болса, оң, жаңа жол нҧсқамай қойған жоқ;

– адамның ӛмірін кӛкірегіндегі ақылдың идеясы билейді дейді. Ақылдың жолы билейтін болса,

ол идеяны философия билейді. Осымен адам баласының ақыл жолындағы тарақиятын философия

билейді;

– философия – дінмен астас ғылым. Себебі екеуінің де іздейтін мақсаты бір тҥрлі;

– философия шыннан шынды туғызып, һаман ізденетін жолда әуелгі ашпақ сыры – дҥниенің ең

жоғарғы негізін таппақ, қайдан жаралғанын шешпек, адамның дҥниеге келген мақсатын тексермек.

Бҧл айтылған жолдар – діннің де мақсаттары. Бірақ бҧған ғана қарап философия мен дін бірігуге

болмайды;

– философияның айтатын жолы – жалғыз ғана адамның таза ақылына сҥйеніп айтылады. Және

ол адамның ақылы айтқан жол болған соң, сынға алып алғашқының дәлелін орынсыз тауып, әр тҥрлі

толғап ӛзгертуге болады;

– діннің жолы ҥлкен иеден келді деп танылады. Сол себепті мағынасы дәлелсіз. Даяр, анық

даусыз нәрсе деп тану ғана керек..;

– философияның бар тәрбиелеп, орын беретіні – толғаулы терең ой;

– философияның керектігін басқа дҥниауи ғылымдарымен салыстырғанда бҧрынғы уақытта да,

осы уақытта да бір дәрежеде;

– бҧрын ғылым кӛп тарауға бӛлінбей тҧрған уақыттағы айтылған шын деген жолдар

философияның шын, шын емес деуіне байланушы еді. Себебі тапқан жолын қолға ҧстатып, кӛзге

кӛрсетіп дәлелге сҥйей қоярлық дәлшіл ғылым жоқ болатын. Ол кҥнде философия бар ғылымның

қазысы болып тҧрды.;

– бҧл уақытта ғылым кӛп тарауға бӛлінді. Әрқайсысы ӛз ізденген жолындағы хақиқатын ӛзі

таппақ. Бҧлардың тапқанын дәл болмайды деуге болмайды. Ендігі табатынның бәрі де шын болмақ.

Бірақ сонда да философияның керегі мол. Себебі ӛзге ғылымдардың бәрі де бірбеткей болып ӛзді-ӛз

жағына кеткенде, әрқайсысы ӛз алдын ғана кӛретін аудансыз, тар соқпақтың ҥстіндегі ғылымдар

болып қана табылмақ. Бҧлардың тапқанының бәрін жиып қорытып, жаңадан жӛн тауып, жол салып

адамның ақылын тәрбиелейтін бір ғылым тағы керек; ол ғылым – философия;

– философия ғылымының тарау-тарауларының бәрінің мақсатын қорытып, қысқартып

әкелгендегі жетпегі екі тҥрлі ғана мақсаты. Бірінші мақсаты – адамның ішкі қалпын анықтап біліп,

ақыл ауданын кеңейту (познание), екінші мақсаты – дҥниедегі барлықты білу, (бытье) болмысты

зерттеу;

– Бірінші бӛлікке кіретін философияның тараулары:

74

1. Адамның жанының сипаттарын, мінезін оқитын ғылым (психология);

2. Кӛңілдегі ойлаған ойдың қалпын, мҥсінін сынап отыратын ғылым (логика);

3. Философияның тарихы. Адам баласының ақылының қай заманда тереңдігі қандай болды?

Қалайша ӛсті? Бҧл кҥйге қалайша жетті? Қысқасы адамның ақылының ӛскен жолын оқиды;

4. Әлгі айтқан ғылымдардан шығады (гнесеология). Адамның білімі қайдан туды? Білімнің

қандай тҥрлері бар, дәлдігі қандай, шегі қандай екенін айырады;

– Екінші бӛлікке кіретін дҥниедегі барлықты әр жағынан қарастырып айыратын ең ауыр ғылым

(метафизика). Бҧл ӛзі бірнеше тҥрге бӛлінеді.

– Мҧның біріншісі негізгі дәлелдерге сҥйеп, мҥтіл (бҥкіл) дҥниедегі барлықты айырмақ

(онтология);

– Екінші, дҥниенің тҥп иесін, қҧдай жолын іздейді (рациональная теология);

– Ҥшіншісі – дҥниедегі тәннің (кӛзге кӛрініп, қолға ҧсталатын нәрселердің) барлығын

тексереді (рациональная космология);

– Тӛртіншісі – адамның дене тірлігін қойып, жан бағасын ғана алып, жан суретін де

тексереді (рациональная психология)

– Философияның дәуірі екі дәуірге бӛлінеді. Бірі ескі философия, бірі жаңа философия деп

аталады. Ескі философияның басы Ғайса пайғамбар тумастан мың жыл бҧрын басталған. Бҧл

ғылымның алғашқы буынын бекітіп, ілгері қадам басуына себепші болған грек жҧрты. Оның ішіндегі

философия дҥкенінің іргесін кӛтерушілер – белгілі тарихтағы гректің жеті данышпаны. Бҧл жетеуінің

ішіндегі философияның ең жақын атасы деп саналатын кісі – Фалес. Ескі философияның дәуірі 15-16

ғасырдың ішіне шейін жҥріп келген. Бҧл уақытта тарих жҥзінде болған белгілі ҥлкен ӛзгерістер

(ғылымның кіндігі болып тҧрған Стамболдың тҥрік қолына тҥсуі секілді) философияның бетінің

толқуына себеп болып, жаңа философия дәуірі ӛрлеп кетті;

– Жаңа философия Декарт, Бэкон деген кісілерден бері қарай басталады. Жаңа философияның

ең гҥлденіп, кӛркейіп, ӛрісінің кеңейген уақыты 18 ғасырдың орта шенінде шыққан Германияның

философы – Канттың заманында болды;

– Тарихтың ҧзақ жолында әрбір ғасырда андыздап ҥздік-создық шыққан кемеңгерлер әр

ғылымды кӛтермелеп тартып, бірталай жерге ҧзартып апарып тастап отырды. Философияның сондай

кӛтермелеушілерінің ең белдісі – Кант еді;

– Қай ғылым болсын әр уақытта ескіріп қалып жаңартуды керек қылып отырады. Философия да

сол жолмен барып, Канттан біраз кейін әр тҥрлі жолдарға тҥсті;

– Әр ғылымның тапқанын қорытам деп, философия ӛзінің жеке ғылымынан айрылып, бір

беткей ғылымның жетегіне ғана кетіп қала жаздаған уақыты болды. Ондағы ерген ғылымы

жаратылыс (естественные науки). Осы кҥнгі уақытта да философия жаңа жол тауып, ескірек

философтардың пікірінен ҧзап кете алып тҧрған жоқ;

– Философияның тарихын тексерушілер бҧл уақытта ҥлкен адым істеуінің алдындағы мезгілі

деп есептейді. Мҧның анығын келешек заман кӛрсетер;

– Философияның кӛздеген мақсатына жетерлік басқышы – әзірге дҥниауи ғылымдар. Сол

ғылымдар бҧл уақытта тереңдеп бола алған жоқ. Сол себепті философия да шарықтап шығып кете

алмай тҧр;

– Бірақ философия кӛркейеді. Кӛркейгендегі жемісін адамның жаны қорек қылады. Және ол

қоректің алдын философия бҧрнағы заманда да , бҧл кҥнде де бермей тҧрған жоқ;

– Адам баласының кӛкірегіне адамшылықтың таза нҧры кіруіне ҥлгілі тәрбие шарт. Тәрбиенің

мақсатын орындау ҥшін тәрбиешінің кӛкірегінде терең ойы болуы керек. Тәрбиенің жолымен ӛскен

уақытта да адам баласын бауыр тҧтып, бақытын ойлап, қамын жейтін болуға да терең ой керек;

– Адамның бойындағы қандай таза мінез болсын жалғыз ғана ӛзі болса, терең болуына

болмайды. Билеп отырып, нығайтып әуелгі таза қалпында сақтайтын қарауылшысы – таза ақыл. Сол

себепті әншейін жай адамның адамшылығын сақтауына терең ой керек болғанда, кӛпшіл қамқордың

терең ойсыз болуына тіпті болмайды. Бҧл адамдарға терең ойды тәрбиелеп жетілтетін – философия.

Сол себепті философия – адамшылық жолындағы қараңғы қалтарыстарда қолға ҧстайтын шамшырақ;

– Адам баласы жан жемісін татпай ӛмірдің терең мағына, шын мақсҧтына тҥсіне алмайды;

– Дҥниауи ғылымдар кҥндік керекті жеңілдетіп беріп, дене тілегін кҥшейтпек. Бҧл

ғылымдардың бетінен мағына шығарып, жанға азық жиып беретін терең ой;

– Адамның жҥрегіне бақыт, махаббат ҧрығын орната алатын да кӛкірекке сіңген сол тҧлғалы

терең ой. Сол себепті философияның ӛркендеуіне ғана тілек қылу керек – деген ойларын жазушының

жиырма жасында жазуы таңқаларлық. Бҧл жазушының жастық шақтағы алғашқы жазу қабілетін,

талантын, дарынын, ойшылдығын байқатады.

75

Атақты жазушы Мҧхтар Әуезовтің «Философия жайынан» деген мақаласында қазақ ырымдары

мен тыйымдары жайлы айтылмаса да, қазақ халқының кӛне заманғы ақыл-ойлары, даналығы,

аңыздары мен мақал-мәтелдері, тҧрмыс-салт жырлары, жҧмбақ, терме, ӛсиеттері халық ауыз әдебиеті

арқылы бізге жеткендігін аңғартады. Тҥркі халықтарының кӛне тәрбие қҧралдарына жататын

ырымдар мен тыйымдар, мақал-мәтелдер, жҧмбақ, жаңылтпаштар, тҧрмыс-салт ӛлеңдері мен аңыз

әңгімелері, ертегілері, батырлық және ғашықтық дастандарындағы философиялық ой-жҥйесінің бізге

белгісіз қҧпия сырлары әлі кҥнге дейін зерттелмеген. Әсіресе қазақ ырымдары мен тыйымдарын

философиялық ой-тҥйіндеріне философ ғалымдардың мән бермей ырым-тыйым сӛздерді халықтың

айта салған «ырым-жырымы» деген ойдан арылмай келеді. Бізге жеткен қазақ ырымдары мен

тыйымдарының ой-тҥйіндері әріде жатыр. Атап айтқанда: ҥйді айналма, босағаны керме,

табалдырыққа отырма, бҥйіріңді таянба, сыпырғыны тік қойма, қамшыны ӛрімінен сҥйретпе, ошақты

бҧзба, отқа тҥкірме, қазанды теппе, молаға жҥгірме, ҥйге жҥгіріп кірме, молада ысқырма, моланы

қолмен нҧсқама, бас киімді теппе, қамшыны жерге тастама, аяғыңды кӛкке кӛтерме, тізеңді

қҧшақтама, қолыңды айқастырма, тісіңді шықырлатпа, саусағыңды сытырлатпа сияқты жҥздеген,

мыңдаған ырым-тыйымдарды халықтың аузынан естисің. Ол ырымдар мен тыйымдардың не себепті

айтылғанының біріне тҥсінсең, біріне тҥсінбейсің. Халық кейінгі жас ҧрпақтарға ырымдар мен

тыйымдарды еріккеннен айтпаған. Әрбір сӛзді ҧрпағына ой елегінен ӛткізіп тҥсіндіре отырып,

санасына жеткізген. Амал не, халық арасындағы мыңдаған ырымдар мен тыйымдар санасы барға

сабақ болып, санасызға садақ болып тиюде. Ӛмірде тҥрлі бәледен, жаладан, ауру-сырқаудан, ажалдан

аман сақтайтын ырымдар мен тыйымдарды жақсы білгені кӛп жыл ӛмір сҥріп, білмегені ажалға

ҧрынып ӛмірден жастай кетуде. Тәрбиелік мәні зор ырым сӛздер мен тыйым сӛздерді тҥсіндірудің

орнына «ырым-жырым» деп кҥлкіге айналдырғандарды кӛргенде жаның ашиды. Халықтың

фәлсапалық ой-ӛрісі тереңде жатыр. Тілімізді байытатын да, жас ҧрпақты аурудан, ажалдан

сақтайтын да ырымдар мен тыйымдар болып табылады. Ол ҥшін ырымдар мен тыйымдардың

мағынасын тҥсіндіре білуіміз қажет. Ӛмір дамыған сайын адамның ой-санасы кҥрделене тҥседі.

Халық ӛз ҧрпағының аман-сау болуын армандап, Тәңірден денсаулық тілеген: «Тәңірім қолдай гӛр»,

«Тәңірім бере гӛр», «Тәңірім жар болсын», «Тәңірім қолдасын», «Тәңірім ісімді оңдасын», деп кӛкке

қолын созып, жақсылық тілеген. Сол жақсылықты ҧрпағына қалдыру мақсатында ырымдар мен

тыйымдарды айтып, ескертіп отырған. Сондықтан тҥркі халықтарының кӛне тәрбие қҧралдарының ең

негізгісі – ырымдар мен тыйымдар болып табылады. Кӛне заманғы ата-бабаларымыздың ӛмірдегі

тіршілік жайлы ой-толғамдары мен ой тҥйіндері бізге ырымдар мен тыйымдар арқылы жеткен.

Халықтың ӛмірден алған ырымдары мен тыйымдарының философиялық ой-жҥйесі сол кҥйінше

сақталынып, бізге жетуі халық ойларының даналығы ерекше екендігін байқатады. Әлем

халықтарының ырымдары мен тыйымдарының жҧптасу, даму, жетілу, толығу, жаңару мен ҧштасу

негіздері сан мыңдаған ғасырларды артқа тастап халық санасынан мәңгі орын алып келеді. Оны

ешқандай саясат та, дін де жоя алмайды. Қазіргі таңда қазақ ырымдары мен тыйымдарының кӛне

заманғы қҧпия сырлары біртіндеп ашылып, әлемдік философияның салаларымен ҧштасуда. Амал не,

қазақ ырымдары мен тыйымдарының әдеби-этнопедагогикалық шығу тегі (генезисі) мен жанрлық

ерекшеліктерінің ғылыми негіздері тиянақты зерттелмей келеді. Атап айтқанда:

– Табиғатқа байланысты ырымдар мен тыйымдар;

– Мифке байланысты ырымдар мен тыйымдар;

– Дінге байланысты ырымдар мен тыйымдар;

– Рухани-дәстҥрлік ырымдар мен тыйымдар;

– Мәдениетке байланысты ырымдар мен тыйымдар;

– Экологияға байланысты ырымдар мен тыйымдар;

– Отбасылық ырымдар мен тыйымдар;

– Малға, жан-жануарға, қҧстар мен балықтарға байланысты ырымдар мен тыйымдар;

– Адам мінезі мен іс-әрекетіне байланысты ырымдар мен тыйымдар;

– Адамның жас ерекшелігіне байланысты ырымдар мен тыйымдар;

– Ауруға, ажалға байланысты ырымдар мен тыйымдар;

– Еңбекке байланысты ырымдар мен тыйымдар;

– Ӛнерге байланысты ырымдар мен тыйымдар;

– Тҧрмыс-салтқа байланысты ырымдар мен тыйымдар т.б. салаларының маңызы зор.

Кӛне заманнан бері дамып, жалғасын тауып келе жатқан сан мыңдаған ырымдар мен

тыйымдардың жас ҧрпақ ҥшін тәрбиелік маңызы зор. Қазақ ырымдары мен тыйымдарының

философиялық негізі – даналықпен ҧштасады. Философия – ғылымдар атасы. Философия – барлық

ғылымдардың тірегі. Әрбір адамның ойлау жҥйесі – философия ғылымдарының негізінде іске асады.

76

Атақты ақын-жазушылар мен ғалымдардың ой жҥйесі біртіндеп қалыптасып, сӛз ӛнерін ҥйренудегі

қабілеті талантқа, таланты дарынға айналуына себепкер болған да – ойлылық. Даналықты кӛп

ҥйренген дана болады, ӛмірде ақыл-ойды ҥйренбеген шала болып қалады. Жасында ойлы болғанның

ойы ӛседі, тілі тез жетіледі. Ӛнерлі жанды елі сҥйеді, ӛнерсіз жанға ата-анасы кҥйінеді. Ӛнер – адам

бойындағы қҧндылықтан туындайды. Әлемге әйгілі атақты жазушы Мҧхтар Омарханҧлы Әуезовтің

жиырма жасында жазған «Философия жайынан» айтқан ойлары мен философиялық ой

тҧжырымдарының маңызы зор. Ҧлттық тіліміз бен діліміздің (менталитетіміздің – М.К) негізінде жас

ҧрпақты ойға жетелеу арқылы даналыққа ҥйрету – қазақ халқының кӛне ырымдары мен тыйым

сӛздерінен бастау алады.

Тҥркі тілдес халықтарға ортақ ырым-тыйым сӛздерінің әдеби-этнопедагогикалық негіздері мен

шығу тегі (генезисі) және жанрлық ерекшеліктерін зерттеу аса маңызды. Тҥрік халықтарының кӛне

тәрбие қҧралдарының бірі ырымдар мен тыйымдар арқылы халқымыздың фәлсапалық ойлары мен

тілдік қорын молайтудағы, ҧлттық тіліміз бен ділімізді (менталитетімізді) дамытудағы және Тәңірлік

дініміз бен мҧсылмандық дініміздің ҧштасуы – қазіргі әдет-ғҧрып, салт-дәстҥрлерімізде ғасырлар

бойы жалғасын табуда.

_____________________

1. Әуезов М. Философия жайынан. – Алматы, «Жазушы»,

1984 ж, 15т, -11-15б

2. Оразаев Ф. Қазақ әдебиетін зерттеушілер. –Алматы, «Рауан»,

1991 ж, -13б

3. Нҧрмҧратов С. Бҥгінгі философияны қайта ҧғыну. // «Егемен Қазақстан», 9 қыркҥйек, 2008 ж

4. Керімбеков М. Ата-ана тәрбиесі. (Ырымдар мен тыйымдар) Тараз қаласы, 1992 ж, 100 бет

5. Керімбеков М. Ата тәрбиесі. (Алмастай асыл ойлар) (I-II кітап) Тҥркістан қаласы, 1998 ж, 180 бет

6. Керімбеков М. Шежіре – кӛшпенді ӛркениет мәдениетінің куәгері. (эссе-шежіре) // «Ғылым

жолы» №6, 2009, 18-29 б, Тараз қ.

7. Керімбеков М. Қайталаудың кӛркемдік және теориялық ерекшелігі. Кітап – білім бҧлағы

(анафоралық қайталау) // «Ғылым жолы» №2(8) 2010, 22-29 б, Тараз қ

М.Р.Кӛшербаева, Қ.Жамбайбеков

КӘСІБИ ПРАКТИКАНЫҢ САПАСЫН ЖЕТІЛДІРУ ЖОЛДАРЫ

ӘОЖ.53.(077)

Білім беру мамандарын кәсіби даярлау жҥйесінде педагогикалық практика болашақ

педагоготарды теориялық оқыту мен олардың оқу-тәрбие мекемелерінде ӛзіндік жҧмыстардың

арасын байланыстырушы звено болып табылады. Педагогокалық практика- кафедрада алған

теориялық білімдерін кешенді қолдануға мҥмкіндік беретін оқу процесін ҧйымдастырудың жалғыз

ғана жинақтаушы формасы.

Педагогикалық практика барысында барлық теориялық білімдер тереңдетіледі, білімгерлерде

кәсіби-педагогикалық іскерліктер мен дағдылар қалыптасады. Мҧндағы негізгі мақсат- білмгерлерде

педагогикалық ойлауды қалыптастыру.,педагогикалық жҧмыстың шаблондық және штамптық

тҥрлерін қайталамау, яғни білімгерлерді шығармашылыққа , саналы педагогикалық қызметке

даярлау.Педагогикалық практиканың негізгі міндеттері мыналар болып табылады:

- білімгерлерді ӛз бетінше жоспарлауға және оқу-ғылыми- тәрбие жҧмыстарын ӛткізуге, тҧтас

педагогикалық процестің негізгі міндеттерін шешудің тиімді жолдарын табуға оқыту;

- психологиялық-педагогикалық ғылымдар саласында ғылыми-зерттеу жҧмыстарына ,озат

педагогикалық тәжірибелерді жалпылауға және талдауға қызығушылықтарын дамыту;

- мамандық бойынша сыныптан тыс тәрбие жҧмыстарын ҧйымдастыру және ӛткізу

дағдыларын меңгеру;

- кәсіби маман болуға бейімдеу.

Педагогикалық практика 1-курстан бітіруші курс бойынша кәсіби даярлаудың кезеңдік оқу

мақсаттарына сәйкес білімгерлердің қызметін біртіндеп кҥрделену арқылы іске асады.Педагогикалық

практика кезінде білімгерлер жоғары оқу орындарында таңдау мамандықтарына орай мынадай

педагогикалық қызметтерді оқып- ҥйренеді:

-біртҧтас педагогикалық бірізділікті:

77

-мектептіңоқу,материалдық-техникалық базасын:

-оқу процесінің әдістемелік қамтамасыз етілуін.

Педагогикалық практиканы ӛткізу барысында пән бойынша әдіскерлер, педагогика, психология

пәндерінің оқытушылары жауапты тҧлғалар болып табылады.Ал білімгер тарапынан практикант

есебінде ӛздеріне бекітілген қҧқықтар мен міндеттерді бҧлжытпай орындауы тиіс:

практикант ӛз қызметін оқу-тәрбие мекемесінің Жарғысының талаптарына сәйкес

ҧйымдастырады,ішкі тәртіп ережелеріне бағынады,әкімшілік пен практика жетекшілерінің

қаулыларын орындайды.

5В011000-«Физика» мамандығы бойынша 2-курс білімгерлерінің оқу практикасы ҥшін

теориялық базасы олардың меңгерген «жалпы физика», «элементар физика» пәндері болып

табылады.

Практиканың мақсаты:

Білімгерлерді ғылыми-ізденіс жҧмыстарын жасауға, ӛздігінен зерттеу жҧмыстарын жҥгізуге

бағыттау.

Практиканың міндеттері:

-кәсіби-педагогикалық іскерліктерін дамыту;

-жаңа ғылыми кӛзқарас қалыптастыру;

-зерттеудің инновациялық тҥрін меңгеруге машықтандыру;

-ӛздігінен жҧмыс нәтижесін алуға, оны зерделеп, қорытынды жасай білуге ҥйрету;

-зерттеу әдістерін талдауға ҥйрету.

5В011000-«Физика» мамандығы бойынша 3-курс білімгерлерінің педагогикалық

практикасының мақсаты мен міндеттері:

мақсаты:

3-курстағы болашақ мҧғалімнің теориялық және практикалық дайындығын «Тәрбие

жҧмысының әдістемесі»,педагогикалық психология пәндері, ЖФК курсы , ФОӘ-і , қазіргі білім беру

технологияларын меңгеріп, оны мектеп практикасына ендіретін әртҥрлі психологиялық-

педагогикалық мәселелерге арналған пәндер қаматамасыз етеді

міндеттері: 1.мҧғалім іс-әрекетінің обьектісі-тҧтас педагогикалық процесті сезінуі.

2. ӛзін-ӛзі дамыта білетін оқушы тҧлғасын қалыптастыруда педагогтың жетекші роль атқаруы,

тҧтас педагогикалық процестің субьектісі болып табылатын мҧғалім мен оқушының ӛзара әрекетін

ҧғыну.

3. сыныптағы тҧтас педагогикалық процесте сынып жетекшісінің және пән мҧғалімінің

оқыту,тәрбиелеу және дамыту қызметін іске асыруы.

4. бҥгінгі кҥнгі білімдік- тәрбиелік технлогияларын меңгеруі.

5В011000-«Физика» мамандығы бойынша 4 -курс білімгерлерінің кәсіби практикасының

мақсаты мен міндеттері:

мақсаты:

Физика пәні мҧғалімінің кәсіптік қызметін, ӛз бетінше атқаруға дайындау. Кәсіби тәжірибе

жинақтау.

міндеттері:

1.Оқу – тәрбие жҧмысын жҥзеге асыруға байланысты кәсіптік педагогикалық іскерліктерін

жетілдіру.

2.Мҧғалімдік қызметтің барлық саласы бойынша педагогикалық іс-әрекетті ӛз бетінше

жоспарлау, жҥзеге асыру іскерліктерін қалыптастыру;

а) оқыту қызметі бойынша;

ә) тәрбиелеу қызметі бойынша;

б) зерттеушілік қызметі бойынша;

в) кәсіби бағдар беру бойынша (профориентация).

3. Кәсіптік қызметі кӛлемінде тәжірибелік, ғылыми-зерттеушілік жҧмыстарға байланысты

тҧрақты қызығушылыққа, оқу-тәрбие жҧмысын жетілдіруге бағытталған ізденіске тәрбиелеу.

4. Тәжірибелік-эксперименттік, ғылыми-зерттеушілік бағыттағы жҧмыстары бойынша ӛзіндік

талдау, зерттеу қорытындысын кӛрсететін ашық сабақтар беру іскерліктерін қалыптастыру.

5. Кәсіптік қызметті ӛз бетінше атқаруға шығармашылық кӛзқарасын дамыту. Оқытудың

инновациялық технологияларын тиімді қолдану біліктілігін жетілдіру.

6. Білім, іскерлік, жеке қасиеттерін пән мҧғаліміне қойылатын кәсіби талаптармен ҧштастырып,

ӛзін-ӛзі тәрбиелеу, жетілдіруге бағыттылығын қалыптастыру т.б.

78

Жоғарыда кӛрсетілген мақсат, міндеттерді басшылыққа ала отырып,кәсіби практиканың

сапасын жетілдіру жолдарын ҧсынамыз:

1.білімгердің практиканы ӛту барысын қатаң қадағалау;

2.ФОӘ пәнін меңгерту кезінде кҥнделікті сабақ жоспарларын жазудың сапасына жете кӛңіл

бӛлу;

3. Әдіскердің ӛзі кем дегенде 3-4 реттен ашық сабақ ӛтуі ;

4.Соңғы озық технология элементтерін ҥнемі жаңғыртып отыру;

5.ЖФК курсынан алған білімдерін ФОӘ-де пайдалану;

6.Білімгерлерді ӛзара сабаққа қатыстыру;

7.Практика кезінде ҥнемі білімгерлердің сабаққа дайындығын тексеру;

8. Пән мҧғалімімен тығыз байланыста болу;

9.Ӛз пәнін жетік білуге машықтандыру;

10.зертханалық,практикалық сабақ кезінде қателіктерге жол берілмеуін қадағалау.

______________________

1.ТарМПИ-дің білімгерлерінің педагогикалық практика туралы ережесі. Тараз-2004ж

2. Кӛшербаева М.Р. 5В011000-«Физика» мамандығы бойынша кәсіби практика туралы әдістемелік

кешен, Тараз-2010ж

З.Н. Кудебаева

БОЛАШАҚ БАСТАУЫШ СЫНЫП МҦҒАЛІМДЕРІНІҢ КӘСІБИ

ҚҦЗЫРЕТТІЛІГІН ИГЕРУДЕ ӚЗІНДІК ЖҦМЫС ТҤРЛЕРІНІҢ МАҢЫЗЫ

ӘОЖ 378

К 74

ҚР 2011-2020 жылдарға арналған білім беруді дамытудың мемлекеттік бағдарламасында

«Жоғарғы білімнің мазмҧны мен қҧрылымын Болон процесінің параметрлеріне сәйкес келтіру

арқылы жоғарғы білімнің еуропалық аймаққа кірігуін қамтамасыз ету». Болон декларациясының

принциптерінің бірі ретінде академиялық ҧтқырлықты дамыту мақсатында студенттер оқудың

барлық кезеңінде кемінде бір академиялық мерзімде шетелде оқытылады, оның ішінде Президенттің

«Болашақ» бағдарламасының гранты есебінен - деп атап кӛрсетілген [1].

Қазақстанның Болон процесіне қосылуына қажеттілік әлемдік білім беру саласында болып

жатқан объективті процеспен байланысты. Болон процесіне қосылу білім беру саласында

тӛмендегідей жағдайларды қамтамасыз етеді.

- Қазақстанның шетелмен жоғары білім беру саласында қатынасын кеңейту;

- Еуропа елдерінің жоғары оқу орындарының білімгерлерімен, оқытушыларымен, зерттеуші-

ғалымдарымен тәжірибе алмасудың келешегін кеңейту;

- Отандық білім беру жҥйесін халықаралық білім беру кеңістігіне ҥйлесімділігін және білім

процестері субъектілерінің академиялық ҧтқырлығын қамтамасыз ету;

Бҧл жҥйеге негізделген білім беру процесінің негізгі міндеттері:

- Білім кӛлемін унификациялау;

- Білім алушылардың ӛзіндік жҧмыстарының тиімділігі мен рӛлін жоғарылату.

Білімгерлердің ӛзіндік жҧмысын белсенді етіп, білім беру траекториясының жеке таңдалуын,

ҧтқырлығын, бакалаврлардың академиялық еркіндігін жоғары деңгейде қамтамасыз ету, әлемдік

білім беру кеңістігінде білім беру туралы қҧжаттардың танылуына мҥмкіндік беру.

Қазақстан Республикасының білім беру мазмҧнында бҥгінгі қоғамдық қатынастарға еркін

араласа алатын жеке тҧлғаны қалыптастыру мәселелері қарастырылады. Қазіргі бастауыш мектепке

педагогикалық ҥдерісті жҥзеге асыруға теориялық және практикалық даярлығы бар, педагогикалық

бағыттарды еркін таңдап алудың ӛскелең жағдайында сенімді бағдар ала алатын, пайда болған

тҥрлендірулерді жҥйелі, тҧтас қарауға қабілетті, барлық жаңалықты қабылдауға, ӛз бетімен жаңа

білім ала алатын, дәстҥрлі емес жағдайларда шешім қабылдауға қабілетті мҧғалім қажет.

Білімгерлерді оқытудың тиімділігін арттыруда білімнің тәрбиелік мәнін бағалап, білімгерлердің

білімдерін тексеру мен бағалау олардың жеке тҧлға ретінде дамуы мен қалыптасуына оң әсер

ететіндей жҥйе пайдаланылуы қажет. Кӛптеген жоғары оқу орындарының ӛз бетінше даму

мҥмкіндігіне ие болып отырған кезеңде білімгерлердің білімін кредиттік жҥйе арқылы бағалау,

79

олардың оқу-әдістемелік кешенмен толық қамтамасыз етілуі, интернетті пайдалану мҥмкіндіктерінің

болуы т.б. сияқты оң қадамдарды оқытудың сапасын арттырудағы тиімді шешімдер деп бағалауға

болады. Білімгерлердің білімін бағалау – білім берудің мазмҧны мен мақсаттарын ӛлшейтін ӛзіндік

қҧрал ретінде қарастырылады. Біртҧтас педагогикалық ҥдерісте мҧғалімге қойылатын талаптарды

ескере отырып 5В010200- «Бастауыш оқытудың педагогикасы мен әдістемесі» мамандығы бойынша

тҥлектерді даярлауда кредиттік жҥйенің басты ерекшеліктерінің бірі –білімгерлердің ӛзіндік

жҧмысына ерекше кӛңіл бӛлінуі. Білімгерлердің ӛздері оқу курстарын таңдауға және білім беру

кеңістігінде әрі қарай жылжуға мҥмкіндіктері бар. Кредиттік оқу жҥйесінде оқу жҧмысының еңбек

сиымдылығы кредиттермен ӛлшенеді. Әр пәннің кӛлемі жеке анықталып, пәннің кредитпен саналуы

мемлекеттік жалпыға міндетті білім беру стандарттарымен және типтік оқу жоспарымен жҥргізіледі.

Пәннің нақты кӛлемін ӛлшеу ҥшін оның академиялық сағатпен қатынасын пайдаланады. Яғни

білімгерлердің ӛз беттерімен орындайтын жҧмыстары курстың жалпы жҧмыс мӛлшерінің 70%

қҧрайды. Сондықтан оқу пәнін игертуде білімгерлердің орындайтын ӛзіндік жҧмыстарының

атқаратын қызметінің маңызы зор. Болашақ маманды кәсіби даярлауда біз білімгерлердің ӛзіндік

жҧмысына баса назар аударамыз. Ӛзіндік дербес жҧмысты белсендіру, ынталандыру, олардың

білімін, іскерліктері мен дағдыларын бақылауға ерекше мән беріледі. Білімгерлердің ӛзіндік

жҧмысын орындауда білімгерлер нақты пән бойынша білімін кӛрсетуі керек.

Болашақ 5В010200 – «Бастауыш оқытудың педагогикасы мен әдістемесі» бакалавры кең тҥрде

іргелі және практикалық дайындығын ҥйлестіре білуі, ӛз мамандығын еркін меңгеруі, ӛз білімін

ҥздіксіз толықтырып отыруы, педагогикалық әрекетті ҧйымдастыру қағидаларын іс жҥзінде

жетекшілікке алуы, педагогикалық ҥдерісті басқарудың жетекші әдістерін игеруде білімгерлердің

белсенді ойлау әрекеті қажет.

Білімгерлердің ӛз беттерімен орындайтын жҧмыстары оқытушылардың басшылығымен

академиялық пән аумағында аудиториялық және аудиториядан тыс уақытта жҥзеге асырылады.

СӚЖ, СОӚЖ жоғарғы оқу орнының нормативті негізгі қҧжаттарына, оқу жоспарына, оқу

бағдарламасына сәйкес ҧйымдастырылған.

Білімгерлердің ӛзіндік жҧмысын ҧйымдастыру тӛмендегі талаптардың шешімін табуға

бағытталған:

- білімгерлерді ӛз бетімен ізденуге ҥйрету, танымдық шығармашылық қабілеттерін дамыту;

- әр білімгердің қабілеті мен мҥмкіндігіне қарай тапсырма тҥрлерін саралау;

- ақпаратты талдауға, қажеттісін пайдалана алуға дағдыландыру;

- білімгер бойында еркіндік, дербестік қасиеттерді дамыту;

- ғылыми жҧмыстар бойынша болжам, жоба жасауға, ӛз ойын дәлелдеуге ҥйрету;

- білімгер мен оқытушы арасындағы ынтымақсаттық қарым-қатынас қалыптастыру.

Кредитттік оқыту жҥйесінде білімгерлердің ӛз жеке оқу жоспарын жасауда оқу жоспарындағы

таңдау компонентінен пәнді, оқытушыны еркін таңдауына білімгердің тікелей қатысуына мҥмкіндігі

бар.

Бҧл оқыту жҥйесінде білім алушылардың қажеттіліктері барынша есепке алынған.

Тараз мемлекеттік педагогикалық институтында білімгерлердің ӛзіндік жҧмысының сапасын

арттыру мақсатында мҧғалімнің басшылығымен ӛткізілетін білімгерлердің ӛзіндік жҧмысы уақыты

кӛрсетіліп сабақ кестесіне енгізілген.

Барлық білімгер әр пән бойынша бҥкіл оқу бойы анықтама-жолсілтегіш және оқу әдістемелік

кешенмен қамтамасыз етілген.

Анықтама-жолсілтегіште білімгердің қҧқығы мен міндеттері, білімгердің бҥкіл оқу бойына

арналған жҧмыс бағдарламасы, қорытынды мемлекеттік аттестацияға қойылатын талаптар

кӛрсетілген.

Білімгерлерді оқытудың сапасы кӛбінесе оқытудың әдістемелік жҥйесіне, оны білімгердің тану

ӛрісін кеңейтуде, шығармашылық қабілетін дамытуға, ӛз бетінше жҧмыс істеуін жоғарылатуға,

жалпы және кәсіптік білімін қалыптастыруға, пәнаралық байланыстарды іске асыруға, білімгерлердің

оқу кӛлемін тҧрақтандыруға байланысты. Білімгерлердің әр пәнді оқудағы танып, білуі мен іс-

әрекетін жоспарлау жҧмысына, бҧл жҧмыстың қарқыны әр білімгердің жеке басының қабілетіне

сәйкес болуына ерекше кӛңіл аударылады.

Білімгерлердің ӛзіндік жҧмыс тҥрлерін орындауда ҥй тапсырмасын жоспарлау, олардың таяу

болашақтағы дамуын болжау, оқытушы мен білімгер арасында бірін бірі тҥсінушілікке негізделген

сенімді және қолайлы қарым-қатынас қалыптастыру маңызды. Оқу процесі оқытудың кӛбінесе соңғы

қорытындысы мен нәтижесіне бағытталады. Білімгерлердің оқылған курс тарауларынан білім

деңгейлерін қорытынды тексеріс – ол курстың тек қана негізгі тҧрақты мазмҧны бойынша және

80

типтік бағдарлама талаптарын меңгеру негізінде жҥргізілуі тиіс. Біріншіден, олар нақтылы болып,

сәйкес істің орындалуын тексеруге мҥмкіндік беретіндей болуы қажет; екіншіден, жалпы білім алу

сапасы ҚР мемлектттік жалпыға міндетті білім беру стандарты /5В010200 - Бастауыш оқытудың

педагогикасы мен әдістемесі/ қоятын талапқа әрбір білімгердің шамасы келетіндей болуы керек;

пәнаралық байланыстар оқу жоспарлары бойынша істелген нақтылы оқу-танымдылық қызметте іске

асырылуы қажет.

Білімгерлердің ӛзіндік жҧмыстарын ҧйымдастыруда тӛмендегі жағдайларды ескеру қажет:

- білімгерлерге шығармашылық тапсырмаларды шамадан тыс кӛп бермеу;

- аудиториядағы шығармашылық жҧмысты сабақтан тыс уақыттағы тапсырмалармен

кезектестіру;

- білімгерлерге нақты әрі толық нҧсқау беру;

- ӛзіндік жҧмыс тапсырмасының мақсаты, оны орындау шарттары, кӛлемі, мерзімі және

орындау ҥлгісінен тҧратын дәл ретін беру;

- ағымдық бақылау мен есепке алуды жҥзеге асыру;

- жҧмысты бағалау және рецензиялау;

- ӛзіндік шығармашылық жҧмысты меңгеру қабілетінің деңгейін жалпылама анықтау;

- орындалған ӛзіндік жҧмыстарға қойылатын талаптардың негізделген деңгейін ҧстану.

Бірінші курс білімгерлеріне ӛзіндік жҧмыстарды орындау реттері мен қағидаларын міндетті

тҥрде ҥйрету қажет.

Оқытудың қазіргі кезеңінде білімгерлердің ӛзіндік жҧмысы болашақ бакалаврларды

дайындаудың негізгі факторына айналып келеді. Бҧл аудиториялық сабақтар санының азаюымен,

ғылыми ақпараттардың қарқынды кӛбеюімен байланысты оқу материалының дидактикалық

кӛлемінің ҧлғаюынан туындап отыр. Білімгерлердің ӛзіндік жҧмыстарының жан-жақтылығына қарап,

олардың кӛп уақыты ғылыми әдебиеттерден білім алуға жҧмсалатынын байқаймыз. Білімгерлерде

ӛзіндік жҧмыс дағдысын қалыптастырудың даму дәрежесін тӛмендегідей ӛлшемдер арқылы

қарастырамыз:

- ақпарат кӛздерімен жҧмыс жасау дағдысы;

- алынған ақпараттарды жинақтау, іс жҥзінде пайдалану;

- оқу, танымдық және шығармашылық әрекетке ӛзін-ӛзі ҧйымдастыру.

Кафедраның міндеті әр пән бойынша қарастырылатын материалдың кӛлемін нақтылау, оны

меңгерудің тиімді тҥрлерін оқу-әдістемелік қҧралдарда, нҧсқауларда баяндау.

Қазақстан Республикасының әлемдік білім беру кеңістігіне енуімен байланысты жоғарғы білім

беру сапасын кӛтерудің негізгі жолдарының бірі білімгерлердің ӛзіндік жҧмыстарының рӛлін

жоғарылату. Аудиториялық жҥктеме мен білімгерлердің ӛзіндік жҧмысы кӛлемінің ара-қатынасы

ӛзгертілген. Оқу ҥдерісінде ӛзіндік жҧмыс тҥрлерін орындауда әдістемелік және ақпараттық

қамтамасыз ету сапалық ӛзгерістерді қамтамасыз етеді. Білімгерлердің ӛзіндік жҧмыс тҥрлері әрбір

оқу пәнінің жҧмыс бағдарламасында нақты кӛрсетілуі тиіс. Білімгерлердің ӛзіндік жҧмысы жоғарғы

білім берудің кӛпсатылы жҥйесінің жағдайында мазмҧны , жҧмсалатын уақыты білімгерлер мен

оқытушылардың кӛзқарастары тҧрғысынан басқа мәнге ие болды. Ӛзіндік жҧмысты білімгерлердің

танымдық әрекетінің тҥрі ретінде қарастыру, олардың әрекетін ҧйымдастыру формаларын, танымдық

әрекетті жеделдетудің қҧралдарын оқытудың қазіргі кӛп деңгейлі жҥйесінде қолдану заңды. Кӛп

деңгейлі білім беру жағдайында ӛзіндік жҧмыстың мәнін , оның мақсаттарын тҥсіндіру. Болашақ

бастауыш сынып бакалаврының жеке тҧлғасын қалыптастыруда жеке тҧлғаның ӛз бетімен жҧмыс

жасауын және белсенділігін қалыптастыру, оның репродуктивті және шығармашылық қабілеттерді

дамыту. Білім берудің жаңа парадигмасы жағдайында білім субъектісінің потенциалына, оның жеке

тҧлғалық сипатына мән беру керек. Оқыту ҥдерісінде білімгердің әрекеті ӛзінің потенциалын ӛзі

кӛрсетуіне, ӛз мҥмкіндіктерінің шыңына жетуіне бағытталу керек. Білімгерлердің ӛзіндік жҧмыс

тҥрлерінің барлық функцияларының мҥмкіндіктерін жҥзеге асыру және әр кезеңде олардың

жекелеген тҥрлерінің басым тҥсуі бакалаврлар дайындауда олардың таным ҥрдісіндегі әрекеттерінің

нәтижелілігіне септігін тигізеді. Білімгерлердің ӛз бетімен білім алу әрекетіне бағытталған ӛзіндік

жҧмыстардың жоғары деңгейі жеткілікті дәрежеде оның тиімділігін анықтайды.

_________________________

1. Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған Мемлекеттік

бағдарламасы /Егемен Қазақстан 14 желтоқсан 2010.

2. Қазақстан Республикасының жалпыға міндетті білім беру стандарты. Мамандығы 5В010200-

«Бастауыш оқытудың педагогикасы мен әдістемесі» -Астана 2009

81

В.В.Курдюков

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ

ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

УДК 94(574):371.214.46

«Болонским» принято называть процесс создания странами Европы единого образовательного

пространства. Его начало было положено подписанием в 1999 г. в Болонье (Италия) Болонской

декларации, в которой были сформулированы основные цели, ведущие к достижению

сопоставимости и, в конечном счете, гармонизации национальных образовательных систем высшего

образования в странах Европы. Провозвестниками Болонской декларации обычно – и по праву –

считают Великую хартию университетов (Болонья, 1988 год) и Сорбонскую декларацию (Париж,

1998 год). Основные цели Болонского процесса достигнуты к 2010 году. В настоящее время (2011

год) Болонский процесс объединяет 47 стран. В Болонской декларации указаны 6 основных задач,

решение которых, как предполагается, будет способствовать единению Европы в области

образования. В марте 2010 году в Будапеште было принято решение о присоединении Казахстана к

Болонской декларации. Республика Казахстан – первое государство из центральной Азии,

признанное полноправным членом европейского образовательного пространства. С самого начала

Болонский процесс был призван увеличить конкурентоспособность и привлекательность

европейского высшего образования, способствовать мобильности студентов, облегчить

трудоустройство за счет введения системы, позволяющей легко определить уровень подготовки и

степень выпускников. Еще одной важной целью, которая была поставлена с самого начала, является

обеспечение высокого качества обучающего процесса.

Введение общепонятных, сравнимых квалификаций в области высшего образования, переход

на двухступенчатую систему высшего образования (бакалавриат – магистратура), введение оценки

трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в терминах зачетных единиц (кредитов) и отражение

учебной программы в приложении к диплому, образец которого разработан ЮНЕСКО. Повышение

мобильности студентов, преподавателей и административно-управленческого персонала (в идеале,

каждый студент должен провести не менее семестра в другом вузе, желательно зарубежном),

обеспечение необходимого качества высшего образования, взаимное признание квалификаций и

соответствующих документов в области высшего образования, обеспечение автономности вузов.

В настоящее времени принято говорить о 10-ти задачах. К ранее сформулированным,

добавляются введение аспирантуры в общую систему высшего образования (в качестве третьего

уровня), придание «европейского измерения» высшему образованию (его ориентация на

общеевропейские ценности) и повышение привлекательности, конкурентоспособности европейского

образования. Реализация социальной роли высшего образования, его доступность, развитие системы

дополнительного образования (так называемое «образование в течение всей жизни»).

Кроме того, в настоящее время становится всѐ более принятым, говорить об общеевропейском

образовательном и исследовательском пространстве.

Все мероприятия, все реформы в рамках Болонского процесса направлены, естественно, на

создание оптимальных условий для наилучшей подготовки студентов. Поскольку студент должен

быть не только объектом, но и субъектом учебного процесса, совершенно ясно, что без активного

участия студентов никакие реформы не могут быть достаточно эффективными. Студенты должны

ясно понимать задачи и цели Болонского процесса, их голос должен быть слышен при принятии тех

или иных решений. Инструменты, позволяющие учитывать точку зрения студентов при решении тех

или проблем высшего образования, многообразны. Это и представительство студентов в ученых

советах вузов, и систематическое анкетирование студентов с целью выяснения их удовлетворенности

и неудовлетворенности преподаванием, и содействие администрации вузов в организации и

функционировании органов студенческого самоуправления. Страны присоединяются к Болонской

Декларации на добровольной основе. Подписав Декларацию, они принимают на себя определѐнные

обязательства.

Десять основных направлений Болонского процесса.

1. Принятие системы легкочитаемых и сравнимых степеней.

2. Внедрение системы, базирующейся в основном на двух уровнях.

3. Внедрение системы зачѐтных единиц (академических кредитов).

4. Развитие академической мобильности студентов, преподавателей и административно-

82

управленческого персонала.

5. Развитие европейского сотрудничества в области обеспечения качества высшего образования.

6. Усиление европейской составляющей в системе высшего образования Европы.

7. Обучение в течение всей жизни.

8. Активизация участия вузов и студентов в развитии Болонского процесса.

9. Повышение привлекательности Европейского пространства высшего образования.

10. Введение докторантуры в общую систему высшего образования (в качестве третьего уровня);

объединение Европейского пространства высшего образования и Европейского пространства

научных исследований.

В марте 2010 года Казахстан подписал Болонскую декларацию, став полноправным участником

Болонского процесса. Основная цель участия Казахстана в Болонском процессе – повышение

конкурентоспособности высшего образования Казахстана через реализацию его основных

принципов. Присоединение к Болонскому процессу определило основные направления и приоритеты

модернизации высшей школы Казахстана. Вхождение в мировое образовательное пространство будет

способствовать скорейшему росту интеллектуального потенциала нации, ее конкурентоспособности.

Одной из важнейших проблем, стоящих сейчас перед высшей школой, является повышение

качества подготовки специалистов. Студент и выпускник высшего учебного заведения должен не

только получать знания по предметам программы, овладевать умениями и навыками использования

этих знаний, методами исследовательской работы, но и уметь самостоятельно приобретать новые

научные сведения. В этой связи все большее значение приобретает самостоятельная работа

студентов. Этой проблеме особое внимание в литературе по педагогике, психологии и методике

преподавания, обобщается опыт практической работы, изучается бюджет времени студентов,

способы рациональной организации и культуры умственного труда применительно к различным

дисциплинам вызов разного профиля. Организация самостоятельной работы в процессе обучения в

вузе, формирование умений учебного труда является основой для послевузовского образования и

дальнейшего повышения квалификации. Таким образом, в вузе студенты должны получить

подготовку к последующему самообразованию, а средством достижения этой цели является

самостоятельная работа.

В современном образовательном процессе нет проблемы более важной и, одновременно, более

сложной, чем организация самостоятельной работы студентов. Важность этой проблемы связана с

новой ролью самостоятельной работы: она постепенно превращается в ведущую форму организации

учебного процесса. В результате самообразовательной деятельности студентов происходит процесс

приобретения, структурирования и закрепления знаний. Сейчас роль самостоятельной работы

настолько возросла, что еѐ приходится специально планировать, создавать для неѐ специальные

формы и методы, выделять время, помещения и технические ресурсы. Сложность проблемы

заключается в необходимости оптимизации сочетания времени на лекционные занятия и на

выполнение самостоятельной работы по различным дисциплинам. Сейчас это редко превышает

соотношение 1:1, в то время как в Европейских странах Болонского процесса и в США отмечается

устойчивая тенденция снижения общего времени на чтение лекций и повышения времени

самостоятельной работы студентов. В примерном соотношении 1:3. Именно такое, трѐхкратное

превышение времени на самостоятельную работу студентов по сравнению лекционной формой

занятий считается, в среднем, наиболее эффективным для улучшения качества подготовки

специалистов. Для достижения отмеченного оптимума предстоит проделать невероятно большую

работу по созданию подходящих форм и методов организации индивидуальной работы студентов.

Предстоит научиться планированию самостоятельной работы, получать информацию о реальных

затратах времени студентов на выполнение домашних работ по различным учебным дисциплинам,

искать способы ликвидации нехватки аудиторного фонда, компьютерной техники, а также проводить

целенаправленную работу по созданию на кафедрах достаточного числа специальных заданий нового

поколения. Таких заданий, которые были бы интересны по содержанию и, одновременно, позволяли

бы студентам работать самостоятельно. Не менее трудно обеспечить компьютерную поддержку

автоматизированной оценки результатов самостоятельной работы студентов. Полезно подчеркнуть,

что повышение роли самостоятельной работы не снижает ценность лекционных форм работы со

студентами. Интересно прочитанная лекция выполняет ориентирующую, организующую,

мотивирующую, систематизирующую, познавательную и другие важные функции. В этом смысле ни

одна другая форма не может успешно соперничать с лекцией. А потому роль интересных лекций

никогда не снизится. Правда, однако, такова, что не все вузовские лекторы и лекции интересны

студентам. Ряд учебных материалов, которые необходимо запомнить, бесполезно давать в форме

83

лекций, потому что такие материалы могут быть усвоены либо в процессе самостоятельной работы,

либо при работе в группах, или делении студентов на пары. Именно при работе в парах у студентов

появляется возможность вербализации изучаемых понятий и формирования профессиональной речи.

Вот почему появились такие учебные материалы, которые специально создаются для изучения в

процессе самостоятельной работы: это материал, подлежащий заучиванию, апробации, вербализации,

структурированию, закреплению и совершенствованию в процессе индивидуальной работы. Главные

основные положения самостоятельной работы студентов в высшей школе Республики Казахстан.

Самостоятельная работа определяется большинством исследователей как вид познавательной

деятельности обучаемых на уроке и дома; ее выполнение осуществляется по заданию учителя, но без

его непосредственного участия. Самостоятельная работа способствует формированию таких важных

черт личности, как самостоятельность, познавательная активность, творческое отношение к труду и

др. При самостоятельной работе цель каждого задания должна быть осознана, т.е. для выполнения

учащиеся опираются на свои знания, предметные умения, опыт в изучении данной дисциплины, а

также умения пользоваться средствами обучения. Самостоятельная работа требует наличия у

студентов некоторых общих умений, способствующих ее "рациональной организации. Умение

планировать эту работу, четко ставить систему задач, вычленять среди них главные, умело избирать

способы наиболее быстрого экономного решения поставленных задач. Умелый оперативный

контроль за выполнением задания, умение быстро вносить коррективы в самостоятельную работу.

Анализировать общие итоги работы, сравнивать эти результаты с намеченными в начале ее, выявлять

причины отклонений и намечать пути их устранения в дальнейшей работе. Как видно из

приведенных выше определений и толкований, самостоятельная работа рассматривается, с одной

стороны, как вид деятельности, стимулирующий активность, самостоятельность, познавательный

интерес, и как основа самообразования, толчок к дальнейшему повышению квалификации, а с другой

- как система мероприятий или педагогических условий, обеспечивающих руководство

самостоятельной деятельностью студентов. Самостоятельная работа, в том числе с компьютером,

выполняет познавательную, обучающую и воспитывающую функции, т.е. расширяет и углубляет

полученные на занятиях знания. Развивает умения и навыки по изучению полученной информации,

воспитывает самостоятельность, творчество, убежденность. Психолого-педагогический фактор

предполагает учет психологических качеств, необходимых для плодотворного осуществления

самостоятельной работы студентов при работе в Интернете, а также воспитание социальных

личностных качеств, требующих для этой работы. В число последних включает и приобретенную

способность к самосовершенствованию путем вполне определенного отбора, переработки и усвоения

информации. Такая деятельность субъекта требует наличия соответствующих качеств.

Важнейшими из них являются познавательная самостоятельность, т.е. стремление и умение

своими силами овладеть знаниями и способами деятельности и применять их на практике, и

интеллектуальная активность, т.е. потребность знать как можно больше в сфере своей специальности.

В процессе самостоятельной работы на ЭВМ совершенствуются качества личности. Положительно

мотивированная и организованная самостоятельная работа способствуют воспитанию волевых

свойств личности, а также развивает мышление, память, внимание, способности. Можно

сформулировать несколько объективных педагогических закономерностей организации

самостоятельной работы студентов. По мере продвижения студентов от курса к курсу значение и

объемы самостоятельной работы растут. Творческая составляющая в самостоятельной работе

студентов имеет тенденцию к увеличению на старших курсах. В процессе организации

самостоятельной работы студентов возрастает потребность в новой роли педагогов. Только педагог,

всегда готовый помочь, каждому студенту преодолеть индивидуальные затруднения при изучении

учебных дисциплин. Компьютерная поддержка организации самостоятельной работы студентов

становится абсолютно необходимой - как для оперативной выдачи учебных материалов, так и для

автоматизированного учета учебных достижений студентов. Возникла необходимость специального

повышения педагогической квалификации профессорско-преподавательского состава в вопросах

научной организации самостоятельной работы студентов.

Анализ выше указанных рассуждений, посвященных проблеме обучения самостоятельной

работе в высших заведениях, позволяет выделить следующие основные положения, касающиеся

данного педагогического явления. Самостоятельная работа должна осуществляться студентами как

познавательная деятельность, стать средствами воспитания таких личностных качеств, как

самостоятельность, активность, формировать творческое отношение к воспринимаемой информации.

Все выше сказанное выдвигает определенные требования как к качеству используемой

вычислительной техники, компьютеров, так и к методической организации процесса обучения.

84

Первое обеспечивается тщательным отбором информации, предназначенной для самостоятельного

изучения. Второе включает формирование с помощью системы знаний самостоятельной работы -

основу для послевузовского самообразования и повышения квалификации специалиста.

__________________________

1. Ю.К. Бабанский. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М.:

Просвещение, 1985.

2. Л.Г. Вяткин. Самостоятельная работа учащихся на уроке. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1998.

3. Проблемы активизации самостоятельной работы студентов. Материалы совещания-семинара. -

Пермь: Изд-во ПГУ, 2009.

4. М.Г. Гарунов. Самостоятельная работа студентов. - М.: Знание, 1998.

5. А.Г. Молибог. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. - Минск:

Высшая школа, 2005.

С.К.Кусаинова

СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕКЛАССНЫХ И

ВНЕШКОЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ САНИТАРНО-ГИГИЕНИЧЕСКОГО СОДЕРЖАНИЯ

УДК 371.7 (075.8)

Планомерная и систематическая учебная работа по биологическим дисциплинам школы

вооружает учащихся знаниями по гигиене, является первым и основным звеном гигиенического

воспитания учащихся. Однако этим, при всей ее важности, далеко не исчерпываются задачи

гигиенического воспитания. В системе гигиенического воспитания учащихся большую роль играют

внеклассные и внешкольные занятия, на которых учащиеся углубляют знания по гигиене,

полученные на уроках биологии, закрепляют навыки гигиенического поведения. Содержание и

формы этих занятий разрабатывались и проводились нами с учетом активности, самостоятельности

учащихся, их возрастных и индивидуальных особенностей [1].

Внеклассные и внешкольные занятия санитарно-гигиенического характера в связи с изучением

биологии имели следующие направления [2]:

1) ознакомление учащихся с деятельностью выдающихся ученых-гигиенистов, с историей и

успехами гигиенической науки;

2) применение анатомо-физиологических знаний в практической деятельности (в быту, труде,

при занятиях спортом) учащихся;

3) создание и использование наглядных пособий и технических средств обучения в целях

санитарно-гигиенического просвещения и пропаганды.

Работа учителя по этим направлениям включала следующую тематику:

а) личная гигиена школьника, режим дня, гигиена питания, вред курения;

б) культурный и здоровый быт, чистота и благоустройство населенных мест, ликвидация

бескультурья в быту, вред употребления алкогольных напитков;

в) наступление на заразные болезни;

г) гигиена физического и умственного труда;

д) гигиена девочек и школьников;

е) забота о санитарном содержании школьных помещений и школьного участка;

ж) гигиена физических упражнений, спорта и туризма;

з) забота Правительства о здоровье детей, социально-нравственная основа отношения каждого

человека к своему здоровью и здоровью других людей.

В большинстве случаев содержание этих вопросов определялось их актуальностью на

определенном этапе обучения для данной группы или отдельных учащихся. Очень важно было

сочетать текущие мероприятия по медицинскому обслуживанию школьников с соответствующей

санитарно-просветительной работой среди учащихся и родителей.

Существенное значение в организации внеклассных и внешкольных занятий по гигиене имели

многообразные формы и методы работы. Общеизвестно широко оправдавшее себя положение о

применении различных форм и методов внеклассной и внешкольной работы, обоснованных

педагогикой и методикой биологии, обогащенных практическим опытом школ.

85

В основу системы внеклассных и внешкольных занятий по биологии санитарно-гигиенического

содержания нами была взята общая схема их классификации, принятая в педагогике и методики

биологии. Основные формы внеклассных и внешкольных занятий представлены в таблице 1. На ней

мы отразили разнообразные виды, формы и методы работы по гигиене учащихся, систему

внеклассных и внешкольных занятий по биологии санитарно-гигиенического содержания.

Таблица 1.

Виды занятий Формы и методы организации

Индивидуальные Беседа с учащимися и их родителями. Индивидуальные чтения научно-

популярной книги по гигиене. Распространение санбюллетеней, памяток и

листовок по гигиене и санитарии.

Групповые Предметные кружки. Кружок «Юный гигиенист». Кружок Красного Креста.

Массовые Беседа, лекции и доклады. Вечера, викторины, конференции, олимпиады.

Выпуск стенгазет, санбюллетеней, журналов, альбомов, выставок,

фотомонтажей и стендов. Уголок здоровья. День здоровья. Использование

технических средств обучения. Организация и проведение экскурсий. Чтение

научной и научно-популярной литературы гигиенического содержания.

Такая классификация позволяет определить место и взаимосвязь всех видов и форм

внеклассной и внешкольной работы в системе гигиенического воспитания учащихся.

Внеклассная и внешкольная работа санитарно-гигиенического содержания проводится в школе

учителем биологии, вместе с библиотекарем при активном участии медицинского персонала школы.

При этом учитель опирается на активистов членов кружков «Юный гигиенист», Красного Креста,

санитарные посты учащихся 6-9 классов.

При выборе той или иной формы и метода работы необходимо учитывать возрастные

особенности, а также заинтересованность учащихся.

Следует отметить связь гигиенического и физического воспитания в организации внеклассной и

внешкольной работы. Различные кружки и секции, физкультурные и спортивные мероприятия в

школах являются неотъемлемой частью этой работы.

Учителя физкультуры и биологии могут использовать для пропаганды физкультуры и спорта в

целях укрепления здоровья стенную печать, местное радио, организовывают показательные

физкультурные выступления, санитарно-гигиенические вечера, беседы и т.п.

Исходя из этих общих положений, проанализируем в обобщенном виде содержание, методы и

формы организации наиболее типичных видов и форм внеклассных и внешкольных занятий

учащихся, опираясь на опыт передовых школ и учителей по гигиеническому воспитанию учащихся,

изученный или созданный нами в процессе изучения данного вопроса.

Следует оговорить, что в систему гигиенического воспитания мы включаем санитарное

просвещение учащихся как его элемент. Поскольку санитария представляет собою систему

законодательных, организационных и санитарно-технических мер, которые разрабатываются на

основании комплекса наук и гигиены в особенности, постольку основные научные знания по гигиене

служат основой содержания гигиенического воспитания. Поэтому мы шире пользуемся этим

термином, пытаясь показать, что педагогическое воздействие, направленное на усвоение знаний,

формирование умений и навыков личной и общественной гигиены, содействующих укреплению

привычек здоровой жизни учащихся, составляют сущность гигиенического воспитания.

Его система включает взаимодействие содержания и методов обучения на уроках, а также

разнообразных видов и форм внеклассной деятельности, организацию гигиенических условий учебы,

труда и быта учащихся.

Органическую часть этой системы составляют общественно-значимые дела школьников и их

участие в санитарно-просветительной работе в школе и среди населения.

В качестве примера приводим индивидуальную гигиеническую работу с учащимися.

Индивидуальную работу с учащимися гигиенического содержания учитель организует и

проводит на базе кабинета биологии. К основным видам этой работы, как показывает опыт учителей,

относятся работа в кабинете, внеклассные чтения, выпуск санбюллетеней, распространение листовок

и памяток и т.д. Эта работа нами проводилась, во-первых, с тем, чтобы удовлетворить запросы

отдельных интересующихся биологией учеников; во-вторых, чтобы способствовать внедрению

правил личной гигиены в быт учащихся и их семей, с учетом состояния их здоровья.

Медицинские работники школы выявляли слабых по здоровью учащихся, устанавливали

характер их заболевания и совместно с учителем вели индивидуальную работу гигиенического

86

содержания. При этом большое место занимала организация чтения дополнительной литературы по

вопросам медицины и гигиены.

Для организации внеклассного чтения учитель изучал и подбирал научно-популярную

литературу, которую затем рекомендовал учащимся. Усвоенные на уроках знания углублялись во

внеклассных формах работы.

По нашим рекомендациям в нескольких школах был составлен для организации внеклассного

чтения список научных и научно-популярных книг по гигиене и специальные таблицы по темам

школьного курса биологии. Таблицы вывешивались в кабинете биологии и в связи с прохождением

соответствующих тем программы по биологии, а также с учетом проводимых внеклассных занятий.

Особенно полезны эти рекомендации в укреплении и развитии слабых по состоянию здоровья

учащихся. Им учитель предлагал прочесть литературу, в которой излагаются рекомендации,

полезные для осознания правил поведения при тех или иных заболеваниях. Например, учитель

биологии советовал прочесть о некоторых инфекционных заболеваниях в книгах В.Н.Бондарева

«Профилактика желудочно-кишечных заболеваний у детей», Ю.П.Солодовникова «Профилактика

дизентерии у детей», Е.П.Попова «Инфекционные заболевания глаз, их лечение и предупреждение»,

Е.А.Губиной «Бруцеллез и его предупреждение» и другие. Он рекомендует не соблюдающим личную

гигиену ученикам книгу А.Г.Сухарева и др. «Личная и общественная гигиена». Тематические списки

литературы составлялись с учетом индивидуальных запросов учащихся.

Проводились беседы о прочитанных книгах. Как правило, узнав о причинах и симптомах

заболеваний, учащиеся прибегали к помощи врача, лучше соблюдали профилактические меры.

Например, ученик Т., обычно не соблюдавший нормы личной гигиены, после прочтения

рекомендованных книг рассказал в беседе: «Я раньше ходил грязный, не часто менял белье, редко

мыл руки. Ел немытые овощи и фрукты, постоянно страдал расстройством желудка. Прочитав книги,

я узнал правила соблюдения личной гигиены и в последнее время перестал болеть. Я рекомендовал

своим друзьям, чтобы они прочли эти книги и узнали, как предохранить себя от инфекционных

болезней».

Еще одним из интересных и увлекательных видов индивидуальной работы с учащимися

является использование санбюллетеней, памяток и листовок санэпидстанции, общества Красного

Креста, Центра здоровья, которые выпускаются с учетом санитарно-гигиенических особенностей

местности, времени года и в связи с распространением той или иной болезни человека и животных.

Учителя биологии средней школы постоянно имели тесный контакт с Центром здоровья,

приобретали очень много листовок и памяток по санитарии и гигиене. Узнав о болезнях учащихся и

их родителей, они передавали им листовки для ознакомления. Например, листовки «Дизентерия у

детей и ее предупреждение», «Берегись дизентерии», «Знай и помни», «Муха – враг здоровья» давали

ученикам, заболевшим дизентерией. Ученикам и родителям, заболевшим гриппом, рекомендовались

листовки «Грипп», «Зачем нужен карантин», «Грипп – опасная болезнь», «Первая помощь».

Листовки «Школьнику о зрении», «Зрение и возраст», «Здоровые глаза – хорошее зрение» давались

ученикам и родителям, носящим очки и болеющим глазными болезнями и т.п.

Ученики и родители, прочитав эти листовки, глубже осознают причины своих заболеваний и

стремятся выполнять меры их предупреждения. Например, ученик О., стесняясь своей близорукости,

не хотел носить очки. Школьного врача он всегда избегал. Узнав об этом, учитель биологии ему

рекомендовал несколько листовок, беседовал с ним по вопросам профилактики глазных заболеваний.

Ученик осознал необходимость ношения очков и стал их носить.

Таким образом, организация систематической индивидуальной гигиенической работы с учетом

изложенных методических положений помогает усвоению гигиенических норм поведения учащихся

и, несомненно, содействует укреплению их здоровья.

________________________

1. Кусаинова С.К. Теория и методика гигиенического воспитания учащихся средней школы.

Монография. - Алматы: Шикула, 2004. – 260 с.

2. Зверев И.Д. Основы системы обучения анатомии, физиологии и гигиене человека. Монография. -

Л.: Просвещение, 1971. - 407 с.

87

Н.М.Кушеров

КЛЮЧЕВЫЕ ПРОБЛЕМЫ К КВАЛИФИКАЦИОННЫМ

ТРЕБОВАНИЯМ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ НОВОЙ ФОРМАЦИИ

УДК 371.15: 0471

В Казахстане идет процесс активного вхождения в зону деятельности Болонской Декларации,

который диктует преобразования в структуре и содержании системы образования. Процесс

модернизации образования реализовывается через принятую Государственную программу развития

образования в РК на 2011-2020 годы, в которой определены сроки реализации и формы перехода на

12-летнее образование. Особое внимание уделяется вопросам подготовки высококвалифицированных

педагогов, способных адаптироваться к условиям нарастающего динамизма и неопределенностей и

быть активными субъектами новой образовательной практики – образования в течение всей жизни.

В условиях быстроизменяющегося мира и увеличения потоков информации фундаментальные

предметные знания являются обязательной, но не достаточной целью образования. Гораздо важнее и

сложнее привить обучающимся умения самостоятельно добывать, анализировать, структури-ровать и

эффективно использовать информацию для максимальной самореа-лизации и полезного участия в

жизни общества, то есть быть компетентным.

Особая роль в этой связи отводится переходу от «знаниевого» подхода в подготовке

выпускников педагогических вузов к «компетентностному». Данный подход можно рассматривать

как инновационный, поскольку в результате применения последнего расширяется и по-новому

структурируется комплекс тех качеств, которыми должен в итоге обладать выпускник, способный

предельно реализовывать их в своей педагогической деятельности. Это обеспечит, как было отмечено

в выступлении Главы государства на открытии «Назарбаев-Университет», переход на качественно

новый уровень – к компетентно-ориентированной модели образования.

В последнее время система высшего образования Республики Казахстан претерпевает

определенные преобразования: разработаны и внедрены в учебный процесс ГОСО высшего

педагогического образования с новым содержанием, где внимание акцентировано на компетенции и

ожидаемых результатах образовательного процесса; на расширении возможностей вузов к

опережающей адаптации; на отражении доминирующих перспектив, позволяющих ориентировать

подготовку выпускников на эффективную деятельность в мире будущего.

Однако, анализ качества ГОСО свидетельствует о том, что в квалификационной характеристике

бакалавра по педагогическим специальностям в 6 разделе не полностью раскрыты нормы

квалификационных требований в отношении следующих характеристик: сфера деятельности (6.1),

объекты профессиональной деятельности (6.2), виды профессиональной деятельности (6.4), типовые

задачи профессиональной деятельности (6.6) и требования к ключевым компетенциям бакалавра по

специальностям (6.8).

Квалификация и статус бакалавра должны соответствовать тем видам деятельности, которые

полностью отвечают ожиданиям дескрипторов квалификации на уровне 6 (обладает теоретическим

и практическим знаниями в области обучения, владеет методами и инструментарием педагогической

деятельности, демонстрирует навыки проектирования и управления командой, проявляет творческий

подход к реализации проектов и инициативу, адекватно оценивает свои знания и определяет

потребности в обучении, обладает широким мировоззрением, осуществляет практическое

взаимодействие в условиях сложного внешнего окружения, формирует суждения с учетом

социальных и этнических проблем, возникающих в процессе работы и учебы).

В связи с присоединением к Болонскому процессу, направленному на формирование зоны

общего европейского среднего и высшего образования, актуальность введения компетентностного

подхода становится все очевидной. Концепция модернизации казахстанского образования четко

определяет цель профессионального образования как подготовку квалифицированного работника

соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного,

ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях

деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов,

готового к постоянному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Под профессиональной компетентностью учителя понимается интегральная характеристика,

определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные

задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с

88

использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

Компетентность всегда проявляется в деятельности–предметно-информационной,деятельностно-

коммуникативной, ценностно-ориентационной.

Все вышесказанное обусловливает необходимости новых подходов в разработке новых

квалификационных требований к педагогическим

Также в ныне действующих квалификационных требованиях не учтены ведущие функции

учителя по содействию процесса образования ребенка, которое требует создание соответствующих

педагогических условий для проявления учащимися самостоятельности, творчества, ответственности

и формирования у него мотивации непрерывного образования.

Все вышеизложенное позволяет выделить ряд значимых параметров профессиональной

компетентности в виде знаний и умений, которые целесообразно представить в виде следующих

показателей, как системность, глубина, действенность (знания); обобщенность, перенос (умения).

Особенность этих показателей на разных уровнях квалификационной характеристики заключается в

том, что содержательное наполнение их на разных уровнях квалификационной рамки предполагает

использование личностных качеств специалиста.

С позиции системного подхода эти параметры целесообразно определить как «личностно-

профессиональные компетенции», а в качестве показателей выбрать умения, характеризующие

деятельность, связанную с работой с информацией, организацией социального взаимодействия,

общения. Подчеркнѐм, что при этом мотивационная готовность к самообразованию не выделяется

отдельно, поскольку без неѐ вообще невозможно профессиональная педагогическая деятельность, а

также невозможен и переход с одного уровня квалификации на более высокий.

Отметим также, что если квалификационную характеристику рассматривать как механизм

совершенствования профессиональной деятельности, то он должен подразумевать необходимость

освоения более высокой ступени образования для получения высокого квалификационного уровня.

Поэтому, в соответствии с форматом европейской квалификационной рамки можно предложить

следующую структуру определения уровня квалификации по ступеням среднего образования,

опираясь на имеющиеся в отечественной педагогике понимание профессиональной компетентности

специалиста в области образования.

На наш взгляд, для совершенствования квалификационных требований, необходимо учитывать

значимость комплексного подхода, который обеспечивает связь интегративного, системного,

личностно-ориентирован-ного, деятельностного и компетентностного подходов.

На сегодняшний день результатом профессионального образования должна быть не

квалификация, а профессиональная компетентность, поскольку именно компетентность предполагает

наличие профессионально важных качеств, более высокий уровень подготовленности специалиста.

В связи с этим научно-исследовательский центр по проблемам компетентностной подготовки

будущего учителя для 12-летней школы в системе высшего педагогического образования, учитывая

европейский опыт создания Национальной квалификационной рамки, считает целесообразным

выделить в квалификационной характеристике педагогического работника инновационно-

технологический и социально-когнитивный направления, каждый из которых включает в себя

соответствующие компетенции.

Инновационно-технологическая компетентность предполагает формирование у учителей

основной (5-10 кл.) и профильной школы (11-12 кл.) следующих умений и навыков: вводить

инновации в педагогический процесс, владение педагогической рефлексией, информационными

технологиями, информационными ресурсами о педагогических технологиях и мн.др.

Инновационный подход в формировании социальной компетентности студентов состоит в том,

чтобы помочь сформировать у выпусников знания, умения и навыки, которые они могут применить

в любой сфере жизнедеятельности.

Профессиональная компетентность как системное интегративное единство когнитивной и

деятельностной составляющих, не сводится ни к отдельным качествам личности или их сумме, ни к

отдельным знаниям, умениям и навыкам. Она не только отражает имеющийся у человека потенциал,

но и позволяет быть успешным в профессиональном плане. Определяющие значение имеет

непосредственно личностный потенциал учителя, совокупность профессионально значимых

личностных качеств. Поэтому в квалифицированной характеристике педагогических работников по

уровням образовательной деятельности необходимо отдать должное место антропоцентрированному

подходу, где критерием компетностностной подготовки будут свойства и характеристики,

определяющие профессиональ-но-педагогическую и познавательную направленность личности

89

учителя, также наличие когнитивных и практических навыков, необходимых для решения

специальных проблем в учебной сфере. Социально-когнитивная компетентность

Социально-когнитивная компетентность предполагает реализацию принципа «обучение в

течение всей жизни» и профессионального роста.

Таким образом, предложенные нами направления будут способствовать вооружению будущих

педагогов дополнительным методологическим инструментарием, которые позволят им более

адекватно осмысливать изменившиеся требования к содержанию квалификационных характеристик

педагогических работников по уровням образовательной деятельности.

В свете реализации задач Государственной программы развития образования РК и плана

мероприятий на 2011-2015 годы стоит проблема привидения квалификации бакалавров, магистров и

докторантов PhD в соответствие с Дублинскими дескрипторами при решении которой можно

использовать предложенный нами методологический инструментарий.

На наш взгляд данная квалификационная характеристика во многом приближена к требованиям

Дублинских дескрипторов и ориентирована на программы высшего педагогического образования в

основе которой, лежит Европейская рамочная система высшего образования.

В перспективе Национальная квалификационная рамка будет базироваться на стандартах

знаний, умений и компетенций, в структуру которой войдут три уровня (учитель начальных классов,

основной и профильной школы) и восемь дескрипторов (знания: широта и вид; умения и навыки:

диапазон и выборность; компетенции: контекст, роль, умение учиться, способность проникновения

в суть).

Вхождение в тот или иной уровень педагогической деятельности четко связано с овладением

соответствующими компетенциями: базовыми, ключевыми, предметными. Квалификационная рамка

позволит оценивать качество подготовки педагогических кадров, стать содержательной основой

выпускных квалификационных испытаний и экзаменов при приеме на работу в школу, а также при

получении квалификационной степени.

Разработка и создание Национальной квалификационной рамки должны, по нашему мнению,

вылиться в ряд масштабных общереспубликанских мероприятий, координируемых Министерством

образования и науки РК, Конкретные координатор и исполнители проекта могут быть определены в

ходе проведения совещания с участием МОН РК, педагогических вузов из числа разработчиков

ГОСО, измерителей уровня качества педагогической компетентности, работодателей, Национальной

академии образования им.Ы.Алтынсарина, Национального центра оценки качества образования.

Таким образом, создание Национальной квалификационной рамки учителя может стать

определяющим институциональным механизмом обеспечения качества непрерывного

педагогического образования; повысить эффективность управления педагогическим образованием,

престиж профессии педагога, уровень взаимодействия с европейским образовательным

пространством, и, как итог, формирование учителя новой формации.

_________________________

1. Государственная программа развития образования в РК на 2011-2020 годы.- Астана, 2010

2. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. (5В0000

-Педагогические науки. Алматы, КазНПУ им. Ы.Алтынсарина – 2010.

3. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. - М.:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый

Университет, 2010.

А.М.Қалматаева

БОЛАШАҚ БАСТАУЫШ СЫНЫП МҦҒАЛІМДЕРІНІҢ ТӘРБИЕЛЕУ ПОТЕНЦИАЛЫН

ДАМЫТУДА «ТӘРБИЕ ЖҦМЫСЫНЫҢ ТЕХНОЛОГИЯСЫ МЕН ТЕОРИЯСЫ»

ПӘНІ МЕН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ТӘЖІРИБЕНІҢ АЛАТЫН ОРНЫ

ӘОЖ 37.01

Қоғамымыздағы әлеуметтік-экономикалық жаңарулар адам ӛмірінің қай саласы болсын

тҥбірлі ӛзгерістер жасауда. Оның ішінде дҥниежҥзілік білім кеңестігіне енуі білім беруге, бҥкіл оқу-

әдістемелік жҥйеге жаңа талаптар қояды. Бҧл талаптарды жҥзеге асыруда жаңашыл оқу әдістерін

толық меңгерген, нарықтық экономика талаптарына ӛз мҥмкіндіктері мен мҥдделерін барынша

90

ҥйлесімді ете алатын, мәдениәлеуметтік жағдайларға бейімделу қабілеті бар мамандардың

қажеттілігі белгілі .

Педагог мамандарды дайындайтын жоғары оқу орындарында оқыту тәрбиелеу ҥдерістеріне

тҥзетулер еңгізіліп, оқу ҥдерісін білімгерлерді теориялық, практикалық тҧрғыда дайындаудың жаңа

ӛмір талабына сай ӛзгертілген тҥрлерімен ҧтымды ҧштастыру әрекеттері іздестірілуде.

«Қазақстан Республикасының білім беруді дамытудың 2005-2010 жылдарға арналған

мемлекетік бағдарламасында, 12 жылдық орта білім беру жҥйесіндегі бастауыш мектепте білім

берудің бағдарламалық мазмҧны, баланың жеке тҧлғасын қалыптастыруға, оның жеке қабылетін

ашып, дамытуға және негізгі мектептің білім білім беру бағдарламасын кеңінен игеру ҥшін қажетті

оқу, жазу, есептеудің тиянақты дағдыларымен қарапайым тілдік қарым-қатынас тәжірибесін игеруге

бағытталғандығы атап кӛрсетілген.

Бастауыш мектеп-оқушының жеке тҧлғасының қалыптасып, дамуындағы ерекше кезең.

Баланың болашағы, оның интеллектуалдық дамуы мен адамгершілік бейнесінің қалыптасуы және

еңбекке қатынасы кӛп жағдайда бастауыш сыныптардағы білім беру мен тәрбиенің мазмҧнымен

анықталады.

Бҥгінгі кҥні ҧлттық білім беру жҥйесінің қалыптасу жағдайында бастауыш сынып мҧғалімінің

кәсіби қызметінің сапалық мазмҧнына да ерекше талаптар қойылуда. Бастауыш сынып мҧғалімі –ол

ҥздіксіз даму ҥрдісіндегі әлеуметтік –мәдени ортаны бағдарлай білетін, баланың жеке тҧлғалық

дамуына бағытталған білім беруді жҥзеге асыра алатын, оқытудың мазмҧны мен әдістерін,

қҧралдарымен формаларын ӛз бетінше ізденіспен саралап, шығармашылықпен пайдалана алатын

педагог болуы тиіс. Мҧғалімнің қызметіне қойылатын мҧндай талаптар, олардың кәсіби даярлық

деңгейіне де жаңа кӛзқараспен қарауды талап етеді. Қазіргі кезеңде бастауыш мектеп алдында тҧрған

жаңа мақсат, міндеттер болашақ мҧғалімдерден оқу-тәрбие ҧдерісіне әдістемелік талдау, ондағы

нақты проблемаларды анықтап, оны ӛз бетінше шеше білу қабілетінің болуын, яғни олардан жақсы

дамыған шығармашыл-ізденімпаздық, ғылыми-зерттеушілік қабілетінің болуы талап етіледі.

Педагогикалық жоғары оқу орнының мақсаты білімгерді тек біліммен ғана қаруландырып

қоймай, оның кәсіптік дайындығын қамтамасыз ету. Оқу жылдары мҧғалімнің жеке басын

қалыптастыратын, кәсіпті меңгеруге бағытталған мақсатты ҥрдіс. Жоғары оқу орнының мақсаты оқу-

тәрбие ҥрдісіне қажетті деңгей беруге, әр пәннің дамытушылық мҥмкіндіктерін пайдалануға,

болашақ педагогтың тәрбиелік потенциалын қалыптастыратын ортаны қҧруға мҥмкіндік береді.

Жоғары педагогикалық оқу орындарында жаңа білім беру технологиясы қолданылып отыр. Жаңа

технологияға білімгердің субъективтігін қалыптастыруын ынталандыратын, оның шығармашылығын

және эмоциялық-жігерлігін дамытатын, оқытудың диологизациялау тҥрі тән. Оқу дискуссиялары,

конференциялар, рольдік және іскерлік ойындар, оқулық жобалар, оқу мен зерттеудің ҥйлесімділігі-

осының бәрі қазіргі оқу орындарының білім кеңестігіне енді еніп жатыр. Бҥгін дидактикалық,

психологиялық-педагогикалық механизмдердің тәжірибелі-экспирименталды ӛнделуі қажет, олар

болашақ мҧғалімдерді оқыту мен тәрбиелеудің негізгі формалары мен әдістері ретінде дамып,

қалыптасуы керек.

Болашақ мҧғалімнің теориялық және практикалық оқыту мен тәрбиелеуінің ҥйлесімділігіне

қажеттілік жаңарған мектептің сҧранысымен және жас мҧғалімдердің жҧмысындағы қиындықтарды

талдаумен байланысты: теориялық білімдерін тәжірибеде қолдана алмауы, ҧйымдастырушылық,

коммуникативтік, жобалау қызметіндегі қиындықтар. Әсіресе жаңадан жҧмыс істеп жҥрген

педагогтарға мінез қҧлқында ауытқуы бар балалармен және олардың ата-аналарымен қарым-қатынас

орнату қиынға тҥседі, оқушылардың отбасымен байланыс орнату және тәрбие жҧмысын

проблемаларды шешу, ӛзін-ӛзі жетілдіруге уақыттың жетіспеушілігі, ӛзін-ӛзі тҥсінбеушілік. Бҧл

болашақ мҧғалімнің жоғары оқу орнында жете меңгермейтін іс әрекетінің толық тізімі емес. Білім

берудің мазмҧны оқытудың репродуктивтік әдіс-тәсілдерін қолданумен, білім беруді

ҧйымдастырудың дәстҥрлі формалары: лекция, семинар, лаборатория, практикуммен шектелмеуі

тиіс. Болашақ мҧғалімдермен жеткілікті деңгейде тәрбиелік сипаттағы мәселелерді зерттеу іс-

шаралары ӛткізілмейді. Ол білімді меңгеру ҥшін арнаулы теориялық дайындық қажет. Болашақ

мҧғалімдерді сапалы дайындауда оқу курстарының қҧрылымы және оны оқытудағы бірізділіктің

алатын орны ерекше. Біздің ойымызша педагогикалық пәндердің курстарын келесі кезекте қҧру

керек:

-педагогикалық мамандыққа кіріспе;

-педагогиканың жалпы негіздері;

-бастауыш мектептегі тәрбие жҧмысының әдістемесі;

-балаларды тәрбиелеуде халықтың салт-дәстҥрлері, діни мәдениеті;

91

-ҧлтаралық мәдени қарым-қатынасты қалыптастырудың ғылыми-

педагогикалық негіздері;

-психологиялық-педагогикалық практикум.

Педагогикалық ғылым «Педагогика» және әр тҥрлі пәндерді оқыту әдістемесінің маңызына

ерекше назар аударғанымен, қазіргі кезеңдегі жоғары білім беру проблемаларын нәтижелі шеше

алмайды.

Жоғары оқу орнында педагогикалық пәндерді оқытудың негізгі мақсатын белгіледік:

-шығармашылық потенциалын жузеге асыра отырып, білімгер педагогикалық теорияны терең

және шығармашылық тҧрғыдан меңгеру тиіс;

-педагогикалық инновацияны қабылдауға және оны шығармашылық тҧрғыдан ойластырып,

қолдану ҥшін сын ойлауын қалыптастыру қажет;

-оқу-тәрбие қызметінің мақсаты мен міндеттерін нақты анықтау, оны жҥзеге асыруда нәтижелі

шешім қабылдау іскерлігін қалыптастару;

-педагог мамандығына сый қҥрметті және шығармашылық қатынасты тәрбиелеу;

-инновациялық қызметке деген қажеттілікті қалыптастыру, оқу мен тәрбиелеудің жаңа

жолдарын талдай білу іскерлігін дамыту, ӛзінің оқу-тәрбие қызметін бағалауды ҥйрету.

Қазіргі педагогикалық білім берудің сапасына болашақ мҧғалімнің тӛмен тәжірибелік

даярлығының әсері бар. Негізгі дидактикалық принциптердің бірі –теорияның тәжірибемен

ҥйлесімділігі-назардан тыс қалуы білімгерлердің білімін қалыптастыруды, жалпы педагогикалық

және әдістемелік іскерліктерді меңгеру ҥрдісін қиындатып, кәсіптік-педагогикалық қызығушылықтар

мен қабілеттердің жойылуының бірден-бір себебі. Педагогикалық пәндер, әр білімгерге тәрбие

потенциалын жҥзеге асырудың вариативтік формаларымен танысуға мҥмкіндік береді. Бҧл екі

жағдайда: ҥздіксіз теориялық білім беруді ҥздіксіз педагогикалық тәжірибемен толықтырылғанда

ғана мҥмкін. Тек педагогикалық тәжірибе арқылы теориялық даярлықтың және кәсіптік-жеке

тҧлғалық дамудың кемшіліктерінің орнын толтыруға болады. Кәсіптік қызметтің ғылыми-

әдістемелік, әлеуметтік-педагогикалық, мәдени-ағартушылық, басқарушылық т.б тҥрлерін

ҧйымдастыруды қажет деп санамайды. Жоғары оқу орнын бітірушілер оқу барысында бірде бір

әдістемелік бірлестіктің отырысына, педагогикалық кеңестің, ата-аналар жиналысына,

педагогикалық консилиумға қатыспайды, олардың тәжірибелік дайындығы сабақ берумен және

бірнеше сабақтан тыс іс-әрекеттер ҧйымдастырумен шектеледі.

Болашақ педагогтардың кәсіптік шеберлігін жетілдіру мақсатымен педагогикалық жоғары оқу

орнында инновациялық қызметті дамытудың және педагогикалық тәжірибені ҧйымдастыру және

ӛткізудің әр тҥрлі моделінің базасы бола алатын тәжірибелі-эксперименталдық лаборатория қажет.

Мҧғалімнің кәсіптік даярлығының кемшіліктеріне ӛзінің еңбектерінде А.Б. Орлов кӛп кӛңіл

бӛледі, былай деп сипаттаған – кәсіптік-этникалық ҧстанымдардың нақты еместігінде, оқушыға оқу-

тәрбие ҥрдісінің субъектісі ретінде емес, объектісі ретінде қарау, психологиялық-педагогикалық

білімнің жеткіліксіздігінде, оқытуда монологиялық технологиялық басылымдылығында, мҧғалім

қызметінің қҧрылымталды кәсіптік рефлексияның орны мен ролін дҧрыс бағаламағанында. Мҧғалім

ӛзінің негізгі функцияларын жҥзеге асыруға дайын болу керек: білім беру, тәрбиелеу, дамытушылық,

оқу-әдістемелік, жобалау, зерттеу, басқару, ӛйткені кӛптеген білімгерлердің тҥсінігі бойынша,

педагогикалық жоғары оқу орнын бітірген маман, ол ең алдымен ӛзінің пәнінің кәсіпкері – физика,

биология т.б. Мҧғалім ең алдымен тәрбиеші болу керек.

Біздің пікіріміз бойынша мҧғалім бойында тәрбиелеу потенциалы дамығанда ғана ол жақсы

тәрбиеші бола алады, ал оны дамыту жоғары оқу орнындағы кәсіптің қалыптысуының негізгі

мақсаттарының бірі.

Болашақ педагогтарды мектептегі оқу-тәрбие қызметіне және тәрбие жҧмысына даярлау

ҥрдісінің бҥгінгі жағдайын талдау, қазіргі қоғамның дамуының жаңа жағдайларына сәйкес жастарды

тәрбиелеуге жаңа тҧрғыдан келу керек екенін және жаңа тҧрпатты педагог қажет екенін, ӛзінің

тәрбиелеу потенциалының дамуының позициясынан жҥзеге асыратын Қазақстан Республикасының

жаңа тәрбиелеу стратегиясы қажеттілігін кӛрсетті.

Тәрбие мәселесін нәтижелі шешу кӛбіне, тәрбие жҧмысының технологиясы мен теориясының

мазмҧнын білуге байланысты. Ол тәрбие теориясының жалпы негіздерінен бастау алып, тәрбие

жҧмысын ҧйымдастырудың және ӛткізудің іскерлігі мен дағдыларының, жҥзеге асырудың ғылыми

негізделген формалары, әдіс-тәсілдерінің жиынтығы.

Осы пәнді оқып – ҥйрену болашақ мҧғалімге тәрбие жҧмысының әдіс-тәсілдерін, жолдарын,

кәсіби дағдыларын меңгеруге, жҥргізуге: педагогикалық қатынасты, ықпал етуді, сондай-ақ

оқушылардың қызметін ҧйымдастыру және белсендіру оқушылардың тәрбиесіне мектеп, жанҧя,

92

мектептен тыс мекемелердің ықпалын біріктіру сияқты педагогикалық ҥрдістерді басқару қабылетін

дамыту.

Курстың мақсаты: болашақ бастауыш сынып мҧғалімдерін мектептегі тәрбие жҧмысының

мазмҧнымен таныстыру; жоспарлаудың, тәрбие жҧмысын ӛткізу мен ҧйымдастырудың дағдылары

мен іскерлігін қалыптастыру; болашақ мҧғалімнің тәрбиелеу потенциалын дамытып, жеке басының

кәсіби маңызды сапаларын қалыптастыру.

Курстың міндеттері:

- жоспарлау, тәрбие жҧмысын ҧйымдастыру және ӛткізудің теориялық негіздері жайлы білімді

меңгеру;

-болашақ педагогтардың тҥрлі бағыттағы тәрбие жҧмысын жоспарлау, ҧйымдастыру және

ӛткізуге қажетті кәсіби дағдылары мен іскерліктерін қалыптастыру;

-қарым-қатынастың, ӛзара қатынастың жалпы және кәсіби мәдениетін дамыту;

-оқушы тәрбиелігін диагностикалау дағдыларын қалыптастыру;

-болашақ педагогтардың тәрбиелеу потенциалын дамыту.

Курстың практикалық бӛлігінде машықтау сабақтарының жҥйесі берілген. Онда болашақ

ҧстаздар сабақ ҥлгілерін пысықтап, тҥрлі тәрбиелік шараларды ӛткізуге дағдыланады.

Курстың мазмҧны:

Жеке тҧлға – тәрбие нысаны, оның дамуына ықпал ететін ішкі және сыртқы факторлар. Тәрбие

ҥрдісінің мазмҧны. Тәрбие ҥрдісінің жалпы заңдылықтары мен қағидалары. Жеке тҧлғаны

тәрбиелеуде жас ерекшеліктерді ескеру. Мектептегі біртҧтас педагогикалық ҥрдісте оқушы

дҥниетанымын қалыптастыру. Мектептегі экономикалық білім берудің әдістемесі. Еңбекке баулу

және оқушыларға кәсіби бағыт беру әдістемесі. Оқушыларға гумандық және эстетикалық тәрбие

беру. Оқушыларға экологиялық тәрбие беру. Оқушыларға дене шынықтыру тәрбиесі. Сабақтан тыс

тәрбие барысында оқушыға ӛз мҥмкіндігін анықтауға жағдай жасау. Сабақтан тыс қызметті

ҧйымдастырудың жолдары. Мәдени ортаны қалыптастыру жҧмысы. Рӛлдік ойын ӛткізу оқушы

мҥмкіндігін дамытады. Педагог пен оқушының біріккен шығармашылығын ҧйымдастыру

барысындағы қызметінің технологиясы. Ҧжымды және ортада оқушының жеке басын қалыптастыру,

тәрбиелеу әдістемесі. Отбасы, мектеп және қоғамның бірікен тәрбие жҧмысы. Педагогтың жеке басы.

Тәрбиеші шеберлігі және педагогикалық қатынас. Педагогикалық ықпалдың әдістемесі. Тәрбие

жҧмысында ӛзін-ӛзі ретке келтіру механизімі.

Арнаулы курс және психологиялық – педагогикалық пәндер болашақ педагогтың тәрбиелеу

потенциалын дамытуға қажетті теориялық база қҧрайды, ал педагогикалық практика әр білімгерге

тәрбие жҧмысының педагогогикалық тәжірибесін меңгеруге мҥмкіндік береді. Бҧл теориямен

практиканы ҧдайы бекіткен жағдайда мҥмкін болады. Теориялық дайындық пен жеке ҧстаздың

кәсіби дайындығы педагогикалық практикада жалғасын табады .

Жоғары оқу орнының алдында тҧрған ең басты міндет-болашақ бастауыш сынып мҧғалімінің

кәсіби тҧрғыда бағыттылығын қалыптастыру болып табылады. Бҥгінгі таңда жоғары оқу орнын

бітіруші тҥлектер дербес еңбек жолында бірқатар қиындықтарға жолығатындығы тәжірибеде

анықталып отырғандықтан, кәсіби бағыттылығын қалыптастыруда және тәрбиелеу потенциалын

дамытуда практика тҥрлерін барынша жаңа мазмҧнды, жҥйелі жҥргізу міндеті қойылып отыр.

Қазақстан Республикасының білім беруді дамытудың 2010-2015 жылдарға арналған Мемлекеттік

бағдарламасының педагог кадрларын даярлау, қайта даярлау және олардың біліктілігін арттыру

саласында « педагог кадрларын даярлау бағдарламаларына оқытудың бҥкіл жылдар бойы ҥздіксіз

педагогикалық және психологиялық-педагогикалық практиканы еңгізу» қажеттілігі кӛрсетілген.

«Педагогика және бастауыш оқыту әдістемесі» мамандығының 1-ші курс білімгерлеріне

арналған «Тәрбие жҧмысының технологиясы мен теориясы » атты ҥздіксіз педагогикалық практика

теорияны практикамен ҧштастырудың бірден бір жолы . Алдын ала келісім шарт жасалған

мектептерге, сыныптарға білімгерлер бӛлініп, аптасына бір кҥн жоспар бойынша сынып жетекшісіне

тәрбие жҧмысынан кӛмек кӛрсетеді. Білімгерлер сынып жетекшісімен бірігіп жоспар қҧруға,

тәрбиелік іс-шараларды таңдауға, ҧйымдастырып, ӛткізуге машықтанады. Сынып жетекшісінің

міндетіне кіретін басқа да функцияларды орындайды. Сонымен қатар ғылыми- зертеу, бақылау

жҧмыстарын жҥргізеді. «Тәрбие жҧмысының технологиясы мен теориясы» атты ҥздіксіз

педагогикалық практиканың жоспарында белгіленген тапсырмаларды орындап, практика сонында

есеп береді Мҧндай практика білімгерлердің бойында педагогикалық қызметке деген

қызығушылығын арттырып, тәрбиелеу потенциалын дамытады

93

К.М.Қарымбаева, С.М.Қарымбаева

БІЛІМ БЕРУ МАЗМҦНЫН ЖАҢАРТУДА МҦҒАЛІМНІҢ

КӘСІПТІК БЕЙІМДЕЛУІНЕ ӘДІСТЕМЕЛІК ЖЕТЕКШІЛІК ЕТУ

ӘОЖ 801. 55

Қ 41

Қазақстан Республикасының білім беру жҥйесі дамудың жаңа кезеңдерін бастан кешуде.

Қазақстан Республикасының білім беру жҥйесін әлемдік білім кеңістігіне кіріктіруде әдістемелік

қызметті қайта қалыптастырып, оған қойылатын талаптарға сай бағыттауда педагог кадрларға зор

міндеттер жҥктеледі. Әдістемелік қызметтің мазмҧнын ҥнемі жандандырып отыру білім беру

ҧйымдары қызметкерлерінің кәсіби деңгейін арттырудың негізгі қҧралы болып табылады. Бҧл Қазақстан

Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік

бағдарламасының мазмҧнынан да анық аңғарылады.

Қазақстан Республикасының білім беру концепциялары болашақ маманның шығармашылық

қабілетін дамытуға қажетті шарттар мен талаптардың орындалуын міндеттейді. Осыған сәйкес, білім

беру орындарында қазақ тілі мен әдебиеті пәндерін оқытудың сапасын кӛтеру жолдары кҥн тәртібіне

қойылып отыр. Ең бастысы-педагогикалық кадрлардың қызметіндегі ортақ қиыншылықтарды

анықтау. Сондықтан біздің мақаламыздың басты мақсаты- қазақ тілі мен әдебиеті маманы, мҧғалімі

деген кәсіби шеберлікті қалыптастыру жолдарын зерделеу. Осы мақсаттың негізінде кҥнделікті

жҧмысымызда біз атқарып жҥрген келесі міндеттерді шешу кӛзделеді:

-біртҧтас педагогикалық ҥрдісті басқаруға даярлықты қалыптастыруға кӛмек беру;

- ойлаудың инновациялық шығармашылық тҥрін тәрбиелеуге әсер ету;

-пән мҧғалімдерімен, оқушылармен, ата-аналармен тығыз қарым қатынасты орнатуға ат

салысу;

-педагогикалық қабілеттерді (аналитикалық, диагностикалық, ҧйымдастырушылық,

коммуникативтік, т.б.) қалыптастыруға және дамытуға жәрдем ету;

-кәсіптік-педагогикалық іскерлікті (сабақтың, пән бойынша сыныптан тыс сабақтың білім беру,

дамыту, тәрбиелік мақсаттарын белгілеу және шешу, оқыту әдістерінің инновациялық және дәстҥрлі

технологияларды біріктіріп қолдану) меңгеруге әдістемелік кеңес беру;

-педагогикалық қызметке шығармашылық- ізденушілік қатынасты қалыптастыруға әсер ету;

-оқушының жеке басын, сыныптағы, мектептегі біртҧтас педагогикалық ҥрдістің

жағдайын диагностикалауды жҥзеге асыруға әрекет жасау;

-оқу-тәрбие ҥрдісінде субъект-субъектілік қатынасты орнату, аталған ҥрдісте оқушылар

қызметін ҧйымдастыру іскерлігін қалыптастыруға кӛмек беру, т.б.

Қазақстандық мектептердің алдына қойылған маңызды міндеттерінің бірі- оқу процесін жҥйелі,

дҧрыс арнаға тҥсіру. Ол ҥшін оқу процесін сапалы ететін оқу-әдістемелік, дидактикалық материалды

мол әрі мазмҧн жағынан толыққанды етіп жинауды қолға алу керек.

Мысалы, бейіналды және бейінді оқытуды қамтамасыз ету ҥшіне мектеп ҧжымы «Бейінді білім

беру ҥлгісі» жобасын жҥзеге асыру жҧмысымен айналысады. Бҧл жҧмыс оқу жоспарларының, дәстҥрлі

емес курстар бойынша біріктірілген оқу бағдарламаларының оңтайлы нҧсқаларын жасау мен

апробациялау арқылы, дамытушы технологиялар әзірлеу, әрбір оқушының ӛз бейімділігін,

қызығушылығын, ӛмірлік мҧраттарын жҥзеге асыру ҥшін қолайлы жағдай жасауы арқылы іске асады.

Мектеп жоспарының кӛптҥрлілік қҧрылымы білім беру мазмҧнын іске асыруда жіктелімді, жеке және

бейінді тәсілдерді айқын кӛрсетеді, әр тҥрлі деңгейлі білім беру қҧқығын әр баланың ӛз бейімі мен

қабілетіне сай пайдалануына кӛмектеседі. Бейіналды даярлық пен бейінді оқытудың вариативті

курстары бағдарламасын қарастыра келе, мақсат белгіленіп, оқушылардың кәсіпалды мҥдделері мен

ӛмірлік мҧраттарын айқындау және қалыптастыру сияқты мәселелер алдымызда тҧр.

12 жылдық оқыту жағдайыңдағы әдістемелік қызметтің ҥлгісін жасау ҥшін XXI ғасырдағы

әлемдік білім беру жҥйесі дамуының негізгі басымдықтарын жете зерттеуіміз қажет. Бҧл мақсатты

орындау ҥшін мектептік білім Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020

жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасының мазмҧны айқындағандай мына бағыттарда

жаңартылмақ:

-ӛз бетінше білім алуға, оны практикада қолдана білу қажеттілігін тәрбиелеуге бағытталған

басты қҧзырлылықты қалыптастыруға ықпал ететін білім мазмҧнын қамтамасыз ету;

94

-білім мазмҧнын оқушыларды ӛз бетінше зерттеу мен жоба жасауға мақсатты әрі жҥйелі тҥрде

бағыттау;

-ЖОО-ң және мектептік білімнің сабақтастығын қамтамасыз ету, жоғарғы сыныптардағы

бейіндік пәндер бағдарламаларын жасауда кредиттік технология элементтерін енгізу және т.б.

Мектептік білім жаңару ҥшін жаңа формация мҧғалімін қалыптастыру мәселесі туындайды. Жаңа

формация мҧғалімі қызметінің мақсаты-оқушының ӛзін-ӛзі тҧлғалық дамытуына жағдай жасау емес пе?

Ал жеке тҧлғаны дамыту дегеніміз:

- оқуға ҥйрету, яғни оқу процесінде туындаған проблемаларды шеше білуге ҥйрету;

- қазіргі ӛмірдегі экологиялық, саяси, ҧлтаралық және басқа ӛзекті проблемаларда

бағдарлана білуге ҥйрету;

- рухани қҧндылықтар әлемінде бағдарлана білуге ҥйрету;

- әлеуметтік белгілі бір рольдерге (азамат, тҧтынушы, ҧйымдастырушы, отбасы мҥшесі және

т.б.) байланысты проблемаларды шешуге ҥйрету;

- кәсіби таңдау проблемаларын шешуге ҥйрету.

Демек, әдістемелік қызметті қайта қҧруда білім мазмҧнының жаңаруы, білім беру жҥйесін

дамыту парадигмасының «Баршаға білім беруден -таңдау бойынша білім беруге», «Жалпыға білім

беру» қағидасынан «Әр адамға сҧранысына қарай білім беру» қағидасына кӛшкені басшылыққа

алынады. Сонда 12 жылдық жалпы білім беру мектебінің негізгі идеясы - жеке тҧлға жетістігі болмақ.

Қазіргі жаңалықтардың кӛбі -біздің қазақстандық білім беру жҥйесі ҥшін тың дҥниелер. Білім

берудің мақсатты бағдарларының ӛзгеруіне орай білім беру жҥйесінің педагог кадрларын

дайындайтын оқытушы және басшы, әдістемелік қызмет мамандарына деген талаптар да ӛзгеруде.

Білім берудің жаңа жҥйеге кӛшуі педагогикалық кадрларды кәсіби даярлауды ҧйымдастырудың

мақсаты, мазмҧны мен технологиясы мәселелерін қайта қарауды қажет ететінін біз жақсы тҥсінеміз.

Әдіскерлердің, педагогтардың жаңа ҧғымдағы білім сапасын жобалау және қамтамасыз ету қабілетін

анықтайтын кәсіби- тҧлғалық қҧзыреттілігін қалыптастыру- бҥгінгі кҥнгі ӛзекті мәселелердің бірі.

Қҧзыретті мҧғалімдерді қалыптастыру ҥшін алдымен басшылар мен әдіскерлердің ӛздері де белгілі

бір қҧзырлылықтарды меңгеруге ҧмтылғаны жӛн. Олар қоршаған ортаның талабына сай ӛздерінің

кӛзқарасын ӛзгертуі тиіс. Білім мазмҧнын жаңартудағы басты мақсат та осыны кӛздейді. Ӛйткені:

Оқытудың негізгі әдістерінің ерекшеліктері:

1. Білім алушының жеке бас ерекшеліктерін ескеру;

2. Білім алушының білімге сҧранысын ескеру;

З. Ішкі қажеттілігі мен мҥмкіндіктерін ескеру;

4. Жеке тҧлғаға бағдарлап оқыту;

5. Жеке тҧлғаның коммуникативті қасиеттерін тәрбиелеу.

Бҥгінгі оқытудың басты мақсаттары:

- ғаламдану дәуірінде ӛмір сҥруге қабілетті;

- ӛзін-ӛзі дамыта алатын;

- ӛз ойын еркін айта білетін;

- білімді, шығармашыл;

- қоғам талабына сай ӛзін кӛрсете алатын тҧлғаны қалыптастыру.

Білім беруден кҥтілетін нәтиже:

- денсаулығы мықты;

- шығармашыл;

- мәдениеті зор;

- кәсіби бағдары айқыңдалған;

- әлеуметгік жауапкершілігі бар;

- ӛзіндік мақсат айқыңдап, оған жету жолдарын тауып орындай алатын

білім алушыны қалыптастыру екені анық.

Ал жаңа білім мазмҧмын жҥзеге асырушы мҧғалімнің:

-рухани бай;

-жан-жақты дамыған;

-рефлекцияға қабілетті;

-кәсіби білім мен біліктілік иесі;

-ӛз пәнін және психология, физиология, социология негіздерін жетік меңгерген жаңашыл

болуы керек екенін жете тҥсінген әрбір мҧғалімнің ӛзінің әдістемелік қызметін жаңа мазмҧнда қҧра

білетіні даусыз мәселе.

95

Мектеп мҧғалімдері - білім беруші ғана емес, ғылыми-зерттеу жҧмысын ҧйымдастырушы,

сонымен бірге, ӛзі де ғылыми-зерттеу жҧмысымен айналысушы болып табылады. ЖОО-да

болашақ мҧғалімдерге осы салаға қатысты жан- жақты әдістемелік кӛмек беріледі. Себебі ол ҥшін

мектеп мҧғалімдері оқыту процесі мен ғылыми-зерттеу жҧмысын нәтижелі ҧйымдастырудың әдіс-

тәсілдерін жақсы меңгеруі керек.

Мҧғалімдердің теориялық ойлауын, креативтік қабілеттерін дамытуға ҥлкен назар аудара

отырып, әдістемелік жетекшілік кезінде кәсіби шеберлікті қалыптастыруға кӛп орын беріледі.

Қазақстандық мектептердің алдына қойылған маңызды міндеттерінің бірі- оқу процесін жҥйелі,

дҧрыс арнаға тҥсіру. Ол ҥшін оқу процесін сапалы ететін оқу-әдістемелік, дидактикалық материалды

мол әрі мазмҧн жағынан толыққанды етіп жинауды қолға алу керек. Болашақ мамандар мен

мҧғалімдерге кӛрсетілетін әдістемелік жҧмыстың логикалық қҧрылымында қызмет, жеке тҧлға, жҥйе,

информация, сапалылық теориясы методологиялық негіз болады. Мҧнда "Қазақ тілі мен әдебиеті"

пәндерінен сабақ беретін мҧғалімдердің оқу жоспарындағы қазақ тілі мен әдебиеті пәндері жҥйесін

оқытудың әдістемесін оқушыларға меңгертуде теория мен практиканың тығыз байланыстылығы,

ғылымилық, саналылық—дидактикалық принциптері басшылыққа алынады. Қазақ тілі мен әдебиеті

маманына қатысты қоғамдық-әлеуметтік сҧраныстың да талабы ескеріледі. Ӛйткені қоғамның қазіргі

ӛзгерістері бізге маман ретінде қатаң талап қойып отыр. Қазақ тілі мен әдебиеті маманы ретінде

мектеп мҧғалімдері ғана кәсібіне байланысты міндеттерді дҧрыс шеше алатын, қиын тҧстарда шешім

қабылдай алатын, адамдармен тіл табыса алатын, сӛйлеу тілі дамыған маман ретінде ғана қазіргі және

болашақ қоғам талабымен " ҥндесе " алады.

Нәтижеге бағдарланған жалпы орта білім берудің жаңа жҥйесіне кӛшу педагогикалық кадрларды

кәсіби даярлауды ҧйымдастырудың мазмҧны мен технологияларын, мақсаттарын ӛзектеңдіре тҥседі.

Атап айтқанда:

-мемлекеттік жалпыға міндетті білім стандартының талаптарын қамтамасыз ететін білім

мазмҧнын беру, жетілдіру;

-оқытудың, тәжірибе жинақтаудың жаңа педагогикалық, психологиялық, денсаулық сақтайтын

оқыту технологияларын енгізу, оқу, практикада қолдану сапасын арттыру;

-оқу-материалдық, нормативтік-қҧқықтық базаны сауатты қолдануды ҧйымдастыру;

-кадрлардың кәсіби, мәдени біліктілігін арттыру;

-ғылыми-шығармашылық жҧмысты жандандыру;

-әдістемелік кабинет, әдістемелік қызмет жҧмыстарын тиімді жҥргізу;

- білімді бақылау мен бағалаудың тиімді жолдарын іздестіру, тәжірибеге ендіру;

- ҧжымішілік бақылау және сапаға баға берудің обьективті ӛлшемдерін жетілдіру;

-кәсіби даярлықтағы ақпараттық-коммуникациялық білім мен мәдениетті жетілдіру.

Әдістемелік қызметті ҧйымдастырып, жҥзеге асыруда әдіскер 12 жылдық білім беру мәселесіне

қатысты барлық нормативті қҧжаттарды басшылыққа алғаны жӛн. Әсіресе 12 жылдық білім берудегі

әдістемелік қызметті жоспарлауда Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020

жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасының мына бағыттарын зерттеу мен зерделеу мақсаты

жҥзеге асырылуы керек:

- әлемдік тенденциялар мен отандық тәжірибеге сҥйене отырып, 12 жылдық жалпы орта білім

беруге негіздеме;

- 12 жылдық жалпы орта білім берудің мақсаты мен кҥтілетін нәтижелері;

- жалпы орта білім беру қҧрылымы;

- білім беру мазмҧнын жаңартудың негізгі бағыттары;

- білім беру ҥрдісін ҧйымдастырудың ерекшеліктері;

- білім берудің кҥтілетін нәтижелерін бағалау жҥйесі;

- жалпы орта білім беру жҥйесін басқару;

-12 жылдық жалпы білім беру тҧжырымдамасы мен стандартын іске асыру жағдайлары. Бҧл

бағыттағы мәселелерге кеңінен тоқталу ҥшін әдістемелік қызмет мҧғалімдерге қажетті мотивациялык,

мазмҧндық және процессуалдық компоненттерді дамытуға бағытталуы керек. Жаңа білім мазмҧнына

сәйкес ғылыми-әдістемелік жҧмысты педагогикалық еңбектерде кӛрсетіліп жҥрген мына бағыттарда

ҧйымдастырып жҥргізуге болады:

1) ғылыми зерттеулер мен эксперименттік жҧмыстар;

2)әдістемелік қҧжаттардың әзірлемесі;

3)мҧғалімдердің біліктілігің арттыру;

4)инновациялық педагогикалық тәжірибелерді табу, зерттеу, жинақтау және тарату.

96

Мҧндай жҧмыста интернет- қауымдастығы да ӛзімен сәйкес әртҥрлі формаларда: виртуалды

әдістемелік бірлестік, виртуалды әдістемелік хабаршы, Оп-Ііпе конверенция, интернет-семинар,

интернет-конкурс, фестиваль, интернет-форумдар ӛткізуарқылы ӛз кӛмегін кӛрсете алады.

Қорыта айтқанда, әдістемелік жҧмыс шығармашылық сипатта қҧрылады. Әрбір білім беру

ҧйымдары ӛздерінің мақсат, міндеттеріне сәйкес ҧжымның шығармашылығын арттыратын,

нәтижелілікті қамтамасыз ететін әдіс-тәсілдерді тандап, әдістемелік қызметтің ӛзіндік моделін

жасайды.

______________________

1. Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік

бағдарламасы, 2010.

2. Әлмҧқанбетов Б.А., Бенцион Я.С. Педагогикалық кадрлармен әдістемелік жҧмыс: келелі мәселелер,

тәсілдер, шешімін іздеу.-Алматы, 1999.

3. Баймолдаев Т.М. Менеджмент-басқару тәсілі. –Алматы, 2001.

Т.Е.Қонақбаева, Г.К.Онласынова

КРЕДИТТІК ОҚЫТУ ЖҤЙЕСІНДЕ БІЛІМГЕРДІҢ ӚЗІНДІК ЖҦМЫСЫНЫҢ МАҢЫЗЫ

ӘОЖ 378.14 : 001.895

К 64

Қазіргі таңда орын алып отырған әлемдік жаһандану мен кҥрделі бәсекелестік жағдайында

саяси-әлеуметтік жетістіктерге жету ҥшін білім беру сапасын жетілдіру керектігі ӛзекті мәселелердің

біріне айналуда.

Аталған мәселенің ауқымдығын Елбасы Нҧрсҧлтан Әбішҧлы ӛзінің «Жаңа онжылдық – жаңа

экономикалық ӛрлеу – Қазақстанның жаңа мҥмкіндіктері» атты Қазақстан халқына жолдауында:

«Жоғары білім беру сапасы ең жоғары халықаралық талаптарға жауап беруі тиіс. Елдегі жоо-лар

әлемнің жетекші университеттерінің рейтингіне енуіне ҧмтылулары тиіс» деп баса айтып ӛтті 1.

Аталған мәселе бойынша 2010 жылдың 11-12 наурызында Австрияның Вене қаласында және

Венгрияның Будапешт қаласында ӛткен европалық мемлекеттер министрлігінің ІІ Форумында

Қазақстан мемлекеті 46 мемлекеттен кейінгі 47-ші болып Болон декларациясына қосылғандығы

туралы шешім қабылданды. Болон декларациясына қосылған Қазақстан – Орталық Азия

мемлекеттерінің ішінен бірінші мемлекет екендігін мақтанышпен айтуға болады.

Мелекетаралық сарапшылардың айтуына сҥйенсек, Болон декларациясына енген Қазақстан

Республикасы ҥшін оның жетістектері келесідей:

- отандық білім беру бағдарламалары мен оқу жоспарлары европалық стандарттарға

сәйкестендіруге келтіріледі;

- отандық біліктілік пен академиялық дәрежелерді таниды;

- оқытушылар мен білімгерлердің академиялық икемділін қамтамасыз етеді;

- қазақстанның жоғары оқу орындарындағы білімгерлерге білім беру кредитін шетелдік

университеттерде қабылдау;

- екідипломдық білім беру бағдарламасын іске асыру;

- қазақстан дипломдарын евроаймақтық жоғары білім деңгейіне айналдыру ;

- тҥлектер Болон ҥдерісіне қатысқан кез-келген мемлекетке қызметке тҧру қҧқығын иелене

алады.

Жоғарыда аталып ӛткен Болон ҥрдісінің жетістіктерін ескере отырып, оның міндетті

параметрлерін орындау жоғары оқу орныдарында білімгерлердің ӛзіндік жҧмыстарын тиімді

ҧйымдастыру арқылы жҥзеге аса алады.

Қазіргі таңда ЖОО кредиттік оқыту жҥйесінде білімгердің ӛзіндік жҧмысының маңыздылығы

мен оны ҧйымдастырудың кейбір ерекшеліктері отандық зерттеушілердің (С.А.Нҧрпеисова 2,

Ж.Садуова 3, К.Б.Сматова 4 және т.б.) еңбектерінде қарастырылған. Аталған зерттеулерге сҥйене

отырып, білімгерлердің ӛзіндік жҧмысының маңыздылығын атап ӛткенді жӛн санадық.

Білімгерлердің ӛзіндік жҧмысы – жоғары оқу орнының оқыту ҥдерісінде білімгерлердің ӛзіндік

әрекетін ҧйымдастыру мен басқарудың ерекше қҧралы. Білімгердің ӛзіндік жҧмысы – бҧл,

білімгердің дидактикалық тапсырмаларды ӛзінше орындауға, танымдық әрекеттерге

қызығушылығының қалыптасуына және нақты бір ғылым саласында білім жинақтауға бағытталған

97

білімгердің оқу әрекетінің ерекше бір тҥрі болып табылады. Олай болса, жоғары оқу орындарының

кредиттік оқыту жҥйесінде білімгердің ӛзіндік жҧмысының маңыздылығы анықталады. Білімгердің

ӛзіндік жҧмысы – кез-келген пәнді оқуға ӛзіндік жҧмыстың орындалу әдістерінің қалыптасуына

бағытталғандығымен, бҧл жҧмыс – білімгердің ғылыми, оқу қҧзырлығын қалыптастырып,

мәселелерді ӛзіндік шешуде оңтайлы шешімдерді қабылдауға септігін тигізіп отыр.

Білімгерлердің ӛзіндік жҧмыстарына берілген психологиялық-педагогикалық анықтамалармен

таныса келе, оның оқытудың қҧралы, ғылыми танымның тҥрі - ізденістің шығармашылық ойлау әдісі

ретінде олар: дәрістерге, семинарларға, лабораторияларға, ағымдық және аралық бақылауларға

дайындық пен рефераттар мен курстық, дипломдық жҧмыстарды, жобаларды орындауда орын

алатындығын айтуға болады.

Кредиттік оқыту жҥйесі бойынша ЖОО-да білімгерлердің ӛзіндік жҧмыстарының барлық

тҥрлері әртҥрлі қатынастағы әдістемелік тәсілдермен тиімді жҥзеге асып отыр. Оларды атап

айтқанда:

- тақырыпта немесе тарауында кездесетін анықтамаларды айқындау, қысқаша (0,5 беттен

аспайтын) эссе жазу;

- тақырып бойынша шолу – ҧсынылған тақырып бойынша әдебиеттерден, интернеттен алынған

материалдар негізінде қысқаша тҥсініктеме немесе реферат жазу (5 бет);

- глоссарий жазу – берілген тақырып бойынша ҧғымдар мен терминдер анықтамасын тҥсіндіріп

жазу;

- презентация – таңдаған тақырыбы бойынша білімгертің ӛз ойын – пікірін дҥниетануын

білдіруі және оны қорғауы;

- іскерлік ойын - болашақ мамандығына қажетті дағдыларды қалыптастыру мақсатында

келешек мамандығында атқаратын жҧмыстарын ойын ретінде белгілі рольде топта ойнау;

- топтық жоба, 4-5 білімгерден қҧралған топтар, оқу материалы бойынша ӛз жобаларын жасап,

оларды қорғайды;

- жеке жоба маңызды және ӛте қызық ғылыми зерттеулер нәтижелері, жетістіктерді қамтитын

баяндамалар білім деңгейі жоғары білімгер ҧсынысы бойынша тақырыпқа сәйкес жасалады;

- тақырып бойынша ӛзін-ӛзі тексеру сҧрақтарына ауызша жауап беру «жауапттар тақырып

қалай ашылғандығына байланысты бағаланады);

- кҥнделікті сабақтағы жазба жҧмыстары конспект тҥрде жауап жазу;

- пән тараулары тақырыптарын оқып ҥйреніп, талдау жасаудағы рефераттар мен баяндамалар;

- пікір білімгерлер бір-бірлерінің рефераттарын талдау жасап, ӛз пікірлерін ауызша және

жазбаша білдіру арқылы жҥзеге асады.

Білімгерлердің ӛзіндік жҧмыс тапсырмасын уақытылы орындау мен белгіленген уақытысында

тапсыруды оқытушылар тарапынан интерактивті әдістерді қолдану арқылы талап ету олардың ӛз

уақыттары мен болашық мамандықтарының біліктілігіне деген ҥлкен жауапкершілікпен қарау

іскерлігін қалыптастырады.

Сайып келгенде, Болон декларациясының кредиттік оқыту жҥйесінде білімгерлердің ӛзіндік

жҧмыстарының маңыздылығын ескерсек, әліде болса оқу-әдістемелік жағынан нҧсқауларды әзірлеу

профессор - оқытушылардың еншісінде демекпіз.

____________________________

1. Назарбаев Н.Ә. «Жаңа онжылдықта – жаңа экономикалық ӛрлеу – Қазақстанның жаңа

мҥмкіндіктері» (Ел Президентінің Қазақстан халықтарына жолдауы) // Егемен Қазақстан, 2010, 30

қаңтар.

2. Нҧрпеисова С.А. Жаңа ақпараттық технология жағдайында студенттердің ӛзіндік жҧмыстарын

ҧйымдастыру: Пед.ғыл.канд. дисс. автореф. 13.00.01. – Алматы, 2009. – 30б.

3. Садуова Ж. Кредиттік технология бойынша студенттің ӛзіндік жҧмысын және оқытушы

басшылығымен студенттің ӛзіндік жҧмысын ҧйымдастыру. // Қазақстан жоғары мектебі. – 2009. №1.

-17-22 б.

4. Сматова К.Б. Қазіргі білім беру кеңістігінде студенттердің ӛзіндік жҧмыстарын белсендірудің

тиімді тәсілдері. // «Жас ғалым – 2009» атты ІІІ Халықаралық ғылыми-практикалық

конференциясының еңбектері. – Тараз, 2009. -127-130 б.

98

С.Қҧлмҧратова

ТҦРМАҒАМБЕТ ІЗТІЛЕУОВТІҢ ЖАРЫҚ КӚРМЕГЕН БЕТТЕРІ

ӘОЖ 809.434.2

Қазақ әдебиеттану ғылымына ел тәуелсіздікке қол жеткізгелі бері жаңа даму белесіне

кӛтерілді,Әдебиет тарихында сан жылдар бойы «сары майдай » сақталған небір керемет сӛз ӛнерінің

жауһарлары жарыққа шығып, ел қазынасын толықтырды.Есімі ел есінде жатталғанымен, ҧлы

мҧралары тағдыр тәлкегіне ҧшыраған талай сӛз тарландары халқымен қайта қауышты.Елбасының

қолдауымен, зиялы қауым ғалымдарының жанкешті еңбектерінің арқасында «Мәдени мҧра»

бағдарламасы дҥниеге келді.Менің ғылыми жҧмысыма негіз болған сондай мәдени мҧраның бірі -

қолжазба.Қолжазбаның біздің шаңырақта сақталғанына 64 жыл уақыт ӛтіпті.Сақтаған атам –Нҧрадин

Ашықбайҧлы.

Абай атамыз бір сӛзінде былай дейді: «Адамның ең жаманы –талапсыз.Талап қылушылар әр

тҥрлі болды.Біреуі мал қуып жҥр.Біреуі молдеке, біреуі қожеке атанамыз деп харакетте жҥр... » Мен

жарық кӛрмеген шығармаларды жария етуге талаптанып жҥрмін.

Ғасырлар бойы қалыптасқан қазақ әдебиетінің даму жолы халқымыздың рухани

дҥниетанымының кӛркемдік ойлау жҥйесін танытады. Сӛз ӛнері мҧраларының фольклор мен

әдебиет тҧтастығы сипатындағы ҥлгілері халықтың ежелгі замандардағы ата-бабалар мен кейінгі

ҧрпақтар арасындағы табиғи сабақтастықтың сақталуы ҥшін маңызды қызмет атқарды.

Жалпы адамзат руханияты ӛзінің бастау-бҧлағын осы шығыстың әдебиеті мен мәдениетінен

алғаны әдебиет тарихынан белгілі. Оған дәлел ретінде әйгілі шығыс жҧлдыздары – Фирдоуси, Сағди,

Физули, Жамси, Науаи, Низами елдеріндегі бай әдеби мҧралардың ӛзге халықтар әдебиетіне тигізген

әсерін айтуға болады. Бҧл дәстҥр Сыр бойындағы ақын-жыраулар шығармашылығын да айналып

ӛткен жоқ.

Адамзат тіршілігінің бҥкіл болмыс-бітімін, қасіреті мен қуанышын, ерлігі мен ӛрлігін кейінгі

ҧрпаққа жеткізуші қадір-қасиетке ие, ӛзінің бастау кӛздерін тым әріден алатын қазақ әдебиетінің

арнайы зерттеуге лайықты ӛзекті мәселелерінің бірі – Сыр бойында жасаған ақын-жыраулардың

шығармашылығындағы шығыстық дәстҥр.

Зерттеу объектісі ретінде Т.Ізтілеуовтың шығармаларын арнайы ғылыми-теориялық негізде

қарастырамыз. Бҧрын зерттеу нысанына айналмаған мәселелерге жҥйелі тҥрде ғылыми баға беріледі.

Сыр бойы ақындарының шығыстық ҥлгіні ҧстаудағы ӛзіндік мәнері бҥгінгі талғам мен талап

тҧрғысынан зерттеледі. Шығыстық сюжетке қҧрылған дастандардағы авторлық идея, аңыз ҥлгісін

қолданудағы қаламгер қолтаңбасы, ӛзіндік әдіс-тәсілдер талданады. Қазақ әдебиетіндегі Шығыстық

дәстҥрдің қалыптасу, даму ҥрдісін айшықтау, атақты Шығыс шайырларының шығармаларын қайта

жырлау арқылы ізгілікке тәрбиелеу мәселелері зерттеу тақырыбының ӛзектілігін арттырары анық.

Зерттеу жҧмысының мақсаты мен міндеттері. Зерттеу жҧмысының басты мақсаты – Сыр елінде

Шығыстық ҥлгілі әдебиетті ҥйрене отырып, жаңа дәстҥр қалыптастырған Тҧрмағанбет, Кете Жҥсіп,

Базар жырау, Шораяқтың Омары т.б ақын-жыраулардың рухани мҧраларындағы дәстҥр

жалғастығының ҥздіксіз дамуын, жанрлық ерекшеліктерін, оны оқытудың жаңаша әдіс-тәсілдерін

нақты деректер негізінде ғылыми-әдістемелік тҧрғыдан ашып кӛрсету.

Жҧмысты жҥйелеу барысында тӛмендегі міндеттер алға қойылды:

–Т.Ізтілеуовтың дҥниелерін жанашырлықпен жинау;

– Сыр бойындағы кӛркемдік мәселелердің бірі саналатын нәзира дәстҥрінің қалыптасуын, даму

жолдарын, қайнар бастауларын дәстҥр, жанрлық тҥр, кӛркемдік әдіс тҧрғысынан жан-жақты зерттеу;

Тақырыптың зерттелу деңгейі. Қазақ әдебиеті тарихында Т.Ізтілеуовтың шығармашылығы

жайлы,әйгілі «Шаһнаме» дастаны, Сыр елі жыраулары қалыптастырған Шығыс дәстҥрі, Шығыстық

дәстҥр жайында жазылған зерттеулер бар десек те, бҧл еңбектер арқылы Шығыстық дәстҥрді тыңнан

зерттеудің қажет екендігін аңғарамыз.

Қазақ әдебиетінің шығыс әдебиетімен байланысы ғылымда біршама уақыттан бері сӛз етіліп

келеді

Ал ғылыми деңгейде зерттеп, баға берген С.Мҧқанов, Ы.Дҥйсенбаев, Ш.Сәтбаева, Ӛ.Кҥмісбаев,

Б.Кәрібозов, Ҧ.Жанбершиева, Т.Тебегенов, Б.Жҥсіпов, С.Дәрібаев, М.Қаржауов, Ғ.Тҧяқбаев,

Ҧ.Байбосынова, Ф. Жҧмажанова, т.б. еңбектерінде Сыр бойы ақын-жырауларындағы шығыстық

сарын туралы жҥйелі айтылады. Қазақ әдебиеттану ғылымында ӛзіндік орны бар осы мәселе әр

қырынан сӛз болады.

99

Бҧл ғылыми авторлық жобада баяндау, жинақтау, салыстырмалы талдау, қорыту әдістері,

текстологиялық әдістер басшылыққа алынды.

Тҧрмағанбет мҧрасының ішіндегі шҧрайлы да тартымды жазылғандары – тақпақ, рубаи, шағын

шумақтар. Олар қысқа қайырылып, тҥйінді ой айтуға негізделеді.

Мысалы, надандыққа қарсы жазылған «Насыбай» деген ӛлеңінде Тҧрмағанбет мынадай пікір

қозғайды:

Атпаңдар, тіл алсаңдар насыбайды!

Нас атсаң – нас боласың басыбайлы...

Желді кҥн «тҥп» деп жерге тҥкіргенде,

Боқтай-ақ бет-аузыңа шашырайды.

Аптықпай ақылы толық азаматтар,

Ӛз-ӛзін таза етіп асырайды [6, 62].

«Не қызық?» деген ӛлеңінде:

Ҧл мен қыздың қызығы –

Тілі анық шыққанша.

Мергендіктің қызығы –

Кӛздеген аңын жыққанша.

Жҥйрік аттың қызығы –

Шомылып терге лыққанша.

Татулықтың қызығы –

Кеудеңнен жаның шыққанша [6, 58],-

деп адамзат ӛмірінің қызығы туралы ой толғайды.

Менің бҧл жҧмысты жазған мақсатым - жарық кӛрмеген ақын шығармаларын паш ету, баспасӛз

бетіне беру,зерттеулер жасау.

Қолжазбада ақынның 15-ӛлең- термесі,1- айтыс ӛлеңі,2- мысал,2- хикаясы

сақталған.Текстологиялық зерттеулер жасалды. Ақын ӛз сӛзінде бірлікке шақырудан шаршаған емес.

Істерің ойлайтҧғын бірлік болсын,

Ерте тҧрып беті- ӛол жуысқан соң,

Артыңда ат ауазаң қалсын десең,

Қоңсы ҥшін қарындарың қуыс қалсын.

Нақыл сӛздері кӛңілге қонымды.

Жатық айтсаң «жағымпаз» дейді,

Тік айтсаң «тҧрпайы » дейді.

Керіспеймін деп мақтанба,

Кек сақтамаймын деп мақтан.

Әкімің залым болса, жердің ҥстінен асты жақсы.

Әкім – бір ҧлттікі,

Ақын- бар жҧрттікі.

Мына термеге назар салайық:

Шырын тіл, шырайлы жҥз болсаң балдай,

Боларсың бҧлт шӛгетін биік таудай.

Басыңа бақ бҥркіті балапандап,

Ер жетіп аңға ҧшар андай – андай.

«Кіші бол,ҧлық болсаң» деген нақыл,

Халыққа қҧшақ жайып, иіл талдай.

Ағаңның айтқан сӛзін, алсаң жатап,

Тоқсанда тымақ болар, жҥз кҥн далбай.

Ақын ӛз кезегінде жырларының кӛзі тірісінде жарық кӛрмегеніне налып былай дейді:

Кейінгіге нені тастап кетемін деп,

Ішкенім у сияқты болды кермек.

Сӛз соңында мына ӛлең жолдары ойға оралады:

Мәңгі лаулап жану ҥшін ғаламда,

Ҥлкен бақыт табу ҥшін ғаламда,

Ҥлкен адам болу ҥшін ғаламда,

Ҥлкен арман керек екен адамға.

_________________________

1. Қолжазба дәптер №1, №2, №3. Сақтаған –Н.Ашықбайҧлы.

100

2. Бердібаев Р. Сарқылмас қазына. – Алматы: Мектеп, 1983. -248 б.

3. Әуезов М. Әр жылдар ойлары. – Алматы: Қазақтың Мемлекеттік кӛркем әдебиет баспасы, 1959.-55

6.

4. Қабдолов З. Сӛз ӛнері. – Алматы: Санат, 2002. -357 б.

5. Ахметов З. Ӛлең сӛздің теориясы. – Алматы: Мектеп, -212 б.

6. Шораяқтың Омары. Сӛйле, тілім, жосылып. – Алматы: Рауан, 1995. -301 б.

7. Ізтілеуов Т. Назым. – Алматы: Жазушы, 1972. -264 б.

8. Кәрібозҧлы Б. Беталыс. – Алматы: Арыс, 2005. -200 б.

9. Жанбершиева Ҧ. Тал жібектей таза сӛздің тарланы. Қызылорда: Тҧмар, 2006. -125 б.

10. Бес ғасыр жырлайды. – Алматы: Жазушы, 1989. І том. -383 б.

11. Кҥмісбаев Ӛ. Терең тамырлар. – Алматы: Ғылым, 1994. -320 б.

12. Кӛлдейбекҧлы Е. Ҧлағатты сӛзім ҧрпаққа. – Алматы: Маржан, 1995. -320 б.

13. Базар жырау. Шығармалар жинағы. – Алматы: Жазушы, 1986. -499 б.

14. Шораяқтың Омары. Шайыр. – Алматы: Жазушы, 1984. -176 б.

15. Жҧмажанова Т. Әдебиетті оқыту әдістемесі. – Алматы: Білім, 2009. -287 б.

16. Тҧяқбаев Ғ. Қаңлы Жҥсіп Қадірбергенҧлының әдеби мҧрасы. Автореферат.

17. Ғ.Мҥсірепов.Суреткер парызы.Алматы. 1970 –жыл.371 –бет.

18. Кӛпішов.Қ.Тҧлпардың тҧяғы.Алматы.Жазушы.1967-жыл.45-47-60- беттер.

Э.Б.Мадалиева

ОҚЫТУДЫҢ ЖАҢА ТЕХНОЛОГИЯЛАРЫН ОҚУ ҤРДІСІНДЕ

ҚОЛДАНУДЫҢ ТИІМДІЛІГІ

ӘОЖ 801.1(342)

«2020 жылға дейін Қазақстан Республикасын дамытудың стратегиялық жоспарларын» жҥзеге

асыру кезінде еліміздің білім жҥйесі жаңа міндеттерді жылжытады, қазіргі қоғамның дамуындағы

білімге, сонымен қатар кез келген адамға жекелей алғанда бәсекеге қабілеттіліктерін кӛтермелеудің

негізгі қҧралдары ретінде жҥзеге асады.

2010 жылы Қазақстан ЕҚЫҦ тӛрағалық ету жылында Болон ҥрдісіне біздің еліміздің қосылу

жӛнінде шешімдерді жҥзеге асырады. Болон декларациясына қосылу және Қазақстан

Республикасының Президенті Н.Ә.Назарбаевтың Қазақстан халқына «Жаңа онжылдық — жаңа

экономикалық ӛрлеу — қазақстанның жаңа мҥмкіктері» жолдауы маңыздылыққа ие болды. Ӛйткені,

бҧл жерде нақты міндеттер жазылған: «Жоғары білім сапасы халықаралық стандарттардың ең

жоғарғысына жауап беретіндей болуы керек. Еліміздегі жоғары оқу орындары әлемдегі жетекші

университеттердің рейтингісіне енуге тырысуы қажет».

Осы тҧрғыда бҥгінгі кҥні жаңа технологияны қолдану арқылы білім беруді жас ҧрпақтың

бойына сіңіре отырып, қоршаған ортаны қорғау арқылы экологиялық тәрбие беру ҧстаздардың басты

міндеті болып отыр. Ол ҥшін әрбәр ҧстаз ҥнемі шеберлігін арттырып отырмаса баланың білім

деңгейінің дамуы тӛмендейді. Осының бәрі бір кҥннің іс-әрекеті емес, оған біраз уақыт қажет.

Еліміздегі жоғары оқу орындарында білім мен ғылымдағы ең, алуан тҥрлі және болашағы зор

қазіргі заманғы білім беру технологиялары ендірілуде. Қашықтан оқыту формасын енгізуді, маман

дайындаудың кӛпсатылы қҧрылымына кӛшуді, оқу ҥдерісінде қазіргі заманғы білім беру

технологиялары мен сабақ берудің озық әдістерін қолдануды атап айтуға болады.

Соңғы он-он бес жылдан астам уақыт ішінде Қазақстандағы білім беру жҥйелерінің

кҧрылымдарында елеулі ӛзгерістер болып жатыр. Оқу мен білім технологиясы қаржы қорының

байыбына жетіп тҥсінудің, нарықты ӛркендету жолында кҥресудің тиімді қҧралына айналып отыр.

Осы ретте қазіргі замандағы технологиялық жетістіктерге негізделген қашықтықтан білім беру

жетекші рӛл атқарады. Дҥние жҥзі бойынша қашықтан білім беру жҥйесін ӛркендетудің басты

мақсаттарынын бірі - оқушылардың кез келген мектептер, колледждер мен институттарда оқу

бағдарламалары бойынша оқып, білім алуларына жағдай туғызу болмақ. Осылай еткенде ғана

студенттердің бір елден екінші елге орын ауыстыруларына іріктеу қойып, кедергілер туғызудан гӛрі

кӛзқарастар жҥйелерінің бір арнаға тоғыстырылған идеяларымен қаруланып, білім беру ресурстарын

ӛзара алмастыру жағдайында болашағы зор жаңа істерді ӛркендете тҥсуге мҥмкіндік туады.

101

Коммуникациялық каналдарды ауқымды тҥрде тарату курысы маңызды міндеттерді ойдағыдай іс

жҥзінде асыруға септігін тигізбек.

Қашықтан оқытудың білім саласындағы мақсаты: Білім берудің біртҧтас ақпараттың жҥйесін

қҧру арқылы оқушылар мен студенттердің білім деңгейін кӛтеру.

Қашықтан оқытудың білім саласындағы міндеттері:

· бір-бірімен тығыз байланысты бола отырып. мемлекеттік (республикалық) деңгейіндегі

қашықтықтан оқытудың қҧрамына енуі;

· қҧру кезінде мемлекеттің стандарт талаптарын сақтау;

Қашықтықтан оқытудың жергілікті жҥйесі белгілі бір білім және жекелеген қала (институт)

шеңберінде жҧмыс атқарады, оның қҧрамына тек жоғары оқу орындары ғана емес, мектептер,

гимназиялар мен колледждер де кіреді. Осындай жҥйенің аясында жҧмыс жасаудың алғашқы

сатысында зиялылық потенциялын, компьютерлік техниканы ҧтымды пайдалана отырьп, ҥздіксіз

білім беру принциптерін ойдағыдай іске асыру қажет. Осыған орай, мектептер мен жоғары оқу

орындары жергілікті және аймактық желіні пайдаланып, шығармашылық жҧмыстарын таратып,

оқыту ҥрдісінде әдістеме бойынша тәжірибе алмасуы қажет.

Оқытудың ауқымды және жергілікті жҥйелерін ойдағыдай пайдалана білудің нәтижесінде

білімнің базалық және деректердің банкілік мәліметтеріне, клиент - сервер, мультимедиа,

компьютерді оқып-ҥйренуші жҥйелерге, электрондык оқулыктарға, оку-әдістемелік материалдарға,

қашықтықтан оқыту жҥйесінің технологиясымен ҥйлесімді болып келетін, алдағы уақытта оқыту

тәсілдерінің ішінде кең тараған бес аспап әрі ӛміршең тҥрлері бола алатындай жайлы окулыктарға,

бағдарламаларға еркін кіруге болады.

Осындай сан қырлы, әрі кҥрделі мәселелерді жҥзеге асыруда оқытушының атқарар рӛлі орасан.

Оған әрі ауыр, әрі жауапты міндет жҥгі жҥктеледі: ол курстың бағдарламасының қҧрылымын

дайындап, оны қашықтықтан білім беру жҥйесімен бейімдейді, оқу ҥрдісінің барысын қадағалап,

тапсырмаларды орындау барысында, ӛз бетімен бақылау-пысықтау жҧмыстарын орындау жӛнінде

ҧсыныстар береді. Бҧл ретте қашықтықтан оқыту жҥйесінің әдістерінде кӛрсетілгеніндей, кӛңіл-кҥй,

психологиялық қарым-қатынас бой кӛрсетеді. Қашықтықтан оқыту тәсілі бойынша жҧмыс істейтін

оқытушы оқытудың жаңа технологиясын, оқытудың компьютерлі және тораптық жҥйелерін жетік

біліп, олармен іс жҥргізу ісін орындау шарт.

Қашықтықтан оқыту тәсілімен оқытатын оқытушыларға және осы істе мҥдделі басқа да

адамдарға бірнеше талаптар қойылады:

Оқытушы компъютермен жоғары дәрежеде сауатты жҧмыс істей білуі қажет.

· Қашықтықтан оқытудағы мақсаттары мен міндеттері, оның алдағы уақытта

ақпараттық технология және коммуникация қҧралдарының негізінде дамуы туралы білуі қажет.

· Қашықтықтан оқыту технологиясын жетік білетін, білім саласындағы қызметкерлерді,

оқушыларды таныстыра білуі қажет.

· Оқытушының ақпараттық қҧралдармен жҧмыс істеуге іс жҥзінде дағдылануы қажет.

· Оқытудың телекоммуникациялық қҧралдарын қолдану ісіне дағдылануын қалыптастыру,

атап айтқанда: тҧтынушылар арасында ақпараттар алмастыру және ақпараттық жҥйелердегі

ресурстарды пайдалануға дағдылануын қалыптастыруы қажет.

· Жинақталған тҥрде оқу бағдарламасын қҧрайтын белгілі бір тәртіптегі модульдік курстардың

әдістемелерін баяндай және курстарды ӛткізуді ҧйымдастыра білуі қажет.

Оқу ҥрдісін қашықтықтан оқыту шеңберінде жҥргізу ісіне жан-жақты даярлау, қашықтықтан

оқыту жҥйесі бойынша сабақ ӛткізу ҥрдісінде ҥйлестіруші болуы қажет.

Бҥгінгі таңда ақпараттық қамтамасыз ету жҥйесіне баса мән бермейінше, білім берудің

ақпараттық технологияларын, дәлірек айтқанда, электрондық оқулық және бейнефильмдерді, басқа

да электрондық басылымдарды қашықтықтан оқытудың спутниктік арнасы арқылы ендірмейінше,

кез келген әлеуметтік-экономикалық саланың алға басуы мҥмкін емес.

__________________________

1. Назарбаев Н.Ә. Қазақстан Республикасының Президентінің Қазақстан халқына Жолдауы. – Астана.

-2010.

2.Қ.Ж.Бҧзаубақова. Оқытудың инновациялық педагогикалық технологиясы бастауыш сынып

оқушысын дамыту қҧралы ретінде. Оқу-әдістемелік қҧралы. Алматы, «Жазушы», 2006.

102

Л.Мақҧлова, Ж.Әділбекова

ЖОО СӚЖ, СОӚЖ ЖҦМЫСТАРЫНЫҢ ҦЙЫМДАСТЫРЫЛУЫ

ӘОЖ 811.512.122-26`38

Кәсіби білім берудің басты мақсаты – студенттердің қабілеті мен қызығушылығына қарай

кәсіби әрекетті игеруіне, белгілі бір мамандықтың иесі болуына жағдай жасау, мҥмкіндік беру. Ал ӛз

кезегінде сол білім әр адамның ӛзін-ӛзі тануының, маман ретінде қалыптасуының, ӛзін-ӛзі кӛрсете

білуінің, яғни мҥмкіншілігі мен тҧлғалық қабілеттері ашылуының қҧралы болып табылады. Отандық

тәжірибеге зер сала қарағанда, студенттерге шынайы білім беру бағытындағы ең мәнді қадам деп

олардың ӛздігінен ізденуіне, алған білімін нақты тәжірибеде қолдануына жол ашатын кредиттік оқу

жҥйесіне кӛшу барысында осы жаңа жҥйенің мҥмкіндіктеріне лайық жаңа технологиялардың да

белсенді тҥрде енгізіле бастағанын айтуға болады.

Жобалай оқыту технологиясының теориясын алғаш негіздеген ғалымдар Дж.Дьюи [1] мен У.

Килпатрик [2] болатын. Олар бҧл технологияның әмбебапты сипатын дәл анықтап, оның интеллект

дамытудағы маңызын жоғары бағалады. Кейін бҧл технологияның теориясын дамытқан Е.С. Полат

[3], М.В. Павловтардың [4] зерттеулері болды.

Ресей ғалымдарының осы сатыдағы еңбектерін саралап қарағанда, педагогикалық

технологияның оқыту ҥдерісіне екі тҥрлі жолмен:

- біріншіден, В.П. Беспалько [5], Л.В. Занков [6], П.Я. Гальперин [7], Н.В. Кузмина [8] т.б.

ғалымдардығ теориялық зерттеулерінің нәтижесінде,

- екіншіден, Е.Н. Ильина [9], С.Н. Лысенкова [10], В.Ф. Шаталов [11] т.с.с. әдіскерлердің

практикалық тәжірибелерінің негізінде енгізілгені мәлім.

Жоғары оқу орындарында білім берудің тиімді жҥйесі деп саналатын кредиттік оқу жҥйесінің

ең басты ерекшелігі онда тҥпкі нәтижелерге студенттің ӛз әрекеті арқылы қол жеткізуі болып

саналады. Сол себепті онда Студенттің ӛздік жҧмысы (СӚЖ) мен Студенттің оқытушы кӛмегімен

орындайтын ӛздік жҧмыс (СОӚЖ) ең алдыңғы орында тҧрады. Екеуінде де студент оқу әрекетінің

субъектісі деңгейіне кӛтеріледі. Ал бҥгінгі білім берудің ең басты мақсатының ӛзі де студенттерді

ертеңгі қоғам мҥшесі ретінде қызмет етуге дайындау болса, бҧл орайда осы жҥйенің атқаратын

қызметі орасан зор екені дәлелдеуді қажет етпейтін шындық болып отыр.

СӚЖ және СОӚЖ тапсырмаларының барлық тҥріне бірдей қойылатын мынадай негізгі

талаптар бар:

жҧмыстың зерттеушілік және шығармашылық сипатының болуы;

қойылған мәселенің интеграцияланған білімді қажет етуі;

кӛтерілген мәселе жӛнінде ақпараттар жинауды талап етуі;

кҥтілетін тҥпкі нәтиженің практикалық, теориялық, танымдық маңыздылығы болуы;

студенттердің ӛзіндік, жеке, жҧптық, топтық қызметтеріне лайықты болуы;

біразді нақты белгіленген жоспарға сай жҥргізілуі;

сол әрекеттер бірізділігін кӛздейтін зерттеу әдістерінің қолданылуы, атап айтқанда:

проблеманы анықтау, шешім болжамдарын жасау, зерттеу әдістерін талқылау, кҥтілетін нәтижені

рәсімдеу тәсілін талқылау, мәліметтерді жинау, талдау, қорытындылар, жаңа проблемалар ҧсыну,

жоба нәтижесін бағалау т.б.

СӚЖ/СОӚЖ жҧмыстарын практикада дҧрыс жҥзеге асыру оқытушы ҧстанымының ӛзгеруіне

әкеледі. Оқытушы дәстҥрлі сабақтарда дайын білімді меңгеруші адам болса, кредиттік оқу жҥйесінде

студенттердің танымдық, зерттеу қызметін ҧйымдастырушы тҧлғаға айналады. Бҧл қағида

аудиторияда психологиялық жағдайды да ӛзгертеді, ӛйткені оқытушы ӛзінің оқу-тәрбиелік

жҧмысына да, студенттердің жҧмысыны зерттеу, іздеу, шығармашылық сипат дарытады. Екі жақтың

тепе-теңдігі қалыптасады. Осылайша СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТ қатынасы жҥзеге асады.

Ӛздік жҧмыстарды ҧйымдастыруда оқытушы оқу ҥдерісін сабақ беру логикасына

бағындырмайды, керсінше, студенттің білімді ӛздігінен игеруіне қажетті логикада жҧмыс атқарады.

Оқытушы жобалай оқыту технологиясы арқылы ҧйымдастырылатын СӚЖ/СОӚЖ жҧмыстарында

мынандай педагогикалық шарттарды ҧстанып, табысты нәтижеге қол жеткізілетіні анықталды:

- зерттеу ҥшін студенттерге қызықты және ӛзекті тақырыпты таңдау мҥмкінділігін беру;

- студенттерге жобаны іске асыруға қажетті әдістерді ӛз еркімен пайдалануын жҥзеге асыру;

103

- топ бойынша рӛлдерді (ҧйымдастырушы, теоретик, бағдарламашы, сенарий жазушы,

интернетпен жҧмыс жасаушы, бейне оператор, эксперимент жҥргізуші, баяндамашы және т.б.) дҧрыс

бӛлу;

- студенттерді зерттеу қызметінде олардың іздену белсенділігін арттыру, қолдау, демеу жасау;

- жобаға қатысушыларға барлық кезеңдерге кеңес беріп отыру (офис сағаттар кесетін қатаң

сақтай отырып);

- кезеңаралық жҧмыстарды қорытындылауды ҧйымдастыру;

- студенттердің жасаған жоба жҧмыстарын ӛзара ӛзін-ӛзі бағалау жҥйесін енгізу;

- жобаның тҧсаукесерін – «ӛнімдерін» кӛрсетуін салтанатты тҥрде ҧйымдастыруы.

Кредиттік оқу жҥйесіндегі СӚЖ жҧмыстары ағымдағы тапсырмалар барысында жҥзеге аса

отырып, олар оқытудың соңғы нәтижесі саналатын СОӚЖ жҧмыстарын студенттердің сапалы

орындауына іргетас қалап отырады. Олар әр сабақта орындалатын қарапайым жобаларға негізделеді

де, ал СОӚЖ тапсырмалары орта мерзімдік, ҧзақ мерзімдік ізденіс жҧмыстарына қҧрылады.

СӚЖ/СОӚЖ жҧмыстарын жобалай оқыту технологиясы арқылы ҧйымдастырудың жолдары

бар. Олар жоба жҧмысының ішкі компоненттеріне қарай жіктеледі. Мысалы, жобалай оқыту

талаптарына сай орындалатын СӚЖ/СОӚЖ жҧмыстарын орындауға мынандай нҧсқаулар беріледі:

Стандартты сақтау. Жобаға сәйкес келетін нақты стандарттар басшылыққа алынуы тиіс.

Оқу ҥдерісін студенттердің тҧлғалық қабілеттеріне сай жҥргізу. Студенттерге жобамен жҧмыс

жасаудың тҥрлі әдістері беріліп, олар ӛз мҥмкіндігіне сай келетін тәсілдерді таңдайды. Мысалы,

студент жоба тақырыбына сай келетін мәіліметтерді сайттардан табуды ҧнатады.

Жоба жҧмысын дайындауға қолайлы нақты орынды анықтау. Студенттерге жобамен әрі қарай

тиімді жҧмыс жасау, зерттеу жҧмыстарын ӛткізу, топқа қатысушыларға тапсырмаларды кӛшіру және

тарту ҥшін ыңғайлы орын табуы керектігін айту қажет. Мәселен, олар кітапханада немесе

информатика бӛлмесінде (интернетпен жҧмыс жасау ҥшін) зерттеулерін ӛткізуі мҥмкін.

Жобаға қатысушы студенттердің сыни ойларын қолдау. Студенттердің сыни кӛзқарасын

қалыптастыру ҥшін оларға тҥрлі сҧрақ қою методологиясы оң әсерін тигізеді.

Жобаға қатысушылар арасындағы теңдік орнату. Оқытушының міндеті – топ мҥшесінің

әрқайсысын білім деңгейіне қарай нақты тапсырмалармен қамтамасыз ету.

Жобамен жҧмыс жасау барысында студентті кӛтермелеу. Топ мҥшелеріне тапсырмаларды

дҧрыс тарату, ешкімді тӛмендетпеу. Сыни кӛзқарастарын қолдау.

Ҥй және университет арасындағы байланысты нығайту. Қажет болған жағдайларда ата-

аналардың кӛмегіне де жҥгіну.

Университеттің басқа пән оқытушыларымен тығыз байланыста болу. Басқа оқытушыларға

студенттердің жобаларын қарау туралы ӛтініш жасауға болады.

Қол жеткен айрықша табыстарды атап ӛту. Жобаны іске асырғаннан кейін студенттермен бірге

осы жеңісті атап ӛту қажет. Керек болса, басқа пән оқытушыларын да қатыстырған жӛн. Егер

оқытушы жоба нәтижесін кең тҥрде жарияласа, бҧл жағдай студенттердің әрі қарай жҧмыс

жасауына, ҥздік оқуына ҧмтылыс тудырады.

Кредиттік оқу жҥйесінде міндетті тҥрде офис-сағаттар ӛткізіледі. Олар қосымша сабақ немесе

ҥй жҧмысын тексеру ҥшін емес, ең алдымен, студенттердің СӚЖ/СОӚЖ жҧмыстарына арнайы уақыт

бӛлу ҥшін енгізілген. Олай болса, сол сағаттарды екі жақтың да тиімді пайдалануы жҧмыстың тҥпкі

нәтижеде дҧрыс орындалуының шарты болып саналады. Офис-сағаттарды тиімді іске асыру ҥшін

оқыту ҥдерісінде келесі стратегия басшылыққа алынды:

жобамен берілетін барлық ақпараттарды әр топқа белгіленген сағатта арнайы баяндап отыру;

студенттерге жобаны ҥйде іске асыру ҥшін ақпараттар беру. Кейбір жағдайларда ата-

аналардың ӛздері де жоба тақырыбына ӛте қызығушылық танытып, қажет ҧсыныстар бере алады;

міндетті тҥрде кітапханашымен жоба ресурстары туралы ақылдасып отыру;

студенттерге жоба нәтижесінің беретін пайдасын алдын ала хабардар ету;

егер жоба жҧмысын жасау барысында кейбір студенттер қойылған талаптарды орындай

алмаса, онда топ мҥшелеріне осы тақырыпқа байланысты қайталау сабақтарын ӛткізу, яғни оқу

жобасына қосымша дәрістерді қосу қажет.

Жоба қызметімен байланысты кҥделі мәселердің бірі – ол студентердің СӚЖ/СОӚЖ

жҧмыстарының нәтижесін бағалау болып табылады. Педагогикалық бақылау объективті тҥрде

бағалау, ғылымилық және т.б. қадиғаларға әрдайым сай келе бермейді. Жоба формасы

ҧйымдастырылуы жағынан жаңа болғанмен, оны бағалауда дәстҥрлі жҥйеге бағынушылық бар. Ал

студенттер ӛздерінің алған бағаларына кӛбіне келіспейді. Олардың ойынша, оқытушы оларға жеке

кӛзқараспен баға қойғандай болып, олар ӛз еңбегін дҧрыс бағаламады деп санайды.

104

Тәжірибе барысында студенттердің СӚЖ/СОӚЖ жҧмыстарын соңғы кезінде шығып жҥрген

«портфолиомен» бағалау тиімді болды. Портфолионың негізгі мағынасы – студенттің барлық

қабілетін кӛрсету.

Партфоилонның педогогикалық философиясы мынадай:

студенті білмейді дегенді, студент осы бӛлім, осы пән, осы тақырып бойынша біледі дегенді

оймен ауыстыру;

бағаларды сапалық және сандық интегациялау;

педагогикалық бағалаудан ӛзін-ӛзі бағалауға кӛшу.

Сонымен, портфолионы пайдалану жобалай оқыту техналогиясында студенттің еңбек

нәтижесін бағалаудың жаңа тәсілі болып табылады. Портфолио студенттің оқу, шығармашылық,

әлеуметтік қызметі барысында жасалған нәтижені бағалау болып табылады. Осылайша портфолио

жобалаудың мақсаттарына, міндеттеріне және оның методологиясына толық сәйкес келеді деп

танылады. Портфолио жобалай оқытудың нақты мақсаттарына тәуелді. Баға беру – студенттің жҧмыс

жасау барысында жеткен нәтижесі бойынша мәліметтер жинау ҥдерісі. Мәліметтер тҥрлі тәсілдермен

жиналады. Алайда, қазіргі уақытта оның ҥш тәсілі кӛбірек қолданылады, олар: сҧрақ қою, байқап

білу, нәтижелерді тексеру. Содан соң жинақталған мәліметтер берілген міндеттер, стандарттармен

салыстырылады. Бағаланудың кӛздейтін мақсаты – жобаға қатысушының жауапкершілігін арттыру.

Бҧл мақсат дәстҥрлі бағалау философиясын ӛзгертуді талап етеді. Мысалы:

Дискреттіктен (ҥзік-ҥзіктен) – ҥздіксіздікке

Фрагментарлықтан (эпизодтық, бӛлшек) – жҥйелілікке

Жекеден – жалпыға

Саннан – сапаға

Авторитарлықтан – еркіндікке

Жасандыдан – табиғилыққа

Сыртқы бағалаудан – ӛзін-ӛзі бағалауға.

Кӛрсетіліп отырғандай, жаңа жҥйемен бағалаудың объективтілігі басым болғандықтан және

онда студенттің жеке басының дамуына басты назар аударылғандықтан, бҧл жобалық жҧмыстарды

кезең бойынша да, тҥпкі нәтиже бойынша да тексеруге қолайлы. Студенттің жобаны орындау әрекеті

бағаланады. Ал дәстҥрлі жҥйеде, негізінен, тек нәтиже бағаланады.

Бағалаудың жаңа тҥрі мен дәстҥрлі бағалау арасындағы ерекшеліктер

Дәстҥрлі бағалау жҥйесі Бағалаудың жаңа тҥрі

Оқытушы мен студент арасындағы

бағалау барысындағы әрекеттесулер бағалау

үдерісінде іске асырылады (бақылау немесе

қорытынды жұмыс)

Оқытушы мен студенттің әрекеттесулері

үздіксіз жүргізіледі. Сонымен қатар студентті

оқытушы оқу үдерісі барысында көтермелейді

Негізінен оқытушы бағалайды Студенттің өзін-өзі бағалауы оқытушы

тарапынан ынталандырылады

Негізінен бағалаудың объективтігіне

назар аударылады

Баға беру мен өзін-өзі бағалауды үйлестіруге

назар аударылады

Бағалау сыртқы факторлардан тұрады Баға ашық жүйе ретінде беріледі

Негізгі назар студенттің білмейтініне

немесе істей алмайтынына аударылады

Назар студенттің не білетініне немесе істей

алатынына аударылады

Бағалау субъект-объект қатынасына

негізделген

Бағалау субъект-субъект қатынасына

негізделген

Соңғы нәтижесі бағаланады Нәтижеге жету үдерісі бағаланады

Бағалау сан түрінде беріледі Нәтиже сандық-сапалық жағынан бағаланады

Бағалау бөлек пән немесе тақырыпқа

негізделген

Бағалау жүйелі немесе пәнаралық тұрғыда

болады

Баға беруде оқытушы судья немесе

бақылаушы рөлін алады

Оқытушы қорғаушы және кеңес беруші

рөлінде болады

Нақты берілген білім немесе арнайы

дағды бағаланады

Қолданбалы білім мен дағдының кеңдігі және

тереңдігі бағаланады

105

Жобаны бағалау сипаты кӛбінде жоба типіне, жоба тақырыбына, оның мазмҧнына, ӛткізу

жағдайына байланысты. Егер бҧл зерттеу жобасы болса, онда ол жобаны ӛткізу кезеңдерін қажет

етеді. Ал жобаның табысты болып, жақсы бағалануы, оның тҥрлі кезеңдеріндегі жҧмыстарының

тиісті дәрежеде ҧйымдастырылуына тәуелді.

СӚЖ/СОӚЖ жҧмыстарының нәтижесін бағалауда мынадай ішкі және сыртқы бағалау

параметрлері толық ескерілді:

қорғауға шығарылған мәселенің маңыздылығы мен ӛзектілігі;

жобада пайдаланылған әдістердің ҥйлесіммен қолданылуы;

жобаға қатысушылардың белсенділігі;

қабылданатын шешімнің ҧжымдық сипаты;

жобаға қатысушылардың қарым-қатынас жасаулары мен кӛмек берулері;

зерттеліп отырған мәселеге басқа саладағы білімдерді қолдану деңгейі;

ӛз қорытындылары мен ойларын дҧрыс жеткізу;

оппоненттердің сҧрақтарына жауап бере алу және жауаптардың қарапайымдылығы мен

дҧрыстығы.

Тәжірибеде СӚЖ жҧмыстарын жҥргізуде жобалай оқыту технологиясы қазақ тілін аудиторияда

оқытуды толықтай алмастыратын технология деп емес, сол аудиториялық сабақ жҥйесінің студенттің

ӛз бетімен жҧмысын ҧйымдастырудағы маңызды да нәтижелі бір формасы ретінде қолданылып

отырады. Ӛйткені жобалау әдісі сабақ ҥдерісінде де, сабақтан тыс кезде де жҥзеге асырыла береді.

Тҧжырымдағанда, студенттерідің жеке тҧлғасын қалыптастыру бағытындағы озық

технологияның біріне айналып отырған жобалай оқыту технологиясы тек студенттердің ӛз бетімен

жҧмыс жасауына толық және жан-жақты мҥмкіндік беруімен ғана ерекшеленбейтіні анықталды.

Сонымен қатар, бҧл технологияның ерекшелігі «ынтымақтастық педагогикаға» негізделуі арқылы

таныла тҥсті. Ӛйткені студенттер «жобаны» ӛз бетімен ізденіс арқылы орындауы барысында

оқытушымен және ӛзара ерекше танымдық қарым-қатынаста болды.

Жобаны орындау кезеңдерінде есеп беруде немесе жоспардың әрбір сатысына байланысты

талқылау кезінде, жобаны жалғыз орындайтын болса, оқытушы мен курстастарының пікірлерімен

санасып отыруға, ал егер жобаны топпен орындайтын болса, ӛзара бірігіп ақылдасып орындауға

мҥдделі болған студенттердің ынтымақтасу сезімі кҥшті дамыды. Сӛйтіп, білім алу, ӛз бетімен іздену,

топпен және оқытушымен ынтымақтастықта болу – жобалай оқыту технологиясының адамгершілік-

гуманистік қырын да дәлелдеді.

______________________

1. Дьюи Дж. Демократия и образование /Пер. с англ. – М.: Педагогика – Пресс, 2000, - 384 с.

2. Килпатрик У.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе – Л.:

Брокгауз-Еврок, 1925. - 34 с.

3. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в

системе образования / Учебное пособие, -М.: Академия, 2007. – 368 с.

4. Павлов М.В. Технологическое образование в России в контексте мировой тенденции. //Метод

проектов в технологическом образовании школьников. Материалы международного семинара. СПБ:

Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. с.46-60.

5. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.,1993.

6. Занков Л.В. Развивающее обучение. – М.,1982.

7. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. – М., 2002.

8. Кузмина Н.В. Лекции по педагогике. – Л., 1970.

9. Ильина Е.Н. Рождение урока. – М.,1983.

10. Лысенкова С.Н. Учимся операжая. – М.,1983.

11. Шаталов В.Ф. Школа без троек. – М., 1984.

106

М.Е. Минайдарова

СТАНДАРТЫ И КРИТЕРИИ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОЙ АККРЕДИТАЦИИ

В СВЕТЕ РЕАЛИЗАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ

ОБРАЗОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН НА 2011-2020 ГОДЫ

УДК 808.2:800.7

В Государственной Программе развития образования на 2011-2020 гг. говорится, что «вузы,

прошедшие институциональную и специализированную аккредитацию в агентствах, внесенных в

Реестр уполномоченного органа будут освобождены от государственной аттестации по

аккредитованным программам в течение срока аккредитации». С 2015 года государственная

аттестация будет полностью заменена национальной институциональной аккредитацией для вузов.

Государственный контроль будет осуществляться государственными органами в форме

лицензионных проверок.

Каждое высшее учебное заведение создает свои системы гарантий качества образования,

основанные на соответствии их учебных программ, материальных ресурсов, научно-методического

обеспечения, кадров и структуры управления определенным требованиям, предъявляемым со

стороны общества, личности и государства. В мировой практике применяются различные подходы к

оценке качества работы вузов: репутационный, результативный и общий.

Репутационный подход использует экспертный механизм для оценки уровня

профессиональных образовательных программ и учебных заведений в целом. Результативный

основан на изменении количественных показателей деятельности вуза. Общий подход базируется на

принципах «всеобщего управления качеством» и требований к системам мененджмента качества

Международной организации по стандартизации.

Исторически сформировались «английская модель», в основе которой лежит внутренняя

самооценка вузовского академического сообщества, и «французская модель», основанная на внешней

оценке вуза с точки зрения его ответственности перед обществом и государством.

«Американская модель» аккредитации образовательных учреждений и образовательных

программ, очевидно, представляет собой наиболее удачное сочетание идей «английской» и

«французской» моделей.

Во исполнение Государственной программы развития образования на 2005-2010 гг. в

соответствии с Постановлением Правительства РК (29.04.2005 года, №405) в нашей стране был

создан Национальный аккредитационный центр Министерства образования и науки (НАЦ МОН РК).

Деятельность Национального аккредитационного центра направлена на развитие

интеллектуального и духовного потенциала нации, модернизацию высшей школы, безусловное

выполнение задач, поставленных Президентом Республики Казахстан Н.А. Назарбаевым по

обеспечению конкурентоспособности высшего образования и признанию казахстанского образования

мировым сообществом. Национальным аккредитационным центром (НАЦ) МОН РК разработана

национальная модель аккредитации в Казахстане. Законодательной базой аккредитации является

Закон Республики Казахстан «Об образовании», принятый в июле 2007 года, а правовой – «Правила

аккредитации организаций образования», утвержденные Правительством Республики Казахстан.

Аккредитация — это система контроля качества образования, которая позволяет учесть

интересы всех заинтересованных в развитии образования сторон и сочетает общественную и

государственную формы контроля.

Аккредитация основана на принципах: добровольности, независимости, объективности,

гласности и прозрачности.

По структуре аккредитация подразделяется на: институциональную, подразумевающую

аккредитацию учреждения в целом (например, университета, академии, института) и

специализированную, предназначенную для аккредитации отдельных образовательных программ

(специальностей).

Основными целями внедрения стандартов и критериев институциональной аккредитации

являются:

- внедрение модели аккредитации, гармонизированной с международной практикой

обеспечения качества образования;

107

- оценка качества деятельности организаций образования и профессиональных и

образовательных программ для повышения конкурентоспособности национальной системы высшего

образования;

- поощрение развития культуры качества в высших учебных заведениях;

- содействие совершенствованию и постоянному улучшению качества деятельности

организации образования в соответствии с требованиями быстро меняющейся внешней среды;

- учет и защита интересов общества и прав потребителей путем предоставления достоверной

информации о качестве образовательных услуг;

- использование инноваций и научных исследований;

- публичное распространение информации о результатах институциональной аккредитации

высших учебных заведений.

Аккредитация организаций образования – это процедура признания аккредитационным

органом соответствия образовательных услуг установленным требованиям и стандартам с целью

предоставления объективной информации об их качестве и подтверждения наличия эффективных

механизмов их усовершенствования.

Необходимость аккредитации в Казахстане обусловлена несколькими причинами:

1) для выполнения соглашений по ЕврАзЭс и СНГ, в соответствии с которыми взаимное

признание дипломов высших и средних профессиональных учреждений проводится только для

выпускников аккредитованных вузов и колледжей;

2) для защиты прав на образование за рубежом и на международном рынке труда граждан

Казахстана – по международным требованиям высшее учебное заведение должно пройти

аккредитацию в своей стране, в противном случае его дипломы, даже государственного образца, за

рубежом не признаются, в этом случае выпускники наших вузов не смогут продолжить обучение в

других странах;

3) для интеграции системы высшего и послевузовского образования Казахстана в Болонский

процесс – наличие процедуры аккредитации высших учебных заведений – обязательное условие для

вхождения в Болонский процесс;

4) для сотрудничества с международными сетями по качеству образования для обмена

информацией и разработки сопоставимых критериев и процедур;

5) для повышения качества образования – в интересах удовлетворенности получения

образовательных услуг граждан, общества, государства и для обеспечения международной

конкурентоспособности отечественной системы образования;

6) для стимулирования мобильности студентов и преподавателей.

Процедура аккредитации включает в себя несколько этапов:

- заявка вуза в НАЦ;

- процедура самооценки, проводимая организацией образования, которая заканчивается

составлением отчета о соответствии стандартам и критериям, определенным настоящим стандартом;

- процедура внешней оценки - посещение вуза экспертной комиссией, которая составляет

отчет и рекомендации для Совета по аккредитации;

- принятие окончательного решения Советом по аккредитации.

Процедура аккредитации вузов проводится в соответствии с Законом Республики Казахстан

«Об образовании» 2007 г., статья 58, п.3 за счет финансовых средств высшего учебного заведения по

заявлению организации образования. Заключается договор о проведении аккредитации между НАЦ и

вузами с указанием стоимости процедуры и сроков исполнения. В период проведения вузом

самооценки НАЦ оказывает этому вузу, по предварительному соглашению с ним, консультационные

услуги с выездом своих представителей на место.

По завершении процедуры самооценки аккредитуемый вуз (не менее, чем за 1 месяц до

предполагаемого посещения экспертной комиссией) высылает в НАЦ 5 экземпляров отчета по

самооценке (на казахском и русском языках), который тщательно изучается всеми членами

экспертной группы до посещения вуза. После этого экспертная комиссия выезжает в вуз для оценки

достоверности выводов самообследования.

Посещение вуза проводится в течение 2-4 дней группой экспертов, рекомендованных вузами,

научными организациями, общественными объединениями и работодателями, номинированных и

сертифицированных НАЦ. Регламентация работы группы экспертов в вузе проводится согласно

руководству по внешней оценке при посещении вуза, утвержденному НАЦ.

Написание отчета о посещении вуза проводится внешними экспертами в НАЦ (1-2 дня) и

результаты отчета высылаются НАЦ в организацию образования.

108

Принятие решения Советом по аккредитации осуществляется на основе отчета по самооценке,

отчета внешних экспертов, рекомендаций НАЦ на основе анализа представленных выше документов.

Положительный отчет экспертной комиссии и заключения НАЦ являются обязательным

условием для принятия положительного решения Советом по аккредитации.

Совет по аккредитации может принять следующее решение:

- аккредитовать вуз сроком на 5 лет;

- аккредитовать вуз условно, на ограниченный срок, с проверкой устранения замечаний (при

устранении замечаний срок действия аккредитации равен 5 годам в совокупности со сроком условной

аккредитации);

- отказать в аккредитации.

Срок присвоения высшему учебному заведению статуса аккредитованной организации

образования равен пяти годам. По истечении срока или для продления срока аккредитации на

определенный срок вузу необходимо пройти повторную аккредитацию (реаккредитацию).

В случае положительного решения об аккредитации НАЦ публикует краткий отчет об

аккредитации вуза в средствах массовой информации и на своем сайте.

Последующие процедуры после присвоения высшему учебному заведению статуса

аккредитованного вуза:

НАЦ вправе направить комиссию экспертов по проверке устранения замечаний, отмеченных

экспертной комиссией в отчете, при посещении вуза.

На рис. 1 приведена национальная модель институциональной аккредитации в Казахстане в

соответствии с международными стандартами.

Очень важным моментом при проведении аккредитации является состав экспертной комиссии.

При аттестации вузов эксперты никогда специально не готовились, а комиссии формировались из

представителей вузов. Это приводило к тому, что члены аттестационных комиссий проецировали то,

что видели при проверке вузов на то, что и как делается у них. Однако это совсем не означало, что

именно это обеспечит качество, т.е отсутствовали гарантии качества. НАЦ планирует подготовить

группу внештатных экспертов, владеющих методикой процедуры аккредитации. В настоящее время

идет создание ассоциации экспертов, организатором которой является НАЦ.

Планируется следующий состав экспертной комиссии для проведения внешней оценки вуза:

Председатель экспертной комиссии – проректор вуза или профессор.

Эксперт – специально подготовленный преподаватель вуза (профессор, доцент, старший

преподаватель).

Международный эксперт, представитель зарубежного аккредитационного агентства.

Представитель работодателя.

Студент, представитель одного из молодежных объединений Казахстана.

Представитель НАЦ РК.

Стандарты (показатели) институциональной аккредитации являются содержательной основой

измерения эффективности деятельности университета в соответствии со своим назначением.

Первоначально использовались количественные показатели (численность профессорско-

преподавательского состава, ресурсы библиотеки, оборудование лабораторий, финансы и т.д.),

которые позволяли легко и сравнительно просто оценивать работу различных университетов. В

первые десятилетия XX века именно эти показатели помогли навести порядок в области высшего

образования.

Однако затем стандарты были подвергнуты острой критике со стороны вузовской

администрации, а их авторы обвинены в «стандартизации» образования. Региональные агентства по

аккредитации вузов отказались от использования количественных стандартов, сам термин

«стандарты» был заменен на термин «критерии». Критерии, как правило, имеют описательный

характер и предполагают не количественную, а экспертную оценку.

109

В настоящее время на основе стандартов и руководящих принципов ЕПВО и стандартов

американских региональных агентств с участием вузов Казахстана разработаны и утверждены

стандарты институциональной аккредитации:

Стандарт 1 – Миссия, цели и задачи

Стандарт 2 – Планирование и эффективность

Стандарт 3 – Руководство и менеджмент

Стандарт 4 – Образовательные программы и их эффективность

Стандарт 5 – Профессорско-преподавательский состав и эффективность и преподавания

Стандарт 6 – Студенты

Стандарт 7 – Научно-исследовательская работа

Стандарт 8 – Финансы

Стандарт 9 – Ресурсы: материально-технические, библиотечные и информационные

Приведем примеры критериев оценки из 3 стандарта:

При подготовке отчета по самооценке стандарта № 3 «Руководство и менеджмент» сначала

было проанализировано организационно-правовое обеспечение деятельности вуза: Устав, договора с

партнерами и сторонними организациями по основным направлениям деятельности вуза, было

показано соответствие организационной функциональной и штатной структур вуза его миссии, целям

и задачам, для чего была представлена организационная структура вуза. Была показана система

управления, сделан акцент на лидерство, показано, как ректор вуза обеспечивает лидерства,

определяет цели учреждения, устанавливает приоритеты и развитие планов. Были представлены

результаты анкетирования ППС, персоналов и студентов, работа ректората, деканов и руководителей

структурных подразделений. Такой вопрос проводится один раз в год.

________________________

ГОСО РК 5.01.023 -2008. Стандарт 3 – Руководство и менеджмент, Астана, 2008 г.

1. Каланова Ш. Стандарты и критерии институциональной аккредитации, Павлодар, 2005 г.

2. Обеспечение и оценка качества высшего образования, Астана, 2008 г.

3. Руководство по организации и проведению процесса самооценкм в высших учебных заведениях.

Астана 2010.

3 ЭТАП Принятие решения об

аккредитации

Аккредитационным

советом

ВНУТРЕННЯЯ ОЦЕНКА

2 ЭТАП Визит в вуз

внешней

экспертной

комиссии

ВНЕШНЯЯ ОЦЕНКА

ПРОВЕДЕНИЕ САМООЦЕНКИ

на основе стандартов институциональной аккредитации

Предварительное обследование вуза

ПОДГОТОВКА ОТЧЕТА

КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ ВУЗОВ НАЦ МОН РК

Последующие

процедуры: устранение

замечаний,

улучшение

деятельности вуза

Проведение оценивания отчета по

самооценке в соответствии со стандартами

и критериями аккредитации проводится на

основании интервью, визуального осмотра

ресурсов, встречей с администрацией,

студентами и ППС (время пребывания 2-4

дня)

Предварительное

изучение отчета

по самооценке

вуза экспертной

комиссией за 4

недели до визита

Письменные

отчеты

председателя

и всей экспертной

комиссии в НАЦ

НАЦ проводит

анализ отчета и

рекомендаций

экспертов

Рекомендации НАЦ

МОН РК

на основе отчета

внешней оценки

экспертной комисии

В случае

положительного

решения публикация

краткого отчета об

аккредитации вуза в

СМИ и на ВЕБ-сайте

Аккредитацион

ный

совет

Подача заявления

вуза на

аккредитацию

1 ЭТАП

Подготовка

вуза к

аккредитац

ии

Национальная модель

институциональной аккредитации

в Казахстане в соответствии

с международными стандартами

Договор

между вузом

и НАЦ

110

4. Стандарт «Институциональная аккредитация», Астана, 2008 г.

5. Шарая О.А. Аккредитация в высшем образовании.

Г.А.Мҧқашева, Г.Қамбарова

ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ПРАКТИКА НЕГІЗІНДЕ СТУДЕНТТЕРДІҢ

КӘСІБИ БАҒЫТТЫЛЫҒЫН ҚАЛЫПТАСТЫРУ

ӘОЖ 371. 388

М 78

Қоғамымыздағы әлеуметтік-экономикалық жаңарулар адам ӛмірінің қай саласы болсын тҥбірлі

ӛзгерістер жасауда. Оның ішінде дҥниежҥзілік білім кеңістігіне енуі білім беруге, бҥкіл оқу-

әдістемелік жҥйеге жаңа талаптар қояды. Бҧл талаптарды жҥзеге асыруда жаңашыл оқу ҥрдістерін

толық меңгерген, нарықтық экономика талаптарына ӛз мҥмкіндіктері мен мҥдделерін барынша

ҥйлесімді ете алатын, мәдени- әлеуметтік жағдайларға бейімделу қабілеті бар мамандардың қажеттігі

белгілі.

Педагог мамандарды дайындайтын жоғары оқу орындарында оқыту-тәрбиелеу процестеріне

тҥзетулер енгізіліп, оқу процесін студенттерді теориялық, практикалық тҧрғыда дайындаудың жаңа

ӛмір талабына сай ӛзгертілген тҥрлерімен ҧтымды ҧштастыру әтекеттері іздестірілуде және болашақ

оқытушының «Нобайы» жасалуда.

«Қазақстан Республикасының 2015 жылға дейінгі білім беруді дамыту тҧжырымдамасында»

жоғары оқу орындағы оқу-тәрбие ҥрдісін студенттердің шығармашылығын дамытуға, білім беру

қызметіндегі қажеттілікті қалыптастырудағы бағытталуы тиіс делінген. Еліміздің Президенті Н.

Назарбаев «Қазақстан - 2030» стратегиясында болашақты жасайтын азаматтарды сол ғасыр талабына

лайықты тәрбиелеу қажеттілігіне тоқтала келе: «2010 жылға дейінгі бастапқы кезеңде ӛз

мҥмкіндіктері мен бәсекелестік қабілеті тҧрғысынан келешегі бар еңбекті қажет ететін салаларға

кӛңіл бӛлу маманын тәрбиелеу бҥгінгі кҥннің басты талаптарының бірі», - деп атап кӛрсеткен [1;2].

Бҥгінгі таңда, жоғары оқу орнын бітіруші тҥлектер дербес еңбек жолында бірқатар

қиындықтарға жолығатындары тәжірибеде анықталып отырғандықтан, кәсіби бағыттылығын

қалыптастыруды практика тҥрлерін барынша жаңа мазмҧнды, жҥйелі жҥргізу міндеті қойылып отыр.

Республикамызда ғалым педагогтар Қҧнантаева Қ.Қ., Сабыров Т.С., Бекбаева З.Н. зерттеулері

мен әдістемелік қҧралдарында педагогикалық практиканың барысында болашақ мамандардың

педагогикалық біліктерін қалыптастырудың маңызы туралы аталған [3].

Студенттердің педагогикалық практика барысында кәсіби бағыттылығын қалыптастырудың

айқын жҥйесі мен сара бағытын, нақты ҥрдісін жобалау кезек кҥттірмейтін кӛкейкесті мәселе болып

отыр. Жоғары оқу орындарында педагогикалық практиканы ҧйымдастырудың барысында

студенттердің кәсіби бағыттылығын қалыптастыруға жеткілікті мән берілмегендіктен, педагогикалық

процестердің міндеттерін орындауда кӛптеген қиыншылықтарға кездесетіндігі тәжірибе барысында

анықталып отыр [4].

Бҥгінгі балаларды мектепалды дайындау мамандарына қойылып отырған талаптар мен

мектепке дейінгі мекемеде педагогикалық практиканың мазмҧны, оны ҧйымдастырудың әдістемелік

нҧсқауларының жоқтығы арасында қарама-қайшылықтар туындады. Бҧл қарама-қайшылықтың

шешімін табуда жоғары оқу орындары педагогикалық практика барысында студенттердің кәсіби

бағыттылығын қалыптастырудың ғылыми-теориялық негізін және әдістемелік негізін айқындау

зерттеу жҧмысымыздың ӛзекті мәселесі.

Қазіргі кезеңде педагог мамандары даярлауды тҥпкілікті білім берумен қатар, кәсіби іс-

әрекеттің ғылыми негіздерін практикада қолдануға, практикалық біліктілік пен дағдыны

қалыптастыруға ерекше кӛңіл бӛлінуде. Оның ішінде студенттердің кәсіби бағытын қалыптастыруды

педагогикалық практиканың алатын орны ерекше.

Практика ҧғымы Ежелгі Грециядан енген «қимыл, әрекет» деген мағынаны білдіреді. Адам ӛз

бойының ақиқаттығын яғни шындығы мен кҥш-қуатын, осы дҥниелік екендігін практикада дәлелдеуі

тиіс. Диалектикалық материализмде практика ақиқаттың ӛлшемі. Адам практика жҥзінде әрекет

жасай отырып, ӛзінің алдына белгілі мақсаттарды қояды, бҧл мақсаттарда оның айналасындағы

қҧбылыстарды тҥсінуі, оның білімі кӛрсетіледі. Философиялық еңбектерде практика - таным әдісінің

ӛзі болып табылады делінген. Шындығында, студенттер практика кезінде ӛмірден байқағанын

111

тікелей пайымдау, мақсатты тҥрде бақылау, талдау, жинақтау, дерексіздендіру және т.б.

педагогикалық жағдайларды бастан кешіруге мҥмкіндік алады [5].

Адамның жан дҥниесінің сан тҥрлі қырлы сырларын зерттейтін психология ғылымының

жаңалықтары педагогика практика мазмҧнын, әдіс-тәсілдерін айқындауда маңызды роль атқарады.

«Практика - теорияның іс жҥзіне асуынан туған тәжірибе, қалыптасқан дағды іс-әрекет, ӛмір

тәжірибесі, жаттығу, дағды», -делінген. Бҧл анықтаманың негізін психологиялық ой-тҧжырымдардан

іздейміз. Студенттердің педагогикалық іс-әрекетке ынтасының болуы, оның қажеттілікке айналуы,

кәсіби шыңдалуы танымдық, психикалық процестің жетілуіне, зейініне, қызығушылығына,

шығармашылық ой-әрекетіне, темпераментіне, қиялдануына, мотивіне тікелей байланысты.

«Практика дегеніміз - адамдардың табиғатты және қоғамды қайта қҧруға бағытталған

қоғамдық, материалдық және мақсатқа лайық қызметі», - деп анықтама берілген. Дегенмен,

педагогикалық практиканы, біртҧтас педагогикалық жҥйе ретінде зерттеу тарихына тоқталсақ,

кеңестік дәуірдегі және Қазақстан Республикасының егеменді ел болып ӛз мәселелерін ӛзі шешуге

бағыт алған кезеңдегі ізденістерді қамтуға тиіспіз. Ӛткенге тағзым етіп қарамай, бҥгінгіні бағалай

алмаймыз. Осы тҧста педагогикалық практиканың маңызын тарихи тҧрғыдан талдап зерттеген

Пушков Н.Г. революцияға дейін педагогикалық университетті бітірген мҧғалімдерді бір жыл

гимназияға практикадан ӛтуге қалдырылғанын айтады [5].

Ресейлік «мектепке дейінгі психология және педагогика» мамандығының стандартты

мазмҧнына сәйкес К.Е.Прохованың «Педагогикалық институттарда мектепке дейінгі тәрбие

факультеті студенттерінің мектепке дейінгі мекемедегі әдістемелік практикасы» атты оқу қҧралы

жарық кӛрген. Автор әдістемелік практикаға тӛмендегідей анықтама берген «Әдістемелік практика

білімдік, тәрбиелік, дамытушылық, диагностикалық қызмет атқарады». Жоғарыда талданған

тәрбиешінің кәсіби бағыттылығы педагогикалық практика туралы талдаулар зерттеу мәселемізге тура

келетін тҧстары молшылық. Зерттеу мәселеміз біздің елімізде қаншалықты деңгейде зерттелген және

ғылыми негіздер болатын қҧнарлы ой-пікірлерді жҥйелеуде қалыптасқан ғылыми еңбектерге кӛз

жҥгіртіп бастыларын іріктеуді жӛн кӛрдік [6].

Жоғары оқу орындарында ҧйымдастырылатын педагогикалық практика - студенттердің кәсіби

бағыттылығын қалыптастырудың ең маңызды және айқындаушы кезеңі болып табылады. Себебі,

практика барысында ӛздері таңдаған мамандықтары бойынша жеке кәсіби-тҧлғалық қасиетттері,

студенттердің кәсіби іс-әрекетке қызығушылығы ӛмірдің қҧнды бӛлігі болатындай сана -сезімі

қалыптасады. Студенттердің кәсіби бағыттылығын қалыптастыру барысында педагогикалық

практиканы ҧйымдастырудың ең тиімді жолдарын, ғылыми-теориялық негізін, мҥмкіндіктерін

анықтауды қажет етеді.

«Практика» ҧғымы философиялық, психологиялық педагогикалық ғылымдардың негізгі

термині болғандықтан, осы салада қалыптасқан ғылыми тҧжырымдарға талдау жасалынды. Практика

- қоғамның дамуын қамтамасыз ететін адамдар әрекеті. Адамдар ӛмірінің негізін қҧрайтын

материалдық ӛндірістің объективтік процесі. Адам практика жҥзінде әрекет жасай отырып, ӛзінің

алдына белгілі мақсаттар қояды. Бҧл мақсаттарда оның айналасындағы қҧбылыстарды тҥсінуі, оның

білімі кӛрсетіледі [6].

Практика және педагогикалық практика туралы психологиялық еңбектер мен зерттеулерде

студенттердің педагогикалық іс-әрекетке ынтасының болуы, оның қажеттілікке айналуы, кәсіби

шыңдалуы танымдық, психикалық процестің жетілуіне, зейініне, қҧызығушылығына,

шығармашылық ой әрекетіне, темпераментіне, қиялдануына, мотивіне тікелей байланысты.

Қоғамдық болмыстың негізгі тәсілі, оның дҥниеде ӛзіндік қалыптасу формасы бола отырып, практика

іс әрекеттің тҧтас жҥйесі ретінде қызмет атқарады. Практика қҧрамы қажеттілік, мақсат, себеп, жеке

актілер тҥріндегі мақсатты іс- әрекет етеді. Сондықтан психология ғылымында практиканы адамның

заттық іс- әрекеті ретінде қарастырады.

Педагогикалық зерттеулерде практика дегеніміз адамдардың табиғатты және қоғамды қайта

қҧруға бағытталған қоғамдық, материалдық және мақсатқа лайық қызметі деп анықтама берілген.

Дегенмен, педагогикалық практиканы біртҧтас педагогикалық жҥйе ретінде зерттеу тарихына

тоқталсақ, кеңестік дәуірдегі және Қазақстан Республикасының егеменді ел болып ӛз мәселерін ӛзі

шешуге бағыт алған кезеңдегі ізденістері қамтылды.

Әлеуметтік, философиялық, психологилық, педагогикалық әдебиеттердегі кәсіби бағыттылық

ҧғымы туралы айтылған ой тҧжырымдарға талдау жасай келе, бір топ автор кәсіби бағыттылықтың

психологиялық-педагогикалық аспектісін кәсіби шеберлікті дамыту бағытында, жеке адамның

маңызды жақтары қызығуы ниеттері, бейімділіктері, мҧраты, сенімдері деп тҥсіндіреді. Екінші

топтар кәсіби бағыттың компоненттеріне қызығулар, бейімділікті, кәсіби ниеттер, жеке бастың еңбек

112

тәжірибесі қоғамға еңбек ету дайындығы, мотивтер, шығармашылық кәсіби ойлау, ҧжымдық,

коммуникативтік және ҧйымдастырушылық қабілеттер десе, ҥшінші топтар танымдық

мотивациялық-дҥниетанымды, эмоциялық-еріктік, мінез-қҧлықтық деп бӛлген. Біз зерттеуімізде

аталған пікірлерге сҥйене отырып студенттердің кәсіби бағыттылық ҧғымына анықтама бердік.

Практика барысында жаңа педагогикалық технологиялар саралап оқыту технологиясы,

ынтымақтастық педагогика, дамыта оқыту технологиясы, модульдік технологиясы қондырылып,

практикаға жетекшілік демократиялық стильде басшылық жасалды, студенттердің ғылыми

шығармашылық зерттеу жҧмыстарына кӛңіл бӛлінді.

_________________________

1. Қазақстан Республикасындағы білім беруді дамытудың 2005-2010 жылдарға арналған мемлекеттік

бағдарламасы.

2. Қазақстан Республикасы Президентінің халыққа жолдауы. 2003

3.Педагогикалық практиканың дидактикалық мҥмкіндігі. // Қазақстан жоғары мектебі. -2005 №1. -46-

48 б.

4.Педагогикалық практика барысында студенттердің кәсіби бағыттылығын қалыптастыру. // Ҧлт

тағылымы. -2005 . №3. -52-55 б.

5.Болашақ маманды кәсіптік тҧрғыда даярлау. // Бастауыш мектеп . -2004. -№2. -3-4 б.

6.Практика барысында болашақ ҧстаздың жеке тҧлғасын дамыту. // Бастауыш мектеп . -2003. -№6. -

46-48 б.

М.Б.Мынбаева, Э.Ж.Куандыкова

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КАК ФАКТОР МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ

СОЦИОЛОГИИ

УДК 316.(075.8)

Исследования по проблемам роли педагогики в преподавательской работе не перестают быть

актуальными, поэтому необходимо освещать вопросы методологических основ научного понимания

роли педагогических знаний в преподавательской деятельности.

Предметом изучения педагогики является воспитание человека. Педагогика прогнозирует

педагогический процесс и управляет им, чтобы целенаправленно влиять на формирование

человеческой личности. Изучая закономерности процесса обучения и воспитания, его структуру,

принципы и формы, современная педагогика помогает преподавателям правильно использовать

наиболее эффективные способы и приемы в работе со студентами.

Овладев основами педагогики, преподаватель сможет опереться на общие закономерности,

которые были открыты и сформулированы многими поколениями педагогов разных стран.

Для разработки педагогических проблем большое значение имеет социология. Педагогика

учитывает также законы анатомии и физиологии, многое черпает из психологии. Весьма важны для

педагогики такие отрасли психологии как общая, педагогическая и особенно социальная психология.

Объектом и предметом педагогики является образование, обучение и воспитание людей.

Термином «образование» обозначается такое приобщение к культуре общества, когда человек

овладевает определенной системой научных знаний, приобретает умения и навыки, планомерно

изучает и усваивает опыт, накоплений человечеством в той или иной области.

Под методом обучения следует понимать способы обучающей работы преподавателя и

организации учебно-познавательной деятельности обучающегося по решению различных задач,

направленных на овладение изучаемым материалом. На методы обучения большое влияние

оказывают те источники, из которых черпают знания студенты. На этой основе можно выделить три

группы методов: словесные, наглядные, практические.

Обучение – основной путь получения образования, важное средство формирования личности.

Процесс обучения включает деятельность и обучающего (преподавание), и обучаемых (учение). В

ходе обучения последние овладевают знаниями, умениями и навыками.

Знания – это понимание и запоминание системы понятий, фактов, законов науки, в которых

отражены закономерности развития природы и общества.

Умения – подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро,

точно сознательно на основе усвоенных знаний, навыков и жизненного опыта.

113

Навыки – автоматизированные действия, которые человек усвоил в процессе длительного

упражнения.

Здесь важно отметить такие термины как «принципы» и «методы».

Принципы – основные положения, определяющие главные требования к воспитанию,

обучению.

Метод – это способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность.

Теорию образования и обучения раскрывает дидактика. Она дает научное обоснование

содержания образования (чему учить?), методов и организационных методов обучения (как учить?).

Существует множество трактовок понятие о методах. Под методом воспитания понимается то

средство, при помощи которого воспитатель вооружает детей, подростков и юношей твердыми

моральными убеждениями, нравственными привычками и навыками. В другом понятии метод

воспитания определяется как совокупность способов и приемов формирования у человека тех или

иных качеств. А вообще под методом воспитания следует понимать совокупность способов и

приемов воспитательной работы, которые используются в процессе формирования личностных

качеств для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания обучающегося, для выработки

навыков и привычек поведения, а также коррекции и совершенствования. Средствами воспитания

является конкретные мероприятия или формы воспитательной работы – беседы, собрания, вечера;

виды деятельности – учебные занятия, студенческие научные кружки, конкурсы, олимпиады.

Проблема методов положительного влияния на личность и группу занимает одно из

центральных мест в педагогике. Главным из этих методов является убеждение. Истинные убеждения

всегда основаны на знания фактов, могут быть проверены жизненным опытом, испытаны и

закреплены практикой. Убеждать студентов приходится в необходимости того или иного действия,

новшества, в целесообразности и полезности определенных мер. Убедить – это доказать с помощью

неопровержимых, истинных фактов, аргументов, справедливость того или иного положения, тезиса.

Поэтому от преподавателя требуется широкая эрудиция, состояние и перспективы решения

принципиальных вопросов, узких проблем. С помощью убеждений осуществляется комплексный

подход к воспитанию подрастающего поколения. Метод убеждения наиболее эффективен, как

правило, там, где преподаватели не уходят от острых проблем, где они сами идут на обсуждение

злободневных вопросов.

Для преподавателя важна высокая педагогическая культура, которая позволяет ему обладать

умениями найти к каждому человеку свой подход, понять его внутренний мир.

Педагогическая культура преподавателя – составная часть общей культуры, степень овладения

комплексом психолого-педагогических знаний, умений, навыков и методикой из применения в

учебном процессе.

Основными компонентами педагогической культуры являются: способность быстро,

эффективно устанавливать контакт с людьми; свойства, обеспечивающие быстрое познание

личности, прогнозировать и проектировать ее развитие, убеждать и внушать, педагогический такт.

В практической деятельности педагогическая культура проявляется в педагогическом

мастерстве, признание которого состоят в том, чтобы:

- уметь анализировать любую ситуацию в жизни личности, общества с педагогической точки

зрения;

- уметь устанавливать контакт с людьми, общаться с ними привлекать к себе людей,

разбираются в них, добиваться взаимопонимания, влиять на их поведение

- учитывать особенности отдельной личности в аудитории.

Одним из компонентов педагогического мастерства является педагогическая техника

(совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию обучения и

воспитания). Педагогическая техника предполагает отработку специально педагогических качеств

личности; особая выносливость, достаточно звучный, выносливый голос, тон, стиль речи, общения;

мимика, жесты, осанка, походка.

Преподавателю должны быть присущи такие качества как скромность, уважение к людям,

естественность контактов. Нельзя подчеркивать свое превосходство в знаниях. Всякое проявление

зазнайства вызовет у людей неприязненное отношение к преподавателю, студенты потеряют к нему

уважение и доверие.

Педагогические способности – это умение быстро находить подход к другому человеку, «ключ»

влияния на людей. Педагогика дает не только склонности к педагогической работе, но и

систематичные, доказательные, объективные и достоверные знания.

114

Таким образом, успех преподавательской работы во многом зависит от того, в какой мере

преподаватели опираются в своей деятельности на закономерности, принцип и методы обучения и

воспитания, выработанные педагогикой.

_______________________

1. К.У. Биекенов, А.Т. Абжалиева. Методика преподавания социологии. А., 2003

2. Краткий словарь по социологии. М., 2009

Н. Ниетбаева, Б. Тасуов

ЭЛЕКТРОНДЫ ОҚУЛЫҚТАРДЫ

ПАЙДАЛАНУ АРҚЫЛЫ БІЛІМ БЕРУ ДЕҢГЕЙІН КӚТЕРУ

ӘОЖ 37.01:014.544

2010 жылы 1 ақпанда Қазақстан Республикасының Президенті Нҧрсҧлтан Әбішҧлы

Назарбаевтың Указымен бекітілген 2020 жылға дейін Қазақстан Республикасын дамытудың

Стратегиялық жоспарында барлық білім беру жҥйесін одан әрі ақпараттандыру мен электрондық

оқытуды жаппай енгізу анықталған.

Қазіргі уақытта электрондық WEB оқулықтың қандай екендігі туралы біртҧтас ой жоқ.

Электрондық оқулық дегеніміз – мультимедиялық оқулық, сондықтан электрондық оқулықтың

қҧрылымы сапалы жаңа деңгейде болуы тиіс. Электрондық оқулық оқушының уақытын ҥнемдейді,

оқу материалдарын іздеп отырмайд, ӛтілген және оқушының ҧмытып қалған материалдарын еске

тҥсіруге зор ықпал етеді. Себебі, оқушының ӛзіне кӛрнекілік қолданған тиімді қажет элементінің

жанында жазуы болады.

2006 жылдың 1 наурызындағы Қазақстан Республикасының Президенті Н.Назарбаевтың

халыққа жолдауында «Электрондық ҥкімет» жҥйесін шҧғыл енгізу қҧқығын әдейі баса кӛрсеткім

келеді деп нақты атап кӛрсетті. Біз электрондық ҥкіметпен бірге ел басқарамыз, мемлекеттік

органдарды тиімді пайдаланамыз.

Электрондық оқулық пен оқытудың негізгі мақсаты: «Оқыту ҥрдісін ҥздіксіз және толық толық

деңгейін бақылау, сонымен қатар ақпараттық ізденіс қабілетін дамыту». Білім берудің кез келген

саласында «Электрондық оқулықтарды» пайдалану оқушыларыдң танымдық белсенділігін арттырып

қана қоймай ойлау жҥйесін қалыптастыруға, шығармашылық пен айналысуға сондай-ақ ойлау

қабілетінің заманауи тҧрғыдан дамуына жағдай жасайды.

Осы уақытқа дейінгі білім беру саласында тек мҧғалімнің айтқандарын немесе оқулықты

пайдалану қазіргі заман талабын қанағаттандырмайды. Сондықтан қазіргі ақпараттандандыру

қоғамында бҧл оқулықтарды пайдаланбай алға жылжу мҥмкін емес. Осы принципті басшылыққа ала

отырып, біз бастауыш мектепте «Кирилл и Мефодий» деген жҥйелік программаны сабақта

пайдаланамыз, оқу бағдарламамыз да сол оқулық негізінде қҧрылған. Әр сабаққа арналған бейне

кӛрініс электрондық оқулықта бар. Бҧл электрондық оқулық бастауыш сыныпқа сабақ бергенде ӛте

тиімді, мҧғалім кп ізденбей-ақ дайын сабақтарды ӛз жҧмысында пайдалануға толық мҥмкіншілігі бар.

Әсіресе, алгоритм, логика, Интернетке шығу, сайт қҧру.

Мазмҧны қиындау бір ҥлкен тақырыптың бӛліктерін ӛткенде қосымша бейнехабар және

клиптер қажетті элемент болып табылады. Бейнеклиптер уақыт масштабын згертуге және кріністерді

тез немесе жәй тҥрде кӛрсетуге пайдалы. Электрондық оқулық таңдап алынған хабарды кӛшіруге

мҥмкіншілік туғызады. Электрондық оқулықтың ең қажет элементі – аудиохабарлар. Мысалы:

қҧстардың дайыстарына қарай қандай қҧс екенін ажырата білу, жҥрек қағысын байқау.

Электрондық оқулықтың модулімен жҧмыс істеу әдістемесі оқушылардың танымдық

қҧлшынысын белсенді ететін және оқу материалын тҧтастай және жҥйелі тҥрде ой елегінен ӛткізуге

мҥмкіндік беретін, білімдердің бағыныңқылығы мен қызметтілігін жете тҥсінуге кӛптеген әдістемелік

тәсілдерді қамти алады.

Бір жағынан, Электрондық оқулықтың келеңсіз жақтары да бар. Бҧл психология –

педагогикалық талаптардың, пәнаралық байланыстардың жоқтығы сияқты. Кӛрнекілік

материалдарды бірыңғай таңдау, оқушының жеке ерекшеліктерін, денсаулық жағдайын және оқып

ҥйренудегі мамандық бойынша бағыты ескерілмейді.

Ең ҥлкен кемшілігі – фрагменттік бағдарлама. Ол материалды толық аудару, берілген

материалдағы санитарлық, гигиеналық нормалардың сақталмауы, компьютердің графикалық

115

мҥмкіншілігінің қолданылуының нашарлығы және әлсіздігі. Ол әсіресе жоғары кластарға арналған

математика, физика т.б. электрондық оқулықтарына байланысты.

Информатика пәні бойынша «Информатика 30 сабақ» бағдарламасы және «Электрондық

практикум» берілген. Оқушы оқулықты қажет етпей-ақ информатика негіздерінен кез келген

мәліметті тауып алып, оқып ҥйренуіне болады. Зертханалық, тәжірибелік жҧмыстар жылдам

тҥсіндіріледі. Бағдарламаны меңгеруге арналған тест сҧрақтарымен қамтамасыз етілген.

Электрондық оқулықтың интерактивтік тапсырмалары алынған білімдер мен біліктерді бекіту

мақсатымен әр тҥрлі бақыланатын жаттығу әрекеттері есебінен оқу материалын бекіту мен қолдану

ҥрдісін автоматтандыру мҥмкіндігін ҧсынады. Интерактивтік – бҧл электрондық оқулықтардың

айтарлықтай ерекшелігі: біз әрқашанда ӛмірде кері байланысты кҥтеміз, электрондық оқулық бізге

осыны ҧсынады. Тегі әр тҥрлі интерактивтік тапсырмаларды орындай отырып, мектеп оқушысы оған

қиындықтарды жеңу және сол немесе басқа пәнді оқытудағы жаңа баспалдақтарды алу туралы

кейіпкерлермен тірі қатынас жасаудан салмақты оң әсерлер алады. Оқушы мен компьютердің

арасында алынған сҧқбат тек мҧғалімнің бақылауымен ғана емес, ӛз бетімен оқу ҥшін де мектеп

оқушысына электрондық оқулықтарды табысты қолдануға мҥмкіндік береді. Оқушы дҧрыс емес

жауап беруден қорықпайды, ӛйткені электрондық оқулық ӛз жауаптарын бірнеше рет қайталауға

және тҥзетуге мҥмкіндік береді. Тҧлғаның дамуы ҥшін сондай маңызды «табыс жағдайы» жасалады –

ӛз кҥшіне сенген оқушы әдеттегі дәстҥрлі ҥй тапсырмасына ҥлкен ықыласпен отырады.

Электрондық оқулықтарды қолдану барысында оқушылардың сабаққа деген

қызығушылықтары кҥрт артқандығы байқалады. Сондай-ақ мҧғалімдергеде ӛздеріне қажетті

әдістемелік, дидактикалық кӛмекші қҧралдарды молынан пайдалана алады. Заман талабына сай жас

ҧрпаққа сапалы білім беруде электрондық оқулықтарда сабаққа пайдалану – оқытудың жаңа

технологиясының бір тҥрі ретінде қарастыруға болады. Ой-ӛрісі дамыған , шетелдік білім жҥйесінен

қалыспайтын жас ҧрпаққа білім беру жолындағы ортақ міндетті ӛз мәнінде жҥргізу ҥшін, бір-

бірімізден тәжірибе алмасып, кемшілік-жетістіктерді айтып отырсақ жҧмысымыз ӛнімді болады деп

ойлаймын.

________________________

1. Христочевский С.А. Электронные мультимедийные учебники и энциклопедии// Информатика и

образование. - 2000. - №2. – С.70-77.

2. Кривошеев А.О. Электронный учебник - что это такое?// М:Университетская книга, 1998.

3. Крук Б.И., Журавлева О.Б., Калачев И.В. Электронный учебник как средство субъектно-объектного

инфовзаимодействия в процессе обучения// Проблемы инфовзаимодействия. - Новосибирск. 1995. -

Вып. 2.

А.Ш.Оразбаева, Г.Б. Макашкулова

НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ

ТЕХНОЛОГИИ В ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ

УДК 001.895 (574)

О 12

Процесс современный образовательный в высшей школе в условиях внедрения кредитной

технологии обучения предполагает развитие творческой активности личности студента в ходе

взаимодействия с преподавателем. Реализация такой возможности может быть осуществлена на

самостоятельных занятиях с преподавателем (СРСП), организованных в виде микродискуссий и,

построенных по совместно-диалогическому принципу с использованием элементов проблемного

обучения. Технология этих форм и методов обучения, разработанная нами, основана на концепции

совместно-диалогической познавательной деятельности и относится к разряду продуктивных

образовательных систем /1/. Термином совместно-диалогическая познавательная деятельность

(СДПД) обозначается особый психологический феномен, выявленный экспериментально-

эмпирическим путем и являющийся проявлением творческой (системной) активности совокупного

субъекта, который представляет собой системное образование, включающее в себя личностные

особенности преподавателя и студентов /2/.

Разработка обсуждаемой технологии обучения явилась в свое время откликом на «крик души»

одного из самых авторитетных психологов современности В.П.Зинченко, прозвучавшем в докладе,

116

подготовленном для участников заключительного этапа «Конкурса инновационных проектов в

образовании», проведенного Международным Фондом «Культурная инициатива» в 1995 г. В своем

докладе он отметил буквально следующее: «Мы медленно, может быть даже слишком медленно,

шли к выводу о том, что большинство инновационных или альтернативных образовательных систем

из всех атрибутов души выбирают познание, к тому же не во всей полноте этого понятия, а в его

«знаниевой» форме. Разумеется, эта форма никогда не была и не может быть «чистой культурой»,

поскольку из образовательной системы невозможно исключить душу и личность учителя. Столь же

невозможно исключить из образовательной системы душу и личность учащихся. /3, с.29/.

Технология обучения, основанная на концепции СДПД, остается до сих пор одним из наиболее

практичных и эффективных инновационных технологий обучения, поскольку ориентирована на

развитие продуктивных (творческих) образующих познавательной деятельности. Психологическое

обеспечение продуктивного обучения, в современных условиях предполагает разработку

эффективных методов развития творческого потенциала личности на основе изучения и

моделирования в условиях обучения закономерностей формирования и развития творческого

мышления обучающихся. Как было нами показано, совместно-диалогическая познавательная

деятельность достигает своего высшего уровня развития, совместно-диалогической продуктивной

деятельности, в условиях организации продуктивного обучения, имеющего целью формирование и

развитие творческого мышления обучающихся в процессе обучения. Творческое мышление

характеризуется новым продуктом (результатом) мышления, получение которого требует выхода

за рамки заданных условий и обнаружение качественно новых способов решения проблемы.

Основное преимущество продуктивного обучения перед репродуктивным состоит в активизации

непроизвольных компонентов познавательной деятельности обучающихся. Психологической

базой этого является актуализация возможности синтеза творческой познавательной

деятельности на основе содержания познавательных процессов в условиях продуктивного

обучения.

Концепция СДПД позволяет найти объяснение подлинных причин преимущества

продуктивного обучения, основанного на трансформации познавательной деятельности в

продуктивную познавательную деятельность /2/. Продуктивная познавательная деятельность в

процессе обучения, с позиции данной концепции, есть особый психологический феномен,

формирующийся в условиях обучения на основе синтеза познавательных процессов (восприятия,

памяти, мышления) в единую систему продуктивной деятельности, где мышление выступает в

роли системо образующего фактора. Продуктивная деятельность обучающихся, представляя

собой интериоризованную форму СДПД, определяет стилевые особенности познавательной

деятельности (когнитивный стиль) /4/. Конструктивная особенность СДПД состоит в том, что она

как особый психологический феномен формируется на основе реализации принципов

продуктивного обучения, среди которых важнейшими являются проблемность и совместность

организации познавательной деятельности.

В основу настоящего исследования положена гипотеза о том, что стилевые особенности

познавательной деятельности, такие как креативность и продуктивность, преимущественно

определяются творческим потенциалом ее субъекта. Творческий потенциал личности, как

субъекта деятельности, рассматривается нами в качестве интегральной характеристики человека,

психологической основой которой являются интеллектуальные способности и смысловые

образования. Если способности определяют морфологические особенности творческого

потенциала личности, то смысловые образования - его функциональные особенности. Изучать

сложнейшую взаимосвязь способностей и смысловых образований личности, становится

возможным в контексте совместной деятельности с позиции субъект-субъектных отношений. Из

этого следует, что когнитивный стиль как результат особого синтеза интеллектуальных

способностей и смысловых образований личности наиболее целесообразно исследовать в

условиях формирования и развития совместно-диалогической познавательной деятельности.

Творческий потенциал личности, определяющий когнитивный стиль познавательной

деятельности, закладывается в условиях первичных форм совместной деятельности, в которые

включается индивид, и продолжается далее при преобразовании их в индивидуальные

деятельности и развития на этой основе новых видов совместной деятельности. Возможности

творческого потенциала личности, следовательно, и стилевые особенности познавательной

деятельности человека формируются преимущественно в период вузовского обучения и

определяются особенностями психологической структуры процесса обучения. Это означает,

что, управляя формированием и развитием различных форм совместно- диалогической

117

познавательной деятельности в ходе обучения, мы тем самым сможем целенаправленно

корректировать процесс формирования творческого потенциала личности и стилевых

особенностей познавательной деятельности человека.

Развитие творческого (креативного) стиля познавательной деятельности в образовательном

процессе достигается, как было отмечено, использованием методов продуктивного обучения,

практическое применение которых в системе образования уже давно оказалось

дискредитированным в виду недостаточной разработанности психологических основ их

организации и применения. В настоящее время стало очевидно, что именно методы

продуктивного обучения при надлежащем их психологическом обеспечении позволяют

добиваться максимально возможной эффективности познавательной деятельности в процессе

обучения на основе активизации творческого потенциала личности с одной стороны и

последующего его развития с другой /2/.

На основе представлений о творческой активности личности развитых в рамках

концепции СДПД был разработан ряд технологий продуктивной образовательной системы,

адаптированных к условиям современного вузовского обучения, которое ориентировано на

выполнение требований кредитной системы образования. Одним из главных в «спецназовском

оснащении» преподавателя вуза является, разработанная нами, специальная технология

микродискуссий. В качестве предмета микродискуссий были отобраны теоретико-

методологические проблемы социального познания, которые по-разному решаются различными

научными направлениями. Разумеется, в каждой учебной дисциплине проблематика дискуссий

будет иметь свою специфику. Например, в курсе истории психологии, обеспечивающей

ретроспективной информацией фундаментальные и прикладные исследования, на

микродискуссии могут быть вынесены следующие теоретико-методологические вопросы: история

психологии как эволюция представлений о предмете психологии; строение теоретических

понятий как отражение логики развития предмета науки; разнообразие современных

психологических школ как отражение противоречий в истории развития психологии;

соотношение факта и теории в научном познании и др. При постановке проблемы в ее

содержании или в процессе подачи материала накладывается противоречие, которое

участникам научной дискуссии следует разрешить, используя аргументацию как со своей

позиции, так и с позиции других. Оценка действий каждого участника микродискуссии

осуществляется его партнерами и преподавателем, наблюдающими за ходом разрешения

проблемы.

Как показали наши исследования, метод микродискуссий актуализирует познавательный

интерес студентов и способствует активному формированию основного смыслообразующего

мотива их учения, лежащего в сфере будущей профессиональной деятельности, составной

частью которой является образовательная деятельность в системе вуза. Микродискуссии

создают новые возможности для формирования у обучающихся личностного критического

отношения к основополагающим теоретико-методологическим принципам социального познания.

Это, в свою очередь, способствует преобразованию знаний в убеждения и играет чрезвычайно

важную роль в вызревании научного мировоззрения будущих специалистов.

Проведение СРСП в форме микродискуссий формирует у участников комплекс умений по

организации совместно-диалогической познавательной деятельности (СДПД), выступающей в

качестве основного условия развития творческого потенциала личности в процессе обучения,

определяющего стилевые особенности мышления и познавательной деятельности в целом.

Следовательно, применение дискуссионного метода в учебном процессе вуза способствует

развитию у студентов таких качеств, которые позволяют им организовать целенаправленное

формирование творческого потенциала личности и направленную коррекцию стиля мышления

обучающихся в своей будущей профессионально-педагогической деятельности.

Следующая технология обучения, реализующая принципы СДПД, основана на знании и

учете особенностей визуальной передачи учебной информации. Ее использование особенно

эффективно в тех гуманитарных дисциплинах, где наблюдается тесная органическая взаимосвязь

абстрактного или обобщающего материала конкретным, вызывающая у студентов большие

трудности. Одним из способов преодоления подобных затруднений является знаковое

моделирование, которое представляет собой воспроизведение в знаковой форме (схемы, таблицы,

графики, структурные формулы и т.д.) предмета изучения, причем в тех его аспектах, которые

существенно важны для овладения им, но наиболее сложны для обучающихся. Визуальная

передача информации в виде знаковых моделей, во-первых, обладает огромными

118

возможностями «уплотнения», уточнения и углубления вербальных выкладок, которые в

преподавании гуманитарных дисциплин являются преобладающими, а во-вторых, в состоянии

передать неисчислимое множество конкретных явлений и процессов объективной реальности в

абстрагированном, логически обработанном виде.

Первый из возможных способов визуальной подачи, приема и передачи информации есть

способ схематизации. Для подобного преобразования учебной информации важен не столько

конечный результат схематизации, т.е. представление информации в виде схемы, сколько сам

процесс мыслительной деятельности, совершаемой при построении этой модели и ее чтении

(декодировании). В дальнейшем же сама модель может выступать в качестве материальной

основы последующей мыслительной деятельности, поскольку достигнутое в ходе построения

модели знание далее используется исключительно в виде знака, без специальной его

расшифровки. Наглядная конкретизация абстрактного учебного материала облегчает в условиях

дефицита времени вхождение студентов в теоретико-методологические проблемы социального

познания.

Второй известный способ знакового моделирования - построение схем, отражающих

динамику, процесс. В отдельных случаях, когда осуществляется исторический подход к анализу

социально-психологического явления или процесса его познания, возникает возможность с

помощью таких логических схем организовать изложение практически целой темы курса.

В качестве третьего способа в процессе преподавания гуманитарных наук можно

использовать и более сложный прием применения знакового преобразования информации,

активизирующий самостоятельную познавательную деятельность студентов. Для этого по

завершении чтения лекции обучающимся дается задание в рамках СРСП графически

представить охарактеризованный в ходе изложения социальный или познавательный процесс.

Подобного рода задания вырабатывают у студентов умения и навыки самостоятельного

конструирования знаковых моделей, что будет им крайне необходимо в будущей

профессионально- педагогической деятельности.

Четвертый способ визуальной передачи информации - построение схем этапов

познавательных процессов. Поскольку знаковое моделирование процесса решения любой задачи

в принципе всегда материально воспроизводит умственные действия, то выполнение данной

самостоятельной работы студента (СРС) позволяет получить несколько результатов. Во-первых,

закрепить порядок осуществления исследовательских операций при работе с конкретным

объектом познания, во-вторых, осмыслить назначение этих познавательных действий, в-третьих,

усвоить содержание приемов и методов изучения того или иного социального явления.

Таким образом, технология преобразования вербализованной (словесно выраженной)

информации в знаковую модель представляет собой достаточно эффективный способ создания в

процессе обучения общего фонда смысловых образований /2/. Последний, является важнейшим

условием, обеспечивающим формирование совместно-диалогической познавательной

деятельности и развития на этой основе творческого потенциала личности субъекта

образовательного процесса с определенным стилем мышления.

Описанная ниже технология обучения направлена на решение одной из важнейших

образовательных задач преобразования знаний в убеждения, поскольку только те знания,

которые перешли в убеждения, обладают достаточной побудительной силой для мотивации

субъекта к деятельности. Именно убеждения выступают таким центральным образованием,

которое обеспечивает целостность личности, а также определяет развитие других ее свойств.

Убеждения, представляя собой специфическую форму социальных установок (аттитюдов),

понимаются нами как основанные на знаниях, обобщенные и осознанные отношения человека к

явлениям объективной действительности, выступающие в качестве регуляторов его поведения.

Убеждения, впрочем, как и предубеждения, вырабатываются в любых видах деятельности, но

решающее, значение в их развитии имеет совместно-диалогическая по форме и познавательная

по содержанию деятельность, поскольку специфика гуманитарного знания такова, что

изначально предполагает процесс познавательного взаимодействия человека с человеком.

Превращение знаний в убеждения в ходе обучения представляет собой сложный

многоступенчатый процесс, иногда сильно растянутый во времени. Ускорению его способствует

то, что, уже в процессе изложения лекционного материала, обучающий необходимо ставит

специальную задачу по мотивации познавательной деятельности студентов. Одним из основных

условий этого является передача наряду со знаниями познавательного эмоционального

отношения к ним самого лектора. Последнее обстоятельство способствует формированию

119

интереса к излагаемому материалу, являющегося своеобразным стимулятором познавательной

деятельности. Вот как это описывает В.П.Зинченко: «Если искра вспыхнула, если радуга

появилась, значит человек нашел себя в действительности, в материале, в знании, значит него

появилось познавательное отношение, которое является залогом будущего не только живого, но

и личностного знания» /3, с.28/.

Поскольку процесс преобразования знаний в субъективированные «личностные знания»

продолжается и во внеаудиторных условиях, то возникает специальная задача по его

обеспечению путем активизации СРС, которая представляет собой главный резерв повышения

уровня и качества подготовки специалистов высшей квалификации, имея широкие возможности

для педагогического управления этим процессом через четкую постановку познавательных

задач.

С этой целью нами была разработана система рекомендаций для самостоятельной работы,

которые позволяют использовать ее в качестве средства, способствующего процессу

преобразования знаний в личностное знание. При этом мы исходили из того, что значительная

доля этой деятельности связана с подготовкой к семинарским занятиям, построенным либо в

форме ответов студентов на заранее поставленные вопросы, либо в форме докладов и

сообщений.

В соответствии с разработанными рекомендациями основная цель самостоятельной работы

должна состоять не в накоплении материала в памяти или конспектах для устного

выступления на семинаре, а в работе студентов с самим материалом по его систематизации,

анализу и обобщению. Формирующаяся и развивающаяся при этом продуктивная деятельность,

способствует выработке позитивного отношения обучающегося к полученным им знаниям, что,

в свою очередь , в значительной степени активизирует процесс превращения знаний в

убеждения, входящих в состав личностных знаний.

Первый этап работы предполагает отбор информации по соответствующей теме из

различных источников, к которым относятся первоисточники, учебники и учебные пособия,

материалы лекций, специальные исследования (монографии и статьи) по изучаемой

дисциплине. Отбор сведений, необходимых для устного выступления на семинаре, на данной

стадии самостоятельной подготовки проводится путем чтения и традиционного

конспектирования обязательной и дополнительной литературы. В результате этого закладывается

фундамент глубоких и прочных знаний, другими словами - определяется содержательная сторона

познавательной деятельности, т.е. круг знаний, выраженных в понятиях и представлениях о

вещах, свойствах, процессах и отношениях объективной действительности.

Представление об обучении как о процессе деятельности, в ходе которого происходит

усвоение знаний, умений и навыков, способствующих развитию личности специалиста,

необходимо требует продолжения самостоятельных действий обучающегося с отобранным

материалом. Поэтому второй этап охватывает преимущественно операциональную сторону и

представляет собой разнообразные умственные действия с подобранным материалом,

оперирование умениями и приемами его обработки. В результате этого достигается

систематизация и обобщение собранной информации, что, в свою очередь, приводит к

сокращению объема отобранного материала, который теперь уже может быть представлен в

виде развернутого плана сообщения.

Третий этап имеет своей целью дальнейшее сокращение развернутого плана и

трансформацию его в краткий план, состоящий всего из нескольких пунктов.

После осуществления всех трех этапов работы, заключающихся в практических действиях

с предметом самостоятельной деятельности, совершаемых в определенной последовательности,

обучающийся незаметно для себя преобразует предмет деятельности в «живое психологическое

личностное знание» (В.П.Зинченко). Вследствие этого он овладевает не только всем объемом

фактического материала и основными теоретическими положениями изучаемой отрасли знания,

но и приемами их использования в практической деятельности. В процессе применения

описанной технологии организации СРС вырабатывается субъектное отношение к изучаемым

объектам, общественным явлениям и своей собственной деятельности, которое закрепляется в

социально-психологических установках личности.

Как показывает практика, разработанная нами технология СРС, при соответствующем его

освоении позволяет благодаря пролонгации взаимодействия обучающего и обучающихся решить

проблему дополнительной мотивации самостоятельной продуктивной деятельности студентов с

целью обеспечения процесса преобразования знаний в личностные знания. Последние, в свою

120

очередь, входя в структуру смысловых образований, способствуют развитию творческого

потенциала личности.

Разработанные нами формы и способы организации учебного процесса, в которых

реализованы принципы формирования и развития СДПД в процессе обучения, охватывая

основные виды познавательных процессов (восприятия, память, мышления) позволяют

обеспечить всестороннее развитие творческого потенциала личности всех субъектов

образовательного процесса.

_______________________

1. Джакупов С.М. Психология познавательной деятельности. –Алма-Ата, из-во КазГУ, 1992. -195 с.

2. Джакупов С.М. Психологическая структура процесса обучения. Алматы. Казак университете.

2004. – 312 с.

3. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. – М., 1995. – 64 с.

В.Т. Полякова, Б.О.Мырзабеков

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОГО ОПЫТА

И ИСТОРИКА Е.БЕКМАХАНОВА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

УДК-348-147

Ермухан Бекмаханов – доктор исторических наук, профессор, член – корреспондент АН

Казахской ССР. Окончил Воронежский педагогический институт. Работал: учителем в средней

школе, преподавателем в вузе. Занимал руководящие должности. Защитил докторскую диссертацию,

преподавал. Талантливый историк. Занимался наукой. Был заведующим кафедрой истории в КазГУ.

Занимая пост заведующего кафедрой истории КазГУ по долгу службы ему приходилось иметь дело с

педагогической практикой студентов, посещать занятия преподавателей, обобщать опыт, вести

методическую работу на кафедре. В связи с данными вопросами появилось ряд методических работ

ученого.

В работе «Обучать и воспитывать» [1] Е.Бекмаханов обобщил роль учителя школы в

воспитании и обучении детей. Интересны его мысли о том, что учитель – это не просто обучающий,

он ведет учеников за собой, не только просвещая, но и воспитывая их. Учитель должен помнить, что

не класс для него, а он – для класса. Учить других и учиться самому, - говорил Бекмаханов, - можно,

только увлеченно работая. Все, кто учился у самого Бекмаханова, получали из уст опытного историка

не только знания, научную информацию, но и проникались мудрых опытом самого педагога. Что же

отличало учителя школы, по мнению Ермухана Бекмаханова? Прежде всего он отмечает то, что

учитель должен знать детей в классе и в целом обстановку. Научиться жить жизнью класса,

распознавать недуги каждого, отрабатывать свою методику наставничества.

Е.Бекмаханов отмечал важность индивидуального подхода. Это работа научно-практическая,

где каждый метод воздействия должен быть обоснован. Он был ярым врагом шаблонного подхода к

воспитанию. Своим студентам – практикантам в школе он внушал: «Кто усвоил метод и навыки

индивидуального подхода, тот найдется и во всяком новом для него случае, где возникнет

особенность, а таких новых случает всегда довольно, даже для самых опытных педагогов». Учитель

должен постоянно следить за новинками исторической литературы, не говоря уже об отечественной

[2]. Учитель должен вести объяснение о самом основном, ведущем и главном. Он должен дарить

ученикам ключи к познанию, ставить их на твердую почву научной ориентировки и правильного

воспитания.

Студенческая аудитория очень ценила часы, проведенные Е.Бекмахановым. И профессор любил

студентов – это был тот пластический материал, из которого он мастерски лепил хороших

отечественных историков. В лекциях Е.Бекмаханова, - как утверждают его биографы, не

чувствовалась специальная ораторская отделка, но они были великолепны, ибо были научны,

логичны, последовательны. Позднее, когда были опубликованы его статьи о методическом

мастерстве учителя, мы, будучи студентами, приобрели «Вестник КазГУ», прочли эти статьи и с

сожалением делились впечатлениями, как говорится «Есть либретто, но нет оперы, нет той музыки,

которую мы слушаем посещая его лекции». Лекции Е.Бекмаханова – образец исторического

мышления, необычайной наблюдательности, способности синтеза на основе новых данных.

Велик вклад Бекмаханова в школьную методику. Он советовал студентам исторического

факультета учиться господствовать над учениками знаниями. Работать над звучностью голоса,

121

отрабатывать в нем мягкие, приятные тона, модулировать им с большой выразительностью, оттеняя

важность излагаемой мысли. Иметь вдохновение. Работать над мимикой, ее тонкостью и

выразительностью, подчеркивать мимикой все переживания, все оттенки настроения рассказчика.

Захватывать учеников логикой рассуждения. Тогда ученики будут сожалеть, что близится к концу

этот освежающий каскад мыслей и что учитель и класс скоро должны прервать свою работу, и

«деятельное состояние обостренного внимания сменится покоем и переживанием услышанного».

Занимаясь наукой, Бекмаханов считал, что первая и основная задача приучения учащихся к

научной деятельности (написание докладов, рефератов и т.д.) – это воспитание с первых же шагов

правильного взгляда на науку, как на плод упорного и терпеливого труда веков и тысяч поколений.

Наука, - говорил он, - есть творческий труд, и учение дается лишь только бойцам. Привычка к легким

книгам, где на первом плане стоят задачи «приучения», «завлечения» и т.д. и где серьезное знание

стушевывается популярностью, приведет лишь к тому, что воспитывается… ложный взгляд на науку

как на забаву. Популярная книга должна увлекать не драматизмом словосплетения, а драматизмом

фактов науки и той борьбы, которая ведется человечеством во имя раскрытия тайн общества и

природы [3].

Такой видел свою задачу Е.Бекмаханов, имевший богатый опыт распространения научных

знаний среди студентов, имевший ряд вузовских и школьных учебников. Таких методистов ученых и

популяризаторов знаний в СССР было единицы. Его книги – талантливы и ясны, дают значительно

больше, чем другие.

Заботясь об активных методах обучения Бекмаханов стремился к наивысшей наглядности и

конкретности. Он писал: «Чтобы изучить любой предмет, усвоить любой круг знаний надо изучать не

просто по книгам и с чужих слов, а непосредственно видеть и осязать все то, о чем идет речь в классе.

Только то, что закрепляется в умах учеников в форме ярких зрительных и других образов, а не

словесные извержения учителя, останется надолго в их головах [4].

По складу ума, характеру, устремлениям Бекмаханов был ученым – исследователем, искателем,

открывающим новые тайны казахского общества. Он утверждал: «Нельзя говорить о том, чего сам не

знаешь; нельзя действительно по-настоящему знать то, чего сам не видел и не слышал» [5].

Элементы методической и исследовательской работы он постигал и до работы в университете,

и в период изгнания. Его кабинет – целая лаборатория школьной методики. Он постоянно

беспокоился о студентах исторического факультета как будущих школьных учителей. Читал

методику преподавания истории, проводил научно-методические конференции студентов. Считал,

что научно-методическая работа студентов является органической и весьма необходимой частью того

целого, которое составляет в конечном счете известные особенности общей системы школьной

методики. Одна из важнейших задач подготовки историков – это умение донести материал.

Методическую подготовку ставил на уровень школы мысли, где студент должен жить в атмосфере

научных исканий. Метод рассказа должен тревожить студента. Он должен знать методы донесения

знаний, а исследовательская работа это его лаборатория совершенствования себя. Поэтому

Бекмаханов как популяризатор методики – непосредственно общался со студентами, особенно

старших курсов, вовлекая их в научно-методическую работу. Учил их: «Самый точный, самый

глубокий научный факт может оставить равнодушным, если он не подготовлен к его восприятию, не

видит его связи с вчерашним днем науки методики и методики в будущем. Совершенно ясно, что

передать знания может лишь широко эрудированный специалист, но не узкий.

Рассказать популярно и вместе с тем научно – это искусство, которое требует умения и таланта

стойко сконцентрировать и ясно изложить содержание взятой темы. Одновременно нужна и

достаточная эрудиция, которая питает это внутреннее содержание и дает уверенность и права на

учительскую деятельность.

Бекмаханов в аудитории был подлинным ученым и методистом – художником в самом лучшем

смысле этого слова. Вот почему все студенты исторического факультета 50-60-х годов КазГУ на всю

жизнь сохранили чувство гордости, что им посчастливилось быть его учениками и многие из них

старались запечатлить это через свои занятия в умах своих питомцев.

___________________________

1. Обучать и воспитывать. Вестник КазГУ, 1965, №7.

2. Новаторы образования. Приуральская правда, 1968, 25 августа.

3. Огни Алатау, 1965, 20 апреля.

4. Е.Бекмаханов. Внешкольные экскурсии. Вестник КазГУ, №8, 1959, с.18.

5. Е.Бекмаханов. Внешкольные экскурсии. Вестник КазГУ, №8, 1959, с.21.

122

Д.А.Сабекова

АРТТЕРАПИЯ – ИННОВАЦИЯЛЫҚ ТЕХНОЛОГИЯНЫҢ ОЗЫҚ ҤЛГІСІ

ӘОЖ 001.895 (574)

С 12

Жоғарғы оқу орындарында жеке адамдардың шығармашыл, креативтілік жағынан дамуы ҥшін

жағдай жасау Қазақстандағы білім беру жҥйесінде маңызды міндеттердің бірі әрі негізгісі болып

отыр.

Қазіргі кезде білім беру саласында болып жатқан ауқымды ӛзгерістер тҥрлі ынталы бастамалар

мен тҥрлендірулерге кеңінен жол ашуда. Осы тҧрғыдан алғанда, ҧрпақ тәрбиесімен айналысатын

әлеуметтік, педагогикалық, психологиялық қызметтің тиімділігін арттыру, оны жаңа сапада

ҧйымдастыру қажеттігі туындайды. Бҧл ҥшін әрбір оқытушының инновациялық іс-әрекеттің ғылыми-

педагогикалық, психологиялық негіздерін меңгеруі мақсат етіледі. Ал жаңа технологияны пайдалану

міндетті деңгейдегі білімді қалыптастыра отырып, мҥмкіндік деңгейге жеткізеді.

Ғылым мен техниканың жедел дамыған, ақпараттық мәліметтер ағыны кҥшейген заманда ақыл-

ой мҥмкіндігін қалыптастырып, адамның қабілетін, талантын дамыту білім беру мекемелерінің

басты міндеті. Ол бҥгінгі білім беру кеңістігіндегі ауадай қажет жаңару оқытушының қажымас

ізденімпаздығы мен шығармашылық жемісімен келмек. Сондықтан да әрбір студенттің қабілетіне

қарай білім беруді, оны дербестікке, ізденімпаздыққа, шығармашылыққа тәрбиелеуді жҥзеге

асыратын жаңартылған педагогикалық технологияны меңгеруге ҥлкен бетбҧрыс жасалуы қажет.

Ӛйткені мемлекеттік білім стандарты деңгейінде оқу ҥрдісін ҧйымдастыру жаңа педагогикалық

технологияны ендіруді міндеттейді.

Біз қадам басқан ХХI ғасыр жан-жақты дамыған, білімді, ӛз ісіне және ӛзгенің ісіне әділ баға

бере алатын ӛзіне сенімді, Отанының әлеуметтік-экономикалық дамуына зор ҥлесін қоса алатын

азамат тәрбиелеуді талап етіп отыр. Жаңа технологияны қолдану тӛмендегідей кезеңдер арқылы

жҥзеге асырылады:1 кезең – оқып ҥйрену; 2 кезең – меңгеру; 3 кезең - ӛмірге ендіру; 4 кезең –

дамыту.

Қазіргі таңда оқытушылар инновациялық және интерактивтік әдістемелерін сабақ барысында

пайдалана отырып сабақтың сапалы әрі қызықты ӛтуіне ықпалын тигізуде.

―Инновация‖ ҧғымын қарастырсақ, ғалымдардың кӛбі оған әртҥрлі анықтамалар берген.

Мысалы, Э.Роджерс инновацияны былайша тҥсіндіреді: ―Инновация- нақтылы бір адамға жаңа болып

табылатын идея‖. Майлс ―Инновация – арнайы жаңа ӛзгеріс. Біз одан жҥйелі міндеттеріміздің жҥзеге

асуын, шешімдерін кҥтеміз‖ дейді.

―Инновация‖ деген сӛз – латынның “novus‖ жаңалық және “in” енгізу деген сӛзінен шыққан,

ал оның қазақша аудармасы ―жаңару, жаңалық, ӛзгеру‖ деген мағынаны білдіреді.

Т.И.Шамова, П.И.Третьяковалардың еңбегінде ―Инновация дегеніміз – жаңа мазмҧнды

ҧйымдастыру, жаңалық енгізу – инновация ҥрдісі мазмҧнды дамытуды, жаңаны ҧйымдастыруды,

қалыптастыруды анықтайды, ал ―жаңаша‖ деп жаңаны енгізудің әдіс-тәсілі мен технологиясын

қамтитын қҧбылысты тҥсінеміз‖ делінген. Энциклопедиялық сӛздіктерде ―инновация‖әр тҥрлі

анықталады. Ҥлкен энциклопедиялық сӛздікте бҧл ҧғым ―жаңаша білім беру‖ деп тҥсіндіріледі.

Ал А.И.Кочетов ―инновация‖ ҧғымына тӛмендегідей анықтама береді: ―Кӛрсетілген деңгейге

апаруды қамтамасыз ететін теориялық, технологиялық және педагогикалық іс-әрекеттің біртҧтас

бағдарламасы‖.

Инновация термині қазіргі білім берудің теориясы мен тәжірибесінде кеңінен қолданылып жҥр.

Оны аударғанда жаңа, жаңалық, жаңарту дегенді білдіреді дедік. Яғни, С.Ожегов сӛздігіне сҥйенсек,

инновация бірінші рет шыққан, жасалған, жуық арада пайда болған, бҧрынғының орнын басатын,

алғаш ашылған, бҧрыннан таныс емес енгізілген жаңалық болып шығады. Инновация ҧғымын әр елде

әртҥрлі тҥсінген. Кейбір мемлекеттерде (АҚШ, Нидерланды) бҧл термин кең тараған. Ал, Арабия,

Жапония тәріздес мемлекеттерде кӛп кездеспейді.Сондықтан әр елде бҧл қҧбылысқа қандай кӛзқарас

қалыптасқанын анықтау мақсатымен ғылыми-педагогикалық, техникалық, саяси әдебиеттер мен

баспа беттерін зерттей келе, Ресейде, шет елдерде, ТМД елдерінде, Қазақстанда инновация ҧғымына

кӛптеген анықтамалар берілгенін кӛреміз.

Қазақстан мемлекетінде ―Инновация‖ ҧғымын пайдалану соңғы бес-алты жылдың еншісінде.

Ең алғаш бҧл ҧғымға қазақ тілінде анықтама берген ғалым Немеребай Нҧрахметов. Ол ―Инновация,

123

инновациялық ҥрдіс деп отырғанымыз – білім беру мекемелерінің жаңалықтарды жасау, меңгеру,

қолдану және таратуға байланысты бір бӛлек қызметі‖ деген анықтаманы ҧсынады.

Инновациялық әдіс – тәсілдерді қолдануда оқытушы сабақты дайын кҥйінде бағалайды, әрбір

білім алушының ӛзі ізденіп, ғылыми негіздерін ӛз бетінше игеріп зерттеуді кӛздейді, ал оқытушының

негізгі міндетіне білім алушының іс-әрекетін бақылау жатады.

Әдіскер С.Кӛшімбетова ӛзінің зерттеуінде оқу-тәрбие ҥрдісінде оқытудың инновациялық әдіс-

тәсілдерін қолданудың мынадай ерекшеліктерін атап кӛрсеткен:

- ақпараттық бағдарламалап оқыту – оқытудың мазмҧнын пәнаралық байланыс тҧрғысынан

ҧйымдастыру;

- қоғам мен табиғат заңдылықтарын кіріктіру негізінде меңгеруі;

- иллюстрациялы тҥсіндірмелі оқытуда ―адам-қоғам-табиғат‖ ҥйлесімдік бағыттағы

дҥниетанымында жҥйелі саналы мәдениет қалыптасады;

- саралап деңгейлеп оқыту технологиясында оқытудың мазмҧны мен әдістері шығармашылық

ізденіс іс-әрекет жасау негізінде адамның инновациялық қабілеттерінің қалыптасуына бағытталады;

- оқытушы білмейтін шығармашылық ізденіс негізінде ӛмірге келген жаңа қабілет.

Қазақстан Республикасының 2015 жылға дейінгі білім беруді дамыту тҧжырымдамасында:

―Жоғарғы білімді дамытудың негізгі ҥрдісі мамандар даярлау сапасын арттыру, қарқынды ғылыми-

зерттеу қызметімен ықпалдастырылған инновациялық білімді дамыту, білім беру мен ақпараттық

технологияларды жетілдіру болып табылады‖ - деп атап кӛрсетілген.

Жаңа инновациялық оқыту технологиясы кәсіптік қызметтің ерекше тҥрі болып табылады.

Инновациялық оқыту технологиясын меңгеру ҥшін педагогикалық аса зор тәжірибені жҧмылдыру

қажет. Бҧл ӛз қызметіне шығармашылықпен қарайтын, жеке басының белгілі іскерлік қасиеті бар

адамды қажет ететін жҧмыс. Шындығында да әрбір педагог жаңа инновациялық технологияны

меңгеру барысында ӛзін-ӛзі дамытады және ӛзін-ӛзі қалыптастырады.

В.И.Андреев бойынша педагогикалық жаңа технологияны тӛмендегі кӛрсеткіштер анықтайды:

1. Мақсаттылық (анықтылық, нақтылық мақсатты дидактикалық жҥйеге ауыстырылуы).

2. Тҧжырымдылық (терең мазмҧнды теорияға негіздеу).

3. Жҥйелілік (оқытудың мақсаты, мазмҧны, формасы, әдісі жағдайын жобалау және бҥтіндей

жҥйеде қолдану).

4. Диагностикалық (оқушының оқу іс-әрекеті нәтижесінің алғашқы аралық және қорытынды

бағасын сандық тҥрде емес, терең сапалы диагностикалық мінездемесі).

5. Оқыту сапасының кепілдігі (оқу материалын қабылдау коэффициенті 0,7-ден тӛмен болмау

керек).

6. Жаңалығы ( педагогика, психология, дидактиканың жетістіктерін, қазіргі заманның

идеяларын, бейне қҧралдарды, компьютерлік техниканы қолдану).

Елбасы Н.Назарбаевтың білім мен ғылым қызметкерлерінің ІІІ съезінде білім сапасын арттыру

жӛнінде тҧжырымды ой айта келіп, білім нәрімен сусындататын біздің асыл да ардақты

ҧстаздарымызға да ҥлкен міндеттерді жҥктегені барлығымызға мәлім. Ендеше, келешекте

Қазақстанның ғарыштап дамуына ӛз ҥлесін қосатын бҥгінгі ҧрпақ – ертеңгі азамат болғандықтан,

оқу-тәрбие ҥрдісін жаңартып, білім сапасын арттыру оқытушылар қҧзырындағы ӛте ҥлкен жауапты

іс. Біз инновациялық оқыту технологиясының тиімді ҥлгілерінің бірі - арттерапияның мән-мағынасы,

мазмҧн-ерекшелігі, ӛтілу барысы туралы әңгіме етпекпіз. Алғаш арттерапияны оқу, талдау, қолдану

ХХ ғасырдың 20-шы жылдарында Германия, Австрия, Щвейцария, Жапония ауруханаларында жан

ауруына ҧшырағандардың творчестволық жҧмыстарына анализ жасауға негiзделген

фундаментальды жҧмыстарынан басталады (Prinzhorn, H.,1922). Кейiн келе Крепелин, Блейлер,

Бумке, Кречмер сияқты атақты психиатрлар психикалық ауруға ҧшырағандардың творчестволық

еңбектеріне талдау жасай бастады. 1926 жылы Ресейде осы тақырыпқа орай Карповтың кiтабы, алғаш

монографиясы шықты, ол ―Жан ауруына ҧшырағандардың шығармашылықтары және оның ғылым

мен техника дамуына тигiзер әсерi‖- деп аталды. Карпов сурет салудың емдiк әсерi бар екендiгiн

кӛргендердiң алғашқыларының бiрi болды.

Бейнелеу ӛнерiнiң кӛмегiмен терапия жҥргізудің теоретикалық негiзi – Зигмунд Фрейдтiң

психоаналитикалық кӛзқарасынан, Юнгтың аналитикалық психологиясынан ( ол ӛзiнiң суреттерiн

жеке және әмбебап символдардың идеясын нақтылауға қолданған), сонымен қатар, Наумбургтың

терапиялық кӛмек кӛрсетуде ӛзiн-ӛзi графикалық бейнелеудiң динамикалық теориясынан ( оны

АҚШ-та арттерапияның пионерi деп санайды) шығады. Кейiн келе арттерапияның дамуына

гуманистiк бағыттағы психотерапевтердiң ҥлестерi де тидi.

124

―Арттерапия‖– терминi (art – өнер, artterapy – өнер арқылы терапия жүргiзу) кӛбiне

ағылшын тiлдi халықтар қоныстанған елдерде кеңiнен тараған. Арттерапия – ауру адамның

психоэмоциональды халiне творчество арқылы ем жҥргiзу және әсер етудi бiлдiредi.

Арттерапияны жҥргізу барысында клиенттерге бейнелеу ӛнерi мен шығармашылық

сипатынан әр тҥрлi жҧмыстар (сурет, графика, кескiндеме, сәулет ӛнерi, мҥсiн, дизаин, әрлендiру,

пластика, ойма, кҥйдiрме, бедер салу, батин, гоболен, әшекей т.б.) ҧсынылады. Бҧлар бiрiншi

жағынан психотерапевтпен қарым-қатынас жасау белсендiлiгiн және топта ӛзiнiң уайым-қайғысын

толық әрi нақты бейнелеуiн, проблема, iшкi қайшылықтарын шығаруын кӛрсетедi. Маслоудың

пiкiрiнше – адамның iс-әрекеттерiнiң қайнар кӛзi, денi сау адамдарға ғана тән ӛзiн-ӛзi бейнелеуге

талпынушылық болып табылады. Анастази, Фоли, Конова ӛнердiң интегративтi – креативтi

мҥмкiндiктерiн психологиялық бейберекеттiк дезинтеграцияға кҥрес жҥргiзу мҥмкiндiгi ретiнде

қолданады.

Арттерапиямен кімдер айналысады?

Арттерапиямен психологиялық қиындықтарды (музыка, живопись, сурет салу, жабыстыру,

театрлық драма) творчествоның кӛптеген тҥрлерімен жеңілдете, шеше білетін адамдар айналысады.

Арттерапевт қалай жұмыс жүргізеді?

Арттерапевт топпен болсын немесе жеке дара болсын жҧмыс жҥргізгенде ӛзін-ӛзі силау, ӛзін-

ӛзі тҥсіну сезімдерінің даму деңгейін зерттеу мақсатында ешқандай зиянсыз және мәжбҥрлеусіз

жағдай туғызады.

Білім-дағдылары мен танымдық процестерді дамыту мақсатында сабақтар, жаттығулар

ҧйымдастырады.

Ӛзіндік қҧндылықтарын сезіну ҥшін, қарым-қатынасқа тҥсіп әлеуметтендіру мақсатында

ӛзін-ӛзі кӛрсете білуге жағдай жасайды.

Ішкі және сыртқы қарама-қайшылықтарды жеңу ҥшін, ӛзіне немесе ӛзге адамдарға деген

қатынасын ӛзгерту мақсатында ішкі творчестволық қабілеттіліктеріне ҥңілуге мҥмкіндік береді.

Жеке творчестволық диапазонын кеңейтуге септігін тигізетін, ӛзін-ӛзі зерттеу мен ӛзін-ӛзі

танып-білуге жағдай жасайды.

Арттерапевт зерттейді:

Эмоционалды хал-жағдайды.

Физикалық денсаулықты.

Әлеуметке бейімделушілікті.

Оқыту процесіндегі танымдық мҥмкіндіктерді.

Бірлесе жҥзеге асыратын творчестволық қабілеттілікті.

Арттерапияның толық мәнiнде проективтi суреттер арттерапияға жатпайды, ӛйткенi мҧнда

эстетикалық нәтижеге қол жеткiзу мақсатталмаған.

Арт-терапияны жҥргізу барысында суреттiң берер кӛмегi ӛте зор. Суреттiң алдына қойған мақсаты –

жеке тҧлғаға ӛзiн тани бiлуiне кӛмектесу және бҧл ӛмiрде ӛзiнiң бiр жеке тiршiлiк иесi екендiгiне

кӛзiн жеткiзу. Суреттердi әртҥрлi мақсаттарда және әртҥрлi әдiстерде, сонымен қатар әр жағдайдағы

психотерапиялық коррекциялауда қолданады. Суреттiң ӛзiндiк актi –жеке тҧлғаның анық кӛрiнiсi, ол

адамның қорқыныш сезiмдерiн, конфликтiлi жағдайларын, арман – тiлектерiн санасыз бейнелейтiн

алғашқы бастама болып табылады.

Суретпен терапия жҥргiзу бiрнеше этаптардан тҥрады :

1. Арттерапияға қатысушы клиенттің берiлген тапсырмаға деген қарым-қатынасы анықталады,

оның терапияға деген қатынасының ӛзгеруiнiң анализiнен суретке деген мотивациясы кӛрiнедi.

2. Жеке тҧлғаның ӛзiн суретте сипаттап беру ҧсынылады.

3. Клиенттің кейiнгi ӛзiн-ӛзi толықтай ашып беруi, оның картинадағы әрбiр бӛлiмiне сипаттама

беруiне тiкелей байланысты болады.

4. ―Мен‖ деген сӛздi қолдану арқылы, клиент картинаның атынан бастап, суреттiң шығу

тарихын айтып беруi тапсырылады. Мысалы: ―Мен – картина. Менде әртҥрлi сызықтар бар. Олар

менi қиып ӛтедi… ‖ .

5. Терапевт суреттiң бiрнеше бӛлiмдерiн бӛлiп қарайды, себебi клиент соларға қарап олармен

байланысуы керек.

6. Егер де қажет болып жатса, клиентке арнайы сҧрақтар қойылады. Ол клиенттің ҧқсастыру,

теңестiру процесстерiне толығымен қосыла алуына кӛмек бередi.

7. Клиентің зейiнiн фокустеу жолы келесi объектiлердiң белгiлi бiр жақтарын сызып кӛрсетумен

жҥзеге асады.

125

8. Картинада берiлген достық немесе бiр-бiрiне қарама-қайшылы қатынасты кӛрсетiп тҧрған екi

предметке клиенттің диалог қҧруы ҧсынылады.

9. Негiзгi зейiн тҥске бӛлiнедi. Клиент сурет салуға кiрiсер алдын, ол кӛзiн жҧмады және оған

сҧрақтар қойылады: ―Сіз қандай тҥстердi қолданатындығың жӛнiнде ойланыңыз. Сіз ҥшiн ашық және

қара тҥстер ненi бiлдiредi ?‖ Терапевт клиент зейiнiн тҥстердiң тҥрлерiне аударып, сонымен қатар

картинадағы тҥстердiң орын алысында қолдануларды сипаттайды.

10. Терапияның жҥру процесiнде клиенттің кӛңiл-кҥйiндегi ӛзгерiстер бақыланады. Оның

денесiнiң қозғалысы, бетiнiң кӛрiнiсi, дем алысы, дауыс ырғағы, ҥнсiздiгi де бақыланып отырады.

ӛйткенi ҥнсiздiк, ойланып отырғандықты бiлдiруi мҥмкiн.

11. Картинадағы суреттермен клиенттің теңесуi, ӛзiн ҧқсату арқылы, оның сол объектiлермен

қатынасы арқылы ненi кӛрсетiп бiлдiргiсi келгенiн анықтауға болады.

12. Келесі кезекте психотерапевт жеке суреттерді қоя салады да, картинада берiлген,

кӛрiнген ӛмiрлiк ситуацияларды қарастырады.

Арттерапияның қҧрамды элементтерінің бірі - ертегі терапиясы.

Ертегімен терапия жҥгізу - адамзат дамуындағы тәжірибелік психологияның ең бір кӛне

әдістерінің және қазіргі заманғы ғылым тәжірибесіндегі жаңа, жас әдістердің бірі болып табылады.

Кӛптеген зерттеу жҧмыстары кӛрсеткендей - ертегідегі теңестірулер, яғни, метафора, адамның

бейсаналы кҥйіне тікелей әсерін тигізеді. Ескеретін жағдай, метафора әсері терең әрі тҧрақты

деңгейде жҥреді. Метафоралық ғажайып әсерлер жеке тҧлғаның ӛзіндік, жекелік ресурстарын

белсендіре тҥседі. Кӛптеген образдар, метафора тілдері қоршаған ортамен ӛзара қарым-қатынас

орнатудың жаңа мҥмкіндіктерін ашады, адам санасын оятып, белсендіреді.

Ертегі терапиясын жҥргізудің негізгі ерекшеліктерінің бірі – клиент пен терапевттің жоғары

деңгейде ӛзара әрекеттесуі. Психологиялық, мәдени, педагогикалық мәселелер адами, рухани

қҧндылықтарға бағыттала, жекелік потенциялдарға сҥйене отырып талқылынады.

Психологиялық тәжірибеде ҧлттық және атақты авторлардың (Х.К.Андрсен, К.С.Льюс, Е.Шварц)

ертегілерін және психотерапияға арналып арнайы жазылған ертегілерді қолдануға болады.Ертегінің

әрбір тҥрінің ӛзіндік жетістігі мен ӛзіндік кем жақтары болады. Ҧлттық ертегілерді қолданудың

негізгі жетістіктеріне мыналарды жатқызуға болады:

ертегінің метафоралығы және бейнелігі жекелік проекцияның мҥмкіндіктерін қамтамасыз

етеді;

топтың және клиенттің белгілі бір қойылыммен немесе ертегі мәтінімен сӛзбе-сӛз таныс

болуы;

жете тҥсіндірді қажет етпейтін, ғасырлар бойы айтылып келе жатқан қойылымдар;

динамикалылығы;

алуан тҥрлілік, қажетті тақырыпты таңдап алуға мҥмкіндіктің болуы;

ҧлттық ерекшелік пен ҧлттық мінез-қҧлыққа сәйкестік;

Ертегі терапиясының қҧрамды бӛліктерінің біріне – ойын арқылы терапия жҥргізу жатады.

Осыған жете тоқталып кетер болсақ, кӛптеген ғасырлар бойы әдебиеттанушылар, фольклоршылар,

психологтар және педагогтар ойынның ҧлы қҧпиялы жақтарын ашып-білуге ҧмтылуда. Солардың

еңбектері мен зерттеу жҧмыстарының арқасында Біріккен Ҧлттар Ҧйымы ойынды баланың әмбебап

және ажырамас бӛлігі мен меншігі деп жариялады.

Ойын халықтық педагогиканың басты ережелерінің бірі болып табылады. Ол баланы болашақ

ӛмірге дайындаудың негізгі әдіс-тәсілдерінің бірі болып табылады. Ойын баланың рухани жан

дҥниесін байытады және ӛмірдің қҧндылығын тҥсіндіреді. Ӛмірде жасалып отыратын әртҥрлі іс-

әрекеттерге кӛзқарасын қалыптастырады.

Ойын терапиясы - бала мен ересек адам арасындағы біріккен іс-әрекет тҥрі болып табылады.

Осы іс-әрекеттер арқылы адамның ішкі ―Мені‖ қҧрылып, нығаяды. Сонымен қатар, адамның қазіргі

ӛмір сҥріп отырған уақыты мен болашақ ӛмірінің моделі қҧрылады.

Ойын терапиясының ертегімен жҥргізілетін негізгі бір тҥрінде ертегі оқылады немесе ӛсиет-

нама ретінде айтылып беріледі. Ертегі формасындағы ойын баланың ойынға белсенділігін арттырады.

Жай ғана ойын терапиясын ғажайып, ертегі ретінде ойынға айналдырудың екі формасы бар.

1. Ойындағы барлық нҧсқауларды ертегіге немесе ӛсиет-намаға айналдыру.

2. Ойын ертегіге байланысты ойдан шығарылады.

Жҧмыстың мақсаты мен тәрбиеленушілердің проблемаларына байланысты ертегілер іріктеп

алынады және соған негізделе отырып ойынның қойылымы қҧрылады.

126

Ертегіге негізделген ғажайып ойындар адамның әлсіз және кҥшті жақтарын ашып, кӛруге

мҥмкіндік береді. Сонымен қатар, мінез-қҧлқындағы кейбір жағымсыз жақтарының себептерін

анықтайды.

__________________________

1. Бҧзаубақова К. ―Жаңа педагогикалық технологиялар‖ // Қазақстан мектебі № 4 2005

2. Арысбаева З. ―Инновациялық әдіс-тәсілдерді қолдану ерекшеліктері‖ // Қазақстан мектебі № 1

2007

3. Кӛшімбетова С. ―Оқыту тиімділігі – озық технологияларда‖ // Қазақстан мектебі № 7 2005

4. Кузовкин В.В. Теоретико-методологические проблемы личностного роста студентов // Инновации

в образовании 2001, № 1

5. Копытин А.И. Системная арт-терапия – СПб.: Питер, 2001

6. Маджуга А.Г., Маджуга Л.Г. Арт-терапия как одно из приоритетных направлении современной

коррекционной психологии и педагогики.// Вопросы ментальной медицины и экологии -Том IX 2003

№3 Москва – Павлодар

7. Крыжановская Л.И. Артпсихология как направление психолого-педагогической реабилитации

подростков. Питер, 2009

Ж.Ы.Сабыралиева

ЖАРАТЫЛЫСТАНУ БАҒЫТЫНДА БІЛІМ БЕРУ ЖҤЙЕСІНДЕГІ

ӚЗГЕРІСТЕРГЕ БАЙЛАНЫСТЫ «ХИМИЯЛЫҚ ТЕХНОЛОГИЯ» ПӘНІ

ОҚУЛЫҒЫНЫҢ МАЗМҦНЫН ҚАРАСТЫРУ

ӘОЖ 66.11.01

ХХI ғасырда қоғамның әлеуметтік-экономикалық даму деңгейін екі негізгі фактор - білім мен

ғылым анықтайтындығы айқындалып отыр. Білім мен ғылым жҥйесі қоғамның даму ҥрдісіне және

оның қажеттілігіне сәйкес қҧрылып, ҥнемі белгілі бір факторлар негізінде ҥйлесімді толықтырылып

және ӛзгеріске тҥеетіндігі белгілі.

Даму қатарындағы елдердің білімі мен ғылымы ӛзіне тән тарихы, әлеуметтік, экономикалық

ерекшеліктеріне қарай қалыптасып, ҥздіксіз жетілуде және уақыт ӛткен сайын кҥрделене тҥсуде.

Дегенмен, жалпы білім мен ғылымның ҥйлесімділігі, олардың жетістігі, бҥкіл әлемдік орны мен

сипаты қашан да ортақ болып табылады.

Қазіргі кезде жоғары оқу орындарының Европа ҥлгісіне енуіне бағытталған Болон ҥрдісіне

қатысуына байланысты кӛп деңгейлі жҥйеге ӛту іс-шаралары жҥргізілуде; кредиттік технологиямен

оқытуда білім беру мазмҧнының және қҧрылымының әлемдік білім беру стандартымен ҥйлестіріліп,

білім берудің тиімді жолдарын қарастыру және ҧйымдастыру мәселелері Болон ҥрдісінің негізгі

принциптерінің бірі болып отыр.

Соңғы жылдарыжалпы қоғамдық сҧранысты қанағаттандыруға бағытталған білім саласының

жаңа қҧрылымы, яғни, моделі жасалып, онда білім берудің кӛпдеңгейлі жҥйесі пайда болды.

Кӛпдеңгейлі жҥйеде білім алушының қҧқығы шектелмеуі қамтамасыз етілуде, яғни, жоғары кәсіптік

білім беруде ӛзіндік жеке білім алу траекториясының бағдарламасы жасалуда. Жоғары кәсіптік білім

алушы осындай бағдарлама негізінде білім алу кеңістігіне еркін ене алады.

Қоғамдық ҥрдіс сараланған сайын жалпы білімнің міндеттері де мазмҧны жағынан кҥрделене

тҥседі. Қай қоғамда болмасын жалпы білімнің атқаратын тарихи міндеті – жас ҧрпақтың

дҥниетанымын, жалпы дамуын қамтамасыз ету. Осы тҧрғыдан қарастырғанда, химиялық білім

мазмҧнының нақтылана тҥсуі болашақ ҧрпақтың табиғатты танып білуіне және қоғамның

материалдық игілігін жасауға қатысуына, шаруашылықтың барлық салаларының ӛсіп-ӛркендеуіне

зор әсерін тигізеді.Ауыл және халық шаруашылығының дамуында маңызды орын алатын химия

саласындағы білім мазмҧнының реформалануы бҥгінгі кҥннің негізгі талаптарының бірі. Осыған

байланысты жоғары оқу орындарында химия мамандығы ҥшін оқытылатын «Химиялық технология»

пәні оқулығының мазмҧны толықтыруды қажет етеді. Себебі, типтік бағдарламада халық

шаруашылығындағы кейбір ӛзекті химиялық ӛндіріс салаларына байланысты мәселелер толығымен

қамтылмаған. Ал, типтік бағдарлама негізінде жазылған оқу қҧралдарының мазмҧнында қазіргі кезде

аса қажетті заттарды ӛндіруге байланысты кейбір химиялық технологиялық ҥрдістер

қарастырылмаған (мысалы, биоактивті заттар, пластикалық заттар, дәрі-дәрмектер, талшықтар,

127

қҧрылыс материалдарын ӛндіру т.б. ). Мысалы, осы ғасырда кеңінен қолданылып ӛріс алып отырған

полимерлерді химиялық ҥрдістердің кӛмегімен ӛндірудің механизмін, технологиясын қарастыруға

кӛңіл бӛлген жӛн. Жамбыл облысы аймағындағы Амангелді газ кешенінен шығатын газдардың

басым кӛпшілігі атмосфераға еркін таралуда, ал, ол газдар пластикалық бҧйымдар мен медициналық

препараттар т.б. синтездеудің басты шикізат кӛздері. Сондықтан да, ҚР табиғи ресурстардың тиімді

пайдалануын дҧрыс жолға қою ҥшін олар жайындағы білім мазмҧны тереңдетіліп, іс жҥзінде

қолдануға байланысты мәселелер сарапталып, нақтылана тҥсуі керек. Сонымен қатар, еліміздің

кӛптеген аймағында минералдық тҧздар қоры желмен бірге ысырапсыз шаң-тозаң тҥрінде таралып,

шашылып, топырақтың тҧздануы байқалуда. Осыған байланысты тағы да, химиялық технологиялық

білім саласында минералдық тҧздарды ӛңдеу ҥрдісі және оларды тиімді пайдалану жолдары

қарастырылғаны абзал. Соңғы жылдары Қытай елінен тасымалданатын тауарлардан зиянды

заттардың артық мӛлшері анықталуда. Ал, осы заттарды (балалар ойыншықтарын, пластикалық

заттарды, талшықтарды, тамақ ӛнімдерін т.б. ) химиялық технологиялық әдістерді жетілдіру арқылы

ӛндіруге болады.

Соңғы жылдары бірнеше рет ӛзгеріске тҥсіп отырған мемлекеттік білім беру

стандартындағы заттарды синтездеуге бағытталған «Химиялық синтез» пәні «Химиялық

технология» пәнін толықтыра тҥсіп еді. Бірақ, бҧл пән тағы да жаңа стандартқа енгізілмей

қалуына байланысты заттар ӛндіру жайындағы химиялық білім мазмҧны тағы да шектеліп

қалды. Сондықтан да «Химиялық технология» пәні оқулығының мазмҧнына қосымша

мынадай бӛлімдерді енгізуге болар еді:

1. Химиялық заттардың синтездеудің стратегиясы мен тактикасы

2. Химиялық технологиялық ҥрдістерді кинетикалық және термодинамикалық тҧрғыдан

бақылау.

3. Химиялық синтездеуге дайындау және синтезді жҥргізу техникасы

4. Синтездеуге арналған аппараттар мен қондырғылар тҥрлері

5. Пластикалық заттар және оларды ӛндіру технологиялары

6. Талшықтарды ӛндіру технологиялары

7. Минералдық тҧздар негізінде медициналық препараттар ӛндіру

8. Қҧрылыс материалдарын дайындау технологиялары т.б.

Химиялық білім беру сапасын арттыруда пән мазмҧны мен қҧрылымын заман талабына сай

ҥйлестіріп толықтыру теориялық және практикалық тҧрғыдан маңызды деуге болады.

Г.Ш.Сейдалиева

ПРИМЕНЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

УДК 37.015.3

С 28

В настоящее время 47 стран мира приняли Болонскую Декларацию. В 2010 году Казахстан

стал 47-ой страной-участницей Болонского процесса. Решение о присоединении Казахстана к

Болонскому процессу принято Комитетом министров образования стран-участниц Болонского

процесса. 30 казахстанских вузов из 145 подписали Великую Хартию Университетов, которая

является основой Болонской Декларации. После подписания Великой хартии университетов, на

которой основывается Болонская декларация,

Казахстан вступил на путь преобразования своей образовательной системы. Казахстан -

первое центрально-азиатское государство, признанное полноправным членом европейского

образовательного пространства.[1] Вузы республики при поддержке Министерства образования и

науки Республики Казахстан (МОН РК) проводят работу по приведению своих образовательных

программ в соответствие с международными стандартами и положениями Болонского процесса,

реализации кредитной технологии обучения. Это, в свою очередь, требует решение задачи

определения и устранения барьеров, сложившихся между казахстанской системой высшего

образования и мировым образовательным пространством, одним из которых является готовность

преподавателей вузов РК к новой деятельности в условиях кредитной технологии обучения.[2]

Казахстанские участники Болонского процесса надеются создать удобную образовательную среду

для преподавателей и студентов, которая позволит им с легкостью перемещаться из одного

128

университета в другой, что в итоге должно стимулировать мобильность специалистов на

общеевропейском рынке труда. В основе Болонского процесса лежат идеи непрерывности

профессионального образования, необходимости постоянного повышения квалификации,

применения кредитной технологии обучения, синергии образования и науки, роли докторантуры как

третьего цикла структуры высшего образования. Государственная политика в области образования

строится на создании новой трехуровневой модели (бакалавриат, магистратура, докторантура PhD).

Выпускники бакалавриата получают диплом бакалавра по выбранной специальности и имеют

возможность продолжить учебу в магистратуре. В свою очередь, выпускники магистратуры

получают диплом магистра и возможность поступить в докторантуру. Согласно определению

образование – совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и

убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической

подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы. То есть, от образования

ожидается развитие способности адаптации в постоянно меняющемся мире. К настоящему моменту

одни из перечисленных задач уже практически решены, другие находятся в стадии разработки [3].

Выход на рынок интеллектуального труда требует не только предоставления качественных

образовательных услуг, но и признания обществом их соответствия лучшим мировым стандартам.

Это вызвано быстрыми социально-экономическими переменами в обществе, которые требуют

кардинального пересмотра традиционных методов преподавания.Гарантией высокого качества в

сфере образовательных услуг являются знания. Эти знания на образовательный рынок поставляют

преподаватели вузов. Как отмечает И.П. Подласый, чтобы уверенно чувствовать себя на рынке

труда, педагогу необходимо знание как минимум трех технологий: продуктивной (предметно

ориентированной), щадящей (личностно ориентированной) и технологии сотрудничества

(партнерства) [2]. В условиях рыночной экономики востребованной является технология в

личностном исполнении преподавателя. Преподаватели вуза внедряют индивидуальный подход к

каждому студенту для самореализации. Студент на выбранном им этапе получает знания в

соответствии с индивидуальными запросами.Одной из линий действия, намеченной Болонской

декларацией, является применение кредитной технологии обучения (КТО). В Казахстане КТО

используется на каждом из трех образовательных уровней. В учебном процессе появились термины:

эдвайзер, тьютор, каталог элективных курсов, офис Регистратора и др.Эдвайзер – преподаватель

выпускающей кафедры, который помогает студентам (магистрам, докторантам) в выборе траектории

обучения, в формировании индивидуального учебного плана. При этом планирование

учебного процесса состоит из нескольких этапов:

1. составления графика учебного процесса;

2. составление рабочего учебного плана специальности;

3. составление каталога элективных дисциплин;

4. учебно-методического комплекса (УМК) дисциплины, который включает

рабочую учебную программу, силлабус, график контроля знаний, тесты,

конспект лекций и т.д.);

5. формирование индивидуального учебного плана студента в соответствии с типовым

учебным планом специальности и дисциплинам по выбору.

В офисе Регистратора осуществляется запись на элективные курсы. Индивидуальный учебный

план (ИУП), составленный самим студентом (магистром, докторантом) вместе с эдвайзером, который

является планом обучения и достижения конечной цели в зависимости от собственного усердия

студента. При составлении индивидуального учебного плана студент (магистр, докторант)

пользуется каталогом элективных дисциплин. ИУП определяет образовательную траекторию

каждого студента (магистра, докторанта) отдельно и содержит точное описание изучаемой

дисциплины заданного объема; требуемого уровня овладения им; методики рационального обучения;

необходимых объемов самостоятельной работы и практики; расчета затрат времени на все виды

самостоятельного обучения. Мониторинг и корректировка ИУП важны и необходимы. Выполнение

обучающимися ИУП находится под постоянным наблюдением эдвайзера в бакалавриате и научного

руководителя в магистратуре и докторантуре.

Контроль индивидуального учебного плана осуществляется в следующих видах:

1. текущий контроль, подразумевающий выдачу учебных заданий, консультации, семинары и

т.д.;

2.итоговая аттестация.

Во втором и третьем циклах структуры высшего образования (магистратуре и докторантуре)

контроль ИУП применяется как к преподаваемым курсам, так и исследовательской работе.

129

Согласно определению, докторская степень PhD – это квалификация высшего академического

уровня, которая имеет международное признание и удостоверяет, что ее обладатель подготовлен к

исследовательской или академической деятельности. Степень PhD предусматривает существенный

объем оригинальной исследовательской работы, результаты которой представляются в диссертации

для присуждения данной степени по завершению третьего цикла обучения [1].

Докторантура PhD является на сегодняшний день в Казахстане новой формой послевузовского

образования. Не все выпускники первого цикла автоматически продолжают обучение на втором

цикле, а часть из них, получив первую академическую степень в бакалавриате, приступить к

профессиональной деятельности, а в дальнейшем могут поступить на следующий цикл обучения в

магистратуре.

Уровень профессиональной подготовки на каждой из трех ступеней обучения представляет

собой поэтапную организацию педагогического процесса. Докторантура PhD, в отличие от

магистратуры, предполагает более узкую специализацию, направленную на научно-

исследовательскую и педагогическую деятельность в вузе.

В рамках программы PhD докторант имеет отечественного научного руководителя и

зарубежного научного консультанта. В индивидуальной программе докторанта предусматриваются

зарубежные стажировки, командировки консультанта в Казахстан для чтения лекций, обмена опытом

и информацией по подготовке высококвалифицированных и конкурентоспособных специалистов,

консультирования основных положений докторской диссертации, разработку плана совместной

деятельности двух университетов по подготовке специалистов на степень PhD.

После закрытия докторских советов докторантура PhD объединит традиционные программы:

аспирантуру, соискательство, различные формы подготовки докторских диссертаций. Период

подготовки к защите докторской диссертации сокращается и упрощается присуждение степени.

Таким образом, четкое понимание задач образовательной и научно-исследовательской

деятельности преподавателей различных вузов даѐт платформу для понимания качества обучения и

исследований.

Следует отметить, что Казахстан обладает значительным научно-техническим потенциалом,

представленным научными организациями различных форм собственности и ведомственной

принадлежности.В рамках структурного реформирования науки намечено объединить ряд

академических научных учреждений с передовыми вузами.

Президент страны поручил оказывать прямую поддержку в создании инновационно-

образовательных консорциумов. На базе ведущих университетов будут сосредоточены высокие

технологии для проведения научных и прикладных исследований. Данным университетам будут

присвоен статус инновационных университетов.

Определенные успехи в этом направлении достигнуты коллективами вузов, работающих по

кредитной системе обучения. Такую технологию ввели сорок университетов.

Следует сказать о несомненных преимуществах кредитной системы в образовании. Ее

внедрение дало возможность сделать прозрачными друг для друга образовательные системы разных

стран. Кредитная система обучения гарантирует студентам академическое признание обучения за

рубежом, с ее помощью студент получает доступ к полноценным учебным курсам и академической

жизни в других вузах.

Позитивный опыт ведущих вузов Казахстана, уже применяющих кредитную систему обучения,

создаст условия для дальнейшего повышения качества образования, подготовки

конкурентоспособных специалистов, обеспечения в ближайшем будущем безболезненного

вхождения отечественного образования в единое международное образовательное пространство и

признания отечественных высших учебных заведений в мире.

___________________

1 Болонский процесс: середина пути / под. ред. В.И. Байденко.–М., 2007.–396 с.

2 Подласый И.П. Педагогика . – М., 2009. – 540 с.

3 Седова Н.Е. Основы практической педагогики. – М., 2008. – 186 с.

130

А.Ә. Сихаев, Б. Ә.Хҧсаинов

ҚОЙЫЛЫМДАҒЫ НҦСҚА КОМПОЗИЦИЯСЫН ЖАЗЫҚТЫҚТА

ОРНАЛАСТЫРЫП БЕЙНЕЛЕУДІ БІЛІМГЕРЛЕРГЕ ҤЙРЕТУДІҢ СИХОЛОГИЯЛЫҚ

ЖӘНЕ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЖАҚТАРЫ

ӘОЖ 378:75

С41

«Адамды-тҧлғаны ӛз алды белсенді және ӛзіндік кҥш ретінде ҧғыну бҥгінгі жоғарғы қҧндылық

болса, ол одан да жаңа қҧндылықтардың тууы мен оқытудың мақсаттарын алып келді»[1]-дейді (авт.

ауд.), Болон ҥрдісіне ден қойған сарапшылар. Жеке тҧлғаның шығармашылық қабілетін арттыру

жалпы европалық білім кеңістігіндегі талпыныс қана емес, ол біздің де, яғни, жеке сала

мамандарының да мәселесі болып отыр. Жалпы біз ҥшін мәселенің қойылымы бҧл жерде кәсіби

салада мамандарды даярлау тҧрғысында болмақ. Мәселе бейнелеу ӛнерінен мамандарды ӛздерінің

кәсіби тірлігіне оқытып ҥйретудің кейбір маңызды психологиялық және педагогикалық сәттеріне

кӛңіл аудара білуді дер кезінде тҥсіну болып табылады.

Әсіресе, бҧл мәселе жоғары оқу орнында болашақ суретші ҧстаздарды дайындауда аса маңызды

кӛкейкесті болып келеді.. Негізінен орта мектептерде бейнелеу ӛнерінен сабақ беретін болашақ

суретші ҧстаздарды педуниверситеттер мен институттардағы кӛркем сурет графика факультеттерінде

оқытады. Мҧнда білімгерлер арнайы пәндерден –сурет, живопись, композиция, мҥсін сияқты т. б.

академиялық дайындықтардан ӛтіп шығармашылық еңбектер жасауға бейімделеді. Мҧндағы

білімгерлердің бейнелеу ӛнеріне ҥйренудегі алғашқы қадамдары алдына кӛрсетіліп қойылған

қойылымдық нҧсқаны жазықтық бетіне дҧрыс композициясын қҧрып сала білуден басталады. Кӛп

жылдық практика, тәжрибе кӛрсетіп отырғандай алғашқы курста-ақ білімгерлердің кӛркемдік

қызығушылығын шығармашылық деңгейде арттырып оқыту мәселелері психологиялық және

педагогикалық тҧрғыда кӛбінде оқытушылар тарапынан ескерілмей қалу себебінен туындайды.

Оқытушылар білімгерлердің қойылымдағы нҧсқаны қағаз (кенеп) бетіне орналастырып салу сәтінде –

ақ оларға оқу тапсырмаларын беру арқылы, олардың табиғи кӛркем танымының екпіндеп даму

қалпына, кӛркемдікті кӛру, қызығып қабылдау, оны бейнелеп ҥлгеру сияқты ҧмтылыстарына тежеу

қойып қойғанын сезе бермейді. Кӛбінде оқытушылар білімгерлерден тәжрибемен келетін білімді

«жалпыдан жалқыға қарай салу принціптерімен»[2] қойылымды композициясын жазықтыққа тҥсіруді

талап етеді. Сӛйтіп олар білімгерлердің тапсырманы қабылдай алудағы жеке қабілеттерімен,

мҥмкіндіктерімен санаса бермейді. Міне осындай психологиялық мәселені педагогикалық санамен

ескермеу, кӛбінде, ӛздері таңдап келген мамандықтарына топ білімгерлерінің кӛркемдік

қызығушылықтарын тӛмендетіп, оларды тез жалықтыратын жағдайға жеткізеді. Білімгерге

шығармашылықтың нәрін татуға мҥмкіндік берілмей қалады. Алғашқы сабақтағы ҥйретуде -ақ осы

әдіспен «жалпыдан жалқыға қарай салу» жазықтық бетіне нҧсқаның композициясын орналастырып

салу оқытушылардың ҥйреншікті тәсіліне айналып шаблондық кӛрініс беріп отырады. Бҧл жерде

білімгерлердің жеке нҧсқаны қабылдаудағы қабілет мҥмкіндіктері мен психологиялық жағдайлары

ескеріле бермейді.

Оларға осы факультеттегі мамандықты таңдады ма, осы тәжрибеден ӛткен әдістемелік талапқа

қалайда кӛну керек сияқты міндеттер жҥктелгендей болады. Ал, кӛркемдікті қабылдау мен нҧсқаны

бейнелеп салуда ӛздерінің ерекшеліктері бҧл факультетке тҥскенге дейін біршама қалыптасып қалған

жеке білімгерлерге оқытушының тарапынан қойылған, жоғарыда біздер айтып отырғандай, міндеттер

мен талаптар бҧл кездерде аса тҥсінікті бола бермейді. Бҧл білімгерлерге тән нәрсе кӛбінесе,

қиындықтары болса да ҥйреншікті «жалқыдан жалпыға қарай салу» тәсілі ыңғайлы болып тҧрады.

Бҧндай жағдайда, әіресе, консервативтік мінездегі оқытушылар бҧл білімгерлердің алғашқы

кезеңдерде осындай тәсілмен ӛрістейтін мҥмкіндік ерекшеліктеріне біржола тоқтау салып, бірден

«жалпыдан жалқыға қарай» салу әдісін кӛлденең тартып, нҧсқаны жазықтық бетіне тҥсіріп

орындауды талап етеді.

Міне осы алғашқы қадамнан-ақ білімгерлер, бҧлардың ішінде аса қабілеттілері де бар, ӛздерінің

кӛркемдікті кӛру мен оны сипаттаудағы қабілет ерекшеліктеріне белгілі бір дәрежеде психологиялық

кедергілерге жолығысып отырғанын сезіне бастайды. Оқытушы мен жеке білімгер арасында

тҥсінбеушіліктер пайда болып кӛзқарастары, ой-пікірлері ӛзгеріске ҧшырай бастайды. Білімгер

бейнелеу ӛнеріне деген қҧштарлығының, қызығушылығының алғашқы кездегідей емес, бір тҥрлі

саябырлап қалғанын байқатады. Міндетті тапсырмаларын орындауды сылбырлық таныта бастайды.

131

Сӛйтіп, оқытушы тарапынан психологиялық және педагогикалық тҧрғыда қажетті кӛмек ала алмаған

білімгердің кӛркемдік қызығушылығы әлсіреп, оқу ҥрдістерінде енжарлықтарын кӛрсетіп отыратын

жағдайға жетеді. Шығармашылық жҧмыс олар ҥшін бір қиямет болып кӛрініп, басында таңдаған бҧл

мамандығы бойынша ӛзінің болашағына сенімсіздікпен қарай бастайды. Бҧндай жағдай топ

білімгерлерінің жалпы оқу ҥлгерімдерін тӛмендетіп, оларды сезімсіз, ізденіссіз, шығармашылығы,

қуанышы жоқ кӛңіл кҥйсіз қалыпқа тҥсуге итермелейді.

Міне сол себептен де біздер ,осы ӛзіміздің салада зерттелген мәселелерді зерделесек оқыту

әдістемесінен жоғары оқу орнындағы білімгерлерді арнайы пәндерден-сурет, живопись,

композициядан оқытуда біраз еңбектердің жазылғанын кӛреміз. Ол еңбектер білімгерлердің

психологиялық ерекшеліктері мен кӛркемдікті қабылдап салу қабілеттеріне байланысты олардың

шығармашылық машықтарын дамытуға бағытталғанын білуге болады. Бҧл мәселеде кеңес ӛкіметінен

негізі қаланған Н.Н. Ростовцев, Е.В. Шорохов, А.Г. Беда мектептерінің оқыту жҥйесі ғылыми

тҧрғыда жолға қойылғаны белгілі. Кеңес ӛкіметі тарағаннан кейінгі жағдайда сол мектептің оқыту

жҥйесі, қҧрылымы біздің елде сақталып мамандар тәрбиелеуде оқыту –тәрбие жҧмыстары жҥргізіліп

келеді. Сол кезеңдегі оқыту әдістеме жҧмыстарында ғылыми негізде тәжрибеде қолданыс тауып

жҥрген психологиялық және педагогикалық әдістердің бірі факультет білімгерлерінің кӛркемдік

қызығушылықтарын қалыптастырудағы белсенділіктерді арттыру арқылы олардың шығармашылық

қабілеттерін дамыту. Білімгерлердің кӛркемдік қызығушылықьтарын анықтау арқылы

шығармашылық жҧмысқа белсенділіктерін арттыру оқытушыға психологиялық және педагогикалық

тҧрғыда сергек болып оқушыларымен жеке жҧмыстар жҥргізіп, жекеше ҧтымды әдістер ойлап, ҥнемі

ізденіс ҥстінде болу керектігін білдіретін. Мҧндай әдіскерлікке әсіресе, композиция пәнінен оқыту

барысында қолдануға мол мҥмкіндіктер беретіні анықталған болатын. Сондықтан да кӛркем – сурет

графика факультеті оқытушыларымен ескерілуге тиісті психолого-педагогикалық жағдай мҧндағы

топ білімгерлердің алғашқы кезеңдерде (тӛменгі курстарда) психологиялық тҧрғыда белгілі дәрежеде

ӛзіндік сипаты бар ҥш-топқа бӛлінуі: яғни, -«кӛркемдік қызығушылық», «педагогикалық

қызығушылық» және «қызығушылығы белгісіз»[3], белгілерінің байқалуы. Топ білімгерлері ішінен

мҧндай сипатта белгісі бар тҧлғаларды анықтап алу сол білімгерлердің психологиялық ерекшелігіне

сәйкес келетін әдістер тауып, олардың қабілеттерін аша тҥсетін жолдарды қарастыру арқылы

бейнелеу ӛнеріне кӛркемдік қызығушылықтарын оятып шығармашылық мҥмкіндіктерін іске қосуға

болатыны белгілі.

Ал оған қосымша, сол білімгерлердің кӛркемдік қызығушылықтарының даму бағытын ескере

отырып арнайы пәндерді, әсіресе композицияны оқытса, онда оқыту кезінде олардың кӛркемдікті

қабылдау ерекшеліктеріне байланысты тағы да ҥш тҥрлі тҧрақты типтегі- «философиялық», «кӛру»,

«эмоционалды» [4] бейнелеудегі ӛзіндік стилистикалық ерекшеліктері бар білімгерлердің

айқындалып тҧратынын білеміз. Міне факультеттегі осындай білімгерлердің ерекшеліктерін білу

арнайы пән оқытушысына әдістемелік оқыту барысында ӛзі сабақ беретін топ білімгерлеріне

психологиялық және педагогикалық тҧрғыда дҧрыс қадамдар жасап отыруының кӛрсеткіштері болып

отыратыны анық. Осындай ғылыми негізі бар тәжрибеде қолданыс тауып отырған оқыту әдістерінің

заманауи озық ҥлгілері бҥгінде аса кӛкейкесті маңызға ие болып отырғаны белгілі. Бҧл

білімгерлердің қабілет мҥмкіндіктерін ашатын психологиялық ерекшеліктер арнайы пәндер-сурет,

живопись сабақтарында да оқытушының қаперінде болуы керек.Әсіресе кӛркемдік қызығушылыққа

байланысты психологиялық сәттер қойылымдағы нҧсқаның композициясын жазықтық бетіне

дҧрыстап тҧрғызып салу ҥрдісінде де жиі кездесетіндігін айттық. Қойылым нҧсқасын жазықтық

бетіне бейнелеуде «жалпыдан жалқыға қарай салу» әдістемесіндегі бастапқы міндеттерді айта

отырып, оқытушы жеке білімгердің ӛзіне тән нҧсқаны қабылдау, әдістемелік салу ерекшеліктерін,

әсіресе, жиі кездесетін «жалқыдан жалпыға қарай салудағы» қалып алып қалған әрекеттеріне тыйым

жасамағаны жӛн. Қайта кӛбінде оның осы ерекшеліктерін айта отырып ол білімгердің жҧмысы

композициясы мен қҧрылымдық сипаты жазықтық бетінде ӛз қалауынша салынып бітіп, оның ӛзі

сҧрағанға дейін, жіберіп қойған кемшіліктері айтыла бермегені де мақҧл. Ӛйткені қызу жҧмыс

ҥстіндегі білімгер кезінде айтылып жатқан ескертпелерді дҧрыс қабылдай бермейді. Дәл сол сәтте ол

ӛзіне бҧрын-соңды таныс емес, болмаса ыңғайсыздық туғызатын дағдыланбаған әдісті қолайсыз

кӛреді. Сондықтан да ол оған белгілі бір дәрежеде психологиялық тҧрғыда салмақ алып келеді.

Бҧндай сәттердің қайталана беруі оның бҧл пәнге деген кӛркемдік қызығушылығы , ӛзіндік салу

машығын, қҧмарлығын шектеп солғындата тҥсері анық. Кей кездерде бҧндай әдіспен салған

білімгердің оқу жҧмысы, жалпы алғанда, тіпті сауатты аяқталуы да мҥмкін. Ал олай болмаған кҥнде

оның жіберген кемшіліктерін оқытушы, тек қана, білімгер ӛз бетінше жҧмысын бітіріп ҧстазының

пікірін кҥтіп тҧрған уақыттарда ғана айтқаны жӛн. Сол кездерде ғана ол сынды дҧрыс қабылдай

132

алады. Онда да сыни пікір білімгерге жҧмыстағы жіберіліген кемшіліктерін кӛрнекі етіп тҥсіндіріп

беру арқылы кӛрсетілуі қажет. Сонда ғана білімгер ӛзінің салу әдісіндегі кемшіліктердің кейбір

ескерілуге тиісті жақтарын ҧғады. Тіпті оны (қойылымды) басынан бастап жӛндеп салуға уақытын

тауып талпынады. Ал бҧндай талпыныстар білімгердің шығармашылық қҧштарлық пен кӛркемдік

қызығушылықтарын арттыра тҥсері анық.

Сӛйтіп, қойылымдық нҧсқаны «жалпыдан жалқыға қарай салу» әдісі сӛз жоқ тәжрибемен

келетін ҧтымды әдіс –тәсілдердің бірі дей отырып, алайда, біз, оны оқу –шығармашылық ҥрдісіндегі

жалпыға тән әдіс ретінде барлық білімгерлерге міндетті талап ретінде, бірден қоя беруге де бола

бермейтінін байқадық. Оны игерту ҥшін бастапқы кездерде алғашқы курс білімгерлерінің

кӛркемдікті қабылдауы, қызығушылығы, психологиялық ерекшеліктері мен ӛзіндік қабілет-

қасиеттерінің де ескерілуі тиіс екенін анықтадық. Бҧндай кӛркем сурет-графика факультеті

білімгерлерінің ерекшеліктері оқытушыдан тек ӛз саласындағы кәсіби шеберлікті ғана емес, сондай –

ақ психологиялық және педагогикалық тҧрғыда да сауатты болудың қажет екенін кӛрсетеді.

____________________

1. Білім-образование. Ғылыми-педагогикалық журнал. №6 (42) Алматы-2008, 106-стр.

2.Н.Н. Ростовцев. История методов обучения рисованию. Москва «Просвещение» 1986 227-стр.

3. Сихаев А.А. Активизация формирования художественных интересов студентов художественно-

графического факультета в процессе занятий композицией. Автореферат диссертации на соискание

ученой-степени кандидата педагогических наук.Типография МПГУ им В.И. Ленина. Москва 1994.15-

16 стр.

Б.Т.Сурабалдиева

БАСТАУЫШ СЫНЫПТАРДА ДАМЫТА ОҚЫТУ ТЕХНОЛОГИЯСЫН

ҚОЛДАНУДЫҢ ТИІМДІ ЖОЛДАРЫ

ӘОЖ 37.013.8.

С89

Сабақтың қызықты ӛтуі мҧғалімнің ҥнемі іздену, ҧтымды әдіс-тәсілдерді қолдану, оқыту

әдістемесін жаңартып отыруына байланысты. Қазіргі таңда мҧғалімдер инновациялық және

интерактивті әдістерді сабақ барысында пайдалана отырып сабақтың сапалы әрі қызықты ӛтуіне

ықпалын тигізуде.

Қазіргі кезде білім беру саласында болып жатқан ауқымды ӛзгерістер тҥрлі ынталы бастамалар

мен тҥрлендірулерге кеңінен жол ашылуда. Осы тҧрғыдан алғанда, ҧрпақ тәрбиесімен айналысатын

әлеуметтік-педагогикалық қызметтің тиімділігін арттыру, оны жаңа сапада ҧйымдастыру қажеттігі

туындайды. Бҧл ҥшін мҧғалімдердің инновациялық іс-әрекеттің ғылыми-педагогикалық негіздерін

меңгеруі мақсат етіледі. Ал жаңа технологияны пайдалану міндетті деңгейдегі білімді қалыптастыра

отырып мҥмкіндік деңгейге жеткізеді. Сондықтан бастауыш сынып мҧғалімдерінің біліктілігін

кӛтеру мен шығармашылық,педагогикалық әрекетін ҧйымдастыруда қазіргі педагогикалық

технологияларды меңгерудің маңызы зор.

Оқытудың жаңа технологиясы дегенде, ең алдымен, педагогикалық технология деген ҧғымды

тҥсіну керек. Оқыту, білім беру тәжірибесі педагогикалық ҥрдістің сапасын ҥнемі арттырып отыруды

талап етеді. Осыған байланысты ғылым мен тәжірибеде педагогикалық ҥрдістің сапасын кӛтерудің

бай тәжірибесі жинақталған.

Абай атындағы Ҧлттық Педагогикалық Университетінің педагогика кафедрасының авторлар

ҧжымы дайындаған педагогика оқулығында «технология» ҧғымының шығу тарихына қысқаша

тоқталған. Онда технология сӛзі / techne-ӛнер, шығармашылық, logos- ілім / грек тілінен

аударылғанда:

- ӛндіріс процесінде шикізат, материал немесе жартылай фабрикаттың формаларын,

қасиеттерін, жағдайларын ӛңдеу, дайындау, ӛзгерту әдістерінің жиынтығы;

- ӛндірістің сәйкес келетін қҧралдарымен шикізат, материал немесе жартылай фабрикатқа әсер

ететін тәсілдер туралы ғылым деген мағынаны білдіреді.

Екі тҥбірдің бірлігінен ӛндірістік процестерді жҥргізу қҧралдары мен тәсілдері жӛніндегі

білімдер жиынтығы, шеберлік туралы ғылымды немесе ілімді білдіретін сӛз қҧралады.

133

Оқытудың технологиясы білім берудің теориялық және қызметтік негізін қалыптастыруды,

білімді еңбекпен ҧштастырып, іс - әрекеттің саналылығын дамытады, мақсатты ӛмір сҥруге ҧмтылуға

әсер етеді.

Бастауыш білім – ҥздіксіз білім берудің баспалдағы. Мҧғалімнің негізгі ҧстанған мақсаты –

білімнің жаңа ҥлгісін жасап, белгілі бір кӛлемдегі білім мен білік дағдыларын меңгерту, оқу мен

тәрбие ҥрдісін ҧйымдастырудың сан тҥрлі жаңа әдіс-тәсілдерін іздестіру, жаңа технологияларды

сабаққа тиімді пайдалана білуі,бір сӛзбен айтқанда - оқу ҥрдісін дамыту.

Бҧған Елбасымыз Нҧрсҧлтан Назарбаевтың Қазақстан халқына жолдауында айтылған «ХХІ

ғасырда білімін дамыта алмаған елдің тығырыққа тірелетіні анық» деген пікірі нақты дәлел. Бҥгінгі

білім беру ісінің мақсаты – тек білім, білік дағдыларын меңгерту ғана емес, ӛзін-ӛзі дамытуға

ҧмтылатын, ақылды, алғыр, ой-ӛрісі кең, ақпарат кӛздерін ӛз бетімен қолдана алатын, қабілетті де

талантты, жастарды тәрбиелеу [ 1 ].

Ҥнемі дамып, ӛзгеріп отыратын баланың ішкі болмысы мен табиғатын қалыптастыруда

мҧғалімнің ықпалы ерекше. Ҧстаз оқушының бойына шығармашылық қабілетті де оның, ойлау мен

тәжірибелік әрекеттері арқылы ғана дамытады. Ойлауға ҥйрететін сабақтарды дамыта оқыту

сабақтары деп білеміз. Дамыта оқыту дегеніміз не?

«Дамыта оқыту деп - оқыту мақсаты, міндеттері, әдіс-тәсілдері баланың даму заңдылықтарына

сәйкестендірілген оқытуды» атайды. Оқыту арқылы баланың психикасында жаңа қҧрылымдар пайда

болуы, жаңа сапалық ӛзгерістер болуы тиіс деп есептейді. Жҥйенің басты мақсаттарының бірі –

баланы оқыта отырып жалпы дамыту, оның еркіндігін қалыптастыру, ӛз бетінше ізденуге, шешім

қабылдауға дағдыландыру, жекелік қасиеттерін ескеру, басшылыққа алу, ары қарай ҧшқырлау,

тҧлғалыққа бағыттау.

Біріншіден, оқушы педагогикалық әрекет негізінен танымдық іс-әрекет жасауға бағытталған

субъектіге айналады. Бҧнда оқушыға ӛз бетімен білім алуға мҥмкіндік беретін жағдай туғызылу

керек.

Екіншіден, есте сақтау қабілетіне кӛп жҥк тҥсірмей керісінше, ақыл ойын оқушыларға әрі қарай

олардың ӛз бетімен дамуына, білім алуына бағытталған.

Дамыта оқыту жҥйесінің маңызды тағы бір ерекшелігі сынып оқушыларын «ҥлгірімі жақсы»,

«ҥлгірімі орташа», «ҥлгірімі нашар» оқушылар деп бӛлмей, барлық баланың дамуы ҥшін қолайлы

жағдай туғызуды мақсат тҧтады. Ҥлгірімі нашар оқушының да ӛз шамасы келгенше, қабілеті жеткен

жерге дейін еңбек етуі ойластырылған. Сол арқылы ол да ӛзін мҥмкін дәрежеге дейін дамыта алады.

Бҧл жолда оның қателесуі, жаңылуы әбден мҥмкін. Тек мҧғалім тарапынан кӛрсетілген сабырлылық,

байсалдылық оның ӛз кҥшіне деген сенімін арттырып, алға жетектейді.

Дамыта оқыту жҥйесінде баланың білімін бағалауға ҥлкен мән беріледі. Сабақ барысындағы

бағаның неғҧрлым кӛп қойылуы шарт емес. Балалар барлық тапсырмаларды орындауға ынта білдіріп,

ден қойып, нәтижеге жетіп, еңбегінің рахатын кӛруге дағдыландырылады. Оның жҥйесіндегі

сабақтардың нәтижелігінің басты кӛрсеткіштері болып ойлай, пайымдай, нақтылай, жҥйелей,

дәлелдей білу болып табылады. Егер балалар осы аталған ой операцияларын орындай алса,

мҧғалімнің нәтижелі еңбектенгені болып саналады

Л.В. Занковтың басшылығымен жасалған дамыта оқыту жҥйесінде баланың білімін бағалауға

ҥлкен мән беріледі. Сабақ барысындағы бағаның неғҧрлым кӛп қойылуы шарт емес. Дамыта оқыту

технологиясында балалар барлық тапсырмаларды орындауға ынта білдіріп, ден қойып, нәтижеге

жетіп, еңбегінің рахатын кӛруге дағдыландырылады.

Дамыта оқыту жҥйесінде мҧғалім мен оқушы арасындағы қарым-қатынас жаңа қағидаларға

негізделеді. Олар ынтымақтастық, ӛзара сыйластық ,тҥсіністік сияқты қасиеттер. Баланың ӛз ойын

қорықпай, сеніммен айта алатындай ахуалда болуы басты назарда ҧсталынады. Ол ҥшін оның әрбір

жауабы мҧқият тыңдалып, дҧрысы мадақталып , қатесі еппен тҥзеліп отырылады. Оқушыны

кішкентай бала деп қарамай, оның да пікірімен санасып, кӛзқарасын қҧрметтеу оның дамуына орасан

зор әсер ететіндігі белгілі.

Л.В.Занков жҥйесіндегі сабақтардың нәтижелігінің басты кӛрсеткіштері болып ойлай,

пайымдай, нақтылай, жҥйелей, дәлелдей білу болып табылады. Егер балалар осы аталған ой

операцияларын орындай алса, мҧғалімнің нәтижелі еңбектенгені болып саналады.

Бҧдан біз дамыта оқыту негізінен оқушының тікелей ӛзіне, яғни оқушының іс-әрекетіне

бағытталған оқыту екендігін кӛре аламыз.

Дамыта оқытуда мҧғалімнің басты міндеті – оқу материалын оқушыға дайын кҥйінде кӛрсету

емес, оқушымен бірлесіп, жалпы іс-әректті ҧйымдастыра отырып, алға қойған міндеттерді тҥсіндіру,

оларды шешудің тәсілдерін, жолдарын іздестіру. Қазіргі кезде педагогика ғылымы – дамыта оқытуға

134

айрықша кӛңіл бӛліп отыр. Себебі, оның негізгі қағидасы – проблемалық және бағдарламалық. Бҧл

әдістер оқушылардың қабілетін, белсенділігін, танымдық қасиеттерін арттырады, ізденімпаздығын

кҥшейтеді. Дамыта оқытуда баланың ізденушілік – зерттеушілік әрекеттерін ҧйымдастыру басты

назарда ҧсталды. Ол ҥшін бала ӛзінің бҧған дейінгі білетін амалдарын, тәсілдерінің жаңа мәселені

шешуге жеткіліксіз екенін сезетіндей жағдайға тҥсуі керек. Содан барып оның білім алуға деген ынта

– ықыласы артады, оқуға әрекеттенеді.Сабақ мынандай жағдайда тӛмендегідей қҧрамдас бӛліктерден

тҧратын болады.

- Оқу мақсаттарының қойылуы.

- Оны шешудің жолдарын бірлесе қарастыру.

- Шешімнің дҧрыстығын дәлелдеу.

Бҧл қҧрамдас бӛліктер - дамыта оқытудың В.В. Давыдов жасаған жҥйесінің негізгі

компоненттері. Мақсаты проблеманы шешу, іштей талқылау,содан кейін жинақтау арқылы жҥзеге

асады.Мҧғалім сабақ процесін ҧйымдастырушы,бағыттаушы ролінде. Шешім табылған кезде әркім

оның дҧрыстығын дәлелдей білуге ҥйренеді. Әр оқушыға ӛз ойын, пікірін айтуға мҥмкіндік береді,

жауаптар тыңдалады. Әрине жауаптар барлық жағдайда дҧрыс бола бермес. Дегенмен, әр бала

жасаған еңбегінің нәтижесімен бӛлісіп, дәлелдеуге талпыныс жасайды, жеке тәжірибесін

қорытындылап ҥйренеді.

Дамыта оқытудың Л.В. Занков жасаған жҥйесінің кӛздеген мақсаттарына жету тек баланың

ӛзінің белсенділігіне байланысты. Осыған орай бҧл жҥйенің де әдіс – тәсілдері оқушының оқу

белсенділігін ҧйымдастыру, қолдап, кӛмектесіп отыруды кӛздейді. Бҧл жҥйемен дәстҥрлі оқытуды

салыстыру мынадай қорытынды жасауға негіз болды. Дәстҥрлі сабақтардың әдістерінің мәні

тӛменгідей қҧрамдас бӛліктермен анықталады:

- Ҥлгіні кӛрсету.

- Тҥсіндіру.

- Бақылау, бағалау.

Яғни, мҧғалім сабақ мазмҧнын жақсылап айтып тҥсіндіріп шығады. Содан соң оны меңгеруге

арналған жаттығулар орындалады.бҧдан кейін қалай меңгерілгенін анықтау мақсатындағы сҧрау,

бағалау ҧйымдастырылады. Әрина жҧмыс әртҥрлі болып ӛткізілуі мҥмкін. Мысалы: ӛзі айтып

бермей, ҥнтаспадан тыңдату, балаға оқыту т.б.

Қалай болғанда да ӛзімізге таныс иллюстрациялық – тҥсіндірмелі әдістің қатаң тәртібі

сақталынуы керек. Баладан ыждағатпен тыңдап мҥлтіксіз орындау ғана талап етіледі.

Дамыта оқыту технологиясындағы сабақтың қҧрылымы дәстҥрлі қалыптасқан сабақ

қҧрылымына қарағанда кӛптеген ерекшеліктері бар. Тоқталып кетер болсақ, дамыта оқыту

технологиясындағы сабақтың қҧрылымы негізінен ҥш ҥлкен кезеңге бӛлінеді.

1 - кезең Бағдарлау - мотивациялық кезең

Бҧл кезеңде мҧғалім дәстҥрлі сабақтағыдай ҥй тапсырмасын сҧраудың орнына оқу міндеттерін

жаңа тақырыпқа байланысты қою жҧмысы жҥргізіледі. Бҧл кезеңнің ӛзі іштей екі кезеңге бӛлінеді:

1 Оқушылардың білімін теңдестіру. Бҧл кезеңде тек қана ӛткен сабақтың материалы

қайталанып қана қоймай, сонымен қатар, алдағы уақытта оқушылардың бірдей позиция қҧруына

керекті білім беру. Мҧғалім алдын-ала еске тҥсіру, толықтыру, теңдестіру ҥшін кілт сҧрақтар

дайындайды. Яғни, бҧл кезеңде мҧғалім оқушыларды жоқ нәрсені айтып, соған сендіріп, таң

қалдыруы керек.

2 Мҧғалім проблемалық сҧрақтарды қажетті сабақта оқу міндетінің қҧру және жинақтылықтың

қҧрылуы мен оны оқыту әдісін жҥргізеді. Бҧл, оқушы жауап таба алмай қиналатын проблемалық

жағдайға енетін соңғы сҧрақтан басталады. Проблемалық жағдайды туындату - сабақтың ең қиын,

ең қажетті бӛлігі. Бҧл кезеңге 10 минуттай уақыт беріледі.

2 - кезең Операциялық -орындаушылық кезең.

Бҧл кезеңде оқу міндеттері шешіліп, дәстҥрлі оқытудағыдай жаңа сабақ тҥсіндірілмейді.

Мҧғалімнің мҧндағы негізгі функциясы сабақтың оқу міндетін бӛліктік, қарапайым сабақ тҥрі,

диалектілік ҥдеріс, жалпыдан нақтыға ӛту компоненті, жҥйелік синтетикалық тҥсінікті анықтау.

Кезеңдерді жан-жақты қарап, ішкі қҧрылымын тҥсіну оқушылардың объектіні оқудағы

байланысты меңгеруге әкеп тірейді.

Бҧл кезең берілген сыныптың барлық тапсырма - проблемасын шешуге тікелей жол ашады.

Бҧл кезеңге 20 минуттай уақыт беріледі.

3 — кезең. Рефлексиялық — бағалау кезеңі

Бҧл кезеңде оқушылардың дәстҥрлі бекітумен бірге ӛзінен-ӛзі баға қою кезені. Оқушылар

ӛздеріне «бҥгін мен не ҥйрендім?» деген сҧрақ қояды.

135

Бҧл кезеңде сонымен қатар оқушыларға сабақ тақырыбына байланысты жалпылама сҧрақтар

беріледі. Бҧл кҧбылыс ӛз-ӛзіне есеп беру. Содан кейін оқушыларға ҥйге тапсырма беріледі.

Ҥйге тапсырма беру Аталған кезеңдерді былайша кӛрсетуге болады:

1-кезең. Бағдарлау - мотивациялық (10 мину )

2- кезең. Операциялық – орындаушылық (20 минут) 3-кезең. Рефлексиялық - бағалау (10 минут)

Ҥйге тапсырма беру (5 минут)

Қазіргі жаңа буын оқулықтары дамыта оқыту ҥдерісіне сай қҧрылған. Бҧдан мҧғалімнің

жҧмысы жеңілдемейді, бҧл әр оқушының ерекшелігіне қарай оқу әрекетін шебер ҧйымдастыра білуі

керек екендігін білдіреді.

Шығыс даналығы былай дейді: маған айтсаң ҧмытып қаламың кӛрсетсең есімде қалар. Істеуін

кӛрсетіп берші, ҥйреніп аламын. Яғни бҧл балалардың ынтасын жетелеу арқылы оқыту, ҥйрету қажет

деген сӛз.

Біз қазіргі сабақтарда оқушыларға білім дайын кҥйінде беріле салмауы керек дейміз, ендеше

оқушының дәл бҥгінгі жаңа материалды білмейтіндігін, оны білудің қаншалықты қажет екендігін

іштей мойындату, бар жан-дҥниесімен беріле ынтызарын ауғызып, қызығушылығын ояту мҧғалімнен

шеберлікті талап етеді. Дҧрыс таңдалған проблемалық жағдай, сҧрақтар, әр тҥрлі әдіс-тәсілдер,

амалдар ғана баланы жоғарыдағыдай психологиялық кӛңіл-кҥйге әкеледі. Енді ол алдына мақсат

қойып, нәтижеге жетудің, проблеманы шешудің әдіс-амалдарын белгілейді, іске кіріседі.

Дамытушылық сабақтарында бала осылайша ӛз ақыл-ой деңгейі, белсенді әрекеті арқасында

репродуктивті емес ӛнімді нәтижеге жетеді, әрекеттің жҥру барысы мен ақыры қорытындыланып,

рефлексия жасалады.

Сабақтың әрекет теориясына сәйкес ҧйымдастырылуы – баланың жеке басын дамытудың басты

кепілі.

Ол ҥшін мҧғалім мына қағидаларды есінде ҧстауы қажет:

баланың бойындағы қҧмарлығын, қызығушылығын жойып алмай, оның ҥнемі алға жылжуға

деген табиғи талап-тілектерін, сҧраныс пен мҧқтаждарын ескеру, шығармашылығын жетілдіру

білімді ӛз бетінше іздену арқылы алуға қолайлы жағдай жасау ӛзін-ӛзі дамытатын тҧлға

қалыптастыру.

__________________________

1.«Жаңа әлемдегі жаңа Қазақстан» Қазақстан Республикасының Президенті Н.Назарбаевтың

28.02.2007 ж. Қазақстан халқына Жолдауы

2. А.Қырғызбаева. Жазба жҧмысын игеру дағдылары // Бастауыш білім №2-2008

3. Л.В.Занков Развитие школьников в процессе обучения. М:1967

4. Н.Байсеркеева. Дамыта оқыту технологиясы // Ҧлағат №2-2008

С. Тамаев, М.Б.Орынбаева

ВЫЧИСЛЕНИЕ ПЛОТНОСТИ ВЕРОЯТНОСТИ

РАСПРЕДЕЛЕНИЯ ЭЛЕКТРОНА В АТОМЕ ВОДОРОДА НА ЭВМ

УДК 530. 145

Б70

В данной работе рассматривается движение одного электрона в атоме водорода.Исследование

движение одного электрона в Кулоновском поле ядра с помощью Квантовой механики открывает

путь к изучению структуры атома. Вообще, эта теория представляет собой в математическом

отношении квантовое обобщение классической теории движения планеты вокруг Солнца. Она

интересна ещѐ и в методическом отношении, так как допускает точные решения [1;175].

Поле центральной силы характеризуется тем, что потенциальная энергия частицы в таком поле

зависит лишь от ее расстояния г от некоторого центра (силового центра). Законы движения в поле

центральной силы образуют фундамент атомной механики: решение общей задачи о движении

электронов в атоме опирается в той или иной мере на результаты, относящиеся к движению одной

частицы в поле центральной.[2,193]

136

Обозначая через U (г) потенциальную энергию частицы, мы можем написать оператор полной

энергии Н в виде:

(1)

где М2 есть оператор квадрата момента импульса, a tr — оператор кинетической энергии для

радиального движения. Из общей теории интегралов движения (§ 33) следует, что интегралами

движения в поле центральной силы будут: полная энергия Е и момент импульса (т. е. М2> Мх, Му,

Mz). Мы поставим себе задачу найти стационарные состояния частицы, движущейся в поле U (г).

Уравнение Шредингера для стационарных состояний в нашем вид

(2)

Волновую функцию естественно искать как функцию сферических координат Мы

должны найти однозначные, непрерывные и конечные решения уравнения (2) во всей области

изменения переменных т. е. в области . Так как

операторы коммутируют, то они должны иметь общие собственные функции, поэтому мы

можем написать второе уравнение для :

(3)

Собственные значения , равны , так что вместо мы можем подставить в

(2) величину .Тогда мы получаем уравнение

( )

Это уравнение содержит явно лишь одну переменную г. Полагая теперь:

(4)

Где есть собственная функция оператора М2, мы одновременно удовлетворяем

и уравнению (3), и уравнению (3'), если функция R (г) удовлетворяет уравнению

(3')

Это уравнение получается путем деления (3') на . . Мы будем называть его уравнением

Шредингера для радиальной функции R{r).

Напомним , что функции являются также собственными функциями одной из проекций

момента импульса, именно —при нашем выборе координат проекции Mz. Поэтому в поле

центральной силы полная энергия, квадрат момента импульса и проекция момента импульса на

некоторое произвольное направление 0Z являются величинами, одновременно измеримыми.

Таким образом, полная собственная функция, будет равна произведению на собственную

функцию оператора момента импульса, т. е.

(5)

Энергия зависит лишь от главного квантового числа n. Если это число задано число L,

которое называют орбитальным, может иметь лишь такие значения:

(6)

Далее, как мы знаем,

магнитное число т при

заданном L пробегает значения

(7)

Подсчитаем теперь, сколько различных волновых функций принадлежит квантовому уровню

Еп. При каждом L мы имеем 2L+1 функций, отличающихся числом т. Но L пробегает значения от 0

до n— 1, поэтому полное число функций будет

(8)

Таким образом, каждому квантовому уровню En принадлежит n2 различных состояний.

137

Обратимся теперь к более детальному анализу квантовых состояний и соответствующих

собственных функций (5) .Любое определенное состояние, задаваемое тройкой

квантовых чисел n,l,m, представляет собой собственное состояние трех одновременно измеримых

величин: энергии, квадрата момента импульса и проекции момента импульса на некоторое

направление 0Z. Все эти три величины имеют в состоянии определенные значения, именно,

(9)

(10)

(11)

Таким образом, динамическое значение квантовых чисел n,l,m заключается в том, что главное

число n указывает величину энергии орбитальное число L— величину момента импульса

и, наконец, магнитное число m — величину проекции момента импульса на некоторое

произвольное направление OZ. Три величины вполне определяют волновую

функцию и поэтому образуют полный набор величин. Число их, как и - должно быть, равно

трем, т. е. числу степеней свободы . Квадрат абсолютного значения

(«координатное представление») дает вероятность того, что при определении положения электрона в

квантовом состоянии n,l,m он будет обнаружен в окрестности точки. Точнее эта вероятность

определяется так:

(12)

Обозначая через элемент телесного угла в области и пользуясь

формулой (5) для , мы можем написать вероятность формуле (12)

(13)

Если мы проинтегрируем (13) по всем углам , то мы получим вероятность найти электрон

между двумя сферами радиусов . Обозначим эту вероятность через

(14)

Обратимся теперь к распределению по углам. Если проинтегрировать (12) по r от 0 до , то

мы получим вероятность того, что электрон окажется лежащим где-то в

телесном угле около луча .В силу нормировки функций получаем

(15)

Из вида функции следует, что вероятность не зависит от угла и равна :

(16)

Следовательно, распределение по углам обладает симметрией тела вращения около той оси, на

которую фиксирована проекция момента импульса. При вероятность

(17)

не зависит от угла , и поэтому мы имеем сферическую симметрию. Состояние, в котором

момент импульса равен нулю

138

Рис.1 Угловое распределение электронов

называют s-состоянием, соответствующий терм называют s - т е р м о м; s-состояние

характеризуется, следовательно, шаровой симметрией.

Состояние называется р - состоянием, а соответствующий терм — р

- термом. Вероятность в этом случае определяется функциями . Подставляя

значения этих функций из (4), имеем:

(18)

(19)

Состояние называется d-состояние(м, а терм — d-

термом. Из формул для сферических функций получим:

(20)

Вычисление вероятностей на ЭВМ [3.64] позволяет нам определить угловое

распределение электронов для S-,P-,D-U F- состояний . Эта форма определяется значением

орбитального числа L, а магнитное число т, как видно, определяет ориентацию атома в пространстве.

Программа 1.

10‘ П – построение графиков в вероятности нахождения частицы на сфере

20 DEF FNZ(A)=F(A)‘ Вместо F(A) вставьте соответствующую функцию

30‘ Например: при L=1 И m= 1 F(A)=3/(8*PI)*SIN(A) ^ 2

40 COLOR 1, 15, 15: SCREEN 2

50 OPEN ―grp:‖ FOROUTPUT AS #1

60 FOR X=50 TO 200 STEP 3:PSET (X,75): NEXT X‘ ось Х

70 FOR Y=0 TO 150 STEP 3:PSET (127,Y): NEXT Y‘ ось Х

80 FOR Y=1 TO 7,2 STEP .1

90 X=FNZ(I)*SIN(I)

100 Y=FNZ(I)*COS(I)

139

110 PSET(300*X+127, 300*Y+75)

120 NEXT I

130 PSET(35,0):PRINT #1,―L=1; m 1‖;

140 ‗ в строках 120-130 ожидание нажатия клавиши ПРОБЕЛ

150 IF INKEY$<>‖‖ GOTO 150

160 IF INKEY$<>‖‖ COTO 160

170 BLOAD ―display.blo‖,R‘ вывод графика на печать

_______________________

1.А.А.Соколов, И. М. Тернов. Квантовая механика и атомная физика. М.: Наука, 1990.-427с.

2.Д.И.Блохинцев. Основы квантовой механики.- М.: Наука , 1976.-664с.

3.В.П.Дьяков. Справочник по алгоритмам и программам на языке Бейсик для персональных ЭВВ.-

М.: Наука, 1987.-240с.

Б.Тасуов, Н.Ниетбаева

БІЛІМ БЕРУДЕГІ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ТЕХНОЛОГИЯЛАР

ӘОЖ 37:001.895

Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ә. Назарбаевтың «Жаңа әлемдегі жаңа Қазақстан»

Жолдауында жаңа кезеңнің негізгі міндеттерінің бірі «...осы заманғы білім беру, «парасаттың

экономиканың» негіздерін қалыптастыру, жаңа технологияларды пайдалану мамандарды дайындау

сапасын кӛтеруге басты себеп болатын, инновациялық экономиканы дамыту» деп атап кӛрсетілген,

сол себепті де елімізде болып жатқан әлеуметтік-экономикалық ӛзгерістерге байланысты білім беру

жҥйесіне қойылып отырған жаңа талаптарға сай білімгерлердің белсенділігі мен жеке даралық

қабілеттерінің жетілуіне әсер ететін жаңа ақпараттық технологиялар қолдану әлемдік білім

кеңістігіне енуге жол ашуда.

Жаңалық енгізу немесе инновация адамның кез-келкен қызмет саласында қолданылады және

сондықтан да анализ бен енгізу ҥрдісін ҥйренуді талап етеді. Инновациялар ӛз - ӛздігігне пайда

болмайды, олар ғылыми ізденістің нәтижесінде, жеке оқытушылар мен коллективтердің

педагогикалық тәжіребелерінің негізінде пайда болады. Бҧл ҥрдіс аяқсыз қалуы мҥмкін емес,

сондықтан да басқаруды талап етеді.

Инновациялық стратегиялар контекстінде педагогикалық ҥрдісті бҥтіндей алғанда білім беру

жҥйесінде ЖОО –дағы ректордың, декандардың және оқытушылардың жаңа идея тудырушы ретінде

ролі ерекше орын алады. Білім беру технологиясының кӛп жақтылығы: дидактикалық, компьютерлік,

проблемалық, модульдік және т.б. жақтарын енгізудің педагогикалық ҥрдісі оқытушыларға

жҥктеледі. Білім ҥрдісіне жаңа технологияларды енгізумен оқытушы консультант функциясының

міндетін игереді. Бҧл олардан арнайы психолого-педагогикалық дайындықты талап етпейді, себебі

педагогтың нақты қызметіне тек білім беру технологиясындағы педагогика мен психология

саласындағы арнайы, пәндік білімді ғана игеру емес, жаңа технологияларды игеру болып табылады.

Бҧл базаға жаңа технологияны игеру негізінде педагогикалық инновацияға баға беру енеді.

«Инновация» мағынасы жаңалық дегенді білдіреді; инновация әдіс және ҥрдіске жаңа нәрсені

енгізуді талап етеді. Педагогикалық ҥрдісте қолданылатындай, білім беру саласында инновация жаңа

мақсат енгізуді білдіреді.

Соңғы он жылда Қазақстанның білім беруінің даму жолындағы жаңа проблемалар туындады.

Білім әрбір 3-5 жыл сайын, ал технологиялық білімдер 2-3 жыл сайын ескіреді. Тағы да уақыт ӛте

келе бҧлар әрбір 1,5-2 жылға ауысады. ЖОО – дағы бітірушілердің білімі 3-4 жылда екі еселенеді.

Егер білм беру саласындағы технологияларды ӛзгертпесе, онда мамандардың дайындық сапасы еңбек

нарығында әлде қайда қалып қоятын болады. Білімгерлердің ақпараттық және коммуникациялық

технологиялармен игерген білімі қарапайым технологиялармен салыстырғанда ең тӛменгі бағамен

40-60%, немесе бірлік уақытқа кӛбірек

Инновациялық процесті зерттеу барысында жҥйенің бір жағдайдан екінші бір жағдайға кӛшуі

және жаңалықты енгізу процесіне басшылық жасау мәселелерін зерттеу маңыздылығын Н.В.

Горбунова, М.В. Кларин, А.В. Лоренсов, М.М. Поташник, П.И. Пидкасистый, Л.И. Романова, В.И.

Загвязинский, А.Я. Найн, Т.И. Шамова, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова және тағы басқа

зерттеулерінде қарастырылған.

140

Кез келген ЖОО ақпараттық- білім беру технологиясының оқыту-әдістемелік базасы мынадай,

олар кҥндізгі оқыту ма әлде сырттай, болмаса қашықтан оқыту формасы ма оған байланысты

болмайды. Егер білім, барлық оқу материалы, барлық дидактикалық қҧрамы рәсімделген болса, және

ыңғайлы, тҥсінікті тҥрде компьютерде кӛрсетілсе, оқыту ҥрдісі аудиторияда, әлде білім беру

мекемесінен тыс жерде болса да ыңғайлы болмақ. Білім беру мекемелеріндегі инновацияның бір тҥрі

болып қашықтан оқытуды енгізу болып табылады.

Келер ҧрпаққа қоғам талабына сай тәрбие мен білім беруде оқытушылардың инновациялық іс -

әрекетінің ғылыми – педагогикалық негіздерін меңгеру маңызды мәселелердің бірі.

Оқу процесіндегі инновациялық модельдің қҧрылымын былай кӛрсетуге болады:

- жалпы инноватикадағы инновациялық процесс идеялары;

- педагогикалық инноватиканың пайда болуы, таралуы, педагогикалық жаңалықтарды меңгеру;

- оқу процесі кезінде теориялық талдау жасау немесе іс - әрекет ретінде.

Инновациялық процесс оқу аймағында теориялық модельдің суреттелуі.

Инноватиканың басталуы: инновациялық процесс – инновациялық іс-әрекет – инновациялық

потенциал – инновациялық процестерді басқару.

Жаңалық ғылыми – зерттеу қҧралы болып кӛріну ҥшін, олар ҧйымдасқан, кӛпшілік қолдану,

қарама – қайшылық болып қоғам ӛміріне ӛзінің қажеттілігін кӛрсету.

Новация дегеніміз – бҧл лабораториялық емес жаңа идеяны бірінші рет жҥзеге асыру, ғылым

жҥзінде пайда болса да, практикада негізделген. Жаңалық енгізу – мекемеге, ҧйымға және жергілікті

аймақтық, мемлекеттік мекемелерге енгізілген ҥлгіге бағытталған.

Инновацияда, жаңалық енгізу, новация бір – бірімен тікелей пән ретінде байланысты.

Инновациялық процесс тҥсінігі, ол барлық динамикалық процестерді қамтып, жаңалық аймағында

процесуалдық аспектілер, барлық жаңалықтардың ӛзгеруіне байланысты.

Оқу процесін ақпараттандыруды жаппай қолға алу, оның ғылыми - әдістемелік

ҧйымдастырушылық себептеріне ҥнемі талдау жасап, назарда ҧстау, жаңа буын оқулықтарының

мазмҧнын зерттеп білу, пәндік білім стандартымен жете танысу, білім беру технологияларын игеру

арқылы білімді мемлекеттік стандарт деңгейінде игертуге қол жеткізу; оқу процесін ізгілендіру мен

демократияландыруды ҥнемі басшылыққа алу.

Сондықтан инновациялық әдіс–тәсілдерді оқу процесіне енгізу барысы, белгілі деңгейде

белсенділігін кӛздейді.

Инновациялық процесті болжау барысында қолданылатын инновациялық іс-әрекеттер

тереңдетіліп, кеңейтіледі. Сонымен қатар, оқыту мен тәрбиелеу қорытындылары талданады.

Алдыңғы қатарлы озық тәжірибені ғылыми талдау негізінде оқып ҥйренуге, қазіргі кезеңдегі

педагогикалық зерттеулер жетістіктерімен танысуға болады. Жаңа педагогикалық технологиялармен

инновациялық іс–әрекеттің негізгі заңдылықтары мен қағидаларын дҧрыс қолдана білуге,

шығармашылық ойлауға, кәсіби педагогикалық іс-әрекеттің қҧндылық қарым–қатынасын

қалыптастыруға, ҧстаз шеберлігіне жету жолдары мен шараларын жете тҥсінуге ҥйренеді. Сонымен

қатар алдыңғы қатарлы озық тәжірибелер жӛніндегі ағымдағы газет–журнал материалдар арқылы

танысып педагогтар – новатордың әдістемелерін ғылыми тҧрғыдан талдай білуге, инновациялық іс-

әрекет ерекшеліктерін айқындап, ӛз беттерімен сурет, кесте қҧруға, хабарлама, реферат, аннотация,

рецензия жазып, оқу–тәрбие қызметіне педагогикалық талдау жасауға ҥйренулері қажет. Оқытудың

жаңашыл әдістері мен тәсілдерін сӛз еткенде, оқылып отырған материалдың ерекшелігі мен

қҧрамының нақты ерекшелігіне сәйкес әдістемелік қҧралдарды шығармашылықпен пайдалану қажет

екеніне назар аударту кӛзделді. Сонымен қатар, оқытудың инновациялық жҥйесі білім, оқыту

процесінде жаңа технологияларды пайдалана білу іскерлігі қалыптасу керек.

___________________

1. Нағымжанова Қ.М. Оқытушының оқу процесіндегі инновациялық іс-әрекеті. - Ӛскемен: Медиа–

Альянс, 2004.

2. Информатизация системы образования. - Астана, 2001, 22 – 23 тамыз.

3. Непрерывное образование: состояние, проблемы и перспективы. - Алматы, РБК им. Алтынсарина,

2000.

141

Д.Б. Тлегенов, А.Б. Дәрібаева

ҚАЗІРГІ БІЛІМ БЕРУ ҤРДІСІНДЕ КОММУНИКАТИВТІК

ТЕХНОЛОГИЯЛАРДЫ ҚОЛДАНУДЫҢ МАҢЫЗЫ

ӘОЖ 37:39(574)

Т48

Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңында: «Білім беру жҥйесінің басты міндеті –

ҧлттық және жалпы адамзаттық қҧндылықтар, ғылым мен практика жетістіктері негізінде жеке

адамды қалыптастыруға және кәсіби шыңдауға бағытталған білім алу ҥшін қажетті жағдайлар жасау,

оқытудың жаңа технологиясы мен инновациялық әдіс-тәсілдерді енгізу, білім беруді ақпараттандыру,

халықаралық ғаламдық коммуникациялық желілерге шығу» – деп білім беру жҥйесін одан әрі дамыту

міндеттерін кӛздейді. Осыған орай қазіргі таңда білімгерлердің коммуникативтік икемділігін, бір-

бірімен қарым-қатынаста тез әрі шапшаң тіл табысу қабілетін қалыптастыру ҥшін педагогикалық

теория мен тәжірибеде жоғары оқу орындарына бағытталған диалогтік және пікірталастық

әдістемелердің топтамасы қолданылып келеді. Бҧндай әдістемелер жастардың қарым-қатынас

барысындағы икемділігін кӛрсете білуін және ӛз кӛзқарасын дәлелдеп сҧрақтарды нақтылықпен

жеткізе білу қабілеттерін қалыптастырады. Ал білімгер – болашақ маман, сондықтан

коммуникативтік икемділікті дамыту педагогикалық тәжірибе барысында да, ӛзара байланыс

жҥйесінде де теориялық оқытудың ӛзара байланысының мол болуы қажет.

Кәсіби-педагогикалық қарым-қатынасты қалыптастыру мәселесіне талдау жасағанда кері

қатынас барысында рефлексивтік жағдай тӛмендеп және диагностика нақты болмай қалуы мҥмкін,

бірақ, бҧл, кӛбінесе, ескеріле бермейді. Сол себепті педагогикалық қарым-қатынастың технологиясын

толық шешу ҥшін коммуникативтік міндеттердің орындалу сатысы тӛмендегідей болуы тиіс: қарым-

қатынас жағдайына бейімделу, сырттағы адамдарды ӛзіне қарату, нысанның жан дҥниесін жаулап

алу, сӛздік қарым-қатынасты іске асыру, эмоционалды және мазмҧнды байланысты ҧйымдастыру.

Педагогикалық қарым-қатынас келесі бӛліктерді қамтиды және педагогикалық ҥрдіске (ой қорыту,

талдау және баға беру) сәйкес бір қарқындылыққа ие болады:

- мерекелік шараға немесе сабақты дайындау үрдісі кезінде қарым-қатынасты қалыпқа

келтіру;

- қарым-қатынастың үзбей ұйымдастырылуын қамтамасыз ету (қарым-қатынастың

басталу кезеңі);

- педагогикалық үрдісте қарым-қатынасты басқару.

Кәсіби-педагогикалық қарым-қатынастың технологиялық мазмҧны «коммуникативтік

міндетпен» тығыз байланысты және бір жҥйеде қалыптасады. Коммуникативтік міндеттің ӛнімділігі

тӛмендегідей жҧмыстардың мазмҧнынан кӛрінеді: белгілі жағдайды талдау, тиімді шешімді табу,

таңдау, коммуникативтік ӛзара әрекеттестік және нәтижесін талдау. Мысалы, педагогикалық

жағдайға талдау жасау, ең дҧрыс жауапты таба білу, әдістеменің бағытын табу және педагогикалық

әрекеттің мазмҧнын аша білу керек. Барлық педагогикалық міндеттің шешімін табу мақсатында

педагог қарым-қатынас технологиясын педагогикалық тҧрғыдан ҧйымдастырудың жолдарын

қарастырып, іздестіреді.

Сонымен бірге, коммуникативтік міндеттер педагогикалық міндеттер болып табылады, яғни

коммуникативтік міндет педагогикалық міндеттерді орындау барасында педагогикалық

кӛзқарастарға әсер ете отырып, оның коммуникативтік қабілетінің жҥзеге асуына мҥмкіншілік

жасайды.

Кейбір педагогтер коммуникативтік міндетті педагогикалық ҥрдістің бӛлігі ретінде есепке

алмайды. Жалпы айтқанда коммуникативтік міндеттер хабар алуға және оны жалғастыру ҥшін

қолданылады. Сонымен бірге, педагог коммуникативтік міндеттерді шешу барысында екі негізгі

мақсатқа жҥгінеді: білімгерлерге хабарды жеткізу немесе белгілі-бір әрекетке ҧмтылдыру.

Кәсіби-педагогикалық қарым-қатынастың туындау және мағҧлматтарды жинақтау бӛліктері

мінездемелеу болып табылады. Педагогикалық қарым-қатынасты модельдеу ӛзара әрекеттестік

жҥйесін айқындаумен байланыстырылады. Осы педагогикалық ӛзара әрекеттестіктің тиімділігін

арттыру мақсатында педагогикалық міндеттер коммуникативтік міндеттер ауысуын қамтамасыз етеді

және олардың сәйкестігін айқындау маңызды рӛл атқарады.

142

Коммуникативтік дайындық жас маманға сабақты бастаудағы педагогикалық қарым-

қатынастың аса маңызды элементі. Оның іске асуының технологиясына негізгі элементтің бірі

ретінде тӛмендегілер жатады:

- белгілі бір топқа немесе ұжымға нақты білім беру барысын елестету;

- нақты ұжыммен қарым-қатынас жасау барысында нақты топқа сәйкестендіру және

жағымды эмоциональды жағдайды қалыптастыра келе жағымсыз әсер ететін факторлардың

туындауына жол бермеу;

- бұл топқа қарым-қатынастың қай түрі сәйкес келетіндігін анықтау;

- сабақтағы материалды және топтың қалай қабылдайтындығына көңіл бөлу;

- қарым-қатынас стилін (оқытушы, дамытушы, тәрбиеленуші) күн талабына сәйкестендіру;

- конспектімен жұмыс жасауды сабақтың бір бөлігі және фрагменті ретінде жоспарлау

және психологиялық ауанды бір қалыпқа келтіру, т.б.

Шапшаң ҧйымдастырылған педагогикалық қарым-қатынаста педагог барлық кҥш-жігерді ӛзі

иемденеді және басқару барысында қолданады. Егер қарым-қатынас барысында оны тез иемдене

алатын болса, ол ӛзінің педагогикалық стилін сезініп, қарым-қатынаста ӛзін сенімді, жоғары деңгейде

кӛрсете алады. Кәсіби-педагогикалық қарым-қатынастың шынайы тҧрғыдан әр тҥрлі жолдары бар.

Яғни, жоғары оқу орнына қабылданған білімгерлерді алғашқы кҥндерінен бастап-ақ оқуға

ынталылығын арттыруға ҧмтылып, қарым-қатынас мәдениетінің кейбір ӛлшемдерін меңгеру аса

маңызды болып табылады. Себебі, білімгер қауымның ішінде тҧлғалық кӛрсеткіші, мәдениеттілігі

мен іскерлігі, әдептілігі жағынан «нашар» кӛрінгісі келетін білімгер жоқ.

Осыған орай, білімгерлер арасында қарым-қатынас мәдениетін қамтитын сауалнамалар

жҥргізілді, олардың ой-пікірлері сарапқа салынып, тҧжырымдалды. Соның, нәтижесінде алынған

мәлімет мынадай ҥш деңгейге сәйкестендірілді:

І деңгей (жоғары) ІІ деңгей (орташа) ІІІ деңгей (тӛмен)

Қарым-қатынаста сӛйлеу

дағдысы бір қалыпты,

әңгіменің бағыт-бағдарын тез

ҧғынып, сӛзді бӛлмейді.

Әңгіменің барысында мақсат

қоюға дағдыланған, қоғамдық

орындарда мінез-қҧлық

дағдысы, ересектермен,

қҧрбыларымен қақтығыс

барысында юмормен

кикілжіңсіз шығып кете алады.

Сӛйлеу икемділігі бар, бірақ

кӛп жағдайда әңгімені

ҧштастыра алмай қалады.

Дегенмен әңгімені мҧқият

тыңдап, сӛзді бӛлмейді. Ӛзін-ӛзі

бағалауы орташа, орташадан

жоғары. Қҧрбылармен ренжісу

барысында сӛз таластыруға

дайын, алайда, ӛзін-ӛзі тез

меңгереді. Әңгімені ӛз бетінше

іліп алмай ӛзгелердің сілтемесін

қажетсінеді.

Қарым-қатынаста сӛйлеу

дағыдысы, сҧрақ қою икемділігі

тӛмен. Қҧрбылармен сӛз

таластырып, айқай, дау-

жанжалға, тӛбелесуге дейін бар.

Әңгіменің барысын жҥргізе

алмайды (ӛз бетімен). Рухани-

сӛздік тҧрғыдан ӛзін-ӛзі реттеу

қабілеті тӛмен. Сӛздің барысында

мақсат қоя білу икемділігі жоқ.

Осы әдістеме негізінде білімгерлердің қарым-қатынас мәдениетінің негізгі ҥш бӛлігін

айқындадық, олар – білім, дағды, икемділік. Ал қарым-қатынас ҥрдісінде сабақ ҥстіндегі әр тҥрлі

оқыту мәселелерін шешу барысында әр тҥрлі педагогикалық функциялар қолданылады. Атап

айтқанда, мына функциялар: сҥйемелдеуші, басқарушы, ҧйымдастырушы.

Болашақ маман иесі тек оқушылардың оқу әрекетін ҧйымдастырып, басқарып қана қоймай,

оның оқу әрекетін айқындаудың жолын табатын педагогикалық коммуникативтік міндеттерді

шешуге талпынуы тиіс.

Компьютерлік графика мен визуалды білім мҥмкіндіктерімен байланысты еңбектер

дамытылды. Мамандардың пікірінше, оқыту бағдарламасында компютерлік графиканы қолдану

шығармашылық жеке адамды тәрбиелеуді жҥзеге асырады, себебі, оң жарты шармен ойлауды

синтетикалық, бейнелі, интуитивті жағдай бойынша қамтамасыз етеді. Бҧл вербалды-логикалық сол

жарты шармен ойлауды дамыту мен тарихи байланысты дәстҥрлі оқытудың бір осал нҥктесін жеңуге

мҥмкіндік береді.

Мультимедиялық технологиялар мультимедиа ӛнімдерінің жасалу ҥрдісімен байланысты

(яғни, электрондық кітаптар, мҥмкіндігінше энциклопедиялар, компьютерлік фильмдер). Бҧл

ӛнімдердің ӛзіндік ерекшеліктері мәтіндік, графикалық, аудио-бейне, ақпараттық анимацияның

бірігуі болып табылады. Әдеттегі бағдарламалық қҧралдардан айырмашылығы мультимедиялық

ӛнімдер бірінші орынға кӛлемі 100 мегабайт бола алатын ақпарат шығарады.

143

Мультимедия технологиясы компьютерді тең дәрежедегі әңгіме-дҥкен қҧрушыға айналдырып

қана қойған жоқ, білімгерге аудиториядан (ҥйден) шықпай-ақ ҥлкен ғалымдар мен педагогтардың

дәрістеріне қатысуына, ӛткен және қазіргі тарихи оқиғаларға куә болуына, әлемнің ең белгілі

мҧражайлары мен мәдени орталықтарына, жер шарының ең алыс және қызық тҥкпірлеріне сапар

шегуіне мҥмкіндік жасады.

Гипермедиалық технологиялар мәтінімен жҧмыс істеудің және олардың бір-біріне хабар

жіберуін ҧйымдастырудың ыңғайлы мҥмкіндіктерін жасайтын гипермәтіндік технологияларды

дамыту болып табылады. Барлық қазіргі заман ақпараттық-анықтамалық жҥйелер гипермедиа

технологиясында жҥзеге асады. Оқу мақсатындағы гипермедиа ӛнімдері ҥлкен кӛлемді материалды

оқуға ғана емес, тыңдау, кӛру, материалды іріктеу, керекті жерін жазып алу, қажет рефераттарды

дайындауға да мҥмкіндік береді.

Жүйелік технологиялау – жалпы қоғамды ақпараттың бҥтіндей және жекелеп алғанда білім

беруді ақпараттандыруда қарқынды дамып келе жатқан бағыт. Телеканалдық технологиялау

білімгерлер мен оқытушылар ҥшін жаңа мҥмкіндіктер ашты. Мамандардың бақылауы бойынша,

компьютерлік жҥйемен жҧмыс білімгерлердің әлеуметтік қоғамның мҥшесі болу қажеттілігін

арттыра тҥседі. Телекоммуникациялық байланыс арқылы білімгердің жақсарғаны, олардың оқуға

деген қызығуының артқаны, ҥлгерімдерінің жоғарылағаны байқалады.

Білімгерлер мәліметтердің кәсіби банкілері мен базаларына жол ашу арқылы жасалып бітпеген

ғылыми мәселелерімен танысады, зерттеумен айналысатын ҧжымдармен жҧмыс істейді, сол сала

бойынша басқа зерттеушінің нәтижесімен бӛліседі. Мәліметтер базасында сақталған, сәтті қҧрылған

ақпаратты қолдану білімгерге ӛз гипотезаларын тексеру қҧралы ретінде қызмет етеді, оған ақпаратты

сақтауға кӛмектеседі, талдау, теңестіру амалдарының жасалуына септігін тигізеді.

Білім беруде телекоммуникацияны қолдану арқылы оқу ҥрдісіне электронды поштаны

енгізуден басталды. Электронды поштаны қолдану арқылы оқу ҥрдісі арнайы жоспарланған және

ҧйымдастырылған болуы тиіс, себебі, оны сыныптық-сабақтық жҥйеге сыйғызу ӛте кҥрделі. Сондай-

ақ, электронды пошта ҥнемді әдіс болып табылады, себебі, компьютер қашықтан оқыту формасы

кезінде оқытушы мен білімгерлер арасындағы байланыс ҥшін кең қолданылады.

Телеконференция бір-бірінен алыс қашықтықтағы оқытушы мен білімгерге дәстҥрлі жақын оқу

ҥрдісін жҥзеге асыруға, әр жердегі білімгерлердің ҧжымдық жҧмысын ҧйымдастыруға, іс-қимыл

ойындар әдіс-тәсілін іске асыруға мҥмкіншілік береді.

Білім мен ғылым ҥшін мәліметтер алмасуды жҥзеге асыратын гипермәтінге негізделген

мультимедияның бӛлінген ақпараттық жҥйесі ең кҥшті жҥйенің бірі саналады, оның негізінде

ғылыми-техникалық білімнің жекелеген салаларында ақпараттық жҥйелер, оқу және виртуалды

қосымшалар жасалады. Сондықтан, ақпараттық технологияларды оқытуда қолдану білім беруді

сапалы тҥрде ӛзгертеді. Бҧл жағдайда білім беру технологиясы оқу бағдарламасындағы оқыту

мазмҧнын жҥзеге асыру әдісі болып табылады. Бҧл әдіс дидактикалық мақсаттарға жетуді

қамтамасыз ететін оқытудың формасы, әдіс-тәсілдері мен қҧрамы, жҥйесі болып табылады.

Ақпараттық есептеу техникасы мен компьютерлік жҥйелер қҧралдарын қолдану арқылы жҥзеге

асатын білім беру технологиясы білім берудің ақпараттық және коммуникациялық технологиясы

деп аталады.

Оқытудың компьютерлік әдіс-тәсілдерінің тиімділігінің бағасы әдетте дәстҥрлі әдіс-тәсілдерді

инновациялық әдістермен салыстыру арқылы беріледі.

Оқытудың дәстҥрлі әдіс-тәсілдері пәндік білімнің жеткілікті тҥрде игерілуін қамтамасыз етуге

жол ашады. Инновациялық әдіс-тәсіл алдыңғы орынға оқыту ҥрдісінде әр білімгердің жеке ойлауын

дамытуды қояды. Егер дәстҥрлі оқытудың негізгі формасы имитация, ҥлгілерді кӛшіру болса,

инновациялық оқытудың әр кезеңінде білімгердің жоғары белсенділік деңгейі сақталатын ӛзара іс-

қимыл формасы басты рӛл атқарады. Ал шынайы оқу ҥрдісінде ақпараттық және коммуникациялық

технологияларды қолданудың маңызды перспективасының бағыты ЖОО-да оқытудың тӛмендегідей

психологиялық-педагогикалық мақсатын жҥзеге асырады:

1. Берілген мәліметтер мен білім базаларының кең қолданылуы. Мәліметтер базасы дегеніміз

– мәтіндік, графикалық, анықтамалық, әдістемелік ақпаратты сақтауға арналған белгілі бір пәнге

қатысты фактілердің құрастырылған жиынтығы.

2. Мультимедия, гипермедия, микро әлем ортасы жүйесінің қолданылуы, оқу бағдарламалық

құралдардың, автоматтандырылған оқыту жүйесінің жетілдірілуі.

Мультимедия және гипермедия жүйелері ақпаратты пайдалануға, әр түрлі параметрлер

бойынша өзгертуге, қажетті іс-қимыл мен қолданушының іс-қимылына талдау жасауға мүмкіндік

144

береді. Бұл бағыттар оқытудың жоғарғы баспалдағын кәсібилендіру мәселесі қойылған кезде

неғұрлым перспективалы болып табылады.

3. Телекоммуникация құралдарын пайдалануға негізделген бірыңғай білім берудің ақпараттық

кеңістіктегі мүмкіндіктерін пайдалану. Телекоммуникация құралдарына компьютерлік жүйелер,

сондай-ақ түрлі ақпарат алмасуы үшін телефон және спутниктік байланыс жатады.

Бірыңғай ақпараттық кеңістіктің қҧрылысына мыналар кіреді:

- оқыту үрдісінің тиімділігі мен сапасын жақсарту;

- ғылыми зерттеушілер үрдісін интенсификациялау;

- қосымша білім алуды жақсарту және уақытты қысқарту;

- білім беру мекемелерін басқарудың жылдамдығы мен тиімділігін арттыру;

- ұлттық білім беру жүйесін әлемдік ақпараттық жүйеге кіріктіру.

________________________

1. Қазақстан Республикасының «Білім туралы» заңы (баптары бойынша тҥсіндірмелері)

және оны жҥзеге асыру жӛніндегі қҧжаттар. – Астана, 2000

2. Абдурахманова Г. «Коммуникациялық технологиялардың дидактикалық мҥмкіндіктері» Қазақстан

мектебі, 3/2006

3. Нҧрбеков Б. «Дәстҥрлі және электрондық оқытуды кіріктіру» Қазақстан мектебі, 7-8/2006

4. Сағымбекова А. «Кәсіби-педагогикалық қарым-қатынас» Қазақстан мектебі, 5/2004

Ш.М.Тойганбекова, А.Б.Абилова

ВОЗМОЖНОСТИ И ОГРАНИЧЕНИЯ В ИСПОЛЬЗОВАНИИ ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА

LLL (образования в течение всей жизни) В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПРАКТИКЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 378

Обучение в течение всей жизни охватывает все виды учебной деятельности, предпринимаемой

«от колыбели до могилы», в стремлении к совершенствованию личных, гражданских, общественных

или социальных навыков или в силу потребностей трудоустройства. Оно происходит в самых

различных средах, внутри и вне официальной системы образования и обучения. Упор на обучении в

течение жизни означает большее инвестирование в людей и знания; поддержка приобретению

ключевых компетенций, включая компьютерную грамотность; и расширение возможностей для

применения новаторских, более гибких форм обучения. Цель состоит в том, чтобы наделять людей

всех возрастов во всей Европе равным и открытым доступом к возможностям обучения высокого

качества и разнообразным видам учебного процесса по всей Европе.

Для государств-членов ЕС содействие обучению в течение всей жизни представляет собой путь

продвижения к так называемой «Лиссабонской цели», а именно, превращению ЕС в наиболее

конкурентоспособную и динамичную экономику в мире, основанную на знаниях, способную к

устойчивому экономическому росту. Оно также приводит к созданию большего числа качественных

рабочих мест и повышению социальной сплоченности. Системам образования предстоит сыграть

ключевую роль в превращении этого идеала в реальность. Так, в Сообщении Европейской Комиссии

2001года по обучению в течение всей жизни, подчеркивается необходимость преобразования

государствами-членами официальных систем образования и обучения с целью разрушения барьеров

между различными формами обучения.

Ключевым приоритетом для Комиссии отныне является Европейская система квалификаций

(EQF). ЕФО сосредотачивает свои усилия на деятельности, строящейся вокруг обучения в течение

жизни как более широкой концепции, охватывающей реформы в области профессионального

образования и обучения. Зарубежный опыт LLL (на примере стран Норвегии, Швеции и

Японии).

Изучение и сравнение опыта разных стран показывает, что реализация концепции обучения в

течение всей жизни в разных регионах мира имеет свои характерные особенности. Наиболее

значительные инициативы отмечаются в странах, которые предприняли глубинные реформы и

инвестировали значительные средства в развитие своих систем образования. В частности, это

большинство стран Западной Европы. В Восточной Европе – это Венгрия, Словения, Литва, Кипр и, в

145

определенной степени, Польша. Хотя и в этих странах процесс создания условий для обучения в

течение всей жизни проходит не без издержек.

Эффективный опыт создан в Норвегии, где придается огромное значение пре-доставлению

людям возможности приобретать новые знания и умения на протяжении всей жизни, с тем чтобы они

могли успешно выполнять свои обязанности в обществе и не отставать от постоянно меняющихся

требований трудовой жизни. Выражение «обучение на протяжении всей жизни» подразумевает

установку, согласно которой обучение – в разных формах и в разных областях – происходит на всех

этапах жизненного пути, от рождения до смерти. В 1976 году Норвегия стала первой в мире страной,

которая приняла закон об образовании для взрослых. Программы образования для взрослых

предлагаются как в рамках официальной образовательной системы, так и рядом неформальных,

добровольных организаций. Предлагаются курсы обучения в самых разных областях, от организации

отдыха и развлечений до образования на уровне университетов и институтов. В настоящее время в

Норвегии существует более 20 официально признанных ассоциаций по образованию для взрослых. В

них входят свыше 400 членских организаций, в том числе политические партии, организации рабочих

и служащих, различные религиозные и гуманитарные организации и группы по интересам. В 2004 г.

курсы, организованные ассоциациями по образованию для взрослых, посещали 633 тыс. человек.

Предлагаемые курсы охватывают широкий круг дисциплин на всех образовательных уровнях; около

309 тыс. человек занимались по программам на уровне старшей школы, а примерно 38 тыс.– по

программам на уровне университетского и институтского образования.

В Норвегии широко распространено заочное обучение. Ежегодно от 20 до 30 тыс. студентов

оканчивают курсы обучения, предлагаемые 13-ю аккредитованными независимыми институтами

заочного обучения. Благодаря расширенному использованию компьютерных образовательных

программ и гибких программ Интернет - обучения, заочное обучение приобретает важное значение

для удовлетворения в будущем потребностей Норвегии в непрерывном образовании и повышении

квалификации на всех уровнях.

Система образования современной Швеции является глубоко интегрированной.

Реорганизация системы профобразования приобрела здесь иную, по сравнению с другими

странами направленность, отойдя от ориентации на промышленное производство и интегрируясь в

систему общего школьного образования (в большинстве Европейских стран особое значение

придается как раз расширению связи учебных заведений с промышленностью с целью приблизить

процесс обучения к месту работы). Система образования молодежи (включающая также и

университетское), основанная на школьном образовании, представляется крайне важной в

построении системы LLL. Национальная средняя школа второй ступени предлагает 16 программ, две

из которых (по естественным и общественным наукам) практически соответствуют

университетскому уровню. Другие больше ориентированы на систему профессионального

образования, занятия проводятся вне школы, на рабочем месте. Каждая программа предоставляет

учащимся на втором году обучения ряд возможностей, из которых учащиеся выбирают для себя

наиболее подходящие.

На уровне среднего образования все после обязательные программы, как академические, так и

профессиональные, рассчитаны на три года и представляют собой при желании учащегося прямой

путь к высшему образованию. Для тех, кто не собирается продолжать учебу на университетском

уровне, LLL начинается при поступлении на рынок труда, т. е. когда начинается обучение

непосредственно на рабочем месте.

Возможностей получить образование для взрослых вне работы пре достаточно. Так, программа

продвинутого профессионального обучения на уровне после среднего образования, рассчитанная на 2

года, тесно связана с рынком труда. Треть учебного времени проводится на рабочем месте. Помимо

приобретения профессиональных знаний, учащиеся немало времени уделяют изучению математики,

компьютерных технологий, экономики, обществоведения, культуры и языка, а также навыкам

межличностного общения. Таким образом, эта программа направлена на развитие LLL в сфере

трудовой деятельности.

Система колледжей, расположенных по месту жительства для обучения взрослого населения,

создана в Швеции с целью обеспечить обучение фермеров и их сыновей. Сеть колледжей постоянно

расширяется, часть студентов могут обучаться на курсе, рассчитанном на один семестр или более,

другие - на краткосрочных курсах. Впоследствии такой подход использовался в других формах

обучения, направленных на ликвидацию разрыва между потребностями в образовании и

потребностями в умениях.

146

Компенсационное образование для взрослых предоставляется тем, кто не может

воспользоваться возможностью обучаться на рабочем месте или вне его по причине отсутствия

базового образования. В 1997 году правительство приступило к осуществлению инициативы

―Образование для взрослых‖, являвшейся составляющей стратегии, нацеленной на сокращение

безработицы вдвое к 2000 году. Указанная инициатива представляла собой 5-летнюю программу,

рассчитанную на безработных, у которых отсутствует (полностью или частично) образование на

уровне второй ступе ни средней школы. Она внесла позитивные изменения в вопрос получения

работы для женщин наравне с мужчинами и в реформу образования для взрослого населения в целом.

Местные власти несут ответственность за организацию, планирование и выполнение

программы, а также за подбор руководителей курсов. Они работают в тесном контакте с

национальными службами занятости, советами по обучению взрослого населения, вузами, другими

социальными партнерами. Для привлечения взрослого населения с низким образовательным уровнем

местным властям вменены в обязанность создание новых форм донесения информации до граждан

указанной категории, разработка новых методов оказания соответствующей помощи, технологий

определения и признания имеющихся знаний. Наряду с новыми технологиями применяются и новые

организационные и педагогические подходы.

В некоторых регионах местные власти создали местные учебные центры для молодежи и

взрослых, оборудованные современными средствами связи. Значительно облегчен переход между

различными уровнями и типами учебных заведений. Для каждого учащегося разрабатывается

отдельный учебный план. В течение максимум 12 месяцев выплачивается образовательный грант,

соответствующий размеру пособия по безработице.

Характерной чертой шведской политики является ее всеобъемлющий характер, стремление

вовлечь в процесс LLL различные группы населения. Она вовлекает в работу соответствующие

местные организации, обеспечивает оказание помощи и поддержки отдельным гражданам, используя

при этом имеющиеся ресурсы и средства, а именно: органы власти, учебные заведения, включая

вузы, биржи труда, пособия по безработице.

Опыт Японии. Известно, что экономические успехи Японии, ее мировое лидерство во многих

важнейших областях современного высокотехнологичного производства обусловлено прежде всего

уникальностью и исключительной продуктивностью японской системы образования, по праву

считающейся одной из лучших в мире.

Сфера образования этой страны обладает богатыми традициями, однако ее современная

структура и масштабы сформировались после второй мировой войны под влиянием американской

системы образования. По ряду показателей в сфере образования Япония вышла на одно их первых

мест в мире, например, по охвату молодежи средним и высшим образованием. При практически

полном охвате общим средним образованием – 9 из 10 учащихся, начинавших учебу, оканчивали

среднюю школу; 4 из 10 выпускников средней школы поступали в университет. Однако уже в то

время на всех уровнях обучения стали проявляться такие негативные явления, как чрезмерная

стандартизация и унификация образования, концентрация на количественных показателях,

преувеличенное восприятие образования исключительно с точки зрения завоевания социального и

экономического статуса. Дальнейшее нарастание этих недостатков привело к осознанию

необходимости большей диверсификации образования, включая его структуру, содержание и сам

учебный процесс. Система образования Японии, экономика которой практически на 100% вовлечена

в процессы глобализации, вынуждена так же прилагать энергичные усилия по преодолению все еще

существующей закрытости и изолированности.

Для проведения скоординированной политики реформ в области образования, в августе 1984

года был сформирован подотчетный Премьер-министру Национальный Совет по реформам в области

образования. Национальный совет определил три основных направления образовательных реформ:

Во-первых, принцип усиления и развития индивидуальности, который заключается в упразднение

отрицательных черт японского образования: единообразия, строгости, закрытости. Во-вторых,

переход к образованию в течение всей жизни. Развитие этого направления означает, что в отличие

от существующего формального обучения, все большую роль должно играть обучение на

протяжении всей жизни в соответствии с требованиями времени, на основе достижений науки и

техники, в особенности информационных технологий. В-третьих, отклик образования на

изменения в обществе.

Реформы образования должны проводиться в соответствии с изменениями всего общества, в

том числе, все более глубокой интернационализации общества и его информатизации.

147

Для выработки рекомендаций по реформированию отдельных областей образования были

созданы в различные годы Центральный Совет по образованию и Университетский Совет (1987 г.),

Совет по проблемам обучения в течение всей жизни (1990 г.), а также другие консультационные

органы, такие как Полномочный Совет по учебной литературе, Совет по повышению квалификации

преподавателей, Совет по научному и профессиональному образованию. Университетский совет,

созданный по решению Национального совета по реформам в образовании, опубликовал за

указанный период около 20 аналитических докладов по реформированию высшего образования

Японии. На основании сформулированных Университетским советом рекомендаций, с 1989 г. было

разрешено создание университетов, обучение в которых осуществляется только по магистерским и

докторским программам, а в дальнейшем было разрешено обучение по этим программам в вечернее

время. Были приняты положения о создании особых условий для завершения магистерских программ

за один год и докторских – за три года, о возможности поступления в магистратуру после трех лет

обучения по базовой программе.

Показательно, что даже столь высокоразвитая и эффективная система образования как

японская, постоянно нуждается в реформировании и корректировании с учетом изменяющихся

запросов общества и времени.

Совет по проблемам обучения в течение всей жизни разработал национальную программу,

выполнение которой происходит на уровне префектуры. Многие муниципальные власти разработали

собственные планы содействия развитию LLL, проводят конференции и другие мероприятия.

Информация распространялась через печатные источники, радио и телевидение, базы данных и

компьютерные сети. Принимались определенные меры по обеспечению этой информацией

организаций, осуществляющих свою деятельность в сфере молодежной культуры и женского

движения.

Особое внимание уделяется совершенствованию ―способностей к самообразованию‖,

необходимых для самостоятельных занятий, чтобы идти в ногу с происходящими в обществе

изменениями. Важное место отводится групповым занятиям и распределению ресурсов между

учреждениями среднего и высшего образования.

Учреждения высшего образования создают специализированные курсы для взрослого

населения, а школьные спортивные сооружения и классные комнаты предоставляются всем

желающим для занятий спортом и проведения лекций. Разрабатывается идея предоставления кредита

на обучение и выдачи официальных подтверждений ―добровольческой деятельности‖. Это делается

для тех, кто желает продолжить формальное обучение, а также для поощрения наиболее

подготовленных учащихся к поступлению в вузы.

Проблемой остается решение вопроса, каким образом возможно обеспечить предоставление

такой формы обучения, которая бы соответствовала запросам желающих учиться, предоставив им

при этом необходимый объем знаний, умений и навыков наиболее приемлемым для них способом.

Министерство образования, науки, спорта и культуры оказывает содействие в использовании

различных средств информации, что позволяет решить проблему времени и расстояния в процессе

обучения и обеспечивает соответствие методов преподавания запросам (пожеланиям) отдельных

учеников.

В отчетах об исследованиях, проводимых названным министерством, аппаратом премьер-

министра и исследовательскими институтами, приводятся данные о том, кто, чему и где обучается.

Основными мотивами получения образования указаны: удовольствие от учебы, повышение

благосостояния и креп кое здоровье; лишь небольшая часть обучаемых продолжает учебу по

причинам, связанным с трудовой деятельностью, - это категория людей в возрасте до 40 лет. Те, кто

старше, предпочитают такие методы получения знаний, как чтение книг, журналов, обучение в

группах и культурных цен трах, лекции, организуемые органами местной власти.

Колледжи, университеты и продолженные курсы в средних школах второй ступени не рас

полагают большой аудиторией. Среди учащихся этих учебных учреждений в основном те, кто

связывает свое обучение с трудовой деятельностью. Тем не менее в обзорах Министерства труда

отмечается, что значительная часть продолжающих свое образование людей обучается именно в

связи с требованиями их трудовой деятельности, но не считает подобную учебу частью LLL . Так, в

одном из исследований приведены следующие данные: около 60,0 % взрослых и молодежи обучались

по принцип ―учеба ради самосовершенствования‖.

В Японии характерно стремление правительства создать четкую и понятную всем систему,

направленную на создание и стимулирование возможности учиться, предоставление учебных

пособий и других средств обучения, оказание поддержки учебным центрам по всей стране. В то

148

время как большинство стран ведет борьбу за доступность LLL и превращение этого процесса в

более неформальный, Япония стремится увязать обучение в течение всей жизни с системой

формального образования.

Как следует из приведенных примеров, обучение в течение всей жизни для индустриально

развитых стран это эффективный инструмент для обеспечения соответствия навыков, которые

требуются в условиях экономики, основанной на глобальном знании и информационных

технологиях, а также для личностного развития граждан.

Одинаково важную миссию в реализации этой концепции выполняют организации как

формального, так и неформального образования.

На наш взгляд, для развития высшего образования Казахстана в контексте обучения в течение

всей жизни наиболее интересными направлениями из представленного выше опыта являются

следующие аспекты:

развитие единой гибкой системы образования взрослых, включая концептуальное и

законодательное обеспечение этой сферы;

обеспечение социальной направленности высшего образования;

отклик образования на изменения в обществе, в том числе, все более глубокой

интернационализации общества и его информатизации, процессов глобализации;

создание сети многофункциональных аккредитованных независимых институтов заочного и

дистанционного обучения с расширенным использованием компьютерных образовательных

программ и гибких программ Интернет-обучения для подготовки/переподготовки и

повышения квалификации разных групп населения, включая социально уязвимые группы;

создание университетов, обучение в которых осуществляется только по магистерским и

докторским программам, включая обучение по этим программам в вечернее время;

участие вузов в программах обучения/переобучения безработных, формального и

неформального обучения местного населения;

совершенствованию «способностей к самообразованию»;

разработка и реализация программ краткосрочного обучения для населения, старше 40 лет, с

учетом их потребностей.

Осуществление перечисленных инноваций весьма актуально и вполне возможно в условиях

Казахстана. Поскольку образование - это та сфера, где республика, обладая значительным

потенциалом, может проводить политику, способную ответить на вызовы меняющегося мира и

потребности людей. Эта готовность находит отражение в ряде стратегических документов и докладов

Президента страны.

Несмотря на признание необходимости в развитии всесторонней политики в области LLL, ряд

препятствий тормозит ее разработку и практическое осуществление. Это:

• «недоинвестирование» сектора образования;

• 1сохраняющийся высокий уровень централизации системы образования;

• недостаточные стимулы для отдельных лиц, предпринимателей и провайдеров образования

для увеличения инвестиций в LLL;

• низкое качество образования;

• негибкость образования, которая препятствует мобильности внутри системы, а также связям

между образованием, обучением и работой;

• недостаточно эффективная система подготовки и повышения квалификации

преподавательских кадров и тренеров;

• неравенство в доступе к качественному обучению взрослых и представителей уязвимых групп

населения.

Таким образом, внедрение представленных выше идей и концепции обучения в течение всей

жизни в целом потребует выполнения следующих действий:

- Расширить и законодательно закрепить понимание образования как единой целостной

системы, включающей все уровни, виды и секторы образовательных услуг в целях создания равных

возможностей для всех групп населения республики в реализации способностей в самых разных

сферах жизнедеятельности;

- Интегрировать в содержание всех видов образования новые базовые умения и компетенции,

связанные с информационными технологиями, иностранными языками, технологической культурой,

предпринимательством, общением, адаптацией к изменениям;

149

- Стимулировать индивидуальное обучение и самообразование (через открытие целевых

учебных счетов на основе специальных накоплений и депозитов в сочетании с различными

дополнительными грантами и льготами из государственных и частных источников финансирования);

- Осуществить переход от отдельных инноваций в области образования к внедрению

- целостных инновационных программы и проектов, обеспеченных как в правовом, так и в

экономическом отношении (прежде всего в области образования взрослых, обучения представителей

социально уязвимых групп);

- Содействовать обновлению организационной структуры и содержания профессиональной

ориентации и консультирования в лицеях, колледжах и вузах как широко доступной услуге для всех

слоев населения и направленной на предоставление информации образовательного,

профессионального и личностно значимого характера;

- Создать единую доступную базу данных о возможностях получения профессионального

образования всех уровней и трудоустройства в местах проживания, других регионах и городах

Казахстана;

- Провести исследование эффективности средств ИКТ для повышения качества образования

всех уровней и ступеней.

_______________________

1. Реформирование высшего образования в Казахстане и Болонский процесс: информационные

материалы для практических действий – Алматы, 2009 – 120 с.

2. Обучение в течение всей жизни и во всей ее широте, Национальное Агентство по Образованию,

Стокгольм, январь 2000.

3. Makoto Yamaguchi, в сборнике «Social Change and Adult Education in Japan after World War II,

(Tokyo:Ryutsu Keizai University, Kirihara UNI Lt., 1999, с. 1

4. Фуллан М. Новое понимание реформ в образовании The new meaning of educational change / М.

Фуллан; Пер. с англ. Е.Л. Фруминой. - М., 2006.

К.Т.Токжигитов, М.Р. Кушербаева, М.Беккулиева, Ш.Бурлибаева

ИССЛЕДОВАНИЕ СИЛИКАГЕЛЯ ПОСЛЕ ТЕМПЕРАТУРНОГО ОТЖИГА

МЕТОДОМ МАЛОУГЛОВОГО РАССЕЯНИЯ РЕНТГЕНОВСКИХ ЛУЧЕЙ

УДК 539.104.621

Метод малоуглового рассеяния рентгеновских лучей показывает, что структурные изменения

происходят как в исходных, так и в легированных образцах двуоксида кремния, в зависимости от

температуры отжига, а также с ростом флюенса при реакторном облучении. Однако при

температурном отжиге образование кристаллической структуры в легированном образце происходит

быстрее, чем в обычных образцах, тогда как нейтронное облучение, наоборот, задерживает

образование кристаллических структур в легированном образце, по сравнению с исходным. Это

объясняется постепенным увеличением размера микрокристалликов с ростом флюенса облучения, и

зависимостью от наличия различного состава примесей.

Нами проведены комплексные исследования физических свойств двуоксидов кремния,

облученных реакторными нейтронами в широком диапазоне интегральных потоков от 14109.0 нейтрон/см

2 до

20102 2/ смнейтрон . Использование комплекса современных методов

(малоугловое рассеяние рентгеновских лучей, изучение микротвердости и микроструктуры)

позволило подтвердить наличие явления перехода аморфного двуоксида кремния в кристаллическую

фазу под действием нейтронов, которое ранее было установлено для других материалов.

Впервые определена микротвердость аморфного двуоксида кремния,

легированного металлическими примесями и облученного нейтронами до 20102 Ô -2смнейтрон . Установлено повышение микротвердости материала при нейтронном

облучении и легировании его металлическими примесями. Также поведение микротвердости

удовлетворительно объясняется в рамках тех представлений, которые предложены при объяснении

механизмов РСД и радиационно-стимулированной адсорбции.

Методом малоуглового рассеяния рентгеновских лучей исследованы образцы из

гранулированного силикагеля после:

150

1. температурного обработки в воздухе при интервале температуры 1000С, 200

0С, 300

0С,

4000С, 580

0С, 600

0С, 800

0С и 1000

0С:

2. реакторного облучение при дозах 1014

, 1016

, 1018

, 1020

2/ смн

3. напыление медью и железом: после температурной обработки t температуре 4000С, и при

давлениях 10-2

Па.

Рентгенографические исследование показывает, что при температурной обработке силикагеля

радиус инерций частицы в начале температуры отжига увеличивается, выше ста градусов

температуры отжига радиусы инерций уменьшается до 5000С -550

0С, а потом снова резко

увеличивается, при чем 4,5-6 раз. Это можно объяснить тем, что при температуре выше 5000С,

гранулированные аморфные силикагели начинается криссталлизоваться. Начало температуры

криссталлизаций силикагеля установлена нами методом рентгеноструктурного анализа. Дальнейшие

увеличение температуры отжига приводит незначительное увеличение радиуса инерций. Те же

образцы были изучены методом МУР рентгеновских лучей напылением медью и железом после

термического отжига и реакторного облучения. Такие образцы были исследованы в чистом виде

после реакторного облучения. Температурные обработки, приводит к уменьшению радиуса инерций

частицы до 400

A -450

A , а потом медленные увеличение от 4000С, дальнейшие увеличение

температуры приводит к резкому увеличению радиуса частицы или поры. Все это относится к

силикагели с примесью меда. Такая закономерность наблюдается для образца силикагеля

напыленной железой. Но образцы напыленной железой инерций также как образцы силикагеля

напыленной медью в начале уменьшается до 4000С, а потом приводит к резкому увеличению

радиуса частицы.

Реакторное облучение исходного образца при дозах от 1014

до 1018

2/ñìí радиус инерций

частицы постепенно увеличивается, а дальнейшие увеличение дозы нейтрона приводит к увеличению

радиуса инерций. Радиусы инерций напыленных образцов медью и железа увеличивается, но с

меньшим радиусом инерций частицы при этом обнаруживается кристаллизация. Это доказано на

пленке рентгенострукторного анализа. Кристаллизация исходных и напыленных образцов силикагеля

медью и железа также начинается в 5500С-580

0С термоотжиге. При кристаллизаций наблюдается

переход силикагеля с аморфного состояния объем которого сильно уменьшается, причем цвет

образца меняется. При рентгеновском облучений белый цвет меняется на зеленый. Данные образцы

были исследованы методом микротвердости после термической обработки и реaктopной облучений, а

также после напыление медью и железом температурного отжига и реакторного облучения.

Число микротвердости показывает, что микротвердость после температурной обработки чистых

и напыленных образцов микротвердости изменяется следующим образом: в начале до температуры

отжига 2000С микротвердость paстет прямолинейно, причем в зависимости от примеса, начиная с

3000С микротвердость уменьшается, а потом до 500

0С снова увеличивается. При peaкторном

облучений этих образцов изменяется микротвердости 1014 2/ смн до 10

18

2/ смн почти не

изменяется, начиная от 1018

2/ смн дозы нейтронного облучение микротвердость увеличивается.

Данные образцы были исследованы методом оптической микроскопий. Микрофотография исходных

и напыленных образцов силикагеля после температурного отжига и реакторного облучение

показывает изменение структуры и распределенные частицы меда и железа. Примеси железа и меди

распределяется по границам зерен. Это доказывает что по границам зерно диффундируется в

металлических примесах.

______________________

1. Ерматов С.Е, Тогжигитов К. Исследование влияния реакторного облучения и термоотжига на

структуру диоксида кремния методом малоуглового рассеяния рентгеновских лучей. //Тезисы

докладов. 44-я годичная научная конференция проф.-преп. состава и аспирантов университета им.

Абая. Алматы, 1993, С.28-30.

2. Орозбаев Р, Тогжигитов К. Исследование влияния термического отжига и реакторного облучения

на структуру двуоксида кремния методом малоуглового рассеяния рентгеновских лучей. //Сборник

научных трудов по актуальным вопросам современной науки и техники. Алматы, 1994, С.363-368.

3. Тогжигитов К. Метод малоуглового рассеяния (МУР) рентгеновских лучей и его применение в

исследовании двуоксида кремния. //Журнал "Поиск" МО РК 1997, РК №6, C. I53-158.

151

4. Ерматов СЕ, Цхай В.А, Тогжигитов К. Влияние реакторного облучения на диффузионные

процессы в двуоксиде кремния. - М., Известия АН СССР "Неорганические материалы", Москва, т. 16.

№11, 1980. с. 1966-1968.

Қ.С.Тоқтанаева

БІТІРУШІ БІЛІМГЕРЛЕРДІҢ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ПРАКТИКАСЫН

ӚТКІЗУДІҢ ӚЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ

ӘОЖ 378.14:681.325

Болашақ информатика пәнінің мҧғалімдерін даярлау жҥйесінде педагогикалық практика

маңызды роль атқарады. Педагогикалық практика – жоғары оқу орындарындағы кәсіптік оқыту

тҥрі, болашақ мҧғалімдерді практикалық даярлау, студенттердің практикалық іс-әрекет тҥрі ретінде

маңызды педагогикалық міндеттерді шешуге бағытталған. Қазақстан Республикасының "Білім

туралы" Заңының 38-бабында "Білім алушылардың кәсіптік практикасы мамандар даярлайтын

кәсіптік оқу бағдарламаларының қҧрамдас бӛлігі болып табылады, ол практика базасы болып

табылатын тиісті ҧйымдарда жҥргізіледі және оқыту ҥдерісінде алған білімдерді бекітуге,

практикалық дағдыларды игеруге және озық тәжірибені меңгеруге бағытталған. Кәсіптік

практиканың тҥрлері, мерзімдері мен мазмҧны оқу бағдарламаларымен және оқу жоспарларымен

айқындалады" деп атап кӛрсетілген .

Студенттердің институт қабырғасында алған теориялық және практикалық білімдері бірінші

курстың екінші семестрінен бастап, педагогикалық практикамен жалғасады. Бҧл информатика

пәнінің мҧғалімдерін даярлауға біртҧтас ҥрдіс ретінде қарап, педагогикалық практика барысында

студенттердің білім берудегі тек әдістемелік дағдысын қалыптастыруға кӛңіл бӛліп қана қоймай,

олардың теориялық білімін кӛтеру, тәрбие мен оқытудың дидактикалық жҥйесін меңгеру мҥмкіндігін

жетілдіру.

Болашақ информатика пәнінің мҧғалімдері педагогикалық практика кезінде тӛмендегідей іс-

әрекет жҥйесін меңгеруі тиіс :

1. Оқыту, білім беру іс-әрекеті:

Оқу жоспарларын, оның маңызы мен мақсатын жете білу. Оқу бағдарламалары мен олардың

қҧрылымын, мазмҧнын, пәннің оқу бағдарламаларының ерекшелігін, бағдарлама талаптарын білу.

Сабақты ҧйымдастырудың ерекшелігін, оның қҧрылымының, формасының ӛзгеруіндегі мазмҧн мен

мақсаттың маңызын тҥсіну.

2. Оқушыларды тәрбиелеу, дамыту іс-әрекеті:

Оқушылардың психологиялық ерекшелігіне байланысты тәрбие жҧмысын тҥрлендіру,

тәрбиенің сенімділікке, саналылыққа, бірлікке, қызығушылыққа негізделуі; тәрбие тҥрлерін

ажыратып, адамгершілік, этикалық, эстетикалық, еңбек, ҧлттық әдет-ғҧрып т.б., оны сабақ

барысында да, сабақтан тыс кезде де жҥзеге асырудың тҥрлері мен әдіс-тәсілдерін меңгеру;

3. Оқушыларды шығармашылыққа баулу іс-әрекеті:

Сабақ барысында да, сабақтан тыс кезде де оқушылардың шығармашылықпен жҧмыс істеуіне

жағдай туғызу; бҧрын алған білімдер мен дағдыларын қолдана алатындай тапсырмалар беріп,

олардың кез келген жағдайда іскерлігін кӛрсететіндей мҥмкіндік туғызу.

4. Қарым-қатынастық іс-әрекеті:

Оқушылармен қарым-қатынастың психологиялық тҧрғыдан тиімді жолдарын іздестіру; қарым-

қатынасты тҥсінушілікке, адамгершілікке, бірлікке, талап етуге, міндеттілікке негіздеу. Мектеп

ҧжымымен, ата-аналармен қарым-қатынаста педагогтік ӛлшемді ҧстауға тырысу.

5. Іс қҧжаттарын сауатты орындауға байланысты іс-әрекет:

Оқу жоспарын тҥсініп, тоқсандық оқу жоспарын жасап жаттығу. Сабақ жоспарын жазу, оның

қҧрылымын анықтап, жҥйелі жазуға ҥйрену. Тәрбие жоспарын қҧру. Сабақты талдаудың хаттамасын

сауатты, жҥйелі жазуға ҥйрену. Ӛздері қатысқан сабақтар мен тәрбие жҧмысының барысын, жҥйесін

ретімен жаза білу.

Педагогикалық практика жоғары оқу орнының оқу-тәрбие ҥдерісінде маңызды роль атқара

отырып, білім беру, тәрбиелеу, дамыту және диагностикалық қызметтерді атқарады:

1. Білім беру қызметі:

152

теориялық білімдерді (жалпы ғылыми, психологиялық-педагогикалық, әдістемелік және

арнайы пәндер бойынша) жаңғырту, бекіту, тереңдету және оларды нақты педагогикалық

жағдайларда қолдану;

игерілген білімдер негізінде педагогикалық іскерліктер мен дағдыларды қалыптастыру.

2. Дамытушылық қызметі:

танымдық және шығармашылық белсенділіктерін арттыру;

педагогикалық ойлауды дамыту;

кәсіби маңызды қасиеттер мен практикалық қабілеттерді дамыту.

3. Тәрбиелік қызметі:

мҧғалім мамандығына, педагогикалық іс-әрекетке деген тҧрақты қызығушылықты, ҧнамды

кӛзқарасты қалыптастыру;

қоғамдағы, педагогика ғылымындағы демократиялық және гуманистік идеяларға сәйкес

кӛзқарастарды, сенімдер мен қҧндылықтарды қалыптастыру;

әлеуметтік белсенді мҧғалімнің тҧлғасын қалыптастыру.

4. Диагностикалық қызметі:

- болашақ мҧғалімдердің кәсіби бағыттылығының деңгейін тексеру;

- болашақ мҧғалімдердің кәсіби дайындық дәрежесін анықтау;

- студенттердің кәсіби қалыптасуын болжау.

Педагогикалық практиканы ҧйымдастыру тӛмендегі шарттарды қамтиды:

мҧғалімнің кәсіби іс-әрекетінің объектісі – тҧтас педагогикалық ҥдерісті тҥсіндіруге

бағытталған, теориялық және практикалық дайындықтың ӛзара байланысы;

студенттің оқу іс-әрекетінің біртіндеп кҥрделенуіне байланысты бірінші курстан бітіруші

курсқа дейін педагогикалық практиканы ҧйымдастырудың жҥйелілігі, кезеңдері;

педагогикалық практиканың болашақ информатика пәні мҧғалімінің нақты мамандығына

қарай бағыттылығы.

Жоғары оқу орындарында ҧйымдастырылатын педагогикалық практика –студенттердің кәсіби

бағыттылығын қалыптастырудың ең маңызды және айқындаушы кезеңі болып табылады. Себебі,

практика барысында ӛздері таңдаған мамандықтары бойынша жеке кәсіби-тҧлғалық қасиеттері,

студенттердің кәсіби іс-әрекетке қызығушылығы, ӛмірдің қҧнды бӛлігі болатындай сана-сезімі

қалыптасады.

Педагогикалық практика студенттердің маман ретінде қалыптасуының негізгі кӛзі десек, қазіргі

білім беру саласындағы басты міндет - білім мазмҧнына жаңалық енгізудің тиімді жаңа әдістерін

іздестіру мен оларды жҥзеге асыра алатын жаңашыл мҧғалімдерді даярлау. «Жаңашыл мҧғалімдер

«педагогикалық қызметтің барлық тҥрлерін зерттеп, кез-келген педагогикалық жағдайда ӛзінің

білімділігі, парасаттылығы, ақылдылығы, мәдениеттілігі, іскерлігі, шеберлігі арқасында шеше

алатын, педагогикалық ҥдерістің нәтижесін жақсартуға ҧмтылатын жаңашыл әрі шығармашылықпен

жҧмыс істей алатын жеке тҧлға болуы керек».

Кәзіргі заманғы мҧғалім бейнесі қандай болу керек деген сауалнамаға байланысты Тараз

мемлекеттік педагогикалық институты Жаратылыстану ғылымдары факультетінің «Информатика»

мамандығының педагогикалық практика ӛтіп жҥрген 4 курс студенттерінің пікіріне қарасақ,

сауалнама нәтижесі бойынша тӛмендегі талаптарды байқаймыз:

бірінші орында пәнді білу, әдістемені меңгере білу мен оқыту, оқушыларды сабақ барысында

басқара білу;

екінші орында атап ӛтуге тҧрарлық нәрсе – бейресми қарым-қатынастар, тәрбиеленушілермен

қарым-қатынасты дҧрыс жолға қоя білу тҧр. Мҧнда жаңа дәуір педагогінің ізгілігі мен

демократиялылығы айрықша атап кӛрсетіледі;

ҥшінші орынға студенттер ғылыми-педагогикалық ізденіс әдістері мен оқытудың жаңа

технологияларын шебер қолдана білуді қояды. Бір сӛзбен айтқанда, студенттердің кӛпшілігі

мҧғалімнің кәсіптік іскерлігі мен жеке тҧлғалық қасиетіне таңдау жасады.

Мҧғалімнің кәсібилігі алдымен мҧғалімнің адамды сан қилы етіп қалыптастыратын кәсіби іс-

әрекетінің жан-жақтылығымен байланысты. Мҧғалімнің кәсібилігін анықтайтын ӛлшемдердің

арасында ең басты орынды, ҧстаздық қызметтің қорытындысы - оқушылардың тәрбиелілігі мен

дҥниеге кӛзқарас деңгейі алуы керек... Сӛз жоқ, мҧғалімнің кәсіби деңгейін оның оқушыларға тиісті

дәрежеде білім беру, біліктілік пен дағдыларды қалыптастыру тҧрғысынан бағалау қажет.

Қазіргі білім беру саласындағы оқытудың озық технологияларын меңгермейінше сауатты, жан-

жақты маман болу мҥмкін емес. Жаңа технологияны меңгеру мҧғалімнің интеллектуалдық, кәсіптік,

153

адамгершілік, рухани, азаматтық және басқа да кӛптеген адами келбетінің қалыптасуына әсерін

тигізеді, әрі ӛзін-ӛзі дамытып, оқу-тәрбие ҥрдісін тиімді ҧйымдастыруына кӛмектеседі. Білімді

ақпараттандырудың негізгі мақсаты – «оқушыларды ақпараттық қоғам жағдайында тҧрмыстық,

қоғамдық және кәсіби салалардың іс-әрекетіне толық, тиімді араластыру» болып табылады.

Ақпараттық технологияларды меңгеру негізінде педагогикалық практиканы жоғарғы дәрежеде

ҧйымдастыру ҥшін 4-ші курс «Информатика» мамандығы бойынша - «Білім беру жҥйесіндегі кәзіргі

заманғы ақпараттық технологиялар» атты арнайы курс ӛткізілді. Оқыту кезінде білімгерлерге

жоғарғы сыныптың және физика-математика бағытындағы профильдік сыныптарда ӛткізілетін

информатика оқулығы бойынша барлық тараулар білімгерлерге бӛлініп берілді. Әрбір білімгер ӛзіне

берілген тараулар бойынша сабақ жоспарларын жасады. Бҧл жоспарларда сол сабаққа қажетті

кӛрнекіліктер: карточкалар, кроссворд, бақылау сҧрақтары, схемаларды ӛздері жасап, әрбір сабаққа

слайдтар қҧрды. Әр сабақта қойылатын сҧрақтар мен тесттер автоматты тҥрде баға қойылып,

оқушылардың білімі тексеріледі. Соңында жоғарыда аталған пәннен дайындалған жоспар-

конспектісін білімгерлер педагогикалық практика кезінде жоғарғы сынып оқушыларына

«информатика» пәніне пайдалана алуына жағдай жасалады. Ол материалдар қазіргі практика кезінде

кӛп кӛмек кӛрсетіні хақ.

Бҧл арнайы курстың негізі мақсаты – болашақ мҧғалімдердің ақпараттық сауаттылығын

арттыру, ақпараттық мәдениетін арттыруға және информатика пәнінен сабақ беру кезіндегі

пайдалануға қажетті барлық кӛрнекіліктерді жасап ҥйренуге бағытталған.

Бҧл арнайы курс бағдарламасы жоғары оқу орындарындағы студенттердің терең білім алып,

кәсіби-шығармашылық тҧрғыдан ӛзін-ӛзі дамытып, жоспарланған жҧмыстарды қызығушылықпен

орындап, меңгеріп шығуына және кәсіби біліктілігін толықтыруына септігін тигізетіні анық.

Ақпараттық технологияларды қолданудың қҧрылымы мен мазмҧны, студенттердің ақпараттық

технологияларды қолдануға дайындық деңгейін тӛмендегідей анықтауға болады:

Төменгі деңгей - жаңа білім, іскерлікті меңгеруге пассивті тҥрде қатысады, компьютерді қҧрал

ретінде пайдалануға немқҧрайды қарайды, ақпараттық ҥдерістерге деген қызығушылығы тӛмен.

Алдына нақты мақсат қоймайды және оқу-танымдық қызметтің негізгісін ажыратпағандықтан,

жоспарлауды қолданбайды.

Орташа деңгей - болашақ мҧғалім ӛз мамандығына жауапкершілікпен қарап, ақпараттық

технологияларды енгізу, қолдану идеяларын қолдайды, компьютерді пайдаланушы деңгейінде

меңгергенмен, қажеттіліктен азырақ қолданады. Кәсіби қызметтің мәнін тҥсінеді, ақпараттық

қҧзыреттілік кӛмегімен кәсіби қызметті жҥзеге асыру тәсілдерін меңгерген. Ӛзін-ӛзі тексеруде кейде

ӛтілген материалдың ӛзгеше ерекшеліктерін ескермейді

Жоғары деңгей - ақпараттық қҧзыреттілігі жоғары деңгейде, ӛз ісімен қызыға айналысады, іс-

әрекет белсенділігі байқалады. Кәсіби қызметті ҧйымдастырудың тиімді тәсілдерін меңгерген,

ғылыми білім негізінде оны болжай және басқара алады, сонымен қатар деңгейленген тапсырмалар

қҧрып, арнайы мақсаттағы компьютерлік бағдарламалармен жҧмыс істей алады. Оқу-педагогикалық

тапсырма мақсатына қарай ӛзін-ӛзі бақылауды тиімді тҥрде жҥзеге асырады

Жоғары оқу орнындағы оқу ҥдерісінде ақпараттық технологияларды қолдану нәтижесінде

студенттердің ақпараттық ҥдерістерді жҥзеге асыру деңгейі арта тҥскені байқалды.

Арнайы курс соңында қорытынды диагностикалық жҧмыс пен сауалнама нәтижелеріне қарай

студенттер ақпараттық технологияларды қолданудың креативтік (жоғары) деңгейіне ауысты, яғни

ақпараттық технологияларды қолдануды шығармашылық тҧрғыда іске асыра бастады (жеткілікті

деңгейде дербестігін кӛрсетіп, ақпараттық технологияларды қолдана бастады, берілген мақсат пен

міндетке орай перспектива қҧрастыра біліп, оларды аяғына дейін орындап, нәтижелерді бағалай

бастады).

Студенттерге тән сипаттамаларды атап кӛрсетсек:

ақпараттық технологияларды қолдануға қажетті психологиялық ҥдерістер дамуының жоғары

деңгейде болуы;

ӛзінің кәсіби қызметіне байланысты ақпараттық технологияларды қолдануға деген

мотивациясының тҧрақты болуы;

ӛз бетімен білім алуда және оқу процесінде жҥйелі тҥрде ізденіп, шығармашылық қабілетінің

болуы;

ақпараттық технологиялар әлемін еркін бағдарлай алуға және оларды тиімді қолдануға

мҥмкіндік беретін кәсіби білім жҥйесінің тҧтас, саналы әрі берік болуы;

ақпараттық технологияларды іске асыру ҥшін жеке тҧлғаның зерттеушілік мҥмкіндіктерін

пайдалануы;

154

ЭЕМ-мен жҧмыс істеу дағдыларының қалыптасуы.

Сонымен, педагогикалық практиканы ӛткізуге ақпараттық технологияларды қолданудың

дидактикалық шарттар жҥйесін іске асыру студенттердің іс-әрекеттің бҧл тҥріне дайындығын

қалыптастыруға ықпал еткенін байқап отырмыз.

Ақпараттық-коммуникациялық технологияларды қолдану негізінде білім беру сапасын

жоғарылату, әрі оны басқаруды тиімді етіп ҧйымдастыру жолдары, мәселелері кӛптеген зерттеулерде

қарастырылған. Қоғамды ақпараттандырудың ғаламдық ҥдерісі адамдар ӛмір сҥретін жаңа

ақпараттық қоғам ғана емес, сонымен бірге олардың ӛмірі мен кәсіби қызметінің ақпараттық

талаптарға бейімделуі, ақпараттық қоғамда жҧмыс істейтін мамандардың ақпараттық мәдениетін

қалыптастыруға әкелді. Оқытушылар мен студенттердің ақпараттық технологиялармен

ықпалдасуының жаңа модельдерін жобалауға байланысты, ақпараттық мәдениеті жоғары

жаратылыстану ғылымдары факультетінің «информатика» мамандығы студенттерін даярлаудың

ҥздіксіз жҥйелерін жасауға байланысты жҧмыстар интенсивті жҥргізіліп жатыр.

Біздің «Информатика» мамандығы білімгерлердің педагогикалық практикасы: тҧтас

педагогикалық процесті басқару мен диплом жобасы бойынша тәжірибелік жҧмыстар жҥргізудегі

педагогикалық білімді, іскерліктер мен дағдыларды меңгеруге бағытталған.

Кафедрада кәсіптік бағдар бойынша слайд-шоу жасалған. Сол слайд-шоуды кӛрсету арқылы

практика ӛткізіп жҥрген мектептерде 4-курс білімгерлері кәсіптік бағдар жҧмысын жҥргізіп жҥр.

________________________

1. «Білім туралы» Қазақстан Республикасының Заңы 27 июля 2007 жылы № 319-III

2. «Қазақстан Республикасының Президенті Қазақстан Республикасының Президенті

Н.Ә.Назарбаевтың Қазақстан халқына Жолдауы» 29 қаңтар, 2010ж

3. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании. Москва, «Academa» 2008

4. Советов Б.Я., Цехановский В.В Информационные технологии, Москва, Высшая школа , 2009г.

Ж.Б.Топиева

КРЕДИТТІК ОҚЫТУДА БІЛІМГЕРЛЕРДІҢ ӚЗІНДІК ЖҦМЫСТАРЫН

ҦЙЫМДАСТЫРУДЫҢ ЖАҢА ФОРМАЛАРЫ

ӘОЖ 159

Т 87

Білімгерлердің ӛзіндік жҧмысын ҧйымдастыру соңғы кезде жҥйелік сипатта болуда:

оқытушылар оны оқу бағдарламаларына қосуда, ғылми-әдістемелік тҧрғыдан интенсивті жҧмыс

жҥргізілуде. Алайда қазіргі кезде педагогтардың негізгі кҥші ӛзіндік жҧмыстың мазмҧндық-

логикалық компонентіне бағытталған. Дегенмен ӛзіндік жҧмыс сонымен қатар ҧйымдастырушылық

компонентінен де тҧрады: сабақтардың кестесі, оқу қҧралы, ӛзіндік жҧмысқа арналған дәрісханалар

және т.б. [1]

Жоғары мектептің оқу ҥрдісінде ӛзіндік жҧмысты жҥзеге асыратын ҧйымдастырушылық-

процедуралық модельді жасадық. Ҧсынылған модельдің мақсаты- оқу курсына және кестесіне сай

ӛзіндік жҧмысты рационалды тҥрде ҧйымдастырудың механизмін кӛрнекі кҥйінде ҧсыну.

Модельді жасау барысында біз келесі алғышарттарға сҥйендік:

1. Оқытушының жалпы жҥктеме кӛлемі бҧрынғыдай болып қала береді.

2. Оқытушының дәрісханалық жҥктемесін 300 сағаттан 200 сағатқа дейін кеміту.

3. Білімгердің оқу уақытының 50 пайызын қҧрайтын дәрісханадан тыс ӛзіндік жҧмысты

«кӛлеңкеден» шығару.

4. Лекциялық және практикалық сабақтардағы оқу уақытысының 20 пайызына ҚӚЖ кіріктіру.

5. ДӚЖ және КӚЖ-ге ӛзінше тексеру статусын беріп, оны кестеге ендіру. [2, 3]

Тӛменде берілген сандық мәліметтер мысал ретінде ҧсынылған, себебі олар курстардың

ерекшеліктеріне тәуелді.

155

1 кесте

Оқу курсының дәстҥрлі және жаңа қҧрылымына салыстырмалы анализ

Дәстҥрлі қҧрылым Сағаттық уақыт (әрбір

білім алушы ҥшін)

ӚЖ

актуалдандыратын

жаңа қҧрылым

Сағаттық уақыт (әрбір

білім алушы ҥшін)

Лекция 60 Лекция 40

Практикалық

семинарлар

30 Практикалық

семинарлар

20

ДӚЖ 67 ДӚЖ 39

Коллоквиум,

емтихан

1,8 ҚӚЖ жәнге ДӚЖ

тексеру

6

Барлығы 158,8 Курсты оқу б/ша

қорытындыларды

жасау

1

Осылайша, ӛзіндік жҧмысты жҥзеге асырудың ҧйымдастырушылық-процедуралық моделіне

ӛтудің келесідей артықшылығы бар:

1. Дәрісханалық жҥктеме кӛлемі 300-ден 200-ге дейін тӛмендетілді.

2. Білімгерлердің ӛзіндік жҧмысының кӛлемі мен сапасы жоғарылайды. Егер дәстҥрлі модель

бойынша курсты оқу барысында білімгердің ӛзіндік жҧмысы орта есеппен 24 пайызды қҧраса, жаңа

модель білімгерлердің танымдық қызметін белсендендіруді 51 пайызға дейін қамтамасыз ете алады.

Бізде қалыптасқан білім жҥйесіне сәйкес бҧл ӛте жоғары кӛрсеткіш, алайда дамыған білімнің

дҥниежҥзілік модельдерінде бҧл кӛрсеткіш 75 пайызды қҧрайды.

3. Білімгерлердің шамадан тыс жҥктері жеңілдеп, оқытушының педагогикалық қызмет сапасы

жоғарылайды. Білімгерлерді аттестациялаудың бессесионды формасына реалды ӛту мҥмкіндігі

туады. [4]

Оқытудың бессессионды формасы астарынан оқу ҥрдісін ҧйымдастыру әдісін тҥсінеміз. Оның

басты ерекшелігі болып табылатындар: 1) білімгерлердің жеке және топтық, дәрісханалық және

дәрісханадан тыс ӛзіндік жҧмыстарын кҥшейту; 2) білімгерлерді әртҥрлі қызмет тҥрлерінің субъект

позициясына қоятын оқытудың белсенді әдістерін максимальді тҥрде қолдану; 3) білімгердің пән

бойынша семестрде жҥйелі жҧмыс атқаруына тҥрткі болатын жалпы білім беру барысында ҥзіліссіз

ағымды бақылауды жҥргізу.

Педагогикалық жоғарғы оқу орны білімгерлерін оқытудың бессессионды формасына ӛту БӚЖ-

дің ҧйымдастырушылық және мазмҧндық-логикалық компоненттерін жетілдіруді талап етеді.

Білімгерлерді аттестациялаудың бессессондық формасына ӛтудің механизмі оқу ҥрдісінде ӛзіндік

жҧмысты жҥзеге асырудың ҧйымдастырушылық-процедуралық моделі атқара алады. [1]

Білімгерлердің аттестациясын бессессионды формада ҧйымдастыру мәселесін компьютерді

қолдану негізінде қарастыру екі тҥрлі тәсілді кӛздейді:

1. Компьютер коммуникация қҧралы ретінде қарастырылады. Бҧл жағдайда қашықтықтан

оқыту жайлы сӛз ету орынды.

2. Компьютер тҥрлі программалық ӛнімдермен жҧмыс істеу қҧралы ретінде қарастырылады.

Екі тәсіл педагогикалық кӛзқарас тҧрғысынан қарағанда тҥрлі болып келеді, алайда

компьютерде бар технологиялық сипатқа әрдайым сәйкес бола бермейді: ПБҚ-мен жҧмыс

компьютерді локальдік және керісінше қашықтықтан оқытуда кӛптеген компьютерлік оқу

бағдарламаларын қолдануға болады.

Қашықтықтан оқыту (ҚО) – қашықтықтан оқу ақпаратын алмасу ҥшін ақпараттық-техникалық

білім беру ортасын қолдану және оқу ҥрдісінде білім алушы мен оқытушыынң интерактивті ӛзара

қарым-қатынастың негізінде білім беру ҥрдісін ҧйымдастыру. Қашықтықтан оқытудың ақпараттық

білім беру ортасы оқыту қҧралының жиынтығын және ақпараттық ресурстарды алмасуды

ҧйымдастыру, ӛзара әсер етудің протоколдық материалдары, ҧйымдастырушылық әдістемемен

қамсыздандыру, білімгерлердің білімділік қажеттіліктерін қанағаттандыру болып саналады. [2]

Қашықтықтан оқытудың дидактикалық ерекшеліктері оны ендірудің жаңа тҥсінігімен

байланысты. Оларды келесідей етіп белгілеуімізге болады:

- Материалды қолдану және зерттеу мақсаттарын анықтау кӛмегімен білімгерлердің

интеллектуалды белсенділіктерін арттыру, сонымен қатар білімгерлерді материалдарды іріктеу, қайта

жасау және ҧйымдастыруға қатыстыру;

156

- Оқу тҥрткілерін кҥшейту, оған оқуға деген ынтаны кҥшейтетін ішкі себептер мен

қҧндылықтардыц анықтау арқылы жету;

- Оқу және ӛз бетімен білім алу қабілеттері мен дағдыларын дамыту, оған оқу технологиялары

мен әдістерін кеңейту мен тереңдету арқылы жету.

Қашықтықтан оқытудың диалектикалық ерекшелігі оқу мақсаттарына жету ҥшін танымдық

ресурстарды мобильдейтін ерекше танымдық жоспарларға және оқу жоспарларына бағытталған.

Қашықтықтан оқытудағы маңыздысы болып табылатындар: бағытты жоспар жасау; іріктеу

жоспары; қайталау жоспары; қайта жасау жоспары; ҧйымдастыру жоспары; метотанымдық

жоспарлар.

Жеке тҧлғаға бағытталған қашықтықтан оқытудың маңызды шарттарының бірі болып білім

алушының креативті позициясы табылады. Осыдан келе, ҚО-ның клесі педагогикалық принциптері

анықталды:

1. Оқытудың ӛнімділікке бағыттылығы.

ҚО-ның негізгі мақсаты- жеткен нәтижелерді талқылау және кӛрсету ҥшін білім беру

саласының желісінің, ақпараттық және вебтехнологиялардың кӛмегімен білім алушының ӛзінің жеке

шығармашылық ӛнімін қҧру.

2. ҚО-ның жекеленуі.

ҚО-ның жобаларды, олимпиадаларды және т.б. формаларын ҧйымдастыру қызмет ету

субъектісінің жеке ерекшелігіне, даярлық деңгейіне және тҥрткісіне сҥйене отырып жҥзеге асады.

Білім алушылардың сыртқы білім ӛнімділігін бақылау жҥйесі олардың жеке білімін арттыруға

мҥмкіндік береді.

3. Білім мазмҧнының және оқу ҥрдісінің кең тараптылығы.

Оқу массивтері мен шалғайдағы білімгерлердің ӛзара байланысы қашықтықтық қызметтің

әмбебап білігінің дамуы арқылы жҥзеге асады. Ал бҧл ӛз кезегінде дәстҥрлі оқуда қалыптаспайды,

алайда жаңа қоғам ӛмірінің шарты болмақ.

4. Қызметтік мазмҧнның ақпараттық мазмҧннан алдыңғы қатарда болуы.

Интернет желісіндегі ақпарат кӛлемі, қашықтығы және қол жетерлігі білім алушыдан оны

толық меңгеруді және қайта жаңғыртуды талап етеді. Бҧл жердегі екпін қызметке, технологияға

қойылмақ.

5. Педагогикалық және телекоммуникациялық технология интеграциясы. [4,5]

Оқыту мақсаттары, формалары, мазмҧны және әдістері компьютерлік қҧрылғылардың

техникалық, бағдарламалық және технологиялық ерекшеліктеріне сәйкес келуі керек. Қашықтықтаны

оқыту технологиясының әрбір формасының білім беру ҥрдіісн шектейтін ерекшелігі бар. Және

керісінше, белгілі бір білім беру технологиясын пайдалануды керек ету телекоммуникациялық

қҧрылғылар және ақпараттық технологиялардың адекватты ізденісін талап етеді.

6. Білім алушылар қызметінің кҥндізгі және қашықтықтық формаларының ҥйлесімділік

принципі.

ҚО білім алушының 10 пайызы компьютерге келіп білім алуын қамтамасыз ете алмайды.

7. Бағаның қызметтік критериі.

Білімнің ақпараттық емес, қызметтік нәтижелері бақылануы керек. Бақылаудың рефлексивті

жҥйесі, «сіз жеткен нәтижелердің әдісін сипаттаңыз» тәрізді сҧрақтар білім алушының

материалданған ӛнімін ғана емес, іштей білімінің тереңдеуін сипаттайтын жеке қызметін бағалайды.

ҚО технологиясы оқытудың жекелігін, дағдылануын шамалайды. Ол білім алушының бастапқы

білім деңгейін, ескеруді және бағалауды, инттеллектуалдық даму және қажеттілікті ескеру және

анализдеуді жобалайды. Қазіргі кезде кӛптеген елдерде қашықтықтан оқытуды ақпараттық

қамтамасыз ететін және оқу әдістемесін адекватты тҥрде қҧрайтын бағыты белсенді дамыту жҥзеге

асырылуда.

Бҥгінгі таңда оқытушы оқу әрекетін басқарудан оқыту ҥрдісінде компьютерді қолдану негізінде

ӛзін-ӛзі басқару тенденциясына және қарқынмен дамып келуде, кӛптен бірі қашықтықтан оқыту

болып табылатын білімгерлерді бессессионды формада оқыту кӛзделуде. [1]

______________________

1. Абдыгаппарова С.Б., Ахметова Г.К., и др. «Основы кредитной системы обучения в Казахстане».

Алматы Қазақ университеті, 2004.

2. Асанов Н.А., Қалдияров Д.А., Минажева Г.С. Организация образовательного процесса на основе

кредитной технологии. - Алматы: Казак университеті, 2004.

3. Ажетова Г. Қазіргі оқу орындарында оқытудың мағынасын жетілдірудің дидактикалық

принциптері. Ҧлт тағылымы, 2003, №1.

157

4. Әбілқасымова А. Жоғары мектепте оқытудың дидактикалық жолдары туралы. Ҧлт тағылымы,

2003, №4.

5. Әнуар Ж. Оқытудың қазіргі технологияларын оқыту ҥрдісінде қолдану. 21 ғасыр мектебі, 2003,

№1-2.

Г.Д.Торохтий

МИНЕРАЛЬНЫЙ ОБМЕН

УДК 24.125

Минеральный обмен – совокупность процессов всасывания, распределения, усвоения и

выделения минеральных веществ, находящихся в организма преимущественно в виде

неорганических соединений

Всего в организме обнаруживается свыше 70 элементов таблицы Д.И. Менделеева, 47 из них

присутствуют постоянно и называются биогенными. Минеральные вещества играют важную роль в

поддержании кислотно-основного равновесия, осмотического давления, системе свертывания крови,

регуляции многочисленных ферментных систем и пр., т.е. имеют решающее значение в создании и

поддержании гомеостаза.

По количественному содержанию в организме они делятся на макроэлементы, если их больше

чем 0,01 % от массы тела (К, Са, Мg, Na, P, Cl) и микроэлементы (Mn, Zn, Cr, Cu, Fe, Co, Al, Se).

Основную часть минеральных веществ организма составляют хлористые, фосфорнокислые и

углекислые соли натрия, кальция, калия, магния. Соли в жидкостях организма находятся в частично

или полностью диссоциированном виде, поэтому минеральные вещества присутствуют в виде ионов

– катионов и анионов.

Функции минеральных веществ:

1) пластическая (кальций, фосфор, магний);

2) поддержание осмотического давления (калий, натрий, хлор);

3) поддержание буферности биологических жидкостей (фосфор, калий, натрий);

4) поддержание коллоидных свойств тканей (все элементы);

5) детоксикационная (железо в составе цитохрома Р-450, сера в составе глутатиона);

6) проведение нервного импульса (натрий, калий);

7) участие в ферментативном катализе в качестве кофактора или ингибитора;

8) участие в гормональной регуляции (йод, цинк и кобальт входят в состав гормонов).

Промежуточный и конечный обмен минеральных веществ

Поступают минеральные вещества в организм в свободном или связанном виде. Ионы

всасываются уже в желудке, основная часть минеральных веществ – в кишечнике путем активного

транспорта при участии белков – переносчиков. Из желудочно-кишечного тракта поступают в кровь

и лимфу, где связываются со специфическими транспортными белками. Выделяются минеральные

вещества главным образом в виде солей и ионов.

С мочой: натрий, калий, кальций, магний, хлор, кобальт, йод, бром, фтор.

С калом: железо, кальций, медь, цинк, марганец, молибден, и тяжелые металлы.

Характеристика отдельных элементов

Натрий – основной катион внеклеточного отдела. Составляет 0.08 % от массы тела. Играет

главную роль в поддержании осмотического давления. При отсутствии или ограничении в

поступлении натрия в организм его выделение с мочой почти полностью прекращается. Всасывается

в верхнем отделе тонкого кишечника при участии белков-переносчиков и требует затраты АТФ.

Суточная потребность варьирует в зависимости от водно-солевого обеспечения организма.

Депонируется в коже и мышцах. Кишечная потеря натрия происходит при диареях.

1) участвует в возникновении и поддержании электрохимического потенциала на

плазматических мембранах клеток;

2) регулирует состояние водно-солевого обмена;

3) участвует в регуляции работы ферментов;

4) компонент K+ - Na

+ насоса.

Хлор – важнейший анион внеклеточного пространства. Составляет 0,06% от массы тела.

Большая часть его содержится в желудочном соке. Участвует в поддержании осмотического

158

равновесия. Активирует амилазу и пептидазы. Всасывается в верхних отделах кишечника,

выделяется в основном с мочой. Концентрация хлора и натрия обычно изменяются параллельно.

Калий – составляет 0,25% от массы тела. Во внеклеточном пространстве содержится только 2%

от общего количества, а остальное - в клетках, где связан с углеводными соединениями. Всасывается

на протяжении всего желудочно-кишечного тракта. Часть калия откладывается в печени и коже, а

остальная поступает в общий кровоток. Обмен очень быстро протекает в мышцах, кишечнике, почках

и печени. В эритроцитах и нервных клетках более медленный обмен калия. Играет ведущую роль в

возникновении и проведении нервного импульса. Необходим для синтеза белков (на 1г белка – 20 мг

ионов калия), АТФ, гликогена, принимает участие в формировании потенциала покоя. Выделяется в

основном с мочой и меньше с калом.

Кальций – внеклеточный катион. Составляет 1,9 % от массы тела. Содержание повышается в

период роста или беременности. Функционирует как составная часть опорных тканей или мембран,

участвует в проведении нервного импульса и инициации мышечного сокращения, является одним из

факторов гемокоагуляции. Обеспечивает целостность мембран (влияет на проницаемость), т. к.

способствует плотной упаковке мембранных белков. Кальций ограничено участвует в поддержании

осмотического равновесия. Вместе с инсулином активирует проникновение глюкозы в клетки.

Всасывается в верхнем отделе кишечника. Степень его усвоения зависит от рН среды (соли кальция в

кислой среде нерастворимы). Жиры и фосфаты препятствуют всасыванию кальция. Для полного

усвоения из кишечника необходимо наличие активной формы витамина Д3

Большая часть кальция содержится в костной ткани (99%) в составе микрокристаллов

карбонатапатита 3Са2(РО4)2 СаСО3 и гидроксилапатита 3Са2(РО4)2 СаОН. Общий кальций крови

включает три фракции: белоксвязанный, ионизированный и неионозированный (который находится в

составе цитрата, фосфата и сульфата).

Магний – составляет 0.05% от массы тела. В клетках его содержится в 10 раз больше, чем во

внеклеточной жидкости. Многого магния в мышечной и костной ткани, также в нервной и

печеночной. Образует комплексы с АТФ, цитратом, рядом белков.

1) входит в состав почти 300 ферментов;

2) комплексы магния с фосфолипидами снижают текучесть клеточных мембран;

3) участвует в поддержании нормальной температуры тела;

4) участвует в работе нервно-мышечного аппарата.

Неорганический фосфор - содержится преимущественно в костной ткани. Составляет 1% от

массы тела. В плазме крови при физиологических рН фосфор на 80 % представлен двухвалентным и

на 20 % одновалентным анионом фосфорной кислоты. Фосфор входит в состав коферментов,

нуклеиновых кислот, фосфопротеинов, фосфолипидов. Вместе с кальцием фосфор образует апатиты

– основу костной ткани.

Медь входит в состав многих ферментов и биологически активных металлопротеинов.

Участвует в синтезе коллагена и эластина. Является компонентом цитохрома с

электронтранспортной цепи.

Сера – составляет 0.08%. Поступает в организм в связанном виде в составе АК и сульфат-

ионов. Входит в состав желчных кислот и гормонов. В составе глутатиона участвует в

биотрансформации ядов.

Железо входит в состав железосодержащих белков и гема гемоглобина, цитохромов,

пероксидаз.

Цинк – является кофактором ряда ферментов.

Кобальт входит в состав витамина В12.

Обмен воды и электролитов

Водно-электролитный обмен это совокупность процессов поступления, всасывания,

распределения и выделения из организма воды и электролитов. Он обеспечивает постоянство

ионного состава, кислотно-основного равновесия и объема жидкостей внутренней среды организма.

Ведущую роль в нем играет вода.

Функции воды: 1) внутренняя среда организма;

2) структурная;

3) всасывание и транспорт веществ;

4) участие в биохимических реакциях (гидролиз, диссоциация, гидратация, дегидратация);

5) конечный продукт обмена;

159

6) выделение при участии почек конечных продуктов обмена.

Содержание воды в организме варьирует в зависимости от органов и тканей. Мозг – 70-84%,

почки – 82%, сердце и легкие – 79%, мышцы – 76%, кожа – 72%, печень – 70%, костная ткань – 10%.

Вода, которая поступает алиментарным (с пищей) путем называется экзогенной, а

образовавшаяся в качестве продукта биохимических превращений – эндогенной.

_________________ 1. Бышевский А. Ш., Терсенов О. А. Биохимия для врача // Екатеринбург: Уральский рабочий, 1994,

384 с.;

2. Ленинджер А. Биохимия. Молекулярные основы структуры и функций клетки // М.: Мир, 1974, 956

с.;

3. Пустовалова Л.М. Практикум по биохимии // Ростов-на Дону: Феникс, 1999, 540 с.;

4. Хмельницкий Р. А. Физическая и коллоидная химия // М.: Высш. шк., 1988, 400 с.

Ж.С.Тӛлеубаев

БИОЛОГИЯ МАМАНДЫҒЫНДА

КӘСІПТІК ПӘНДЕРДІ ОҚЫТУДЫҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ

ӘОЖ 578.08(574.52)

Еліміздің ӛркендеуі ҥшін аса қажетті пәндердің бірі болып отырған «Биология» пәнінен жҥйелі

білім қалыптастыру бҥгінгі кҥннің ӛзекті мәселесіне айналуда.

Кәсіптік пәндер 050113-Биология мамандығында мына пәндер циклінен тҧрады: «Цитология

және Гистология», «Биохимияч», «Эволюциялық ілім», «Қолданбалы биология және топырақтану

негіздері», «Молекулалық биология». Бҧл пәндерден жҥйелі білім беру білімгерлердің жеке тҧлғасын

дамытумен бірге ғылыми кӛзқарастарын қалыптастыру, алған білімдерін ӛмірде қолдана білуге, ӛзін-

ӛзі дамытуға ҥйрету мақсатын кӛздейді.

Кәсіптік пәндер циклінің мақсаты:

- кәсіптік пәндердің қазіргі заманға сай жетістіктері мен болашақтағы даму бағытымен

таныстыру;

- білімгерлердің кәсіби қызығушылығы мен білімін жалғастыруға қатысты бҧл пәндерге

қызығушылығын арттыра отырып, болашақта мамандыққа бағдарлау;

- білімгерлердің жалпы дҥние танымын дҧрыс қалыптастыруда, биологиялық ҧғымдарды,

кӛзқарастарды, заңдылықтарды пайдалана білу;

- зертханалық жҧмыстарды орындау барысында теориялық білімдерін пайдалана білу;

- білімгерлердің курстық жҧмыс жазу барысында биология мәселелері туралы ғылыми

әдебиеттер, интернет жҥйесі мен ақпарат материалдарын пайдалануға және ӛз бетімен ғылыми

қорытынды жасап диплом жҧмыстарын жазуға бейімделу;

- білімгерлердің білімі мен біліктілігін тереңдету;

- меңгерген білімді кҥделікті ӛмірде қолдана алуға ҥйрету.

Кәсіптік пәндер циклі ӛте кең ауқымды пәнаралық байланыс негізінде оқытылады.

Білімгерлердің пәнге қызығушылығын арттыра отырып, қабілетін дамытуда, шығармашылық

деңгейдегі курстық жҧмыстар мен ғылыми-зерттеу жҧмыстары бар ғылыми жобаларды жасап,

ғылыми конференцияларда баяндама жасау, оқу-дала, ӛндірістік практикалар арқылы тәжірибелер

қойып, алған теориялық білімдерін практикада қолдана білуі, болашақта білімді, білікті маман

болуына жол ашады.

Цитология - Анатомия, Эмбриология, Генетика, Физиология, Биохимия т.б. ілімдерімен тығыз

байланысты.

Цитология – клетка биологиясы жӛніндегі ілімнен басталады. Клетка – ҧлпалардың ең маңызды

компоненті, тіршіліктің қарапайым негізі. Клетка биологиясының негіздері мен клетканың теориясын

білместен эмбриондық дамуын, жануар қҧрылысының клеткалық және ҧлпалық деңгейлерін тҥсіну

мҥмкін емес. Цитологияда негізгі қолданылатын әдістердің бірі, арнайы тәсілдермен дайындалған

цитологиялық және гистологиялық препараттарды, яғни клеткалар мен ҧлпаларды әртҥрлі

микроскоптар арқылы зерттеу. Сонымен қатар, клетканың жеке қҧрылымдарының бірлігін, олардың

ӛзара тіршілік байланыстарын, кҥрделі қатынастағы жеке жҥйе екендігін, клетка компоненттерінің

бірі екіншісіне тәуелді болатынын білімгерлердің логикалық жҥйемен тҥсінуіне мҥмкіндік жасайды.

160

Соңғы жылдарда биология ғылымы, соның ішінде, гистология және эмбриология ӛркендеді.

Организмге молекулярлық зерттеулердің кеңінен жҥргізілуі олардың онан әрі дамуына әсерін тигізді.

Цитология, гистология, эмбриология курсы жалпы биология пәндерінің ішінде негізгі

фундаменті болып саналады. Онда ҧлпаның даму тарихы, қҧрылысы мен тіршілік әрекеттері, ҧрық

дамуының жолдары және ҧлпалардың микроскоптық қҧрылысы туралы мағлҧматтар беріледі. Жалпы

гистология курсы: эмбриология негіздері, хордалылар типінің ӛкілдері, ланцетник, балықтар,

амфибийлер, рептилийлер, сҥт қоректілер адам эмбриогенезінің негізгі кезеңдерімен таныстырады.

Гистология және эмбриология негіздерін оқып игеруде білімгерлер ҧрықтың дамуын

ҧлпалардың қҧрылымын барлық деңгейде зерттеп практикалық және теориялық негіздерімен

танысады.

Лабораториялық сабақтар бағдарламаға негізделіп қҧрастырылған. Лабораториялық сабақта

клетканың жеке қҧрылымдарының бірлігін, олардың ӛзара тіршілік байланыстарын, кҥрделі

қатынастағы жеке жҥйе екендігін, клетка компоненттерінің бірі екіншісіне тәуелді болатынын

білімгерлердің логикалық жҥйемен тҥсінуіне мҥмкіндік жасайды.

Генетика, цитология, ӛсімдік, адам және жануарлар физиологиясы және дарвинизм

курстарының дҧрыс тҥсінікті болуы ҥшін биохимиялық дайындық қажет болғандықтан биологиялық

химия пәні ӛтіледі. Бҧл пәнде тірі материя қҧрамына енетін қосылыстардың негізгі кластары,

олардың алмасу процестерінің сипаттары, биологиялық тотығу зат алмасуының қуат мӛлшері мен

гормональді реттелуі, олардың ӛзара байланысы қарастырылады.

Қазіргі кезде молекулалық биология, басқа биология ғылымдарының арасында ерекше орын

алып отыр. Молекулалық биологияның жедел қарқынмен дамуы – генетика, биохимия, биофизика,

т.б. ғылымдардың қол жеткен табыстарымен тығыз байланысты. Молекулалық биология дамуының

арқасында тірі материаның аса маңызды заңдылықтарын молекулалық деңгейде зерттеп тҥсіндіруге

мҥмкіндік туды.

Молекулалық биологияның тамаша табыстарының негізінде биология ғылымының жаңа

салалары – биотехнология мен ген инженериясы қалыптасты. Олар медицинаның, ауыл

шаруашылығының және ӛндірістің тҥрлі салаларының дамуына ҥлкен мҥмкіндіктер туғызып отыр.

Молекулалық биология курсын оқу барысында білімгерлер тірі табиғаттың тҥрлі қҧбылыстары

мен заңдылықтарын терең тҥсіне алатын болады және тҧқымқуалайтын ӛзгергіштік, соның ішінде,

мутагенездің, эволюцияның т.б. биологиялық процестердің механизмін тҥсіндіріп, білімгерлерге

жалпы биологиялық білім беруді қамтамасыз ете отырып, орта мектептерде «Жалпы биология»

пәнінен сабақ беретін мҧғалімдерді даярлауға елеулі ҥлес қосады.

Қазіргі заман эволюциясы ХХ-ғасырдан қалыптасқан және кейінгі ғалымдардың ғылыми-

зерттеу жҧмыстарында талданып, дәлелденген эволюцияның синтетикалық теориясы болып

табылады. Биологиялық ғылымдар жҥйесіндегі эволюция теориясының ерекше орны, оның

анализдеуші, синтездеуші сипаты және методологиялық бағыттылығы, бҧл ілімді жоғары оқу

орындарында оқытудың маңызды екендігін кӛрсетті. Эволюция ілімі білімгерлердің биологиялық

ойлау қабілетін, ой-ӛрісін кеңейтеді, оларға табиғат қҧбылыстарының статистикалық әдіс арқылы

зерттеуді ҥйретеді және табиғи қҧбылыстардың себеп-салдарлы байланыстарын тҥсіндіреді.

Білімгерлердің эволюция теориясын игеру, олардың қазіргі заман биологиясында кҥрделі

материалдарды ӛз беттерімен талдау, синтездеу қабілеттерін дамытады.

Эволюциялық ілім базалық пәндердің қорытындысы тҥрінде оқытылатындықтан ӛндірістік

практика жоспарланған. Бҧл пәннен емтиханды ауызша қабылдау арқылы білімгерлердің бҥкіл курс

бойындағы алған білімдерінің деңгейін саралап бағалауға болады.

Қолданбалы биология және топырақтану негіздері курсының мақсаты – педагогикалық

профильдегі «050113» мамандығы бойынша оқитын білімгерлерді ауыл шаруашылық салаларымен

таныстырып, теориялық және практикалық білім беру.

«Қолданбалы биология және топырақтану негіздері» пәні – топырақтану, жер шаруашылығы,

агрохимия, ӛсімдік шаруашылығы, егістік дақылдар, кӛкӛніс дақылдар, жеміс-жидек дақылдар, мал

шаруашылығы негіздері бӛлімдерінен тҧрады. Топырақтану бӛлімінде литосфераның беткі майда

ҧнтақталған қҧнарлы қабаты – топырақтың тҥзілу ҥрдісін, морфологиялық белгілерін, физико-

химиялық қасиеттерін, қарашірінді маңызын, топырақты тиімді пайдаланып, экологиялық

жағдайларын жақсарту мәселелерін, ӛсімдіктердің ӛсу ортасы мен байланысын, олардың

тіршілігіндегі жарықтың, жылудың, судың, ауаның және қоректік заттардың қызметін тҥсіндіруге

арналған. Аталған пән білімгерлерді табиғи топырақтың пайда болу ҥрдісімен таныстырып,

Қазақстан топырақтарының таралу заңдылықтарын, қазіргі экологиялық жағдайын ескеріп, оны

тиімді пайдалану мен мәдени ӛсімдіктердің биологиялық ерекшеліктерін кӛрсетіп, ауыл шаруашылық

161

ӛндірісінің жалпы технологиялық тҥрлерін меңгеруге ҥйретіп, болашақ мҧғалімді мектеп алаңындағы

топырақтың қалыптасқан қҧнарын анықтауға, мәдени ӛсімдіктерді ӛз бетімен ӛсіре білуіне баулиды.

Педагогикалық профильдегі биологтар ҥшін қолданбалы биология және топырақтану негіздері

мектеп жанындағы оқу-тәжірибе учаскелеріндегі жҧмыстарды жҥргізу әдістеріне ҥйретумен ғана

шектелмей, сонымен қатар әр мәдени ӛімдіктің (танаптық, техникалық, кӛкӛністік, жеміс-жидек, т.б.)

технологиялық тәсілдерін оның биологиялық ерекшеліктерімен байланыстыра білуіне ҥлкен

мҥмкіндік жасайды.

Сонымен қатар, бҧл пән білімгерлерді қазіргі кездегі ауыл шаруашылық ӛндірісінің ғылыми

негізделген бағытына баулып, оның дамуындағы жаңа технологияны меңгеруге ықпал жасайды.

Қазақстан Республикасының алуан тҥрлі географиялық, климаттық ерекшеліктерімен таныстырып,

топырақтың химиялық, физикалық, биологиялық және микробиологиялық ӛзгеруіне баға беруге

бағыттап, ғылыми ой-ӛрістерін кеңейтіп, білікті маман дайындауға ҥлесін қосады. Сонымен қатар,

ӛсімдік шаруашылығының қазіргі жағдайы мен болашағы, тҧқымшаруашылық негіздері, астық

тҧқымдас, техникалық, талшықты, малазықтық дақылдардың агротехникалық және биологиялық

ерекшеліктері, кӛкӛніс, жеміс-жидек шаруашылығының кӛбеюі және мал шаруашылық негіздері

қарастырылған.

Ауыл шаруашылық ӛндірісінің ерекшелігі – оның кӛп салалығы, сондықтан бҧл пән бірнеше

пәнмен ҧштасады, атап айтсақ: топырақтану, агрохимия, егін шаруашылығы, ӛсімдік шаруашылығы,

жеміс-жидек шаруашылығы, ӛсімдік қорғау шаруашылығы, мал азығын дайындау және жайылым

шаруашылығы, мал шаруашылығы (зоотехника, ветеринария), ауыл шаруашылығын ҧйымдастыру

және экономика. Аталған пәндердің барлығы табиғат биосферасымен тікелей байланысты

болғандықтан қолданбалы биология және топырақтану негіздері курсын агроэкология саласы деп

атауға да болады.

Қолданбалы биология және топырақтану негіздері пәні кешенді, оған кіретін салалардың

әрқайсысы республика бойынша бірнеше ғылыми-зерттеу институттарының зерттеу бағыттарын

қамтиды, сондықтан оны агроӛнеркәсіп кешені деп тҥйіндеуге болады.

Сондықтан да, агроӛнеркәсіп кешенін елімізде одан әрі қарай дамыту мәселелеріне зор назар

аударылуының ӛзі қолданбалы биология және топырақтану негіздерін кәсіптік пән ретінде мектептен

бастап оқытуға итермелейді.

Қолданбалы биология және топырақтану негіздері кешенді пән болғандықтан, ауыл

шаруашылығы ӛндірісінің алдына тҧрған басты мақсат – білікті мамандарды жеткілікті дайындау

ғана емес, сонымен қатар мектепте де, жоғарғы оқу орнында да агроӛнеркәсіп кешенінің

ерекшеліктерін оқып білу. Себебі әр адам ӛз тіршілігі ҥшін керек тағамдарын тек нарықтан сатып

алмай, ӛзінің жекеменшік жерінде немесе егіс танабында ӛсіріп алуына мҥмкіншілігі болады.

Сондықтан қазіргі ӛмір талабы бойынша, ең алдымен, мектеп оқушыларына ғылыми негізделген

білім беріп, оны тәжірибе жҥзінде іске асыру ҥшін педагогикалық жоғарғы оқу орындарындағы

білімгерлер мен колледждегі келешек мҧғалімдерге де осы пән негіз болуы тиіс.

Келешек мҧғалімдер ҥшін қолданбалы биология және топырақтану негіздерін оқыту

табиғаттану ғылымдарымен таныстырудың негізгі бір бӛлігі болғандықтан, ол биосфера жҥйесіндегі

агроэкологиялық бағыт болып саналады.

Аталған курсты толық оқып ҥйренген білімгерлер белсенді ҧйымдастырушы, білімді тәрбиеші

және тәжірибелік ғылыми-зерттеу жҧмысының жетекшісі бола алады. Оқып-ҥйрену нәтижесінде

алынған білім орта мектепте сабақ ӛту барысында арнаулы алаңда сеуіп ӛсірілген ӛсімдіктерден

кӛрнекті материалды қатесіз таңдауға бағыттайды.

Қазіргі кезде ауыл шаруашылық ӛнімдері кӛптеген ӛнеркәсіп саласына шикізат ретінде

пайдаланылатыны кейбір мектеп балаларына беймәлім. Сондықтан ауыл шаруашылық ӛндіріс

заңдылықтарын, аймақтың ерекшелігі мен дамуын зерттеу, келешек жасӛспірім азаматтардың ой-

ӛрісінің қалыптасуына, оқушылардың білімді тәрбиеленулеріне зор ҥлесін қосады. Адамзаттың

денсаулығы да осы агроӛнеркәсіп кешенінің ғылыми-тәжірибелік нәтижесіне байланысты.

Қазақстан Республикасы – негізінен аграрлық мемлекет, сондықтан оның халық

шаруашылығындағы ең басты негізгі мақсаты – республика халқын жеткілікті мӛлшерде сапасы

жоғары азық-тҥлікпен қамтамасыз ету, малдарға мол жемшӛп қорын дайындау, ал жеңіл ӛнеркәсіпті,

атап айтқанда тамақ және тоқыма ӛнеркәсібін, жеміс консервілейтін комбинаттарды, қант

зауыттарын шикізат қорымен қамтамасыз ету. Осы алға қойылған мақсаттарды орындау ҥшін

ӛсірілетін дақылдардың әр гектарынан алынатын ӛнімді арттыру керек. Ол ҥшін Қазақстанның әр

аймағының топырақ-климат жағдайының ерекшелігіне сай келетін ауыл шаруашылық дақылдарын

ӛсірудің озық технологиясын ӛндіріске батыл енгізіп, егіннің шығымдылығын арттыру қажет.

162

Осы қарастырылған кәсіптік пәндердің барлығынан курстық жҧмыстарды жазу жоспарланған.

Сондықтан бҧл пәндерден курстық жҧмыстарды жазу барысында міндетті тҥрде тәжірибелер жҥргізуі

арқылы нәтижелер алып оларды кейіннен дипломдық жҧмыстарда жалғастыруға болады. Ол ҥшін

«5В011300-Биология» мамандығында оқитын білімгерлерге тәжірибелер қоюға арналған жер керек,

яғни «Агробиологиялық станция» қҧру ӛте ӛзекті мәселеге айналып отыр.

Агробиологиялық станция Тараз мемлекеттік педагогикалық институтының оқу, тәжірибе,

зертханалық және ғылыми-зерттеу жҧмыстарының нысаны ретінде Жаратылыстану

мамандықтарындағы білімгерлерге оқу ҥрдісінің мемлекеттік стандартына сәйкес оқу, дала,

ӛндірістік тәжірибелер ӛткізу орталығы болып табылар еді.

Агробиологиялық станция ҥшін кемінде 3 га жер тәлімі қажет, оның 0,5 га – жеміс-жидек –

жҥзім танаптары, 0,5 га жері кӛкӛніс танаптары – 0,5 га жері тҥрлі дақылдарды егіп тәжірибелер қою

ҥшін тәжірибелік алаң, 0,5га жері жоғарыда аталған пәндерден лабораториялық зерттеулерге қажетті

лаборатория, кептіретін бӛлме, жылыжай т.б. бӛлмелер ҥшін қажет, ал қалған 1га жер - ауыспалы

егістік ҥшін қажет. Ол жерге жоңышқа т.б. дақылдарды егіп, алғы дақыл ретінде пайдалануға болады.

Сонымен, қорыта келгенде, «Биология» мамандығында оқитын білімгерлер жоғарыда аталған

кәсіптік пәндердің ерекшеліктерін ескере отырып, сапалы білім алуы ҥшін теориялық және

практикалық білімді ғылымның осы саладағы жетістіктерімен тиімді ҧштастырып пайдалана білулері

қажет, ол ҥшін далалық практикадағы қойылатын тәжірибелердің де пайдасы ӛте зор.

Жоғарыда аталған кәсіптік пәндерден алған білімдерін толықтыра, тереңдете тҥсулері ҥшін

соларға қосымша ретінде тӛмендегі элективтік курстар оқу-жҧмыс бағдарламаларына енгізілген:

Мектеп учаскесіндегі оқу-тәжірибе жҧмыстары мен Биометрия, Селекция және тҧқым

шаруашылығы, Микробиология және вирусология, Ӛсімдіктерді биологиялық қорғау, Топырақ

биологиясы, Биотехнология негіздері.

Бҧл пәндерді оқу барысында кәсіптік пәндер теориялық-практикалық, ғылыми тәжірибелермен

толықтырылып, білімгерлер іргелі де сапалы білім алады.

Ш.А.Тулебаева

ИННОВАЦИИ В ФОРМИРОВАНИИ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

УДК 378:75

Т 82

Современные социально-экономические преобразования поставили на первый план проблемы

развития образовательных систем. Осмысление причин и поиск путей преодоления кризиса привело к

формированию новой образовательной парадигмы, ориентированной на личность.

Только человек, осознающий себя носителем определенных культурных и иных ценностей

способен адекватно выбирать глобальные и текущие цели своей деятельности, и, проявляя

необходимую гибкость, диктуемую обстоятельствами, неуклонно продвигаться к ее осуществлению.

Это возможно только при условии модернизации всех звеньев образования, в том числе и

дошкольного образования, отход от традиционного подхода в его организации и осуществления.

Педагогическая (или образовательная) технология – это система функционирования всех

компонентов педагогического процесса, построенных на научной основе, запрограммированная во

времени и пространстве и приводящая к намеченным результатам.

Трактовка этого понятия заключается в том, что технология представляет собой научно и

практически обоснованную систему деятельности, которая применяется человеком для

преобразования окружающей среды, производства как материальных, так и духовных ценностей.

Применение технологического подхода в области духовного производства относится именно к

образованию.

Одним из факторов объективной необходимости создания и введения Государственного

общеобязательного стандарта образования РК. Дошкольное воспитание и образование от 28.11.2008

года является необходимость формирования ключевых компетентностей детей с учетом их

возрастных и индивидуальных возможностей [1].

Формирование ключевых компетентностей предполагает смену используемых технологий,

форм, методов обучения. Адекватные компетентностно-ориентированному подходу педагогические

163

технологии должны обеспечить создание условий, вынуждающих детей к собственному

целеполаганию, самоорганизации, групповой деятельности в ситуации недостатка или избытка

ресурсов. Главная задача воспитателя теперь состоит в оптимизации образовательной среды, в центре

которой стоит деятельность ребенка.

Остановимся на характеристике некоторых педагогических технологий, способствующих

формированию ключевых компетентностей детей дошкольного возраста, которые легко

воспроизводятся в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений. Эти

педагогические технологии могут служить базой для осуществления процесса формирования

- коммуникативной,

- социальной

- творческой,

- познавательной компетентностей детей дошкольного возраста.

1. Педагогическая технология метода проектов. Авторы: Джон Дьюи и Уильям Килпатрик [2].

Цель технологии – направить учебно-познавательную деятельность воспитанников на четко

заданный результат, который достигается путем решения теоретической или практически значимой

проблемы. Задачи, которые решает данная технология, – развивать в комплексе исследовательские,

рефлексивные и самооценочные умения и навыки, познавательный интерес, формировать

самостоятельную (или субъектную) позицию путем создания проблемных ситуаций в

образовательном процессе.

Одной из особенностей метода проектов можно выделить – самостоятельный поиск и отбор

информации. В соответствии с доминирующей деятельностью участников, проекты делятся на

практико-ориентированные, исследовательские, информационные, творческие, ролевые.

Этапы технологии: ценностно-ориентированный, конструктивный, практический,

заключительный, презентационный и оценочно-рефлексивный.

При реализации технологии метода проектов в учебно-воспитательный процесс широко

включаются методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной

деятельности воспитанников, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих

актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

Проблемно-поисковые методы: проблемные вопросы, тематические беседы, исследование

(исследовательский проект), поэтапное выполнение действий.

Творческие методы: презентация.

Информационные методы: составление модели источников информации; сбор информации для

составления буклетов, организационных материалов.

2.Педагогическая технология художественно-творческого развития.Авторы: Т.С. Комарова,

А.В. Антонова, Л.В. Куцакова, М.Б. Зацепина [3].

Данная технология способна решать следующий комплекс задач:

- развитие художественного восприятия и формирование эстетических чувств и эмоций

дошкольников;

- приобщение детей к художественной культуре и овладение системой знаний в области

искусства;

- развитие общих и специальных способностей в разных видах художественной деятельности;

- формирование творческой субъектной позиции ребѐнка, и на этой основе развитие

воображения, мышления, памяти и речи.

Технологию художественно-творческого развития детей дошкольного возраста можно

представить как способ организации педагогического процесса, основанный на развитии активности

детей, уважительного отношения к запросам и потребностям, максимального содействия развитию

ребенка как творческой личности. Ребенок рассматривается как полноправный участник

образовательного процесса, взрослый выступает как лицо, заинтересованное в сотрудничестве с

ребенком. Взрослый поддерживает его инициативу при обсуждении или выполнении различных дел.

Ребенок наделяется полномочиями и одновременно ответственностью за выполнение принятой

задачи [4].

Одна из важных задач художественно-творческой деятельности – научить детей оценивать свои

работы и работы сверстников, выделять наиболее интересные художественные, изобразительные

решения, высказывать эстетические оценки и суждения, стремиться к содержательному общению,

связанному с художественно-творческой деятельностью.

Процесс становления творческой личности имеет свой алгоритм.

164

Первый элемент его – это накопление впечатлений от восприятия искусств, которые являются

образцом для творчества, источником вдохновения и мотивами будущей деятельности.

Второй элемент – это накопление опыта практической деятельности и освоение знаний, умений

и навыков репродуктивного характера. Необходимые умения и навыки позволяют ребенку выразить

свои собственные впечатления в художественно-творческой форме.

Третий элемент алгоритма – это цикл творческих заданий, которые варьируются и

усложняются: от заданий, требующих первоначальной ориентировки в творческой деятельности, к

заданиям, способствующим освоению способов творческих действий, поискам решений, и, наконец,

к заданиям, рассчитанным на самостоятельные действия детей.

Основные этапы технологии:

Первый этап – этап накопления сенсорного, эмоционального, интеллектуального опыта как

первоосновы для творчества. Важными моментами на этом этапе являются информационно- и

эстетически-обогащенные пространства (развивающая среда) и мотивационные стимулы,

пробуждающие активную творческую деятельность.

Второй этап – этап подражания, имитации – освоение эталонов творческой деятельности, еѐ

способов, технологий и средств. Главное на этом этапе – активизация имеющегося опыта ребѐнка в

эстетически полноценном, полихудожественном пространстве.

Третий этап – этап преобразований – применение освоенных эталонов и их трансформация в

новых, личностно-значимых условиях в соответствии с индивидуальными особенностями,

возможностями, способностями детей.

Четвертый этап – этап альтернатив – направлен на индивидуализацию, гармонизацию

творческой деятельности, становление творческой индивидуальности, выразительности и

неповторимости в создании художественных образов.

Методы и приемы: наглядно-слуховой; наглядно-зрительный; метод проблемных, поисковых

ситуаций; практические методы; игровой метод.

Но для того, чтобы в процессе компетентностно-ориентированного образования и развития

сформировалась личность ребенка, необходимо, чтобы рядом была личность педагога. В связи с этим

на первый план выдвигаются вопросы повышения педагогического мастерства практических

работников дошкольного образовательного учреждения. Возникает проблема подготовки и

переподготовки специалистов дошкольного профиля к реализации компетентностного подхода к

воспитанию и обучению детей.

Цель: сформировать умение реализовывать на практике педагогическую технологию метода

проектов и технологию художественно-творческого развития детей дошкольного возраста в аспекте

компетентностно-ориентированного образования.

Задача: способствовать овладению педагогами технологиями формирования ключевых

компетентностей детей дошкольного возраста в их индивидуальной модификации.

Вопросы для обсуждения

1. Педагогическая технология метода проектов (Д. Дьюи, У Килпатрик).

1.1 Общая характеристика технологии: цели, методологическая основа.

1.2 Основные этапы, принципы и методы педагогической технологии.

2. Педагогическая технология художественно-творческого развития детей дошкольного

возраста (Т.С. Комарова, А.В. Антонова).

2.1 Общая характеристика технологии: цели, методологическая основа.

2.2 Основные этапы, принципы и методы технологии.

После ознакомления с технологиями предлагаются учебно-исследовательские задания, которые

позволяют более глубоко осмыслить материал.

Задание 1. Разработайте проект, связанный с решением проблемных ситуаций, которые

возникают в повседневной жизни дошкольников.

Темы проектов:

- Ребенок не хочет есть кашу.

- Зачем поливать комнатные растения?

- Из чего можно сделать музыкальные инструменты, чтобы создать свой оркестр в детском

саду?

- Дом, в котором мы хотели бы жить.

Задание 2. Выполните практикум по педагогической технологии художественно-творческого

развития детей дошкольного возраста.

Участникам предлагается побыть в роли детей и выполнить серию заданий.

165

1. Рисуночный конкурс. Участникам необходимо самостоятельно разделиться на подгруппы,

каждой из которых предлагается выполнить коллективную работу на тему «Самое доброе» (варианты

тем: «Самое красивое», «Самое любимое» и т.п.). Нужно придумать объект рисования и название

своей картины. В конце рисования устраивается конкурс на самую интересную и адекватную

картину, а также оригинальное название.

2. Лепка по замыслу. Участники делятся на пары (по желанию, по жребию, по предложению

ведущего), каждая из которых должна слепить понравившегося обоим партнерам героя сказки,

рассказа, мультфильма и т.п. В конце работы организуется выставка продуктов творчества,

участники рассказывают о созданных ими героях.

3. Сказки наоборот. Участники совместно с ведущим переделывают известные сказки таким

образом, чтобы они: закончились благополучно, а отрицательные герои стали положительными.

Варианты тем: «Как Колобок убежал от Лисы», «Баба Яга подобрела», «Как Крокодил не стал

глотать солнце, а решил…», «Лиса и Журавль стали лучшими друзьями» и пр.

4. Подбор эмоций по картине. Ведущий называет эмоциональное состояние (радость,

удивление, торжество, восторг, грусть, тоска и пр.), а участники из предложенных репродукций

(музыкальных произведений) подбирают подходящие по эмоциональному содержанию.

5. Обыгрывание картины. Ведущий показывает участникам репродукции картин с

изображением различных эмоций и предлагает:

- составить реплику, монолог от имени изображаемого героя (человека, животного, растения,

предмета и пр.);

- придумать рассказ о причинах, вызвавших данное эмоциональное состояние, и дальнейшем

развитии событий.

6. Пантомима. Несколько участников, предварительно договорившись, разыгрывают

пантомиму по определенному сюжету, а остальные должны угадать, что происходит и каково

эмоциональное состояние каждого участника взаимодействия. Ситуации для обыгрывания:

Ситуация 1. Изобрази с помощью образов животных свою семью.

Ситуация 2. Изобрази утренний лес: березка, ромашка, одуванчик, травинка, шишка на ветке,

раскидистый дуб и пр. персонажи.

Ситуация 3. Папа Карло решил завести для Буратино братишек и сестренок, для этого он взял

кусочек сахара, огарок от свечи, луковицу, сундук, замок – изобрази, что у него получилось.

Ситуация 4. Волшебник превратил Василису Прекрасную, Кощея Бессмертного, Илью

Муромца, Бармалея, Айболита в разные предметы или овощи, музыкальные инструменты и т.п. –

изобрази, что получилось.

7. Объединение сказок. Участникам предлагается составить коллаж из собственных работ на

тему «Подбери друзей из разных сказок».

Таким образом, рассмотренные технологии метода проектов и технологии художественно-

творческого развития детей дошкольного возраста, способствуют формированию ключевых

компетентностей детей дошкольного возраста, которые легко воспроизводятся в воспитательно-

образовательном процессе дошкольных учреждений.

_______________

1.Государственного общеобязательного стандарта образования РК. Дошкольное воспитание и

образование. от 28.11.2008.

2.Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий.- М., 2006.

3.Комарова Т.С. Детское художественное творчество. – М., 2008.

4.Комарова Т.С. Коллективное творчество дошкольников.– М., 2008.

Ш.Т. Тҧрдалиева

ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ ПӘНДЕРДІ ОҚЫТУДА СТУДЕТТЕРДІҢ ӚЗІНДІК

ЖҦМЫСТАРЫН ҦЙЫМДАСТЫРУ МЕН БАСҚАРУДЫҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ

ӘОЖ 159.9

Т 87

Интеллектуалдық дамудың жас ерекшеліктері кезеңіне қарасақ психикалық функциялар мен

интеллектінің кӛп ӛзгеріске ҧшырайтын кезеңі – 18-20 жас ерекшелігі. Бҧл ӛзгерістер танымдық іс-

әрекеттің даму компоненттерінің арақатынасының біркелкі еместігін кӛрсетеді. Кәсіпке

166

бағдарланушы тҧлғаның шешім қабылдау, тапсырманы орындау, ӛзгерістерді талқылау тәсілдерін

қабылдау немесе ӛзіндік бағалауы, «Мен» тҧжырымдамасы, қҧндылықтар, дҥниетаным,

қызығушылығы, кӛзқарасы т.б. арқылы дамиды.

Ал мамандықты игеруге дайындық тҧлғаның тек ақыл-ой дамуын емес, сонымен қатар елеулі

мӛлшерде мамандықты игеруде шығармашылық белсенділіктің дамуымен қамтамасыз ететін ақыл-ой

іскерліктері мен дағдылардың қалыптасуымен тығыз байланысты. Ондай іскерліктерге жоспарлау,

байқау мен бақылау, техникалық қҧжаттарды оқу, соның негізінде адеквадты бейнелер жасау және

жҧмыс процесі барысында оларды басқару; білімдерді дербес толықтыру және оларды тҥрлі

практикалық жағдайларда қолдану, ӛз еңбегін рационалды ҧйымдастыру, ӛндіріс қҧралдары мен

материалдарын тиімді және ҥнемді жарату. Дәл осы іскерліктер кәсіби шеберлік пен шешендікті

кӛрсету мҥмкіндіктерін, шығармашыл және бастамашыл еңбек етуді қамтамасыз етеді [1, 60 б].

Мамандықты меңгеру мен кәсіби дамуында танымдық іс-әрекет немесе жекеленген

психологиялық ықпалдың тиімділігін қарастыру оның кез-келген бірлескен іс-әрекетінен, ол мейлі

танымдық немесе дамытушылық іс-шаралар болсын, екі жақты субъектілер әрекетінің тҥрлі

формалары мен ӛзара әрекеттестігінде кӛрінеді. ЖОО ол студенттерге ӛз бетінше іздену мен

білімдерін жетілдіруге арналған танымдық тапсырмалар жиынтығы - ӛзіндік жҧмыс.

Ӛзіндік жҧмысты ҧйымдастырудың ең басты ӛзектілігі мынада: студенттердің оқулықты, не

басқа әдебиеттерді қолданғанда, негізгі лекциядан алған мағлҧматтарын одан ары тереңдету,

тақырыпқа байланысты жаңа және қызықты материалдар іздестіру, талдау, жҥйелеу, қорытынды

жасау, кӛз жеткізу және т.б. мәліметтер жинақтау арқылы теория мен практиканы ҧштастыру болып

табылады.

М.Қ. Бапаеваның пікірінше «Ӛзіндік жҧмыс студент бойында ҧйымдастырушылық, тәртіп,

еріктілік, мақсаткерлік, қҧбылысты талдау білігі, ізденімпаздық, белсенділік сияқты қасиеттерді

дамытады» [2]. Олай болса ӛзіндік жҧмыс студенттің теориялық білімін тереңдету мен

ізденімпаздық қабілетін ашу қҧралы.

Кез келген адамның бойында ішкі тҥрткі, қызығу сезімдері болады. Бҧл «Мен концепциясы»

негізінде орындалады. Студенттің ӛз бетінше тапсырманы орындауы оның ӛзін-ӛзі бағалауына

тікелей ықпал етеді. Себебі ӛзінің іс- әрекеті мен оның қорытындысына баға алу ол ҥшін ҥлкен мәнге

ие. Олай болса, ӛзін - ӛзі бағалау – тҧлғаның ӛзіндік дамуы мен жетілуінің маңызды факторларының

бірі. Студенттің ӛзін - ӛзі бағалауы оның болашақ маман иесі ретінде дҧрыс, ҥйлесімді қалыптасуы

негізінде болады. Ӛзін - ӛзі бағалау – адамның ӛзінің психологиялық сапалары мен қылықтарын,

жетістіктері мен сәтсіздіктерін, кемшіліктері мен артықшылықтарын бағалауы.

Ӛзіндік бағалау - тҧлғаның адамдар арасындағы орны, ӛзіндік мҥмкіндігі және қарым–қатынас

сапасы. Ӛзіндік баға тҧлға қалыптасуының барлық кезеңдеріне және іс-әрекетінің нәтижелілігіне

ықпалын тигізеді. Сондықтан адамның ӛзіне деген қатынасы оның тҧлғалық дамуындағы ең маңызды

қасиеттерінің бірі болып саналады.

Ӛзіндік баға тҧлға қалыптасуының барлық этаптарына және іс - әрекетінің нәтижелілігіне

ықпалын тигізеді. Сондықтан студент ӛзіне қатынасы оның тҧлғалық дамуындағы ең маңызды

қасиеттерінің бірі оның ӛз бетінше ізденуі болып саналады.

Студентке ӛз бетімен білім алуына, оқу іскерлігін дамыту мен игеруге бағытталған әдістер мен

тәсілдердің қалыптасқан тҥрлерін пайдалану тиімді нәтиже береді. Студенттердің ӛзіндік

жҧмыстарды орындау мен тапсырудың кең тараған тҥрлері: реферат, баяндама, жазбаша жҧмыс,

оқулықпен жҧмыс, тест қҧрастыру, эссе жазу, және т.б. Психологиялық білімдерді меңгеруде қазіргі

таңда қазақ тілінде жарық кӛрген оқулықтар енді ғана ӛз деңгейінде дамып келеді. Ол студенттердің

ӛз бетінше білімдерін тереңдетуде уақыттарының басым кӛпшілігі аударма жҧмыстарына кетеді.

С.М. Жақыповтың пікірінше білімді беру мен қабылдау ҥшін және олардың негізінде ептіліктер

мен дағдыларды қалыптастыру ҥшін қолайлы жағдайды қамтамасыз ету соның нәтижесі болып

табылады.

Студенттердің іс-әрекетті орындаудағы дербестігі қалыптасып, теориялық және тәжірибелік

білім қоры молайып, жоғарлауы дҧрыс және жҥйелі ҧйымдастырылған әдістер мен тәсілдерге

байланысты. Осы мақсатта студенттердің ӛзіндік жҧмысын ҧйымдастырудың аспектілерін М.Қ.

Бапаева ҥшке бӛлді. Олар: мазмҧндық, мотивациялық және оперативтік.

Мазмұндық аспектісі- қажетті оқу ақпараттарын қабылдау, мағыналау, қайта ӛңдеу; ғылыми

әдебиеттерді мҧқият таңдап сараптау, талдау жасау: факті, анықтама;

Мотивациялық аспектісі – Ӛзін-ӛзі реттеу (И.П. Павлов, Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин

бойынша); ӛзін-ӛзі бағалау, ӛзін-ӛзі тану, ӛзіндік сана сезім, ойлаудың рефлексиялануы, мақсат қҧру,

167

ӛз әрекетін модельдеу, ғылыми танымдық қызығушылығы мен ерік жігерін шыңдау; ғылыми

әдебиеттермен жҧмыс жасай білу.

Оперативтік аспектісі – ӛз бетінше орындалатын жҧмыстар мен (конспектілеу, тезистер,

аннотация, реферат, рецензия, кітаппен жҧмыс), тапсырмалардың ӛз кезегімен кҥрделеніп отыруын

қамтамасыз ету.

С.М. Жақыповтың бірлескен-диалогтық танымдық іс-әрекет және белсенды оқыту әдістері

туралы пікіріне сҥйене отырып, топтық пікірталас, рӛлдік ойындар, әлеуметтік психологиялық

тренинг, іскерлік ойындар, мәселелі жағдайлар туғызу арқылы шешу танымдық іс-әрекетті дамытуға

бағытталып ҧйымдастырылды.

Болашақ маман иесінің шығармашылық ой ӛрісінің дамуына жағдай жасау, белсенді кӛркемдік

іс-әрекеттерге деген қҧштарлық пен ықыластылықты қалыптастыру, оның болашағын: мәдениеттік,

ӛнерін, әлеуметтік жағдайын жақсартудың алғы шарттарының бірден-бір ӛзекті мәселелерінің бірі

болып саналады. Болашақ маман иелерінің интеллектуалды дамуы біздің зерттеу жҥргізген жас

кезеңінде жҥзеге асыруға мҥмкіндік беретін психикалық және тҧлғалық қасиеттердің ӛз ӛлшемдеріне

сәйкес қайта қҧрылу мен қайта ҧйымдастырылу процесімен сипатталады.

Тҧлғаның ойлау іс–әрекетін А.В. Брушлинский былай сипаттаған: «тҧлғалық жоспарда ойлау,

адамның ӛзі шешетін ойлау тапсырмаларына қатынасының арнайы мотивін (мотивациялық тҧрғыда)

оқып білуде жҥзеге асырылады ....» [3, 29 б]. Ойлаудың осы деңгейін зерттеуде ең алдымен ойлау

ізденісінің мотивациясын танымдық мақсатта субьект ӛз алдына тапсырмаларды шешуге бағытталған

ақыл–ой әрекетін қояды.

Жоғары оқу орындарында психологиялық пәндерді оқытуда ӛзіндік жҧмысты ҧйымдастыру мен

бақылауда студенттердің теориялық білімін кеңейту мен ізденімпаздығын дамытуға арналған

мақсатта тӛмендегідей топтастыруға болады:

- теориялық білімді меңгеру мен тереңдетуге бағытталған ӛзіндік жҧмыстар;

- теориялық білімдерін практикалық іс-әрекетте қолдана алуға арналған ӛзіндік жҧмыстар;

- творчествалық бағыттағы ӛзіндік жҧмыстар;

- кәсіби білім және дағдыны қалыптастыруға арналған ӛзіндік жҧмыстар;

- ғылыми ізденімпаздығын қалыптастыруға бағытталған ӛзіндік жҧмыстар.

Жоғарыда топтастырылған ӛзіндік жҧмыстарды кейбір психологиялық пәндер мысал ретінде

ҧсынылады:

теориялық білімді меңгеру мен тереңдетуге бағытталған ӛзіндік жҧмыстар - психология тарихы,

этнопсихология, Қазақстандағы психология ғылымы, зоопсихология және т.б.

- теориялық білімдерін практикалық іс-әрекетте қолдана алуға арналған ӛзіндік жҧмыстар –

психодиагностика, эксперименттік психология.

- творчествалық бағыттағы ӛзіндік жҧмыстар – практикалық психология, конфликтология;

- кәсіби білім және дағдыны қалыптастыруға арналған ӛзіндік жҧмыстар- практикалық

психология, қарым-қатынас психологиясы, білім беру саласындағы психологиялық қызмет және т.б.

- ғылыми ізденімпаздығын қалыптастыруға бағытталған ӛзіндік жҧмыстар – жалпы психология,

психодиагностика, жас ерекшелік психологиясы (курстық жҧмыс).

Мысалы, кәсіби білім және дағдыны қалыптастыруға арналған ӛзіндік жҧмыстарды «Қарым

қатынас психология» пәнінде болашақ психолог мамандарының кәсіби қызметіне дарялығын

қалыптастыруға бағытталады. Студенттер тренинг, психологиялық тесттер, топтық дискуссия,

іскерлік әңгімелерді және т.б. психолог маман ретінде ӛздері топты ҧйымдастырып, жҥргізеді. Осы

жіктелген әдістерге тоқталып ӛтейік. Олай болса, тренинг – білімді дамыту немесе адамды оқытуда

жоспарланған жағдайға жҥйелі кҥш салу арқылы орындау. Ӛзіндік сана тҧлғаның даму процесін

жанама тҥрде және мазмҧндау арқылы қарым-қатынас ҥйлесімділігін орнатып және қарым-

қатынастағы қиындықтардың себебін ҧғыну динамикасына ықпал жасайды.

Тест мәліметтерді жинау және оларды ӛңдеуге, психологиялық тҥсінуге, алдымен шешілуі

қажет практикалық мәні бар нәтижелерді салыстыруға тиімді. Психологиялық тестердің бірнеше

нҧсқасы бар. Олар: сауал-тестер, тапсырма-тестер, жобалаушы тестер.

Психологиялық тестер ӛзіндік тапсырмалар мен ережелер жиынтығынан тҧрады. Мҧнда

сыналушыға- тестпен жҧмыс жҥргізу, ал экспериментаторға сыналушының тестпен жҧмысын

ҧйымдастыру және мәліметтерді ӛңдеу ережелері қарастырылады.

Топтық дискуссия – ол ҥлкен топтарда коммуникативтік әрекеттегі пікірталас. Кез келген

мәселені талқылау барысында ой-жҥйесін біріктіруге, дамытуға жаңа ойлардың туындауына тҥрткі

болады.

168

Іскерлік әңгімелер – кӛпшілік алдында тҧлғаға сҧрақ қою арқылы интервью алу болғандықтан

диалогты қарым-қатынас орнатылады. Ал сҧрақтар қоюшының қиялынан туындаған тҥрлі мазмҧнда

болуы тиіс және ол топта талқыланады. Сонымен интервьюдің қҧрылымы талқыланып, айтылу

барысы, стилі, қатысушылар мен қарым-қатынасты ыммен ғана тҥсінуі, яғни әңгіме барысында ым-

ишара, кҥлімдеу, мақҧлдау және т.б. қарым-қатынас қҧралдары қолданылады. Осындай

тапсырмаларды студент ӛз бетінше дайындалып, қҧрбыларына жҥргізу арқылы болашақ

мамандығының кәсіби ерекшеліктерімен машықтанады. Ол рефлексия, сӛзбен ықпал етіп баға беру

барысында психологиялық ерекшеліктерді қарым-қатынас арқылы тҥсіну және қарым-қатынас

техникасын меңгеру болып табылады.

Білімгерлердің ӛзіндік жҧмысы - болашақ мамандарды даярлаудың аса маңызды жолдарының

бірі, жас тҧлғаны жан-жақты жетілдіріп, қалыптастырудың міндетті шарты және қҧралы болып

табылатындықтан, білімгерлердің ӛзіндік жҧмысы сабақ кестесі бойынша білім беру, тәрбиелік және

дамыту мақсаттарын жҥзеге асыруға бағытталған.

Олай болса студенттердің – ӛзіндік жҧмыстарын ҧйымдастыру мен бақылау олардың ӛзін - ӛзі

қалыптастыруында кәсіби тҧлғасын жан – жақты тәрбиелеу мен дамытуға ықпал етеді. Ал ӛзін - ӛзі

қалыптастыру ережесі:

- кәсіби білімділік;

- жауапкершілік;

- интеллектуалдылық;

- уақытты тиімді пайдаланушылық;

- ӛз бетінше ізденушілік;

- копетенттілік;

- креативтілік;

- ӛзіне ӛзі есеп бере алу қабілеттілігі;

Ӛзіндік жҧмыста танымдық іс–әрекет кӛрсеткіштері: орындаған тапсырмасын талдауға

даярлығы, таңдаған мақсаттың сипаты, ішкі практикалық шешімнің танымдық тапсырмасын

ажырата білу, танымдық шешімді сол маңызды мақсатқа жету ҥшін берілген практикалық жағдайға

қолдануға қабілетілігі, оның жетістікке жететін шарты болатын танымды сол практикалық

тапсырмамен байланыста кою. Танымдық тапсырманы шешудегі ӛзара әрекеттесу кӛрсеткіштері:

серіктесінің әрекетімен мҥдделену; ӛзінің жҥру әрекетін серіктесінің қызығушылығымен тҥзету

қабілеттілігі; қҧрбысының ҧсынымын, шешімін қабыл алмау емес, қабылдау даярлығы; ӛзінің

бағытынан қҧрбысымен жалпы мақсатқа әрекетін тҥсіндіре білу қабілеттілігі; айтылғандарға,

тҥсіндірулерге, қҧрбысының толықтыруларына тәуелді ӛзінің іс-әрекет нәтижесін тҥзетуге даярлығы

болып табылады.

Ӛзіндік жҧмысты орындау әдістерін іріктеу, талдау, ӛлшемдерін ӛңдеу студенттің тапсырманы

ӛз бетінше орындауына қаншалықты ықпал ету деңгейінде анықталады:

біріншіден, пәннің ерекшелігіне бейімдеп қҧрастырылған тапсырмалар кҥрделілігіне

байланысты әдістерді дҧрыс таңдауда тиімді нәтиже береді;

екіншіден, студенттердің теориялық және практикалық білімдерін жетілдіру, оның

шығармашылық қабілетін ашу, шеберлікке машықтау танымдық іс- әрекеттің дамуына ықпал етеді.

ҥшіншіден, ӛз бетінше тҧжырым жасау мен шешім қабылдау арқылы кәсіби маман ретінде

қалыптасады.

___________________________

1. Тункел В.Д. Прием и последующая передача речевого сообщения // Вопросы психологии. - 1964.-

№4. - С. 106-112.

2. Бапаева М.П. Психологияны оқыту әдістемесі. – Алматы., 2008. – 200 б.

3. Брушлинский А.В Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления // Мышление:

процесс, деятельность, общение, М.: Наука, 1982. – С. 5-49.

4. Джакупов С.М. Психологическая структура процесса обучения:- Алматы: Қазақ Университеті,

2004. -312 с.

169

А.В.Уколов

РОЛЬ НАЦИОНАЛЬНЫХ ВИДОВ СПОРТА В ДУХОВНОМ И ФИЗИЧЕСКОМ

РАЗВИТИИ МОЛОДЕЖИ НЕЗАВИСИМОГО КАЗАХСТАНА

УДК 33.514

В нашей Республике на основе огромных экономических, социальных и культурных

преобразований за 20 лет Независимости физическая культура и спорт стали важным фактором

всестороннего развития личности. Право казахстанской молодежи, всех граждан на

систематические занятия физической культурой и спортом законодательно закреплено новой

Конституцией Казахстана.

Парламент Республики Казахстан принял постановление «О дальнейшем подъеме

массовости физической культуры и спорта», в котором наряду с другими задачами,

подчеркивается необходимость повышения уровня научных исследований по важнейшим

направлениям развития физической культуры и спорта. Это постановление – новое

подтверждение неустанной заботы правительства о здоровье и физическом развитии людей, о

создании условий для дальнейшего развития всей казахстанской системы физического воспитания.

Физическая культура и спорт - продукт определенных исторических условий развития

общества, совокупность исторически возникших результатов духовной деятельности людей.

Огромный путь прошла физическая культура в Казахстане: от простейших физических упражнений

и игр до современных олимпийских видов спорта.

В условиях кочевого образа жизни основными формами физической культуры и главными

средствами физического воспитания оставались конные виды спорта и игры, а среди детей –

подвижные игры, отражающие в своем содержании опять-таки кочевой образ жизни.

В современном Казахстане большую роль в совершенствовании духовности и укреплении

патриотизма играют национальные игры. Так, казакша-курес вошла в программу уже I

Всеказахстанской спартакиады, состоявшейся в 1928 году. А такие популярные национальные виды

спорта, как байга, кыз-куу, аударыспак, кокпар, вошедшие в программу XIII юбилейной

Всеказахстанской спартакиады в 1970 году, стали объектом всеобщего внимания. Это говорит о

высоком общем уровне развития национальных форм физической культуры в республике.Сегодня

национальные казахские спортивные игры привлекают большое внимание за рубежом.

Начнем с наиболее популярного из них – казакша-курес. В 1938 году впервые в истории

этого вида были введены весовые категории: легкий вес (до65 кг), средний (до 76 кг) и тяжелый (от

76 кг и выше). В 1957 году казакша-курес имела уже восемь весовых категорий. Это было

прогрессивным явлением, приблизившим его к современным классическим видам спортивной

борьбы. Иначе говоря, казакша-курес стала иметь столько же весовых категорий, сколько имели к

этому времени вольная и классическая борьба. Тем самым казакша-курес включил в свое

содержание много интернациональных элементов.

Казакша-курес стала в настоящее время одним из перспективных видов спортивной борьбы.

Следует заметить, что казакша-курес давно играет положительную роль в развитии классических

видов спорта. Так, бывшие куресисты Ш.Сериков и Ж.Ушкемпиров стали олимпийскими

чемпионами по классической борьбе. Казакша-курес следует рассматривать не только с позиции

сегодняшних спортивных требований. На него следует смотреть с перспективой на будущее. Как

современный вид спорта, он может выйти за пределы Казахстана, и по нему можно будет проводить

международные соревнования.

Скачки на лошадях являются одним из популярных национальных видов спорта. Различают:

байгу – состязания на короткие дистанции (от 1200 м) и аламан-байгу – на длинные дистанции (до

50 км). Кокпар (борьба за козла) – самая популярная у казахов и других народов Средней Азии

конноспортивная игра, которая имеет огромное количество вариантов. Сейчас она входит в

программу различных народных торжеств и по ней проводятся официальные соревнования между

лучшими джигитами государств Средней Азии и Казахстана.

В начале 50-х годов в Казахстане отказались от проведения официальных соревнований по

кокпару из-за того, что правила их не исключали несчастных случаев. Но популярность игры была

настолько велика, что пришлось признать ее, проводить соревнования по усовершенствованным

правилам.

170

Аудыспарак (борьба на лошадях) также является одним из популярных национальных видов

спорта народов Средней Азии и Казахстана. В разных республиках она называется по-разному:

огдарыш, агдариш и т.д. Основное правило – в конноспортивной борьбе сбросить соперника на

землю.

Кумис-алу – один из национальных видов конного спорта, сущность которого заключается

в том, чтобы достать монеты(призы) с земли на скаку.

Кыз-куу (погоня за девушкой) – национальная спортивная игра на лошадях, где

демонстрируется лихая скачка девушки и джигита. Сущность игры заключается в том, что на

протяжении пределенной дистанции джигит должен догнать девушку.

Тогуз-кумалак (настольная спортивная игра). Это единственный вид, где фактически

отсутствует двигательная деятельность. Естественно, игра популярна главным образом среди

людей среднего и пожилого возраста.

Как известно, в игре тогуз-кумалак используются сложение, вычитание, умножение и деление,

то есть математические действия, которые необходимы для того, чтобы заранее предугадать ход

игры, позицию. В свою очередь эти действия требуют создания гармонической позиции камней,

которая является важнейшим принципом и определяет мастерство игрока.

Все виды национального спорта направлены на развитие у молодежи физических и

духовных качеств: физической силы (казакша-курес), выносливости (аламан-байга), ловкости

(кумис-алу), меткости (лучные состязания), развитие способности разума анализировать

множество данных (тогуз-кумалак). Кроме того, многие виды национального спорта направлены на

воспитание у молодежи воли к достижению цели, на единение с природой степей, культурой

других народов.

И этот процесс является необходимым условием формирования нового человека,

всестороннего развития личности,совершенствования образа жизни с использованием всех видов

физического воспитания. Физическая культура и спорт, активно включаясь в данный процесс,

выступают, таким образом, одними из важных факторов становления духовности нашего народа.

______________________

1.Таникеев М.Т. От байги до олимпиады. Алматы,2003.

2.Пономарев Н.И. Возникновение и первоначальное развитие физического воспитания. Москва,2000.

3.Гунер М. Казахский народный конный спорт (правила соревнований).Алматы,1997.

4.Рахимкулов М. Казакша-курес. Алматы,2007.

Ж.А. Ускенбаева

ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ

УДК 37.015.3

У75

Проблема развития умений самостоятельного поиска и добычи знаний является одной из

актуальнейших на данный момент времени. Самостоятельность, в первую очередь, предполагает

потребность быть самодостаточной личностью. Данное качество необходимо формировать и

последовательно развивать в процессе преподавания психологических дисциплин.

Существует достаточно методов интерактивного характера решающих обозначенную

проблему, среди которых, преподавателями психологии широко используются, эвристическая беседа,

дискуссионные, игровые методы, «мозговой штурм», метод «круглого стола», презентации

практических работ с их последующим обсуждением, сензитивный тренинг.

Процесс использования интерактивных методов предполагает воздействие на

интеллектуальную активность, духа состязательности, ведущую к проявлению такого

психологического феномена, как заражение, то есть, высказанная соседом мысль непроизвольно

вызывает собственную аналогичную или альтернативную.

Стоит также отметить, что суть интерактивных методов состоит во взаимодействии,

постоянном нахождении в режиме беседы, диалога с кем-либо, в активизации познавательной

деятельности студентов, повышении его самостоятельности, превращения студентов из потребителя

информации в требователя, формировании необходимых личностных качеств будущего специалиста.

171

Иначе говоря, они ориентированы на более глубокое взаимодействие, на доминирование

активности студентов в процессе обучения. Место преподавателя здесь, сводится к направлению

деятельности студентов на достижение целей занятия, то есть, в деятельности преподавателя

главенствующее место занимает группа взаимодействующих студентов, которые, обсуждая вопросы,

спорят и соглашаются между собой, стимулируют и активизируют друг друга.

Применение интерактивных методов требует от преподавателя свободное владение

материалом, ибо здесь требуется гораздо больше активности с его стороны. Участие преподавателя в

дискуссии протекает через постановку проблемных вопросов, требующих творческого,

продуктивного поиска истины, но ни в коем случае, не навязывание собственного мнения.

Ключевыми составляющими интерактивных занятий являются интерактивные упражнения и

задания, которые выполняются самостоятельно. Специфическим моментом интерактивных

упражнений и заданий выступает то, что, при выполнении отдельных заданий помимо закрепления

имеющегося материала, есть возможность изучения нового.

Использование указанных методов предполагает еще, развитие умений переводить

теоретические знания в практическую плоскость, овладевать навыками социального взаимодействия

и общения в системе избранной профессии.

Анализ теоретической литературы и практической реальности позволил сделать вывод, что

игровые методы обучения в наибольшей мере способствуют более глубокому усвоению студентами

профессиональных знаний через личностную причастность к профессии и приобретению навыков

социального взаимодействия в ходе игровых действий.

Принято считать, что игра, как метод обучения появилась в 80-х годах XX века в США в

школах бизнеса. Однако первая игра на тему «Перестройка производства в связи с резким

изменением производственной программы» была разработана Ленинградской промышленной

академией им С.М. Кирова для тренировки студентов вузов и руководителей фабрично-заводского

персонала. Эта игра проводилась в 1936 г на ленинградской фабрике «Красный ткач» в выходные

дни, а также на ряде других предприятий и в вузах.

Единой классификации игр, предназначенных для обучения профессии, не существует, тем

более она отсутствует для обучения профессии психолога. В своей практической деятельности мы

использовали следующие виды: анализ конкретных профессиональных ситуаций, ролевые игры,

деловые игры.

Остановимся подробнее на каждом из видов. Метод анализа конкретных ситуаций заключается

в том, что преподаватель предлагает студентам какую-то реальную ситуацию, которая характеризует

определенный аспект деятельности психолога. Итогом является совместное обсуждение и

моделирование альтернативных решений, из которых выбирается наиболее подходящее.

Целью применения анализа конкретных ситуаций выступает усвоение профессиональных

знаний посредством иллюстрации профессиональной ситуации, понимания сути возникшей

проблемы.

Ролевые игры являются продуктивным методом развития навыков выстраивания

профессиональных и социальных отношений, умений принимать самостоятельные решения.

Они характеризуются простотой сюжета и ограниченным количеством участников игры.

Стоит отметить, что ролевые игры может сконструировать каждый преподаватель по своей

учебной дисциплине.

Специфика деловой игры заключается в том, что она моделирует предметное и социальное

содержание будущей профессии в целом.

Целью подобных игр выступает формирование целостного представления о профессиональной

деятельности и ее динамике, формирование и развитие профессиональной и социальной

компетентности, профессиональной мотивации.

Деловая игра, выступая в качестве квазипрактики, компенсирует разрыв теории и практики.

В процессе преподавания психологии, нами довольно часто использовались понятийно-

терминологические игры. Их можно проводить на основе любой системы понятий, любого учебного

курса. Ниже приводится некоторые моменты игр, характеризующие основные моменты.

Цель игры - обеспечить самостоятельное овладение системой научных понятий определенной

темы курса. (Тема: Внимание).

Технология проведения игры:

Оборудование. Пакет терминокарт. (терминокарта представляет собой полный тезаурус

понятий по теме. На учебную группу необходимо 5-6 одинаковых терминокарт; справочная

литература учебники, справочники, монографии по теме, периодическая литература.

172

Сценарий игры. Группа разбивается на подгруппы по 3-4 чел.

Ход игры предполагает 5 этапов.

1-й этап (тренировочный). На этом этапе каждой подгруппе предлагается обсудить и объяснить

значения нескольких терминов, нейтральных по отношению к теме. (Например, честность,

тактичность, доступность.) После обсуждения один из членов каждой подгруппы озвучивает

результаты обсуждения. Представители других подгрупп могут вносить дополнения или выражать

несогласие. Преподаватель делает замечания и подводит итог.

2-й этап. Каждая подгруппа получает терминокарту по изучаемой теме.

Терминокарты одинаковы и содержат 10-12 терминов.

Предлагается как можно быстрее освоить термины, пользуясь справочной литературой.

3-й этап. Межгрупповая проверка качества усвоения. Все члены группы рассчитываются на

первый-второй. Первые становятся экзаменаторами, вторые - экзаменующимися. Вторым -

предлагается воспроизвести своими словами какой-то термин, привести пример. Затем первые

меняются со вторыми и процедура повторяется. Экзаменаторы имеют право помогать, уточнять,

задавать наводящие вопросы.

4-й этап. Каждая подгруппа составляет свой терминотекст. Это связанный единой темой текст,

включающий все или почти все изученные термины. Это может быть рассказ, фрагмент лекции,

характеристика человека, сказка и др. Затем один из членов каждой подгруппы озвучивает свой

текст.

5-й этап. Оценка и распределение мест. Оценка в баллах (1-5) выносится в результате

обсуждения терминотекстов. Оцениваемые качества (точность, научность, оригинальность или др.)

может объявить преподаватель.

Данную игру целесообразно проводить на 1-м курсе. Студентам важно дать осознать

значимость изучения психологии, необходимость овладения системой базовых психологических

понятий.

Работа в группе способствует взаимообучению, овладению методами поиска информации и

работы с научной литературой.

Текст терминокарт может быть иным. Вместо терминов могут быть диагностические методы,

элементы различных классификаций, фамилии известных психологов и т.д. И тогда эту игру можно

проводить на любом учебном курсе.

При продуманной организации игры студенты способны усвоить достаточно объемный

материал, который уже нецелесообразно излагать на лекции.

Помимо вышеуказанных игровых методов существуют еще ряд методов интерактивного плана,

которые с успехом используются многими практиками. Это такие методы как дискуссионные.

Особой популярностью дискуссионные методы пользовались в средние века. Метод дискуссии

можно охарактеризовать как «вышедшую из берегов» эвристическую беседу. Смысл данного метода

состоит в обмене взглядами по конкретной проблеме. Это активный метод, позволяющий научиться

отстаивать свое мнение и слушать других.

Известно, что элементы дискуссии (спора, столкновения позиций, преднамеренного заострения

и даже преувеличения противоречий в обсуждаемом содержательном материале) могут быть

использованы почти в любых организационных формах обучения, включая лекции.

На сегодня актуальным при применении данного вида методов является групповое

дискутирование, так как считается, что подобным образом приводятся в действие социально-

психологические механизмы формирования ценностно-ориентационного единства,

коллективистической идентификации и др., которые усиливают или даже порождают новые мотивы

деятельности.

Весомым аспектом здесь должен выступить момент, что дискуссии обычно имеют более

сильные последействия в форме поисковой или познавательной активности за счет эмоционального

толчка, получаемого в ходе дискуссии и, как следствие гораздо сильнее модифицируют поведение

человека, чем простое усвоение некоторых моральных норм на уровне знания.

Метод «эвристической беседы» получил название от восходящего к Сократу метода обучения

«эвристика» (гр. – нахожу, отыскиваю, открываю). Он характеризуется рядом тонко

сформулированных наводящих вопросов, имеющих своей целью, побуждение нахождения

самостоятельного нахождения правильного ответа.

По психологической природе эвристическая беседа, в современном понимании - это

коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему. Отметим, что существует некая

неоднозначность относительно данного метода. Дело в том, что в педагогике обозначенный метод

173

относят к проблемному методу обучения, однако, беседа, характеризуясь коллективным

мыслительным поиском, предусматривает активизацию мышления студентов посредством обмена

предположениями, догадками, различными вариантами промежуточных решений, поиска истины во

взаимодействии и во взаимопомощи. Очень продуктивным данный метод является при изучении

психологии познавательных процессов.

Метод «мозгового штурма» зародился первоначально в системе управления, а также в сфере

научных исследований и достаточно широко применялся в экономической управленческой

деятельности, менеджменте.

Целью применения метода является поиск ответа специалистов на какую-либо сложную

проблему посредством интенсивных высказываний всевозможных приходящих в голову идей,

догадок, предположений, случайных аналогий. Золотое правило мозговой атаки -ничего из

произнесенного участниками не подвергать сомнению, не критиковать, а обеспечить полную свободу

высказывания любых идей.

Подобная психологическая свобода позволяет высказаться всем и каждому, без страха попасть

в неловкую ситуацию.

Анализ результатов использования данного метода позволил констатировать, что в подобной

обстановке рождаются порой самые невероятные, на первый взгляд неприемлемые идеи, многие из

которых после тщательного анализа могут быть отсеяны, но всегда неожиданно возникает то, что

надо для решения данной проблемы. Довольно часто метод мозгового штурма нами использовался,

когда целью было убедить студентов в трудности разрешения какой-либо проблемы. Например, в

ходе изучения законов развития психики, рассмотрения проблем подросткового кризиса в

психическом развитии и так далее.

Как было указано выше, помимо охарактеризованных методов, на сегодня, в процессе

преподавания психологии, достаточно мощным методом определяется сензитивный тренинг, иначе

говоря, тренинг чувствительности.

Тренинговая форма проведения занятий достаточно новый метод интерактивного обучения. В

основе их лежит разрешение различных условных ситуаций, которые, являясь учебными и в этом

смысле, игровыми, для студентов выступают как вполне реальные, в которых надо действовать со

всей ответственностью за результат действия.

В аспекте успешности действия каждого как залога успеха деятельности всей группы, тренинг

напоминает метод деловой игры, где тоже сильна ответственная зависимость участников игры друг

от друга. Различие заключается в том, что один из них служит обучению практическому применению

теории (по принципу «дело на основе теории»), а другой - практическому обучению самой теории

(«теория из живой практики»).

Работа, проводимая в Т-группах, лучше всего описывается термином "социально-

психологическое обучение". В качестве подлежащего усвоению содержания здесь выступают не

предметные знания, а знания о себе, других людях и законах групповой динамики. Но гораздо

большее значение, чем знания, приобретаемые в ходе групповой работы, имеют эмоциональный

опыт, навыки межличностного общения, расширение сознания и, главное, усиление и

удовлетворение мотивов личностного роста.

В заключение следует отметить, что в практике преподавания психологии выбор

интерактивных методов зависит от самого преподавателя и научной значимости содержания

изучаемой темы. А, развитость у преподавателя умений продуктивно использовать интерактивные

методы в своей практической деятельности, создают обстановку, где взаимоотношения между

преподавателем и студентами носят активный характер в познавательном смысле.

_______________________

1. Узнадзе Д.Н., Психологические исследования. - М., 1966. с. 348.

2. Бадмаев Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить. - М., 1997.

3. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978.

4. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. - М., 1997.

174

Л.Р. Шанбаева, К.Қазақбаева

ҚАЗАҚ ТІЛІН ОҚЫТУ ҤРДІСІНДЕ

АҚПАРАТТЫҚ ТЕХНОЛОГИЯЛАРДЫ ПАЙДАЛАНУ

ӘОЖ 372.801(574)

Ш 23

Қазақстан Республикасының дербес мемлекет болып әлемдік кеңістікте нығая тҥсуі еліміздегі

білім беру саласында ақпараттық технологияларды кеңінен қолдануға бағытталған бетбҧрыстарды

талап етуде. Қазіргі кезде мемлекеттік тілді оқытуда жаңа технологияларды сабақта жан –жақты

қолдану жаңаша оқытудың тиімді жолдарының бірі.

Ақпараттық технология –ақпараттарды жинау, сақтау және ӛңдеу ҥшін бір технологиялық

тізбекте біріктірілген әдістер мен ӛндірістік және бағдарламалық –технологиялық қҧралдардың

жиынтығы. Қазақ әдебиетінің классигі, ҧлы атамыз Абай Қҧнанбайҧлы: «шәкірттерің жақсы оқу

ҥшін, оның оқуға деген ынтасы және қызығушылығы зор болу керек» деген.

Жоғарғы оқу орындарында қазақ тілді оқытуда жаңа технологияларды сабақта жан –жақты

қолдану жаңаша оқытудың тиімді жолдарының бірі болып саналады. Осындай жаңа жолдардың

біріне заман талабына сай ХХІ ғасырдағы ақпараттық оқыту жҥйесіндегі кӛптеген жаңа технология

тҥрін айта аламыз.

Жоғарғы оқу орындарында қазақ тілін оқыту әдістемесі теориялық білім берумен қатар

болашақ мамандыққа баулиды. Жаңа технологиялар қазіргі заман талабына сай жҥйелі тҧрғыдан

оқытуда мҧғалімнің ролін ӛзгертті. Оқытушы дайын білімді жоспарлап, жеткізуші рӛлінен

студенттерді білім алуға ҧйымдастырушы, кеңесші қызметіне ауысты.

Қазақ тілі сабағында технология –студенттің тілдік қорын молайту, дамыту, грамматикалық

қҧрылым мен шақтарды мақсатты пайдалана білу, студенттердің шығармашылық қызығушылығын

тудыру пмәселелерін шешуге кӛмектесетін жол.

Оқыту технологиясының негізі студенттің ӛз бетінше оқу – танымдық іс-әрекеті. Жаңа

педагогикалық технология –білім беруді ізгілендіру принциптеріне негізделген компьютерлік

технология, сонымен бірге оқытуды дербестендіру мен деңгейлік дифференциялдау. Онда:

-білімді ізгілендіруге;

-оқыту сапасын арттыруға;

-басқару тиімділігін жетілдіруге;

- студенттердің дамуына бақылау жасауға;

-оған сәйкес бағалауға болатыны дәлелденіп отыр.

Бҧл жҥйенің басты компоненті – оқыту мақсаты. Ол мақсат ӛздігінен дамуға ҧмтылатын жеке

тҧлғаны қалыптастыру, сондықтан оның ӛзіндік танымдық іс -әрекеті белгілі бір дәрежеде

белсендірілуі қажет.

Оқытудың франтальды тҥрі – бағыт беру, талқылау және тҥзету енгізуде ғана пайдаланылады.

Қазіргі таңдағы қазақ тілін жетілдіру мақсатында білім беру тәжірибелерінде оқытудың жаңа

технологияларын қолдану тіл мамандарының арасында қолданылып келеді. Атап айтсақ, ДСОТ,

ҦОӘ, МОТ, БАТ, СТО бағдарламасының стратегиясын оқу ҥрдісіне енгізуде. Бҧл педагогикалық

технологиялардың маңыздылығы:

-студент барлық тақырыпты меңгереді, яғни, жоқ дегенде міндетті деңгейді біледі;

-студенттер жоғары деңгейді меңгереді, дамиды, ізденеді;

-білімнің теориялық, жариялық, әділдік қағидалары сақталады;

-мҧғалім мен студенттің қарым –қатынасы ӛзгереді;

-студенттердің танымдық, интеллектуалдық қабілеттері дамиды;

-ӛзіндік кӛзқарасы қалыптасып, тыңдай, сыйлай білу мәдениеті артады.

Сабақты ӛз бетінше тҥрлендіріп ӛту –мҧғалімнің шеберлігі. Ал сол шеберлік негізінде заман

талабына сай білім алуда және жаппай ізденуде. Педагогикалық технологияларды, оның ішінде, МОТ

(Модульдік оқыту технологиясы), ДСОТ (Деңгейлеп саралай оқыту технологиясы), ҦОӘ (Ҧжымдық

ойлау әрекеті), СТО (Сын тҧрғысынан ойлау) бағдарламасының стратегияларын қазақ тілі сабағында

қалай қолдануға болатыны кӛрсетілген.

Білім беруді ізгілендіру технологиясы –баланың жеке қасиеттерін ашу арқылы азамат етіп

тәрбиелеу; баланың жаны мен жҥрегіне жылулық ҧялату; танымдық кҥшін қалыптастыру және

дамыту; біліммен кеңейтуге және тереңдетуге жағдай жасау.

175

Проблемалық оқыту технологиясы –білім, білік, дағдыға ие қылу; ӛз бетімен әрекеттену

әдістерін меңгерту; танымдық және шығармашылық икемділіктерін дамыту.

Тірек сигналдар арқылы оқыту технологиясы –білім, білік, дағды қалыптастырумен бірге жеке

мәліметтеріне қарамастан барлық баланы оқыту және оқытуды жеделдету.

Тҥсіндіре басқарып оза оқыту –білім, білік, дағды меңгертумен мемлекеттік стандарт кӛлемінде

білім беру.

Деңгейлеп –саралай оқыту технологиясы -әр оқушының қабілеті мен мҥмкіндік деңгейіне орай

оқыту, оқытуда оқушылардың әр тҥрлі топтарының ерекшелігіне сәйкес бейімдеу.

Бағдарламалап оқыту технологиясы –ғылыми негізде тҥзілген бағдарлама негізінде оқытудың

тиімділігін арттыру.

Л. Выготскийдің пікірінше: «қатаң ғылыми тҧрғыдан қарағанда, басқа адамды тәрбиелеуге

емес, оқушы ӛзі тәрбиеленетіндей етіп ҧйымдастырылу керек». СТО стратегиялары оқушының жеке

тҧлғасына әсер етеді: танымдық процестеріне, еріктік процестеріне, сезімдеріне, эмоцияларына т.б.

СТО бағдарламасы балаларға мынандай мҥмкіндіктер береді:

1. Мҧғалімге тәуелділіктен айырылып, ӛзінің білім игеру қызметін ӛздері басқаруға.

2. Білім қажеттілігі мен маңыздылығын тҥсініп, іс -әрекетті белсене және ӛз бетінше орындауға.

3. Жеке ерекшелігі мен қабілетіне сай тапсырмаларды ӛзі таңдап, іздеп тауып белсене

орындауға.

4. Ой-ӛрісі ғана емес, рухани және әлеуметтік жағынан ӛздерін -ӛздері дамытып, тәрбиелеуге

ҥйренеді.

Қазіргі қоғамымыздың даму кезеңінде заман талабына сай оқыту принциптері ізденуді,

зерттеуді қажет етеді. Осыған орай, қазіргі сабақтарға қойылатын талаптар:

1. Ғылыми талаптар

Оқытылатын материалдың ғылымның дамуына сәйкестігі.

Оқытылатын материалдың ғылыми болашағы.

2. Әдістемелік талаптар

Сабақтың қҧрылымының тақырыпқа сәйкестігі.

Оқыту әдістері мен тәсілдерінің тиімділігі.

Пәнаралық байланыс.

Оқыту материалының қҧндылығы.

Сабақтағы жеке оқушымен жҧмыс және дифференциялды жҧмыс.

Ҥй тапсырмасының кӛлемі мен сапасы.

Сабақтың тәрбиелік және дамытушылық функциясы.

Сабақта кӛрнекілікті, техникалық қҧралды, дидактикалық материалды ҧтымды пайдалану.

Мҧғалім еңбегінің мәдениеттілігі.

Қазақ тілі сабағында студенттер ҥшін компьютерді қолдану мәтіндер мен ақпараттарды білуге

жол ашады. ХХІ ғасырдағы ақпараттық оқыту жҥйесіндегі жобалау технологиясының ерекшелігі:

студенттің танымдық қабілетін және танымдық процестерді жадының алуан тҥрлерін есту, кӛру,

қимыл ойлауды, ынтаны қабылдау қабілетін дамытып, оны бекіту, шығармашылық деңгейін арттыру.

Қазақ тілін ҥйретуде бастапқы мақсат комуникативтік бағытта оқыту.

Осылай студенттердің жалпы ойларын бір жҥйеге келтіріп жақсы психологиялық жағдай

жасалады. Тіпті, нашар оқитын студент ӛзі компьютермен жҧмыс кейбір жағдайларда компьютер

білмеген жерін кӛрсетіп кӛмекке келеді.

Жобалау технологиясының маңыздылығы – студенттердің әр саладан алған білімдері ҥлкен

мәселені шешуге мҥмкіндік береді. Жоба тҥсінігі бойынша алынып отырған идея теориялық және

практикалық тҧрғыда шешіледі. Осы технология белгіленген нәтижеге жетіп қорытынды шығаруға

бағытталған. Қорытындыға жету барысында студенттер ойланып, мәселені шешу барысында алған

білімдеріне сҥйене отырып ізденеді. Кез –келген уақыт мерзімінде студенттердің жекеше, жҧптық,

топтық жҧмыс істеу іскерліктерін әрқашан жобалау тәсілі бойынша іске асырады.

Сонымен қатар студенттер интеллектуалдық, шығармашылық және комуникативтік істерін

дамыта алады. Осы технологияның тағы бір тиімді белгілерінің бірі – студенттің оқу белсенділігі.

Жоғарғы оқу орыны студенттерінің негізгі әрекеті оқу болғандықтан, компьютерді оқу

ҥрдісінде қолданудың психологиялық негіздеріне терең ҥңілуіміз керек. Оқу материалдары және

ақпарат қҧралдары студент психикасына әсер етпейтіндей жағымды болу керек. Оқуда студенттердің

бір сабақтың ӛзінде әр тҥрлі техникалық оқыту қҧралдарын: аудиожазбалар, киноҥзінділер, слайдтар,

диапроэкциялар және т.б. қолданады.

176

Қазақ тілін оқытуда компьютер бірнеше қызмет атқарады: сӛйлесу қҧралы болып табылады,

проблемалық жағдайлар туындата отырып, ақпарат кӛзі болып табылады, студенттің іс -әрекеттерін

бақылайды және оның алдынан жаңа таным кӛкжиектерін ашады.

Қазақ тілін оқытуда компьютерді пайдаланудың дидактикалық мҥмкіндіктері ретінде тӛменгі

ерекшеліктерді айтуға болады:

Оқу ақпаратын жеткізу формаларын рационализациялайды, кӛрнекілік дәрежесін кӛтеріп,

ҧғымдарды, қҧбылыстарды нақтылайды.

Қабылдауды ҧйымдастыру және бағыттау тиімділігі жоғары.

Студенттердің танымдық жиегін байытып, олардың қызығушылығын арттырады.

Студенттердің оқу ақпараттарына эмоцианалды қатынасын қалыптастырады.

Студенттердің оқуға деген ынтасын жаңа конструкциялар, технологиялар қолдану арқылы

арттырады.

Студенттердің материалды саналы меңгеруіне, байқампаздығын дамытуға ықпал етеді.

Білімді қайталау, жалпылау, жҥйелеу және бақылау қҧралы болып табылады.

Оқытудың неғҧрлым тиімді формалар мен әдістерін пайдалануға, тҧтас педагогикалық

ҥрдістің негізгі принциптері мен оқыту ережелерін (қарапайымнан кҥрделіге, нақтылыдан

абстрактіліге) жҥзеге асыруға жағдай жасайды.

Оқу ақпаратын нығыздау мен темпін жылдамдату есебінен оқу уақытыны, студент пен

мҧғалім энергиясын ҥнемдейді.

Қазақ тілі сабағында компьютерді оқыту қҧралы ретінде қолданудың тәсілдері де әр тҥрлі:

барлық топпен де, кіші топтармен де, жеке студенттермен де жҧмыс жҥргізуге болады. Бҧл тәсілдер

аппараттық қҧралдардың жетіспеушілігінен туындап отырған жоқ, қайта, керісінше, дидактикалық

мақсатты кӛздеуден пайда болады. Егер топта тек мҧғалімнің компьютері болса немесе мҧғалім

ҧжымдық жҧмыс тҥрін ҧйымдастыруына болады. Мысалы, омоним, синоним, антоним

тақырыптарына жаттығулар жҥргізгенде, ортақ проблемалық сҧрақ қою, оны бірлесе отырып шешуді

айтуға болады. Кейде мҧндай ҧжымдық жҧмыс студенттердің компьютерлерде жеке отырып

орындайтын тапсырмаларына қарағанда нәтижелі болуы мҥмкін.

Кез-келген оқыту технологиясы іс -әрекеттің қарқындығы мен белсенділігін арттырады. Жеке

тҧлғаның жетілуіне, дамуына бағытталады. Олар: проблемалық оқыту технологиясы, ойын әдістері,

сыни тҧрғыдан ойлауды дамыту, модульдік технология.

Әсіресе модульдік оқыту технологиясының маңызы –ол ӛте жеңіл әрі жайлы. Ол студенттердің

ӛз мҥмкіндіктерін тексеруге, қабілетін тануға итермелейді. Әр оқушының алдына оның әрі қарай

жеке тҧлға ретінде ӛсуіне мҥмкіндік береді. Нашар ҥлгеретіндер қатарына жататын оқушыларға ӛз

кҥші мен қабілетін тексеруге кӛмектеседі.

Модульдік оқыту сонымен қатар, топпен оқыту жҧмысы, студенттердің қарым-қатынасын және

бірін-бірі оқытудың «әлді әлсізді оқытады» тҧжырымы бойынша жҧргізіледі. Бҧл бағыттағы

сабақтың студенттердің шығармашылықпен айналысуына ауызша және жазбаша тіл мәдениетін

дамытуға әсері зор екенін байқауға болады.

Модульдік оқытудың басқа жҥйелерінен ерекшелігі мен айырмашылығы:

Оқу мазмҧнының меңгерілуі қойылған мақсатқа сәйкес жҥзеге асатын жекеленген кешендер

тҥрінде ҧсынылады. Мақсат білімгер ҥшін қойылып, онда тек оқылатын мазмҧн кӛлемі ғана

кӛрсетіліп қоймай, оны меңгеру деңгейі де анықталады. Сонымен қатар студент мҧғалімнен жҧмыс

істеудің тиімді жолдары кӛрсетілген жазбаша нҧсқау алады.

«Сабақ –оқушының педагогикалық мәдениетінің айнасы » -дейді А.Сухомлинский. Сабақты

жоспарлауға мынадай талаптар қойылады:

Оқушы бар зейінін аударып және бар ықыласпен, ынта жігерімен тыңдауын ҧйымдастыру.

Сабақтың тақырыбына сай мақсатын таңдай білу.

Студенттің сабақты жан-жақты меңгеруі.

Мҧғалімнің материалды жеткізу шеберлігі, сезімі, тиімді әдіс-тәсілдер.

Кӛрнекті қҧралдардың нақтылығы, әсерлігі, мазмҧндылығы.

Мысалдардың ӛмірмен байланыстылығы, студентті ойлауға сӛйлетуге, тәрбиелеуге ықпалы.

Топпен, жеке студентпен жҧмыстың жандылығы, әртҥрлілігі.

Студент теориялық жағынан меңгергенін іс-тәжірибеде кҥнделікті сабақта қолдана алуы.

Студент алдына проблема қойып, оны ізденіске баулу.

Сабақты басқа пәндермен, ӛнер салаларымен ҥйлесімін ҧқсастығына қарай тҥрлендіру.

Студенттің шығармашылық белсенділігін арттырып, ӛз бетінше жҧмыс беру.

Бағалау, оның тәрбиелік мәні.

177

Модульдік технологияның ерекшелігі – оның білімді меңгеруге емес, тҧлғаның танымдық

қабілеттерін және танымдық процестерді, яғни жадының алуан тҥрлерін(есту, кӛру, қимыл) ойлауды,

ынтаны, қабілетін арнайы жасалған оқу және танымдық жағдайлар арқылы дамытуға бағытталуы.

Модульдік дегеніміз – қандай да бір жҥиенің ҥйымның анықталатын дәріс болімі.

Оқу қҧрылымы 3 қҧрылымды бӛліктен: кіріспе, сҧхбат және қорытынды бӛлімнен тҧрады.

Кіріспе бӛлімінде: студенттерге оқу моділінің жалпы қҧрылымы, мақсат – міндеттері

таныстырылады, сонан соң есептелген оқу материалы қысқаша сызба, кесте тағы да басқа белгілік

ҥлгілерге сҥиене отырып тҥсіндіріледі.

Сҧхбат бӛлімінде: танымдық процес дамиды. Аудиторияда 2-6 адамнан шағын топтарға бӛлу

арқылы негізінен студенттердің ӛзара әрекет етуіне, ізденуіне ықпал етеді. Студент – ізденуші,

сӛйлеуші, қорғаушы.

Қорытынды бӛлімінде: барлық ӛтілген материалды тест, деңгейлік жҧмыстар арқылы тексеру,

байқау, бақылау.

Заман талабына сай оқыту принциптері ізденуді, зерттеуді қажет ете береді. Компьютерлік

оқыту кезінде бҧл принциптерді жҧзеге асыра білу мҧғалімнің програмисттік шеберлігіне тікелей

байланысты.

________________________

1. Байсейітова С.А., Сегізбаева Г.И. Қазақ тілі мен әдебиеті пәнін жаңа технологиямен оқыту Тараз,

2008ж

2. Жҧмабаева А.М. Қазақ тілі және ақпараттық технологиялар Тараз, 2006 ж

3. Қазақ тілі: ӛдістеме журналы Тараз, 2009ж № 4, 11,7, 8.

4. Қазақ тілі журналы 2009ж, №5

Р.Т.Шыниева

ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЖАҢА ТЕХНОЛОГИЯЛАР –

ШАҒЫН ЖИНАҚТАЛҒАН МЕКТЕПТЕ

ӘОЖ 371 (574)

Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңында «Білім беру жҥйесінің басты міндеті –

ҧлттық және жалпы адамзаттық қҧндылықтар ғылым мен практика жетістіктері негізінде жеке

адамды қалыптастыруға және кәсіби шыңдауға бағытталған білім алу ҥшін қажетті жағдайлар жасау;

...оқытудың жаңа технологияларын енгізу, білім беруді ақпараттандыру, халықаралық ғаламдық

коммуникациялық желілерге шығу» делінген. Бҧл міндеттерді шешу ҥшін мектеп ҧжымдарының, әр

мҧғалімнің кҥнделікті ізденісі арқылы барлық жаңалықтар мен қайта қҧру, ӛзгерістерге батыл жол

ашарлық жаңа тәжірибеге, жаңа қарым-қатынасқа ӛту қажеттігі туындайды. Сондықтан да әр мҧғалім

ӛз іс-әрекетінде қажетті ӛзгерістерді, әр тҥрлі тәжірибелер жӛніндегі мағлҧматтарды, жаңа әдіс-

тәсілдерді дер кезінде қабылдап, дҧрыс пайдалана білуі керек.

Бҥгін таңда П.Эрдниевтің дидактикалық бірліктерді шоғырландыру технологиясы, Л.Занков,

Д.Эльконин мен В.Давыдовтың дамыта оқыту технологиясы, Ш.Амонашвилидің ізгікті тҧлғалық

технологиясы, В.Шаталовтың оқу материалдарының белгі және сызба ҥлгілері негізінде қарқынды

оқыту технологиясы, М.Чошановтың мәселелік модулді оқыту технологиясы, П.Третьяковтың,

К.Вазинаның модулді оқыту технологиясы, В.Монаховтың, В.Беспальконың және басқа да кӛптеген

ғалымдардың технологиялары кеңінен танымал. Ал қазақстандық Ш.Қаланова, Ж.Қараева,

Ш.Таубаева, Қ.Қабдықайыров, С.Лактионова, М.Жанпейісова, Ә.Жҥнісбек, Қ.Нағымжанова, т.б.

ғалымдардың зерттеулерінде оқытудың жаңа технологиялары жан-жақты қарастырылады.

Жаңа білім парадигмасы бірінші орынға баланың білім, білік, дағдысын емес, оның тҧлғасын,

білім алу арқылы дамуын қойып отыр. Қазіргі уақытта педагогика ғылымының бір ерекшелігі –

баланың тҧлғалық дамуына бағытталған жаңа оқыту технологияларын шығаруға ҧмтылуы АҚШ-та,

Ҧлыбританияда, Ресейде т.б. жҥргізілген зерттеулерде оқытудың технологиялық тәсілінің тиімділігі

дәлелденген.

Оқыту технологиясы шағын жинақталған мектепте оқу ҥрдісіне қажетті амал, тәсіл, әдіс,

дидактикалық талап секілді психологиялық-педагогикалық іс-әрекеттердің жҥйелі кешені ретінде

пайдаланылады.Ол оқушылардың тәртібіне, оқуға, ынтасына, оқу – іс-әрекетіне игі мҧғалімдердің

интеллектуалдық, шығармашылық қызметі болып табылатын педагогикалық іс-тәжірибесінің

178

нәтижелілігіне, жинақтылығына ҧтымды әсер ететіндей оқу-тәрбие ҥрдісінің басты кҥре тамырының

ролін атқарады. Былайша айтқанда, педагогикалық технология – оқу-тәрбие ҥрдісінің

шығармашылықпен терең ойластырылған кӛптеген факторлардың ҥйлесімділігі оқыту мен тәрбиенің

тиімділігін қамтамасыз ететін жаңа қҧрамдас бӛлігі.

Ауылдық мектептердің қызметі халықтың дамуына және сол жерде орнығып қалуына,

халықтың мәдени дәрежесінің кӛтерілуіне, демографиялық проблеманың шешілуіне мҥмкіндік

береді. Осыған байланысты шағын жинақталған мектептердің жҧмыс және оқу-тәрбие ҥрдісін

жетілдіру – қазіргі заманның әлеуметтік-экономикалық және педагогикалық проблемасы.

Шағын жинақталған мектеп оқушыларының білім сапасының тӛмендігі – мҧғалімдердің

даярлығының мазмҧнына, олардың деңгейлеріне, жаңа технологиялар мен әдістемелерді қолдануға,

мектептің жаңа моделі мен қҧрылымының ҧйымдастырылуына байланысты.

Қазіргі кезде әлеуметтік-экономикалық ӛткір проблемалардың бірі – еңбек рыногында бәсекеге

тҥсе алатын маман дайындау. Мҧғалім ізденімпаз болуы керек. Бҥгінгі кҥн талабына ескіше жҧмыс

жасау мҥмкін емес. Ӛмір мҧғалімге жаңа талаптар қоюда. Бҧл жерде мҧғалімге ӛзінің қандай жҧмыс

атқарып жатқанын тҥсініп, іс-тәжірибесін талдауға, оны таратуға ҧмтылдыратын нақты практикалық

педагогика қажет.

Педагогикалық технологияда бар жеке бастың мҥмкіншілігіне, мектептің практикалық

тәжірибесін зерттеу, сонымен қатар шағын комплектіге теориялық талдау жасау мектептің осы

типінде бейімделуге болатын технологиялар қатарын шығаруға мҥмкіндік берді. Біз тӛмендегідей

ерекшеліктері бар, технологияның мына вариантын ҧсынамыз:

- оқытушылық сипаты бар оқушылардың ӛздік жҧмыстарын әр тҥрлі формада ҧйымдастыру;

- бастапқы материалды бекіту сатысында оқушылардың оқу іс-әрекеттерін бағалауда

мҧғалімнің бағалау пайымдауларын, пікірлерін кең тҧрғыда пайдалануы артық бақылау кедергісін

азайтады;

- оқушылар аз сандық сыныптың эмоционалды, инттеллектуалды фонын жоғарылататын әр

тҥрлі ойын әдістерін және оқушылардың оқу-танымдық әрекет тҥрлерін пайдалану.

Бірінші сыныптан бастап математика, ана тілі, қазақ тілі, дҥниетану пәндерінен деңгейлеп

тапсырмалар беру, оқушыларды қалыптастырады. Ж.Қараевтың «Деңгейлеп саралау» технологиясын

таңдап алынып, жаңа оқулықтағы жаттығуларға қосымша 1,2,3,4 деңгейде беріледі. Бҧл

технологияны сабақта қолдана отырып, мынандай тиімді жақтары бары байқалды:

1. Оқушы ӛз бетімен жҧмыс жҥргізуге дағдыланады.

2. Жеке дара қабілеттілері айқындалады.

3. Оқушылар нақты ӛз деңгейінде бағаланады.

4. Сабаққа деген қызығушылығы артады.

Сонымен бірге мҧғалімге қиындық келтіретін жақтары да жоқ емес. Біріншіден, сабақтағы

уақытты тиімді пайдалана отырып, оқушы тапсырмаларын тексеріп ҥлгеру керек, сонымен бірге

оқушының жіберген қателіктерін тҥсіндіріп ҥлгеру керек, себебі ол келесі деңгейге кӛтерілуі ҥшін

келесі тапсырманы дҧрыс шығаруы керек, сыныпты тҥгел тексеріп шығу ауыр.

Қазіргі таңда шағын жинақталған мектептер ҥшін арнайы дайындалған оқулықтар, оқу

қҧралдары, т.б. дидактикалық материалдар жоқ. Дегенмен, қолда бар мҥмкіндікті мейлінше тиімді

пайдаланған дҧрыс. Бҥгінгі кҥні, бастауыш сыныптарда математикадан қолданып жҥрген тӛл

оқулығымыз оқушылардың ӛз бетінше жҧмысын ҧйымдастырудың бірден-бір негізгі қҧралы болып

табылады. Оқулықта берілген тапсырмалар, жаттығулар жҥйесі – оқушының ойлау қабілетін дамыту,

ӛздігінен жҧмыс істей білу іскерлігін қалыптастыру, білімді ӛзгеше қабылдау мақсатын кӛздейді.

Ендеше, бҧл оқулықты шағын жинақталған мектептер жағдайында біршама тиімді пайдалануға

болады.

Шағын жинақталған мектептерде бала, сынып сандарында, сыныптарды комплектілеуде,

жоспарлау технологияларында сабақ кестесін жасауда ҥнемі ӛзгеріс болып тҧрады. Сонымен қатар,

шағын жинақталған мектепке тән қиындықтар әр жастағы оқушылар ҧжымын бір сынып комплектіде

оқытуда ҧйымдастыру, бір пәндік немесе әр тҥрлі пәндік сабақтарды ӛткізу, кадр, әдістемелік және

материалдық-техникалық қамтамасыз ету. Қиындықтың болуының тағы бір себептері бҥгінгі таңда

ауылдық жерде мектепке дейінгі мекемелердің жабық болуы. Кӛпшілік бірінші сыныпқа келетін бала

балабақшадан ӛтпейді, яғни мектепалды даярлыққа келетін балалар да балабақшадан ӛтпейді.

Мҧндай жағдайда білім берудің стандартына сай оқыту нәтижесін қамтамасыз ету ҥшін мҧғалімдерге

оқушылардың мектеп жағдайына бейімделу, олардың біліммен, ҧжымдық істерге деген

қызығушылығын дамыту мақсатында біраз жҧмыстар атқаруға тура келеді.

179

Шағын жинақталған мектептердегі сабақ сапалы ӛтіп, оқушыларға бағдарлама кӛлеміндегі

білім беру мҧғалімнен ҥлкен шеберлікті, ізденісті талап етеді. Ол ҥшін баланың мҥмкіндігін ескеріп,

оны жҧмыс істете білу керек. Сабақ уақытының әр сәтін ҧтымды пайдалану жағы басты назарда

болғаны жӛн.

Алдағы уақытта ҧрпақ тәрбиесін заман талабына сай ҧйымдастыру ҥшін оларға ҧлттық ділді

игертуіміз керек. Ал оның негізгі бастауы – ауылда жатыр. Олай болатын болса, ауыл мектебін оның

ішінде шағын жинақталған мектептерді кӛтеру – ҧлт тағдырын, ендеше, оған немқҧрайлы қарап,

жоғарыдан тапсырыс кҥтіп отыратын кез алысқа кеткен сияқты.

_______________________ 1. Б.М. Әбдірахманов, Ж.Е.Ембергенова Ауылдағы шағын комплектілі мектеп оқушыларын

нарықтық кәсіпкерлікке баулу ҥрдісінің технологиясы. Жезқазған 2000.

2. Қалиев С. Шағын комплектілі мектептер проблемасы. Ж.: «Қазақстан мектебі» 1989, № 7,11-13б.

3. Обучение в малокомплектной сельской школе: 5-9 классы: Кн.для учителя... (Под ред.

Г.Ф.Суворовой.- М.: Просвещение,1990,-159с.

4. Қабдықайырҧлы Қ.К. ―Оқытудың педагогикалық жаңа технологиясы‖ Алматы 1999. 30-38бет

5. Бҧзаубақова К.Ж. ―Жаңа педагогикалық технология‖ Тараз 2003

180

МАЗМҦНЫ

Абдузова Р.Б. Применение элементов критического мышления на уроках английского

языка ...............................................................................................................................................

3

Абикеева М.Е. Колледж білімгерлеріне қазақ халқының салт-дәстҥрлері арқылы ҧлттық

тәрбие беруде интерактивті оқыту әдістерін пайдалану ...........................................................

4

Абуталиева А.М., Шаханова Э. Ғабит Мҥсірепов шығармаларындағы ирониялық

ерекшелік ........................................................................................................................................

7

Айтенова Э.А. Болашақ маман даярлауда білімгерлердің ӛзіндік жҧмыстарының

маңыздылығы .................................................................................................................................

8

Аликулова С.А, Махашева Г.Б. Бала тҧтықпасын логопедтік ырғақ арқылы тҥзету

жолдары ..........................................................................................................................................

11

Ахметова М.К. Компьютерные технологии и использованиие интерактивных методов

при обучении иностранным языкам .............................................................................................

13

Бегалиев Т. Б., Стрельникова Е. А. Учет важности гражданско-патриотического

воспитания младших школьников при разработке учебников нового поколения ..................

15

Бедусенко Г.А. Кроссворд как форма контроля СРС по лексике и фразеологии ................ 19

Бердібаева С.Қ., Абдіғалиева А., Қожақметов Д. Оқытудың кредиттік жҥйесі және

студенттердің ӛзіндік жҧмысы ....................................................................................................

22

Болтаев А.Д., Мҧқашева Г.А. Оқушылардың танымдық белсенділігін ақпараттық

технологиялар арқылы дамытудың психологиялық негіздері ..................................................

26

Ботамқҧлова А.Б. Болон ҥдерісінің негізгі параметрлеріне сәйкес 12 жылдық білім

берудің салыстырмалы сипаты ....................................................................................................

30

Бӛлеев Қ., Бӛлеева Л.Қ. «Қазақ этнопедагогикасы» оқу пәнінің типтік бағдарламасы ..... 34

Болеева П.К., Кусаинова С.К. Роль интерактивных методов обучения в

антинаркотическом воспитании студенческой молодежи ........................................................

39

Бупетаева С.Ж., Бупетаева А.Ж. «Қазақстан мектебі» журналының кәсіби практиканы

жетілдірудегі рӛлі .................................... ....................................................................................

42

Бҧзаубақова К.Ж. Қҧзіреттілікті қалыптастырудағы жаңа буын оқулықтарының қызметі 44

Даменова А.Қ., Қонысбекова Қ.Қ. Инновациялық технологиялар, оларды пайдалану

әдіст ері ...........................................................................................................................................

47

Джекенов П.С., Кобер И.Х. Значимость и привлекательность подвижных игр в ходе

инновационных подходов к организации учебных занятий .....................................................

49

Елубаева М.С. Оқу ҥрдісінде білімгердің ӛзіндік жҧмысының маңызы ................................ 52

Есеева Р.Т. Организация профессиональных практик в условиях реализации принципов

Болонского процесса ....................................................................................................................

54

Жамбайбеков К.Ж., Кӛшербаева М.Р. Орта мектеп бағдарламасына арналған

оқулықтар мен оқу қҧралдарында кездесетін кемшіліктер ......................................................

56

Жантлеуова Р.У., Джантлеуова Ж.Б. БӚЖ-ның сапалы орындалуына талапты арттыру 57

Ибраимова Л.Н. Қазақ этнопедагогикасы негізінде тәрбиелеудің маңыздылығы ............... 59

Кадиялиева А.Ж., Кадиялиева Н.А. Инновационные технологии обучения на занятиях

по русскому языку и литературе ..................................................................................................

60

Келесова Л.Р. Формирование иноязычной комуникативной компетенции как основная

цель обучения английскому языку в современной школе ........................................................

63

181

Кенжебаев Т.К. Вопросы инновации в системе повышения квалификации и

переподготовки педагогических кадров .....................................................................................

65

Кенжебаева З.Бастауыш сыныптарда «Қазақ тілін оқыту теориясы мен технологиясы»

пәнінен зертханалық жҧмыстарды ҧйымдастыру .......................................................................

68

Керімбеков М. М. Әуезовтің философия жайлы ойлары және қазақ ырымдары мен

тыйымдары туралы ........................................................................................................................

71

Кӛшербаева М.Р., Жамбайбеков Қ. Кәсіби практиканың сапасын жетілдіру жолдары ..... 76

Кудебаева З.Н. Болашақ бастауыш сынып мҧғалімдерінің кәсіби қҧзыреттілігін игеруде

ӛзіндік жҧмыс тҥрлерінің маңызы .........................................................................................

78

Курдюков В.В. Некоторые вопросы организации самостоятельной работы студентов ..... 81

Кусаинова С.К. Содержание, формы и методы организации внеклассных и внешкольных

занятий санитарно-гигиенического содержания .......................................................................

84

Кушеров Н.М. Ключевые проблемы к квалификационным требованиям в системе

подготовки учителей новой формации .......................................................................................

87

Қалматаева А.М. Болашақ бастауыш сынып мҧғалімдерінің тәрбиелеу потенциалын

дамытуда «Тәрбие жҧмысының технологиясы мен теориясы» пәні мен педагогикалық

тәжірибенің алатын орны ..............................................................................................................

89

Қарымбаева К.М., Қарымбаева С.М.Білім беру мазмҧнын жаңартуда мҧғалімнің

кәсіптік бейімделуіне әдістемелік жетекшілік ету ....................................................................

93

Қонақбаева Т.Е., Онласынова Г.К. Кредиттік оқыту жҥйесінде білімгердің ӛзіндік

жҧмысының маңызы .....................................................................................................................

96

Қҧлмҧратова С. Т.Ізтілеуовтің жарық кӛрмеген беттері ........................................................ 98

Мадалиева Э.Б. Оқытудың жаңа технологияларын оқу ҥрдісінде қолданудың тиімділігі .. 100

Мақҧлова Л., Әділбекова Ж. ЖОО СӚЖ, СОӚЖ жҧмыстарының ҧйымдастырылуы ....... 102

Минайдарова М.Е. Стандарты и критерии институциональной аккредитации в свете

реализации государственной программы развития образования в республике Казахстан

на 2011-2020 годы ..........................................................................................................................

106

Мҧқашева Г.А., Қамбарова Г. Педагогикалық практика негізінде студенттердің кәсіби

бағыттылығын қалыптастыру ......................................................................................................

110

Мынбаева М.Б., Куандыкова Э.Ж. Педагогические основы как фактор методики

преподавания социологии ............................................................................................................

112

Ниетбаева Н., Тасуов Б. Электронды оқулықтарды пайдалану арқылы білім беру

деңгейін кӛтеру ..............................................................................................................................

114

Оразбаева А.Ш., Макашкулова Г.Б. Новые образовательные технологии в творческой

активности личности ....................................................................................................................

115

Полякова В.Т., Мырзабеков Б.О. Использование методического опыта и историка

Е.Бекмаханова в процессе обучения ..........................................................................................

120

Сабекова Д.А. Арттерапия – инновациялық технологияның озық ҥлгісі ............................. 122

Сабыралиева Ж.Ы. Жаратылыстану бағытында білім беру жҥйесіндегі ӛзгерістерге

байланысты «Химиялық технология» пәні оқулығының мазмҧнын қарастыру .....................

126

Сейдалиева Г. Ш. Применение инновационных технологий в учебном процессе ............... 127

Сихаев А. Ә. Хҧсаинов Б. Ә. Қойылымдағы нҧсқа композициясын жазықтықта

орналастырып бейнелеуді білімгерлерге ҥйретудің психологиялық және педагогикалық

жақтары ...........................................................................................................................................

130

Сурабалдиева Б.Т. Бастауыш сыныптарда дамыта оқыту технологиясын қолданудың

тиімді жолдары ...............................................................................................................................

132

182

Тамаев С., Орынбаева М.Б. Вычисление плотности вероятности распределения

электрона в атоме водорода на ЭВМ ..........................................................................................

135

Тасуов Б., Ниетбаева Н. Білім берудегі инновациялық технологиялар ................................. 139

Тлегенов Д.Б., Дәрібаева А.Б. Қазіргі білім беру ҥрдісінде коммуникативтік

технологияларды қолданудың маңызы ........................................................................................

141

Тойганбекова Ш.М., Абилова А.Б. Возможности и ограничения в использовании

зарубежного опыта LLL (образования в течение всей жизни) в отечественной практике

высшего образования .....................................................................................................................

144

Токжигитов К.Т.,. Кушербаева М.Р, Беккулиева М., Бурлибаева Ш.

Исследование силикагеля после температурного отжига методом малоуглового рассеяния

рентгеновских лучей .....................................................................................................................

149

Тоқтанаева Қ.С. Бітіруші білімгерлердің педагогикалық практикасын ӛткізудің ӛзекті

мәселелері .......................................................................................................................................

151

Топиева Ж.Б. Кредиттік оқытуда білімгерлердің ӛзіндік жҧмыстарын ҧйымдастырудың

жаңа формалары .............................................................................................................................

154

Торохтий Г.Д. Минеральный обмен ......................................................................................... 157

Тӛлеубаев Ж.С. Биология мамандығында кәсіптік пәндерді оқытудың ерекшеліктері ....... 159

Тулебаева Ш.А. Инновации в формировании ключевых компетентностей детей

дошкольного возраста ..................................................................................................................

162

Тҧрдалиева Ш.Т. Психологиялық пәндерді оқытуда студеттердің ӛзіндік жҧмыстарын

ҧйымдастыру мен басқарудың ерекшеліктері ............................................................................

165

Уколов А.В. Роль национальных видов спорта в духовном и физическом развитии

молодежи независимого Казахстана ............................................................................................

169

Ускенбаева Ж.А. Интерактивные методы в процессе преподавания психологии ............... 170

Шанбаева Л.Р., Қазақбаева К. Қазақ тілін оқыту ҥрдісінде ақпараттық технологияларды

пайдалану ........................................................................................................................................

174

Шыниева Р.Т. Педагогикалық жаңа технологиялар – шағын жинақталған мектепте .......... 177

183

МАҚАЛАЛАРДЫ РӘСІМДЕУ ТӘРТІБІ

1. Мақала материалдары баспадан шығу ҥшін Microsoft Word 2003

редакторында немесе соған сәйкес редакторларда терілген 6-12 беттік мақаланың

қолжазбасы А4 форматты ақ қағазға 1 дана шығарылып, қазақ немесе орыс тілінде

тапсырылады.

Мақала материалының электронды нҧсқасы міндетті тҥрде болуы қажет.

Баспаға ҧсынылатын мәтінді рәсімдеу тәртібі: қазақ тілінде жазылған текстер

ҥшін – KZ Times New Roman, шрифті – 13, жоларалық интервал – 1; орыс тіліндегі

мәтіндер ҥшін - Times New Roman, шрифті – 14, жоларалық интервал – 1.

Параметрлері барлық жағынан – 2 см.

2. Мақала тӛмендегі қҧжаттармен қоса ҧсынылуы қажет:

- ғылыми дәрежесі жоқ авторлар ҥшін ғылым докторы немесе ғылым

кандидатының рецензиясы;

- барлық авторлар ҥшін әдістемелік кеңестің баспаға беру туралы ҧсынысы;

- қазақ тіліндегі мәтін ҥшін – орыс және ағылшын тілдеріндегі тҥйіндеме, орыс

тіліндегі мәтін ҥшін – қазақ және ағылшын тілдеріндегі тҥйіндеме;

- автордың тҥйіндемесі: тегі, аты, әкесінің аты, қызметі, жҧмыс орны, ҥй және

жҧмыс телефондары, мҥмкіндігінше – факс және e-mail.

3. Мақала тӛмендегі талаптарға сәйкес рәсімделуі қажет:

- жоғары жағында ортасында автор(лар)дың тегі, аты, әкесінің аты жазылады,

екінші жолда бас әріптермен (қою шрифтпен) – мақаланың тақырыбы, ҥшінші жолда

сол жағында УДК индексі, екі интервалдан кейін негізі мәтін жазылады.

- әдебиеттерге жасалған сілтемелер дәйектемеден (цитата) кейін, тӛрт бҧрышты

жақшаның ішінде, әдебиеттер тізіміндегі нӛміріне сәйкес нӛмірмен кӛрсетіледі.

Дәйектемені (цитата) беру ҥлгісі [6, 35 б.]. Пайдаланған әдебиеттер тізімі мақаланың

ең соңында беріледі.

Әдебиеттер тізімінен кейін мақаланың қазақ (орыс) және ағылшын тілдеріндегі

тҥйіндемесі беріледі.

Кескіндемелер (кестелер, схемалар, диаграммалар) жеке А4 парағанда

компьютерде немесе анық сызба (тушпен) тҥрінде орындалуы қажет. Суреттің нӛмірі

қағаздың сырт жағында қойылады және қай бетке және қай жерге орналасатындығы

жазылады.

Математикалық формулалар Microsoft Equation объектісі ретінде теріліп,

беріледі. Сілтеме жасалатын формулалар ғана нӛмірленуі қажет.

4. Мҧқият тексерілген және редакцияланған мақаланың тексті шығарылғаннан

кейін, соңғы бетінің сырт жағына автор(лар)дың қолы қойылып, тапсырылады.

5. Талапқа сай рәсімделмеген мақалалар қабылданбайды және авторға кері

қайтарылады.

184

УСЛОВИЯ ОФОРМЛЕНИЯ СТАТЬИ

1. Рукописи статей объемом 6-12 страниц представляются в 1 экземпляре на

казахском или русском языках в редакторе Microsoft Word 2003 или в редакторах,

совместимых с ним.

Обязательно представление электронного варианта.

Гарнитура для текстов на казахском языке – KZ Times New Roman, размер

шрифта – 13, интервал – одинарный; для текстов на русском языке – Times New

Roman, размер шрифта – 14, интервал – одинарный. Поля – 2 см.

2. Статья должна сопровождаться следующими документами:

- рецензия доктора или кандидата наук для авторов, не имеющих ученую

степень;

- выписка из заседания методического совета с рекомендацией к печати для всех

авторов;

- аннотация для текстов на казахском языке – на русском и английском, для

текстов на русском языке – на казахском и английском;

- резюме автора: Ф.И.О., должность, место работы, домашний и служебный

телефоны, по возможности – факс и e-mail.

3. Статьи должны быть оформлены в строгом соответствии со следующими

правилами:

- На первой странице вверху, по центру, указываются инициалы и фамилия

автора(ов), на второй строке – прописными буквами – название статьи, на третьей –

по левому краю – индекс УДК, после которого через двойной интервал печатается

текст статьи.

- Сноски и ссылки на литературные источники (приведенные в соответствии с

ГОСТ-ом) оформляются постранично в квадратных скобках после цитаты с

указанием порядкового номера источника и через запятую – страницы. Образец

постраничных сносок: [6, 35 б.]. Список литературы дается в конце статьи.

После списка литературы дается резюме на казахском (русском) и английском

языках.

Иллюстрации (графики, схемы, диаграммы) должны быть выполнены на

компьютере или в виде четких чертежей (тушью) на отдельном листе формата А4.

Номер рисунка проставляется на оборотной стороне, в бумажном носителе, на полях

отмечается место его размещения.

Математические формулы должны быть набраны как объект Microsoft Equation.

Нумеровать следует лишь те формулы, на которые имеются ссылки.

4. Текст статьи, тщательно выверенный и отредактированный, должен быть

подписан автором на обороте последней страницы.

5. Статьи, оформленные с нарушением требований, к публикации не

принимаются и возвращаются авторам.

185

АВТОРЛАР ТУРАЛЫ МӘЛІМЕТ

Абдузова Р.Б. – Жамбыл ауданы, Гродеково орта мектебінің «Ағылшын тілі» пәнінің мҧғалімі.

Абдіғалиева А. – «Дефектология және психология» кафедрасының оқытушысы.

Абикеева М.Е. – Абай атындағы Жамбыл гуманитарлық колледжі директорының тәрбие ісі

жӛніндегі орынбасары.

Абилова А.Б. -ә.ғ.к., «Экономикалық теория және қҧқықтық ілімдер» кафедрасының аға оқытушысы.

Абуталиева А.М. – филология магистрі, Ғылым бӛлімінің инспекторы.

Айтенова Э.А. – «Теориялық және қолданбалы психология» кафедрасының ассистенті.

Аликулова С.А. – «Дефектология» кафедрасының аға оқытушысы.

Ахметова М.К. – «Терман тілдері және ГТОӘ» кафедрасының аға оқытушысы.

Әділбекова Ж. – Шымкент қаласы, М.Әуезов атындағы ОҚМУ, ф.ғ.к., «Қазақ тілі» кафедрасының

доценті.

Бегалиев Т. Б. – п.ғ.к., «Педагогика және этнопедагогика» кафедрасының прфессоры.

Бедусенко Г.А. – ф.ғ.к., «Орыс тілі және әдебиеті» кафедрасының доценті.

Беккулиева М. – Жамбыл медициналық колледжінің «Физика» пәнінің оқытушысы.

Бердібаева С.Қ. – псх. ғылымдарының докторы, профессор.

Болтаев А.Д. – п.ғ.к., «Теориялық және қолданбалы психология» кафедрасының доценті.

Ботамқҧлова А.Б. – «Педагогика және бастауышта оқыту әдістемесі» кафедрасының оқытушысы.

Бӛлеев Қ. – п.ғ.д., профессор, «Педагогика және этнопедагогика» кафедрасының меңгерушісі.

Бӛлеева Л.Қ. – п.ғ.к., «Педагогика және этнопедагогика» кафедрасының доценті.

Бӛлеева П.К. – п.ғ.к., «Педагогика және этнопедагогика» кафедрасының доценті.

Бупетаева С.Ж. – «Педагогика және этнопедагогика» кафедрасының аға оқытушысы.

Бупетаева А.Ж. – №47 мектептің бастауыш сынып мҧғалімі.

Бурлибаева Ш. – М.Х.Дулати атындағы ТарМУ, «Информатика және ЕТ» кафедрасының аға

оқытушысы.

Бҧзаубақова К.Ж. – п.ғ.д., доцент, «Педагогика және бастауышта оқыту кафедрасының меңгерушісі.

Даменова А.Қ. – п.ғ.к., «География және экология» кафедрасының доценті м.а.

Дәрібаева А.Б. - №32 орта мектебінің «География» пәнінің мҧғалімі.

Джантлеуова Ж.Б. – ЖГТУ, «Информатика» мамандығының 1 курс магистранты.

Джекенов П.С. – п.ғ.к., доцент, «Денешынықтыру ілімі жәнеәдістемесі» кафедрасының меңгерушісі.

Елубаева М.С. – п.ғ.к., «Педагогика және этнопедагогика» кафедрасының доценті.

Есеева Р.Т. – «Педагогика және бастауыш оқыту әдістемесі» кафедрасының оқытушысы.

Жамбайбеков Қ. – ф-м.ғ.к., «Физика және ФОӘ» кафедрасының доценті.

Жантлеуова Р.У. – «Экономикалық теория және қҧқықтық ілімдер» кафедрасының аға оқытушысы.

Ибраимова Л.Н. – п.ғ.к., «Педагогика және этнопедагогика» кафедрасының доценті м.а.

Кадиялиева А.Ж. – ф.ғ.к., «Орыс тілі және әдебиеті» кафедрасының профессоры.

Кадиялиева Н.А. – ТИГУ, «Педагогика» кафедрасының оқытушысы.

Келесова Л.Р. - №13 мектептің ағылшын тілі пәнінің мҧғалімі.

Кенжебаев Т.К. – п.ғ.д., профессор, Біліктілікті кӛтерудің аймақтық орталығының директоры.

Кенжебаева З. – «Педагогика және бастауыш оқыту әдістемесі» кафедрасының аға оқытушысы.

Керімбеков М. – ф.ғ.к., «Қазақ әдебиеті» кафедрасының доценті.

Кобер И.Х. – п.ғ.к., «Денешынықтыру ілімі жәнеәдістемесі» кафедрасының профессоры.

Кӛшербаева М.Р. – «Физика және ФОӘ» кафедрасының оқытушысы.

Куандыкова Э.Ж. – «Экономикалық теория және қҧқықтық ілімдер» кафедрасының аға оқытушысы.

Кудебаева З.Н. – п.ғ.к., «Педагогика және бастауыш оқыту әдістемесі» кафедрасының доценті.

Курдюков В.В. – «Информатика және ЕТ» кафедрасының аға оқытушысы.

Кусаинова С.К. – п.ғ.к., «Биология және БОӘ» кафедрасының профессоры.

Кушеров Н.М. – п.ғ.к., доцент, «12 жылдықта қҧзырлылық қатынасты қалыптастыру технологиясы»

зерттеу орталығының бас маманы.

Қазақбаева К. – «Қазақ тілі» кафедрасының оқытушысы.

Қалматаева А.М. – п.ғ.к., «Педагогика және бастауыш оқыту әдістемесі» кафедрасының доценті м.а.

Қамбарова Г. – «Дефектология» мамандығының 2 курс студенті.

Қарымбаева К.М. – ф.ғ.к., «Қазақ тілі» кафедрасының доценті.

Қарымбаева С.М. – №54 мектептің қазақ тілі мен әдебиеті пәнінің мҧғалімі.

Қожахметов Д – «Теориялық және қолданбалы психология» кафедрасының оқытушысы

Қонақбаева Т.Е. - «Теориялық және қолданбалы психология» кафедрасының аға оқытушысы.

186

Қонысбекова Қ.Қ. – «География және экология» кафедрасының аға оқытушысы.

Қҧлмҧратова С. - №31 мектептің «Қазақ тілі мен әдебиеті» пәнінің мҧғалімі.

Мадалиева Э.Б. – доктор PhD, «География және экология» кафедрасының доценті м.а.

Макашкулова Г.Б. – «Теориялық және қолданбалы психология» кафедрасының аға оқытушысы.

Мақҧлова Л. – ф.ғ.к., доцент, «Қазақ тілі» кафедрасының меңгерушісі.

Махашева Г.Б. – Деф 28-1 тобының студенті.

Минайдарова М.Е. – п.ғ.к., доцент, «Қазақ және орыс тілдерінің практикалық курсы» кафедрасының

меңгерушісі.

Мҧқашева Г.А. – «Дефектология және психология» кафедрасының ассистенті.

Мынбаева М.Б. – «Экономикалық теория және қҧқықтық ілімдер» кафедрасының аға оқытушысы.

Мырзабеков Б.О. – т.ғ.к., доцент, «Тарих-география» факультетінің деканы.

Ниетбаева Н. – «Информатика және ЕТ» кафедрасының аға оқытушысы.

Онласынова Г.К. - «Дефектология және психология» кафедрасының аға оқытушысы.

Оразбаева А.Ш. – «Теориялық және қолданбалы психология» кафедрасының аға оқытушысы.

Орынбаева М.Б. - «Физика» мамандығының 2 курс магистранты.

Полякова В.Т. – т.ғ.к., «Тарих және ТОӘ» кафедрасының доценті.

Сабекова Д.А. - «Теориялық және қолданбалы психология» кафедрасының аға оқытушысы.

Сабыралиева Ж.Ы. – т.ғ.к., доцент, «Химия және ХОӘ» кафедрасының меңгерушісі.

Сейдалиева Г. Ш. – п.ғ.к., «Теориялық және қолданбалы психология» кафедрасының доценті.

Сихаев А. Ә. – п.ғ.к., «Бейнелеу ӛнері және сызу» кафедрасының доценті.

Стрельникова Е. А.- «Педагогика» мамандығының 2 курс магистранты.

Сурабалдиева Б.Т. – «Педагогика және бастауыш оқыту әдістемесі» кафедрасының ассистенті.

Тамаев С. – ф-м.ғ.к., «Физика және ФОӘ» кафедрасының профессоры.

Тасуов Б. – т.ғ.к., АТжМ Орталығының бастығы.

Тлегенов Д.Б. – «География және экология» кафедрасының оқытушысы.

Тойганбекова Ш.М. – п.ғ.к., «Экономикалық теория және қҧқықтық ілімдер» кафедрасының

доценті.

Токжигитов К.Т. – ф-м.ғ.д., «Физика және ФОӘ» кафедрасының профессоры.

Тоқтанаева Қ.С. - ф-м.ғ.к., «Информатика және ЕТ» кафедрасының доценті.

Топиева Ж. - «Теориялық және қолданбалы психология» кафедрасының ассистенті.

Торохтий Г.Д. – Т.Рысқҧлов ауданы, Қҧлан с., №1 мектеп-лицейінің «Биология» пәнінің мҧғалімі.

Тӛлеубаев Ж.С. – а.ш.ғ.д., «Биология және БОӘ» кафедрасының профессоры.

Тулебаева Ш.А. – п.ғ.к., «Мектепке дейінгі оқыту және тәрбие» кафедрасының доценті м.а.

Тҧрдалиева Ш.Т. – псх.ғ.к., «Теориялық және қолданбалы психология» кафедрасының доценті м.а..

Уколов А.В. – Т.Рысқҧлов ауданы, Қҧлан с., №1 мектеп-лицейінің «Денешынықтыру» пәнінің

мҧғалімі

Ускенбаева Ж.А. – псх.ғ.к., «Теориялық және қолданбалы психология» кафедрасының доценті м.а.

Хҧсаинов Б. Ә. – «Бейнелеу ӛнері және сызу» кафедрасының аға оқытушысы.

Шанбаева Л. Р. – ф.ғ.к., «Қазақ тілі» кафедрасының аға оқытушысы.

Шаханова Э. – «Қазақ және орыс тілдерінің практикалық курсы» кафедрасының аға оқытушысы.

Шыниева Р.Т. - «Мектепке дейінгі оқыту және тәрбие» кафедрасының оқытушысы.

187

Редактор: Мҧртазаева Б.А.

Мҧқаба дизайны:

Кузембаева Н.Б.

Техникалық

редактор:

Кузембаева Н.Б.

Корректор: Ошақбаева Ж.

Теруге 12.09.2011 ж. жіберілді. Басуға 24.09.2011 жылы қол қойылған

Пішімі 60х84 1/16. Офсеттік қағаз.

Бағасы келісім бойынша. Есепті беті 0,8; Шартты беті 1,6

Таралымы 300 дана. Тапсырыс №13

Сдано в набор 12.09.2011г. Подписано в печать 24.09.2011 г.

Формат 60 х 841/16. Бумага офсетная.

Цена договорная. Уч. изд.л. 13; Усл.п.л. 11,6

Тираж 300 экз. Заказ № 13

ТарМПИ, Редакциялық-баспа бӛлімі

080000, Тараз қ., Тӛле би к., 62