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A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS EM
DISCIPLINA DE GEOMETRIA GRÁFICA BIDIMENSIONAL
Rejane de Moraes Rêgo IFPE – Campus Recife, Coordenação de Design Gráfico
Resumo
O artigo apresenta a experiência didática em desenvolvimento na disciplina Geometria Gráfica Bidimensional do Curso Superior de Tecnologia em Design Gráfico do IFPE – Campus Recife. A partir das dificuldades encontradas na adoção de metodologia de ensino tradicional, centrada na exploração dos conteúdos da geometria gráfica bidimensional e nas construções gráficas correlatas, através de aulas teórico-práticas, vimos desenvolvendo uma abordagem fundamentada na aprendizagem baseada em problemas (ABP), trabalhando os conteúdos por meio de aplicações em projetos gráficos. Os principais resultados dessa nova abordagem metodológica são o maior envolvimento dos estudantes com a disciplina, o desenvolvimento de autonomia na construção do conhecimento, a exploração da criatividade, e a transferência do conhecimento para as disciplinas projetuais. Palavras-chave: geometria gráfica bidimensional, ABP, experiência didática.
Resumen
El artículo presenta la experiencia didáctica en desarrollo en la asignatura Geometria Gráfica Bidimensional del Curso Superior de Tecnología en Diseño Gráfico del IFPE - Campus Recife. Considerando las dificultades encontradas en la adopción de metodología tradicional de enseñanza, centralizada en la exploración de los contenidos de la geometría gráfica bidimensional y en las construcciones gráficas relacionadas, hemos desarrollado un abordaje fundamentada en el aprendizaje basada en problemas (ABP), trabajando contenidos con aplicaciones en proyectos gráficos. Los principales resultados del nuevo abordaje metodológico son el mayor envolvimiento de los estudiantes con la asignatura, el desarrollo de la autonomía en la construcción del conocimiento, la exploración de la creatividad, y la transferencia del conocimiento para las asignaturas proyectuales. Keywords: geometria gráfica bidimensional, ABP, experiência didáctica.
1 Introdução
O Curso Superior de Tecnologia em Design Gráfico do IFPE – Campus Recife (antigo
CEFET-PE) foi criado em 2000 cuja proposta curricular baseava-se em dois grandes
eixos metodológicos: planejamento-projeto e execução-manutenção. Nesses 10 anos
de existência o curso passou por duas reformulações (2002 e 2004) nas quais
disciplinas foram modificadas, unificadas ou eliminadas. Nas três matrizes curriculares
que têm direcionado o curso até agora, as disciplinas de educação gráfica compõem o
eixo de execução-manutenção. Na matriz curricular atualmente em vigor tem-se um
módulo básico (para a construção de conhecimentos fundamentadores relacionados
ao design) e de três módulos projetuais (Editorial, Sistema de Identidade Visual e
Hipermídia) desenvolvidos em um semestre letivo cada.
A disciplina Geometria Gráfica Bidimensional (GEO2D) faz parte do módulo
Editorial, por entender-se que os conteúdos inerentes à mesma têm uma forte relação
com o eixo projetual do módulo. Seguindo essa mesma concepção, a disciplina
Geometria Gráfica Tridimensional compõe o módulo 3 – Sistema de Identidade Visual
–, com a compreensão de que os estudantes devem desenvolver a capacidade de
raciocínio espacial e as representações gráficas correlatas para aplicar identidades
visuais em sistemas de sinalização, embalagens e outros suportes tridimensionais.
Não sendo pertencentes ao módulo básico, as disciplinas de geometria geram
expectativa nos alunos, no sentido de buscarem uma “relação direta” das mesmas
com o eixo projetual do módulo, como ocorre com as demais disciplinas.
Ao serem desenvolvidas adotando-se metodologia tradicional1, o processo didático
e os resultados obtidos na disciplina de GEO2D não estavam sendo satisfatórios.
Verificou-se grande dificuldade dos estudantes em transferir os conhecimentos
geométricos construídos para os projetos editoriais propostos no módulo, assim como
nos módulos seguintes.
Nesse contexto, a partir de 2009.1, temos investido na construção de uma nova
abordagem metodológica, pautada em dois direcionamentos principais: motivação e
envolvimento dos estudantes e aplicação dos conteúdos em projetos gráficos.
A experiência também objetiva resgatar a adoção da ABP – Aprendizagem
Baseada em Problemas – a qual foi proposta no primeiro projeto do curso como a
abordagem metodológica a ser conduzida em todas as disciplinas. Experiências
didáticas fundamentadas na ABP foram desenvolvidas com sucesso em praticamente
1 Aqui compreende-se como “metodologia tradicional” a abordagem dos conteúdos da Geometria Gráfica
Bidimensional com aulas teóricas para explicação dos conceitos, seguida de proposição de construções gráficas, de caráter abstrato, privilegiando-se a solução de um problema gráfico que não está relacionado diretamente a uma aplicação concreta em uma área específica.
todas as disciplinas na primeira matriz curricular. A ABP perdeu espaço nas duas
matrizes seguintes (incluindo a atual), entretanto pouco foi adotada nas disciplinas da
área gráfica desde o início do curso.
Este artigo pretende apresentar a experiência em desenvolvimento e seus
principais resultados.
2 Conhecendo a Aprendizagem Baseada em Problemas
A aprendizagem baseada em problemas constitui-se em uma expressão que abrange
diferentes enfoques do ensino e da aprendizagem, podendo-se referir a conceitos
didáticos pautados apenas na resolução de problemas ou a conceitos que combinem a
abordagem pedagógica tradicional com a resolução de problemas através do trabalho
com projetos (ENEMARK e KJAERSDAM, 2009).
Porém, em que pese as diferentes variações e abordagens, a ABP tem por eixo
fundamental o deslocamento do aluno para o centro do processo educativo, dando-lhe
autonomia e responsabilidade pela aprendizagem. Um processo que se desenvolve
através da identificação e análise de problemas, da capacidade de elaborar questões
e procurar informações para ampliá-las e respondê-las, criando-se um ciclo onde
novas questões são, naturalmente, levantadas e novos processos de aprendizagem e
de problematização são desenvolvidos (ARAÚJO e SASTRE, 1999).
Diversas teorias e filosofias educacionais que compreendem a aprendizagem
como a construção de novos conhecimentos sobre a base de conhecimentos atuais,
podem ser conectadas à ABP, como as derivadas das ideias e perspectivas de Dewey
(Pragmatismo/Instrumentalismo) e Brunner (Instrumentalismo Evolucionista).
Moesby (2009) apresenta uma taxonomia da implementação da ABP que permite
observar os diferentes estágios em que a abordagem pode ser utilizada. Para o autor,
a ABP pode se realizar em três níveis: individual, sistema/grupo e institucional.
O nível individual caracteriza-se por ser uma nova prática no marco do sistema
educacional; por relacionar-se com a educação de cada professor e, assim, configurar-
se como “pessoal”; e por não haver mudanças no sistema de avaliação.
As principais características do nível sistema/grupo é a indução à mudança nos
objetivos das disciplinas; nos métodos de ensino e aprendizagem; e nos sistemas de
avaliação da organização.
Já no nível institucional as mudanças atingem a estrutura da organização como
um todo, abrangendo a proposta educacional.
No exterior têm-se experiências exitosas do emprego da ABP, em diferentes
níveis. No Brasil o exemplo mais significativo da ABP em ensino superior foi proposto
para a USP Leste (ARAUJO e SASTRE, 2009).
2.1 A ABP no Curso Superior de Tecnologia em Design Gráfico do IFPE
O Curso Superior de Tecnologia em Design Gráfico do IFPE foi pioneiro na proposição
da ABP como principal eixo metodológico no projeto pedagógico que o viabilizou em
2000.
A ABP tem como um dos pilares a aprendizagem significativa. Ou seja, a
aprendizagem ocorre quando os alunos são solicitados a fazer algo, e não a
“aprender”. O aprendizado resultará espontâneo no processo interdisciplinar de
resolução de problemas complexos, e o mais próximos possível da realidade
profissional.
Nesse processo os estudantes devem ser orientados e acompanhados por
docentes de formação vária, e avaliados em sala durante toda dinâmica didática, ao
fim da qual sempre culmina uma autoavaliação discente, prática motivada não apenas
para construção do conhecimento apropriado à circunstância daquele desafio
projetual, mas também e principalmente da autoconfiança profissional crítica e
reflexiva (SCHÖN, 2000).
Segundo Araújo (2000), na dinâmica do Curso toda disciplina tem a flexibilidade
de ser ministrada de forma tradicional, com aulas expositivas, ou de modo resolutivo,
como é o caso da ABP, segundo a disponibilidade dos docentes que assumem as
respectivas regências de sala de aula. O procedimento proposto para o Curso,
baseado na ABP, deve começar com a proposição de um problema “mal estruturado”,
para que os alunos sejam desafiados a pensar numa melhor elaboração do problema.
Em seguida, dá-se início ao processo criativo de resolução projetual, durante o qual, a
cada semana, é produzido um “diário de bordo” que registra quatro blocos de
informação (Figura 01):
a) Ideias: descrição dos vários caminhos de solução;
b) Fatos: a bagagem cultural já dominada; o que já se conhece para resolver o
problema;
c) Questões: lacunas de conhecimentos a serem construídos para julgar e realizar
a solução mais viável;
d) Planos: estratégias de levantamento de dados para transformar as questões
em fatos, podendo, assim, efetivar a solução julgada mais adequada.
Os quatro blocos de informação são atualizados periodicamente e a elaboração
do problema, revisitada e adaptada aos novos fatos que vão sendo incorporados à
gestão do projeto.
Figura 01: Ficha para preenchimento do Diário de Bordo
A avaliação é feita em duas etapas, a primeira com uma ficha de autoavaliação
discente (Figura 02), quando os alunos julgam seu desempenho pessoal no trabalho
em equipe; e a ficha docente (Figura 03), que avalia individualmente os alunos sob os
mesmos critérios da autoavaliação, mas com detalhes mais especificados. Observa-se
em que estágio de construção encontra-se o conhecimento o estudante: bem
construído, em construção e não construído. Cada estágio é relacionado a um
intervalo de notas, que é atribuído pelo aluno (ficha discente) e pelo professor (ficha
docente) para computação da nota final do exercício projetual.
Ambas as fichas são comparadas no final do projeto, após entrega dos trabalhos
e a nota maior com margem de 1 (um) ponto é computada na planilha de avaliação;
caso a margem ultrapasse um ponto, constará definitivamente a nota dada pelo
professor.
Figura 02: Ficha para Auto-avaliação discente
Figura 03: Ficha para Avaliação docente
Os comentários sobre todo processo projetual e avaliação são retornados aos
alunos com cópias das fichas docentes e discentes, em uma tabela sintetizada do
cálculo de notas com as parciais de desempenho individual e em equipe. Todo o
processo avaliativo é, por fim, discutido entre docentes e discentes
A ABP foi adotada de forma sistemática durante os dois primeiros anos do curso,
mas, a partir da primeira reformulação, em 2002, constata-se que houve dificuldade de
mantê-la em todas as disciplinas. Assim, algumas disciplinas permaneceram utilizando
a ABP, mas a maioria passou a adotar metodologias tradicionais. Nos últimos dois
anos, alguns docentes têm se empenhado em recuperar a metodologia, buscando não
só a aplicação da mesma nas suas disciplinas, mas, também, em uma abordagem
interdisciplinar.
3 Construindo uma abordagem fundamentada na ABP para a disciplina
de geometria gráfica bidimensional
Costa & Costa (1974, p.2) propõem a expressão “geometria gráfica” para o campo do
conhecimento que trata da geometria através da representação gráfica. Para os
autores a geometria gráfica é o
[...] estudo, através do desenho, de qualquer propriedade de forma. Poderá ser bidimensional, estudando apenas figuras planas diretamente no plano do desenho, ou tridimensional, utilizando os sistemas de representação para estudar formas de três dimensões em desenhos planos.
Desde 2009.1 temos investido na construção de uma nova abordagem
metodológica para a disciplina de Geometria Gráfica Bidimensional, pautada em dois
direcionamentos principais: (1) motivação e envolvimento dos estudantes e (2)
aplicação dos conteúdos em projetos gráficos.
A adoção da ABP configura-se na interface entre o nível individual e o nível
sistema/grupo, segundo a taxonomia de Moesby (2009). Ou seja, caracteriza-se como
uma situação pessoal, vinculada individualmente a um docente, porém, apresenta
características do nível sistema/grupo na medida em que há mudanças nos objetivos
da disciplina.
Optou-se por buscar caminhos para a adoção da ABP, propondo-se “exercícios
projetuais” relacionados à temática do módulo editorial, devendo cada exercício
proposto aplicar um ou mais conteúdos específicos da geometria gráfica
bidimensional. Os conteúdos foram selecionados tomando-se como critério uma
relação mais direta com projetos gráficos. Nesse contexto, tem-se explorado
especialmente: concordância, proporção áurea e malhas planas poligonais.
Para aplicação de concordância propôs-se a criação das letras do nome e
sobrenome do estudante. A proporção áurea foi explorada em exercício cujo desafio
projetual foi a criação de peças gráficas (folders, cartão de visita, cartaz, outdoor,
marcador de livro, etc.). O exercício projetual para aplicação de malhas planas
poligonais teve como tema a criação de catálogo de mosaicos ou de padronagem para
tecido, explorando o Design de Superfície.
Cada exercício projetual é apresentado expondo-se os requisitos a serem
atendidos (que funcionam como restrições ou variáveis de projeto) e são dadas
orientações básicas para que os alunos iniciem uma pesquisa sobre o conteúdo
geométrico a ser aplicado. Na etapa seguinte são elaborados os primeiros esboços e o
diário de bordo. Cabe ao docente, então, discutir as ideias de solução apresentadas e
as dúvidas conceituais e de construção geométrica que o aluno apresente. Busca-se
que o próprio aluno descubra “como realizar” a construção geométrica que deseja,
evitando-se transmitir ao mesmo um “passo a passo” da representação.
O desenvolvimento do exercício é registrado no diário de bordo (Figura 04), que
apresenta, a cada aula, a evolução do processo e serve de base para a elaboração do
memorial descritivo do exercício projetual a ser entregue ao final.
Figura 04: Diário de Bordo apresentado por estudante (Karoline Nóbrega)
Os exercícios projetuais podem ser realizados por meio de instrumentos gráficos
tradicionais – régua, compasso, esquadros, etc. – ou com instrumentos gráficos
digitais – programas computacionais para desenho (Figura 05). Os alunos podem
escolher qual ferramenta digital adotar após discutir com o docente a adequação da
mesma para realização do exercício. A necessidade de aprender a usar um
determinado instrumento gráfico digital para realização da atividade cabe
principalmente ao estudante, com alguma ajuda do docente, visto que não é objetivo
da disciplina o ensino de software.
Figura 05a e 05b: Exemplo de dois Exercícios Projetuais para criação de letras – representação por instrumento gráfico tradicional e por instrumento digital (Alunas Karoline
Nóbrega e Daniela Falcone)
O produto a ser entregue deve reunir os esboços, a pesquisa teórica sobre o
conteúdo específico, o memorial descritivo, os diários de bordo e a proposta projetual
final.
Figura 06: Exemplo de esboço no desenvolvimento do exercício para elaboração de mosaicos (Alunas Daniele Silva e Danielle Vilela)
Incentiva-se os estudantes a adotarem um conceito para desenvolvimento dos
exercícios projetuais, como um momento histórico, uma abordagem cultural, um
cliente fictício, etc. Nem todos conseguem, entretanto, partir desse tipo de pressuposto
para abordar o problema, especialmente por serem alunos ainda em adaptação,
cursando o segundo semestre. Esse procedimento tem tido repercussão significativa
na motivação do estudante e possibilitado a exploração da interdisciplinaridade, pois
há, naturalmente, um diálogo com os conteúdos de disciplinas como diagramação e
metodologia de projeto editorial que se desenvolvem em paralelo (Figuras 07, 08, 09).
Figura 07: Exemplo de exercício projetual desenvolvido com base em um conceito: cartaz inspirado no Neoplasticismo aplicando concordância (Aluno Carlos H. Silva)
Figura 08: Exemplo de exercício projetual desenvolvido com base em um conceito: letras inspiradas em grafitagem aplicando concordância (Aluno Johny Cavalcanti)
Figura 09: Exemplo de exercício projetual desenvolvido com base em um conceito: mosaico inspirado em fuxico aplicando malhas planas poligonais (Alunas Daniele Silva e Danielle Vilela)
A experiência tem sido avaliada ao final do semestre pelos discentes, em um
questionário aberto. Para a análise e interpretação das respostas tem sido utilizado um
procedimento de categorização adaptado da hermenêutica-dialética proposto por
Minayo (2009). Através dessa avaliação, a experiência tem sido ajustada,
principalmente quanto à definição dos exercícios projetuais (tipo, requisitos) e do
tempo para desenvolvimento dos mesmos de acordo com o nível de complexidade.
4 Considerações finais
Considera-se que a adoção de metodologia baseada na ABP na disciplina de
Geometria Gráfica Bidimensional tem alcançado resultados satisfatórios quanto aos
dois principais objetivos que pautaram a mudança no desenvolvimento da disciplina.
Ou seja, tem-se observado uma maior motivação e um crescente envolvimento dos
estudantes com a disciplina. Quanto à aplicação dos conteúdos de Geometria Gráfica
Bidimensional em exercício relacionados a projetos gráficos, avalia-se que é
necessária a ampliação e a diversificação dos exercícios propostos, assim como a
abordagem de outros conteúdos nas próximas experiências na disciplina.
Avalia-se que a exploração do procedimento projetual para desenvolvimento dos
exercícios deva ser melhorada, estimulando os estudantes à prática da reflexão-em-
ação e ao trabalho colaborativo mais efetivo.
A maior dificuldade da condução dessa experiência, entretanto, tem sido romper
com a maneira de vivenciar o processo de ensino e aprendizagem culturalmente
enraizada nos estudantes. Tornar-se protagonista do processo de aprendizagem,
aprender a aprender, ver no professor um orientador e não a pessoa que irá “dar o
conteúdo” constitui-se em uma mudança de comportamento que muitos estudantes
não conseguem realizar em apenas um semestre letivo. Porém, acredita-se que expô-
los a esse desafio, mesmo que em uma disciplina e por tão pouco tempo, é relevante
e suficiente para instigá-los a levar a experiência adiante em outras circunstâncias.
Agradecimentos
Aos estudantes dos semestres 2010.1 e 2011.1 que abraçaram a ideia de vivenciar
uma nova abordagem metodológica. Ao professor Eduardo Fernandes Araújo pelas
discussões e apresentação de bibliografia sobre a ABP que me permitiram ousar e
buscar novos caminhos para o processo de aprendizagem na disciplina de Geometria
Gráfica Bidimensional do Curso de Design Gráfico do IFPE.
Referências
ARAÚJO, E. F. Diretrizes pedagógicas da aprendizagem mediante problemas:
aprendendo a resolver, resolvendo para aprender. Recife: Edição particular, 2000.
ARAÚJO, U. F.; SASTRE, G.(Org) Aprendizagem baseada em problemas no ensino superior. São Paulo: Summus, 2009.
COSTA, M. D.; COSTA, A. P. A. V. Geometria gráfica tridimensional. 2. ed. Recife: Ed. UFPE, 1984. 2 v.
ENEMARK, S,; KJAERSDAM, F. A ABP na teoria e na prática: a experiência de Aalborg na inovação do projeto no ensino universitário. In: ARAÚJO, U. F.; SASTRE, G.(Org) Aprendizagem baseada em problemas no ensino superior. São Paulo: Summus, 2009. p. 17-41.
MINAYO, M. C. de S. O desafio do conhecimento – pesquisa qualitativa em saúde. 6. ed. São Paulo: Hucitec; Rio de Janeiro: Abrasco, 1999. 269 p.
MOESBY, E. Perspectiva geral da introdução e implementação de um novo modelo educacional focado na aprendizagem baseada em projetos e problemas. In: ARAÚJO, U. F.; SASTRE, G.(Org) Aprendizagem baseada em problemas no ensino superior. São Paulo: Summus, 2009. p. 43-78.
SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
