Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, Περιοδική Ηλεκτρονική Έκδοση του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), Τεύχος 5

7.ΜΟΝΙΚΑ ΠΑΠΑ,ΔΡ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ.

ΤΟ ΚΡΥΦΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΖΕΙ ΤΟΝ ΠΡΟΦΟΡΙΚΟ ΚΑΙ ΤΟΝ ΓΡΑΠΤΟ ΛΟΓΟ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΑΝΑΛΟΓΑ ΜΕ ΤΟ ΦΥΛΟ ΠΟΥ ΑΝΗΚΟΥΝ .

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Το αναλυτικό πρόγραμμα αποτελεί αντικείμενο συζήτησης σε όλες τις εκπαιδευτικέςκοινότητες. Παράλληλα το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα πολύς λόγο γίνεται για το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα και τις επιπτώσεις του στην αγωγή και μάθηση των μαθητών. Οι ειδικοί εξετάζουν αυτές τι επιδράσεις στο γραπτό λόγο των μαθητών ανάλογα με το φύλο τους. Η Αnn Browne διατυπώνει τις θέσεις σε θέματα του προφορικού και του γραπτού λόγου των μαθητών),όπως: Η γραφή στο σχολείο (witing to school), γραφοντας στην πράξη (writing in practice), συλλαβισμος (spelling) ,“Πως να βοηθήσουμε με τη χειρόγραφη γραφή”:(how to help with handwriting, “αξιολόγηση και γραφή”( assessment and writing , η εξελικτικη γραφη και το δίγλωσσο παιδι. ( developmental writing and the bilingual child), “δημιουργώντας ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον για δίγλωσσους μαθητές”( creating a learning environment for bilingual pupils , το κρυφο αναλυτικό πρόγραμμα της γραφής: (the hidden curriculum of wrιting), γονείς και γραφή:(parents and writing), δημιουργώντας μια πολιτική γραφής (creating a writing policy).οι διαφορές αυτές είναι επίσης στην μεγαλόφωνη ανάγνωση, όπου οι εκπαιδευτικοί δίνουν προτεραιότητα στα αγόρια. συμπερασματικά επισημαίνεται ο παραδοσιακός ρόλος των δύο φύλων και προτείνονται στρατηγικές για των υπέρβασή του τόσο από τους μαθητές, όσο και από τους εκπαιδευτικούς.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Τα μορφωτικά αγαθά όπως αυτά προσδιορίζονται από την εκάστοτε εκπαιδευτική πολιτική, σε συνδυασμό πάντα με τη φιλοσοφία που διέπει το εκπαιδευτικό σύστημα, καταγράφονται, θεωρούνται, και αναθεωρούνται κατά καιρούς και έχουν καθιερωθεί με τον τίτλο:Αναλυτικό πρόγραμμα . Σε επέκταση βέβαια το αναλυτικό πρόγραμμα ονομάζεται και:σχολικό πρόγραμμα ,παραδοσιακό αναλυτικό πρόγραμμα, ανοικτό αναλυτικό πρόγραμμα, κλειστό αναλυτικό πρόγραμμα, curriculum, αναλυτικό πρόγραμμα με μορφή curriculum,κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα, παραπρόγραμμα κλπ.Το παραδοσιακό αναλυτικό πρόγραμμα είναι η λίστα των μορφωτικών αγαθών. Είναιμια συμπυκνωμένη καταγραφή της διδακτέας ύλης και συμπεριλαμβάνει το σκοπό του κάθε μαθήματος. Συνήθως τα παραδοσιακά αναλυτικά προγράμματα είναι εγκεφαλικά με μια καρτεσιανή λογική:[1]«Εγκεφαλικό το περιεχόμενο, εγκεφαλική

ISSN 1792-7587 1

Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, Περιοδική Ηλεκτρονική Έκδοση του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), Τεύχος 5

η διδακτική εργασία, εγκεφαλική και η δραστηριότητα του μαθητή! Έτσι το νόμιμο πρόγραμμα δε βρίσκουμε ούτε λέξη για το ρόλο που πρέπει να παίξει ο μαθητής στηνκατάκτηση της γνώσης δε συναντούμε ούτε μια απόδειξη για τον τρόπο που οργανώνεται η σχολική ζωή που σχεδιάζεται η δραστηριότητα που γίνεται η γνώση χρήσιμη, η θεωρία έργο δημιουργικό, το σχολείο πολιτισμός. Κι αυτός ακόμα ο σκοπός των μαθημάτων η ενοτήτων που υπήρχαν κρατήθηκε στα απόκρυφα της σκέψης του σχεδιαστή. Όλα αφέθηκαν στη μέθοδο και τον αυτοσχεδιασμό του δασκάλου. Το χειρότερο απ όλα, ήταν που ούτε ο δάσκαλος γνώριζε γιατί δίδασκε ούτε ο μαθητής γιατί μάθαινε».Τα κλειστά αναλυτικά προγράμματα: « είναι δεσμευτικά για τον εκπαιδευτικό και ρυθμίζουν απαρέγκλιτα τη διαδικασία της μάθησης…ο σχεδιασμός της διδασκαλίας, οι πρωτοβουλίες, η πρωτοτυπία και η συνεργατική και συλλογική επινόηση στρατηγικών από τον παιδαγωγό και παιδαγωγούμενο αποκλείονται:[2]

Το ανοικτό αναλυτικό πρόγραμμα αφήνει ελευθερία κίνησης στον εκπαιδευτικό και το μαθητή για την οικοδόμηση των διαδικασιών δηλαδή το πώς της διδασκαλίας:[3]

Η Γνώση ανακαλύπτεται, κατακτάται από το μαθητή με συμμετοχικό, κριτικό, δημιουργικό και διαλεκτικό τρόπο. Το curriculum [4] αποτελεί μια καινοφανή ορολογία για τους εκπαιδευτικούς που προτιμούν τον ελληνικό όρο σχολικό πρόγραμμα η αναλυτικό πρόγραμμα. O Klaus Westphalen υποστηρίζει: «με τον όρο CURRICULUM εννοούμε ένα παιδαγωγικό σχεδιασμό, με τη βοήθεια του οποίου περιγράφεται εκ των προτέρων μια μελλοντική διδασκαλία. Curriculum διατυπωμένα σε γραπτή μορφή απαντώνται ως αναλυτικά προγράμματα, ως διδακτικά βιβλία, και ως σχέδια των διδασκάλων για προετοιμασία της διδασκαλίας ενός μαθήματος»:.[5]

Το αναλυτικό πρόγραμμα με μορφή Curriculum περιλαμβάνει τέσσερα δομικά στοιχεία:Στόχους μάθησης- περιεχόμενα μάθησης-μεθόδευση διδασκαλίας και αξιολόγηση ελέγχου επιτυχίας των στόχων.

ΤΟ ΚΡΥΦΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ:

Το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα η λανθάνον και αφανές αναλυτικό πρόγραμμα παίζεικυρίαρχο ρόλο, τόσο στην εκπαιδευτική διαδικασία, όσο και στην υλοποίηση των στόχων της εκπαίδευσης. Το λανθάνον η αφανές αναλυτικό πρόγραμμα(Hidden curriculum) επηρεάζει την αποτελεσματικότητα των ειδικών και επιμέρους στόχων του σχολείου:[6] «…και παίζει ουσιαστικό και δυναμικό ρόλο στη σχολική πράξη, γιατί αντανακλά τις κοινωνικές και άλλες αξίες καθώς και την ιδεολογία των φορέων και των παραγόντων, που επιδρούν αποφασιστικά στα εκπαιδευτικά πράγματα».

ISSN 1792-7587 2

Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, Περιοδική Ηλεκτρονική Έκδοση του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), Τεύχος 5

Το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα παρεμβαίνει στο γνωστικό και αξιακό[7] πεδίο του μαθητή με έναν κώδικα αμετακίνητης δεοντολογίας, χωρίς φυσικά να υπάρχει νομιμοποιημένο πλαίσιο αναφοράς. Είναι μια διαδικασία τυποποιημένη, που εφαρμόζεται νομοτελειακά και εκτείνεται σε όλο το φάσμα της αγωγής και της μάθησης[8].

Το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα έχει επιπτώσεις και στα δυο φύλα. Ορισμένα γεγονότα επιβεβαιώνουν την παρέκκλιση από το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα με τη λεκτική και σωματική βία:[9].

ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΚΛΙΜΑ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ:

Στο κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα θα μπορούσε κανείς να εντάξει τη θεωρία του PARSONS και τη σχολική επίδοση, που ενισχύει τους μηχανισμούς επιλογής και προσδίδει ηθική διάσταση στην απόδοση του μαθητή:[10].Αναφορά γίνεται και από τον HELMUT FEND που υποστηρίζει ότι «η λειτουργία επιλογής η αλλιώς κατανομής αφορά την αναπαραγωγή της κοινωνικής δομής, σημαίνει δηλαδή τον τρόπο της τοποθέτησης των ατόμων σε κοινωνικά δεδομένες θέσεις και ρόλους»:[11] Το σχολικό κλίμα δεν στηρίζεται σε συγκυριακές διαδικασίες αλλά έχει ως αφετηρία τις θέσεις του Horkheimer, τις οποίες επικαλείται ο Fend και οι οποίες αποτελούν: «έκφραση της κοινωνικής αντίληψης περί αυθεντίας και της πρακτικής της εξουσίας»:[12] Ο wellendorf αναφέρεται στις αξίες και τις εξουσιαστικές δομές που πρέπει να αποδεχτεί ένας μαθητής στα πλαίσια της ταυτότητας του μέσα από μια τελετουργική διαδικασία. Τέτοιες τελετουργίες κατά τον WellendorF τείνουν στην κοινωνικοποίηση και καταγράφονται ως εδραιωμένες μορφές ισορροπίας για τις άξιεςκαι τις νόρμες, που πρέπει να τηρήσει κανείς έναντι της υπάρχουσας κουλτούρας. Τέτοιες τελετουργίες αναφέρονται μεταξύ άλλων: [13]

* «Η είσοδος των μαθητών στην σχολική τάξη και ο αποχωρισμός από τους γονείς.

* Ο τρόπος χαιρετισμού μεταξύ παιδαγωγού και παιδαγωγούμενου. * Οι διαδικασίες της καθαριότητας. Παλαιοτέρα το ποίημα για την καθαριότητα

που κυριαρχούσε στα αναγνωστικά του δημοτικού σχολείου:[14] «Πρώτα απ όλα πρέπει σαν τα κρύα νερά του παιδιού τα χέρια να είναι καθαρά».Αντίθεταο A.S NEILL υποστηρίζει, ότι ένα παιδί με κομμένα τα νύχια, με χωρίστρα στα μαλλιά και καθαρά αυτιά, δε σημαίνει ,ότι είναι και ευτυχισμένο.

* Η τελετουργία αποφοίτησης των μαθητών. * Η κουλτούρα της έκφρασης «καθώς και η λειτουργική κουλτούρα», η αρχή

της απόδοσης και οι εξεταστικές τελετουργίες καταγράφονται κατά τον

ISSN 1792-7587 3

Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, Περιοδική Ηλεκτρονική Έκδοση του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), Τεύχος 5

WELLENDORF ως μηχανισμοί σκηνοθετημένης αλληλεπίδρασης σε ένα λανθάνον αναλυτικό πρόγραμμα»:[15]

Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΩΝ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΩΝ ΡΟΛΩΝ ΣΤΟΝ ΠΡΟΦΟΡΙΚΟ ΚΑΙΤΟΝ ΓΡΑΠΤΟ ΛΟΓΟ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ:

Στις πρωτογενείς και δευτερογενείς παιδαγωγικές ομάδες οι παραδοσιακοί ρόλοι στα δυο φύλα φαίνονται ανάγλυφα στα αναγνωστικά ιδιαίτερα του δημοτικού σχολείου μέχρι τη δεκαετία του 1980. Χαρακτηριστικα γνωρίσματα καταγράφονται στα αλφαβητάρια πριν από το 1982. Οι ρόλοι στα δυο φυλά είναι σαφώς διαχωρισμένοι. Στο αγόρι η μητέρα δίνει μια μπάλα, ενώ στο κορίτσι μια κούκλα:[16]

Ο P. Mussen[17] αναφέρεται στον Kohlberg για την ικανοποίηση, που νιώθει το αγόρι κάνοντας πράγματα αγορίστικα και εισπράττοντας επιδοκιμασία γι αυτό.

Επίσης σε αλφαβητάρια που διαδέχτηκαν τους συγγραφείς: Ι.Κ. Γιανέλλη και Γ. Σακκά, οδηγός του αυτοκίνητου είναι ενήλικας. Το κορίτσι ασκείται από την οικογένεια να γίνει καλή νοικοκυρά. Έτσι η Άννα μαθαίνει από τη μητέρα της, την κύρια Φανή, πως καθαρίζουν και τηγανίζει τα ψάρια [18]

Στο αλφαβητάριο του 1982 οι ρόλοι στις πρωτογενείς και δευτερογενείς παιδαγωγικές ομάδες αλλάζουν και επιχειρείται η υπέρβαση τους. Χαρακτηριστική είναι η ενότητα όπου ο πατέρας εικονίζεται να αναλαμβάνει πρωτεύοντα ρόλο στην κουζίνα:[19]

Επίσης στο εξώφυλλο του αναγνωστικού της Γ΄ Δημοτικού στο τιμόνι κάθεται ένα κορίτσι, κάτω από τις επευφημίες των αγοριών:[20]Το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα έχει καθιερώσει νομοτελειακά τους ρόλους των δυο φύλων:[21] Ο ακραίος φυλετισμός επεκτείνεται και στα παιδικά πρότυπα με την ίδια ακαμψία. Το αγόρι μουθα γίνει άντρας-πατέρας και το κορίτσι μου νοικοκυρά-μητέρα. Από την τρυφερή ηλικία, τα παιδιά έχουν πρότυπα, συμπεριφοράς και συναισθήματα αυστηρά κατανεμημένα κατά φύλα:[22]Σύμφωνα με τον Bernstein, η σημασία της γλώσσας παίζει σημαντικό ρόλο στην κοινωνικοποίηση και την εδραίωση των ρόλων ανάμεσα στα δυο φύλα. Η παρέμβαση των πρωτογενών παιδαγωγικών ομάδων γίνεται με διάφορες παροτρύνσεις σε λεκτικό επίπεδο, και προσδιορίζουν μια συνειδητή επίδραση στη δομή της παιδικής προσωπικότητας. Το παιδί πρέπει να προσαρμοστεί σε κανόνες αντιστοίχους του ρόλου του: «Τα αγόρια δεν κλαίνε»:[23]

Οι παροτρύνσεις συνδυάζονται με απόλυτο έλεγχο της παιδικής συμπεριφοράς:«ένα αγόρι παίζει με μια κούκλα»

-«Μητέρα:τα αγόρια δεν παίζουν με κούκλες.

ISSN 1792-7587 4

Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, Περιοδική Ηλεκτρονική Έκδοση του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), Τεύχος 5

-Παιδί:Θέλω την κουκλίτσα.

-Μητέρα:Οι κούκλες είναι για την αδερφή σου.

-Παιδί:θέλω την κούκλα(εξακολουθεί να την κρατάει.)

-Μητέρα:Γιατί θέλεις να παίζεις με την κούκλα; είναι βαρετό παιχνίδι. Γιατί να μην παίξεις καλύτερα με το ταμπούρλο;»:[24]

Η ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΚΑΙ Η ΓΡΑΦΗ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΕ ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤΗΝ ΑΣΤΙΚΗ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΤΟΥΣ ΕΠΙΛΕΚΤΙΚΟΥΣΜΗΧΑΝΙΣΜΟΥΣ [25].

Η Liliane Lyrqat προσπαθεί να αναλύσει τα ιδεολογικά στερεότυπα και την επίδραση του κρυφού αναλυτικού προγράμματος, που κυριαρχεί στην ταξική κοινωνία.Οι κοινωνικοί μηχανισμοί αντί να αμβλύνονται ,ενισχύονται και εκτοπίζουν την ισότητα μεταξύ των κοινωνικών τάξεων,με τις διακρίσεις και τους διαχωρισμούς ,ώστε να εδραιωθεί η κυριαρχία της αστικής τάξης:[26]

1. Η αστική ιδεολογία μέσα από τους επιλεκτικούς μηχανισμούς δημιουργεί στα παιδιά της εργατικής τάξης μια αυταπάτη για ισότητα και αντικειμενική επιλογή:[27] «Σύμφωνα με την αστική ιδεολογία θεωρείται φυσικό, ο κακός μαθητήςνα πάει στο εργοστάσιο και ο καλός μαθητής να επιδοθεί σε εργασίες πιο ζηλευτές κοινωνικά. Αλλά, οι κοινωνικές τάξεις, μένοντας βασικά οι ίδιες, χρειάζονται πάντα εργάτες και εργοδότες. Με ποιο τρόπο το κριτήριο της ατομικής αξίας θα σφυρηλατηθεί στο σχολείο; Αυτό είναι που ψάχνουμε ν’ αναλύσουμε εδώ, μελετώντας μια πλευρά του ιδεολογικού έργου του σχολείου, της εκτίμησης και της υποτίμησης των ατόμων».

2. Χρειάζεται μακροχρόνια επιμονή και υπομονή για την κατάκτηση της δεξιότητας της γραφής,ώστε να αυτοματοποιηθεί και να αποκτήσει σταθερό χρηστικό χαρακτήρα.Αυτό ανησυχεί την κυρίαρχη αστική ιδεολόγία,που υποστηρίζει ότι ο έργάτης δε χρειάζεται παρόμοιες δεξιότητες ,αφού θα ενταχτεί στην παραγωγή και θα υπηρετήσει το σύστημα με πλήρη υποταγή και χωρίς δυνατότητα αμφισβήτησης . Η διδασκαλία Η εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής είναι δεξιότητες ανατρεπτικές στα χέρια της εργατικής τάξης και υποσκάπτουν τα θεμέλια του κατεστημένου:[28] «Αυτό φαίνεται από την ομιλία που έκανε μέλος του Αγγλικού Κοινοβουλίου το έτος 1830. Όσο κι αν φαίνεται παράδοξο από πρώτη άποψη, υποστηρίχτηκε , το μέτρο της παροχής δωρεάν παιδείας στους φτωχούς που εργάζονται θα απέβαινε καταστρεπτικό και για την ηθική τους υπόσταση και για την ευτυχία τους. Πράγματι η εκπαίδευση θα μάθαινε στους φτωχούς να μισούν την κοινωνική τους κατάσταση με αποτέλεσμα να μη γίνονται καλοί υπηρέτες, αγρότες και εργάτες, επαγγέλματα που η θέση τους στην κοινωνία τους έχει προκαθορίσει. Αντί να τους διδάσκει την υποταγή, η εκπαίδευση θα τους απέλπιζε

ISSN 1792-7587 5

Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, Περιοδική Ηλεκτρονική Έκδοση του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), Τεύχος 5

και θα τους καθιστούσε μαχητικούς, πράγμα που παρατηρείται συχνά στις βιομηχανικές πόλεις. Η αγωγή θα τους επέτρεπε να διαβάσουν ανατρεπτικά φυλλάδια και βιβλία επικίνδυνα και αντιθρησκευτικά. Ακόμα θα τους καθιστούσε ανυπάκουους προς τους Προϊσταμένους τους. Από αυτά συνάγεται ότι σε λίγα χρόνια το Κοινοβούλιο θα αναγκαστεί να χρησιμοποιήσει βία εναντίον τους και να θεσπίσει νόμους, που θα τους αφορούν, πολύ αυστηρότερουςαπό αυτούς που ισχύουν σήμερα. (Από το βιβλίο του Κουζίνσκι, Οι ρίζες της εργατικής τάξης, 1967). Κατά τη Liliane Lyrqat[29]:«Η διδαχή της γραφής απαιτεί προσπάθεια μακροχρόνια. Για να καταφέρουν τα παιδιά να κινούν αυτόματα το χέρι, να σχεδιάζουν γράμματα, ν’ αποκτήσουν γραφικό χαρακτήρα, να γράφουν σωστά και με ταχύτητα. Όμως, αν θέλουμε η γραφή να εξελιχθεί σε γραπτό λόγο, όλες αυτές οι κινήσεις πρέπει να φτάσουν να γίνονται αυτόματα. Να μάθει να εκφράζεται γραπτά, δηλαδή να μάθει να τακτοποιεί τη σκέψη του, προκειμένου να την μεταδώσει. Στον αυριανό εργάτη είναι απαραίτητη αυτή η μάθηση. Σύμφωνα με την αστική αντίληψη για την παιδεία, δε φαίνεται χρήσιμο να οδηγήσουμε τον αυριανό εργάτη να δικαιολογεί και να αποκτάει αντίληψη της καθημερινής του εμπειρίας, μια και δε θα γίνει παρά ένας εργάτης. Αυτή η άποψη είναι ό,τι χρειάζεται,για να εμποδίζει τον αυριανό εργάτη να συστηματοποιεί την πείρα του και να την μεθοδεύει».

3.Ο Δάσκαλος έχει καθήκον να αντιταχτεί στο σύστημα και να βοηθήσει τα παιδιά της εργατικής τάξης να μάθουν γραφή και ανάγνωση όχι μόνον για να γράφουν και να διαβάσουν τα διάφορα φυλλάδια αλλά να μπορούν να διεισδύσουν κριτικά στο βαθύτερο περιεχόμενό τους.:[30]«Χωρίς έμμεση γνώση κάθε εξέγερση μένει απομονωμένη, κάθε αγώνας καταλήγει σε αποτυχία, κι από την οποία μάλιστα δεν καταφέρνουμε να διδαχτούμε. Οι αυριανοί εργάτες έχουν μιαν ανάγκη, ιδιαίτερα πιεστική, ν’ αποκτήσουν έμμεσες γνώσεις. Αλλά για να τις αποκτήσουν, χρειάζονται ορισμένες στοιχειώδεις μεθόδους. Γι’ αυτό ο εκπαιδευτικός ο ταγμένος στην υπηρεσία του λαού, πρέπει να βοηθάει τους μαθητές του να εξοικειώνονται με τα στοιχεία που βοηθούν την έμμεση γνώση (πριν από όλα τα βιβλία και τις εφημερίδες).Και ο δάσκαλος έχει κατ’ αρχή να παίξει ένα σημαντικό ρόλο για να βοηθήσει τον μελλοντικό εργάτη: να τον μάθει να διαβάζει και να γράφει σωστά. Να διαβάζει έτσι που να καταλαβαίνει αυτό που διαβάζει και, να γράφει για να εκφράζει τη σκέψη του,για να σχηματίζει έννοιες με τις παρατηρήσεις και τις κρίσεις του».

4.Ο Joel Spring:[31] «Επιτρέπω στο παιδί του εργάτη να γίνει κύριος του γραπτούλόγου, σημαίνει ότι του δίνω τη δυνατότητα να πλησιάσει τη θεωρία …εξασκημένα, τα παιδιά, στην ανάλυση της πραγματικότητας, σύγχρονα θα μπορέσουννα ξεπεράσουν το στάδιο της ευπιστίας˙ θα μάθουν να έχουν εμπιστοσύνη στην ίδια τη γνώμη τους, αφού θα μπορούν να την επιβεβαιώνουν. Ο διαρκής έλεγχος των

ISSN 1792-7587 6

Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, Περιοδική Ηλεκτρονική Έκδοση του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), Τεύχος 5

συμπερασμάτων που καταλήξαμε μετά από την παρατήρηση μας επιτρέπει να ξεπεράσουμε τον υποκειμενισμό μας».Ο Joel Spring θέλει να δώσει στο παιδί του εργάτη τη δυνατότητα να κατακτήσει το γραπτό λόγο και την ανάλυση της πραγματικότητας που θα τo θωρακίσει απέναντι στους μηχανισμούς ευπιστίας, ώστε να μην δέχεται αβασάνιστα τη γνώση, αλλά μόνον αυτήν που αντέχει στον έλεγχο. Τα παιδιά με τη ΑΒ θα αποκτήσουν ,όπως λέει ο Β. Βrecht ,δική τους γνώμη :[32] «…Τίποτα να μη σε ξεγελά .Απόκτησε δική σου γνώμη! Ό,τι δεν ξέρεις εσύ ο ίδιος, δεν το ξέρεις καθόλου…»

ΑNN BROWNE: ΒΟΗΘΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΆ ΣΤΟ ΓΡΑΨΙΜΟ:HELPING CHILDREN TO WRITE:

Η Ann Browne αναφέρεται σε έρευνες των τελευταίων δεκαετιών για τη διαδικασία της γραφής. Ειδικότερα υποστηρίζει ότι:[33]: "Τα μικρά παιδιά μαθαίνουν για τη γραφή" (young children learning about writing )που περιλαμβάνει[34] :

1.Τα διαφορετικά χαρακτηριστικά των παιδιών.

2.Τη δυνατότητα επικοινωνίας.

3.Την αξιοποίηση των γνώσεων σε επίπεδο αθροιστικής μάθησης.

4.Την εξελικτική πορεία των ψυχοπνευματικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων των παιδιών και

5.Την εξοικείωση των μαθητών με τα μοντέλα της γραφής.

Για να υπάρξει αποτελεσματική διδασκαλία ο εκπαιδευτικός πρέπει να λάβει υπόψη τη δυνατότητα αφομοίωσης των διδασκόμενων για να οδηγηθούμε σε επιθυμητά αποτελέσματα . Η σχολική πρακτική έχει ενεργό ρόλο στη μάθηση « writing in practice». Την κύρια ευθύνη έχει ο δάσκαλος της γραφής και της ανάγνωσης, που οικοδομεί το παιδαγωγικό κλίμα και επεμβαίνει με τακτ ατομικά και ομαδικά μέσα από την ομάδα.Όσοι εκπονούν αναλυτικά προγράμματα πρέπει να δώσουν ιδιαίτερα βαρύτητα στο δημοτικό σχολείο:Γιατί ό,τι δεν μαθαίνει ο Γιαννάκης δεν το μαθαίνει ποτέ ο Γιάννης[35]. «Οι άπειροι στο συλλαβισμό είναισυχνά ικανοί να βασιστούν σε φωνητικές στρατηγικές, όταν συλλαβίζουν, παραταύταη πρακτική αυτή δεν κρίνεται επαρκής ,ώστε να τους καταστήσει ικανούς να συλλαβίσουν σωστά. λόγω του ότι ο συλλαβισμός είναι μια οπτική ικανότητα.οι φωνητικές αυτές στρατηγικές είναι συχνά αναξιόπιστες και είναι μόνο ένα κομμάτι από ένα φάσμα στρατηγικών που μπορούν να χρησιμοποιηθούν και χρησιμοποιούνται

ISSN 1792-7587 7

Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, Περιοδική Ηλεκτρονική Έκδοση του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), Τεύχος 5

από τους ικανούς μαθητές στο συλλαβισμό. το τελευταίο μέρος, “υποστηρίζοντας την εξέλιξη των παιδιών στο συλλαβισμό”(supporting children's development in spelling)[36] οι τρόποι αυτοί στοχεύουν στο να επεκτείνουν τις στρατηγικές των παιδιών για το συλλαβισμό ,δίνοντας έμφαση στην ανάπτυξη της οπτικής ικανότητάς τους αλλά και της μνήμης τους[37]:»Τέλος το γράψιμο συνδέεται και με τη δεξιότητα της χειρόγραφης γραφής,όπως το στυλ,η αναγνωσιμότητα, καθώς και μέτρα για τους αριστερόχειρες ,με ενημέρωση των γονιών:[38]Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στην αναγνωσιμότητα,την ευχέρεια και την ταχύτητα καθώς και τη συζήτηση για τη χειρόγραφη γραφή.Για τη χειρόγραφη γραφή επισημαίνονται τα εξής[39]: 1.Υποστήριξη των γραπτών των ίδιων των μαθητών.2.Παιδαγωγική αντιμετώπιση της αριστεροχειρίας καθώς και την αξιολόγηση δηλαδή την απάντηση στο ερώτημα: Πώς ξέρω ότι έφτασα στο στόχο μου; Είναι σημαντικό να ενταχτεί εδώ η εξελικτική γραφή και το δίγλωσσο παιδί:( developmental writing and the bilingual child)[40].Τέλος οι όψεις της διγλωσσίας (perceptions of bilingualism ) , μπορούν να αντιμετωπιστούν κατά την Αnn Βrowne με την κωδικοποίηση της εμπειρίας που υπάρχει στα σχολεία ,αλλά και με τη δημιουργία παιδαγωγικού περιβάλλοντος, με γνώμονα πάντα τις ατομικές ανάγκες των μαθητών, ώστε να ενταχτούν ομαλά στο μαθησιακό περιβάλλον. Το δίγλωσσο παιδί πρέπει να αντιμετωπίζεται φυσικά και αβίαστα με πνεύμα ενθάρρυνσης, ώστε να συνυπάρξει ειρηνικά και δημιουργικά στη μαθητική κοινότητα.Η ενημέρωση των εκπαιδευτικών είναι πρωταρχικής σημασίας για να έχουμε τα καλύτερα επιθυμητά αποτελέσματα.Επίσης θα είμαστε πολύ αποτελεσματικοί ,δημιουργώντας ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον για δίγλωσσους μαθητές”( creating a learning environment for bilingual pupils ).»

ΤΟ ΚΡΥΦΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΤΗΣ ΓΡΑΦΗΣ. (THE HIDDEN CURRICULUM OF WRITTING:ANN BROWNE.

H ANN BROWNE εξετάζει το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα της γραφής όσον αφορά το φύλο. Διαβλέπει πώς η γραφή των αγοριών και των κοριτσιών διαφέρει τόσο στο περιεχόμενο αλλά και στο περιέχον της και περιεργάζεται τους τρόπους με τους οποίους η οργάνωση της γραφής επηρεάζει το τι και το πώς γράφουν τόσο τα αγόρια όσο και τα κορίτσια… δίνετε στα αγόρια και τα κορίτσια η ευκαιρία να αναπτύξουν τις δυνατότητές τους ,ώστε να γράφουν ολοκληρωμένα”[41].

Τόσο στο σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος όσο και κατά τη διεξαγωγή της διδασκαλίας ο εκπαιδευτικός πρέπει να λάβει υπόψη τα εξής:]

1. Να μην διαλέγει θέματα που βασίζονται στο φύλο.

ISSN 1792-7587 8

Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, Περιοδική Ηλεκτρονική Έκδοση του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), Τεύχος 5

2.Να ενισχύσει την ισορροπία ανάμεσα στα αγόρια και τα κορίτσια.

3. Θέματα όπως: «Κατακτητές και Εισβολείς» (conquerers and invaders),είναι πιθανόνα έχει περιορισμούς για τα περισσότερα παιδιά που συμμετέχουν μέσα στη σχολική τάξη, σε αντίθεση με θέματα όπως «Αλλαγή, Νέα σχέδια»(change,patterns) ή «Ο εαυτός μας και η κοινωνία»(ourselves and our society) παρέχουν περισσότερες δυνατότητες στο να διερευνηθούν τα ζητήματα φύλου.Η επιλογή συγκεκριμένων τίτλων, ώστε τα παιδιά να εξασκηθούν στη γραφή θα πρέπει να αντικατοπτρίζει τις εμπειρίες της πλειοψηφίας των μαθητών. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να επιλέξει να χρησιμοποιήσει την τακτική της λεγόμενης «θετικής διάκρισης» όταν αναθέτει ασκήσεις γραφής. Από τα αγόρια μπορεί να ζητηθεί να γράψουν μια ιστορία, στηνοποία ο κεντρικός ήρωας ως άντρας θα πρέπει να είναι ευγενικός και συμπονετικός ενώ τα κορίτσια θα μπορούσαν να συνθέσουν μια ιστορία επιστημονικής φαντασίας. Στο παραμύθι της κοκκινοσκουφίτσας συχνά αγνοείται η εξυπνάδα και η παρατηρητικότητα που επιδεικνύει η ηρωίδα, αφού τις εντυπώσεις κλέβει η ισχυρή φιγούρα του λύκου[42]. Η αναφορά στην ιστορία της κοκκινοσκουφίτσας παρωθεί τα παιδιά να συνεργαστούν από τη δική τους οπτική στα εξής:

1.Η κοκκινοσκουφίτσα αποτελεί μια αινιγματική φιγούρα που κεντρίζει το ενδιαφέρον όλων των παιδιών.

2.Είναι αφετηρία να επιτύχει ο εκπαιδευτικός τους στόχους του:

“Συζητήσεις πάνω σε αυτή την ιστορία θα μπορούσαν να εξετάζουν γιατί η κεντρική ηρωίδα είναι ένα κορίτσι και πως καταφέρνει να ξεπεράσει σε πονηριά τον λύκο και να προστατέψει τον εαυτό της. Προτού τα παιδιά αρχίζουν να γράφουν ο δάσκαλος θα πρέπει να παρέχει ίσο χρόνο για τα αγόρια και για τα κορίτσια ώστε να συζητήσουν τις ιδέες τους. Θα πρέπει ακόμα να προσπαθήσει να βεβαιωθεί ότι τα αγόρια ακούνε τα κορίτσια και αξιολογούν τις ιδέες τους. Όταν εντέλει τα παιδιά γράψουν την εργασία τους θα πρέπει να αξιολογήσει το πως αλλά και το τι έγραψαν[43].” Τα στερεότυπα που συνιστούν και επηρεάζουν την ανάγνωση και τη γραφή παραπέμπουν στην λανθασμένη ίσως παραδοχή ,ότι οι δύο αυτές δεξιότητες ταιριάζουν περισσότερο στα κορίτσια παρά στα αγόρια.Αυτό φαίνεται και από τις σπουδές στις φιλολογικές επιστήμες ,όπου η πλειονότητα των φοιτητών είναι συνήθως γυναίκες, αντίθετα με τα μαθηματικά που είναι ανδροκρατούμενες. Αυτό εδραιώνει την αντίληψη ότι η ανάγνωση και η γραφή κατατάσσονται στις θηλυκές επιλογές ,παρά τις προσπάθειες του επίσημου αναλυτικού προγράμματος να εξισορροπήσει τα πράγματα και να απευθυνθεί σε ολόκληρο τον μαθητικό πληθυσμόανεξάρτητα από το φύλο. Το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα συνεχίζει να επηρεάζει την υπέρβαση των ρόλων στα δύο φύλα και να ενισχύει ασυνείδητα τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών , ότι τα κορίτσια θα δείξουν περισσότερη προσοχή και επιμέλεια

ISSN 1792-7587 9

Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, Περιοδική Ηλεκτρονική Έκδοση του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), Τεύχος 5

στις δύο αυτές δεξιότητες ,από ό,τι τα αγόρια: «Η ανάγνωση και η γραφή[44] συχνάαποτιμούνται ως θηλυκές δραστηριότητες που ελκύουν περισσότερο τα κορίτσια απ ότι τα αγόρια εφόσον απαιτούν ησυχία και παθητικότητα. Πολλοί μάλιστα δεν θεωρούν την επιτυχία στη φιλολογία τόσο μεγάλης σημασίας σε σχέση με την επιστήμη ή τα μαθηματικά λόγω του ότι την αντιλαμβάνονται ως δευτερεύουσα σε σχέση με τα κρίσιμα επιστημονικά πεδία που μπορούν να οδηγήσουν στην είσοδο, στον ανδροκρατούμενο χώρο των τεχνικών επαγγελμάτων. Είναι γνωστή η αντίληψη πως τα αγόρια υπερτερούν στα μαθηματικά και τα κορίτσια στα φιλολογικά αντικείμενα. Αυτές οι αντιλήψεις επηρεάζουν τα παιδιά και είναι πιθανό να συμβάλλουν στην προσέγγιση που θα έχουν στην γραφή. Μπορεί να μειώσουν την επίδοση των αγοριών στη γραφή αλλά και να ασκήσουν πίεση στα κορίτσια με την αντίληψη πως η ανάγνωση και η γραφή είναι γυναικείες δραστηριότητες παρά το ότι το αναλυτικό πρόγραμμα θα πρέπει να αξιολογείται και να δουλεύεται από όλους τους μαθητές.Όταν τα παιδιά σχεδιάζουν στο πρόχειρο και οργανώνουν το τι θα γράψουν, οι δάσκαλοι συχνά περιμένουν από τα αγόρια να ξοδέψουν πολύ λιγότερο χρόνο στο να τελειοποιήσουν την εργασία τους, ενώ υπάρχει η προσδοκία ότι τα κορίτσια θα δώσουν πολύ περισσότερη σημασία στη λεπτομέρεια και παίρνουν παραπάνω χρόνο ,ώστε να σχεδιάσουν προσεκτικά στο πρόχειρο και ύστερα να παράγουν το τελικό κείμενο»[45]. Πρόβλημα δημιουργείται επίσης και στο θέμα της μεγαλόφωνης ανάγνωσης.Εδώ οι δάσκαλοι δίνουν το λόγο στα αγόρια με την προσδοκία, ότι έχουν δυνατή φωνή και συνήθως αφήνουν τα κορίτσια για άλλες δραστηριότητες.Το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα υπέρκειται του επισήμου αναλυτικού προγράμματος και οδηγεί σε αντιπαιδαγωγικές επιλογές: « Όταν ζητείταιαπό τα παιδιά να διαβάσουν δυνατά αυτό που έγραψαν, είτε μπροστά στους συμμαθητές τους, είτε για μια σχολική συνάθροιση, τα αγόρια επιλέγονται συνήθως, επειδή διαβάζουν με πιο δυνατή φωνή. Όπως γνωρίζουμε, αυτό δεν είναι δεδομένο για την κάθε περίπτωση. Παραταύτα, ο δάσκαλοι συχνά έχουν την εικόνα των αγοριών ως πιο επιβλητική και ενισχύουν αυτό το στερεότυπο με το να αποκλείουν τα κορίτσια και να επιλέγουν αγόρια γι αυτές τις δραστηριότητες».[46] Στις ομάδες ο δάσκαλος φροντίζει να επικρατήσει πνεύμα συνεργασίας και όχι ανταγωνισμού. Ο δάσκαλος πρέπει να συνεργαστεί στενά μα την οικογένεια σε θέματα αγωγής και μάθησης, ώστε να περιοριστούν οι επιδράσεις του κρυφού αναλυτικού προγράμματος. Τα πρώτα μαθήματα στη γραφή και την ανάγνωση τα παίρνουν τα παιδιά στην οικογένεια. Οι γονείς καμαρώνουν ,όταν το παιδί πριν ακόμα φοιτήσει στο σχολείο μπορεί να γράψει και να διαβάσει. Είναι μεγάλο λάθος οι καθοριστικές αυτές δεξιότητες να διδάσκονται ανορθόδοξα, από την οικογένεια ,που στις περισσότερες περιπτώσεις δεν έχει τη δέουσα πληροφόρηση και παρεμβαίνει αντιπαιδαγωγικά. Θα μπορούσαν τουλάχιστον όσοι επείγονται να δουν το παιδί τους να γράφει και να διαβάσει να μιλήσουν με τους ειδικούς που κατά κανόνα είναι οι

ISSN 1792-7587 10

Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, Περιοδική Ηλεκτρονική Έκδοση του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), Τεύχος 5

δάσκαλοι και οι νηπιαγωγοί και τα Παιδαγωγικά Τμήματα των πανεπιστημίων μας, και όχι τα παρωχημένα βιώματα της δικής τους φοίτησης στο σχολείο: «Το θέμα της γραφής θεωρείται σημαντικό γιατί οι πρώτες απόπειρες γραφής ξεκινούν συνήθως από την οικογένεια. Οι γονείς προσπαθούν με το δικό τους τρόπο να προετοιμάσουν τα παιδιά τους στη δεξιότητα της γραφής. Αυτό φυσικά μπορεί να γίνει και με ανορθόδοξο τρόπο ,αφού η γραφή ακολουθεί μια παιδαγωγική και διδακτική δεοντολογία,που οι γονείς δεν έχουν διδαχτεί και συνήθως δρουν σύμφωνα με τα δικά τους βιώματα. «Η συμβολή των γονέων στην ανάπτυξη της ικανότητας γραφής των παιδιών τους πριν αυτά αρχίσουν το σχολείο και τους τρόπους με τους οποίους οιγονείς μπορούν να εμπλακούν στο να βοηθούν τα παιδιά τους να γράφουν αφού αρχίσουν το σχολείο. Προτείνει κάποιες στρατηγικές για τα σχολεία που μπορούν να χρησιμοποιούν όταν εξηγούν στους γονείς η σε άλλους ενήλικες που ενδιαφέρονται για την αναπτυξιακή γραφή»[47]

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΙΚΑ:Η ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΓΡΑΦΗ ΣΤΑ ΔΥΟ ΦΥΛΑ ΚΑΙ Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΟΥ ΚΡΥΦΟΥ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ:THE HIDDEN CURRICULUM OF WRITING:ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΑNN BROWNE :

Τα παιδιά από τη σχολική τους ηλικία έχουν αρχίσει να σηματοδοτούν, ό,τι τους προσφέρει το περιβάλλον τους. Έτσι κάθε βιβλίο, επιγραφή, έντυπο ή εικόνα κρύβει μέσα του ένα βαθύτερο μήνυμα. Ο προφορικός λόγος επίσης βρίσκεται χαραγμένος στις εικόνες, που υποπίπτουν στις αισθήσεις τους. Στο θέμα της γραφής, έρευνες έχουν δείξει, ότι υπάρχει ένα MINIMUM και ένα MAXIMUM στη Γραφή και την Ανάγνωση. Αυτή η προμάθηση είναι αποτέλεσμα της επίδρασης, που δέχεται το παιδίστην οικογένεια και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Έχουν επομένως «τη βεβαιότητα ότι ξέρουν να γράφουν»:[48]

Το σχολείο πρέπει να παρωθεί τα παιδιά να πειραματίζονται, να ερευνούν ,να ανακαλύπτουν τα εξελικτικά στάδια της γραφής. Η ενθάρρυνση αποτελεί σημαντικό κίνητρο, να συνεχίσουν να γράφουν και να αισθάνονται μια πληρότηταγια την κατάκτηση του γραπτού λόγου. Το ερώτημα είναι χρειάζεται να παρεμβαίνει ο εκπαιδευτικός και διορθώνει τα γραπτά δοκίμια των μαθητών; Σύμφωνα με την Αnn Βrowne «Ο εκπαιδευτικός δε διορθώνει κάθε λάθος που κάνει το παιδί, όταν γράφει:Αντί αυτού τροφοδοτεί με τα σωστά, ώστε να τα δει το παιδί και να δουλέψει πάνω σε ένα η δυο λάθη τη φορά»:[49] Το θέμα της διόρθωσης των λαθών στα γραπτά κείμενα είχε γίνει αντικείμενο συζήτησης και κατά την εισαγωγή νέων αναγνωστικών το 1982.

Οι εισηγητές αυτής της μεταρρύθμισης δίνουν μια άλλη παιδαγωγική διάσταση στο θέμα της διόρθωσης των γραπτών εργασιών: «Είπαμε, ότι με τη νέα

ISSN 1792-7587 11

Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, Περιοδική Ηλεκτρονική Έκδοση του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), Τεύχος 5

προσέγγιση η διόρθωση των γραπτών μπαίνει σε άλλη βάση. Τώρα το βάρος στονσυγχρονισμό εκτέλεσης και διόρθωσης, στη συμμετοχική διόρθωση και στην αυτοδιόρθωση»:[50]

Η καλλιέργεια και η ανάπτυξη του γραπτού λόγου στους μαθητές μπορεί να γίνει, αν συντάξουμε ένα ειδικό CURRICULUM για τη γραφή, που πρέπει να εμπεριέχει μεταξύ άλλων και τα εξής:[51]

-«Να δίνονται στα παιδιά εργασίες, που να εμπεριέχουν πραγματικούς λόγους για την επικοινωνία μέσα από τη γραφή».

-«Να δίνουμε χρόνο στα παιδιά να δουλέψουν πάνω σ ένα γραπτό κείμενο και χρόνο για να επιστρέψουν αργότερα, είτε μόνα τους είτε μετοδάσκαλοτους».- «Να δίνουμε στα παιδιά ευκαιρίες να γράφουν σε διαφορετικό στιλ και σε διαφορετική συγκέντρωση ανάλογα με την εργασία που αναλαμβάνουν».Για την αποφυγή μιας μονοδιάστατης και τυποποιημένης εργασίας, ο εκπαιδευτικός επιλέγει θεματικές, που δεν είναι επηρεασμένες από το φύλο των παιδιών . Χρειάζεται επομένως να γίνει επιλογή θεμάτων, που καλύπτουν σε γενικές γραμμές τις εμπειρίες όλων των μαθητών. Ο εκπαιδευτικός, έχοντας κατά νου τηνεπίδραση που ασκεί στο κορίτσι ή το αγόρι σε μια ιστορία με φυλετικό αυτοκαθορισμό, μπορεί να διαπιστώσει τον εμποτισμό που έχουν υποστεί οι μαθητές από τις πρωτογενείς ακόμα παιδαγωγικές ομάδες, αν δώσει στα αγόρια να γράψουν ένα θέμα, με κεντρικό ήρωα έναν άντρα ευγενικό και αλτρουιστή καιστα κορίτσια ένα θέμα επιστημονικής φαντασίας. Το θέμα συζητείται στην τάξη ανταλλάσσονται ιδέες μεταξύ των μαθητών και ο εκπαιδευτικός πρέπει να πειστεί, ότι ακούστηκαν όλες οι απόψεις και αξιολογήθηκαν:[52]Όπως παρατηρείη Ann Brownε:[53]:

- «Η Γραφή και η ανάγνωση συχνά θεωρούνται γυναικείες δραστηριότητες, που ταιριάζουν περισσότερο σε κορίτσια, παρά σε αγόρια, μιας και προϋποθέτουνησυχία και παθητικότητα.

-Συχνά ακούμε κάποιον να λέει πως τα κορίτσια είναι πολύ καλύτερα στη γλώσσα, ενώ τα αγόρια στα μαθηματικά .

-Αυτές οι αντιλήψεις λανθάνουν και επηρεάζουν τα παιδιά, συνιστούν και καθορίζουν το πώς θα αντιμετωπίσουν αγόρια και κορίτσια το γράφειν, δηλαδή επεκτείνεται στο περιέχον και το περιεχόμενο του γραπτού λόγου.

-Χαρακτηριστικό είναι και το παράδειγμα ,ότι για τη μεγαλόφωνη ανάγνωση επιλέγονται από τον εκπαιδευτικό κυρίως αγόρια επειδή έχουν «δυνατή φωνή[54]».Το σχολείο προσπαθεί να επιτύχει την υπέρβαση των παραδοσιακών ρόλων και στα δυο φύλα και να ελαχιστοποιήσει και ακόμα να παροπλίσει το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα ή παραπρόγραμμα:[55]

ISSN 1792-7587 12

Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, Περιοδική Ηλεκτρονική Έκδοση του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), Τεύχος 5

ΤΟ ΔΕΟΝ ΓΕΝΕΣΘΑΙ :Η ΠΡΩΪΜΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΤΟ ΚΡΥΦΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ.

Η αγωνία που συνέχει την οικογένεια για τις δεξιότητες της γραφής και της ανάγνωσης οδηγεί στην επίσπευση της διδασκαλίας τους. Το σχολείο ωσαύτως επείγεται να διδάξει ανάγνωση και γραφή σύμφωνα με το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα. Το πρόβλημα είναι ότι ένα μέρος των παιδιών της πρώτης τάξης έρχεται «έτοιμο» από την οικογένεια, ενώ ένα άλλο ποσοστό ανέτοιμο. Οι κεκτημένες δεξιότητες στην οικογένεια έχουν διδαχτεί από κατά κανόνα από μη ειδικούς με διάφορα μέσα, που εξυπηρετούν τον τελικό σκοπό δηλαδή τις προσδοκίες της και όχι τις πραγματικές ανάγκες του παιδιού.

«ΤΙ ΥΠΟΣΤΗΡΙΖΟΥΝ ΟΙ ΕΡΕΥΝΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΩΤΗ ΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΑΝΑΓΝΩΣΗΠΡΙΝ ΑΠΟ ΤΗΝ ΗΛΙΚΙΑ ΤΩΝ 6 ΕΤΩΝ:[56]

Το ερώτηµα της ικανότητας για ανάγνωση συνδυάζεται µε το επίπεδο ωρίµανσης καιανάπτυξης του παιδιού. Έτσι διατυπώθηκε το : Reading readiness, που σηµαίνει αναγνωστική ετοιµότητα. Για να µπορεί ένα παιδί να διαβάζει πρέπει να έχει την ωριµότητα για την κατάκτηση αυτής της δεξιότητας.

•Χρειάζεται καλή λειτουργία της όρασης και της ακοής.

•Να µπορεί το παιδί να µιλάει καλά και να προφέρει µε ευκολία φθόγγους.

•Να προσανατολίζεται εύκολα στο χώρο και να ελέγχει το σωµατικό του σχήµα.

•Να διαθέτει κινητικότητα.

. Το ωρίµασµα του παιδιού είναι στην κορυφή. Εδώ όµως οι ειδικοί αρχίζουν να

υποστηρίζουν, ότι η ηλικία των 5 έως 6 ετών δε µπορεί να είναι απροσπέλαστη, ούτε

να περιπέσει σε δογµατικούς αφορισµούς. Έτσι οι : Adams,Gray και Reece

υποστηρίζουν , ότι το παιδί κατακτά τις δεξιότητες της ανάγνωσης όπως συµβαίνει

και µε άλλες κινητικές και οµιλητικές δεξιότητες. Ο ίδιος ο Sanderson

θαπαρατηρήσει ότι: «…Η σύγκριση ανάµεσα στο διάβασµα, στο βάδισµα και στο

µίληµα δεν είναι εύστοχη». (Delogne, 1973.σ.15). Στο θέµα της πρώιµης ανάγνωσης

επεµβαίνει και ο G.Mialaret, ο οποίος εφιστά την προσοχή, για τη σπουδή µας, να

παρωθήσουµε το παιδί στην εκµάθηση ανάγνωσης και γραφής, πριν από τα 6 χρόνια.

«Μια πάραπολύ πρόωρη εκµάθηση (της ανάγνωσης) µπορεί… να είναι πηγή µερικών

ορθογραφικών διαταραχών…να γεννήσει µια κατάσταση αποτυχίας, που µπορεί να

δηµιουργηθεί, χωρίς έγκυρο λόγο». (Delogne, 1973, σ.17). Η θεωρία της ωρίµανσης

δε βρίσκει σύµφωνους όλους τους ειδικούς. Η τάση για εισαγωγή των παιδιών στην

πρόωρη ανάγνωση διαπιστώθηκε και από έρευνα του πανεπιστηµίου του Ηarvard στα

ISSN 1792-7587 13

Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, Περιοδική Ηλεκτρονική Έκδοση του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), Τεύχος 5

νηπιαγωγεία για τη διαπίστωση της προγραµµατισµένης ανάγνωσης. Η συζήτηση

επεκτείνεται και στις τεχνικές της διδακτικής µεθοδολογίας, καθώς και στα

ερωτήµατα: «How late» και «how early». Σηµαντική µεταξύ των άλλων θεωρείται

και η παρέµβαση του G.Bouquet, που παρατηρεί εύστοχα ότι «αν η µύηση στην

ανάγνωση πρέπει να συνιστάται σε πρόωρη ή βιαστική εκµάθηση της πρώτης

ανάγνωσης σύµφωνα µε τις πατροπαράδοτες τεχνικές ,πρέπει να την καταδικάσουµε

ρητά και αποφασιστικά». (Delogne, 1973, σ.21). Το νηπιαγωγείο έχει στόχο την

αρµονική ανάπτυξη των ψυχοδιανοητικών ικανοτήτων του παιδιού και όχι τη

σχολειοποίηση. Πρέπει να σεβαστούµε τον ατοµικό ρυθµό ωρίµανσης, ανάπτυξης

και λειτουργίας του κάθε παιδιού. Η συστηµατική διδασκαλία της πρώτης γραφής και

ανάγνωσης, όπως έχει θεσµοθετηθεί στη χώρα µας, αρχίζει στην πρώτη δηµοτικού

σχολείου.» Ο Ed. Claparède τονίζει τα αρνητικά αποτελέσματα της πρόωρης

μάθησης των δύο αυτών δεξιοτήτων ,με το παράδειγμα του γυρίνου που το

σύστημα θέλει άκαιρα να τον μεταβάλλει σε βάτραχο. Ευτυχώς τονίζει ο Ed.

Claparède ,που οι βάτραχοι δεν έχουν σχολεία ,γιατί σε αντίθετη περίπτωση θα

εξαφανίζονταν το γένος των βατράχων.:[57] «Ίσως το να περνά ο βάτραχος από

την κατάσταση του γυρίνου να είναι ένας ελιγμός. Δεν θα ’τανε καλύτερα να

γεννιούντανε απ’ την αρχή με πόδια και χωρίς αυτή την ουρά προπάντων που

είναι ένας ελιγμός και πλάνη. Αλλά αυτός ο ελιγμός είναι αναμφισβήτητα

απαραίτητος. Μη νομίζετε ότι θα επισπεύδαμε πολύ το σχηματισμό των ώριμων

βατράχων, κόβοντας την ουρά των γυρίνων…πράγμα που θα γινότανε αν οι

βάτραχοι είχαν σχολεία». Τα Παιδαγωγικά Τμήματα και οι απόφοιτοί τους είναι οι

μόνοι ειδικοί να διδάξουν με υπευθυνότητα αυτές τις δεξιότητες και να δώσουν

απαντήσεις σε όσους θέλουν να εμπλακούν στις διαδικασίες της μάθησης των

συγκεκριμένων δεξιοτήτων ,πριν από την είσοδο του παιδιού στο Νηπιαγωγείο και

στο Δημοτικό σχολείο.

ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΣΤΑ ΑΓΓΛΙΚΑ

ISSN 1792-7587 14

Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, Περιοδική Ηλεκτρονική Έκδοση του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), Τεύχος 5

This paper debates the consequences of the hidden curriculum and the way to overcome the traditional role of the genders concerning writing at school, with references to Ann Brown and her theories.

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ΚΑΙ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ.

...

Αλτουσέρ Α: Ιδεολογία και Ιδεολογικοί Μηχανισμοί του Κράτους: Αθήνα

1937.

Ανδρούσου, Α.: Διαπολιτισμική διάσταση στην εκπαιδευτική πρακτική, στο πολύχρωμο σχολείο. Mια εμπειρία διαπολιτισμικής εκπαί-

δευσης μέσα από την τέχνη, Nήσος, Tετράδια 2, Aθήνα, 1996.

Βαροπούλου Ε: Η Αισθητική του Παιγνιδιού και ο Μπρεχτ: Το Βήμα 19.3.06.

Βασιλαράκης, Ι.: Μτφρ.: Συνέδριο του ΣΕΡΙΖΙ: Η Διδασκαλία της Λογοτε-

χνίας. Αθήνα 1985, σελ.8.

Βασιλειάδη Ν.: Ο Μαρξισμός και οι Νέοι: Αθήνα 1976.

Βιγγόπουλος, Η.: Η εφαρμογή της Μεθόδου Διδασκαλίας με ομάδες. Αθήνα1982.

Βίδος Κ.: Ο Μπέρτολτ Μπρεχτ χωρίς τείχος: 8.12.1991.

Βίσλερ Λ. : Προάνθρωπος και πρωτόγονος άνθρωπος: Μτφρ Α. Δελεζίου:

Αθήνα.

Bloom, B.S. et al: Ταξινομία διδακτικών στόχων. Μτφρ.: Λαμπράκη-Παγα-

νού, Αθήνα 1986.

Βουγιούκας, Α.: Το γλωσσικό μάθημα, Αθήνα 1986.

Βιγκότσκι, Λ. : Σκέψη και Γλώσσα,μτφρ. Α. Ρόδη, εκδ.: Γνώση, Αθήνα 1988.

Βrowne,Αnn: ΄ Helping children to write :London,1993

Γαλανάκη, Ε.: Οι Φιλίες των παιδιών: Αθήνα 2002

Γεωργοβασίλης, Δ.: Φιλοσοφία της Παιδείας, τ. Α., Αθήνα 1988.

Γεωργοβασίλης, Δ.: Ο Μοναδικός και το Εγώ του: Εφ. Καθημερινή 1989

Γιαννίδης, Ε.: Γλώσσα και Ζωή. Εκδόσεις Κάλβος, Αθήνα 1974.

Γιαννικοπούλου, Α.: Από την Προανάγνωση στην Ανάγνωση. Αθήνα 1998.

Γληνός, Δ.: Έθνος και γλώσσα. Αθήνα 1976.

Γκίβαλος, Μ.: Επιστημολογία- Γνωσιοθεωρία- Μεθοδολογικά πρότυπα,

Αθήνα 1998.

Γκόβαρης, Χρ.: Εισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, Αθήνα 2001.

ISSN 1792-7587 15

Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, Περιοδική Ηλεκτρονική Έκδοση του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), Τεύχος 5

Γκομπέν – Ρόκερ – Άβριτς κ.α.: Η Ρωσική επανάσταση: Η Αποτυχία του κρατικού καπιταλισμού: Μτφρ. : Ν. Αλεξίου: Ε. Τύπος: Αθήνα 1997.

Γκότοβος, Α. & Μάρκου, Γ., Παλιννοστούντες και αλλοδαποί μαθητές στην

ελληνική εκπαίδευση, ΙΠΟΔΕ, Αθήνα ,2003.

Γκούτμαν- Ντάννισον: Εκπαιδευτικός Ζουρλομανδύας ή Σχολεία του Δρό-

μου: Μτφρ.: Κ. Παπαθανασίου – Κ.Ψαρογιάννη: Αυτόνομες εκ-

δόσεις: Αθήνα 1982.

Γκουντγουώρθ Φ. κ.α.: Τι είναι αναρχισμός: Μτφρ.: Τ. Ζυγομαλάς Ε. Τύπος:Αθήνα 1985.

Γληνός, Δ.: Ένας άταφος νεκρός, Αθήνα 1925.

Γραμματάς Θ., Γλώσσα και Ιδεολογία στο Νεοελληνικό Διαφωτισμό: Αθήνα1990.

GRAVES P.: Οι δύο Μπρεχτ: Το Βήμα: 25.12.1994.

Greimas, A.: Η θέση της Λογοτεχνίας στην Εκπαίδευση: Συνέδριο του ΣΕ-

ΡΙΖΙ: Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας. Αθήνα 1985, σελ.27-40.

Δαβάζογλου, Α.: Ο προβληματισμός για τα άτομα με ειδικές ανάγκες στηνπεριφέρεια, Αθήνα 1994.

Δανασσής-Αφεντάκης, Α.: Η εξέλιξη της Παιδαγωγικής και Διδακτικής Σκέψης. Αθήνα 1993.

Δανασσής-Αφεντάκης, Α.: Διδακτική, Τόμος Α Μάθηση. Αθήνα 1981.

Δανασσής-Αφεντάκης, Α.: Ψυχολογική Ανάπτυξη ανθρώπου. Ενδομήτρια

Ζωή. Αθήνα 1978.

Δανασσής-Αφεντάκης Α.: Μάθηση και Ανάπτυξη, τ. Α και τ. Β . Αθήνα 1998.

Δελμούζος, Α.: Το Κρυφό Σκολειό 1908-1911. Αθήνα 1950.

Δημαράς, Α: Το αλφαβητάρι με τον ήλιο. Αθήνα 1976.

Δημαράς, Α.: Η Μεταρρύθμιση που δεν έγινε, τ. Α και τ. Β . Εκδόσεις Ερμής,Αθήνα 1973-1974.

Dietrich Haεnsch: Η καταπιεστική οικογένεια: Επίκουρος: Μτφρ.: Γ.

Βαμβαλή: Αθήνα 1973.

Dobb M.: O Καρλ Μαρξ σαν οικονομολόγος: Μτφρ: Σπ. Ν. Αποστόλου:

Ατέρμων: 1945.

Dottrens, R.: Παιδαγωγώ και Διδάσκω, μτφρ.: Γ.Βασδέκης, Αθήνα 1974.

Doubrovsky, S.: Η άποψη του Καθηγητή: Συνέδριο του ΣΕΡΙΖΙ: Μτφρ.: Ι.

Βασιλαράκης. Αθήνα 1985.

ISSN 1792-7587 16

Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, Περιοδική Ηλεκτρονική Έκδοση του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), Τεύχος 5

Duran, W.: Εκφραστές της ζωής: Μτφρ.: Ε. Μαρδά. Εκδόσεις Δελφοί, Αθήνα

1993.

Δραγώνα, Θ., Εκπαίδευση: Πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες, ΑΕΠ, Πάτρα, 2001.

Eiseley, L.: Πέρα από την Επιστήμη: Μτφρ.: Γ. Λάμψα: Φέξης: Αθήνα

1965.

Eliot, T.S.: Άπαντα τα ποιήματα: Μτφρ.: Ν. Νικολαΐδης. Εκδόσεις Κέδρος,

Αθήνα 1984.

Eliot, T.S.: Εφτά Δοκίμια για την Ποίηση: Μτφρ.: Μ. Λαϊνά. Εκδόσεις Κλε-

ψύδρα, 1971.

Ζαμπέτα, Ε.: Αγωγή και εκπαίδευση της πρώιμης παιδικής ηλικίας στην Ευρώπη- συγκριτική προσέγγιση, εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα 1999.

Ζούκης, Ν.: Ανθρώπινα συστήματα και θεωρία του χάους, Ατραπός 2007.

Ζώνιου-Σιδέρη, Α., Σύγχρονες ενταξιακές προσεγγίσεις, Ελληνικά Γράμ-

ματα, Αθήνα, 2004.

Ηλιού Μ.: Εκπαιδευτική και Κοινωνική Δυναμική: Αθήνα 1984.

Θεοφανοπούλου- Κοντού, Δ. : Εισαγωγή στη ψυχογλωσσολογία, Αθήνα 1974.

Ιακώβου, Μ. Μαρκόπουλος, Γ. & Μικρός, Γ. 2004. « Θεματοποιημένο Βα-

σικό Λεξιλόγιο μέσω Ηλεκτρονικών Σωμάτων Κειμένων (ΗΣΚ):

Πρακτική εφαρμογή στη διδασκαλία της ΝΕ ως ΞΓ». Στο Πρα-

κτικά του 6ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας.

Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο http://www.philology.uoc.gr/conferences/

6thICGL/ebook/a/iakovou & markopoulos & mikros.

pdf (3 Ιουνίου 2004).

Ιμβριώτη Ρ.: Παιδεία και κοινωνία: Αθήνα 1978.

Καΐλα, Μ. – Πολεμικός, Ν. – Ξανθάκου, Γ.: Η Αλίκη στο χώρο της οικογέ-

νειας και του σχολείου. Αθήνα 1994.

Κακάμπουρα, Τίλη, Ρ.: Ανάμεσα στο αστικό κέντρο και τις τοπικές κοινω-

νίες, Αθήνα 1998.

Κακίση- Παναγοπούλου, Λ.: Και όμως ζωγραφίζουν, Αθήνα 1995.

Kalavassis. A. Giannikopoulou: « Τα σύμβολα της γραπτής γλώσσας και τωνμαθηματικών και η μεταγλωσσική συνειδητότητα μονόγλωσσων

ISSN 1792-7587 17

Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, Περιοδική Ηλεκτρονική Έκδοση του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), Τεύχος 5

και δίγλωσσων παιδιών προσχολικής ηλικίας» (les symboles de

la langue ecrite st du langage mathematique et leur role a l’education

des minorities) στο Ε.Τρέσσου, Σ.Μητακίδου: «Η διδα-

σκαλία της γλώσσας και των μαθηματικών. Εκπαίδευση

γλωσσικών μειονοτήτων», Εκδ. Παρατηρητής, 2002.

στη μάθηση των Μαθηματικών, (τόμος ΙΙ), Λευκωσία 2003.

Καλογήρου, Τ.: Τέρψεις και ημέρες Ανάγνωσης. Αθήνα 1999.

Καπετανίδου, Μ.: Δυνατότητα σύνδεσης γνώσεων, αξιών και δεξιοτήτων

μέσα από τη διαθεματική διδασκαλία, Αθήνα 2003.

Καπλάνογλου, Μ.: Τα παραμύθια στα ελληνικά περιοδικά για παιδιά και

νέους. (1836-1922), Αθήνα 1996.

Κατή, Δ.: Γλώσσα και Επικοινωνία. Αθήνα 1992.

Κατσίκη-Γκίβαλου, Α.: Φιλολογικές Διαδρομές. Εκδόσεις Οδυσσέας 1990.

Εκδόσεις Καστανιώτης, Αθήνα 1995.

Καφούση, Σ.: Τα λάθη των μαθητών στα μαθηματικά…Αθήνα 1995.

Καψωμένος, Ε.Γ.: Ποιητική. Γιάννινα 1998.

Κεκές, Ι.: Μεθοδολογία επιστημονικής εργασίας, Αθήνα 2004.

Κλεάνθους-Παπαδημητρίου, Μ.: Η Νέα Αγωγή, τ. Α , τ. Β και τ. Γ . Αθήνα

1982.

Κομένιος, Γ.: Μεγάλη Διδακτική: Μτφρ.: Δ. Ιωαννίδη Ολυμπίου. Εν Αθήναις

1912.

Κόνσολας, Μ.: Το σύστημα αξιών στο γλωσσικό μάθημα της ΠρωτοβάθμιαςΕκπαίδευσης: Μία προσέγγιση μέσα από τα αναλυτικά προγράμματα και τα σχολικά εγχειρίδια: Στο: Γνώσεις, Αξίες και Δεξιό-τητες στη σύγχρονη Εκπαίδευση (Πρακτικά ΣυνεδρίουΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ, Αθήνα 2003).

Compagnon, A.: Ο Δαίμων της θεωρίας: Λογοτεχνία και Κοινή Λογική: Με-

ταίχμιο – Επιστήμες: Μτφρ.: Α. Λαμπρόπουλος: Επιμέλεια – Θε-

ώρηση Μετάφρασης: Α. Τζούμα. Αθήνα 2001.

Κοντάκος, Α.: Γλώσσα, Σκέψη, Πολιτισμός. Περιοδικό «Γλώσσα», τ. 4,

Άνοιξη 1997.

Κορδάτος, Ι.: Ιστορία του γλωσσικού μας προβλήματος. Αθήνα 1973.

Κορωναίου, Α. : Κοινωνιολογία του ελεύθερου χρόνου, Αθήνα 1996.

ISSN 1792-7587 18

Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, Περιοδική Ηλεκτρονική Έκδοση του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), Τεύχος 5

Κοσσυβάκη, Φ.: Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Εκδόσεις Gutenberg,

Αθήνα 1995.

Κουκουλομάτης, Δ.: Λογοτεχνία και Παιδαγωγική. Εκδόσεις Εστία, Αθήνα

1990.

Κουτσάκος, Ι.Γ.: Σύγχρονη Διδακτική. Λευκωσία 1980.

Κουτσουβάνου, Ε.: Πρώτη Ανάγνωση και Γραφή: Στρατηγικές Διδακτικής,

εκδ.: Οδυσσέας, Αθήνα 2000.

Κουτσουβάνου, Ε.: Μορφές και τρόποι εργασίας στο Νηπιαγωγείο. ΕκδόσειςΟδυσσέας, Αθήνα 1990.

Κουτσουβάνου, Ε.: Η Μέθοδος Μοντεσσόρι και η Προσχολική Εκπαίδευση.

Αθήνα 1992.

Κροπότκιν Π.: Προς τους νέους: Μτφρ: Ν. Αλεξίου: Ε. Τύπος: Αθήνα 1975.

Κροπότκιν Π.: Το κράτος και ο Ιστορικός του ρόλος: Μτφρ.: Ν. Παπαδόπουλος: Ε. Τύπος: Αθήνα 1985.

Κορνέλ Ρ.: Οι νέοι και ο κομμουνισμός: Μτφρ.: Δ.Π. Κωστελένος: Νέοι ορί-

ζοντες Αθήνα χ.χ.

Κυρίδης, Α.: Η ανισότητα στην ελληνική εκπαίδευση, Αθήνα 1997.

Κυρίδης, Α. & Ανδρέου, Α., Όψεις της ετερότητας, Gutenberg, Αθήνα, 2005.

Κωνσταντίνου, Χαρ.: Το σχολείο ως γραφειοκρατικός οργανισμός και ο

ρόλος του εκπαιδευτικού σε αυτόν, Αθήνα 1994.

Λαμπροπούλου Ν.: Αποστασιοποιημένος – Σκεπτόμενος θεατής: Ακολου-

θώντας τον Μπρεχτ….: Μαρασλειακό Βήμα 1998.

Λένιν Β.: Για την εκπαίδευση: Αθήνα 1976.

Lefebvre H.: Κοινωνιολογία του Μαρξ: Μτφρ.: Τ. Μτφρ.: Τ. Αναστα-

σιάδη: GUTENBERG: Αθήνα 1982.

Λεοντσίνης, Γ., Ταυτότητες, Διεθνές περιβάλλον και διδακτική της τοπικήιστορίας, Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, (140-158), Αθήνα, 2002.

Λυδάκη, Α.: Μπαλαμέ και Ρόμα, Οι τσιγγάνοι των Άνω Λιοσίων, Αθήνα

1997.

Μαγνήσαλης, Κ.: Δημιουργική: Θεωρία και τεχνική για την ανάπτυξη της

δημιουργικότητας. Εκδόσεις Interbooks, Αθήνα 1990.

Μαλαφάντης, Κ.: Γλωσσοπαιδαγωγικές απόψεις στο έργο του Κ. Παλαμά.

ISSN 1792-7587 19

Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, Περιοδική Ηλεκτρονική Έκδοση του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), Τεύχος 5

Πανεπιστήμιο Πατρών 1989.Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2003.

Μάνος, Κ.: Μέθοδοι διδασκαλίας, Αθήνα 1977..

Μαρξ – Καρλ – Ένγκελς Φ.: Μανιφέστο του Κομμουνιστικού κόμματος:

Μτφρ.:Κ. Κουτσουρέλλης: Εκδόσεις Νεφέλη: Αθήνα 2002.

Μαρξ Καρλ: Η αθλιότητα της Φιλοσοφίας: Μτφρ.: Γ. Δεληγιάννη – Αναστασιάδη Εκδόσεις Γ. Αναγνωστίδης: Αθήνα χ.χ.

Μαρκούζε Η. Ψυχανάλυση και πολιτική: Μτφρ.: Η. Λάμπρου: Ηριδιανός

1971.

Marcuse H.: Εξουσία και Οικογένεια: Μτφρ.: Δ. Κούρτοβικ: εκδ.:Κάλβος:

Αθήνα 1976.

Μαυρογιώργος, Γ.: Σχολικό Πρόγραμμα και Παραπρόγραμμα: περ. Σύγ-

χρονη Εκπαίδευση: τ. 13, Αθήνα 1983.

Μαυροειδής, Γ. (κ.ά.): Η γωνιά των παιγνιδιών στο σχολείο. Εκδόσεις Δί-

πτυχο, Αθήνα 1990.

Μερακλής, Μ.: Έντεχνος λαϊκός λόγος. Εκδόσεις Καρδαμίτσα, Αθήνα 1995.

Μήτσης, Ν.: Διδακτική του Γλωσσικού μαθήματος. Εκδόσεις Gutenberg,

Αθήνα 1998.

Μικρός, Γ.: Η ποσοτική ανάλυση της κοινωνιογλωσσολογικής ποικιλίας,

εκδ.: Μεταίχμιο, Αθήνα 2009.

Μιχάλης Αθανάσιος:(2013) Γλώσσα και σύγχρονη (πρωτο)σχολική εκπαίδευση, Gutenberg -

Μιχάλης Αθανάσιος (2013) Διδασκαλία και μάθηση στο διαπολιτισμικό σχολείο, Gutenberg –

Μιχάλης Αθανάσιος (2013) Η νεοελληνική γλώσσα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Κριτική(2012)

Μιχάλης Αθανάσιος Η νεοελληνική γλώσσα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Κριτική(2009) Γλωσσική επάρκεια, Γρηγόρη(2009)

Μιχάλης Αθανάσιος Παιδαγωγικές διαστάσεις των νέων μέσων, Γρηγόρη(2007)

Μιχάλης Αθανάσιος Νέεςς τεχνολογίες και επιστήμες της αγωγή ς, Μεταίχμιο.

Μιχόπουλος, Α.: Γνώσεις αξίες και δεξιότητες στην εκπαίδευση ελληνοπάιδων των Η.Π.Α., Αθήνα 2003.

Μπακούνιν Μ.: Η Παρισινή Κομμούνα του 1871 και η Ιδέα του Κράτους:

Μτφρ: Γ. Ξυλαγράς: Ε. Τύπος: Αθήνα Χ.Χ.

ISSN 1792-7587 20

Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, Περιοδική Ηλεκτρονική Έκδοση του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), Τεύχος 5

Μπακούνιν Μ.: Θεός και Κράτος: Μτφρ: Ν. Αλεξίου – Α. Γκίκας: Ε. Τύπος:

Αθήνα 2003.

Τσιπλητάρης Αθανάσιος:Δέκα παραδείγματα μεθοδολογίας επιστημονικής έρευναςΑπό τη θεωρία στην πράξη Εκδόσεις: Ατραπός(2006)

Μπαμπάλης Θωμά:Η κοινωνικοποίηση του παιδιού στη σχολική τάξη:Ο ρόλος του εκπαιδευτικούΕκδόσεις: Ατραπός,Αθήνα,2005.

Μπαμπάλης Θωμάς:Παιδιά μονογονεϊκών οικογενειώνΒοηθώντας στη σχολική προσαρμογή τους: Εκδόσεις Ατραπός-Περιβολάκι,2005.

Μπαμπινιώτης, Γ.: Ελληνική γλώσσα. Παρελθόν, παρόν και μέλλον. Εκδό-

σεις Gutenberg, Αθήνα 1996.

Μπαμπινιώτης, Γ.: Παιδεία, εκπαίδευση και γλώσσα. Εκτιμήσεις και προ-τάσεις. Εκδόσεις Gutenberg, 1996.

Μπαμπούνης, Χ. – Κωνσταντοπούλου, Γ.: Φωνές Λογοτεχνών και Λογίων.

Από το αρχείο Εμμ. Κριαρά (1922-2002): Υπαινιγμοί στη Νεοελ-

ληνική Πνευματική Ζωή: Στο: Η Λογοτεχνία Σήμερα. Αθήνα

2004, σελ.294.

Μπασέτας, Κ.: Μάθηση μέσα από την ανάγνωση κειμένων. Αθήνα 1994.

Μπασλής, Ι.: Η γλωσσική ικανότητα των σημερινών μαθητών. Περιοδικό

«Γλώσσα», τ. 20..

Μπέρτολτ Μπρεχτ: Ιστορίες: Μτφρ. Κ.Κώστας: Σ.Ι.Ζαχαρόπουλος: Αθήνα

1988.

Μπρεχτ Μπ.: Μτφρ.: Μάριος Πλωρίτης: Αθήνα: Εκδόσεις Θεμέλιο: 2000.

Μπουζάκης, Σ.: Νεοελληνική εκπαίδευση 1821-1985, Αθήνα 1986.

Μυλωνάκου – Κεκέ Ηρ.: Συστήματα Κοινωνικής Παιδαγωγικής: Αθήνα 2003.

Νάκας, Θ.: Γλωσσοφιλολογικά, τ. Α , τ. Β και τ. Γ . Αθήνα 1996.

Νικολάου, Γ.: Διαπολιτισμική διδακτική: το νέο περιβάλλον, βασικές αρχές,Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 2005.

Νικολάου, Σ.: Θεωρητικά Ζητήματα στην Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης:

Αθήνα 2006.

Νούτσος, Μπ.: Διδακτικοί Στόχοι και Αναλυτικό Πρόγραμμα. Αθήνα 1983.

ISSN 1792-7587 21

Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, Περιοδική Ηλεκτρονική Έκδοση του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), Τεύχος 5

Ντενίση Σοφία :(2014) Ανιχνεύοντας την " αόρατη " γραφή, Νεφέλη(1995) ,ΑΘΉΝΑ 2014.

Ντενίση Σοφία :Μεταφράσεις μυθιστορημάτων και διηγημάτων 1830-1880, Περίπλους, ,Αθήνα 1994,

Ντενίση Σοφία Το ελληνικό ιστορικό μυθιστόρημα και ο Sir Walter Scott 1830-1880, Εκδόσεις Καστανιώτης.

Ξανθάκου, Γ.: Η δημιουργικότητα στο Σχολείο. Εκδόσεις Ελληνικά Γράμ-

ματα, Αθήνα 1998.

Ξωχέλλης, Π.: Παιδαγωγική του Σχολείου. Θεσσαλονίκη 1986.

Ξωχέλλης, Π.: Το εκπαιδευτικό έργο ως κοινωνικός ρόλος, Θεσσαλονίκη

1984.

Παγγέ, Τζένη: Θέματα στο Διαδίκτυο προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας, εκδ.:Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα 2002.

Παλαιολόγου, Ν.: Σχολική προσαρμογή μαθητών με «Δι-πολιτισμικά» χαρακτηριστικά, Αθήνα 2000.

Πανταζής Σ.: Η παιδαγωγική εργασία στο Νηπιαγωγείο, Αθήνα 2002.

Παπάς, Αθ.: Η Αντιπαιδαγωγικότητα της Παιδαγωγικής. Εκδόσεις «Βιβλία

για όλους», Αθήνα 1999.

Παπάς, Αθ.: Διδακτική Γλώσσας των Κειμένων, τ. Α και Β . Αθήνα, χ.χ.

Παπάς, Αθ.: Σχολική Παιδαγωγική, τ. Α . Αθήνα 2000.

Παπάς, Αθ.: Η προμάθηση στην Πρώτη Γραφή και Ανάγνωση, Αθήνα 2002.

Παπά Μόνικα: Οι Διαχρονικές αξίες της ελληνικής Παιδείας, αντίπαλο δέος στην παγκοσμιοποίηση: Αθήνα.Π.Ε.Ε 2001.

Παπά Μόνικα: Το «ΤΙ» και το «ΠΩΣ» στη Διδασκαλία και τη Μάθηση: Θε-

ωρία και Πράξη: Αθήνα 2005.

Παπαϊωάννου Απ.: Το παρόν και το μέλλον της προσχολικής εκπαίδευσης,Διδασκαλικό Βήμα, αριθμ. φυλ. 1131, 1-2/2005.

Παπαβασιλείου-Χαραλαμπάκη, Ι.: Η Λογοτεχνία μπροστά στην πρόκληση

του διαδικτύου: Μια μελέτη της αναγνωστικής συμπεριφοράς του κοινού απέναντι στο λογοτεχνικό υπερκείμενο: Στο: Η Λογοτεχνία Σήμερα. Πρακτικά Συνεδρίου. Αθήνα 2004.

Παπαμαύρος, Μ.: Διδακτικές αρχές του Σχολείου Εργασίας, Αθήνα 1953.

Παπανούτσος, Ε.: Η διδασκαλία του ποιήματος. Περιοδικό «Φιλόλογος», τ.24, Θεσσαλονίκη 1981.

Παπαρήγα Αλ.: Για την Απελευθέρωση της Γυναίκας: Σύγχρονη Εποχή:

ISSN 1792-7587 22

Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, Περιοδική Ηλεκτρονική Έκδοση του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), Τεύχος 5

Αθήνα 1986.

Παπαρίζος, Χ.: Το γλωσσικό μάθημα στο Δημοτικό. Εκδόσεις «Νέα Παι-

δεία», 1980.

Παπασταμάτης, Α.: Τα ολιγοθέσια σχολεία της ελληνικής υπαίθρου. Εκδόσεις Γρηγόρης, Αθήνα 1996.

Παρασκευόπουλος, Ι.: Εξελικτική Ψυχολογία. 4 τόμοι, Αθήνα.

Παρούση, Α: Προσχολική εκπαίδευση – Κουκλοθέατρο», στο: Ευγενία Κου-

τσουβάνου, Μορφές και Τρόποι εργασίας στο Νηπιαγωγείο.

Οδυσσέας, Αθήνα 1990.

Πάτσιου, Β.: «Η Διάπλασις των Παίδων» 1879-1922, Το πρότυπο και η συγκρότησή του. Δεύτερη έκδοση, Εκδόσεις Καστανιώτης, Αθήνα

1995, σελ.11.

Πέτροβιτς Γκ.κ.α.: Αλλοτρίωση: Μτφρ. Γ. Βαμβαλής: Επίκουρος 1973.

Πετρουλάκης, Ν.: Προγράμματα – Εκπαιδευτική Στόχοι – Μεθοδολογία. Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα 1992.

Piaget, J.: Η ψυχολογία της νοημοσύνης. Εκδόσεις Καστανιώτης, Αθήνα

1988.

Πλωρίτης Μ.: Τυραννολογία: Ένδεκα Σοφών Συμπόσιον: Το Βήμα: 1966.

Πολίτης, Λ.: Η ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Ε έκδοση, Εκδόσεις

Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης, Αθήνα 1989.

Πολίτης, Δ.: Μεταμυθοπλασία της Λογοτεχνίας για Παιδιά: Στο: Η Λογοτεχνία Σήμερα. Πρακτικά Συνεδρίου, Αθήνα 2004.

Πολυχρονοπούλου, Στ.: Δυσλεξία, ανάγκη για έρευνα. Περιοδικό «Νέα Παιδεία», τ. 36, Αθήνα 1985.

Πόρποδας, Κ.: Ψυχολογία της γλώσσας. Αθήνα 1985.

Προυντόν- Επu928 Πιερ Ζοζέφ: Η φιλοσοφία της Αθλιότητας: Μτφρ. Επ. Ξενόπουλος: Εκδ. Αναγνωστίδης: Αθήνα χ.χ.

Ράπτης, Αρ.- Ράπτη, Αθαν.: Η πληροφορική στην εκπαίδευση, Αθήνα 1996.

Ράσσελ Μπ.: Η Κατάκτηση της Ευτυχίας: Μτφρ: Δ. Θεοδωρακάτος: Επίκουρος: Αθήνα 1975.

Rodari, G.: Η γραμματική της Φαντασίας, μτφρ.: Βερτσώνη κ.α., εκδ.: Τεκ-

μήριο, Αθήνα 1985.

Rosenthal M.: Διαλεκτικά Προβλήματα στο Κεφάλαιο του Μαρξ: Μτφρ.

ISSN 1792-7587 23

Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, Περιοδική Ηλεκτρονική Έκδοση του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), Τεύχος 5

Γ. Βιστάκη: Εκ. Αναγνωστίδης: Αθήνα χ.χ.

Σακελλαρίου Μ.: Διδακτικές και μεθοδολογικές απόψεις για την κοινωνικοπαιδαγωγική εργασία του Νηπιαγωγείου, Παράθυρο στην εκ-

παίδευση του παιδιού.τευχ. 16, Αθήνα 2002.

Σακελλαρίου Μ.: Η κοινωνική μάθηση στο Νηπιαγωγείο, Σύγχρονο Νηπια-

γωγείο, τευχ. 27, Αθήνα 2002.

Σακελλαρίου Μ.: Κοινωνικές ικανότητες των παιδιών της προσχολικής ηλικίας, Επιστήμη και Παιδαγωγία, τευχ. 1, εκδ. Ατραπός, Αθήνα

2002.

Σαλβαράς, Γ.: Διαδικασία μάθησης στο γλωσσικό μάθημα. Εκδόσεις Νικό-

δημος, Αθήνα 1981.

Saussure, F.: Μαθήματα Γενικής Γλωσσολογίας,μτφρ.: Φ.Αποστολόπουλος,

εκδ.: Παπαζήσης, Αθήνα 1979.

Σιωμόπουλος, Β.: Οι κίνδυνοι της ερμηνείας. Εφημερίδα «Το Βήμα»,

11/8/1996.

Σκορδούλης, Κ. – Σταύρου, Ι.: Η εικόνα της επιστήμης στα Ελληνικά Περιοδικά Επιστημονικής Φαντασίας: Στο: Η Λογοτεχνία Σήμερα.

Πρακτικά Συνεδρίου, Αθήνα 2004.

Σούλης, Σ.: Μαθαίνοντας βήμα με βήμα στο Σχολείο και στο Σπίτι: Αθήνα

2000.

Σπανός, Γ.: Διδακτική Μεθοδολογία, τ. Α , Η διδασκαλία του Ποιήματος.

Αθήνα 1996, σελ.17, 22, 36-39, 191-204.

Στάϊγκερβαλντ Ρ.: Μαρξιστική Φιλοσοφία: Εκδόσεις: Σύγχρονη Εποχή:

Αθήνα 1981.

Sokolowska M.: Frauen Emanzipation und Sozialismus:

Rowolt: Hamburg 1973.

Στίρνερ Μ.: Λανθασμένες Αρχές της Παιδείας μας: Αθήνα 2002.

Τάφα, Ε.: Τεστ Ανίχνευσης της Αναγνωστικής Ικανότητας. Εκδόσεις Ελλη-

νικά Γράμματα, Αθήνα 1995.

Τοκατλίδου, Β.: Εισαγωγή στη διδακτική των ζωντανών γλωσσών. Αθήνα

1986.

Τομπαΐδης, Δ.: Διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας, Γ έκδοση. Εκδόσεις«Επικαιρότητα», Αθήνα 1989.

ISSN 1792-7587 24

Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, Περιοδική Ηλεκτρονική Έκδοση του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), Τεύχος 5

Τριάντου, Ιφ.: Μεταχειρίζομαι τους ίσκιους σαν πράγμα στέρεο: Η συγγρα-φική πρόθεση και η τεχνική της υλοποίησης: «Έξι νύχτες στην

Ακρόπολη», του Γ.Σεφέρη:περ.ΘΑΛΛΩ, Χανιά, καλοκαίρι1998,τ.10.

Τσιπλητάρης, Α.: Η ψυχοκοινωνιολογία της σχολικής τάξης. Αθήνα 1996.

Τσολάκης, Χ.: Γλωσσική Διδασκαλία. Περιοδικό «Γλώσσα», Αθήνα 1983.

Τσιλημένη, Τ.: Η μυθοπλαστική ικανότητα των Νηπίων: Η δομή μιας ιστο-

ρίας: Στο: Η Λογοτεχνία Σήμερα. Πρακτικά Συνεδρίου, Αθήνα

2004.

Φασούλης Κ.: Σχέσεις Κράτους Πανεπιστημίου: Κρατικοί Μηχανισμοί Ελέγχου: Αθήνα 2005.

Φθενάκης, Β.: Η Διαβίου Μάθηση σε μια γνωσιοχρηστική κοινωνία: Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος, Ατραπός, Βόλος 1999.

Φράγκος, Χρ.: Η επίδραση της γλωσσικής μορφής του κειμένου στην ανά-

γνωση των μαθητών και στην κατανόηση. Αθήναι 1970.

Freire P.: Erziehung als Praxis der Freiheit: Hamburg

1977.

Φουντοπούλου Μ.: Μαθαίνοντας το παιδί να διαβάζει το κείμενο: Αθήνα

2003.

Φραγκουδάκη, Α.: Γλώσσα και Ιδεολογία. Εκδόσεις Οδυσσέας, Αθήνα 1987.

Φλουρής, Γ.: Αναλυτικά Προγράμματα. Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα 1993.

Φρυδάκη, Ε. – Πάνος, Δ.: Προς ένα παράδειγμα συγκρότησης του διδακτικού αντικειμένου της Λογοτεχνίας: Στο: Η Λογοτεχνία Σήμερα. Πρακτικά Συνεδρίου, Αθήνα 2004.

Φυριππής Μ.: Ευρωπαϊκή Επίδραση στην Ελληνική Εκπαιδευτική Πολιτική:

κατά τον 19ο αιώνα: Αθήνα 1977.

Χαραλαμπάκης, Χρ.: Γλώσσα και εκπαίδευση. Θέματα διδασκαλίας της νεοελληνικής γλώσσας. Αθήνα 1994.

Χαραλαμπάκης, Χρ.: Γλωσσολογικές θεωρίες για τη γλώσσα. (Μικρό οδοιπορικό στην ιστορία της γλωσσολογικής σκέψης), Πανεπιστήμιο

Πατρών, Διεπιστημονικό συμπόσιο για τη γλώσσα, Πάτρα, 22-

24.10.93.

Χαραλαμπάκης, Χρ.: Γλωσσαλγήματα. Γεννάδειος Σχολή, Αθήνα 1997.

Χαραλαμπάκης, Χρ.: Νεοελληνικός Λόγος – Μελέτες για τη γλώσσα και τη

λογοτεχνία και το ύφος. Αθήνα 1997.

ISSN 1792-7587 25

Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, Περιοδική Ηλεκτρονική Έκδοση του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), Τεύχος 5

χρήσης της γλώσσας. Εκδόσεις Κώδικας, Θεσσαλονίκη 1997.

Χαραλαμπόπουλος, Ι.: Δημιουργική Σκέψη. Αθήνα 1984.

Χατζηγεωργίου, Ι.: Γνώθιτο Curriculum. Εκδόσεις Ατραπός, Αθήνα 1999.

Χρυσαφίδης, Κ.: Βιωματική– Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Εκδόσεις Gutenberg,Αθήνα 1996.

Χρυσαφίδης, Κ.: Σύγχρονοι Διδακτικοί Προβληματισμοί: Αθήνα 1991.

Whilmor, D.: Η Χαρά της Μάθησης, Μτφρ.: Κ. Δάλκας. Αθήνα 1997.

ISSN 1792-7587 26